Orientacion Vocacional y Discapacidad Clase 5

2023
Orientación Vocacional y
Discapacidad
Carrera de posgrado
Especialización en Orientación Vocacional y Educativa
UNTREF / APORA
Seminario Orientación y Subjetividad

Lic. Adriana Gullco
Clase virtual asincrónica

Esp. OVyE. Ps. Sergio Enrique
10 de junio de 2023
Introducción
Hola a todes...
Antes de comenzar quiero exponerles que el desarrollo de la presente clase obedece al intercambio de
reflexiones y opiniones con otros profesionales que se dedican intensamente a la problemática de la
discapacidad e intenta recoger las producciones individuales y colectivas de colegas sin los cuales esta
clase me sería imposible.
Por tanto aclaro que mi autoría en esta exposición se limita a una forma particular de hilvanar y unir
distintos fragmentos de reflexiones e inquietudes que permiten vincular la problemática de la
discapacidad con la problemática vocacional, realizar un entrecruzamiento entre ambos campos y
elaborar algunas ideas para un abordaje posible.
Entonces, los objetivos de la presente clase serán:
• Analizar la problemática de la discapacidad como un objeto complejo.
• Reconocer las diferencias terminológicas: Deficiencia – Discapacidad – Minusvalía / La
importancia de la CIF.
• Revisitar el modo de comprender la discapacidad en distintos momentos históricos. Diferenciar
los distintos paradigmas y modelos de abordaje. Profundizar sobre el Modelo Social de la
discapacidad.
• Introducir la importancia de los Disabilities Studies y el Movimiento de los Derechos Humanos de
las Personas con Discapacidad.
• Interrogar la ideología de la normalidad y el par exclusión-inclusión.
• Conocer algunos datos estadísticos de la población mundial de la discapacidad.
• Conocer algunos datos de la población argentina con discapacidad.
• Analizar la situación de adolescentes y jóvenes con discapacidad.
• Analizar la realidad educativa y laboral de las personas con discapacidad.
• Comprender la importancia del pasaje de lo intra familiar a lo social. Los circuitos de la
discapacidad (trayectorias educativas y sociales).
• La transición al mundo adulto y construcción de proyectos en jóvenes con discapacidad: “un
destino sellado o la construcción de un proyecto de vida”. Orientación Vocacional para
personas con discapacidad.
En la presente clase hablaremos de personas con discapacidad, aludiendo al sujeto antes que a la discapacidad misma.
Refiriendo a que tiene una discapacidad y no que es un discapacitado, valorando las posibilidades del sujeto para decidir
y hacer su presente y su futuro, sus vocaciones e intereses, más allá de las limitaciones que pueda presentar debido a su
discapacidad1. Rechazaremos toda expresión de carácter negativo y discriminatorio tales como “deficiente”, “defectuoso”,
“anormal”, “enfermo”, “deforme”, “minusválido” “incapacitado”, “inadaptado”, “lisiado” o “inválido”. Tampoco
consideraremos correctas las expresiones que se utilizan con carácter positivo tales como “capacidades diferentes” o
“personas con necesidades especiales”. No hay “capacidades diferentes” sino limitaciones o aminoramientos de las
capacidades. Y el concepto “diferente”, al requerir de un promedio con el cual medirse, termina poniendo el acento en la
carencia o diferencia antes que en la persona. Por ende estas personas no presentan una capacidad diferente sino una
“discapacidad”, pudiendo ser diferente la forma en que se desenvuelven en el entorno familiar, social, económico o
cultural. La idea de “necesidades especiales” puede llevar a creer que las personas con discapacidad tienen necesidades
que deben ser satisfechas en espacios segregados (como las escuelas “especiales”). En rigor a la verdad, presentan las
mismas necesidades que el resto de la población (fisiológicas, alimenticias, de seguridad, afectivas, sexuales), aunque
pueden presentar ciertas dificultades para satisfacerlas.
1 Pantano, Liliana (2007); “Personas con discapacidad: hablemos sin eufemismos”, en: La Fuente, Córdoba, Año X, Nº 33,
2007.
ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

1
ANTES DE AVANZAR TE INVITO A VER UN PRIMER
VIDEO PARA ABRIR LA REFLEXIÓN:
“Lo incorrecto”
https://www.youtube.com/watch?v=SBLiBLb23ZA
La discapacidad: un objeto complejo
Podemos comenzar nuestro diálogo afirmando que la discapacidad forma parte de la condición
humana. Todos los seres humanos podemos sufrir en alguna etapa de nuestras vidas una
discapacidad transitoria o permanente. Y las probabilidades de padecer problemas de funcionamiento
en algún momento, crecen conforme se alcanza la vejez y aumenta la población que supera los 60
años.
A su vez, podemos decir también que la discapacidad es un objeto complejo de ser abordado, y
distintas son las problemáticas que se presentan si la discapacidad es desde el nacimiento o adquirida
durante el desarrollo. La discapacidad compone una situación real que afecta a un sujeto en un
momento y lugar sociocultural que puede o no generar efectos en su subjetividad, en su contexto
familiar, en sus relaciones y entorno social. Atender la discapacidad involucra diversos tipos de
intervención para superar las desventajas que ella produce a nivel individual y modificar el contexto
en el que se produce y se desenvuelve.
La discapacidad constituye un problemática compleja y multidimensional que debe ser abordada
desde múltiples áreas: salud, educación, laboral, urbanística, discursiva, social, etc… y es ante todo un
tema político.
Para comenzar a ubicarnos podemos definir 3 hitos normativos fundamentales en nuestra historia
reciente en torno a la problemática.
(1980) (1999) (2001)

(2006)
Clasificación Internacional de Clasificación Internacional
Convención de los Derechos
Deficiencias, Discapacidades del Funcionamiento, de la
de las Personas con
y Minusvalías (CIDDM y Discapacidad y de la Salud
Discapacidad (CDPD)
CIDDM2) (CIF)

2
La Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) que presentó
hacia 1980 la Organización Mundial de la Salud (OMS) nació con el fin de unificar los criterios para
definir el concepto de discapacidad a nivel mundial y estableció una agrupación diferenciada de los
distintos niveles de manifestación de las deficiencias y una clasificación unificada de las diversas
categorías médicas. Esta clasificación tuvo como antecedente la Clasificación Internacional de
Enfermedades (CIE) de 1972, pero esta última resultaba insuficiente para explicar y clasificar las
consecuencias de la enfermedad sobre el desarrollo global de la persona. Entonces a partir de 1980 y
luego con su revisión de 1992 (CIDDM2) la OMS vino a establecer tres niveles de reconocimiento del
problema, definiéndolos de la siguiente manera:
Deficiencia: Cualquier pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o
anatómica. Las deficiencias representan trastornos de carácter orgánico. Se caracteriza por déficit,
pérdidas o anomalías que pueden ser permanentes o temporales y representa la exteriorización, de un
estado patológico que puede afectar a cualquier miembro, órgano, tejido o estructura del cuerpo,
incluidos los sistemas de la función mental.
Discapacidad: Toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Se trataría de
la objetivación de una limitación funcional en las actividades cotidianas. La discapacidad se
caracteriza por excesos o defectos en relación con la conducta o actividad que, normalmente, se
espera y pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles, progresivos o regresivos.
Lo normal es que sea consecuencia directa de una deficiencia pero también puede ser respuesta, sobre
todo de carácter psicológico, del sujeto a una deficiencia física, sensorial o de otro tipo.
Minusvalía: Se define como una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia
de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal (en
función de su edad, sexo y factores sociales y culturales). La minusvalía guarda relación con el valor
que se atribuye a la situación o experiencia de un individuo cuando se aparta de la norma. Se
caracteriza por la discordancia entre el nivel de rendimiento del individuo y las expectativas del
mismo o del grupo al que pertenece. Así la minusvalía representa la socialización de la deficiencia, y
en cuanto tal, refleja las consecuencias de orden cultural, social, económico y ambiental, que se
derivan para el sujeto de la presencia de la deficiencia y la discapacidad.
Con las definiciones de deficiencias y discapacidades se logra establecer una clasificación objetiva y
jerárquica, sin influencia de factores sociales o culturales. Sin embargo, las minusvalías responden a
otros criterios de clasificación que se basan en las circunstancias que rodean a la persona, en la
relación que se establece entre el individuo y el contexto que le condiciona. De este modo una misma
discapacidad puede dar lugar a cuadros de minusvalía en un contexto cultural y en otro no; incluso
dentro de una misma sociedad, esa discapacidad puede provocar más minusvalías diferentes en
cuanto a género, o afectar en mayor o menor medida a un sector o clase social o a otro. También
puede ocurrir que dos personas con similares características y del mismo contexto social puedan dar
lugar o no a minusvalías en función de las estrategias que desplieguen para insertarse en la sociedad,
dependiendo de las actitudes y aptitudes con las que hagan frente a su situación. La CIDDM adopta así,
en líneas generales, un esquema lineal que va del trastorno a la minusvalía pasando por la
discapacidad y la deficiencia.
Hacia el año 2001 la OMS revisa la CIDDM2 a fin de generar una versión más amplia y que englobe
otros modelos de abordajes y ajuste los diagnósticos a las nuevas realidades. Así aprueba una nueva
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF). Ello supuso
superar una visión residual de la discapacidad en la que se le atribuía a la persona la mayor parte de
las causas de la discapacidad, por otro que incluye la relación del entorno físico y social como
desencadenante fundamental. De este modo pasa de ser un proceso unidimensional a uno

3
multidimensional, y de una clasificación centrada en las consecuencias de las enfermedades a uno
centrado en los componentes de salud.
De este modo la CIF proporciona una descripción de situaciones relacionadas con el funcionamiento
humano y la discapacidad y sirve como marco de referencia para organizar esta información, que se
divide en dos partes:
Funcionamiento y Discapacidad: Sus componentes son el cuerpo, que cubre las funciones de los
sistemas corporales y las estructuras del cuerpo, y las actividades y participación, que denotan
aspectos del funcionamiento desde una perspectiva individual y social.
Factores Contextuales: Formado por Factores Ambientales, que ejercen un impacto en todos los
componentes del funcionamiento y la discapacidad y están organizados partiendo del entorno más
inmediato al individuo y llegando hasta el entorno general. También forman parte de estos factores
los Factores Personales; éstos no están clasificados en la CIF debido a la gran variabilidad social y
cultural asociadas a ellos.
De la CIF debemos tener presentes los siguientes términos:

Funciones corporales: son las funciones fisiológicas de los sistemas corporales, (incluyendo
funciones psicológicas). El cuerpo se refiere al organismo humano como un todo, esto incluye el
cerebro. Por ello las funciones mentales (o psicológicas) están asumidas como parte de las funciones
corporales. El estándar para estas funciones es la norma estadística de la población humana.
Estructuras corporales: son las partes anatómicas del cuerpo, tales como los órganos, las
extremidades y sus componentes. El estándar para estas estructuras es la norma estadística para la
población humana.
Déficit en el funcionamiento: (sustituye el término «deficiencia», tal y como se utilizaba en la
CIDDM) son problemas en las funciones o estructuras corporales, tales como una desviación
significativa o una pérdida. Es la pérdida o anormalidad de una parte del cuerpo o función corporal.
Las funciones fisiológicas incluyen las funciones mentales. Anormalidad se refiere estrictamente a una
desviación significativa de las normas estadísticas establecidas y sólo debe usarse en este sentido.
Actividad: es el desempeño/realización de una tarea o acción por parte de un individuo. Representa
la perspectiva individual del funcionamiento.
Participación: es el acto de involucrarse en una situación vital. Representa la perspectiva social del
funcionamiento.
Limitaciones en la actividad: (sustituye el término «discapacidad», tal y como se utilizaba en la
CIDDM) son las dificultades que un individuo puede tener en el desempeño/realización de
actividades. Una limitación en la actividad puede variar entre una desviación leve o grave en términos
de cantidad o calidad de la ejecución de la actividad, comparándola con la manera, extensión o
intensidad que se espera en una persona sin esa condición de salud.
Restricciones en la participación: (sustituye el término «minusvalía», tal y como se utilizaba en la
CIDDM) son problemas que un individuo puede experimentar al involucrarse en situaciones vitales. La
presencia de restricciones en la participación viene determinada por la comparación de la
participación de un individuo con la participación esperada de un individuo sin discapacidad en esa
cultura o sociedad.
Factores Contextuales: son los factores que constituyen conjuntamente el contexto completo de la
vida de un individuo, y en concreto el trasfondo sobre el que los estados de salud son clasificados en la
CIF.
Factores Ambientales: constituyen el ambiente físico, social y actitudinal en el que una persona vive
y conduce su vida. Se refieren a todos los aspectos del mundo extrínseco o externo que forma el
contexto de la vida de un individuo, y como tal tienen un impacto en el funcionamiento de esa
persona. Incluyen al mundo físico y sus aspectos, el mundo físico creado por el hombre, otras

4
personas en relaciones diferentes y papeles, actitudes y valores, servicios y sistemas sociales y
políticas, reglas y leyes.
Factores Personales: son los factores contextuales que tienen que ver con el individuo como la edad,
el género, el nivel social, experiencias vitales y otros, que no están clasificados en la CIF, pero que los
usuarios pueden incorporar en sus aplicaciones.
Condición de Salud
(Trastorno / Enfermedad)
Función y Participación
Actividad
Estructuras corporales (Limitaciones) (Restricciones)
(Deficiencias)
Factores ambientales Factores personales
A través de esta nueva clasificación caen en desuso los términos “deficiencia”, “discapacidad” y
“minusvalía” como venían siendo entendidos, dejando de lado las clasificaciones peyorativas y
extendiendo sus significados a incluir las experiencias positivas.
Así la discapacidad pasa a ser pensada como un término genérico global que no se limita a nominar un
componente, que indica déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación; y
denota los aspectos negativos de la interacción entre el individuo (con una condición de salud) y sus
factores contextuales individuales (ambientales y/o personales).
La CIF a partir de su divulgación es valorizada como una oportunidad internacional para la difusión de
la igualdad de las personas, traducible a políticas, acciones sociales, al fortalecimiento y
empoderamiento de las personas con discapacidad y promoción de la salud y los derechos. Debemos
tener presente que la CIF no clasifica personas, sino características de la salud de las personas dentro
del contexto de situaciones individuales y de los impactos ambientales.
Entenderemos entonces por Discapacidad:
El estado de salud en el que, debido a déficits de

funcionamiento de las funciones y estructuras corporales, se
produce una limitación en la actividad del individuo y una
restricción en la participación social, contextualizadas
(reforzadas o limitadas) por factores ambientales y
personales.
La CIF tiene como principal objetivo brindar un lenguaje internacionalmente unificado y

estandarizado y un marco conceptual para la descripción de la discapacidad. Define tanto
componentes de la salud como relacionados con la salud y el bienestar (tales como educación y
trabajo). Componentes que abordaremos más adelante.

5
La CIF abarca todos los aspectos de la salud, y algunos componentes del bienestar relevantes y los
describe en términos de dominios de salud y dominios relacionados con la salud. (Por ejemplo:
dominios de salud incluyen visión, audición, movilidad, etc.; dominios relacionados con el bienestar
incluyen aspectos relacionados con el transporte, la educación y las interacciones sociales, etc.).
De esta manera, la clasificación mantiene un concepto amplio de la salud, pero no abarca
circunstancias originadas por factores socioeconómicos, para no desviarse de su objetivo de
aplicabilidad universal y transcultural.
Así la CIF entiende la interrelación entre los distintos elementos que dan por resultado determinado
estado o condición de salud. De este modo, la discapacidad surge de las interacciones entre las
deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitaciones para la realización de ciertas
actividades y las restricciones para la participación, siempre atravesadas por factores personales y
factores ambientales.
A su vez y paralelamente se venían desarrollando diversas proclamaciones, programas, reuniones de

expertos, normas y declaraciones que aportaran a la problemática no solo desde el ámbito de la salud
sino desde el ámbito de los derechos y de lo social. Es así que podemos enumerar brevemente:
 (1980) Proclamación del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1997)
 (1982) Programa de acción mundial para las personas con discapacidad
 (1987) Reunión de expertos – recomendación de redacción de convención para eliminar la
discriminación
 (1992) Declaración del Día Internacional de las personas con discapacidad
 (1993) Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para personas con discapacidad
 (2000) Declaración de Beijing
 (2001) Creación de comité Ad Hoc para la elaboración de una Convención Amplia e Integral
para Promover y Proteger los Derechos y la Dignidad de las Personas con Discapacidad.
Todo ello derivó finalmente en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(ONU 2006) cuyos 50 artículos se rigen por 8 principios rectores:
1. El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las
propias decisiones, y la independencia de las personas;
2. La no discriminación;
3. La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;
4. El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la
diversidad y la condicion humanas;
5. La igualdad de oportunidades;
6. La accesibilidad;
7. La igualdad entre el hombre y la mujer;
8. El respeto a la evolucion de las facultades de los ninos y las ninas con discapacidad y de su derecho a
preservar su identidad.

6
Situación mundial de la discapacidad
Según se estimó en 2011, más de 1000 millones de personas2 tienen al menos un tipo de discapacidad.
Esto representa el 15 % de la población mundial. Un 5 % más que hace cuarenta años. Tienen
dificultades importantes para funcionar entre 110 millones (2,2%) y 190 millones (3,8%) de personas
mayores de 15 años. Y las tasas de discapacidad están aumentando debido en parte al envejecimiento
de la población y al aumento de la prevalencia de enfermedades crónicas.
La UNESCO estima que de los 115 millones de niños que se encuentran fuera de la escuela, 40 millones
tienen discapacidad. Son escasas las informaciones estadísticas disponibles sobre los índices de
abandono o deserción escolar de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, y casi inexistentes
las estadísticas que comparan estos índices con los que corresponden a los alumnos/as sin
discapacidad, e igualmente escasos los datos sobre el éxito o fracaso escolar (absoluto y comparativo)
de esta población.
En América Latina y el Caribe, de acuerdo a datos del Banco Mundial son al menos 50 millones de
personas con algún tipo de discapacidad (10% de la población de la región), y sólo entre el 20% y el
30% de los niños/as con discapacidad asiste a la escuela y estos, cuando entran, suelen ser excluidos
rápidamente de los sistemas educativos. El acceso a la educación varía según el tipo y el grado de
discapacidad, y la gran mayoría de las matrículas se concentran en la educación primaria.
En cuanto a jóvenes, se estima que 180 millones de jóvenes en el mundo tienen una discapacidad, y
que 1 de cada 10 jóvenes padece una discapacidad importante. A esta situación se agrega que tan solo
un 12% de las organizaciones están destinadas a adolescentes.
De la población con discapacidad, según el PNUD, el 80% viven en los países pobres y en desarrollo. A
su vez la OIT alerta que 368 millones de personas en edad de trabajar tienen una discapacidad. Según
la OCDE uno de cada cinco trabajadores padece de una enfermedad mental.
Si te interesa conocer los datos de la discapacidad en Argentina, invito a leer el Anexo 1 al

final de la clase.
La OMS estima que para el 2050 el envejecimiento de la población mundial superará las 2000 millones
de personas. Estas estimaciones son planteadas en función del rápido crecimiento de la población
mayor. Y son relevantes dado que según la División de Población de Naciones Unidas, en World
Population Prospects (2010 revisión), la población mundial mayor de 60 años superara a la población
joven en 2026 por la desaceleración del crecimiento que estos han mostrado en el peso demográfico
mundial en los últimos años.
Si bien estos datos pueden sonar alentadores como mejora de la salud general, la longevidad de la
población y la esperanza de vida de personas mayores de 60 años; la prevalencia y aumento de
enfermedades crónicas y del funcionamiento vital, como las dificultades con servicios sanitarios
deficitarios, plantean un desafío muy importante para todas las profesiones vinculadas al cuidado del
otro durante el siglo XXI.
La OMS aclara que las personas con discapacidad tienen una mayor demanda de asistencia sanitaria
que quienes no padecen discapacidad, y también tienen más necesidades insatisfechas en esta esfera.
2 Informe Mundial sobre la discapacidad. (OMS y Banco Mundial), 2011.

7
Por ejemplo, en una encuesta reciente acerca de personas con trastornos mentales graves, se observó
que entre un 35% y un 50% de estas personas en países desarrollados y entre un 76% y un 85% en
países en desarrollo no recibieron tratamiento en el año anterior al estudio.
Como consecuencia de las distintas dificultades planteadas, la OMS advierte que las personas con
discapacidad son particularmente vulnerables a las deficiencias de los servicios de asistencia
sanitaria. Dependiendo del grupo y las circunstancias, las personas con discapacidad pueden
experimentar:
Afecciones secundarias que acompañan a una enfermedad primaria y están relacionadas con esta; a
menudo, ambas son previsibles y evitables.
Comorbilidad. Afecciones que vienen a agregarse a la enfermedad primaria relacionada con la
discapacidad pero no se relacionan con ella.
Enfermedades relacionadas con la edad. En algunos grupos de personas con discapacidad el
proceso de envejecimiento empieza antes de lo normal. Por ejemplo, algunas personas con trastornos
del desarrollo muestran signos de envejecimiento prematuro cuando apenas tienen entre cuarenta y
cincuenta años de edad.
Adopción de comportamientos nocivos para la salud. Algunos estudios han indicado que las
personas con discapacidad tienen una frecuencia más elevada de comportamientos nocivos como el
tabaquismo, una alimentación malsana e inactividad física.
Mayor frecuencia de muerte prematura. Las tasas de mortalidad de las personas con discapacidad
varían según la enfermedad primaria. Sin embargo, una investigación efectuada en el Reino Unido
comprobó que las personas con trastornos mentales y deficiencias intelectuales tenían una esperanza
de vida menor.
A este panorama se suman las barreras que impiden el acceso a la asistencia:
Costos prohibitivos. La asequibilidad de los servicios de salud y el transporte son dos de los motivos
principales por los que las personas con discapacidad no reciben los cuidados que necesitan en los
países de ingresos bajos: un 32% o 33% de las personas sin discapacidad no pueden costearse la
asistencia sanitaria, por comparación con un 51% a un 53% de las personas con discapacidad.
Oferta limitada de servicios. La falta de servicios apropiados para las personas con discapacidad es
una barrera importante que impide el acceso a la asistencia sanitaria.
Obstáculos físicos. El acceso desigual a los edificios (hospitales, centros de salud), el equipo médico
inaccesible, la mala señalización, las puertas estrechas, las escaleras interiores, los baños inadecuados
y las zonas de estacionamiento inaccesibles crean obstáculos para usar los establecimientos de
asistencia sanitaria.
Aptitudes y conocimientos inadecuados del personal sanitario. Las personas con discapacidad
notifican con una frecuencia dos veces mayor que el personal sanitario carece de las aptitudes para
atender sus necesidades; con una frecuencia cuatro veces mayor, que son mal tratados por dicho
personal; y con una frecuencia tres veces mayor, que se les niega la asistencia.
Genealogía de la diferencia
Ahora bien, lo antes mencionado podemos tomarlo como un punto de llegada en la historia de la
discapacidad, que demarca el escenario social en el que nos encontramos. Pero en las sociedades
occidentales, vivimos actualmente un modo de comprensión de la discapacidad muy distinta de la que

8
tenía en etapas precedentes. Las representaciones sociales (Moscovici, 1979), y el imaginario en
derredor de la discapacidad no ha sido siempre el mismo en la historia de la humanidad.
En todas las épocas históricas ha habido sujetos que hoy serían considerados discapacitados, en
épocas muy diferentes y sociedades muy distintas ha existido algún tipo de preocupación por mejorar
sus condiciones de vida. Cada una produjo un modo determinado de comprenderla.
Durante siglos se han tenido actitudes ambivalentes hacia las personas con discapacidad. Han sido
marginadas, veneradas, abandonadas, despreciadas, repudiadas, compadecidas, postergadas,
excluidas, temidas e incomprendidas, etc. Y se han considerados diversas causas naturales y
sobrenaturales (origen místico, animista o mágico) para entenderlas.
Para autores como Mike Oliver (1990)3 –desde un análisis materialista– ha sido la transición de la
sociedad feudal a la sociedad capitalista la que ha propiciado que la discapacidad sea hoy día lo que es.
Si realizamos un pequeño flashback histórico podremos comprender mejor la problemática que
estamos abordando. En este apartado nos referiremos a una brevísima e incompleta historia de la
discapacidad4 para conocer como ha sido tratada la misma a lo largo de los siglos y comprender la
realidad vivida de los sujetos con discapacidad a través de la onda larga de la historia.
Intentar una genealogía de la discapacidad (de lo anormal), parafraseando a Foucault, consistiría en
realizar una investigación histórica que se oponga a la unicidad del relato histórico. Tal como nos
plantea Judith Revel "la genealogía trabaja a partir de la diversidad y de la dispersión, del azar de los
inicios y de los accidentes: busca reubicar los acontecimientos en su singularidad”5.
De la discapacidad se afirma que ha sido un “colectivo sin historia”, un colectivo ausente o al margen
como objeto de la historia. Siendo muy recientemente (a partir de los 80´) que la misma ha pasado a
ser objeto de investigación recuperando su pasado.
A fin de ser esquemáticos y no extendernos podemos presentar esta genealogía del siguiente modo:
• Inicio de la civilización hasta el Siglo IV

1 • Modelo de Prescindencia - Eugenesia
• Desde Siglo IV hasta finales del Siglo XIX

2 • Modelo de Prescindencia - Marginación
• Desde inicios del Siglo XX hasta finales de la década del 60´

3 • Modelo de Rehabilitación
• Desde finales de los 60´ hasta el presente

4 • Modelo Social
TE INVITO AHORA A HACER UN REPASO VIENDO

ESTE OTRO VIDEO:
“Historia de la discapacidad”
https://www.youtube.com/watch?v=0g9zewJlF6k
3 Oliver, M. (1990) The Politics of disablement. The Macmillan Press, London.

4 Gran parte de los datos que aquí se consignan, son tomados del artículo del Periodista José Luis Fernández Iglesias
“Historia, discapacidad y valía”.
5 Revel. J. (2002) Le vocabulaire de Foucault. París, Ellipses.

9
Modelos de la Discapacidad
Con lo que mencionamos hasta el momento podemos observar como la problemática que estamos
abordando, atravesó históricamente innumerables escenarios sociales y ocupó diferentes lugares y
papeles dentro de la sociedad. Y la forma en que fueron atendidos y cuidados respondió a diferentes
modelos o paradigmas de comprensión y entendimiento de la discapacidad. Dentro de los diferentes
paradigmas de la discapacidad, cinco de ellos son los más visibles a lo largo de la historia:
El modelo médico-biológico parte de considerar la discapacidad como un problema de la persona a

causa directa de una enfermedad, condición de salud o trauma, el cual demanda cuidados médicos
exclusivos en forma de tratamiento individual por profesionales. El tratamiento de la discapacidad
está orientado a conseguir la cura, una mejor adaptación de la persona y/o un cambio de su conducta.
La atención sanitaria es considerada la cuestión primordial y en el ámbito político, la respuesta
principal es la de modificar y reformar la política de atención a la salud.
El modelo parte de una enfermedad que produce un déficit del funcionamiento que inhabilita para
desempeñar una vida normal, Se le da una connotación de síntoma, lo describen como una desviación
observable de la norma biomédica en las estructuras y función corporales, que deben compensarse a
través de medidas terapéuticas, que por lo general son de carácter individual. Lo que se busca es curar
a la persona, para reintegrarlo a la vida social. Esto provoca, que el individuo deba ajustarse a las
demandas de la sociedad.
Los aspectos positivos del modelo:
- Centrar la atención en las estructuras administrativas
- Concientización de la sociedad
- Desarrollo de medidas terapéuticas y compensadoras
- Desarrollo de actuaciones en situación de minusvalía
Los aspectos negativos del modelo:
- Perpetuar elementos de estigmatización
- Subrayar diferencias entre discapacitados y no discapacitados
En contraposición a este primer modelo se sitúa el modelo social. Parte de la idea de que la
discapacidad es en realidad un hecho social, y que las características del individuo tienen sólo
relevancia en la medida en que evidencian la capacidad o incapacidad del medio social para dar
respuestas a las necesidades derivadas de su déficit. Entiende que la discapacidad es un problema de
origen social y como un asunto centrado en la completa integración de las personas en la sociedad. La
discapacidad no es atributo de la persona, sino un complicado conjunto de condiciones, muchas de las
cuales son creadas por el contexto/entorno social. Por lo tanto el manejo del problema requiere la
actuación social y es responsabilidad colectiva de la sociedad hacer modificaciones ambientales
necesarias para la participación plena de las personas con discapacidades en todas las áreas de la vida
social. La cuestión no pasa por la respuesta clínica sino por el cambio social.
Este modelo se basa en que la discapacidad no es sólo la consecuencia de los déficits existentes en la
persona, sino la resultante de diferentes condiciones, de las cuales muchas están motivadas por
factores ambientales. Lo que realmente tiene un rol definitorio es como juegan las características del
entorno, cuando este fue creado por el propio hombre. Esta interacción de déficit, las diferentes
condiciones de actividades y relaciones interpersonales, sumado el ambiente, provoca una
“desventajas” y que en la práctica nos marca la condición de discapacidad. Desde este modelo , la

10
discapacidad es un hecho social, en el que las características de las barreras físicas, las limitaciones y
los estereotipos provocan limitaciones inherentes a la discapacidad, sumando la justificación que las
actuaciones no se planteen a nivel individual sino en el de la propia sociedad.
Frente a estos dos modelos contrapuestos surge el modelo bio-psico-social. Es una visión
integradora de los modelos anteriores y es el que expresa la CIF. Se propone como una síntesis que
proporcione una visión coherente de las diferentes dimensiones de la salud desde una perspectiva
biológica, individual y social, que propugnan la discapacidad, y así poder desarrollar políticas y
actuaciones dirigidas a incidir de manera equilibrada y complementaria sobre cada uno de ellos.
Se pueden sumar a estos modelos (preponderantes o más difundidos) un par más que no constituyen
modelos propiamente dichos pero que resultan emergentes de las acciones de los últimos años. Por un
lado el modelo político-activista centra sus actuaciones en la acción política y social. Planteando que
las limitaciones con las que se encuentran las personas con discapacidades en temas como empleo,
transporte, educación... no son consecuencia de su problema médico, sino que es el resultado de la
actitud de la sociedad, afirma que el individuo con discapacidad es parte de un grupo minoritario que
ha estado discriminado por la sociedad. En este modelo se relacionan las teorías sociales de la
discapacidad y el activismo político. También se ha denominado modelo de las «minorías
colonizadas», ya que cree que el colectivo de discapacitados ha sido colonizado por una cultura
dominante, «la médica» que es la que impone los criterios y necesidades porque considera a los
discapacitados como incapaces de autodefinirse y autoregularse. Y denuncia que el modelo médico
sólo hace fomentar la jerarquía del médico asignándole un papel meramente subordinado. Esto ha
hecho que muchos colectivos de discapacitados estén reivindicando el derecho a definir su propia
identidad y a establecer los términos y sistemas que deben emplearse para definirla.
Por otro lado se propone un modelo universal que plantea la discapacidad como un hecho universal
en el que toda la población está en situación de riesgo. En el principio de universalización las
iniciativas políticas deben dirigirse a toda la población, ya que todos están en riesgo de ser
discapacitados, siendo la discapacidad y la capacidad los extremos de un continuo. Este modelo asume
que la discapacidad no es un atributo que diferencia una parte de la población de otra, sino que es una
característica intrínseca de la condición humana. La visión universal de la discapacidad supera los
elementos de estigmatización y discriminación que la caracterizaban, pero sobre todo se está
promoviendo en los países más avanzados donde no se ha establecido la diferenciación población
discapacitada y no discapacitada.
Se asume a través de este modelo, que la discapacidad no es un atributo que diferencia dentro de una
población a unos y a otros, sino que es parte de la condición humana. “Todos somos potencialmente
persona con discapacidad”.
Con todo esto podemos observar que durante las etapas tempranas de la historia hubo un panorama
ambivalente que opero (a grandes rasgos) hasta la época clásica. A partir de allí comenzó a realizarse
un proceso de encierro y exclusión. Posteriormente y con el desarrollo de las ciencias jurídicas y
médicas se instituyo un paradigma rehabilitativo hasta alcanzar la actualidad donde comienza a
configurarse un paradigma emergente más inclusivo. Igualmente no es posible pensarlos como
modelos evolutivos, más bien coexisten en un campo de lucha permanente.

11
¿REPASAMOS IDEAS?:
“Discapacidad, evolución del modelo”
https://www.youtube.com/watch?v=DaFqda_x1xQ
Modelo social y situación de derechos en Argentina
En las últimas décadas, en todo el mundo (y la Argentina no ha estado al margen) se ha venido

promoviendo y fruto de la lucha del propio colectivo, un planteamiento basado en los derechos
humanos, así como un planteamiento basado en el entorno, de los temas que les afectan. Ambos
enfoques se basan en un modelo social de discapacidad, centrado en los derechos de las personas
discapacitadas y en la necesidad de cambiar la sociedad para que todos tengan cabida en ella.
En este modelo, como decíamos antes, lo que se considera discapacitante es la forma en que está
organizada la sociedad para excluir a las personas con discapacidad, y no la discapacidad en sí.
Gradualmente los gobiernos y las instituciones internacionales han ido adoptando el planteamiento
social basado en los derechos humanos y adherido a las nuevas convenciones –como se expresa en el
Programa de Acción Mundial (1982), las Normas Uniformes de las Naciones Unidas (1993), la
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF 2001) y la
Convención internacional para las personas con discapacidad (ONU 2006 –ratificada y puesta en vigor
por más de 20 países a partir del 3 de mayo de 2008, incluida la Argentina) etc.
Como bien mencionábamos antes el modelo social subraya que lo concebido como discapacidad
obedece a causas preponderantemente sociales. Asimismo, señala que las discapacidades son
producto del encuentro entre personas que experimentan un determinado impedimento, y barreras
sociales que limitan su capacidad para participar en condiciones de igualdad en la sociedad.
De esta manera se pasa de un Modelo Médico-Asistencialista centrado en el déficit, a la comprensión
de una sociedad que debe incluir a todos y que es productora de discapacidad.
Según un estudio reciente llevado a cabo por el CELS respecto a la problemática y en torno a la salud
mental planteaba que la Convención se funda en el modelo social de la discapacidad y en la lucha de
las propias personas con discapacidad para autoafirmarse como ciudadanos con igual dignidad y valor
que los demás. En consecuencia, la Convención determina que los Estados deberían adoptar todas las
medidas necesarias para garantizar la participación efectiva de las personas con discapacidad en cada
una de las actividades de la vida en comunidad.
Pese al cambio de paradigma plasmado en este instrumento internacional, las normas argentinas aún
no se han adecuado totalmente y no garantizan el reconocimiento de la capacidad jurídica plena a las
personas con discapacidad, es decir, el ejercicio por sí mismas de sus propios derechos. Este
desconocimiento es todavía más evidente en el caso de las personas usuarias de los servicios de salud
mental.
El estudio del CELS planteaba que el diseño legal vigente en nuestro país basado en el viejo modelo
tutelar de incapacitación y sustitución en la toma de decisiones debía adecuarse a los nuevos

12
estándares internacionales sobre derechos humanos y salud mental y, en especial, al nuevo modelo
social de la discapacidad que impone con carácter vinculante la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad. Ello requeriría, entre otras reformas legislativas, modificar el Código Civil,
los códigos procesales y las leyes de Ministerios Públicos de cada jurisdicción, así como abordar
integralmente la cuestión, permitiendo la participación en el debate de distintos actores
institucionales y sociales.
Estas reformas legislativas deberían articularse en torno a los siguientes principios fundamentales: el
reconocimiento de la personalidad jurídica de la persona usuaria de los servicios de salud mental; su
consideración como sujeto de derecho con plena capacidad jurídica para ser titular y ejercer sus
derechos, en igualdad de condiciones con los demás y en todos los aspectos de la vida; el respeto
indispensable de su voluntad en todo proceso que la afecte; y la obligación estatal de adoptar todas las
medidas que sean necesarias para proporcionar los apoyos que las personas usuarias requieran para
la toma y ejecución de sus propias decisiones.
En la misma tesitura, la sanción de la nueva Ley Nacional de Salud Mental (26.657) intenta revertir
tantos años de negligencia y abandono. La misma si bien fue sancionada en 2010 recién fue
reglamentada mediante el Decreto Nº 603 en mayo de 2013.
Según la especialista en Discapacidad y Familia, Dra. Silvina Cotignola, el objetivo es garantizar la
protección de la salud mental de todas las personas, como así también el pleno goce de los derechos
humanos de quienes padecen patologías mentales, que residan dentro del territorio nacional, cuando
estos se encuentren reconocidos en los instrumentos internacionales de derechos humanos, con
jerarquía constitucional, conforme Art. 75 Inc. 23 de la Constitución Nacional, sin perjuicio de las
regulaciones más beneficiosas que para la protección de estos derechos puedan establecer las
provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. A partir de ella, el estado reconoce y garantiza los
siguientes derechos: A) derecho a recibir atención sanitaria y social integral y humanizada,
gratuitamente, con el objeto de asegurarles la recuperación y preservación de su salud; B) derecho a
recibir una atención basada en fundamentos científicos que se ajusten a principios éticos; C) derecho a
recibir tratamiento y a ser tratado con la alternativa terapéutica más conveniente, y que menos
restrinja sus derechos y libertades; d) derecho a ser acompañado antes, durante y luego del
tratamiento por sus familiares, otros afectos o a quien la persona con padecimiento mental designe; E)
derecho a recibir o rechazar asistencia; F) derecho tanto del asistido, su abogado, un familiar, o
allegado que éste designe, para acceder a su historia clínica; G) derecho a no ser discriminado por un
padecimiento mental actual o pasado; H) derecho a ser informado adecuadamente de los derechos
que lo asisten, y de todo lo inherente a su salud y tratamiento, dando cumplimiento a las normas del
consentimiento informado. Para el caso que el paciente no comprendiere lo que se le estuviese
informando, tales comunicaciones les serán informadas a sus familiares, tutores o representantes
legales; I) derecho a recibir un tratamiento personalizado en un ambiente apto resguardando su
intimidad, reconociéndosele el carácter de sujeto de derecho, con el pleno respeto de su vida privada y
libertad de comunicación; J) derecho a no ser objeto de investigaciones clínicas ni tratamientos
experimentales sin un consentimiento fehaciente.
La normativa estipula que se promoverá la atención en salud mental a cargo de un equipo

interdisciplinario integrado por distintas clases de profesionales, técnicos y otros trabajadores
capacitados (psicólogos, psiquiatras, trabajadores sociales, enfermeros, terapistas ocupacionales y
otras disciplinas o campos pertinentes).
Este nuevo régimen apunta a que las internaciones sean lo más breve posible, en función de criterios
terapéuticos interdisciplinarios. Asimismo es obligación de tales profesionales dejar constancia
diariamente en la historia clínica de cada persona de la evolución como así también de cada una de las
intervenciones efectuadas por los miembros del equipo interdisciplinario. Cuando la persona se
internase bajo su consentimiento podrá en cualquier momento decidir por sí misma su externación.

13
Pero si aquella internación se prolongase por más de 60 días corridos, el equipo de salud a cargo
deberá comunicarlo al juez y al órgano de revisión. En dicho caso, el juez deberá evaluar, en un plazo
no mayor de 5 días, si la internación continúa teniendo carácter voluntario o si la misma debe pasar a
considerarse involuntaria.
Cuando la persona fuere internada involuntariamente, ésta o su representante legal, tendrán derecho
a designar un abogado. Si no lo hicieren, será el estado quien se lo proporcione mediante un defensor
oficial desde el momento de la internación. Será facultad de tal defensor oponerse a la internación o
solicitar la externación en cualquier momento. Debe tenerse en cuenta que tanto para el alta,
externación o permisos de salida no se requerirá autorización del juez siendo facultad exclusiva del
equipo de salud.
Cabe destacar que las internaciones de salud mental deben realizarse a partir de ahora en hospitales
generales. A tal efecto, éstos deberán contar con los recursos necesarios. El rechazo de la atención de
pacientes, ya sea ambulatoria o en internación, por el solo hecho de tratarse de problemática de salud
mental, será considerado acto discriminatorio en los términos de la Ley Nacional de Discriminación N°
23.592.
Con la nueva ley se aggiornan algunos conceptos, muchos de ellos adecuados a la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU.
Se crea en el ámbito del Ministerio Público de la Defensa, un órgano de revisión cuyo fin será la
protección de los derechos humanos de los usuarios de dichos servicios. Este órgano deberá ser
multidisciplinario, y estará integrado por representantes del Ministerio de Salud de la Nación, de la
Secretaría de Derechos Humanos de la Nación, del Ministerio Público de la Defensa, de Asociaciones
de usuarios y familiares del sistema de salud, de los profesionales y otros trabajadores de la salud y de
Organizaciones No Gubernamentales abocadas a la defensa de los derechos humanos.
Uno delos hitos más relevantes que incorpora este nuevo régimen es el Art. 152 del Código Civil, por el
cual las declaraciones judiciales de inhabilitación o incapacidad deberán fundarse en un examen de
facultativos conformado por evaluaciones interdisciplinarias. Tales interdicciones no podrán
extenderse por más de 3 años y deberán especificar las funciones y actos que se limitan a la persona,
intentando que la afectación de la autonomía personal sea la menor posible. Asimismo, se sustituye el
Art. 482 del Código Civil estableciéndose que no podrá privarse de su libertad personal al declarado
incapaz por causa de enfermedad mental o adicciones, salvo en los casos de riesgo cierto e inminente
para sí o para terceros. En tal caso, aquel deberá ser debidamente evaluado por un equipo
interdisciplinario del servicio asistencial con posterior aprobación y control judicial. No obstante lo
antedicho, a pedido de los familiares de las personas que se encuentren afectadas de enfermedades
mentales y adicciones, el juez podrá, previa información sumaria, disponer la evaluación de un equipo
interdisciplinario de salud, cuando requiriesen asistencia en establecimientos adecuados aunque no
justifiquen la declaración de incapacidad o inhabilidad.
La Ley ajusta sus principios a la Convención pero se debe potenciar su efectivo ejercicio bajo la forma
de una red de servicios con base en la comunidad (RBC). Dicha red debe incluir servicios, dispositivos
y prestaciones tales como: centros de atención primaria de la salud, servicios de salud mental en el
hospital general con internación, sistemas de atención de la urgencia, centros de rehabilitación
psicosocial diurno y nocturno, dispositivos habitacionales y laborales con distintos niveles de apoyo,
atención ambulatoria, sistemas de apoyo y atención domiciliaria, familiar y comunitaria en
articulación con redes intersectoriales y sociales, para satisfacer las necesidades de promoción,
prevención, tratamiento y rehabilitación, que favorezca la inclusión social.
Con la reciente reforma y sanción del nuevo Código Civil y Comercial de la Nación y su puesta en
vigencia se abre una perspectiva más concreta en la ampliación de derechos. Constituye un avance en
materia de capacidad en tanto queda incorporado y expresado el sistema de apoyos para el ejercicio

14
de capacidad jurídica (modificando la tradición clásica de “proteger” sustituyendo su voluntad y
declararlo incapaz quitándole el derecho de acceso a la justicia).
Según expresa la Abogada especialista en Salud Mental, Graciela Spinelli 6, la capacidad jurídica supone
que una persona sea titular del derecho y, a su vez, que pueda ejercerlo por sí misma. Ésta capacidad
es reconocida en la CDPD a todas las personas por igual, independientemente del grado y tipo de
discapacidad. Para ello, exige de los Estados la obligación de adoptar las medidas necesarias a fin de
garantizarles a las personas con discapacidad el acceso a los apoyos que puedan necesitar para el
ejercicio de su capacidad jurídica.
Cuando una persona era privada de su capacidad jurídica y se la declaraba incapaz, no sólo se le
quitaba ese derecho sino que a su vez perdía automáticamente su derecho de acceso a la justicia, a
ejercer sus derechos sexuales y reproductivos, a casarse, a tener hijos, a hacer efectiva su
responsabilidad parental, a votar y ser votado, elegir con quién vivir, y, la mayoría de las veces, a vivir
en la comunidad.
La nueva normativa establece principios generales aplicables a los procesos de determinación de

capacidad jurídica, donde la presunción de la capacidad general de ejercicio de la persona humana –
aun cuando esté internada en un establecimiento asistencial–, es la regla principal. La capacidad
jurídica se protege también cuando el Código determina la excepcionalidad de su limitación y su
imposición siempre en “beneficio de la persona” o, sólo a los fines de la protección de sus derechos.
También define el carácter interdisciplinario de la intervención estatal, tanto para el tratamiento
como para el proceso judicial; asegura el derecho de acceso a la información en formato y con la
tecnología adecuada para la comprensión; reconoce el derecho a participar en el proceso judicial con
asistencia letrada; y conviene el derecho a que se prioricen las alternativas terapéuticas menos
restrictivas de los derechos y las libertades.
En cuanto a la restricción, la regla es la limitación parcial de la capacidad jurídica, es decir: la persona

mantiene la capacidad y sólo estará limitada para el ejercicio de algún o algunos actos que el juez o
jueza defina en la sentencia. Los supuestos que el Código fija para la procedencia de la restricción son:
por un lado, la acreditación, en forma interdisciplinaria, de una adicción o una alteración mental
permanente o prolongada de suficiente gravedad y, por otro, la estimación de que el ejercicio de su
plena capacidad puede resultar un daño a su persona o a sus bienes. La restricción de la capacidad ya no
admite la posibilidad de la sustitución de la voluntad a través de la designación de un representante
(curador). La persona mantiene su plena capacidad para el ejercicio de la totalidad de los actos no
abarcados por la sentencia y tampoco será desplazada del ejercicio del acto, cuya capacidad le fue
restringida, sino que se le nombrará ─de conformidad con sus necesidades y circunstancias─ un
sistema de apoyos con el propósito de promover su autonomía y sus preferencias en relación concreta
con ese acto.
Excepcionalmente, y para un supuesto muy restrictivo, el nuevo Código conserva la figura de

incapacidad absoluta y la sustitución de la voluntad a través de un/a curador/a, circunstancia que
podría contravenir las obligaciones convencionales asumidas por nuestro país si su aplicación se
dirigiera, exclusivamente, a las personas con discapacidad. Para la evaluación de las condiciones que
pueden habilitar la excepcionalidad, se ha establecido un estándar subjetivo muy estricto basado en
dos condiciones: la absoluta imposibilidad de la persona de interactuar y expresar su voluntad y,
además, la ineficacia de los apoyos. Para ello, será necesario que el juez o jueza evalúe y determine
6 Spinelli Graciela "El nuevo Código reconoce protección y autonomía con un sistema de apoyos". Publicado en
www.infojusnoticias.gov.ar setiembre 2015.

15
que los apoyos no resultan eficaces para garantizar el ejercicio de los derechos por parte de la persona
y, esa circunstancia, sólo es posible si efectivamente se verifica el fracaso de una medida menos
restrictiva, aplicada con anterioridad a la privación de la capacidad jurídica. De lo contrario, la
excepcionalidad no se verá garantizada. Los apoyos, serán la primera alternativa al momento de
adoptar medidas judiciales relativas a la capacidad de las personas.
Otro aspecto importante en la nueva normativa es la exigencia de que el proceso de determinación de

la capacidad jurídica se realice de modo personalizado, atendiendo a las circunstancias personales y
familiares de la persona. Se erradica así la “solución” uniforme y homogeneizante, prevista por la
antigua regulación civil, para dar lugar a un proceso donde la persona tiene un rol protagónico.
Además, este proceso garantiza el contacto directo y personal con el juez/a; con la defensa técnica, así
como el derecho a ser oído/a y a que la opinión de la persona sea tenida en cuenta y valorada.
Asimismo la especialista nos aclara que para el dictado de la sentencia, es imprescindible el dictamen
de un equipo interdisciplinario, que deriva de la necesidad de atender la diversidad de factores que
pueden condicionar el ejercicio de la capacidad jurídica, los cuales no podrían ser evaluados si la
sentencia se expidiera exclusivamente sobre la base de determinaciones diagnósticas y apreciaciones
médicas, como estaba previsto hasta ahora. Como la discapacidad no es una situación permanente ni
inmodificable, las circunstancias que dieron lugar a la restricción tendrán que ser revisadas, al menos,
cada tres años y a pedido de la persona interesada, en cualquier momento.
Recientemente el CELS ha publicado un informe colectivo, sobre la situación actual de las personas
con discapacidad 2013/2017, el cual fue elevado al Comité sobre los Derechos de Personas con
Discapacidad de la ONU para la evaluación del cumplimiento de la Convención por parte del Estado
Argentino.
Algunas coordenadas para pensar la discapacidad
A solo fines didácticos, en este apartado mencionaremos algunas coordenadas que atraviesan los
diferentes estudios en torno a la discapacidad.
En principio diremos que no existe una única teoría o estudio en torno a la discapacidad, sino
diversidad de teorías y estudios sobre la misma. En su gran mayoría ligadas a los campos médico-
jurídico-psicológicos que responden al paradigma rehabilitativo (como ya hemos visto).
Sin embargo en las últimas décadas han surgido y ganado terreno, estudios de corte más sociológicos.
Solo mencionaré que desde ese campo de saber (principalmente con aportes de teóricos ingleses y
americanos – conocidos como Disability Studies) se han publicado trabajos con fuertes influencias de
la teoría de la opresión social, de las teorías funcionalistas, las teorías interaccionistas, teorías del
conflicto, teorías materialistas, de los aportes feministas y de la sociología crítica7.
Oliver8 plantea que la producción de explicaciones sociológicas de la discapacidad se encuentra en
estado de transición. Los trabajos de Barnes, Barton y Oliver (entre otros), han influido
profundamente en los estudios de la discapacidad llevando a identificar un “modelo social de la
discapacidad”. Resultando un discurso contrahegemónico, desesencialista y desnaturalizador del
discurso oficial de la OMS y del discurso del déficit.
7 Sugiero para ampliar este aspecto, el libro de Len Barton (1998) Discapacidad y sociedad. Editorial Morata.
8 Oliver, M. (1998) ¿Una sociología de la discapacidad o una sociología discapacitada?, en Barton, L. Discapacidad y
sociedad. Editorial Morata.

16
Desde una perspectiva teórica materialista, se afirma que la discapacidad es producida en una forma
particular por la sociedad capitalista. Pensar la discapacidad como una producción social inscripta en
los modos de producción y reproducción.
El estudio de la discapacidad como problema social es reciente y un campo de conocimiento en
construcción que intenta comprender a la discapacidad como una forma particular de construir al
otro distinto al nosotros en términos de desigualdad9.
Algunos otros aspectos centrales que pueden resaltarse de estos estudios son:
Profundización de la problemática en torno a diversos marcos conceptuales:
Estigma y discapacidad – existencia devaluada
Identidad deteriorada (Erwin Goffman)
El estigma es una condición, atributo, rasgo o comportamiento que hace que la persona portadora sea
incluida en una categoría social hacia cuyos miembros se genera una respuesta negativa y se les ve
como culturalmente inaceptables o inferiores. El concepto fue acuñado en 1963 por el sociólogo
canadiense Erving Goffman. Precisa el término como pertenencia a un grupo social menospreciado
(grupo étnico, religión, nación, etc.), distinguiéndola de las nociones anatómica (abominación del
cuerpo) y psicológica (defectos del carácter del individuo). Define el estigma como el proceso en el
cual la reacción de los demás daña la "identidad normal".
Reconoce tres formas de estigma:
1. la imposición de una enfermedad mental (o la experiencia del diagnóstico psiquiátrico);
2. una forma de deformidad o una diferenciación no deseada;
3. la asociación a una determinada raza, creencia o religión (o ausencia de esta).
A su vez se pueden pensar en la discapacidad 5 formas de estigma:

 Como tragedia personal
 Como inutilidad e improductividad
 Como diferencia y anormalidad
 Como discriminación y opresión
 Como enfermedad ,sufrimiento y dolor
Los estudios de la discapacidad como problemática social han profundizado sobre diversas líneas:
 Cuestionamiento a la industria de la rehabilitación.
 Desinvisibilización de los prejuicios, discriminación (directa/indirecta/institucional) y
exclusión social.
 Deconstrucción de los estereotipos de los Medios Masivos de Comunicación.
 Estudio de la discapacidad como opresión (explotación, marginación, exclusión,
carencia de poder, imperialismo cultural, violencia).
 Estudio de la discapacidad como pobreza y exclusión social – enfoque de las
capacidades (Sen – Nussbaum).
 Estudio de la discapacidad como expresión de identidad y diferencia – Políticas del
reconocimiento (Honneth – Taylor – Fraser).
 Estudios de la diversidad funcional (como terminología no negativa y que construye un
modelo de diversidad).
 Estudios acerca de las interseccionalidades.
9 Rosato, Ana y otros (2009). “Discapacidad e ideología de la normalidad - Desnaturalizar el déficit" Editorial, Novedades
Educativas.

17
Significados, condición y situación
La disputa por los sentidos y significados en torno a la palabra discapacidad, está lejos de ser un tema
resuelto. Algo de esto adelantamos en la consideración previa.
Según Liliana Pantano10, al hablar de discapacidad deberíamos tener en cuenta dos dimensiones
inseparables entre sí. Por una parte la “situación de discapacidad” (ciertas condiciones generales que
la discapacidad incorpora como atributos objetivos en un contexto particular) y por otra parte la
“condición de discapacidad” (la experiencia individual de esas condiciones generales objetivas como
vivencia subjetiva de la persona).
La experiencia de vivir la discapacidad (condición) estará ajustada a la trayectoria social de la persona

y variará de acuerdo a la posición ocupada en el espacio social. Tener una discapacidad supone un tipo
particular de experiencia, pero dicha experiencia variará de acuerdo a la posición ocupada en el
espacio social.
Ideología de la normalidad
Slavoj Zizek asevera que la ideología funciona cuando es invisible. Y cuanto más invisibilizada está,
mejor opera. Como pudimos observar en lo precedente, lo anormal, aquello que no se ajusta a la
norma, que no responde a ciertos cánones, que es deficiente y/o no domesticable, fue una operatoria
ideológica que tuvo sus inicios en la época clásica y hasta muy entrado el siglo XX tuvo sus efectos.
A partir de los discursos y las clasificaciones de la psiquiatría clásica, la medicina, el orden jurídico, la
moral y las relaciones de saber-poder y de vigilar y castigar que estos establecían (la obra de Michael
Foucault abunda en detalles) se configuró una división tajante entre lo normal y lo patológico, siendo
lo anormal, aquello que debe excluirse.
Foucault plantea la distincion entre lo normal y lo patologico (lo anormal), esto ultimo haciendo
lectura a la delimitacion negativa hecha sobre la diferencia. En este sentido, se han dividido en las
sociedades modernas las desviaciones de las conformidades, “brindándole el estatuto de la exclusión a
lo que se trata de juzgar (aspecto negativo) y el de la inclusión a lo que se pretende explicar (aspecto
positivo). Los términos de esta divergencia continúan en vigencia, se aceptan o rechazan los mismos
elementos; lo que se ha modificado es la relación entre lo excluido y lo incluido (lo que se rechaza y lo que
se acepta).” (Míguez, 2009: 53)11.
El problema de la normalización que se inició desde el siglo XVII y XVIII, se consolidó en la edad
contemporánea y configuró una maquinaria experta en clasificar, separar, excluir y expulsar. Entonces
el concepto de normalidad se construyó e instauró como una categoría que se sostiene desde la
negatividad y confluyen en una identidad anormal. Para Foucault, todo este embrollo de la
normalización tuvo tres estrategias concretas y complementarias: por un lado la construcción
discursiva del concepto de “anormal”, la moralización de la sociedad y la medicalización de la sociedad.
Para que ese proceso tenga éxito, dicha noción debió naturalizarse, mimetizarse e instalarse como lo
que debe ser, para poder producir una homogeneización de la sociedad.
Foucault enuncia su concepto de anormalidad basandose en la sinopsis de tres imagenes, a saber: el

monstruo humano, el individuo a corregir y el onanista o masturbador. La primera, emerge con un
marco jurídico a fines del siglo XVIII, en la interpelacion a traves de la biología de las normas jurídicas.
10 Pantano, L. (2005): “De las personas con discapacidad y de la discapacidad. Condición y situación”. Disponible en
http://www.educared.org.ar/integrared/links_internos/noticias/discapacidad_pantano/index.asp
11 Míguez, M. N. (2009). “Construcción social de la discapacidad”. Montevideo: Trilce.

18
La segunda, aflora en los siglos XVII y XVIII, y se trata de aquellos sujetos que no cumplen con los
marcos normativos referenciales y las nuevas formas de disciplinamiento. La tercera, surge a fines del
siglo XVII e inicios del Siglo XIX, relacionada a los nuevos vínculos entre sexualidad y familia mediados
por el saber medico fundamentalmente. (Foucault, 2001)12
Entonces el concepto de Dis-capacidad se construyó como una categoría estigmatizante dentro de un

sistema clasificatorio que fabrica sujetos, a partir de una normalidad-parámetro biológico-moral que
ideológicamente legitima las relaciones de desigualdad y asimetría que ella misma establece. Funciona
y opera performativamente. Y de esa manera es una producción social que se encuentra inscripta en
los modos de producción y reproducción de la sociedad a la vez que establece modos hegemónicos de
abordarla y entenderla.
De todas maneras, no basta con instituir que el otro es “anormal”, sino que hay que definir cuan
“anormal” es, cuanto se desvía de la “norma”, cuanto le falta en cuanto mecanismos supletorios y de
esfuerzo singular para acercarse a un ser humano segun el deber ser. Es una discursividad que
atraviesa los cuerpos, los norma, los describe y los prescribe, y que excluye al sujeto.
Varios autores manifiestan sobre una operatoria ideologica de normalidad. Abrevando en autores
como Althusser, Foucault, Butler, Hall, Bourdieu, Gramsci, Eagleton y Zizek, diversos estudios sobre
discapacidad muestran como se construye una ideología de la normalidad cuyo efecto productor de
discapacidad genera un grupo social13: el colectivo de discapacitados. Siendo la salud y la educacion (a
traves del discurso medico-pedagogico), dos instituciones paradigmaticas de la normalizacion que se
materializan a traves del hospital y la escuela como agentes productores activos de discapacidad.
La ideología de la normalidad no sólo los define por lo que no tienen: su falta, su déficit, su desviación,
su ausencia y su carencia; sino que también y simultáneamente confirma la completud de los no
discapacitados, que suelen ser igualados a los normales. La oposición se expresa, entonces, como
normal-discapacitado, reemplazando tanto la expresión normal-anormal, como la originaria normal-
patológico. La operación de reemplazo es un instrumento ideológico que oculta las mediaciones
concretas que hay entre lo anormal/patológico y la discapacidad.
Esta lógica binaria se asienta sobre el "convencimiento" del valor de la normalidad: está bien ser
normal y, si no lo sos, es imperativo hacer los tratamientos de rehabilitación necesarios para
acercarse lo más posible a ese estado/condición. Para Kipen y Vallejos14, la producción social de la
discapacidad es posible en tanto existe una ideología de la normalidad.
Habitus de la discapacidad
Otra de las referencias en torno al tema son los planteos elaborados por Ferrante y Ferreira acerca de
un habitus de la discapacidad. A partir del concepto de Bourdieu, plantean una concepción de la
discapacidad como situación de dominación sujeta al marco estructural definido por las trayectorias
de clase y el habitus adquirido. La referencia central es el cuerpo, en tanto que manifestación más
evidente de cómo las predisposiciones que condicionan la existencia de las personas con discapacidad,
y que provienen de la imposición de cánones estructurales, de tradiciones culturales y de dictámenes
científicos expertos, no sólo se interiorizan, sino que se “encarnan”.
Esta encarnadura se organiza en el campo de la salud (ampliación del propio de la medicina) y las
posibilidades de superar las constricciones que condenan a las personas con discapacidad a la
12 Foucault, M. (2001). “Los anormales” Curso en el College de France 1974-1975. Fondo de Cultura Economica. 2da.
reimpresion. Bs. As.
Educativas.
Educativas.

19
dominación, la marginación y la subordinación pasan por su desplazamiento hacia los campos de la
política y del conocimiento.
Tener una discapacidad supone la experiencia de un cuerpo alienado, experiencia que variará de
acuerdo a la posición ocupada en el espacio social. El cuerpo de la discapacidad, encarna un habitus
que expresa cotidianamente la incorporación de los patrones de referencia, tanto simbólicos como
prácticos, que han marcado la trayectoria social de su portador o portadora; mediante el habitus se
opera la conjugación de situación y condición de discapacidad: es un dispositivo de mediación que,
atravesando al cuerpo, lo fuerza a ser expresión encarnada de las determinaciones tanto objetivas
como subjetivas del campo en el que se desenvuelve. Pero, a su vez, ese habitus encarnado expresión
de una historia colectiva en la que las estructuras económicas e ideológicas determinan las
condiciones de posibilidad para su expresión. Situación y condición de discapacidad en términos de
un habitus de grupo, el habitus de la discapacidad: como estructura estructurada, es un producto
histórico a través del cual el Estado inculca la concepción del cuerpo no legítimo definida por el campo
médico; y como estructura estructurante determina el límite de lo pensable y lo no pensable y genera
unas prácticas y unos juicios sistemáticos. Sobre esa imposición, el colectivo queda marcado con las
señas de la “exclusión social” (marca que no era tan evidente, al menos, en las sociedades
tradicionales pre-capitalistas); y ello es así porque resulta “funcional” para la estructura socio-
histórica: la lógica del beneficio demanda fuerza de trabajo “productiva” y consumo (individual)
“egoísta”; se trata de la permanente maximización económica de individuos en competencia. La
exclusión de las personas con discapacidad, articulada en torno a ese habitus de grupo inducido,
elimina “excedentes improductivos”: mano de obra poco rentable, individuos poco competitivos el
habitus no es un destino sino un dispositivo de potenciales destinos. A partir de él surgen desajustes y
de ellos llamadas al orden.
La personas con discapacidad que a pesar de las hostilidades del mundo social, intentan circular por
los circuitos sociales e integrarse al espacio público, luchar por la vida independiente, poseen un
habitus desfasado.
Al haber sido expropiados del capital simbólico necesario para estar en el mundo, las personas con
discapacidad deberán reapropiárselo cuestionando y modificando las imposiciones y prescripciones.
Discapacidad, desigualdad y exclusión social

Para autores como Oliver y Fulcher, ser discapacitado es una forma de exclusión con limitaciones de
diferentes tipos sociales, económicas y culturales que inciden claramente en la posición más o menos
desfavorecida de los discapacitados en la sociedad.
Angelino15 plantea la hipótesis de que es la exclusión la que genera discapacidad y no a la inversa, y

que la normalidad opera como fuerza legitimadora de tal exclusión. Comprendiendo la discapacidad
como una categoría dentro de un sistema de clasificación y producción de sujetos a la vez que un
dispositivo de control (de los cuerpos).
Kipen y Vallejos, citan a Butler:
“Lo anormal designa justamente el territorio, las zonas 'invisibles', 'impensables' de la vida social; sin
embargo, son zonas densamente pobladas por quienes no gozan de la jerarquía de los sujetos [normales],
pero cuya condición de vivir bajo la esfera del signo de la 'exclusión' es necesaria para circunscribir la
esfera de los incluidos. En este sentido, los anormales vienen a conformarse como el 'exterior constitutivo'
del campo de los sujetos [normales]"
Educativas.

20
La expulsión no refiere a un "afuera" de la sociedad, sino a un exterior de ciertas prácticas sociales y
circuitos institucionales. Podemos decir así que este colectivo, se encuentra en desventaja con el resto
de sus pares sin discapacidad. Siendo víctimas colaterales de la exclusión social; entendiendo por
exclusión lo que dice Zygmunt Bauman al respecto: “la exclusión es producto de la lógica económica,
sobre la cual esos condenados no podrían ejercer control alguno”.
Para Bauman, la actual lógica económica es propia del ya conocido binomio costo beneficio, así como
del surgimiento de una sociedad de consumo, lo cual va de la mano con una cultura consumista, que
individualiza a las personas por encima de la colectividad.
Todo esto trae aparejado que las personas con discapacidad al no poder optar en igualdad de
oportunidades en educación, por un empleo formal, que les permita “consumir” y gozar de los
recursos propios de la colectividad, queden excluidas de la actual sociedad de consumo.
Este modelo actual de organización de la sociedad convierte a las personas y en especial a la personas
con discapacidad en una “clase marginada” que, para Bauman, “corresponde ya a una sociedad que ha
dejado de ser integral, que renunció a incluir a todos sus integrantes y ahora es más pequeña que la
suma de sus partes”.
Las personas con discapacidad insertas en esta clase marginal no gozan de una función económica de
utilidad, ni contribuyen a beneficiar a los demás. A ellos se les arroja a la marginalidad como “desechos
humanos” ya que son considerados inútiles dentro del sistema productivo. En criterio de Bauman esto
sería la derrota de la sociedad en general para garantizar una vida digna e integral.
La exclusión es puesta en acto a partir de los mecanismos de control social que generan las prácticas y
discursos hegemónicos. Procedimientos de separación – expulsión – inclusión excluyente / exclusión
incluyente.
Para dejarlo bien claro, como dice Robert Castel, excluido es el estado de todo lo que se encuentra por
fuera de los circuitos activos de intercambios sociales. La normalidad y la desigualdad median entre
mecanismos de exclusión y desigualdad.
Almeida, a partir de los planteos de Fraser sobre las políticas de distribución y reconocimiento, refiere
que los procesos de exclusión se expresan en las injusticias de reconocimiento o falta de
reconocimiento adecuado y/o faltad e respeto de las diferencias, implicando una situación de
subordinación social que impide participación16.
Dice Almeida:
“La falta de reconocimiento vinculada a la discapacidad se instala y se transmite por medio de
instituciones sociales que regulan la interacción social y que fundan sus discursos y prácticas en modelos
de valores culturales que constituyen a ciertas categorías de actores sociales como normales y a otras
como anormales. Esto trae consecuencias tan materiales como las que derivan de la distribución
económica”.
La autora plantea que se puede pensar la discapacidad a partir de la categoría planteada por Fraser de
comunidad bivalente. La autora plantea que estas comunidades:
“sufren de una distribución desigual y de una falta de reconocimiento en modos que impiden que
podamos concebir cualquiera de ellas como un efecto indirecto de la otra, sino que por el contrario, cada
una tiene su peso específico...”.
Así Almeida concluye sobre la necesidad de una política del reconocimiento:
“La falta de reconocimiento no equivale a ser considerado como una persona enferma o desahuciada o
subvalorada, o a sólo recibir un trato despreciativo, sino que implica no ser reconocido el status de
interlocutor pleno en el marco de determinadas relaciones sociales. Consecuentemente, no poder
participar plenamente en la vida social. Cuando estos mecanismos se encuentran institucionalizados en
Educativas.

21
políticas y leyes, la situación se vuelve semejante a lo que sucede en el caso de las desigualdades
distributivas”.
Lógicas de desechabilidad
Otros intelectuales a partir del concepto de biopolítica foucaultiano señalan un reverso que la vida se
produce desde su desechabilidad. Así como la biopolítica opera desde una lógica de administración de
la vida, una necropolítica lo haría desde la administración de la muerte. Cadenas equivalenciales: niño
– pobre – loco – oprimidos – enfermos crónicos – ancianos – desempleados – migrantes refugiados -
discapacitados – configuran diversas performatividades discursivas e institucionales. Aplicando una
lógica de austeridad y exclusión a los cuerpos que no son rentables, que no producen ni consumen.
Dispositivos de Intervención
Los espacios y dispositivos institucionales donde es posible intervenir como orientador vocacional en
el acompañamiento a sujetos con discapacidad, son múltiples: Escuelas Especiales, Centros de Día,
Centros Educativos Terapéuticos, Servicios de Rehabilitación Profesional y Formación Laboral, ONGs,
Organismos Gubernamentales (Direcciones y servicios de atención a la discapacidad, Programas de
formación laboral, etc.). Hospitales, Centros asistenciales, Universidades (Servicios de Orientación
Vocacional), Consultorios privados, etc.
Para la problemática que nos ocupa podemos destacar al menos tres ámbitos:
 Centros de atención especializada
 Educación Superior
 Trabajo y Empleo
 Centros de atención especializada

La composición de los equipos institucionales que atienden a sujetos con discapacidad, se encuentra
bajo las pautas establecidas por la ley 24.90117. De acuerdo a ello, existen funciones que revisten
carácter obligatorio y otras eventuales que van de acuerdo a la orientación de la institución. A partir
de la reglamentación del Sistema de Prestaciones Básicas de Atención Integral a favor de las Personas
con Discapacidad18 aparecen en los equipos básicos de los servicios de educación inicial especializada,
y de la educación general básica especial, la figura del Orientador Educacional (Psicólogo,
Psicopedagogo, Asistente Educacional, Lic. en Ciencias de la Educación). Como así también, en los
Centros de Día, la figura del Orientador: “Podrán cumplir el rol de Orientadores, profesionales, técnicos
especializados y/o docentes con formación afín a la discapacidad y capacitación en la actividad
específica, estudiantes de carreras afines cursando los dos últimos años y maestros comunes capacitados
a tal fin” (Resol. 44/2004). Según Lentini, resulta muy importante el modo en que se defina,
implemente y signifique la función del orientador, siendo que cumple una función estratégica (Lentini,
2010). Si bien profesionales de la Psicología, la Psicopedagogía y las Ciencias de la Educación, tienen
incumbencias definidas en orientación vocacional (y bien pueden integrar los equipos institucionales
y promover procesos de orientación dado que su actividad aparece validada y reconocida como
intervención técnica y especializada), la tarea del orientador en buena medida está definida por la
impronta que le den las intervenciones y la complejidad inherente de cada institución, Advierte
17 A la que se suman el Decreto Nº 1193/98 reglamentario de la ley, y las resoluciones Nº 428/99 y su modificatoria Nº
036/03 Nomenclador de Prestaciones Básicas para personas con Discapacidad.
18 Resol. 44/2004 Ministerio de Salud de la Nación.

22
Lentini: “al carecer de definiciones unívocas respecto de la tarea del orientador, su especificidad se
recorta mediante diferenciaciones respecto de otras incumbencias y actuaciones dentro del plantel
institucional”… su labor “la del orientador -incluso cuando cuenta muchas veces con las mismas
credenciales profesionales- aparece degradada a un plano meramente asistencial y de apoyo” (Lentini,
2010). En este sentido, es de considerarse que desde estas figuras, un orientador vocacional puede
generar, promover e implementar procesos de orientación vocacional que acompañen a los jóvenes
que asisten a esas instituciones.
 Educación superior
Vamos a profundizar a partir de ahora sobre temas sensibles a la problemática de la discapacidad y de
la Orientación Vocacional. Como mencionábamos antes, la Convención Internacional de los Derechos de
las Personas con Discapacidad (CDPD-2006) constituyó un hito en la construcción de derechos. La
misma fue elaborada con la participación de un 70% de personas con discapacidad.
Argentina incorporó el tratado por la Ley 26.378, con rango jurídico supra-legal. Y como ya
mencionamos, el 3 de mayo de 2008 entró en vigor, tras su ratificación por parte de veinte países.
El propósito es “promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el
respeto de su dignidad inherente.” (pág. 3).
En su articulado se expresan los debates en relación al abordaje de la discapacidad. Entre ellos el
referido al derecho a la educación, sin discriminación y en base a la igualdad de oportunidades, en
todos los niveles educativos y a lo largo de toda la vida de la persona. Si bien hace varias décadas que
el sistema educativo ha incorporado estrategias para la inclusión, las mismas se han dirigido
mayoritariamente a la educación inicial, primaria y en menor medida secundaria y en muy menor
medida a los estudios superiores. A pesar de la escasez de datos en torno estos últimos, es posible
plantear que es necesario profundizar las políticas públicas en torno al acceso e inclusión a la
Universidad. Esta necesidad se encuentra ratificada en la Declaración Final de la Conferencia Mundial
de Educación Superior19 (CMES - UNESCO 2009), la cual establece que "los Estados miembros en
colaboración con todos los actores involucrados, deberían poner en marcha políticas y estrategias a nivel
institucional y del sistema que apunten a garantizar el ingreso equitativo a grupos subrepresentados
tales como trabajadores pobres, minorías, personas con discapacidad, migrantes, refugiados y otras
poblaciones vulnerables".
Pensar la discapacidad y los estudios superiores, inmediatamente despierta cierto ejercicio de la
sospecha. Luego de que una persona con discapacidad ha logrado llegar hasta los estudios superiores
sorteando innumerables obstáculos y derribando barreras y prejuicios, aun así surgen preguntas tales
como ¿Podrá cursar y mantener la exigencia? ¿Tiene las capacidades para…? ¿Cómo ejercerá la
profesión sí…? ¿Cómo va a hacer sí...? Preguntas arraigadas en un sentido aún estigmatizante y
homogeneizante de entender a los sujetos y las instituciones universitarias como resistencia a pensar
creativamente alternativas. El acceso de personas con discapacidad a la educación superior se ha
tornado una problemática de atención urgente. Un estudio realizado sobre integración de personas
con discapacidad en la Educación Superior en América Latina y el Caribe desarrollado por IESALC en
2005 permitió llegar a una panorámica de este tema en la región, con realidades tan comunes y
dispares como en otras áreas del desarrollo. Los datos obtenidos son muy desalentadores y con
enormes diferencias entre los distintos países de la región.
Según datos que pudieron obtenerse oportunamente de la ENDI, 17.961 personas con discapacidad
estaban cursando estudios superiores en Argentina, representando solo el 0,9% del total de población
con 17 años o más con discapacidad. Para el año 2003 se estimaba que alrededor del 0,83 % de la
19 UNESCO; 2009; “Conferencia Mundial de Educación Superior: Las Nuevas Dinámicas de la Educación Superior y de la
Investigación para el Cambio Social y el Desarrollo”; Paris. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/spu/documentos/Declaracion_conferencia_Mundial_de_Educacion_Superior_2009.pdf

23
población total con discapacidad se encontraba cursando estudios de nivel superior en Argentina. Y si
consideramos que para ese año la matrícula universitaria argentina ascendía a 1.493.556 alumnos, la
proporción de alumnos con discapacidades respecto del total de alumnos universitarios era de 1,2 %.
De acuerdo a datos estadísticos más reciente20 suministrados por el Servicio Nacional de
Rehabilitación (SNR) del 2014, a partir del registro de personas con Certificado Único de Discapacidad
(CUD), se observa lo siguiente:
Distribución de las personas con discapacidad con de acuerdo al Nivel de escolaridad declarado
y completud del nivel según grupo de edad, de la educación formal. República Argentina 2014.
Nivel Terciario/ Universitario Nivel Terciario / Universitario
Grupo Edad Subtotal
Incompleto Completo
15-19 220 0 220
20-24 748 118 866
25-29 637 332 969
30-34 536 487 1023
35-39 470 629 1099
40-44 486 738 1224
45-49 464 919 1383
50-54 453 1007 1460
55-59 483 1005 1488
60-64 422 1085 1507
65-69 295 999 1294
70-74 207 788 995
75-79 145 561 706
80-84 67 345 412
85-89 17 177 194
90-94 5 73 78
95 y más 0 8 8
Total 5655 9271 14926
Fuente: Registro Nacional de Personas con Discapacidad.
Distribución de las personas con discapacidad con CUD de acuerdo al Nivel de escolaridad declarado
y completud del nivel según grupo de edad, de la educación formal. República Argentina 2014.
% Nivel Terciario/ Universitario % Nivel Terciario / Universitario
Grupo Edad
Incompleto Completo
15-19 1,99 0
20-24 8,29 1,31
25-29 7,91 4,12
30-34 6,34 5,76
35-39 5,23 7
40-44 5,24 7,95
45-49 4,51 8,94
50-54 3,59 8,15
55-59 3,34 709
60-64 2,93 7,53
65-69 2,66 8,99
70-74 2,4 9,13
75-79 2,36 9,12
80-84 1,79 9,22
85-89 0,95 9,87
90-94 0,93 13,54
95 y más 0 8,08
20 Anuario Estadístico Nacional sobre Discapacidad 2014. Servicio Nacional de Rehabilitación, Secretaría de Políticas,
Regulación e Institutos, Subsecretaría de Gestión de Servicios Asistenciales. Ministerio de Salud.

24
Total 3,16 5,2
Fuente: Registro Nacional de Personas con Discapacidad.
Los porcentajes corresponden a la representación del nivel alcanzado dentro del grupo edad.
Estos datos muestran que declararon haber completado sus estudios terciarios/universitarios, un
total de 14.926 personas. Mientras que 9271 tienen estudios superiores incompletos. Entre quienes
lograron completar el secundario e iniciar estudios terciarios o universitarios, sumaron 15,40 % de la
población, mientras que el 5,66% manifestó que logró culminar los estudios terciarios o
universitarios. Las personas con discapacidad que lograron culminar sus estudios terciarios y
universitarios, se concentraron mayoritariamente a partir de los rangos mayores a 30 años, aunque en
una baja proporción (generalmente entre el 5% y el 10% del rango).
Atento a las necesidades de inclusión de personas con discapacidad en la educación superior, desde
hace una década funciona la Comisión interuniversitaria: Discapacidad y Derechos Humanos
(CIDyDDHH). Aunque sus inicios datan del año 1994, dicha comisión ha surgido con la misión de
generar un espacio para elaborar estrategias que transformen las Universidades Públicas en accesibles
y no excluyentes. La Comisión está constituida por representantes de 35 Universidades Nacionales, y
en el año 2007 es reconocida ante el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) a través del Programa
Integral de Accesibilidad en las Universidades Publicas. La misma tiene como objetivo constituirse “en
un actor social de la Política Publica de Educación Superior en aras de garantizar el cumplimiento de los
derechos constitucionales de las personas con discapacidad”.
Desde el Ministerio de Educación de la Nación, a través de la Secretaría de Políticas Universitarias,
Subsecretaría de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias, se vienen implementando políticas
y acciones tendientes a posibilitar el ingreso, la formación y el pleno desenvolvimiento en la vida
universitaria de las personas con discapacidad en condiciones de calidad y de equidad educativa.
Desde dicho ámbito se llevan líneas de acción tendientes a: otorgamiento de becas (becas
Universitarias, PROGRESAR, Becas Bicentenario, y Becas TICs para carreras de grado), entrega de
equipamiento tecnológico (Programa PODES21), infraestructura de accesibilidad22, jornadas
21 PODES prevé la provisión del equipamiento tecnológico especialmente adecuado a cada estudiante. A través de un
extenso relevamiento y estudio de cada caso particular, el estudiante y un grupo de profesionales de cada universidad,
determinan cuales son los dispositivos que se adecúan a las necesidades de cada estudiante. Cada alumno con
discapacidad recibirá una computadora portátil de última generación y los periféricos y adaptaciones necesarias para su
uso. Algunos de estos periféricos son: Brazos articulados, teclados mecánicos con protección acrílica, joystick, pulsadores
de pie y mano, TrackBall, auriculares y micrófonos, mouse guiado por botones, software de accesibilidad especialmente
desarrollado y adaptado, etc.
22 desde el año 2007, se desarrollaron talleres regionales de capacitación para las áreas de infraestructura sobre
“Accesibilidad en ámbitos universitarios”, coordinados por el Programa de Apoyo a Políticas de Bienestar Universitario, a
cargo de un equipo de profesionales de la Universidad Nacional de Mar del Plata, especialistas en el tema. Los talleres
tenían como premisa incorporar nociones sobre Accesibilidad Universal y Diseño para Todos en las construcciones
universitarias y debatir sobre la problemática de la eliminación de barreras arquitectónicas y urbanísticas
Posteriormente se propuso implementar desde el área de Infraestructura Universitaria un programa plurianual que
pudiera financiar obras de accesibilidad en campus y edificios apoyado en el marco normativo: Ley de Educación Superior
Nº 25.573, Convención Internacional Ley Nº 26.378 y la Ley Nº 24.314 Accesibilidad de personas con movilidad reducida,
y Decreto Nº 914/97. Para facilitar el relevamiento con las universidades se diseñó un Protocolo Único que posibilitó el
trabajo interdisciplinario entre las áreas de proyectos, infraestructura, bienestar y discapacidad, realizando relevamientos
de accesibilidad urbanística, arquitectónica, en la comunicación y encuestas a usuarios, efectuándose luego un diagnóstico
del estado de situación de edificios y campus.
La POlíticas de Discapacidad para EStudiantes universitarios (PODES) en infraestructura de accesibilidad se creó por
Resolución SPU Nº 770/10, su objetivo general es lograr que los edificios y predios de las universidades nacionales sean
accesibles y seguros para todos sus usuarios, independientemente de sus condiciones físicas y sensoriales, a partir del
cumplimiento de la legislación vigente.

25
encuentros y congresos23, y materiales y contenidos para la accesibilidad24 (Ver los cuadros
siguientes).
También desde el año 2012 se viene llevando adelante relevamientos periódicos de estudiantes
universitario con discapacidad. De acuerdo al 3º relevamiento de 2014 se pudo observar que asistían
2221 estudiantes con discapacidad.
Afasia Visual Auditiva Motora Motriz
En el marco de este Programa, se financian Circuitos Mínimos Accesibles (CiMA) en campus y edificios existentes, que
garanticen la posibilidad de acceso, circulación, permanencia y uso, de todas las personas para posibilitar el desarrollo de
las actividades académicas, eliminando las barreras arquitectónicas y urbanísticas que impiden actualmente desarrollar en
condiciones de autonomía y seguridad las actividades a todos los integrantes de la comunidad universitaria.
El módulo CIMA está compuesto por: rampas y/o plataforma de elevación, sanitarios accesibles (nuevos o readecuación de
existentes), ascensor (hasta CUATRO paradas), completamientos varios (senderos peatonales de hormigón antideslizante,
barandas, bordillos, solado de prevención, etc.) y en la Convocatoria 2013, se incorporó la señalética de información y
orientación, mapas hápticos, y señalización táctil y visual en solados.
La Universidades asumieron el compromiso de aportar a modo de contraparte en cada proyecto que se financie un CiMA,
mobiliario, iluminación, estacionamiento y además garantizar el cumplimiento normativo en obras nuevas,
remodelaciones y ampliaciones.
En la Convocatoria que se realizó en 2010-2011 participaron 29 Universidades Nacionales y se financiaron 61 proyectos.
En 2013 participaron 34 Universidades y se financiaron 85 proyectos.
23 Con el objeto de promover el fortalecimiento de los lazos entre los estudiantes, la universidad, el sistema productivo y
los ámbitos de gestión, y afianzar las vocaciones centradas en las carreras prioritarias
24 PODES prevé la elaboración y desarrollo de materiales y contenidos especialmente desarrollados para: a) La adaptación
y configuración del equipamiento entregado b) La capacitación en el uso de los equipos entregados c) La alfabetización
digital básica en el uso de Windows, Wayra y paquetes de oficina, software de diseño y aplicaciones específicas para cada
carera d) La capacitación en el uso de las diferentes tecnologías como estrategias de integración de acuerdo con cada tipo
de discapacidad

26
Si tenemos en cuenta los últimos datos publicados en el anuario de estadísticas universitarias del año
2012, el sistema universitario argentino cuenta con 1.442.386 estudiantes (1.394.782 estudiando en
el ámbito público)25. De ello se deriva que la población con discapacidad relevada representa tan solo
el 0,15% del total de estudiantes.
25 Anuario de Estadísticas Universitarias – Argentina 2012. Departamento de Información Universitaria, de la Secretaría

de Políticas Universitarias (SPU), del Ministerio de Educación de la Nación.

27
Tal como manifiesta Misischia (2014) El análisis de la información precedente nos indica la imperiosa
necesidad del diseño de una estrategia diagnóstica sobre la situación de las personas con discapacidad
en la educación superior, que incluya el seguimiento de dichas personas en su pasaje entre el nivel
secundario y el superior; y durante el tránsito en este último. La consistencia de dicha información es
baja, si tomamos en cuenta que los datos del SNR, se basan solo en las declaraciones de las personas
que lo gestionan y los de los relevamientos de las Universidades son dispares en función de los
recursos existentes en cada una de ellas.
La universidad tiene la obligación de favorecer la accesibilidad de los estudiantes con discapacidad26
y dedicar esfuerzos para garantizar el derecho a una formación universitaria de calidad para todas las
personas27, considerando las necesidades, ya sean circunstanciales, temporales o permanentes. Se
trata, en definitiva, de lo que plantea Samaniego28: […] “reconocer las diferencias, valorar a las personas
por lo que son y como son, creer en sus posibilidades de mejora y darles la oportunidad de desarrollarse
con sus iguales, pues todos somos tan iguales como desiguales y hay que aceptar las semejanzas y las
diferencias como algo real e inherente al hecho humano”.
Ante la demanda creciente de personas con discapacidad en busca de estudios superiores, las distintas
casas de estudio deberían suscitar acciones de promoción y seguimiento mediante la elaboración de
planes de acción tutorial que fijen para sus destinatarios prioritarios, orientaciones y
recomendaciones según el tipo de discapacidad que pueda presentar el estudiante, actuaciones
generales de orientación, distintos formatos y modalidades de acción tutorial, atendiendo los
momentos clave y su organización en las fases de motivación, sensibilización, planificación, ejecución,
evaluación e institucionalización y que faciliten la participación activa y la inclusión de los estudiantes
con discapacidad en la dinámica universitaria, favoreciendo así su desarrollo y éxito académico desde
una formación integral y de calidad.
Como ya señalamos anteriormente, tanto en la CPDP, en la CMES, en la LES y sus modificatorias, se

expresa el derecho a la educación, sin discriminación y en base a la igualdad de oportunidades, en
todos los niveles educativos y a lo largo de toda la vida de la persona. Si bien hace varias décadas que
el sistema educativo ha incorporado estrategias para la inclusión, las mismas se han dirigido
mayoritariamente a la educación inicial, primaria y en menor medida secundaria y en muy menor
medida a los estudios superiores.
Pensar la discapacidad y los estudios superiores, inmediatamente despierta cierto ejercicio de la

sospecha. Luego de que un joven con discapacidad ha logrado llegar hasta los estudios superiores
sorteando innumerables obstáculos y derribando barreras y prejuicios, aun así surgen preguntas tales
como ¿Podrá cursar y mantener la exigencia? ¿Tiene las capacidades para…? ¿Cómo ejercerá la
profesión sí…? ¿Cómo va a hacer sí...? Preguntas arraigadas en un sentido aún estigmatizante y
homogeneizante de entender a los sujetos y las instituciones universitarias que mantienen una fuerte
resistencia a pensar creativamente alternativas.
El acceso de sujetos con discapacidad a la educación superior se ha tornado una problemática de

atención urgente. Un estudio realizado sobre integración de sujetos con discapacidad en la Educación
Superior en América Latina y el Caribe (IESALC, 2005) permitió llegar a una panorámica de este tema
26 Seda, J. A. (2012). «Autonomía universitaria y discapacidad». En M. E. Almeida y M. A. Angelino (comp.), Debates y

perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina. Paraná: UNER, pp. 167-179.
27 Crosso, C. (2010). «El derecho a la educación de personas con discapacidad: impulsando el concepto de educación
inclusiva». Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, vol. 4(2), pp. 79-95.
28 Samaniego, P. (dir.) (2008). Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica. Quito: cermi-
Ediciones Cinca.

28
en la región, con realidades tan comunes y dispares como en otras áreas del desarrollo. Los datos
obtenidos son muy desalentadores y con enormes diferencias entre los distintos países de la región.
Ante la demanda creciente de sujetos con discapacidad en busca de estudios superiores, las distintas
casas de estudio deberían suscitar acciones de promoción y seguimiento mediante la elaboración de
planes de acción tutorial que fijen para sus destinatarios prioritarios, orientaciones y
recomendaciones según el tipo de discapacidad que pueda presentar el estudiante, actuaciones
generales de orientación, distintos formatos y modalidades de acción tutorial, atendiendo los
momentos clave y su organización en las fases de motivación, sensibilización, planificación, ejecución,
evaluación e institucionalización y que faciliten la participación activa y la inclusión de los estudiantes
con discapacidad en la dinámica universitaria, favoreciendo así su desarrollo y éxito académico desde
una formación integral y de calidad. Asegurar ajustes razonables, medidas de equiparación, y
eliminación de obstáculos en el trayecto académico (Seda, 2017), y supresión de barreras muy
comunes tales como: barreras edilicias (que implica no solo la instalación de rampas, ascensores o
baños y servicios accesibles sino también contemplar el transporte a y retorno de la institución sobre
todo para aquellos con discapacidades motrices). Barreras en el acceso a materiales de lectura (que
implica el acceso a textos impresos, textos digitales, audiolibros, audios de clases etc, sobre todo
cuando están implicadas las discapacidades sensoriales como así también la supresión de barreras
informativas tales como la instalación de señalética informativa en múltiples lenguajes y/o lectura
táctil o el acceso a materiales producidos por los docentes con adaptaciones razonables y de manera
accesible). Barreras en la forma del dictado de clases y toma de exámenes. Barreras en los
estereotipos (que presuponen anticipadamente cómo será la performance profesional de un sujeto
con discapacidad). Barreras en los requisitos académicos (esto supone el desafío propio del
aprendizaje –procesamiento de información compleja, habilidades de lectura, comprensión, análisis,
crítica y solución de problemas). Los aportes que un orientador vocacional pueda realizar en este
ámbito son muy significativos.
 Trabajo y Empleo
El objetivo principal de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) de lograr trabajo decente para
todos, incluye a las personas con discapacidad. Y considera que al promover derechos y dignidad para
las personas con discapacidad, se favorece la realización del potencial de las personas, se fortalecen
las economías y enriquece a la sociedad en general.
Este organismo estima que de los 1000 millones de personas con discapacidad, 750 millones de ellas
están en edad activa. Y si bien algunos tienen un empleo y están totalmente integrados en la sociedad,
como grupo, las personas con discapacidad con frecuencia enfrentan situaciones graves de pobreza y
desempleo.
Para este organismo, cerca del 80% de todas las personas con discapacidad vive en las zonas rurales
de los países en vías de desarrollo y tienen poco o ningún acceso a los servicios que requieren. Por
estas razones, proveer de trabajo decente a las personas con discapacidad tiene un sentido social y
también económico. La OIT calcula que el 80 % de la población mundial con discapacidad se
encuentra desempleada. Por ello implementa acciones orientadas a la empleabilidad y al ejercicio del
derecho a un trabajo decente.
Diversas publicaciones internacionales coinciden en remarcar que hay una estrecha vinculación entre
discapacidad y pobreza y que las bajas tasas de participación en el mercado laboral tienen una
altísima incidencia en ello en una especie de círculo vicioso. Se evidencia que las personas con
discapacidad tienen mayores tasas de pobreza que las personas sin discapacidad y que la mayor parte
de la población en edad de trabajar que sufre pobreza a largo plazo tiene una discapacidad.
Según el Primer Informe Mundial sobre la Discapacidad (OMS 2011) en el mundo del trabajo las
personas con discapacidad registran mayor desempleo y menores ingresos que las personas sin

29
discapacidad. Con frecuencia están relegados a trabajos de bajo nivel y pocos ingresos, con escasa
seguridad social y legal, o están segregados del mercado primario del trabajo. Muchos de ellos están
subempleados. Esta situación afecta profundamente su autoestima y muchos se resignan y deciden
abandonar sus intentos. Sin embargo, la experiencia demuestra que cuando encuentran trabajos que
corresponden a sus capacidades, habilidades e intereses, pueden hacer aportes importantes en el
lugar de trabajo.
A finales de 2011, la OIT ha realizado el lanzamiento de una nueva plataforma global para el
intercambio de conocimientos, que vincula los datos de las empresas multinacionales y las
organizaciones que representan a los empleadores con las redes de personas con discapacidad. La red
y el sitio web además ofrecen a las empresas internacionales información sobre cómo incluir el
empleo de las personas con discapacidad en sus planes de trabajo.
El sitio web “Red global de la OIT sobre empresas y discapacidad” (www.businessanddisability.org)
fue presentado en ocasión del Día Internacional de las personas con discapacidad, y representa un
esfuerzo conjunto del Equipo sobre Discapacidad, el Departamento de Conocimientos Teóricos y
Prácticos y Empleabilidad (EMP/SKILLS) y la Oficina de Actividades para los Empleadores (ACT/EMP)
de la OIT.
La Red tiene la intención de ayudar a sus miembros a intercambiar conocimientos e identificar buenas
prácticas; a desarrollar productos y servicios que faciliten la contratación y la permanencia de las
personas con discapacidad; incrementar la pericia sobre temas de discapacidad; y vincular a sus
miembros con las actividades y los socios de la OIT a nivel nacional y a través de sus oficinas locales y
cadenas de suministro.
En el año 2014, la OIT ha publicado Estrategia y plan de acción para la inclusión de la discapacidad
2014-2017. Con el compromiso de promover la justicia social y lograr trabajo decente para las
personas con discapacidad, propone un doble enfoque para la inclusión: Un eje refiere a los
programas o iniciativas específicas para personas con discapacidad destinadas a superar las
desventajas o barreras particulares, mientras que el otro busca garantizar la inclusión de las personas
con discapacidad en los servicios y actividades de carácter general, tales como la formación
profesional, la promoción del empleo, planes de protección social y estrategias para la reducción de la
pobreza.
La CDPD declara en su artículo 27 que “Los Estados Partes deben promover el ejercicio del derecho al
trabajo y adoptar medidas pertinentes, entre otras cosas, para promover el empleo en el sector privado y
velar por que se realicen ajustes razonables en el lugar de trabajo. Los Estados Partes deben emplear a
personas con discapacidad en el sector público”.
De acuerdo a ella, está prohibida toda forma de discriminación en el empleo, promueve el acceso a la
formación profesional, oportunidades de autoempleo y solicita ajustes razonables en los lugares de
trabajo, entre otras disposiciones.
De acuerdo al último Censo que mencionamos antes, respecto a la temática ocupacional, del total de
personas mayores de 14 años con discapacidad (4.701.686), el 47,7% (2.241.897) corresponde a la
población económicamente activa (PEA) y el 52,3% está inactiva. El 44,6% se encuentra ocupado. En
su mayoría, son obreros o empleados (el 60,1%), seguidos por cuentapropistas (27,5%), patrones
(7,5%) y trabajadores familiares (5%). El 68,9% de quienes son obreros o empleados se desempeña
en el sector privado (predominan los jóvenes), y el 31,1% restante son empleados del sector público.
Y la tasa de desocupación es 6,5%. De la población ocupada el 49,2% le aportan o le descuentan su
respectiva jubilación, mientras que al 50,8% restante no. Y del total de inactivos el 71% (1.746.421)
percibe algún tipo de jubilación o pensión.

30
En torno a la problemática de la inclusión al trabajo y el empleo de jóvenes con discapacidad en los
últimos años se ha venido focalizando en la necesidad de promover acciones que efectivicen su acceso
a oportunidades laborales. A nivel internacional se puede mencionar a modo de síntesis de las
acciones promovidas por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la publicación Trabajo
decente para personas con discapacidad: promoviendo derechos en la agenda global de desarrollo (OIT,
2007, 2015), que incluye un recorrido muy minucioso de la promoción de oportunidades de empleo
desde que la OIT estableciera el convenio Nº 159 en 1983 hasta hoy.
A nivel nacional se pueden mencionar como marco legal, el artículo 14 y 14 bis como el artículo 75 de
la Constitución Nacional (ya enunciado), la ley Nº 23.46229, la ley Nº 25.28030, y las ya mencionadas
leyes Nº 22.431 y Nº 25.689 que modifica su artículo 8 (sobre porcentaje de ocupación de personas
con discapacidad por parte del Estado Nacional) y el Decreto 312/2010 que reglamenta su aplicación
normativa. A esto cabe agregar las leyes laborales correspondientes que regulan las distintas
modalidades de empleo, en el marco general de CDPCD, sobre todo el Régimen Federal de Empleo
Protegido para Personas con Discapacidad regulado por la ley Nº 26.816 y las leyes Nº23.592 contra
actos discriminatorios y la Nº 25.280 que ratifica la Convención Interamericana (ya mencionada).
Sobre este marco normativo y legal se vinieron implementando en la última década a través de
distintos organismos gubernamentales31, diversas acciones tendientes a hacer efectivo el derecho al
trabajo, siguiendo los convenios internacionales y programas de acción mundial vigentes.
De este modo, se fueron promoviendo diversos planes, programas y estrategias nacionales de empleo,
de los que podemos enumerar (OISS, 2012) (Pellizari, 2017):
1) El Programa “Promover la Igualdad de Oportunidades de Empleo”32. Cuyo objetivo era asistir a

sujetos con discapacidad en el desarrollo de su proyecto ocupacional, a través de su inclusión en
actividades que les permitieran mejorar sus competencias, habilidades y destrezas laborales,
insertarse en empleos de calidad y/o desarrollar emprendimientos productivos independientes.
Pudiendo beneficiarse de este programa los trabajadores y trabajadoras desocupados mayores de 18
años con discapacidad que tengan residencia permanente en el país. Dicho programa tenía dos líneas:
Línea 1: Actividades asociativas de interés comunitario. A partir la cual apoyaban la ejecución de
proyectos dirigidos a la población con limitaciones funcionales de carácter psicosocial y/o cognitivas,
que promovieran su participación en actividades de utilidad social en forma tutelada. Estos proyectos,
debían ser formulados y ejecutados por organismos públicos o entidades privadas sin fines de lucro e
instituciones de formación profesional, y podían contar con la participación de 8 a 12 personas, con
una duración comprendida entre 12 y 24 meses. Los participantes percibían una ayuda económica
mensual no remunerativa a cargo del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social (MTEySS),
durante el desarrollo de sus actividades y por hasta un plazo máximo total de 24 meses. La Secretaria
de Empleo brindaba asistencia económica a los organismos ejecutores de los proyectos para la
adquisición de insumos y herramientas necesarios para la ejecución de las actividades; la dotación de
los elementos de seguridad e higiene; la contratación de seguros de accidentes personales para la
cobertura de los participantes, así como para la realización de acciones de tutoría.
29 Que ratifica el Convenio Nº 159 de la OIT sobre Rehabilitación Profesional y Empleo (Personas con Discapacidad), 13 de
abril de 1987.
30 Que ratifica Convención Interamericana para la eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas
con Discapacidad, 10 de enero de 2001.
31 La Comisión Nacional de Discapacidad (CONADIS), el Servicio Nacional de Rehabilitación (SNR), la Dirección de
Promoción de la Empleabilidad de Trabajadores con Discapacidad. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, y la
Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas con Discapacidad, dependiente del Consejo Nacional
Coordinador de Políticas Sociales creada en 2011.
32 Creado por Resolución Ministerial Nº124/11 y reglamentado por Resolución Ministerial Nº 877/11.

31
Línea 2: Actividades de apoyo a la inserción laboral. Dirigidas a la inclusión de trabajadores y
trabajadoras con discapacidad en prestaciones formativas o de promoción del empleo, se
instrumentaba en forma articulada con otros programas o acciones del MTEySS que comprendían
actuaciones de orientación laboral, de apoyo a la búsqueda de empleo, de formación profesional, de
certificación de estudios formales, de asistencia al desarrollo de emprendimientos independientes y/o
de inserción laboral. Los participantes se inscribían en la Oficina de Empleo de la Red de Servicios de
Empleo o en la Gerencia de Empleo y Capacitación Laboral.
Quienes participaban en talleres de orientación laboral o de apoyo a la búsqueda de empleo, cursos de
formación profesional o procesos de certificación de estudios formales primarios o secundarios,
percibían una ayuda económica mensual a cargo del MTEySS durante su desarrollo y por hasta un
máximo de 24 meses. La Secretaria de Empleo establecía, en forma complementaria, el otorgamiento
de incentivos económicos adicionales por la aprobación que podían percibirse en forma simultánea
con la ayuda económica mensual prevista para quienes participaran en proyectos de la línea de
actividades asociativas de interés comunitario.
Quienes optaban por desarrollar un emprendimiento laboral independiente percibían: 1) un subsidio
no reembolsable para la formación del capital de su plan de negocios, destinado a cubrir gastos para la
compra de bienes de capital, herramientas de trabajo y/u otros insumos necesarios para su
concreción; 2) una ayuda económica mensual no remunerativa durante la ejecución de su
emprendimiento, por un plazo máximo de 9 meses.
La gestión de este programa estaba a cargo de la Dirección de Promoción de la Empleabilidad de
Trabajadores con Discapacidad, las Gerencias de Empleo y Capacitación Laboral y las Oficinas Públicas
de Empleo.
2) El “Programa Especial de Formación y Asistencia Técnica para el Trabajo para trabajadores con
discapacidad”33. Cuyo objetivo era brindar a las personas con discapacidad, a través de los organismos
habilitados para tal fin, cursos de capacitación que permitieran incrementar competencias, mejorar
las condiciones de empleabilidad y apoyar la búsqueda de empleo u ocupación. Mediante este
programa se financiaban organizaciones no gubernamentales reconocidas en la problemática de
discapacidad, que desarrollaran acciones de capacitación e inserción laboral. Podían beneficiarse los
trabajadores y trabajadoras desocupados que requirieran adquirir nuevas competencias o mejorar
sus condiciones para la búsqueda y obtención de empleo. También podían hacerlo trabajadores y
trabajadoras ocupados o subocupados que requirieran de nuevos saberes para lograr mayor nivel de
competitividad y profesionalidad. Los proyectos debían estar comprendidos en un programa de
desarrollo local o sectorial que los contenga y potencie, basarse en la articulación y cofinanciación
interinstitucional local y orientarse según la demanda de mercado, dirigiéndose tanto al empleo
privado como al autoempleo. La recepción de los proyectos estaba a cargo de las Gerencias de Empleo.
La evaluación la realizaba la Dirección Nacional de Orientación y Formación Profesional y la Dirección
de Promoción de la Empleabilidad de Trabajadores con discapacidades.
3) El “Programa de Inserción Laboral para Trabajadores con Discapacidad”34. Tenía por objetivo
promover la inserción laboral de los trabajadores con discapacidad en el sector privado, a través del
otorgamiento de mayores incentivos a los empleadores para su contratación. Se beneficiaban de este
programa los trabajadores con discapacidad desocupados en condiciones de ingresar al mercado
laboral competitivo, mayores de 18 años, que no percibían ningún beneficio de la Seguridad Social y
33 Creado por Resolución Ministerial Nº 509/02 y reglamentado por Resolución de la antigua Subsecretaría de
Orientación y Formación Profesional nº 8/04, este programa fue modificado por Resolución de la Secretaría de Empleo Nº
73/10.
34 Creado por Resolución Ministerial Nº 802/2004, extendido al Sector Público por Resolución Ministerial 914/07 y
modificado por las resoluciones ministeriales 343/10, 1440/10 y 625/13.

32
tenían CUD nacional o provincial. También se podían beneficiar las empresas privadas y organismos
públicos (municipales o provinciales) interesados en la contratación de trabajadores con
discapacidad.
Los beneficiarios del programa percibían una suma económica por tiempo completo o por tiempo
parcial, durante 12 meses, que el empleador podía descontar del monto total de la remuneración a
percibir. En los casos que correspondía, la percepción de esta suma era compatible con la aplicación
de los beneficios impositivos nacionales y provinciales para la inserción laboral de trabajadores con
discapacidad que se encontraban vigentes.
El programa contemplaba beneficios impositivos para las empresas tanto a nivel nacional como
provinciales. La recepción de solicitudes de participación en el programa estaba a cargo de las
Gerencias de Empleo. La evaluación y administración las realizaba la Dirección de Promoción de la
Empleabilidad de trabajadores con discapacidad.
4) “Programa de Acciones de Entrenamiento para el Trabajo para trabajadores con discapacidad

(Sector Público y Privado)”35. Tenía como objetivo favorecer la adquisición de experiencia y
conocimientos de los sujetos con discapacidad, debidamente certificada en oficios demandados
localmente mediante su participación laboral en el puesto de trabajo.
Podían beneficiarse de este programa los trabajadores con discapacidad desocupados mayores de 18
años, con CUD nacional o provincial, que participaran en proyectos formulados teniendo en cuenta las
demandas y las posibilidades de inserción laboral en la región por organismos públicos, empresas
privadas e instituciones sin fines de lucro. Los proyectos, debían contemplar actividades de práctica
en el puesto de trabajo y acciones de capacitación y tener una carga horaria de 20 o 30 horas
semanales, podían tener una duración de 1 a 6 meses en el sector privado, de 2 a 8 meses en el sector
público y de 3 a 8 meses en las instituciones sin fines de lucro. Se debía designar un tutor para la
coordinación y dirección del proyecto y aportar a cada participante una compensación para gastos de
traslado y refrigerio así como la certificación del entrenamiento. Los beneficiarios percibían una
ayuda económica mensual no remunerativa, a cargo del MTEySS, cuyo monto variaba en función de la
carga horaria y del tipo de organismo ejecutor. La Secretaría de Empleo podía brindar, asimismo,
asistencia económica a los organismos ejecutores. La recepción de proyectos estaba a cargo de las
Gerencias de Empleo y la evaluación la realiza la Dirección de Promoción de la Empleabilidad de
Trabajadores con Discapacidad.
5) “Programa de Terminalidad Educativa”. Tenía como objetivo mejorar la situación educativa

(finalización de estudios primarios y/o secundarios) y la formación laboral de las personas con
discapacidad, propiciar un mejor acceso al mercado de trabajo y/o potenciar las condiciones de
empleabilidad. Podían beneficiarse los trabajadores con discapacidad, mayores de 18 años,
desocupados, con CUD nacional o provincial. El Programa gestionaba con los organismos de educación
el inicio de los estudios formales o el retorno al mismo, propiciaba un mejor acceso al mercado de
trabajo y/o potenciaba las condiciones de empleabilidad de personas con discapacidad; realizaba
investigaciones adecuadas para conocer las características en formación de los sujetos con
discapacidad que requerían servicios en la Secretaria de Empleo; proponía y gestionaba modalidades
educativas apropiadas para los diferentes colectivos de sujetos con discapacidad atendiendo a las
particularidades de las discapacidades observadas, y facilitaba la incorporación de sujetos éstos a los
diferentes programas de inserción laboral que requirieran certificación de niveles de estudios. Los
interesados debían dirigirse a las Gerencias de Empleo y solicitar los cupos correspondientes según la
oferta laboral. La gestión de este programa estaba a cargo de la Dirección Nacional de Formación
Profesional.
35 Creado por Resolución Ministerial nº 708/10 y reglamentado por Resolución de la Secretaría de Empleo nº 905/10.

33
6) “Programa de Asistencia a los trabajadores de los Talleres Protegidos de Producción” 36. Su objetivo
era brindar apoyo económico a los miembros de los Talleres Protegidos de Producción (TPP). El
programa abonaba una cantidad mensual a cada beneficiario, y otorgaba también ayudas a los TPP
para herramientas e insumos. Las instituciones participantes en el mismo debían estar inscritas en el
Registro de Instituciones de Capacitación y Empleo (REGICE). El programa era gestionado por la
Dirección de Promoción de la Empleabilidad de trabajadores con discapacidad y por las Gerencias de
Empleo.
7) “Programa de Empleo Independiente para Personas con Discapacidad” 37. Tenía como objetivo la
inserción laboral autónoma de trabajadores con discapacidad en pequeñas unidades económicas
productoras de bienes y servicios, el desarrollo de las competencias laborales de los trabajadores con
discapacidad que decidían emprender una actividad económica independiente y la articulación local
de los sectores públicos y privados para facilitar el desarrollo y la sustentabilidad de los
emprendimientos productivos asistidos.
Podían ser beneficiarios de este programa los trabajadores con discapacidad adheridos al Programa
“Promover la Igualdad de Oportunidades de Empleo” y los trabajadores con discapacidad
adjudicatarios de la concesión de un comercio pequeño. Los beneficiarios deben ser mayores de 18
años y poseer certificado de discapacidad.
El programa otorgaba un subsidio no reembolsable para emprendimientos individuales o asociativos,
que debe dedicarse a bienes de capital, insumos, acondicionamiento del lugar de trabajo,
habilitaciones, instalaciones de gas o electricidad y/o elementos de seguridad en el trabajo. Los
participantes recibían una ayuda económica mensual. Podía otorgarse, un segundo subsidio no
reembolsable en concepto de refinanciamiento a los emprendimientos productivos que tuvieran una
antigüedad mayor a un año, hubieran cumplido con la rendición de cuentas del primer subsidio,
acreditaran la necesidad de una nueva asistencia económica y se encontraran desarrollando la
actividad para las que se les concedió el primer financiamiento. El programa facilitaba también
asistencia técnica (cursos de gestión de emprendimientos productivos) y acompañamiento.
8) “Programas provinciales”. Las provincias también pusieron en marcha, diversos programas

dirigidos a promover la inclusión laboral de los sujetos con discapacidad. Ejemplos de estos
programas son: “Soy Capaz”38 y el Programa de Acceso a Mejores Oportunidades de Empleo para
Personas con Discapacidad39 de Córdoba, el Programa Primer Empleo para Personas con
36 Este programa fue creado por Resolución del MTEySS Nº 937/06 y modificado por las resoluciones ministeriales
(MTEySS) Nº 258/10, 1129/11 y 2449/11. Fue reglamentado por Resolución Reglamentaria Nº 811/06 de la Secretaría de
Empleo y por la Resolución de la Subsecretaría de Políticas de Empleo y Formación Profesional Nº 04/12.
37 Creado por Resolución del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social Nº 124/11 y reglamentado por
resoluciones de la Secretaría de Empleo Nº 877/11 y Nº 1862/11.
38 Creado en 2011 por el Ministerio de Desarrollo Social de Córdoba, contemplaba, entre otras medidas, el otorgamiento
de becas y subsidios a empresas que incorporen por tiempo indeterminado a trabajadores de este segmento. El programa
“Soy Capaz” se instrumentaba a través de tres líneas de acción o Subprogramas: Oficina de Orientación e Intermediación
Laboral para personas con discapacidad. Becas de adaptación y aprestamiento laboral para personas con discapacidad en
empresas e instituciones de la sociedad civil. Subsidio estímulo a la inserción laboral de personas con discapacidad, con
carácter de ayuda económica no remunerativa a las empresas e instituciones privadas o gubernamentales, que incentiven
bajo la forma de contrato de trabajo por tiempo indeterminado, la incorporación de personas con capacidades diferentes a
puestos de trabajo vacantes o nuevos.
39 En colaboración entre FuSaT (Fundación Social Aplicada al Trabajo) y la agencia de Promoción de Empleo y Formación
Profesional del gobierno de la Provincia de Córdoba, en virtud de un convenio de cooperación suscripto por ambas
entidades. Este programa, que contaba con financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo – Fondo Multilateral de
Inversiones (BID-FOMIN), buscaba fortalecer las capacidades laborales de sujetos con discapacidad y mejorar su inserción
laboral, económica y social. El programa preveía actividades de selección y diseño de programas de capacitación

34
Discapacidad40 de Tierra del Fuego o el Programa Provincial de Capacitación, Concientización e
Inserción Laboral Acerca de Jóvenes con Discapacidad de la provincia de Buenos Aires41.
A estas políticas y experiencias se sumaban otras medidas de fomento del empleo de personas con
discapacidad tanto en lo público como privado, entre las que se destacan la obligación de ocupar la
proporción no inferior al 4% del total del personal de los organismos públicos y reparticiones del
Estado nacional, por sujetos con discapacidad que acrediten la condición para cubrir el cargo,
cualquiera sea la modalidad de contratación. Las vacantes producidas debían obligatoriamente ser
informadas junto a una descripción del perfil del puesto a cubrir al MTEySS, que actuaría, con la
participación de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas Discapacitadas, como
veedor de los concursos.
Los organismos intervinientes en los procesos de selección de postulantes para la cobertura de
vacantes, definían y utilizaban criterios de selección que se orientaban hacia las aptitudes,
conocimientos y capacidades específicas consideradas esenciales para las funciones del puesto
vacante, y debía verificarse que no sean motivo de exclusión de las personas con discapacidad,
buscando garantizar el principio de no discriminación y la equiparación de oportunidades para todos
los postulantes. La incorporación debía ser implementada mediante la instrumentación de
adaptaciones al puesto pudiendo requerirse asistencia a la Comisión Nacional Asesora para la
Integración de las Personas con Discapacidad y al MTEySS, la asistencia técnica y las acciones de
capacitación necesarias.
Otros servicios que acompañaban son las ofrecidas desde las Unidades para Personas con
Discapacidad y Grupos Vulnerables del MTEySS, donde funcionaban Oficinas de Empleo para Personas
con Discapacidad con el objetivo de constituirse en espacios de acercamiento entre trabajadores con
discapacidad y empresas privadas y públicas que demandaran sus servicios, con el fin de insertar
laboralmente a los trabajadores con discapacidad mayores de 18 años, con CUD nacional o provincial.
La Oficina de Empleo prestaba asesoramiento a empresas, instituciones y particulares acerca de los
beneficios y descuentos impositivos asociados a la contratación de personas con discapacidad,
organizaba encuentros de sensibilización sobre la temática de la discapacidad, desarrollaba análisis y
evaluaciones de puestos de trabajo, realizaba entrevistas laborales a personas con discapacidad,
efectuaba la búsqueda y selección de perfiles entre las personas con discapacidad entrevistadas y
llevaba a cabo el seguimiento de las personas incorporadas a las empresas.
Desde 2007 la Oficina de Empleo para Personas con Discapacidad trabajaba conjuntamente con las
oficinas de empleo municipales que conformaban la Red de empleo, ofreciendo:
a) A los trabajadores con discapacidad
• Elaboración del perfil laboral mediante una entrevista en profundidad.
• Orientación profesional.
orientados a la inclusión laboral, acompañamiento y evaluación de procesos de capacitación, y ajuste de los programas de
acuerdo a su desempeño, entre otros.
40 Preveía que los jóvenes con discapacidad percibieran a través de becas o contratos un salario y las empresas que
adhieran tendrán la responsabilidad de capacitarlos, logrando su experiencia y la posibilidad concreta de reinsertarse
laboralmente ya sea en esa o en cualquier otra empresa de las mismas características.
41 Preveía la planificación e instrumentación de actividades de capacitación y sensibilización que promuevan y garanticen
la inclusión laboral y la contención de las personas con discapacidad. El programa, que se enmarcaba en el Convenio
firmado entre el Consejo Provincial de la Discapacidad (CoProDis) y el Instituto Provincial de Administración Pública
(IPAP), proveía los espacios para que los alumnos a punto de egresar de escuelas secundarias especiales y los trabajadores
con discapacidad puedan concurrir a talleres de formación ocupacional.

35
• Derivación a los programas que ofrece el Ministerio sobre capacitación y empleo.
• Apoyo para la búsqueda de empleo.
• Asesoramiento sobre acciones y programas de capacitación y empleo.
b) A los empleadores
• Asesoramiento sobre posibilidades y beneficios para la contratación de trabajadores con
discapacidad.
• Selección de postulantes según las necesidades del puesto que se requiera cubrir.
• Análisis de los puestos de trabajo.
• Asesoramiento y asistencia sobre la integración laboral.
A su vez estas propuestas se encontraban respaldadas por la creación del Sistema de Búsqueda y
Registro de Postulantes con Discapacidad creado a partir del Decreto 312/2010. Los postulantes eran
inscriptos en dicho registro a los efectos de poder participar en los procesos de selección de los
puestos vacantes publicitados por el MTEySS.
Todos los organismos tenían la posibilidad de acceder a este sistema para realizar búsquedas de
personas con discapacidad a fin de seleccionarlas para cubrir diferentes puestos laborales.
Otras medidas comprendían incentivos a empresas privadas que contrataran personas con
discapacidad (dentro del marco legal vigente). Los incentivos podían ser deducciones de impuestos a
las ganancias, eximiciones de aportes patronales y jubilatorios, y créditos para la eliminación de
barreras arquitectónicas.
También en la última década desde la seguridad social y el Ministerio de Desarrollo Social los
beneficios de pensiones por discapacidad en el sistema público y las prestaciones del Régimen de
Accidentes de Trabajo y Enfermedades Profesionales (por incapacidad temporal, permanente o
incapacidad parcial o gran incapacidad) como también pensiones no contributivas por discapacidad
(Ley nº 18.910 y al Decreto nº 432/1997), Asignación Universal por hijo, Asignación por cónyuge con
discapacidad y medidas adicionales para facilitar el trabajo de las personas con discapacidad, como
por ejemplo, el teletrabajo.
En 2012, por Resolución nº 147 del MTEySS, se creó, en el ámbito de la Secretaria de Empleo, la
Coordinación de Teletrabajo, con los objetivos de promover, monitorear y propiciar la generación de
condiciones de trabajo decente para los teletrabajadores, y coordinar la red de empresas
comprometidas en teletrabajo, conformando un marco propicio para la cooperación en los niveles
nacionales y regionales, respecto del intercambio de aprendizajes, investigaciones y buenas prácticas
de teletrabajo promoviendo la implementación de plataformas de teletrabajo en el ámbito privado.
Para el cumplimiento de los objetivos antes referidos y en atención a la ausencia de una regulación
legal para este nuevo modo de organización del trabajo, se creó el Programa de Promoción del Empleo
en Teletrabajo (PROPET), para promover y facilitar la aplicación del Teletrabajo en empresas del
sector privado, a través de herramientas que brinden seguridad jurídica a ambas partes de la relación
laboral y que permitan monitorear el desarrollo de la modalidad dentro del contexto laboral a
distancia en el marco del trabajo decente.
El Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social impulsó asimismo el Programa de Capacitación en
Teletrabajo, que se focalizo en distintos segmentos poblacionales: personas con discapacidad, jóvenes
de 18 a 24 años en búsqueda de su primer empleo y mayores de 45 años en búsqueda de la
reinserción ocupacional. La capacitación, que duraba aproximadamente 5 meses, consistía en la
adquisición de competencias en el uso de las herramientas TIC y la modalidad de teletrabajo. Una vez
finalizados los cursos de capacitación se promovía la incorporación de los participantes al mercado
laboral, ofreciendo incentivos financieros diferenciales a las empresas que contraten sujetos con
discapacidad por tiempo completo o tiempo parcial.

36
Otras modalidades de inserción laboral que pueden destacarse:
1) Redes de empresas. En Buenos Aires se conformó, en 2004, el Club de Empresas Comprometidas
(CEC), un grupo de organizaciones del ámbito público, social y principalmente privado, que se
estableció con el objetivo de promover la inserción laboral de personas con discapacidad a nivel
nacional. Esta iniciativa fue replicándose a nivel local en distintos puntos del país (Córdoba, Mendoza,
Rosario…) bajo una misma visión: “Que las empresas de Argentina sean reconocidas como referentes en
la mejora de la empleabilidad de personas con discapacidad”.
2) Formación ocupacional para personas con discapacidad. La Ley nº 24.901, en su artículo 23,
considera la formación profesional como un servicio específico que integra las prestaciones básicas
que deben brindarse a las personas con discapacidad a través de programas de capacitación para la
inserción laboral; prestación que se brindaba a través del Programa Especial de Formación y
Asistencia Técnica para el Trabajo creado por Resolución del Ministerio de Trabajo, Empleo y
Seguridad Social Nº 509/02 y reglamentado por Resolución Nº 8/02 y de la antigua Subsecretaría de
Orientación y Formación Profesional y por Resolución Nº 73/10 de la Secretaría de Empleo, mediante
el cual se financiaban organizaciones no gubernamentales reconocidas en la problemática de
discapacidad, que desarrollan acciones de capacitación e inserción laboral.
El marco básico de organización y funcionamiento de prestaciones y establecimientos de atención a

sujetos con discapacidad, aprobado por el Directorio del Sistema de Prestaciones Básicas de Atención
Integral en favor de las Personas con Discapacidad en 1999, definía la Formación Laboral o
Rehabilitación Profesional como el proceso de capacitación que implica evaluación, orientación
específica, formación laboral y/o profesional y cuya finalidad es la preparación adecuada de un sujeto
con discapacidad para su inserción en el mundo del trabajo. Este proceso de capacitación es de
carácter educativo y sistemático y para ser considerado como tal debe contar con un programa
específico de una duración determinada y estar aprobado por organismos oficiales competentes en la
materia.
El Marco básico distingue entre los siguientes tipos de talleres de formación laboral:
a) Pre–taller. Entendiendo a la actividad manual pre ocupacional que tiene por objeto el desarrollo de
capacidades, habilidades y destrezas en un niño o adolescente con discapacidad durante el periodo de
Educación General Básica. El pre-taller debe funcionar dentro de la escuela primaria, en las mismas
instalaciones de ésta o en un anexo integrado funcionalmente a la misma, y debe estar equipado con
las maquinarias, herramientas y materiales propios de cada actividad a desarrollar.
b) Taller de Formación o Capacitación Laboral. Mediante el desarrollo de metodologías y técnicas
específicas, tiene por objeto la preparación objetiva de un sujeto con discapacidad en una
determinada actividad laboral. La capacitación se puede desarrollar en especialidades que
comprendan diversos tipos de actividades ocupacionales de acuerdo con la demanda del mundo
laboral. Cada una de estas actividades debe estar explícitamente desarrolladas en un programa de
contenidos específicos y de una duración expresamente determinada. Se dirige a personas con
discapacidad entre los 14 y 24 años de edad, con escolaridad primaria completa o incompleta.
c) Taller de Adiestramiento o Adaptación Laboral. Tiene por objeto el desarrollo de habilidades,
destrezas, hábitos y conductas de carácter laboral en una persona discapacitada. Se diferencia del
Taller de Formación Laboral porque no tiene por objeto el aprendizaje sistemático de una
especialidad laboral determinada, sino que procura solamente la habilitación laboral de una persona
con discapacidad para posibilitar su inserción en el mundo del trabajo. Está dirigido a sujetos con
discapacidad que, por las características de la misma, no pueden acceder al aprendizaje sistemático de
un oficio, o porque por su edad o situación socio-familiar necesitan incorporarse rápidamente a la
actividad laboral. Se dirige a personas con discapacidad de entre 14 y 45 años.
Otros programas y modalidades destacables son:

37
1) Empleo con apoyo. Desde 1993 viene funcionando el Programa de Empleo con Apoyo de la
Fundación DISCAR, cuyo objetivo es insertar a los jóvenes con discapacidad intelectual al mundo
laboral, para favorecer sus, capacidades y concienciar a la sociedad que las personas con discapacidad
pueden desarrollar, ciertas tareas con eficacia y buen rendimiento. Por medio de este programa, la
Fundación DISCAR acompaña a las empresas que contratan empleados con discapacidad intelectual
en el desempeño de funciones para las cuales ellos están perfectamente capacitados, durante toda la
vida laboral del empleado incluido.
2) Empleo protegido. La Ley 26.816 que crea el Régimen Federal de Empleo Protegido para Personas
con Discapacidad, establece que la implementación del régimen se llevará a cabo mediante las
siguientes modalidades de empleo:
a) Taller Protegido Especial para el Empleo (TPEE) Su objetivo es “brindar a sus miembros un trabajo
especial que les permita adquirir y mantener las competencias para el ejercicio de un empleo de acuerdo
a las demandas de los mercados laborales locales y sus posibilidades funcionales” (artículo 3°). Los
trabajadores con discapacidad que se desempeñen en un TPEE deben ser desocupados, con escasa
productividad, con dificultades para insertarse laboralmente. Estos trabajadores pueden realizar
tareas para la producción de bienes y/o servicios y para su comercialización, con el objeto de realizar
prácticas de entrenamiento para el empleo (artículo 10°, apartado 1).
Los organismos responsables de los TPEE deben registrarse como titular de la modalidad que adopten
y dar el alta de los trabajadores con discapacidad en el registro que se debe habilitar al efecto,
promover actividades para dar a sus miembros formación permanente y actualizada de acuerdo a los
requerimientos de los mercados laborales y brindar apoyo a esos trabajadores en su búsqueda de
empleo (artículo 11).
La relación que vincula al trabajador con discapacidad y el Organismo Responsable de un TPEE no
configura un contrato de trabajo regido por la Ley 20.744 y sus modificatorias, sin perjuicio de la
aplicación de los estímulos previstos por la Ley 26.816 para estos trabajadores. Pero la relación es
considerada como Régimen de Trabajo Especial, que implica para el trabajador con discapacidad el
deber de asistir regularmente a las actividades que se les asignen, con una jornada diaria máxima de 8
horas y una mínima de 4 horas, según se determine conforme a las posibilidades funcionales del
operario y las disponibilidades del taller, observar puntualidad, poner empeño en las actividades
asignadas y cumplir las normas reglamentarias (artículo 12).
El trabajador con discapacidad que se desempeñe bajo la modalidad de TPEE recibe una asignación
estímulo, no remunerativa, equivalente al cuarenta por ciento del salario mínimo vital y móvil vigente.
La norma establece que junto con la asignación estímulo de junio y diciembre de cada año, el
trabajador recibe un beneficio del cincuenta por ciento (50%) del importe que por ese concepto le
corresponda percibir ese mes (artículo 26, incisos a y b).
b) Taller Protegido de Producción (TPP). Desarrolla actividades productivas, comerciales o de servicio
para el mercado, debiendo brindar a sus trabajadores un empleo remunerado y la prestación de
servicios de adaptación laboral y social (artículo 4°). Las plantillas del personal de los TPP deben estar
integradas, como mínimo, en un ochenta por ciento (80%) con personas con discapacidad. El mínimo
será del setenta por ciento (70%) cuando se trate de TPP con menos de diez (10) trabajadores
(artículo 14, apartado 1). La vinculación que se establece entre estos trabajadores y el organismo
responsable del TPP es laboral. La norma postula que el contrato de trabajo es por tiempo
indeterminado, pero autoriza a celebrar contratos por tiempo determinado cuando la naturaleza de la
tarea así lo requiera (artículo 14, apartado 2).
El organismo responsable del TPP está obligado a registrase como titular de esa modalidad y dar el
alta de sus trabajadores, antes del comienzo de su prestación personal, en el registro que debe
habilitarse. Además, debe propender a la inserción laboral de sus trabajadores en empleos regulares
(artículo 15).

38
El TPP recibe una asignación estímulo equivalente al cincuenta por ciento (50%) del sueldo básico
mensual del personal de maestranza y servicio, categoría quinta del CCT 462/06, para instituciones
civiles y deportivas, que es imputable a cuenta del sueldo que corresponda a cada beneficiario
comprendido en un organismo responsable con la modalidad de TPP, el que debe satisfacer el importe
restante para completar la remuneración (artículo 26, inciso g). Se infiere de esta norma que el haber
del trabajador se integra con la asignación estímulo referida y con el importe necesario para
completar la remuneración que le corresponda.
El gasto que demande la aplicación de los estímulos mencionados para los TPEE y los TPP está a cargo
del Estado nacional por un período de 24 meses. La autoridad de aplicación debe procurar la
incorporación de las Provincias, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de los Municipios al
Régimen Federal de Empleo regulado por la ley, en un plazo no mayor a los 24 meses. En la
distribución de responsabilidades se propende que los estímulos referidos queden a cargo de las
jurisdicciones locales mencionadas (artículo 27).
c) Grupos Laborales Protegidos (GLP). Son secciones de empresas públicas o privadas, constituidas
íntegramente por trabajadores con discapacidad (artículo 5°) Las secciones deben estar compuestas
por no menos de dos trabajadores en empresas hasta con veinte trabajadores; tres trabajadores en
empresas con hasta cincuenta trabajadores, y de seis trabajadores como mínimo en empresas con más
de cincuenta trabajadores. Las empresas que constituyan GLP deben ofrecer las ayudas técnicas y
acciones de capacitación necesarias para una efectiva integración de las personas con discapacidad a
sus puestos de trabajo, que les permita obtener y conservar un empleo formal no protegido (artículo
16).
Otras acciones desde organizaciones sociales destacables son:

El Proyecto AGORA de FAICA42, cuya iniciativa busca la inserción laboral de personas con discapacidad
visual, mediante capacitaciones, búsqueda, evaluación, orientación, inclusión y seguimiento laboral de
las personas con discapacidad. Así como la gestión, intermediación y acompañamiento hacia las
empresas, proporcionando, de ser necesaria, adaptaciones a puestos de trabajo. También incluye el
autoempleo, a través de ‘Cadena Q’. Se trata de la creación directa de puestos de trabajo a través del
montaje y puesta en marcha de quioscos. Además, realizan asesoramiento a micros emprendedores.
La Fundación PAR43, promueve la inclusión social, laboral y educativa. Cuenta con padrones de sujetos
con discapacidad motora o sensorial que buscan trabajo. Desde la Fundación se las capacita, orienta, y
se efectivizan estrategias para alentar a potables empleadores a sumar a sujetos con discapacidad.
El Programa de Oportunidades para el empleo a través de las tecnologías en las Américas (POETA) de
CILSA44 constituye otra experiencia muy rica en la inclusión laboral.
Desde el sector privado, la consultora de contratación de personal, Adecco45, cuenta con el programa
Discapacidad & Habilidades. Sustentado en la filosofía de la responsabilidad social empresaria (RSE)
contribuye desde 2006, a que distintas empresas que trabajan con la consultora de empleo, asuman
“una actitud de compromiso para la incorporación al mundo laboral de personas con discapacidad,
para que confíe en sus capacidades, y se les ofrezca la oportunidad de demostrar su validez”.
42 www.faica.org.ar
43 www.fundacionpar.org.ar
44 https://www.cilsa.org/paginas_php/ot/4485/index.html
45 http://www.adecco.com.ar/sustentabilidad/ejes-de-trabajo/inclusion-laboral-de-grupos-vulnerados/

39
Finalmente cabe mencionar que cuando las discapacidades son motoras, visuales, viscerales, o
sensoriales en general los programas de empleo apuntan a su accesibilidad, la supresión de barreras y
la provisión de apoyos tecnológicos o adaptación del puesto. Pero cuando las discapacidades son
mentales o intelectuales, las posibilidades de acceder al trabajo se vuelven más complejas.
Diversos estudios (Égido, 2009. Pallisera, 2011.Villa Suñe, 2012. Becerra, 2012. Mascayano Tapia,
2013. Fullana Noel, 2015) subrayan cómo la inserción laboral y el acceso al mercado productivo son
claves para la plena integración de las sujetos con discapacidad intelectual o mental. A la vez que la
actividad laboral juega un rol importante en la recuperación de personas que padecen alguna
alteración mental discapacitante. En torno a ello existen distintas modalidades y estrategias de las
cuales podemos distinguir en 2 categorías:
1) Rehabilitación vocacional tradicional. Radica en programas diseñados para restablecer o desarrollar

habilidades en aquellas personas que sufren alguna discapacidad mental o intelectual. Apuntan al
logro y conservación de un trabajo adecuado. Se acude a procedimientos de evaluación en etapas de
pre-empleo, actividades de entrenamiento para el trabajo, orientación laboral y ayuda para la
colocación. Su característica principal es el paradigma “train-place” (primero se prepara a la persona
para un trabajo protegido o competitivo, mediante un entrenamiento vocacional, y luego se concreta
la ubicación laboral de la persona rehabilitada).
Se subdivide en:
a) Empleo protegido (Sheltered Work). Concebido para sujetos con discapacidad en empresas que
cumplen determinadas características orientadas a facilitar la incorporación de trabajadores con
discapacidad al mercado laboral. El objetivo principal de este tipo de empleo es la realización de un
trabajo productivo, la participación en actividades acordes y la remuneración por la actividad. Este
tipo de empleo ha sido diseñado para sujetos que presentan enfermedades mentales graves, un bajo
nivel de funcionamiento social y que adolezcan de una preparación suficiente como para participar en
espacios laborales normalizados.
Bajo esta categoría podemos encontrar los abordajes de fomento laboral como Clubhouses46,
programas de colocación laboral diversificada47 y otras estrategias de fomento vocacional incluidas en
los programas de rehabilitación psiquiátrica.
A través de ello lo que se busca es asegurar un empleo remunerado a todo aquel que,
independientemente de la causa de discapacidad, no puedan acceder a un empleo normalizado; e
intentar preparar a estas personas para un posible acceso al mercado ordinario. Buscando mayor
bienestar, disminución de recaídas y hospitalizaciones y aumento de la autonomía y funcionalidad.
b) Empresas sociales (Social Firms). Las mismas tienen su origen en los años 60´ Italia y ha proliferado
por Europa, EEUU y Asia. Se caracterizan por un origen solidario, permitiendo el acceso a un empleo
para sujetos con discapacidad. Organizando plantillas laborales conformadas por un 20 a 50% de
empleados con discapacidad y las remuneraciones se calculan sobre una tasa base de productividad.
En estas instituciones48 se intenta integrar el factor económico con el factor social. En dichas
empresas se evalúan las limitaciones y necesidades de cada sujeto. A partir de estas evaluaciones se
planifica un programa de inserción laboral personalizada, para la adquisición de habilidades
suficientes para lograr el acceso al mundo laboral. Para lograr esto último se ha comprobado que la
46 Ejemplo de ello puede ser www.casadelparana.org.ar

47 Ejemplo de ello www.incluyeme.com.ar
48 Ejemplo de ellas puede ser http://www.fundacionlosnaranjos.org/empresa-social.html

40
estrategia más eficaz es la formación y el aprendizaje en un entorno laboral común. Al tener
estructuras más flexibles que otras empresas, un significado y diversidad de las actividades laborales,
y el sentido de integración a un grupo social, los beneficios terapéuticos de este tipo de inserción
influyen en la disminución de la demanda de los servicios de salud mental, reducción del aislamiento
social e incremento de la autoconfianza y motivación.
2) Empleo con apoyo (Supported Employment). Basado en el paradigma “place-train”, se promueve la

colocación laboral competitiva de sujetos con discapacidad, mediante el ofrecimiento de procesos de
entrenamiento y apoyo de acuerdo a las necesidades que surjan durante sus actividades laborales. El
Modelo creado en EEUU en los 90` se caracteriza por la presencia de la figura del preparador Laboral
(un profesional que acompaña al sujeto con discapacidad en su lugar de trabajo, colaborando en el
proceso de entrenamiento laboral y proporciona el apoyo que facilitará la integración). Fomenta que
el mismo se implique en su entrenamiento, en resolver los problemas y lograr que los agentes
relacionados con la persona (familia, amigos u otros) participen también de este proceso.
Una característica clave es el apoyo en el puesto de trabajo. Existiendo distintos niveles dependiendo
de las necesidades, del entorno y del momento. Pueden ser apoyos intermitentes, limitados, extensos
y/o generalizados. Otra de las características es la planificación centrada en la persona basado en los
intereses, motivaciones y habilidades). Y en condiciones de igualdad (El sujeto se integrada en puestos
de trabajo dentro de empresas competitivas en el mercado laboral en las mismas condiciones que el
resto de sus compañeros). Por ello una de la modalidades más difundas es el empleo con apoyo
individualizado (Individual placement and support).
Al igual que en los otros ámbitos, en los diversos programas, servicios y organizaciones dedicados al
acceso laboral, las intervenciones de un orientador vocacional son de gran importancia, siendo que
muchas veces, las actividades de orientación son llevadas adelante por idóneos, legos o profesionales
ajenos a la problemática.
Si te interesa conocer la situación de los adolescentes y jóvenes con discapacidad en

Argentina, te invito a leer el anexo 3 al final de la clase.
Discapacidad y Orientación Vocacional
Si rastreamos históricamente algunos hitos del abordaje de la Discapacidad desde el Orientación

Vocacional, podemos destacar como las primeras referencias giran en torno al movimiento de la
higiene mental y la rehabilitación. Fue justamente Clifford Witthingham Beers –fundador del
movimiento de higiene mental de EEUU– por ejemplo quien en 1919 estableció programas de
orientación en algunos servicios psiquiátricos.
Otras referencias históricas son la aparición de las primeras legislaciones como la Ley Smith-Hughes
de 1917 que establecía en EEUU la junta federal de educación vocacional para administrar los
programas de rehabilitación vocacional para veteranos. En 1919 se aprobó la Ley para rehabilitación
del soldado la cual crea el programa de rehabilitación para veteranos lesionados durante la guerra. En
1920 entra en vigor la ley Smith-Fess que marca el inicio del programa de rehabilitación vocacional
para civiles con necesidades especiales, físicas, administrado por la Junta Federal de Educación
Vocacional. Los fondo destinados a través de esta ley podían ser utilizados para servicios de

41
orientación vocacional, pago de educación universitaria y no universitaria, servicios de ajuste
ocupacional, prótesis y colocación para el empleo.
Es a partir de la situación posterior a la Segunda Guerra Mundial que se comenzó a dar un giro más
importante al tema sobre todo por la necesidad de rehabilitación de los inválidos y víctimas de la
guerra y la falta de formación y trabajo adecuados para las generaciones más jóvenes. En función de
ello la OIT tomó la iniciativa con la adopción de la Recomendación núm. 87 sobre orientación
vocacional (1949).
Por otra parte el primer evento profesional importante que tuvo entre sus temas, el de las personas
con discapacidad, tuvo lugar en Florencia/Montecatini, Italia (20-30 de abril de 1953) conocido como
el primer seminario de AIOP que atrajo a 104 delegados de 16 países. Los representantes de la OIT y
del Consejo de Europa contribuyeron con sus puntos de vista sobre las medidas para un mayor
desarrollo de la orientación vocacional. La conferencia aprobó las conclusiones de política y las
recomendaciones profesionales en un documento común y adoptó oficialmente la Recomendación de
la OIT sobre Orientación Vocacional No. 87 (1949) como una guía para la Asociación.
El siguiente Seminario Internacional en Bonn tuvo una duración de siete días e incluyó los siguientes
temas: la situación internacional de la orientación vocacional a la luz de la Recomendación No.87 de la
OIT de 1949; retomó entre otros tantos temas el de la orientación vocacional aplicada a casos de
rehabilitación y discapacidad. A estas referencias se suma la recomendación N° 99 de 1955 sobre
rehabilitación vocacional de la OIT, que son las que guiaron las intervenciones y políticas de la época.
Otra referencia es cuando la Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional, junto
con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de Israel, la entonces AIOP organizó un 4to seminario
en Jerusalén (22 de agosto de 1960) que fue preparado por el pionero de la orientación israelí Dr. Zev
Sardi y al que asistieron 192 participantes (46 delegados provenientes de otros 14 países). Se trató de
la Orientación Vocacional para personas con discapacidad. Las actas, conclusiones y recomendaciones
de los grupos de trabajo se publicaron en tres idiomas como AIOP Bulletin No. 549.
También es de destacar la figura de Lloyd Lofquist, Psicólogo formado en la Universidad de Minnesota

que dedicó la mayor parte de su vida a la universidad y al campo de la psicología del asesoramiento
(counseling psychology). Lofquist al retorno de la 2° guerra mundial, ocupó el cargo de psicólogo
asesor en la Administración de Veteranos del Hospital de Minneapolis, luego ascendió hasta
convertirse en su jefe y, al mismo tiempo, completó su Ph.D. en Minnesota en 1955. En ese año, su
asesor graduado, Donald G. Paterson, el arquitecto de la psicología aplicada, reclutó a Lofquist para
que regresara al Departamento de Psicología de Minnesota y se convirtiera en el director de su nuevo
Programa de Asesoramiento en Psicología, que se centró en el asesoramiento de rehabilitación
vocacional y psicología vocacional.
Poco después Lofquist obtuvo una beca de investigación de 2 años de la entonces Oficina de
Rehabilitación Vocacional de los EEUU. Para un estudio de seguimiento de los asesores de
rehabilitación, que luego resultó en la financiación del Proyecto de Ajuste Laboral de 1959 a 1972. Fue
este proyecto, junto con el trabajo con sus colegas George W. England, Rene V. Dawis y David J. Weiss,
el que dio lugar a la teoría del ajuste laboral y a un programa de investigación empírica que duró 30
años.
Sus aportaciones fueron muy destacadas en el movimiento rehabilitador y de la psicología de la
rehabilitación y la expansión de la rehabilitación vocacional profesional. Su obra de (1957) Vocational
49 Jenschke, Bernhard. History of IAEVG 1951 - 2011. Chronicle, Policies and Achievements of the Global Guidance
Community. Bielefeld 2012.

42
counseling with the physically handicapped, constituye una de los primeras obras dedicada a la
problematica. Como indica el título, este libro trata sobre el asesoramiento de los discapacitados
físicos y, por lo general, se centra en el ámbito hospitalario. Además, la orientación tiende a estar
dentro del marco de referencia del hospital de la Administración de Veteranos. El libro está dividido
en siete partes. La Introducción (Parte Uno) discute el análisis de ajuste de necesidades y las
responsabilidades del asesores de rehabilitación o vocacional y la necesidad de relaciones
interpersonales efectivas. La Segunda Parte repasa las relaciones del asesor con los diversos servicios
hospitalarios y el servicio pertinente fuera del hospital. La tercera parte es la principal contribución y
ocupa más de la mitad del libro. Consiste en encuestas y discusiones muy finas de siete áreas de
discapacidad seleccionadas: el diabético, el amputado, el paciente cardíaco, el hipertenso, el
parapléjico, el paciente con cáncer y el paciente con piel delgada. El capítulo correspondiente a cada
área de discapacidad contiene las siguientes secciones: problemas que presenta la condición,
información médica para el asesor, preguntas que debe resolver el médico, consideraciones de
asesoramiento y un estudio de caso ilustrativo. El proceso de asesoramiento está cubierto en la Parte
Cuatro y está limitado a 50 páginas, incluidas 13 páginas de un estudio de caso ilustrativo, y solo 16
páginas de la entrevista de asesoramiento. Las últimas tres partes del libro cubren recursos de
referencia, áreas que requieren investigación y apéndices.
Durante las décadas del 60, 70 y 80 el movimiento de rehabilitación fue preponderante en el
acompañamiento de la discapacidad y la proliferación de publicaciones sobre su abordaje como por
ejemplo la publicación dirigida por Earl Young Vocational Education for Handicapped Persons:
Handbook for Program Implementation (1969) incluía información sobre educación vocacional para
discapacitados, consideraba los diferentes tipos de discapacidades; cooperación y participación
interinstitucional; servicios disponibles desde la rehabilitación vocacional; un modelo para un
acuerdo de cooperación estatal; programas y servicios; y prestación de servicios en zonas rurales.
Discutía la participación de la comunidad en los servicios de educación vocacional para los
discapacitados, así como las consideraciones en la planificación de la educación vocacional para los
discapacitados auditivos, para personas con discapacidad visual y para discapacitados físicos.
Respondiendo así a la legislaciones sobre discapacidad de EEUU y sus enmiendas.
También podemos resaltar como tempranamente en Argentina se intentó abordar el tema a través de
algunas experiencias concretas:
● 1937 en Buenos Aires, Asociación de Orientación al Inválido AOI, que evaluaba, orientaba y les
conseguía trabajo a las personas con discapacidad.
● 1959 se organizó en Argentina un Centro de Rehabilitación Profesional, asesorado por la OIT,
que utilizaba test proyectivos como complemento a la evaluación ocupacional.
● Década del 60´en el Museo Social Argentino funcionó un Gabinete de Orientación Profesional,
para personas con discapacidad; tenía además un servicio de rehabilitación profesional.
Lamentablemente existe muy escasa bibliografía que nos permita dar un mayor esclarecimiento sobre
los modos de abordaje de la discapacidad desde el campo de la Orientación Vocacional aunque
podemos inferir el sesgo desde el que se podría abordar atendiendo los discursos hegemónicos de la
época. Sí merecen recordarse aquí los esfuerzos realizados por otros colegas hace unas décadas50 por
abordar la problemática. El trabajo de Cecilia Cirulli de Impini51 es un excelente ejemplo de ello.
50 Me refiero a los esfuerzos realizados por Sergio Rascovan, Cecilia Impini (APORA) y Liliana Pantano (CONADIS).
51 Cirulli de Impini, Cecilia: “Orientación y Discapacidad” en Orientación Vocacional. Aportes para la formación de
Orientadores. Sergio Rascovan (Compilador) Ediciones Novedades Educativas 1998.

43
Desde una perspectiva internacional podemos referir algunas otras cuestiones. En principio podemos
plantear que la OV desde su nacimiento en 1908, más exactamente después de la primera guerra
mundial hasta mediados de los años 60/70 acompañó la visión del paradigma rehabilitivo (Teoría de
rasgos y factores: emparejar persona-ocupación / ajuste persona-entorno) realizando prácticas de
rehabilitación vocacional que se centraban en deficiencias y déficits individuales y en la recuperación
de los soldados discapacitados. Conforme se fueron ampliando las teorías de carrera: Teorías del
desarrollo (Super / auto-concepto, Gottfredson / Circunspección y Compromiso); Teorías de la
personalidad del trabajo (Holland / tipos de personalidad); Teoría Social Cognitiva de la Carrera (Lent
& Brown / autoeficacia); Teorías Sociológicas (Gysberg / Entorno social); etc. Las prácticas de
orientación fueron centrándose más en los atributos funcionales o en el medio ambiente (Rojewski,
2002; Fabian & Pebdani, 2013).
Así podemos encontrar a mediados de la década del 90 un nuevo giro en la preocupación por el
abordaje de la problemática. Es así que Schaefer Enright, Conyers & Szymanski plantean en su libro
Work and Disability: “…la sola presencia de una discapacidad no determina el desarrollo de carrera de
una persona (…) Más bien, el desarrollo de carrera es un proceso que involucra la interacción de
numerosos factores más allá de la discapacidad, incluidas las habilidades, la familia, la educación, el
status socioeconómico, la identidad, la cultura, el género, la auto-eficacia y, finalmente, la satisfacción
laboral de un individuo”. “Las necesidades relacionadas con la carrera profesional de los estudiantes con
discapacidades no difieren de las de los estudiantes sin discapacidades en estos temas y en la mayoría de
los aspectos. Sin embargo, los estudiantes universitarios con discapacidades pueden enfrentar
problemas únicos derivados de sus discapacidades”.
“… la presencia de una discapacidad puede alterar los supuestos subyacentes a la teoría y comprometer
la plena aplicabilidad de la teoría a las personas con discapacidad”.
Las teorías
• Suponen que todos estamos expuestos constantemente a elecciones de carrera… (sin embargo
no es la experiencia de personas nacidas con discapacidades físicas graves).
• Enfatizan en la toma de decisiones… (sin embargo los jóvenes con discapacidades mentales,
deficiencias cognitivas o discapacidades del desarrollo carecen de este tipo de experiencias)
• Suponen el desarrollo del auto-concepto… (sin embargo en las personas con discapacidad está
atravesado por la edad de inicio, el tipo de discapacidad, la percepción de la discapacidad y el
género).
“Los estudiantes (…) con discapacidades congénitas o discapacidades adquiridas tempranamente en la

vida pueden tener diferentes necesidades de asesoramiento de carrera que los estudiantes que adquieren
discapacidades más adelante en la vida”.
El ciclo vital estará condicionado. Distinto será si la discapacidad es adquirida desde el nacimiento o
más adelante, si es temporal o crónica, el tipo de discapacidad, tempranamente afecta deseos y
expectativas de futuro, mas tardíamente interrumpe plan de carrera.

44
En discapacidades congénitas o adquiridas tempranamente
“El efecto de una discapacidad congénita en el auto-concepto de una persona tiende a ser sutil y
gradual… Las primeras experiencias restringidas, la dependencia prolongada de la familia y las
oportunidades limitadas para interactuar libremente con el medio ambiente pueden conducir a una
disminución de la autoestima y la auto-competencia… Tales distorsiones en el auto-concepto puede
conducir a metas y decisiones vocacionales mal concebidas…”.
“Las experiencias escolares pueden agravar o mitigar los efectos de las primeras experiencias sobre el
auto-concepto de un niño”.
“Aunque se han logrado grandes avances en la educación de los estudiantes con discapacidades, muchos
estudiantes con discapacidades aún no están completamente incluidos en el tejido social de sus escuelas,
particularmente si se educan en aulas de educación especial independientes (…) Como resultado, el
desarrollo de habilidades relacionadas con el trabajo se puede frustrar mediante la exclusión de
actividades que fomentan el desarrollo de habilidades críticas interpersonales y de liderazgo (…).
“Por lo tanto, para obtener una idea de las posibles necesidades de desarrollo de carrera, los asesores de
carrera que trabajan con estudiantes universitarios con discapacidades congénitas pueden considerar
discutir las experiencias de la infancia de los estudiantes. En particular, el asesor de carrera debe
considerar explorar con los estudiantes (a) tipos de amigos, (b) experiencias escolares, (c) expectativas
familiares (por ejemplo, tareas, limpieza, subsidio), (d) salidas familiares (por ejemplo, actividades de fin
de semana, vacaciones) y (e) oportunidades (…) El objetivo sería ayudar a los estudiantes a evaluar si sus
horizontes profesionales actuales pueden estar restringidos por sus experiencias pasadas” (M. Schaefer
Enright, L. M. Conyers & E.M. Szymanski, 1996)
En discapacidades adquiridas más adelante en la vida

“para los estudiantes que adquieren discapacidades más adelante en la vida, el criterio más relevante
con frecuencia se convierte en evaluar si la discapacidad ha interrumpido sus planes de carrera. Los
factores que pueden influir en el grado de interrupción incluyen (a) la personalidad del estudiante antes
del inicio de la discapacidad, (b) la gravedad de la discapacidad, (c) la disponibilidad de recursos de
asistencia (…) y (d) la edad de inicio de la discapacidad”.
“Una discapacidad adquirida a menudo tiene repercusiones negativas en el sentido de autoestima de un
individuo. En consecuencia, la aparición de la discapacidad puede precipitar una crisis en la identidad
propia, dejando al estudiante con la necesidad inmediata de crear una nueva imagen de sí mismo (…). En
términos de asesoramiento de carrera, estos temas sugieren que los asesores deberían permitir que los
estudiantes discutan sus discapacidades y cómo sus discapacidades pueden haber cambiado su
autoimagen y sus planes de vida. El objetivo de dicha discusión sería (a) alentar a los estudiantes a no
descartar opciones de carrera únicamente debido a sus discapacidades y (b) ayudar a los estudiantes a

45
identificar cualquier problema no resuelto que pueda interferir con sus planes de carrera” (M. Schaefer
Enright, L. M. Conyers & E.M. Szymanski, 1996).
Las enfermedades crónicas son hoy las patologías dominantes de nuestra sociedad. Representan el
63% todas de las muertes en el mundo. La OMS la define como: "cualquier enfermedad que causa
problemas de salud que requieren atención continua durante varios años, incluso décadas".
“Las patologías crónicas cubren una amplia variedad de condiciones, de gravedad variable y fluctuante,
generalmente con una evolución lenta. Comparten un tratamiento a largo plazo y, al hacerlo, afectan la
calidad de la vida diaria. Están relacionados con el envejecimiento, el estilo de vida y las predisposiciones
genéticas. Se distinguen de las enfermedades agudas por su cronicidad, la alternancia de períodos
críticos y períodos de estabilidad y la imprevisibilidad de su evolución. No implican necesariamente,
como en las enfermedades agudas, una suspensión de la vida profesional” (Mezza, 2017). Producen una
ruptura biográfica y diversas transformaciones (Mezza, Lhullier & Loarer, 2016)
En la esfera psíquica:
 Modifican la concepción de sí mismo,
 Trastornan la identidad,
Transformaciones físicas:
 Producen afectación corporal,
 Modifican la relación con los demás,
 Desorganizan la vida social,
 Producen una doble experiencia de alteridad (antiguo yo / otros no enfermos)
Transformaciones de las relaciones con el trabajo:
 Produce una ruptura de la actividad profesional
Transformaciones en la relación con el tiempo:
 Cuestiona la proyección a futuro y las prioridades en la vida.
Todo ello hace necesario:

 Un trabajo de reconstrucción identitaria/subjetiva
 Reconocimiento social del estado de discapacidad
 Reorganización de la vida social
 Necesidad de reinserción profesional y social
 Reformulación de las capacidades de trabajo
 Reelaboración del proyecto de vida mediante una actividad, retorno o reconversión.
Cuando un profesional de la orientación vocacional es consultado por un/a joven con discapacidad
puede implícitamente…
• Ubicarse en saber en el lugar del otro
• Tener miedo a ser un profesional incompetente
• Anticiparse a tomar un test sin analizar la situación real
• Sentir reclamo por demanda de expertise (de parte de otra institución, de familiares, del
consultante)
• Demandado por deseos de terceros (que acuerdan o que están en contra)
Siendo nuestra tarea “ayudar a formular un proyecto de vida” el orientador no puede dejar de
preguntarse… ¿Es más bien un experto que realmente evalúa y describe las fortalezas, debilidades y
potencialidades de un consultante que observa desde el exterior? o ¿Es más un acompañante que

46
ayuda a la persona a participar en un proceso reflexivo de construcción de sí poniendo en perspectiva
la diversidad de sus experiencias pasadas, presente y anticipadas? (Mezza, 2006)
Por ello es recomendable:

• Diferentes estrategias para hablar sobre la discapacidad del estudiante de una manera que
resalta sus puntos fuertes.
• La orientación podría incluir la discusión de enfoques generales para presentar activos
personales versus limitaciones,
• Estrategias específicas para compensar su discapacidad y el momento de divulgación de la
discapacidad (por ejemplo a un empleador potencial).
• Conectar a los estudiantes a posibles mentores (con o sin discapacidades) en sus campos de
interés.
“la función principal de los asesores de carrera consiste en ayudar a los estudiantes con discapacidades a
ayudarse a sí mismos. (…) el objetivo de proporcionar orientación debe ser ayudar a los estudiantes
gestionando su propio desarrollo de carrera. Este enfoque permitirá a los estudiantes con discapacidades
desarrollar las habilidades necesarias para promover su desarrollo profesional no solo en la universidad
sino también a lo largo de sus vidas” (M. Schaefer Enright, L. M. Conyers & E.M. Szymanski, 1996).
El entorno educativo puede influir fuertemente en el desarrollo de carrera, principalmente en 3

períodos específicos:
Transición al entorno universitario
Diferentes estándares y demandas requeridas
Mayor competencia académica
Menor contacto con docentes
Cambio en el sistema de apoyo social
Necesidad de servicios individualizados
Ajustarse a la vida universitaria
Transiciones sociales y académicas (grado de integración a la comunidad universitaria)
2 factores críticos:
Interacciones sociales / barreras de actitud
Receptividad de la facultad
Transición de la universidad al mundo del trabajo
El título permite mejorar la empleabilidad pero no en igualdad de condiciones
Mayor dificultad de encontrar 1º trabajo
Menor movilidad ocupacional
Dificultad de la planificación al largo plazo
Las actitudes de la facultad, el cuerpo estudiantil y la comunidad universitaria en general pueden

afectar la forma en que un estudiante con discapacidad maneja las demandas sociales y académicas de
la vida universitaria. A pesar del papel fundamental que desempeñan los docentes y el personal de la
universidad para garantizar que los estudiantes con discapacidades reciban adaptaciones adecuadas,
muchas universidades no ofrecen ningún tipo de capacitación en temas de discapacidad.
Los orientadores, pueden involucrarse en este proceso de varias maneras, como ayudar a organizar
los programas educativos o alentar el desarrollo de un centro de información y de referencia. También
pueden desempeñar un papel más directo para facilitar las interacciones de los estudiantes con
discapacidades y el personal de instrucción al desarrollar relaciones de colaboración con estos y otros
miembros del personal del staff y al proporcionar recomendaciones y apoyo a estudiantes
individuales.

47
Recomendaciones:
1. Consulte con los estudiantes sobre su necesidad y deseo de acomodación.
2. Cuando esté disponible, considere consultar el Plan Educativo Individualizado (PEI) más reciente
del estudiante para obtener información sobre acomodaciones anteriores
3. Utilice y defienda el uso de tests basados en criterios sobre tests normados para evitar posibles
comparaciones con grupos normativos inapropiados
4. Interprete los perfiles de interés con cautela, considerando la variedad de experiencias de vida de
un estudiante. Cuando los perfiles son planos, fomente una variedad de experiencias laborales y de
ocio (por ejemplo, trabajo remunerado a tiempo parcial, trabajo voluntario, estudio de trabajo,
observación de trabajos y actividades extracurriculares) para ampliar los intereses de un estudiante.
Cuando use un inventario de intereses, seleccione uno que ofrezca la mayor opción y participación de
un estudiante.
5. Analice las conclusiones extraídas de entrevistas, pruebas de trabajo u otros datos de observación
para determinar si la discapacidad del alumno puede haber alterado la percepción del evaluador de
las habilidades y perspectivas laborales del alumno.
6. Evalúe cómo su propia percepción de la discapacidad de un estudiante puede estar afectando su
evaluación del potencial de un estudiante.
7. Siempre mantenga confidencial la discapacidad y el registro de adaptaciones de un estudiante.
Se debe tener especial cuidado al evaluar a los estudiantes con parálisis cerebral, impedimentos del
habla, enfermedades mentales u otras discapacidades que pueden interferir con la capacidad del
estudiante para comunicarse claramente. Por estas razones, sostenemos que la mejor protección
contra los datos de evaluación inapropiados es la recopilación de fuentes múltiples y alternativas de
información de evaluación.
Una de las funciones más importantes que los orientadores pueden desempeñar en la vida de los
estudiantes con discapacidades es alentar la exploración de carreras, independientemente de los
impedimentos relacionados con la discapacidad. Para desempeñar este papel de manera efectiva, los
orientadores deben familiarizarse con los problemas comunes que enfrentan los estudiantes con
discapacidades tanto en el proceso de búsqueda de empleo como una vez en el trabajo. Entre los
temas más destacados se encuentran
(a) divulgación de la discapacidad
(b) Acomodación en el lugar de trabajo
(c) barreras laborales.
Las carreras potenciales no deben desanimarse sin una consideración exhaustiva de las posibles
acomodaciones
• Los orientadores que trabajan con estudiantes universitarios con discapacidades deben
evaluar sus propias percepciones y actitudes sobre las personas con discapacidades para evitar
generalizaciones y perpetuar conceptos erróneos.
• Los estudiantes con discapacidades no forman un grupo homogéneo de personas con
necesidades similares (o dentro de un tipo determinado de discapacidad). No hay dos
individuos que tengan las mismas experiencias de vida o reaccionen al mismo grado de
discapacidad de la misma manera.
• el tema más crítico es entender cómo los estudiantes perciben su discapacidad en relación con
sus habilidades y aspiraciones para el futuro.
• Los orientadores pueden marcar una diferencia real en la vida de los estudiantes con
discapacidades al alentar sus intereses en una variedad de carreras. Una de las funciones más
importantes que pueden desempeñar los asesores es la de un facilitador, alguien a quien los

48
estudiantes pueden recurrir para obtener más información, referencias y estímulo. Para los
estudiantes con discapacidades, esto significa dirigirlos a la información que necesitan para
seguir las carreras que desean. Estos medios que ofrecen asesoramiento sobre cuestiones que
van desde la divulgación de las redes, las entrevistas informativas, la superación de la
reticencia del empleador, a posibles adaptaciones en el trabajo. Sobre todo, esto significa saber
dónde y cómo hacer uso de los recursos.
• Los orientadores, por lo tanto, podrían considerar compilar un directorio o archivo de recursos
útiles, incluyendo listas de (a) individuos en varios campos dispuestos a servir como mentores;
(b) productos, publicaciones y/o personas que tienen información sobre posibles dispositivos
adaptativos o adaptaciones para individuos con diferentes tipos de limitaciones funcionales;
(c) empleadores dispuestos a ofrecer trabajo voluntario, educación cooperativa, o experiencias
de observación laboral; (d) contactar a personas abiertas a entrevistas informativas o trabajo
en red; y (e) varios análisis de trabajo que los estudiantes podrían usar como modelos. Para
comenzar a desarrollar dicho directorio, los asesores de carrera podrían contactar a contactos
personales y profesionales, organizaciones de defensa de la discapacidad, oficinas locales de
rehabilitación vocacional y organizaciones.
• los orientadores pueden fomentar el desarrollo profesional de los estudiantes universitarios
con discapacidades. ¿Cómo pueden los asesores de carrera desempeñar todos estos roles? Está
claro que estamos abogando por una concepción ampliada del dominio del asesoramiento de
carrera para esta población. Sin embargo, creemos que este dominio no tiene que absorber
cantidades excesivas de tiempo del orientador. Más bien, en muchos campus, varios de los
roles podrían ser desempeñados por asesores académicos, personal de asuntos estudiantiles,
profesores o consejeros pares.
• Los orientadores deberían ofrecer dirección y orientación después de preguntar primero:
"¿Cómo puedo ayudar a este estudiante a ayudarse a sí mismo?".
Finalmente en los últimos 15 años podemos observar como se viene ampliando el estudio de la
problemática desde diversas perspectivas teóricas a partir de profesionales de la orientación como
Jöelle Mezza y Catherine Bon en Francia; Sara Santilli, Laura Nota, María Cristina Ginevra y Salvatore
Soresi en Italia; Ellen Fabian, Roxana Pebdani, Robert Lent, Sherri Turner, Richard Luecking, Michael
Wehmeyer, David Strauser, John Kosciulek y Wendy Coduti en EEUU, Sarah Martin-Roy y Francine
Julien-Gauthier en Canadá, etc… pero que por razones de tiempos y espacio no podemos abordar aquí.
Pensar a las discapacidades como una problemática posible y necesaria de abordaje en

Orientación Vocacional
Como venimos diciendo, para pensar la problemática de la discapacidad como un colectivo posible y
necesario de ser abordado por la orientación vocacional, debemos pensar un movimiento del destino
al proyecto. Un movimiento que va del destino, de un lugar asignado, al proyecto, a la posibilidad de la
construcción de un lugar propio. Y plantearnos algunos interrogantes. Interrogantes que demandan
pensar nuevas formas de abordar y generar otras prácticas con nuevos efectos.
Y para poder hablar de ello quiero que retengan al menos cuatro conceptos: destino, proyecto,
elección y lazo social.
Lo que intentaremos con ellos, es pensar algunos elementos a tener en cuenta para el
acompañamiento de los jóvenes con discapacidad, en la transición que va de la escuela a la vida adulta.
Una mirada sobre la discapacidad desde la orientación vocacional pensada desde un otro lugar nos
permita reconocer ciertos puntos de encuentro.
Discapacidad y exclusión social son categorías muy relacionadas. Por un lado, están las personas con
deficiencias y problemas de salud, y por otro, aquellos sectores que por múltiples impedimentos, ya

49
sea de índole social, política y económica, no pueden satisfacer sus necesidades básicas o acceder a
una ciudadanía social plena.
Las personas con discapacidad, en la mayoría de los casos por su limitación física, mental o sensorial y
por barreras que la misma sociedad les impone, presentan altos grados de exclusión social, poco
acceso a empleo, educación, accesibilidad a sitios públicos, entre otras desventajas sociales. En la
mayoría de los casos, a estos ciudadanos se les condiciona y restringe la participación social,
imponiéndoseles “barreras” sociales, culturales y físicas para la realización de muchas actividades
generales.
A ello se le suma también las etiquetas, las estigmatizaciones que los han marcado en su vida por el
solo hecho de ser diferentes y colocados en una posición de inferioridad, lo que conduce a tratarlos
como personas incapaces de valerse por sí mismas, potenciarse y desarrollarse autónomamente.
Sumado a lo anterior, la ignorancia, el miedo, el abandono, la lástima, son factores sociales que se han
presentado a lo largo de toda la historia en relación con el tema de la discapacidad, lo cual genera
conflictos educacionales, laborales, participativos, culturales, entre otros, que limitan directamente la
integración social de personas con discapacidad, impidiendo su inclusión en la sociedad como
personas sujetas de derechos sociales.
Actualmente aparece con claridad que la Orientación Vocacional es un campo que, en su complejidad,
sólo puede ser abordado con el auxilio de diversas disciplinas. Y por su objeto de estudio, se encuentra
interpelada por la problemática de la transición a la vida adulta de las personas con discapacidad, por
como construyen sus proyectos de vida, en una sociedad que aún les impone diversas barreras.
Resulta significativo entonces formar a los nuevos profesionales en una mirada que no disloque lo
individual de lo social, y que tenga en cuenta que existe una dimensión ética en el tratamiento de las
problemáticas vocacionales.
El orientador debería tender a facilitar que todas las personas tengan la posibilidad de insertarse en el
mundo como sujetos capaces de construir, de narrar, de historizar su propia vida, proyectándose al
futuro desde los estudios, el lugar de trabajo y la producción de la cultura. Para ello la Orientación
Vocacional debe desembarazarse de toda idea de ajuste social. Más bien deberíamos partir de
conceptualizar los problemas vocacionales como situaciones existenciales irreductibles a lo social y a
lo individual por separado, articulando conceptos y prácticas que den respuesta a los cambios que se
desarrollan en la escena social, el mundo del trabajo, la realidad de las instituciones y al interior de las
subjetividades.
En un artículo que publique52 propongo cinco principios o imperativos rectores a un posible abordaje
de la discapacidad. Los mismos no pretenden ser presuntuosos ni mucho menos. Ni tampoco erigirse
como ideas incuestionables. Sería pretencioso y arbitrario. Sencillamente creo que tenerlos en cuenta
aportaría a la ruptura –ayudaría a crear llaves disruptivas– a los circuitos discapacitantes que operan
en lo social y subvertirían algunas concepciones arraigadas y naturalizadas y a poner en cuestión los
discursos cerrados en torno a la discapacidad. Teniendo en cuenta la importancia que han adquirido
los nuevos modelos y paradigmas de la discapacidad, emergentes a partir de la Convención, centrados
en revertir las condiciones de un contexto discapacitante, conjeturo útil soliviantar a que quien
trabaje o se aboque a la tarea de realizar intervenciones en la problemática tenga presente:
1. Ir más allá del déficit
52 Enrique Sergio “Más allá del déficit. Cinco principios posibles para el abordaje de la discapacidad” en Rocha Marcelo &
Enrique Sergio (2014) Discapacidad: Deporte, arte y vida independiente. Las oportunidades en juego. Laborde Editorial,
Rosario.

50
2. Interrogar la condición perjudicada de la subjetividad
3. Identificar el riesgo de desligadura
4. Deconstruir las identidades prefijadas
5. Inventar soportes a la subjetividad
¿Qué le aporta el campo de la Orientación Vocacional al campo de la Discapacidad? ¿Las personas con
discapacidad son pensadas como capaces de dirigir su propia vida, ser autónomas en su pensamiento
y en sus deseos? ¿Son pensadas como capaces de autodeterminarse y elegir libremente?
La problemática de la Orientación Vocacional -en cuanto a este colectivo- no ha sido estudiada en

profundidad. Se han desarrollado trabajos y estudios aislados pero aún no contamos con una
bibliografía profusa y precisa que permita, por un lado, comprender los distintos aspectos y
situaciones que deben tenerse en cuenta ante las prácticas de orientación en sujetos con discapacidad,
y por el otro, para darle real valor a las contribuciones que este campo puede brindar para mejorar la
situación de este colectivo de personas. Por otro lado, todavía no ha sido tomada y aplicada en los
diferentes espacios donde esta debería encontrarse y más escaso aún en cuanto a herramientas.
Sí podemos tomar algunos puntos de partida:
Siguiendo a Sergio Rascovan, “sostenemos lo vocacional como el entrecruzamiento de una dimensión

social, propia de toda organización económico-productiva y una dimensión subjetiva asociada a las
formas singulares en que los sujetos construyen sus trayectos o itinerarios de vida, principalmente
en el área laboral y de la educación”.
Marcelo Silverkasten53 plantea que discapacitado “es aquel… que no puede insertarse plena y fácilmente
dentro del sistema de producción de bienes y servicios de una comunidad”… “el discapacitado al no
insertarse en un sistema productivo, no circula por un sistema de intercambios, es un sujeto fijado”.
Y como Marcelo Rocha enuncia en su libro54: “hoy los principales desafíos –frente a la discapacidad–
tienen que ver con lograr la inclusión no solo desde lo rehabilitativo que atañe exclusivamente al cuerpo,
sino también desde lo social en sus diferentes campos: educativo, sanitario, laboral etc., como principales
vías de acceso”. Para toda persona con discapacidad, “más allá de la elección a tomar (trabajar o
estudiar) se encuentra implícita la necesidad de seguir sintiéndose incluido en los procesos sociales”.
A fin de no extenderme demasiado, formularé 3 consideraciones preliminares para el abordaje de la

discapacidad desde la Orientación Vocacional. Insisto en que son preliminares, previas a todo
abordaje, dado que no parten del grado o tipo de discapacidad que se porte, sino de pensar a todo ser
humano como sujeto de elecciones:
1. Todo sujeto tiene derecho a elegir su futuro.

2. La elección vocacional es una apuesta subjetivante.
3. La construcción de un proyecto (de vida) promueve el lazo social.
1º consideración: “todo sujeto tiene derecho a elegir su futuro”

Este primer enunciado fija nuestro posicionamiento y supone una definición ética. Definición que
enunciara el intelectual argentino, Rodolfo Bohoslavsky, allá por los años 70 y que aún hoy conserva
un carácter subversivo, provocativo y aún con profunda vigencia:
53 Silverkasten Marcelo La construcción imaginaria de la discapacidad. Una excusa para una articulación discursiva. Revista
Topía, Bs. As. noviembre 2005.
54 Marcelo Rocha y Hugo Perilli Vivir en la discapacidad. Estructura subjetiva e imaginario social, UNR Editora, Mayo 2008.

51
“La ética surge del hecho de que al considerar al hombre sujeto de elecciones, consideraremos que la
elección del futuro es algo que le pertenece y que ningún profesional por capacitado que esté tiene
derecho a expropiar”55.
De esta definición ciertamente corrosiva, debemos derivar un primer elemento e incluso aseverar que
durante mucho tiempo este derecho a elegir su futuro estuvo -y aún está en buena medida-,
expropiado para los jóvenes con discapacidad. Si observamos bien, vemos que incluye a todos sin
excepciones. Entonces, primer punto a remarcar: todo sujeto (porte o no una discapacidad) tiene
derecho a elegir su futuro. Es una posición ética que privilegia la singularidad de cada sujeto y respeta
su lugar, el de responsable de sus actos y de sus elecciones.
Como ya mencionamos la Convención en su art. 24 inciso 5 declara:

“Los Estados partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la
educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante
toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes
asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad”.
Y en su artículo 27 sobre trabajo y empleo, enuncia lo siguiente:
d) Permitir que las personas con discapacidad tengan acceso efectivo a programas generales de
orientación técnica y vocacional, servicios de colocación y formación profesional y continua;
e) Alentar las oportunidades de empleo y la promoción profesional de las personas con discapacidad en
el mercado laboral, y apoyarlas para la búsqueda, obtención, mantenimiento del empleo y retorno al
mismo;
k) Promover programas de rehabilitación vocacional y profesional, mantenimiento del empleo y
reincorporación al trabajo dirigidos a personas con discapacidad.
Asimismo en el Programa de Acción para el Decenio de las Américas por los Derechos y la Dignidad de
las personas con Discapacidad 2006-2016 aprobado en abril de 2007 por la Organización de los
Estados Americanos (OEA) se expresan aspectos complementarios a la Convención:
En el apartado sobre educación en el inciso C dice: Asegurar que las personas con discapacidad tengan
acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el
aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con los demás. A tal fin,
los Estados asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.
Y en el apartado sobre empleo en el inciso D: Desarrollar estudios y programas para la elaboración de

perfiles y competencias laborales atendiendo al tipo de discapacidad, otorgando asesoramiento
vocacional y orientación profesional, para facilitar el empleo de las personas con discapacidad en tareas
acordes con dichos perfiles y competencias.
Por su parte la OEA (2016) a través del Programa de Acción para el Decenio de las Américas por los
Derechos y la Dignidad de las personas con Discapacidad 2016-2026 expresa aspectos complementarios
a la CDPCD en términos de acceso a la educación superior y a la formación profesional en igualdad de
condiciones, siendo el asesoramiento vocacional y la orientación profesional una prestación
estratégica
55 Bohoslavsky R. “Orientación Vocacional. La estrategia clínica”. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, 1982, página 35.

52
“Asegurar que las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por
motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas y adolescentes con discapacidad no queden excluidos
de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria, ni de la educación secundaria, por motivos de
discapacidad. De igual forma, garantizar el acceso de los estudiantes con discapacidad a la formación
técnica, superior y profesional, entre otras acciones, promoviendo el otorgamiento de becas para tal fin”.
(OEA, 4. Educación, inciso c, 2016)
“Asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la
formación profesional, la educación para personas mayores, la educación virtual, la educación en la
igualdad de género, salud sexual y reproductiva y el aprendizaje durante toda la vida, sin discriminación
y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados asegurarán que se realicen los ajustes
razonables necesarios”.
(OEA, 4. Educación, inciso d, 2016)
Finalmente la Ley 25.573 modificatoria de la controvertida Ley de Educación Superior Nº 24.521, es

muy pertinente y en lo referente a discapacidad. Su texto dice:
“ARTICULO 1º — Incorporase al artículo 2º de la Ley 24.521 el texto que a continuación se transcribe, el
cual quedará redactado de la siguiente manera:
Artículo 2º: El Estado, al que le cabe responsabilidad indelegable en la prestación del servicio de
educación superior de carácter público, reconoce y garantiza el derecho a cumplir con ese nivel de la
enseñanza a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la formación y capacidad requeridas.
Y deberá garantizar asimismo la accesibilidad al medio físico, servicios de interpretación y los apoyos
técnicos necesarios y suficientes, para las personas con discapacidad.
ARTICULO 2º — Incorporase el inciso f) del artículo 13 de la Ley 24.521, Ley de Educación Superior, el
cual quedará redactado de la siguiente manera:
Artículo 13: Los estudiantes de las instituciones estatales de educación superior tienen derecho:
f) Las personas con discapacidad, durante las evaluaciones, deberán contar con los servicios de
Interpretación y los apoyos técnicos necesarios y suficientes.
ARTICULO 3º — Modificase el artículo 28 inciso a) de la Ley 24.521, Ley de Educación Superior, el cual
quedará redactado de la siguiente manera: a) Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y
técnicos, capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo,
mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales, en
particular de las personas con discapacidad, desventaja o marginalidad, y a los requerimientos
nacionales y regionales.
ARTICULO 4º — Incorporase al inciso e) del artículo 29 de la Ley 24.521 el texto que a continuación se
transcribe, el cual quedará redactado de la siguiente manera:
Artículo 29: Las instituciones universitarias tendrán autonomía académica e institucional, que
comprende básicamente las siguientes atribuciones:
e) Formular y desarrollar planes de estudio, de investigación científica y de extensión y servicios a la
comunidad incluyendo la enseñanza de la ética profesional y la formación y capacitación sobre la
problemática de la discapacidad”.
En 2015, mediante el Decreto 2.358 se promulgó la Ley N° 27.204 de implementación efectiva de la

responsabilidad del estado en el nivel de educación superior, sustituyendo varios artículos de la ley
24.521 vigente. Siendo que el Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
tienen la responsabilidad principal e indelegable sobre la educación superior, en tanto la educación y
el conocimiento son un bien público y un derecho humano personal y social, en su artículo 2 en el
inciso D, expresa respecto a la discapacidad:
“Establecer las medidas necesarias para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas
con discapacidades permanentes o temporarias”.

53
De esta manera se fija normativamente el derecho a elegir y a recibir orientación vocacional a todo
joven con discapacidad.
2º consideración: “La elección vocacional es una apuesta subjetivante”

Retomemos aquí algunas definiciones trilladas: ¿Qué es la Vocación?56 Puede ser considerada “un
llamado” pues su etimología latina es vocatio “llamado” o vocare “llamado interno”. Así
cotidianamente el término vocación es utilizado como predisposición, tendencia, deseo de, o
inclinación a una tarea o actividad. La expresión más difundida y que toma el diccionario es que la
vocación es la inspiración con que Dios llama, como la expresión de una revelación divina. E incluso en
los orígenes de la ciencia la vocación se la consideraba como algo heredado, que forma parte de
nuestra constitución genética.
Sin embargo podemos decir más bien que la vocación se construye a partir de los diversos vínculos
que las personas establecen con los variado “objetos” (personas, actividades, lugares, experiencias) de
la realidad social. Si la vocación es entendida como un llamado interno, innato, que guía hacia una
única actividad determinada (carrera-ocupación), entonces se podría afirmar que la vocación no
existe.
Si en cambio no hay una relación necesaria entre el sujeto y el objeto, si el sujeto no está “atado” a un
solo objeto, entonces se abre la dimensión de la libertad, y, con ella, la posibilidad de elegir. Por lo
tanto, la vocación, más que revelación, es búsqueda como ejercicio de la libertad. La vocación no es (si
se la toma como proceso acabado), es un ser siendo como proceso de creación.
Concebida en este sentido, como algo que se va construyendo a lo largo de la vida, “algo” que se
mantiene pero que también cambia, la vocación sí existe, y todos podemos tenerla. La vocación así es
un entramado complejo entre los deseos del sujeto, por un lado; y las posibilidades y ofertas del
mundo sociocultural, por otro. Y más que revelación o construcción de algo seguro, categórico, será
búsqueda.
Si pensamos esto último ¿Qué ofertas socioculturales tiene para optar un joven con discapacidad? ¿A
qué objetos vocacionales puede anudar la singularidad de su deseo?
De lo que se trata es de que la elección sobre qué hacer en la vida y cómo hacerlo no debe responder a
los “casilleros” previamente establecidos. Antes bien, el proceso de elección sobre qué hacer supone
una búsqueda que no se restringe a lo que la sociedad tiene preparado para cada sujeto. La elección,
de esta manera es o podría serlo, creación, invención, búsqueda.
Entonces la búsqueda vocacional es incesante y en cierta medida imposible, no se detiene, ya que no
hay un objeto que satisfaga absolutamente al sujeto. La vocación no es (si se la toma como proceso
acabado), es un ser siendo como proceso abierto, indefinido, contingente. Entendida de este modo,
como algo que se va construyendo-deconstruyendo-reconstruyendo a lo largo de la vida, como algo
que se mantiene, pero que al mismo tiempo cambia, la vocación sí existe, y podemos desarrollarla,
enriquecerla, reorganizarla.
Las actividades, las ocupaciones, los trabajos, los empleos son medios para desplegar lo que
podríamos llamar genéricamente deseo vocacional, en tanto fuerza, energía que nos inclina sobre
determinados objetos, y no sobre otros. Muchas veces se confunde la vocación con una profesión u
ocupación. Sostener esto significaría pensar de una manera muy mecánica el fenómeno.
En realidad, afirmar que una persona tiene vocación para una única carrera, ocupación, profesión
sería casi un disparate. Sí, se podría reconocer la inclinación o preferencia por determinado tipo de
actividades. Lo que sobreviene a una preferencia es siempre un tema de elección, que conlleva la toma
56 Aquí seguimos el desarrollo teórico de Sergio Rascovan

54
de decisión. ¿Lo tomo o lo dejo? En última instancia, nos pueden gustar varias o muchas cosas en la
vida, pero el tema no es sólo de gusto, de preferencia, sino de elección. Lo que es seguro, es que no
todas las cosas que nos gusten, podremos hacerlas simultáneamente. Por eso es que la vocación lleva
aparejada la elección, y la elección es un proceso y en última instancia un acto, el de elegir algo.
Ahora bien, cuando tratamos de pensar la problemática vocacional en personas con discapacidad,
dependiendo del tipo, debemos tener en cuenta que (Rocha, 2010):
• En sujetos con discapacidad el momento de la elección podrá estar o no atravesado por la

limitación o impedimento.
• En sujetos con discapacidad (principalmente intelectual y mental) se torna difícil hablar de “un
momento” en cuanto a la elección de un objeto vocacional, llámese trabajo o estudio.
• No hay un espacio claramente instituido en la cultura que marque el momento de paso a la
adultez para gran parte este colectivo.
• Dependiendo de los tipos de discapacidad, El foco del proceso apuntará hacia la orientación
ocupacional y/o a la puesta en trabajo de cuestiones de la vida cotidiana y de
reposicionamiento subjetivo.
• Si pensamos desde la práctica de OV que la búsqueda y los proyectos de vida se articulan
desde el orden del deseo, nos encontramos precisamente con que en muchos de los jóvenes
con discapacidad es precisamente el deseo el que puede o no muchas veces quedar obturado.
3º consideración: “La construcción de un proyecto (de vida) promueve el lazo social”

En esta consideración debemos resaltar 2 categorías: lazo social y proyecto.
Desde la sociología, Robert Castel manifiesta que la crisis del lazo social se manifiesta en la pérdida de
sentido y en la limitación de la importancia de la visión de futuro como expectativa de mejora
colectiva de la existencia social. Una ruptura del “lazo social” entendida como un profunda pérdida de
pertenencia social.
Proyecto, del latín projectare, designa la acción de lanzar hacia adelante. El proyecto representa la
afirmación de un valor y remite fundamentalmente a la acción en el futuro, de un futuro deseado. Es
ese futuro al que apunta la acción el que, en un momento dado, da sentido concreto al presente y al
pasado, por lo que puede decirse que el “proyecto es una selección y conformación de hechos pasados
y presentes a la luz de una intención futura”
Según Jean Guichard el proyecto supone una reflexión sobre:
1) el presente: ¿qué valor le doy a la espera? ¿Realmente tengo ganas de eso?;
2) el futuro deseado: ¿qué valor tiene el futuro? ¿Lo que hoy deseo y me parece fundamental para mi
futuro, lo querré cuando entonces sea presente?; y
3) los medios necesarios para su realización.
Para Jean Guichard todos los proyectos particulares de un sujeto se muestran como funciones de un
proyecto fundamental: la manera que elige de estar en el mundo. Los valores son estas formas de
estar en el mundo, un mundo en común, y suministran significado a las circunstancias del entorno que
cambian y en el proceso de construcción de la identidad permiten negociar el pasado y proyectarse en
el futuro, como finalidad de la existencia.
Que el joven sea capaz de definir por sí mismo su futuro, concretando planes y estrategias de acción
para conseguir los objetivos, y ponerlas de manifiesto en las decisiones vocacionales y en la
elaboración de un proyecto de vida.
Para Guichard (1995), los factores que intervienen en la construcción del proyecto, de las
representaciones de futuro (espontánea o elaborada de un modo reflexivo) son:

55
1) Para comprender las elecciones de un joven (las cuales pueden abarcar la completa ausencia de
elecciones y tomas de decisión), hay que analizar de qué modo se representa la situación en que se
encuentra: cómo la ve, en qué dimensiones la estructura, qué criterios de valoración aplica.
2) Por otra parte el determinismo social no es absoluto. El proyecto supone la libertad del actor y se
basa en el sentido que tiene la situación para el individuo: en sus representaciones de ella.
Ayudar a la persona a descubrir que esas son sus representaciones, que hay otras que privilegian
otras categorías, y que, por consiguiente, la cuestión puede abordarse de maneras distintas, es una
intención que apunta claramente a aumentar su libertad y autonomía.
El proyecto de transición a la vida adulta y activa, de orientación personal y de inserción laboral es,
junto con la construcción de una identidad propia, una tarea crítica en la adolescencia y la juventud de
cualquier sujeto (discapacitado o no). Siguiendo a Boutinet podemos decir que el proyecto de un joven
puede ser de tres tipos que están conectados entre sí:
- Proyecto escolar. Es un proyecto de formación a corto plazo que está relacionado con el tipo de
estudios o itinerarios formativos que el joven debe elegir. Normalmente este proyecto es previo a los
dos siguientes y es más fácil de elaborar ya que es un tema más conocido para el joven.
- Proyecto profesional. Es un proyecto a medio plazo de orientación e inserción profesional. El joven
contempla una profesión o un campo profesional del que debe informarse para conocer los diferentes
itinerarios formativos, así como los caminos de realización posibles. La inserción profesional lleva
pareja la inserción social. Podría considerarse también como una forma de proyecto profesional el
proyecto emprendedor de autoempleo.
- Proyecto personal. Es un proyecto de vida a largo plazo. Se expresa en términos de desarrollo
personal, de autorrealización, de valores a defender, de la razón de vivir y de estilo de vida.
Entonces, con todo lo dicho debemos afirmar que los momentos de transición son un momento
privilegiado en el que se expresa la pregunta por el deseo. En la pregunta por la vocación se expresa la
alteridad constitutiva del sujeto. Aquello que podemos denominar como la inscripción de un deseo en
el campo del Otro.
Si tenemos en cuenta que esta inscripción se encuentra fuertemente dificultada por las características
de la época donde los procesos de filiación y de lazo social se encuentran fragilizados, fragmentados;
elegir un oficio, una carrera, un trabajo, seguir un ideal, son modos de inscribir un deseo en el campo
del Otro… de enlazarse al Otro. Pero para esto, es necesario crear nuevos dispositivos que alojen
sujetos y para que algún lugar sea posible inventar. Y que así puedan encontrar, otros modos de
sociabilidad. Y si de jóvenes con discapacidad se trata, considero que es un deber ético crear nuevos
dispositivos donde trabajar estas cuestiones; tanto cuestiones ligadas a la filiación, como lo que hace a
lugares de pertenencia que propicien el lazo social, que les permitan tomar la palabra, que rompan las
barreras sociales existentes, que permitan tejer redes sociales, que le devuelvan el control de sus
vidas, la participación y el protagonismo en la búsqueda activa de los propios intereses.
Así como también, espacios donde el sujeto pueda encontrar un reconocimiento simbólico, tanto de lo
que le ha tocado vivir, como aquél, que propicie el armado de un proyecto futuro y la posibilidad de
concretarlo. Y la orientación debe incluir a todos los sujetos sin excepciones.
Ahora bien, como bien remarca Rocha, distinto será abordar la pregunta por la vocación en sujetos sin
compromiso intelectual que en sujeto con compromiso intelectual. Para este autor, en el caso de los
primeros, en los casos en los cuales existe posibilidad de eleccion (discapacidades donde el
impedimento no sea obstaculo en el area pedagogica), la eleccion o la decision estara condicionada
por la reedicion de las marcas que el estado de discapacidad haya dejado en el sujeto. Estas se
pondran en juego sistematicamente dirigiendo al orientado hacia una eleccion determinada, que en
algunos casos podra verse como un tipo de elección reparadora (Bohoslavsky ha desarrollado esto).
Mientras que para los segundos, la orientación operará más bien como una práctica que apuesta a un

56
proceso de elaboración psíquica, paso necesario para afrontar la construcción de las etapas de
transiciones que estos jóvenes deben realizar hacia el mundo adulto. Estrategia que no siempre estará
direccionada hacia la elección de objetos vocacionales, y como una práctica que sirva de eslabón a
otras que tienden a permitir los procesos de autonomía de estos jóvenes.
Rocha nos recuerda las palabras de Maud Mannoni57: “el joven que conoció un pasado de anormalidad
debe efectuar un doble pasaje: el de la infancia a la adultez, pero también el que lleva de la condición de
discapacitado a la de sujeto así llamado normal. Debe ganar doblemente su independencia para tener
derecho a administrar su propia vida y acceder a un empleo, a una función en la sociedad”.
COMPARTO UN NUEVO VIDEO PARA

REFLEXIONAR:
“Constanza Orbaiz”
https://www.youtube.com/watch?v=at0O3CHRCc4
Consideraciones finales
Desde la orientación vocacional solemos hablar de la elección como una encrucijada. Bauman aclara
que estar en las encrucijadas es el modo de existir en la sociedad humana. Y afirma: “El futuro difiere
del pasado precisamente en que deja amplio espacio para la elección y la acción humanas. Sin elección
no hay futuro: incluso cuando lo que se elige es no elegir, y se opta por ir a la deriva. Sin acción
tampoco hay futuro, aun cuando la acción siga las pautas habituales y no admita la posibilidad de ser
diferente de lo que es. Es por esa razón que el futuro es siempre un “no todavía”, incierto, de final
abierto”.
Pensar entonces las elecciones en sujetos con discapacidad:

• Es pensar no solo lo que en términos de estudio trabajo u ocupación “puede” desempeñar sino
si “puede y desea” desarrollar.
• Podría ser una respuesta a los modos actuales del malestar en la cultura en el campo de la
salud mental, que hace posible la inscripción de la singularidad del sujeto (L. Rey)58
• Debemos pensar una orientación vocacional y ocupacional no segregada, sino inclusiva, con
“ajustes razonables”, entendiendo por ello las modificaciones y adaptaciones necesarias y
adecuadas para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales (Liliana
Pantano)59.
• Es pensar la posibilidad de diseños universales, entendiendo por ello el diseño de productos,
entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida
posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado.
57 Rocha Marcelo “Orientación Vocacional y discapacidad. Una práctica posible”. En Revista Novedades Educativas N° 246
año 2010.
58 Rey Liliana “La Orientación ¿Es una intervención posible?”. En Revista Novedades Educativas N° 246 año 2010.
59 Pantano Liliana “Enfoque social de la discapacidad”. En Revista Novedades Educativas N° 246 año 2010.

57
• Es pensar la posibilidad de favorecer la elección y construcción de proyectos de vida que
ayuden a reducir los efectos de la discapacidad (M. Rocha).
Aclaremos que la Orientación Vocacional que aborde la discapacidad no estará exclusivamente

pensada como “orientación hacia la elección” sino que tendrá la importancia de funcionar como una
herramienta que sirva para restituir el valor histórico del sujeto en tanto partícipe de una cultura y
contexto determinado (M. Rocha). Los procesos de orientación se ofrecerán como espacios
propiciantes de cortes simbólicos y de lazos sociales que generalmente no se dan naturalmente en los
tránsitos de vida de estos sujetos. Apostarán a una tarea de facilitar la construcción del ser desde la
posibilidad de un hacer e imaginar. Promoviendo interrogar la construcción de identidad de estas
otras juventudes que no se visibilizan en nuestras sociedades contemporáneas.
Last but not least

Podemos cerrar pensando lo que plantea Sergio Rascovan:
“La orientación vocacional como práctica de salud mental no supone establecer veredictos, ni
prescripciones, sino promover espacios de elaboración, de invención, de creación, alejados de
concepciones cientificistas que se basan en el discurso del déficit”60.
El 28 de agosto de 2012, el sitio web del diario La Nación, publicaba la historia de

Pablo Pineda, el primer joven español con Síndrome de Down que obtiene un título
universitario en Europa (licenciado en magisterio y a punto de obtener la titulación
en Psicopedagogía) como fue su trayectoria e itinerario de vida y de los desafíos que
enfrenta en su presente y futuro.
Historias como la de Pablo debe haber seguramente muchísimas más por todas partes pero hay algo
que él menciona que quiero remarcar respecto a que deben hacer quienes lo acompañan: “lo primero
es confiar en sus posibilidades”.
Para quienes no conozcan a Pablo, los invito a que lo vean en su vocación actoral en
la película española “Yo también” (2009). Por su actuación fue galardonado con el
premio Concha de Plata al mejor actor en el Festival Internacional de Cine de San
Sebastián en 2009. Y desde este link pueden disfrutar de una charla TED del año
2013 “El reto de aprender”.
También los invito a que vean el cortometraje animado “Cuerdas”61 del director
Pedro Solís. Dicho film recibió el Premio Goya 2014 y anuda discapacidad, educación
y vocación de una forma maravillosa.
Rastreen la historia de Nicholas James Vujicic62, actor del cortometraje “El circo de la
mariposa” (2009). O vean la historia de Cristian Mariano Deppeler “el vegetal”63. O la
de Lujan Rodríguez quien padece parálisis cerebral y está por graduarse en
Psicopedagogía en la UNSE64. La de Noelia Garella65 primera maestra de nivel inicial
60 Rascovan Sergio (2013) Prólogo al libro de Rocha Marcelo (2013) Discapacidad, Orientación Vocacional y proyectos de
vida. El desarrollo de la autonomía. Laborde Editorial, Rosario, Argentina
61 Link donde es posible verlo on-line http://www.nacion.com/ocio/cine/Cuerdas-cortometraje-ganador-Goya-
YouTube_0_1397660430.html
62 Link disponible: http://es.wikipedia.org/wiki/Nick_Vujicic
63 Link disponible http://www.youtube.com/watch?v=Y9ts5Qf5RFA
64 Link donde es posible leerla la nota: http://www.nuevodiarioweb.com.ar/nota/locales/529424/desafio-ir-mas-alla-
posibilidades-fisicas.html

58
con Síndrome de Down. O la de Fausto, el primer joven argentino con autismo que decide ingresar a la
universidad66. La trayectoria de Emiliano Naranjo67. La de Jacob Barnett quien diagnosticado de
autismo a los 2 años, hoy con 16 años está cursando un Doctorado en Física68. O el programa que se
emitió por canal Encuentro y era conducido por Carina Spina “Hoy bailare”.
Todas, historias con nombres propios… con vocaciones y elecciones.
Es capital favorecer la construcción de una nueva definición de la discapacidad, entendida no por

bases y taxonomías fisiológicas sino entendiendo las condiciones reales de existencia y contribuyendo
a que puedan estar en condiciones de construir de manera autónoma sus identidades en un contexto
práctico no excluyente.
Muchas veces ante esta problemática escuchamos o decimos “no estoy preparados para”, “no sé del
tema” o “no sé qué hacer”. ¿Qué puede entenderse de estas afirmaciones? Aquí coincido plenamente
con Carlos Skliar quien plantea que es imposible saber, sentirse o estar preparado para aquello que
pudiera venir. Más que estar preparados, anticipados a lo que vendrá (que nunca sabemos del todo),
se trata de estar disponibles y ser responsables. Esta es una dimensión ética. Nos advierte que estar
preparado quiere decir anticipar lo que vendrá y prefabricar lo que se hará. En todo caso de lo que
habría que hablar es de estar predispuesto, “estar disponible”, sobre todo en el sentido de acrecentar,
multiplicar, diversificar la idea del orientado tradicional como así también de acrecentar, multiplicar,
diversificar la idea de una orientación ampliada. Esto supone la necesidad de una revisión profunda de
los saberes heredados y nuestro desempeño profesional.
No está de más repetir mentalmente aquí la definición de ética de Bohoslavsky que mencionábamos
antes. Entonces tal vez (no tengo certeza) una orientación posible sea producir una acogida, una
bienvenida, un gesto de hospitalidad a ese otro que nos interpela.
Si jugamos con la frase de Bauman que mencionamos antes, podemos afirmar que sin habilitar la
posibilidad de elección en jóvenes con discapacidad no hay futuro, y sin acciones que acompañen a
estos jóvenes tampoco hay futuro. Habilitar la búsqueda de un proyecto posible constituye un gesto
que rehabilita la dimensión del provenir. Y creo que eso es algo que debe operar a priori, rompiendo
viejos paradigmas excluyentes, haciendo posible que todxs podamos convivir en comunidad,
garantizando derechos y permitiendo la construcción de proyectos de vida, transformando,
imaginando y luchando por la construcción una sociedad más justa e igualitaria…
Posicionamiento ético
• Reconocer al otro en tanto otro. Como un enigma, como un semejante y diferente a la vez.
• Abandonando toda imagen predeterminada y prefijada del otro.
• Dejando de lado cualquier supuesto saber acerca del otro.
• Limitando toda “vocación ayudadora” que lo impotentice, que lo ubique como necesitado.
• Restituyendo la posición de sujeto de/con derecho a elegir.
• No condenar a nadie en la reproducción de su pasado, su lugar de origen o asignado.
• Asumir una actitud posibilitadora.
• Alojar al otro reconociéndolo en su diferencia, y alteridad.
65 https://youtu.be/eRPV5iBvEoU
66 “Fausto También” (2015) es un documental dirigido por Juan Manuel Repetto. www.faustotambien.com.ar
67 Link disponible: http://www.efdeportes.com/autor/emilianonaranjo.htm
68 Link disponible: https://www.youtube.com/watch?v=72mMuav3qro&list=PL0Y8bhJhLcu5pq_eS5XUwWmNsRaZghuj4

59
• Poner en juego la imprevisibilidad de lo esperado, lo imaginado y lo encontrado.
• Dejando interpelarnos por lo que se ve, se escucha, se siente…
• Constituir hospitalidad alojando esa diferencia desigualada.
• Poniendo en entredicho esa sospecha de orientabilidad que recae sobre ciertos sujetos.
• Ofrecer a los descartables, sobrantes, inservibles, improductivos, holding y experiencias
subjetivantes para encontrar un lugar en la vida colectiva y permita expresar una vida
singular.
¿NOS DESPEDIMOS CANTANDO?

“SOMOS ANORMALES”
https://www.youtube.com/watch?v=VIcsLgjPlXs
“NO QUIERO SER NORMAL”
https://www.youtube.com/watch?v=_A8XllKTj0U
MUCHAS GRACIAS POR TU ATENTA LECTURA!!!

60
Actividad en el FORO
Para nuestra actividad en el foro te propongo 5 opciones diferentes a tu elección.

Opción 1
puedes ver la siguiente Webserie
01 Érase una vez… http://www.youtube.com/watch?v=yJG6bHGWDg0
02 Deseos http://www.youtube.com/watch?v=hFoBZzp8r40
03 Sin barreras http://www.youtube.com/watch?v=r2kkA2tLWoI
04 Abre los ojos http://www.youtube.com/watch?v=FvWSu2R4cIM
05 Perfiles adecuados http://www.youtube.com/watch?v=3hE4dPgD4zc
06 Crisis http://www.youtube.com/watch?v=3n0a38L_72Q
07 Integración http://www.youtube.com/watch?v=sLJwTuMFchU
08 Todo es posible http://www.youtube.com/watch?v=AWdm808h-SE
Opción 2
Puedes ver el documental Petit Pierre de Emanuel Clot (1980)
https://youtu.be/Hf3IlwJnNGY
Opción 3
¿Cómo reaccionarías si te entrevistase una persona con síndrome de Down?
https://youtu.be/B5f7A0Iv9BM
Opción 4
UN DÍA NORMAL - Inserción laboral, discapacidad y sus tópicos.
https://youtu.be/QENxnvdouB8
Opción 5
Conferencia de Agustina Palacios sobre discapacidad y universidad
https://youtu.be/TyetMJSJ6_Q
Y luego de ver el que hayas elegido, realizar una reflexión sobre lo visto en el Foro de la clase,
poniendo en juego conceptos desarrollados en la clase, conceptos que venimos recorriendo en el
seminario y tus propias ideas respecto a la problemática.

61
Bibliografía de consulta
Almeida María E. & Angelino María A. (comp.) (2012). Debates y perspectivas en torno la discapacidad en América Latina. 1a
ed. – Paraná, Universidad Nacional de Entre Ríos. UNER. Facultad de Trabajo Social.
Becerra, M. T. et al. (2012): “Programas de orientación y empleo con apoyos de personas con discapacidad intelectual.
Modelos y estrategias de intervención”. En Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 23(3): 9-15, España.
Bellina Yrigoyen, Jorge (2013). Discapacidad, mercado de trabajo y pobreza en Argentina. Revista Invenio 16 (30) pp. 75-
90.
Benavidez E. y Vall A. (2010). “La discapacidad en Argentina”.
Bohoslavsky, Rodolfo (1982). Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.
Campari, C. (2017). “Se duplicó la cantidad de chicos con discapacidad que estudian en escuelas comunes”. Agencia Télam,
Buenos Aires, Argentina. Disponible en:
http://www.telam.com.ar/notas/201706/193350-en-diez-anos-se-duplico-la-cantidad-de-chicos-con-discapacidad-que-
estudian-en-escuelas-comunes.html
Cirulli de Impini, Cecilia (1998). “Orientación y Discapacidad” en Orientación Vocacional. Aportes para la formación de
Orientadores. Sergio Rascovan (Compilador) Ediciones Novedades Educativas.
Colectivo Zotikos (2010). Alterando la discapacidad. Manifiesto a favor de las personas. Editorial UOC, Barcelona, España.
Croso, Camila (2010). El Derecho a la Educación de personas con Discapacidad; impulsando el concepto de Educación
Inclusiva. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 4(2), pp. 79-95. http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-
num2/art4.pdf.
Égido, I. et al. (2009). “La inclusión social y laboral de las personas con discapacidad intelectual mediante los programas de
empleo con apoyo. Un reto para la orientación”. En Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 20(2): 135-46,
España.
Feldman Silvio (2010). La UNGS y el abordaje de la discapacidad. 1ª ed. - Los Polvorines, Universidad Nacional de General
Sarmiento.
Fullana Noell Et. Al. (2015). “La transición a la vida adulta de jóvenes con discapacidad intelectual. Evaluación de un
programa de formación para la mejora de las competencias personales”. En Revista de Investigación en Educación, nº 13
(1), 2015, pp. 53-68, España.
Informe alternativo (2017). “Situación de las personas con discapacidad en argentina 2013/2017”. Comité sobre los
derechos de las personas con discapacidad. 18° período de sesiones / evaluación sobre Argentina.
Instituto Nacional de Estadística y Censos (2014). Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010. Censo del
Bicentenario. Serie C. Población con dificultad o limitación permanente. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Instituto Nacional de Estadística y Censos.
Katz, Sandra & Danel Paula M (2011). Hacia una universidad accesible: construcciones colectivas por la discapacidad. 1a ed. -
La Plata, Universidad Nacional de La Plata.
Lentini, E. (2015). Performatividad institucional y discapacidad intelectual. VII Congreso Internacional de Investigación y
Práctica Profesional en Psicología XXII Jornadas de Investigación Décimo Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. http://www.aacademica.org/000-
015/603
Mascayano Tapia, F., Lips Castro, W. & Moreno Aguilera, J. M. (2013). “Estrategias de inserción laboral en población con
discapacidad mental. Una revisión”. En Revista de salud mental Vol. 36, Nº 2. México.
Ministerio de Educación de la Nación (2017) Sistema Educativo Nacional, informe estadístico, Dirección Nacional de
Información y Estadística Educativa, Buenos Aires, Argentina.
Misischia, B. S. (2013). Derecho a la educación superior de personas con discapacidad. En Revista Latinoamericana de
Educación Inclusiva. Vol. 8, Nº 1, marzo - agosto 2014, pp. 25 – 33
Naciones Unidas (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Olivera Roulet Grisel (2012). “Niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Registro Nacional de Situación de personas con
Discapacidad”.
Pantano, Liliana (2006). Panorámica de la discapacidad en Argentina, según algunos datos cuantitativos. Revista Universitas
Nº 2 UCA.
Pantano, Liliana (2007); “Personas con discapacidad: hablemos sin eufemismos”, en: La Fuente, Córdoba, Año X, Nº 33, 2007.
Pantano, Liliana (2008). Discapacidad: conceptualización, magnitud y alcances. Apuntes para el mejoramiento de las
prácticas en relación a las personas con discapacidad. Centro de Investigaciones Sociológicas. Departamento de Sociología.
FCSE. UCA / CONICET. Documento de trabajo.
Pantano Liliana (2010). “Enfoque social de la discapacidad”. En Revista Novedades Educativas N° 246.

62
Palacios Agustina (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Ediciones Cinca, Madrid, España.
Pellizari Beatriz (2012). “Trabajo y Discapacidad. De la intención a la acción”. En “Segundas Jornadas Nacionales.
Discapacidad y lazo social” Rosario, Setiembre.
Perez Lydia, Fernández Moreno Aleida y Katz Sandra (compiladoras) (2013). Discapacidad en Latinoamérica: voces y
experiencias universitarias. Editorial de la Universidad Nacional de La Plata
Planella Rivera Jordi (2006). Subjetividad disidencia y discapacidad. Prácticas de acompañamiento social. Fundación Once.
Rey Liliana (2010). “La Orientación ¿Es una intervención posible?”. En Revista Novedades Educativas N° 246.
Rocha Marcelo y Perilli Hugo (2008). Vivir en la discapacidad. Estructura subjetiva e imaginario social, UNR Editora.
Rocha Marcelo (2010). “Educar para un futuro. Un desafío para la familia y la escuela”, ponencia central presentada en el
Congreso Internacional de Educación Especial, Venezuela.
Rocha Marcelo (2010). “Orientación Vocacional y discapacidad. Una práctica posible”. En Revista Novedades Educativas N°
246.
Rocha Marcelo (2013). Discapacidad, Orientación Vocacional y proyectos de vida. El desarrollo de la autonomía. Laborde
Editorial, Rosario, Argentina.
Rocha Marcelo & Enrique Sergio (2014). Discapacidad: Deporte, arte y vida independiente. Las oportunidades en juego.
Laborde Editorial, Rosario, Argentina.
Rosato, Ana y otros (2009). “Discapacidad e ideología de la normalidad - Desnaturalizar el déficit" Editorial, Novedades
Educativas.
Samaniego, P. (dir.) (2008). Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica. Quito: cermi-
Ediciones Cinca.
Sempertegui Mauricio & Katz Sandra (2011). Comisión Interuniversitaria: Discapacidad y Derechos Humanos Estado actual
de las políticas de Educación Superior en las Universidades Nacionales. 1a ed. – Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba.
Stang Alva, María Fernanda (2011). Las personas con discapacidad en América Latina: del reconocimiento jurídico a la
desigualdad real .CEPAL, serie Población y desarrollo nº 103.
Silverkasten Marcelo (2005). La construcción imaginaria de la discapacidad. Una excusa para una articulación discursiva.
Revista Topía, Bs. As.
OMS (2001) Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF).
OMS & Banco Mundial (2011) Informe Mundial sobre la discapacidad.
Pallisera, M. (2011): “La inclusión laboral y social de los jóvenes con discapacidad intelectual. El papel de la escuela”, Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70(25/1) pp. 185-200, Universidad de Zaragoza, España.
Pellizari, B. (2017). “Trabajo y Discapacidad: de la intención a la acción”. En Derechos de las personas con discapacidad,
Ministerio Público de la Defensa, Defensoría General de la Nación. Secretaría General de Capacitación y Jurisprudencia, pp.
188-197.
Seda, J. A. (2012). “Autonomía universitaria y discapacidad”. En Almeida M.E. & Angelino M.A. (comp.), Debates y
perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina. Paraná: UNR, pp. 167-179.
Seda J. A. (2017) “Derecho a la educación universitaria y accesibilidad para personas con discapacidad”. En Derechos de las
personas con discapacidad, Ministerio Público de la Defensa, Defensoría General de la Nación. Secretaría General de
Capacitación y Jurisprudencia, pp. 160-168.
Servicio Nacional de Rehabilitación (2016). Datos estadísticos sobre discapacidad 2016. Ministerio de Salud, Buenos Aires,
Argentina.
OISS (2012). Medidas para la promoción del empleo de personas con discapacidad en Iberoamérica. Organización
Iberoamericana de Seguridad Social, Madrid, España.
UNICEF (2013). Niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Únete por la niñez. Informe sobre Argentina.
UNICEF (2016). Situación de salud de las y los adolescentes en la Argentina. Ministerio de Salud de la Nación-UNICEF,
Buenos Aires, Argentina.
Vila Suñé, M., Pallisera Díaz, M., & Fullana Noell, J. (2012): “La inclusión laboral de los jóvenes con discapacidad intelectual.
Un reto para la Orientación Psicopedagógica”, REOP. Vol. 23, nº1, 1er Cuatrimestre, 2012, pp. 85-93.
Misceláneas para repensar las vocaciones

 Films
Especiales (Francia 2019) Olivier Nakache & Eric Toledano
La familia Bélier (Francia 2014) Eric Lartigau
1000 to 1: The Cory Weissman story (EEUU 2014) Michael Levine
Si tuviera alas (EEUU 2013) Allan Harmon
Amigos intocables (Francia 2011) Oliver Nakache y Éric Todelano
Mi nombre es Khan (India 2010) Karan Johar
El circo de la mariposa (Estados Unidos 2009) Joshua Viegel
Yo también (España 2009) de Alvaro Pastor

63
Al frente de la clase (Estados Unidos 2008) de Peter Werner
Como estrellas en la Tierra (India 2007) de Aamir Khan
Aaltra (Bélgica 2004) Gustav de Kervern & Benoît Delépine
El color del paraíso (Iran 1999) de Mayid Mayidí
Bailarina en la oscuridad (Dinamarca / Alemania 2000) de Lars Von Trier
Los idiotas (Dinamarca 1998) de Lars Von Trier
Elling (Noruega 2001) de Peter Naess
 Documentales
Luz oscura: El arte de los fotografos ciegos (EEUU 2009) de Neil Leifer
Hoy Bailaré (Argentina 2013) Serie documental producida por el Canal Encuentro y conducido por Carina
Spina. http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8432/5023
 Literatura
Tetralogía “Nadie es normal” Ingvar Ambjørnsen
 Proyectos subjetivantes
o Grupo de actores especiales http://www.proyectopuravida.org.ar/gae.html
o Portal de inclusión laboral http://www.incluyeme.com.ar
o Programa de Oportunidades Económicas a través de las tecnologías en las Américas – POETA
https://www.cilsa.org/cilsa_micrositios/programa-de-oportunidades-economicas-a-traves-de-las-
tecnologias-en-las-americas/
 Charlas TED
o La discapacidad no existe, existe la diversidad
https://www.youtube.com/watch?v=MtwK8YBWvvM
o Discapacidad, poder distinto
https://www.youtube.com/watch?v=4NuF4HD94Qs
o Diseños para la discapacidad
https://www.ted.com/talks/elise_roy_when_we_design_for_disability_we_all_benefit?language=es
o La integración de la persona con discapacidad
https://youtu.be/L3YpRePDRZQ
o La discapacidad no es la limitante
https://www.youtube.com/watch?v=5OBij6AzGn0
o Desdramatizar la discapacidad
https://www.youtube.com/watch?v=ignS0Hz0S90
o El reto de aprender- Pablo Pineda
https://www.youtube.com/watch?v=To-NFTdH2E0
o Olor a campeón
https://www.youtube.com/watch?v=SiOrA0QqEKE
o Ser diferente es algo común
https://www.youtube.com/watch?v=JhHilZhgW4k
o Un recreo tan loco como ideal
https://www.youtube.com/watch?v=0vNVtWu-6Go
o Como no matar el no puedo
https://www.youtube.com/watch?v=MUOJDdGiRoo

64
ANEXO 1
Mapeo de la discapacidad en Argentina
En ocasión del Censo 2001, en 1999 se promulgó la ley 25.211 “Ley de Censo Discapacitados”, la cual
incorporaba dicha problemática a los datos censales. La disposición establecía que “el relevamiento de
las personas objeto de la presente ley debe ser sistematizado a través de ítems descriptivos que
cuantifiquen la población y realicen un diagnóstico biopsicosocial de las mismas en todo el territorio
nacional”.
En función de ello se elaboró la Primera Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad (ENDI) de la
Argentina. La cual tuvo por objetivo cuantificar y caracterizar a la personas con discapacidad. Para
ello, la ENDI relevó información sobre los siguientes temas:
 Tipo y causa de la discapacidad

 Edad de origen de la misma
 Tipo de ayuda que reciben las personas con discapacidad por parte de obras sociales,
organismos estatales, organismos no gubernamentales, etc.
 Autovalimiento
 Uso de beneficios legales y sociales
 Características sociodemográficas de los miembros del hogar
 Características y adaptaciones de la vivienda
Hasta ese momento cinco censos habían incorporado la temática de discapacidad en sus cuestionarios
(1869 – 1895 – 1914 – 1947 y 1960) pero con resultados vagos, pocos significativos y con categorías
imprecisas y hasta peyorativas. Mientras que en los censos de 1970 – 1980 y 1991 la indagación de la
discapacidad fue abandonada.
La ENDI se llevó a cabo en dos etapas. En la primera, se incluyó una pregunta destinada a detectar
hogares con al menos una persona con discapacidad en el Censo 2001. Los datos obtenidos
proporcionaron el marco para seleccionar la muestra de hogares en la que se aplicó la encuesta. La
muestra estuvo conformada por una mayoría de hogares con al menos una persona con discapacidad
y una proporción menor de hogares sin ninguna persona con discapacidad.
La segunda etapa fue la realización de la encuesta, que tuvo lugar en las principales localidades del
país entre noviembre 2002 y el primer semestre de 2003.
Los resultados generales fueron:
Total de hogares, hogares con al menos una persona con discapacidad y porcentaje de hogares
con discapacidad. Total del país. Años 2002-2003
Hogares
Total Con al menos una persona con discapacidad %
8.738.330 1.802.051 20,6

Nota: el total del país abarca al conjunto de los centros urbanos del país con 5.000 habitantes o más
Fuente: INDEC. Primera Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad 2002-2003,
Complementaria Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001.

65
Dicha encuesta arrojaba que en Argentina había más de 2 millones de personas con discapacidad
(2.176.123 de los cuales 1.010.572 son varones y 1.165.551 mujeres), lo que representaba una
prevalencia de la discapacidad del 7,1% sobre la población total. Con una prevalencia que aumentaba
entre las mujeres (7,3%) y entre los adultos mayores de 65 a 74 años (21,2%) y de 75 años y más
(37,8 %).
7,1%
46%
54%
92,9%
Con discapacidad Sin discapacidad Hombres Mujeres
Entre los niños, niñas y adolescentes, la prevalencia alcanzaba el 1,8% para el tramo de 0 a 4 años y el
3,6% para el tramo de 5 a 14 años. Esto se traducía en casi 255.000 niños, niñas y adolescentes de 0 a
14 años con discapacidad. Entre los niños y niñas de 0 a 4 años, el 28% tenía discapacidad sólo motora
y otro 28% discapacidad sólo mental. El 18%, en tanto, tiene discapacidad múltiple. En el tramo de 5 a
14 años, un 40% tiene discapacidad sólo mental y un 18,2% discapacidad múltiple. Los tipos de
discapacidad auditiva, motora, visual y del habla agrupan al 16,9%, 15,7%, 14,6% y 10,1% de los
niños, niñas y adolescentes de este tramo, respectivamente.
Población total, población con discapacidad y prevalencia de la discapacidad según sexo por grupos de
edad.
Total del país. Años 2002-2003
Población total Población con discapacidad Prevalencia (1)
Grupos de
edad Total Varones Mujeres Total Varones Mujeres Total Varones Mujeres
Total 30.757.628 14.760.460 15.997.168 2.176.123 1.010.572 1.165.551 7,1 6,8 7,3
0-4 2.757.869 1.387.163 1.370.706 50.854 28.191 22.663 1,8 2,0 1,7
5-14 5.722.347 2.945.015 2.777.332 203.643 120.895 82.748 3,6 4,1 3,0
15-29 7.718.798 3.881.026 3.837.772 250.677 143.794 106.883 3,2 3,7 2,8
30-49 7.308.279 3.438.838 3.869.441 336.868 173.407 163.461 4,6 5,0 4,2
50-64 4.188.910 1.901.687 2.287.223 467.823 212.935 254.888 11,2 11,2 11,1
65-74 1.754.847 745.301 1.009.546 372.217 166.007 206.210 21,2 22,3 20,4
75 y
1.306.578 461.430 845.148 494.041 165.343 328.698 37,8 35,8 38,9
más
(1) corresponde al total de personas con discapacidad de cada grupo de edad y sexo dividido la respectiva población total
por cien.
Nota: el total del país abarca al conjunto de los centros urbanos del país con 5.000 habitantes o más.
Fuente: INDEC. Primera Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad 2002-2003. Complementaria Censo Nacional
de Población, Hogares y Vivienda 2001
Al momento de la ENDI había 1.609.118 personas con una sola discapacidad (73,9% del total).
438.823 (20,2% del total) tenía dos discapacidades y 12.182 (5,9% del total) tenía 3 o más
discapacidades. De estos últimos el 45,4% tenía 75 años o más.
De las personas con más de 14 años el 68,4% eran económicamente activas, pero solo el 29,4% se
encontraba ocupada. Este dato reflejaba la situación social de esta población post crisis 2001.
Respecto a las discapacidades, en primer lugar estaban las motoras (39,5%) seguían las visuales
(22%), auditivas (18%) y mentales (15,1%).
Dentro de las discapacidades motoras el 61,6% afectaba miembros inferiores, 30 % a miembros
inferiores y superiores y 8,4 a miembros superiores.
De las discapacidades visuales el 92,7% tenía dificultad de visión y el 7,1% cegueras (45.235).

66
De las discapacidades auditivas el 86,6% tenía dificultades de audición y el 13,4% sorderas (69.753).
Y de las discapacidades mentales el 63,2% tenía retraso mental (275.863) y el 36,8% problemas
mentales (160.444)
De acuerdo al último Censo69

realizado en 2010, nuestro
12,9% país tiene 40.091.359 de
habitantes. La población con
algún tipo de discapacidad
supera los 5 millones de
habitantes (específicamente
5.114.190). Es decir que la
prevalencia de personas que
viven con algún tipo de
dificultad o limitación
permanente representa el
12,9% de la población.
87,1%
Siendo a nivel hogar una
prevalencia del 30,6%.
Con discapacidad Sin discapacidad
En dicho relevamiento no se
indagó en términos de
discapacidad, sino sobre dificultad o limitación permanente (DLP)70 en cinco áreas: auditiva, visual,
movilidad superior, movilidad inferior y cognitivo. Además de incluir las variables de sexo, edad,
educación, trabajo, etc.
Del total de habitantes con DLP, el 56% son mujeres (2.851.015, el 14% de la población) y 44% son
hombres (2.263.175, el 11,7% de la población).
La mayoría viven en áreas

urbanas (89,9%) y la variable
edad es un factor clave: a más
edad, mayor incidencia de la
44% DLP, tal como se observa la
pirámide invertida en el
56% gráfico siguiente.
Hombres Mujeres
69 INDEC (2014). Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010. Censo del Bicentenario. Población con
dificultad o limitación permanente. Octubre de 2014, Serie C, Argentina.
70 El Censo 2010 considera “personas con dificultad o limitación permanente” a aquellas que declaran tener “limitación en
las actividades diarias y restricciones en la participación, que se originan en una deficiencia (ver, oír, caminar, agarrar
objetos, entender, aprender, etc.) y que afectan a una persona en forma permanente para desenvolverse en su vida
cotidiana dentro de su entorno físico y social. La prevalencia es una medida generada por el área de la salud, que resulta
útil para cuantificar la proporción de población con dificultades o limitaciones de carácter permanente.

67
De acuerdo al tipo de DLP la mayor prevalencia es la dificultad visual (59,5%). Y según la cantidad de
dificultades, la mayoría posee una sola limitación (68%).

68
8,40%
3,80%
20,00%
59,50%
8,30%
Cognitiva Motora Superior Motora Inferior Auditiva Visual
13,80%
18,20%
68%
Una limitación Dos limitaciones Tres o más limitaciones
Respecto al nivel posible de dependencia, del 32% que posee más de una limitación, el 32,5% posee
una dificultad cognitiva. Es decir del 1.637.914 de habitantes con más de una limitación, 532.797
posee también una limitación cognitiva. Y la población con alto nivel de dependencia se concentra en
las edades más jóvenes y va disminuyendo conforme envejece.
Otro aspecto relevado es que el

11,1% de hogares con alguna DLP
tiene las Necesidades Básicas
Insatisfechas (NBI).
Respecto al nivel educativo, el 6,5%
es analfabeto, presentándose un
porcentaje elevado en los grupos
etarios más jóvenes (11,2% entre los
niños de 10 y 14 años, 9,6% entre los
jóvenes de 15 a 19 años y 8,3% entre
los de 20 y 24 años).

69
La incidencia del analfabetismo varía
según el tipo de dificultad, siendo la
cognitiva la de mayor prevalencia en
todas las edades. Y en aquellos que
tienen dos o más dificultades (una de
ellas cognitiva) con alta dependencia,
alcanza el 32,6% para los niños de 10
a14 años, el 30.9% entre los jóvenes
de 15 a 19 años y 31,8 para los de 20
a 24 años.
En cuanto a la asistencia a un
9,80%
establecimiento educativo, se puede
observar que el 14,4% asiste, un
80,4% asistió y un 5,2% nunca lo
hizo. De la población que asiste, el
90,2% lo hace a educación común y
el 9,8% a educación especial
En cuanto a cobertura de salud, el

70% (3.529.526) manifiesta tener
algún tipo de cobertura. Mientras
90,20% que el 45,3% (2.314.336) manifiesta
percibir algún tipo de beneficio del
Sistema de jubilación nacional.
Educación Especial Educación Común

70
El 23,7% percibe una pensión no contributiva asistencial (antes conocida como Pensión por invalidez
o discapacidad). En el caso del grupo de 0 a 14 años la cobertura alcanza al 95% mientras que a los de
15 a 64 años alcanza al 53,3%.
En relación a los datos relevados a situación conyugal y organización familiar, se observa que de los
mayores de 14 años, el 54% (2.526.057) vive en pareja (siendo casi el 70% casado y el 22,3% soltero,
el 4,4% divorciado/separado legal y el 3,3% viudo). La diferencia es notoria en el caso de las personas
con dificultades cognitivas, pues el 61,9% de ellos no convive en pareja.
En cuanto a la relación de parentesco con el jefe de hogar podemos observar el siguiente cuadro:
La mayoría de los que son hijos/as del jefe/a de hogar son menores de 29 años.
Casi el 77,9% (3.985.736) de la PDLP habita hogares multipersonales y el 22,1% en hogares
unipersonales. La población con dificultad cognitiva, el 90,1% vive en compañía de otra persona.
En julio de 2018 se ha publicado un informe preliminar del Estudio Nacional sobre el Perfil de las
Personas con Discapacidad, realizado por el INDEC a partir de la visita a 41000 hogares, que arrojan
nuevos datos sobre la población con discapacidad en Argentina. (VER BIBLIOGRAFÍA ADJUNTA).

71
72
ANEXO 2
Adolescente y jóvenes con discapacidad en Argentina
Se estima que ciento ochenta millones de jóvenes en el mundo, tienen una discapacidad, y que uno de
cada diez de ellos posee una discapacidad importante (OMS/Banco Mundial, 2011). En Argentina, el
último relevamiento del Censo Nacional de Población del año 2010 arrojó que un 17% de la población
eran niños/as y un 18% adolescentes. Es decir que más de catorce millones del total de población
argentina, tenía menos de 18 años al momento del operativo censal.
De acuerdo a este y otros relevamientos recientes en Argentina (INDEC, 2014. UNICEF 2013, 2016), se
relevó que hay aproximadamente 5.114.190 personas con alguna dificultad o limitación permanente
(DLP), lo que representa el 12,9% de la población argentina (de los cuales el 51,3% son varones)71.
Del total de personas con discapacidad en nuestro territorio, 659.724 son niños y adolescentes
(representando el 12,89% de la población con DLP). Asimismo, 412.929 se encuentran en la franja
entre 10-19 años, representando alrededor del 8% de la población total con DLP (UNICEF, 2016). Y de
acuerdo al tipo de DLP dentro del grupo de niños/as y adolescentes, se observa que el 10,2% tiene
una dificultad auditiva, 10,7% una dificultad motora superior, un 17% motora inferior, un 26,3%
cognitiva y un 35,8% visual. El 79,3% tiene una sola limitación permanente, el 10,9% dos, y el 9,7%
tres o más.
En cuanto a situación educativa, con la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN, 2006), la
Educación Especial72 se define como una Modalidad del Sistema Educativo73. De acuerdo a informes
estadísticos recientes del Sistema Educativo Nacional (DINIEE, 2016, 2017), podemos tener una
panorámica esclarecedora respecto a cuantos niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad
transitan hoy algún tramo del sistema educativo.
71 De acuerdo a los datos publicados en el anuario 2016 del Registro Nacional de Personas con Discapacidad del Servicio
Nacional de Rehabilitación (SNR, 2016), actualmente 957.610 personas cuentan con Certificado Único de Discapacidad
(CUD), siendo la discapacidad mental la de mayor prevalencia (32,6%) seguida de la motora (28,1%) y la múltiple (16,9%).
72 La educación especial está dirigida a la población con discapacidad permanente o temporal que requiere de una
atención educativa interdisciplinaria para posibilitar el logro de una trayectoria educativa integral y una formación con
relación a campos artísticos, culturales y de vinculación con el mundo del trabajo. La modalidad especial se ofrece a los
siguientes niveles y servicios educativos: Inicial / Primario / Secundario / Otros servicios educativos (estrategia de
integración, talleres de educación integral, otros talleres complementarios a los niveles) (DINIEE, 2017).
73 El artículo 42 expresa: “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la
educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de
esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser
abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de
Educación, garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las
posibilidades de cada persona” (LEN, 2006).

73
La modalidad está compuesta por 3502 unidades educativas (989 corresponden al nivel inicial, 1401
al nivel primario y 1112 al nivel secundario)74. Registra una matrícula aproximada de 124.829
estudiantes (40,3% mujeres), de los cuales:
 22.569 estudiantes (18,15% del total de la matrícula) asisten al nivel inicial (73,39% en
educación temprana75 y 26,6% a jardín de infantes76).
 57.125 estudiantes (45,76% del total de la matrícula) asisten al nivel primario77.
 45.135 estudiantes (36,15% del total de la matrícula) asisten al nivel de educación integral
para adolescentes y jóvenes / secundario especial.
Por otra parte, se registró que 77.018 estudiantes asisten a Educación Común o de Adultos (dato que
incluye a los estudiantes que reciben apoyo docente de la escuela especial y/o que asisten a más de un
establecimiento educativo). De ellos, 68.007 estudiantes (88,3%) asisten a la educación común78. Y a
la Educación de Adultos un total de 9011 estudiantes (11,69%)79.
A partir de estos datos, resulta destacable la evolución que ha tenido la educación especial entre 2007
y 2015, pasando de una matrícula de 122.232 estudiantes en 2007 alcanzando los 131.625 en 2013 y
un descenso leve los años subsiguientes. Como así también el significativo crecimiento que ha tenido
la matrícula del nivel secundario y los talleres de educación integral que pasaron de 28.827
estudiantes en 2007 a 45.135 en 2015.
Igualmente cabe resaltar el porcentaje de niños, adolescentes y jóvenes con retraso mental que asisten
a la modalidad de educación especial, bien diferenciado respecto a los porcentajes de las otras
discapacidades. Este aspecto puede deberse a la escasa o dificultosa incorporación de niños,
adolescentes y jóvenes con discapacidades mentales e intelectuales a la educación común, a diferencia
de otros tipos de discapacidades que encuentran menos escollos en la incorporación a la misma.
Cabe aclarar que el retraso mental y/o deficiencia mental hoy ha pasado a ser denominada
genéricamente como discapacidad intelectual, aunque en Argentina, en el marco de la Certificación
Única de Discapacidad (CUD), a partir de un cambio normativo del año 2015, se diferencia la
74 1777 son unidades educativas (56,65% ofrece nivel inicial, el 78,84% ofrece nivel primario, 60,1% ofrece educación
integral para adolescente y jóvenes / Secundario Especial y el 2,47% exclusivamente integración). Y 1875 unidades de
servicios (54,02% ofrece nivel inicial, 78,86% ofrece nivel primario, el 59,36% ofrece educación integral para adolescente
y jóvenes / Secundario Especial y el 3,36% exclusivamente integración) La unidad de servicio es la concreción de la oferta
de un servicio educativo en una localización (sede o anexo) de un establecimiento (DINIEE, 2015).
75 Dentro del grupo de educación temprana (13,37% del nivel) el 34,41% registra una discapacidad sensorial o motora y
un 65,58% otra problemática.
76 Del total que asiste a educación especial, el 4,8% lo hace a jardín de infantes. Dentro de este grupo de acuerdo al tipo de
discapacidad, el 1,29% tiene ceguera, el 2,86% disminución visual, el 6,04% sordera, el 5,21% hipoacusia, el 38,72%
retraso mental, el 2,59% discapacidad motora pura, 12,17% discapacidad neuromotora, 9,49% trastorno generalizado del
desarrollo y 17,42% más de una discapacidad y el 4,16% dificultades de aprendizaje.
77 Dentro de este grupo de acuerdo al tipo de discapacidad, el 0,72% tiene ceguera, el 1,25% disminución visual, el 2,73%
sordera, el 3,05% hipoacusia, el 65,75% retraso mental, el 1,04% discapacidad motora pura, 5,23% discapacidad
neuromotora, 6,97% trastorno generalizado del desarrollo y 9,66% más de una discapacidad y 3,55% dificultades del
aprendizaje.
78 De los cuales el 11,73% lo hace al nivel inicial, el 67,67% al nivel primario, el 20,26% al secundario, el 0,31 % al nivel
superior no universitario
79 De los cuales el 47,87% asiste al nivel primario, el 15,03% al nivel secundario y el 37,08% a Formación Profesional. De
este grupo de estudiantes, de acuerdo al tipo de discapacidad, el 1,42% tiene ceguera, el 3,20 disminución visual, el 2,21%
sordera, el 4,61% hipoacusia, el 58,36% retraso mental, el 1,52% discapacidad motora pura, el 4,95% discapacidad
neuromotora, el 8,49% trastorno generalizado del desarrollo, el 2,83 más de una discapacidad y el 12,36% dificultades de
aprendizaje.

74
deficiencia intelectual80 de la mental81, distinguiéndose así seis categorías con las que se certifica
actualmente la discapacidad: motora, visceral, mental, intelectual, auditiva y visual. Pudiendo
presentarse combinaciones entre las mismas y cuando superan más de cuatro, considerársela una
discapacidad múltiple.
Finalmente, se puede subrayar el incremento de mayor presencia de adolescentes y jóvenes con

discapacidad en el sistema educativo y remarcar –como recientemente82 se ha difundido en los medios
de comunicación–, que en una década (2005-2015) se ha duplicado la cantidad de estudiantes con
discapacidad que estudian en escuelas comunes, representando el 60% de los niños con discapacidad
que asisten a la escuela; hecho que significó una mejora sustancial de su situación educativa, y
generándose una mayor demanda hacia los tramos superiores de formación.
Sin embargo y a pesar de esta situación, la educación especial aún funciona como un circuito
diferenciado con escasa interconexión con las restantes modalidades. Y mucho de lo logrado en
términos de inclusión ha sido resultado de la lucha que sostienen educadores, educandos y familias.
Aquellos niños y adolescentes que no se matriculan dentro de los circuitos educativos, en algunos
casos ingresan a muy temprana edad en instituciones dependientes del área de la salud (como los
Centros Educativos Terapéuticos o los Centros de Día, etc.) y en otros, quedan fuera de la cobertura,
tanto del sistema educativo como del sistema médico83. Esto último tiene el consecuente
agravamiento profundo de la situación de vulneración de sus derechos ya que se los priva de
educación y salud propiamente dicha. Siendo las discapacidades intelectuales el grupo de mayor
vulnerabilidad, dificultad de inserción y oportunidades sociales.
La situación de salud y educativa actual de niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad, se

encuentra regulado por el marco legal establecido a partir de leyes que garantizan la cobertura total
de servicios, principalmente: la ley Nº 22.431 que establece el Sistema de Protección Integral de las
Personas con Discapacidad (1981), la ley Nº 24.901 que establece el Sistema de Prestaciones Básicas en
Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las Personas con Discapacidad (1997), la Ley de
protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes (2005)84 y más recientemente la
80 “Corresponde distinguir la deficiencia mental de la intelectual, entendiendo por ésta última a un trastorno que comienza
durante el período de desarrollo y se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como
en la conducta adaptativa, expresada en dominios conceptuales, sociales y prácticos. […] la deficiencia intelectual se origina
antes de los 18 años y es un término que reemplaza al de retraso mental y constituye una parte integrante de la diversidad
humana. […] es oportuno aclarar que no todas las personas con discapacidad con deficiencia intelectual tienen trastornos del
comportamiento, ni todas las personas con trastorno mental, son en sentido estricto, personas con discapacidad.”
(Disposición Nº 648/2015)
81“…la Discapacidad con Deficiencia Mental (Discapacidad Psicosocial) se define como un término global que hace referencia
a las deficiencias en los procesos cognitivos, afectivos y/o del comportamiento en las estructuras del sistema nervioso, y en las
limitaciones que presente el individuo al realizar una tarea o acción en un contexto/entorno normalizado, tomando como
parámetro su capacidad o habilidad real sin que sea aumentada por la tecnología o dispositivos de ayuda o de terceras
personas.” (Disposición Nº 648/2015)
82 Campari, C. (2017). “Se duplicó la cantidad de chicos con discapacidad que estudian en escuelas comunes”. Agencia Télam,
Buenos Aires, Argentina. http://www.telam.com.ar/notas/201706/193350-en-diez-anos-se-duplico-la-cantidad-de-
chicos-con-discapacidad-que-estudian-en-escuelas-comunes.html
83 Tal como ha manifestado Florencia Bauer, representante de UNICEF Argentina, solo el 7% de los niños y adolescentes
con discapacidad cuenta con cobertura de salud. http://www.telam.com.ar/notas/201706/193350-en-diez-anos-se-
duplico-la-cantidad-de-chicos-con-discapacidad-que-estudian-en-escuelas-comunes.html
84 En su artículo 15 sobre el derecho a la educación, enuncia: “Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales
tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su condición
específica”.

75
Nº 26.606 Ley Nacional de Educación (2006)85, La Ley Nacional de Salud Mental Nº 26.657 (2010)
reglamentada por el Decreto Nº 603/2013; y las Resoluciones del Consejo Federal de Educación Nº
155 (2011), la Nº 174 (2012) y la Nº 311 y anexos (2016). Constituyendo un plafón legal que busca
consolidar y garantizar en términos de derechos, el acceso a la salud y a la inclusión educativa.
85 Expresado en los siguientes artículos: “Artículo 11, inciso n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno
ejercicio de sus derechos.
Artículo 44: Con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la integración escolar y favorecer la inserción social de las
personas con discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades jurisdiccionales dispondrán las medidas necesarias
para: a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnológicos, artísticos y culturales.
b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as docentes de la escuela común. c) Asegurar
la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos técnicos y materiales necesarios para el
desarrollo del currículo escolar. d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida. e)
Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares.
Artículo 45: El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, creará las
instancias institucionales y técnicas necesarias para la orientación de la trayectoria escolar más adecuada de los/as
alumnos/as con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseñanza obligatoria, así como
también las normas que regirán los procesos de evaluación y certificación escolar. Asimismo, participarán en mecanismos de
articulación entre ministerios y otros organismos del Estado que atienden a personas con discapacidades, temporales o
permanentes, para garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad” (LEN, 2016).

76

Orientacion Vocacional y Discapacidad Clase 5

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Orientacion Vocacional y Discapacidad Clase 5

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

2023

Seminario Orientación y Subjetividad

Clase virtual asincrónica

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

La discapacidad: un objeto complejo

(1980) (1999) (2001)

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

De la CIF debemos tener presentes los siguientes términos:

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

Factores ambientales Factores personales

Entenderemos entonces por Discapacidad:

El estado de salud en el que, debido a déficits de

La CIF tiene como principal objetivo brindar un lenguaje internacionalmente unificado y

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

A su vez y paralelamente se venían desarrollando diversas proclamaciones, programas, reuniones de

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

Si te interesa conocer los datos de la discapacidad en Argentina, invito a leer el Anexo 1 al

2 Informe Mundial sobre la discapacidad. (OMS y Banco Mundial), 2011.

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

A este panorama se suman las barreras que impiden el acceso a la asistencia:

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

• Inicio de la civilización hasta el Siglo IV

• Desde Siglo IV hasta finales del Siglo XIX

• Desde inicios del Siglo XX hasta finales de la década del 60´

• Desde finales de los 60´ hasta el presente

TE INVITO AHORA A HACER UN REPASO VIENDO

3 Oliver, M. (1990) The Politics of disablement. The Macmillan Press, London.

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

El modelo médico-biológico parte de considerar la discapacidad como un problema de la persona a

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

Modelo social y situación de derechos en Argentina

En las últimas décadas, en todo el mundo (y la Argentina no ha estado al margen) se ha venido

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

La normativa estipula que se promoverá la atención en salud mental a cargo de un equipo

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

La nueva normativa establece principios generales aplicables a los procesos de determinación de

En cuanto a la restricción, la regla es la limitación parcial de la capacidad jurídica, es decir: la persona

Excepcionalmente, y para un supuesto muy restrictivo, el nuevo Código conserva la figura de

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

Otro aspecto importante en la nueva normativa es la exigencia de que el proceso de determinación de

Algunas coordenadas para pensar la discapacidad

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

A su vez se pueden pensar en la discapacidad 5 formas de estigma:

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

La experiencia de vivir la discapacidad (condición) estará ajustada a la trayectoria social de la persona

Foucault enuncia su concepto de anormalidad basandose en la sinopsis de tres imagenes, a saber: el

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

Entonces el concepto de Dis-capacidad se construyó como una categoría estigmatizante dentro de un

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

Discapacidad, desigualdad y exclusión social

Angelino15 plantea la hipótesis de que es la exclusión la que genera discapacidad y no a la inversa, y

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

 Centros de atención especializada

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

Afasia Visual Auditiva Motora Motriz

ESP. OVYE PS. SERGIO JAVIER ENRIQUE | 2023

25 Anuario de Estadísticas Universitarias – Argentina 2012. Departamento de Información Universitaria, de la Secretaría