Desarrollo psicológico del escolar y sus trastornos: lo evolutivo y lo psicopatológico en la

edad escolar.

La edad escolar, o tam bién llam ada segunda infancia o

infancia intermedia, corresponde al período que va apro-

ximadamente entre los 6 y los 11 años de edad (Papalia,

WendkosyDuskin, 2009; UNICEF, 2005),y se le denomina

comúnmente edad escolar, por la importancia que el con-

texto escolar tiene para el desarrollo del niño en esta etapa.

Desde el punto de vista del desarrollo psicológico, hay

dos metas centrales en esta etapa:
• Desarrollo del pensamiento lógico, que facilitará al
niño una compresión más integrada del mundo y la
resolución de problemas en forma más efectiva.
• Socialización, referido a la integración al grupo social
y a la comunidad, debiendo el niño incorporar normas,

roles sociales y m orales, lo que le perm itirá desarro-

llar relaciones de cooperación y responsabilidad con

otros, conciencia m oral acorde con su grupo social y

regulación de la expresión em ocional y de im pulsos,
pudiendo m anejar la ansiedad y el conflicto, en forma
respetuosa y responsable.
Estos aspectos im plican el desarrollo de la relación de
la persona consigo m ism a y con los otros.
El desarrollo psicológico depende de un interjuego de
diferentes factores biológicos, sociales y culturales, en
un proceso evolutivo que es único en cada persona, por lo
cual es complejo definir cuál es el desarrollo normal. En
cada caso es necesario considerar las conductas del niño,
su ambiente fam iliar, social y escolar con una mirada que
integre aspectos que se dan m ás frecuentes en cada una
de las etapas evolutivas del desarrollo, junto con criterios
del contexto social, cultural y valórico.
La psicopatología infantil im plica una desviación del

curso del desarrollo, entendiéndose com o un proceso in-

dividual de desadaptación (Rutter, 2005; Sroufe y Rutter,1984; Wenar, 1994), pudiendo ser
tanto interno com o en
reacción al ambiente. En este sentido, se dará psicopatología
cuando se presenten dificultades en el logro de las m etas
Solutivas de la etapa del desarrollo de cada niño. Asociado
con esto, es que los principales trastornos observados en

la etapa escolar se relacionan con dificultades en el logro

de las principales m etas evolutivas de esta etapa.

Por esto, primero vamos a plantear un modelo de desa-

rrollo para comprender los aspectos evolutivos en la etapa

escolar, para luego desarrollar un modelo de psicopatología

y los trastornos más frecuentes en esta etapa.
DESARROLLO PSICOLÓGICO EN LA ETAPA
ESCOLAR
El desarrollo psicológico desde la perspectiva cognitiva,
evolutiva y estructural, en la línea de Piaget, Bruner y
Kohlberg, es entendido com o un proceso dinám ico, de
cam bios cuantitativos y cualitativos que se producen a
través del tiempo. Es un proceso creativo, a través del
cual la persona está en constantes reestructuraciones de
su organización personal en interacción con el medio.
La organ ización del desarrollo p sicoló gico im p lica
necesariam ente el proceso de adaptación (Piaget, 2004),
ya que la persona, com o todo sistem a, está abierta al
medio y su funcionam iento, por lo cual los perm anentes
intercam bios con el m edio requieren de la asim ilación
de los estím ulos externos a esquem as de conocim iento
previo, los cuales requieren reorgan izarse a través de
una acomodación para lograr el equilibrio entre los fa c ­
tores externos e internos, y así m odificar la conducta de
acuerdo a los requerim ientos tanto de la persona com o
del ambiente. De esta m anera, la adaptación para Piaget
(1995,2004) se refiere a la estabilidad en la organización
de un sistema en el intercambio con su medio, lográndose
a través del equilibrio entre los factores externos e internos.
El desarrollo implica entonces un equilibrio, siendo este
“ la compensación debida a las actividades del sujeto como
respuesta a las perturbaciones externas” (Piaget, 1995; 126).
En el curso del desarrollo psicológico se van creando

totalidades configuradas y organizadas: estructuras psi-

cológicas, las cuales van cambiando a través del tiempo,

de modo que las diversas funciones se van organizando

con una variación interindividual, en las distintas areas
funcionales del desarrollo psíquico.

Las distintas etapas de] desarrollo

hacia una complejidad creciente, tn eS previas en
sucesiva los aspectos críticos .e « ^ ¿ a r r o l l o
se van alcanzando de manera paulatina, observándose
momentos de transición entre etapas.
Sin embargo, las características de las etapas previas
se mantienen a través del desarrollo, pudiendo utilizarse
de acuerdo a las necesidades de la persona. Por ejemplo,
la necesidad de acciones sensoriomotoras que permiten a
través de la percepción y sensaciones una mayor conexión
afectiva con otros (Ivey, 1990 ).
En cada área del desarrollo psicológico es necesario
observar la etapa en la que se encuentra el niño, siendo
central la evaluación de los movimientos evolutivos
(Sepúlveda, 2013):
• Desde el egocentrismo hacia la descentración del sí
mismo.
• Desde la visión subj etiva de realidad hacia la construc -
ción de una realidad objetivadora.
• Desde lo concreto hacia la abstracción.
• Desde la rigidez hacia la flexibilidad cognitiva.
• Desde el descontrol hacia el control de emociones e
impulsos.
• Desde la dependencia hacia la autonomía: cooperación y
reciprocidad en las relaciones interpersonales; respeto
y responsabilidad social.
• Diferenciación e integración de sí mismo.
El niño inicia su relación y conocimiento de la realidad,
centrado en sí mismo, observando la realidad desde su propia
perspectiva, a través de acciones que se van repitiendo e
integrando en acciones cada vez más complejas, dando
significado al mundo según lo percibido y las emociones
que la interacción le producen, para luego ir dando paso
a una forma más organizada de realidad, desde la lógica
concreta, en la etapa escolar, hasta la lógica abstracta en
la adolescencia.
Este movimiento desde la centración en sí mismo hacia
la descentración, implica un movimiento tanto en relación
con los aspectos cognitivos como afectivo-sociales En
tanto a nivel cognitivo la descentración implica ser capaz
de considerar diferentes puntos de vista en la comprensión
d TM f n TM prOCeso hacia la objetivación de la
realidad. A nivel afectivo-social se enfatiza la inte^radón
con otros y las relaciones de cooperación con el mundo
En cuanto a la diferenciación e inteeración 1
en diferentes momentos evolutivos de la construidó^é

Desarrollo cognitlvo
Percepción de la realidad:
visión de mundo, visión de
sí y visión del futuro.
Comprensión, pensamiento,
conceptualización, memoria.

Iniciativa: forma de reso-

lución y enfrentamiento de

problemas en forma reflexiva

o impulsiva.

Desarrollo afectivo
Identificación y diferenciación
de emociones.
Necesidades, intereses,
motivaciones.
Empatia y culpa.
Expresión de emociones (rabia,
pena, temor, alegría, tristeza,
ansiedad).

Control de impulsos: auto-

control. Capacidad de inhibir

conductas, capacidad de to-

lerar frustraciones y límites

impuestos por el ambiente.

Desarrollo social
Toma de perspectiva: punto
de vista del otro.
Relaciones interpersonales.
Vínculos afectivos.
Comunicación: escuchar,
responder.

Desarrollo moral

Conocer normas y reglas

sociales.

Clarificar y jerarquizar concep-

tos de respeto, responsabilidad

y justicia.
Sistema de creencias y valores
personales.

detalles separados del todo, lo que da m ás objetividad a la

percepción. El niño ya no suple los elementos no percibidos
con la fantasía, ni proyecta sus em ociones y sentimientos
al mundo exterior.
Los niños al d esarrollar la capacidad de reflexión ,
ya no tienen la credulidad inm ediata y el egocentrism o
intelectual, con lo cual van descubriendo que hay reglas
estables que gobiernan el m undo físico y com ienzan a

buscar explicaciones realistas a los fenóm enos que ob-

servan. A partir de hechos particulares que perciben los

niños van sacando conclusiones generales, desarrollando

así el pensamiento de tipo inductivo.
Se separa la realidad de la fan tasía, las cuales eran
confundidas en etapas anteriores. El niño en esta etapa
capta como real solo lo concreto, lo percibido, no captando
completamente hasta la edad juvenil aspectos abstractos.
El pensamiento es de tipo lógico concreto, por el cual el
niño puede establecer relaciones entre objetos concretos
o sus representaciones, en form a lógica, sin incorporar
solamente sus sentim ientos y emociones. El pensamiento
está organizado con base en conceptos y reglas que son
universales, generales. Antes los conceptos acerca de las
cosas eran particulares, denom inándose preconceptos, ya

que estaban ligados a un objeto determ inado, y no carac-

terizan a todos los elem entos de esa clase. Ahora, el niño

es capaz de captar lo esencial que es característico de una

clase o grupo de objetos, en un inicio solo características
concretas, funcionales y generales, y m ás adelante sobre
te base de características generales abstractas.
Así, en un inicio de la etapa escolar se aprecia una
transición desde el pensamiento preoperacional, para
luego consolidar el pensamiento lógico concreto y, al
Analizar esta etapa, se observan algunos elementos de la
lógica abstracta, comenzando los niños una transición al
Pensamiento operatorio formal abstracto del adolescente.

El niño puede comprender las clasificaciones, incluir

clases, com binarlas y descom ponerlas, y desarrolla los
conceptos lógicos de tiempo, espacio, número.
Esta actitud realista y objetiva se refleja en:
• La superación de las creencias y m itos, por lo cual el
niño deja de creer por ejem plo, en el viejo pascuero,
ya que a través de la reflexión lógica, le parece poco
probable que pueda repartir tan tos ju gu etes en un
día y que quepa por la chim enea, aún cuando le guste
seguir participando de ello. El niño em pieza a dudar
de la realidad de los cuentos, aun cuando se sien ta
atraído por lo fantástico que hay en ellos. Los niños se
van interesando m ás en las leyendas o historias que
tengan cierto contenido real, o por lo m enos posible.
• La elección de juguetes, prefiriendo juguetes lo m ás
parecido posible a los objetos reales, tales com o autos
y m uñecas a escala.
• En el dibujo, que de ser subjetivo, se tran sform a en
realista, en el cual el niño refleja lo que observa en la

realidad, por lo cual los dibujos tienen form as co n s-

tantes, con m ayor dominio de las proporciones y con

relaciones espaciales.
• Actitud crítica frente a sí m ism o y el m undo exterior,

por lo cual el niño enjuicia la realidad, analizando c rí-

ticam ente a las dem ás personas y a sí m ism o, en rela-
ción con los atributos externos, concretos. Así, el niño

enjuicia los relatos, exigiendo siem pre explicaciones

realistas de las cosas, y com prende ya el significado
de la mentira.
Empieza por tanto la elaboración de un concepto de sí
m ism o, basado en el enjuiciam iento de sus habilidades
y aspecto físico, al observar a otros niños de su edad y
com pararse con ellos. Estas com paraciones cuando im ­
plican una desventaja en relación a sí m ism o, puede llevar

a sentimientos de inferioridad y b a ja de anfoestini.], I.i

cual va recuperándose en la medida que eJ niño desniln a
y d e sa rro lle sus propias capacidades, en un ambiente de
cooperación, que no estimule la competencia.
La cap acid a d d e reflexión permite el desarrollo de las
habilidades c o g n itiv a s de resolución de problemas intei
personales, que son e s e n c ia le s para la adaptación social.
Spivack, Platt y Shure (1976) describen un conjunto de

habilidades cognitivas d e r e s o lu c ió n d e problemas in-

terpersonales, que se relacionan con:

• Reconocimiento de problemas: toma de c o n s c ie n c ia

de posibles problemas en las interacciones humanas.
• Pensamiento alternativo: capacidad para generar
soluciones alternativas a los problemas.

• Pensamiento orientado a metas: captar los pasos ne-

cesarios para llevar a cabo la solución a un problema

interpersonal.

Pensamiento de consecuencias: considerar las conse-

cuencias de las acciones personales en el ámbito social,

en términos del impacto en uno mismo y en los demás.

Toma de perspectiva: consideración de las motivaciones
personales y sociales en uno y en los otros, y comprender
que las interacciones tienen una continuidad en hechos
pasados que nos ayudan a comprender el significado
del presente.
Causalidad: captar los antecedentes de una situación
problema, con el fin de explicar la causa de una conducta
en función de los eventos pasados que podrían haberla
generado.
Al seguir la tradición piagetianay de Kohlberg, Selmc
y Schultz (1988, citados por Wenar, 1 9 9 4 ) postulan etap;
de desarrollo cognitivo de resolución de problemas intei
personales. Estas etapas son formas de pensar acerca c
problemas de interacción social, y son análogas a las etap;
de desarrollo moral de Kohlberg, las que se revisan m;
adelante. El desarrollo va desde etapas más concretas
niveles de mayor abstracción, comprensión y aprehensió
de los problemas de interacción:
• Etapa 0: impulsiva. Las estrategias son irreflexiva:
por ejemplo, basadas en peleas o huidas, y no muestra
evidencia de toma de perspectiva. En la acción, est
etapa se traduce en conductas de agresividad física evitación.
• Etapa 1: unilateral. Las estrategias muestran un
consideración de los puntos de vista del otro y u
reconocimiento del conflicto que existe, pero estas s
basan en las necesidades y deseos del niño, o en simple
acomodaciones al más poderoso o fuerte. En la acciór
esta etapa se caracteriza por mandar asertivamente

Desarrollo afectivo-social
En esta etapa se logra una m ayor regulación del conjunto
de vivencias afectivas, favoreciéndose la identificación,
diferenciación y expresión de em ociones y sentimientos,
y se logra una m ayor capacidad de controlar los propios
impulsos.
El desarrollo del concepto de sí m ism o juega un papel
importante en el logro del autocontrol, pudiendo postergar
las gratificaciones inmediatas y encontrar gratificaciones
sustitutivas o medios alternativos para alcanzar una meta,
en la medida que el niño construye una imagen de sí mismo
en concordancia con los patrones sociales. Se desarrolla la
honestidad, veracidad, respeto de los derechos y propiedad
de otros, obediencia a la autoridad, primero de los padres,
luego de los profesores y finalm ente de la ley.

La consideración del punto de vista del otro, com pren-

diendo que otros pueden tener pensam ientos diferentes,

favorece la capacidad de coop eración, proceso que es

posible asociado con el descentram iento logrado en esta

etapa (Piaget, 2004.). La cooperación im plica la capaci-

dad de realizar ideas y acciones conjuntas que perm iten

lograr metas com unes, a partir de acuerdos grupales que

integren diferentes perspectivas.
Los juegos de reglas del niñ o escolar son un buen
ejemplo de este proceso de cooperación social. Los niños
desarrollan juegos organizados, en los cuales se conocen
los fines y reglas de antem ano, las cuales todos se com ­
prometen a aceptar, lo que perm ite desarrollar un juego
conjunto. El niño comprende que en la sociedad hay reglas
que deben acatarse para lograr la integración grupal, lo
que le da seguridad.
La interacción con el gru p o de pares en esta etapa

resulta fundam ental, cum pliendo un rol preponderan-

te en el desarrollo de habilidades para la sociabilidad,

adquiriendo un sen tido de p erten en cia social, lo cual

favorece la confianza personal. La integración positiva
con pares, tam bién favorece el desarrollo de una im agen
personal valorada e integrada, en la m edida que perm ite
reconocer las propias habilidades, capacidades, intereses
y limitaciones.
Los roles y la identificación sexual son también en parte
afianzados a esta edad, a través del juego y del grupo,
adoptando los niños las características del rol fem enino

o masculino esperado socialm ente, desarrollando prin-

cipalmente juegos y habilidades centrados en grupos del

propio género.
La regulación de em ocion es es parte del proceso de
socialización (S o u th a m -G e ro w y K en dall, 2002), ya
que el respeto por el m undo social im plica el control de
ias expresiones afectivas. El niño aprende a controlar la
emoción considerando el contexto, y regula la duración y
la intensidad de la expresión, presentando en esta etapa

un patrón de expresión em ocional m ás claro y predeci

ble (Cicchetti y cois., 1995)- A sim ism o, com o parte de
esta regulación emocional el niño aprende a tolerar las
frustraciones que se dan en la interacción con el m undo,
ya sea por lím ites personales, de otros o de las reglas so ­
ciales. Las pataletas o rom per cosas, com o expresión de
rabia, son rechazadas socialm ente por el grupo, y el niño
aprende formas de expresión em ocional m ás aceptables
socialmente.
Este control em ocional im plica tanto el desarrollo de

la empatia, como el respeto del otro y por la im agen p er-

sonal, y requiere especialm ente el desarrollo de la tom a

de perspectiva social.
Selman (1976, en Kohlberg, 1992) describe etapas o
niveles de toma de perspectiva, a través de las cuales se va
logrando una mayor coordinación de los diferentes puntos
de vista, lo cual perm ite las relaciones de cooperación y
la com unicación con otros:
• Nivel O: tom a de perspectiva egocéntrica (3 a 6 años).
El niño confunde su propia perspectiva con la de otros.
No hay comprensión de que la otra persona puede tener
pensam ientos diferentes, que son independientes del
niño.
■ Nivel i: tom a de perspectiva subjetiva (6 a 8 años). El
niño comprende que otras personas pueden tener p en ­
sam ientos diferentes, pero él siente que su postura es
la más adecuada y tiene la razón. Puede tom ar el punto
de vista del otro, pero la perspectiva propia prim a en
un determ inado conflicto.
• N ivel 2: tom a de p ersp ectiva au to rreflex iva (8 a 10
años). El niño com prende lo que él piensa y el p en sa ­
miento del otro, pero aún no logra coordinarlo. Hay dos
perspectivas, las que son sucesivas. Es una perspectiva
individualista, que se centra en acciones concretas.
• Nivel 3: tom a de perspectiva m utua (10 a 12 años). El
niño puede coordinar simultáneamente dos perspectivas,
y así encontrar una solución que conten ga las ideas de
ambas partes.
• Nivel 4: tom a de perspectiva social sim bólica (12 a 15
años). Los adolescentes logran coordinar no solo sus
puntos de vista, sino que incorporan en la tom a de
decisiones norm as y valores m orales.
Hoffman (1973,1983, y 1978, en W enar, 1994) describe
diferentes etapas en el desarrollo de los sen tim ien tos de
consideración y respeto por los otros, que dan lugar a actos
de ayuda y com pañerism o, específicam ente la em patia,
que im plica com partir sentim ientos experim en tados por
otros, dando lugar a conductas altruistas. Las etap as de
desarrollo de em patia son las siguientes:
1. En la infancia temprana (lactancia), se da una forma
rudimentaria de empatia, en la que el niño atiende y es estimulado por los comportamientos
de otros en el
ambiente, produciéndose un contagio, en e que
claves de dolor o displacer de otra persona se asocian
con las propias experiencias pasadas de dolor, pu ien
confundir su desagrado y dolor con los de otros.
2 Después del primer año, al percibir a las otras personas
como diferentes, puede captar que el displacer o placer
es de otra persona. Su interés por su propio bienestar,
cede al menos en parte por un interes por el otro,
pudiendo aliviar al otro en su displacer. El nmo no es
capaz de separar sus propios sentimientos de los de
otros, y actúa desde su propia perspectiva, y así puede,
por ejemplo, si ve triste a su madre, ofrecerle su osito
favorito como consuelo.
3. A los 2 años y medio el niño al percibir su separación
del otro, con la diferenciación del yo, es capaz de
comprender el estado emocional del otro, y darle algo
que podría ayudarlo, como por ejemplo, un abrazo a la
madre triste.
4 . En la segunda infancia o edad escolar el niño comprende
no solo que los otros tienen sentimientos propios, sino
que dependen de diferentes experiencias y de situaciones
generales, por lo que puede comprometerse en tareas
de ayuda con grupos sociales. Este altruismo puede,
sin embargo, ser frágil en momentos de estrés.
5. Al final de la segunda infancia, el niño puede empatizar
al nivel que las inferencias que hace de las reacciones

emocionales de otros se relacionan con su experien-

cia, y no con la propia; surgiendo la genuina conducta

altruista, que implica hacer sacrificios por otros, sin

la expectativa de beneficio propio. Esto requiere del
desarrollo de la toma de perspectiva social, en la que
se coordina el punto de vista propio con el de otros, lo
que es un logro central para la socialización del niño.
Desarrollo moral
Piaget (1 9 9 5 ) destaca que la profunda transformación que
sufre la afectividad en la segunda infancia, se debe a que a
través de la cooperación los niños coordinan sus puntos de
vista en un marco de reciprocidad, que permite la aparición
de nuevos sentimientos morales, lo que desemboca en una
mejor integración del sí mismo, y en una regulación más
eficaz de la vida afectiva. El respeto mutuo que se logra
al final de la etapa lleva al respeto de las reglas dadas por
el grupo, y al surgimiento del sentimiento de justicia.
Piaget diferencia entre la autonomía y la heteronomía
moral basado en Kant. Para Piaget (1983) la conciencia
autónoma se basa en relaciones de reciprocidad con
otros, de igualdad. En la autonomía se sigue una regla
un principio, o ley, que es un proceso de construcción
progresivo y autónomo. En la autonomía, la regla es el
resultado de una decisión libre y digna de respeto en la

• Nivel 1: preconvencional (4-10 años). El valor

reside en acontecimientos externos.
- Estadio 1: moralidad heterónoma. Estadio dec¿lSt^
y obediencia. Las normas se cumplen asociadas
un poder superior de las autoridades, o vinculado1-' ^
evitar el castigo. Está bien evitar romper las
solo por el castigo, obedecer por obedecer y e ^
causar daño físico a personas o a la propied^ ^
perspectiva social es egocéntrica; no considen^
intereses de otros ni reconoce que sean diferenb j
los propios; confunde la perspectiva de U on101
con la suya propia.

Moral autónoma
1. Surge del propio individuo como un conjunto de principios
de justicia. Tiene carácter espontáneo.
2 . Se basa en el principio de igualdad, el respeto mutuo y las
relaciones de cooperación.
3 - No es estática y fija, sino una forma de equilibrio en las
relaciones sociales.
4. Su práctica es correcta, por ser el resultado de una decisión
libre y racional.
5 . La responsabilidad se juzga en función de su intención y
supone la cooperación y el respeto mutuo.
6 . La noción de justicia supera la fase del estricto igualitarismo,
para basarse en la equidad. El principio de justicia autónomo
es la forma superior de equilibrio de las relaciones sociales.
Se basa en la reciprocidad. Los castigos se convierten en algo
motivado, no necesario y recíproco.
Moral heterónoma

1. Es impuesta desde el exterior, corno un sistema de reglas obligatorias Tiene carácter

coercitivo y es la fuente del deber. Las reglas son sagradas y obligatorias. 2. Se basa en el
principio de autoridad, el respeto unilateral

y las relaciones de presión.

3. Se encuentra de hecho en la mayoría de las relaciones y entre el adulto y el niño. 4. La

persona la practica de mono egocéntrico, por tener un principio externo al individuo, por lo
que la acción no siempre

concuerda con el juicio moral.

5. La responsabilidad es objetiva, se juzga en función de las

consecuencias materiales de una acción (realismo moral). 6. La noción de justicia se basa

en la obediencia a la autori- dad y la evitación del castigo, el cual es necesario, debe ser
doloroso y arbitrario, ya que su función es la expiación. Al final la justicia empieza a basarse
en la igualdad. Deja de ser retributiva, y se hace distributiva, pasando por una fase de mero
y estricto igualitarismo.

Estadio 2: individualism o. Estadio de los propósitos

instrum entales in gen u os y el intercam bio. Es una
orientación ingenuam ente egoísta, la acción correcta

es la que satisface las n ecesidades de uno y ocasio-

nalmente las de otros, en tan to h ay consciencia del

relativo valor de la perspectiva y necesidades de cada

actor. Está bien segu ir las norm as solo cuando es en
inmediato interés de alguien; actuar para conseguir
los propios in tereses y dejar que los dem ás hagan
lo m ism o, sien d o co rre c to lo que es ju sto, lo que
es un intercam bio, un acuerdo, un trato. La acción
está m otivada por el deseo del prem io o beneficio, y
se tiene concien cia de que todo el m undo tiene sus
intereses a p erse gu ir, esto lleva a un con flicto, de
forma que lo correcto es relativo.

Nivel 2: convencional. El valor moral reside en inter-

pretar roles buenos o correctos, en mantener el orden

y las expectativas de los demás.

~ Estadio 3: estadio de las expectativas interperso
nales mutuas, de las relaciones y la conformidad.
Orientación de ser buena persona, que busca agradar
a los demás y aprobar a los demás, así como a ayu ar,
actuando correctamente por la necesidad de ser una
buena persona ante uno mismo y los demás. Esta ien
vivir en la forma que la gente de alrededor espera
uno, ya que ser bueno es importante y significa que
se tienen buenas intenciones y preocupación por o
demás. La acción está motivada por anticipación e
desaprobación de otros, real o hipotética imagina ^
(como por ejemplo, culpa). Hay conciencia e
ciemos compartidos que tienen preferencia sobre
los intereses individuales, y se relacionan puntos de
vista a través de ponerse en el lugar de otra persona.
No se considera todavía la perspectiva del sistem a
generalizado.
- Estadio 4: estadio del sistem a social y la conciencia.
Orientación de m antenim iento de la autoridad y el
orden social. Se orienta a cumplir el deber y a m ostrar
respeto por la autoridad y m antener el orden social
dado, en tanto está bien cum plir las obligacion es
acordadas y contribuir a la sociedad, al grupo o a la
institución. Se actúa correctam ente por m antener la
institución en funcionam iento com o un todo, evitar
el colapso del sistem a “ si todo el mundo lo hiciera” ,
o el im perativo de conciencia para llevar a cabo las
obligaciones marcadas por uno mismo. Toma el punto
de vista del sistem a social que define las norm as y
roles.
• Nivel 3: posconvencional y de principios. El valor moral
reside en la conform idad del yo con norm as, derechos
o deberes com partidos o com partibles.
- Estadio 5: estadio de los derechos básicos y del contrato
social o utilidad. Orientación legalista contractual. Se
reconoce un elem ento arbitrario o punto de partida
de reglas o expectativas para llegar a un acuerdo. El
deber se define en térm inos de contrato, evitando la
violación de los derechos de otros y según la voluntad
y bienestar de la mayoría. El bien es ser con scien te
de que la gente m antiene una variedad de valores y
opiniones, que la m ayoría de los valores y norm as
son relativos al grupo. Estas norm as deberían, sin
em bargo, m antenerse en interés de la im parcialidad

y porque son el acuerdo social. Algunos valores y derechos no relativos como la vida y la
libertad, deben también mantenerse en cualquier sociedad e Independientemente de la
opinión de la mayoría. Las tazones para actuar correctamente son un sentido de la
obligación hacia la ley por el contrato social que uno tiene que hacer y ser fiel a las leyes
para el bienestar de todos y la protección de los derechos de todos. La acción está
motivada por mantener el respeto de iguales y la comunidad. El respeto se basa en la razón
más que en las emociones.

- Estadio 6: estadio de los principios éticos univer- sales. Orientación de conciencia o de

principio. Se orienta no solo hacia reglas sociales ordenadas, sino a principios de elección
que requieren la llamada a una consistencia y universalidad lógica. La conciencia es un
agente dirigente y se orienta hacia un mutuo

respeto y confianza. Está bien seguir principios éticos Iautoescogidos. Las leyes particulares
o los acuerdos sociales son normalmente válidos porque se basan en tales principios
Cuando las leyes violan estos principios, se actúa de acuerdo con el principio. Los principios
son principios universales de la justicia: la igualdad de los derechos humanos y el la
dignidad de los seres humanos como personas individuales. respeto a

De acuerdo a la conceptualización realizada por Kohlberg, los niños en la etapa escolar, se

podrían encontrar en el nivel preconvencional o en transición desde una moral
preconvencional a una convencional.

A continuación, se presenta un resumen con las carac- terísticas del desarrollo psicológico
del niño en la edad escolar.

Desarrollo cognitivo
- Pensamiento lógico concreto.

Organización de la realidad principal-

I mente por medio del pensamiento y la

razón lógica. Desarrollo de conceptos y

clasificación.
- Predominio del pensamiento realista
y objetivo. Separación de realidad y
j fantasía. Percepción analítica y general.
! - Descentración, considera más de un
aspecto relevante de la realidad.
- Pensamiento organizado con base en
conceptos y reglas. Exige explicaciones
realistas.
- Actitud crítica y reflexiva frente al
mundo.
- Supera creencias y mitos. Interés por
leyendas, historias, con contenido real.
Interés por conocer el mundo (ciencias,
arte, música, religión).
Interés por conocer de sexualidad.
Interés por coleccionar (álbumes).
- Vive la temporalidad centrado en el
presente, pero se puede plantear frente
a lo posible.
- Resolución de problemas más reflexivo.
- Atención focalizada. Desarrollo de
memoria, lenguaje y psicomotricidad.

Desarrollo afectivo-social

- Orientado hacia la acción. Siempre en

movimiento.
- Preocupación por el rendimiento y las
relaciones interpersonales.
- Actividades se realizan en grupo.
Necesidad de ser aceptado e incluido
en grupos, de ser reconocido por los
otros. Comprensión de roles sociales.
Pertenencia al grupo da seguridad,
estima personal, solidaridad.
- Aprendizaje de reglas sociales: grupo
de pares, juego de reglas.
- Toma de perspectiva, empatia afectiva.
- Cooperación social.
- Formación de un concepto más objetivo
de sí mismo.
- Construcción de imagen personal con
base en la comparación con otros.
- Aprendizaje de roles sociales de género
y sexuales. Identificación sexual.
- Actitud optimista frente a la vida.
Alegría de vivir.
- Expresión emocional espontánea.
- Control de la expresión emocional.

Desarrollo moral

Aceptación de normas y reglas por el bien del grupo: mantención de cohesión y

organización social.

Aprendizaje de reglas a través de juegos, deportes.

- Actividades cooperativas.

Incorporación de valores: Respeto, responsabilidad, Justicia.

- Admiración por personas cuyos valores aprecia: Deportistas, artistas, actores, músicos,
profesores.

Responsabilidad: actúa considerando

consecuencias.

Desarrollo moral heterónomo en transición a la moral convencional: cooperación y respeto

por el otro.

- Justicia distributiva, según antecedentes e intenciones

Conclusiones:

- Desarrollo del pensamiento lógico concreto.

- Etapa de cooperación en el grupo familiar y social. Importancia de inserción de los niños

en la sociedad por medio de proyectos de acción en grupos de pares organizados en torno
a intereses, metas y valores comunes.

- Regulación de emociones e impulsos relacionada con el contexto social.

- Desarrollo moral basado en respeto, responsabilidades mutuas y justicia por igualdad.

PSICOPATOLOGÍA EN LA EDAD ESCOLAR

Desde la perspectiva evolutiva entendemos la psicopa-

tología como el desvío del curso del desarrollo (Wenar,

199^1 Cicchetti, 1984-, Sroufe y Rutter, 1984., Cicchetti y

Toth, 2009), lo cual se da principalm ente al no lograrse
el equilibrio en la interacción con el medio.
La perspectiva evolutiva de la psicopatología comprende
esta como un proceso que se desarrolla en el tiempo en
un organismo en desarrollo (Cicchetti, 1984, Cicchetti y
Toth, 2009), por lo cual es necesario entender los patrones
individuales de adaptación con respecto a los elementos
centrales de un período del desarrollo específico y la
relación de esto con la adaptación previa y los cambios
ambientales (Sroufe y Rutter, 1984).

El com portam iento adaptativo logra un equilibrio du-

radero a través de las acciones, al construir la persona un

patrón de com portam ientos que responde exitosamente a

las necesidades tanto de sí m ism o, com o a las demandas
del ambiente físico y social.
Según Rychlak (1988), desde la teoría piagetiana, se
pueden identificar tres criterios psicopatológicos:
1. Desequilibrio. El desarrollo necesariam ente implica un
equilibrio entre las estructuras psíquicas y aspectos del
ambiente, lo cual requiere un perm anente movimiento
hacia la reorganización psicológica. Sin embargo, cuan-
do surgen contradicciones y conflictos, tanto internos

como externos, que no pueden ser incorporados por la

persona, ya sea porque se produce una perturbación
externa excesiva no com prensible, o bien dado que la
persona tiene esquemas que son insuficientes, a los cuales
les falta conocim ientos para resolver un problem a, se
generan desequilibrios. Ante este, el sistem a psíquico
activa m ovim ientos para rectificar el desequilibrio, ya
sea a través de la incorporación de nuevos elem entos
externos o internos (asim ilación ) que se integran a
las estru cturas p revia s lu e go de una acom odación
que de coherencia al sistem a, dando lugar a nuevos
aprendizajes, progresando así a niveles superiores de
estructura (Piaget, 1998). Sin em bargo, estam os frente
a psicopatología cu an d o el estad o de d esequilibrio
es perm anente, en tanto “ los desequilibrios duraderos
constituyen estados patológicos, orgánicos o mentales
(Piaget, 1995,127).

2- Criterio de realidad. La adquisición de una im agen per-

sonal y la identidad del sí m ism o realista son esenciales

en la adaptación, por lo cual la sobrevalorización o d es-

valorización del sí m ism o lleva a desajustes de distinto

tipo, al estructurarse esquem as afectivos subjetivos,

que no incorporan los estím ulos de la realidad.
3- Fijación. La fijación de estructuras cognitivas y afectivas
rígidas en etapas anteriores de desarrollo, dificultaría
el logro del ajuste cogn itivo, em ocional, social y moral.

Respecto de estos criterios psicopatológicos, podem os

identificar diferentes estados de desequilibrio y psicopa-

tología, según la duración e intensidad del desequilibrio,

lo que implica mayores desajustes tanto internos com o

externos que se reflejan en las diversas dificultades de
adaptación al medio y la aparición de sintom atología.

Así, podemos distinguir (Mises, 1990; GAP, 1979; CIE-

10, OMS, 1992):

■ Variaciones normales del desarrollo: se presenta alguna

conducta que se encuentra dentro de lo esperado para
el nivel de desarrollo del niño, sin em bargo, la psico-
patología resulta de su prolongación en el tiem po o su

intensidad.
• Cuadros reactivos: se produce un desequilibrio en el
desarrollo, asociado con una situación am biental e s ­
pecífica que desborda las capacidades de afrontam iento
del niño.
• Trastornos: la psicopatología implica un desequilibrio
duradero, conform ándose un trastorno que abarca a
diferentes áreas del desarrollo psicológico o a la g lo -
balidad del desarrollo.
La psicopatología evolutiva nos m uestra por un lado,
que los trastornos dependen de la etapa del desarrollo
en la cual se encuentra el niño, en tanto que im plican un
desajuste en la relación del niño con las dem andas del
medio social y cultural y, por otro lado, evolucion an a
través del tiempo en la interacción con el am biente, por
lo cual dependiendo del m anejo y tratam ien to de esta
puede haber un equilibrio en el desarrollo, rem itiendo la
sintomatología o, por otro lado, mantenerse y/o agravarse.
Los trastornos en el escolar se relacionan con las m etas
evolutivas de la etapa escolar: el desarrollo del pensamiento
lógico y la socialización, abarcando en todos los casos las
diferentes áreas del desarrollo psicológico, con m ayor
compromiso en alguna de ellas según la problem ática que
se presente. Por lo tanto, a continuación, nos centrarem os
en los trastornos que presentan m ayor relación con estas
m etas, e im plican dificultades en el rendim iento escolar
o la integración al contexto escolar.
Trastornos según áreas de desarrollo
psicológico

Desarrollo cognitivo. En esta área se presentan dificul-

tades en el desarrollo cognitivo, intelectual y problemas

del razonamiento, ya sean leves o graves, relacionados con

el no logro del pensamiento lógico. Esto implica no poder
asimilar contenidos porque no se tienen las estructuras
lógicas para hacerlo, por lo cual se presentan fracasos en
el aprendizaje escolar y se requieren métodos especiales
de educación. Estas dificultades son (APA, 2014; Mises
1990; GAP, 1979):

. D iscapacidadJntelecti^,^q^P||^||^‘'^
cogriitivaTcon una organización f ija on quo las difcrcnlcs
funciones del desarrollo se quedan en etapas m e
ceptualeTfanalógico, intuitivo) o pre\rio n> 1 * |vellos
Las discapacidades disarm óm eas, presentan nive k s
cognidvos bajos con mayor com prom iso de una u o r
área, tales como funciones de lenguaje o psicomot n adad
o conducta social. Así, estos niños con d.scapacidad
disarmónica pueden aparecer con m ejor desarrollo en
un área (por ejemplo, del lenguaje), y con dificultados
importantes en otra (como la psicomotricidad).^
■ Disarmonías evolutivas son deficiencias disarm ónicas
en un proceso evolutivo, que im plican un com prom iso
diverso de distintas funciones psicológicas, que no c o ­
rresponde al concepto clásico de discapacidad intelectual
propiamente tal, ya que son de carácter evolutivo, es
decir, evolucionan en el tiem po generalm en te hacia
mejores niveles de desarrollo.
Trastornos del razonamiento lógico, en que los niños no
logran conceptualizaciones generales, ya sea concretas
o abstractas, que les perm itan las ca tego riza cio n es

lógicas necesarias para el aprendizaje escolar, esp e-

cialmente en las áreas de m atem áticas y ciencias, lo que

puede implicar fracasos en estas áreas, requiriéndose

una estimulación del desarrollo del pensam iento para
lograr éxito escolar.
En esta área, por otro lado, se presentan trastorn os e
el desarrollo de funciones instrum entales (M ises, 1990;
que incluyen dificultades en fun cion es esp ecíficas de
desarrollo, ya sea de lenguaje, psicom otricidad, atenció:
y concentración, y en el proceso de aprendizaje. Esta
dificultades son:
- Trastornos específicos del ap ren d izaje de lectu ra
escritura o cálculo, en cuya base se encuentran dificul
tades en las áreas de la psicom otricidad, el lenguaje
ambas. Estos trastornos se presentan en niños con u
adecuado desarrollo cognitivo, en los cuales se observ
un aprendizaje lento y difícil en un área específica, lo qu
dificulta el aprendizaje y la adaptación escolar, pudiend
tener repercusiones tanto em ocionales com o sociales
- Trastornos del lenguaje o p sicom otricidad, que ge
neralm ente son detectados previam ente, en la etap
preescolar, pueden presentar dificultades en el apren
dizaje, en algunas áreas específicas del conocim ientc
tales como lenguaje, ciencias sociales, o artes plástica*
m us,ca educación física, en tre otras; lo cu al pued
llevar a fracasos en el aprendizaje y d ificu ltad es d
adaptación al sistem a escolar. V 11 d d
- Déficit atencional, que implica dificultades de atención
concentración y/o hiperactividad e impulsividad lo que en esta etapa lleva a importantes
dificultades el aprendizaje escolar y tambien en cuanto a la lite Blación con pares Es común
que el déflest ateromal sea pesquisado en esta etapa, de hgreso al sistem escolar, por las
nuevas exigencias y requerimientos de adaptación a las cuales se ven enfrentados.

Respecto de los criterios psicopatológicos plagellanos en estos casos se habrian producido

detenciones o ja ciones del desarrollo en etapas previas, ya sea en algunas áreas del
desarrollo o en forma global, con dificultades en avanzar en el desarrollo personal y con
falta de adaptación a las demandas del medio. En relación con estos trastomos se
requeriría de un trabajo educativo y psicoterapéutico en su orientado, por un lado, a
estimular el desarrollo cognitivo afectivo, social y moral, para lograr un equilibrio etapa
evolutiva y, por otro, para flexibilizar las estructuras cognitivas con el objetivo de lograr
avances en el desarrollo, que permitirán una mayor adaptación al medio.

Desarrollo afectivo-social. Los trastornos en el área afectivo-social que se presentan en esta

etapa, se asocian con dificultades en el logro de la socialización, presentando problemas en
la integración social, en dos líneas, las cuales podría organizarse, según Wenar (1994), de
acuerdo a la forma de vivenciación y expresión de la problemática: en internalizantes, en los
casos en los cuales los niños expre- san su sufrimiento en términos intrapsíquicos, como los
niños inhibidos y ansiosos, que se muestran atormentados con miedos o culpas.

En externalizantes, en los casos en los cuales los niños muestran su problemática a través
de conductas desajustadas respecto del medio o sí mismo, los que se asocian con
dificultades conductuales y problemas con el respeto a las normas sociales. En esta
dimension de expresión de problemáticas, pueden encontrarse casos mixtos, como niños
ansiosos que presentan problemas de conducta agresiva en relación con el medie.

Trastornos en la línea internalizante: - Trastornos ansiosos: en los niños que presentan tras
tornos de inhibición y ansiedad, observamos dificultades en la regulación y expresión
emocional, en el sentido de que son niños que tienden a inhibir las emociones
sobrecontrolando su expresión, aun cuando presentan desbordes en el manejo de la
angustia. Estos niños suelen presentar también dificultades en la toma de perspectiva
social, no logrando coordinar su perspe tiva con la del otro, presentando escasa confianza
ens mismo, siendo muy respetuosos y dependientes de la visión de los demás, lo cual los
vuelve vulnerables al visión externa y dependientes de los otros, dificultando el logro de la
autonomía. Así también, esta inseguridad v dependencia de los otros dificulta la integración
social, en tanto tienden a presentar inhibición en este
ámbito, estando hiperalertas a la opinión de los otros
acerca de sí mismo. Es frecuente que algunos casos de
trastornos ansiosos, en esta etapa, presenten ansiedad
asociada al rendimiento escolar o rechazo escolar como
un síntoma vinculado con las ansiedades relacionadas
a la inserción en este contexto. La fobia escolar puede
presentarse como un cuadro extremo de este rechazo

en tanto la situación escolar aparece como amenaza-

dora y peligrosa, no siendo capaz el niño de enfrentar
las demandas de inserción escolar.

- Trastornos depresivos: son niños que presentan difi-

cultades en la regulación emocional, en tanto tienden a

inhibir la expresión de la tristeza, mostrando una acti-

tud de descontento y retraimiento, con una apariencia

de aburrimiento, con poca capacidad de entretenerse

a través del juego. En algunas ocasiones muestran
irritabilidad y agresividad. Presentan sentimientos de
ser poco amados, y hasta rechazados, coincidiendo
con una tendencia a separarse de sus compañeros, así
como a presentar actitudes pasivas de fracaso, con
sentimientos de desvalorización, escasa estima personal
y sentimientos de culpa. Presentan generalmente bajo
rendimiento escolar, trastornos del sueño, alimentación
y cefaleas.
Trastornos en la línea externalizante. Los niños que
presentan dificultades conductuales o de oposición,
muestran baja tolerancia a la frustración, con lo cual no

son capaces de soportar el displacer que implica la poster-

gación de los deseos, presentando descontrol emocional

con fallas en la regulación de emociones e impulsos, en

la línea de expresar emociones de manera disruptiva,
que considera escasamente el contexto. De esta manera,
son niños que presentan dificultades en la socialización,
al tener reacciones descontroladas, que implican una
descarga impulsiva, y que no considera la perspectiva
de los otros, mostrándose egocéntricos y con fracasos
en el logro de la cooperación social. Así, son niños que
presentan dificultades en aceptar los límites impuestos
P°r el ambiente, ya sea desde los profesores y adultos,
como desde las actividades de cooperación con pares, lo
cual puede implicar el rechazo de estos, y dificultades en
la adaptación al contexto escolar y familiar. Así, respecto
de estas problemáticas se presentan los trastornos de
conducta y trastornos oposicionistas desafiantes.
En relación con los criterios psicopatológicos piagetianos,
en los casos internalizantes se produciría un desequilibrio
respecto del medio, con fallas en el criterio de realidad, en
la cual el niño se percibe a sí mismo como débil, inseguro
y sin capacidades para enfrentar un mundo visto como

amenazante y peligroso para su integridad personal, no

desarrollando así sus propios recursos, con pérdida de
la confianza y la capacidad de iniciativa. En tanto, en el
caso de los niños externalizadores, si bien se produce un
desequilibrio en la vinculación con el ambiente, las fallas
en el criterio de realidad, se dan hacia una devaluación del
medio, el cual es percibido como negativo en el sentido
de coartador y no gratificador, frente a una percepción
de sí mismo egocéntrica, en ocasiones sobrevalorada,
expresando su rabia e insatisfacción ante un mundo que
lo coarta y no gratifica sus deseos y necesidades. Con
respecto a estos trastornos se requeriría de un trabajo
psicoterapéutico orientado a lograr el desarrollo de los
aspectos afectivos y sociales, enfatizando un concepto
de sí mismo realista que favorezca las posibilidades de
inserción social y de bienestar psíquico.
Desarrollo moral. Los niños que presentan conductas

agresivas, opositoras y desafiantes, tanto con compa-

ñeros como figuras de autoridad (padres, profesores),

se relaciona con dificultades en el ámbito del desarrollo

moral, dado que permanecen en etapas de desarrollo
moral heterónomas, en las cuales están centrados en sus
necesidades, deseos e impulsos, no siendo capaces de
incorporar la perspectiva del otro, ni de empatizar con
las necesidades, afectos y deseos de otras personas. Así,
sus conductas estas guiadas por un deseo de valoración
personal y el logro inmediato de sus deseos y necesidades,
con una muy baja tolerancia a la frustración, de modo que
cualquier frustración, por mínima que sea, genera intensa
rabia, no siendo capaces de controlar los impulsos agresivos
y destructivos, que se canalizan hacia los demás, siendo
los otros culpabilizados de sus problemas, no asumiendo
su propia responsabilidad, con deseos de venganza, que
se expresan en conductas vengativas y agresión a otros.
Estos niños presentan dificultades en la diferenciación
de los límites personales con otros, de manera que no
respetan los derechos de otros, siendo los demás fuente
de gratificación para sí mismos. Así, tenemos la presencia
de trastornos disociales y alteraciones del desarrollo de la
personalidad, en la línea de la inestabilidad emocional, que
incluyen en algunos casos a niños que presentan conductas
de matonaje hacia otros niños ( b u lly in g ) .

En asociación con los criterios psicopatológicos pia-

getianos, en estos casos se produciría un desequilibrio

duradero en la relación con el medio, con estructuras

personales muy rígidas, poco flexibles, egocentradas, no
logrando la diferenciación e integración personal. Esto
no permite desarrollar un criterio de realidad que facilite
la incorporación de las normas y reglas sociales, como
parte de un sistema social cooperativo, permaneciendo
en etapas iniciales de desarrollo moral. En relación con

estos trastornos se requeriría de un trabajo educativo y psicoterapéutico orientado a la

comprensión de la nece- sidad de incorporarse en forma cooperativa a un sistema social,
desde la aceptación tanto de sí como de los otros, que requieren de un sistema de acuerdos
y compromisos mutuos para llevar a cabo los deseos y necesidades, tanto individuales
como del grupo social.

Desarrollo global:
Trastornos generalizados del desarrollo, o trastornos
del espectro autista: estos niños presentan dificultades
en el desarrollo de las diferentes áreas, caracterizándose

especialmente por problemas en la comunicación e inte-

racción social. Presentan una dificultad importante en la

percepción y comprensión del mundo, dificultándose la

diferenciación de fantasía con realidad, pudiendo darse,

incluso, situaciones de ruptura con la realidad. Se carac-

terizan por tener una visión de mundo muy amenazante,

destructivo y peligroso, y un alto nivel de ansiedad. Se ob -

serva problemas en la regulación de la expresión emocional
y de impulsos con frecuentes reacciones catastróficas.
Hay restricción de intereses y actividades, con conductas
estereotipadas y repetitivas, con dificultad de adaptarse a
situaciones nuevas. Presentan disarmonías en el desarrollo
cognitivo, pudiendo presentar discapacidades intelectuales
y/o dificultades en área del lenguaje y/o psicomotricidad.

En estos casos, en vinculación con los criterios psico-

patológicos piagetianos, observamos un desequilibrio

duradero en la relación del sí mismo con el ambiente, con

fallas en el criterio de realidad y fijación en estructuras
cognitivas y afectivas rígidas. Todo esto dificulta el ajuste
a nivel cognitivo, afectivo, social y moral, presentándose
dificultades sociales y académicas en el contexto escolar.

Los trastornos en esta etapa, de acuerdo a los resul-

tados de los estudios epidemiológicos internacionales y
nacionales, indican que los trastornos más frecuentes

en las edades de la etapa escolar son los trastornos de déficit atencional, trastornos en el
área de la conducta (trastorno oposicionista desafiante, trastorno disocialy de conducta) y
los trastornos ansiosos (Ford y cols., 2003; Costello y cols., 2003; de la Barra y cols., 2004;
Vicente y cols., 2009) (Tabla 15-4).

CONCLUSIÓN

Desde el punto de vista evolutivo es importante conside rar que algunos trastornos tienen su
origen en periodos evolutivos específicos, como es la etapa escolar, que implica las metas
de desarrollo del pensamiento lógic y la integración social cooperativa, las cuales podrían
no lograrse dado factores internos o externos del desarrollo A la vez, el nivel de desarrollo
del niño influye en la forma cómo se expresan los trastornos.

Por lo tanto, desde el enfoque evolutivo, en el diagnós- tico de los trastornos, es necesaria
la consideración de cómo se van desarrollando las funciones psíquicas, en st interacción
con el contexto sociocultural. La perspective evolutiva enfatiza que el proceso de desarrollo
implica un vínculo crucial entre los determinantes genéticos ambientales, y las formas en
que el comportamiento se regula en relación a las circunstancias del presente (Rutter 1980,
2005). En la etapa escolar, los desafios del preser- te, se relacionan con la adaptación al
contexto escolar tanto en relación al aprendizaje como a la inmersión e el mundo social.

La comprensión del desarrollo psicológico, nos permite entender si el comportamiento es

apropiado a la edad, os se presenta psicopatología, la que constituye desvios er el curso del
desarrollo. Esta psicopatología podría remin en los distintos períodos del desarrollo o podría
persist Por tanto, es necesario poder hacer intervenciones pre y ventivas y terapéuticas, que
tomen en cuenta el desanale psicológico del niño.

Cuadro resumen: psicopatologíi» en la edad escolar

Desarrollo cognitivo
No logro del razonamiento

lógico: discapacidad intelec-

tual, disarmonías evolutivas

trastornos del razonamiento

lógico.
Dificultades en las funciones
instrumentales: trastornos

específicos de aprendiza-
je, lenguaje, psicomotrici-
dad, trastornos de déficit

atencional*.
Desarrollo afectivo-social
Dificultades en la regulación

emocional e integración aso-

ciadas con la inhibición: tras-
tornos ansiosos*, trastornos

depresivos.
D ificu ltad es en el co n tro l
de im pulsos y en la tom a
e p ersp ectiva: tra sto rn o s
de c o n d u c ta * , tra s to rn o s
oposicionistas desafiantes*.

Desarrollo moral
Dificultades en el desarrollo

moral, permanencia en eta-

pas heterónomas: trastornos

disocíales*, alteraciones del

desarrollo de la personalidad,
matonaje.

Desarrollo moral
Dificultades en el desarrollo

moral, permanencia en eta-

pas heterónomas: trastornos

disocíales*, alteraciones del

desarrollo de la personalidad,
matonaje.