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FEU – 2011
2
ISBN: 978-84-8021-849-8
3
ÍNDICE
Prólogo .................................................................................................................. 7
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA FORMACIÓN CON LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS
SEGUNDA PARTE
CÓMO USAR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: MODELO DE FORMACIÓN
TERCERA PARTE
EJEMPLOS OPERATIVOS: ESTUDIOS PILOTO EN GRAN BRETAÑA, ESPAÑA E ITALIA
Cristina Botella
VIII.1 Introducción ...................................................................................... 201
VIII.2 Una metodología común para la formación en e-learning ............... 203
VIII.3 Principales resultados de los cursos de formación en los tres
contextos ...................................................................................................... 207
VIII.4 Conclusión ......................................................................................... 210
Prólogo
O. Miglino,
M.L. Nigrelli,
L.S. Sica.
9
PRIMERA PARTE
John Jessel
I.1. Introducción
Constructivismo
El constructivismo se ha desarrollado a partir de una serie de
cualidades que se identifican con la perspectiva cognitiva. Los enfoques
constructivistas del aprendizaje se centran en el papel del individuo
durante el proceso de construcción y desarrollo de las estructuras
mentales. Las estrategias pedagógicas basadas en el constructivismo
animan al estudiante a construir sus propias estructuras mentales
interactuando con un entorno. Siempre que sea posible se usan contextos
relacionados con situaciones de la vida real, con las que los estudiantes se
pueden identificar y donde queda claro el objetivo de la actividad. Se
trata de que los estudiantes descubran las cosas por sí mismos: se les
anima a hacer sus propios descubrimientos, formular preguntas,
comprobar sus hipótesis, hacer sus propias inferencias y sacar sus propias
conclusiones. Sin embargo, la forma de estímulo es de vital importancia
y, por esa razón, Wood, Bruner y Ross (1976) han usado la noción de
scaffolding (andamiaje) de Vygotsky (1978) para sugerir que el papel de
aprendiz lo asume aquel alumno que, con la asistencia de alguien más
experimentado, puede conseguir cosas que de otra forma no podría
19
lograr. El profesor debe guiar a los estudiantes hacia las actividades que
les puedan resultar interesantes y con las que puedan aprender algo. Sin
embargo, en lugar de adoptar un papel didáctico, el profesor debería
animar a los estudiantes a pensar por sí mismos, plantear determinados
temas, formular preguntas relacionadas con la actividad e identificar los
problemas que pueden resolver. El andamiaje efectivo se da cuando las
habilidades de un estudiante entran en una «zona de desarrollo próximo
(o potencial)» (ZPD) y, como apunta McKendry (2006), la función del
profesor es localizar el aprendizaje en la ZPD.
solitaria más por cómo se usan que por la simulación en sí. Los Sistemas
de Tutoría Inteligente también han sido diseñados con el objeto de usar la
tecnología para interactuar «de forma inteligente» con el estudiante. De
este modo se fomenta la exploración de la actividad de aprendizaje
(Mandl y Lesgold, 1988).
Constructivismo social
Como ya hemos comentado, en la teoría constructivista se
concibe el aprendizaje como un proceso en el que se crea el significado a
partir de las interacciones del individuo con el mundo. Así pues, a
diferencia de los enfoques cognitivos, el constructivismo social se centra
más en el grupo que en el individuo y refleja los enfoques
socioculturales. Por ejemplo, a pesar de que el andamiaje puede verse
como un proceso bilateral, también está relacionado con la forma en que
un individuo se beneficia de la interacción. El papel del profesor como
apoyo es interactivo y podría verse también como colaborativo. Sin
embargo, destaca más el hecho de que un miembro más erudito de la
sociedad interactúe con el estudiante. Esta visión del andamiaje puede
cuestionarse, sobre todo con respecto a su asimetría y al papel
relativamente pasivo del estudiante, que puede ser implícito (Stone,
1998). Si el objetivo es que el estudiante asuma un papel más activo, es
necesario un cambio en la calidad de la dimensión interpersonal. Rogoff
(1990) ha usado el término participación guiada para sugerir que los
estudiantes asuman un papel más activo y puedan ser guiados por otros.
La simetría de la participación guiada puede aplicarse de forma más
amplia, mientras que el constructivismo social marca un cambio de
énfasis: pasa de ser una visión relativamente monológica del andamiaje a
ser una visión en la que la comprensión surge de más de una voz o punto
de vista.
A pesar de que hay diferentes opiniones sobre lo que se
considera constructivismo social (O’Connor, 1998), una característica
general es que el conocimiento significativo, en contraposición con algo
que ya existe y espera ser transmitido, se construye de forma social y
cultural sobre una base más simétrica. Los significados se crean a partir
de la interacción humana y el entorno (Kukla, 2000). A pesar de que, de
forma inevitable, esto implica alguna forma de comunicación, en este
caso no se entiende la comunicación como la mera transferencia de
22
I.6. Dialogismo
El dialogismo en la práctica
La forma que tiene Bakhtin de entender el diálogo hace hincapié
en el hecho de poner a prueba, refutar y crear ideas de forma conjunta
(Vaagan, 2006). En un intento de crear un marco que se pueda aplicar al
aprendizaje que se da en los grupos de niños que trabajan con
ordenadores, Wegerif y Mercer (1997) han recurrido a la noción de
Bakhtin del dialogismo. Por medio del mismo, el pensamiento se
convierte en un proceso social a través del cual se consiguen el
«entendimiento mutuo» y la «intersubjetividad». En este proceso, el uso
del lenguaje desempeña un papel crucial: el pensamiento como acto
mutuo se expresa por medio de esta forma de comunicación. Por otra
parte, también se basaron en el trabajo de Fisher (1997), que identificó
tres tipos de conversación al trabajar con niños y ordenadores: la
conversación de discusión, la conversación acumulativa y la
conversación exploratoria. Los tipos de conversación citados por Wegerif
y Mercer (1997) «representan las formas en que los estudiantes se
orientan con respecto a los demás» y se presentan en términos de «modos
sociales de pensamiento». No se trata de calificar todas las
conversaciones como de disputa, acumulativas o exploratorias, pero esto
ofrece varios puntos de referencia para los análisis que se llevan a cabo
cuando los estudiantes interactúan en actividades colaborativas.
25
Cognición distribuida
La cognición distribuida es una teoría que comprende los
aspectos sociales de la cognición, así como los artefactos y el entorno.
Fue desarrollada por Hutchins en la década de los 80 del pasado siglo, en
un momento en el que la cognición y el procesamiento de información se
veían generalmente como algo localizado en el individuo. Así pues, se
podía ver la cognición como algo distribuido entre la población, como
una serie de representaciones, herramientas, artefactos tecnológicos y
otros objetos del entorno.
Salomon (1993) se refiere a la cognición como algo que ocurre,
por ejemplo, entre individuos y que se «comparte» mediante
conversaciones sobre actividades comunes. A través de esta interacción,
puede darse un cambio continuo en la cognición, siempre que las ideas de
más de una persona se clarifiquen y las «herramientas», como la toma de
30
Teoría de la actividad
I.14. Conclusión
Bibliografía
Brown, J. S., Collins, A., y Duguid, P. (1989). Situated cognition and the
culture of learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-41.
Conole, G., Dyke, M., Oliver, M., y Seale, J. (2004). Mapping pedagogy and
tools for effective learning design, Computers & Education, 43, 17–33.
47
Fisher, T., Higgins, C., y Loveless, A. (2006). Teachers Learning with Digital
Technologies: A review of research and projects. Bristol: Futurelab.
Greeno, J.G., Collins, A.M., y Resnick, L.B. (1996). Cognition and learning. En
D.C. Berliner y R.C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology.
New York: MacMillan.
Knowles, M.S., Holton, E.F. y Swanson, R.A. (2008). The adult learner (6th
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Randel, J.M., Morris, B.A., Wetzel, C.D. y Whitehill, B.V. (1992). The
effectiveness of games for educational purposes: a review of recent
research. Simulation and Gaming, 23 (3), 261-76.
Sfard, A. (1998). On two mwtaphors for learning and the dangers of choosing
just one, Educational Researcher, 27 (2), 4-13.
Stone, A. (1998). The Metaphor of Scaffolding: Its Utility for the Field of
Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 3 (4), 344-364.
51
Wood, D., Bruner, J.S., y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem
solving. Journal of Child Psychology and Child Psychiatry, 17, 89-100.
52
53
II
II.1. Introducción
1
Logo: es un lenguaje de programación especialmente orientado a la gráfica y a la
geometría de base que se ha desarrollado buscando siempre la claridad y la simplicidad,
de forma que su aprendizaje no requiere demasiado tiempo.
2
SimCity: es un videojuego en el que jugador se convierte en el alcalde de una ciudad
virtual y tiene que solucionar todos los problemas típicos de esta situación, planificando
atentamente cada movimiento con el fin de satisfacer las necesidades de los ciudadanos
y evitar que el municipio quiebre.
55
Tipología didáctica
3
Dread-Ed: es un software desarrollado dentro del proyecto europeo homónimo. Es un
medio virtual mediante el cual estudiantes y formadores cooperan en línea y aprenden a
comprender, comunicarse y tomar decisiones sobre situaciones de emergencia en un
breve espacio de tiempo (terremotos, incendios, etc.) Sitio web: www.dread-ed.eu
4
Age of Empires: es un videojuego estratégico en tiempo real (RTS) de ambientación
histórica. En este juego se controla a una civilización que deberá progresar desde la
Edad de Piedra, a través de la Edad Clásica hasta la Edad del Hierro, intentando
fortalecer su economía y su ejército. Sitio web:
http://www.microsoft.com/games/empires/
5
NetLogo: es un lenguaje de modelado destinado a la simulación didáctica en diversos
campos. Es posible descargar una versión del software en la dirección de Internet:
http://ccl.northwestern.edu/netlogo/
6
Eutopia: es una plataforma software para crear y organizar Juegos de Rol (EMORPG)
según una metodología psicopedagógica. Este acercamiento permite a un pequeño
grupo de personas organizar sesiones de juegos de rol en línea, con fines educativos o
psicológicos, a través de la utilización de una gráfica tridimensional envolvente. Sitio
web: http://www.nac.unina.it/eutopia/
7
E-Adventure: es un proyecto de investigación que intenta facilitar la integración de
juegos educativos y de simulación en los procesos educativos, así como en los entornos
de aprendizaje virtual (VLE). Sitio web: http://e-adventure.e-ucm.es/
56
8
Sitio web: http://eutopia.unina.it/robofarm
57
9
Los Lego MindStorms ofrecen la posibilidad de experimentar
en un entorno real un modelo artificial creado anteriormente. Estos
productos, que se venden expresamente con finalidad lúdico-educativa,
están constituidos por un conjunto de piezas, sensores y motores, y por
una unidad central programable. Así pues, ofrecen todo lo necesario para
construir sistemas inteligentes integrados capaces de mostrar un
comportamiento y de relacionarse con el entorno circundante. Gracias a
los Lego Mindstorm se pueden construir y programar robots que actúen
en el entorno y modifiquen su propio comportamiento en relación a una
interacción continua y dinámica.
Los sensores son los elementos que permiten al robot explorar e
interactuar con el entorno circundante y reaccionar en consecuencia, los
motores permiten el movimiento y la unidad central (brick) contiene el
programa que elabora toda la información procedente de los sensores y
determina el comportamiento dinámico. En el contexto actual, en el que
el uso de las nuevas tecnologías didácticas está cada vez más extendido,
la robótica educativa está adquiriendo una posición cada vez más
relevante, ya que, a través de esta disciplina, los alumnos pueden
comprender un fenómeno natural, reconstruyéndolo mediante un proceso
9
Sitio web: http://mindstorms.lego.com/
60
10
El debriefing es una reunión psicológica estructurada y de grupo, dirigida por un
psicólogo experto, que pretende analizar las consecuencias emotivas y psicológicas
producidas por una experiencia.
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11
Aventura gráfica: es un videojuego en el que el jugador asume el rol de protagonista
en una historia interactiva.
12
La realidad aumentada: (en inglés augmented reality, abreviado AR) es la
superposición de niveles informativos (elementos virtuales y multimedia, datos
geolocalizados, etc.) a la experiencia real del día a día. Los elementos que "aumentan"
la realidad pueden añadirse a través de un dispositivo portátil, como un móvil de última
generación.
64
13
Es posible descargar la versión electrónica del manual en el siguiente sitio web:
http://www.brainmeld.org/TeachingGuideLibrary/BrainMeld-AgeOfEmpires-
Newmark.pdf
65
14
Sitio web: http://www.nac.unina.it/wandbot
67
II.5. Conclusión
Bibliografía
Miglino, O., Rega, A., y Nigrelli, M. (2010). Quali videogiochi possono essere
usati a sostegno dei processi di insegnamento/apprendimento. Una
prima classificazione. En Ferrari,G., Bouquet, P. ,Cruciani, M.
,Giardini, F. (Ed.), Pratiche della Cognizione (pp. 62-66).
Miglino, O., Walker, R., Venditti, A., Nigrelli, M., Rega, A. (2010). Teaching
to teach with technology – An EACEA project to promote advanced
technology in education. En A. Jimoyiannis (ed.), Proceedings of the
7th Pan-Hellenic Conference with International Participation «ICT in
Education», vol.I, pp. 171-175.
71
SEGUNDA PARTE
III
III.1. Introducción
3 a. ¿A quién va dirigido?
78
3 b. Antes de empezar
Antes de explicar el programa formativo, cabe señalar que todo
contexto de aprendizaje requiere cierta flexibilidad por parte del docente
y un conocimiento previo del contexto. Solo así podremos planificar un
programa formativo que tenga en cuenta los recursos y los puntos fuertes,
así como los límites y las carencias de los estudiantes.
Toda práctica, tanto didáctica como formativa y pedagógica, se
basa en este conocimiento previo del contexto y en la capacidad de ser
flexible y estar de acuerdo con el contexto del profesor, docente o
formador. Así pues, todo programa se puede ver como una guía para la
creación y la adaptación del programa y las directrices propuestas en
programas de formación ya asentados pueden servir como punto de
partida. Así evitaremos poner en práctica iniciativas inadecuadas o poco
79
III.7. Conclusiones
Bibliografía
Sica, L. S., Delli Veneri, A., Miglino, O. (in stampa) “Exploring new
technological tools for education: Some prototypes and their pragmatical
classification”. In Elvis Pontes (eds.),E-learning / Book 1 , Technological
Research Institute of São Paulo (IPT), São Paulo, Brazil. ISBN 979-953-
307-241-7.
Sica, L.S., Nigrelli, M.L., Rega, A., Miglino, O. (2011). The “Teaching to
Teach with Technology” Project: Promoting Advanced Games
Technologies in Education. Proceedings International Conference “The
future of Education”, Firenze, Italy: Simonelli Editore - University Press,
vol. 2, 169-173.
85
86
IV
John Jessel
IV.1. Introducción
cuenta el tiempo del que disponíamos, se pensó que sería más productivo
fomentar el desarrollo de un entorno conceptual más amplio en el que se
pudiese utilizar el VLE de forma significativa. El paralelismo que nos
vino a la mente fue el de muchos usuarios experimentados en
aplicaciones, como procesadores de texto y hojas de cálculo, que las
manejan perfectamente sin necesidad de conocer todos los entresijos de
su funcionamiento.
Otra cuestión de diseño que subyace al curso T3 tiene que ver con
la calidad de la implicación y el aprendizaje del estudiante. Teniendo en
cuenta que las cuestiones pedagógicas, lejos de suponer un cambio
tecnológico, son esenciales para la integración eficaz de las tecnologías
(Oswald, 2003), es necesario recurrir a algunas de las diferentes
perspectivas sobre el aprendizaje que subyacen a la práctica pedagógica.
Estas perspectivas se introdujeron en el capítulo 1 y el diagrama que las
resume (Figura 1 de dicho capítulo) se consideró un componente central
del curso. No pretendíamos presentar de forma exhaustiva las
perspectivas de aprendizaje, sino utilizar el diagrama para activar los
conceptos clave y articularlos. La idea principal era hacer ver que las
diferentes tecnologías se pueden utilizar de muchas maneras diferentes en
el contexto de aprendizaje. El entorno destacaba la capacidad de
conectividad del VLE y aportaba así una nueva dimensión social y una
dimensión de colaboración al aprendizaje. El entorno permitía asignar
una determinada tecnología a cualquier lugar dentro de un espacio social
y paradigmático dependiendo de su uso. No hay un lugar «bueno» o
«malo» para una tecnología. En otras palabras, es el «uso de la
tecnología», y no a la tecnología en sí, lo que se sitúa en el espacio
delimitado por el diagrama resumen.
Desde un punto de vista más teórico, en las sesiones se incluyeron
también la identificación de los objetivos de aprendizaje y las
oportunidades de la evaluación, así como las consideraciones sobre la
función del estudiante, del profesor y de la tecnología.
103
Pruebas de campo
Los prototipos de recursos y métodos para profesores y
estudiantes se diseñaron a la vez que los talleres. El objetivo era que
éstos aportasen feedback y permitiesen perfeccionar las estrategias de
enseñanza y los materiales producidos. De esta forma, también se podría
introducir el punto de vista de los estudiantes en el proyecto.
IV.5. Síntesis
Día 1
Introducción: orígenes, objetivos y metas del proyecto.
Un uso de la tecnología basado en el plan de estudios: el objetivo
es utilizar la tecnología para mejorar y desarrollar un plan de estudios
que ya existe y se utiliza. Debatiremos sobre las implicaciones que esto
105
Día 4
Los profesores comentarán brevemente las principales respuestas
de aprendizaje previstas, los métodos de evaluación y la forma de obtener
las respuestas deseadas utilizando la tecnología. Discutiremos el nuevo
108
Día 5
Evaluaremos los métodos y de los materiales puestos en práctica
con los estudiantes. Esto puede depender de factores como la demanda de
recursos, la facilidad de uso de la tecnología y su fiabilidad, el tiempo de
planificación necesario, el número de estudiantes que pueden participar
109
Día 6
Evaluaremos la eficacia de los métodos y materiales
perfeccionados adicionales.
Completaremos un breve cuestionario sobre el diseño y la utilidad
del software.
En la sesión final seguiremos desarrollando los recursos, las
formas de trabajo y los planes de aprendizaje para así poder utilizarlos
110
Bibliografía
Blenkin, G. M., Edwards, G., y Kelly, A.V. (1992). Change and the
Curriculum. London: Paul Chapman.
Jewitt, C., Hadjithoma-Garstka, C., Clark, W., Banaji, S., y Selwyn, N. (2010).
School use of learning platforms and associated technologies.
Coventry: Becta.
Kelly, A.V. (2009). The Curriculum: Theory and Practice. London: Sage
Publications Ltd.
Mueller, J., Wood, E., Willoughby, T., Ross, C., y Specht, J. (2008). Identifying
discriminating variables between teachers who fully integrate
computers and teachers with limited integration. Computers and
Education, 51, 1523-37.
Selwyn, N. (2008). Education 2.0? Designing the Web for Teaching and
Learning, Teaching and Learning Research Program, London:
Institute of Education. Disponible en www.tlrp.org.tel.
TERCERA PARTE
John Jessel
V.1. Introducción
Puesto que el tiempo del que disponen los profesores fuera del aula
es más bien escaso, fue todo un reto encontrar el equivalente a seis días
en los cuales estuviese disponible más de un profesor, incluso durante los
periodos más relajados del curso escolar. En todos los colegios nos
pidieron flexibilidad y tuvimos que impartir los cursos en periodos de
medio día y, en ocasiones, en sesiones nocturnas. Además, hubo que
posponer algunas sesiones con poca antelación. En total participaron
doce profesores de seis colegios, de los cuales dos tuvieron que retirarse,
uno por una restructuración de su departamento y otro por enfermedad.
Tres de ellos eran miembros del departamento de matemáticas y los
demás, del departamento de inglés. Las sesiones se llevaron a cabo en el
departamento correspondiente de cada colegio y los profesores trabajaron
con un instructor del proyecto. De forma similar, las pruebas con los
alumnos se realizaron bien en el aula o bien en centros deportivos que les
resultasen familiares tanto a los profesores como a los alumnos.
Los profesores que participaron eran especialistas en la enseñanza
de inglés, matemáticas y ciencias y se encontraban al principio o en
mitad de su carrera. También se entrevistó a profesores más veteranos de
los colegios colaboradores. Además del instructor, a algunas sesiones
asistió el coordinador del proyecto en el Reino Unido para presentar el
marco teórico o para recoger datos.
Un programa de radio
Dos colegios se dedicaron al desarrollo del VLE en el área de
inglés centrándose en las habilidades funcionales de nivel 1 y 2 para la
escritura, la expresión oral y la comprensión oral. El trabajo se planificó
siguiendo un esquema existente basado en un informe escolar de la BBC
(BBC, 2011) realizado con alumnos de 12 y 13 años. El objetivo del
proyecto del informe escolar es que los estudiantes desarrollen sus
habilidades funcionales aprendiendo a hacer un noticiario para una
audiencia real. Sin embargo, en lugar de utilizar instalaciones externas,
como por ejemplo, un estudio de grabación, para producir el noticiario, y
realizarlo en un día determinado junto con otros colegios, el proyecto se
planificó usando el VLE y otras tecnologías disponibles, como por
ejemplo, micrófonos para la grabación o el programa Audacity para editar
el audio. El programa de radio estaría disponible como podcast y la idea
inicial era que el VLE representase un papel clave en su diseminación.
122
Noticiario radiofónico
ese tipo de programas fuera diferente por el hecho de ser para la radio y
no para la televisión.
El tema del programa de radio iba a ser el día anual del deporte del
colegio, un acontecimiento que se celebra a final de curso en un estadio
local. Usando como ejemplo programas como Newsbeats que les
resultaran familiares, se les enseñó a los estudiantes a presentar un
programa de deportes, el tipo de lenguaje que se debe utilizar, lo que se
iba a grabar, a quién iban a entrevistar y cómo usar las herramientas
disponibles. El día del deporte, algunos harían las entrevistas, otros se
encargarían de los micrófonos y después se editaría todo con el Audacity
y se subiría al canal de emisión de la London Grid for Learning (una red
de aprendizaje especialmente diseñada para los colegios de Londres).
Después se publicaría el contenido para que se pudiese descargar. Con el
fin de garantizar la máxima disponibilidad, también se comprobó que se
pudiese descargar el programa con el móvil de uno de los profesores.
Creación de un foro
Otro de los foros se creó en Fronter para la segunda parte del
esquema de trabajo. Los temas eran «¿Qué es una noticia?» y «¿Cómo se
compone una noticia?». Se dedicó tiempo a seleccionar fotografías,
vídeos y clips de audio para utilizarlos como estímulo y que los alumnos
discutiesen cuáles serían apropiados para el público objetivo, cuáles no y
por qué. A partir de ahí, los estudiantes podían discutir si el tema sería
apropiado para una noticia dirigida a adolescentes. Por ejemplo, se
podrían incluir en el foro de debate imágenes o clips de vídeo de
YouTube y proponerse como tarea: «Investigar cuál es la noticia
relacionada con este vídeo». Así se animaría a los estudiantes a investigar
por Internet y a poner en común los resultados.
según fuimos avanzando me di cuenta de que ese no era el mejor uso que
se le podía dar a un entorno de aprendizaje virtual. Hay otros sitios donde
los estudiantes pueden publicar y compartir su trabajo utilizando la web
de la red de aprendizaje de Londres, el canal de podcasts y sus propios
vídeos. Hemos utilizado varios programas y muchas páginas web
diferentes».
Un foro de poesía
Para ilustrar los posibles beneficios derivados del potencial
comunicativo de las nuevas tecnologías, presentamos brevemente otro
ejemplo del trabajo realizado en el marco del proyecto T3. Como parte
integral del programa de la asignatura de lengua inglesa, el objetivo del
experimento era que los estudiantes debatiesen y comentasen el poema
Dulce et decorum est, de Wilfred Owen, a través del VLE. La sesión se
llevó a cabo con seis estudiantes de décimo curso (de entre 14 y 15 años
de edad) que utilizaron Elluminate Live! (ahora Blackboard Collaborate),
una herramienta para conferencias por Internet que permite crear un
espacio virtual como lugar de encuentro para estudiantes y profesores. A
pesar de que esta herramienta de conferencias se puede utilizar de
diversas formas, en este caso solo se utilizaron el chat y una especie de
tablón de anuncios donde se publicó el poema y donde los estudiantes
podían contribuir subrayando con distintos colores versos y palabras
clave como parte del debate. A pesar de que la comunicación entre
compañeros es una parte esencial del intercambio, el profesor actúa como
moderador dirigiendo de forma sutil el debate y dejando que los
estudiantes contribuyan con sus propias ideas. Durante el experimento,
los estudiantes entendieron rápidamente cómo usar Liveroom y el debate
duró media hora. Puesto que ninguno de los estudiantes sabía latín,
tuvieron que buscar en Internet qué significaba el título. Observando las
aportaciones al foro de Liveroom (tabla 5.1) resulta evidente que fueron
capaces de comprender la ironía del título del poema y la referencia al
mismo en el último verso.
129
Un marco teórico
Un elemento fundamental para el desarrollo del curso, aunque se le
dedicó relativamente poco tiempo, era el cuadro que pretendía ofrecer
una visión exhaustiva de las perspectivas más teóricas relacionadas con
los aspectos sociales y cognitivos del aprendizaje. Dicho cuadro se
presentó al principio del curso por medio del diagrama que aparece en la
Figura 1 en el primer capítulo del libro. De esta forma pudimos
centrarnos en los medios cognitivos del aprendizaje, representados en el
eje horizontal, y los tipos de compromiso social, representados en el eje
vertical. Como resultado, se asimiló inmediatamente la idea de situar en
un espacio las actividades didácticas, como por ejemplo, el uso de una
tecnología y la discusión, naturalmente, hizo referencia a dichos ejes, así
como a la relación entre las dimensiones sociales y cognitivas
delimitadas por los mismos. Un profesor de matemáticas relacionó lo
representado por el eje horizontal con la tecnología del VLE: «Creo que
los modelos de aprendizaje son muy relevantes. Me centré en estudiantes
con una habilidad media en torno a los doce años, que a menudo piensan
que no valen para las matemáticas y por lo tanto se bloquean a la hora de
ser creativos y a la hora de resolver problemas. Creo que las nuevas
tecnologías les han permitido abordar las matemáticas de una forma
diferente de forma que no sienten que tienen que hacer una página entera
de sumas. Sienten que tienen un problema que resolver, han podido
trabajar en grupo, donde la tecnología ha eliminado ese miedo a hacer las
cosas mal, y ha sido posible recorrer el eje de los paradigmas de
aprendizaje hasta el punto de que se convierten en matemáticos más
creativos». El mismo profesor también comentó los aspectos sociales
representados en el eje vertical: «Les permito trabajar en equipo y en
grupos a pesar de que las matemáticas son una asignatura en la que se
suele trabajar de forma individual». Otro punto que compensa la
precisión que a menudo se asocia con las matemáticas es la forma en que
el profesor ha modelado la oportunidad de debatir y ofrecer
retroalimentación de forma inmediata usando el VLE: es importante
«poder decir cómo se hizo una cosa e implicarse en la discusión sin tener
136
conclusión general se afirmó que «el marco teórico tiene una gran
importancia y permite que haya distintos enfoques del aprendizaje». Una
profesora comentó que utilizaría el modelo para planificar una clase
entera. Con respecto al trabajo del proyecto T3, los profesores afirmaron
que utilizarían el modelo con otros profesores: «Si tuviese que compartir
esto con otro profesor, creo que empezaría comentando los distintos
modelos de aprendizaje, ya que así se puede explicar por qué usamos el
VLE».
En la fase de evaluación, cuando se les preguntó a los docentes si
cambiarían o añadirían algo, hubo muy pocas sugerencias. Una de ellas
se centraba en cómo el profesor conduce la clase y construye relaciones,
en su seguridad y en su capacidad para asumir riesgos. Se debatió sobre
la idea de añadir una tercera dimensión, pero el problema era si esto
hacía que recayera más peso sobre el profesor que sobre el estudiante.
En resumen, el marco teórico de aprendizaje ha demostrado ser
exhaustivo, aplicable de forma amplia a diferentes tecnologías en el
aprendizaje y fácil de entender. Hay que tener en cuenta que actúa como
un estímulo para un diálogo constante dejando al descubierto o activando
algunas dimensiones formativas que aún están por explorar y
proporcionando una forma para conceptualizarlas y articularlas. Además,
el modelo ha sido una fuente de inspiración para completar el espacio
social y cognitivo, en cuya planificación han participado todos los
profesores.
Herramienta de apoyo
El impacto de la innovación puede durar poco. Esto puede deberse
a la naturaleza de la innovación en sí o a la forma de introducirla en un
entorno concreto. Como ya hemos observado, decidimos centrarnos en el
uso del VLE basándonos en diversas consideraciones sobre su
disponibilidad y su aplicabilidad. Después de colaborar con los colegios,
queda claro que el VLE cumple todas las expectativas desde ambos
puntos de vista. Sobre la disponibilidad y la aplicabilidad se comentó que
«la clave son las conexiones que se crean usando las tecnologías actuales,
como por ejemplo, con el uso del smartphone». La amplia disponibilidad
138
Bibliografía:
VI
IV. 1. Introducción
e-ADVENTURE
La plataforma e-Adventure es el resultado de un proyecto de
investigación. Su objetivo es facilitar la integración de los juegos
educativos y de simulación al proceso educativo. Fue desarrollada por un
grupo de investigación en e-learning de la Universidad Complutense de
Madrid (e-UCM) que dirige el Dr. Baltazar Fernández Manjón. Se trata
de una plataforma que permite desarrollar los clásicos juegos de aventura
151
EUTOPIA
152
PALMA
Palma es una herramienta de “juegos serios” (serious games),
especialmente diseñada y pensada para ser utilizada en los procesos de
entrenamiento en habilidades tales como: liderazgo, negociación para una
comunicación efectiva, gestión de trabajo en equipo, gestión de clientes y
habilidades comerciales.
El lugar de referencia de Palma es un escenario, una situación en la
cual el jugador deberá conseguir un objetivo (ver Figura 3). El jugador se
encuentra representado por un avatar. El interlocutor es el ordenador, que
interactúa con el avatar del usuario mediante otro avatar, respondiendo a
sus frases y actitudes de una manera predeterminada. Palma es una
herramienta flexible que permite en cada situación plantear objetivos
diferentes: persuadir a una persona a realizar una tarea, resolver un
conflicto, actuar como intermediario entre otras personas, alentar a un
compañero de trabajo, etc. Al finalizar el escenario, el sistema Palma
brinda información detallada sobre el rendimiento del jugador. Dicha
154
VI.5. El curso
sesión, que en este caso consistió en el uso de Eutopia. Para ello los
participantes del curso fueron divididos en diferentes grupos y se les
pidió que interactúen entre ellos utilizando un escenario ejemplo del
sistema. Una vez finalizada la práctica se realizó un debate sobre la
experiencia con Eutopia y sus posibles aplicaciones.
En la Cuarta Sesión, se siguió la misma estructura. Primero, se
realizó una explicación teórica sobre el sistema e-Adventure. Una vez los
participantes conocieron las funcionalidades de la herramienta, se llevó a
cabo una actividad práctica, durante la cual cada participante debía seguir
una serie de pasos guía para construir un juego. Una vez finalizada esta
actividad, se realizó un debate sobre la experiencia y las posibles
aplicaciones en los ámbitos educativo.
La Quinta y Sexta sesión fueron completamente prácticas. El objetivo
principal de ambas fue dar a los participantes la oportunidad de diseñar
escenarios reales que pudieran utilizar en sus propias clases. Con este
objetivo en mente, primero los participantes compartieron sus ideas,
luego seleccionaron las herramientas que consideraban más adecuada
para poder llevarlas a cabo. Una vez los participantes decidieron qué idea
implementar, cada uno comenzó a desarrollar su propio escenario. Al
final de la Sexta Sesión cada participante compartió con el resto del
grupo su proyecto y recibió comentarios de sus compañeros y profesores.
Finalmente, se aplicó el protocolo de evaluación post-curso y se
recolectó información sobre la opinión de los participantes acerca del
mismo. Se administraron dos cuestionarios: Cuestionario de Satisfacción
con las Tecnologías, con el objetivo de evaluar cada tecnología utilizada
en el curso en términos de diseño y usabilidad; y el Cuestionario de
Evaluación sobre el Curso, con el objetivo de conocer la opinión de los
participantes acerca de la utilidad percibida del curso para entender los
conceptos del e-Learning, el grado de innovación, la utilidad de las
tecnologías y las aplicaciones futuras de las herramientas mostradas. La
escala de respuesta de ambos instrumentos oscilaba de 1 a 5, donde 1
significa “Muy en desacuerdo” y 5 “Muy de acuerdo”.
Los principales resultados obtenidos en nuestra experiencia mediante
las medidas incluidas en el curso se presentas en las siguientes secciones.
158
VI.8. Conclusión
Bibliografía
Bretón-López, J., Quero, S., Botella, C., Baños, R. M., Vizcaíno, Y., Farfallini,
L., y Herrero, R. (2011). T3 European Project: Advanced New
Technology to Improve the Learning Process. Cybertherapy. Canadá,
19 de Junio.
Bretón-López, J., Quero, S., Botella, C., Baños, R. M., Farfallini, L., y Herrero,
R. (2011). El Proyecto Europeo T3: Resultados preliminares del uso
de nuevas tecnologías para la docencia universitaria. SPDECE-2011.
Almagro, Ciudad Real, 15 de Junio.
Bretón-López, J., Botella, C., Vizcaíno, Y., Quero, S., Baños, R., y Molés, M.
(2010). El proyecto europeo T3 (enseñando a enseñar con nuevas
tecnologías). VII Congreso Nacional de la Asociación Española de
Psicología Clínica y Psicopatología, Benicàssim, 21-23 de Octubre.
ISBN: 978-84-8021-788-0.
Lytras, M. D., y Ordoñez de Pablos, P. (2007). Red gate corner: A web 2.0
prototype for knowledge and learning concerning china business and
culture. International Journal of Knowledge and Learning, 3(4), 542-
548.
Martínez-Torres, M. R., Toral, S. L., Barrero, F., Gallardo, S., Oliva, M., y
Torres, T., (2008). A technological acceptance of e-learning tools used
in practical and laboratory teaching, according to the European higher
education area’’. Behavior and Information Technology 27 (6), 495–
505.
VII
VII. 1. Introducción
Esta otra lista está concebida como una guía para la fase de planificación
y organización con el fin de obtener una coherencia general entre los
objetivos de formación y las herramientas tecnológicas en el camino de
la formación empresarial:
1 Objetivos formativos
- Habilidades técnicas
- Habilidades sociales
- Conocimiento declarativo
- Valores
- Resolución de problemas
- Información contextual
- Metafórica
- Observación
- Experimentación
- Resolución de problemas (análisis y decisión)
3 Escenario
- Resultado individual
- Actividades de grupo o sociales
La siguiente lista resume algunos de los puntos a los que hay que prestar
atención durante la fase de realización:
Objetivos principales
La integración de PalMa en el programa formativo empresarial
permite a los instructores de empresa y a los especialistas en RRHH:
Valor añadido:
La principal ventaja de los juegos serios, y en concreto de PalMa:
gimnasio de gestión, es el uso de la simulación para comprender, por
medio de una experiencia simulada, el funcionamiento interno de un
fenómeno o un problema complejo. Además, un valor añadido para la
formación empresarial es la oportunidad de reflejar y construir modelos
de efectividad, que obligan a los participantes a centrarse en el proceso de
trabajo y a enfrentarse a estrategias en las que normalmente se ven
184
involucrados (lo cual permite divulgar y reforzar los nuevos valores), así
como a nuevas actitudes y comportamientos personales. Asimismo, la
herramienta permite un alto nivel de personalización de escenarios,
diálogos y presentaciones. Gracias al «enfoque de juego» y a la
implicación emocional que provoca, se facilita la participación.
Consejos para su utilización:
Si se utiliza en la formación o con objetivos de desarrollo, debe
estructurarse claramente la retroalimentación después de las sesiones de
juego para ofrecer indicaciones sobre el nivel de comprensión relativo al
fenómeno y sobre la efectividad de la estrategia adoptada para afrontar
las oportunidades y amenazas de la situación.
Si, al contrario, su objetivo es la valoración, los participantes no
reciben retroalimentación y los datos provenientes de las sesiones de
juego se utilizarán para la evaluación.
Objetivos principales
Dread-ed permite a los instructores y a los especialistas en RRHH
formar, valorar o desarrollar habilidades sociales junto con otras
habilidades de resolución de problemas. Más concretamente, por medio
de la herramienta, los estudiantes experimentarán las habilidades
comunicativas efectivas, el intercambio de estrategias de información, la
185
Valor añadido:
El juego permite a los participantes simular dinámicas reales en el
entorno seguro de una realidad simulada, mientras que la sesión
informativa conducida por el tutor permite a los aprendices reflexionar
sobre las decisiones que ha tomado el grupo.
VII.7. Una historia de caso: proyecto Auriga All Stars, Rai Way
Modo de
Tecnologías Objetivos
realización
Juegos serios Desarrollo de
(PalMa) habilidades sociales de Presencial
gestión
Portal web 2.0 apoyo/mejora del trabajo
En línea
(Moodle 2) en equipo colaborativo
Herramientas web 2.0 Creación de
(editores de contenido conocimiento y En línea
en línea) contenido
Tabla 3.- Auriga «all stars»: paquetes de trabajo, tareas, tutorías electrónicas
y campañas de retroalimentación
194
5; 9% 1; 5%
2; 20%
1
2
3
4; 34%
4
5
3; 32%
5; 11% 1; 15%
4; 24% 2
2; 16%
3
4
5
3; 34%
Figura 6. Las tecnologías empleadas para colaborar con el grupo resultaron ser
un apoyo efectivo para el trabajo en equipo
196
5; 8% 1; 15%
4; 21% 1
2
2; 22% 3
4
5
3; 34%
1; 1%
2; 11%
5; 24%
3; 15% 1
2
3
4
5
4; 49%
Figura 8. El desarrollo de un juego serio fue útil para pensar sobre la dinámica
de grupos
VII.8. Conclusiones
Bibliografía
Enlaces
Juegos serios
PalMa: gimnasio de gestión: http://www.entropykn.net/palma/
Inside disaster http://insidedisaster.com/haiti/
Game4manager http://www.insidedisaster.com/experience/Main.html
IBM City One http://www-
01.ibm.com/software/solutions/soa/innov8/cityone/index.jsp
Realidad aumentada
Inglobe technology tools: http://www.inglobetechnologies.com
Web 2.0
Editores de contenido en línea:
http://ckeditor.com/demo
Marcadores sociales:
http://www.netvibes.com
http://digg.com/
http://www.pageflakes.com/
http://www.wikio.es/
Portafolio electrónico y EPA (Entorno Personal de Aprendizaje):
http://mahara.org/
http://elgg.org/index.php
http://mahara.org/
Sistemas operativos web:
http://www.eyeos.org/
http://www.jolicloud.com/
https://www.oodesk.com/desktop/desktop.php
VIII
VIII.1. Introducción
(1994). Los autores destacan que una afinidad generada o unas ideas
predefinidas respecto a la tecnología pueden influir en la decisión de
recurrir o no a un nuevo sistema tecnológico. Puesto que la experiencia
del usuario con las TICs es un factor clave y está relacionada con su
grado de satisfacción (Guimaraes, Staples, McKeen, 1992), se decidió
incluirlo en el protocolo de evaluación de todos los experimentos.
En cuanto a la opinión de los usuarios sobre las tecnologías, el
Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM) es una de las teorías más
importantes sobre los sistemas de información. Davis, Bagozzi y
Warshaw (1989) desarrollaron el TAM como una ampliación de la
Teoría de la Acción Razonada, TRA (Ajzen y Fishbein, 1980; Fishbein y
Ajzen, 1975). Este modelo sugiere que, cuando los usuarios ponen en
práctica una nueva tecnología, los dos factores más importantes que
inciden en su grado de satisfacción y su uso son la utilidad percibida y la
facilidad de uso percibida (véase la figura 1). Davis (1989) define la
“utilidad percibida” como “el grado en que una persona cree que la
utilización de un determinado sistema podría mejorar su rendimiento”.
Afirma además que la facilidad de uso percibida influye directamente en
la utilidad percibida. Según Davis (1989), la “facilidad de uso percibida”
es “el grado en que una persona cree que el uso de un determinado
sistema no requiere esfuerzo alguno (Davis 1989, p. 320).
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN TALLER DE
POSTERIOR
FORMACIÓN
PREVIA 6 SESIONES – 8 HORAS -Cuestionario sobre el
- Frecuencia de uso DE DURACIÓN
grado de satisfacción con
de las nuevas la tecnología
tecnologías -Cuestionario de
evaluación del curso de
formación
VIII.4. Conclusión
Bibliografía
Sun, P., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y. y Yeh, D. (2008). What
drives a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical
factors influencing learner satisfaction. Computers & Education, 50, 1.183-
1.202.
Apéndice A
Cuestionario 1
Cuestionario 2
Grado de satisfacción con las tecnologías
Su nombre/código:
Tecnología que ha utilizado:
Por favor, rodee el número correspondiente a las afirmaciones que figuran
a continuación:
1 2 3 4 5
Apéndice B
Cuestionario 3
Evaluación del curso
Nombre:
- Introducción.
- Visión general de la tecnología: historia, aplicaciones en el
presente/en el pasado, perspectivas.
- Introducción de conceptos y vocabulario común en el e-
learning.
- Expertos invitados presentan las mejores aplicaciones prácticas
de las tecnologías seleccionadas para un campo concreto.
- Los participantes comienzan a utilizar la tecnología en grupos y
realizan ejercicios prácticos.
- Los participantes diseñan un ejercicio específico para su ámbito
(enseñanza/formación).
- Análisis e informe sobre las actividades.
- Mesa redonda y focus group para comentar las dudas o
sugerencias.
- Resumen y conclusiones.
222
Editores
Orazio Miglino
Autores Participantes