Ingreso 2021

Profesorado de
EDUCACION SECUNDARIA EN
Química

IES. Nº 5
“Gdor. José Eugenio Tello”
 El Departamento de Docentes de QUÍMICA te da la BIENVENIDA

“Todos los aspectos del mundo de hoy, incluso la política y las relaciones
internacionales, se ven afectadas por la Química”
Linus Pauling

CURSILLO DE INGRESO

Está compuesto de dos módulos: Formación disciplinar y Formación General

 El módulo de Formación Disciplinar, tiene como objetivo vincularte con la carrera

que elegiste
 El módulo de Formación General tiene como fin introducirte a la vida docente.

Por las actuales circunstancias se cursarán bajo la modalidad virtual, a través de la

plataforma classroom, código de la clase yzm3rk2, se encuentra disponible la cartilla
como material de revisión y estudio.

La asistencia a clases no tiene carácter obligatorio, sí el examen.

El cupo es de cincuenta (50) postulantes, confeccionada por orden de mérito. El puntaje

es el resultado del promedio de los valores relativos: 70% del campo de Formación
Específica de Química y un 30% del campo de Formación General.

Fecha de inicio del Cursillo de Ingreso: 24 febrero hasta el 12 de marzo.

INTRODUCCION

La química es la rama de las ciencias que estudia la materia, su estructura, sus propiedades,
su composición, sus transformaciones y los cambios energéticos asociados a dichas
transformaciones.

MATERIA.

Materia es todo aquello que ocupa un lugar en el espacio y tiene masa. Lo podemos percibir
con nuestros sentidos ver, oler, tocar, oír o saborear.

Cuerpo es una porción limitada de materia. Masa de un cuerpo es la medida de la cantidad

de materia que posee un cuerpo.

Diferentes materias pueden formar cuerpos iguales, por ejemplo, dos anillos iguales, pero
uno de oro y el otro de plata. Dos cuerpos diferentes pueden estar formados por la misma
materia, por ejemplo, una cuchara de plata y un collar de plata.

La materia puede presentarse en tres estados: sólido, líquido y gaseoso.

PROPIEDADES DE LA MATERIA.

Las propiedades de la materia son de dos tipos: extensivas e intensivas. Las primeras
dependen de la cantidad de materia que se considere como el peso, el volumen, la longitud,
la capacidad calórica. En tanto las intensivas no dependen de la cantidad de materia como el
peso específico, el punto de ebullición y de fusión, la dureza, la solubilidad. Las propiedades
específicas pueden expresarse numéricamente, estos valores se denominan constantes
físicas de la materia.

ESTADOS DE AGREGACION DE LA MATERIA.

La materia puede encontrarse en algunos de tres estados físicos diferentes: sólido, líquido y
gaseoso. Estos tres estados se diferencian por propiedades físicas muy concretas.

Los sólidos son incompresibles; poseen forma y volumen propios; son rígidos. Sus átomos o
moléculas se encuentran muy próximas entre sí.

En el estado líquido los átomos o moléculas se encuentran separados, generalmente, por

distancias mayores que en el sólido. El movimiento de las partículas le confiere a los líquidos
la capacidad de fluir y adoptar la forma de los recipientes que los contienen. También son
prácticamente incompresibles.

En los gases, las distancias entre los átomos o moléculas, son mucho mayores que en un
líquido. Se mueven con libertad y siempre se expanden hasta llenar totalmente el volumen
del recipiente que los contiene. Frente a una compresión, disminuyen su volumen.

Dependiendo de las condiciones, una sustancia puede encontrarse solo en uno de los
estados, o puede estar en dos tres estados. Así por ejemplo cuando el hielo comienza a
fundirse, el agua está en dos estados (Sólido y líquido).

CAMBIOS DE ESTADO.

La materia por efectos de la variación de la temperatura y de la presión, puede pasar de un

estado de agregación a otro a través de procesos físicos. Estos cambios de estado reciben
diferentes nombres:
Fusión: Es el pasaje del estado sólido al líquido. Se produce por efecto del calor. Por
ejemplo el hielo por acción del calor se funde y pasa al estado líquido. Lo mismo ocurre con
los metales que por fusión pasan al estado líquido.

Solidificación: Es el pasaje del estado líquido al sólido. Se produce por disminución de la

temperatura. Por ejemplo el agua por enfriamiento se transforma en hielo.

Vaporización: es el pasaje del estado líquido al gaseoso. Ocurre por aumento de la

temperatura. Cuando la vaporización se produce en toda la masa del líquido, se denomina
ebullición. Este proceso se produce también por disminución de la presión. Si la
vaporización solo tiene lugar en la superficie, se denomina evaporación. Ésta se produce a
cualquier temperatura. (El agua se evapora a temperatura ambiente, pero hierve solo a
100°C (a Presión atmosférica normal).

Licuación o Condensación: Es el pasaje del estado gaseoso a líquido. Se produce por

disminución de temperatura y/o aumento de presión. Por ejemplo, el aire sometido a bajas
temperaturas y a elevadas presiones, se licua pasando a estado líquido. De esta forma
pueden ser licuados todos los gases. La condensación se produce exclusivamente por
disminución de la temperatura.

Sublimación: Se denomina así al doble pasaje del estado sólido al gaseoso y de éste al
sólido. Por ejemplo el yodo se transforma espontáneamente al estado gaseoso, pero al
chocar con alguna superficie fría, nuevamente se transforma al estado sólido. Algunos
autores, denominan volatilización al proceso de pasar del estado sólido al gaseoso.

LIQUIDO

fusión solidificación Licuación

vaporización

volatilización

SOLIDO sublimación GASEOSO

SISTEMAS MATERIALES.

Se llama sistema material a toda porción del universo que se aísla real o imaginariamente
para su estudio.

Un sistema material puede contener uno o más cuerpos y puede estar formado por uno o
varios componentes o sustancias. Si en un sistema existe más de un componente, se dice
que dicho sistemas es una mezcla.

Se los puede clasificar en homogéneos y heterogéneos.

Los sistemas homogéneos son aquellos que presentan las mismas propiedades físicas y
químicas en todos sus puntos. También se puede decir que son aquellas que presentan las
mismas propiedades intensivas en todos sus puntos. Presentan una sola fase.

Fases son las distintas porciones de la mezcla en las que las propiedades intensivas son las
mismas. Por ejemplo un sistema formado por virutas de hierro y agua, está formado por dos
fases, cada una de las cuales tienen propiedades distintivas. Las fases tienen límites claros
de separación visibles a simple vista o por medio de instrumentos ópticos (lupa,
microscopio). A estos límites se las denomina interfases.

Un sistema homogéneo puede estar constituido por uno o más componentes. Por ejemplo
una mezcla de agua y sal disuelta en ella. Ésta presenta una sola fase, pero tiene dos
componentes.

Los sistemas heterogéneos presentan distintas propiedades intensivas en al menos en dos

de sus puntos. Por ejemplo una mezcla de agua y aceite. Presentan dos o mas fases
separadas por una interfase.

Un sistema puede ser homogéneo o heterogéneo según como se los observa. Por ejemplo
una suspensión de talco en agua puede parecer homogénea a simple vista. Pero si lo
observamos al microscopio se apreciaría su heterogeneidad. Ante esta ambigüedad se fijó
un criterio para definir si un sistema es homogéneo o heterogéneo: Son homogéneos
aquellos que aparecen como tales aún observados al ultramicroscopio. De esta forma,
sistemas como la leche o la sangre son heterogéneos aunque a simple vista aparezcan
como homogéneos.

SEPARACION DE FASES DE UN SISTEMA HETEROGENEO.

Las distintas fases de un sistema heterogéneo se pueden separar mediante métodos físicos,
mecánicos como filtración, decantación, centrifugación, tamización, disolución etc.

SEPARACION DE COMPONENTES DE UN SISTEMA HOMOGENEO

Las componentes de un sistema heterogéneo pueden separarse por métodos como

destilación simple, destilación fraccionada, cristalización, extracción con solvente y
cromatografía.

SOLUCIONES, SUSTANCIAS PURAS, COMPUESTOS Y ELEMENTOS.

Las soluciones son sistemas homogéneos formados por una sola fase que tienen dos o
más componentes. Como se dijo, éstas pueden separarse mediante aquellos métodos.
Cada una de estas componentes recibe el nombre de sustancias puras.

Sustancia pura es una forma de materia que tiene una composición definida (constante) y
propiedades distintivas que la identifican.

Una sustancia puede ser compuesta o simple (elementos). Una sustancia compuesta está
formada por átomos de dos o más elementos unidas químicamente en proporciones fijas.
Ejemplo el agua, al azúcar. Distintas combinaciones de átomos de distintos elementos
forman distintos compuestos. De las sustancias puras no es posible obtener otras por
medio de métodos de fraccionamiento.

Una experiencia como la descomposición del clorato de potasio por calentamiento (proceso
químico), permite observar que da lugar a otras sustancias. Esta y otras experiencias
permiten diferenciar que existen dos tipos de sustancias: aquellas que pueden ser
descompuestas en otras diferentes, denominadas, como se dijo, sustancias compuestas y
otras que no pueden ser descompuestas denominadas sustancias simples.

Una sustancia simple, está formada por un único tipo de átomos que no pueden ser
separados en otros más sencillos por métodos químicos. Por ejemplo el oxígeno.
Las sustancias simples o elementos químicos no pueden descomponerse en otras mas
sencillas por medios químicos. Se denomina elemento al constituyente común a una
sustancia simple y a todas aquellas sustancias compuestas que por descomposición pueden
originar dicha sustancia simple. Por ejemplo el elemento oxígeno está presente en la
sustancia simple oxígeno y en compuestos como agua por dióxido de silicio. Decimos que el
agua está formado por el elemento oxígeno y el elemento hidrógeno; la sustancia dióxido de
silicio está constituido por el elemento oxígeno y el elemento silicio.

SISTEMA MATERIAL

HOMOGENEO métodos HETEROGENEO

mecánicos

SOLUCIÓN SUSTANCIA
métodos de
fraccionamiento
COMPUESTA SIMPLE
Métodos
químicos

Los elementos químicos conocidos son alrededor de 107. Cada uno de ellos tiene asignado
un nombre y un símbolo que lo identifica. El símbolo de cada elemento está representado
por una letra mayúscula que corresponde a la primera letra de su nombre griego o latino.
Cuando el nombre de dos o más elementos comienza con la misma letra, se le agrega una
segunda, minúscula, que corresponde a la segunda letra de su nombre.

CLASIFICACION DE LOS ELEMENTOS.

Los elementos químicos se clasifican en cuatro grupos: Metales, No metales, Metaloides y

Elementos inertes.

Los metales se caracterizan por presentarse en la naturaleza en estado sólido con

excepción del Mercurio (Hg) que es líquido. Poseen brillo característico (brillo metálico), son
buenos conductores del calor y electricidad. Sus moléculas son monoatómicas, es decir
constan de un solo átomo. Ejemplos: Hierro (Fe), Cobre (Cu), Calcio (Ca), Litio (Li), Sodio
(Na).

Los no metales pueden presentarse en estado sólido como el Fósforo (P), Azufre (S), el
Selenio (Se), o el Yodo (I); en estado líquido como el Bromo (Br), y gaseoso como el
Oxígeno (O), el Hidrógeno (H), el Cloro (Cl) o el Nitrógeno (N). No presentan un brillo propio
y son malos conductores del calor y la electricidad. Sus moléculas son generalmente
poliatómicas, es decir formadas por más de un átomo.

Los metaloides presentan propiedades entre los metales y no metales. Son sólidos y son
siete: Boro (B), Silicio (Si), Germanio(Ge), Arsénico (As), Antimonio (Sb), Teluro (Te), Astato
(At).

Los elementos inertes se caracterizan por presentar una gran inactividad química; son malos
conductores del calor y a electricidad y sus moléculas son monoatómicas. Estos son: Helio
(He), Neón (Ne), Argón (Ar), Xenón (Xe), Kriptón (Kr) y Radón (Rd).
TABLA PERIODICA

Los elementos químicos se encuentran clasificados y ordenados en familias o grupos y en

períodos en función de sus propiedades físicas y químicas parecidas. En la actualidad ese
ordenamiento se traduce en la Tabla Periódica que, como se verá en los cursos
introductorios de la carrera, se basa en el número atómico y en la denominada configuración
electrónica de los átomos que veremos un poco más adelante.

La tabla tiene 18 columnas que se denominan grupos y se enumeran correlativamente del 1

al 18. Algunos grupos tienen nombres propios, como el grupo 1 cuyos elementos integrantes
se denominan elementos alcalinos; el grupo 2 alacalinotérreos, el 17 halógeno o el 18 gas
noble.

También tiene 7 filas llamadas períodos.

Los no metales se ubican en los grupos 14, 15, 16 y 17, los metaloides en los grupos 13 (B),
14 (Si, Ge), 15 (As, Sb), 16 (Te, Po). Los metales en los restantes grupos y completando los
grupos nombrados.

DISTRIBUCION DE LOS ELEMENTOS EN LA NATURALEZA.

La distribución de los elementos químicos en la naturaleza es la siguiente:

Oxígeno 49,4% Potasio 2,4 %
Silicio 25,7 % Magnesio 1,9 %
Aluminio 7,4 % Hidrógeno 0,9 %
Hierro 4,7 % Titanio 0,6 %
Calcio 3,4 % Cloro 0,2 %
Sodio 2,6 % Fósforo 0,1 %
Carbono 0,1 %

Como se puede apreciar, 13 elementos representan alrededor del 99% del total, los
restantes elementos solo existen en una pequeña proporción y algunos de ellos, alrededor
de 12, se han obtenido artificialmente en el laboratorio.

COMPOSICION DE LOS SISTEMAS MATERIALES

Resulta sumamente importante conocer la composición de los sistemas materiales. Los

métodos de separación de las componentes, ya señalados, son un primer paso cualitativo
para conocer cuáles son estas componentes.

Ahora bien, conociendo la masa total del sistema, nos permitirá conocer cuantitativamente
su composición. Por ejemplo, podemos indicar que un sistema está formado por 100 gramos
de cuarzo, 25 gramos de hierro y 125 gramos de carbón. En general resulta mas
conveniente expresar estos datos en forma de porcentajes. En este caso decimos que se
está indicando la composición centesimal del sistema, es decir, referido a 100 gramos de
mezcla. En este caso diremos que el sistema tiene un 40% de cuarzo, 10% de hierro y 50%
de carbón.

En sustancias compuestas, también podemos utilizar la composición centesimal para indicar

la relación en que los elementos están presentes en ellas. Por ejemplo si se encuentra que
0,560 g de un compuesto contienen 0,480 g de carbono y 0,080 g de hidrógeno, la
composición centesimal será de 87,7% de C y 14,3 % de H.
GUIA DE ESTUDIO

1. ¿Que estudia la química?

2. ¿En qué formas o estados se presenta la materia?
3. ¿Cuáles son los procesos que relacionan los diferentes estados de la materia?
4. ¿Cómo se define un sistema homogéneo?
5. ¿Cómo se define un sistema heterogéneo?
6. ¿Qué métodos se pueden aplicar para la separación de los componentes de un
sistema?.
7. ¿Cómo se puede diferenciar si un sistema material homogénea es una solución o una
sustancia?
8. ¿Qué criterio experimental aplicaría para saber si una sustancia es simple o compuesta?
9. Las sustancias compuestas están formadas por sustancias simples o por elementos?
10. Determinar cuáles de estas características corresponden al estado gaseoso:
a) Tiene volumen propio y adopta la forma del recipiente que lo contiene.
b) No tiene forma propia y es incompresible.
c) Tiene fluidez y es compresible.

11. Discutir si los siguientes sistemas son homogéneos o no:

a) Aire que respiramos
b) Carbón y kerosene
c) Agua potable
d) Agua destilada.

12. ¿Cuáles de estas afirmaciones son correctas y cuáles no?. Justificar.

a) Un sistema con un solo componente debe ser homogéneo.
b) Un sistema con dos componentes líquidos debe ser homogéneo.
c) Un sistema con dos componentes gaseosos debe ser homogéneo.
d) Un sistema con varios componentes distintos debe ser heterogéneo.
e) El agua está formada por la sustancia oxígeno y la sustancia hidrógeno.
f) Por descomposición del agua se obtiene el elemento oxígeno y el elemento
hidrógeno.
g) El óxido de sodio está formado por el elemento oxígeno y el elemento sodio.
h) Cuando el elemento oxígeno reacciona con el elemento hierro se obtiene un óxido de
hierro.
i) Si se calienta una determinada cantidad de un líquido, su volumen aumenta y en
consecuencia aumenta su masa.

13. Las siguientes proposiciones se refieren a un sistema formado por 3 trozos de hielo
flotando en una solución acuosa de cloruro de sodio. Marcar las correctas y justificar su
elección.
a) Es un sistema homogéneo
b) El sistema tiene 2 interfases.
c) El sistema tiene 3 fases sólidas y una líquida.
d) El sistema tiene 3 componentes
e) El sistema tiene 2 componentes
f) Los compontes se pueden separar por filtración
g) Los componentes se pueden separar por destilación.

14. Una sustancia blanca, cristalina, se descompone al ser calentada formando un gas
incoloro y un sólido rojo, cada uno de los cuales se comporta como una sustancia.
Solamente con lo dicho: ¿puede ser una sustancia simple el sólido original? ¿puede ser
una sustancia simple cualquiera de los productos finales? ¿se puede asegurar que
alguna de las sustancias mencionadas es una sustancia simple?
15. ¿Qué método o métodos se podrían emplear para separar cada uno de los componentes
de los siguientes sistemas?
a) Cuarzo y sal
b) Agua y kerosene
c) Azúcar, agua y carbón
d) Sal, hielo y agua.

16. Indicar cuales de los siguientes sistemas son soluciones y cuales sustancias.
a) Agua salada
b) Agua y alcohol
c) Mercurio
d) Óxido de plata.
e) Bromo Líquido
f) Vino filtrado.

17. Indicar cuales de los siguientes sistemas son sustancias simples y cuales sustancias
compuestas.
a) Cloruro de sodio
b) Oxígeno
c) Agua
d) Azufre
e) Hierro
f) Óxido de cinc.

18. Las siguientes propiedades fueron determinadas para un trozo de hierro. Indicar con I las
propiedades intensivas y con E las extensivas. Justificar.
Masa: 40 g; densidad: 7,8 gcm-1; color: gris brillante; punto de fusión: 1535°C;
volumen: 5,13 cm3; se oxida en presencia de aire húmedo; insoluble en agua.

19. Calcular la composición centesimal para cada uno de los siguientes sistemas:
a) 20,0 g de carbón, 13,0 g de hierro y 25,0 g de arena.
b) 8,0 g de sal, 20 ml de agua (d=1,00gcm-1), 32,0 g de cobre.
c) Una sustancia formada por C, H y O, de la que se sabe que 0,600 g de muestra
contienen 0,240 g de C y 0,040 g de H.
d) Una sustancia formada por cloro y calcio sabiendo que mCl/mCa = 35,5/20,0.

20. Se tiene una mezcla de cuatro sustancias A, B, C y D que presentan las siguientes
propiedades:
A: sólida soluble en agua, insoluble en solvente orgánico B: Sólida insoluble en agua,
soluble en solvente orgánico. C: sólida insoluble en agua y en un solvente orgánico.
D: líquida. Inmiscible en agua, miscible en solvente orgánico, disuelve a B.
Hacer un esquema de un posible procedimiento a seguir para separar los componentes
de la mezcla.

21. Calcular que masa de cada componente hay en 30 g de una solución que tiene 70%
m/m de agua y 30% m/m de etanol.

22. ¿En que masa de solución que contiene 5,0% m/m de azúcar y 95,0 % m/m de agua,
hay 22,0 g de azúcar?.

23. Un sistema heterogéneo constituido por 4,0 % de cobre, 18,0% de hierro y el resto
plomo. Partiendo de 30,0 g del sistema se eliminó parte del plomo hasta obtener un
nuevo sistema con 36,0% de plomo. ¿Qué masa de plomo se eliminó?

24. Se tienen 25,0 g de azufre, 50,0 g de limaduras de hierro, 15,0 g de cuarzo y 50 cm3 de
agua contenidos en un recipiente.
a) ¿Por qué decimos que forman un sistema?
b) ¿Cuáles son sus componentes?
c) Si necesitamos las limaduras de hierro para una experiencia, ¿cómo podemos
separarlas? Si en el sistema hubiera 70 g de hierro ¿se puede utilizar el mismo
procedimiento? ¿por qué?
d) Exprese cuantitativamente la composición centesimal del sistema.
 ESTRUCTURA ATOMICA

En el siglo V a.C. el filósofo griego Demócrito expresó la idea de que toda la materia estaba
formada por partículas muy pequeñas e indivisibles que llamó átomos (sin división,
indestructible). Esta idea se mantuvo por mucho tiempo. Recién en 1808 el científico inglés
John Dalton formuló una definición precisa sobre el átomo y propuso lo que se conoce como
teoría atómica de Dalton:
1. Los elementos químicos están formados por partículas extremadamente pequeñas e
indivisibles, llamadas átomos. Los átomos de un mismo elemento son idénticos. Los
átomos de un elemento son diferentes a los de otro elemento.
2. Los compuestos están formados por átomos diferentes combinados en una relación
numérica sencilla.
3. En una reacción química se produce una separación, combinación, reordenamiento de
átomos. No se crean ni se destruyen.

No describió la estructura del átomo por que no la conocían, pero descubrió que la diferencia
en las propiedades manifestada por el elemento hidrógeno y oxígeno, por ejemplo, sólo se
podían explicar a partir de la suposición de que los átomos de hidrógeno son diferentes a los
de oxígeno.

Más adelante, alrededor de 1850, se produjeron una serie de experimentos que se extendió
hasta el siglo XX, que permitieron el desarrollo de la teoría atómica y demostró que los
átomos tienen una estructura interna, es decir, están formadas por partículas aún más
pequeñas denominadas partículas subatómicas. Estas investigaciones condujeron al
descubrimiento de estas partículas: electrón, protón y neutrón y se determinaron sus
cargas y masas

De esta forma se concluyó que el electrón tiene caga negativa y una masa de 9,1 x 10-28 g.
El protón, posee carga positiva y una masa de 1,7 x 10-24 g y el neutrón no posee carga y si
una masa similar al protón. 1,6 x 10 -24 g.

Posteriormente, una vez conocidas estas partículas, se formularon los diferentes modelos
atómicos, también como resultado de numerosos experimentos y estudios, desde el
postulado por Thomson, el modelo de Rutherford, el modelo de Bohor hasta el modelo
cuántico actual.

A los fines del presente cursillo de ingreso, podemos sostener que el átomo está formado
por un núcleo muy pequeño y una periferia mucho más grande. En el núcleo se encuentran
los protones y neutrones, o sea que la masa del átomo se concentra en el núcleo. El núcleo
de un átomo tiene un diámetro de aproximadamente 1 x 10 -15 m, esto es, un tamaño
aproximadamente 10.000 veces menor que el tamaño atómico. En la periferia se encuentran
los electrones rodeando al núcleo y se mueven en regiones definidas del espacio llamadas
orbitales. Los electrones son 1838 veces más livianos que los protones.

El número de protones es igual al de electrones ya que el átomo eléctricamente es neutro.

Los átomos se identifican por dos números:

Número Atómico (Z): es el número de protones que tiene un átomo. Como el átomo es
eléctricamente neutro, el número de protones (Z) señala también el número de electrones.
El número atómico define el átomo. La identidad química de un átomo queda determinada
exclusivamente por su número atómico. El átomo de hidrógeno tiene 1 protón y su Z es 1; el
átomo de helio tiene 2 protones y si Z es 2, etc.
 El número atómico (Z) indica el número de protones = número de electrones.

Número másico (A): es la suma del número de protones y el número de neutrones que tiene
un átomo. El número másico se refiere a la masa del núcleo de un átomo y como la masa de
los electrones es despreciable, se puede extender el concepto a la masa del átomo. El
número A se aproxima mucho a la masa atómica relativa del elemento. Con excepción de la
forma más común del hidrógeno, que tiene un protón y no tiene neutrones, todos los núcleos
atómicos contienen tanto protones como neutrones.

El número másico (A) indica el número de protones (Z) + el número de neutrones (N)

Notación isotópica

El átomo de un elemento se representa por la notación isotópica, que se escribe de la

siguiente forma:

Z X = símbolo químico del elemento

X A = número másico
A Z = número atómico

Ejemplos:

Átomo Elemento A Z Protones Neutrones (A-Z) Electrones

17
Cl Cloro 35 17 17 18 17
35
35
Br Bromo 80 35 35 45 35
80
7
N Nitrógeno 14 7 7 7 7
14
11
Na Sodio 11 23 11 12 11
23

Analizaremos a continuación, que ocurre con los átomos cuando cambian el número de
alguna de sus partículas subatómicas.

 Si cambia el número de protones:

Como Z identifica a cada elemento, si cambia el número de protones, estamos en presencia

de otro elemento químico
 Si cambia el número de electrones: El átomo se transforma en un ion. Pueden suceder 2
situaciones:
a) Si gana electrones:
El átomo deja de ser neutro y adquiere una carga negativa. Se transforma en un anión.
Ejemplo:
9 9
F (9 p, 10 n, 9 e) + 1 electrón  F– (9p, 10 n, 10 e)
19 19
b) Si pierde electrones:
El átomo deja de ser neutro y adquiere carga positiva. Se transforma en un catión.
19 19
K (19 p, 20 n, 19 e) - 1 e  K + (19 p, 20 n, 18 e)
20 20

 Si cambia el número de neutrones:

Se producirá un aumento de la masa atómica. Estamos en presencia de átomos del

mismo elemento (igual Z) pero que poseen diferente número de neutrones y por lo tanto
diferente número másico. Estos átomos se denominan isótopos

Por ejemplo, el cloro existe en la naturaleza bajo dos formas isotópicas:

17 17
Cl Cl
35 37

Ambos solo difieren en la cantidad de neutrones que poseen: uno tiene 18 en tanto que el
otro posee 20 neutrones. Debido a que las propiedades químicas de un elemento químico
dependen de su número atómico, los isótopos poseen propiedades químicas semejantes.

Los isótopos de un mismo elemento se presentan en la naturaleza en distintas proporciones.

Sobre la base de estas proporciones y la masa atómica de cada isótopo se puede calcular la
masa atómica de cada elemento. La masa atómica relativa de un elemento es el promedio
de las masas atómicas relativas de los isótopos naturales que forman un elemento teniendo
en cuenta su abundancia relativa.

Algunos elementos existen en la naturaleza en una sola forma isotópica (sodio, flúor), pero
la mayoría tiene más de un isótopo. Por ejemplo, el hidrógeno se presenta bajo 3 formas:
protio (Z = 1; A = 1), Deuterio (Z = 1; A = 2) y Tritio (Z = 1; A = 3) con una abundancia del
99,98 %, 0,016% y 10- % (despreciable) respetivamente. Caso del hidrógeno.

1 1 1
H; H; H.
1 2 3

Esquema del átomo.

El átomo de Bohr

Bohr, en base a diversas experiencias y estudios sobre los espectros de absorción y emisión
de radiaciones del átomo de hidrógeno, propuso un modelo atómico que básicamente,
recuperando lo anteriormente señalado, indica que:
 Los electrones giran alrededor del núcleo en órbitas circulares.
 Las órbitas donde giran los electrones, solo tomas valores determinados de energía. Son
estados estacionarios de energía. El electrón allí, no emite energía.
 El electrón puede pasar de una órbita permitida a otra de mayor energía, al absorber un
cuanto de energía. Al retornar al estado inicial emite la energía absorbida.

En el desarrollo de la cátedra, se verá que estas orbitas son los niveles de energía dentro de
los cuales los electrones se ubican dispuestos en los orbitales-

GUÍA DE ESTUDIO.

1. Indicar la composición nuclear de un átomo con Z = 40 y A = 84.

2. Indicar para cada una de las siguientes afirmaciones si es válida o no, justificando la
respuesta para cada caso. Para un átomo dado:
a) Los protones ocupan la zona nuclear.
b) El número atómico es la suma de protones y neutrones.
c) La masa de un protón es mucho menor que la masa de un neutrón.
d) Los electrones forman parte del núcleo.
e) Los neutrones ocupan la zona extranuclear.
f) El número de protones es igual al número de electrones.
g) Con el número atómico se puede determinar el número de neutrones.
h) La zona nuclear ocupa un pequeño volumen sin masa.

3. Indicar para cada una de las siguientes afirmaciones si es válida o no, justificando su
respuesta.
a) Los isótopos son átomos que tienen igual número de neutrones.
b) Si dos átomos tienen igual número de masa, son isótopos.
c) C y C forman un par de isótopos.
d) El número de masa es suficiente para conocer la estructura nuclear.
e) Dos isótopos tienen igual número de masa, pero distinto número atómico.
4. Completar el siguiente cuadro.

Símbolo Z A Número de Número de Número de

protones electrones neutrones
Ca 20 20
Ne 10 10
29 64
30 35
Mn 55 30
P 15 16
6 3
Ag 47 61
Na 11 12
 INTRODUCCIÓN A LAS UNIONES QUÍMICAS

En el año 1916, los químicos Gilbert Lewis (1875-1946) y Walther Kossel (1888-1956),
intentando explicar la naturaleza de las uniones químicas, enunciaron que un átomo se une
a otro si en ese proceso puede ganar, perder o compartir electrones hasta llegar a completar
con ocho electrones su configuración electrónica externa. Si bien este postulado, la Regla
del Octeto, presenta algunas limitaciones, le permitió al mismo Lewis representar
simbólicamente las uniones químicas mediante esquemas muy sencillos.

UNIÓN QUÍMICA: Dos o más átomos se unen entre sí formando una especie química
(molecular o no) mediante una fuerza denominada unión o enlace químico. Dicha unión
tiene lugar siempre y cuando la sustancia formada sea más estable que los átomos que la
constituyen, considerados individualmente. Cuando se forma una unión química estable, se
libera cierta cantidad de energía, denominada energía de enlace.
Un átomo se une a otro si como resultado del enlace logra obtener la configuración
electrónica del gas noble más cercano.

ENLACE IÓNICO O ELECTROVALENTE: consiste en la atracción electrostática entre

partículas con cargas eléctricas de signos contrarios llamados iones.
Un ion es una partícula cargada eléctricamente. Puede ser un átomo o molécula que perdió
o ganó electrones, es decir, que no es neutro. Este tipo de enlace se manifiesta
generalmente entre átomos metálicos y no metálicos en los que la transferencia de
electrones ocurre desde los átomos metálicos (menos electronegativos) hacia los no
metálicos (más electronegativos)

ENLACE COVALENTE: tiene lugar entre no metales, es decir, átomos lo suficientemente

electronegativos como para que, como resultado de la unión compartan uno o más pares de
electrones, de tal forma que los átomos que participan del enlace logren la configuración
electrónica externa de los átomos del gas noble más cercano a ellos (con 2 electrones para
el hidrógeno y 8 para el resto de los átomos representativos, salvo excepciones). En las
sustancias formadas por moléculas (grupos de átomos que actúan en conjunto como
partículas diferenciadas), sus átomos se unen exclusivamente mediante enlaces covalentes.

De acuerdo a los pares de electrones compartidos, la unión covalente puede ser: simple,
doble o triple.
Enlace covalente simple: se forma cuando los átomos que se unen comparten un par de
electrones y cada uno aporta un electrón, se representa con una línea corta ( - ).
Enlace covalente doble: se forma cuando los átomos que se unen comparten dos pares de
electrones y cada uno aporta un par. Se representa por dos líneas cortas (=).
Enlace covalente triple: se forma cuando se comparten tres pares de electrones. Se
representa por tres líneas cortas.

Polaridad molecular:

Cuando se unen dos átomos de electronegatividad diferente, el par de electrones se

coloca cerca del átomo que más tendencia tiene a atraerlo: el enlace es un enlace
covalente polar, o simplemente polar. Sobre el átomo más electronegativo hay más
densidad electrónica, y menos sobre el otro: se origina una cierta separación de carga,
que no llega a ser total, porque entonces el enlace sería iónico por transferencia
electrónica. Observa la situación en la molécula de HCl.

Hay moléculas con enlaces polares, como es el caso del CO2, pero debido a que es
lineal las separaciones de carga se compensan y la molécula no es polar (es apolar).
Sin embargo, son polares moléculas como el amoniaco (NH 3) y el agua (H2O).

De la polaridad molecular dependen muchas propiedades de las sustancias: por

ejemplo, la capacidad disolvente del agua, una de sus propiedades más características,
 se da precisamente por tratarse de una molécula polar; el aceite y el agua no se
mezclan porque una es una sustancia apolar mientras que la otra es polar.

Enlace covalente no polar o apolar: Se produce cuando ambos átomos disponen de la

misma fuerza de atracción de los electrones hacia su mismo núcleo.

Los enlaces covalentes apolares siempre se producen cuando el enlace se realiza entre 2
átomos iguales o con el mismo grado de electronegatividad.

ENLACE METÁLICO: Para explicar las propiedades características de los metales (su
alta conductividad eléctrica y térmica, ductilidad, maleabilidad, …) se ha elaborado un
modelo de enlace metálico conocido como modelo de la nube o mar de electrones: los
átomos de los metales tienen pocos electrones en su última capa, por lo general 1,2 ‘o
3. Éstos átomos pierden fácilmente esos electrones (electrones de valencia) y se
convierten en iones positivos, por ejemplo Na+ , Cu2+ , Mg2+ . Los iones positivos
resultantes se ordenan en el espacio formando la red metálica. Los electrones de
valencia desprendidos de los átomos forman una nube de electrones que puede
desplazarse a través de toda la red. De este modo todo el conjunto de los iones
positivos del metal queda unido mediante la nube de electrones con carga negativa que
los envuelve.

FUERZAS INTERMOLECULARES

Las fuerzas intermoleculares o fuerzas de Van der Waals, se definen como el conjunto
de fuerzas atractivas y repulsivas que se producen entre moléculas como consecuencia
de la presencia o ausencia de electrones.

Cuando dos o más átomos se unen mediante un enlace químico forman una molécula,
los electrones que conforman la nueva molécula recorren y se concentran en la zona
del átomo con mayor electronegatividad (propiedad que tienen los átomos en atraer
electrones). La concentración de electrones en una zona específica de la molécula crea
una carga negativa, mientras que la ausencia de los electrones crea una carga positiva.

Denominamos dipolos a las moléculas que disponen de zonas cargadas negativamente

y positivamente debido a la electronegatividad y concentración de los electrones en las
moléculas. Podemos asimilar el funcionamiento de un dipolo a un imán con su polo
positivo y su polo negativo, de tal forma que si acercamos otro imán el polo positivo
atraerá al polo negativo y viceversa, dando como resultado una unión.

Hay tres tipos principales de fuerzas intermoleculares:

 Fuerzas o interacciones dipolo-dipolo

 Fuerzas o interacciones de London

 Uniones Puente de hidrógeno

Interacciones dipolo-dipolo: en las moléculas polares los electrones compartidos de la

unión covalente están más cerca del núcleo del átomo que más lo atrae (el más
electronegativo). Se forma un dipolo, y la diferencia en la densidad de la carga que existe
sobre uno y otro átomo se denomina momento dipolar.
Las moléculas polares cercanas se acomodan de manera, que el extremo negativo del
dipolo de una se acerca, lo más posible, al extremo positivo del dipolo de otra. Así se
produce una atracción electrostática entre los extremos de dipolos opuestos, que se
denomina interacción dipolo-dipolo, tanto más intensa cuanto mayor es el momento dipolar
de la molécula.

Fuerzas de London o interacciones de dipolos transitorios: son características de las

moléculas apolares. El movimiento de los electrones en las moléculas no polares provoca la
aparición de dipolos fluctuantes o transitorios, que cambian de manera constante en sentido
y magnitud. Estos dipolos actúan sobre las moléculas cercanas e inducen la formación de
otros dipolos. Las fuerzas de London se producen cuando interaccionan los extremos de los
dipolos inducidos.
Unión puente de hidrógeno: considerada por algunos científicos como un tipo especial de
interacción dipolo-dipolo, se forma cuando un átomo de hidrógeno, unido a un elemento muy
electronegativo por un enlace covalente, interacciona con un par electrónico no compartido
de otro átomo de alta electronegatividad (oxigeno, flúor, nitrógeno), se establecen así
“puentes” entre moléculas. Las moléculas de agua forman puentes de H entre ellas o con
otras moléculas que contengan elementos muy electronegativos, con pares de electrones
libres.

EJERCITACIÓN:

I-

1. Al combinarse los átomos de potasio (un metal alcalino) con los átomos de bromo (un no
metal del grupo de los halógenos), lo más probable es que entre ellos se establezca:

1. Enlace covalente
2. Enlace metálico
3. Enlace por puentes de hidrógeno
4. Enlace iónico

2. Un sólido metálico está formado por:

1. Iones positivos y negativos

2. Iones positivos y una nube de electrones
3. Iones negativos y una nube de electrones
4. Átomos neutros que comparten electrones

3. ¿Cuál será la clase de enlace químico más probable que puede establecerse entre los
átomos de los siguientes elementos?

1. Hierro-hierro:
2. Cloro-magnesio:
3. Carbono-oxígeno:
4. Flúor-flúor:
5. Neón-neón:
4. Señala cuáles de los siguientes compuestos serán de tipo iónico:

1. CaO (óxido de calcio).

2. O2 (oxígeno).
3. NaF (fluoruro de sodio).
4. N2O (óxido de dinitrógeno).
5. NH3 (amoníaco).

5. De los sólidos siguientes, marca los que son muy solubles en agua:

1. Cobre (Cu).
2. Cuarzo (SiO2).
3. Fluorita (CaF2).
4. Hierro (Fe).
5. Silvina (KCl).

II- Expliquen qué tipos de atracción interatómica o intermolecular se debe romper para

a) Fundir el hielo b) Hervir el bromo (Br2) c) Disociar el flúor (F2)

III- ¿Cuál de las siguientes moléculas pueden formar puentes de hidrógeno con el
agua? En caso de poder hacerlo, ¿cómo esquematizarían las uniones:

Amoníaco (NH3) b) Metano (CH4) c) ácido fórmico (HCOOH)

FORMULAS Y NOMENCLATURA DE SUSTANCIAS INORGANICAS

INTRODUCCION.

Al principio cuando la Química era una ciencia joven, el número de sustancias no era grande
y por lo mismo no resultaba difícil memorizar los nombres de todas ellas. Muchas de estos
nombres derivaban de sus propiedades, de su aspecto físico, de su origen o de sus
aplicaciones: leche de magnesia, gas hilarante, piedra caliza, sosa cáustica, amoníaco. A
medida que transcurrían los años esta cuestión comenzó a complicarse. “En la actualidad el
número de compuestos conocidos sobrepasa los 13 millones de sustancias.
Afortunadamente no es necesario memorizar el nombre de todos ellos” – R. Chang (2001).

A lo largo de la historia los químicos han ideado sistemas adecuadas para nombrar las
sustancias, lo que facilita la comunicación entre ellos y proporciona una manera práctica
para trabajar con aquella enorme cantidad de sustancias. De modo que entonces, abordarlo
constituye una tarea importante para comenzar estudios relacionados con esta ciencia.

Comenzaremos por decir que la asignación de nombres a las sustancias se denomina

nomenclatura química del latín nomen (nombre) calare (llamar) y que, en cuanto a la
escritura de las fórmulas, existen varios criterios que se pueden seguir para comenzar su
estudio. Al decir de algunos autores, de lo que se trata, en definitiva, es de dar respuesta a
dos preguntas sencillas:

a) Dado el nombre de un compuesto, ¿cuál es su fórmula?

b) Dada su fórmula, ¿cómo lo nombramos?

Para estudiar la nomenclatura y las fórmulas de las sustancias, es necesaria la división de

éstas en diferentes categorías. Una primera categoría sería dividir a las sustancias en
orgánicas e inorgánicas. Los compuestos orgánicos contienen carbono, por lo regular en
combinación con hidrógeno, oxígeno, nitrógeno o eventualmente azufre, halógenos. Todos
los demás se denominan compuestos inorgánicos. Algunos compuestos que tienen carbono
como el monóxido de carbono (CO), dióxido de carbono (CO 2), disulfuro de carbono (CS 2) y
grupos cianuro (CN-), carbonato (CO 32-) e hidrógeno carbonato (HCO 3-), se consideran
compuestos inorgánicos.

Teniendo en cuenta las características de los compuestos inorgánicos, se los pueden

clasificar en óxidos, hidruros, hidróxidos, ácidos y sales.

En este apunte, estudiaremos la formulación y denominación de los compuestos inorgánicos

siguiendo la clasificación anterior. Para la escritura de las fórmulas, seguiremos el criterio de
utilización de los números de oxidación, y en la denominación de los compuestos,
adoptaremos la nomenclatura recomendada por la Unión Internacional de Química Pura y
Aplicada (IUPAC, de su nombre en inglés) – 2005.

VALENCIA QUIMICA Y NUMERO DE OXIDACIÒN O ESTADO DE OXIDACIÒN.

La valencia química es la capacidad de cada elemento para unirse a otros para formar
compuestos. Se puede definir como el número de hidrógenos con los que se puede
combinar o se puede sustituir en un compuesto, un átomo de dicho elemento.

El número de oxidación, se define como la carga que adquiriría un átomo en una sustancia,
si los electrones fueran transferidos completamente al elemento más electronegativo.
También se puede entender como la cantidad de electrones que gana o pierde un elemento
al unirse para formar un compuesto.
A veces se emplean indistintamente estos términos, ya que coinciden en valor absoluto, sin
embargo, debe tenerse presente la diferencia entre ellos.

Por ejemplo, cuando un átomo de litio se une a otro de bromo, el litio pierde un electrón que
es tomado por el bromo dando lugar a iones, que se unen por atracción electrostática para
formar el bromuro de litio. El litio queda con una carga positiva, por lo que su número de
oxidación es de +1 (más uno). En tanto el bromo queda con una carga de negativa y su
número de oxidación será de menos 1 (-1). La valencia en ambos casos es 1 (sin signo) por
que los dos se pueden combinar con un átomo de hidrógeno.

En la molécula de H2O, en el que existe una unión covalente, la nube con el par de
electrones compartidos se encuentran más próximos al núcleo del átomo del oxígeno que
del hidrógeno. Por ello, se dice que el número de oxidación del oxígeno es de menos 2 (-2) y
la del hidrógeno será de más uno (+1). Las valencias son 2 y 1, respectivamente.

En una molécula formada por átomos idénticos como la molécula de oxígeno (O 2), el par de
electrones compartidos, se encuentra equidistantes de ambos núcleos por lo que, en este
caso, el número de oxidación del oxígeno es cero (0). Su valencia será cero (0).
Los químicos han determinado una serie de reglas para la asignación de números de
oxidación a los diferentes elementos que se pueden resumir del siguiente modo:

 El número de oxidación de todos los elementos en estado libre (no combinado), es cero.
 El número de oxidación de los iones es igual a su carga. Ejemplo, el Catión potasio tiene
un número de oxidación de +1, el anión cloruro de -1 y el anión sulfato de -2.
 El número de oxidación del hidrógeno es de +1, excepto cuando se encuentra
combinado con metales en los que su número es de -1.
 El número de oxidación del oxígeno en todos los compuestos es -2, excepto frente al
flúor donde es de +2; en los peróxidos donde es -1 y en los superóxidos, -1/2.
 El número de oxidación del flúor en todos los compuestos es -1. Los otros halógenos
tienen un número de oxidación negativo, excepto cuando están combinados con el
oxígeno en los que son positivos.
 El número de oxidación de los metales, es positivo e igual al grupo al que pertenecen en
el caso de los metales representativos. Los del grupo I +1 y los del grupo II, +2.
 La suma algebraica de los números de oxidación de un compuesto neutro, es cero, 0.

FORMULAS Y NOMENCLATURA DE LOS COMPUESTOS

A - ÓXIDOS.

Son compuestos binarios formados por oxígeno y otro elemento químico en el que el
número de oxidación del oxígeno, es -2. Según que el elemento unido sea metal o no metal,
se pueden clasificar en óxidos metálicos y óxidos no metálicos. Considerando que la
formulación de los mismos es idéntica, los trataremos sin diferenciarlos a este efecto.

Para escribir las fórmulas de estos compuestos, escribiremos en primer término, el símbolo
del elemento químico y a continuación el del oxígeno. Esta es una regla que respetaremos
en adelante: primero se escribe el elemento electropositivo y luego el electronegativo.

Por ejemplo, para escribir la formula correspondiente al óxido formado por el litio y el
oxígeno, teniendo en cuenta los números de oxidación, escribiremos:

+1 -2
Li O

Para encontrar la fórmula, igualaremos los números de oxidación utilizando pequeños

números enteros que colocaremos como subíndices debajo de los símbolos respectivos. En
este caso, escribiendo el 2 como subíndice del litio, se logra este propósito, de modo que
nuestra fórmula quedará:
+1 -2
Li2O; Li2O

Veamos otro ejemplo. Buscaremos la fórmula del óxido de calcio:

+2 -2
CaO

Se observa que los números de oxidación se encuentran igualados. De esta manera la

fórmula definitiva del compuesto buscado, es: CaO

Veamos un tercer ejemplo, la fórmula del óxido del carbono:

+4 -2
 CO2

En cuanto a los nombres de estos compuestos, la IUPAC recomienda nombrarlos mediante

las nomenclaturas sistemáticas de subíndices y la nomenclatura de los numerales de Stock.
La Sistemática, asigna prefijos como mono, di, tri, tetra, penta, hexa, para indicar el número
de átomos de oxígenos o de elemento presentes en la fórmula. El prefijo mono, se omite
cuando existe un único óxido posible del elemento y cuando existe un solo átomo del metal.

En la nomenclatura de Stock se los nombra como óxido de, seguido del nombre del
elemento y entre paréntesis, su número de oxidación. Si este es único para los elementos,
se omite su escritura.

ÓXIDOS METÁLICOS (O BÁSICOS): Formados por un metal (M) y un oxígeno con N°Ox -2

Numerales de
Tradicional Por atomicidad
Stock
Fórmula
MnOm
general Óxido de Metal
(prefijo) óxido de
Óxido Metal oso Óxido de Metal (m)
(prefijo) Metal
Óxido Metal ico
K2O Óxido de potasio Monóxido de dipotasio Óxido de potasio
Cu2O Óxido cuproso Monóxido de dicobre Óxido de cobre (I)
Ejemplos Monóxido de
FeO Óxido ferroso Óxido de hierro (II)
monohierro
Fe2O3 Óxido férrico Trióxido de dihierro Óxido de hierro (III)

ÓXIDOS NO METÁLICOS (O ÁCIDOS): formados por un no metal (X) y un oxígeno con N°Ox -2

Numerales de
Tradicional Por atomicidad
Stock
Fórmula
X n Om Óxido hipo no metal oso
general
Óxido no metal oso (prefijo) óxido de Óxido de No Metal
Óxido no metal ico (prefijo) No Metal (n)
Óxido per no metal ico
SO2 Óxido sulfuroso Dióxido de azufre Óxido de azufre (IV)
Pentóxido de
N2O5 Óxido nítrico dinitrógeno
Óxido de nitrógeno (V)

Ejemplos Cl2O Óxido hipocloroso Monóxido de dicloro Óxido de cloro (I)

Cl2O3 Óxido cloroso Trióxido de dicloro Óxido de cloro (III)
Cl2O5 Óxido clórico Pentóxido de dicloro Óxido de cloro (V)
Cl2O7 Óxido perclórico Heptóxido de dicloro Óxido de cloro (VII)

Otros óxidos.

Existen además de los nombrados, otros óxidos muy característicos, como los peróxidos,
los superóxidos y los óxidos salinos.

Los peróxidos, son óxidos metálicos que se caracterizan por tener dos átomos de oxígeno
unidos entre sí mediante un enlace covalente. En estos compuestos, el oxígeno tiene un
número de oxidación de -1. Ejemplo de estos compuestos, lo constituyen, el peróxido de
sodio o dióxido de disodio (Na 2O2), el peróxido de bario o dióxido de bario (BaO 2), el
peróxido de hidrógeno o dióxido de dihidrógeno (H2O2). Los subíndices no se simplifican.

Los superóxidos, son aquellos óxidos en los que el oxígeno presenta el número de oxidación
de -1/2. Ejemplos de estos, son los superóxidos de potasio (KO 2), rubidio (RbO2) y cesio
(CsO2).

B- HIDRUROS.

Se denominan hidruros a los compuestos binarios originados por la combinación de

hidrógeno y los elementos químicos. Pueden clasificarse en hidruros metálicos y no
metálicos, pero a los fines de la formulación, no haremos esta distinción. Ejemplos:
+1 -1 +2 -1 +2 -1 +3-1
NaH: NaH: FeH2: FeH2 CaH2: CaH2 FeH3: FeH3

HIDRUROS METÁLICOS
Son compuestos binarios constituidos por hidrógeno y un metal.
En los hidruros metálicos, el metal actúa con su menor número de valencia o número de
oxidación y, por lo tanto, cada metal forma un solo hidruro.

HIDRUROS METÁLICOS: formados por un metal (M) e H con N° Ox -1

Tradicional Numerales de Stock
Fórmula general MHm
Hidruro de Metal Hidruro de Metal (m)
NaH Hidruro de sodio Hidruro de sodio
CaH2 Hidruro de calcio Hidruro de calcio
Ejemplos PbH2 Hidruro plumboso Hidruro de plomo (II)
FeH2 Hidruro ferroso Hidruro de hierro (II)

HIRUROS NO METÁLICOS
Para designar a los hidruros no metálicos, se agrega el sufijo uro a la raíz del nombre del no
metal (fluoruro, cloruro, etc.) y se añade de hidrógeno (fluoruro de hidrógeno, cloruro de
hidrógeno, etc.).
Algunos tienen nombres especiales, tales como el agua (H 2O), amoníaco (NH3), metano
(CH4).
El no metal siempre actúa con su menor valencia o número de oxidación, por lo cual, cada
uno de ellos forma un solo hidruro no metálico.
Generalmente se encuentran en estado gaseoso a la temperatura ambiente. Algunos
manifiestan propiedades ácidas, tales como los hidruros de fluor, cloro, bromo, yodo y azufre.
Otros no son ácidos, como el agua, amoníaco, metano, silanos, etc.

HIDRUROS NO METÁLICOS (HIDRÁCIDOS): formados por un no metal (X) e H con N°Ox +1

Tradicional
Fórmula general HmX Solución Puro
Ácido No Metal hídrico No Metal uro de hidrógeno
HF Ácido fluorhídrico Fluoruro de hidrógeno
Ejemplos HCl Ácido clorhídrico Cloruro de hidrógeno
H2S Ácido sulfhídrico Sulfuro de hidrógeno
 H2Se Ácido selenhídrico Seleniuro de hidrógeno

C- HIDRACIDOS
Los Hidrácidos se forman cuando se disuelven en agua los Hidruros No Metálicos.

Fórmula Nomenclatura
HF (ac) Ácido Fluorhídrico
HCl (ac) Ácido Clorhídrico
HBr (ac) Ácido Bromhídrico
HF (ac) Ácido Fluorhídrico
H2S (ac) Ácido Sulfhídrico
H2Se (ac) Ácido Selenhídrico
H2Te (ac) Ácido Telenhídrico
D- SALES BINARIAS

Las sales binarias derivan de los hidrácidos. Para escribir sus fórmulas, se escribe primero
el metal y luego el no metal, igualando los números de oxidación del modo habitual.

Para nombrar estos compuestos, se puede emplear la nomenclatura por Atomicidad

(sistemática) y la de los numerales de stock. En la nomenclatura sistemática, se nombran
cambiando la terminación hídrico del hidrácido por uro, utilizando prefijos que indique el
número de átomos si es necesario, luego se nombra la preposición de, seguido del nombre
del metal precedido del prefijo que indica el número de átomos de este elemento.

Con la nomenclatura de stock también se añade la terminación uro al elemento más

electronegativo, seguida de la preposición de y el nombre del metal. Se indica la valencia
del metal entre paréntesis, siempre que sea más de uno. Ejemplos.

SALES BINARIAS: formadas por un elemento metálico (M) y un elemento no metálico (X)
Tradicional Por atomicidad Numerales de Stock
Fórmula (Prefijo) No Metal
MnXm No Metal uro de Metal
general No Metal uro de
No Metal uro Metal oso uro de (Prefijo)
Metal (m)
No Metal uro Metal ico Metal
NaCl Cloruro de sodio Cloruro de sodio Cloruro de sodio
BaBr2 Bromuro de bario Dibromuro de bario Bromuro de bario
K2S Sulfuro de potasio Sulfuro de dipotasio Sulfuro de potasio
Ejemplos
CoS Sulfuro cobaltoso Sulfuro de cobalto Sulfuro de cobalto (II)
Co2S3 Sulfuro cobáltico Trisulfuro de dicobalto Sulfuro de cobalto (III)
PbBr2 Bromuro plumboso Dibromuro de plomo Bromuro de plomo (II)

COMPUESTOS TERNARIOS

E.- HIDROXIDOS.
Cuando se combinan los óxidos metálicos con el agua, dan lugar a la formación de
compuestos ternarios del tipo M(OH)m donde M representa a un metal; OH al ion
hidróxido (OH-) y el subíndice “m” es un número entero sencillo.

Para escribir estas fórmulas se siguen las mismas reglas anteriores: se escribe primero el
metal (elemento electropositivo) y a continuación entre paréntesis el ion hidróxido cuya
carga es -1. Posteriormente se igualan los números de oxidación mediante subíndices.

+2 -1 +1 -1
Ca(OH)2 NaOH

El ion hidróxido resulta de la eliminación de un hidrógeno en una molécula de agua:

.. -H .. -
H : O : H  H : O : ; (OH)-
.. ..

El electrón adicional otorga la carga negativa al ion hidróxido.

Estos compuestos se nombran como hidróxidos del metal correspondiente, utilizando los
numerales de Stock. Cuando dicho metal tiene más de un estado de oxidación, se encierra
entre paréntesis el estado de oxidación. Cuando tiene un solo número de oxidación, se
omite el paréntesis. También se puede utilizar la nomenclatura sistemática utilizando los
prefijos multiplicadores. Ejemplos:

HIDRÓXIDOS: son compuestos formados por un metal (M) y el grupo Hidroxilo (OH --)

Numerales de
Tradicional Por Atomicidad
Stock
Fórmula
M (OH)m
general Hidróxido de Metal
(prefijo) hidróxido de Hidróxido de
Hidróxido de Metal oso
Metal Metal (m)
Hidróxido de Metal ico
Hidróxido de
KOH Hidróxido de potasio Hidróxido de potasio
potasio
Hidróxido de
Cu (OH)2 Hidróxido cúprico Dihidróxido de cobre
cobre (II)
Ejemplos Monohidróxido de Hidróxido de
CuOH Hidróxido cuproso
cobre cobre (I)
Hidróxido de
Fe (OH)2 Hidróxido ferroso Dihidróxido de hierro hierro (II)
Hidróxido de
Fe(OH)3 Hidróxido férrico Trihidróxido de hierro
hierro (III)

F. OXOACIDOS

Los oxácidos (o comúnmente llamados ácidos) son compuestos que pueden obtenerse a
partir de la combinación de un óxido ácido más el agua.

CO2 + H2O  H2CO3

Como puede apreciarse son compuestos que tienen la forma Ha X Ob donde H es

hidrógeno, Z es el no metal, a veces también un metal de transición con número de
oxidación elevado como Cr+6, Mn+6 o Mn+7, y O es el oxígeno. El subíndice de X siempre es
uno (1) excepto en algunos pocos casos. Los subíndices a y b son números enteros
sencillos que se obtienen a partir de la aplicación de las siguientes reglas generales:

 El valor de b es el menor número que multiplicado por -2, dé un número igual o mayor
que el número de oxidación del no metal (en valores absolutos)
 El número de átomos de hidrógeno se obtendrá empleando la regla de la suma de los
números de oxidación.

Ejemplos.

1.- El azufre presenta tres números de oxidación con los cuales puede dar lugar a tres
oxoácidos, cuyas fórmulas generales, serán:
+1 +4 -2
 Con número de oxidación +4, escribimos: Ha S Ob

Para encontrar la fórmula buscamos el valor de b, el menor número entero que multiplicado
por -2, de un valor igual o mayor, en valor absoluto, que el número de oxidación del azufre
más el número de oxidación del hidrógeno. Este número es el tres (3) ya que 3 x (-2) = -6.
Luego para compensar las cargas buscamos el valor de a. Este valor es 2, puesto que 2 x
(+1) + (+4) = + 6. En consecuencia la fórmula del ácido buscado será: H 2SO3

 Con número de oxidación +6 y procediendo del modo señalado encontraremos que el

ácido buscado tiene la siguiente fórmula:
+1 +6 -2
H2SO4 y consignamos como: H2SO4

2.- El nitrógeno tiene los números de oxidación +3 y +5, por lo que también tiene 2 oxácidos:
+1+3 -2
 Con número de oxidación +3: HNO2
+1 +5 -2

 Con número de oxidación +5: HNO3

OXOÁCIDOS: son compuestos formados por un no metal (X), oxígeno e hidrógeno

Numerales de
Tradicional Por Atomicidad
Stock
Fórmula Ácido hipo No Metal oso
HaXOb (prefijo) oxo No
general Ácido No Metal oso
No Metal ato (n )
Ácido No Metal ico Metal ato de (prefijo)
de hirógeno
Ácido per No Metal ico hidrógeno

Trioxosulfato de Sulfato (IV) de

H2SO3 Ácido sulfuroso
dihidrógeno hidrógeno
Trioxonitrato de Nitrato (V) de
HNO3 Ácido nítrico
hidrógeno hidrógeno
Monoclorato de Clorato (I) de
HClO Ácido hipocloroso
hidrógeno hidrógeno
Ejemplos
Dioxoclorato de Clorato (II) de
HClO2 Ácido cloroso
hidrógeno hidrógeno
Trioxoclorato de Clorato (III) de
HClO3 Ácido clórico
hidrógeno hidrógeno
Tetraoxoclorato de Clorato (IV) de
HClO4 Ácido perclórico hidrógeno hidrógeno
De acuerdo a los diferentes grados de hidratación de los ácidos se suelen utilizar los prefijos
meta, piro y orto

Si el No Metal tiene número de oxidación impar la regla es la siguiente

Ácido (prefijo) No Metal
Formación Relación óxido. agua
oso o ico
P2O5 +H2O 2HPO3 1:1 Ácido metafosfórico
P2O5 + 2H2O H4P2O7 1:2 Ácido pirofosfórico
P2O5 + 3 H2O 2 H3PO4 1:3 Ácido ortofosfórico

Si el No Metal tiene número de oxidación par la regla es la sig uiente

Ácido (prefijo) No Metal
Formación Relación óxido. agua
oso o ico
CrO3 +H2O H2CrO4 1:1 Ácido metacrómico
2CrO3 +H2O H2Cr2O7 2:1 Ácido pirocrómico
CrO3 +2H2O H4CrO5 1:2 Ácido ortocrómico

G. SALES

Las sales son compuestos que pueden ser considerarse derivadas de los ácidos por
sustitución total o parcial de sus hidrógenos, por cationes metálicos. Si la sustitución es total,
la sal se denomina neutra, si es solo parcial, la sal se denomina sal ácida.

SALES TERNARIAS - OXOSALES

Son compuestos que se derivan de los oxácidos. Tienen la fórmula general Ma(XOb)m
donde M es el metal, x el elemento central que es un no metal o un metal de transición con
numero de oxidación elevado como Cr+6, Mn+6 o Mn+7, y O oxígeno; a es la valencia del
anión y n la valencia del metal.

Para escribir las fórmulas de estas sales, seguiremos el mismo criterio de adicionar el ion
metálico, al anión derivado del ácido. Un oxácido general H a Z Ob, al perder los hidrógenos
producirá iones de la siguiente manera:
Ha Z Ob  (ZO) –a + a H+

El hidrógeno desprendido lleva la carga positiva (catión hidrógeno) y la especie restante

queda con carga negativa (anión ….). El número de cargas es su número de oxidación. La
del hidrógeno es +1 y el número de oxidación del anión será negativo y su valor estará de
acuerdo al número de hidrógenos desprendidos.

Para obtener la fórmula de la sal buscada, escribiremos primero el símbolo del metal y a
continuación entre paréntesis, el anión correspondiente. Luego intercambiaremos sus
números de oxidación (sin carga) escribiéndolos como subíndices para que la molécula sea
neutra.

Por ejemplo el ácido sulfúrico puede perder 2 cationes H: H 2SO4  (SO4)2- + 2 H+

Si a este anión, se adiciona el metal, por ejemplo aluminio en este caso, obtendremos la sal
correspondiente a este metal:

Al2(SO4)3 sulfato de aluminio

Busquemos ahora la fórmula de la sal formada por el metal hierro y el ácido nítrico.
Sabemos que el ácido nítrico es HNO 3, en consecuencia el anión que proviene de él será
NO3-. Entonces la fórmula de la sal será: Fe (NO ) :3 nitrato
3 de hierro (III)
Si analizamos las cargas del compuesto veremos que la misma resulta cero (0).

+3 +5 -2
Fe (NO3)3 3 aniones con carga -1 cada una, neutraliza la carga +3 del catión
-1

Veamos otro ejemplo: la sal formada por Ca y el anión del ácido metasilícico: Ca2(SiO3)2

Ambos subíndices se simplifican y la fórmula quedará: CaSiO 3 : metasilicato de calcio

+2 +4 -2
Ca SiO3 1 anión con carga -2 neutraliza la carga del catión.

Cuando se necesita tan solo un anión para neutralizar el catión, no se consigna el paréntesis,
de modo que la fórmula queda como se consignó: CaSiO 3

OXOSALES: son compuestos formados por un metal (M), oxígeno y un no metal (X)
Nombre
Fórmula
Ma(XOb)m (hipo/per)No Metal
general (Prefijo) oxo No Metal No Metal ato (n) de
(ito/ato) de Metal
ato de (prefijo) Metal Metal (m)
(oso/ico)
Trioxocarbonato de Carbonato (IV) de
Na2CO3 Carbonato de sodio
disodio sodio
AgNO3 Nitrato de plata Trioxonitrato de plata Nitrato (V) de plata
Bis(monoclorato) de
Ca(ClO)2 Hipoclorito de calcio Clorato (I) de calcio
calcio
Ejemplos Tetraoxosulfato de Sulfato (VI) de
CuSO4 Sulfato cúprico cobre cobre (II)
Tris(tetraoxosulfato) Sulfato (VI) de
Al2(SO4)3 Sulfato de aluminio
de dialuminio aluminio
Tris(tetraoxoclorato) Clorato(VII) de
Fe(ClO4)3 Perclorato férrico
de hierro hierro (III)

SALES ACIDAS

Si se eliminan parcialmente los hidrógenos, se obtienen oxoaniones ácidos que al unirse con
los cationes metálicos, dan lugar a las sales ácidas.
 H2SO4  HSO - +4 H+
HSO4- + Na+  NaHSO 4

Estas fórmulas se obtienen de igual forma que las anteriores: se escribe el metal y a
continuación, entre paréntesis, el anión ácido intercambiando los números de oxidación o
valencias como subíndices. Por ejemplo la sal ácida de sodio del ácido carbónico (H2CO3):

Na(HCO3)  NaHCO3

Fórmula General Tradicional Por Atomicidad Numerales de Stock

Sulfato de hidrógeno y Monohidrógeno
Monohidrógeno sulfato (VI)
KHSO4 potasio tetraoxosulfato de
Bisulfato de potasio de potasio
potasio
Carbonato de Monohidrógeno
Monohidrógeno carbonato
NaHCO3 hidrógeno y sodio trioxocarbonato de
(IV) de sodio
Bicarbonato de sodio sodio
 EJERCITACION

1. Establecer el número de oxidación para los distintos elementos y iones en los siguientes
compuestos e iones:
a) NH3; HBr
b) Ni(OH)2; H4SiO4
c) ZnSO4; Na3PO4; K2Cr2O7

2. Nombrar los siguientes compuestos:

Co2O3; Cu2O; ZnO; TiO2; La2O3; PbO2; MoO3; Ni2O3; H2O2. As2O3; I2O7; SO2; N2O5; CO

3. Escribir las fórmulas de: Oxido de calcio; Triòxido de dihierro; Oxido de paladio (II);
Oxido de mercurio (I); Dioxido de circonio ; Peróxido de sodio; Dioxido de nitrógeno (III);
Trióxido de azufre; Dióxido de carbono; Heptóxido de dibromo; Oxido de fósforo (III)

4. Nombrar los siguientes compuestos:

CsH; MgH2; PbH4; FeH3, CH4; HF(g); H2S

5. Escribir las fórmulas de:

Dihidruro de estroncio
Trihidruro de cromo (III)
Hidruro de cobre (I)
Hidruro de bismuto (III)
Seleniuro de hidrógeno; Bromuro de hidrógeno; Amoníaco; Arzano; Fosfano

6. Nombrar los siguientes compuestos mediante las nomenclaturas conocidas.

FeBr3; BaCl2; TiCl4; CdCl2; BiBr3; NiS; Ag2S; CoBr2; AgI; MnS

7. Escribir las fórmulas de los siguientes compuestos: Fluoruro de estroncio; Sulfuro de

calcio; Ioduro de cobre (I); Bromuro de hierro (II)

8. Utilizando la nomenclatura tradicional, la de hidrògeno y la de adiciòn, nombrar los

siguientes compuestos:
HBO2; H2CO3; HPO3; H2SO4; HClO; H2SO3; HIO4; HBrO3; HNO2; H4P2O7

9. Escribir las formulas de: Hidrògeno(dioxidobromato); Dihidrógeno(trioxidocarbonato);

Dihidrògeno(trioxidoseleniato); Dihidrogeno(tetraoxidosulfato); ácido clorhídrico; Acido
permangànico; Àcido dicròmico; Àcido hipocloroso; Acido metafosfòrico; Àcido silícico;
Àcido metasilicico; Dihidròxidooxidocarbono; Trihidròxidooxidofòsforo.

10. Nombrar los siguientes compuestos:

FeSO4; Fe2(SO4)3; MgSO4; NaClO; AlPO4; La(IO3)3; CeSO4; Hg(NO3)2; NiSO4; AgNO3;
CaCO3; Ca3(PO4)2; Na2SiO3; NaH2PO4; Na2HPO4; NaHCO3; KHSO4.

11. Escribir las fórmulas de y nombrarlas con otra nomenclatura.

Sulfito de aluminio
Carbonato de niquel (II)
Hipoclorito de calcio
Hidrógeno carbonato de litio
Dihidrógeno fosfato de calcio
Difosfato de magnesio
Dihidrógeno fosfato de litio
Tris(tetraoxidosulfato) de dihierro
 ESTEQUIOMETRÍA

El término Estequiometría deriva del griego stoicheion: elemento y metron: medir, se

emplea para designar el cálculo de las cantidades de sustancias que participan en las
reacciones químicas. Cuando se conoce la cantidad de una sustancia que toma parte en
una reacción química, y se tiene la ecuación química balanceada, se puede establecer las
cantidades de los otros reactivos y productos. Estas cantidades pueden darse en moles,
masa (gramos) o volúmenes (litros). Los cálculos de esta naturaleza ocupan la parte central
de la química, y se utilizan de manera rutinaria en el análisis químico y durante la producción
de todas las sustancias químicas que utiliza la industria o se venden a los consumidores.
Por ejemplo, se puede hacer uso de cálculos estequiométricos para calcular qué cantidad de
oxígeno se requiere para quemar una cantidad específica de alcohol etílico. Por cierto que el
número de moles ( o el número de gramos) de oxígeno gaseoso necesarios para quemar la
muestra de alcohol es el mismo ya sea que éste se queme en una llama abierta, en un
motor o en el interior de las células del cuerpo humano; es decir, la Estequiometría es la
misma.

Las unidades de medida

Para realizar los cálculos estequiométricos se utilizan unidades de medida apropiadas a las
características de estos cálculos tales como: mol de moléculas, mol de átomos y
volumen molar.
El mol es la cantidad de sustancia que contiene exactamente 6,02 x 10 23 partículas
elementales.
La masa de un mol de moléculas de una sustancia es igual a la masa molecular de
dicha sustancia expresada en gramos. Por ejemplo la masa de un mol de moléculas de
agua es 18 gramos porque ese es el valor de su masa molecular.
La masa de un mol de átomos de una sustancia simple es igual a su masa atómica
expresada en gramos. Así, por ejemplo como la masa atómica (A) del carbono es 12, la
masa de un mol de átomos de carbono es igual a 12 gramos, o sea, que en 12 gramos de
carbono hay 6,02 . 1023 átomos.
Volumen molar: como los gases no tienen volumen propio y este se puede modificar
variando la temperatura y/o la presión, los científicos han acordado como condiciones
normales (CNTP) la temperatura de 0ºC y la presión de 1 atmósfera, o 1.013 hPa
(hectopascales), o 760 mm de Hg.
Experimentalmente se ha determinado que 1 litro de nitrógeno en CNTP pesa 1,25 gramos.
A partir de este dato se puede calcular qué volumen en CNTP ocupa un mol de moléculas
de nitrógeno cuya masa es de 28 gramos.
1,25 gr -------------- 1 L
28 gr---------------x = 28 gr . 1 L = 22,4 L
1,25 gr
Como sucede lo mismo con todos los gases, se concluye que el volumen en CNTP que
ocupa un mol de moléculas es de 22,4 litros. En consecuencia:
Volumen molar es el volumen ocupado por un mol de moléculas de cualquier
sustancia en estado gaseoso y en condiciones normales de temperatura y de presión
(CNTP). Su valor es de 22,4 litros.
Para realizar los cálculos estequiométricos, se hace necesario seguir una serie de paasos
que permitan ordenar el trabajo. Estos pasos son:
1. Plantear la ecuación química
2. Igualar la ecuación química.
3. Registrar los datos e incógnitas aportados por la ecuación química.
4. Registrar los datos e incógnitas aportados por el enunciado.
5. Plantear y resolver los datos buscados.

En resumen, conociendo la ecuación química que representa a una dada reacción química y
las relaciones de masa, volumen, moles, etc que de ella se desprenden, es posible efectuar
diversos cálculos sobre las sustancias reaccionantes y los productos de la reacción.

Ejemplo: O2 (g) + 2 SO2 (g) → 2 SO3 (g)

a) Calcular cuántos gramos de trióxido de azufre se obtienen con 100 gr de SO2.
b) ¿Cuántos moles de moléculas de O2 son necesarios para obtener 7 moles de
moléculas de SO3?
a) ¿Cuántos litros de O2 en CNTP reaccionan con 100 litros de SO2 en CNTP?
d) ¿Cuántos gramos de SO3 se obtienen con 8,1 . 1023 moléculas de O2?
e) ¿Cuántos gramos de SO2 reaccionan con 500 litros de O2 en CNTP?

Ejercicios Propuestos
1. Establecer el número de moles de oxígeno gaseoso necesarios para quemar 1,20 moles
de alcohol etílico (C2 H5. OH). Rta: 3,6 moles de O2
2. ¿Cuántos moles de dióxido de carbono es posible producir quemando 1,20 moles de
alcohol etílico?. Rta:
3. ¿Cuántos gramos de dióxido de carbono es posible producir quemando 10,0 gramos de
alcohol etílico?. Rta:
4. Calcula la masa de sulfuro de plomo (II) que puede oxidar 5,22 moles de oxígeno
gaseoso de acuerdo con la siguiente ecuación:
2 PbS + 3 O2 (g) → 2 PbO + 2 SO2 (g)
La galena es el mineral de plomo más importante y es básicamente PbS. Este
compuesto se convierte en PbO, que se coloca en un alto horno y se reduce a plomo
metálico Pb. Rta: 832 gr de PbS
5. El carburo de silicio (SiC) se conoce comúnmente como “carborundum”. Esta sustancia
dura, la cual se utiliza comercialmente como abrasivo se fabrica calentando SiO2 y C a
temperaturas elevadas
SiO2 (s) + C(s)  SiC(s) + CO(g)

a) ¿Cuántos gramos de SiC se forman por la reacción completa de 5 gr de SiO2

a) ¿Cuántos gramos de C se requieren para reaccionar con 5 gr de SiO2
b) ¿Cuántos moles de SiC se pueden formar con el mismo dato del item a) ?
c) ¿Cuántas moléculas de SiC se obtuvieron?
d) ¿Qué volumen de CO (g) se obtuvo en CNTP?
6. En base a la siguiente ecuación química:
4 K + O2  2 K2 O
Calcula:
a) la masa de óxido de potasio que se obtiene con 3 moles de moléculas de potasio.
b) cuántos litros de oxígeno en CNTP son necesarios para obtener 1 Kg de óxido de
potasio.
c) cuántas moléculas de oxígeno reaccionan con 500 gr de potasio.
d) cuántos moles de óxido de potasio se obtienen con 500 L de oxígeno en CNTP.
e) cuántas moléculas de potasio son necesarias para obtener 7 moles de moléculas de
óxido de potasio.
f) cuántos litros de oxígeno reaccionan con 3,2.1024 moléculas de potasio.

7. Si 100 gr de hidróxido de sodio reaccionan con ácido sulfúrico. Calcula:

a) los gramos de sulfato de sodio que se forman.
b) El número de moles de moléculas de ácido sulfúrico empleados.
c) El número de moléculas de agua que se forman.

8. Se desea obtener 500 gr de nitrato de potasio. Calcula:

a) la masa de hidróxido de potasio que se necesita.
b) El número de moles de moléculas de ácido nítrico que deben emplearse.

9. Calcula cuántos gr de sodio hay en 500 gr de cada una de las siguientes sustancias:
a) cloruro de sodio
b) carbonato de sodio
c) nitrato de sodio

10. Calcular cuántos litros de nitrógeno se necesitan para obtener 120 gr de pentóxido de
dinitrógeno en CNTP.

11. Por acción del calor, el clorato de potasio se descompone en cloruro de potasio y
oxígeno. Suponiendo que se calientan 420 gr de clorato de potasio, ¿cuántos moles de
cloruro de potasio se forman?. ¿Qué volumen de oxígeno se desprende sise supone se
trabaja en CNTP?.

12. 750 gramos de carbonato de calcio se descomponen en óxido de calcio (cal viva) y
dióxido de carbono gaseoso. Calcular:
a) la masa de cal obtenida.
b) El volumen de gas liberado a la atmósfera en CNTP.
FORMACION GENERAL

OBJETIVOS

Facilitar la inserción de los estudiantes en el Nivel Superior desde los diferentes aspectos:
organización institución, ámbitos de participación y perfil profesional.
Promover una instancia de acompañamiento y sostén a los estudiantes en el inicio a la vida
educativa en nivel superior.
Facilitar el conocimiento básico de la carrera a elección, desde la reflexión y análisis.

TEMATICAS A SER ABORDADAS

El compromiso del profesional con la sociedad

La pedagogía instala en cada hombre y en cada mujer una capacidad: la capacidad de rebelarse

El adolescente; una aproximación hacia las subjetividades.

Introducción a la vida en el Nivel Superior –Organigrama

Rol docente

Estructura Curricular –articulación e incumbencia

Acreditación y régimen de alumno

Organización de espacios pedagógicos

Proceso de Lectura elementos

DOCENTES RESPONSABLES AREA PEDAGOGICA

PROF. GRACIELA BARRIENTOS

PROF, ERICA FILIPPELLI

PROF. QUIROZ,

FECHA: 23/02/2021 AL 05/03/2021

Las clases de formación general serán virtuales 3, 2 encuentros por meets y una clase de consulta
por el mismo medio.

El examen final será un trabajo final individual, oportunamente se les entregará la consigna y será
subido el mismo día de examen a las 20:30 hs
SER DOCENTE en el siglo XXI
LOS MAESTROS PASARON DEL PRESTIGIO SOCIAL A LA FALTA DE DESEO DE ENSEÑAR, DE
APÓSTOLES A TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN. LOS CAMBIOS SOCIALES LLEVARON AL AULA
PROBLEMÁTICAS DIVERSAS. LOS DOCENTES BUSCAN RECUPERAR LA ALEGRÍA DE SU PROFESIÓN
Y APUESTAN A LA FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PARA ABORDAR LOS NUEVOS DESAFÍOS.
ESPECIALISTAS, PEDAGOGOS, INVESTIGADORES, MÉDICOS LABORALISTAS, MAESTROS,
INSPECTORES Y FUNCIONARIOS, TRATAN DE DEVELAR QUÉ LE OCURRE HOY AL DOCENTE.
ENTREVISTAS A MARY SÁNCHEZ, GRACIELA DE VITA, MYRIAM SOUTHWELL, MIRTA SALAFIA,
DEOLIDIA MARTÍNEZ, JORGE KOHEN, DANIEL TINEO, LILIANA CAPONE, PABLO PINEAU, INÉS
DUSSEL Y GABRIELA DIKER.

El ejercicio profesional de los maestros

DE APÓSTOLES A TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN

Los docentes reconocen y enumeran en detalle las diferentes problemáticas que enfrentan
en las aulas, derivadas del contexto social y del propio trabajo. Pero les cuesta recordar
cuáles los afectaban cuarenta años atrás, como si realmente todo tiempo pasado hubiese
sido mejor.
La falta de reconocimiento de autoridad, el embarazo adolescente, la droga, el alcohol, la
violencia, los robos, la pérdida del deseo de enseñar, las protestas de padres y alumnos,
se revelan como caras y contracaras de la sociedad que expande la realidad de su
contexto a las escuelas.
Así, los maestros pasaron de ser los apóstoles a los trabajadores de la educación,
compartiendo las mismas dificultades que el resto de la sociedad. Creen que su trabajo
antes era más placentero, mejor pago y más reconocido. Pocos recuerdan que en 1890, la
mítica Mary O. Graham, venida de Estados Unidos de la mano de Sarmiento, fue una de
las primeras en reclamar por un atraso de seis meses en el pago salarial.
Para conocer el nuevo escenario de los docentes, Portal Educativo conversó con tres
especialistas en el tema: Mary Sánchez, Myriam Southwell y Mirta Salafia.

Portal: ¿Cuáles son las transformaciones visibles entre el docente de ayer y el

de hoy?
Southwell: Lo relativo a la autoridad. Cuando la docencia argentina nace como profesión,
lo hace atada a un mandato del Estado que funciona de respaldo. El docente era pensado
como funcionario del Estado, el que portaba sus valores en formación y por lo tanto era la
herramienta civilizadora más fuerte. Esa idea hoy está diluida. Por lo cual esa autoridad
que le daba el Estado representa un primer quiebre para ellos, y todo lo que el Estado
ponía simbólicamente en ese docente pierde fuerza.
Sánchez: Antes el docente se autoestimaba, sentía que su profesión y su trabajo eran
valiosos socialmente. En la década del 90 hubo una desvalorización desde el Estado que
culpó al docente por los fracasos de la educación. Eso le resta identidad a su valor social.
No se le reconoce autoridad y nadie puede tenerla si no se plantea que es un necesario
aporte a la transformación de la realidad, ese es el rol del docente. Esto va atado a la
forma autoritaria de cómo se impuso y se maltrató al docente y a todo el sistema
educativo en los últimos quince años. Qué va a esperar de la sociedad, de los padres y de
los chicos, si el primero que hace esto es el propio Estado.
Salafia: Hay pérdida y vacío de autoridad porque no supimos construir un contenido de
autoridad alternativo. Vivimos en la tensión entre el autoritarismo y el abandono de
conducción. El docente ya no es creíble, como ninguno de los que representamos la
condición pública. Ahí es donde se pierde el deseo de enseñar, porque su palabra ya no es
la autoridad. La primera enfermedad docente, la gran patología del momento, es la
pérdida del deseo de enseñar, porque el docente no es más portador de una
representación de prestigio.
Portal: ¿Qué los coloca en ese lugar?
Southwell: Desde sus inicios, los maestros fueron los reproductores del mandato estatal,
sus intelectuales subordinados. La docencia se construyó como profesión de Estado, por lo
que los cambios que fueron de la mano de él influyeron en la identidad docente. La idea
de ser trabajadores baratos está presente en varias citas de la historia, también la de
abnegación, la incondicionalidad para esa tarea civilizadora antes que el reclamo por
condiciones laborales.
Sánchez: Antes había ciertas certezas. La estabilidad de los padres, que estudiar
significaba conseguir trabajo, otra carrera. No es porque no tuviésemos problemas los
docentes. En la provincia de Buenos Aires, en los 60, estabas diez años de suplente antes
de ser titular y hasta 4 meses sin cobrar tu primer sueldo. Recién en 1987 empezaron los
suplentes a cobrar a término. No tenías posibilidad de tener dos cargos ni cincuenta horas
cátedra.
Salafia: Los maestros casi no nos enfermábamos por problemas laborales, había
patologías personales. Las mayores enfermedades docentes eran los nódulos en la
garganta y tenía que ver con el dictado de la clase. El estrés era menor, el institucional y
el social.
Portal: ¿Qué otro ingrediente contribuye a ese cambio?
Southwell: Que el docente sea visto como aquel cuya remuneración no tiene prioridad,
instala una imagen de cuáles son las prioridades de esa sociedad. Hay chicos de clases
acomodadas que no los valoran porque cobran poco. En el siglo XX eligieron denominarse
trabajadores de la educación, abandonando lo apostólico. Hay una desautorización que
hacen de sí mismos y una que hizo el Estado con los docentes. La reforma de los 90
instaló un discurso público de que los docentes no sabían, lejos de reconocer los saberes
que tienen por su conocimiento del sistema y experiencia. Eso contribuyó a una imagen
social devaluada del educador para las familias y los chicos. El conocimiento del docente
debe ser un lugar para fortalecer la autoridad.
Sánchez: Cuando se discute la Ley de Educación 1420, uno de los fundamentos de que la
maestra debe ser mujer es porque se la considera una segunda mamá. Entonces, si a la
madre no le pagamos podemos pagarle menos a una mujer. Así lo planteó un legislador
en ese momento. Deben trabajarse el miedo a la participación de la comunidad y su
prejuicio hacia la institución escuela. Eso va a dar respuesta a muchas cosas que le pasan
a los docentes. No podemos pedirles que sean héroes, que resuelvan lo que la propia
sociedad-Estado no pudo.
Salafia: A los docentes les cuesta asumir la responsabilidad de pasar de maestro a
director. Antes era muy meritorio ascender a secretario de escuela, porque implicaba un
consenso. Hoy, no se necesita más el reconocimiento de los otros para aceptar un cargo o
querer cubrirlo. Se cubre si salarialmente conviene.
Myriam Southwell
Pedagoga. Realizó su formación de grado en la UNLP y su doctorado en Filosofía en la Universidad de Essex,
Inglaterra. Trabaja sobre temas de formación y actualización docente en actividades de docencia, inves-
tigación y publicando regularmente. Investigadora del CONICET. A cargo de la Cátedra de Historia de la
Educación Argentina y Latinoamericana en la UNLP.

Mary Sánchez
Directora Provincial de Políticas Socioeducativas de la DGCyE. Maestra Normal. Fundadora de la Confederación
de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y del Sindicato Único de los Trabajadores
de la Educación de la provincia de Buenos Aires (SUTEBA). Fue diputada nacional por el Frepaso.

Mirta Salafia
Maestra, Prof. de Enseñanza Primaria, y en Ciencias de la Educación. Es Inspectora Jefa de la Región IV
(Quilmes, Florencio Varela y Berazategui). Lleva 27 años en la docencia, durante los cuales recorrió los
distintos niveles de la enseñanza y ocupó diversos cargos del sistema educativo. Participó en el armado de
escuelas alter-nativas de ONGs, con niños de la calle y de institutos.

Graciela De Vita
Directora Provincial de Enseñanza de la DGCyE. Profesora en Ciencias de la Educación, Maestra Normal
Nacional, Fue Directora de Educación Primaria y se desempeñó en todos los niveles de la enseñanza desde el
inicial hasta el universitario.

El Docente y la autoridad
Por la Prof. Graciela De Vita
Directora Provincial de Enseñanza

Es común que las referencias a este tema sean hechas en términos de problema, de falta,
de carencia. Los docentes son impugnados y presionados en términos de una crisis que
afecta el ejercicio de su autoridad. Hay diversos factores que pueden estar motivando este
fenómeno a partir de una representación dominante del lugar social de las figuras
docentes que antes eran reconocidas legítimas en su función ordenadora o disciplinadora,
desde la escuela, y hoy no responden a esta asignación.
Sin embargo, hay muchos educadores que desmienten esta perspectiva y que, no sin
dificultad, han logrado construir otro lugar de autoridad. Son aquellos que reconocen la
relación asimétrica que tienen con los estudiantes, lo cual entraña un fuerte compromiso
con el cumplimiento de sus responsabilidades y la voluntad de ofrecer a sus alumnos lo
mejor de sí. En el marco de esta asimetría ensayan maneras de relacionarse en torno al
aprendizaje que permita interactuar, conocer al otro y sus saberes, intercambiar opiniones
e informaciones y transmitir los elementos necesarios para progresar en la construcción de
conocimiento con sentido. Este ejercicio nuevo de la autoridad se basa,
fundamentalmente, en la presencia y la escucha, pero sin renunciar a ocupar el lugar
tradicional de adulto profesional de la enseñanza que implica seleccionar, organizar,
transmitir y evaluar conocimientos válidos para el sujeto que aprende y la sociedad.
La etimología de la palabra puede ayudar en la reflexión. La raíz latina “auctor” significa el
que está en el origen, es decir el autor o aquél que está vinculado con el autor de algo. Es
decir que la autoridad podría entenderse y por ende reconocerse en quien conoce lo
propio, aquello que enseña y cómo hacerlo en este caso, por haber sido su creador o
haber estado íntimamente ligado a éste. Esta acepción nos acerca a la concepción de
“poder experto”.
Alguien que puede ser reconocido como autoridad por su profundo conocimiento de la
materia, más allá de haber sido legitimado por la vía racional-legal, la designación como
maestro o profesor en un determinado cargo.
Entendemos saber experto en el docente profesional que crea conocimiento para enseñar,
no sólo el saber sobre una materia o contenido, sino la posibilidad de interpretar lo que el
alumno puede y debe conocer de ese contenido y las mejores maneras de ponerlo a su
disposición para que pueda aprender de manera significativa. No nos interesa que se diga
“sabe mucho pero no sabe enseñar”, como reconocimiento de autoridad basada en la
distancia del alumno, sino, más bien, “te explica hasta que se entienda y no le importa
parar y repetir”, como reconocimiento de la permanente disposición para desarrollar
estrategias que permitan aprender.
La profesionalización de los docentes pasa por la posibilidad de crear alternativas válidas
para la acción, por supuesto a partir de una sólida fundamentación teórica, las que
Gimeno Sacristán denomina “esquemas prácticos”.
Entre esos esquemas prácticos el docente desarrolla formas de negociación y de acuerdo
con los alumnos, aun desde muy pequeños, que le permite ejercer su autoridad “sin
autoritarismo”. Esto es, maneras de regular la actividad de aprendizaje y la convivencia
que se basan en el reconocimiento de cada uno -docente y alumno- como sujeto de
derechos y responsabilidades, pero en la asimetría de una relación en la que resulta
indispensable legitimar al educador desde su lugar de profesional.

Embarazo temprano:
Única propiedad privada de los pobres
“El embarazo temprano existió siempre, pero hace treinta años las alumnas embarazadas
no venían a la escuela. La institución decidía si la aceptaba o no, o qué alternativas
encontraba. En este sentido, la escuela ha tenido que ir buscando las formas de sostener.
Muchas personas dentro del sistema han ido abriendo el espacio para la discusión y la
aceptación, como la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar a los que se les
debe un trabajo profundo.
Son los que pudieron poner la palabra, simplificar los prejuicios, estuvieron en la trinchera
de esta aceptación y nos enseñaron a los maestros a aceptar las diferencias y al diferente.
El embarazo adolescente es la única propiedad privada a la cual tienen acceso las clases
populares. Lamento que las jóvenes de esas clases no tengan la posibilidad de elegir otras
posibilidades para tener un nombre propio dentro de la sociedad. Nuestras jóvenes
pobres, y que no están dentro del marco muy urbano, siguen sometidas a las mismas
concepciones y ritualizaciones que nuestros abuelos”.
Mirta Salafia

Marcas de origen
“La docencia como profesión se arma con la característica de ser básicamente femenina,
por suponer que las mujeres eran trabajadoras baratas, intelectuales subordinados, con el
mandato de enseñar la neutralidad política, poner por encima la idea de abnegación antes
que la de condiciones laborales adecuadas. En ese mismo proceso se consolidó una idea
de autoridad que estableció una imagen social de qué es lo que el docente debe ser. No
sólo como educador, sino siguiendo una determinada conducta moral.
Cuando, a fines del siglo XIX, se plasma un modelo de docencia, había un modelo de
maestra que debía permanecer intachable. Esa imagen moral de la docencia, de la pureza,
influyó en la denominación de la “señorita”, aún cuando fuera una mujer casada y con
hijos, con el despliegue de su sexualidad. En el mismo sentido se articuló también el
guardapolvo, instrumento que buscaba unificar, uniformizar, igualar, y el color que se
elige es el blanco, simbolizando la pureza, lo incontaminado”.
Myriam Southwell

Perder el miedo, asumir la realidad

“El docente debe volver a pensar que su trabajo vale, es lo que le va a hacer recuperar
autoridad. Tienen que hacer respetar los derechos docentes pero también el de los chicos
y los padres. Hay lugares donde un docente es un par de la comunidad, y otros donde
tiene diferencias sociales, salariales, de vida, barrios donde hay niños y familias que viven
con un plan Jefes y Jefas de Hogar.
Los problemas de la sociedad actual son embarazos, falta de trabajo, alcoholismo, robo.
Yo hablo con docentes y directores de escuelas que saben que hay alumnos suyos y sus
familias que están en el circuito de la droga, y el docente tiene que ver hasta cómo viven
de eso. Cuando le dicen ‘el fin de semana salí a trabajar’ y pregunta de qué trabajás, le
contestan ‘de caño´. Esto es ‘fui a robar’. ¿Y qué hace el docente, denuncia a ese alumno?
Esto no lo puede trabajar el maestro solo ni una escuela sola. Falta preparación, por eso
es central en la provincia la Universidad Pedagógica Provincial con orientación en
Pedagogía Social.
No es lo mismo ser docente en zonas donde los chicos y sus familias llevan tres
generaciones en que nadie se levanta a la mañana para ir a trabajar. No hay que negar la
realidad, sino asumirla. No hay forma más terrible de no saber para dónde ir si lo que
atraviesa es el miedo, el mejor `no miro’ y no ver lo que sucede. A veces ese miedo lo
que hace es decir con esto no se puede”.
Mary Sánchez
Deolidia Martínez
Psicóloga del Trabajo, Coordinadora del Área Salud en la Escuela del Instituto de Investigaciones Pedagógicas
“Marina Vilte” de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTRA).
Coordinadora Nacional del Programa Seguridad y Riesgo del Trabajo Docente (2005-2006). Autora del libro
“Las tramas del malestar docente”, entre otros.

Daniel Tineo
Médico laboral, especialista en medicina del trabajo. Encargado del área de salud ocupacional de la Federación
de Educadores Bonaerenses (FEB). Docente de higiene y seguridad. Autor del libro: “Cómo conservar la salud
laboral docente”.

Liliana Capone
Neumonóloga universitaria. Especialista en salud laboral. Es Directora de Salud del Sindicato Único de los
Trabajadores de la Educación de la provincia de Buenos Aires (SUTEBA), y responsable del área de salud
laboral de ese sindicato.

Condiciones laborales y enfermedades docentes

DE LA MANZANA AL ANTIÁCIDO

Desde hace varios años la disfonía fue superada por las enfermedades psicosomáticas
como principal motivo por el que los maestros piden carpeta médica, según revelan
especialistas y médicos laboralistas.
Sin embargo, la Ley de Riesgo del Trabajo sigue registrando sólo dos patologías por las
cuales se les reconocen licencia por enfermedad: disfonía y hepatitis A. Esto les impide
acceder a una cobertura del tratamiento de cualquier otra enfermedad que registran y
obtener una licencia por la afección que en realidad padecen, de acuerdo a lo que
expresan los gremios docentes.
Según los testimonios, desde los inicios de la docencia hasta hoy, el maestro pasó del
elogio social a los reproches de la sociedad. Esa transformación y sus implicancias,
impactaron en su cuerpo que fue variando de la enfermedad por disfonía a las de índole
psíquico como depresión, síndrome de burnout, gastritis, irritación o insomnio.
En definitiva, los docentes pasaron de recibir la manzana lustrada que le obsequiaban
alumnos y padres para agasajarlos, a tomar antiácidos para poder digerirla.
Portal Educativo entrevistó para hablar sobre este tema a Deolidia Martínez, Liliana
Capone y Daniel Tineo.

Portal: ¿Qué enfermedades padecen los docentes?

Martínez: No hay datos estadísticos confiables. Las fuentes de información son escasas.
Las licencias médicas son una fuente poco confiable ya que los diagnósticos no son
ajustados a la realidad y hay patologías por las cuales no se pide licencia porque no están
registradas en ningún lado. Una de ellas es el cáncer, que recién ocasiona licencias cuando
el enfermo va a cirugía o a quimioterapia. Hay cantidad de docentes que están en
tratamientos oncológicos, de quimioterapia u otros, y trabajan.
Capone: Hace dos años hicimos una investigación donde se analizaron 1.800 historias
clínicas y se demostró que había ciertas escuelas y ramas de enseñanza en relación
directa con prevalencias de enfermedades laborales. Por ejemplo, en la rama inicial y en la
especial de escuelas con discapacidad motora, los docentes tenían problemas de columna,
hernias de disco, artrosis, dolores articulares y contracturas. También vimos que las ramas
donde más prevalencia de disfonías había era en las de artística, educación física y en
maestras de grado.
Tineo: Más del 40% de las patologías son trastornos psicológicos, sea el síndrome de
burnout, conocido como “malestar docente” o síndrome de agotamiento psiquicofísico-
laboral. Cada vez hay más denuncias de casos de moobing (hostigamiento psicológico
laboral), que casi siempre se da de jefes a empleados. Esto ocasiona trastornos en la
esfera psicofísica: insomnio, irritabilidad; trastornos neurovegetativos: taquicardia,
síndrome de intestino irritable, cólicos y trastornos en el aparato digestivo: acidez e
hiperacidez.
Portal: ¿No se reconoce el sufrimiento psíquico?
Martínez: Hasta ahora no hay aceptación legal acerca de reconocer los trastornos de
salud mental producidos por el trabajo, ni siquiera el estrés laboral. Se juzga que ese
trabajador puede tener un alto sufrimiento psíquico pero no ocasionado por el trabajo, si
no hay nada que lo verifique. Estamos haciendo estudios sobre factores de riesgo psíquico
para poder demostrar las consecuencias de las condiciones laborales en la subjetividad
docente y sus posibilidades de afrontar exigencias, intensificación del ritmo y cantidad de
trabajo, acoso moral.
Capone: Para la Ley, el docente tiene unidad de cuerdas vocales, nada tiene que ver su
columna o su salud mental. Pero trabajar con otras personas implica una sobrecarga
desde lo humano y lo subjetivo que produce un impacto en la salud mental. Cuando
hablamos de salud laboral no podemos dejar de lado el conflicto social de la escuela,
donde la sociedad deja sus problemas. La escuela era el lugar de enseñanza-aprendizaje.
Hoy, muchas veces es el lugar donde los chicos están todo el día y eso hace que el
docente se vuelva asistente social, nutricionista, madre y consejero.
Tineo: Ahora se está empezando a hablar de cobertura psicológica psiquiátrica. Como la
cobertura a través de la aseguradora es obligatoria, el docente podría pagarla al ciento por
ciento de sus prestaciones. Supongamos, si lo que le afectó fue el moobing tendría una
cobertura de los especialistas en psicología o psiquiatría. Además, podrían asignarle la
licencia pertinente porque son patologías provocadas con motivo o en ocasión del trabajo.

Factores de riesgo
“El de las licencias psiquiátricas fue uno de los temas recurrentes por el cual se empezó a
mirar el trabajo docente en Europa y Estados Unidos a fines de los 60 e inicio de los 70; y
luego en nuestro país. Ha sido el foco más llamativo para alertar que algo le está pasando
a ese trabajador. Nos preguntamos cuáles son los factores desencadenantes en la
organización del trabajo, las reglamentaciones, normativas y condiciones edilicias de los
locales de trabajo docente. CTERA hizo su primera estadística entre los años 92-93.
En la publicación “Salud y trabajo docente” están los resultados de una investigación
aún vigentes, en la que las licencias psiquiátricas aparecen significativas. Aunque saber
esto no ayudó a los docentes sino que los dañó más y los discriminó. Muy poco se avanzó
en las estadísticas en cuanto a las patologías que ocasionan licencia. Esto sucede en todo
el mundo, el sufrimiento psíquico aparece como el pico más importante de deterioro y
precarización laboral tanto individual como grupal.
CTERA se ha dedicado en los últimos años ha detectar cuáles son los factores de riesgo
psíquico. No existe aún un estudio epidemiológico profundo y veraz en el país, excepto
cuando la enfermedad exige internación y se producen las altas hospitalarias que podrían
ser los únicos registros fehacientes de qué padecen los docentes. Allí tenemos el cáncer
ginecológico y el de mamas, que son los de más alta frecuencia en internación y altas
hospitalarias en el sector docente. Dentro de las poblaciones femeninas que trabajan, la
docente es una de las que tiene más alto índice de cáncer cérvico-uterino y de mamas”.

Deolidia Martínez

Quemados por el sistema

“El síndrome de burnout es conocido como el síndrome de agotamiento psicofísico laboral
o del “quemado por dentro”, por el sistema en el que trabaja y producido por las
condiciones físicas, químicas, biológicas y psicosociales. Si queremos un perfil preventivo
tenemos que elaborar las condiciones y medio ambiente de trabajo (CyMAT) ideales:
buena ventilación, aireación e iluminación, ruido por debajo de los parámetros que marca
la Ley de higiene y seguridad.
Hoy, el docente debe cumplir roles para los que no estaba preparado, como el de
psicólogo o mediador. Se formó con un ideal para educar a los futuros gobernantes de
nuestro país y se encuentra con la realidad de las adicciones y la violencia de alumnos y
padres en la escuela. El educador estatal es la cara visible de todas las carencias del
sistema. Eso hace que comience este síndrome de burnout, en el que ingresa primero en
una etapa de depresión, angustia, descreimiento y agotamiento. Luego pasa a una etapa
de “cinismo con el sistema”, donde su compromiso con la educación se empieza a agotar.
Y una tercera etapa es la estabilización de este cinismo donde queda instalada la
personalidad respecto al sistema. Esto es lo que está superando a las patologías
específicas del trabajo docente enmarcadas en la Ley de Riesgo del Trabajo.
Necesitaríamos que estas nuevas enfermedades profesionales sean incluidas en el sistema
de Riesgo del Trabajo, en las ART”.
Daniel Tineo

Maestros sin pizarrón

“Al maestro le faltan los elementos para rendir mejor. Las aulas no tienen un diseño
adecuado para que sea un puesto de trabajo de enseñanza aprendizaje. Hay problemas de
infraestructura y mantenimiento. No cuenta con espacios de estudio dentro de la escuela.
Se trabaja con un proyecto educativo pero no hay un espacio edilicio para eso, no hay un
office, un lugar donde los docentes puedan trabajar en la escuela. Lo hacen en la
dirección, en un pasillo o en la cocina. El espacio hace a la función.
Se tienen que tener en cuenta los riesgos ergonómicos, debe haber mobiliario adecuado,
aulas donde no retumbe la voz, con buena iluminación, buena ventilación, calefacción.
Faltan sanitarios para los docentes.
Obviamente, hay un tema que es el social, que escapa a la Dirección General de Escuelas.
Se necesitan aulas con menos cantidad de chicos y maestros con menor cantidad de
trabajo en las escuelas para poder pensar un proyecto institucional. Otro tema es el del
agua, que tiene que ver con la contaminación ambiental. Las napas de la provincia están
saturadas de grandes sustancias tóxicas químicas como nitrato, radioactividad, plomo y
cromo”.
Liliana Capone

Jorge Andrés Kohen

Médico. Dr. en Psicología Universidad Nacional Rosario Investigador. Director Área Salud y Trabajo Fac.
Ciencias Médicas UNR. Director Carrera Especialización Medicina del Trabajo UNR. Prof. Adj. Fac. de Psicología
UNR.

Condiciones laborales y enfermedades docentes

LA DOCENCIA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL

El docente argentino responde a una realidad que traspasa las fronteras del país y lo
incluye en la del continente latinoamericano. Para saber qué similitudes y diferencias tiene
con el resto de sus pares de otras naciones, Portal Educativo conversó con Jorge
Kohen, quien participó en el estudio de UNESCO Condiciones de Trabajo y Salud
Docente. Estudios de casos en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y
Uruguay. También integró el equipo central de investigación y fue responsable del
estudio en la Argentina, en 2005.
La Investigación de UNESCO es el único estudio comparativo entre 6 países de América
Latina y aporta importantes datos para una política de prevención y acción, ya que vincula
los problemas de condiciones de trabajo y salud con el desempeño profesional,
demostrando cómo y por qué las condiciones de trabajo del docente llevan a enfermar y
repercuten en el desempeño profesional.
Portal: ¿Cuáles son las condiciones laborales en que trabaja el docente
argentino?
Kohen: La principal exigencia laboral de un docente es la violencia social, que penetró en
la escuela y se instaló en su trabajo. En la investigación desarrollada en el marco de la
UNESCO sobre condiciones de trabajo y salud del magisterio, el 84% de los maestros
encuestados la consideró un problema. Y excede las fronteras argentinas. Las amenazas
constituyen una manifestación de esta violencia y las es-cuelas dejaron de ser un espacio
laboral seguro para los docentes (Ver cuadro Violencia en la escuela. Pág.15)
Portal: ¿La situación social de los alumnos influye?
Kohen: También son exigencias y carga laboral de importancia las que derivan de la
situación social de los alumnos y su comportamiento en el aula. Desde 1992 en todas las
investigaciones observamos que aumentaron en magnitud dentro del perfil de procesos
deteriorantes que enfrenta un maestro en la escuela (Ver cuadro Problemas sociales
de los alumnos que más afectan el trabajo. Pág.15)
Portal: ¿En resumen?
Kohen: Los tres principales problemas que percibidos como exigencia de los alumnos por
los docentes, y que no encuentran apoyo para enfrentarlos son: falta de cooperación por
parte de padres y tutores (32,4%), problemas de aprendizaje (26,9%), comportamiento
indisciplinado del grupo en conjunto (21,9%). En tercer lugar constituyen un problema
relevante dentro de las condiciones de trabajo docente las derivadas de las relaciones
institucionales. Es necesario señalar dos cuestiones: el tiempo de trabajo, ya que la
mayoría de los docentes continúan trabajando para la escuela en el ambiente familiar, y el
tiempo destinado a la formación al que consideramos parte del tiempo de trabajo. (Ver
cuadro Grado de exigencia del trabajo en escuela atribuible a factores
institucionales. Pág.15)
Portal: ¿Qué estudios se realizaron en el país para determinar los
inconvenientes de las condiciones laborales y enfermedades docentes?
Kohen: El estudio más importante de carácter nacional lo constituye la encuesta CTERA
de los años 1994/95, publicado por editorial Kapeluz. Posteriormente se publicó el trabajo
de Deolidia Martínez Abriendo el presente de una modernidad inconclusa: Treinta
años de estudios del trabajo docente, que sintetiza y actualiza las investigaciones en
el tema. En mi Tesis doctoral La problemática del trabajo infantil y docente en el
contexto de las nuevas vulnerabilidades. Del impacto negativo en la salud a la
búsqueda de procesos saludables, realicé una amplia búsqueda bibliografía
actualizada. La Investigación de UNESCO constituye el único estudio comparativo entre 6
países de América Latina y aporta insumos importantes para una política de prevención.
Portal: ¿Cuáles son las enfermedades recurrentes?
Kohen: Hay predominio de trastornos psicológicos y mentales seguidos de padecimientos
psicosomáticos y un alto desgaste osteomuscular con predominio de patología de columna
lumbar y cervical. Últimamente comienza a diagnosticarse un nuevo cuadro denominado
fibromialgia.
La problemática de la voz constituye un problema conocido y reconocido como
enfermedad laboral docente de manera unánime y de alta incidencia en los trabajadores
de la educación. Las manifestaciones tempranas de alteraciones de la salud constituyen
elementos de las interfaces donde se conectan y expresan, a través del sufrimiento o del
bienestar, el proceso de trabajo y el de salud-enfermedad. El sufrimiento y el estado de
ánimo, entre otros, son indicadores anticipatorios de utilidad a la hora de pensar en la
prevención. En la Investigación de CTERA en 1994-95 construimos un indicador
denominado “Sufrimiento” dado por las variables: insomnio, pérdida de memoria, dolor de
espalda, angustia y desinterés sexual, que tiene vigencia en la actualidad.
Portal: ¿Hay una estrecha relación entre cuerpo y psiquis?
Kohen: Al cruzar los niveles de sufrimiento con los perfiles patológicos, observamos que
en aquellos docentes que no presentan sufrimiento, las alteraciones de la salud están muy
por debajo del perfil patológico general, y a medida que los niveles de sufrimiento son
mayores, la incidencia de patología se incrementa en forma muy considerable. Esto nos
permite afirmar que este indicador es un alerta temprano de lo que sucederá con los
docentes y su salud enfermedad. También ha crecido el síndrome de burnout, y es
importante observar cómo se ha instalado esta problemática entre los trabajadores de la
educación en la investigación de UNESCO. (Ver Cuadro de Distribución en el índice
de desgaste emocional de la escala de burnout. Pág.15)
Portal: ¿A qué conclusiones se arriba?
Kohen: Se puede decir que la violencia, que se instaló en el interior del proceso educativo
y en el contexto en el cual se desarrolla el trabajo docente, es lo que mayor peso tiene en
relación al burnout. En tanto que la desocupación y la falta de colaboración de los padres,
tiene mayor peso en relación con el sufrimiento que experimenta el docente y se expresa
como fatiga crónica.
Portal: ¿Difieren las enfermedades entre las provincias?
Kohen: No, y tampoco por la clasificación de las escuelas entre rurales y urbanas. Las
principales diferencias están en relación a la tipología de la escuela por potencialidad
deteriorante. En “Salud y Trabajo docente. Tramas del malestar en la escuela
argentina” hemos demostrado en 1996 cómo las escuelas riesgosas y peligrosas superan
en los perfiles patológicos a las adecuadas y aceptables.

Inés Dussel
Prof. Investigadora y Coordinadora del Área Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO), Argentina. Prof. Asociada en la Esc. de Educ. de la Univ. de San Andrés. Lic. en Cs. de la Educación.
de la Fac. de Filosofía y Letras de la UBA; M.A. en Educación y Ciencias Sociales de FLACSO. Autora de varios
libros.

Pablo Pineau
Dr. en Educación de la UBA. Prof. De la Universidad de Buenos Aires, de la Universidad de Luján (ULU) y de
Instituciones de Formación y Capacitación docente. Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la
Educación. Autor de libros de historia y política de la educación.

Gabriela Diker
Dra. en Educación, Univ. del Valle, Cali, Colombia. Lic. en Cs. de la Educ. de la UBA. Vicepresidenta de la
Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios. Investigadora docente regular Univ. Nac. De Gral. Sarmiento.
Autora de diversas publicaciones y libros, entre ellos, La formación de maestros y profesores: hoja de ruta,
junto a Flavia Terigi y Educar: ese acto político, junto a Graciela Frigerio.

Formación y capacitación docente

EL OFICIO DE ENSEÑAR

Hasta 1870 no se precisaba ningún título para el ejercicio de la docencia en la provincia de

Buenos Aires. Alcanzaba con demostrar virtudes morales y un mínimo dominio de los
conocimientos a enseñar. Pero desde ese año, se hace necesaria la acreditación de
tenencia de saberse específicos mediante un título o la aprobación de exámenes para
continuar en el ejercicio.
Desde ese entonces, una de las preocupaciones del Estado fue la formación, capacitación
y actualización docente. Para eso, la Dirección General de Escuelas a fines del siglo XIX
instrumentó una serie de dispositivos como las Publicaciones, en especial la Revista de
Educación, y las Conferencias Pedagógicas, de asistencia obligatoria por parte del personal
docente.
De a poco se avanzó hacia la profesionalización de la docencia. Es así como a lo largo del
siglo XX se fueron fundando los Institutos de Formación Docente. Otro avance es la
creación, este año, de la Universidad Pedagógica Provincial, única en todo el país. En esta
nota, Pablo Pineau, Inés Dussel y Gabriela Diker, explican la importancia de la formación y
capacitación docente.

Portal: ¿Cuál es la realidad hoy de la actualización docente?

Pineau: Uno de los graves problemas es el alto nivel de heterogeneidad, que hoy se está
empezando a revertir. En la década del 90 las políticas de descentralización rompieron la
idea de una unidad de formación docente y la dejaron librada a las posibilidades
institucionales. El modelo de fragmentación del sistema educativo argentino golpeó esa
formación. El modelo normalista fundacional se proponía la formación de docentes
homogéneos intercambiables. Más o menos los maestros eran todos iguales. Hoy esta
formación casi ha desaparecido y hay una para cada tipo de escuela, un modelo de
absoluta diversificación.
Dussel: Los institutos de formación docente son muy importantes. Son lugares donde se
forman los nuevos docentes y pueden actuar de renovación del conjunto del sistema,
donde se puede reflexionar sobre la práctica. Permiten otra flexibilidad, materias
optativas, seminarios, acciones, proyectos más creativos. Los institutos de formación
docente tuvieron que ver con una intención desde el Estado de dirigir y regular cómo
enseñaban los educadores.
Diker: La formación y capacitación docente sigue constituyendo el centro de la
problemática educativa y el terreno en el que las políticas han sido más erráticas. Hay que
encontrar un equilibrio entre la necesidad de regulación de las prácticas de formación, en
busca de garantizar “lo común” a nivel nacional -en términos de contenidos y de calidad- y
la generación de políticas que habiliten un trabajo cada vez más autónomo en los
institutos de formación, que son instituciones de formación superior.
Portal: ¿Cuáles son esas formas de actualización?
Pineau: Hoy tanto la Ciudad, como la provincia de Buenos Aires y el Estado Nacional,
ofrecen una muy buena y variada gama de formas de actualización permanente. En
servicio, fuera de servicio, con ateneos, seminarios, postítulos, a distancia. Creo que lo
que hay que tratar de bajar un poco es la cantidad de formas clásicas, donde hay un
experto que enseña a quienes no saben trayendo una supuesta novedad para pensar en
otro tipo de formatos donde aparezca más la experiencia y el saber de los docentes.
Dussel: Los cursos de capacitación, los posgrados, postítulos. Es beneficioso dejar de
pensar en cursos cortos o de temáticas acotadas y pensar en posgrados que permiten una
formación más sistemática. Uno de los problemas que tuvimos en el sistema educativo
argentino es la desacumulación, desinversión, postergación de los docentes, tanto en
términos materiales como simbólicos. Volver a apostar a una formación que traiga una
jerarquización intelectual y profesional, es fundamental. Sería bueno que los docentes
circulen por otros ámbitos de producción de saber, en contacto con gente creativa, de la
producción, de la sociedad civil, y tomen impulso, ideas, capacidades, en esos recorridos.
Diker: En los últimos años, las políticas de capacitación docente han sostenido por un
lado la autonomía del docente y de las escuelas, pero a la vez han desplazado el lugar del
experto. Se ha ido modificando la definición de quiénes son los expertos en la
actualización y capacitación docente. Si en los 90 fueron los máximos representantes del
campo científico en las distintas disciplinas, hoy parecen ser más bien productores o
analistas culturales en el marco del denominado “mundo contemporáneo”. Es auspiciosa la
generación de circuitos de formación y capacitación cada vez más sostenidos y
articulados, que rompan la lógica de sumatoria de cursos para generar espacios más
sistemáticos de una formación docente que ya se ha instalado definitivamente como
continua.
Portal: En este contexto, ¿cómo se inserta la Universidad Pedagógica creada
este año en la provincia de Buenos Aires?
Pineau: Es muy promisorio. Darle nivel universitario, centralidad pedagógica, cierta
jerarquía, es muy interesante. La universidad implica que no sólo sea la enseñanza sino la
exploración, la investigación, la extensión. Que no sea simplemente una cuestión de
transmitir conocimiento sino, además, de investigar, producir, elaborar. Recuperar la idea
de producción y no sólo de distribución de saberes y la idea de centralidad de la cuestión
pedagógica.
Dussel: Es un modelo muy importante para jerarquizar los saberes pedagógicos. Las
universidades pedagógicas en otros países de América Latina surgieron un poco como
respuesta a la debilidad o, incluso, a ciertos fracasos de las universidades tradicionales de
proporcionar formación rigurosa, científica, sistemática a los docentes. Estaban alejadas
de la práctica docente. La Universidad Pedagógica de Buenos Aires me parece un proyecto
relevante y ojalá traiga aire fresco en la formación, tanto a nivel de las universidades
como de los institutos.
Diker: Es importante en la medida en que muestra una política de jerarquización de la
formación de docentes. Deberá cuidar de no reproducir los formatos, recorridos y modelos
universitarios clásicos, que no se han mostrado hasta ahora muy eficientes en la
formación de docentes. El gran desafío de la Universidad Pedagógica es ganar en
jerarquización de los trayectos de formación y capacitación de docentes sin perder por ello
la especificidad que esos trayectos reclaman, en contraposición con las tradiciones
universitarias.
Portal: ¿Cómo debería ser la formación de cara al siglo XXI?
Pineau: Se debe avanzar en políticas de formación continua, profesional. La formación
docente tiene fuertes dificultades en establecer diálogos con la cultura y la sociedad
contemporánea. Si defino al docente como un trabajador de la transmisión de la cultura,
es necesario que las problemáticas de la cultura y de la sociedad contemporánea ordenen
el currículum. Hay que recuperar la idea de la enseñanza. Estamos formando docentes
que no saben enseñar porque no han sido orientados a reflexionar sobre qué es enseñar y
cómo se enseña bien. La mayoría de la población que concurre a institutos son jóvenes y
las políticas de formación tienen que ser entendidas como políticas de juventud.
Dussel: Falta pensar más el objeto escuela, quiénes son sus alumnos y sus problemas
sociales y afectivos. Hay poca reflexión sobre qué significa enseñar hoy en estas condicio-
nes institucionales, sociales y políticas en las que vivimos. Falta que ingresen a la
formación docente las nuevas agencias de producción cultural, cómo enseñar con la
imagen, qué se enseña en los medios hoy, qué efectos produce la imagen. Falta más
reflexión política y ética sobre cómo en-seño, por qué enseño, a quién enseño. Familias
muy pobres apuestan a mandar a sus hijos a la escuela aún cuando no se les garantiza
que eso les provea un mejor futuro. Entonces me pregunto ¿desde la escuela estamos a la
altura de esa apuesta?. Ese tipo de reflexiones políticas y éticas tienen que estar más
presentes en la formación docente.
Diker: Falta reflexionar sobre las prácticas de formación de las instituciones, el modo en
que propician la articulación de saberes como los que configuran la actuación de un
docente, definen el modo en que los maestros se insertan en la institución escolar,
estructuran sus miradas sobre los alumnos, le permiten enseñar algo. En cualquier caso,
como dice Gilles Ferry, la formación de un docente es siempre un camino sinuoso. Lo
que no podemos olvidar es que, al final de ese camino están el aula y la escuela. De lo
contrario, podremos formar excelentes divulgadores científicos o excelentes analistas
culturales, pero esto no necesariamente se traducirá en la formación de buenos
educadores, con toda la carga social, política y ética que conlleva la tarea de enseñar.
Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes
emergentes y experiencia escolar
Urresti, Marcelo: En Nuevos Temas en la Agenda de Política Educativa,
Emilio Tenti Fanfani (comp.). Buenos Aires: Siglo XXI Ed., 2008
SUBJETIVIDAD, TEMPORALIDAD Y GENERACIÓN
La subjetividad es la dimensión de los fenómenos sociales que se rela-
ciona con las formas en que los sujetos se apoderan de –y son apoderados
por- las estructuras sociales, las incorporan y las ponen en juego haciendo
posibles los procesos de reproducción del orden social. La subjetividad es
la plataforma sobre la que se apoya y pivota esa reproducción siempre
tensionada entre la copia, cuando es mecánica; el desarrollo, cuando es
ampliado, y la innovación, cuando el resultado obedece a patrones que
alteran los originarios. Es también la ocasión puntual que toma el proceso
de socialización cuando se lo interpreta de manera compleja: la subjetivi-
dad es lo que permite que en el interior de estructuras generales sea posi-
ble la singularidad y la diferencia, eso que habilita a superar la matriz de
repetición que se atribuyó tradicionalmente a los procesos de socializa-
ción.
La subjetividad se manifiesta en figuras diversas que expresan la di-
mensión simbólica de la vida social y los fenómenos de lectura e interpre-
tación del sentido, por medio de la que se constituyen los diversos actores
en el espacio social. Entre esas figuras, se pueden mencionar: las estructu-
ras del sentir y del pensar planteadas por Williams, la economía moral de
la multitud estudiada por Thompson, las mentalidades desarrolladas por la
Escuela de los Annales, las representaciones colectivas de Durkheim, o los
imaginarios sociales propuestos por Castoriadis.1 Esas figuras aluden a las
formas que toma la producción de sujetos, siempre puntuales y singulares,
1
Al respecto se puede consultar: Williams (1980), Thompson (1972 y 1984); Durkheim,
Sociología y filosofía y Las formas elementales de la vida religiosa, Castoriadis (1995)
y también Ansart (1983).
irreductibles en algunas de sus zonas primordiales a su ubicación dócil en
series.
La subjetividad se reconoce como mínimo en dos ejes centrales: las na-
rrativas y la experiencia histórica. Cada uno de ellos expresa la inflexión
de las grandes estructuras sociales en el nivel de los sujetos, en ese proceso
de interiorización de lo exterior que los caracteriza. Así, narrativas y expe-
riencia histórica configuran en los pliegues de la intimidad, el pequeño
microdrama en el que los sujetos se autoproducen como protagonistas de
sus propias vidas, con la fábula que corresponde a los determinantes y las
oportunidades que les presentan su lugar en la estructura de clases, la
puesta en relato de esa fábula que se reactualiza con las cambiantes cir-
cunstancias de la experiencia y, finalmente, con el estilo de enunciación
que adopta la fábula relatada. La subjetividad así presentada es el resultado
de la narrativa de la propia historia personal, una pequeña épica en la que
el protagonista coincide con el narrador, que atraviesa una serie de peripe-
cias singulares que tienen elementos comparables –y hasta emparentados-
con los de otras trayectorias cercanas, pero que conserva un residuo intras-
ladable, propio y singular, que coincide con esa vida y no otras, no con la
vida en general, sino con esa vida que forma parte de la vida en general.
Es por ello que, cuando se habla de subjetividad, se habla también de
identidad y, con ella, de narrativas en las que se articula esa identidad.2
Una identidad es una posición de sujeto reconstruida como permanente, o
mejor como insistente, en una determinada narración que lo articula como
personaje protagónico. Esa identidad es, sin dudas, personal, pero también
familiar, de género y de clase, todo ello atravesado por la inscripción local
y las tradiciones reconocidas y, especialmente, por la pertenencia temporal
a un momento histórico preciso. Esos relatos reflejan una pertenencia es-
pecífica a una clase y a un género, pero además a una generación en la
medida en que revelan el modo en que una época se corporiza en los suje-
tos. Es ahí donde las narrativas de la identidad recogen y movilizan a su
modo la experiencia histórica común en los múltiples puntos de inserción
localizada que se incorporan –hacen cuerpo- en los sujetos. Ese pliegue
2
Véase Ricoeur (1990 y 1992). En una línea similiar, véase Robin (1996)
 2 URRESTI, MARCELO: Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar
interior de la exterioridad que es la subjetividad es la “invaginación” de la
época en sujetos puntuales que, a través de sus diferencias, la impulsan y
le dan vida.3
La experiencia histórica, entonces, es su segunda dimensión constituti-
va y consiste en el hecho de encontrarse en un momento histórico preciso,
en una situación concreta –y en devenir constante- que tiene una forma
determinada, en última instancia, por el ancho presente y además una con-
figuración social específica que la sitúa. Es lo que en la filosofía heidegge-
riana se conoce como “facticidad” y alude a la concretud de ese encontrar-
se en una situación y de encontrarse a uno mismo en esa situación, doble
encuentro en el que un momento aparece como vivido.4 Esa facticidad a
su vez comporta un espesor significativo que, en el seno del sujeto, ad-
quiere el valor de una memoria social incorporada.5 Dicho de otro modo,
es el cruce preciso de la biografía en la historia y de ésta en la constitución
de los sujetos. Esa experiencia convierte la subjetividad en receptáculo y
resorte de la historia: la biografía es la subjetividad en su despliegue y la
historia se inflexiona como facticidad-devenir en las subjetividades.
En ese terreno, algo que por lo general se descuida en las teorizaciones
interesadas en el fenómeno es la importancia que reviste la generación
para comprender la subjetividad en su evolución. En sociedades de cam-
bios acelerados, como es el caso de la modernidad, y especialmente de la
modernidad tardía, la estructuración temporal interna de la subjetividad se
condice con una superposición de planos evolutivos cambiantes, de ruptu-
ras y escisiones, que se acumulan unos sobre otros como si fueran capas
geológicas, con sedimentos y con ruinas, vestigios y fracturas, definiendo
3
Foucault y Deleuze desarrollan ampliamente esta idea. Para ampliar, se puede consultar
Deleuze, 1987, y “Dos ensayos sobre el sujeto y el poder” en Dialektica, nº 1 y 2, 1992
y 1993 respectivamente.
4
Esa idea, facticidad, es cercana a la intraducible Befindlichkeit, que hace alusión al do-
ble carácter del encontrarse, en el uso heideggeriano, presente en El ser y el tiempo de
Heidegger (1980).
5
Este uso levemente desviado de la noción heideggeriana proviene del análisis que, junto
a Mario Margulis, hicimos de la noción de juventud entendida como moratoriavital.
Véase Margulis y Urresti (1996).
una amalgama de formaciones variadas, provenientes de distintos momen-
tos de la historia social vivida. Así, los sujetos situados en tiempos simila-
res de la historia tienden a relacionarse con estímulos comunes, como si
fueran hijos de una misma constelación temporal.6
Esto es especialmente importante en el caso de adolescentes y jóvenes,
pues se trata de sujetos en formación. Si bien toda subjetividad está en
proceso, es decir, en devenir y sin una forma definitiva, la diferencia espe-
cífica que presentan las generaciones jóvenes se encuentra en el hecho de
que en ellas el proceso de subjetivación está abierto a la recepción de la
época sin experiencia previa acumulada, haciendo de esa primera exposi-
ción “su” mundo. La sintomática expresión corriente entre los adultos –
“en mis tiempos”, “en mi época”, etc., como si el presente ya no lo fuera-
hace referencia a los años en que se empezó a tener conciencia del “encon-
trarse”, normalmente coincidente con la adolescencia o con la juventud. El
momento en que se entra en la vida, en la propia historia, la que se vive en
primera persona, la que acompaña a la autonomía conquistada sobre la
base de la retracción de la heteronomía infantil, es el momento de la aper-
tura a la vida social. Por eso la generación y las diversas etapas de la vida
son cruciales para comprender el proceso temporal de la constitución de la
subjetividad, y la adolescencia y la juventud son especialmente valiosas si
se considera que en dichos pasajes se define un estilo de apertura al espa-
cio social con marcas temporales que serán duraderas y significativas.
En los apartados que siguen abordaremos algunas condiciones de época
que consideramos importantes por el tipo de consecuencias que tienen
sobre la conformación de la subjetividad de las generaciones jóvenes. Se
trata con ello de acercarse a ciertas lógicas culturales, esto es, a las tenden-
cias dominantes en los procesos de producción, circulación y reconoci-
miento del sentido, en los que emergen signos de ruptura respecto de otras
formas hasta ahora vigentes. El objetivo de atender estas verdaderas emer-
6
Esta cuestión ha movilizado debates y posturas distintas a lo largo del tiempo en diver-
sas disciplinas y enfoques. Una presentación de dichos debates se encuentra en la voz
“Generaciones” publicada en el diccionario organizado y compilado por Carlos Altami-
rano. Véase Altamirano (2003)
 3 URRESTI, MARCELO: Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar
gencias culturales se relaciona con la necesidad de anticipar ciertos mapas
de significación dentro de los que tenderán a la intención de buscar los
elementos más representativos y, por ende, los más extendidos estadísti-
camente, sino los más significativos por el tipo de importancia estratégica
que puedan tener en escenarios futuros, hoy en día en estado naciente. A
dos de ellos nos dirigimos entonces: las transformaciones de la adolescen-
cia y primera juventud, al inicio, y la rearticulación de las culturas parenta-
les y juveniles, luego.
LAS SUBJETIVIDADES ADOLESCENTES: ENTRE TORMENTAS Y EMERGENCIAS
Más allá de la ilusión biológica que genera la manifestación corporal,
surgida de la percepción “directa” y sin mediaciones que se presenta en la
cotidianidad, los grupos de edad son construcciones sociales que varían
con el paso del tiempo y la historia. Distintas sociedades o distintas épocas
definen distintos límites para cada categoría de edad, así como distintos
contenidos adecuados a los roles que se supone que deben ser naturalmen-
te cumplidos de acuerdo con el segmento evolutivo en el que el sujeto se
encuentre. Esto significa que no siempre hubo jóvenes ni adolescentes y
que no tuvieron ni tienen las mismas características a lo largo de los tiem-
pos.7
Entre los múltiples grupos de edad pensables, los adolescentes y los jó-
venes son los más sensibles a los cambios, especialmente en la actualidad,
cuando los límites que los definieron en los últimos cincuenta años pasan
por una fuerte reestructuración. En la actualidad hay como mínimo dos
nuevas etapas que se perfilan con fuerza instituyente para el futuro: los
preadolescentes, o también llamados tweens, y los adolescentes tardíos,
unos y otros al inicio y al final de una etapa evolutiva, la adolescencia, que
se va complejizando de manera decidida. A su vez, aunque en otro punto
del espectro de las edades, aparece un nuevo tipo de adulto, un joven tar-
dío que no termina de definirse por la vida adulta o, dicho de otro modo,
un adulto que se niega a perder sus prerrogativas como joven, categoría de
7
Ejemplos de esta tesis pueden consultarse en Levi y Schmitt (1996).
edad que –no sin ánimo negativo- fue bautizada por los medios como
“adultescente”, para dar cuenta de su carácter simultáneamente adulto y
adolescente.8
Para retomar un poco la historia, si el adolescente clásico –así lo llama-
remos- se debatía entre duelos, por la pérdida de la infancia y sus seguri-
dades, por la irrupción de un nuevo cuerpo, más grande e incontrolable,
sexuado, y por lo tanto lejano del cuerpo infantil, el adolescente actual se
encuentra en una nueva encrucijada. En la actualidad, la legitimidad cultu-
ral del niño y la falta de legitimidad del adolescente, su anverso negativo,
pavo, caprichoso y torpe, se atenúa en una polaridad mucho menos extre-
ma, en la cual incluso la adolescencia se convierte en un objeto de aspira-
ciones y deseos, con la consiguiente necesidad de dejar la infancia, como
sucede con los preadolescentes, presionados por varias instancias actuales
de la sociabilidad a convertirse prontamente en adolescentes, autónomos,
consumidores plenos, sujetos de sexualidad activa, casi como si se tratara
de adultos.
Los adolescentes clásicos se debatían con la necesidad de explorar y
transgredir los límites impuestos, por la búsqueda de nuevos límites, en el
interior de los cuales construían su nueva identidad como adultos. Esa ne-
cesidad de autonomía en busca de nuevos horizontes de libertad y de expe-
riencia se relacionaba con el tiempo libre, con la vocación futura y entraba
en conflicto con la autoridad familiar y pedagógica. En esa oposición el
grupo de pares era el gran apoyo horizontal con el cual se discutía la auto-
ridad de la familia y gana en peso la opinión de los amigos. Era una crisis
momentánea que, salvo en casos muy extremos, se resolvía normalmente
con el reconocimiento de los adultos de su lugar desplazado y del nuevo
lugar reclamado por el adolescente. Era la base del antiguo conflicto gene-
racional que se daba entre la familia, la escuela y los grupos de pares, con
un mundo adulto por lo general distante y directivo, afianzado en sus roles
tradicionales, hecho que facilitaba el espejo negativo para la oposición.
8
Sin la connotación peyorativa aludida, un primer planteo de esta problemática en la
Argentina se encuentra en Di Segni Obiols (2004).
 4 URRESTI, MARCELO: Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar
En la actualidad, ese mundo adulto está mucho más cercano del mundo
de los adolescentes, con una importante flexibilización de las relaciones de
autoridad; se han equiparado las asimetrías antiguas y se ha incrementado
el poder de negociación de las generaciones más jóvenes. Si a esto se suma
la nueva figura de un adulto juvenilizado, las antiguas transgresiones, rela-
tivamente prístinas y frontales, se encuentran hoy en un terreno fangoso y
deslizante en el que los adolescentes hacen pie con dificultad, por lo que
otra figura señera de la adolescencia clásica se encuentra en severa discu-
sión.
Una vez completa la resolución identitaria de la adolescencia, se abría
una nueva transición, esta vez hacia la vida adulta, consistente en vías es-
tadísticamente frecuentes por las que los jóvenes se iban convirtiendo pro-
gresivamente en adultos: después de haber superado cierta edad y algunos
cuasi ritos de pasaje –como la presentación en sociedad, a los 15 o los 18
años para mujeres y varones respectivamente, los pantalones largos, las
llaves de la casa y las salidas con amigos o amigas-, se abrían simultánea-
mente transiciones comunes que llevaban de la escuela al trabajo, de la
familia paterna a la conformación de la familia propia, de la dependencia
económica y habitacional a una independencia en ambos terrenos, de la
inestabilidad a la estabilidad laboral y, por último, de ser hijos a convertir-
se en padres, lo que consolidaba a los nuevos adultos a edades relativa-
mente similares, aunque variaran en sus ritmos de acuerdo con el sector
social. La particularidad de esta evolución era el patrón común: un cami-
no, progresivo, de ida y sin retorno, con distintos ritmos según el sector
social, más acelerado entre los sectores populares, más lento entre los sec-
tores medios y altos, pero con iguales características en cuanto a graduali-
dad e irreversibilidad.
Sin dudas, este proceso ha cambiado notablemente y las transiciones se
han hecho más complejas, pues lo que antes estaba garantizado para todos
hoy está puesto en cuestión. Entre otros factores: los estudios se alargan
históricamente, las credenciales educativas pierden valor, los mercados
laborales se han flexibilizado especialmente para los jóvenes, los salarios
han tendido históricamente a la baja, las propiedades han aumentado en
una relación mayor que los ingresos y, por sobre todo ello, se afianza
además una cultura crecientemente individualista en los vínculos afecti-
vos, hecho que los torna inestables e inciertos. Así, la experiencia de las
transiciones se ha desordenado, vuelto compleja en términos estadísticos,
lo que significa que para la mayoría, si bien las transiciones clásicas no
han desaparecido, la moratoria evolutiva y lineal se ha debilitado, convir-
tiéndose en una realidad menguante y crecientemente infrecuente. En la
actualidad se registran trayectorias con frenos, vueltas, idas y venidas,
saltos adelante y caídas precipitadas, con lo cual ese interregno tradicional
de jóvenes en transición se ha diversificado de tal modo que es difícil
hablar de juventud en términos clásicos. La figura del adolescente tardío o
del joven infinito se relaciona con este cambio en las condiciones objetivas
que articulan la vida de la población.
Por otro lado, el cambio en las culturas parentales contribuye a la con-
solidación de este clima general. Los padres actuales de adolescentes han
cambiado sensiblemente y tienen ya muy poco que ver con los padres que
tuvieron que enfrentar en su momento a los que hoy son adultos cuando
ellos mismos fueron adolescentes o jóvenes. En primer lugar, la autoridad
no se ejerce del modo en que se lo hacía hace treinta años. Hay una nueva
distribución de roles por género y los varones mayores no se identifican
con el modelo de crianza que heredaron de sus padres varones. El adulto
actual ha discutido los ribetes autoritarios de la educación recibida y se
enfrenta en estos tiempos con el problema de los límites, una de las cues-
tiones que con mayor recurrencia se encuentra en las revistas destinadas a
las nuevas familias y a los padres modernos, preocupados por una crianza
que rechaza la autoridad descarnada en un mundo en que se registra una
clara redistribución de poder entre las generaciones.
Otro de los factores que afectan la construcción de los grupos de edad
es la tendencia ampliamente descripta a la juvenilización de la sociedad.9
Según esta transformación, se hace crecientemente visible la aspiración de
los adultos por mantener una apariencia juvenil, anhelo que ha generado
una ingente cantidad de actividades vinculadas con la medicina, la cosmé-
9
Véase, por ejemplo, las consideraciones de Beatriz Sarlo en Escenas de la vida posmo-
derna (1994) y Margulis y otros (1996).
 5 URRESTI, MARCELO: Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar
tica, la alimentación natural, el cuidado corporal y las rutinas gimnásticas
o ligadas al bienestar, actividades que se han extendido de los grupos so-
ciales privilegiados a las clases medias urbanas en general. La juveniliza-
ción es el resultado de una sociedad que invierte crecientes recursos en la
lucha contra el paso del tiempo y las marcas que éste deja en el cuerpo.
Comenzando, primero, por las mujeres y continuando, luego, con los
hombres, la tendencia se ha afianzado entre un número creciente de adul-
tos que, con el fin de mantenerse jóvenes, comprometen enormes energías
y recursos. En el terreno del aspecto físico hay una generalización de la
juvenilidad como signo exterior, como forma de presentación ante los
otros, a la que contribuyen el mercado de la indumentaria, las actividades
de tiempo libre, las ofertas de esparcimiento y de turismo. En suma, adul-
tos que se identifican con los jóvenes, hecho que desde los jóvenes es per-
cibido como una invasión que les reduce el campo en el que reconocerse
como distintos de las generaciones previas. En este sentido, la valoración
del lugar del adulto ha cambiado y, con ello, el sistema de coordenadas
sobre el que los adolescentes se recuestan para rearticular su identidad.
De modo tal que se reduce el espacio de transgresión tradicional ado-
lescente por un demérito del reconocimiento de los jóvenes en tanto que
representantes legítimos de lo juvenil. Las nuevas generaciones deben
buscar nuevos elementos y repertorios con los que plantear su diferencia,
dado que la brecha con los adultos no es tan clara como era antes, no es
tan tajante, aunque no por ello se deba pensar que se ha llegado a una
equiparación. La oposición actual, entonces, más que como una brecha, se
perfila como una confusión; más que en la figura tradicional de una lucha
entre generaciones, se acerca al ruido y a la ambigüedad que acompañan
todo proceso de intercambio comunicativo, lo que coloca al conflicto y su
resolución en una situación novedosa.
Como anticipamos más arriba, en este contexto se registran algunas
emergencias y tendencias que comienzan a transformar el terreno de los
grupos de edad. Con la crisis adolescente funcionando en otros ritmos y
las transiciones juveniles complejizadas, aparecen en el espectro tres nue-
vos grupos de edad: los preadolescentes o tweens, los adolescentes tardíos
y los jóvenes adultos, protagonistas de la rearticulación de los roles tradi-
cionalmente atribuidos a los grupos específicos de edad; al mismo tiempo,
se encuentran los adolescentes y los jóvenes clásicos, en actual conviven-
cia y diálogo con estas nuevas figuras emergentes.
De los tres, desde el punto de vista de la escuela, el más importante es
el de los llamados tweens, porque es el único segmento que toca con fuer-
za a la educación media en sus primeros años y a la primaria en sus últi-
mos, lo que constituye una verdadera novedad. En los tweens aparece con
creciente peso un proceso de maduración general inducido y temprano,
que conduce a niños que aún no entraron en la pubertad a adoptar conduc-
tas propias de adolescentes desarrollados que superaron la pubertad. Esa
maduración incluye, en primer lugar, la sexualidad, algo que hasta no hace
mucho tiempo permanecía, para ese segmento acotado de edad, en lo que
se conocía como período de latencia.10 Hay una estimulación al despertar
de la sexualidad inducida por parte de la industria de la imagen, los medios
masivos de comunicación y, en la actualidad, la galaxia Internet, que colo-
can bajo un régimen de apertura y visibilidad cuestiones que antes estaban
sustraídas o escamoteadas a la visión normal de un niño. Lo que muestra la
televisión abierta en programas y horarios comunes, un kiosco de revistas
cualquiera o la inconmensurable red de redes, escandalizaría a cualquiera
que vuelva treinta o cuarenta años atrás el reloj histórico de la circulación
de las imágenes.
La sociedad del espectáculo, pero también el mercado, presionan por
esa apertura como medio idóneo para generar audiencias más amplias y
nichos de consumidores ávidos a los cuales venderles bienes y servicios
adecuados a tal aspiración. Casas de ropa, marcas de aparatos electrónicos,
empresas vinculadas con la producción de bebidas alcohólicas o con la
industria del tabaco, teléfonos celulares, entre tantos otros, fomentan la
autonomía que estos niños les exigen a sus padres para “empoderarlos”,
apoyarlos en sus búsquedas de autonomía, facilitárselas eventualmente y
así aprovechar sus potencialidades como mercado, con las consecuencias
que ello tiene para sus negocios como modo incipiente de fidelización de
10
Un tema que reconoció en la psicología evolutiva y en el psicoanálisis a sus principales
descubridores y sostenedores.
 6 URRESTI, MARCELO: Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar
un futuro adulto. Lo que antes se trataba de producir durante la adolescen-
cia está presionado hacia la baja, con una denodada lucha entre empresas
por ver quién llega primero a alcanzar una conquista eficaz.
Uno de los elementos que más se explotan, como apuntamos recién, es
el de apurar una maduración sexual en la que los mismos preadolescentes
están interesados, apuntalando una industria de la comunicación sexuada
ampliamente dirigida a los mercados adultos, en proceso de extensión para
un público de menor edad, receptivo de tales propuestas por la ansiedad
comprensible que dicha transformación genera durante ese período. Hay
datos médicos que refuerzan esta presunción: la edad promedio de la me-
narca en las niñas y de la iniciación sexual está bajando año tras año.11
Para los tweens, el mercado ofrece como modelo un adolescente mayor
que funciona dentro del “aspiracional” que en ellos se expresa, con el cual
difícilmente podrán cumplir por su grado de evolución física. Esos niños
apenas desarrollados, prepúberes vestidos con ropas sugerentes, con trans-
parencias, con maquillaje especial para niñas, con productos para el pelo,
perfumes y accesorios de embellecimiento, también se apropian de prácti-
cas que hasta hace poco tiempo eran patrimonio de adolescentes maduros.
Así crece la presión sobre los padres para que autoricen salidas a lugares
de comida rápida, al cine, a bailar en las matinés de los boliches, para
hacer reuniones o bailes en las casas los fines de semana o para “pijama
parties”, como sucede con creciente frecuencia en el caso de las niñas.
Por el momento es un fenómeno de clase, muy extendido en los secto-
res medios-altos y altos de la sociedad, aunque con una indudable voca-
ción de futuro. El motor se encuentra en las necesidades de la sociedad de
consumo y de la comunicación en la que vivimos, para la cual el modelo
adolescente y juvenil tiene un magnetismo inocultable. En el caso de los
tweens, el deseo de pertenecer, de ser adolescentes pronto y crecer, los
impulsa a adoptar sus prácticas y estilos de vida. Algo que sin dudas con-
11
Véanse, por ejemplo, el desarrollo y las conclusiones del trabajo realizado por Silvia
Oizerovich y otros, Investigación exploratoria sobre características de crecimiento,
desarrollo y cuidados de la salud sexual y reproductiva en población adolescente
(2005)
funde el panorama actual de los grupos de edad y los roles por generación
que se les atribuyeron tradicionalmente.
DE LAS PALEO A LAS NEOCULTURAS JUVENILES
Las culturas juveniles son una emergencia de la década del cincuenta
del siglo XX, consolidadas una década después, encargadas de poner en
escena por vez primera la, a partir de entonces, llamada “brecha genera-
cional”. Esas culturas fueron el síntoma de la ruptura en el devenir de las
generaciones: los jóvenes establecían de modo inaugural una cultura pro-
ducida por y para jóvenes, con la cual se diferenciaban de sus antecesores
a partir de una oposición, en principio estética y estilística, a las culturas
parentales tradicionales. Los sesenta son el marco de esa transformación
por la cual irrumpe públicamente en escena la juventud. Esa música distin-
ta de la de los padres expresaba una distancia generacional creciente, pero
también una cierta separación de las tradiciones locales en la medida en
que los gustos y las preferencias de esos jóvenes tendían a nuclearse alre-
dedor de expresiones de circulación transnacional. Los jóvenes de los dis-
tintos países parecían nuclearse en una especie de nueva clase internacio-
nal.12 En esa modificación, sin embargo, no todo era estético o puramente
estilístico: con la música se manifestaba también un pedido de libertades
amplias vinculadas con el cuerpo y la sexualidad. Esas culturas juveniles
reivindican la propia corporalidad como bandera de libertad y luchan por
una liberación sexual y afectiva para jóvenes todavía enmarcados y en
tensión con una cultura parental definida por roles tradicionales de género.
Con las nuevas culturas juveniles emerge el estilo de vida juvenil: antes de
ello había jóvenes y adolescentes, pero lo que camia a partir de ese mo-
mento es la irrupción de las identidades adolescentes y juveniles, una nue-
va condición que, a partir de entonces, intervendrá en la configuración de
la vida de las generaciones menores.
12
La bibliografía en este punto es muy amplia. Para una primera aproximación remitimos
a la voz “Culturas juveniles” del diccionario organizado y compilado por Carlos Alta-
mirano (2003).
 7 URRESTI, MARCELO: Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar
En ese contexto, las nuevas generaciones cuestionan a las anteriores,
procurando estilos de vida diferentes, distantes respecto del lugar que en
esas sociedades se predefinía para los jóvenes. De modo similar, las nue-
vas camadas se resisten a entrar en la vida adulta definida por las culturas
parentales vigentes: cuestionan la autoridad de los padres, muy anclada en
la tradición y en una obediencia más o menos automatizada a los mandatos
establecidos, y a partir de allí buscan nuevos caminos, en la sexualidad, en
los vínculos afectivos, en la conformación de las familias y, con el tiempo,
en el modo de criar a los hijos. Esto tuvo consecuencias marcadas respecto
de la familia y de la escuela en su función educativa: ambas fueron cues-
tionadas y, en algunos casos, incluso rechazadas por las corrientes contra-
culturales que surgían en esos críticos años, marco general del fermento de
las culturas juveniles, en el que esas instituciones fueron interpretadas co-
mo autoritarias. En ese clima, en que el antiautoritarismo se convierte en
un valor y el alternativismo crece, las generaciones jóvenes, munidas de
repertorios brindado por la contracultura, se lanzan a búsquedas persisten-
tes de autonomía y de opciones crecientemente abiertas y alejadas de las
heredadas.
Aprovechando esas búsquedas, con rapidez para reaccionar frente a las
tendencias novedosas, el mercado responde con una serie de ofertas espe-
cíficas. Así, con las culturas juveniles nace simultáneamente el llamado
teen age market: una oferta de bienes y de servicios adaptados a la nueva
impronta generacional, un conjunto de propuestas que asimilan los signos
exteriores de la rebeldía y el alternativismo juvenil y lo devuelven empa-
quetado para su venta y con una fecha prescripta de vencimiento para que
sean renovadas rápidamente. Las industrias de la comunicación consolida-
das y el surgimiento de un mercado específico comienzan a ampliar los
márgenes con el fin de captar nuevos consumidores: entre todos, los ado-
lescentes son los más compulsivos, los más nerviosos y cambiantes, aun-
que también los más inestables e infieles. El mercado aprovecha las expre-
siones juveniles, las capta, las adapta y las mercantiliza: discos, ropa, za-
patos, peinados, revistas, salidas, propuestas de tiempo libre, son algunos
de los rubros en los que el mercado específico juvenil y adolescente se
hace fuerte de manera directa, ampliando la oferta de bienes y servicios
para un negocio en expansión.
Pero, a través de ellos y de manera indirecta –tal vez su mayor logro-,
el mercado consigue posicionarse en el ámbito mismo de las culturas ju-
veniles y ampliar las tendencias inicialmente minoritarias mediante la co-
municación general de estilos de vida encriptados, a través de mensajes
publicitarios articulados para todo tipo de bienes y servicios, ya no especí-
ficamente juveniles, como es el caso de jugos, gaseosas, cervezas, ham-
burguesas, películas, programas de televisión, productos para el cuidado
personal, automóviles, motos, mobiliario. Surge entonces un estilo juvenil
mercantilizado, voraz, capaz de asimilar diferencias para movilizar todo
tipo de consumos: así, las culturas juveniles y otras manifestaciones cerca-
nas se convierten rápidamente en tendencias, modas y mercancías, algo
que configura una verdadera contradicción originaria.
Se trata de una tendencia poco relevada desde las culturas juveniles y
sus ideólogos, normalmente concentrados en la auto-celebración de las
potencias críticas. El mercado, apuntando siempre a la obtención de ga-
nancias, ofrece a los jóvenes y adolescentes menos radicales y contracon-
vencionales materiales con los que identificarse, gamas de opciones que
garantizan la autonomía en las elecciones, y al final, al menos como pro-
mesa, un sistema por el cual se facilita la gratificación en un esparcimiento
relativamente poco costoso. De ese modo, el mercado se vuelve un pode-
roso interpelador de las mayorías y los jóvenes le responden con una de-
manda creciente en términos históricos. Los que no, que varían en número
según la época y su sentido dominante, redoblan sus apuestas por búsque-
das alternativas, generando verdaderos mercados paralelos, de baja inten-
sidad comercial, nichos específicos destinados a segmentos alternativos
que obedecen a reglas propias. Cuando estas tendencias minoritarias pren-
den en grupos más amplios, suele aparecer el mercado con toda su fuerza y
los convierte en vetas dignas de la mayor explotación, aprovechando lo
que alguna vez surgió como alternativo. Ante estas tendencias de coopta-
ción y ascenso es habitual que los primeros impulsores se aparten hacia
nuevos fenómenos de estilo que se desvían respecto del gusto mayoritario,
adocenado o comercial, y provocan fugas laterales. Es casi fatal que esta
alternatividad dure lo que la moda y el mercado sean capaces de movilizar
de acuerdo con la preferencia dominante. Cuando no se lo proponen o no
 8 URRESTI, MARCELO: Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar
lo logran, queda un nicho lateral subcultural en el que las diversas minorí-
as juveniles se reconocen más allá de las interferencias mayoritarias.
Es una de las tendencias que se afianzan en las culturas juveniles a me-
dida que avanzan en el tiempo: los fenómenos de estilo, esas fugas latera-
les, van engendrando un clima general de diversidad en aumento, tenden-
cia que afecta la relación de los nuevos padres con sus hijos: los padres
que comienzan a tener hijos en la década del ochenta son, por lo general,
hijos –o, cuando no, entenados- de las culturas juveniles de los años sesen-
ta y setenta, es decir, que ya han entrado en contradicción con la cultura de
sus padres y han optado por encarar nuevos proyectos para el desarrollo de
su propio perfil como padres. De modo que esos adultos responden, por lo
general, a otros patrones, especialmente aquellos que provienen de secto-
res de clase media, desarrollados en el marco cultural del proceso de juve-
nilización y de la influencia de la extensión de las culturas juveniles mer-
cantilizadas. Por lo tanto, son otros adultos, más flexibles, más plásticos y
tolerantes, reacios al ejercicio duro de la autoridad, espontáneamente anti-
autoritarios. No siempre, aunque sí en numerosos casos, mantienen sus
gustos juveniles en música, en salidas, en estilo de vida, en indumentaria,
con lo cual les plantean a los adolescentes actuales, que son sus hijos, nue-
vos desafíos para la puesta en escena de la oposición generacional en la
que luchan por el reconocimiento de los otros.
Es la otra cara, la sustantiva, del proceso de juvenilización: esto no
apunta sólo al cuerpo, aunque no se contradice con él, sino básicamente a
un estilo de vida jovial, en el que se puede cambiar de pareja, buscar se-
gundas oportunidades, conformar nuevos hogares. Una búsqueda renovada
que no se da por concluida en la edad normalmente reconocida como adul-
ta y que en el extremo puede conducir a la ya mencionada “adultescencia”,
ese síntoma negativo que afecta a algunos adultos que se niegan a asumir
el rol del adulto y que, en muchos casos, lindan con la caricatura. Esta
figura, no mayoritaria aunque creciente en términos estadísticos, reduce
los espacios que el adulto tradicional le dejaba –sin proponérselo- a la
transgresión adolescente, un adulto estereotipadamente rígido y autorita-
rio, que en el fondo era más fácil de atacar e intentar superar. Con esta
transformación se abre un nuevo conjunto de conflictos intergeneraciona-
les y búsquedas de autonomía que se expresan en el terreno de la estética,
la música y el estilo a través de un redoblamiento de los gestos radicales,
con el propósito de generar una separación en relación con esos padres
peligrosamente cercanos o excesivamente narcisistas, que no tienen espa-
cio para atender a sus hijos.
En esa situación, los gestos de la transgresión juvenil entran en tal con-
dición de doble vínculo que muchas veces colocan a los hijos en situacio-
nes conservadoras y abreactivas, con incursiones en ortodoxias que ni los
padres son capaces de soportar: para dar algunos ejemplos, casos de reli-
giosidad marcada y radical en familias ateas o agnósticas, constitución de
parejas formales y hasta célibes en hogares altamente liberales respecto del
sexo, reglas rígidas en el ámbito de la alimentación, la nutrición o el de-
porte en familias de clima hedonista, embarazos precoces en familias que
presionaron con la anticoncepción y el cuidado, o adolescentes que, hartos
del rock y del espíritu libertario de sus padres, se abrazan a cualquier can-
ción pasatista o intérprete complaciente de moda en las radios de frecuen-
cia modulada. Todo ello, con la consabida crisis de los padres atribulados
por la cuidadosa educación sentimental dispendiada a sus hijos.
Del mismo modo, frente a ese ambiente de acercamiento difuso, están
los adolescentes que redoblan el gesto rupturista de las culturas juveniles
de sus padres, subiendo la apuesta en búsquedas estéticas y estilísticas
extremas, algo que los distingue de los gustos de la generación anterior y
que, en conjunto, desemboca en la enorme proliferación de las culturas
juveniles actuales, producción que varía aceleradamente en una fuga sin
fin. Es lo que produce la radicalización de la estilización y la definitiva
tribalización de las culturas juveniles en una explosión de subculturas mi-
noritarias y en constante dispersión. En términos evolutivos, este período
describe un tipo de curva completamente heterogéneo en relación con el
de la etapa previa, a la que, en virtud de ello, hemos llamado “paleo-
culturas juveniles”, para oponerla a la etapa actual, a la que denominare-
mos “neo-culturas juveniles”. Con ambos términos se quiere resaltar, en
primer lugar, el hecho del parentesco entre unas y otras culturas y, por
sobre la continuidad, esa ruptura interior a partir de la cual quedan dos
estadios diferenciados.
 9 URRESTI, MARCELO: Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar
Las marcas constitutivas de las “neo-culturas juveniles” pasan por un
conjunto de características que las enfrentan con las “paleo-culturas juve-
niles”. Mientras que las antiguas tendían a ser generacionales y, por tales,
generalizantes, las actuales no interpelan al joven en general sino al joven
tribalizado en un estilo específico, con lo cual suelen establecerse en ni-
chos particulares. Mientras que las antiguas culturas juveniles tendían a
una internacionalización proveniente de la impronta de los jóvenes –y los
mercados- de los países centrales, las actuales surgen de enmarañados pro-
cesos de intercambio en los que comienzan a complejizarse los flujos de
mensajes y estilos en coordenadas periferia-periferia, periferia-centro y,
sin que desaparezcan, centro-periferia, aunque reconociendo la transfor-
mación de ese centro como un núcleo alternativo y descentrado de su so-
ciedad de origen. Las nuevas culturas juveniles tienden en conjunto hacia
una proliferación de formas y de estilos que fragmenta el espacio cultural
y rompe con la lógica uniformizante de las antiguas: lo alternativo es pre-
dominante, lo minoritario resiste lo mayoritario, lo disperso reemplaza lo
unificado.
Podríamos decir, entonces, que frente a la cultura parental actual, donde
las culturas juveniles originarias se han encumbrado como parte del en-
tramado dominante, las neo-culturas juveniles se manifiestan como expre-
siones que reivindican su alternativismo, su lateralismo e, incluso, su falta
total de compromiso respecto de los ideales públicos o politizantes de las
paleo-culturas juveniles, a las que, sin embargo, reconocen como antece-
dentes. Las neo-culturas juveniles enfatizan, entonces, aquellas opciones
puramente esteticistas, herméticas y encriptadas, de rebelión puramente
simbólica, con la que no se expresa ninguna pretensión trascendente ni
reivindicativa. De ese modo, constituyen los repertorios renovados de la
brecha generacional actual en una sociedad que ha redefinido el lugar de
los adultos y de las culturas parentales, donde queda un espacio asediado
para la transgresión, el desafío y la búsqueda de autonomía al margen de
esa cultura dominante de inocultable origen juvenil.
Fortalece, por último, esta proliferación el crecimiento entre los jóvenes
del uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y, especialmente, del
universo hipertextual. Internet es un vehículo formidable para la comuni-
cación y la búsqueda de información en las direcciones más insospecha-
das. Por ello funciona como un catalizador eficaz de las microculturas ju-
veniles, de origen siempre local aunque de una expansión velozmente
translocalizada. La información que para las culturas juveniles antiguas era
casi imposible de localizar por fuera de los mecanismos masivos de comu-
nicación o del mercado, está hoy en día disponible para cualquiera que se
proponga buscarla. Los foros de los temas más diversos están en desarrollo
permanente y se asemejan a los nichos que hemos descripto. Esos nichos
hoy pueden ser fácilmente globales, aunque se desarrollen en la computa-
dora situada en la habitación de los hijos o en un cibercafé de la periferia.
Dicho modo de acceso implica, en la mayoría de los casos, una privati-
zación del lugar y hasta incluso una domesticación, pero simultáneamente
ofrece la posibilidad de acercarse a otros remotos, con hiperconexión,
tiempo real de comunicación y flujos translocales en las direcciones menos
pensadas y variadas. Esto nos habla de una nueva red de multiplicación de
contenidos, donde operan modelos hipertextuales de comunicación, no
lineales, complejos y con múltiples posibilidades, si los comparamos con
las formas comunicacionales analógicas previas, intensas como experien-
cia aunque rudimentarias e insoslayablemente monótonas. Las culturas
juveniles de la actualidad ganan así en autonomía, en la medida en que
circulan completamente adaptadas a la demanda, arrojando como resultado
un mapa de variedad en crecimiento, puntillismo y fragmentación impen-
sables en el modelo anterior. Se trata de una nueva dinámica de la época
en la que florece y se disemina una nueva cultura juvenil.
POSDATA SOBRE TRANSFORMACIONES CULTURALES Y EXPERIENCIA ESCOLAR
De acuerdo con la consigna convocante, entonces, llegamos a la escue-
la, desde afuera. En esa aproximación hay interrogantes que, aunque no
tengan respuestas definitivas, sí, al menos, se han instalado como cuestio-
nes que conquistaron legitimidad. Queda más o menos claro que el rol de
la escuela y la educación respecto del trabajo ha perdido su aura como
elemento suficiente para impulsar el ascenso social de un sujeto o una fa-
milia. Está aceptado también que el conjunto de valores tradicionalmente
implícitos que hicieron de la experiencia escolar unan preparación para el
 10 URRESTI, MARCELO: Nuevos procesos culturales, subjetividades adolescentes emergentes y experiencia escolar
trabajo, esa cultura común basada en el esfuerzo, el sacrificio y la inver-
sión, pasan por una reestructuración de la que no se sabe todavía sus con-
secuencias, aunque haya acuerdos sobre el debilitamiento de su validez.
De igual modo hay una propensión a aceptar que los nuevos procesos cul-
turales surgidos de un complejo de medios de comunicación electrónicos e
hipertextuales novedosos como la TV por cable, la TV codificada y en la
actualidad Intenet, con su marcada orientación a la demanda, fomentan
una cultura del entretenimiento que no necesariamente se lleva bien con la
escuela y los valores por ella consagrados.
Queda la tarea de volver a dimensionar las consecuencias que provoca
un espacio social en transformación, en el que el Estado se corre del cen-
tro, con la entrada fuertemente conquistadora del mercado, un interpelador
potente que se afianza con el desarrollo de la sociedad del hiperconsumo.
Esta sociedad aprovecha cuanto puede para generar el anhelo consumista,
tomando –en el caso de los jóvenes- elementos propios de las culturas ju-
veniles con fines comerciales o de eficacia comunicacional. Esa mercanti-
lización tiene entre una de sus consecuencias más urgentes la proliferación
lateral de nichos subculturales específicos producidos por jóvenes inquie-
tos que intentan resistir los embates cosificadores y fetichizantes de un
mercado ávido por explotar sus diferencias. Esa proliferación se desarrolla
proporcionalmente en relación con la velocidad de la fuga que los jóvenes
se plantean a partir del gusto general adocenado. Comprender esas formas
en combustión, en tensión con el mercado, que no por ello es anulado co-
mo interpelador, sino todo lo contrario, es una tarea que debe ser profundi-
zada por una escuela que compite en el terreno de la economía temporal y
simbólica en la que se mueven los jóvenes.
Sobre los cambios indicados, hay un dato relativamente inconmovible
en la experiencia subjetiva de los jóvenes de nuestras sociedades: la escue-
la sigue siendo el ámbito en el que los niños y los adolescentes pasan la
mayor cantidad de tiempo. En ella se encuentra la mayoría de los jóvenes
y en ella se asientan normalmente los grupos de pares que acompañan la
transición a la vida adulta, por lo que la escuela guarda para sí el privilegio
del marco, del ámbito primordial, de la escena central en la que se desarro-
lla esa experiencia de autonomización y crecimiento. Es decir que es en la
escuela donde se produce buena parte de esa transición, con los efectos
positivos y críticos que ella implica.
Las nuevas culturas juveniles, como las antiguas, no se llevan del todo
bien con la escuela, ni con la autoridad pedagógica ni con la autoridad
familiar. Proclaman su rebeldía y su distancia y tienen, como inherente, el
germen de la crítica. Esto sin embargo no debe llevar a pensar que el gesto
antiescolar se traduce automáticamente en una distancia antieducativa. Las
culturas juveniles son antiburocráticas, reclaman una experiencia antiauto-
ritaria y se recrean en gestos siempre críticos, y esa característica las con-
duce a búsquedas de conocimiento, a formas alternativas de pensar, a ca-
minos diferentes de los que establecen las instituciones del mundo adulto
encargadas de conducir a los jóvenes. En ese sentido, las culturas juveniles
revisten una oportunidad que se puede aprovechar desde la escuela: fo-
mentar el carácter crítico vinculándolo con las potencias que el conoci-
miento y la lectura pueden acrecentar. En ello la escuela puede tener un
importante papel, especialmente en el trabajo con los adolescentes. No se
trata de contención, como se propone desde ciertas perspectivas que ponen
el énfasis en las pérdidas y los desencuentros que ha generado el neolibe-
ralismo de los años noventa. Se trata de potenciar la búsqueda de autono-
mía que encaran los adolescentes a través del empleo de saberes y cono-
cimientos que la escuela puede brindarle con el fin de fortalecer el juicio
crítico que, más allá de las manipulaciones comerciales y los empobreci-
mientos del mercado, las culturas juveniles actuales aspiran a construir.
 LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER1

Por Paulo Freire

Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y

por lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de
clausurar encuentros o congresos.

Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté

venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer.

Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir

algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo
del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo,
proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota
en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que
se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo
precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no
pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad
se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su
lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al
intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado –y hasta
con gusto– a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, des-
de las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi ju-
ventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí.

Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes

momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial.
Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; des-
pués la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue
la lectura de la “palabra-mundo”.

La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de

“leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde no me está traicio-
nando la memoria– me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que
me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia en
el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana
en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gen-
te, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más
dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban
para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su

1Trabajo presentado en la apertura del Congreso Brasileño de Lectura, realizado en Campinas,

Sao Paulo, en noviembre de 1981.

1
sótano, su terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde
se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, ca-
miné, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de
mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lec-
turas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto –en cuya per-
cepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad de
percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya compren-
sión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos
mayores y con mis padres.

Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban

en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del
bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuer-
tes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la
lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”,
las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo
del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color
del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las rosas, de los
jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tona-
lidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde
del mango-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango maduran-
do, las pintas negras del mango ya más que maduro. La relación entre esos co-
lores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor.
Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la
significación del acto de palpar.

De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la

familia, su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de
súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez
que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde
estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”, el de Joli en tales momen-
tos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía,
acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparición de las
gordas gallinas de mi abuela.

De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro
lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus
gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el
del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar.

En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho refe-

rencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que
me movía, permítanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el
momento en que todavía no leía la palabra. Y algo que me parece importante,
en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su
presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las
almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las con-

2
versaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena ne-
cesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas más
diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pi-
diendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente has-
ta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se
perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la
noche, se “daban” a la vara mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba
acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura flaca del “farolero” de
mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de
farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, más precaria que la que
teníamos dentro de la casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que
iluminadora de ellas.

No había mejor clima para travesuras de las alma que aquél. Me acuerdo
de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pa-
sara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, tra-
yendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”.

Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en las mañanas abier-

tas, la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en
la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio
profundo de las noches.

Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo,

en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo,
mis temores iban disminuyendo.

Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fun-

damental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racio-
nalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el
simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis
padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia
de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara
animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que comencé a
ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluía
naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que se estuviera
dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la
sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de
mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mis tizas.

Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vascon-

celos, cuya desaparición reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo ahora un
homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continúo y profundizó el tra-
bajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase, de la oración,
jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de
la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”.

3
 Hace poco tiempo, con profundo emoción, visité la casa donde nací. Pisé
el mismo suelo en que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo
mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de
él fui haciendo. Allí reecontré algunos de los árboles de mi infancia. Los recono-
cí sin dificultad. Casi abracé los gruesos troncos –aquellos jóvenes troncos de mi
infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, sa-
liendo del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvió cuidadosamente. Dejé la
casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas queridas.

Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de

experiencias de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la com-
prensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a
través de su práctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso
secundario, me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en clase,
con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua
portuguesa.

No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que

resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante
de nosotros que debía ser cadenciada, mecánica y fastidiosamente “deletrada”
en lugar de realmente leída. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura”
en el sentido tradicional esa expresión. Eran momentos en que los textos se
ofrecían a nuestra búsqueda inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor
José Pessoa. Algún tiempo después, como profesor también de portugués, en
mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir,
en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años del
entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia,
el problema de la contradicción, la enciclisis pronominal, yo no reducía nada de
eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso,
por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámi-
ca y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de
ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo
describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descrip-
ción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo aprendiéndola
serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorización
mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del obje-
to. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un
objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella,
por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto.

Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profeso-

ras, en que los estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de capítulos
de libros, reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de
leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los jóve-
nes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que eran
mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas. Verdaderas
“lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta expresión, a que se

4
hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían
rendir cuenta a través del famoso control de lectura. En algunas ocasiones lle-
gué incluso a ver, en relaciones bibliográficas, indicaciones sobre las páginas de
este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la
37”.

La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en

los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una
visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar. La misma,
aunque encarnada desde otro ángulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien
escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con
la cantidad páginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos
más importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan
apenas dos páginas y media...

Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea de

lo que estoy afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no
significa, de manera alguna, una posición poco responsable de mi parte con re-
lación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y
seriamente, de leer los clásicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en
los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra prác-
tica en cuanto profesores o estudiantes.

Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como pro-

fesor de lengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y
no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el análisis de un tex-
to de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado.
Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subra-
yando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su
lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias diferencias
entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.

Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia

del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–, que mi esfuerzo funda-
mental viene siendo el de explicar cómo, en mí, se ha venido destacando esa
importancia. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi compren-
sión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ahí
que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los co-
mienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algu-
nos de los aspectos centrales de la proposición que hice hace algunos años en el
campo de la alfabetización de adultos.

Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabeti-

zación de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por
eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme en un
trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí
que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la pala-

5
bra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador
iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los al-
fabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el
proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que
éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción peda-
gógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su
responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su len-
guaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por
ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten
el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el
objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma,
de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo
sentir la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma.
La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expre-
sión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o so-
bre ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora.

Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he

desarrollado, en diferentes momentos, a propósito de la complejidad de este
proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me gusta-
ría volver, por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de
leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetización a que me he consa-
grado. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la
palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En la
propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a la
palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la
palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos.
De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de
la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma
de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra
práctica consciente.

Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del
proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras
con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo
vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus an-
helos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas
de la significación de su experiencia existencial y no de la experiencia del edu-
cador. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba así las
palabras del Pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban a través de la lectura del
mundo que hacían los grupos populares. Después volvían a ellos, insertas en lo
que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad.

La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación pic-

tórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero,
antes de la devolución, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos popu-
lares, a ellos, para el proceso de su aprehensión y no de su memorización me-

6
cánica, solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones
codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica
de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo humano,
transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de
situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la
“lectura” anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.

Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mun-
do permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las in-
justicias, una comprensión diferente de su indigencia.

Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un

proceso de alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas clara-
mente políticas de movilización y de organización, puede constituirse en un
instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica.

Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer,

que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leí-
do, quisiera decir que, después de vacilar un poco, resolví adoptar el procedi-
miento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi for-
ma de ser y con lo que puedo hacer.

Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congre-

so. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como éste, co-
mo ahora.

12 de noviembre de 1981

En Freire, Paulo (1991), La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo

XXI Editores.

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7
 EDUCACIÓN Y CAMBIO

Paulo Freire

El compromiso del profesional con la sociedad

La cuestión del compromiso del profesional con la sociedad nos plantea algunos puntos que
deben ser analizados; algunas reflexiones de las cuales no podemos huir, necesarias para
la clarificación del tema.
En primer lugar, la expresión: "el compromiso del profesional con la sociedad", nos presenta
el concepto del compromiso alcanzado por el complemento del profesional, al cual sigue el
término con la sociedad. La sola presencia del complemento en la frase indica que no se
trata de un compromiso de cualquiera sino del profesional. La expresión terminativa, a su
vez, define el polo hacia el cual el compromiso se orienta y en la cual el acto comprometido,
sólo aparentemente acabaría, puesto que en verdad no acaba como trataremos de ver más
adelante.
Las palabras que constituyen la frase en análisis no están en ella simplemente jugadas,
arbitrariamente puestas. Se encuentran diríamos, inclusive, "comprometidas" entre sí e
implican, en la estructura de sus relaciones, una posición dada: la de quien las ha expresado.
El compromiso sería una palabra hueca, una abstracción, si no involucrase la decisión lúcida
y profunda de quien lo asume. Si no se diera en el marco de lo concreto.
Si seguimos analizando la frase propuesta, sentimos la necesidad de un adentramiento cada
vez mayor en el concepto de compromiso, con lo cual podemos aprehender aquello que hace
que un acto se constituya en compromiso.
Pero, en el momento en que se nos impone esta necesidad, cada vez más claramente, como
una exigencia previa al análisis del compromiso definido -el del profesional con la sociedad-
, una reflexión aún anterior se hace necesaria. Esta se centra en torno a la pregunta:¿Quién
puede comprometerse?
Esta pregunta, sin embargo, no se formula, como puede parecer, en el sentido de la
identificación de quien, entre algunos sujetos hipotéticos -A, B o C-, es el protagonista de un
acto de compromiso en una situación dada. Es una pregunta que se anticipa a cualquier
situación de compromiso. Indaga sobre la ontología del ser sujeto del compromiso. La
respuesta a esta indagación nos permite el acto comprometido, que empieza a develarse
ante nuestra curiosidad.
En efecto, al acercarnos a la naturaleza del ser que es capaz de comprometerse, estaremos
acercándonos a la esencia del acto comprometido.
La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en que éste
sea capaz de actuar y reflexionar.
Sea capaz de, estando en el mundo, saberse en este estar en el mundo. Saber que, si la
forma de su estar en el mundo condiciona la conciencia de este estar, es capaz, sin embargo,
de tener la conciencia de esta conciencia condicionada. Es decir, es capaz de intencionar su
conciencia a la propia forma de estar siendo, que condiciona su conciencia del estar.
Si la posibilidad de reflexión sobre sí, sobre su estar en el mundo asociada indisolublemente
a su acción sobre el mundo, no existe en el ser, su estar en el mundo se reduce a un no
poder trascender los límites que le son impuestos por el mismo mundo de lo que resulta que
este ser no es capaz de compromiso. Es un ser inmerso en el mundo, en su estar, a él
adaptado y sin tener conciencia de él. Su inmersión en la realidad, de la cual no puede
emerger, ni "alejarse" para admirarla y, así, transformarla, lo hace un ser "fuera" del tiempo
o bajo el tiempo o aún en un tiempo que no es suyo. El tiempo, para un ser tal, "sería" un
presente perpetuo, un hoy externo, ahistórico. Un ser como éste, no puede comprometerse;
en lugar de relacionarse con el mundo, el ser inmerso solamente lo contacta. Sus contactos
no llegan a transformar el mundo, puesto que sus resultados no constituyen productos
significativos, capaces de (inclusive, volviéndose sobre él) marcarlo.
Solamente un ser que es capaz de emerger de su contexto, de "alejarse" de él para quedar
con él; capaz de admirarlo para, objetivándolo, transformarlo, y transformándolo, saberse
transformado por su propia creación; un ser que es y está siendo en el tiempo que es suyo,
un ser histórico... solamente éste es capaz, por todo esto, de comprometerse.
Más aún, solamente este ser es en sí ya un compromiso. Este ser es el hombre.
Pero, si este ser es el hombre que, además de poder comprometerse, ya es un compromiso,
¿qué es el compromiso? Una vez más tendremos que volver al hombre mismo, en busca de
la respuesta. No, sin embargo, a un hombre abstracto, sino al hombre concreto, que existe
en una situación concreta. Afirmamos anteriormente que la primera condición para que un
ser pueda ejercer un acto comprometido estaba en que fuera capaz de actuar y reflexionar.
Es exactamente esta capacidad de actuar, operar, de transformar la realidad de acuerdo con
finalidades propuestas por el hombre a la que está asociada su capacidad de reflexionar, la
que lo hace un ser de la praxis.
Si acción y reflexión como constituyentes indivisibles de la praxis, son la manera humana de
existir, esto no significa, sin embargo, que no están condicionadas, como si fueran absolutas
por la realidad en la cual está el hombre.
Así como no hay hombre sin mundo, ni mundo sin hombre, no puede haber reflexión y acción
fuera de la relación hombre-realidad. Esta relación hombre-realidad, hombre-mundo, al
contrario del contacto animal con el mundo, como ya afirmamos, implica la transformación
del mundo, cuyo producto, a su vez, condiciona ambas: acción y reflexión. Es, por lo tanto,
a través de su experiencia en estas relaciones como el hombre desarrolla su acción-reflexión
como también puede tenerlas atrofiadas. De acuerdo a como se establezcan estas
relaciones, puede el hombre tener o no condiciones objetivas para el pleno ejercicio de la
manera humana de existir.
Con todo, lo fundamental es que, prohibitiva o no del pensar y del actuar auténticos, esta
realidad es creación de los hombres. De ahí que no pueda ella, histórica tal como los hombres
la crean, transformarse por sí sola. Los hombres que la crean son los mismos que la pueden
seguir transformando.
Se puede pensar, frente a esta afirmación, que estamos en una especie de callejón sin salida.
En efecto, si la realidad, creada por los hombres, les dificulta, objetivamente, su actuar y su
pensar auténticos, ¿cómo pueden, entonces, transformarla para que puedan pensar y actuar
verdaderamente? Si la realidad les condiciona el pensar y el actuar inauténticos, ¿cómo
pueden pensar correctamente el pensar y el actuar incorrecto? Es que, en el juego
interactivo, del actuarpensar-mundo, si, en un momento dado de la experiencia histórica de
los hombres, los obstáculos a su auténtico actuar y pensar, no son visualizados, en otros,
estos obstáculos pasan a ser sentidos para, finalmente, de ellos ganar los hombres su razón.
Los hombres alcanzan esta razón de los obstáculos en la medida en que su acción es
frenada. Es actuando o no pudiendo actuar como se les aclaran los obstáculos a la acción,
que no se dicotomizan de la reflexión. Y, como lo propio de la existencia humana es la
actuación-reflexión, de ahí que cuando el hombre sea compromiso impedido para actuar, los
hombres se sienten frustrados y, por ello, tienden a superar la situación de frustración1.
Obstaculizados en su actuar y en su reflexionar, los hombres se encuentran hondamente
heridos en sí mismos, como seres del compromiso. Compromiso en el mundo, que debe ser
humanizado para la humanización de los hombres, responsabilidad con éstos, con la historia.
Este compromiso con la humanización del hombre, que implica una responsabilidad histórica,
no puede realizarse a través de la palabrería ni de ninguna otra forma de huir del mundo, de
la realidad concreta, donde se encuentran los hombres concretos. El compromiso, como
propio de la existencia humana, sólo existe en el engarzamiento en la realidad, de cuyas
"aguas" los hombres verdaderamente comprometidos quedan "mojados", empapados.
Solamente así el compromiso es verdadero. Al existenciarlo, en un acto que necesariamente
es valiente, decidido y conciente, los hombres ya no se dicen neutros. La neutralidad frente
al mundo, frente a lo histórico, frente a los valores, refleja simplemente el miedo que tiene
uno de revelar su compromiso. Este miedo, casi siempre, resulta del hecho de que los que
se dicen neutros están "comprometidos" contra los hombres, contra su humanización. Están
"comprometidos" consigo mismo, con sus intereses o los intereses de grupos a los cuales
pertenecen. Y como éste no es un verdadero compromiso, asumen la neutralidad imposible.
El verdadero compromiso es la solidaridad, y no la solidaridad con quienes niegan el
compromiso solidario, sino con aquellos que, en la situación concreta, están convertidos en
"cosas". Comprometerse con la deshumanización es asumirla e inexorablemente
deshumanizarse también. Esta es la razón por la cual el compromiso verdadero, que es
siempre solidario, no puede reducirse jamás a gestos de falsa generosidad ni puede tampoco
ser un acto unilateral, en el cual quien se compromete sea el sujeto activo del quehacer
comprometido y aquel con quien se compromete la incidencia de su compromiso. Esto sería
matar la esencia del compromiso, que siendo dinámico encuentro de hombres solidarios, al
alcanzar aquellos con quienes uno se compromete, vuelve de éstos a él, abrazando a todos
en un mismo gesto amoroso.
Ahora bien, si nos interesa analizar el compromiso del profesional con la sociedad,
tendremos que reconocer que el profesional, antes de serlo, es hombre. Debe ser
compromiso por ello mismo. Como hombre, que no puede estar fuera de un contexto
histórico-social en cuyas interrelaciones constituye su yo, es un ser auténticamente
comprometido, falsamente "comprometido" o impedido para comprometerse
verdaderamente2 .

1
En este sentido, ver E. Fromm, sobre todo El corazón del hombre, excelente libro, en el cual discute lúcidamente la
frustración de no actuar y sus consecuencias.
2
Impedido para comprometerse verdaderamente" significa para nosotros, la situación en que las grandes mayorías se
encuentran manipuladas por minorías a través de prescripciones. Estas grandes mayorías tienen la impresión de que
se comprometen, cuando en verdad son inducidas en su "compromiso". Eligen entre opciones (en lo mejor de los
casos) que las minorías les indican, casi siempre, mañosamente por medio de la propaganda. Hay toda una bibliografía
En el caso del profesional, hay que juntar al compromiso genérico, sin embargo concreto,
que le es propio como hombre, su compromiso de profesional.
Si de su compromiso como hombre, como ya vimos, no puede huir, fuera de este compromiso
verdadero con el mundo y con los hombres, es la solidaridad con ellos para la búsqueda
incesante de la humanización, su compromiso como profesional con la sociedad, además de
todo esto, es una deuda que asumió al hacerse profesional.
Su compromiso como profesional, sin embargo, puede dicotomizarse de su compromiso
original de hombre. El compromiso, como un quehacer radical y totalizado, rechaza las
racionalizaciones. No puedo, en los días lunes asumir compromiso como hombre para, en
los días martes, asumirlo como profesional. En cuanto lo "profesional" es atributo del hombre,
no puedo, mientras ejerza un quehacer atributivo, negar el sentido profundo del quehacer
sustantivo y original. Cuanto más me capacito como profesional, más sistematizo mis
experiencias, cuanto más me sirvo del patrimonio cultural, que es patrimonio de todos y al
que todos deben servir, más aumenta mi responsabilidad con los hombres.
No puedo por ello mismo, burocratizar mi compromiso de profesional sirviendo, en una
inversión dolosa de valores, más a los medios que al fin del hombre. No puedo dejarme
seducir por las tentaciones míticas, entre ellas la de mi esclavitud a las técnicas, que siendo
elaboradas por los hombres son sus siervas y no sus señoras.
No debo admitirme, como profesional, "habitante" de un extraño mundo; mundo de técnicos
y especialistas salvadores de los demás, dueños de la verdad, propietarios del saber que
debe ser donado a los "ignorantes e incapaces". Habitantes de un ghetto de donde salgo
mesiánicamente para salvar a los "perdidos" que están fuera. Si así procedo no me
comprometo, verdaderamente, ni como profesional, ni como hombre. Simplemente me
alieno.
Hay algo todavía que debe ser subrayado. En la en medida que el compromiso no puede ser
un acto espectador sino praxis-acción y reflexión sobre la realidad-inserción en ella, implica,
indudablemente, un conocimiento de la realidad. Si el compromiso sólo es válido cuando
está tocado de humanismos, este a su vez, sólo es consecuente, cuando está científicamente
fundado. Envuelta por lo tanto, en el compromiso del profesional, quienquiera que él sea,
está la exigencia de su constante perfeccionamiento. Está la de la superación del
especialismo, que no es lo mismo que la especialidad; debe ir el profesional ampliando sus
conocimientos en torno del hombre, de su forma de estar siendo en el mundo, reemplazado
por una percepción crítica, la percepción ingenua de la realidad, con la cual los especialismos
estrechos lo deforman.
No es posible un compromiso verdadero con la realidad y con los hombres concretos que en
ella y con ella están, si de esta realidad y de estos hombres uno tiene una conciencia ingenua.
No es posible compromiso auténtico si, al que se piensa comprometido, la realidad se le
presenta como si fuera algo dado, estático e inmutable. Si mira y percibe la realidad
encasillada en departamentos estancos. Si no la ve y no la capta como una totalidad, cuyas
parcialidades se encuentran en permanente interacción. De ahí que su acción no pueda
incidir sobre las parcialidades aisladas, pensando que así transforma la realidad, sino sobre
la totalidad. Es transformando la totalidad que se transforman las partes y no al revés. En el
primer caso, su acción, que estaría basada en una visión ingenua meramente "focalista" de
la realidad, no podría constituirse en compromiso.

sobre este asunto. Sugerimos, sin embargo, la obra de Fromm antes citada y La élite del poder, de Wright Mills, Fondo
de Cultura Económica, México.
Un profesional, por ejemplo, para quien la Reforma Agraria es apenas el instrumento jurídico
en una sociedad que se transforma, que la normaliza y que no consigue aprehenderla en su
complejidad, en su globalidad, no puede, en términos concretos, comprometerse con ella,
aún cuando ideológicamente la acepte. Si su comprensión de la Reforma Agraria, es
mecanicista, como si, para ejecutarla, bastara borrar una estructura y crear otra, el optimismo
inicial de su acción desaparecerá, porque era ingenua, echará la culpa al campesino a quien
considerará "ingrato" o
"incapaz" y no a su ingenuidad.
La cuestión está en que la Reforma Agraria como un proceso global no es algo que no
existiendo antes, pasa a existir completa y acabadamente, con la instauración de una
estructura nueva. La Reforma Agraria porque es un proceso, es algo dinámico. Se da en el
dominio de lo humano. Las relaciones hombre-realidad que se verificaban en la estructura
anterior, necesariamente dejarán su marca profunda en la forma de estar siendo el
campesino. Cambiada la vieja estructura a través de la Reforma si lo inevitable es que, tarde
o temprano, la estructura instaurada condicione nuevas formas de pensar y de actuar,
resultante de las nuevas relaciones hombre-realidad, esto no significa que este cambio se
dé instantáneamente.
El compromiso, por lo tanto, de un profesional de la Reforma Agraria que la vea bajo esta
visión criticada, no puede ser verdadero, no puede ser el compromiso del profesional, en
cuya acción de carácter técnico se olvide del hombre o lo minimice, pensando ingenuamente,
que existe el dilema humanismo-tecnología. Y, respondiendo al desafío del falso dilema3,
opta por la técnica, considerando que la perspectiva humanista es una forma de retardar las
soluciones más urgentes. El error de esta concepción es tan nefasto como el error de su
contraria, el de la concepción falsa del humanismo que ve en la tecnología la razón de los
males del hombre moderno. Y el error básico de ambas, que no pueden ofrecer a sus adeptos
ninguna forma verdadera de compromiso, está en que, perdiendo ellas la dimensión de la
totalidad, no perciben esta obviedad: que humanismo y tecnología no se excluyen. No
perciben que el primero implica la segunda y viceversa. Si mi compromiso es realmente con
el hombre concreto, con la causa de su humanización, de su liberación, no puedo por ello
mismo prescindir de la ciencia ni de la tecnología, con las cuales me vaya instrumentando
para mejor luchar por esta causa.
Por ello tampoco puedo reducir al hombre a mero objeto de la técnica, a un autómata
manipulable. Casi siempre, técnicos de buena voluntad, sin embargo ingenuos, se dejan
llevar por la tentación tecnicista (mitificación de la técnica) y, en nombre de lo que llaman
"necesidad de no perder tiempo", intentan, verticalmente, reemplazar los procedimientos
empíricos del pueblo (campesinos, por ejemplo), por su técnica.
Parten del presupuesto verdadero, "de que es, no sólo necesario sino urgente, aumentar la
producción agrícola". Una de las "exigencias para lograrlo, está en el cambio tecnológico que
debe verificarse". Otro presupuesto válido.
Al desconocer, sin embargo, que tanto su técnica como los procedimientos empíricos de los
campesinos son manifestaciones culturales, y desde este punto de vista, ambas válidas,
cada una en su marco, y que, por ello, no pueden aquellos ser mecanicistamente
reemplazados, se equivocan y ya no pueden comprometerse.

3
Por humanismo, no entiende el autor en éste como en otros estudios suyos, bellas letras, formación clásica,
aristocrática, erudición, ni tampoco un ideal abstracto de buen hombre. El humanismo es un compromiso radical con el
hombre concreto. Compromiso que se encausa en el sentido de la transformación de cualquier situación objetiva en la
cual el hombre concreto esté siendo impedido para hacer más. (N. del E.)
Terminan entonces, por caer en esta contradicción irónica: "para no perder tiempo", lo que
hacen es perderlo. Deformados por su acriticidad, no son capaces de ver al hombre en su
totalidad, en su quehacer-acción-reflexión que se da siempre en y sobre el mundo. Por el
contrario más fácil será para lograr sus objetivos ver al hombre como una "olla" vacía que
vayan llenando con sus "depósitos" técnicos. Pero al desarrollar de esta forma su acción,
que tiene su incidencia en este
"hombre-olla", podemos melancólicamente preguntar: ¿Dónde está su compromiso
verdadero con el hombre, con su humanización?
Hay sin embargo, todavía, en nuestros países, una sombra que permanentemente amenaza
el compromiso verdadero. Amenaza que se concretiza en la inautenticidad del compromiso.
Estamos refiriéndonos a la alienación (o enajenación) cultural que sufren nuestras
sociedades 4.
Con el punto de decisión económica y cultural, en gran parte, fuera de ellas (sociedades, por
lo tanto, de economía periférica, dependiente, exportadores de materias primas e
importadoras, no solamente de productos manufacturados, sino de ideas, de técnicas, de
modelos) son sociedades "seres para otro".
De esta forma, el primer gran obstáculo que se plantea en estas sociedades al compromiso
auténtico se encuentra en la inautenticidad de su propio ser dual. Estas sociedades son ellas
y no son todavía ellas mismas.
En la medida en que, en gran parte, para solucionar sus problemas, importan técnicas y
tecnologías, sin la debida "Reducción sociológica" de estas a sus condiciones objetivas (no
necesariamente idénticas a las de sociedades metropolitanas donde se desarrollaron estas
tecnologías importadas), no pueden proporcionar las condiciones para el compromiso
auténtico. No hay técnicas neutras que puedan ser transplantadas de un contexto a otro. La
alienación del profesional no le permite percibir esta obviedad.
Su compromiso se deshace en la razón en que el instrumento para su acción es un
instrumento ajeno, a veces antagónico, a su cultura5.
El alienado, sea o no profesional, poco importa, no distingue el año calendario del año
histórico. No percibe que hay una no contemporaneidad del coetáneo.
Todas estas manifestaciones de la alienación y otras más, cuyo análisis detenido no nos
cabe aquí hacer, explican la inhibición de la creatividad en el período de la alienación. Esta,
de modo general, provoca una timidez, una inseguridad, un miedo de correr el riesgo de la
aventura de crear, sin el cual no hay creación. En lugar de este riesgo que debe ser corrido
(la existencia humana es riesgo) y que también caracteriza la valentía del compromiso, la
alienación estimula el formalismo que funciona como especie de ciclo de seguridad.
De ahí que el hombre alienado, inseguro y frustrado, quede más en la forma que en el
contenido, vea las cosas más en la superficie que en su interioridad.

4
De algún tiempo a esta parte, las sociedades latinoamericanas empiezan a ponerse en prueba históricamente.
Algunas, más que otras. Empiezan a intentar una vuelta sobre sí mismas, lo que las lleva a auto-objetivarse y, así
descubrirse alienadas. Si este descubrimiento no significa todavía la desalienación –y admitirlo sería asumir una
postura idealista– es, sin embargo, motivador para que la sociedad entre en la búsqueda de su concretización.
5
Esta es la razón por la que defendemos (para becados nacionales que vayan a estudiar en cursos de formación o de
perfeccionamiento a centros extranjeros de otro nivel económico y tecnológico) un curso previo y profundo de su país,
sobre su realidad histórica, económica, social y cultural, sobre las condiciones concretas de su actuar, etc. Muchos de
los jóvenes latinoamericanos, al volver a sus países, se sienten como extranjeros frustrados o refuerzan el número de
los transplantes de experiencias de otro espacio, y de otro tiempo histórico. Son más compromisos inauténticos.
Su "pensamiento" no tiene fuerza instrumental porque nace de su contexto para volver a él.
Se constituye en la nostalgia de mundos ajenos y distantes. Su "pensamiento", por fin, no
tiene fuerza, ni para su mundo, puesto que de él no ha nacido, ni para el otro, el mundo
imaginario de su nostalgia.
De esta forma ¿cómo comprometerse?
En el momento, sin embargo, en que la sociedad se vuelve sobre sí y se inscribe en la
búsqueda difícil de su autenticidad, comienza a dar señales inequívocas de preocupación
por su proyecto histórico.
Cuanto más crece esta preocupación, más se torna favorable el clima para el compromiso.
Estamos convencidos de que el momento histórico de América latina exige de sus
profesionales una seria reflexión sobre su realidad, que se transforma rápidamente, de la
cual resulte su inserción en ella. Inserción que, siendo crítica, es compromiso verdadero.
Compromiso con los destinos del país. Compromiso con su pueblo. Con el hombre concreto.
Compromiso con el ser más de este hombre.
En una sociedad preponderantemente alienada, el profesional, por la naturaleza misma de
la sociedad jerárquicamente estructurada, es un privilegiado; en una sociedad que está
abriéndose, el profesional es un comprometido o debe serio.
Huir de la concretización de este compromiso es no sólo negarse a sí mismo, sino negar el
proyecto nacional.
3/6/2019 Confirmada la existencia de un metal sólido y líquido a la vez | Tecnología | EL PAÍS

TECNOLOGÍA

Confirmada la existencia de un metal sólido y líquido a la

vez
Un programa de inteligencia artificial predice la formación de un nuevo
estado de la materia
BRUNO MARTÍN

3 MAY 2019 - 04:30 ART

Al calentar el hielo a cero grados, una parte empieza a ser líquida. Pero el nuevo estado une componentes sólidos
y fluidos a la vez sin experimentar ningún cambio de fase. CASSIE MATIAS (UNSPLASH)

“Si pudiese sujetarlo en la mano, sería un pedazo sólido que escurre una parte líquida
del mismo material”, dice Andreas Hermann, físico de materia condensada en la
Universidad de Edimburgo (Escocia). Lo que Hermann describe es un estado exótico de
la materia cuya existencia era solo una hipótesis hasta ahora. Utilizando un programa de
inteligencia artificial, él y otros investigadores de Reino Unido y de China acaban de
confirmarlo: hay una fase estable de los metales que combina átomos en configuración
sólida y otros en estado líquido a la vez.

https://elpais.com/tecnologia/2019/04/30/actualidad/1556619553_024420.html 1/5
3/6/2019 Confirmada la existencia de un metal sólido y líquido a la vez | Tecnología | EL PAÍS

La sorprendente estructura se forma al aplicar enormes presiones y alta temperatura a

un bloque de potasio puro, aunque los científicos sospechan que al menos otros seis
elementos químicos —más metales como el sodio y el bismuto— podrán existir en este
estado.

La experiencia cotidiana dicta que un material solo puede ser sólido y líquido cuando
está en cambio de fase, por ejemplo un cubito de hielo que se derrite. Sin embargo, el
nuevo estado, que se llama el chain-melted state (“fusión en cadenas”), existe en un
amplio rango de condiciones; no está en proceso de fusión ni de solidificación.

Lo podrías poner en un colador y atravesaría los poros en su

forma líquida

“El material es estable. Lo podrías poner en un colador y atravesaría los poros en su

forma líquida, pero luego sería capaz de reconstituir una parte sólida al otro lado”,
explica Hermann. Aunque es difícil imaginar aplicaciones tecnológicas para una
estructura que solo aparece con mucho calor y alta presión, los investigadores
recuerdan que, en el universo, la mayor parte de la materia está sujeta a estas
condiciones extremas, en el interior de planetas y otros cuerpos astronómicos.

A presión atmosférica y temperatura ambiente, la conformación interna de una barra

metálica de potasio es sencilla: muchas hileras ordenadas de átomos. Sin embargo, al
comprimir y calentar el material, su estructura cristalina se complica. Desde hace años,
los científicos saben que pueden aparecer simultáneamente dos configuraciones sólidas
de átomos, pero la forma exacta de cada una se desconocía.

No basta con conocer la ordenación de un puñado de átomos y asumir que se puede

extrapolar a todo el material. Según explica Rafael Molina, un físico teórico de materia
condensada del Instituto de Estructura de los Materiales (IEM-CSIC), los cristales
forman estructuras “no conmensuradas”, lo cual significa que la distancia entre los
átomos en una red no es igual en otra. “No son periódicas exactamente”, resume: “Para
entender bien estos materiales, hacen falta simulaciones de muchos átomos”.

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3/6/2019 Confirmada la existencia de un metal sólido y líquido a la vez | Tecnología | EL PAÍS

Hermann y sus compañeros recurrieron a la inteligencia artificial para esclarecer las

propiedades de estas redes grandes, según explican en la revista PNAS. Entrenaron a
una inteligencia artificial con las propiedades de pequeños grupos de átomos de potasio,
para que aprendiese a predecir la estructura de la materia bajo diversas condiciones. El
programa incorporó elementos de la mecánica cuántica, que es la teoría más realista
que tienen los físicos para explicar el comportamiento de las partículas. Así fue capaz de
simular con éxito la configuración de un bloque de 20.000 átomos de potasio, algo que
nunca se habría logrado realizando los cálculos matemáticos de la mecánica cuántica,
por su complejidad.

Esquema de la estructura atómica del potasio en el nuevo

estado descrito. Las hileras de átomos en cian son
líquidas. PNAS

Al aumentar la presión, el programa predice que los átomos de potasio, efectivamente,

forman dos estructuras sólidas pero independientes. Aproximadamente el 80% de ellos
se organizan en cinco tubos cilíndricos que componen una cruz griega (un cilindro en el
centro, cuatro en los extremos). El 20% restante forma cuatro hileras de átomos que se
acomodan en los huecos de la cruz. En el rango de 127 a 527 grados centígrados, y entre
20.000 y 40.000 veces la presión atmosférica —condiciones comparables a las del
manto terrestre—, solo las hileras de átomos se vuelven líquidas. Fluyen de manera
independiente a la estructura de cruz, que permanece sólida.

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3/6/2019 Confirmada la existencia de un metal sólido y líquido a la vez | Tecnología | EL PAÍS

La aportación más valiosa del estudio, según Molina, quien no participó en la

investigación, es que el programa de inteligencia artificial también predice con
sorprendente precisión los cambios de fase que ya se conocían del potasio. Eso es “una
indicación muy fuerte de que realmente tienen razón”, explica, a pesar de que todavía
nadie ha observado a nivel atómico este nuevo estado de la materia.

El algoritmo que han desarrollado Hermann y sus compañeros se podrá utilizar para
predecir si otros elementos experimentan también este cambio de fase, o incluso
estados nuevos todavía desconocidos. El potasio, concretamente, es un elemento muy
reactivo y rara vez se encuentra en estado puro, por lo que “es poco probable que exista
así en la naturaleza”, confiesa Hermann. Pero los científicos ahora tienen una
herramienta para entender cambios extremos y naturales de la materia, como los que se
producen en la desintegración de un meteorito o en el impacto de una bala.

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