La Persona en El Mundo Virtual

Portada
Mercedes Sánchez Martínez (ed.)
LA PERSONA REAL ANTE

EL MUNDO VIRTUAL
PUBLICACIONES DE LA CÁTEDRA
“SANTA TERESA DE JESÚS”
DE ESTUDIOS SOBRE LA MUJER
Créditos
La persona real ante el mundo virtual / Mercedes Sánchez Sánchez (ed.).

Ávila: Universidad Católica, 2023.
279 p. ; 20 cm. – (Cátedra de Estudios sobre la Mujer)
ISBN 978-84-9040-791-2 D.L. AV 2-2023
1. Internet y jóvenes 2. Adicción a Internet 3. Internet en la
educación
I. Sánchez Sánchez, Mercedes
HQ799.9.I58
077:159.922.7
© Servicio de Publicaciones
Universidad Católica de Ávila
C/. Canteros, s/n. 05005 Ávila
Tlf. 920 25 10 20
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www.ucavila.es
Segunda edición: octubre 2023
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I.S.B.N.: 978-84-9040-791-2
Imprenta KADMOS
SALAMANCA, 2023
ÍNDICE
ÍNDICE
Prólogo.............................................................................. 13
Lydia Jiménez González
Capítulo 1. Lo humano: ¿medida de lo virtual
o a la medida de lo virtual?................................. 17
Esther Gómez de Pedro
1. Preámbulo: Cuestión y actitud filosófica............... 17
2. La persona. Una mirada filosófica.......................... 20
3. Facultades humanas y finalidad intrínseca............. 26
4. “Heridas de las facultades”..................................... 30
5. Virtudes cardinales: remedios y respuesta
ante las redes........................................................... 43
6. Conclusiones........................................................... 47
7. Bibliografía............................................................. 49
Capítulo 2. La lógica de la trampa digital
y la inteligencia de la libertad........................... 51
Mercedes Sánchez Martínez
1. Introducción............................................................ 51
2. Redes sociales, creadas para enganchar................. 52
3. Fisiología de la recompensa................................... 57
3.1. Un poco de historia......................................... 57
3.2. La dopamina.................................................... 59
3.3. El sistema de recompensa de la dopamina..... 60
3.4. Mundo digital y liberación de dopamina........ 63
3.5. Interacción social y recompensa..................... 64
4. La dispersión digital................................................ 70
8 ÍNDICE GENERAL
4.1. La multitarea digital........................................ 73

4.2. Ver series, insomnio y dispersión.................... 79
5. Pautas para evitar la dispersión digital................... 82
6. Conclusión.............................................................. 90
7. Bibliografía............................................................. 92
Recursos de internet..................................................... 95
FIGURAS.................................................................... 95
Capítulo 3. Los afectos y el mundo virtual.............. 97
Carmen María Chivite Cebolla
1. Introducción............................................................ 97
2. La naturaleza y fin de la afectividad humana......... 99
2.1. El mundo afectivo: Qué es y su necesaria
integración con la razón y voluntad................ 99
2.2. Tipos de fenómenos afectivos.......................... 102
2.3. Dimensiones y necesidades humanas,
bienes que atraen nuestra afectividad............. 106
3. El afecto digital y su influencia en el desarrollo
afectivo................................................................... 110
3.1. Qué es el afecto digital. Dimensiones
afectadas.......................................................... 110
3.2. El desarrollo y crecimiento afectivo.
La influencia del mundo digital en él.............. 116
4. Algunos desórdenes y heridas afectivas.
consejos para la acción y educación....................... 124
5. Conclusiones........................................................... 131
6. Bibliografía............................................................. 133
ÍNDICE GENERAL 9
Capítulo 4. EL fenómeno de la ansiedad: reflexiones

de la psicología sobre lo virtual........................... 135
Rosalía Jódar Martínez
1. Introducción............................................................ 135
2. ¿Qué es la adicción digital?.................................... 139
2.1. Factores de riesgo en la adicción digital........ 143
2.2. Señales de alarma de la adicción digital........ 146
2.3. Tipos de adicción digital................................. 148
3. Consecuencias de la adicción digital...................... 151
3.1. Ansiedad digital............................................... 155
4. Intervención en adicciones digitales....................... 158
5. Conclusiones........................................................... 161
6. Bibliografía............................................................. 163
Capítulo 5. Esencia y finalidad de la educación...... 169
Carlos Granados García
1. Introducción............................................................ 169
2. Dificultades en nuestra sociedad
contemporánea........................................................ 170
3. Florecimiento, virtudes, relatos y prácticas............ 174
3.1. El florecimiento como finalidad de la
educación........................................................ 174
3.2. Las virtudes: modos excelentes de plasmar
el deseo............................................................ 179
3.3. Prácticas educativas para alcanzar
la virtud........................................................... 181
3.4. Relatos para interpretar la trama
de la vida......................................................... 183
4. Autoridad y tradición.............................................. 185
5. ¿Enseñar contenidos o afectos?.............................. 195
6. El bien común: la alianza educativa....................... 200
10 ÍNDICE GENERAL
7. Dios en la educación............................................... 202

8. Conclusiones........................................................... 204
9. Bibliografía............................................................. 205
Capítulo 6. El empleo de las tecnologías
en la escuela............................................................ 209
Rosalía Jódar Martínez y Alba Villasán Rueda
1. Introducción............................................................ 209
2. Antecedentes del empleo de la tecnología
en la educación....................................................... 211
3. Tecnología educativa en el aula.............................. 215
3.1. Retos del empleo de la tecnología
educativa......................................................... 229
4. Principios psicológicos de aplicación..................... 233
4.1. El paradigma conductual................................ 235
4.2 El paradigma cognoscitivo.............................. 236
4.3. El paradigma constructivista.......................... 238
4.4. El paradigma sociocultural............................. 239
5. Nuevos ambientes de aprendizaje.......................... 240
6. Conclusión.............................................................. 245
7. Bibliografía............................................................. 248
Capítulo 7. Medidas de control parental:
una aventura digital con nuestros hijos........... 255
María Cristina Fernández de la Cruz
1. Introducción............................................................ 255
2. El mundo digital..................................................... 256
3. Manos a la obra...................................................... 259
4. Por qué sí y por qué no........................................... 263
5. ¡Atención!............................................................... 264
ÍNDICE GENERAL 11
6. Pasito a pasito......................................................... 271

7. Creando contenido positivo.................................... 274
8. Tenemos un problema............................................. 276
9. Conclusión.............................................................. 278
10. Bibliografía............................................................. 279
Recursos de internet..................................................... 279
Prólogo
PRÓLOGO
El gran poder de atracción que ejerce el mundo digital y

el uso abusivo en la población general a los smartphones, ta-
blets, redes sociales etc., son hechos evidentes en la sociedad
postmoderna del siglo XXI. El smartphone, es el dispositivo
más utilizado para acceder a Internet, habiéndose convertido
en un recurso indispensable en la vida de las personas, sin el
que muchos dicen, no saber vivir. La utilización de estos dis-
positivos digitales puede comenzar a edades muy tempranas.
Se puede decir que el mundo digital cambia rápida-
mente, hecho que se ha acentuado durante estos dos años de
pandemia, en los que nos hemos visto forzados a incremen-
tar el tiempo de uso de la tecnología digital para seguir es-
tudiando o trabajando. El mundo digital es cambiante e in-
fluye de manera determinante en el comportamiento de las
personas, que tenemos el riesgo de hacer de las relaciones
online relaciones inhumanas, pues la tecnología mal utiliza-
da ignora la dignidad humana. La realidad virtual reclama
la atención de la afectividad humana que puede manifestar
las tres heridas afectivas más frecuentes a día de hoy, como
son el pansexualismo, el narcisismo y la desconfianza; heri-
das que responden a desórdenes en la maduración afectiva
y que son acrecentadas por el consumo digital, un consumo
que ahora se presenta como un “nuevo Internet” en lo que
se denomina el metaverso que es un espacio virtual com-
partido y colectivo, creado por la convergencia de Internet
y las tecnologías de la realidad virtual en tres dimensiones,
que no solo sirve para el entretenimiento, sino que en breve
14 LYDIA JIMÉNEZ GONZÁLEZ
supondrá un cambio radical en los entornos laborales, edu-

cativos y médicos, con reuniones de trabajo, clases y con-
sultas médicas en tres dimensiones. Algunos autores como
Jaron Lanier, el padre de la realidad virtual, alerta contra
el metaverso, ya que en éste el poder de la realidad 3D es
infinito, una realidad virtual que, a juicio suyo, es la herra-
mienta perfecta para la manipulación, ya que con ella y con
una computación sofisticada, se puede llegar a condicionar
el comportamiento de forma alarmante.
Algunos ingenieros de la computación y exejecutivos
de compañías dedicadas al diseño de redes sociales consi-
deran que hay un ejército de ingenieros que se valen de todo
tipo de técnicas para convertirnos en adictos, que saben
cómo generar ansiedad y la sensación constante de que es-
tás perdiendo algo, como se explica a lo largo de este libro,
pues conocen con detalle la neurofisiología humana, los
circuitos de retroalimentación de la dopamina, la hormona
del placer, que al liberarse genera gratificación instantánea,
deseo de interacción y respuestas rápidas. Estas respuestas
pueden conducir a la adicción, si no se manejan de forma
apropiada, estableciendo tiempos de conexión concretos,
con diversas consecuencias a nivel físico, psicológico e in-
cluso a nivel familiar, ya que se descuidan estas relaciones
familiares por priorizar el uso de la tecnología. Y esto con-
diciona la vida de la persona afectando a su calidad de vida
y, por tanto, a su bienestar vital.
Resulta paradójico que, en el corazón de Silicon Va-
lley, en la Bahía de San Francisco, epicentro de la economía
digital del siglo XXI, los hijos de los directivos de Apple,
Google y otros gigantes tecnológicos, hacen sus cuentas en
PRÓLOGO 15
los pupitres con lápiz y cuartillas. El aula está llena de pape-

les y ninguno ha salido de una impresora y en ella no entra
una pantalla hasta que llegan a estudios de secundaria. Y es
que, los adultos que mejor comprenden la tecnología de los
móviles y las aplicaciones quieren a sus hijos lejos de ella,
pues los beneficios de las pantallas en la educación tempra-
na son limitados, mientras que el riesgo de adicción es alto.
Se hace urgente, por tanto, el uso razonable y huma-
nizador de los medios digitales, sabiendo que, una correcta
interacción con el mundo digital requiere claridad de juicio
y una fuerza de voluntad libre de adicciones y del influ-
jo excesivo de la imaginación exacerbada por el abuso del
consumo digital. Se impone apertura al conocimiento re-
alista de la verdad de las cosas superando el escepticismo
fruto de la excesiva información, y un sano ayuno de la
sobredosis de sensaciones y de la inmediatez que provoca.
Se trata de realizar un ejercicio consciente de las virtudes
morales que permita contrarrestar la tendencia provocada
por las heridas del pecado original en nuestras capacidades.
La pregunta sobre el fin de la educación se ha hecho nueva-
mente urgente. El Autor y sentido último de la educación es
Dios, que trabaja siempre a través de la lógica de una visión
sacramental, que no se salta las mediaciones educativas.
Se hace necesario que padres y educadores se formen en
los distintos ámbitos digitales para poder acompañar a sus
alumnos o a sus hijos en su aventura digital, siendo cons-
cientes de la realidad en la que viven nuestros jóvenes.
El Papa Francisco, en el mensaje para la Cuaresma del
año 2022, nos decía: “No nos cansemos de luchar contra
la concupiscencia, esa fragilidad que nos impulsa hacia el
16 LYDIA JIMÉNEZ GONZÁLEZ
egoísmo y a toda clase de mal, y que a lo largo de los siglos

ha encontrado modos distintos para hundir al hombre en el
pecado. Uno de estos modos es el riesgo de dependencia de
los medios de comunicación digitales, que empobrece las
relaciones humanas”. La solución, como él mismo nos dice
“cultivar una comunicación humana más integral hecha de
encuentros reales, cara a cara”.
Me parece que solo de esta forma, si somos dueños
y señores, libres de toda esclavitud tecnológica, seremos
capaces de transformar el ruido digital que nos rodea en
silencio para acercarnos y acercar a las personas a Dios, el
sentido último de nuestras vidas y en quien, el correcto uso
de la tecnología adquiere su significado más profundo.
Lydia Jiménez González
Directora General del Instituto
Secular Cruzadas de Santa María.
Presidenta del Consejo Directivo de la Universidad
Católica “Santa Teresa de Jesús” de Ávila.
Capítulo 1. Lo humano: ¿medida de lo virtual o a la medida de lo virtual?
CAPÍTULO 1.
LO HUMANO: ¿MEDIDA DE LO VIRTUAL
O A LA MEDIDA DE LO VIRTUAL?
Esther Gómez De Pedro
1. PREÁMBULO: CUESTIÓN Y ACTITUD

FILOSÓFICA
A la pregunta por la persona humana se le han dado

muchas respuestas, según quién lo pregunte y cómo lo for-
mule como sucede al preguntarse acerca de un medicamen-
to, que se esperan respuestas distintas del farmacéutico y
del enfermo. Los distintos intereses diversifican las expec-
tativas de preguntas y respuestas. Pero hay una respuesta
que es desinteresada, provocada por el asombro ante la rea-
lidad que nos inquieta y permite tener la actitud del amante
de la verdad. Es la del filósofo, que se pregunta por la expli-
cación última de la realidad sólo con el fin de explicarla, sin
intereses utilitaristas o pragmatistas. Así define Aristóteles
la filosofía al decir que es la más inútil de todas las ciencias,
porque no se quiere para otra cosa sino por sí misma1 y, en
ese sentido, es libre.
1 “Que no se trata de una ciencia productiva, es evidente ya por los

primeros que filosofaron. Pues los hombres comienzan y comenzaron siempre
a filosofar movidos por la admiración; al principio admirados ante los fenóme-
nos sorprendentes más comunes; luego avanzando poco a poco y planteándose
problemas mayores, como los cambios de la luna y los relativos al sol y a las
18 LA PERSONA REAL ANTE EL MUNDO VIRTUAL
Así, cuando imperan posturas pragmatistas o utilitaris-

tas, es usual dejar de hablar de la verdad y de su respeto, y
aparecen actitudes de posesión, manejo o claudicación de la
verdad ante la mayoría o ante el poder del más fuerte –o del
que sabe manejar la opinión de la mayoría, el demagogo.
Se sustituye entonces la verdad por el consenso, validez,
utilidad, etc. En otras ocasiones se duda de ella o se acalla el
recurso a la verdad como reacción a un abuso de quienes se
decían sus poseedores, como en los regímenes totalitarios.
Ante esto, se puede apelar a la fuerza intelectual y mo-
ral que posee la verdad en sí misma. Si se logra mostrar su
fuerza intelectual al explicar la realidad, será aceptada por
aquel que la enfrente con actitud de humilde asombro2, sin
estrellas, y la generación del universo. Pero el que se plantea un problema o

se admira, reconoce su ignorancia. (Por eso también el que ama los mitos es
en cierto modo filósofo; pues el mito se compone de elementos maravillosos).
De suerte que, si filosofaron para huir de la ignorancia, es claro que buscaban
el saber en vista del conocimiento, y no por alguna utilidad. Y así lo atestigua
lo ocurrido. Pues esta disciplina comenzó a buscarse cuando ya existían casi
todas las cosas necesarias y las relativas al descanso y al ornato de la vida.
Es, pues, evidente que no la buscamos por ninguna otra utilidad, sino que, así
como llamamos hombre libre al que es para sí mismo y no para otro, así con-
sideramos a ésta como la única ciencia libre, pues ésta sola es para sí misma”
(ARISTÓTELES, Metafísica I, 2, 982b).
2 De una forma magistral e incluso poética lo afirmó el Papa Bene-
dicto XVI en uno de sus encuentros con sus antiguos Discípulos, el año 2012:
“efectivamente, nadie puede tener la verdad. Es la verdad la que nos posee,
es algo vivo. Nosotros no la poseemos, sino que somos aferrados por ella.
Sólo permanecemos en ella si nos dejamos guiar y mover por ella; sólo está
en nosotros y para nosotros si somos, con ella y en ella, peregrinos de la ver-
dad”. Y continúa: “Creo que debemos aprender de nuevo que “no tenemos la
verdad”. Del mismo modo que nadie puede decir “tengo hijos”, pues no son
una posesión nuestra, sino que son un don, y nos han sido dados por Dios para
una misión, así no podemos decir «tengo la verdad», sino que la verdad ha
LO HUMANO: ¿MEDIDA DE LO VIRTUAL O A LA MEDIDA… 19
necesidad de imponerla –quien lo hace es porque o no la

posee realmente o desconoce su fuerza por no haberla ex-
perimentado en su propia carne.
Esta reflexión no deja de ser relevante hoy ante la ge-
neralizada desconfianza de que podamos conocer la verdad
y ante quienes dicen poseerla o conocerla; cosa que genera
las posturas del escéptico y del relativista. El escepticismo
dice no poder asegurar si se conoce la verdad o no, pero de
hecho vive como si la conociera. Como le pasa al que dice
dudar de que podamos conocer si existe el alma o la ciencia
o de lo que otro afirma cuando no lo ve, y, sin embargo,
actúa en su vida cotidiana siguiendo los principios de la
técnica y toma decisiones fundadas en lo que otros le dije-
ron. Y algo parecido le pasa al relativista que afirma que no
hay verdad absoluta excepto su misma formulación de que
no hay nada absoluto. Y, desde la misma postura, igualmen-
te se contradice si pretende que todos le entiendan cuando
utiliza cualquier concepto, porque está asumiendo que ha
de tener validez universal para quien le escucha, o cuan-
do hace un juicio de valor del tipo “eso es una injusticia
flagrante”. Esto sucede porque el lenguaje está transido de
intención de verdad. De hecho, lo asumimos no sólo por las
consecuencias de su negación, en cuyo caso sería imposible
entendernos al hablar, sino porque el origen del lenguaje es
una palabra interior que expresa lo que interiormente uno
sabe que es así, es decir, que se corresponde con la verdad.
venido hacia nosotros y nos impulsa. Debemos aprender a dejarnos llevar por
ella, a dejarnos conducir por ella. Entonces brillará de nuevo: si ella misma nos
conduce y nos penetra” (Homilía en santa Misa celebrada con sus Discípulos,
Castel Gandolfo, 2 septiembre 2012. Tomado de www.vatican.va).
La verdad provoca el lenguaje, por así decir y no al revés.

Por eso la actitud primera ante lo que se nos dice es tomarlo
por verdadero y creerlo, porque lo propio del lenguaje es
decir la verdad. De ahí que sea tan importante desenmas-
carar la falta de verdad y el error de hacer pasar por verda-
deras cosas que no se corresponden con la realidad. Todo
esto permite resaltar como un axioma realista fundamental
la existencia de la realidad independientemente de que sea
conocida por un sujeto y que, por lo tanto, precede al cono-
cimiento subjetivo. Lo falso, lo que no se adecua a la reali-
dad, termina cayendo por su propio peso, antes o después, y
más cuando es conscientemente mantenido como mentira.
2. LA PERSONA. UNA MIRADA FILOSÓFICA
La actitud filosófica de quien se pregunta acerca de la

persona cuenta con la ventaja de que quien se la plantea, es
persona.
Nuestro punto de partida es la experiencia del que
conoce algo y a partir de tal conocimiento va identifican-
do lo que le es constitutivo. Se responde al adagio de la
fenomenología de “ir a las cosas mismas”, a las esencias
de la realidad sirviéndonos del proceso del conocimiento.
A partir del deseo de saber, propio de un ser cognoscen-
te de constitución corpóreo espiritual, accedemos a lo que
primero se manifiesta de la realidad: que captamos sensi-
blemente; eso lo recibimos y trabajamos con nuestras ca-
pacidades de conocimiento hasta abstraer lo que, a modo
de iluminación interior, se muestra a la inteligencia como
el constitutivo formal de algo, su quididad o esencia. Así
planteaban Aristóteles y Tomás de Aquino nuestra manera

de conocer3. La naturaleza, es decir, lo que son las cosas en
su ser más profundo, se revela de alguna manera a través de
sus manifestaciones al aplicar la deducción lógica y la reso-
lutio4. Consiste en pensar lo más definitivo de la realidad a
partir de sus manifestaciones derivadas, es decir, en llegar
a lo resolutivo de la realidad, a lo que realmente la explica.
Y la resolución orienta el pensar hasta llegar a la filosofía
primera5, la del ser en cuanto ser.
Por otro lado, de la mayor o menor complejidad de la
realidad dependerá su conocimiento: a mayor simplicidad,
más fácil de conocer, y viceversa, porque su ser no se ago-
ta en lo que percibimos sensiblemente. Los seres vivos son
más complejos, y, por tanto, más difíciles de conocer que los
inertes. Y dentro de los vivos, aquellos que tienen un grado
de vida que incorpora en su actuar algo más que lo sensible e
instintivo, son aún más difíciles de conocer, pues responden
a otra estructura. El ser humano es persona, y la persona es
de lo más difícil de conocer, mucho más que el universo en
expansión, porque cada persona, por muy finita y pequeña
que sea, es, como decían los griegos, un microcosmos.
3 Aristóteles, De anima, especialmente Libro III, cap. 7 y 8; Tomás

de Aquino, Suma Teológica, Ia, q. 85, a. 1, c.
4 A la que alude Mons. Luis Romera, rector de la Universidad de la
Santa Croce en su conferencia “La metafísica como mediación privilegiada en
la búsqueda teológica”, en II Congreso Internacional Tomista, organizado por
el Centro de Estudios Tomistas de la Universidad Santo Tomas, 31 julio 2014,
Santiago, Chile. Publicado en El obrar sigue al ser, RIL (Colección Centro de
Estudios Tomistas), Chile, 2015.
5 “Toda consideración de la razón resolutiva en todas las ciencias
culmina en la consideración de la ciencia divina” (Tomás de Aquino, Super
Boeth. De Trinitate, q. 6, a. 6).
De la persona podemos aventurar que es algo determi-

nado (un quid), es decir, que posee una naturaleza constitu-
tiva que le adviene, y, dentro de ese ser, se va configurando
de posibles maneras. No podemos desfigurar lo que somos
y ser otra cosa. La naturaleza marca, en algunos aspectos
determina, y en otros permite un abanico de posibilidades,
pero siempre dentro de lo que se es, en nuestro caso, perso-
nas. Dentro de lo determinado por la naturaleza, en el caso
del ser vivo, hay presente un dinamismo interno que dirige
todas las potencias de ese ser hacia su despliegue y desa-
rrollo en plenitud, es decir, a su meta o fin específico –su
telos o finalidad. Esto es fundamental para entender al ser
humano como un ser determinado, y a la vez con la tarea de
desplegar todo lo potencial que lleva en sí de una manera
personal, es decir, libremente y apuntando a nuestra pleni-
tud. Por ser un quid, podemos conocer aquello que nos hace
ser lo que somos y nos configura. Aquí radica la posibilidad
del conocimiento de la realidad en que consiste la verdad, y
por eso tiene sentido hablar de la verdad del hombre.
Vamos a ayudarnos de la filosofía de santo Tomás de
Aquino, cuya mirada y actitud supo captar con profundidad
las realidades complejas. A partir de lo que conocemos, en
este caso, las manifestaciones propiamente humanas que
nos son conocidas, podemos deducir lo que no conocemos
a simple vista, es decir, la causa que las provoca: su expli-
cación más esencial.
Lo primero que conocemos racionalmente de manera
evidente es que la persona humana es un ser vivo de orden
corpóreo. Esto hace que podamos aplicarle algunas de las
explicaciones propias de las realidades corpóreas –y sujetas
por tanto a las leyes de la física. Al observar sus actos vivos

vemos además que brotan desde nuestro ser, no desde fuera,
lo que lleva a deducir que estamos animados por un alma que
nos permite llevar a cabo una serie de actos con vida propia.
Dentro de esos actos, unos proceden del instinto, otros de la
sensibilidad, y otros escapan de la explicación corpórea y de
sus reglas. Así sucede con la elección de lo que comemos,
decimos o, incluso, con el mismo hecho de poder hablar y
comunicar a otros algo con sentido y susceptible de ser verda-
dero o falso. Esto es propio de la vida personal. Y así, eso que
nos hace diferentes del resto no puede ser de orden material
–dado que nuestra manera de manifestarse no remite a las re-
glas de lo material. Tampoco es algo vital que responda al ins-
tinto, que se rige según la necesidad vital y nuestros actos no
son siempre necesarios, sino libres e incluso inesperados. Que
alguien me sonría al verme, no responde al instinto, ¿qué sería
ese instinto que hace sonreír unas veces sí y otras veces no?
Tampoco el que una persona siga una dieta a pesar de tener
hambre, trate con deferencia y afabilidad a alguien que le cae
mal, o que sea capaz de no rascarse la nariz cuando le pica.
Tales actos revelan una interioridad capaz de auto dominio, a
pesar, e incluso, más allá de lo que marca la sensibilidad.
Tales actos revelan la capacidad de elegir, de entre di-
versos medios, el que se cree mejor para el fin a conseguir.
Esto implica que tenemos la capacidad de conocer qué que-
remos, la de discernir entre diversos medios y la de escoger
entre los mismos. Por eso conocemos la realidad de tal ma-
nera que podemos comparar, analizar, juzgar y sacar con-
clusiones. Nuestro conocimiento, como vimos, no es sólo
sensible y particular de lo que se capta por los sentidos, sino
también racional, y por eso podemos acceder a lo universal
de las cosas, a su esencia –aunque de manera limitada. Si

tenemos esta capacidad, podemos, como decía Aristóteles,
tener el mundo en nuestro interior, aunque de manera inten-
cional e inteligible. “El alma es, de alguna manera, todas
las cosas”6, en tanto que las podemos conocer en lo que
son. Esta capacidad racional nos abre un mundo casi infini-
to. Y lo muestra el hecho de que siempre podemos conocer
más cosas, pasar de una idea a otra, y a la vez ser conscien-
tes de que, a pesar de lo que sabe, hay muchas cosas por
conocer. Del mismo modo, la capacidad volitiva nos abre al
infinito, pues siempre podemos querer más y proyectar casi
al infinito deseos y actos voluntarios.
Por esta característica, en el ser humano se dan simul-
táneamente una capacidad de infinito y a la vez la expe-
riencia y conciencia de limitación y finitud. Puedo conocer
más y más, pero no lo abarco todo, y lo mismo sucede con
el querer y la voluntad. Esta experiencia ofrece, además,
otra característica esencial del ser humano: su capacidad de
abrirse al mundo que le rodea: su apertura. Todo lo que es
y tiene está sujeto a un dinamismo interno por el que sólo
crece y se desarrolla en la medida en que, saliendo de sí
mismo, logra conocer, o amar el objeto buscado. El acto de
conocer es necesariamente transitivo, es decir, se conoce
algo distinto de uno mismo, y si soy yo lo conocido, en ese
mismo acto de conocimiento me percibo como objeto, y soy
a la vez sujeto que conoce y objeto conocido. Y lo mismo
hay que decir del acto de volición y de elección: se quiere
y se elige algo, y en ese acto, se trasciende de uno mismo
6 Aristóteles, De anima, III.

para salir de sí hacia lo conocido o querido. Nuestras capa-

cidades de conocer y querer se realizan y perfeccionan en la
medida en que se abren hacia otro. Pero no basta con abrirse
y salir, nuestro progreso o retroceso en la tarea de huma-
nizarnos depende de la perfección de lo buscado /amado,
que debe ser igual o más perfecto, dado que tendemos a
transformarnos en o a poseer eso que amamos. Si vivimos
buscando algo inferior a nosotros, podríamos degradarnos,
cuando en realidad somos seres espirituales hechos para
trascendernos7. Esa salida de sí caracteriza el dinamismo
propio de nuestras potencias y de la persona por el que debe
salir de sí misma hacia los otros para desarrollar hasta su
plenitud lo que ella es, por nuestra naturaleza social.
Así lo vemos de manera evidente en los recién nacidos
y en los que viven en el seno de su madre, que reciben del
adulto alimento e impulsos para desarrollar lo que poseen
de forma potencial. Esta necesidad imperiosa de otros para
vivir se manifiesta también en los adultos que se entregan y
se donan al necesitado o la persona amada, con lo que se en-
riquecen interiormente y crecen y maduran como personas.
A nuestro ser social pertenecen como algo constitutivo
las relaciones o vínculos interpersonales. Nuestra naturaleza
7 Así describe Tomás de Aquino este efecto del amor: el amor significa
una cierta coadaptación de la potencia apetitiva a un bien. Mas nada que se
adapta a una cosa que le es conveniente, sufre lesión por ello, sino más bien,
si es posible, sale ganancioso y mejorado. En cambio, lo que se adapta a una
cosa que no le es conveniente sufre por ello daño y deterioro. Luego el amor
del bien conveniente perfecciona y mejora al amante, y el amor del bien que
no conviene al amante le daña y deteriora. De ahí que el hombre se perfeccione
y mejore principalmente por el amor de Dios, y sufra daño y deterioro por el
amor del pecado” (Suma Teológica, I-IIa, q. 28, a. 5, in c).
requiere de algo que le advenga y acontezca –algo acciden-

tal– y le permita desarrollar su dinamismo interno de salida
de sí, de autotrascendencia para llegar a la plenitud, y por
eso el entonces profesor Joseph Ratzinger caracterizaba al
hombre como ese “ser capaz de trascendencia”8.
En efecto, el ser se dice de muchas maneras, pero hay
una que hace posible a todas las demás. Es la sustancia que,
a la vez que determina el ser que somos, fija también su
telos, su fin, al que se va acercando, poniendo en juego los
otros modos de ser, gracias a la libertad. Hay otro modo de
ser, que es la relación, que, aunque existe en la sustancia,
que es la que determina el ser, influye en cómo sea. La re-
lación, en tanto que nos acontece, es accidental, pero, sin
embargo, es esencial en la manera concreta de configurar lo
que ya soy en mi personalidad concreta. Por eso no es in-
diferente el tipo de relaciones que nos acontezcan; es más,
nos marca de manera muy profunda, no en el ser, sino en el
modo concreto de nuestro ser persona.
3. FACULTADES HUMANAS Y FINALIDAD

INTRÍNSECA
Para alcanzar el fin propio que se nos regala como per-

sonas debemos poner en juego cada una de nuestras faculta-
des o potencias y orientarlas a tal logro, conscientes de que
su perfección contribuye al fin integral de la persona. Ese
8 J. Ratzinger, “¿Qué es el hombre?”, conferencia traducida al cas-

tellano y publicada en Grandes textos de Humanitas, Pontifica Universidad
Católica, 2015, p. 995.
fin que nos perfecciona es, de manera absoluta, el Bien Su-

premo, Dios, entendido como Bien común de todo el uni-
verso, al que nosotros podemos conocer y amar, y, de ma-
nera relativa, la plenitud de cada persona y de la sociedad.
Ya aludimos antes al dinamismo interior de nuestras
facultades. Sistematicémoslo ahora.
La inteligencia es la capacidad racional por la que po-
demos conocer la verdad o realidad, de manera parcial en
esta vida, pero real. Se abre de manera innata a toda la rea-
lidad en tanto que la puede “poseer inmaterialmente”, y,
gracias a esa posesión, podemos responder adecuadamente
a la misma, no por instinto, sino conociendo sus causas y
efectos. Porque podemos conocer la realidad, podemos, por
un lado, modificarla, y, por otro, discernir el comportamien-
to más adecuado según lo que somos como personas -los
actos morales. Son las dimensiones teórica y práctica de la
inteligencia. Hecha para conocer la verdad y para vivir en
coherencia con ella, a menudo tenemos experiencia de su
dificultad: y caemos en errores, y juzgamos incorrectamen-
te sobre la bondad o maldad de los actos.
Íntimamente unida a la inteligencia, la voluntad nos per-
mite querer lo que entendemos que es bueno y ponerlo por
obra. Es la experiencia de nuestra libertad: tenemos la capa-
cidad de decidir entre muchas opciones, en lo que consiste el
libre albedrío, pero si hay una verdad y un ser que nos prece-
de, nuestras elecciones, para ser verdaderamente humaniza-
doras, debieran tener la ley moral natural como criterio orien-
tador de la conducta humana, es decir, la verdad moral. La
verdad moral también debiera preceder al uso de la libertad,
si queremos ser coherentes con lo que somos como personas.
La libertad no es algo absoluto, sino relativo a la verdad. La

voluntad sólo logra su fin propio cuando se determina por
un bien real, un bien honesto, y no uno aparente. Esto es así
porque no toda elección nos perfecciona: tenemos experien-
cia de malas elecciones que nos apartan del bien moral y de
nuestra perfección personal y social.
Con relación al mundo afectivo, o lo que en lenguaje
aristotélico tomista se denomina apetito sensible, también
existe un dinamismo interno muy importante para la vida
humana personal, pues es un motor muy importante en la
orientación de nuestra conducta. Lo que percibimos sensi-
blemente como “bienes” o “males” afecta con intensidad
diversa y a diversos niveles de nuestra sensibilidad, uno
más ligado a lo orgánico, otro a lo sensible y otro, por cier-
to, a lo espiritual. Los más básicos son absolutamente pasi-
vos, y los vivimos como algo inevitable vinculados con la
subsistencia, como el hambre o el sueño. Los sensibles los
vivimos como reacciones espontáneas ante realidades que
percibimos como agradables o desagradables. Valgan como
son ejemplos las vivencias de desagrado ante el mal olor,
que quizás debo aguantar un rato, o de agrado ante una obra
de arte o una persona bella físicamente. En ambos casos,
aunque no elegimos sentirlas o no, sí podemos decidir cómo
reaccionar y responder ante ellas eligiendo si darles rienda
suelta o bien ordenarlos o dejarlas para otro momento. Así
es, podemos escoger qué comer o cuándo hacerlo o hasta
dejar la comida por alguna razón, y en qué momento des-
cansar y durante cuánto tiempo. O bien, puedo actuar como
si no oliera nada para evitar disgustar a la persona a la que
se le quemó la comida, o desviar la mirada para no intimidar
a la persona que tengo delante o para resguardar y cuidar el
compromiso con alguien a quien he prometido amar hasta

que la muerte nos separe. Las espirituales son más elevadas
y son respuestas afectivas que proceden de nuestra dimen-
sión espiritual, y frente a ellas tenemos un marco de acción
voluntaria similar. Afectos espirituales son, por ejemplo, el
arrepentimiento por obrar mal, la alegría profunda al saber-
se perdonado por alguien a quien hemos herido o al volver
a ver a un antiguo amigo, o la tristeza ante una vida hundida
en el sinsentido, pero, por el contrario, también lo son, el
orgullo de quien se cree perfecto, la envidia ante un éxito
ajeno o la desesperación al experimentar la impotencia per-
sonal. En tanto que afectos pasivos ni elegidos, no son ni
buenos ni malos, pero como tenemos capacidad de discernir
y de orientarlas, debemos dar una respuesta ante tal afecto,
y tal respuesta sí posee alguna moralidad9. La merma en la
capacidad de orientar nuestros afectos hacia el nivel más
elevados, y el abocarse a la reacción instintivo o meramente
sensible antes los mismos, implica un desajuste o merma
9 Al respecto comenta Tomás de Aquino lo siguiente: “Las pasiones

[afectos] del alma pueden considerarse de dos maneras: una, en sí mismas;
otra, en cuanto están sometidas al imperio de la razón y de la voluntad. Si,
pues, se consideran en sí mismas, es decir, en cuanto son movimientos del
apetito irracional, de este modo no hay en ellas bien o mal moral, que depende
de la razón, como se ha dicho anteriormente (q.18 a.5). Mas si se consideran en
cuanto están sometidas al imperio de la razón y de la voluntad, entonces se da
en ellas el bien o el mal moral, pues el apetito sensitivo se halla más próximo
a la misma razón y a la voluntad que los miembros exteriores, cuyos movi-
mientos y actos, sin embargo, son buenos o malos moralmente, en cuanto son
voluntarios. Por consiguiente, con mucha mayor razón, también las mismas
pasiones, en cuanto voluntarias, pueden decirse buenas o malas moralmente. Y
se dicen voluntarias o porque son imperadas por la voluntad, o porque no son
impedidas por ella”. (Suma Teológica, I-II, q. 24, a 1, in c).
en lo más propiamente humano. Redes que influyen en la

inteligencia y en la voluntad.
El objeto10 al que se dirige cada una es crucial para iden-
tificar cuál debiera ser nuestra respuesta libre, de ahí que sea
clave cómo se manejan. Como el afecto en sí mismo es cie-
go, hay que recurrir a la inteligencia para iluminar y discernir
acerca de la corrección e intensidad del objeto, y, por otro
lado, a la voluntad, para ordenar los afectos en dirección a lo
que se entiende como bueno en tal circunstancia.
4. “HERIDAS DE LAS FACULTADES”
Sin embargo, y llegamos a algo central, también ex-

perimentamos que no siempre resulta fácil actuar racional-
mente ante nuestros afectos y que a veces nos “arrastran”,
dando rienda suelta a afectos que sabemos que no son los
adecuados, como el que come sin parar incluso sabiendo
que debiera dejar de comer, sólo porque saborea la comida
y le da mucho placer. O incluso, entre dos opciones, privi-
legiamos conscientemente una que es peor que otra, o erra-
mos al juzgar sobre su bondad porque nos faltaban datos o
partimos de falsas premisas.
Esta experiencia del desorden en las facultades es
universal, y ya San Pablo en su carta a los Romanos 7, 19
10 “Las pasiones que tienden al bien son buenas si es un bien verda-

dero, e igualmente las que apartan de un mal verdadero. Y, al contrario, las
pasiones que consisten en el apartamiento del bien y en la aproximación al mal
son malas” (Ibid, q. 24, a. 4, ad. 2).
decía: “No hago el bien que quiero sino el mal que no quie-
ro”. La causa es lo que en Teología se denominan los efec-
tos en nuestras potencias del pecado original. Tras ese pri-
mer pecado no queda nuestra naturaleza pervertida, como
afirmaba Lutero, ni desprovista de su tendencia al bien y de
bondad natural, pero sí queda herida o dificultada interior-
mente para orientarse a su propio fin de manera adecuada.
Por su claridad en este punto, cito el siguiente texto de To-
más de Aquino:
“Por la justicia original, la razón controlaba per-
fectamente las fuerzas inferiores del alma; y la razón
misma, sujeta a Dios, se perfeccionaba. Pero esta justi-
cia original nos fue arrebatada por el pecado del primer
padre […]. Y por ello todas las fuerzas del alma quedan
como destituidas de su propio orden, con el que se orde-
nan naturalmente a la virtud: la misma destitución se
llama herida de la naturaleza.
Mas son cuatro las potencias del alma que pueden
ser sujeto de las virtudes […]; a saber: la razón, en la
cual reside la prudencia; la voluntad, en la cual reside
la justicia; la irascible [apetito sensible irascible], en
la cual reside la fortaleza; y la concupiscible [apetito
sensible concupiscible], en la cual reside la templanza.
Pues en cuanto la razón está destituida de su orden a
lo verdadero, está la herida de la ignorancia; en cuanto
la voluntad está destituida de su orden al bien, está la
herida de la malicia; en cuanto la irascible esté destituida
de su orden a lo arduo, está la herida de la debilidad; en
cuanto la concupiscible está destituida de su orden a lo
deleitable, moderado por la razón, está la herida de la
concupiscencia.
Así, pues, éstas son las cuatro heridas infligidas

a toda la naturaleza humana por el pecado del primer
padre. Mas, puesto que la inclinación al bien de la vir-
tud disminuye en cada uno por el pecado actual, […]
éstas son también cuatro heridas consiguientes a otros
pecados: a saber, en cuanto que por el pecado la razón
se embota, especialmente en las cosas que debemos
practicar; y la voluntad se endurece respecto del bien; y
aumenta la dificultad de obrar bien; y la concupiscencia
se enciende más”11.
Así pues, son cuatro las heridas12 que dificultan la per-

fección de las potencias superiores, y como se dan juntas,
se potencian entre sí. Tener presente esta verdad del ser hu-
mano es crucial para conocernos, entendernos y saber cómo
orientar nuestra vida.
Lo primero que podemos deducir es que la espontanei-
dad no es, si asumimos de manera consciente y responsable
que nuestra humanidad está herida, la actitud más “segura”
para atinar con el verdadero bien, pues no lo garantiza. Hay
que afrontar y tomar en serio esta inquietante verdad por
la que vivimos en constante lucha interior entre tendencias
11 Suma Teológica, I-IIa, q. 83, a. 3, in c.

12 Así entiende SANTO TOMÁS esta noción de herida a partir de la
salud o la enfermedad corporales: “puede hablarse de enfermedad del alma
a semejanza de las enfermedades del cuerpo. Mas se dice que el cuerpo del
hombre está enfermo cuando está debilitado o impedido en la ejecución de su
propia actividad por algún desorden de sus partes, de modo que los humores y
miembros del sujeto no se sometan a la virtud rectora y motriz del organismo.
De ahí que se califique de enfermo el miembro cuando no puede realizar la
acción de un miembro sano: como el ojo cuando no puede ver claramente […].
Por donde se habla de enfermedad del alma cuando está impedida en su propia
acción a causa de algún desorden de sus partes” (Ibid, q, 77, a. 3, in c).
opuestas de la que no somos meros espectadores, sino res-

ponsables de cuál venza y lidere nuestras acciones y ac-
titudes13. Omitir tomar postura ante tal lucha es asumir la
derrota, dejar de luchar es entregarse al desorden de las po-
tencias y perder la opción de ser verdaderamente libres. La
espontaneidad, entonces, tendería a seguir la fuerza de esa
“segunda naturaleza” o hábitos a los que nos hayamos acos-
tumbrado que pueden estar conformada por virtudes o por
vicios. Y, junto con eso, con probabilidad, al sentir el peso
de lo más fácil, se dejaría lleva por ello.
Por eso se hace necesario tomar la decisión de ejerci-
tarse para fortalecer las facultades con el fin de contrarrestar
las heridas. Este ejercicio se logra con la práctica de las
virtudes cardinales, que, primeramente, corrigen las heridas
del pecado original, y, en segundo lugar, las perfeccionan
para lograr más fácilmente su propio fin. No es una tarea
fácil, pues exige esfuerzo constante y arduo hasta fortalecer
las facultades y así orientarlas de manera más fácil, alegre y
rápida a su propio fin.
Digamos algo más sobre las heridas de las facultades.
La inteligencia se ve afectada por la ignorancia, sobre
todo a la hora de conocer la verdad moral. De ella especifica
Santo Tomás lo siguiente:
13 Tal actitud de espectador era la respuesta de la gnosis maniquea que

a Agustín de Hipona satisfizo durante muchos años, al liberarle de toda culpa
personal cuando obraba mal. Gracias al proceso de su conversión filosófica y
espiritual, logró entender que es la propia voluntad la responsable de las malas
elecciones. Cf. San Agustín, Las Confesiones.
“[…] la ignorancia implica privación de conocimiento:

esto es, cuando le falta a uno el conocimiento de aquellas
cosas que tiene aptitud para conocer por su naturaleza.
Y algunas de éstas está uno obligado a saber: aquellas
sin cuyo conocimiento no puede cumplir bien el acto
debido. Por consiguiente, todos están obligados a saber
en general las cosas de la fe y los preceptos universales
del derecho; y cada uno, las cosas tocantes a su estado
u oficio. Mas hay ciertas cosas que, aunque uno sea
naturalmente capaz de conocer, sin embargo, no está
obligado a saberlas, excepto en algún caso, v. gr., los teo-
remas de la geometría y los singulares contingentes”14.
Hay responsabilidad moral cuando, por negligencia, se

desconoce lo que se debiera saber, aunque no la hay cuan-
do, por el contrario, la ignorancia es invencible. Aquí alude
a los datos fundamentales de fe, como los preambula fidei
entre los que está el conocimiento de la existencia de Dios o
del alma inmortal, y los principios universales morales del
bien y el mal, sobre los que versa la ley moral natural15. La
herida nos afecta principalmente desde ese ámbito, necesa-
rio para una vida verdaderamente humana.
Desconocemos muchos elementos necesarios para to-
mar correctas decisiones, y nos puede suceder que a veces
14 Ibid, I-IIa, q. 75, a. 2, in c.

15 De los números del 1954 al 1960 del Catecismo de la Iglesia Cató-
lica se explica en qué consiste la ley moral natural, que «no es otra cosa que la
luz de la inteligencia puesta en nosotros por Dios; por ella conocemos lo que
es preciso hacer y lo que es preciso evitar. Esta luz o esta ley, Dios la ha dado
al hombre en la creación (Tomás de Aquino, In duo pracepta caritatis et in
decem Legis praecepta expositio, c. 1).
no logramos superar tal ignorancia. Esto puede deberse a

varias causas.
En los procesos cognitivos podemos pasar por diversas
fases. Así, en el conocimiento racional intervienen elementos
tanto del mundo racional como del sensible. La abstracción
de las ideas culmina un proceso que parte en los sentidos:
elaboramos interiormente las sensaciones, se genera la per-
cepción y la imagen correspondiente y a partir de ella se abs-
trae lo esencial que da lugar al concepto o idea. De ahí que
si lo que recibimos o percibimos por los sentidos se percibe
de manera distorsionada, y la percepción no se ajusta a la
realidad, influya en el conocimiento. Un ejemplo muy básico
es cómo los defectos de la visión, como la miopía, pueden
provocar percepciones visuales que dificulten o incluso im-
pidan conocer la realidad como es y lleven a decisiones in-
adecuadas. Por eso la corregimos con lentes. O ciertos soni-
dos u olores que provocan un estado de ánimo tal que genera
miedo o desesperación y haga creer que estamos ante una
realidad muy distinta de la que en verdad enfrentamos.
Otras veces la ignorancia es causada por errores, que
pueden tener una doble causa: lógica o moral-afectiva16. En
relación con las causas lógicas, erramos cuando llegamos a
conclusiones precipitadas falsas o hacemos injerencias in-
correctas por las que deducimos algo falso. Como sucede
cuando generalizamos al aplicar a todos los miembros de una
nación una determinada característica temperamental que he-
mos visto en alguien, y, por ejemplo, decimos que todos los
16 R. Jolivet, Gnoseología, Club de Lectores, Buenos Aires, 1978,

p. 52-3.
españoles son extrovertidos porque conocimos a un simpático

y amigable andaluz en un Congreso internacional; o cuan-
do escuchamos una noticia alarmante y pensamos que todo
está mal y se va a acabar el mundo. Otras veces nos faltan
elementos de juicio por falta de memoria, de agudeza o con-
centración y, de manera imprudente, en vez de buscar cono-
cer mejor la realidad, nos lanzamos a juzgar y erramos sobre
situaciones, decisiones o personas. En concreto, la capacidad
de concentración, absolutamente necesaria para conocer cier-
tas realidades como las inmateriales, abstractas o espirituales,
puede verse muy afectada por el bombardeo constante de re-
clamos sensoriales que nos hacen bogar en la superficie de la
realidad sin profundizar en ella, cayendo así en errores con
mucha facilidad17. Esto sucede con muchos adolescentes y jó-
venes dependientes de sus móviles o celulares, incapaces de
concentrarse en lo que ven o escuchan, también a la hora de
entender la materia de sus clases. Además, la constante expo-
sición a los medios de comunicación que excitan los sentidos
y nos dejan en ese nivel de superficialidad dificulta cada vez
más la concentración, y hasta la conciliación del sueño, tan
importante para el descanso cerebral y el correcto desempeño
en nuestro actuar –como sucede con bebés y niños cuyos pa-
pás les dejan mirar el móvil o celular para que estén tranqui-
los, pasando por alto que les provoca un exceso de excitación.
Otro efecto es el de la repetición constante de ciertas
ideas, que hacen que nos familiaricemos con ellas, y las
aceptemos como “algo cultural o políticamente correcto”
17 Lo mismo sucede con la práctica de la oración mental, que exige

quietud y un clima interior.
sólo porque que se escuchan en el ambiente, sin indagar si

son realmente verdaderas o no. Ejemplos de ello: asimilar
el aborto como un derecho de la mujer, aunque por otro
lado conozcamos el valor de cada vida humanas, o el asu-
mir como “moderno” la convivencia sin necesidad de ca-
sarse, solo porque todos lo hacen y es actual.
También podemos equivocarnos e ignorar algo que
debiéramos saber a causa del influjo de ciertos afectos o
actitudes morales en la inteligencia. Por ejemplo, el amor
o interés hacia algo o alguien, nos predispone a conocerlo
con más cuidado y detenimiento, e incluso a sobrevalorarlo
demasiado, mientras que la indiferencia o el odio puede ge-
nerar todo lo contrario. El famoso refrán de que “el amor es
ciego” tiene gran parte de verdad.
Son tres las disposiciones morales que más influyen en
este aspecto: la vanidad, que nos hace confiar demasiado en
nuestras propias luces, el interés que, entre las opciones, nos
hace preferir las que nos favorecen, y la pereza, que evita
el esfuerzo que implica superar prejuicios y cotejar con la
realidad cuanto percibimos o escuchamos de los que su-
puestamente saben o informan. Especialmente preocupante
por su rápido aumento es la difusión de fake news, que, al
provocar errores, lleva a ignorar la verdad en el público de
manera intencionada; esto debido a la rapidez con que los
medios de comunicación digitales difunden las noticias y
a que poseen un radio de influjo cada vez mayor. Su éxito
radica, justamente, en que se presenta como verdadero algo
que halaga a la vanidad, o con tales visos de credibilidad
que invita a no indagar más allá. Pero hay otro factor que lo
agrava y que viene de la mano de la herida en los afectos.
La voluntad o capacidad de autodeterminarnos por el

bien, que es su objeto propio, está aquejada de la herida de la
malicia, que en este contexto debe entenderse como la incli-
nación desordenada a bienes aparentes o como la inclinación
al bien de manera egoísta, dejando de lado el bien común.
Los actos maliciosos suelen proceder de no considerar
que ciertos medios son inmorales con el fin de conseguir lo
que uno se propone –es decir, que “el fin justifica los me-
dios”–, o de buscar los medios más fáciles y rápidos, que no
siempre son los mejores moralmente hablando.
La malicia, siguiendo la doctrina del Aquinate, es un
desorden de la voluntad que consiste “en amar más lo que
es un bien menor” en relación a un bien mayor. Por eso,
“cuando una voluntad desordenada ama más un bien
temporal (v. gr., las riquezas o el placer) que el orden de
la razón o de la ley divina, o el amor de Dios, o algo seme-
jante, se sigue que quiere sufrir menoscabo en alguno de
los bienes espirituales para poseer algún bien temporal.
Ahora bien, el mal no es otra cosa que la privación de algún
bien. Y así es como uno a sabiendas quiere un mal espiri-
tual, el cual es mal simplemente, por el que queda privado
del bien espiritual, para poseer un bien temporal”18.
Una razón para este desorden puede proceder de una

falla en la deliberación o discernimiento racional provoca-
do por una inclinación a algo que apetecemos según nuestra
18 Suma Teológica I-IIa, q. 78, a. 1, in c.

sensibilidad, a la que sigue la voluntad19 queriéndolo como

bien, pues la voluntad no puede querer algo que no conside-
re como bueno, aunque se equivoque. Bajo la presión de la
pasión, se opta por un bien aparente, como pasa, por ejem-
plo, al decidir comer o dormir de más sólo porque da gusto
sensible, o al seguir viendo una película a pesar de saber
que es tarde y debemos descansar a tiempo para madrugar
al día siguiente y rendir en el trabajo o estudio.
Otra razón más grave de este desorden es que proceda
de verdadera malicia, que es el hábito en el mal, en tanto
que “elige el mal por sí (o sin presión)”20. Esto sólo puede
explicarse por dos causas: la primera consiste en una indis-
posición interior que puede proceder, o por haberse habitua-
do a una mala costumbre (o corrupta) que le inclina al mal
que ya se le ha hecho “connatural” y “conveniente”, o por
una “disposición mórbida por parte del cuerpo”21 que em-
puja a la mala acción. Esto primero se genera por no contar
con un freno interior al mal, como le puede suceder al que o
bien desespera de lograr un bien mayor o de superar un mal
o bien cae en la presunción de creerse más allá del bien y el
mal22. Lo segundo puede tratarse médicamente.
19 “[…] la razón a veces falla en la consideración de la regla debida,

por el hecho de que se le propone algo apetecible según el sentido, y el apetito
sensitivo se inclina a ello. Y así la voluntad cumple el acto del pecado” (Ibid,
I-IIa, q. 75, a. 2, ad).
20 Ibid, q 78, a. 4, ad. 3.
21 Ibid., a. 3, in c.
22 El ejemplo concreto al que alude Santo Tomás es la pérdida de la
esperanza en la vida eterna del cielo y a la pérdida del temor al infierno, que
actúa como freno para evitar el mal. Tal ámbito es ejemplar y tiene una carga
escatológica y, sin embargo, me parece que lo esencial del efecto sobre la
voluntad es aplicable a otros ámbitos en que se pierde la esperanza o el temor.
La aplicación a lo que nos ocupa puede, ciertamente, ha-

cerse sin temor a mucho error, pues quien se envicia con las
redes y los medios tecnológicos puede llegar a indisponer-
se interiormente y apegarse a tales medios valorados como
ídolos; o de tanto abusar de esas sensaciones placenteras o
de activarlas progresivamente, se caiga en elegir únicamente
eso y en dejar de lado lo que aparece como “aburrido” o que
exige un esfuerzo mantenido en el tiempo para su logro. Un
ejemplo muy grave es el de la pornografía, que siempre ha
existido como vicio, pero al generalizarse con un acceso casi
indiscriminado a internet, se ha hecho mucho más preocu-
pante y, en este sentido, malicioso. Sus efectos en los jóvenes
son devastadores, porque presentan un bien inmediato como
si fuera el bien real, y eso les hace mucho más difícil aspirar
al verdadero amor, que es un amor de donación y de benevo-
lencia que busca el bien de la persona amada, y no ver en ella
un objeto de placer. En este sentido, los fracasos en el terre-
no amoroso se multiplican exponencialmente porque se han
acostumbrado a vivir de la inmediatez indisponiéndose así
interiormente tanto al sacrificio como al saber ceder a favor
del otro, cosas inherentes al verdadero amor.
El hábito de la inmediatez al que nos lleva el mundo di-
gital actual puede llegar a atrofiar el desarrollo acabado de la
espiritualidad en el ser humano en lo referente a la voluntad, lo
cual es gravísimo, porque nos hace incapaces de perseverar en
el logro de aquellas metas que son buenas pero arduas (como
la oración, la castidad o la santidad, a las que deja de aspirarse
por tenerlas por algo absolutamente irreal y utópico).
El impacto general de los afectos o pasiones sobre la
voluntad se manifiesta de dos maneras.
La primera es el debilitamiento o, en ciertos casos, has-

ta la anulación de la fuerza de voluntad como efecto de la
fuerza los afectos o pasiones, por la sencilla razón de que la
fuerza de las potencias, al dispersarse entre varios frentes,
y por la intensidad de los afectos, hace que la voluntad se
resienta. Por un lado, pueden dispersar, y, por otro, también
pueden “distraer”: los afectos pueden distraer más o menos
de la concentración que exige la elección del bien real por
la intensidad de su vivencia. En efecto,
“en las obras anímicas se requiere cierta atención que, si
se aplica con vehemencia a una cosa, no puede atender
vehementemente a la otra. Y de este modo, por cierta
distracción, cuando se fortalece el apetito sensitivo en
relación con una pasión, es necesario que afloje, o sea
totalmente impedido, el movimiento propio del apetito
racional, que es la voluntad”23.
Otro influjo puede provenir de lo que se quiere cuan-

do la imaginación está tan abocada a algo por el desorden
afectivo, por el que la inteligencia discierne según tal incli-
nación y la voluntad sigue al discernimiento racional24. Esto
impacta de tal manera a la inteligencia, que caería en
23 Ibid, a. 77, a, 1. in c.
24 “[…] también el juicio de la facultad estimativa, son impedidos
por la aprehensión vehemente y desordenada de la imaginación. Pues es claro
que la pasión del apetito sensitivo sigue a la aprehensión de la imaginación;
como también el juicio del gusto sigue a la disposición de la lengua. Por donde
vemos que las personas dominadas por una pasión no apartan fácilmente su
imaginación de aquellas cosas sobre las que están afectadas. De ahí que, en
consecuencia, frecuentemente el juicio de la razón siga a la pasión del apetito
sensitivo y, consiguientemente, el movimiento de la voluntad, a cuya natura-
leza corresponde seguir el juicio de la razón” (Idem).
ignorancia al no poder aplicar al caso concreto lo que co-

noce de manera universal25, y esto por una falta de atención
provocado por distracción, por la fuerza de la inclinación
contraria o por una alteración corporal que dificulta o impi-
de un correcto razonamiento o acto voluntario26.
Todo esto deja de manifiesto que las heridas que afec-
tan al mundo afectivo se concretan en la debilidad y la
concupiscencia. Esta última se diversifica en tres tipos de
desorden: en el afecto a los bienes corpóreos relativos a la
conservación del sujeto y de la especie –comer, beber, la
sexualidad–, en el afecto de los bienes anímicos relativos a
la percepción o apariencia, y los relativos a una excelencia
sobre todos los demás27. La constante exposición a bienes
apetecibles sensibles y de apariencia genera más deseos y
una creciente insatisfacción al no poderlos satisfacerlos to-
dos, y el riesgo de hacer depender el propio valor personal
25 Cito el ejemplo de esta falta de lógica en el razonamiento provo-

cado por la pasión que declara en su respuesta a la objeción 4 del artículo 2: “A
quien tiene el conocimiento en universal, la pasión le impide poder deducir de
esa universal y llegar a la conclusión; sino que deduce de otra universal, suge-
rida por la inclinación de la pasión, y bajo ella concluye. De ahí que el Filósofo
diga en el libro VII de los Éticos que el silogismo del incontinente tiene cuatro
proposiciones: dos universales, de las cuales una es de la razón —v. gr., no
hay que cometer ninguna fornicación-y otra es la de la pasión —v. gr., hay que
buscar el placer—. La pasión, pues, encadena la razón para que no asuma la
primera y concluya por medio de ella; y, por tanto, perdurando aquélla, asume
la segunda y concluye bajo su influjo” (Ibid, art 2, ad. 4).
26 Esta descripción tan “moderna”, si atendemos a los conocimientos
actuales de la neurociencia y del influjo mutuo corpóreo anímico, procede, sin
embargo, de un pensador de la Edad. Media, gran conocedor del ser humano.
27 Son las tres clásicas concupiscencia de la carne, de los ojos y de la
soberbia de la vida, que nombra San Juan en su primera carta 2, 16 y comenta
Tomás de Aquino también comenta en su artículo 5.
de la aceptación en las redes (con los like) es, hoy, más evi-
dente que nunca.
5. VIRTUDES CARDINALES: REMEDIOS

Y RESPUESTA ANTE LAS REDES
Este panorama de las heridas de las facultades vincula-

das con los medios digitales no es, ciertamente, halagador.
Sin embargo, dado que estamos hechos para el bien, la ver-
dad y la belleza y un recto disfruto de todo ello, junto a las
heridas también debemos presentar los remedios o solucio-
nes que apuntarán a lograr una unidad de vida. Pues, como
también señala el gran santo escolástico que nos ha guiado
hasta ahora:
“así como es mejor que el hombre no sólo quiera el bien,
sino que también lo realice por un acto exterior, de igual
modo pertenece a la perfección del bien moral que el
hombre se mueva al bien no sólo según la voluntad, sino
también según el apetito sensitivo, conforme a aquello
del Sal 83,3: Mi corazón y mi carne se regocijaron en
el Dios vivo, de manera que entendamos por corazón el
apetito intelectivo, y por carne, el apetito sensitivo”28.
El conocimiento de la verdad, no sólo teórica sino tam-

bién práctica y moral, la volición del bien no sólo en gene-
ral sino en concreto, y el recto disfrute de lo bueno según
el recto orden de la razón y la naturaleza, es posible cuando
las facultades se unen y se ordenan al mismo objetivo. Esto
28 Suma Teológica, I-IIa, q. 24, a. 3, in c.

es posible aplicando el doble esfuerzo de contrarrestar las

heridas para sanarlas y el perfeccionar y fortalecer la ten-
dencia de cada una a su perfección.
Se logra practicando las virtudes cardinales cuya mi-
sión es servir de puente entre la potencia de realizar ciertas
operaciones y su perfección o actualidad, en la medida en
que es capaz de realizar sus actos propios con perfección,
lo cual redunda en la perfección de la persona. Al rectifi-
car la tendencia desordenada, capacita a la facultad para su
correcta operación y su posterior perfección. Por virtud se
entiende un hábito perfectivo, es decir, una disposición ha-
bitual a obrar según el orden y la finalidad propia de cada
facultad; por ejemplo, en el caso de la inteligencia, la virtud
de la veracidad hace descubrir la verdad en las cosas y en
los juicios y obrar conforme a ella.
Se puede corregir la ignorancia de la razón con la prác-
tica de la prudencia, la virtud moral por antonomasia, pues
ella permite discernir lo correcto atendiendo a la verdad de
las cosas y su fin específico. Implica un conocimiento del
pasado para aprender de él, del presente para ser realistas
y de la proyección a futuro, así como la adecuada distin-
ción entre los medios y los fines. Para ello han de evitarse
la precipitación y la afectación por intereses desordenados
que puedan desviar del recto fin. Por eso, tanto la serenidad
como cierta objetividad en el juicio personal son claves.
Pues bien, al ver algunas de las heridas, detectamos ciertas
conductas que la prudencia debiera poder corregir, como la
tendencia a la evasión de la realidad que puede provocar el
abuso de los medios tecnológicos, o la inmediatez en los
juicios que impide distinguir correctamente entre medios y
fines, o la superficialidad que dificulta concentrarse y pro-

fundizar, o el influjo de la hipersensibilidad en la razón. Es
especialmente necesaria ante la avalancha de fake news y de
información que dificulta el discernimiento de lo real fren-
te a lo irreal; de lo verdaderamente importante frente a lo
accesorio y superficial pero presentado como “necesario”,
sobre todo para poder discernir correctamente entre lo bue-
no y lo malo desde la dimensión moral y no dejarse llevar
por las modas de pensamiento o por lo “actual”.
Por otro lado, la malicia también requiere ser corregi-
da, esta vez con la virtud de la justicia, por la cual damos a
cada cosa o persona lo que le corresponde, ni más ni menos.
Esto implica la constancia en el logro de metas de largo pla-
zo, la correcta distribución de los medios a nuestro alcance
para ello, entre ellos el tiempo del que disponemos, el dar
lo justo de acuerdo a lo recibido, etc. Ser justos de esta ma-
nera implica rectitud de juicio para discernir qué debemos
hacer o qué debemos devolver, así como fuerza de voluntad
para realizarlo superando cansancios, intereses creados, he-
donismos o inmediatismos. Y así, por ejemplo, dedicar el
tiempo justo a las redes o a internet para dar la dedicación
adecuada al resto de nuestras actividades y del cuidado de
nuestra persona, me parece que es hoy uno de los grandes
desafíos en que concretar esta virtud.
Así como hemos visto cómo se relacionan y potencian
entre sí la prudencia y justicia, también sucede lo mismo con
las virtudes de templanza y fortaleza, que corrigen las he-
ridas que afectan al apetito sensible. La debilidad que hace
desistir ante las dificultades y aferrarse a lo más fácil, y que
se potencia al acostumbrarse al logro del estímulo positivo de
manera inmediata y sin esfuerzo, requiere ser corregida por

la fortaleza para lograr las metas. Esta virtud de la fortaleza
implica paciencia para sobrellevar con paz y buen ánimo las
dificultades que aparecerán, así como de grandeza de ánimo
o magnanimidad para aspirar a esas metas elevadas que me-
recen la pena y no claudicar ante esas otras metas a corto
plazo que no siempre nos perfeccionan como personas. Tam-
bién requiere de la templanza, que nos permite disfrutar de
las cosas o momentos placenteros de una manera ordenada
que redunde en el bien completo de la persona. Templanza,
por lo tanto, para ponerse límites razonables en uso de los
medios tecnológicos, en el tiempo empleado en ellos, en las
expectativas que genera, en el tomar distancia para no caer en
adicciones insanas, en saber cortar tales medios cuando sea
necesario sin hipotecar tiempo e imaginación y no vivir en
mundos paralelos e irreales que invitan a evadirse.
Prudencia, justicia, fortaleza y templanza son el mejor
remedio para contrarrestar las heridas del pecado original y
vivir una libertad orientada al verdadero bien, y, por lo tan-
to, para un uso del mundo digital acorde a nuestra dignidad.
Cada acto prudente, justo, fuerte o templado predisponen
para realizar el siguiente de manera más fácil, rápida y ale-
gre. Porque es la repetición de actos buenos lo que hace po-
sible adquirir el hábito o predisposición a actuar así. Tales
virtudes no suelen ser innatas, sino que las podemos adqui-
rir con el tiempo y la práctica repetida y constante. Como
sucede, por ejemplo, cuando somos coherentes con el tiem-
po que habíamos pensado destinar al uso de redes sociales
y nos salimos para hacer otra cosa, en vez de dejarnos llevar
por el afán de curiosidad que nos lleva de una noticia a otra
y luego a un aviso, y luego a un video, y luego… hasta que

nos damos cuenta de que hemos perdido el tiempo que de-
bíamos haber destinado a otra cosa y se nos ha llenado la
cabeza de imágenes y de nuevos deseos por satisfacer.
6. CONCLUSIONES
El mundo virtual y digital forma parte del estilo de

vida actual. Eso es una evidencia que ha puesto de mani-
fiesto el Papa Francisco en su texto acerca de los jóvenes,
el Christus vivit: “La web y las redes sociales han creado
una nueva manera de comunicarse y de vincularse” (87).
Igual de evidente y actual es el desafío de un uso razonable
y humanizador de los medios digitales. “Para comprender
este fenómeno en su totalidad hay que reconocer que, como
toda realidad humana, está atravesado por límites y caren-
cias” (88). En efecto,
“No es sano confundir la comunicación con el mero
contacto virtual. De hecho, «el ambiente digital también
es un territorio de soledad, manipulación, explotación y
violencia, hasta llegar al caso extremo del dark web. Los
medios de comunicación digitales pueden exponer al
riesgo de dependencia, de aislamiento y de progresiva pér-
dida de contacto con la realidad concreta, obstaculizando el
desarrollo de relaciones interpersonales auténticas. Nuevas
formas de violencia se difunden mediante los social media,
por ejemplo, el ciberacoso; la web también es un canal de
difusión de la pornografía y de explotación de las personas
para fines sexuales o mediante el juego de azar”. (88)
“La proliferación de fake news es expresión de una

cultura que ha perdido el sentido de la verdad y somete los
hechos a intereses particulares. La reputación de personas
está en juego mediante juicios sumarios on line” (89).
Un riesgo es que
“las relaciones online pueden volverse inhumanas. Los
espacios digitales nos ciegan a la vulnerabilidad del otro
y obstaculizan la reflexión personal. Problemas como la
pornografía distorsionan la percepción que el joven tiene
de la sexualidad humana. La tecnología usada de esta
forma, crea una realidad paralela ilusoria que ignora la
dignidad humana” (90).
“La inmersión en el mundo virtual ha propiciado

una especie de “migración digital”, es decir, un distancia-
miento de la familia, de los valores culturales y religiosos,
que lleva a muchas personas a un mundo de soledad y de
autoinvención, hasta experimentar así una falta de raíces,
aunque permanezcan físicamente en el mismo lugar” (90).
Estos textos magisteriales refuerzan la conclusión

de que una correcta interactuación con el mundo digital
requiere de una fuerza de voluntad libre de adicciones,
claridad de juicio, libre del influjo excesivo de la imagina-
ción exacerbada por el abuso de consumo digital y abierta
al conocimiento realista de la verdad de las cosas supe-
rando el escepticismo fruto de la excesiva información,
y un sano ayuno de la sobredosis de sensaciones y de la
inmediatez que provoca. Es decir, de unas facultades rec-
tamente ordenadas a su objetivo propio. Las condiciones
necesarias para ello proceden de un ejercicio consciente
de las virtudes morales que permita contrarrestar la ten-

dencia provocada por las heridas del pecado original en
nuestras capacidades.
Estas virtudes son tan antiguas que los antiguos grie-
gos ya recalcaban su importancia para la felicidad, y tan
actuales que nos hacen libres para un uso correcto de las
redes digitales.
7. BIBLIOGRAFÍA
AGUSTÍN DE HIPONA, Obras completas de San Agustín. II:

Las confesiones, BAC, Madrid, 2019.
I.SERRANO, C.CASANOVA, (ed.), Sobre las relaciones y lími-
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Centro de Estudios Tomistas), Chile, 2016.
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tomado de https://www.vatican.va/content/francesco/es/
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R. JOLIVET, Gnoseología, Club de Lectores, Buenos Aires,
1978.
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damentales: https://www.vatican.va/archive/catechism_sp/
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J. RATZINGER, “¿Qué es el hombre?”, publicado en Grandes

textos de Humanitas, Pontifica Universidad Católica, 2015,
p. 983-1004. Capítulo 2. La lógica de la trampa digital y la
inteligencia de la libertad
Capítulo 2. La lógica de la trampa digital y la inteligencia de la libertad
CAPÍTULO 2.
LA LÓGICA DE LA TRAMPA DIGITAL
Y LA INTELIGENCIA DE LA LIBERTAD
Mercedes Sánchez Martínez
1. INTRODUCCIÓN
Sin lugar a duda, el mundo digital nos ofrece oportu-

nidades diversas y multitud de herramientas formativas e
informativas. De hecho, gracias a estas tecnologías, somos
capaces de comunicarnos y vernos desde tantos puntos dis-
tintos del planeta. Sin embargo, son tantas las posibilidades
que tenemos de usar no adecuadamente este mundo digital
que conviene hacer una reflexión realista de la situación.
Algunos exejecutivos de Google o Apple han recono-
cido que son muchas las personas dedicadas a diseñar todo
tipo de técnicas para capturar nuestra atención y conver-
tirnos en adictos, como veremos a lo largo de este capítu-
lo, pues los ingenieros de la computación conocen bien la
neurofisiología humana y cómo funcionan los circuitos de
retroalimentación de la dopamina, la hormona del placer.
Resulta paradójico que, en el corazón de Silicon Valley, en
la Bahía de San Francisco, epicentro de la economía digital
del siglo XXI, los hijos de los directivos de Apple, Google
y otros gigantes tecnológicos, hagan sus cuentas en los pu-
pitres con lápiz y cuartillas. Y es que, los adultos que mejor
comprenden la tecnología de los móviles y las aplicaciones
quieren a sus hijos lejos de ella, pues los beneficios de las

pantallas en la educación temprana son limitados, mientras
que el riesgo de adicción es alto.
Por eso, a lo largo de este capítulo, se explicará con
detalle esos mecanismos fisiológicos que explican por qué
es sencillo que una persona viva dispersa como consecuen-
cia del uso de este llamado “mundo digital” y se ofrecerán
algunas pautas para evitarlo.
2. REDES SOCIALES, CREADAS PARA

ENGANCHAR
Se considera red social a la plataforma digital de co-

municación global que pone en contacto a gran número de
usuarios1. Según el informe “Hootsuite”2, en enero de 2022,
había 4,950 millones de usuarios de internet en todo el mun-
do, alrededor del 62,5 % de la población mundial. Este es
un aumento del 4% año tras año: 192 millones de personas.
Mientras tanto, el tiempo promedio diario dedicado al uso
de Internet fue de casi 7 horas en todos los dispositivos a
nivel mundial, un aumento del 1% (4 minutos) año tras año.
Son 4.200 millones de personas en todo el mundo los que
utilizan las redes sociales y en España 37,4 millones, lo que
representa un 80% de la población, un crecimiento de más
1 Diccionario de la Real Academia De La Lengua Española. [En

línea]. Disponible en: https:// https://dle.rae.es/red#GExglxC
2 Informe Digital 2022 de Hootsuite. [En línea]. Disponible en:
https://wearesocial.com/es/blog/2022/01/digital-report-2022-el-informe-sobre-
las-tendencias-digitales-redes-sociales-y-mobile/
LA LÓGICA DE LA TRAMPA DIGITAL Y LA INTELIGENCIA… 53
de 8,7 millones de nuevos usuarios con respecto a enero de

2020. Sin duda los efectos de la pandemia y los confina-
mientos han sido los responsables de este crecimiento masi-
vo. En este mismo informe se describe que el tiempo medio
dedicado en España a las redes sociales es de 1 hora 54
minutos, es decir casi dos horas de uso diario. En cuanto a
plataformas con mayor número de usuarios se sitúa Whats-
App a la cabeza (como mensajería instantánea), seguido de
Youtube, Facebook, Instagram, Twitter, Messenger, Linke-
dIn, Pinterest, TikTok, Snapchat, Twich y Telegram. Datos
que llaman la atención si se comparan con el número de
usuarios de estas mismas plataformas en otros países de Eu-
ropa y del resto de continentes.
En 1987, el Padre Tomás Morales, SJ, gran conocedor
del corazón del hombre escribía en su libro Forja de hom-
bres3: “TV, cine y periódicos perfectamente orquestados se
han encargado de llevar a cabo la mayor de las revoluciones
acaecidas en la historia de la humanidad: la captura del jo-
ven. Todo ello hace que podamos decir: ¿quién más pobre
hoy que un joven?”. Parece que el Padre Morales, como pro-
feta de nuestro tiempo, percibiera que, por parte de los llama-
dos medios de comunicación de entonces, había un empeño
por conseguir lo que él llamada “la captura del joven” en el
amplio sentido de la palabra o, dicho de otro modo, esclavi-
zar al joven para evitar que piense por sí mismo.
En 2017, Tristan Harris, ingeniero de formación espe-
cializado en tecnología persuasiva, que estuvo trabajando
3 Morales, T., Forja de Hombres. Biblioteca de Autores Cristianos,

Madrid 2011.
durante cuatro años en Google, primero como jefe de Pro-

ducto y después como Diseñador Ético y Filosófico, hizo
unas declaraciones que vienen a actualizar el pensamiento
del Padre Tomás Morales 30 años después. Harris abando-
nó Google en 2016 y desde entonces se ha convertido en la
principal voz sobre cómo aplicaciones, compañías tecno-
lógicas y redes sociales pueden manipularnos porque han
creado productos que compiten en una carrera cuyo obje-
tivo es muy claro: nuestra atención. Según Harris: “Hay
que gastar una enorme cantidad de energía para evitar que
nos manipulen. La gente cree que otras personas sí pueden
ser persuadidas, pero ellos no. Y que, si te conviertes en
un adicto, es por tu culpa. Porque eres débil. Porque caes
en la tentación. Pero no se dan cuenta que hay un ejército
de ingenieros que se valen de todo tipo de técnicas para
convertirlos en adictos, que saben cómo generar ansiedad
y la sensación constante de que estás perdiendo algo. Para
captar nuestra atención, los gigantes de Silicon Valey nos
han convertido en adictos”. A Harris se debe la creación
de “The Center for Human Technology” (Centro para una
Tecnología Humana) al que se han unido otros exemplea-
dos de Google, Facebook o Apple con la finalidad de ana-
lizar e informar a la población general sobre los problemas
que él ve actualmente en la tecnología. La visión de Harris
no obstante deja a un lado la tecnofobia con la que muchas
veces se tratan estas cuestiones, es decir, la visión catas-
trofista sobre el uso de las nuevas tecnologías y lleva el
debate a un punto de vista más práctico: el actual merca-
do de internet y las aplicaciones nos está robando tiempo,
porque estas compañías están atrapadas en una carrera por
captar nuestra atención, que necesitan para ganar dinero.
Constantemente obligados a superar a sus competidores,

deben usar técnicas cada vez más persuasivas para man-
tenernos pegados a nuestros dispositivos”. De esta forma,
en la Universidad de Stanford, por ejemplo, el profesor BJ
Fogg fundador y director del Stanford Persuasive Techno-
logy Lab, enseña a emprendedores de Silicon Valley (al sur
de la Bahía de San Francisco, centro líder para la innova-
ción y desarrollo de alta tecnología) a diseñar aplicaciones
para ser atrapados. Sin embargo, nuestra atención es finita
y nuestro tiempo también.
Algunos autores como Harris consideran que el botón
de “mira la foto” de Facebook debería llamarse “pasaré
aquí los próximos 20 minutos” pues cada vez que se re-
fresca el teléfono para ver si hay notificaciones es como si
se tirara una moneda a una máquina tragaperras, pues es-
peras una recompensa, que es que haya un nuevo comen-
tario, un retuit, una interacción, y un largo etc; ese sería el
modo en que nos tienen “secuestrados”. No se trata, por
tanto, de mirar la foto que ha puesto un amigo en una red
social, sino de vencer la tentación de mirar quizás, unas
cuantas notificaciones más que reclamen nuestra atención.
El precio que hay que pagar, por tanto, es el “secuestro”
de nuestro tiempo, pues las plataformas cada vez trabajan
más por retenernos haciéndonos pensar que hemos toma-
do la decisión de ser “secuestrados” nosotros. Es verdad
que la mayoría de los profesionales relacionados con el
mundo digital que ha conocido Tristan Harris siempre han
trabajado con el ideal de unir a la gente y mejorar el mun-
do, pero algunos coinciden en opinar que este tema se está
yendo de las manos.
La postura de Harris no es ni mucho menos nueva en el

mundo digital. Sean Parker, uno de los inversores originales
de Facebook y su primer presidente, ha dicho de la red so-
cial que “solo Dios sabe lo que le está haciendo al cerebro
de nuestros hijos”.
Tim Cook, director ejecutivo de Apple, también ase-
guró en una entrevista a The Guardian que no dejaría que
su sobrino entrara en una red social. Finalmente cabe co-
mentar que Justin Rosenstein, a quien se le atribuye crear
el botón de “Me gusta” en Facebook, ha hecho unas decla-
raciones, dignas de estudio: “No es raro que los humanos
creemos cosas con la mejor de las intenciones y que estas
acaben teniendo consecuencias negativas que no habíamos
previsto. Lo peor de las redes y los móviles es que ahora
todo el mundo está distraído todo el tiempo”.
Chamath Palihapitiya, un capitalista de riesgo que
fue uno de los primeros empleados de Facebook, también
ha declarado “Me siento culpable. Hemos creado herra-
mientas basadas en los circuitos de retroalimentación de
la dopamina que destruyen los fundamentos de la socie-
dad. No os dais cuenta, pero estáis siendo programados.
No permito que mis hijos usen estas redes sociales”. Y es
que, la destrucción de los fundamentos de la sociedad se
puede dar, a nivel social, por la proliferación de las fake
news o mediante la manipulación de los resultados elec-
torales, como de hecho ya ha sucedido, y a nivel personal
cabe recordar que los padres cada vez ven y están menos
con sus hijos, se da más preocupación por la pantalla que
por la vida real, con un aumento de la dispersión y falta de
concentración.
Se trata, por tanto, de un conjunto de pioneros digitales

más que considerables que ahora quieren cambiar aquello
que crearon4.
Los ingenieros de la computación han creado herra-
mientas basadas en los circuitos de retroalimentación de la
dopamina, algo que ya había declarado Chamath Palihapi-
tiya y que recogía también un artículo publicado en 2017
en The Guardian: “Se trata de secuestrar nuestros cerebros
y de hacer la tecnología adictiva, situando los móviles al
nivel de las conocidas máquinas tragaperras, en las que la
promesa de una recompensa eleva de forma intermitente los
niveles de dopamina”. En el siguiente apartado se explicará
con detenimiento, de qué sustancia estamos hablando.
3. FISIOLOGÍA DE LA RECOMPENSA
3.1. Un poco de historia

En 1901, el fisiólogo Iván Petróvich Pávlov diseñó la
hipótesis de la “Ley del reflejo condicional” que llevó a cabo
con perros a los que adiestró para que asociaran el ruido de
una campana con comida. Pávlov consiguió que, cuando
los perros escuchaban una campana, comenzaran a segregar
jugos gástricos. La razón es el condicionamiento clásico, es
decir, la asociación de dicho estímulo con comida.
4 Se recomienda ver la serie “El dilema social” para entender mejor

estas consideraciones. [En línea]. Disponible en: https://www.documaniatv.com/
ciencia-y-tecnologia/redes-sociales-el-dilema-social-video_e125dff9a.html
Pues bien, el experimento de Pávlov tiene relación con

la respuesta que despierta en nosotros la necesidad de revi-
sar el móvil, tras escuchar una notificación, por ejemplo, o
ver un estímulo luminoso en el móvil. Se trata de una res-
puesta de condicionamiento puramente clásica. Asociamos
el sonido o el icono a una experiencia (normalmente positi-
va) que nada tiene que ver con el propio sonido o la imagen.
Al menos no siempre. Pero eso no evita que dispare una in-
teracción social y sus consecuencias en nosotros. Un sonido
y un icono pueden significar cualquier cosa, pero un sonido
que relacionamos con un mensaje de nuestros amigos, o un
icono que indica que a alguien le ha gustado una foto, son
estímulos condicionados que nos incitan a sentir algo. Aquí
es donde está, me parece a mí, la explicación fisiológica
más importante para poder comprender el comportamiento
del hombre ante un estímulo “digital”, llamémosle así. Es
verdad que tenemos un condicionamiento, pero quizás lo
más importante es la respuesta que provoca en nosotros di-
cho condicionamiento.
La reacción que produce en el sistema nervioso central
la llegada de una notificación, por ejemplo, es muy similar a
la que se produce en el consumo de algunas drogas como la
cocaína. De hecho, la ansiedad o incomodidad que se puede
experimentar cuando una persona se deja el teléfono móvil
olvidado en algún lugar es, en cierto sentido, una sensación
parecida al consumidor de droga que está con un síndrome
de abstinencia más o menos acusado. Decir que una perso-
na puede ser adicta a las notificaciones o a estar pendiente
continuamente de la pantalla de su teléfono no parece, de
entrada, muy adecuado. Sin embargo, lo que sí se puede
decir es que tienen cierta relación, como se verá a continua-

ción. La explicación a esa necesidad a veces imperiosa de
revisar la pantalla del móvil o responder compulsivamente
a una notificación de WhatsApp o de cualquier otra red so-
cial, está en el sistema de recompensa de la dopamina.
3.2. La dopamina
La dopamina es el neurotransmisor que juega un papel
fundamental en el comportamiento que estamos describien-
do. La estructura química de la dopamina es C6H3(OH)2-
CH2-CH2-NH2), como puede verse en la Figura 1 y es con-
siderada la hormona del placer.
Se trata de un neurotransmisor producido en una am-
plia variedad de animales, incluidos tanto vertebrados como
invertebrados. Según su estructura química, la dopamina es
una feniletilamina, una catecolamina que cumple funciones
de neurotransmisor en el sistema nervioso central, activan-
do los cinco tipos de receptores celulares de dopamina: D1
(relacionado con un efecto activador), D2 (relacionado con
un efecto inhibidor), D3, D4 y D5, y sus variantes. La do-
pamina se produce en muchas partes del sistema nervioso,
especialmente en la sustancia negra. La dopamina es tam-
bién una neurohormona liberada por el hipotálamo, donde
su función principal es inhibir la liberación de prolactina
del lóbulo anterior de la hipófisis.
La liberación de dopamina se produce, normalmente,
cuando se come algún alimento rico al paladar, se vive una
experiencia satisfactoria, como puede ser charlar con un
amigo e incluso, cuando se consumen drogas que, en un
principio, se relaciona con la experimentación de un placer

físico o emocional. El papel de la dopamina es el de activar
lo que se llama el sistema de recompensa para que repi-
tamos un comportamiento, en principio, beneficioso para
nosotros.
Figura 1. Molécula de Dopamina5.
3.3. El sistema de recompensa de la dopamina

Existen cuatro grandes vías dopaminérgicas (que trans-
miten dopamina) en nuestro cerebro: la mesolímbica, la
mesocortical, la nigroestriada, y la tuberoinfundibular. Las
vías dopaminérgicas son rutas de neuronas que transmiten
dopamina de una región del cerebro a otra. Las neuronas de
las rutas dopaminérgicas tienen axones que recorren todo
el trayecto de la vía. De estas cuatro vías, las tres prime-
ras están directamente relacionadas con la recompensa de
la que hablábamos, de manera que realizar ciertas acciones
disparan, a través de estas vías, un estímulo agradable y
5 Figura 1. Molécula de Dopamina. Fuente: https://i.etsystatic.

com/9385469/r/il/9944c3/642465021/il_570xN.642465021_jzao.jpg
satisfactorio: nos hacen felices. Este mecanismo es el que

usa nuestro cerebro para reforzar un comportamiento.
Las vías dopaminérgicas se identifican en la siguiente
figura 2:
Figura 2. Vías dopaminérgicas6.
a) Vía dopaminérgica mesolímbica: las neuronas de

esta vía transportan dopamina desde el área ventral
tegmental (VTA) localizada en el mesencéfalo,
hacia el núcleo accumbens (Am) localizado en el
sistema límbico.
6 Figura 2. Vías dopaminérgicas. Fuente: https://www.goo-

gle.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fquizlet.com%2F344977602%2
Fesquizofrenia-flash-cards%2F&psig=AOvVaw0d70aJ1jjaus4F2OwKi0Y8&
ust=1649753407017000&source=images&cd=vfe&ved=0CAcQjRxqFwoTCJ
iilcLQi_cCFQAAAAAdAAAAABA8
VTA: área ventral tegmental; Am: núcleo accumbens; SN: sustancia
negra; Str: cuerpo estriado; Hyp: hipotálamo; P: glándula hipófisis anterior.
b) Vía dopaminérgica mesocortical: está configurada

esta vía por neuronas que transportan dopamina
desde el área ventral tegmental (VTA) hacia la cor-
teza prefrontal del cerebro. Esta zona, a su vez, está
asociada con habilidades ejecutivas como la planifi-
cación o toma de decisiones, entre otros. La corteza
prefrontal se encarga del control de la atención e
impulsos y es estimulada por la luz, sonido y movi-
miento. Las pantallas producen hiperestimulación
de esta zona, de la corteza prefrontal que se asocia
a liberación de dopamina que genera gratificación
instantánea, deseo de interacción y respuestas rápi-
das para seguir estimulando esa corteza prefrontal
y si no se produce así se genera intolerancia a la
frustración. Algunos autores hablan de “drogo-
dependientes emocionales”, para referirse a esas
personas que no podrían soportar no recibir la dosis
que necesita su corteza prefrontal de luz, sonido y
movimiento, para sentirse bien. El déficit de este
neurotransmisor en esta zona está relacionado con
ciertas enfermedades como la esquizofrenia, depre-
sión, ansiedad social o trastorno por déficit de aten-
ción con hiperactividad (TDAH).
c) Vía dopaminérgica nigroestriada: las neuronas
transportan dopamina desde la sustancia negra (SN)
al cuerpo estriado (Str), una región del encéfalo que
participa en el control de los movimientos. Cuando
la dopamina presenta valores más bajos de lo habi-
tual en esta vía, produce trastornos del movimiento.
Tal es el caso de la enfermedad de Parkinson que se
caracteriza por rigidez muscular, temblores, lentitud

en los movimientos, entre otros y las Coreas.
d) Vía dopaminérgica tuberoinfundibular: las neu-
ronas transportan dopamina desde el hipotálamo
(Hyp) hasta la glándula hipófisis anterior (P) que
es un órgano endocrino encargado de la liberación
de prolactina, hormona que regula la producción de
leche, entre otras sustancias. Esta vía por lo gene-
ral se encuentra activa y la dopamina actúa como
un inhibidor de la prolactina. Sin embargo, en el
posparto, la actividad de las neuronas disminuye.
De este modo se libera gran cantidad facilitando la
lactancia.
Además, se sabe que la dopamina puede estar relacio-

nada con factores de regulación del sueño y mantenimiento
de la vigilia, de tal forma que, el déficit de este neurotrans-
misor podría guardar relación con otras sustancias regula-
doras del sueño, como la melatonina.
También se ha comprobado que los altos niveles de
estrés y la falta de sueño disminuyen la producción de do-
pamina. Por el contrario, una dieta equilibrada favorece la
producción de dopamina.
3.4. Mundo digital y liberación de dopamina

El sistema de recompensa de la dopamina es un circui-
to que ha sido ampliamente estudiado en el tradicional con-
sumo de drogas. Cuando una sustancia o una acción abusan
de estas vías, como ocurre con la droga, el juego u otros
factores, se puede caer en la adicción. Ante la falta de dicho

estímulo, el consumo de la droga que produce el placer, o
la consciencia de que no lo tendremos, el cerebro se revela,
creando cierta sensación de ansiedad. De la misma manera,
el cerebro se siente “más tranquilo” al recibir el estímu-
lo y saber que está disponible. Es parte del mecanismo de
aprendizaje, en cierta medida deformado por un estímulo
externo. Cuando una persona consume droga, aumenta la
liberación de dopamina, estimulando zonas del cerebro que
piden más liberación de dopamina para mantener la sensa-
ción placentera, generando aumento de consumo de drogas
para conseguir la misma sensación, pues se produce el fe-
nómeno de tolerancia. El consumo de cocaína, anfetaminas
o tabaco bloquea la recaptación de dopamina en la hendi-
dura sináptica, por lo que la dopamina se acumula en la si-
napsis, estimulando la neurona postsináptica y provocando
la sensación placentera. Esta liberación de dopamina ante el
consumo de una droga se ha verificado que sucede de forma
similar cuando se utiliza el teléfono móvil o el ordenador,
para acceder a redes sociales o Internet, como describen al-
gunos estudios7,8.
3.5. Interacción social y recompensa

Como ya se ha visto, es la recompensa, mediada por
las vías dopaminérgicas y activada por el estímulo, la razón
7 ANDREASSEN CS, TORSHEIM T, BRUNBORG GS, et al., Deve-

lopment of a Facebook Addiction Scale. Psychol Rep. 2012;110(2):501-17.
8 HOU H, JIA S, HU S, et al., Reduced striatal dopamine transporters
in people with internet addiction disorder. J Biomed Biotechnol. 2012:854524.
de que las notificaciones nos “enganchen”. Pero conviene

analizar un poco más el elemento asociado a la notificación
y a la pantalla del móvil que es lo que verdaderamente nos
atrae: la necesidad que el hombre tiene de socialización.
Detrás de cada notificación e información que llega a través
de las pantallas, se esconde un mensaje de comunicación
y socialización entre las personas. Ciertamente, el sistema
de recompensa de la dopamina es activado por las vías do-
paminérgicas ante la interacción social. Una sonrisa, una
caricia, la aprobación por parte de una persona o palabras
amables son suficientes para activar este circuito de recom-
pensa y, por tanto, promover el comportamiento que ha ge-
nerado dicho estímulo, como ya han demostrado distintos
autores9. Y es que la relación social entre las personas es
necesaria y positiva para su correcto desarrollo. Si a esa re-
lación social e interacción se añade la necesidad que tiene la
persona de aprobación social, entonces todo es más sencillo
de comprender. Dos amigos, por ejemplo, pueden charlar
tomándose un café o pueden hacerlo manteniendo esta con-
versación en Facebook y no habría ningún problema, por-
que al tener cierta edad ya han aprendido en qué consiste la
interacción entre personas. Aunque intenten no perder la in-
teracción real, será inevitable que, posiblemente, en ciertas
ocasiones esa interacción deban hacerla online, al no estar
cerca para poder verse. Sin embargo, los datos indican que
las chicas pasan muchas más horas en Facebook que con
las amigas, y cuando eres muy joven cabe la posibilidad de
9 MATTHEWS GA, NIEH EH, VANDER CM, et al., Dorsal Raphe

Dopamine Neurons Represent the Experience of Social Isolation. Cell.
2016;164(4):617-31.
que no aprendas a relacionarte socialmente y que tu cerebro

deje de tener empatía y comprensión con el otro. Hay, de
hecho, estudios que indican que el incremento en el uso de
esta red social es proporcional a la disminución de la em-
patía en los jóvenes. Este es un dato para tener en cuenta.
Como se comentaba previamente, cada vez que una
persona revisa el móvil para ver si le han escrito, que recibe
una notificación y se oye un timbre o un destello lumino-
so, se activa la liberación de dopamina, se produce en ella
una sensación placentera que busca de nuevo recompensas
inmediatas para producir más dopamina y acabar engan-
chado, como ya fue publicado hace unos años10, habiéndose
comprobado mecanismos parecidos de liberación de dopa-
mina en la persona consumidora de drogas y en las adictas
a Internet. Con la interacción, disminuyen los receptores
de dopamina postsinápticos y de recaptación por lo que au-
menta la dopamina en la hendidura sináptica, aumenta la
sensación placentera y el deseo de más y más.
Pues bien, las aplicaciones más exitosas recurren a las
pulsiones y necesidades más hondamente arraigadas en el
ser humano. Por eso, un “Me gusta” instantáneo cuando al-
guien sube una foto, algo que parece bastante inocente, es
una manera de reforzar ese comportamiento y convertir una
actividad ocasional en un hábito diario. Del mismo modo, la
reproducción automática de la siguiente canción, respuestas
inmediatas recibidas al enviar un mensaje de WhatsApp,
y un largo etcétera, estimulan nuestra necesidad innata de
10 HOU H, JIA S, HU S, et al., Reduced striatal dopamine transporters

in people with internet addiction disorder. J Biomed Biotechnol. 2012:854524.
aprobación social y de responder y la liberación de dopa-

mina, que actúa sobre la corteza prefrontal y que demanda
más estímulo para seguir experimentando el placer. De esta
manera, ya tenemos el cuadro completo. Las notificaciones
son un estímulo condicionado que asociamos con una in-
teracción social que nos produce placer y recompensa, la
cual está mediada por nuestras vías dopaminérgicas. Si la
notificación genera este efecto positivo, el sistema nervioso
central demandará más y más notificaciones de este tipo
para experimentar placer, pero ¿qué sucede si las notifica-
ciones producen en la persona un efecto poco satisfactorio
o negativo o incluso si no producen nada y nos dejan indi-
ferentes? Esta situación ya fue explicada en 1930, por el
profesor estadounidense de psicología y filosofía social de
la Universidad de Harvard Burrhus Frederic Skinner, que
llevó a cabo una serie de experimentos con palomas, con
las que entendió cómo las consecuencias positivas y nega-
tivas moldean la conducta; a este proceso le dio el nombre
de condicionamiento operante, que ayudó a entender mejor
la conducta humana, después de haber descrito Pávlov el
condicionamiento clásico a principios de 1900. De acuerdo
con los principios del condicionamiento operante, un pa-
trón de conducta dado puede ser creado o intensificado si
es asociado a una recompensa o inversamente disminuido
si es asociado con una sanción, y entendió que los princi-
pios del condicionamiento operante también se aplican a las
sociedades humanas. Skinner logró demostrar que el com-
portamiento está determinado por un sistema de castigo y
recompensa (o refuerzo negativo y positivo). Para probar
el concepto, Skinner entrenó a un grupo de palomas ham-
brientas para que creyeran (mediante picoteos aleatorios)
que podían conseguir que el dispensador de alimento sumi-

nistrara el alpiste. Esto, lógicamente, las animaba a picotear
más. Es más, muchas de las palomas comenzaron a picotear
en patrones específicos compulsivos en búsqueda de comi-
da. En realidad, la comida era suministrada en momentos
aleatorios, sin relación alguna con su picoteo o cualquier
otro patrón de comportamiento. Pero esto no les impidió se-
guir picoteando… El comportamiento descrito por Skinner
tiene mucho que ver con los circuitos de retroalimentación
de dopamina, explicados previamente. Tal y como puede
verse en la figura 3, las recompensas inesperadas aumentan
la actividad de las neuronas de dopamina, actuando como
señales de retroalimentación positiva para las regiones del
cerebro asociadas con el comportamiento anterior. A medi-
da que se lleva a cabo el aprendizaje, la sincronización de
la actividad cambiará hasta que ocurra solo con la señal, y
la recompensa esperada no tendrá ningún efecto adicional.
Y si no se recibe la recompensa esperada, la actividad de
la dopamina cae, enviando una señal de retroalimentación
negativa a las partes relevantes del cerebro, debilitando la
asociación positiva. Este patrón de comportamiento expli-
ca por qué, cuando una persona está aburrida, por ejemplo,
mira el teléfono sin necesidad en búsqueda de recompensas
inesperadas, consiguiendo un aumento de la liberación de
dopamina y un enganche posterior que, a medida que repe-
timos el comportamiento, se va reforzando y enganchando.
Jonathan Badeen, cofundador de Tinder, una aplica-
ción de citas y encuentros, considerada red social, hizo unas
declaraciones en una entrevista en la que admitía que la ins-
piración para el desarrollo de esta aplicación provino de un
experimento del que escuchó hablar durante una clase de
psicología en la Universidad, precisamente del experimento

de Skinner. “Es como si la paloma se convirtiera en juga-
dor, porque cuando picotea y consigue comida, se aburre,
así que picotea y picotea, no sabe cuándo va a conseguir la
comida. Puede que lo consiga, puede que no. Simplemente
quiere jugar al juego”, añadió Badeen en esa entrevista. En
la recepción de notificaciones, se vive a veces una situación
de recompensa muy parecida a la que ocurre con las má-
quinas tragaperras y con el hábito descrito por Skinner, y
que se conoce como sistema de recompensa variable. Este
ha demostrado ser tremendamente eficaz en nuestro cere-
bro, como lo fue en el experimento del profesor de Harvard
comentado.
Figura 3. Recompensas esperadas e inesperadas de dopamina11.
11 Figura 3. Recompensas esperadas e inesperadas de dopamina. Fuente:

https://sitn.hms.harvard.edu/flash/2018/dopamine-smartphones-battle-time/
4. LA DISPERSIÓN DIGITAL
La Real Academia de la Lengua Española12, define la

dispersión como acción y efecto de dispersar, es decir, de
dividir el esfuerzo, la atención o la actividad, aplicándolos
desordenadamente en múltiples direcciones. Si a esta de-
finición añadimos el motivo por el que puede dividirse el
esfuerzo, la atención o la actividad y decimos que es por
el uso del mundo digital, ya tenemos la definición de dis-
persión digital. Al fragmentar y dividir la atención, nuestra
acción se desordena en múltiples direcciones y la conse-
cuencia lógica es la necesidad de invertir más tiempo para
conseguir un objetivo en relación con no haber dividido ese
esfuerzo, habiéndolo conseguido posiblemente antes.
Sabemos por experiencia, que no es fácil luchar contra
la dispersión, en general, de ahí que algunos pensadores y
pedagogos como el P. Tomás Morales S.J13 animaran a este
control mediante un consejo: “Hazte reflexivo. Domina tus
pensamientos, controla tu atención”. Si de forma habitual no
es fácil ese control de la atención, mucho menos si tenemos
distractores potentes como pueden ser los que configuran el
mundo digital, con sus avisos ruidosos y luces de colores,
que nos reclaman una continua atención. De hecho, según
el estudio de HMD Global de 202214, miramos el móvil un
promedio de 142 veces al día mientras que, en 2019, según
12 Diccionario de la REAL ACADEMICA DE LA LENGUA ESPA-

ÑOLA. [En línea]. Disponible en: https://dle.rae.es/dispersar?m=form
13 MORALES, T. Pensamientos. Burgos, 1996.
14 Informe HMD GLOBAL, 2022. [En línea]. Disponible en: https://
www.hmdglobal.com/
el informe Digital de España de Hootsuite15, mirábamos el

móvil unas 100 veces al día, lo que significa que, mientras
estamos despiertos, interrumpimos lo que estamos hacien-
do, como mínimo, cada diez o quince minutos para ver el
teléfono. Algunos autores como Cal Newport, Profesor de
Ciencias de la Computación Universidad de Georgetown
afirma en su libro “Céntrate”16 que “al saltar de un asunto
a otro, la atención se dispersa. El verdadero objeto de las
redes sociales es fragmentar tu atención lo más posible a lo
largo del día. Con la atención fragmentada por mirar redes,
disminuye progresiva y permanentemente tu capacidad de
concentración y se alarga el tiempo que se necesita para
hacer una tarea”. Advierte, también, que “los robots pronto
harán la mayor parte de las tareas y el único trabajo que
no podrán desempeñar será el reflexivo, el creativo, el del
conocimiento. Por eso es tan importante la concentración:
porque solo así se llega a ideas relevantes”.
En 2015, un estudio de Microsoft realizado en sus pro-
pios trabajadores17 reveló que desde el año 2000, la media
de capacidad de atención cayó de 12 a 8 segundos. Este mis-
mo estudio demostró que cuando los trabajadores eran in-
terrumpidos por dispositivos electrónicos, les llevaba unos
15 minutos volver a concentrarse en una tarea complicada,
por lo que concluyeron afirmando que es bueno apagar los
15 Informe Digital de España de HOOTSUITE. [En línea]. Disponible

en: https://www.orientamartamouliaa.es/wp-content/uploads/2019/03/Informe-
Digital-2019-Espa%C3%B1a-Hootsuite-2019.pdf
16 NEWPORT, C. Céntrate. Las cuatro reglas para el éxito en la era
de la distracción. Península, Barcelona 2022.
17 Estudio de MICROSOFT. [En línea]. Disponible en: https://about.
ads.microsoft.com/en-us/insights/stories/marketing-with-purpose
dispositivos que no se necesiten durante el estudio o trabajo

que requiera el desarrollo de cierta capacidad de reflexión.
Y es que, como afirma Cal Newport18 “el despiste en el
trabajo produce fugas de talento y rentabilidad, y la única
forma de remediarlo es trabajar sin distracciones, en una
concentración profunda”. “Las máquinas tragaperras frag-
mentan tu atención 2h al día, pero ahora la fragmentación
de la atención es permanente desde que te levantas hasta
que te acuestas, creando sensación permanente de ansiedad.
Este comportamiento es un desajuste para el cerebro”. Este
mismo autor, en su libro “Minimalismo digital”19 comenta
que tan lejos se iba Mark Twain a trabajar que, para lla-
marlo a comer, no bastaba un grito. Tenían que recurrir al
fuuuuum de un cuerno. El escritor no quería que nadie se
acercara al cobertizo que había construido aislado, lejano,
apartado de la casa principal de su granja. A Julio Verne no
le gustaba que lo distrajeran. En la planta más alta de su
hogar situó su gabinete y, en la puerta, plantó una cerradura
con la llave por dentro, para encerrarse a solas y que su
mujer no pudiera entrar. El novelista no le abría ni cuando
ella llamaba a golpes. Y es que en aquel siglo XIX los ene-
migos de la concentración eran las personas. Hoy, en la era
de la técnica, cada bip, cada destello de luz, cada vibración
es una llamada a la dispersión. Del trabajo en papel puede
arrancarnos la imaginación, la pereza… Pero en el orde-
nador hay millones de clics latentes, tic, tac… tic, tac…,
que quieren arrastrarnos por webs, redes sociales, vídeos,
18 NEWPORT, C. Ibid.,
19 NEWPORT, C. Minimalismo digital. Planeta, Barcelona 2021.
memes, hasta que acabemos viéndonos, naufragados, quién

sabe dónde con toda la tarde echada a perder.
Algunos elementos clave que conviene analizar como
favorecedores de dispersión, de esta dispersión que tiene
su origen en el mundo digital, podrían ser la realización de
varias tareas digitales a la vez (la multitarea) y la visualiza-
ción de series de manera, en muchas ocasiones compulsiva,
consiguiendo incluso la alteración de los ritmos normales
del sueño con aumento considerable de insomnio, como se
verá a continuación.
4.1. La multitarea digital

La multitarea con medios, digital o tecnológica, esto
es, dedicarse al mismo tiempo a diversos medios digitales
(con pantallas), ya sea televisión, mensajes de texto o redes
sociales, afecta la atención y empeora la capacidad para re-
cordar situaciones o experiencias concretas20. Y es que la
multitarea digital lleva al colapso de la memoria de trabajo,
superficialidad en el pensamiento, dificultad para enfocar y
desenfocar la atención, pues el exceso de información irre-
levante lleva al déficit de pensamiento. Una persona con dé-
ficit de pensamiento, y más aún si es niño o adolescente, es
un buen candidato para la manipulación ideológica, como
ha afirmado Catherine L’Ecuyer, en una entrevista realizada
20 MADORE KP, KHAZENZON AM, BACKES CW, et al., Memory

failure predicted by attention lapsing and media multitasking. Nature.
2020;587(7832):87-91.
en Educación ABC21. Por tanto, la multitarea digital con-

tribuye al deterioro de nuestras capacidades cognitivas y
aumenta el estrés. Sin embargo, somos conscientes que los
adolescentes, los llamados nativos digitales, tienden a po-
der realizar múltiples tareas más que en otras edades. Estas
habilidades se deben a que los adolescentes que crecieron
en la cúspide del desarrollo de las tecnologías de la infor-
mación experimentaron una expansión de su memoria de
trabajo, por lo que afrontan mejor las tareas que implican
distracción, que aquellas en las que es necesario concen-
trarse durante mucho tiempo y esto puede ser un problema,
por ejemplo, para un estudiante universitario que tiene la
necesidad de aprender mucha información para una gran
variedad de materias en un corto periodo de tiempo.
Y es que existen unos mecanismos físicos presentes en
la mejora del desempeño de las personas en las tareas difí-
ciles. La respuesta está relacionada con la mielina, una capa
de tejido graso que envuelve las terminaciones nerviosas y
funciona como aislante, que les permite a las células actuar
más rápido y de forma más eficiente. Para comprender el
papel de la mielina en la mejora, es necesario recordar que
las habilidades, ya sean intelectuales o físicas, se reducen a
circuitos cerebrales. Las personas mejoramos en una destre-
za a medida que desarrollamos más mielina en las neuronas
relevantes, lo que hace que el circuito correspondiente actúe
más eficazmente haciendo menos esfuerzos. Destacar en esto
equivale a tener buenos niveles de mielina. Al concentrarnos
21 Entrevista a Catherine L’Ecuyer en EDUCACIÓN ABC. [En línea].

Disponible en: https://www.abc.es/familia-educacion/20150415/abci-entre-
vista-catherine-lecuyer-201503261743.html
con intensidad en una destreza específica, obligamos al cir-

cuito relevante a actuar, una y otra vez, de manera aislada.
El uso repetitivo de un circuito específico pone en funcio-
namiento unas células llamadas oligodendrocitos, que forma
las capas de mielina alrededor de las neuronas de los circui-
tos, lo cual afianza de forma eficaz la habilidad en cuestión.
Por lo tanto, es importante concentrarse intensamente en una
determinada tarea y evitar las distracciones, porque ésta es
la única manera de aislar el circuito neurológico relevante,
de tal manera que se produzcan los niveles de mielinización
suficientes. Por el contrario, si tratamos de aprender una nue-
va destreza compleja en un estado de baja concentración (tal
vez teniendo abierto Facebook), estaremos poniendo a actuar
determinados circuitos de manera simultánea y aleatoria para
aislar el grupo de neuronas que de verdad queremos fortale-
cer. Dicho de otro modo, aprender requiere trabajar a fondo.
Si te sientes cómodo con la profundidad, te sentirás cómodo
dominando los sistemas y destrezas cada vez más comple-
jos que se necesitan para avanzar. Si, por el contrario, sigues
siendo una de las muchas personas para las que la profundi-
dad es incómoda y la distracción es constante, no esperes que
estos sistemas y destrezas se te den fácilmente22.
Hace años que se dio la alarma: la multitarea re-
duce el rendimiento intelectual23-24, no solo porque las
22 NEWPORT, C. Céntrate. Las cuatro reglas para el éxito en la era

de la distracción. Península, Barcelona 2022.
23 LEROY S, SCHMIDT, AM., The effect of regulatory focus on
attention residue and performance during interruptions. Organizational Beha-
vior and Human Decision Process. 2016; 137, 218-235.
24 LEROY S, GLOMB T., Tasks interrupted: How anticipating time
pressure upon return to an interrupted task leads to attention residue and low
interrupciones alargan el tiempo que se necesita para ha-

cer una tarea, sino porque entra en juego la atención resi-
dual, nuevo concepto definido por Sophie Leroy, profesora
asociada de Gestión Universidad de Washington Bothell.
La investigadora descubrió que, al saltar de un asunto a
otro, la atención se dispersa. No puede emplearse solo en
lo que está en ese momento; la mente continúa pensando
en lo que acaba de hacer. Igual que ocurre en un móvil:
las aplicaciones abiertas quedan en un segundo plano y,
aunque no hagan nada, gastan batería25. En la multitarea,
la persona pasa de una reunión a otra, empieza a trabajar
en un proyecto y poco después debe pasar a otro. Al pasar
de una tarea A a otra tarea B, la atención de la persona no
engrana de inmediato, sino que un residuo de atención si-
gue pensando en la tarea original. Este residuo se vuelve
especialmente denso si el trabajo que la persona hacía en
una tarea A no tenía límites claros y era de baja intensidad.
Sin embargo, aunque la persona termine la tarea A antes de
pasar a la otra, su atención sigue estando dividida durante
un tiempo. Por tanto, las personas que tienen residuos de
atención tras cambiar de tarea tendrán un bajo desempeño
en la siguiente tarea, y cuanto más intenso sea el residuo,
peor será el desempeño. Al trabajar en una sola tarea difícil
por un tiempo prolongado, sin pasar a otra cosa, se mini-
miza el impacto negativo del residuo de atención de otras
obligaciones, y eso permitiría maximizar el desempeño en
performance on interrupting tasks and how a “ready-to-resume” plan mitiga-

tes those effects. Organization Science. 2018; 29 (3).
25 LEROY S, SCHMIDT AM, MADJAR N., Interruptions, and task
transitions: Understanding their characteristics, processes, and consequences.
Academy of Management Annals. 2020; 14 (2).
la tarea en cuestión. El hábito común de trabajar en un es-

tado de semidistracción es potencialmente nocivo para el
desempeño. Tal vez parezca inofensivo mirar la bandeja de
entrada de los correos más o menos cada 10 minutos. De
hecho, muchas personas justifican esta costumbre aducien-
do que es mejor que dejar la ventana abierta todo el tiempo.
Sin embargo, esta costumbre no implica una gran mejoría.
Hacer una revisión rápida de los correos implica que nues-
tra atención debe dirigirse hacia una nueva meta, peor aún,
al ver mensajes sobre asuntos que no podemos abordar en
el momento (casi siempre sucede), nos vemos obligados a
volver a nuestra tarea original dejando pendiente una se-
gunda tarea sin concluir. El residuo de atención que deja
este cambio afecta a nuestro desempeño.
Manfred Spitzer, catedrático de psiquiatría, especia-
lista en Neurociencia y director de la Clínica Psiquiátrica
de Ulm, en Stuttgart, en una entrevista concedida a ABC26
considera que con las nuevas tecnologías perdemos me-
moria, capacidad de reflexión y habilidades de comunica-
ción cara a cara pues considera que “el cerebro es perezoso
y prefiere lo interactivo al papel, pero perderá capacidad
de aprendizaje”. Spitzer opina que el uso de la tecnología
es una forma de evitar el trabajo mental. No es que su
uso cambie el cerebro, sino que cada vez que externaliza-
mos tareas cerebrales mediante el uso de las nuevas tec-
nologías estamos dejando de aprender, pues cuanto más
26 Entrevista a SPITZER. [En línea]. Disponible en: https://

www.abc.es/ciencia/abci-cerebro-perezoso-y-prefiere-interactivo-
papel-pero-perdera-capacidad-aprendizaje-201701232011_noticia.
html?ref=https%3A%2F%2Fwww.google.com%2F
se digitaliza el contenido con hiperlinks, vídeos o fotos,

el cerebro tiende a preferir los clics para ver vídeos y fo-
tos a leer. El cerebro es perezoso y prefiere lo interactivo
al papel. Leer supone esfuerzo, cliquear no. Una cosa es
utilizarlas para ser más efectivos y otra muy distinta es
que sustituyan al trabajo cerebral. De hecho, en Silicon
Valley, el 85% de los estudiantes siguen prefiriendo leer
sobre papel, porque en las pantallas retienen peor la in-
formación, por lo comentado previamente. Hay evidencia
basada en la observación en algunos colegios que indican
que no hay correlación entre las nuevas tecnologías y el
aumento del aprendizaje pues, como se comentaba antes,
externalizar el trabajo cerebral es dejar de aprender. Suce-
de lo mismo cuando se utiliza un coche para desplazarse,
que no se desarrollan los músculos. Esto significa, que no
debería usarse la tecnología hasta los 18-20 años, no solo
para asegurar un buen aprendizaje sino para evitar efec-
tos secundarios evidentes en el mal uso de esta tecnología
como comportamientos antisociales, violencia, ansiedad,
depresión. En los niños, por tanto, el uso de estos medios
no sería justificable en ningún caso.
A todo esto, hay unir que esta multitarea tecnológica
activa el lóbulo prefrontal por la novedad y la actividad, en
busca de lo nuevo, engancha más por liberación de dopami-
na (“recompensa”). Nuestro cerebro recibe una “recompen-
sa” cada vez que perdemos la atención. La consecuencia ló-
gica es, como se ha comentado previamente que, disminuye
el rendimiento intelectual, pues al saltar de un asunto a otro,
la atención se dispersa.
4.2. Ver series, insomnio y dispersión

Un estudio reciente27 comparó los hábitos de ver series
en 2015 y en 2020 y observó que habían aumentado tanto el
consumo de series como los “maratones” en los que se ven
tres o más episodios de una hora seguidos. La distracción y
el escapismo son formas habituales de enfrentarse al estrés
y la incertidumbre, pero los atracones de series están muy
relacionados con una mayor soledad, insomnio, depresión y
ansiedad28. Se piensa que ver series es una actividad relajante
que, en efecto, puede serlo. Pero en realidad, también se ven
series para evitar pensar en los problemas. Esto coincide ade-
más con otra epidemia: la del insomnio. Las alteraciones del
sueño han aumentado en todo el mundo durante la pandemia
hasta alcanzar al 40% de la población29. El día solo tiene 24
horas y, a menudo, el tiempo que se utiliza para ver series
suele robarse al tiempo que se debería invertir en dormir. ¿Te
has “enganchado” a una serie y te has quedado viendo la tem-
porada entera hasta las 3 de la mañana? No es un fenómeno
extraño, porque el diseño de Netflix y otras plataformas está
pensado para robarte el sueño: reproducen automáticamente
un episodio detrás de otro, y estrenan temporadas enteras a
27 RUBENKING B, BRACKEN CC. Binge watching and serial

viewing: Comparing new media viewing habits in 2015 and 2020. Addict
Behav Rep. 2021. 27;14:100356.
28 RAZA SH, YOUSAF M, SOHAIL F, et al., Investigating Binge-
Watching Adverse Mental Health Outcomes During Covid-19 Pandemic:
Moderating Role of Screen Time for Web Series Using Online Streaming.
Psychol Res Behav Manag. 2021. 8;14:1615-1629.
29 JAHRAMI H, BAHAMMAM AS, BRAGAZZI NL, et al., Sleep
problems during the COVID-19 pandemic by population: a systematic review
and meta-analysis. J Clin Sleep Med. 2021;17(2):299-313.
la vez, en lugar de episodios individuales. Cualquier perso-

na podría pensar que las principales amenazas a las que se
enfrenta Netflix día tras día son HBO30, Discovery31 o Ama-
zon32. Sin embargo, la respuesta de Reed Hastings, funda-
dor de Netflix, al ser preguntado sobre esta posibilidad, ha
sido muy diferente: “(En Amazon) están haciendo una gran
programación, y seguirán haciéndola, pero no estoy seguro
de que eso nos afecte a nosotros porque el mercado es muy
grande. Pensad sobre ello: cuando ves una serie de Netflix y
te enganchas, te quedas hasta tarde viéndola. Realmente, y
al final, estamos compitiendo con el sueño, ¡y estamos gana-
do!”, afirmó Hastings durante la conferencia. Su declaración
fue acompañada de un tweet de la cuenta principal de Netflix
en el que se podía leer “El sueño es mi mayor enemigo”,
como puede comprobarse en la siguiente figura 4.
Figura 4. Tweet de Hastings33.
30 HBO (siglas de Home Box Office; en inglés, “taquilla en casa”) es una

cadena de televisión por suscripción estadounidense, propiedad de Warner Bros.
31 A través de su división Warner Media Studios & Networks.
32 Amazon, una de las 500 mayores empresas de EE. UU) que es
una compañía, con sede en Seattle (Washington) líder global en el comercio
electrónico.
33 Figura 4. Tweet de Hastings. Fuente: https://twitter.com/
reedhastings?lang=es
Resulta bastante irónico que uno de los últimos estre-

nos de Netflix, la película Disomnia, sea una historia de
terror sobre las horribles consecuencias de no dormir.
Una encuesta realizada en 2019 por la Academia Ame-
ricana de Medicina del Sueño34 descubrió que un 88% de
los entrevistados había perdido horas de sueño porque se
quedó despierto “más allá de su hora” para ver varios epi-
sodios de una serie de vídeo. En el caso de las personas de
18 a 44 años, esa cifra se elevó al 95%. Perder horas de
sueño, un día tras otro, se traduce en una deuda de sueño,
que nunca se termina de pagar. La falta de sueño afecta muy
rápidamente a la salud: aumento del peso y el apetito, dia-
betes, bajada de defensas, menos neuroplasticidad, y más
posibilidades de cometer errores durante el día. Un estudio35
comprobó que incluso una falta de sueño moderada pro-
ducía un deterioro cognitivo equivalente a la cantidad de
alcohol límite para conducir.
Además, ver series por la noche altera el ritmo circa-
diano, pues se está despierto a una hora en la que se debería
estar dormido, según el reloj interno del cerebro, y expues-
tos a la pantalla, una fuente de luz azul que suprime la pro-
ducción de melatonina, la hormona que induce el sueño.
34 ACADEMIA AMERICANA DE MEDICINA DEL SUEÑO.

[En línea]. Disponible en: https://aasm.org/sleep-or-netflix-you-can-have
-both-when-you-binge-watch-responsibly/).
35 WILLIAMSON AM, FEYER AM., Moderate sleep depriva-
tion produces impairments in cognitive and motor performance equivalent
to legally prescribed levels of alcohol intoxication. Occup Environ Med.
2000;57(10):649-55.
Ver series no es relajante. El hecho de que se visualice

una serie por la noche no quiere decir que se esté en un estado
de relajación. Este es el motivo: es poco probable que se trate
de una serie aburrida, en la que no pasa nada. Con toda seguri-
dad hay tensión, acción, suspense y muchas emociones. Todo
esto induce un estado de excitación en el organismo: aumento
de la frecuencia cardíaca y de la presión arterial, así como un
estado de alerta sensorial y de inquietud. Esto se llama excita-
ción cognitiva previa al sueño, y en este estado no es posible
dormir bien. En un estudio con jóvenes36 se comprobó que
quienes se daban atracones de series tenían un 98% más de
probabilidades de tener una mala calidad de sueño debida a la
excitación cognitiva previa al sueño como factor clave.
Por todo lo comentado previamente, es importante des-
tacar que la visualización de series es un factor importante
para tener en cuenta en relación a la dispersión digital que
estamos comentando, pues en la mayoría de las ocasiones
se pierde mucho tiempo y puede alterarse incluso el ritmo
normal del sueño, sin entrar a detallar aspectos relacionados
con el contenido de dichas series, objetivo que queda fuera
del estudio de este capítulo.
5. PAUTAS PARA EVITAR LA DISPERSIÓN DIGITAL
Reconocer que estamos sometidos al influjo de la dis-

persión digital, es el inicio para poder plantear qué hacer
36 EXELMANS L, VAN DEN BULCK J. Binge Viewing, Sleep, and

the Role of Pre-Sleep Arousal. J Clin Sleep Med. 2017;13(8):1001-1008.
para evitarla. De cada uno de nosotros depende ser libres en

el uso del mundo digital o ser esclavos de este. La historia
nos presenta casos reales de personas que fueron capaces de
poner límite al uso de la tecnología digital y vencieron a la
continua tentación de dejarse esclavizar por ella. Tal es el
caso de Carlo Acutis (ver figura 5) (1991-2006) un milenial
muy santo, nombrado beato por el Papa Francisco en 2020
y patrono de Internet, que utilizó la tecnología para el bien
y fue gran ejemplo para los jóvenes de su generación, pues
superó el riesgo del ensimismamiento, aislamiento, depen-
dencia del consumo, obsesión con el tiempo libre o del pla-
cer vacío que ofrecen estos medios habitualmente.
Figura 5. Carlo Acutis37.
37 Figura 5. CarloAcutis. Fuente: https://www.google.com/url?sa=i&url

=https%3A%2F%2Fwww.infoans.org%2Fes%2Fsecciones%2Fesp
eciales%2Fitem%2F11372-rmg-no-yo-pero-dio-hacia-la-beatifica-
cion-de-carlo-acutis&psig=AOvVaw0tEwPNsGV0JEtzJvllky87&
Pero, frente a esta determinación de huir de la esclavi-

tud que ofrecen estos medios, está la alternativa de dejarse
dominar por ellos (Figura 6).
Cada uno, en su libre responsabilidad, tiene capacidad
de decidir. A continuación, se ofrecen algunas pautas que
pueden ser de utilidad para evitar la dispersión digital:
Figura 6. A las órdenes del móvil38.
ust=1650014372954000&source=images&cd=vfe&ved=0CAkQjRxqFwoTC
MjY2-mck_cCFQAAAAAdAAAAABAD
38 Figura 6. A las órdenes del móvil. Fuente: https://miro.medium.
com/max/513/1*atEX9d34my9FpVflWgucvA.jpeg
1. Evita el acceso rápido a las redes sociales. Para

ello ten en cuenta que, si accedes a las redes sociales
a través del ordenador o tableta, al ser instrumentos
menos accesibles que el móvil, tendrás tiempo para
pensar si realmente necesitas ver en ese momento
las redes sociales. Para prevenir la sobredosis de
redes sociales, es bueno poner distancia.
2. Revisa el móvil en un horario concreto cada día,
así respetas el tiempo dedicado al trabajo de con-
centración, de estudio. El móvil debería estar fuera
del espacio de estudio en esos momentos reservados
para el trabajo intelectual. No caigas en la trampa
de revisar a todas horas tu móvil, pues la liberación
continua de dopamina es una buena recompensa
que hará que sea cada vez más difícil dejar de revi-
sar el móvil.
3. Conectar no es conversar. Utiliza las redes socia-
les como WhatsApp para avisar y dar mensajes
cortos y no para conversar. Generamos muchos
problemas al intentar solucionar problemas por
Whatsapp. Si tienes roces con alguien no pretendas
solucionarlos por Whatsapp; hay que verse o, por lo
menos, hablar por teléfono.
4. Evita la multitarea. Como se ha comentado a lo
largo de este capítulo, al saltar de un asunto a otro,
la atención se dispersa. Con el uso no ordenado
de las redes sociales, se fragmenta la atención a lo
largo del día, disminuyendo progresiva y permanen-
temente la capacidad de concentración y alargán-
dose el tiempo que se necesita para hacer una tarea.
Recuerda que nuestro cerebro recibe una “recom-

pensa” cada vez que perdemos la atención y eso le
gusta.
5. Huye de la inmediatez en recibir recompensas,
eliminando así el refuerzo positivo que éstas te
proporcionan. Es bueno quita las notificaciones
sonoras y luminosas del móvil. No respondas de
manera inmediata a los Whatsapp. Haz ayunos
periódicos sin móvil. No seas fácilmente accesible.
Es bueno no responder cuando voy conduciendo,
ir de compras sin móvil, no estar respondiendo
continuamente mensajes si se está en una charla o
reunión. Siéntete cómodo con el aburrimiento.
6. No buscar la aprobación social, pues las redes
sociales generan necesidad de aprobación social
inmediata. Algo que parece inocente, como publi-
car en Instagram cómo he quedado después de un
corte de pelo, como puede verse en la figura 7, esti-
mula en la persona, que espera likes de aprobación,
la necesidad de obtener ese reconocimiento para
verse guapo con su nuevo corte de pelo.
Algo que parece tan inocente como visualizar cómo

WhatsApp notifica si el receptor ha leído tus mensajes de
manera inmediata, (ver figura 8) o la reproducción automá-
tica de la siguiente canción de Spotify, lleva consigo la gene-
ración de respuestas inmediatas ante un hecho que estimula
la necesidad innata de aprobación social y de responder.
Figura 7. Foto de joven en Instagram después de haberse

cortado el pelo39.
Figura 8. Código de notificación de lectura de mensajes

de WhatsApp40.
39 Figura 7. Foto de joven en Instagram después de haberse cortado el

pelo. Fuente: cedida por el autor.
40 Figura 8. Código de notificación de lectura de mensajes de Whats-
App. Fuente: https://pbs.twimg.com/media/B1tlxm1CQAAG7zc.jpg
El “Me gusta” instantáneo (ver figura 9) cuando al-

guien sube una foto, algo que parece bastante inocente,
pero que es una manera de reforzar ese comportamiento y
convertir una actividad ocasional en un hábito diario.
Figura 9. “Me gusta” de Facebook41.
7. Eliminar las aplicaciones que no uses. Si tienes

varios lectores de código QR, por ejemplo, quédate
solo con uno.
8. Fomenta las actividades de encuentro con los
demás cara a cara. Cuanto más usamos las redes
sociales para relacionarnos con nuestros contactos,
menos tiempo dedicamos a la comunicación fuera
de línea. Los datos indican que sustituir las relacio-
nes del mundo real por el uso de redes sociales es
perjudicial para el bienestar. El verdadero problema
es que el uso de las redes sociales tiende a alejar a
las personas de las interacciones en el mundo real,
que resultan mucho más valiosas. Las pequeñas ale-
grías que recibimos cuando recibimos un like o nos
41 Figura 9. “Me gusta” de Facebook. Fuente: https://www.google.com/

search?q=facebook+me+gusta&rlz=1C1GCEA_enES1028ES1028&source=lnm
s&tbm=isch&sa=X&ved=2ahUKEwjwoaHz74j7AhXKzoUKHdYYAr8Q_AUo
AXoECAIQAw&biw=1536&bih=714&dpr=1.25#imgrc=ciAC6w233bihxM
gusta la última foto de nuestro amigo en Instagram

no pueden compensar en absoluto la gran pérdida
que sufrimos cuando dejamos de pasar tiempo con
ese amigo en el mundo real. Tal y como resume
Shakya: tendríamos que preocuparnos cuando el
sonido de una voz sobre una taza de café con un
amigo se ve sustituido por los “Me gusta” en una
publicación42. Las interacciones fuera de línea son,
por tanto, de una riqueza increíble porque exigen
que el cerebro procese una cantidad ingente de
información acerca de sutiles indicios analógicos
como el lenguaje corporal las expresiones faciales o
el tono de voz.
9. Haz deporte. El deporte, además de sus beneficios
para la salud física y mental, tiene un importante
carácter educativo y otras muchas ventajas trans-
versales como la síntesis de endorfinas y el forta-
lecimiento de la voluntad personal y de la pereza.
La práctica habitual del deporte es un buen método
para controlar el uso de nuevas tecnologías y más si
éste se hace en equipo.
10. Déjate llevar del principio de la humildad de
saber pedir ayuda. Para eso están los buenos ami-
gos y las personas que nos quieren, porque desean
con todo el corazón nuestro bien. Compartir mis
42 STORR, A., Solitude: A Return to the self, 1988, reimpreso en

Nueva York, Free Press, 2005, p. 50 (traducido al castellano Soledad, Barce-
lona, Debate, 2001).
propósitos con otros les da consistencia y nos ayuda

a llevarlos a cabo con más facilidad.
6. CONCLUSIÓN
A lo largo de este capítulo, se ha pretendido hacer una

lectura crítica del uso del mundo digital desde la perspec-
tiva de la concentración y atención, en definitiva, se han
analizado eventos de nuestra vida cotidiana que pueden
conducirnos a lo que hemos denominado dispersión digi-
tal. No dudo que, a través de las redes sociales, se pueden
hacer muchas cosas buenas. Pueden ser las redes sociales
un buen medio para realizar apostolado, contactar con per-
sonas alejadas de Dios, difundir excelentes vídeos, óptimos
artículos… Pero no olvidemos que el demonio suele dis-
frazarse de “ángel de luz”, como comenta San Ignacio en
el libro de los Ejercicios Espirituales, pues es ciertamente
difícil el uso moderado de los medios digitales y el recto
orden. Lo fácil es engancharse y permanecer disperso todo
el día, dejar de mirar a la cara de la persona presente en una
conversación por mirar la pantalla del móvil para revisar
Whatsapp, perder mucho tiempo o, incluso, dejarse fascinar
por las múltiples oportunidades que ofrece este mundo digi-
tal para ponerse en ocasión de pecado o caer en él. Por eso
la consigna es muy clara: hay que cortar de raíz con estas
tentaciones que nos ofrece el mundo digital. Piensa con fre-
cuencia que el móvil puede ser fuente de entretenimiento,
adicción y dispersión, fragmentando la atención y disminu-
yendo la concentración; piensa en la dopamina, controla tus
impulsos, aprende a posponer recompensas inmediatas y a
gestionar tu atención; intenta controlar el uso de móvil con

alma, vida y corazón, pues nos jugamos mucho.
Apaguemos el móvil al entrar en la Iglesia o participar
en una reunión o conferencia, tengámoslo en silencio cuan-
do hagamos oración y usémoslo lo estrictamente necesario,
evitando la multitarea digital y dedicando espacios de tiem-
po exclusivos para desarrollar el pensamiento reflexivo y
profundo. Tenemos que discernir si conviene estar en tantos
grupos de Whatsapp, tener tanta prisa en responder men-
sajes, perder tanto tiempo con el uso de Whatsapp y otras
redes sociales, pues puede suceder que vivamos dispersos
sin aprovechar todo lo que sería deseable el tiempo que nos
ha sido regalado.
El Papa Francisco, en el mensaje del año 2022 para la
Cuaresma43, nos decía: “No nos cansemos de luchar contra
la concupiscencia, esa fragilidad que nos impulsa hacia el
egoísmo y a toda clase de mal, y que a lo largo de los siglos
ha encontrado modos distintos para hundir al hombre en el
pecado. Uno de estos modos es el riesgo de dependencia de
los medios de comunicación digitales, que empobrece las
relaciones humanas”. La solución, como él mismo nos dice
es “cultivar una comunicación humana más integral hecha
de encuentros reales, cara a cara”. Me parece que solo de
esta forma, si somos dueños y señores, libres de toda escla-
vitud tecnológica, seremos capaces de transformar el ruido
digital que nos rodea en silencio para suscitar el encuentro
43 FRANCISCO, Mensaje para la Cuaresma 2022. [En línea]. Dis-

ponible en: https://www.vatican.va/content/francesco/es/events/event.dir.html/
content/vaticanevents/es/2022/2/24/messaggio-quaresima.html
con uno mismo, con los demás y con Dios en medio del
mundo precioso, pero tan ruidoso en el que nos ha tocado
vivir.
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watch?v=kwvPNnIl9Uk
FIGURAS
Figura 1. Molécula de Dopamina. Fuente: https://i.etsystatic.

com/9385469/r/il/9944c3/642465021/il_570xN.64246502
1_jzao.jpg
Figura 2. Vías dopaminérgicas. Fuente: https://www.goo-
gle.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fquizlet.
com%2F344977602%2Fesquizofrenia-flash-cards%2F&ps
ig=AOvVaw0d70aJ1jjaus4F2OwKi0Y8&ust=1649753407
017000&source=images&cd=vfe&ved=0CAcQjRxqFwoT
CJiilcLQi_cCFQAAAAAdAAAAABA8
VTA: área ventral tegmental; Am: núcleo accumbens; SN: sus-
tancia negra; Str: cuerpo estriado; Hyp: hipotálamo; P:
glándula hipófisis anterior.
Figura 3. Recompensas esperadas e inesperadas de dopamina. Fuen-
te: https://sitn.hms.harvard.edu/flash/2018/dopamine-smart
phones-battle-time/
Figura 4. Tweet de Hastings. Fuente: https://twitter.com/
reedhastings?lang=es
Figura 5. Carlo Acutis. Fuente: https://www.google.com/url?sa
= i & u r l = h t t p s % 3 A % 2 F % 2 F w w w. i n f o a n s . o r g %
2Fes%2Fsecciones%2Fespeciales%2Fitem%
2F11372-rmg-no-yo-pero-dio-hacia-la-beatifica-
c i o n - d e - c a r l o - a c u t i s & p s i g = A O v Va w 0 t E w P N s G
V0JEtzJvllky87&ust=1650014372954000&sour
ce=images&cd=vfe&ved=0CAkQjRxqFwoTCM
jY2-mck_cCFQAAAAAdAAAAABAD
Figura 6. A las órdenes del móvil. Fuente: https://miro.medium.
com/max/513/1*atEX9d34my9FpVflWgucvA.jpeg
Figura 7. Foto de joven en Instagram después de haberse cortado
el pelo. Fuente: cedida por el autor.
Figura 8. Código de notificación de lectura de mensajes de
WhatsApp.
Fuente: https://pbs.twimg.com/media/B1tlxm1CQAAG7zc.jpg
Figura 9. “Me gusta” de Facebook. Fuente: https://www.goo-
gle.com/search?q=facebook+me+gusta&rlz=1C1GCEA_
enES1028ES1028&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=
2ahUKEwjwoaHz74j7AhXKzoUKHdYYAr8Q_AUoAXo
ECAIQAw&biw=1536&bih=714&dpr=1.25#imgrc=ciAC
6w233bihxM
Capítulo 3. Los afectos y el mundo virtual
CAPÍTULO 3.
LOS AFECTOS Y EL MUNDO VIRTUAL
Carmen María Chivite Cebolla
1. INTRODUCCIÓN
El ser humano, cada uno de nosotros, es ciertamente

un misterio no fácil de desvelar, y la afectividad es quizá
una de sus dimensiones más complejas en la que es nece-
sario detenerse para poder escuchar y comprender. Como
dijera Pascal, y aunque resulte incluso paradójico, “El co-
razón tiene razones que la razón desconoce”, por lo que es
imprescindible penetrar en la lógica del corazón humano
para poderlo acoger y orientar.
A mayores de esta naturaleza propia del mundo afec-
tivo, enmarañado y confuso muchas veces, es esta dimen-
sión la que mayormente puede verse ‘tocada’ por el mundo
digital, un mundo pensado para captar nuestra atención y
afectos más primarios (como ha quedado mostrado en el
capítulo anterior), y que reclama una interacción y respues-
ta constante, inmediata, incluso irreflexiva o involuntaria.
Es en esta mutua interacción, afectos y mundo digital, en la
que se detiene este capítulo.
El objetivo principal es, por tanto, ofrecer algunas
claves de comprensión a la afectividad humana y cómo
ésta está siendo fuertemente interpelada, influida e incluso
engañada o defraudada por ese continuo reclamo digital.

Una reflexión que pretende ayudar a tomar conciencia de la
riqueza y valor del mundo afectivo humano, y detectar po-
sibles desórdenes que pueden ser incrementados por el uso
de internet en general y de las redes sociales en particular.
Todo ello encaminado a proponer algunas orientaciones en
la educación de los afectos, especialmente en su relación
con los medios digitales.
Para alcanzar este fin, se parte de un primer apartado
en el que se define más exhaustivamente la afectividad, su
lugar dentro de las capacidades humanas, los tipos de afec-
tos y su relación con el deseo de felicidad. Partiendo de esta
definición general, se concreta el término afecto digital1
que permitirá delimitar el objeto de estudio particular, esto
es, la relación establecida entre la realidad digital, funda-
mentalmente redes sociales, y la afectividad. Se abordan,
seguidamente, las influencias que el consumo del mundo
digital tiene o puede tener en el desarrollo y crecimiento de
ésta, cómo interviene y condiciona su desenvolvimiento y
perfectibilidad. Se analizan, a continuación, tres desórdenes
y heridas afectivas muy frecuentes a día de hoy y cómo el
uso de las redes sociales –entre otros medios digitales– las
puede alimentar y acrecentar. Se concluirá con unas breves
reflexiones y propuestas educativas en tono propositivo.
1 Este término es, quizá, novedoso, o no aplicado con el significado

que posteriormente se analizará.
Los afectos y el mundo virtual 99
2. LA NATURALEZA Y FIN DE LA AFECTIVIDAD

HUMANA
2.1. El mundo afectivo: Qué es y su necesaria inte-

gración con la razón y voluntad
En el capítulo primero a esta obrita se ha presentado

de forma clara y armónica las diversas potencias o capaci-
dades del ser humano, inteligencia, afectividad y voluntad,
y cómo las tres deben ir de la mano, integradas entre sí,
para su correcto desarrollo y desenvolvimiento particular
y comunitario. En el presente capítulo se ofrece un estudio
más profundo y esclarecedor de la capacidad afectiva, cons-
tatando desde el principio la necesaria comunicación e inte-
rrelación con las otras dos. La unidad entre conocimiento,
afecto y voluntad no anula lo diverso y particular de cada
una, de su acción y objeto propio –conocer la verdad, afec-
tarse y quererla en tanto que buena, adherirse y obrarla en
consecuencia–; sino que sólo desde esa armonía e integra-
ción, desde su comunión, llega cada una de estas potencias
a su máxima perfección.
Concretamente, la afectividad es la capacidad o poten-
cia del ser humano que le permite verse afectado e inter-
pelado por la realidad (por ello se habla de un primer polo
pasivo o vulnerable) y que reclama de él una respuesta (su
polo activo)2. En ella interviene tanto el conocimiento, pre-
vio al afecto y que es el que lo provoca (sea éste consciente
2 Cf. S. Gallardo, C. Chivite, “Educar el corazón humano desde la

realidad. Consideraciones desde la antropología”. Quién: revista de filosofía
personalista, 13, (2021), 50.
o incluso inconsciente), como la voluntad, que puede inter-

venir de dos modos y en mayor o menor medida: una, en el
secundar y llevar a cabo lo que al afecto le inclina, otra y ya
antes, decidiendo a qué realidades se expone3.
El ser humano, dicho de otro modo, se encuentra exis-
tiendo, su misma vida humana y el mundo que le rodea le ha
sido dado, regalado, donado, y es la interrelación y comuni-
cación que se establece entre su existencia concreta (dotada
de esa capacidad cognoscitiva, afectiva y volitiva) y esa rea-
lidad circundante (incluso la de su propio ser), la que le inter-
pela y le reclama a dar una respuesta personal. Es un ser afec-
tivo, constitutivamente vulnerable, necesitado y relacional.
La afectividad podría definirse, así, como esa capa-
cidad que permite al ser humano acoger y responder a la
llamada de lo real, que le hace vulnerable ante ella y, a su
vez, creador y emisor de una respuesta. Se puede decir que
el mundo afectivo es al mismo tiempo parte de lo íntimo
de la persona y vínculo de comunicación con el exterior.
La afectividad permite y manifiesta que, entre la persona y
la realidad, especialmente las demás personas, se establece
un diálogo (muchas veces no verbal) donde la iniciativa la
tiene la realidad que se presenta y el afecto sería la primera
forma de respuesta humana ante ella4.
3 Siguiendo a Hildebrand, veremos más adelante cómo el corazón no

siempre siente lo que debería, y cómo, en muchos casos, no está al alcance
de la voluntad el encauzar directamente ese afecto o sentimiento. Habrá
que hacerlo de modo indirecto. Cf. D. Von Hildebrand, Ética, Encuentro,
Madrid 1992, 305-308.
4 Cf. M.L. Pro Velasco, S. Gallardo González, C.M. Chivite
Cebolla, Antropología, UCAV, Ávila 2017, 85.
Ahora bien, si los afectos son una respuesta a la reali-

dad que nos interpela, se debe buscar su lógica consideran-
do la realidad a la que responden; es decir, el significado de
los afectos se descubre interpretándolos como respuesta a
una realidad previamente dada. Y de este modo, se descubre
que el corazón humano puede responder adecuadamente o
no a la realidad, conforme al valor que esta realidad tenga5.
O, dicho de otro modo, nuestra afectividad está llamada a
desear lo deseable y a amar lo amable, que es el bien en
todas sus manifestaciones y formas; ahora bien, no siempre
el corazón humano responde de este modo.
Para saber, entonces, si nuestro afecto es ordenado
(sano), si nos hemos afectado de forma conveniente o no,
debemos examinar si la realidad en cuestión pide esa res-
puesta o más bien otra, si hay correspondencia entre lo real
(su valor propio, muy particularmente las personas) y lo
que se ha suscitado en mí6. Por ejemplo, ante un sufrimien-
to ajeno se debería sentir compasión, no alegría, lo mis-
mo que ante una buena noticia lo propio es alegrarse, no
entristecerse. Sin embargo, y ante la experiencia de que el
corazón no siempre siente lo que debe y que la voluntad
no puede –en muchos casos– modificar directamente esos
afectos, es necesario ahondar en la comprensión de los mis-
mos, si no se quiere desesperar o sucumbir ante ellos. Lle-
gados a este punto, y en el interés de interpretar y orientar
adecuadamente los afectos que se provocan y suceden en
5 La afectividad estaría naturalmente ordenada hacia la realidad en tanto

que buena… Cf. M. Crespo, “Fenomenología de la alegría. Un caso de intencio-
nalidad afectiva”, en Anuario Filosófico, 53/3 (2021), 471-494; aquí 483.
6 Cf. D. Von Hildebrand, El corazón, Palabra, Madrid 2002, 36 y ss.
el ser humano, es necesario distinguir entre varios tipos de

fenómenos afectivos.
2.2. Tipos de fenómenos afectivos

Si se quiere comprender y acoger la lógica del cora-
zón humano de forma adecuada, es conveniente distinguir
entre diversos tipos de fenómenos que se identifican como
respuestas del corazón, ahora bien, que no son idénticos en-
tre sí: no es lo mismo un afecto de nivel inferior, véase el
hambre (compartido con el mundo animal), que un afecto
superior o propiamente humano, véase la compasión (esfe-
ra ya espiritual). Partiendo de la clasificación elaborada por
Dietrich von Hildebrand, en su obra Las formas espiritua-
les de la afectividad (1996)7, se pueden distinguir entre tres
clases o tipos de afectos:
– Afectos corporales o sensaciones. Son el modo

como el cuerpo responde ante una realidad física
que le interpela, ante la necesidad de unos ciertos
bienes (o ausencia de ellos) requeridos por su natu-
raleza biológica. Las sensaciones son el lenguaje de
la corporeidad humana, manifiestan su estado y por
ello se les considera como las “voces del cuerpo”.
Al ser causadas fisiológicamente por un estado
físico determinado (conocimiento meramente sen-
sible), son involuntarias e incluso muchas veces
inconscientes. Esto es, no hace falta saber que tengo
7 D. Von Hildebrand, Las formas espirituales de la afectividad,

Excerpta philosophica, Madrid 1996.
un déficit de agua en el organismo para sentir la sed;

o en el caso anteriormente descrito, en el capítulo
segundo, de la liberación de dopamina, se siente la
necesidad imperiosa de buscar la interacción (por
ejemplo), sin ser consciente de que lo que causa
tal necesidad (inconsciente e involuntariamente)
es un déficit de dopamina anteriormente incenti-
vado. Ejemplos de sensaciones (compartidas con
los animales) serían el calor, el frío, el cansancio, el
hambre, la sed, el dolor, el placer… Normalmente
responden a un bien fisiológico requerido por nues-
tro ser biológico/corporal, por lo que, si nuestro
organismo no está dañado, enfermo o viciado –rea-
lidades, por otra parte, cada vez más frecuentes en
una cultura del hiperconsumo o sobre abundancia–,
suele inclinarse de forma ordenada hacia esos bie-
nes que procuran su supervivencia (alimento, agua,
calor, oxígeno, descanso, etc.).
– Sentimientos psicológicos o estados de ánimo. Son
el eco psicológico de nuestro cuerpo y por tanto
tienen también una causa fisiológica más o menos
directa. Por ejemplo, el dolor físico y el cansancio
suelen provocar mal humor o enfado; el excesivo
calor produce decaimiento; el descanso y plena
salud se acompaña de euforia. De este modo, y si
la causa es física (un estado corporal previo), no
depende de la voluntad el sentirlos o no, sino que la
persona (cansada, hambrienta, dolorida…) no tiene
más que sufrirlos. Y, como en el caso anterior de
las sensaciones, tampoco depende su ‘producción’
del que reconozcamos conscientemente su causa;

esto es, podemos sentir enfado y fastidio sin ser
conscientes de que es el cansancio el que lo está
provocando. Por eso, conocer la dependencia de los
estados de ánimo al estado físico que los provoca,
hace más fácil el relativizarlos y estar por encima de
sus continuos cambios y vaivenes, pues, aunque no
podamos evitar sentirlos (a través de la voluntad), sí
el no dejarnos llevar por ellos.
– Sentimientos espirituales o sentimientos en sentido
propio. Son los sentimientos propiamente dichos,
que están en la esfera espiritual de la persona e
independientes del cuerpo. Son una respuesta del
corazón a una realidad intelectualmente conocida,
esto es, los sentimientos son despertados por el
reconocimiento de una realidad, se encuentran ya en
la esfera racional y consciente, por lo que se afirma
de ellos que son motivados, pero no irremediable-
mente causados. P.ej. la alegría por el nacimiento de
un niño, la gratitud ante un gesto de generosidad, la
admiración ante un carácter noble y magnánimo8…
Lo específico de ellos es, por tanto, que interviene la

esfera consciente de la persona, esto es, que la realidad
que motiva ese sentimiento lo hace en la medida en que
la hemos conocido previamente o, dicho de otro modo, y
siguiendo con los ejemplos anteriores: hasta que no me he
8 Cfr. D. Von Hildebrand, Las formas espirituales de la afectividad,

enterado de que ha nacido mi sobrino, no puedo alegrarme,

o hasta que no reconozco el acto de generosidad por parte
de un compañero, no puedo agradecerlo interiormente. Se
trata, así, de sentimientos motivados por la conciencia de
una realidad la cual encierra un determinado valor, en estos
casos, buenos o positivos9.
El afecto espiritual o sentimiento humano de mayor
importancia y calado (hacia el que se ordena toda la afec-
tividad superior) es el amor, que implica el conocimiento
profundo y racional de la realidad que lo suscita, otra per-
sona –su valor singular y único–, y el movimiento de la
voluntad que procura su bien y la unión con ella. Es el amor
verdadero10, en el que se implica conocimiento, afecto y
voluntad, clave fundamental de comprensión de todo ser
humano, principio y fundamento de su entera existencia.
Deslindados estos tres tipos de fenómenos afectivos en
el ser humano resulta fundamental insistir en la diferencia
real que existe entre ellos, por su desigual implicación y re-
percusión en la persona, y para poder comprender después
qué suponga e implique la afectividad digital (comprometida
en los tres tipos de respuesta afectiva). Las sensaciones son
respuestas desde su dimensión meramente física/biológica,
los estados de ánimo desde su dimensión psicológica, y sólo
los sentimientos procederían de su dimensión más propia y
9 Cfr. M. Crespo, “Fenomenología de la alegría. Un caso de intencio-

nalidad afectiva”, en Anuario Filosófico, 53/3 (2021), 471-494; aquí 474.
10 No es necesario indicar cómo la palabra amor ha sido muy “mano-
seada”, confundida y vaciada de su profundo significado. Las reflexiones de
Benedicto XVI en torno en su encíclica Deus Caritas est (2005) son dignas de
lectura y reflexión para profundizar en lo que aquí solamente se anota.
personal, la espiritual, racional y libre. Tienen, así, distintos

significados en y de ella: mientras que las sensaciones nada
nos dicen a nivel singular y personal/único –pues son com-
partidas con otros seres humanos, incluso con los animales
(no voluntarias)–, y los estados de ánimo no revelan tam-
poco, ni profundamente, su personalidad –pues su causa es
también física y son resortes psicológicos–, los sentimientos
sí que tienen un significado y valor personal y moral, pues
respecto de ellos la persona tiene una cierta libertad y res-
ponsabilidad en torno. En este punto es preciso matizar que
el ser humano no se es directamente libre en el sentido de
que podamos decidir –en el instante mismo de la interacción
con la realidad– el dejar de sentir, por ejemplo, envidia, pero
sí que la voluntad humana puede aprobar o desaprobar ese
sentimiento y, así, irlo secundando y fomentando o, por el
contrario, no aprobarlo e irlo extinguiendo. Esto es, se puede
pasar de sentir envidia a hacerse una persona envidiosa, o
de sentir envidia a dejar de sentirla (a largo plazo) y hacerse
una persona magnánima11.
2.3. Dimensiones y necesidades humanas, bienes que

atraen nuestra afectividad
Vista la riqueza afectiva del ser humano, que se ve in-

terpelado y llamado a responder en todas sus dimensiones,
11 Cf. M.L. Pro Velasco, S. Gallardo González, C.M. Chivite

Cebolla, Antropología, UCAV, Ávila 2017, 86.
En esta línea de pensamiento, estaría la famosa frase del ensa-
yista argentino Sergio Sinay: “No somos responsables de lo que senti-
mos, pero sí de aquello que hacemos con lo que sentimos”; y en lo que
nos detendremos brevemente en el apartado conclusivo a este capítulo.
biológica, psicológica y espiritual, es preciso detener la

atención en una nueva precisión que Abilio de Gregorio
ofrece en su estudio sobre la felicidad y la vida lograda12.
En este estudio sobre la vida feliz, se diferencia entre las
diversas necesidades y bienes propios a cada una de las di-
mensiones de la persona, y cómo esta diferenciación permi-
te valorar la adecuación y rectitud de los deseos y afectos
en cada una de ellas, y su modo de satisfacerlos. Se anotan
tres principales dimensiones o tipos de necesidad en el ser
humano, que van muy de la mano con los tipos de afectos
anteriormente descritos.
La primera dimensión, la biológica, tiene necesidades
que mueven a la corporeidad y afectividad más primaria a
procurarse bienes de tipo material (agua, alimento, calor…)
La satisfacción de estas tendencias-necesidades provoca
una respuesta afectiva (sensación) de agrado o placer y su
insatisfacción provoca desagrado o dolor. Estas tendencias
biológicas son necesarias para la conservación de la vida
humana, para el mantenimiento de la salud física (siempre
que haya un orden en ellas), y aseguran, con su adecuada
satisfacción, una “vida larga”.
La segunda dimensión, la psico-social, tiene necesida-
des que mueven a la afectividad hacia bienes de tipo psico-
lógico o social-relacional, como la aprobación o estima de
los demás y de uno mismo (autoestima), la fama, el poder,
el éxito académico o profesional, una cierta seguridad, etc.
12 Cf. A. de Gregorio, “La felicidad de los hijos: consecuencia de

una vida lograda”, en L. Jiménez (dir.), La verdad del amor humano, FUE,
Madrid 2013, 175-205.
Estos tipos de bienes proporcionan una satisfacción al ser

humano que va más allá del mero placer, pues provocan
una respuesta afectiva de alegría y contento, y su insatisfac-
ción la tristeza. Dan amplitud a la vida, por lo que Abilio de
Gregorio, en la metáfora que emplea en este estudio, afirma
que esta dimensión, correcta y equilibradamente satisfecha,
ofrece una “vida ancha”.
La tercera dimensión, la espiritual, la trascedente o de
sentido, apunta más allá de la persona, la trasciende, y por
eso mismo puede dotarle de un sentido, de un horizonte
o meta que la hace significativa13. La afectividad humana
se ve movida, entonces, hacia bienes de tipo espiritual,
realidades valiosas por sí mismas, objetivamente buenas,
que puedan servir de referente absoluto y permanente a su
vida14. Estos bienes serían –Abilio de Gregorio anota cinco
tendencias, Viktor Frankl habla de tres caminos15–: la entre-
ga libre a los otros o el “ser-para-otro” (esto es, el verda-
dero amor); la mejora creativa del mundo (llevar a cabo
una acción u obra); el conocimiento de la verdad; el obrar
el bien a través de una vida moralmente buena; y, sobre
todo, las tendencias religiosas. Este tipo de bienes “en sí”
(que no dependen de la subjetividad de la persona) ofrecen
13 Abilio de Gregorio cita, en el análisis profundo de esta dimensión,

las reflexiones que Viktor Frankl hace en su obra Psicoanálisis y existencia-
lismo y su teoría de la logoterapia.
14 Cita de Gregorio a Irving Thompson en relación a la necesidad
de sentido en el ser humano: “Los seres humanos no son objetos que existan
como las sillas o las mesas; tienen vida, y si les llega a parecer que sus vidas
están reducidas a la mera existencia de una silla o de una mesa, se suicidan”.
15 Cf. V. E. Frankl, Psicoanálisis y existencialismo, Herder, Barce-
lona 1990, 286.
una respuesta afectiva (sentimiento) de gran plenitud- feli-

cidad en el ser humano, y su ausencia provoca el vacío y la
angustia. Y se precisa que, cuánto más incondicionalmente
valioso es el bien al que se tiende, más altura y plenitud se
alcanza, por lo que la satisfacción de esta dimensión ofrece
al ser humano una “vida profunda-llena”.
De forma resumida, De Gregorio expone cómo cada
una de estas dimensiones humanas (biológica, psicológica-
social y transcendente) tendría una serie de necesidades
concretas, que a partir de determinados bienes que le son
propios –los físicos (comer, beber…), los psicológicos (es-
tima, seguridad, éxito, poder…) y los espirituales (de sen-
tido, amor y éticos)–, serían satisfechas. La satisfacción,
un tipo de respuesta afectiva que se produce a cada nivel
(movida, previamente y, en primer lugar, por diversos afec-
tos y deseos que inclinan hacia esos bienes), es bien di-
versa. Mientras a nivel biológico alcanzamos una satisfac-
ción (sensación) meramente placentera y su no satisfacción
provocaría dolor, a nivel psicológico-social alcanzaríamos
estados de ánimo y sentimientos como la alegría, frente a
la tristeza, y a nivel trascendente o espiritual alcanzaríamos
la felicidad-plenitud, frente al vacío. El equilibrio entre las
tres dimensiones daría una homeostasis personal (placer,
alegría y felicidad) que sería testigo de una “vida humana
lograda”, del llegar a ser plenamente lo que se es (ser hu-
mano personal y relacional), bien o fin último hacia el que
nuestra afectividad tiende16.
16 “La autoafirmación de la vida –dice R. Sapemann– se identifica

más bien con su realización acabada, y los estados de satisfacción o de males-
tar son solamente reflejos de la autoafirmación lograda o fracasada”
Expuesta de forma amplia las nociones y distinciones

principales al mundo afectivo humano, se afronta a conti-
nuación la tarea propia a este estudio que es la de ahondar
en su interacción con el mundo digital. Es preciso reflexio-
nar sobre esta nueva realidad que toca profundamente a
nuestra afectividad, de cara a un correcto ordenamiento e
integración en el desarrollo personal afectivo y humano.
3. EL AFECTO DIGITAL Y SU INFLUENCIA

EN EL DESARROLLO AFECTIVO
3.1. Qué es el afecto digital. Dimensiones afectadas

El mundo digital17, en creciente desarrollo y expan-
sión, es una nueva realidad que reclama fuertemente nues-
tra afectividad. Aunque es cierto que su existencia tiene ya
bastantes décadas (en la segunda mitad del siglo XX surgen
los primeros dispositivos), es en éstas últimas (ya a finales
del XX y principios del XXI) cuando las redes sociales18,
una de las realidades más potentes de interacción social di-
gital, han proliferado y uniformado su acción e influencia
a nivel mundial. Si bien el origen e intención de estas últi-
mas no fue completamente inocuo o benévolo –según se ha
17 “Mundo digital” es una expresión contemporánea, y aunque de sig-

nificado un tanto ambiguo y amplio, se referiría a la realidad que comprende la
tecnología digital y la interconexión que ésta ofrece (a través de dispositivos o
sistemas digitales).
18 Este término (siempre referido, en este estudio, al contexto digital)
ha quedado ya ampliamente definido y delimitado en el capítulo anterior (tér-
mino en creciente desarrollo y delimitación).
podido constatar en el segundo capítulo a esta obra–, quizá

uno de los mayores problemas con el que nos enfrentamos
a día de hoy, más allá de las adiciones fisiopatológicas que
han generado, es el poder que tienen sobre la afectividad
humana, cómo la reclaman y polarizan, determinándola
muchas veces en sus decisiones y modos de vida.
Se va a denominar afecto digital19, en el que se centra
ahora este estudio, a todo fenómeno afectivo suscitado en
el ser humano por su interacción con el mundo digital, esto
es, la respuesta de la interioridad humana al reclamo digi-
tal, especialmente a las redes sociales. Si los afectos (en
general) son una respuesta a la realidad que nos interpela
y para poder comprender su lógica es preciso considerar la
realidad a la que responden –según se ha definido previa-
mente20–, cabe en primer lugar preguntarse a qué tipo de
realidad responde el afecto digital, qué clase de realidad es
la que está interpelando la capacidad afectiva humana.
Las redes sociales, en su compleja y extensa realidad,
tienen como denominador común el ser dispositivos que fa-
cilitan y promueven el acceso a la información e interacción
entre personas, esto es, la realidad propia que se descubre
como interpeladora de la afectividad humana serían otras
personas, provocando, más allá de las “sensaciones” y “es-
tados de ánimo” que se causan a nivel físico y psicológico,
19 Término que no se ha encontrado en la literatura bajo este signifi-

cado. Quizá no sea el término más preciso para lo que a continuación denomi-
naremos con él, pero sí nos parece simbólico.
20 En este apartado se van a manejar muchas de las nociones previa-
mente vistas sobre la afectividad en general; eran necesarias entonces para
comprender las aplicaciones particulares ahora.
la motivación de “sentimientos” (esfera espiritual). Ahora

bien, profundizando en esta primera consideración –es otra
persona la que le afecta e invita a dar una respuesta– cabe
cuestionarse: ¿quién es esa persona?, ¿qué es lo que mues-
tra de sí?, ¿qué es lo que busca de esa relación?, ¿qué de
real y qué de ficción tiene esa interacción?, ¿qué tipo de
afecto provoca y a qué dimensión/es afectaría? O dicho en
primera persona (como agentes, a su vez, de interpelación):
¿quién soy yo y quién manifiesto ser en las redes socia-
les?, ¿la imagen que genero se corresponde con la original?,
¿qué de real y qué de ficción provoco en esas publicaciones
y relaciones establecidas?, ¿qué es lo que busco de ello?
Términos nuevos como “postureo”, u otros más antiguos
como “vivir de cara a la galería”, ejemplifican muy bien
lo que se encuentra frecuentemente dentro de estas redes
sociales21.
Son muchas las preguntas que se entreabren, así, al
querer analizar lo real de las redes sociales, pues si bien
el afecto que se provoca en la persona es claramente real
(le está afectando, provocando en ella sensaciones, estados
de ánimo y sentimientos), es preciso cuestionarse, antes de
analizar la adecuación de ese afecto e incluso la dimensión
en que se vería mayormente implicada, si lo que lo ha susci-
tado es verdadera realidad o sólo ficción encubierta de rea-
lidad. El primer error o fallo de la adecuación en el afecto
21 Como advierte en este sentido Benedicto XVI, en el XLV Jornada

Mundial de las Comunicaciones Sociales (5 de junio 2011): “algunos límites
típicos de la comunicación digital: una interacción parcial, la tendencia a
comunicar sólo algunas partes del propio mundo interior, el riesgo de cons-
truir una cierta imagen de sí mismos que suele llevar a la autocomplacencia”.
digital podría descansar, por tanto, en un percibir como real

lo que no lo es, esto es, afectarnos por algo que no existe
y que sólo porque hemos tomado como real lo ficticio –la
aparente vida y felicidad (o sufrimiento) de otra persona,
lo que otros parecen pensar o estimar de mí, lo que aparece
como valioso o importante sin serlo, etc.–, nos vemos pro-
fundamente afectados por ello22. Dicho de otro modo, en el
terreno de la interacción digital es bastante fácil ser engaña-
do y errar, tanto en el entendimiento –pues no habría verdad
en lo propuesto–, como en la afectividad –no se respondería
de forma adecuada pues habría un previo error perceptivo–,
como, por último y quizás más determinante, en la volun-
tad y libertad –pues las decisiones y opciones tomadas no
estarían orientadas ni por la verdad ni por el bien–. En el
ámbito de la afectividad digital, por tanto, se puede dar con
bastante facilidad tanto la manipulación como nuevas for-
mas de chantaje afectivo.
Poniendo en relación ahora lo ofertado por las redes
sociales (ya advertidos de la posible falsedad de éstas) con
las tres dimensiones o tipos de necesidades humanas y bie-
nes a los que el ser humano aspira –y por los que se ve
fuertemente afectado: bienes materiales, psicológico-so-
ciales y espirituales–, cabe preguntarse a qué tipo de bien
22 Las redes sociales, la realidad de los Influencers y otras similares,

encierran el problema de presentar muchas veces como vidas reales lo que son
sólo películas, y aunque estas últimas (las películas así conocidas) también
pueden afectarnos intensamente (no es momento de analizar, por ejemplo, la
influencia e incluso adición que pueden generar herramientas como Netflix), se
puede tener en ellas la clara conciencia de que son ficción; no así, en cambio,
en las primeras…
y dimensión de la persona respondería fundamentalmente

esta interacción.
En una primera aproximación a esta cuestión se puede
verificar cómo estas redes sociales (su mismo nombre lo in-
dica) afectan e implican a la persona en su dimensión psico-
social, esto es, en la consecución de ciertos bienes como son
la estima social y autoestima personal, el reconocimiento o
aprobación, cierta popularidad y fama, la influencia o poder
social que se adquiere, etc. Provocan así, como respuestas
afectivas más frecuentes, la alegría o satisfacción cuando todo
es halagüeño, o la tristeza y frustración cuando no se alcanza
lo esperado o incluso se alcanza un contravalor. De hecho, y
dentro de esta última realidad de frustración y peligros psico-
afectivos de las redes, se encuentran las graves realidades del
bullying, el ciberacoso o Grooming, y otras formas anómalas
y destructivas de interrelación personal y social.
Más allá de estos y otros peligros que encierra el mal
uso de las redes sociales –pueden enredarnos hasta sentir-
nos profundamente atrapados por ellas23–, y bajo el supues-
to ya de ser usadas correctamente, cabe preguntarse si la
satisfacción psico-social-afectiva que ofrecen estos medios
es la más adecuada o verdaderamente suficiente para cubrir
23 Es preciso recordar nuevamente lo descrito en el capítulo anterior

sobre la adición que pueden llegar a generar a nivel fisiológico, muy similar al
mecanismo suscitado por otras drogas. El problema que ello encierra, y como
anota de Gregorio, o.c., 182: “Para quien hace depender sus estados de
bienestar de esos mecanismos fisiopatológicos, el estudio, el trabajo, la lucha
por la vida no le merecen la pena: eso ya se lo proporciona el euforizante.
Pero, con el paso del tiempo, perderá incluso esa capacidad de placer y que-
dará sumido en un infierno de incapacidad de goce”.
y plenificar esta segunda dimensión humana y alcanzar, así,

esa “vida ancha” que se mostraba como elemento indispen-
sable para una vida lograda. Siguiendo con las reflexiones
precedentes sobre lo real de estas interacciones: ¿hasta qué
punto las relaciones establecidas por estos medios son ve-
races?, ¿en qué medida aprendo a reconocer el valor de los
demás y a sentirme verdaderamente reconocido por ellos?,
¿cómo se entiende, y en qué se fundamenta, la autoesti-
ma?, ¿para qué y por qué ser influencer, o dejarse influir por
ellos?… En definitiva, cabe preguntarse: ¿son verdaderos
bienes psico-sociales los que allí se nos ofrecen, o se pue-
den llegar a convertir (si nos reducimos a ellos) en meros
sucedáneos ante la falta de otros bienes y relaciones más
reales que requieren, sea dicho de paso, mayor esfuerzo,
profundidad y compromiso personal?
Profundizando algo más en esta cuestión (a qué tipo
de bien y dimensión de la persona respondería esta búsque-
da de la interacción digital, más allá de la evidente psico-
social), se podría observar una implicación en las otras dos
dimensiones. Se ha definido ya amplia y rigurosamente su
implicación con la primera de ellas, la biológica-placentera,
pero desprovista de todo bien natural encierra el grave pro-
blema de la adición. En relación con la tercera dimensión,
la espiritual y propiamente humana, dónde se buscan reali-
dades valiosas por sí mismas, estas redes sociales podrían
servir de medio para proponer este tipo de bienes trascen-
dentes –la obra bien hecha, el entregar la vida por los otros,
el amor, la verdad, Dios–, pero todos ellos, para poder ser
alcanzados como tal, exigirían el salir de esas redes (y de
nosotros mismos) para buscarlos y obrarlos en la vida. Esto
es, las redes sociales son insuficientes en sí mismas para
satisfacer y procurar una “vida profunda o con volumen”,

aunque a veces generen ciertos espejismos en torno. Pre-
cisamente por no ser suficientes en esta dimensión trascen-
dente (ni en las dos anteriores, biológica y psico-social),
pueden crear y acrecentar tres graves heridas afectivas que
se analizarán con posterioridad en el apartado cuarto de este
capítulo.
3.2. El desarrollo y crecimiento afectivo.

La influencia del mundo digital en él
Analizado cómo y en qué medida el mundo digital, y
más concretamente el uso de las redes sociales en particu-
lar, reclaman fuertemente la afectividad humana, es preciso
detenerse en su significativa influencia en el desarrollo y
crecimiento afectivo. Cada vez antes los adolescentes, in-
cluso siendo todavía niños, empiezan a disponer y mane-
jar diversos dispositivos electrónicos que les permiten el
acceso, casi indiscriminado, a estas ‘realidades’ digitales y
sociales. Es por tanto imprescindible, dada la intensa vida
afectiva y necesario proceso de maduración que se produce
en esas edades, el estudio de la influencia que el consumo
del mundo digital tiene o puede tener en su desarrollo afec-
tivo. Para ello, se fundamenta y define, en primer lugar, la
importancia de la maduración afectiva en general (en sus
tres dimensiones), para descender seguidamente en algunas
reflexiones aplicadas al mundo digital.
El ser humano, como ser “en camino” que es, está lla-
mado a irse desarrollando y plenificando en su propia natu-
raleza humana a lo largo de toda su vida, y esto hacerlo en
el ejercicio de su libertad. Para ello, y sobre todo en edades

tempranas, necesita de la ayuda externa de los padres, fami-
lia, maestros y profesores…, del entorno próximo24, que, a
través de la educación, le permita ir desarrollando su capa-
cidad intelectual y conocimiento de la verdad, su capacidad
afectiva para responder lo más armónicamente posible a la
realidad que le interpela, y su capacidad volitiva que le po-
sibilite para tomar decisiones y hacerse responsable y due-
ño de su propia existencia. En este proceso de crecimiento
y maduración, hasta aprender a “autoeducarse” a sí mismo,
juega un papel fundamental la correcta maduración afecti-
va, por la fuerza y repercusión que tiene en toda su persona.
Se entiende por maduración afectiva el proceso de de-
sarrollo y crecimiento de esta capacidad que permite ir re-
conociendo y afectándose de forma ordenada ante las diver-
sas realidades y bienes que reclaman al ser humano, desde
lo más primario y biológico (alimento, oxígeno, calor…) a
lo más superior o espiritual (la verdad, Dios, el amor…).
Madurar afectivamente significaría, por tanto, aprender a
descubrir, interpretar y ordenar los diversos estados afecti-
vos que se suceden en la interioridad humana (sensaciones,
estados de ánimo y sentimientos), capacitándose para dar el
paso de lo “agradable para mí” a lo “bueno en sí”, o, dicho
de otro modo, aprendiendo a reconocer y responder a las
diversas realidades según convenga, dando prioridad a las
más valiosas. De hecho, la respuesta adecuada a los bienes
en sí, a las realidades “trascendentes”, será la de la propia
24 Sería interesante abordar la cuestión de si se puede considerar a las

redes sociales y el mundo digital un “entorno próximo” al niño-adolescente, y
si éste se está configurando ya como un factor educativo.
entrega personal, esto es, se aprende a amar. La afectividad

está transida, así, de un mensaje de acogida y respuesta,
de donación y tarea, que invita a madurar al ser humano
para capacitarle en la acogida del don gratuito mayor, el ser
amado, y le invita, a su vez, a entregarse por amor: “Sola-
mente puede alcanzar el crecimiento y la madurez aquel
que tiene dos certezas: la conciencia de ser amado incon-
dicional y gratuitamente –lo que proporciona autoestima y
seguridad–, y la conciencia de su vocación al amor y a la
donación”25.
Se describe a continuación este proceso madurativo
(por dimensiones) de forma breve, pero algo más porme-
norizada: “Te hace falta la madurez, que es objetividad,
adecuación a la realidad del mundo material, psicológico,
espiritual en que te mueves”26.
De forma casi instintiva, desde muy pequeño, el ser
humano aprende a reconocer y querer los bienes (dones)
materiales que satisfacen sus necesidades biológicas, pues
son bienes agradables o placenteros y que, si son ordenados
dentro de un contexto de salud, son bienes objetivos para sí
(el agua, la comida, etc.). Ahora bien, es necesario educar y
ordenar la satisfacción de estos requerimientos biológicos,
pues no todo lo placentero para el ser humano es saludable,
ni todo lo saludable placentero, por lo que hay que educar
prontamente, y sobre todo con el ejercicio práctico27, en que
25 J.I. Munilla, Dios te quiere feliz, Palabra, Madrid 2018, 35.

26 Cf. T. Morales, Coloquio Familiar, BAC, Madrid 2020, 8.
27 Cuánto bien puede hacerle a un niño (y no tan niño) el comer de
aquello que no le gusta, por ejemplo.
bondad y placer no son ni sinónimos ni equivalentes. A ma-

yores de esta primera orientación para la correcta madura-
ción a este nivel, es imprescindible también la moderación
o templanza en su satisfacción, pues como advierte Abilio
de Gregorio: “si se sobresatisfacen las necesidades básicas,
si se pasa de un umbral, se las llega a neurotizar. Todos
tenemos necesidad de consumir para sobrevivir, pero si se
sobrealimenta esa necesidad, podremos convertir al sujeto
en un consumista compulsivo incapacitado para abrirse a
la afectividad creativa y al sentido”28. El ordenamiento y
satisfacción afectiva dentro de esta “primitiva” dimensión,
permite y facilita, así, la apertura a las siguientes dimen-
siones, y en caso contrario (en el sensualismo, hedonismo
y pansexualismo –se tratarán en el siguiente apartado–) la
dificulta.
También prontamente el niño, y especialmente en la
adolescencia, va descubriendo y reclamando los bienes
de tipo psico-social-afectivo (estima, reconocimiento, ser
centro de atención…) que le ofrecen una satisfacción más
íntima y que correctamente ordenados son necesarios para
su desarrollo. Ahora bien, deben ser igualmente orientados,
templados y regulados, pues siguiendo la advertencia de
Gregorio: “Todos tenemos necesidad de autoafirmar nues-
tro yo a través de la estima de los demás, pero si se sobrepa-
sa un umbral de satisfacción de dicha necesidad, podemos
convertir al sujeto en un ególatra neurotizado. Su necesi-
dad neurótica de estima no se saciará nunca y le impedirá
28 A. de Gregorio, “La felicidad de los hijos: consecuencia de una

vida lograda”, en L. Jiménez (dir.), La verdad del amor humano, FUE, Madrid
2013, 195.
abrirse a las dimensiones transitivas de la vida”29. Sólo si

la dimensión psico-afectiva está siendo correctamente or-
denada y satisfecha, sin déficits, pero sin exacerbaciones, el
paso a la dimensión transcendente y de sentido se puede dar,
pues de no ser así: “La incapacidad para encontrar sentido
a la vida, frecuentemente, no es un problema de dar con los
referentes, sino que radica en la incapacidad para salir de
sí mismo, para ir más allá, para trascender”30. Esto es lo
que puede ocurrir, de hecho, en nuestra cultura narcisista,
herida afectiva que se analizará también a continuación.
La maduración y ordenamiento afectivo en la tercera
dimensión humana –y aunque se van asentando las bases ya
desde la niñez, de la mano de la educación de la inteligencia
y voluntad, con la educación ética y moral de la persona y a
la par de la maduración en las otras dos dimensiones–, es en
la adolescencia y juventud cuando se debería producir. Es
en estos años decisivos del desarrollo donde se tienen que
ir descubriendo, de forma personal e íntima (y consolidán-
dose en la madurez), las fuentes de sentido y referentes últi-
mos a la existencia concreta y, afectándose por ellos, tomar
decisiones personales en torno (razón, afectos y voluntad
se armonizan): estudios y profesión a desempeñar, estado
de vida-vocación, compromisos sociales a adquirir, etc. El
aspirar, consciente y libremente a los bienes en sí, como la
obra bien hecha, la verdad, el verdadero amor, Dios… es el
paso decisivo de esta etapa, que, por no darse muchas veces
en el momento oportuno (provocado, muchas veces, por la
29 Ibid., 196.
30 Ibid., 191.
herida de la desconfianza e inseguridad), lleva a graves va-

cíos y frustraciones existenciales31.
Visto grosso modo el proceso madurativo afectivo en
el niño-adolescente-joven, cabe preguntarse: ¿Cómo y en
qué medida el mundo digital, y las redes sociales en parti-
cular, pueden influir, ayudar o dificultar, en el crecimiento
afectivo humano? Se anotan a continuación algunos puntos
o reflexiones que pueden suscitar un estudio y profundiza-
ción posterior.
En primer lugar, cabe traer a reflexión lo ya mostra-
do sobre la sensación placentera-gratificante que el uso de
las redes sociales (y otros productos de consumo digital)
tienen asociadas consigo. Derivado de ello, y si el niño o
adolescente que comienza a usar de estos medios digitales
no tiene asimilado todavía el principio de que “no todo lo
placentero es bueno” (cosa que suele ser frecuente a estas
tempranas edades), va a querer consumir de estas redes y
productos casi indiscriminadamente, puesto que le procu-
ran un placer fácil e inmediato, e incluso le evaden del dolor
que provoca el esfuerzo en otras áreas de su vida, véase el
estudio, la ayuda e implicación familiar, las relaciones face
to face, etc. Esto es, el consumo del mundo digital en estas
edades, sin haber discernido antes sobre la bondad o la ne-
cesidad de un correcto uso, pueden alimentar el sensualis-
mo y hedonismo infanto-juvenil, dificultando así la correcta
maduración en esta primera dimensión.
31 La grave realidad del suicidio en nuestra contemporaneidad, y

siguiendo con la cita anterior de Irving Thompson y de Gregorio, podría ser
una manifestación límite de esa falta de sentido y maduración personal.
Dando un paso más adelante, yendo a la segunda di-

mensión, es preciso resaltar cómo la adolescencia es la
etapa de la vida en que la persona va reconociendo, desa-
rrollando y aceptando su propia identidad personal, y esto,
fundamentalmente, desde el reconocimiento y aprobación
exterior. La importancia que el grupo y las relaciones de
amistad adquieren en este momento es, así, de vital signi-
ficación, pues le ayudan o dificultan en ese proceso de re-
conocimiento y valoración de sí mismo y de los demás. La
importante maduración de la persona a nivel psico-social-
afectivo (adquisición de una equilibrada autoestima y de un
círculo sano de amigos) se encuentra, entonces, en uno de
sus momentos decisivos. Pues bien, es en este contexto ma-
durativo cuando se comienzan a utilizar (incluso ya a veces
antes) los dispositivos electrónicos y las herramientas digi-
tales, entre ellas las redes sociales, que facilitan esa interac-
ción social y la búsqueda y consecución de reconocimiento
y aprobación externa. La búsqueda de likes a las publica-
ciones realizadas, el deseo de incrementar el número de se-
guidores en las redes, el buscar la popularidad, el aparecer
o agradar a través de ellas, son actividades frecuentes en la
vida adolescente. Ahora bien, y en relación a lo ya amplia-
mente analizado sobre lo que de real tienen estas publica-
ciones y relaciones, cabe preguntarse: ¿en qué se sostiene la
autoestima que sobre ellas se construye?, ¿hay una verdade-
ra aceptación personal si no se cumple con los modelos es-
tablecidos?, ¿de qué tipo de amistad se trata cuando se huye
del face to face y de cualquier contacto y compromiso real?
Parece, más bien, que el adolescente está creciendo en un
contexto de meras apariencias, de postureo y narcisismo,
de selfies, dónde en lugar de aprender a quererse como es
y querer a los demás, se produce una falsa autosatisfacción

de sí y de aparente admiración externa, que se apoya en
imágenes que no son las verdaderas. Se encuentra viviendo
en una vida de escaparate, incluso de mentiras, vive para
mostrar-mostrarse y no para disfrutar de lo vivido, se apa-
renta ser feliz, pero sin serlo…
En este estado de cosas, parece comprensible entonces
la dificultad que puede mostrar el adolescente y joven para
dar el salto de madurez a la tercera dimensión, a los bienes
en sí y a las fuentes del sentido de la vida. Como anotara de
Gregorio, el joven instalado en el sensualismo, en una au-
tosatisfacción personal e incluso en un cierto narcisismo –o
como advirtiera Morales, el joven enfrascado en una vida
superficial, irreflexiva e inconstante32– presenta una fuerte
incapacidad para salir de sí mismo e ir en busca de los bie-
nes trascendentes y verdaderos. Herido o fuertemente toca-
do en su afectividad, no puede llegar, por el momento, a la
meta o término de esta capacidad afectiva, el amar libre y
gratuitamente. Ahora bien, aunque tocado en su afectividad
no está hundido ni irremediablemente incapacitado para
ello; esto es, hay signos de esperanza y de posible acción
en torno.
Detengamos ahora la atención en tres desórdenes y
heridas afectivas, levemente mencionadas y donde princi-
palmente estamos tocados a día de hoy (e incrementadas
por el consumo digital), pues es sobre ellas dónde se puede
comenzar a trabajar para ordenar y promocionar una vida
afectiva armónica y saludable.
32 Cf. T. Morales, Coloquio Familiar, BAC, Madrid 2020, 35.

4. ALGUNOS DESÓRDENES Y HERIDAS

AFECTIVAS. CONSEJOS PARA LA ACCIÓN
Y EDUCACIÓN
Siguiendo las reflexiones que Munilla hace en torno a

este tema de la emergencia educativa afectiva, publicadas
en la obra Dios te quiere feliz33, se analizan a continuación
las que él considera son las tres heridas afectivas más im-
portantes de nuestro tiempo y sobre las cuales podemos in-
tervenir para prevenir su aparición y sanarlas en caso de ya
estar abiertas. Estas heridas, a deslindar de forma consecu-
tiva, son el pansexualismo, el narcisismo y la desconfianza,
fruto de tres desórdenes previos en el desarrollo afectivo
sobre los que influye fuertemente la cultura digital.
La herida del pansexualismo34, como la describe Muni-
lla, estaría provocada por la tendencia freudiana a explicar-
lo todo desde el sexo, entendido éste como mero placer. El
erotismo, presente en la vida cotidiana, se utilizaría como
resorte para el consumismo, presentándose como un bien
en sí e incluso como triunfo de lo que se ha denominado “la
liberación sexual”. La combinación de pornografía e inter-
net acrecentaría fácil y rápidamente esta herida, pudiendo
generar graves adiciones que generan diversas patologías e
incluso delitos sexuales35.
33 Cf. J.I. Munilla, Dios te quiere feliz, Palabra, Madrid 2018, 23-34.
34 Ibid., 28.
35 En este contexto en el que vivimos, ¿puede extrañarnos la grave rea-
lidad de la pedofilia? Podríamos enfrentarnos, así, a una cultura solapadamente
hipócrita que, alimentando una forma de ver y entender la sexualidad humana, se
escandaliza y denuncia después las consecuencias que de ésta se derivan.
Ahora bien, el pansexualismo es consecuencia y mani-

festación de un desorden primario y previo en la afectividad
humana, donde se busca egoístamente lo placentero, iden-
tificando el bien (incluso la felicidad) con el placer. Este
desorden afectivo, donde algo es bueno en tanto que me
agrada o me da placer, está provocado por la absolutización
de las sensaciones de tipo placentero, reduciendo a la perso-
na (su afectividad y sexualidad) a su dimensión más animal,
meramente corpórea, materialista. Se condena a la persona
al vacío existencial, pues se olvidan sus dimensiones supe-
riores, psico-sociales y espirituales, que quedarían siempre
insatisfechas puesto que no se le ofrecen los bienes propios
que podrían satisfacerlas. Así, en una nueva cultura hedo-
nista, se da la paradoja constante de que cuánto más placer
se tiene, más se quiere, pero menos satisfecho se está36.
Este desorden ha estado presente a lo largo de la his-
toria de la humanidad bajo diversas formas de hedonismo
personal y social, pero a día de hoy se ve incrementado y
difundido por la cultura consumista, la publicidad, el mun-
do digital… A mayores, el consumo de pornografía y la
comercialización del sexo (facilitado a través de los con-
tactos digitales), acrecienta la herida pansexualista que, por
otra parte, no se quiere ver como herida, ni enfermedad, ni
diagnosticar, ni tratarse como tal… Incluso se promueve e
36 “La experiencia del hastío –tener satisfechos todos los deseos,

estar harto, pero no lleno–, propio de una sociedad materializada, revela
el desconocimiento de la profundidad del alma humana y sus deseos”. S.
Gallardo, C. Chivite, “Educar el corazón humano desde la realidad. Con-
sideraciones desde la antropología”. Quién: revista de filosofía personalista,
13, (2021), 60.
incentiva desde muchos sectores, pues es mucho más co-

mercial y lucrativa una afectividad y sexualidad de consu-
mo, a la carta (donde las personas pierden su singularidad,
se usan y se desechan, se consumen), que una afectividad y
sexualidad madura, humana, transida de verdad y libertad,
de compromiso.
La segunda herida, el narcisismo, “consiste en quedar-
se encerrado en la contemplación de uno mismo (…) es la
incapacidad, o cuando menos la seria dificultad, de amar
a alguien distinto de uno mismo”37, provocado por una ab-
solutización de los propios sentimientos y temores, por una
grave hipersensibilidad. Munilla expone que el narcisismo
se puede manifestar de dos formas aparentemente contra-
dictorias, pero íntimamente relacionadas entre sí, como las
dos caras de la misma moneda: de forma eufórica, triun-
falista, como “la novia en la boda”; o de forma depresiva,
quejicosa, como “el muerto en el entierro”. En definitiva, se
da la percepción errónea y mantenida de que todo gira en
torno a uno mismo, se considera, dicho coloquialmente, “el
ombligo del mundo”38.
Esta herida, como en el caso anterior del pansexualis-
mo, sería una consecuencia o manifestación de un desor-
den previo en la maduración afectiva, más concretamente
en su segundo nivel de desarrollo psico-social. El desor-
den se produce aquí por creer que las propias emociones y
sentimientos (personales, subjetivos) deben convertirse en

38 Cf. Ibid., 24.
las guías únicas del actuar y vivir39, se reduce a la persona

a sus meras emociones y sentimientos, obviando la inteli-
gencia (verdad) y la voluntad (libertad), lo que le separa
de la realidad en cuanto objetiva y de las otras personas.
Se mide la realidad y las relaciones con los demás por lo
que le hacen sentir, buscándose en ellas a uno mismo y no
verdaderamente a los otros. En este sentido, las redes so-
ciales, y la forma en que en ellas se generan las relaciones
(imágenes, vidas mostradas, postureo, likes), acrecienta e
incentiva este desorden y herida narcisista. En la conocida
obra La Epidemia del Narcisismo de los autores Twenge y
Campbell se menciona, entre las diversas causas que han
provocado esta epidemia, el estímulo de los medios de co-
municación, la búsqueda de atención promovida en Internet
y la cultura mediática en general.
La tercera herida sería la desconfianza, “una cierta
inseguridad en uno mismo, acompañada de una notable
dificultad para confiar en los otros y en Dios”40. Esta des-
confianza generalizada bloquea a la persona para la acción
y el compromiso, le imposibilita para la entrega de sí, para
el amor, pues desconfía tanto de los otros como de sí mismo
y de su palabra. Las relaciones se hacen, así, superficiales,
esporádicas, sin permanencia, sin compromiso…
Esta herida estaría ocasionada, primeramente, por gra-
ves decepciones en las relaciones interpersonales, y más en
39 Conocida la máxima: “Donde el corazón te lleve”, que puso nom-

bre a una conocida novela de Susanna Tamaro; este desorden es hijo o nieto del
emotivismo moral de Hume.
el fondo, por un desorden en la maduración de la dimen-

sión trascendente o espiritual, que no encontraría referentes
firmes sobre los que sostener y apoyar la vida, que le den
sentido. La verdad, el amor, la obra bien hecha, Dios (bie-
nes propios a esta dimensión) serían utopías inalcanzables,
inexistentes, en una cultura donde hay pocas oportunidades
para encontrar este tipo de bienes en sí, en ausencia de re-
laciones reales y estables en las que se haga experiencia
de ello (hasta la familia se ha querido deconstruir). Como
afirma Munilla, “La desconfianza nace de una gran orfan-
dad moral”41. Si los referentes actuales son inexistentes o
–como nos ofrecen los medios digitales y las redes socia-
les– los influencers ocupan este lugar, ¿cómo no caer en el
síndrome de la desconfianza?
Ante estos desórdenes afectivos que desembocan en
estas heridas tan frecuentes y potenciadas por el consumo
digital, se anotan a continuación algunas medidas o claves
educativas que pueden ayudar en la prevención de cada uno
de estos desórdenes madurativos y en la sanación de sus
respectivas heridas una vez producidas, pues recordemos,
y mientras haya tiempo de vida, estamos “tocados, pero no
hundidos”. Se incidirá particularmente en algunos consejos
sobre el uso de los medios digitales en este contexto/ estu-
dio sobre el afecto digital.
1. Educar en el silencio, especialmente en el ayuno

de la vista y los sentidos, protege y ayuda a sanar
la herida pansexualista, la búsqueda obsesiva del
41 Ibid., 33.
placer. Así, y si bien el ser humano no puede elegir

todos sus afectos, especialmente los que brotan de
sus dimensiones más primarias (las sensaciones pla-
centeras ante determinados estímulos), sí que puede
elegir a qué abrir su interioridad, a qué se expone,
por qué se deja afectar… Bajo la máxima “no todo
lo placentero es bueno, ni todo lo bueno, placen-
tero”, es preciso educar en el dominio de los senti-
dos, especialmente de la vista, poniéndose un tiempo
limitado (y crítico) del uso de los medios digitales,
las redes sociales, las páginas que se consultan (evi-
tar especialmente el erotismo, la pornografía, el pos-
tureo), las películas y series a ver… Crear tiempos
de silencio, de reflexión, es imprescindible para evi-
tar una vida superficial y banal, pues “el silencio es
precioso para favorecer el necesario discernimiento
entre los numerosos estímulos y respuestas que reci-
bimos, para reconocer e identificar asimismo las
preguntas verdaderamente importantes”42.
2. Para prevenir y sanar el narcisismo, es preciso edu-
car en la realidad, en la verdad, ayudando a la per-
sona a salir de su mera subjetividad, del ruido de sus
sentimientos y sensaciones para buscar lo que de
real hay en ellas; esto es, incentivar el conocimiento
propio (más allá de lo que se siente) y de la reali-
dad que le precede. Como diría Munilla en la obra
anteriormente citada, “no basta con ser sincero. Es
42 Benedicto XVI, Mensaje para la XLVI Jornada Mundial de las

Comunicaciones Sociales, Roma, 20 de mayo 2012.
necesario ser veraz”43; esto es, no basta con expre-

sar lo que sentimos (pues, a saber si lo estaremos
sintiendo bien), no basta con publicar lo que come-
mos, compramos o viajamos…, sino con ver si eso
mostrado se corresponde o no con la realidad tal y
como ella es, si se es veraz. El cultivar la reflexión,
a través de medios como la escucha, la observación
y la lectura44, es fundamental en este proceso de
desintoxicación del yo. Y habrá que evitar, enton-
ces, lo que lo engorda: el uso prolongado de los
medios técnicos, de las redes sociales y búsqueda de
amigos y seguidores, evitar las constantes publica-
ciones, fotografías, cambios de perfil, likes, etc.
3. En continuidad con lo anterior, y para no quedar
engañados por otra forma de narcisismo que con-
siste en un cierto egoísmo disfrazado de “buenos
sentimientos” (creer que ayudo a los demás con
lo que publico, algo que ocurre con frecuencia en
las redes sociales, pues en lugar de promover el
bien incondicional de la otra persona se busca más
bien satisfacer la dimensión psico-social a través
de la gratificación personal y sin compromisos),
es preciso poner a prueba la intención última de
nuestras acciones y relaciones. Ayuda a ello, ade-
más del encuentro face to face con los más pobres o
desfavorecidos (que ofrecen un baño de realismo),
propiciar el no obtener reconocimiento o agradeci-
43 J.I. Munilla, Dios te quiere feliz, cit. 37.

44 Cf. T. Morales, Coloquio Familiar, cit., 15 y ss.
miento alguno en nuestras acciones, atreverse con

proyectos donde el éxito es dudoso, elegir tareas o
responsabilidades con poco o ningún brillo, buscar
más las acciones ocultas que el aparecer…45.
4. Y para prevenir y/o sanar la herida de la desconfianza,
es fundamental ofrecer referentes de vida, personas
que sean guía y acompañamiento real- presencial-
cotidiano de los niños, adolescentes y jóvenes (y no
tan jóvenes). Evitar el mero “contacto virtual”, para
propiciar la cultura del encuentro, del compromiso,
de la familia, de las amistades face to face, dónde se
descubran verdaderos modelos de vida que animan a
la confianza y a la entrega de sí, que nos obliguen, de
algún modo, a salir de sí. Y, ¿cuáles pueden ser estos
modelos? No los Influencer, que habrá que evitar (por
su falta, muchas veces, de veracidad y compromiso).
Siguiendo la propuesta de Munilla: “Creo que los
santos tienen que ser el referente y que la Iglesia tiene
que proponer modelos de santidad; uno tiene que ser
amigo de los santos para aprender a confiar”46.
5. CONCLUSIONES
Sirvan estas últimas líneas como cierre a este capítulo

en el que se han ofrecido abundantes reflexiones sobre la
45 Cf. S. Gallardo, C. Chivite, “Educar el corazón humano desde

la realidad. Consideraciones desde la antropología”. Quién: revista de filosofía
personalista, 13, (2021), 65.
46 J.I. Munilla, Dios te quiere feliz, cit. 34.
afectividad humana en general, su respuesta e implicación

al reclamo particular que la realidad digital le hace, y al-
gunas propuestas educativas ante las tres heridas afectivas
más frecuentes a día de hoy, el pansexualismo, el narcisis-
mo y la desconfianza; heridas que responden a desórdenes
en la maduración afectiva y que son acrecentadas por el
consumo digital. Tomando conciencia, así, de la riqueza y
valor de la afectividad humana en sus tres dimensiones fun-
damentales, biológica, psico-social y espiritual, aceptando
la responsabilidad que se tiene para su correcto desarrollo
y maduración (y donde el correcto uso del mundo digital
tanto puede ayudar), se puede afrontar el decisivo papel
que la afectividad tiene (desde su correcta maduración) en
el cumplimiento de una vida lograda, de una vida feliz. El
mundo digital, correctamente interpretado e integrado, pue-
de contribuir a alcanzar ese bien integral al que la afectivi-
dad humana aspira y anhela.
“Como todo fruto del ingenio humano, las nuevas
tecnologías de comunicación deben ponerse al servi-
cio del bien integral de la persona y de la humanidad
entera. Si se usan con sabiduría, pueden contribuir a
satisfacer el deseo de sentido, de verdad y de unidad
que sigue siendo la aspiración más profunda del ser
humano”47.
47 Benedicto XVI, Mensaje para la XLV Jornada Mundial de las

Comunicaciones Sociales, Roma, 5 de junio 2011.
6. BIBLIOGRAFÍA
Benedicto XVI, Deus Caritas est (Carta encíclica) Roma, 25

diciembre 2005.
Benedicto XVI, Mensaje para la XLV Jornada Mundial de las
Comunicaciones Sociales, Roma, 5 de junio 2011.
Benedicto XVI, Mensaje para la XLVI Jornada Mundial de las
Comunicaciones Sociales, Roma, 20 de mayo 2012.
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Von Hildebrand d., Ética, Encuentro, Madrid 1992.
Von Hildebrand d., Las formas espirituales de la afectividad,
Von Hildebrand d., El corazón, Palabra, Madrid 2002.
Capítulo 4. EL fenómeno de la ansiedad: reflexiones de la psicología sobre lo virtual
CAPÍTULO 4.
EL FENÓMENO DE LA ANSIEDAD:
REFLEXIONES DE LA PSICOLOGÍA
SOBRE LO VIRTUAL
1. INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) han permitido que las personas puedan acceder a
gran cantidad de información y se comuniquen de una for-
ma sencilla y rápida, cambiando incluso su estilo de vida,
ya que el uso de los teléfonos inteligentes, internet o redes
sociales han modificado, en cierta manera, las formas de
enseñanza o trabajo, permitiendo la educación en línea o
el teletrabajo. También, las TIC, han modificado las rela-
ciones sociales, buscando el apoyo social de forma virtual
e incluso el ocio, mediante la introducción de juegos en lí-
nea, por lo que se puede decir que las TIC han cambiado la
forma de relacionarnos en muchos ámbitos de la vida diaria
y en todas las edades1, siendo esto, a priori, un elemento
positivo, pero también con algunas consecuencias, puesto
que el hecho que las tecnologías formen parte de nuestra
1 BATALLA C, MUÑOZ R, ORTEGA R, El riesgo de adicción a

nuevas tecnologías en la adolescencia: ¿debemos preocuparnos? Formación
Médica Continuada en Atención Primaria. 2012;19 (9):519-520.
vida diaria también puede limitarnos. De esta forma, las re-

laciones familiares se han visto afectadas en algunos casos,
ya que se comparten menos actividades de ocio o se reduce
la comunicación entre sus miembros, e incluso puede llegar
a aumentar el número de conflictos familiares2. Pero estas
limitaciones en la vida diaria de las personas también pue-
den encontrarse en las relaciones sociales, donde una con-
versación puede estar condicionada por el uso del teléfono
móvil, ya que en algunas ocasiones se presta más atención a
éste que al interlocutor, impidiendo este hecho profundizar
en la conversación o crear intimidad entre los miembros del
grupo, teniendo como consecuencia que los intercambios
sociales se conviertan en superficiales y se reduzca el apoyo
social que suponen las relaciones sociales3.
Pero estas cuestiones se ven agravadas cuando el uso
de las TIC es abusivo o no se utiliza de forma adecuada,
llevando a una dependencia en la que la persona las utiliza
como una forma de vida, llegando a desarrollar síntomas
similares a los de cualquier adicción a sustancias químicas,
como: la necesidad de búsqueda constante de conexión para
poder acceder a internet; o visita constante al correo o a
las redes sociales por si hay alguna publicación nueva o un
“like” a su propia publicación; la disminución de control
para poder desconectar y hacer otras actividades, las cuales
se ven reducidas por el excesivo tiempo que pasa la persona
2 ROCA C, Adicción a las Tecnologías: Adolescencia, familias y Tra-

bajo Social. Revisión teórica del fenómeno. Revista Internacional de Trabajo
Social y Bienestar. 2019; 8:71-80.
3 TURKLE S, Reclaiming conversation: The power of talk in the digi-
tal age. New York: Penguin, New York 2015.
EL FENÓMENO DE LA ANSIEDAD: REFLEXIONES… 137
conectada; los síntomas de abstinencia, como la ansiedad,

que pueden aparecer si no es posible la conexión o no fun-
ciona alguna de las tecnologías que permiten el acceso a es-
tos servicios; o incluso, cuando la persona es consciente de
que está abandonando algunos aspectos importantes de su
vida y continúa “conectado” sabiendo que ésta puede verse
afectada. Todos estos síntomas son indicadores de una adic-
ción y, por tanto, afectan a todos los ámbitos de la vida de
una persona, pudiendo desencadenar en problemas a nivel
físico, psicológico y social4.
En la actualidad, el uso excesivo de diferentes tecno-
logías de la información y la comunicación (TIC) puede
derivar en una adicción para la persona, como el teléfono
inteligente, el cual permite acceder de forma sencilla y
constante a cualquier aplicación de información y relación
social, disponiendo, la mayoría de la población, de un te-
léfono inteligente. Así, esta sencillez de acceso hace que
se esté constantemente consultando el correo, o mensajería
instantánea, las cuales, a su vez, hacen que la persona sienta
la obligación de contestar a cualquier requerimiento de esta
aplicación, pues en la mayoría de los casos la lectura de esos
mensajes indica a la otra persona que ha sido leído o que se
encuentra “en línea”, llegando incluso, en algunos casos, a
que si no es contestado se recrimine por no hacerlo. Este
tipo de conductas son las que más pueden preocupar, desde
el punto de vista de la psicología, ya que muestran conduc-
tas de dependencia, escaso control de impulsos y gestión
4 TERÁN A, Ciberadicciones. Adicción a las nuevas tecnologías

(NTIC). En: AEPap (ed.). Congreso de Actualización Pediatría. Lúa Ediciones
3.0; 131-141, Madrid 2019.
emocional. Otra de las TIC que puede derivar en esta de-

pendencia son las redes sociales, las cuales facilitan que las
personas se relacionen entre sí y compartan impresiones y
aspectos de su vida personal y laboral; en este punto, el
problema se presenta cuando la persona busca un reforza-
dor emocional en forma de “like” en estas aplicaciones, y
estos reforzadores pueden ser sobre cuestiones relacionadas
con sus pensamientos, conducta o logros, y afectan direc-
tamente a la autoestima de la persona, ya que se tiene en
cuenta el número total de “feedback” que la persona reciba.
La adicción en este ámbito puede aparecer por diferentes
cuestiones, por ejemplo, cuando ese reforzador es escaso,
o cuando la persona necesita cada vez más reforzadores,
o su autoestima depende directamente de estos reforzado-
res, hecho que debe alarmar, ya que el bienestar psicológico
depende de los demás, haciendo a la persona vulnerable y
dependiente de ellos. Por último, es necesario mencionar el
acceso a internet como otro posible instrumento que puede
llevar a la dependencia o adicción, ya que permite entrar
en contacto con todo tipo de contenido y estímulos, y es a
través de este medio donde se puede acceder a las aplica-
ciones anteriormente mencionadas como mensajería entre
personas, redes sociales e incluso blogs, en los que las per-
sonas exponen sus consideraciones y otros pueden respon-
der de forma automática, estando también en este grupo,
los juegos en línea para el entretenimiento. En el uso de los
juegos la adicción puede aparecer cuando la persona dedica
un tiempo excesivo, abandonando otras responsabilidades,
o sintiendo ansiedad al no poder jugar, e incluso buscando
constantemente el acceso a ellos.
Tras lo expuesto, se observa que hay conductas rela-

cionadas con el uso de las TIC que puede llevar a una adic-
ción, por lo que a lo largo de este capítulo se pretende pro-
fundizar en estas cuestiones, analizando las posibles causas
y consecuencias de estas conductas vinculadas al uso de la
tecnología, así como aportar determinadas consideraciones
para la intervención en este ámbito.
2. ¿QUÉ ES LA ADICCIÓN DIGITAL?
Tradicionalmente, según indicaba el DSM IV-TR5, se

entendía que una adicción se daba únicamente a sustancias
químicas como el cannabis, alucinógenos, alcohol, etc. En
las últimas décadas esta concepción ha cambiado, ya que se
consideran también las adicciones conductuales a las com-
pras, al ejercicio, al juego o a las TIC. Pero en la actualidad,
la adicción a las TIC no está reconocida en los manuales
de diagnóstico, aunque sí se reconoce el trastorno de juego
por internet en los manuales DSM-V6 y el CIE-117. Pero
esta cuestión continúa creando mucha controversia, ya que
existen indicadores compartidos entre el uso excesivo de
5 MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRAS-

TORNOS MENTALES de la Asociación Psiquiátrica Americana. Versión
cuarta y revisada con actualizaciones en el año 2000.
6 MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRAS-
TORNOS MENTALES de la Asociación Psiquiátrica Americana. Versión
quinta, editada en el año 2013.
7 CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DE ENFERMEDADES,
expedida por la Organización Mundial de la Salud, en su versión onceava del
año 2019.
las TIC y las dependencias a sustancias químicas, por ejem-

plo, cuando la persona pierde el control sobre sí misma y
no es capaz de limitar las horas que pasa utilizando estos
dispositivos, da prioridad a su uso sobre las relaciones so-
ciales, familiares o el trabajo, y además, cada vez pasa más
tiempo usando estos dispositivos aun sabiendo que esto le
puede perjudicar en varios ámbitos de su vida8. Otro de los
indicadores que puede exponer una posible adicción en este
sentido lo muestran algunas investigaciones recientes9 que
señalan que los comportamientos inducidos por el uso de
las TIC, como la constante consulta de los móviles o la bús-
queda del “like” en redes sociales pueden producir cambios
en el funcionamiento del cerebro similares a los que produ-
cen otras adicciones a sustancias químicas, induciendo tam-
bién una mayor segregación de dopamina, neurotransmisor
que produce bienestar al realizar estas conductas10, como ya
se ha comentado en el capítulo 3 de este libro.
Así, se puede entender que las adicciones a las tec-
nologías son aquellas que producen una conducta repeti-
tiva, que en un principio generan placer y que con el uso
8 ROCA C, Adicción a las Tecnologías: Adolescencia, familias y Tra-

bajo Social. Revisión teórica del fenómeno. Revista Internacional De Trabajo
Social y Bienestar. 2019;8:71-80.
9 HORVATH J, MUNDINGER C, SCHMITGEN MM, et al., Struc-
tural and functional correlates of smartphone addiction. Addictive Behaviors.
2020;105:Article 106334.
SCHMITGEN MM, HORVATH J, MUNDINGER C, et al., Neural cor-
relates of cue reactivity in individuals with smartphone addiction. Addictive
Behaviors. 2020;108: Article 106422.
10 VEISSIÈRE SPL, STENDEL M, Hypernatural monitoring: A
social rehearsal account of smartphone addiction. Frontiers in Psychology.
2018;9:1-18.
reiterado y excesivo llevan a la pérdida de control, afec-

tando a la persona en todos los ámbitos de su vida, ya
sea social, personal o laboral. Echeburúa11 señala algunas
de las características que poseen las tecnologías, las que
pueden llevar a ser entendidas como adictivas, por ejem-
plo que las tecnologías requieren que la persona dedique
una atención exclusiva y permanente y, por tanto, entre-
gue gran parte de su tiempo a esto en su día a día; además,
este autor, también señala el uso extendido en todos los
hogares, ya que casi todas las personas disponen de dispo-
sitivos para tal fin, debido a que permiten el acceso fácil y
rápido a una gran cantidad de información, facilitando el
trabajo, el ocio y la comunicación.
Por otro lado, uno de los argumentos que puede apun-
tar a por qué las tecnologías pueden producir adiciones, es
que las TIC permiten el acceso a las personas a redes so-
ciales, que son aplicaciones que facilitan la interacción con
otras personas en tiempo real y pueden ser adictivas porque
actúan como reforzadores inmediatos. Esto es importante,
ya que las personas somos seres sociales por naturaleza y
predispuestas a un control sobre nuestras vidas, y estas apli-
caciones permiten que la persona cree su propio perfil y
así controlar qué información facilitan sobre su propia vida,
dando lugar a este control sobre sí mismos. Pero también,
puede llevar a una comparación perjudicial con los demás,
ya que, si la persona valora que su vida no es como la de
otros, y ésta desea que así sea, puede afectar a su autoestima
11 ECHEBURÚA E, LABRADOR F, BECOÑA E. Adicción a las

nuevas tecnologías en adolescentes y jóvenes (1st ed., 29-247). Pirámide,
Madrid 2016.
y, por tanto, su autoconcepto puede sufrir una valoración

negativa y alterarse su satisfacción vital12. Por tanto, se está
dejando a un lado la valoración intrínseca de uno mismo,
es decir, aquella que proviene de nosotros mismos, valo-
rando nuestros propios logros y satisfacciones, por aquella
que proviene del exterior y depende de la valoración de los
demás, siendo ésta más inestable y dependiendo de la per-
sonalidad de otros.
Las TIC también son utilizadas, en algunas ocasiones,
como método para afrontar el aburrimiento, ya que permi-
ten acceder a una gran cantidad de información inmediata,
pero esto puede llegar a ser perjudicial, ya que, la perso-
na está continuamente estimulada y puede disminuir sus
habilidades para la reflexión, el pensamiento crítico y el
descanso mental13. En esta línea, algunas investigaciones14
argumentan que las TIC también pueden ser utilizadas para
evitar estados emocionales aversivos, ya que, en lugar de
enfrentarse a la gestión emocional, para la persona es más
sencillo y preferible escapar de las emociones negativas, y
el fácil acceso a las tecnologías facilita esta situación. Esto
dificulta el aprendizaje y el desarrollo de habilidades de re-
solución de problemas y afrontamiento futuro de los esta-
dos emocionales aversivos, por lo que esta evitación puede
12 CARBONELL X, CALVO F, PANOVA T, BERANUY M, A critical

consideration of digital addictions. Digital Education Review. 2021;39:4-22.
13 PANG ASK. The Distraction Addiction. Little Brown and Com-
pany, New York 2013.
14 KIRCABURUN K, GRIFFITHS MD, Instagram addiction and the
Big Five of personality: The mediating role of self-liking. Journal of Behavio-
ral Addictions. 2018;7 (1):158-170.
convertirse en un comportamiento problemático, asocián-

dose al desarrollo de depresión y ansiedad15.
Pero, a pesar de lo expuesto, todavía queda mucho tra-
bajo en este ámbito para poder indagar sobre las causas que
afectan directa e indirectamente para que se pueda desarro-
llar una adicción a la tecnología y así poder delimitar este
concepto, aportando a la sociedad argumentos para trabajar
desde la prevención e intervención y permitir un uso ade-
cuado de ésta.
2.1. Factores de riesgo en la adicción digital

Como en cualquier tipo de adicción puede haber di-
ferentes factores que nos pueden predisponer a desarrollar
esta problemática. Así, el estudio llevado a cabo por Choi16
destaca que la ansiedad es un factor principal de riesgo que
puede llevar a la adicción digital. Y este mismo estudio tam-
bién revela que existen diferencias de sexo en cuanto al uso
de las TIC, ya que las mujeres mostraron mayor adicción
al uso del teléfono móvil y los hombres al uso de internet.
Wang17 propone que el aburrimiento también se puede con-
15 PANOVA T, LLERAS A, Avoidance or boredom: Negative men-

tal health outcomes associated with use of Information and Communication
Technologies depend on users” motivations. Computers in Human Behavior.
2016;58:249-258.
16 CHOI SW, KIM DJ, CHOI JS, et al., Comparison of risk and pro-
tective factors associated with smartphone addiction and Interner addiction.
Journal of Behavioral Addictions. 2015;4 (4):308-314.
17 WANG WC, Exploring the relationship among free-time manage-
ment, leisure boredom, and Internet addiction in undergraduates in Taiwan.
Psychological Reports 2018.
siderar un factor de riesgo que puede derivar en adicción a

la tecnología, ya que en este estado la persona es propen-
sa a buscar nuevas sensaciones18, o bien que sean personas
con un alto nivel de excitación19. Dentro de los factores psi-
cológicos que pueden llevar a desarrollar esta adicción se
encuentra la capacidad de autorregulación, puesto que el
autocontrol y la regulación emocional se asocian con las
adiciones a internet20. En esta línea de investigación, tam-
bién se han asociado los bajos niveles de autoestima y de
autorregulación con la adicción a internet21 o al teléfono
móvil22. Así, en otro estudio23 también se considera que un
déficit en las habilidades de afrontamiento para manejar
situaciones adversas o estresantes, así como la dificultad
de resolución de problemas puede llevar a un mayor uso
18 KARA FM, Internet Addiction: Relationship with perceived free-

dom in leisure, perception of boredom and sensation seeking. Higher Educa-
tion Science. 2019; 9 (2):131-140.
19 CHOU WJ, CHANG YP, YEN CF, Boredom proneness and its
correlation with Internet addiction and Internet activities in adolescents with
attention-deficit/ hyperactivity disorder. The Kaohsiung Journal of Medical
Sciences. 2018;34 (8):467-474.
20 KISS H, FITZPATRICKB KM, PIKO BF, The digital divide:
Risk and protective factors and the differences in problematic use of digi-
tal devices among Hungarian youth. Children and Youth Services Review.
2020;108:104612.
21 MEI S, YAU YHC, CHAI J, GUO J, POTENZA MN, Problematic
internet use, well-being, self-esteem and self-control: Data from a high-school
survey in China. Addictive Behaviors. 2016;61:74-79.
22 COYNE SM, STOCKDALE L, SUMMERS K, Problematic cell
phone use, depression, anxiety, and self-regulation: Evidence from a three-
year longitudinal study from adolescence to emerging adulthood. Computers
in Human Behavior. 2019;96:78-84.
23 DE LA VILLA MORAL M, SUÁREZ C, Factores de riesgo en el
uso problemático de Internet y del teléfono móvil en adolescentes españoles.
Revista Iberoamericana de Psicología y Salud. 2016;7:69-78.
problemático de las TIC. Existen tanto características de la

personalidad como estados emocionales displacenteros que
aumentan el riesgo de esta adicción, como la disforia o la
timidez, sin olvidar el rechazo a la propia imagen corporal.
Pero los factores psicológicos también pueden actuar como
factor protector, ya que la resiliencia24 puede amortiguar el
estrés, considerado como otro factor de riesgo, y facilitar un
uso adecuado de las tecnologías25.
También se debe considerar la edad como factor de
riesgo, ya que los más jóvenes han nacido con la tecnología
presente en su vida, y no la conciben sin ésta. En un estu-
dio llevado a cabo por la Universidad de Sevilla26 muestran
que el 31,3% de jóvenes entre 15 y 19 años presentaba una
adicción a la tecnología, ya sea a internet, a los videojuegos
o al teléfono móvil. Además, la adolescencia es una etapa
caracterizada por la búsqueda de sensaciones nuevas con
el fin de finalizar el afianzamiento de la personalidad, y las
tecnologías permiten acceder a internet donde encuentran
una gran cantidad de información, por lo que en una sola
búsqueda pueden conocer todo lo que desean sobre un as-
pecto concreto, o les permiten relacionarse socialmente
24 Capacidad humana para superar de forma adecuada cualquier

hecho traumático. En la que se despliegan recursos psicológicos y cognitivos,
como la gestión emocional y la capacidad de resolución de problemas.
25 HOU XL, WANG HZ, GUO C, GASKIN J, et al., Psychological
resilience can help combat the effect of stress on problematic social networ-
king site usage. Personality and Individual Differences. 2017;109:61-66.
26 OLIVA A, HIDALGO MV, MORENO C, et al., Uso y riesgo de
adicciones a las nuevas tecnologías entre adolescentes y jóvenes andaluces.
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevi-
lla: Aguaclara Editorial 2012.
mediante aplicaciones destinadas a tal fin, a través de las

que pueden conocer a otras personas o incluso comenzar
relaciones de pareja.
Otro de los factores analizados que pueden aumentar
el riesgo de adicción digital es el nivel socioeconómico, ya
que en el estudio llevado a cabo por Kayri & Günüç27 los
resultados mostraron que las personas con un nivel socioe-
conómico alto mostraban mayor uso problemático de las
TIC que las personas con un nivel más bajo, esto puede ser
explicado por el alto precio que tienen algunos de los dispo-
sitivos que permiten el acceso a internet.
En resumen, se pueden destacar factores relacionados
con la personalidad que pueden influir en el desarrollo de
esta adicción, como ser una persona más impulsiva, nece-
sidad de búsqueda de nuevas experiencias y sensaciones,
o factores psicológicos como dificultades en la capaci-
dad de gestión emocional, baja autoestima, bajo control
de impulsos, estilos de afrontamiento no adecuados, etc.
o factores asociados al sexo o a la edad e incluso el nivel
socioeconómico.
2.2. Señales de alarma de la adicción digital

Existen determinadas conductas o reacciones emo-
cionales que pueden ayudar a conocer cuando una persona
presenta adicción a la tecnología, y que se deben analizar
27 KAYRI M, GÜNÜÇ S, Comparing Internet Addiction in students

with high and low socioeconomic status levels. Addicta: The Turkish Journal
on Addictions. 2016;3:177-183.
de forma conjunta o por separado para conocer si esta afec-

tación se está produciendo; entre estas señales de alarma
encontramos28:
– Pasar demasiadas horas utilizando internet, el telé-

fono móvil o jugando en línea.
– Descuidar o incluso abandonar las responsabilida-
des laborales, escolares, familiares o sociales.
– Disminuir las horas de sueño por estar usando
alguna de las tecnologías que permiten el acceso a
internet o al teléfono móvil.
– Continuar usando las tecnologías aun sabiendo que
su uso puede aumentar otros problemas.
– Mentir sobre el uso de la tecnología.
– Estar pensando continuamente en el uso de las TIC
aun cuando se está realizando otra tarea.
– Mostrar estados de ánimo de irritabilidad o ansie-
dad cuando no funciona o no es posible acceder a
internet o la tecnología.
– Mostrar euforia excesiva mientras se usan las tecno-
logías y sus aplicaciones.
– Aislamiento social derivado del uso de las TIC.
Por tanto, se debe considerar que el uso de la tecnolo-

gía puede convertirse en un problema o una adicción cuan-
do está afectando a la vida cotidiana de una persona, ya sea
28 TERÁN PRIETO A, Ciberadicciones. Adicción a las nuevas tec-

nologías (NTIC). En: AEPap (ed.). Congreso de Actualización Pediatría. Lúa
Ediciones 3.0; 131-141, Madrid 2019.
a nivel laboral, social, personal o a la salud, tanto psicoló-

gica como física.
2.3. Tipos de adicción digital

La adicción a la tecnología puede darse por el uso in-
adecuado de internet, del teléfono móvil, de las aplicacio-
nes que permiten establecer relaciones sociales o por juegos
en línea. Pero, se pueden definir más concretamente como:
– Nomofobia: Procede de las palabras inglesas “no-

mobile-phone-phobia”. Se deriva de la adicción
al teléfono móvil y más concretamente se trata del
miedo irracional a no tener acceso al mismo, ya sea
por un mal funcionamiento o no tener cobertura. Y
produce consecuencias como síntomas de abstinen-
cia, y otros como el estrés, la ansiedad, o en casos
más graves ataques de pánico29. Además, lleva aso-
ciado un incremento de la factura telefónica e inter-
ferencia en la vida personal, social y laboral.
– Phubbing: procede de las palabras “phone” (telé-
fono) y “snubbing” (despreciar) y ocurre cuando
la persona prioriza el uso del teléfono móvil y no
presta atención e incluso ignora a las personas que
tiene a su alrededor, produciendo una sensación de
desprecio hacia los demás; la persona puede llegar
29 LARICO Y, Repercusión de la nomofobia y su influencia en la

ansiedad de los estudiantes de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velás-
quez, Juliaca. Tesis de titulación, Universidad Andina Néstor Cáceres Velás-
quez. Repositorio Dspace 2018.
a dejar de atender las relaciones sociales reales e

incluso ignorar los momentos familiares.
– Trastorno de juegos por internet. Este trastorno es
el único que actualmente se encuentra recogido en
el DSM-V y en el CIE-11. Se caracteriza por un uso
compulsivo y reiterado de los juegos en línea, en
el que la persona pierde el control y pasa excesivas
horas jugando, dando prioridad al juego por encima
de otras responsabilidades, y continúa jugando a
pesar de saber que tienen consecuencias negativas.
– FoMO: definido así por sus siglas en inglés “Fear of
Missing Out”. Se trata del miedo a quedarse fuera,
es decir, pensar que los demás están haciendo algo
interesante sin contar con ellos o que están compar-
tiendo información actual y se la están perdiendo, lo
que deriva en una sensación de frustración, ansiedad
y malestar general30. Y suele darse por las continuas
actualizaciones en las redes sociales, en las que las
personas están atentas a si se sube una nueva infor-
mación, subir fotos propias contando aspectos de su
vida o si otros las suben, o estar a la espera de algún
mensaje o de “likes” por lo que han compartido.
– Cibercondria: Se produce cuando la persona busca
información médica y tratamiento de salud a través
de internet, y conlleva el desarrollo de ansiedad.
Normalmente la persona busca esta información
30 PRZYBYLSKI AK, MURAYAMA K, DEHAAN CR, GLAD-

WELL V, Motivational, emotional, and behavioral correlates of fear of mis-
sing out. Computers in Human Behavior. 2013;29 (4):1841-1848.
como una forma de encontrar seguridad y saber

por qué se siente de una determinada manera o a
qué hacen referencia los síntomas que siente, pero
cuando esto se hace de una forma excesiva y repe-
titiva hace que aumenten las preocupaciones. Ade-
más, en los casos más graves la persona empieza a
perder la confianza en su médico y da más relevan-
cia a lo que encuentra en internet, haciéndolo más
proclive a la automedicación.
– Youtuber o Influencer: Estos términos se refieren a
aquellas personas que comparten vídeos e informa-
ción por plataformas como “YouTube” u otras redes
sociales con el fin de mostrar a los demás quiénes
son o qué hacen en cada momento y además tie-
nen una aportación económica por ello. El pro-
blema viene cuando la persona está continuamente
subiendo vídeos a estas plataformas, con el fin de
que los demás refuercen su conducta y aumentar
su autoestima, afectando a la persona en todos los
ámbitos de su vida, ya que toda gira en torno a la
necesidad de estar publicando y en la aprobación
social de los seguidores de sus publicaciones. En
suma, existen estudios que asocian el narcisismo
con este tipo de comportamientos31.
Así, se puede observar que la adicción a las TIC pue-

de estar relacionada con diversas aplicaciones tecnológicas
31 WEISER EB, #Me: Narcissism and its facets as predictors of selfie-

posting frequency. Personality and Individual Differences. 2015;86:477-481.
y desarrollarse de muy diversas maneras, por lo que será

necesario conocer los diferentes tipos de adicciones para
poder tratarlas de forma adecuada y acorde a los síntomas y
consecuencias que produce cada una.
3. CONSECUENCIAS DE LA ADICCIÓN DIGITAL
Como se ha venido comentando a lo largo de este capí-

tulo, el uso inapropiado o excesivo de las TIC puede llevar
a desarrollar una adicción y como cualquier abuso puede
llevar consigo consecuencias para la persona, afectando a
nivel conductual, afectivo y cognitivo, evidenciando una
disminución de las habilidades sociales, una baja motiva-
ción e inadecuada gestión emocional, presentando un esta-
do de ánimo disfórico e irritabilidad, así como mayor riesgo
de tener conflictos con los demás y depresión32. La adicción
a la tecnología puede llevar también al aislamiento social,
implicando esto una sensación de soledad, o al desarrollo
de ansiedad, depresión, problemas de sueño (somnolencia
o insomnio) y cansancio, entre otros33. Como se observa,
la adicción digital tiene efectos similares a los de cualquier
otra adicción, con el consecuente síndrome de abstinencia34.
32 SCOTT DA, VALLEY B, SIMECKA BA, Mental Health Concerns

in the Digital Age. Int J Ment Health Addiction. 2017;15:604-613.
33 KIM HJ, MIN JY, MIN KB, et al., Relationship among family
environment, self-control, friendship quality, and adolescents’ smartphone
addiction in South Korea: Findings from nationwide data. PLoS ONE. 2018;
13 (2): e0190896.
34 USLU O, Causes and consequences of technology addiction: A
review of information systems and information technology studies. International
Así, la adicción a las tecnologías puede producir problemas

de salud mental en general35, y se puede destacar que la
adicción a internet produce baja autoestima, problemas so-
ciales, bajo rendimiento académico y soledad36, así como
ansiedad social, depresión, déficit de atención, estrés y pér-
dida del autocontrol37. También se considera que en este
tipo de adicción se pueden desarrollar conductas compulsi-
vas como, por ejemplo, la obsesión por disponer del último
móvil que sale al mercado. En suma, la adición a las redes
sociales puede derivar en una disminución de las emocio-
nes positivas, un bajo rendimiento, ya sea laboral o acadé-
mico, y aumentar el déficit de atención38.
Por otro lado, la gran cantidad de información que está
disponible en internet puede afectar a las capacidades cog-
nitivas, más concretamente al pensamiento crítico, al no sa-
ber lo que es válido y lo que no lo es, pues es difícil dispo-
ner de referente para conocer esta información, a no ser que
se esté formado en este ámbito. Y esto afecta, a su vez, a las
capacidades de toma de decisión y resolución de problemas,
Journal of Social Sciences and Education Research. 2022;299-306.

35 CHÓLIZ M, ECHEBURÚA E, FERRE F, Screening tools for tech-
nological addictions: A Proposal for the strategy of mental health. Internatio-
nal Journal of Mental Health and Addiction. 2017;15 (2):423-433.
36 BATURAY MH, TOKER S, Internet addiction among college
students: Some causes and effects. Education and Information Technologies.
2019:1-23.
37 WANG Y, LIU B, ZHANG L, ZHANG P. Anxiety, depression, and
stress are associated with internet gaming disorder during COVID-19: fear of
missing out as a mediator. Front Psychiatry. 2022;13:827519.
38 MOQBEL M, KOCK N, Unveiling the dark side of social networ-
king sites: Personal and work-related consequences of social networking site
addiction. Information & Management. 2018; 55 (1):109-119.
puesto que la existencia de tanta información puede llegar a

ser contradictoria y la persona no puede gestionar o no tiene
base para poder seleccionarla de forma adecuada.
Así, otra de las consecuencias que puede traer esta
adicción son los conflictos familiares39, y estos conflictos
pueden estar originados por las dificultades en la comunica-
ción que se produce entre los miembros, sobre todo, porque
se prioriza el uso del teléfono móvil a mantener una conver-
sación, o se reduce el tiempo que se pasa compartiendo ac-
tividades, por tanto, se descuidan las relaciones familiares
por pasar tantas horas en estos medios.
Además, este tipo de adicción o abuso de las tecno-
logías puede conllevar problemas en la salud física, pues-
to que estar demasiadas horas sentados o en mala postura
se asocia a dolores de espalda o cuello, así como irritación
ocular, problemas en las articulaciones asociados al uso del
mando en los videojuegos, tablero del ordenador o uso del
móvil para la mensajería instantánea. Y también, derivar en
problemas como la obesidad por la falta de ejercicio físico
o la mala alimentación por priorizar estar con la tecnología
a hacer deporte o establecer una comida saludable.
Por ende, el uso inapropiado de las TIC se observa por
el excesivo tiempo que se pasa dando uso a éstas, ya que la
persona no es capaz de establecer límites entre un buen y mal
uso, puesto que se considera que la disponibilidad constan-
te de estos dispositivos para poder acceder a internet, redes
39 ZHENG X, LEE MK, Excessive use of mobile social networking

sites: Negative consequences on individuals. Computers in Human Behavior.
2016;65:65-76.
sociales y/o videojuegos es una ventaja, no tomando con-

ciencia de las consecuencias que puede traer su uso excesivo
o desmedido, llevando, incluso a la persona a procrastinar40 y
anteponer el uso de la tecnología a su quehacer diario, pen-
sando que lo hará más tarde y, finalmente, no lo hace.
Por tanto, se puede observar que la adicción a las TIC
produce en la persona unas consecuencias similares a las que
conlleva cualquier adicción a sustancias químicas, afectando
a su vida personal, social y laboral, produciendo problemas
psicológicos que dificultan que lleven a cabo sus actividades
de la vida diaria, ya que pasan muchas horas en estos medios,
e incluso respondiendo con agresividad o mintiendo si se les
intenta ayudar o se les pide que reduzcan estas conexiones.
Entre las consecuencias más destacadas de esta adicción se
observa que la persona puede incluso cambiar la visión que
tiene sobre sí misma y afectar a su autoestima, hecho que
se produce sobre todo en las redes sociales, al compararse
con otras personas y/o mostrar una imagen de sí misma a
los demás que no es real y al compararse con la imagen real
que observa puede producirse una distorsión y desvaloración
personal, hecho que induce en algunos casos a la depresión.
Se observa también que la persona evade la gestión emocio-
nal en situaciones que producen emociones negativas, y al
no enfrentarse a ellas disminuye su capacidad de desarrollar
herramientas de afrontamiento. En algunas ocasiones la per-
sona también puede abandonar sus responsabilidades labora-
les o académicas, disminuyendo su propia visión de valía, así
40 Dejar para otro momento la realización de una obligación, aun

sabiendo que puede traer consecuencias negativas.
como, reducir su atención sostenida en lo que está haciendo

debido a que está realizando una multitarea, es decir, respon-
de correos o chatea mientras habla con otras personas, mer-
mando las relaciones sociales ya que causa una sensación en
la otra persona de que está siendo ignorado, o perdiendo los
beneficios que supone el apoyo social. Todo esto afecta a la
calidad de vida de la persona y así, a su satisfacción vital y
estas pueden verse agravadas si no se diagnostican a tiempo.
3.1. Ansiedad digital

Como se ha comentado previamente, la adicción a la
tecnología produce consecuencias en la persona tanto a ni-
vel de salud física como de salud mental (depresión, estrés
y ansiedad). Y es esta última, la ansiedad, en la que nos que-
remos detener, ya que es uno de los síntomas que más pre-
ocupa, pues está asociada a múltiples aspectos relacionados
con las adiciones en general41. En este punto es necesario
apuntar que algunas personas con ansiedad pueden desarro-
llar trastornos con los juegos en línea42, lo que se convierte
en una retroalimentación, ya que si hay altos niveles de an-
siedad previos se puede desarrollar dicho trastorno y este
a su vez hace aumentar la ansiedad por adicción. Pero esto
se puede observar también desde la perspectiva contraria,
41 GAVUROVA B, KHOURI S, IVANKOVA V, et al., Internet Addic-

tion, Symptoms of Anxiety, Depressive Symptoms, Stress Among Higher Edu-
cation Students During the COVID-19 Pandemic. Frontiers in Public Health.
2022;10.
que es la tecnología la que lleva a desarrollar ansiedad, ya

que el uso de las TIC puede proporcionar una recompensa a
corto plazo placentera y esto derivar en la adicción, pues se
busca el uso de la tecnología para obtener dicha sensación
placentera y la persona se encuentra con que no obtiene la
misma recompensa que al principio, apareciendo la ansie-
dad por esa búsqueda y aumenta el tiempo que pasa con las
tecnologías, derivando en la adicción43.
Esta ansiedad producida por el uso de las TIC puede ser
debida también a que no pueden acceder o no está disponi-
ble para su uso; en ocasiones puede ocurrir que no funcione
la red para establecer conexión a internet o el dispositivo no
funcione, y esta situación puede conducir al desarrollo de
la ansiedad por sentir que se encuentra desconectado de la
sociedad y se está perdiendo lo que ocurre en ese momen-
to, o porque no consigue la retroalimentación instantánea
que producen, por ejemplo, las redes sociales44. Se ha de-
mostrado que este fenómeno es así porque, en el momento
en el que la conexión vuelve a ser posible, la ansiedad se
reduce45. En este ámbito se han encontrado sobre todo aso-
ciaciones entre dispositivos como el móvil o los juegos en
línea, que son los que más síntomas de ansiedad pueden
43 ROBBINS T, CLARK L. Behavioral addictions. Current Opinion

Neurobiology. 2015;30:66-72.
44 PRZYBYLSKI AK, MURAYAMA K, DEHAAN CR, GLAD-
WELL V, Motivational, emotional, and behavioral correlates of fear of mis-
sing out. Computers in Human Behavior. 2013;29 (4):1841-1848.
45 WILCOCKSON TDW, OSBORNE AM, ELLIS DA, Digital detox:
The effect of smartphone abstinence on mood, anxiety, and craving. Addictive
Behaviors. 2019;99.
producir46. En el caso de los juegos en línea, se produce un

escape de la realidad por lo que, si no está disponible, la
persona debe enfrentarse a la gestión emocional y aumenta
la ansiedad por no contar con las herramientas necesarias
que se desarrollan por la experiencia previa de una gestión
adecuada en situaciones similares.
Otra de las causas que llevan a producir ansiedad di-
gital es la necesidad de la conexión continua, ya sea por
motivos laborales o lúdicos, ya que, en la mayoría de los
casos, los teléfonos inteligentes cuentan con aplicaciones
para el correo o mensajería instantánea que mantienen en-
ganchados por el hecho de tener que responder inmediata-
mente, derivando en ansiedad si la demanda de respuestas
es mayor a la posibilidad de responder en ese momento,
llegando incluso a abandonar sus responsabilidades, a no
atender a la familia o a aislarse socialmente para centrarse
en dar respuesta a estos mensajes.
Por tanto, la ansiedad digital se entiende como una res-
puesta fisiológica derivada de la adicción digital, y ésta pue-
de ser generada por diversas causas, como la no disponibili-
dad de conexión a los medios tecnológicos, por la constante
invasión de mensajes, ya sea de correo electrónico o por las
aplicaciones de mensajería instantánea, así como, por la ne-
cesidad de estar conectados en redes sociales, ya que si no
es así la persona siente que está aislada del mundo.

4. INTERVENCIÓN EN ADICCIONES DIGITALES
Las adicciones digitales producen consecuencias sobre

la salud mental y física, así como un deterioro de las rela-
ciones sociales, por lo que es necesario intervenir en estos
aspectos para minimizar los daños producidos y desintoxi-
car a la persona. Pero, no hay mejor forma de asegurar que
no se den estas consecuencias si se trabaja desde la preven-
ción, haciendo hincapié en la educación para la salud y que
se conozcan las repercusiones que un mal uso o abusivo
de la tecnología puede acarrear para la salud de las perso-
nas. Y, sobre todo, trabajar desde la perspectiva psicológica
reforzando la capacidad de autorregulación, la autoestima,
las habilidades de afrontamiento y la gestión emocional, es
decir, desarrollar competencias de inteligencia emocional,
así como, los valores personales y sociales basados en la
ética y la moral.
En cuanto a las pautas de intervención en adicción, el pri-
mer paso es que la persona tome conciencia de que ha desarro-
llado esta problemática, por lo que es necesario que se informe
a la población de cuáles son los indicadores que muestran que
se padece dicha adicción para que la persona pueda compro-
bar que el malestar físico y/o psicológico que presenta puede
estar asociado a un mal uso de la tecnología. Y el segundo
paso, que la población disponga de atención sanitaria para po-
der solventar esta problemática y se le realice un seguimiento
y acompañamiento periódico para evitar recaídas.
En el caso de la población más joven, se recomien-
da integrar a los padres en el tratamiento para que desde
casa también se ayude a llevar a cabo esta desintoxicación.
Algunos de los pasos que éstos pueden dar es favorecer una

escucha activa, ya que la comunicación familiar es funda-
mental para que los hijos aprendan a regular sus emociones,
a manejar los conflictos de forma adecuada y a responder
de forma conveniente a cualquier situación y que no recu-
rran a otros medios como las adicciones, para enfrentar o
solventar sus problemas; también se recomienda establecer
normas y límites que regulen el tiempo y uso que se hace de
la tecnología; y que los padres sirvan de modelo adecuado
de cómo debe usarse esta, ya que desde muy pequeños los
hábitos se aprenden por modelado y los padres son la figura
principal en este asunto, siendo también necesario favore-
cer el desarrollo del pensamiento crítico, para que sepan
seleccionar de forma adecuada la información que es rele-
vante en internet y evitar también que accedan a contenido
no apropiado para su edad y nivel de desarrollo47.
En cuanto a la población adulta, es necesario que la
persona establezca un horario que permita limitar el tiempo
de uso de la tecnología, sabiendo que tiene que atender otras
cuestiones como las familiares, laborales y sociales, y que
en el momento que las abandone se enfrenta a un problema
que puede acarrear consecuencias graves. Para ello, se debe
llevar a cabo un establecimiento de una red de apoyo con el
que la persona cuente en el caso que desarrolle dicha adic-
ción a la tecnología y lo guie y acompañe en su proceso de
desintoxicación, así como, fomentar las relaciones sociales
y el deporte, que permitirán que realice actividades de ocio
47 Puede consultarse el capítulo 7 de este libro, en relación a las pau-

tas que pueden seguir los padres para ayudar a sus hijos al uso adecuado de la
tecnología.
y lúdicas que favorecen que no se pase tanto tiempo utili-

zando las TIC, y hábitos de vida saludables. Por otro lado,
la persona debe tomar conciencia que tiene un problema,
que las ventajas que supone el uso abusivo de la tecnología
son menores que los inconvenientes y que no puede afron-
tar este problema solo, es decir, necesita ayuda sanitaria
especializada que le permita solventar la adicción que ha
desarrollado.
Desde la perspectiva psicológica, la primera acción
recomendada que debe llevarse a cabo es desarrollar habi-
lidades de control conductual y emocional, es decir, saber
controlar el impulso que le lleva a usar las TIC. Para ello, es
necesario que se desarrollen habilidades de afrontamiento
adecuadas a la situación de riesgo, como la capacidad de
regulación emocional o desarrollar una adecuada gestión
emocional para solventar los estados emocionales negativos
o disfuncionales que le llevan a no enfrentarse al problema.
Aunque también se hace necesario, en este punto, instruir a
la persona mediante psicoeducación, para controlar el pen-
samiento repetitivo y el deseo que le lleva al uso de las tec-
nologías, acompañado del desarrollo de recursos para ges-
tionar las sensaciones displacenteras que ocurren al cabo
del día y enfrentarse a ellas con recursos adecuados como la
solución de problemas o la toma de decisiones. También es
necesario trabajar en el desarrollo de una adecuada autoes-
tima, mediante la confianza en uno mismo favoreciendo un
autoconcepto positivo para afrontar cualquier situación, ya
que considera que posee las herramientas necesarias para
hacerlo. Es importante entender que la valoración de uno
mismo proviene del interior de la persona, considerando los
logros que cada uno consigue, y no depender de las valo-

raciones que hacen los demás, las cuales son inconsistentes
y dependen de la personalidad o pensamiento que tenga en
ese momento la otra persona.
En cuanto a la fase más conductual en el proceso de
desintoxicación es necesario que la persona, durante la fase
de abstinencia no se acerque a ningún dispositivo tecnológi-
co, ya que, como en cualquier adicción, el impulso y deseo
de utilizarlo es tan grande que podría conllevar una recaída.
Además, los sistemas de recompensa cerebrales favorecen
que se busque el uso de esta para aliviar la ansiedad produ-
cida por la abstinencia y recuperar la sensación placentera
que producía su uso. Y una vez pasada esta fase inicial, la
persona debe exponerse de forma gradual y controlada a la
tecnología, es decir, limitando el tiempo de uso y siempre
bajo la supervisión de otra persona experta que le guie en
este tiempo de exposición. Así, durante esta fase es crucial
que aprenda a controlar los pensamientos que le acompañan
y fomentan el deseo de no usar la tecnología de forma abu-
siva. Por tanto, se hace necesario que se creen unos hábitos
de vida saludables, tanto físicos como psicológicos, para la
prevención e intervención en adicciones digitales.
5. CONCLUSIONES
Las tecnologías de la información y comunicación se

han instaurado en la vida de las personas como parte fun-
damental para poder trabajar, socializar y como entreteni-
miento. Pero lo que puede parecer a priori algo positivo
puede llegar a causar adicción, ya que, si no se manejan de

forma apropiada, estableciendo tiempos de conexión ade-
cuados y utilizándolos para su función inicial, que es infor-
marse y facilitar la conexión entre personas, pueden llegar
a producir dicha adicción e implica diversas consecuencias
como: a nivel físico, llevar una vida sedentaria y derivar
en problemas de salud; a nivel psicológico, como puede
ser depresión, aislamiento social, ansiedad, desarrollo de
un autoconcepto negativo, déficit en la gestión emocional,
entre otras; e incluso problemas a nivel familiar, ya que se
descuidan estas relaciones por priorizar el uso de la tecno-
logía. Y esto condiciona la vida de la persona afectando a su
calidad de vida y, por tanto, a su bienestar vital.
Como se ha expuesto a lo largo del capítulo existen
diversos tipos de adicciones a la tecnología y éstas se pue-
den presentar de forma única o en conjunto, por ejemplo, se
puede tener adicción a internet, pero también ir acompaña-
da de adicción al teléfono móvil y a las redes sociales, ya
que las TIC permiten acceder a todo tipo de aplicaciones
que proporcionan una recompensa emocional y hace que
la persona priorice estar en ellas en lugar de organizar su
tiempo sobre otros aspectos más importantes de la vida.
Por lo que, para llevar a cabo una adecuada interven-
ción en este ámbito debe hacerse teniendo en cuenta estos
aspectos y, sobre todo, desde la base psicológica, partiendo
de la problemática que subyace a esta adicción. Así, se hace
imprescindible trabajar sobre la autoestima de la persona,
reforzando su capacidad de gestión emocional y facilitando
pautas de afrontamiento para solventar los problemas y el
malestar emocional, teniendo en cuenta el procesamiento
cognitivo que se produce en este tipo de adicciones para

evitar posibles recaídas y favoreciendo las relaciones y el
apoyo social. Aunque, en este punto, es importante hacer
hincapié en que la mejor intervención es una adecuada pre-
vención que evite estas consecuencias tan nocivas para la
población, favoreciendo el conocimiento sobre las conse-
cuencias negativas que produce un inadecuado uso de la
tecnología digital y apoyando el uso y disfrute de la misma
de forma adecuada y sana, evitando que afecte al bienestar
de la persona.
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Capítulo 5. Esencia y finalidad de la educación
CAPÍTULO 5.
ESENCIA Y FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Carlos Granados García
1. INTRODUCCIÓN
La pregunta por la finalidad y la esencia de la educa-

ción es apremiante porque estamos en tiempo de crisis, ante
una “emergencia educativa” que diagnosticó hace ya años
Benedicto XVI1. No solo por ser Papa, sino por ser también
uno de los representantes más cualificados de la cultura y
la intelectualidad de los últimos decenios, la expresión de
Benedicto XVI es muy significativa. Pocos días antes de su
dimisión, el Papa emérito insistió: “Muchas veces he ma-
nifestado mi preocupación y la de toda la Iglesia por la así
llamada ‘emergencia educativa’”2.
1 Esta expresión, que apareció por primera vez en boca de Benedicto

XVI en un discurso pronunciado en la inauguración de los trabajos de la Asam-
blea diocesana de Roma, el año 2007, se hizo luego muy frecuente en sus inter-
venciones; ver T. Chacón Santana, Benedicto XVI y la emergencia educativa.
Filosofía de la enseñanza de la economía para la libertad, Cedice, Caracas
2020, 15, con la enumeración de todas las intervenciones entre 2007 y 2013.
2 Discurso a los participantes en la Asamblea Plenaria del Consejo
Pontificio para la Cultura, 7 de febrero de 2013. En el discurso programático
de 2007, citado en nota 1, Benedicto XVI llega a afirmar que la idea de termi-
nar de escribir su libro sobre Jesús tiene que ver con esta emergencia: “Para
la educación y la formación cristiana son decisivas ante todo la oración y
nuestra amistad personal con Jesús… Impulsado precisamente por esta nece-
sidad pensé: sería útil escribir un libro que ayude a conocer a Jesús”. Ver: M.
No partimos, entonces, de una pregunta abstracta o de

una cuestión teórica, sino de un tema que, por una serie
de presupuestos existentes en la sociedad y la cultura, urge
afrontar. Trataremos de describir más precisamente esta si-
tuación en el primer apartado. En un segundo momento,
vamos a presentar un primer esbozo de respuesta, a partir
de una reevaluación de los conceptos de “florecimiento”,
“virtud”, “narratividad” y “tradición”. Desde ahí podremos
plantear un interrogante clave respecto a los fines de la edu-
cación: ¿cómo se compaginan la formación de los afectos
y la de la inteligencia? O, dicho de otro modo, ¿en qué me-
dida puede considerarse que “enseñar a amar” es también
finalidad del acto educativo? La clave pedagógica del “bien
común” nos ayudará después a elaborar una respuesta to-
davía más precisa a nuestro interrogante. Desembocaremos
finalmente en la cuestión decisiva del acto educativo que
nos permitirá iluminar todo el recorrido, a saber, “Dios en
la educación”.
2. DIFICULTADES EN NUESTRA SOCIEDAD

CONTEMPORÁNEA
MacIntyre ha identificado tres presupuestos educativos

actuales que es necesario desafiar3. Se trata de los siguientes:
García Amilburu, “La situación actual de emergencia educativa. Una visión

desde la experiencia de Benedicto XVI”, en Revista española de pedagogía,
LXVII 245 (2010) 117-132; E. Alburquerque, Emergencia y urgencia edu-
cativa. El pensamiento de Benedicto XVI sobre la educación, Madrid 2011.
3 A. MacIntyre, “Values and Distinctive Characteristics of Teaching
and Learning in Church-Related Colleges”, en Institutional Integrity and
Esencia y finalidad de la educación 171
1. En primer lugar, está la fragmentación del saber. Se

da casi por descontada, como si fuera incluso una
necesidad del progreso y del aumento en la com-
plejidad de los saberes. “Es natural aceptar cada
disciplina como separada e independiente y no sor-
prenderse por el hecho de que nadie se pregunte:
¿Cómo se conjugan estas cosas para formar una
unidad? Ni los estudiantes, ni los profesores experi-
mentan esta ausencia”4.
Esta fragmentación del saber no se resuelve por vía
de una simple “interdisciplinariedad” que conecte
las asignaturas por fuera. Es necesario reconstruir al
sujeto educador y al sujeto educando para que sean
capaces de ver el todo en el fragmento. Volveremos
en el primer apartado sobre esto.
2. En segundo lugar, hemos de confrontarnos con la
idea contemporánea de que la educación consiste en
satisfacer deseos del alumno. Ver la enseñanza así
es destinarla al fracaso, es convertirla en pura “auto-
ayuda”, en un modo de gestionar los deseos del
educando, pero no de transformarlos. Lo que ama
y odia una persona virtuosa es muy diferente de lo
que ama y odia una persona viciosa y a su vez esto
es diferente de lo que ama y odia alguien inmaduro.
La educación no trata de cumplir los deseos del
Values: Perspectives on United Methodist Higher Education, Nashville, Ten-

nessee 1989, 12-35.
4 Ibíd., 14. La fragmentación del saber en la universidad ha sido denun-
ciada por el mismo autor en: A. MacIntyre, “The end of education: The frag-
mentation of the american university”, en Commonweal 133,18 (2006) 10-14.
alumno, sino de transfigurarlos. Precisamente aquí

es donde aparece la necesidad de una “educación
en virtudes” (y no solo en valores) que sea capaz
de regenerar el deseo del alumno produciendo una
integración afectiva.
3. Por último, MacIntyre plantea algunos prejuicios
morales que es necesario desmontar. El primero
se refiere a la cuestión de los “derechos”. Hoy día
se insiste en que todos tenemos y hemos de tener
“derechos”, pero sin encajar esta afirmación en el
marco de la “pertenencia a una comunidad”. Hoy
día se plantea la educación en base a la retórica de
los “derechos del alumno”, sin explicarles ni insis-
tirles en las formas de comunidad (familiar, social,
cultural) en que estos derechos tienen sentido. Esto
se ha vuelto especialmente grave en la familia y en
la escuela y ha hecho decaer radicalmente el princi-
pio de autoridad.
En realidad, siguiendo a Benedicto XVI, “la familia na-

tural, en cuanto comunión íntima de vida y amor, fundada en
el matrimonio entre un hombre y una mujer, es el lugar prima-
rio de humanización de la persona y de la sociedad, la cuna
de la vida y del amor”5. El amor recíproco de padre y madre
es el primer gran don que necesitan los niños “para crecer
serenos, para ganar confianza en sí mismos y confianza en
la vida, y para aprender ellos a ser a su vez capaces de amor
5 Mensaje de Benedicto XVI para la XLI Jornada Mundial de la paz,

1 de enero de 2008.
auténtico y generoso”6. La familia es el lugar en que el niño

aprende que es sujeto de dones y tareas que se complementan
interiormente; que no es, sin más, un “sujeto de derechos”. De
aquí la necesidad de partir de una “alianza” como clave para
comprender el sentido y la finalidad de la educación7.
El segundo prejuicio moral que hemos de desmontar es
la afirmación de que la felicidad, como estado subjetivo y
psicológico, es el fin de la educación. “Qué afirmación tan
engorrosa”, dice MacIntyre,
“Una de las peores cosas que se le ha hecho en Amé-
rica a la gente joven es hacerles creer que se les debe la
felicidad… Una de las cosas que se les debe decir a los
jóvenes es: ‘te está permitido que no te guste tu vida. Está
bien que pienses a veces que la vida es terrible… muchas
veces lo es’. La felicidad que los estudiantes deben descu-
brir es el disfrute que se encuentra y se deriva de las formas
valiosas de actividad, especialmente las formas valiosas
de enseñanza. La búsqueda de la felicidad como una meta
independiente puede ser muy bien la causa de tanto sufri-
miento como lo ha sido siempre la de otros sueños”8.
La novela de Mary Shelley, Frankenstein o el moderno

Prometeo, contiene una expresión del monstruo que es muy
significativa a este respecto. Cuando, después de haberse
escapado, Frankenstein se reencuentra con su creador, le
6 Discurso de Benedicto XVI a la Diócesis de Roma con motivo de la

entrega de la carta sobre la tarea urgente de la educación, 23 de febrero de 2008.
7 Ver J.A. Granados – J. Granados, La alianza educativa. Introduc-
ción al arte de vivir, Didaskalos, Madrid 20182.
8 A. MacIntyre, “Values and Distinctive Characteristics”, a.c., 16.
dice: “Concededme la felicidad y volveré a ser virtuoso”.

Atención, Frankenstein no pide que se le enseñe el camino
de la virtud para llegar a ser feliz; pide que la felicidad sea
una condición previa de posibilidad, casi un derecho, para
que él pueda vivir en virtud. Con ello, se sitúa claramente
en línea con nuestro hombre contemporáneo: no ha apren-
dido que la felicidad es un don que sobreviene, precisamen-
te, en el camino del llegar a ser virtuoso9.
En definitiva, hemos de proponer una vía para salir de
la fragmentación del saber; de un concepto de la educación
como “satisfacer deseos” del alumno y de la visión de que
el estudiante debe a toda costa “sentirse feliz”. Son presu-
puestos que nos encontramos como adquiridos en la “socie-
dad del bienestar” y a los que es necesario contraponer un
nuevo modelo educativo, pero, ¿cuál?
3. FLORECIMIENTO, VIRTUDES, RELATOS

Y PRÁCTICAS
3.1. El florecimiento como finalidad de la educación

Tomando una metáfora vegetal, tan querida en el mun-
do clásico, diríamos que educar no es otra cosa que ayu-
dar al alumno a florecer en las diversas etapas de su vida.
El concepto (aristotélico y neo-aristotélico) del “floreci-
miento” implica muchos elementos en los que no podemos
9 Ver a este respecto, G. Luri, Por una educación republicana, Pro-

teus, Barcelona 2013, 51.
detenernos10. En todo caso, sí es importante resaltar tres

cosas:
1. Decir que la educación tiene como finalidad el flore-

cimiento de la persona es escapar radicalmente de la “ins-
trumentalización” del acto educativo, propia de aquellos
colegios que quieren únicamente producir alumnos para el
mercado laboral. Aquí podemos referirnos, en primer lugar,
a la gran batalla de John H. Newman en aras de una “educa-
ción liberal”, que él contrapuso a la “educación utilitaria”,
liderada por Locke y la escuela de Edimburgo. El “saber
liberal”, que Newman defiende, tiene un régimen propio,
no es conformado por la pura utilidad, es fin en sí mismo,
está liberado de las cargas del pragmatismo servil a cier-
tas utilidades extrínsecas11. El acto educativo debe buscar
la excelencia que le es propia, no la utilidad futura de un
cambiante mercado laboral. Así, ya en nuestra época, Ma-
cIntyre comenta que al alumno que pregunta qué utilidad
tiene una clase de latín o de matemáticas, la respuesta que
hay que darle es que la señal de que un alumno está listo
para salir de la escuela es que ha dejado de hacerse esas
preguntas o, más bien, diría yo, ha llegado a ser capaz de
10 Remito a K. Kristjánsson, Flourishing as the Aim of Education.

A Neo-Aristotelian View, Routledge, London – New York 2020. Ver también L.
Kass, Leading a Worthy Life. Finding Meaning in Modern Times, Encounter
Books, New York - London 2017, 250-267.
11 Ver J. H. Newman, Discursos sobre el fin y la naturaleza de la edu-
cación universitaria, Eunsa, Pamplona 2011.
reformular esa pregunta en otras categorías no meramente

utilitaristas12.
Voy a entretenerme un poco en esta cuestión decisiva.
Hay dos modos de ver la educación. El primero parte de la
idea de “amueblar” la cabeza del alumno. Su línea se puede
ejemplificar con la imagen de un puzle13. Las piezas del puzle
se van sumando y acoplando; y así, por ejemplo, en el currí-
culum de la educación primaria se ensamblan: el ciclo del
agua, la resta con llevada, el uso del auxiliar en inglés… La
educación sería la suma de todas estas piezas que, finalmen-
te, reproducirían una imagen de conjunto: el sujeto cívico y
profesional, el sujeto “práctico”, listo para obrar en socie-
dad. A este concepto plano de educación, corresponde una
visión mecanicista de la realidad: partes que se van sumando
como en una cadena de montaje para conformar una imagen
de conjunto. Son partes que encajan bien, sin duda, pero que
son independientes, en todo caso, unidades autónomas.
Hay otra forma de pensar la educación que podría tomar
como metáfora el holograma (en vez del puzle). En una ima-
gen holográfica la información está distribuida igualmente
en toda la película, de tal manera que, si una pequeña parte
de ella se corta, la escena entera puede observarse todavía
12 “Students who ask about their academic disciplines ‘But what

use are they to us after we leave school?’ should be taught that the mark of
someone who is ready to leave is school is that they no longer ask that ques-
tion”: “Alasdair MacIntyre on Education: In Dialogue with Joseph Dunne”, en
Journal of Philosophy of Education 36,1 (2002) 1-19, 5.
13 La contraposición que sigue entre puzle y holograma está tomada
de K. Egan, Getting it Wrong from the Beginning. Our Progressivist Inheri-
tance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget, Yale University
Press, New Haven - London, 160.
a través de esa pequeña porción. Así, a diferencia de las fo-

tografías, en el caso de los hologramas cada parte posee la
información presente en el todo. Entonces, en base a esta
metáfora del holograma, la “unidad mínima educativa” ya
no es solo el fragmento, es el fragmento en cuanto que posee
el todo, en cuanto que en él está presente ya la visión global.
Se abre así otro modelo educativo, que no parte de las ideas
de “amueblar” la cabeza o de la educación como “cadena
de montaje”, sino de la generación de una persona y de la
escuela como un ambiente pedagógico, como un “vivero”14.
En realidad, a tenor del modelo mecanicista (tipo puzle) no
habría propiamente una “finalidad” de la educación (en el
sentido noble del término griego telos), sino simplemente un
“resultado” o un “producto”. El “resultado” es algo extrín-
seco a las partes, se suma a ellas al término del proceso. La
“finalidad”, por el contrario, es intrínseca a las partes, está
presente en cada momento, cada acto educativo la lleva ins-
crita. Si cada clase es valiosa y tiene finalidad en sí misma,
entonces, ciertamente, aunque se anunciara para mañana
mismo el día del Juicio Final, valdría la pena que el maestro
diera esta clase de matemáticas o de física. En el “modelo
puzle”, sin embargo, esa clase sería del todo inútil15.
14 El proceso educativo no se entiende bien usando la metáfora de

la “cadena de montaje”. K. Egan, Teaching as Story Telling. An Alternative
Approach to Teaching and Curriculum in the Elementary School, The Univer-
sity of Chicago Press, Chicago 1989, 35-36, ofrece algunos argumentos contra
este uso metafórico que opera muchas veces en el inconsciente del hombre
moderno: los estudiantes no son “productos idénticos”; el corazón de la ense-
ñanza consiste en generar un uso creativo y novedoso, no en la planificación
cerrada; el entendimiento humano no funciona por vía de acumulación de partes.
15 Recientemente, G. Luri, El eje del mundo. La conquista del yo en
el siglo de oro español, Rosamerón, Barcelona 2022, nos ha recordado cómo
En definitiva, nuestra sociedad promueve un modo me-

canicista y utilitario de educación, que no ve “finalidades”
sino solo “resultados”. Esto acaba produciendo rechazo por
parte del alumno y ansias de manipulación de parte del edu-
cador. El modelo de florecimiento integral (tipo holograma)
que aquí proponemos, al basarse en prácticas educativas
con finalidad intrínseca, es decir, que valen por sí mismas
(y no solo por la utilidad futura que otro pueda extraer),
genera alumnos protagonistas.
2. A la idea del “florecimiento” le pertenece intrínseca-
mente la vida virtuosa. No es solo que la virtud conduzca al
florecimiento, sino que lo constituye, de hecho, en sí mismo.
Para que un ser humano llegue a madurar en cuanto ser huma-
no, su vida entera es la que debe hacerlo. Este elemento es cru-
cial para todo lo que sigue y contradice de nuevo el instrumen-
talismo en educación. “Las virtudes son, de acuerdo con Aris-
tóteles, el constituyente más significativo del florecimiento”16.
3. En fin, no florecemos solos, sino en comunión, es
decir, en una “red de dependencia”, en una comunidad
en la que el dar/recibir son recíprocos y no son objeto de
medida17. Esto significa que para “florecer” como animal
el final del siglo de Oro coincide con la aparición del “hombre práctico”. Para
este hombre, “la contemplación debe ser sustituida por el laboratorio y la
fidelidad a las figuras de autoridad del pasado debe dejar paso al aprendizaje
experiencial. Para ambas cosas el método cartesiano se mostrará más útil que
el método del místico. El precio que hay que pagar por la utilidad es siempre
una reducción de la complejidad de la vida” (107).
16 Kristjánsson, Flourishing as the Aim of Education, o.c., 57.
17 Ver las observaciones de MacIntyre en su libro Animales racionales
y dependientes. Por qué los seres humanos necesitamos las virtudes, Paidós,
Barcelona 2001, 184: “Para florecer hacen falta tanto las virtudes que permiten
racional es necesario actuar a favor del bien común y, por

tanto, transformar los deseos que nos mueven a actuar solo
para nuestro propio provecho18. Aquí entran radicalmente
la familia, el padre, la madre, los hermanos y las relaciones
más amplias; todo el ambiente del hogar como espacio ori-
ginario de educación y de transmisión de la virtud; y des-
pués la escuela. Volveremos sobre ello enseguida.
3.2. Las virtudes: modos excelentes de plasmar

el deseo
La educación, por tanto, busca el florecimiento de la

persona y para ello necesita transformar y engrandecer los
deseos del alumno, sacarlos de su corta medida. Y aquí es
donde aparecen las “virtudes”19. Pero, las virtudes tienen
mala prensa. La crítica que hace de ellas Nietzsche en Así
habló Zaratrusta muestra cuál es la acusación que el hom-
bre moderno y posmoderno hace al planteamiento clásico y
cristiano de las virtudes. Fijémonos en el siguiente pasaje:
Zaratrusta caminó y se asombró de lo pequeñas
que eran las casas de la gente. Y Zaratustra se detuvo
y reflexionó. Finalmente dijo turbado: “¡Todo se ha
vuelto más pequeño! Por todas partes veo puertas más
bajas: quien es de mi especie puede pasar todavía por
al ser humano operar como razonador práctico independiente y responsable,

como esas otras virtudes que permiten reconocer la naturaleza y el grado de
dependencia en que se está respecto a los demás”.
18 Ibíd., 141.
19 Ver V. Fernández – J.A. Granados – C. Granados (ed.), Virtu-
des. La excelencia en el camino del amor, Didaskalos, Madrid 2022.
ellas sin duda –¡pero tiene que agacharse!”. Entonces

llegó su discurso: “Yo camino a través de este pueblo y
mantengo abiertos mis ojos: no me perdonan que no esté
envidioso de sus virtudes. Tratan de morderme porque
les digo: “para gentes pequeñas son necesarias virtudes
pequeñas– ¡y porque me resulta duro que sean necesa-
rias gentes pequeñas!”.
La secuencia muestra lo que eran para Nietzsche las

virtudes: puertas pequeñas, que hacían la vida pequeña; me-
dios ascéticos o, más bien, corsés para mantener la vida a
raya, para hacerla angosta. Pero, precisamente, la virtud en el
mundo clásico y cristiano es una “fuerza” (es lo que significa
virtus) y una “excelencia” (es lo que significa areté), que no
tiene nada que ver con lo pequeño, sino con la vida grande, la
fecundidad, el florecimiento pleno del ser humano.
¿Qué entendemos por “virtud”? Aristóteles ofrece una
doble definición. Por un lado, virtud es “la disposición de
lo perfecto a lo óptimo”20, es decir, es introducirse en un di-
namismo de excelencia opuesto radicalmente al enanismo
nietzscheano. Por otro lado, virtud “es lo que hace bueno
al que la tiene y hace buena su obra”21, es decir, se refiere
al mérito (“hace bueno al que la tiene”), no tanto al éxito o
al producto. Recapacitemos: hoy se habla mucho de “edu-
cación en valores” y poco de “educación en virtudes”, pero
es muy importante percibir la diferencia. La educación en
valores es habitualmente un conjunto genérico y más bien
abstracto de ideales con los que un colegio está de acuerdo
20 Aristóteles, Física, VII, 3 (364 a13).

21 Aristóteles, Ética a Nicómaco, II, 6 (1106 a 15).
(“hacer un mundo mejor”, la “solidaridad”, el “bienes-

tar”…); la “educación en virtudes” pone en juego un con-
junto muy concreto de disposiciones o hábitos operativos
buenos. Porque son operativos, no se pide estar de acuerdo
con ellos, sino realizarlos; porque son hábitos buenos, no
demandan solo una adhesión de la razón, sino también una
inclinación del afecto (son formas de integración de la per-
sona que vinculan inteligencia y amor).
El cristianismo ha elaborado una teoría propia de las
virtudes a partir de la novedad de Cristo. Pero también a
partir de un renovado protagonismo del matrimonio y la
familia. “Para la tradición judeocristiana, los padres y la
experiencia familiar adquieren un novedoso protagonismo
en la experiencia educativa”22. Vuelve a aparecer así la
centralidad de la familia y de las amistades en el proceso de
adquisición de la virtud.
3.3. Prácticas educativas para alcanzar la virtud

En su libro Tras la virtud, MacIntyre se pregunta cómo
hacer inteligible el concepto de “virtud”, que es clave para
comprender la finalidad del acto educativo (como acaba-
mos de ver)23. Él identifica tres fases en el desarrollo de este
concepto, que hay que tener en cuenta: en primer lugar, la
descripción de lo que él llama práctica; en segundo el orden
narrativo de la vida humana; en tercer lugar la tradición
22 J. de Dios Larrú, “La originalidad de la pedagogía cristiana de las

virtudes”, en V. Fernández - J.A. Granados - C. Granados (ed.), Virtudes,
o.c., 17-44, p.27.
23 Ver A. MacIntyre, Tras la virtud, Austral, Barcelona 2013, 237s.
moral. Vamos a describir a continuación las dos primeras

“fases”, fijándonos sobre todo en su vertiente pedagógica.
En primer lugar, para aprender la virtud necesitamos
“prácticas”. Pero, atención, aquí el término “práctica” tiene
un sentido técnico. Se trata de: (a) un tipo de actividad co-
herente y compleja que hacemos con otros (colaborativa),
(b) que pone en juego bienes que valen por sí mismos (y no
solo por su utilidad externa) (c) y que está abierta a modelos
de excelencia propios de esa práctica. Este concepto abarca
un conjunto amplio de juegos, usos artísticos, científicos o
literarios, entre otros.
Es muy importante notar que toda práctica implica un
bien intrínseco, es decir, que si el niño juega al ajedrez solo
por conseguir el caramelo que se le da cuando gana, está
quedándose fuera del ámbito de la práctica. Sin embargo, el
niño que entra de verdad en la práctica, acompañado por el
adulto, hace experiencia de lo que es el “bien intrínseco”.
Entonces, surge en él casi connaturalmente la obediencia a
las reglas, porque son ellas las que le dan el campo de jue-
go. El buen maestro será aquel capaz de generar prácticas
(en el ámbito de las artes, el deporte, el bilingüismo, la dis-
ciplina) y de introducir en ellas al alumno para que las viva
como tales. Claro, es importante que al maestro le interese
también el “bien intrínseco” de la práctica, porque de otro
modo no generará afición. Si juega al ajedrez con el alumno
solo para entretenerle o solo porque le parece una actividad
“educativa”, pero a él no le interesa, será muy difícil que el
ajedrez se constituya en una práctica virtuosa para el niño.
De otra parte, dentro de las prácticas el alumno entien-
de que hay bienes que no son solo la proyección de sus
deseos. La práctica le permite separarse de su deseo propio

y, en un obrar común, redimensionarlo, hacerlo madurar. La
práctica le ayuda a entender la necesidad del tiempo, de la
obediencia a una regla, del trabajo con otros, de la posibili-
dad de fracasar y la necesidad de volver a intentarlo.
Toca a la familia, en primer lugar, promover prácticas, es
decir, modos comunes de obrar que constituyan tradiciones
(rezando en común, celebrando aniversarios, haciendo posible
el trabajo para el bien de la sociedad…). Y estas prácticas se
multiplican en la escuela, señalando horizontes más amplios.
Con lo dicho hasta ahora podemos ya comprender que
la escuela no es solo el lugar donde se aprenden “habili-
dades” o “competencias”. Estas últimas serían modos de
obrar que no valen por sí mismos, sino en cuanto ayudan a
conseguir otros objetivos. Si la escuela solo ofreciese estas
habilidades, saldrían de ella sujetos que no conocen lo que
es el bien, tentados continuamente de hacer de su propio
deseo el bien último, condenados a una felicidad de corta
distancia. Esencial en la educación es, sin embargo, apren-
der a tomar distancia de los propios deseos, de modo que
se puedan transformar, que uno pueda crecer en ellos, hasta
dirigirlos a su fin último. La familia y la escuela están lla-
madas a promover prácticas donde el niño aprenda un obrar
común que es bueno en sí mismo, y que pide la excelencia
y las virtudes de los que lo practican.
3.4. Relatos para interpretar la trama de la vida

Para entender lo que alguien hace siempre tratamos
de colocar ese episodio concreto en el contexto de una
narrativa24. Esto nos sirve para hacernos inteligibles las

acciones de otros. Pero también nuestras propias acciones.
“Vivimos narrativamente”, nuestra vida tiene una “estruc-
tura narrativa” que es, en parte impredecible y en parte te-
leológica (es decir, dirigida hacia un fin). Pues bien, para
aprender a interpretar las acciones (virtuosas o viciosas) el
niño tiene necesidad de historias. También para interpretar
su mundo afectivo tiene el niño necesidad de relatos: “los
relatos ayudan a situar los afectos, es decir, los miedos, los
amores, los odios, las envidias, los celos”25.
Los relatos que el maestro o el padre suministran al
hijo o al alumno, le van a permitir hilar su vida, sus deseos,
sus esperanzas, dándole palabras para expresar sus afectos
y presentándole “vidas” de personajes en las que puede ver
reflejados trazos, figuras y modelos (o antimodelos) de una
vida grande. Aquí es donde se entiende lo que llamamos
“pedagogía narrativa”, es decir, educar los deseos y el cora-
zón del alumno desde el arte de narrar la vida, de interpre-
tarla en relación a su origen y a su destino26.
24 Ibíd., 261s.
25 J. Noriega, “Il drama educativo nella comunione familiare”, en
Anthropotes 27/2 (2011) 377-392, 385.
26 A este respecto, se puede consultar H. McEwan – K. Egan, La
narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Amorrortu, Buenos
Aires - Madrid 1998. Es un tema particularmente interesante, que ha tenido un
gran desarrollo en los últimos años (a partir de la obra de autores como, por
ejemplo, Paul Ricoeur). Aquí solo hemos podido esbozar el asunto. Ver, C. Gra-
nados, “¿Por qué narrar es generar? El Antiguo Testamento entre la memoria y
la promesa”, en J. de Dios Larrú (ed.), Generatividad y esperanza, Presencia y
Diálogo 66, Ediciones Universidad San Dámaso, Madrid 2022, 45-65.
En una pedagogía narrativa juega un papel clave la

imaginación. No podemos desarrollar más aquí este aspec-
to, pero digamos que “en un tiempo de desierto imaginati-
vo, resulta esencial cultivar y modelar la fantasía a través
de los relatos y prácticas que constituyen y enriquecen el
ideal de vida buena”27.
Se percibe, por tanto, un recorrido: para que el niño
florezca es necesario que entre en una dinámica de trans-
formación de sus deseos. La virtud es, precisamente, el
deseo transformado, integrado, embebido de razón. Pero,
¿cómo alcanzar la virtud? Se nos ha presentado el camino
de las prácticas, de las actividades colaborativas en las que
el niño, buscando el “bien inmanente” de la práctica misma
(y no su mera utilidad), va adquiriendo la virtud; por un
camino que va de fuera adentro, es decir, de la realización
excelente de la práctica a la disposición habitual interior.
Pero esta integración se realizará solo si el alumno sabe in-
terpretar, sabe leer el sentido de esa práctica en una unidad
narrativa. A esto precisamente le ayudan los relatos que el
profesor y los padres le suministran.
4. AUTORIDAD Y TRADICIÓN
Las “prácticas” y los “relatos” remiten a una “tradi-

ción”, como ambiente en el que tiene lugar el acto educati-
vo. No se puede entender lo que es la educación, su finalidad
27 L. Granados, “Una imaginación virtuosa: inventar un camino de

acciones para alcanzar el fin común”, en V. Fernández – C. Granados – J.A.
Granados, Pedagogía y virtudes, o.c., 165.
y su esencia, sin referirnos a una tradición que, necesaria-

mente, implica también una autoridad en quien la transmite.
Pero las palabras “autoridad” y “tradición” se han vuel-
to muy problemáticas. Hannah Arendt publicó a principios
de los años sesenta un conjunto de ensayos que lleva por
título Entre el pasado y el futuro. La edición se abre con una
cita del poeta René Char, que dice: “Notre héritage n’ést
précédé d’aucun testament”, “nuestra herencia no proviene
de ningún testamento”. Hay una afirmación de Benedicto
XVI (en un importante mensaje a la diócesis de Roma, del
21 de enero de 2008 sobre el reto continuo de la educación)
que podría interpretarse también en este sentido:
“A diferencia de lo que sucede en el campo téc-
nico o económico, donde los progresos actuales pueden
sumarse a los del pasado, en el ámbito de la formación
y del crecimiento moral de las personas no existe esa
misma posibilidad de acumulación, porque la libertad
del hombre siempre es nueva y, por tanto, cada persona
y cada generación debe tomar de nuevo, personalmente,
sus decisiones. Ni siquiera los valores más grandes del
pasado pueden heredarse simplemente; tienen que ser
asumidos y renovados a través de una opción personal,
a menudo costosa”.
¿Qué papel juegan entonces la autoridad y la tradición?

Si no hay “ningún testamento”, si no hay “acumulación”,
¿qué aporta la tradición?
Hannah Arendt tiene, en ese mismo conjunto de ensayos
antes mencionado, uno que se titula “La crisis en la educa-
ción”. Allí se pregunta, precisamente por el tema de la tra-
dición y la autoridad, y agudiza todavía más la dificultad: la
educación, de hecho, “debe desarrollarse en un mundo que

ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene
unido gracias a la tradición”28. La cuestión no es ya solo si
la tradición y la autoridad tienen sus derechos; la cuestión es
que de hecho los han perdido. Pero, entonces, ¿cómo educar?
La afirmación de Arendt no desemboca en el escepti-
cismo. En todo caso, ella recuerda que los niños eran lla-
mados en el mundo griego “hoi néoi”, los nuevos, y que la
educación nunca debe quitarles de las manos esa oportuni-
dad de emprender algo nuevo, algo que nosotros ni imagi-
namos. Pero, precisamente, para que emprendan esta tarea,
es necesario presentarles el mundo, tal y como es. Y aquí
es donde aparece la tarea del maestro: “la educación es el
punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante
como para asumir responsabilidad por él”29. La autoridad
del maestro se juega precisamente en que él “asuma respon-
sabilidad” y se presente como testigo de su mundo, de su
tradición. Esto no significa ahogar al niño en el pasado, sino
ofrecerle los recursos atesorados (afectivos, cognoscitivos,
sociales) para construir un mundo nuevo30.
Arendt funda la legitimización de la autoridad en esta
responsabilidad del docente ante su mundo. Un maestro que
renuncia a dicha autoridad es un irresponsable, está dicien-
do que no ama su mundo. Pone así de manifiesto una crisis
28 H. Arendt, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la

reflexión política, Barcelona 2016; ver “La crisis de la educación”, 299.
29 Ibíd., 301.
30 Precisamente, la tragedia de las nuevas generaciones de hoy es que
son hijos desheredados; cf. F.-X. Bellamy, Los desheredados. Por qué es
urgente transmitir la cultura, Encuentro, Madrid 2018, 50.
más honda, un nihilismo y escepticismo sobre su propia

condición de vida, sobre su tradición.
Me parece que esta misma intuición es la que anima a
García Morente cuando dice que la autoridad de un maestro
no le viene dada por el Estado o por sus conocimientos,
sino que le es regalada por el alumno. Es el alumno quien
le constituye en “autoridad” cuando acoge esa presentación
del mundo que le propone el maestro para construir el mun-
do que le tocará vivir31.
La “tradición” entonces despierta grandeza porque in-
troduce en un “ambiente” abierto, lleno de posibilidades32.
Podríamos hablar así de tres modelos educativos:
a) El modelo “Frankenstein” consiste en la fabrica-

ción de una criatura (un monstruo) y representa la
“manipulación” propia de los regímenes totalitaris-
tas o de los medios de control de masas (la tradición
se convierte en coacción).
b) El modelo “Emilio”, en recuerdo del famoso pupilo
de Rousseau, consiste en renunciar sin más a la
tradición, anular toda referencia al pasado y a los
vínculos de pertenencia (pero la negación de la
tradición es la mayor traición que se puede hacer al
alumno).
31 M. García Morente, Escritos pedagógicos, Espasa, Madrid

1975, 128.
32 J.A. Granados, “Educar: desplegar lo recibido para un protago-
nismo fecundo”, en L. Granados – I. de Ribera (ed.), Tradición: Antídoto
para no repetirse, Didaskalos, Madrid 2020, 151-178, 154.
c) Por último, podríamos hablar del modelo “Sulli-

van”, la institutriz de Hellen Keller, que es capaz de
introducir a la niña en un conjunto de relaciones, y
representa ese ambiente en el que se transmite un
lenguaje (ella enseña a Keller a hablar), es decir, se
introduce al alumno en una cultura. Esta última es la
verdadera “tradición” que “traduce” para el niño los
significados del mundo en que vive el adulto.
En fin, la tradición no es un concepto puramente verti-

cal que consista en recibir contenidos pasivamente. La tradi-
ción es un intercambio vivo, es una forma de “participación”.
Gracias a la tradición, el alumno se introduce en un bien co-
mún, en relatos y prácticas que generan vida, no en un simple
acuerdo de elementos exteriores o de opiniones arbitrarias.
El niño adquiere, gracias a ella, elementos fundamentales de
sentido que le van a permitir una participación social33.
La tradición tiene su referente en la autoridad del maes-
tro. Benedicto XVI apunta que esta autoridad “es fruto de
experiencia y competencia, pero se adquiere sobre todo con
la coherencia de la propia vida y con la implicación per-
sonal, expresión del amor verdadero. Por consiguiente, el
educador es un testigo de la verdad y del bien; ciertamente,
también él es frágil y puede tener fallos, pero siempre trata-
rá de ponerse de nuevo en sintonía con su misión”34.
33 Ver J. Pérez Soba, “Risvegliare un censo nell’esperienza”, en J.

Pérez Soba – O. Gotia (ed.), Il cammino della vita: l’educazione, una sfida
per la morale, L.U.P., Città del Vaticano 2007, 115-139, 132-133.
34 Mensaje a la diócesis de Roma sobre la tarea urgente de la educa-
ción, 21 de enero de 2008.
Precisamente para incluir esta dimensión de “coheren-

cia personal”, Bellini se refiere a una cualidad de la lengua
italiana que no existe en español. Ellos tienen la palabra
autorevolezza, que distinguen de autorità, y que se aplica a
alguien que “es capaz de indicarnos donde estamos y hacia
donde es presumiblemente bueno ir… apelando únicamen-
te a nuestra fe/confianza”35. Pero esta autorevolezza, dice
Bellini, no se funda en una “confianza ciega”, en esa fácil
atracción que experimenta el niño ante una persona simpá-
tica o que le hace unas pocas carantoñas. La autorevolezza
contiene (debe contener) dos aspectos esenciales: el prime-
ro es la relación con la verdad; y el segundo, una irrenun-
ciable vinculación con un sentido religioso o trascenden-
te36. No hay “autoridad” sin verdad; no hay “autoridad” sin
Dios. Esta segunda tesis puede resultar excesiva, pero es lo
que dice el Señor en el evangelio: “no tendrías autoridad
alguna si no te hubiera dado del cielo” (Jn 19,11). Y es
lo que Romano Guardini ha expresado convincentemente:
“Si falta el concepto de Dios, entonces la autoridad del
estado y de los padres se convierte en una mera necesidad
biológica y cultural, o en una instancia de representación
de ideas éticas: la primera será ciega; esta última quedará
vacía y muerta”37. Y afirma también: “una autoridad en el
sentido pleno de la palabra se da solamente en Dios… por
eso solo existe obediencia en sentido propio, originario e
35 P.P. Bellini, “Paternità, autorevolezza e autorità”, en Anthropotes

XXXV/1 (2019) 177-202, 193.
36 Ibíd., 195.
37 R. G uardini , “Zum Begriff des Befehls und des Gehorsams
(1916)”, en Wurzeln eines grossen Lebenswerks. Aufsätze und kleine Schriften.
Band 1, Mainz – Paderborn 2000, 90-103, 99.
inmediato ante Él. Solo desde la autoridad absoluta pue-

de derivarse la autoridad condicionada”38; “la autoridad
debe ser fundada del todo claramente sobre Dios, su gran-
deza debe fundarse en la absoluta soberanía de Dios”39.
El cuarto mandamiento, el que se refiere a la autoridad de
los padres, va precedido por otros tres, que aseguran la pri-
macía de Dios. De este modo, tanto la autoridad del estado
como la de los padres resultan referidas y fundadas en Dios.
Volveremos al final sobre este aspecto que es clave.
De momento, y para concluir esta referencia a la auto-
ridad/tradición, querría resaltar dos espacios que se vuelven
decisivos para la educación, como ambientes de transmi-
sión de la vida, el afecto y el saber:
En primer lugar, la familia, a la que “compete una
misión propia y fundamental y una responsabilidad
primaria”40. El testimonio del amor de los padres es una
clave educativa insustituible. Lo que educa no es un padre
genial o una madre maravillosa, sino la alianza, es decir,
el vínculo que tejen juntos padre y madre. Esa relación es
lo decisivo para la educación del hijo. Evidentemente, la
familia no es autosuficiente, es decir, los bienes de la fa-
milia se alcanzan en los bienes de la comunidad y junto
con estos. “Ninguna familia es una isla”41. La familia solo
38 Ibíd., 94.
39 Ibíd., 99.
40 Benedicto XVI, Discurso en la inauguración de los trabajos de la
Asamblea diocesana de Roma, 11 de junio de 2007.
41 Cf. J. Granados, Ninguna familia es una isla. Las raíces de una ins-
titución en la sociedad y la Iglesia, Didaskalos, Monte Carmelo, Burgos 2014.
florece cuando el entorno social también florece42. Por eso,

el entorno familiar necesita también otros entornos en los
que apoyarse y poder florecer.
En segundo lugar, la escuela que debe tener un con-
cepto elevado y grande de su importante misión, a pesar de
las dificultades, las incomprensiones y las desilusiones. Su
tarea no puede limitarse a comunicar nociones e informa-
ciones, dejando a un lado el gran interrogante acerca de la
verdad. Se le ha encomendado el noble arte de la formación
de la persona.
Recuperar el entusiasmo de los maestros, recuperar un
sentido noble de su autoridad, desarrollar en el cuerpo do-
cente lo que se ha llamado una “erótica del saber”, hacer
florecer maestros con una vocación cabal, con un hondo
sentido de su gran misión, es un verdadero reto para los co-
legios43. Para ello, el currículum competencial de las escue-
las de magisterio, y la formación sectorial han demostrado
ser inútiles. No forman realmente a los maestros. Es nece-
sario recuperar una formación seria de los maestros, basada
en un currículum sapiencial, de interpretación de textos clá-
sicos, composición, lenguas clásicas, teología, conocimien-
tos básicos de educación afectiva y psicología evolutiva,
etc… Solo de este modo el maestro recuperará su dignidad
y, por consiguiente, la conciencia real de su autoridad.
No me es posible dejar de hacer aquí una valoración
crítica del “principio de la autonomía”, que se ha impuesto
42 A. MacIntyre, Animales racionales y dependientes, o.c., 159.

43 M. Recalcati, La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza,
Barcelona 2016.
sorprendentemente en el ámbito educativo, hasta convertir-

se en un mantra, en un lugar común casi irrefutable, como
una de las claves de una “buena educación”44. En realidad,
como descubre el papa Benedicto XVI, es una idea de rai-
gambre kantiana, que ha encontrado su caldo de cultivo en
la “nueva educación” y en la revolución educativa pretendi-
da desde la Ilustración. Escuchemos a John Dewey, uno de
sus modernos adalides, en una de sus obras fundamentales,
sobre la “Educación democrática”:
“Los hombres necesitan aún el apoyo del dogma, de
las creencias fijadas por la autoridad, para librarse de la
perturbación de pensar y de la responsabilidad de dirigir
su actividad por el pensamiento. Tienden a reducir su
propio pensar a una consideración de cuál de entre los sis-
temas rivales del dogma deberán aceptar. De aquí que las
escuelas estén mejor adaptadas como dice John Stuart Mill
para hacer discípulos que investigadores. Pero todo avance
en la influencia del método experimental seguramente
ayudará a desterrar los métodos literarios, dialécticos y
autoritarios de formar creencias que han gobernado las
escuelas del pasado, y a transferir su prestigio a métodos
que procuren un interés activo por las cosas y personas,
dirigido por fines de un creciente alcance temporal…”45.
De acuerdo con esta visión de Dewey, la educación

debería recorrer la vía de un progresivo alejamiento de la
“autoridad” y del “dogma” para encaminarse por la vía del
44 Un análisis crítico y cabal de esta situación en: G. Luri, Por una

educación republicana, Proteus, Barcelona 2013, 37-51.
45 J. Dewey, Democracia y educación. Una introducción a la filoso-
fía de la educación, Madrid 2020, 283.
“libre pensamiento”. Y todo ello se conseguirá gracias a la

implantación del “método experimental” que eliminará los
métodos literarios (¡!), dialécticos y autoritarios y, con ellos,
las “creencias”. Este “optimismo científico” representado
por Dewey es bien visible en toda su obra. “La ciencia,
nos dice, ha derribado las barreras físicas que separaban
a los hombres, ha ensanchado el área de intercambio, ha
promovido la interdependencia, ha traído el control sobre
la naturaleza, ha dirigido a los hombres a mirar hacia el
futuro en vez de hacia el pasado”46. La ciencia, insiste, “es
el órgano del progreso en acción”47. Y así, el “método ex-
perimental” –pensaba Dewey– habrá de ser el instrumento
para conseguir un sujeto por fin libre y autónomo.
Dawson hace un diagnóstico cabal de esta visión entu-
siasta de Dewey y concluye que, a fin de cuentas, es “una
fe ingenua en la civilización moderna, y quiere aceptar la
herencia de la cultura, pero rechazando el proceso doloroso
de disciplina social e intelectual por el que tal herencia ha
sido adquirida y transmitida”48. Dewey, sin embargo, ha te-
nido un influjo decisivo y, ciertamente, su postura debe ser
valorada también como reacción a un cierto “autoritarismo
pedagógico” representado, por ejemplo, por el sistema na-
poleónico de enseñanza. Su vigencia se percibe hoy día.
Pero mientras que en Dewey había algo de ilusionante (y
casi “místico”) en el modo de plantear su pasión por el mé-
todo experimental, hoy muchos colegios han perdido inclu-
so ese empuje, reduciéndose a la comunicación de métodos
46 Ibíd., 191.
47 Ibíd., 192.
48 C. Dawson, The Crisis of Western Education, Washington 2010, 80.
y procedimientos que permitirán al alumno resolver rápida-

mente ciertos problemas y exámenes, y al colegio situarse
quizás muy arriba en el ranking de notas en selectividad.
Un diagnóstico cabal de este asunto, lo realiza Bene-
dicto XVI cuando denuncia un falso concepto de autonomía
del hombre:
“el hombre debería desarrollarse sólo por sí mismo, sin
imposiciones de otros, los cuales podrían asistir a su auto-
desarrollo, pero no entrar en este desarrollo. En realidad,
para la persona humana es esencial el hecho de que llega
a ser ella misma sólo a partir del otro, el ‘yo’ llega a ser él
mismo sólo a partir del ‘tú’ y del ‘vosotros’; está creado
para el diálogo, para la comunión sincrónica y diacrónica.
Y sólo el encuentro con el ‘tú’ y con el ‘nosotros’ abre el
‘yo’ a sí mismo. Por eso, la denominada educación antiau-
toritaria no es educación, sino renuncia a la educación…
Por tanto, me parece que un primer punto es superar
esta falsa idea de autonomía del hombre, como un ‘yo’
completo en sí mismo, mientras que llega a ser ‘yo’ en el
encuentro colectivo con el ‘tú’ y con el ‘nosotros’” 49.
5. ¿ENSEÑAR CONTENIDOS O AFECTOS?
Entre marzo y abril de 2021, a propósito de las contro-

vertidas declaraciones de un ministro, hubo un interesante
intercambio de artículos en prensa. De una parte, un profe-
sor de escuela, Alfonso Royo, escribía criticando esa alergia
49 Discurso a la 61 Asamblea General de la Conferencia Episcopal

Italiana, 27 de mayo de 2010.
hacia la “transmisión de contenidos” y ese “sentimentalis-

mo” que ha invadido la escuela, reduciendo la enseñanza
al ámbito de la “educación sentimental”. Le respondía otro
profesor, Albano de Alonso, a los pocos días, insistiendo en
que “no se puede sacar la educación sentimental de las es-
cuelas” y que las emociones son uno de los factores claves
que intervienen en la educación50.
Es una cuestión compleja, que estamos ahora en me-
jores condiciones para afrontar. ¿Cómo no convertir la es-
cuela en una “mermelada sentimental”?51. Pero también,
¿cómo vamos a dejar fuera de la experiencia educativa (que
consiste en formar personas) todo el mundo afectivo que
define precisamente las relaciones interpersonales?52.
El problema, claro, está en que se ha difuminado y en-
redado el sentido de todo ese conjunto de términos vincu-
lados con la educación afectiva (sentimientos, emociones,
amor…). El sujeto emotivo ya no comprende el amor como
una unión, sino como un sentimiento agradable dentro de
mí mismo. En realidad, el amor se orienta hacia la comu-
nión y no es, en ningún caso, un sentimiento volátil. Por
desgracia, no podemos entretenernos en deshilvanar ahora
50 Intercambio en el diario El País entre Alfonso Royo, “Metamorfosis

educativa y emotivismo terapéutico”, 16 de marzo de 2021 y Albano de Alonso
Paz, “Educación Kafkiana”, 6 de abril de 2021.
51 Ver G. Luri, La mermelada sentimental, Encuentro, Madrid 2021.
52 R. Sacristán López, Educación y afectividad. Jalones para una
pedagogía del amor, Didaskalos, Madrid 2022; ver también C. Granados, “El
corazón y la palabra: claves para una regeneración sapiencial de la formación”,
en Relectiones 4 (2017) 137-143.
toda esta terminología, pero es importante comprender la

confusión y clarificar al menos estos dos aspectos:
Es necesario (y en ello hay que dar la razón al profesor
Alfonso Royo) recuperar la seriedad de una solidez inte-
lectual para nuestros alumnos, para enseñarles a pensar y,
en definitiva, promover lo que Benedicto XVI ha llamado
una “pastoral de la inteligencia”. Frente al “escepticismo”,
se trata de generar una pasión por la verdad. “El auténtico
educador –dice Benedicto XVI– toma en serio la curio-
sidad intelectual que existe ya en los niños y con el paso
de los años asume formas más conscientes”. Y continúa:
“Debemos esforzarnos por responder a la demanda de ver-
dad… Así ayudaremos a los jóvenes a ensanchar los hori-
zontes de su inteligencia… Por tanto, es muy importante
desarrollar… la ‘pastoral de la inteligencia’”53.
A la vez, es decisivo que la familia y las escuelas “en-
señen a amar”. San Juan Pablo II ya planteó con radicalidad
esta cuestión: “Hay que preparar a los jóvenes para el ma-
trimonio, hay que enseñarles el amor. El amor no es cosa
que se aprenda, ¡y sin embargo no hay nada que sea más
necesario enseñar!”54. Su exposición comienza con una ne-
gativa (parece que el amor no se aprende) para terminar con
una invitación urgente y positiva a “enseñar a amar”. Juan
Pablo II toma en serio la dificultad de esa enseñanza, para
53 Benedicto XVI, Discurso con motivo de la inauguración de los

trabajos de la Asamblea diocesana de Roma (2007).
54 Juan Pablo II, Cruzando el umbral de la esperanza, Plaza &
Janés, Barcelona 1994, 132-133.
poder luego proponerla inteligentemente como un camino

educativo de máxima importancia.
¿Qué significa entonces “enseñar a amar”? Porque a ve-
ces se dice que sobre los afectos no se manda, y en algunas
circunstancias es cierto. Pero sí es posible cultivar y ejerci-
tar las disposiciones para actuar de acuerdo con determinados
sentimientos55. Es aquí donde se sitúa la educación en el amor:
generar las disposiciones afectivas (virtudes) para actuar. Y es
que “el niño necesita esta educación afectiva, igual que nece-
sita la educación en el lenguaje. Solo gracias a esta educación
de los afectos aprende a situarse en el mundo interpersonal, a
leerlo en su hondura, a comunicarse en él”56.
Sería un error pensar que la familia es el lugar de la
educación afectiva y el colegio está para transmitir conte-
nidos. Supondría caer en un craso dualismo que convier-
te la familia en un “reducto afectivo” y el colegio en una
“academia de instrucción”. Evidentemente, la familia es la
primera escuela en que el amor se recibe y se aprende. Pero
el colegio no puede ni debe ser ajeno a esta tarea, en una
especie de “asepsia” afectiva. “Enseñar el arte de vivir” es
una buena definición de lo que sucede en la escuela. Y, sien-
do esto así, los niños aprenden (deben aprender) también en
ella el arte de amar.
Benedicto XVI ha insistido en esta cuestión. “Todo
educador sabe que para educar debe dar algo de sí mismo
y que solamente así puede ayudar a superar los egoísmos
55 A. MacIntyre, Animales racionales y dependientes, o.c., 144.

56 J. Granados – C. Granados, Educar los afectos. Un reto para la
familia y la escuela, Didaskalos, Madrid 2021, 31.
y capacitarlos para un amor auténtico”57. Esto requiere,

por parte del educador, esa disposición que Benedicto XVI
llama “caridad intelectual”: “Educar es un acto de amor,
ejercicio de caridad intelectual, que requiere responsabili-
dad, dedicación, coherencia de vida”58. Aquí también, den-
tro de esta “pedagogía del amor”, entran la vulnerabilidad y
el sufrimiento, elementos clave de toda “buena educación”.
Benedicto XVI nos advierte sobre el hecho de que “al tra-
tar de proteger a los más jóvenes de cualquier dificultad y
experiencia de dolor, corremos el riesgo de formar, a pesar
de nuestras buenas intenciones, personas frágiles y poco
generosas, pues la capacidad de amar corresponde a la ca-
pacidad de sufrir, y de sufrir juntos”59. Enseñar a amar es
también enseñar el sentido del sufrir y del padecer por otros.
En definitiva, enseñar a amar significa, por una parte,
educar el afecto, para que conduzca hacia el bien: el bien de la
otra persona y el bien de la alianza con ella. Esta plasmación
del amor como afecto, hace posible el acto de amar, por el
que acogemos al otro y nos entregamos a él. Educar el amor
equivale a llenarlo de razón o sentido, es decir, a llenarlo con
un logos, con palabra significativa que se llama “promesa”. Y

58 Discurso a la Congregación para la Educación Católica, 7 de
febrero de 2011. Y en un Discurso del 19 de octubre de 2006 afirma: “Una
educación verdadera debe suscitar la valentía de las decisiones definitivas…
para que madure el amor en toda su belleza”.
aquí se abre el gran tema de enseñar a prometer, que debería

ser un eje clave en toda propuesta educativa60.
En definitiva, la importancia de “enseñar a amar” tiene
su fundamento en una tesis clave de la teología de Joseph
Ratzinger: “No existe la inteligencia y después el amor:
existe el amor rico en inteligencia y la inteligencia llena de
amor” (Caritas in Veritate, 30); o también, como dijo en
otro lugar: “El amor y la razón, como los dos verdaderos
y propios pilares de lo real, convergen en uno: la razón
verdadera es el amor, y el amor es la razón verdadera. En
su unidad, estas constituyen el verdadero fundamento y la
finalidad de todo lo real”61.
6. EL BIEN COMÚN: LA ALIANZA EDUCATIVA
Debemos ahora explicitar la pregunta por el “bien co-

mún”, porque es la que permite integrar en una comunidad
de acción estas reflexiones que hemos hecho hasta ahora y
que podrían resultar, de no comprenderse bien, muy indivi-
dualistas y elitistas, fruto de una visión prometeica del suje-
to. La cuestión del “bien común” aparece en el umbral de la
educación y de la vida moral62. Al llegar al uso de la razón, el
niño se encuentra ante esta disyuntiva: ¿mentir o pedir
60 Ver C. Granados, “Educar en la promesa”, en J. Granados - C.

Granados, Educar los afectos, o.c., 53-90.
61 Ver J. Ratzinger, Truth and Tolerance. Christian Belief and World
Religions, Ignatious Press, San Francisco 2003.
62 Para lo que sigue, ver L. Granados – I. de Ribera, ¿Qué bien
común? La comunidad en acción, Didaskalos, Madrid 2022, 11-18.
perdón? ¿Librarse del castigo o recibirlo? ¿Acusar al herma-

no o confesar la falta? En otras palabras: ¿su bien o el bien
de la comunión? Aparece así implícita la pregunta por el bien
común. El muchacho deberá elegir entre traicionar la alian-
za familiar (buscar su propio bien separado de los demás y
perderlo), o bien, abrazar el bien de la familia, que traerá su
verdadero bien propio. Esta experiencia familiar del niño no
brota de un “contrato social”, ni es una construcción humana,
sino que es un don que le precede en la familia.
Se percibe ya así que el “bien común” del que aquí
hablamos no es el “bienestar común”, ni es la suma de “in-
tereses individuales”. Concebir la educación como ordena-
da a mantener el “estado de bienestar”, sería enormemente
empobrecedor y ruin, sería volver a caer en manos de ese
craso utilitarismo del que ya hemos escapado.
El “bien común” es el bien de la comunión y se apli-
ca a la familia, a las instituciones, a las comunidades de
pertenencia, porque en ellas hay bienes humanos en juego,
como la lengua, la cultura, la verdad o la belleza, que por
su naturaleza pueden ser poseídos por muchos sin disminuir
o, mejor dicho, que aumentan al compartirse. El fin de la
educación no se logra en la formación de un sujeto (aislado
y autónomo), sino en el sujeto en relación.
Aparece así la necesidad de una alianza educativa, a la
que ya nos hemos referido antes, que descubre precisamente
al alumno como “sujeto en comunión”. La educación nunca
se da en soledad. Educa la alianza, vivir y actuar juntos.
Lo importante aquí no son los sentimientos que se generan
en el niño, sino los bienes que comparte. En el “nosotros”
el alumno entiende su papel, lo quiere y se vincula. Y el
maestro se hace excelente también en este marco del “bien

común”, trabajando con otros, porque solo en el claustro se
genera una visión integral del alumno.
7. DIOS EN LA EDUCACIÓN
Finalmente, llegamos al punto culminante de nuestra

exposición. La cuestión clave de la educación es la cuestión
de Dios. Con frecuencia, “Dios queda excluido de la cultu-
ra y de la vida pública”63. La cuestión de Dios se desestima
como si fuera una ideología, una cuestión puramente subje-
tiva, un asunto –incluso– que genera división y que rompe
la armonía propia de una sociedad de buenos ciudadanos.
Y, sin embargo, Dios es el “alfa y la omega”, punto de
partida y llegada de todo acto educativo. La palabra “Dios”
no ocupa un lugar más en el diccionario educativo, como
un vocablo entre otros, sino que es la que da su carácter, su
sentido, su temple a todo el arte de educar. Ante la cuestión
de Dios se dilucidan dos modos radicales de pedagogía: “El
que no está conmigo, está contra mí; el que no recoge con-
migo, desparrama” (Mt 12,30).
No se puede medir el valor de Dios en la educación por
los aparentes “beneficios” que traería para el educando (los
buenos “valores” que aparecen en el creyente, el bien que
puede generar la creencia en un Dios que premia y castiga,
63 Benedicto XVI, Discurso del 19 octubre 2006.

etc…)64. Esto sería convertir a Dios en una “utilidad”, en

una interesante “aplicación” que me ayuda a educar. Pero
la fe en Dios es justamente aquello que protege contra una
visión utilitarista. Aceptar a Dios es aceptar que existe el
“bien en sí mismo” y que, por tanto, se pueden ver la misma
vida humana y las actividades que en ella realizamos como
“bienes en sí mismos”. Ante Dios, la pregunta “¿para qué
sirve?” carece de sentido. Dios es Dios, es el fin último del
acto educativo.
La cuestión de Dios no puede quedar al margen de la
educación. “Si hay Dios, Él es aquel ‘por quien se vive’,
como le llamó la Virgen en Guadalupe, y aquel por quien
se educa, del mismo modo que si hay vida eterna, entonces
esta determina radicalmente la vida temporal”65. “Dios en
la educación”, pero Dios no solo como un “tema educati-
vo”, sino también y sobre todo como el principal actor de la
educación, el principal protagonista, el “Maestro interior”.
La acción de Dios, de hecho, se da de un modo privilegiado
en la educación. Porque educar es acercarse al misterio del
origen de lo bello y lo nuevo, es, necesariamente, acercar-
se a Dios, fuente de eterna belleza y novedad. “Dios en la
educación” y, por tanto, la cuestión de la “fe en Dios”. La
sociedad promueve hoy muchos modos de religiosidad: una
fe sin pertenencia, sin signos sagrados, sin ritos y, en último
64 Para lo que sigue, ver J. Granados – J.A. Granados – C. Gra-

nados, ¿Tendrán fe nuestros hijos? Educar desde la vida sacramental, Didas-
kalos, Madrid 2020.
65 J. Granados, “¿Tendrán fe nuestros hijos? Dios en la educación”,
en J. Granados – J.A. Granados – C. Granados, ¿Tendrán fe nuestros
hijos?, o.c., 25s.
término, una difusa experiencia espiritual sin Dios. En

este marco se nos desvela de nuevo la importancia de una
educación integral, que no separe a Dios de los signos que
le hacen visible en el espacio ni de los ritos que le hacen
presente en el tiempo. Esto es lo que se llama una “visión
sacramental” de la educación, es decir, una pedagogía que
parte de lo que se experimenta en la vida sacramental. Aquí
entra también la Eucaristía. En la celebración eucarística
hacemos experiencia del alimento (“el fruto de la vid y de la
tierra”) y también de la unión esponsal (“Esto es mi cuerpo
que se te entrega”). Son dos experiencias humanas que to-
can la realidad cotidiana, que nos invitan a extender el rito
a todas las actividades vitales. “Uno podría decir que aquí
está el meollo de la tarea educativa: nuestros hijos tendrán
fe si son capaces de unir lo que se celebra en la Eucaristía
con lo que realizan el resto del día. Y abandonarán la fe
si no son capaces de unir estas dos cosas, incluso aunque
hagan las dos cosas por separado”66.
8. CONCLUSIONES
La pregunta sobre el fin de la educación se ha hecho

nuevamente urgente. Se responde partiendo de la idea del
florecimiento de la persona, que implica una educación en
virtudes y la inserción en una comunidad (tradición) gracias
a los relatos y las prácticas que presentan al sujeto un modo
de vida buena. El Autor y sentido último de la educación es
66 Ibíd., 45.
Dios, que trabaja siempre a través de la lógica de una visión

sacramental, que no se salta las mediaciones educativas.
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Capítulo 6. El empleo de las tecnologías en la escuela
CAPÍTULO 6.
EL EMPLEO DE LAS TECNOLOGÍAS
EN LA ESCUELA

Alba Villasán Rueda
1. INTRODUCCIÓN
La intención de este capítulo radica en abordar algunas

de las contradicciones que surgen al emplear las tecnolo-
gías en la escuela. Como error más común, encontramos
el desconocimiento de los principios didácticos necesarios
para que la tecnología utilizada permita alcanzar el logro
de los objetivos educativos previamente establecidos. La
tecnología es parte de nuestra vida, solo tenemos que mirar
a nuestro alrededor para percatarnos de ello, el problema
deviene cuando confundimos términos o hacemos un uso
indiscriminado de estas. Así, se hace necesario que todos
los agentes educativos (docentes, alumnos y familias) desa-
rrollen competencias digitales y conocimientos sobre el uso
adecuado de esta tecnología, como, por ejemplo, instruir
al alumno en la selección de la información relevante en-
tre toda la que va a encontrar, mediante el desarrollo de un
pensamiento crítico, limitar el tiempo de empleo, fomentar
la capacidad de reflexión y comunicación real, etc.
Para hacer un correcto uso de la tecnología en las aulas se
requiere de infraestructura, sensibilización, capacitación, etc.,
además de objetivos que justifiquen su empleo. Es necesario

contar con la tecnología adecuada que demanda el proceso de
enseñanza-aprendizaje debido a que la tecnología educativa,
por sí misma, no solventa los problemas de información y
formación de los que desean aprender. Se requiere, por tanto,
de un diseño que, fundamentado científicamente en los para-
digmas psicológicos, aproveche las extraordinarias potencia-
lidades de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, lo que supone en muchos casos un reto para las
escuelas, los profesionales y las familias, ya que, aunque los
datos muestran que este tipo de educación que incorpora la
tecnología puede ser exitosa su aplicación indiscriminada es
muy dañina para el desarrollo neurotípico de los alumnos.
En los últimos años se han incorporado en el ámbito
educativo diversas herramientas tecnológicas cómo son: la
videoconferencia, el ordenador, los recursos multimedia y,
con ellos, diferentes plataformas digitales –por ejemplo, el
correo electrónico, Internet, las páginas electrónicas, chats
y foros, etc.– y otras muy «estructuradas», aportadas por
distintas empresas y universidades –Blackboard, Moodle,
Microsoft Teams, etc.–. Todas estas herramientas, han pro-
piciado el surgimiento de diversas opciones educativas que,
en sus inicios, se vinculaban con la educación a distancia
y que, poco a poco, han configurado propuestas innovado-
ras a partir de los recursos tecnológicos que permiten en la
actualidad que el proceso educativo se desarrolle de forma
presencial, híbrido y a distancia.
La incorporación de las tecnologías de la información
y la comunicación (TICs) ha supuesto un cambio en la edu-
cación, aportando metodologías que pueden favorecer el
El empleo de las tecnologías en la escuela 211
proceso de enseñanza-aprendizaje, como la opción de una

formación en línea y por internet, que permite al alumno
formarse desde cualquier lugar diferenciado de donde esté
el docente, adaptándolo a sus necesidades y condiciones
personales. En este punto la incorporación de las TICs a
las aulas supone también una ayuda para favorecer la di-
versidad en las mismas, en cuanto a que hay alumnos con
necesidades educativas especiales a los cuales la tecnología
les puede brindar un apoyo para alcanzar los objetivos y el
desarrollo de las competencias establecidos para su curso,
pues permiten que se individualice el aprendizaje y se adap-
te a cada necesidad concreta.
Sin embargo, el uso de las nuevas tecnologías en el
proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un reto aún
por lograr, más todavía en el plano pedagógico que en el
tecnológico. A propósito de esto no contamos con datos que
correlacionen el empleo de las TICs en las aulas y el incre-
mento del aprendizaje. La solución no está en incorporar
lo nuevo en lo viejo, o seguir haciendo lo mismo con las
tecnologías actuales, sino que tenemos que desarrollar am-
bientes de enseñanza-aprendizaje que permitan optimizar el
proceso acorde con el estado de las ciencias de la educación
y las tecnologías contemporáneas disponibles.
2. ANTECEDENTES DEL EMPLEO

DE LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN
Es el siglo XX un momento de cambio e innova-

ción en el ámbito educativo. Este siglo ha supuesto una
transformación total del proceso enseñanza-aprendizaje cu-

yas repercusiones aún están lejos de haber sido analizadas
en su totalidad. Algunas de ellas ya se están haciendo laten-
tes como es la externalización de las tareas mentales lo que
puede desembocar en la aparición de problemas de diversa
índole ya que estas acciones mantenidas en el tiempo pue-
den repercutir en nuestros procesos memorísticos.
Si se considera la labor docente, esta pareciera que se ha
desvirtuado en los últimos tiempos, olvidándose en ocasiones
hasta de su finalidad de enseñar. La labor del docente podría-
mos resumirla a grandes rasgos en un proceso mediante el cual
el profesional se esfuerza para que otros adquieran conceptos,
desarrollen habilidades o destrezas o asuman una actitud de-
terminada, entre otras. Por lo tanto, el proceso de enseñanza
provoca aprendizaje: alguien muestra (el docente), el otro o
los otros, adquieren (alumnos). Dicho esto, ahora si podemos
afirmar que para que haya enseñanza debe haber aprendizaje1.
Ahora bien, partiendo de esta premisa clave, en todo
proceso de enseñanza-aprendizaje, además de los compo-
nentes personales –docentes y el o los alumnos–, se hallan
los componentes no personales –como es el contenido de
enseñanza2, el objetivo que se plantee, el método que se
utilice, las estrategias que se empleen, la evaluación que
se realice y los recursos mediante los cuales se facilitará
la relación entre quien enseña y quienes aprenden. Desde
1 CABRERO J, (ed.), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación,

McGraw-Hill, Interamericana, 2007.
2 El objeto de conocimiento que se “comparte” con otros: informa-
ción, habilidades, actitudes y valores.
esta perspectiva, todos los componentes del proceso de en-

señanza-aprendizaje son relevantes y configuran un sistema
de elementos interrelacionados, posibilitando un aprendi-
zaje que favorece el desarrollo personal de quien aprende y
también de quien enseña.
Por lo tanto, lo didáctico en términos generales alude a
saber, enseñar, a ser capaz que otros aprendan, a ser porta-
dor de modelos de comportamiento, de modos de pensar y
sentir, además de actuar acordes con una cultura y valores
determinados, en un momento histórico concreto. Filósofos
como Sócrates y Platón ya destacaron en su momento la re-
levancia de configurar este proceso de enseñanza-aprendi-
zaje empleando los distintos recursos presentes en su época.
Y, desde entonces, también está reconocida la importancia
de los recursos de diferentes tipos y naturaleza, y del en-
torno físico psicosocial para que se produzca una adecuada
adquisición de conocimientos.
El movimiento Escuela Activa3 desarrollado a finales
del siglo XIX puso el foco en los recursos didácticos, en
cómo estos constituyen un elemento fundamental de todo
buen proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollándose en
este momento algunos modelos educativos como el método
Montessori, el método Decroly, el llamado Plan Dalton, etc4.
3 La Escuela Activa pone en énfasis en la libertad y autonomía del

niño, la dignidad de la infancia y su valor. El término “Escuela Activa” no se
refiere a un único tipo de sistema didáctico, sino a todo un conjunto de princi-
pios que se contraponen a la escuela tradicional.
4 COBO C, La Innovación Pendiente: Reflexiones (y Provocaciones)
sobre educación, tecnología y conocimiento. Penguin Random House, Nueva
York, 2016.
Entre los años 50 y 60 del siglo XX surge la Tecnología

Educativa derivada del avance científico-técnico posterior a la
Segunda Guerra Mundial y del desarrollo del paradigma con-
ductista, liderado por el psicólogo estadounidense Skinner.
Probablemente este hito constituya el antecedente inmediato
más importante del actual movimiento del uso de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación en la educación. Este
movimiento se caracterizó entre otros aspectos por el realce de
lo audiovisual, lo experiencial y el surgimiento de la multime-
dia. Pero sin lugar a duda lo más relevante de este movimiento
vino de la incorporación del ordenador como máquina de pen-
sar en la educación, con dos tipos de programas5, como puede
verse en la Figura 1, los lineales y los ramificados.
Figura 1. Tipos de programas6.
En línea con lo anterior, es preciso matizar que no es lo

mismo “Tecnología en la Educación”, que “Tecnología de la
Educación”. El primer término se refiere a la incorporación
de recursos y materiales al proceso educativo a fin de poten-
ciarlo; el segundo concierne a toda una concepción sistémica
5 COLL C, Psicología de la educación y prácticas educativas media-

das por las tecnologías de la información y la comunicación. Una mirada
constructivista. Sinéctica. 2004;25:167-193.
6 Figura 1. Tipos de programas. Fuente: Elaboración propia.
en donde los elementos son componentes de un proceso que,

sin ellos, no pudiera realizarse y, mucho menos, lograr sus
objetivos. Empleemos un término u otro, no hay duda que
el proceso de enseñanza-aprendizaje precisa del uso de re-
cursos tecnológicos que lo hagan posible pero que cuenten
con una sólida fundamentación psicopedagógica, teniendo
en cuenta que un empleo indiscriminado de las TICs limita
la capacidad de reflexión, el desarrollo de habilidades socia-
les, la comunicación real, etc. al tiempo que incrementan la
probabilidad de padecer déficit de realidad y baja apreciación
por la belleza real de las cosas. Nos encontramos en un mo-
mento en el cual es preciso que desconectemos para volver a
conectar con nuestra realidad, que tomemos conciencia que
el exceso de información irrelevante merma nuestra capaci-
dad cognitiva y que mientras el alumno está con las TICs está
perdiendo tiempo de su desarrollo7.
El desafío está en lograr que la tecnología permita el des-
pliegue de las potencialidades primordiales del ser humano:
pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar, sin
perder el respeto por sí mismo. Para ello la introducción de la
tecnología en el aula debería tener en cuenta estos principios.
3. TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA
La llegada de las tecnologías de la información y la

comunicación (TICs) al aula ha supuesto un cambio con el
7 LEDESMA A, GONZÁLEZ E, FERRANTE L, SERRANA M, La

primera Edtech Winter School: aportes metodológicos para una inclusión digital
con sentido pedagógico ascendente. Páginas de educación. 2018;11 (1):83-92.
concepto de la enseñanza tradicional, basada en la explica-

ción del docente y el uso del lápiz y el papel, con el único
apoyo del libro, siendo el alumno un sujeto pasivo receptor
de información. En la actualidad, la enseñanza cuenta con
multitud de medios, como pizarras digitales que permiten
que el alumno interactúe con el propio material de enseñanza,
o se presentan vídeos ampliando la información en un solo
“clic. Pero también se ha incorporado el uso de las tabletas,
a través de las cuales el alumno puede realizar una actividad
y autoevaluarse de forma inmediata. Estas tecnologías tam-
bién han permitido que la educación salga incluso del aula,
dándose una educación en línea a través de internet, en la
que el docente y el alumno se encuentren de forma virtual e
interactúen a través de internet, e incluso, que este encuentro
entre docente y alumno se de en momentos temporales di-
ferenciados, ya que se puede grabar la sesión formativa y el
alumno la puede reproducir posteriormente, pasando de una
enseñanza sincrónica a una enseñanza asincrónica.
Desde esta perspectiva, se hace evidente la necesidad de
desarrollar competencias para el uso de las TIC, es decir, las
denominadas competencias digitales8, tanto por parte del do-
cente como de los alumnos, que tendrán que desarrollar habili-
dades, actitudes y conocimientos sobre la tecnología en todos
los contextos y en las distintas aplicaciones que esta tiene9.
8 RØKENES FM, KRUMSVIK RJ, Prepared to teach ESL with ICT?

A study of digital competence in Norwegian teacher education. Computers &
Education. 2016;97:1-20.
9 TONDEUR J, VAN BRAAK J, SIDDIQ F, SCHERER R, Time for
a new approach to prepare future teachers for educational technology use: Its
meaning and measurement. Computers & Education. 2016; 94:134-150.
El desarrollo de estas competencias digitales requiere de una

formación específica que, por parte de los alumnos, en su ma-
yoría, sobre todo aquellos nacidos ya en la era tecnológica, los
llamados nativos digitales10, es más sencillo, ya que desde el
nacimiento están vinculados a esta tecnología y la tienen inte-
grada como parte de su vida diaria. Pero en el docente, sobre
todo los que cuentan con más años de profesión y experiencia,
se convierte en una tarea más complicada, ya que se hace ne-
cesario que aprendan todo desde el inicio y, además, cambien
gran parte del proceso de enseñanza que tenían adquirido de
forma automática. En este punto, nos encontramos con que, en
cierta manera, se puede decir que es el alumno quien enseña al
docente el proceso de utilización de las TIC.
Por otro lado, la incorporación de las TIC en el aula ha
traído ciertas ventajas al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Centrándonos en el punto de vista del alumno, el uso de la
tecnología e internet permite:
– Acceder a una gran cantidad de información de

manera inmediata, aunque en este punto es nece-
sario resaltar la necesidad que el alumno adquiera
habilidades de pensamiento crítico, ya que, al haber
tal cantidad de información, tiene que ser capaz de
discernir entre aquella que posee validez científica y
aquella que es entendida como opinión y carecería
de utilidad para poder ser aportada como proceso de
adquisición de nuevos conocimientos científicos.
10 SÁNCHEZ MM, PRENDES MP, SERRANO JL, Modelos de

interacción de los adolescentes en contextos presenciales y virtuales. Edutec.
Revista Electrónica De Tecnología Educativa. 2011;35: a158.
– Además, el uso de esta tecnología en el aula permite

que el alumno pueda trabajar con documentos com-
partidos, aquellos que se encuentran en la “nube”,
siendo más sencillo el trabajo cooperativo, puesto que
cada uno puede aportar información en el momento
que tiene más disponibilidad y no es necesario que
todos estén presentes para continuar trabajando, es
decir, le permite ser más autónomo. A su vez, se
puede medir la cantidad de trabajo que aporta cada
uno, haciendo así posible que el trabajo se haga de
forma conjunta y asegurando que todos participan
de forma igualitaria. Este tipo de trabajo cooperativo
en la “nube” se complementa con otras herramientas
como los bloc o comentarios añadidos en los que cada
uno puede reflexionar sobre el trabajo del compañero,
facilitando la interacción y efectividad de este.
– Algunas investigaciones11 apuntan a que el trabajo con
las TICs permite que el alumno pueda autoevaluarse
y así adquirir herramientas de metacognición, a través
de las cuales puede tomar conciencia, en el momento,
sobre que conocimientos tiene ya adquiridos y afianza-
dos, y en cuales es necesario que dedique más tiempo
porque no conoce en profundidad. Y esto, tiene cierta
ventaja a nivel psicológico, ya que se hace responsable
de su propio aprendizaje y desarrolla autonomía, per-
mitiendo que la autoestima se afiance de forma posi-
tiva y ese alumno se motive para el aprendizaje, pues
11 SLOEP P, BERLANGA A, Redes de aprendizaje, aprendizaje en

red. Revista Comunicar, 2011;37 (19): 55-64.
desarrolla control sobre sí mismo y sus capacidades,

aumentando la confianza en uno mismo.
– Otra de las ventajas que supone el uso de las TICs es
que el alumno puede acceder a una gran cantidad de
herramientas que permiten hacer presentaciones más
visuales y completas, facilitando imágenes, accesos a
vídeos explicativos e incluso correctores ortográficos
que añaden un valor a esta función, ya que si tienen
dudas en este ámbito, dichos correctores facilitan la
respuesta correcta en el momento y adquieren ese
nuevo aprendizaje inmediatamente, sin necesidad de
esperar a que el docente corrija su trabajo, sellándolo
en su cerebro, ya que cuanto antes se dé el “feed-
back” en el aprendizaje mejor queda adquirido.
La incorporación de las TICs en el aula, muestra tam-

bién ventajas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
el caso del alumno con necesidades educativas especiales,
como dislexia (alteraciones en el proceso de aprendizaje de
la lecto-escritura), discalculia (dificultades en el ámbito nu-
mérico), disgrafía (dificultades para la escritura), o trastor-
nos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), tras-
torno del espectro autista (TEA), entre otros, ya que el uso
de esta tecnología permite adaptar el método de enseñanza
a sus necesidades, habilidades y estilos de aprendizaje y así
alcanzar su máximo potencial12. Los resultados del estu-
12 DOMÍNGUEZ AK, Diseño de videojuego como terapia de juego

para niños con Asperger. Cuadernos del Centro de Estudios en Diseño y
Comunicación. Ensayos. 2021;98:109-120.
dio llevado a cabo por Vértiz-Osores13 mostraron que los

alumnos con necesidades educativas especiales mejoraron
sus capacidades cognitivas para el aprendizaje en ámbitos
como el lógico-matemático, la comunicación y las ciencias
sociales, incluso se presentaron mejorías en el desarrollo
de habilidades sociales, al utilizar las TICS en el aula. Y
no solo ha mostrado beneficios en los niños con estas ne-
cesidades sino también en aquellos que presentan cualquier
dificultad de aprendizaje en alguna materia concreta14.
Con todo lo expuesto hasta ahora se puede reconocer
que la inclusión de las TICs en el aula ha favorecido en al-
gunos aspectos el proceso de enseñanza-aprendizaje para el
alumno y para el docente ya que, la inclusión de las TICs en
el aula permite al docente:
– Acceder a una gran cantidad de información, por lo

que puede ampliar el conocimiento más allá de lo
que aparece en el libro de texto, incluyendo vídeos
o enlaces a otras páginas que versan sobre el mismo
tema; así las pizarras digitales permiten que las pre-
sentaciones del tema que están cursando sean más
atractivas y puedan moverse por diferentes páginas
y capten la atención de los alumnos.
13 VÉRTIZ-OSORES R, PÉREZ-SAAVEDRA S, FAUSTINO-SÁN-

CHEZ M, et al., Tecnología de la Información y Comunicación en estudiantes
del nivel primario en el marco de la educación inclusiva en un Centro de Edu-
cación Básica Especial. Propósitos y Representaciones. 2019;7 (1):146-164.
14 CUETO S, ROJAS V, DAMMERT M, FELIPE C, Cobertura,
oportunidades y percepciones sobre la educación inclusiva en el Perú. Minis-
terio de Educación, Lima, Perú 2018.
– Permiten una evaluación inmediata, puesto que el

docente comparte con cada alumno unas cuestiones,
en los dispositivos de cada uno, y sus respuestas
son corregidas de forma inmediata, favoreciendo
el aprendizaje y el “feedback” inmediato, como se
ha comentado anteriormente. Así el docente puede
tomar conciencia de los puntos del tema en los que
debe hacer más hincapié y qué competencias están
ya adquiridas o aquellos conocimientos en los que
hay que insistir más.
– Las TICs permiten el acceso a sistemas de comuni-
cación como son los correos electrónicos o platafor-
mas de interacción entre docente, alumnos y padres.
Y eso hace posible que puedan comunicar de forma
instantánea cualquier cuestión importante, asegu-
rando su recepción y respuesta.
– El docente puede hacer grupos de trabajo coopera-
tivo y seguir a tiempo real el desarrollo del trabajo y
resolver dudas, así como conocer en qué punto del
trabajo están y si todos están trabajando.
– Las TICs también permiten al docente adaptar la
enseñanza a las necesidades de cada alumno, perso-
nalizando la tarea en función del requerimiento con-
creto que presente cada uno de ellos, permitiendo
que alcancen y desarrollen su máximo potencial.
Pero la incorporación de las TICs en el aula no solo pre-

senta ventajas para el docente y el alumno, sino que también
muestra diversos inconvenientes. En cuanto a los inconve-
nientes que aparecen en el alumno se debe destacar que:
– No todos tienen acceso a las TICs por igual, produ-

ciendo lo que se conoce como “brecha digital” ya que
hay familias que disponen de escasos recursos econó-
micos y no pueden acceder a una conexión a internet o
a la compra de los dispositivos que permiten una edu-
cación vinculada a las TICs15. En algunos estudios16
se señala también la importancia del entorno, es decir
si se reside en una ciudad o en zona rural, la cultura,
el nivel socioeconómico, las competencias digitales,
entre otros, como causas que dificultan poder seguir
una educación basada en las TICs. Y todo esto lleva
a una desigualdad entre los alumnos, que repercute
directamente en su educación, estando en desventaja
con respecto a los compañeros que sí disponen de
estas herramientas, reduciendo sus posibilidades de
una formación adecuada y disminuyendo el alcance
de los objetivos académicos establecidos17, pudiendo
desencadenar esto una trasmisión intergeneracional de
la pobreza18.
15 DAYAGBIL FT, PALOMPON DR, GARCIA LL, OLVIDO MMJ,

Teaching and learning continuity amid and beyond the pandemic. Frontiers in
Education. 2021;6:678-692.
16 BONAL X, GONZÁLEZ S, The Impact of Lockdown on the
Learning Gap: Family and School Divisions in Times of Crisis. International
Review of Education. 2020.
17 MONTENEGRO S, RAYA E, NAVARIDAS F, Percepciones
Docentes sobre los Efectos de la Brecha Digital en la Educación Básica
durante el Covid -19. Revista Internacional De Educación para la Justicia
Social. 2020;9 (3):317-333.
18 FOESSA. Distancia social y Derecho al cuidado. FOESSA, 2020.
– Por otro lado, hay que considerar, según menciona

Spitzer19 que el uso de los ordenadores e internet lleva
a un peor rendimiento escolar, sobre todo en el cálculo
y la lectura. La tecnología permite ser más efectivos,
pues consumimos menos tiempo en realizar determi-
nadas actividades, pero no sustituye en ningún caso el
trabajo cerebral, puesto que el aprendizaje se produce
por el esfuerzo cerebral, ya que las neuronas necesi-
tan trabajar para mantenerse activas, al aumentar el
número de sinapsis entre ellas. Por tanto, la capacidad
de rendimiento mental depende del esfuerzo mental.
– Por otro lado, la cercanía y contacto social que pro-
duce la escuela en los más pequeños es necesaria,
ya qué somos seres sociales y necesitamos de inter-
cambios sociales para adquirir conocimientos, para
aprender que está bien o mal o para reforzar nuestras
conductas sociales. Ya Bandura en 1987 hablaba sobre
el aprendizaje social y la necesidad de contacto con
otros para adquirir conocimientos y normas sociales
y adaptarnos a la sociedad. Pero el uso de las TIC
permite que trabajemos en “soledad”, desde casa, y
esto reduce las relaciones sociales presenciales, lle-
vando a una desvinculación emocional, dificultando el
adecuado desarrollo del pensamiento social, es decir,
de empatía, y aumentando el absentismo escolar o
incluso el abandono de los estudios en los más jóve-
nes, causado, a su vez, por la ausencia de docentes que
los motiven directamente, ya que el docente es enten-
19 SPITZER M, Demencia Digital. Ediciones B S.A. Barcelona 2013.

dido como un factor de protección, puesto que ejerce

una labor de apoyo emocional y afectivo mediante la
escucha y la personalización del aprendizaje20,21, pues
no es lo mismo una educación individualizada que
personalizada, donde el profesor es capaz de sacar lo
mejor de cada alumno, ya que los conoce de manera
directa y es capaz de inferir sobre sus posibilidades y
discernir de lo que es capaz cada niño. Y esto reper-
cute sobre todo en los niños más pequeños que toda-
vía están en proceso de adquisición de conocimientos
y desarrollo cognitivo y afectivo.
– Las TICs permiten el acceso a gran cantidad de
información, pero como se menciona anteriormente,
es necesario el desarrollo de pensamiento crítico
para poder discernir entre lo que es adecuado o no.
El problema, en este sentido, es que los más jóvenes
todavía están en proceso de desarrollo de esta com-
petencia y pueden no saber qué información es real o
cual no. Y el acceso a internet sin control parental o
del docente puede llevarle a entrar en aplicaciones o
páginas no adecuadas a su edad, con las consecuen-
tes repercusiones que esto puede tener para su desa-
rrollo afectivo, emocional y cognitivo, entendiendo
que todo es real y dejándose llevar por la opinión de
los demás, afectando a su autoestima y al desarrollo
de la personalidad. Además, el que puedan acceder
20 BANCO MUNDIAL. COVID-19: Impacto en la Educación y Res-

puestas de política pública. Banco Mundial, 2020.
21 SAVE THE CHILDREN. COVID-19: cerrar la brecha. Impacto
educativo y propuestas de equidad para la desescalada. Save the Children, 2020.
a todas las respuestas sobre las preguntas acadé-

micas planteadas puede repercutir en el abandono
de su capacidad reflexiva, y, por tanto, dificultar el
desarrollo de las competencias de resolución de pro-
blemas y toma de decisiones. Desde la educación se
debe tener en cuenta que la formación en cada mate-
ria procede de la indagación en ella misma desde
diferentes puntos de vista y ahondando en la materia
a través de diferentes fuentes de información.
– Otra de las consecuencias que puede producirse por
el uso de las TICs en la escuela es la reducción de
la capacidad de la memoria a corto plazo, ya que
los dispositivos tecnológicos permiten almacenar
una gran cantidad de información, por lo que no se
hace necesario el uso del cerebro para tal fin, y esto
disminuye el desarrollo adecuado de esta necesaria
capacidad humana para recordar y pensar. Además,
esto va acompañado de un declive en la memoria de
trabajo, ya que se produce superficialidad en el pen-
samiento, llevando a desarrollar dificultades para
enfocar y desenfocar la atención22, pues para poder
fijar un aprendizaje es necesario que se profundice
en él para que pueda ser almacenado, ya que cuanto
más se ahonda más número de sinapsis se producen
el cerebro y más huella memorística desarrollará, lo
que favorecerá el aprendizaje.
– Por último, hay que mencionar que el uso de las
TICs puede producir afectaciones tanto a nivel
22 L’ECUYER C, EDUCACIÓN ABC. [En línea].

físico como psicológico, las denominadas enferme-

dades tecnológicas, que a su vez pueden dividirse
en “tecnopatías” o “tecnoadicciones”23. Las tecno-
patías24 son aquellas adicciones a las tecnologías
que producen consecuencias a nivel físico, como:
• Lesiones por movimientos repetitivos: tendinitis
o dolores de cuello y espalda.
• Tensión ocular: por pasar excesivo tiempo frente
a una pantalla.
• Problemas auditivos: por el excesivo volumen de
los auriculares.
• Sobrepeso u obesidad: por estar demasiado
tiempo frente a la pantalla y no levar un estilo de
vida saludable.
• Insomnio: por no limitar el uso de las TIC.
• Y, dentro de las consecuencias psicológicas
encontramos las tecnoadicciones16 que desenca-
dena problemas como:
• Aislamiento social.
• Problemas de comportamiento, por agresividad o
compulsivo.
• Nomofobia: adicción al teléfono móvil.
• Ansiedad e irritabilidad y/o depresión.
23 TERÁN PRIETO A. Ciberadicciones. Adicción a las nuevas tec-

nologías (NTIC). En: AEPap (ed.). Congreso de Actualización Pediatría. Lúa
Ediciones 3.0. Madrid 2019.
24 GONZÁLEZ A, Uso de la tecnología de información y su impacto
en la salud. Comunidad y Salud. 2021;(19) 1:58-64.
• Miedo extremo a que la tecnología no funcione o

no esté disponible.
• Inseguridad y baja autoestima.
• Síndrome del FOMO: miedo a no estar al tanto de
todo lo que ocurre en cada momento.
Así, se puede observar que la tecnología puede favo-

recer la educación en los más jóvenes, pero también puede
producir diversas alteraciones que dificultan su educación e
incluso su desarrollo personal, afectivo y emocional.
Por otro lado, la implantación de las TICs en el aula
también ha tenido consecuencias sobre el docente:
– Como ha tenido que formarse en este ámbito pues

muchos de los docentes no son nativos digitales, por
lo que el manejo de estas tecnologías ha supuesto un
esfuerzo mayor para su dominio, llegando incluso a
suponer un problema, pues puede llevar a desen-
cadenar estrés por la dificultad que supone para
algunos de ellos su aprendizaje. En 1990, los psi-
cólogos Weil y Rosen25 definieron este estrés con la
terminología de “tecnoestrés”, para hacer referencia
al impacto negativo que puede causar la tecnolo-
gía sobre la persona. En revisiones posteriores26
se habla de “tecnoansiedad”, en la cual la persona
25 WEIL M, ROSEN L, The etiology of computerphobia. Computers

in Human Behavior. 1990;6 (4):361-379.
26 JIMÉNEZ AL, Tecnología como fuente de estrés: una revisión teó-
rica al concepto de tecnoestrés. Temas de Comunicación. 2010:157-80.
muestra altos niveles de activación fisiológica nega-

tiva por el uso o futuro uso de la tecnología.
– Pero estas repercusiones derivadas de la implanta-
ción de las TICs en la comunidad educativa también
se aprecian entre el docente por la sobrecarga de tra-
bajo que en algunas ocasiones supone tener a todos
los alumnos conectados a la vez, teniendo que dar
respuesta a cada uno sobre sus logros y errores en el
trabajo, lo que lleva a que el docente debe aumentar
su ritmo de trabajo.
– Además, deben enfrentarse al requerimiento conti-
nuo de tener que responder a los correos o mensajes
que cada alumno o padre les envía para aclarar las
diversas cuestiones que les plantean.
– Y a esto hay que añadir que la selección y adapta-
ción de la información que van a presentar en las
clases, en muchas ocasiones, supone una dificultad
añadida para el docente, ya que deben individuali-
zar cada material y adaptarlo a las necesidades de
cada alumno. Y no solo eso, sino que deben cono-
cer cómo funciona cada aparato de tecnología para
poder compartirlo con el alumno.
– Todo esto lleva al docente a tener que estar conec-
tado continua y permanentemente, lo que puede
suponer un deterioro en su salud, desarrollando
ansiedad y estrés, e incluso afectar a otros ámbitos
de su vida como puede ser el familiar o social.
3.1. Retos del empleo de la tecnología educativa

El uso de las TICs en las aulas puede favorecer y enri-
quecer el aprendizaje, sobre todo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, pero también conlleva determinados inconve-
nientes a los que el sistema educativo debe hacer frente. Para
ello, es necesario que se tengan en cuenta diferentes aspectos
como la reducción de los problemas de acceso igualitario a
todos los alumnos y en todas las escuelas, es decir, solventar el
problema de la brecha digital que impide una educación igua-
litaria para todos, ya que no es posible el uso de la tecnología
para aquel alumno que vive en zonas rurales donde todavía no
hay una adecuada conexión a internet, o para aquellos centros
educativos o familias que no disponen de recursos económi-
cos para la compra de equipos tecnológicos. Esta situación de
“brecha digital” podría dificultar que el alumno desarrolle todo
su potencial o no alcance los objetivos académicos estableci-
dos para su edad, mermando el desarrollo de competencias
para la vida, por lo que es necesario, si se quiere optar por es-
cuelas tecnológicas, que se aumente la disponibilidad de TICs
en las escuelas y los hogares y sea accesible para todos y en
los casos en los que no haya una adecuada conexión a internet
que se creen lugares en los que los alumnos puedan disponer
de esta tecnología y así evitar que haya diferencias entre ellos.
Pero no todos los agentes educativos (docentes, alum-
nos y/o familias) disponen de las competencias necesarias
para el uso de esta tecnología, por lo que se hace necesaria
una educación continua y extensa en este ámbito, adecuadas
a la edad y al nivel evolutivo en el caso de los alumnos, y que
sea posible una adaptación al uso de estas evitando el estrés
que puede resultar para muchos la falta de competencias en
este ámbito, sobre todo para el docente27. Se debe trabajar,

también, en el desarrollo de habilidades para que el docente
sepa adaptar la tecnología a la formación tradicional, como,
por ejemplo, el uso de pizarras digitales que permiten una
educación interactiva, siempre y cuando no se olvide a la
figura del profesor, o que el alumno desarrolle competencias
para saber determinar qué información es la adecuada, sa-
ber recopilar, gestionar y basarse en información de carácter
científico, o que le permita realizar una adecuada divulgación
de esta información y así favorecer el desarrollo de sus capa-
cidades. Por ende, esta formación en competencias digitales
debe centrarse tanto en el uso directo de la tecnología como
en una formación en la manera de trasmitir la información
mediante el diálogo, ya que, la sobreestimulación por la gran
cantidad de información hace que el docente deba aprender
a captar la atención del alumno y que éste pueda centrarse
en lo realmente importante, la explicación del docente y se
pueda dejar a un lado, en determinados momentos la tecno-
logía y llegar a una escucha activa, priorizando así, la figura
del docente que aporta, no solo conocimiento experto, sino
también motivación para el aprendizaje y evitando conse-
cuencias más graves como el abandono o absentismo escolar
o la superación de dificultades de aprendizaje.
Otra de las cuestiones a las que debe hacer frente el sis-
tema educativo es el adecuado desarrollo de la competencia
del pensamiento crítico, hecho fundamental que determina
27 SANTAMARÍA MD, MONDRAGON NI, SANTXO NB, OZA-

MIZ-ETXEBARRIA N, Teacher stress, anxiety and depression at the begin-
ning of the academic year during the COVID-19 pandemic. Global Mental
Health. 2021;8:e14.
que se dé un uso adecuado de las TICs de forma crítica y

creativa, favoreciendo el desarrollo de competencias bási-
cas para la vida como la resolución de problemas o la toma
de decisiones28. En este punto, es adecuado considerar que
para que se produzca un adecuado aprendizaje es necesario
que el alumno adquiera conocimiento de diferentes fuentes,
no solo de internet, sino también de los libros y de diferen-
tes estudiosos de la materia concreta, y que se haga median-
te un espíritu crítico, es decir, ahondando en la materia para
que sean capaces de pensar por sí mismos, hecho que el
uso de las tecnologías en la escuela no favorece, ya que las
respuestas se muestran de forma rápida y el cerebro pierde
su capacidad crítica. Por lo que desde la educación se debe
continuar favoreciendo que se utilicen todos los medios dis-
ponibles para el aprendizaje, y no solo la tecnología.
No se debe olvidar la necesidad del aprendizaje social,
que determina cómo nos comportamos en sociedad y quie-
nes somos; el problema surge cuando damos prioridad a las
relaciones virtuales olvidando que es necesario el contacto
social para el desarrollo de muchas competencias para la
vida, como la adquisición de normas sociales, la trasmisión
cultural o los valores éticos y morales que aprendemos me-
diante las relaciones sociales, añadiendo, en este punto, la
necesidad de aprender a trabajar en ambientes cooperativos,
necesarios para que el alumno adquiera competencias que
favorezcan la ayuda mutua y el respeto hacia otros, y que
desarrolle responsabilidad hacia el trabajo y autonomía, ya
28 ESCAMILLA MARTÍNEZ P, Tecnología Educativa, teorías retos y

tendencias. Instituto Tecnológico Superior de Rioverde S.L.P. 2022.
que en su vida laboral, en gran medida, deberán relacionar-

se con multitud personas de forma presencial y estas com-
petencias se harán imprescindibles.
Las escuelas también deben considerar que el uso de
la tecnología para los más pequeños puede ser perjudicial,
ya que todavía están en proceso de desarrollo de su cere-
bro, y esto se evidencia en el hecho que la tecnología puede
afectar a su desarrollo intelectual, más concretamente a la
capacidad lingüística, que está claramente en construcción
en esas edades, y conocen menos palabras si utilizan conti-
nuamente la tecnología que si se les lee o se escucha músi-
ca. También se ha evidenciado que el empleo precoz de las
TICs afectaba a casi todas las capacidades cognitivas como
la concentración o la memoria, por lo que el uso de la tec-
nología en las edades iniciales debe restringirse para favo-
recer un aprendizaje completo y un desarrollo del cerebro
adecuado. En este punto es necesario resaltar que en la en-
señanza infantil no se justifica el uso de pantallas digitales,
puesto que la demostración en directo es siempre más efec-
tiva, y su uso puede derivar en un déficit en el aprendizaje.
Además, se hace necesaria una educación completa para
hacer un uso adecuado de las TICs, sobre todo para saber re-
copilar la información que es útil de la que no lo es, con el fin
de producir una formación de calidad que contribuya al desa-
rrollo de competencias adecuadas. Y esta educación de calidad
en el uso de las TICs también conlleva conocer y formar a los
agentes educativos en las consecuencias físicas y psicológicas
que conlleva su uso. Para ellos se hace necesario que se apli-
que educación para la salud, en el ámbito de limitar el tiempo
que se pasa frente a la pantalla, ya sea del ordenador o de la
tableta, con el fin de proteger de problemas como los dolores

físicos o problemas de obesidad, así como, aquellos proble-
mas psicológicos derivados del mal uso de la tecnología como
el aislamiento social, los problemas de autoestima, el control
sobre el propio comportamiento, un adecuado desarrollo de
la gestión emocional o evitar una posible adicción o sobreex-
posición a la tecnología. Se debe aportar una educación en el
uso adecuado de las TICs desde el ámbito ético y moral, des-
tacando que las tecnologías presentan muchas ventajas pero
que su mal uso puede traer consecuencias para otras personas
como el ciberbullying o acoso a través de las redes sociales, o
consecuencias para uno mismo y evitar que se entre en páginas
no adecuadas a la edad y nivel de desarrollo de cada persona.
Por tanto, las escuelas deben adquirir el compromiso
de una educación completa en todos los ámbitos de la vida
de los alumnos para que se pueda hacer un uso adecuado de
las TICs y éstas permitan favorecer el proceso de enseñan-
za-aprendizaje y así, cumplir con su función instructiva y
constructiva de personas competentes para la vida, y siem-
pre sin olvidar que la tecnología es un complemento, no
sustituye el proceso de aprender a aprender.
4. PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS DE APLICACIÓN
El empleo de las TICs en el ámbito educativo vuel-

ve a abrir y profundizar en el debate ya existente sobre la
naturaleza del proceso enseñanza-aprendizaje, la labor do-
cente y la articulación curricular. El desarrollo de propues-
tas tecnológicas en cada contexto histórico de la psicología
de la educación siempre ha tratado de tener una base de
fundamentación teórica sólida, en ocasiones sin tener en

cuenta que un uso indiscriminado de las TICs en edades
inferiores a los 16 años se asocia a una mayor probabili-
dad a desarrollar comportamientos antisociales, ansiedad,
depresión, etc. En este sentido, los paradigmas que desde
el ámbito de la psicología han sido fundamentales podemos
resumirlos en el conductismo, cognoscitivismo, constructi-
vismo y sociocultural29, como puede verse en la Figura 2:
Figura 2. Paradigmas psicológicos en el ámbito educativo

y principales autores30,31.
29 FERNÁNDEZ CÁRDENAS JM, Las tecnologías de la informa-

ción y la comunicación desde la perspectiva de la psicología de la educación.
Educación y tecnología. 2009;1-39.
30 Figura 2. Paradigmas psicológicos en el ámbito educativo y princi-
pales autores.
31 FERNÁNDEZ CÁRDENAS JM, Las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación desde la perspectiva de la psicología de la educación.
Educación y tecnología. 2009;1-39.
En este punto desarrollaremos algunas premisas bási-

cas de estos paradigmas.
4.1. El paradigma conductual

El paradigma conductista se fundamenta en el supues-
to que el proceso de aprendizaje se basa en la asociación
de estímulos y respuestas. Pavlov (1941) detalló cómo era
posible generar una respuesta de tipo fisiológica a partir de
un estímulo de otra índole (campana).
Posteriormente Skinner (1938) desarrolló todo un elen-
co de principios para la formación de conductas operantes
controladas por programas de reforzamiento, demostrando
que las conductas podían ser moldeadas.
La aplicación de estos aspectos al ámbito educativo su-
puso la creación de diferentes programas de modificación
conductual que tomaban como premisa reforzar conductas
deseables entre los alumnos. Con la aparición de los pri-
meros ordenadores se intentó aplicar los mismos principios
propuestos por el paradigma en estas máquinas de tal forma
que el proceso de enseñanza-aprendizaje contemplaba las
siguientes premisas:
• Los alumnos respondían de forma activa a la

máquina (ordenador) y recibían instrucciones explí-
citas de lo aprendido.
• De forma casi directa recibían un “feedback” de la
corrección de sus respuestas.
• El ritmo de aprendizaje variaba en función de las
respuestas que recibe la máquina.
En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje

se reduce al establecimiento de asociaciones de estímulos-
repuestas a través de programas de reforzamiento. Sin em-
bargo, el conductismo pese a haber demostrado eficacia en
el entrenamiento del establecimiento de conductas y habi-
lidades específicas, no ha logrado delimitar la definición de
dichas conductas o habilidades, dejando de lado los juicios
de valor que subyacen a estas conductas y habilidades.
4.2 El paradigma cognoscitivo

El conductismo rechazó la profundización en los me-
canismos internos del proceso de aprendizaje al no ser ob-
servables, sin embargo, desde esta perspectiva se considera
que estos mecanismos pueden ser conceptualizados como
una secuencia de estados que provee de la información ne-
cesaria para la resolución de problemas. Este paradigma fue
impulsado por los trabajos realizados por Bransford en la
década de 198032.
El proceso de aprendizaje se basa en la asociación de
conceptos nuevos con estructuras cognoscitivas previas que
forman parte de un sistema de procesamiento. El conoci-
miento es procesado mediante diferentes operaciones que
ocurren entre los distintos tipos de memoria. El esquema
sería el siguiente (figura 3):
32 FERREIRO R, La mediación pedagógica: exigencia clave en la

escuela del siglo XXI. México: Revista Educación, 2001;83:5-11.
E
J
E
C
U
C
I
Ó
N
MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)
Figura 3. El procesamiento humano de la información33.
En línea con el esquema anterior, la memoria de tra-

bajo operaría en función de los criterios establecidos por el
alumno sobre la memoria primaria para transferir la infor-
mación importante y solventar los problemas pertinentes.
La relevancia de este tipo de memoria en el ámbito educati-
vo es que actúa como válvula de entrada de información ha-
cia la memoria a largo plazo. Además, se presupone que la
mayor parte de los conocimientos adquiridos en el ámbito
educativo guardan relación con la memoria semántica que
tiene un carácter acumulativo, mientras la memoria episó-
dica parece emplearse principalmente en los procesos más
complejos como son la adquisición de categorías o acciones
específicas de aprendizaje de habilidades34.
33 Figura 3. El procesamiento humano de la información. La línea pun-

teada alrededor representaría el procesamiento en un estado específico dentro
del espacio de un problema (adaptado de W. K. Estes (1989), “Learning theory”,
en A. Lesgold y R. Glasier (eds.), Foundations for a Psychology of Education,
Hillsdale, Lawrence Erlbaum, p. 4.
34 ZAMBRANO HR, El paradigma de las competencias hacia la
educación superior. Revista de la Facultad de Ciencias Económicas: Investiga-
ción y reflexión. 2007;15 (1):145-165.
Por otro lado, los principios del paradigma cognitivo

han sido aplicados a las tecnologías en la elaboración de
diferentes tutorías que muestran paso a paso cómo emplear
un programa de cómputo específico. Este paradigma pese a
considerarse útil por acentuar la importancia del correlato
interno tiene, a su vez, el riesgo de ser muy rígido como
modelo psicopedagógico.
4.3. El paradigma constructivista

En la tercera década del siglo XX aparece el construc-
tivismo, con los primeros trabajos realizados por Jean Pia-
get (1952), Jerome Bruner (1960) y D. Ausubel (1963)35.
Este paradigma parte de la premisa que es el propio
alumno el que construye activamente su aprendizaje en in-
teracción con el medio mediante procesos adaptativos. Su
nombre deviene del intento de explicar la génesis de las
estructuras cognoscitivas que forman la base del desarrollo
intelectual. La labor docente desde esta perspectiva es la de
diseñar tareas que se adecuen al desarrollo del alumno36.
En el uso de las TIC aplicadas al ámbito educativo
desde esta premisa podemos aludir a las escuelas activas
y a su influencia, sobre todo, en las áreas de matemáticas
y ciencias donde el diseño del currículo contempla que los
35 SALINAS J, Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad

de la información. Pensamiento Educativo, Revista de Investigación Latinoa-
mericana (PEL). 1997;20 (1):81-104.
36 FERREIRO R, Un concepto clave para aplicar exitosamente las
tecnologías de la educación: los nuevos ambientes de aprendizaje. Revista
Panamericana de Pedagogía. 2006;121-154.
alumnos elaboren sus aprendizajes mediante el descubri-

miento que favorece el desarrollo mental.
Las principales limitaciones de este enfoque las encon-
tramos en el hecho que el aprendizaje se vuelve individua-
lista y encuentra serias dificultades para explicar la influen-
cia de los procesos sociales y el papel de las herramientas
culturales en el desarrollo intelectual.
4.4. El paradigma sociocultural

Tras las limitaciones comentadas en el párrafo anterior
Vygotsky37 se planteó desarrollar un paradigma que defen-
diera que el aprendizaje no es una construcción individual,
sino que fundamentalmente se trataba de un producto de par-
ticipación social muy vinculado al empleo de herramientas
culturales, lo que le llevó al desarrollo del paradigma socio-
cultural. Este paradigma se fundamenta en el hecho que las
funciones psicológicas superiores (memoria, atención, ra-
zonamiento…) aparecen por primera vez en el plano social
o interpsicológico y posteriormente son interiorizadas en el
plano individual o intrapsicológico siendo el lenguaje el que
media en esta construcción del conocimiento.
Desde esta perspectiva, el lenguaje es conceptualizado
como una forma de apropiación de herramientas culturales
que solo se pueden adquirir mediante la participación so-
cial, siendo la tecnología una herramienta que permite la
37 UNZUETA S, Algunos aportes de la psicología y el paradigma

socio crítico a una educación comunitaria crítica y reflexiva. Revista Integra
Educativa. 2011;4 (2):105-144.
creación de diversos contextos en interacción que a su vez

permiten al alumno adquirir conocimientos y desarrollar
habilidades asociadas a la participación social vinculadas
con esa tecnología. Lo importante es la calidad del vínculo
establecido en cada situación en la que el alumno y el do-
cente se relacionan con la tecnología38.
Para este paradigma, adquirir el conocimiento consiste
en la apropiación de diferentes herramientas (libros de tex-
to, ordenador, tabletas, etc.) culturales por medio de la par-
ticipación social y a través de lenguaje. El rol del docente es
fundamental ya que debe facilitar el contacto de los alumnos
con las herramientas y favorecer el surgimiento de situacio-
nes de interacción productivas creando diferentes ambien-
tes que faciliten este proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
El ambiente de aprendizaje es entendido como un lu-

gar organizado y estructurado donde se produce el proceso
de enseñanza-aprendizaje, y en el cual se desarrollan capa-
cidades, competencias y valores39. En suma, en los ambien-
tes de aprendizaje se producen interacciones sociales, en un
espacio activo, en el que participan seres humanos, acciones
38 MARTÍN L, Nuevas tecnologías y educación. Cuadernos de Psico-

pedagogía. 2005;5 (9): 10-15.
39 ALVAREZ PC, ALVARADO HP, CABRERA HP, Nuevos ambien-
tes de aprendizaje observados desde un enfoque sistémico a los docentes de la
Universidad Católica de Cuenca-Carrera Sicología Clínica. Revista Killkana
Sociales. 2017;(1) 3:75-80.
pedagógicas y se despliegan conocimientos y, para ello,

interaccionan factores biológicos, físicos y psicosociales,
siendo el espacio en el que se producen físico o virtual40.
En este sentido, la incorporación de las TICs a la ense-
ñanza ha supuesto un cambio de paradigma en la educación,
ya que se modifican los espacios físicos, las relaciones so-
ciales, y, sobre todo, la forma de enseñar y aprender. Y aquí
es necesario detenerse, ya que la educación puede darse de
forma sincrónica, es decir, el docente y el alumno están en el
mismo momento temporal, aunque no tiene por qué estar en
el mismo espacio (pudiendo estar en un aula física o a través
de internet, en un espacio virtual), o también puede darse de
forma asincrónica, es decir, la formación del docente está
grabada y el estudiante decide en qué momento acceder a
ella a través de internet. Esto permite, a su vez, que la per-
sona pueda formarse en cualquier lugar y momento, acomo-
dándola a su horario y necesidades personales, por lo que el
alumno se responsabiliza de su propio aprendizaje y lo rea-
liza de forma autónoma. Este tipo de educación asincrónica
lleva asociada la pérdida de poder solventar en el momento
las dudas surgidas, por lo que, para ello es necesario acom-
pañar y complementar este tipo de educación con otros me-
dios para que el estudiante pueda interactuar con el docente,
como correo electrónico, blogs o chats de preguntas al do-
cente, donde cada educando expone su cuestión y el docente
responde a estas dudas en momentos posteriores. Así, los
blocs o chat también permiten que los alumnos interactúen
40 FERNÁNDEZ M, Evaluación de los ambientes mixtos de aprendi-

zaje desde la perspectiva del estudiante. Revista Iberoamericana para la Inves-
tigación y el Desarrollo Educativo. 2015.
entre sí reflexionando sobre el tema o cuestión que se ha

tratado en la lección impartida por el docente, favoreciendo
el diálogo y la diversidad de pensamiento. Pero, este tipo de
modelo de aprendizaje solo es posible si se sustenta sobre
una base pedagógica que oriente su utilización, por lo que
la figura del docente se hace indispensable para que resulte
eficaz, ya que, como se menciona con anterioridad, el do-
cente permite personalizar el aprendizaje, pues conoce las
capacidades y potencial de cada alumno.
Por tanto, el ambiente de aprendizaje puede ser físico,
virtual o mixto, y permite tener en cuenta todas las carac-
terísticas, condiciones y necesidades del alumno, para per-
mitir el acceso a la educación. En este punto, es necesario
destacar que el ambiente de aprendizaje posibilita salir del
aula física, como se conocía tradicionalmente, y realizar
este encuentro entre docente y estudiante de forma virtual,
utilizando plataformas de enseñanza en las que se hace ne-
cesario disponer de ordenador, tableta o teléfono móvil y,
sobre todo, internet para poder acceder a la formación. Es-
tas plataformas disponen de pantallas para compartir todo
tipo de archivos, como video, presentaciones de diapositi-
vas y chat en las que los alumnos van planteando sus du-
das mientras la clase está en curso. Así, también permiten
la realización de trabajos en grupo, ya que se dividen vir-
tualmente en pequeños equipos de trabajo, favoreciendo el
trabajo cooperativo e incluyendo en este tipo de formación
las relaciones sociales y el desarrollo afectivo. Este tipo de
formación no está carente de la necesidad de realizar acti-
vidades de refuerzo para completar la formación, las cuales
deben ser presentadas a través de la plataforma para que
el docente pueda acceder a ellas y corregirlas, facilitando
posteriormente el “feedback” que presentan este tipo de

actividades. En suma, la educación en línea permite al es-
tudiante desarrollar su automotivación e inteligencia emo-
cional, pues puede adaptarse a los cambios y la multitarea,
manejar su propio aprendizaje y establecer prioridades, fa-
voreciendo una educación completa en los diferentes aspec-
tos de la vida de una persona41. Así, también favorece que el
estudiante puede completar su formación con el contacto de
personas de otros países, aumentando su perspectiva global
sobre los aspectos sobre los que está aprendiendo42.
Aunque los dispositivos tecnológicos también se en-
cuentran en el aula física, ya que se han incorporado las
pantallas digitales, en las que se puede compartir el libro
de texto electrónico o vídeos para complementar la forma-
ción, también se han incorporado las tabletas en el aula, que
permiten que las actividades de repaso se realicen sin la
necesidad de uso de papel y lápiz, y así se puede hacer una
corrección instantánea y simultanea de todos los alumnos,
permitiendo que el “feedback” sea automático y el aprendi-
zaje se dé en el momento, siendo el alumno consciente del
avance en su aprendizaje, es decir, favorecen la metacogni-
ción instantánea en el alumno. Pero, para que este tipo de
aprendizaje sea efectivo requiere que el docente cuente con
las competencias digitales necesarias y los conocimientos
41 SAPRYKINA DI, VOLOKHOVICH AA, Problems of transition

to distance learning in the Russian Federation through the eyes of teachers.
National Research University Higher School of Economics, Institute of Educa-
tion. Moscow: NRU HSE, 2020.
42 RADIN MA, SHLAT N, Online Education: Learning Outcome,
Success & Challenges. Society, Integration, Education, Vol I. Proceedings of the
International Scientific Conference. Volume I, May 28th-29th. 2021;524-536.
para saber involucrar de forma efectiva la tecnología en el

aula. Y, en este punto, no se debe olvidar que la tecnología
en los más pequeños puede inducir a dificultades para el
desarrollo cerebral, por lo que se debe reducir al máximo su
utilización en estas edades.
En cuanto al ambiente de enseñanza mixta, en la que
el docente se encuentra en el espacio físico compartido con
algunos alumnos, pero permite que otros estén de forma
virtual, o que se grabe la sesión y esté disponible para aque-
llos que no han podido asistir, o también para que pueda ser
revisada en momentos posteriores para afianzar conceptos
y solventar dudas, permite tener en cuenta las diferentes di-
mensiones de desarrollo de una persona (física, afectiva,
intelectual y social) y potenciarlas, de acuerdo con los pro-
pósitos didácticos y curriculares del ambiente43.
Por tanto, los diferentes ambientes de aprendizaje
de los que disponemos hoy en día permiten la fusión de
la tecnología y la pedagogía, favoreciendo un ecosistema
que incorpora la participación de los docentes, el alumno e
incluso la familia en todo el proceso de enseñanza-apren-
dizaje, añadiendo, además, de forma inmediata evidencia
sobre el progreso del alumno, y así conocer cuál es el estado
de su aprendizaje44. En suma, los ambientes de aprendizaje
que incorporan TIC permiten que la enseñanza se ajuste
a las diferentes condiciones de aprendizaje, es decir, en
43 CALDERÓN D, LEÓN O. Elementos para una didáctica de las

matemáticas en estudiantes sordos de niveles iniciales. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Bogotá 2016.
44 KINSHUK, Designing adaptive and personalized learning envi-
ronments New York, NY: Routledge, 2016.
función del apoyo que necesite el alumno o de cuales sean

sus condiciones45. Así, los diferentes ambientes de apren-
dizaje existentes, ya sea físico, virtual, mixto o de forma
sincrónica o asincrónica deben garantizar una educación de
calidad y accesible para toda la población, independiente-
mente de sus condiciones físicas, psicológicas, necesidades
educativas o cuestiones sociodemográficas y permitir el de-
sarrollo de todo su potencial, y para ello se debe combinar
el uso de la tecnología con la pedagogía, siempre con pre-
caución para que el alumno pueda desarrollar competencias
como el pensamiento crítico y favorecer su autonomía en
el aprendizaje, sin necesidad de recurrir a la tecnología en
todo momento.
6. CONCLUSIÓN
A lo largo de este capítulo se ha podido ver cómo las

tecnologías de la información y la comunicación (TICs) es-
tán presentes en la vida de todas las personas y en todos
sus ámbitos, sobre todo en la de los más jóvenes, quienes
ya han nacido rodeados de esta tecnología y forma parte
indiscutible de su quehacer diario, lo que ha hecho necesa-
rio que se incorpore en la educación, pero no solo por esta
cuestión sino por ciertos beneficios que se consideran que
puede aportar.
45 KINSHUK, CHEN NS, CHENG IL, CHEW SW, Evolution Is not

enough: Revolutionizing Current Learning Environments to Smart Learning
Environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education,
2016;(26) 2:561-581.
Así, hemos resaltado el papel que las tecnologías están

teniendo en los últimos años en el ámbito educativo, desta-
cando que:
• Intensifican y diversifican la participación de los

alumnos, convirtiendo a cada aprendiz en agente
activo de su proceso de aprendizaje.
• Propician vínculos de cooperación entre quienes
participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Aplican los principios de la metodología
constructivista.
• Favorecen los procesos de mediación necesarios
para aprender significativamente.
Aunque no se puede obviar que la inclusión de la tec-

nología en las aulas no está exenta de ciertas problemáticas
que pueden afectar directamente al alumno, y estas consi-
deraciones son necesarias que las tengamos en cuenta antes
de incorporar las TICs en las aulas, ya que puede repercutir
directamente en el desarrollo de algunas áreas fundamen-
tales de los educandos, resaltando sobre todo la necesidad
de educar en el manejo de internet y en la búsqueda de in-
formación, para saber gestionar de forma adecuada dicha
información y así facilitar el desarrollo del pensamiento
crítico, la toma de decisiones o la resolución de problemas,
ya que en el caso que esto no se haga de forma adecua-
da no dispondrán de estas habilidades tan importantes para
la adaptación en la vida adulta. Además, se debe favore-
cer que los alumnos sean capaces de buscar información
a través de múltiples medios, como los libros, puesto que
esto favorece su capacidad crítica, autonomía y desarrolla

la capacidad de aprender a aprender, es decir, cuanto más
profundo trabajemos una materia con la mente mejor será
el aprendizaje. No se debe olvidar tampoco la necesidad
de educar en aspectos éticos y morales antes de comenzar
en el uso de esta tecnología, puesto que deben aprender a
usar esta tecnología teniendo en cuenta su propio bienestar
y el de los demás, así como, añadir una educación para la
salud en este ámbito para evitar posibles adicciones a la
tecnología o los problemas físicos o psicológicos en los que
puede derivar un mal uso de la tecnología. Por último, se
debe también instruir a los padres para que favorezcan en
sus hijos un uso adecuado de las tecnologías y así asegurar
que éstos las utilicen con responsabilidad y con el fin último
que tienen, que es facilitar la vida de quienes las utilizan.
Por ende, será necesario que para que la incorporación de
las TICs en la educación se haga de una forma efectiva, se
involucren todos los agentes educativos y la sociedad en
general, siempre teniendo en cuenta que todavía no existen
estudios que correlacionen directamente el uso de las TICs
con el aumento del rendimiento escolar, aunque sí existen
estudios que muestran que la incorporación del ordenador
y de internet repercute sobre el rendimiento escolar y, por
ende, en el aprendizaje. Según menciona Spitzer46, los tra-
bajadores que viven en Silicon Valley47 no llevan a sus hijos
a centros educativos en lo que se utilizan tabletas y, además,
estos mismos trabajadores prefieren leer en papel que en
una pantalla, pues en esta se retiene menos información,
46 SPITZER M, Demencia Digital. Ediciones B S.A. Barcelona 2013.

47 Centro mundial de la alta tecnología.
cuestión que nos hace preguntarnos si es necesario adherir

estas tecnologías al aprendizaje, ya que los propios diseña-
dores de ésta no las utilizan para determinadas actividades
ni las fomentan en sus hijos.
Por lo tanto, teniendo en cuenta los beneficios e incon-
venientes, se puede concluir que las nuevas tecnologías nos
permiten nuevas posibilidades de adquirir los conocimientos;
no sustituyen a los modelos tradicionales, aunque sí –en unos
años– los modificarán, si no totalmente, al menos en algunos
aspectos, generando y enriqueciendo sus potencialidades, sin
olvidar que la tecnología procesa información, pero quien
aprende es la persona. Del hecho que las TICs procesen in-
formación se desprende la idea errónea que son herramien-
tas para el aprendizaje, ya que las tecnologías disminuyen el
trabajo mental, y es precisamente esto lo que hace que no se
profundice en el aprendizaje y no se favorezca el aumento
del número de sinapsis en el cerebro lo que dificulta el proce-
samiento de la información y, por tanto, que deje huella en la
memoria que es, a su vez, lo que induce el aprendizaje.
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Capítulo 7. Medidas de control parental: una aventura digital con nuestros hijos
CAPÍTULO 7.
MEDIDAS DE CONTROL PARENTAL:
UNA AVENTURA DIGITAL CON NUESTROS HIJOS
María Cristina Fernández de la Cruz
1. INTRODUCCIÓN
Los niños de hoy serán los hombres del mañana, y a

pesar que nunca ha habido tanto acceso a la información
como hoy en día, cultural y moralmente los jóvenes no están
preparados y los padres tenemos una gran responsabilidad a
la hora de ayudarlos en la gestión de este mundo digital. No
podemos escudarnos en que nosotros no sabemos nada de
internet o las redes, que son jóvenes y confiamos en ellos.
Si les hemos dado la vida y cuando han sido pequeños les
hemos enseñado a andar, a comer, a no cruzar una carretera
sin mirar o les hemos llevado de la mano para que no les
pasara nada ¿por qué ahora estamos tan tranquilos cuando
les regalamos un móvil, con acceso a un sinfín de informa-
ción con un click?
Es evidente que estamos ante un cambio social, y nues-
tros hijos están inmersos en ello, por lo que los padres debe-
mos estar ahí, como siempre.
En base a todo lo anterior, estas líneas pretenden expli-
car de forma sencilla, pinceladas para acompañar a nuestros
hijos en este camino digital y en particular en las redes

sociales.
2. EL MUNDO DIGITAL
Una red social1 es un servicio en línea donde cada usua-

rio tiene un perfil con sus datos personales, que le permite
comunicarse y compartir información con otras personas.
Puede ser de forma pública o restringida a un grupo de con-
tactos. Los padres debemos ser conscientes de un hecho,
que las redes han sido diseñadas para gustar, y es el lugar
natural de encuentro para los jóvenes hoy en día.
Además, con ellas, pueden compartir de forma fácil
e inmediata imágenes y vídeos (tanto permanentes, como
temporales que solo duran unos minutos u horas visibles
para el resto de los miembros de esa red social, como es el
caso de Instagram, en el que cuelgan sus historias perma-
neciendo en su perfil veinticuatro horas). Sus publicaciones
o interacciones pueden consistir en mensajes, imágenes y
vídeos a los que pueden añadir filtros, efectos, pegatinas
(stickers), emojis, gifs y música, así como etiquetar a distin-
tas personas, y temáticas (#hashtags). Pero, sobre todo, las
redes les permiten reafirmar su popularidad social mediante
el número de “me gusta” y seguidores que obtienen, com-
probando así la aceptación que tienen frente a los demás y
frente a su grupo.
1 INSTITUTO NACIONAL DE CIBERSEGURIDAD, Guía de Segu-

ridad en redes sociales para familias.
MEDIDAS DE CONTROL PARENTAL: UNA AVENTURA DIGITAL… 257
Como padres debemos supervisar las redes de nuestros

hijos. Para ello debemos saber que todas las cuentas se crean
de manera pública, aunque hay menores que las convierten
en privadas para limitar su seguimiento únicamente a sus
contactos (seguidores). Los perfiles privados son la elección
más segura, ya que nadie podrá seguir sus publicaciones, a
menos que el menor apruebe su solicitud. En el caso que no
la configuren como privada, debemos ayudarles a hacerlo.
Entre las distintas redes que actualmente utilizan nues-
tros hijos, las que sin duda están más de moda son Insta-
gram y Tik Tok, y como servicios de mensajería instantánea
Whatsapp y Snapchat. También existen otras aplicaciones,
como F3, en las que se obtienen mensajes o preguntas de
forma anónima (o no), y que una vez creado el perfil en
dicha aplicación pueden ser compartidas las preguntas y
respuestas en Twiter, Instagran o Facebook. En la mayoría
de ellas la edad límite de acceso son los 13 años, aunque
muchos menores comienzan a edades muy tempranas a
usarlas. Es muy importante inculcarles la importancia de la
privacidad en la red, y acompañarles viendo lo que publican
y cómo interactúan con los demás. Esto nos ayudará a en-
señarles, y para ello hay que formar parte de los contactos
agregados como amigos en la cuenta de nuestros hijos.
Por otro lado, debemos ser conscientes que cuando es-
tán interactuando con sus amigos, esto les va a proporcionar
una sensación falsa de seguridad. Además, la privacidad,
en este caso va a depender de que la otra persona decida
o no compartir sus mensajes con otros usuarios. De ahí la
importancia de la supervisión por parte de los padres y el
conocimiento de las redes.
En su forma de expresarse utilizan unos códigos de len-

guaje diferentes al nuestro y especialmente en internet, su
jerga a veces es difícil de entender: XD (reírse a carcajadas),
LOL, NTC, OMG (Oh my God)… Por ello, debemos pre-
guntarles y escucharlos, aunque a veces nos resulte raro o
sin sentido y respetar su forma de interactuar con sus iguales.
En este mundo digital, hay que tener en cuenta una
figura muy importante, la del Influencer o Youtuber. Son
personas que, de algún modo, han logrado destacar en los
canales digitales como Facebook, Instagram o YouTube…
Han conseguido crear un personaje de gran éxito en el mun-
do digital, con miles de seguidores y suscriptores, y que
en algunos casos llegan a superar el millón. Estos canales
son utilizados en estrategias de marketing, arrastran a otros
muchos provocando el deseado efecto “bola de nieve”, y
pueden llegar a ser una auténtica mina de oro a la hora pro-
mocionar un producto. Los menores, deslumbrados por esta
profesión, y para imitarlos, exponen excesiva información
personal o protagonizan retos peligrosos.
Dicho esto, debemos tener presente que nuestros hijos
irán por delante de nosotros, pero, aunque detrás, debemos
estar ahí, y acompañarlos. Tenemos que intentar generar un
clima de confianza con ellos, para que al menor problema
acudan a nosotros. Entre los padres, hay algunos que con la
llegada del móvil/ordenador se desentienden de la situación.
Con frecuencia cada miembro de la familia cuando está en
casa se coge su Tablet, teléfono, televisión para ver lo que
le apetece, porque cada uno tiene sus gustos, esto hace que
se pierda comunicación, vivencia familiar, pudiendo acabar
en ser un extraño para la familia.
Hay padres que acaban con el problema no comprando

el teléfono a sus hijos, ni ordenador o sólo utilizando una te-
levisión, creyendo que se evita el problema de las redes so-
ciales o posibles adicciones y demás situaciones que estos
equipos puedan generar, y aunque ayuda, no se evitan posi-
bles problemas, porque sus hijos tienen amigos que cuentan
con estos dispositivos, y amigos de amigos que cuando se
juntan hablan sobre ellos y absorben como esponjas toda
la información, creando sin darse cuenta la necesidad futu-
ra de tener uno de ellos y utilizarlos, además de no poder
supervisar lo que publican a través de las redes los amigos.
Ninguna de estas dos situaciones es aceptable, pues no de-
bemos negar la utilización de estos dispositivos a nuestros
hijos porque viven en la era digital, pero sí es necesario
establecer unas normas: la edad de inicio de su utilización,
límites de uso en cuanto a tiempos y espacios, enseñarles
qué tipo de vídeos, imágenes o información pueden grabar
y compartir y cuál es el lugar apropiado para ello, puesto
que su propia habitación, el baño o el centro educativo son
lugares poco adecuados que ofrecen demasiada informa-
ción sobre su vida personal.
3. MANOS A LA OBRA
Entre las primeras cosas que debemos tener en cuenta

cuando les entregamos un dispositivo electrónico a nuestros
hijos están las siguientes recomendaciones:
1. La red contiene infinidad de contenidos y personas,

por lo que deben ser cuidadosos con lo que ven y
leen. Dependiendo de qué tipo de páginas abran

tendrán un contenido u otro. Debemos explicarles,
por ejemplo, que no deben fiarse de las gangas o de
aquello que parezca muy bueno o ventajoso. Nor-
malmente lo barato sale caro.
2. No todo el mundo es bueno. Si en el mundo real esto
se cumple, en el digital, todavía más. Hay personas
que tienen malas intenciones y que se quieren apro-
vechar de los demás. Por lo que no deben interactuar
con gente que no conocen personalmente, y nosotros
como padres tenemos que revisar sus contactos y
preguntarles sobre las personas con las que hablan
con frecuencia. Hay libros para adolescentes rela-
cionados con este tema muy aconsejables como “El
rastro brillante del caracol” de Gemma Lienas2.
3. Se deben instalar sistemas de protección antivirus.
Los dispositivos tienen que estar protegidos para
que no les afecte los virus o el robo de datos.
4. Explicarles lo importante que es ser cuidadoso con
nuestra privacidad, y supervisar el contenido que
publican en las redes. Como hemos comentado con
anterioridad, hay datos y lugares que no deben com-
partir. Si publica una foto en la playa, por ejemplo,
probablemente toda la familia esté allí, con lo que
está diciendo que la casa está vacía y hay personas
que están muy interesadas en utilizar esa informa-
ción para entrar a robar.
2 LIENAS G.; El rastro brillante del caracol; Editorial Planeta, S.A;

Barcelona 2014.
5. Seleccionar las aplicaciones a las que pueden acce-

der a través de otras aplicaciones específicamente
diseñadas para limitar el uso, como por ejemplo
Custodio o Safe Family. Pero existen otras muchas
más aplicaciones de control parental, que ofrecen a
los padres mucha información acerca de la activi-
dad de sus hijos en Internet. No son infalibles, pero
ayudan. Es importante que los hijos sepan que están
monitorizados, pero también es muy importante que
no averigüen las claves de dichas aplicaciones.
6. Evitar que jueguen con los videojuegos online, y
sobre todo con desconocidos. Debemos preguntarles
con quién juegan y limitar su uso. En el caso que jue-
guen online con los amigos o compañeros de clase,
tenemos que estar pendientes de vez en cuando, de
sus conversaciones. Primero porque pueden entrar
desconocidos en el chat y luego por la conversación
en sí que tienen. Podemos llevarnos una sorpresa en
un momento determinado, y sin previo aviso, por-
que digan alguna palabra u opinión que nosotros no
conocemos. Por lo que debemos estar preparados.
7. Las contraseñas debemos controlarlas los padres y
evitar que sean nuestros hijos quienes las seleccio-
nen y las administren. Un buen método, es cambiar
las contraseñas de vez en cuando. Nos sorprendería
saber lo rápidos que son para averiguarlas sin que
nos demos cuenta de ello. Tan sencillo como un
descuido nuestro, al introducirlas delante de ellos, y
memorizarlas para poder utilizar el móvil o las apps
a sus anchas, hasta que nos damos cuenta, claro.
8. Es muy importante también, que nuestros hijos no

utilicen los dispositivos de otras personas, sobre
todo porque no sabemos cómo lo tienen confi-
gurado. Tampoco deben compartir ni utilizar las
cuentas de sus amigos. Esto es muy frecuente, en
la generosidad de su amistad lo dan todo, incluso
sus claves. Además, en el caso de los adolescen-
tes es frecuente que compartan las claves con sus
“novio/a”, como prueba de amor, algo bastante
grave; para su intimidad. Como dice el Juez de
Menores D. Emilio Calatayud3: “Si eres menor y tus
padres te revisan el móvil es que te quieren, si es tu
novio el que lo mira, es que no te quiere”.
9. Sólo deben conectarse a redes wifi de confianza y
que tengamos identificadas. En su afán por no gas-
tar datos, se conectan a todas las wifis posibles, con
el grave riesgo que esto supone, tanto porque les
pueden entrar virus o porque pueden ser víctimas
de robo de datos, ya que al estar los dispositivos
conectados a nuestros teléfonos se ponen en riesgo
también, y los adultos solemos tener muchas veces
aplicaciones de bancos o tarjetas de pago instaladas,
entre otras aplicaciones.
10. Todos estos consejos llevan implícito un gran ejer-
cicio de paciencia y constancia. A veces nuestros
hijos lo entenderán y otras no, y se crearán peque-
3 CALATAYUD E, Ideal, Blog del Juez de Menores y del periodista

Carlos Morán, Granada 2019, https://www.granadablogs.com/juezcalata-
yud/2019/07/nina-si-tus-padres-controlan-tu-movil-es-porque-te-quieren-y-lo-
pagan-si-es-tu-novio-es-que-no-te-quiere/
ños conflictos en casa. Como padres debemos ser

firmes en nuestras decisiones, y aunque ellos no lo
entiendan, hacerlo.
4. POR QUÉ SÍ Y POR QUÉ NO
Son muchos los beneficios que encontramos en Inter-

net: rapidez, acceso a multitud de información, herramien-
tas y servicios online y un largo etcétera. Todos estos recur-
sos nos pueden ayudar en el aprendizaje o tiempo de ocio
de nuestros hijos. Para los adultos también Internet ofrece
un sinfín de posibilidades, desde buscar la receta que no
nos acordamos, planificar un viaje, ver las noticias, la ma-
nualidad o disfraz de último momento, artículos, libros y
más y más… Nuestra forma de vivir ha cambiado tan radi-
calmente, que sería muy difícil volver a la era no digital, y
si lo hiciéramos, puede ser que retrocediéramos a la época
medieval, porque con un simple click obtenemos muchísi-
ma información, pero esto nos ha quitado la capacidad de
pensar, observar y tener espíritu crítico. Y si esto nos pasa
a los adultos; que se supone que somos maduros y estamos
formados, ¿qué les puede pasar a nuestros hijos? ¿Quién o
qué les está formando y educando?
En las casas, no hace mucho tiempo, había una te-
levisión y toda la familia se sentaba en el salón a verla,
se comentaba el programa de turno, incluso se generaban
disputas sobre las preferencias de cada cual. Ahora nues-
tros hijos, a través de sus dispositivos tecnológicos se pue-
den conectar a servicios de Streaming o YouTube para ver
sus series favoritas. ¿Pero estamos con ellos para verlas?
¿Quién les dice lo que está bien o lo que está mal, quién les
habla del respeto, la lealtad, el amor sincero, la valentía y
el resto de valores necesarios para enfrentarse a la vida? Un
teléfono o cualquier otro dispositivo tecnológico.
Por eso, como padres no podemos decir que no sabe-
mos, que estamos cansados y que esta época no es para no-
sotros, mientras miramos nuestro móvil o vemos nuestras
series favoritas. Eso sí, sin ellos.
5. ¡ATENCIÓN!
Teniendo en cuenta la pequeña reflexión anterior, vamos

a abordar algunos de los problemas o situaciones desagra-
dables que nos podemos encontrar. La primera premisa que
debemos aplicar como padres es el sentido común y nuestra
experiencia vital. Nuestros hijos nos dirán que no les enten-
demos, que somos de otra época y que no hemos vivido sus
situaciones. ¡Las mismas objeciones y rabietas que nosotros
empleamos con nuestros padres! Así que, ¡ánimo!
A continuación, vamos a enumerar una serie de riesgos
que nos podemos encontrar en Internet y en particular en
las redes. Aprender cuales son los riesgos es el primer paso
para garantizar la seguridad de nuestros hijos y la nuestra,
porque nosotros como usuarios de los móviles y redes, tam-
bién podemos caer en alguno de ellos.
1. Contenidos inapropiados: pueden acceder a imá-

genes o información que les resulta dañina por su
edad, madurez o sensibilidad. Un ejemplo de esto
son las imágenes o vídeos inquietantes, violentos

o pornográficos, seguir a determinados influencers
e imitarles en su forma de vestir, comportarse e
incluso exhibirse. También se pueden encontrar
distintas modas que promueven valores negativos,
malos hábitos para la salud o informaciones falsas,
sin rigor y sin contrastar. La autoestima y la madu-
rez de nuestros hijos estan en desarrollo y con estos
contenidos pueden verse seriamente dañadas. No
son capaces de asumir ni reaccionar ante lo que
ven. De ahí la importancia que los padres conozcan
el contenido que visitan. La desinformación y la
manipulación que reciben mediante estos conteni-
dos pueden llevarles a adoptar comportamientos o
valores negativos tales como el sexismo, machismo,
homofobia,… Por otro lado, estos contenidos pue-
den favorecer el desarrollo de adicciones o repeti-
ción de conductas violentas, al carecer por su edad
de suficiente madurez.
2. Pérdidas de privacidad: Se da al facilitar infor-
mación privada a disposición de otras personas, sin
desearlo, o sin saberlo. Nuestros hijos son nuestro
mayor tesoro. ¿Qué haríamos si tuviéramos un
millón de euros? Probablemente lo tendríamos a
buen recaudo, en el banco, con muchas medidas
de seguridad, y también querríamos que nos ren-
tara más. Pues nuestros hijos son más que ese gran
tesoro, por lo que, ¿por qué no los tenemos a buen
recaudo digitalmente y les ayudamos a ser cada vez
mejores personas?
3. Suplantación de identidad4: Detrás de un perfil

hay una persona, pero esa persona puede utilizar
perfiles falsos o verdaderos. ¿Estamos seguros de
conocer a la persona que está detrás de esa foto,
video o datos? ¿Sabemos sus intenciones? Incluso
conocidos de nuestros hijos pueden utilizar perfiles
falsos para acercarse a ellos y extraer información,
opiniones, críticas y hacerles mucho daño.
4. Sexting: Consiste en el envío de imágenes, vídeos
o textos propios de carácter sexual por Internet. Los
adolescentes en su afán de protagonismo o querer
parecerse a sus personajes favoritos se exponen
demasiado. Se pueden ver imágenes de jóvenes
con apenas ropa y posturas inimaginables circular
alegremente por las redes. Estas imágenes todavía
suben más de tono, por decirlo de alguna manera,
cuando tienen alguna relación con un chico/a o
quieren tenerla. El problema se da, cuando termina
esa relación. No saben el uso que pueden haber
dado a dichas imágenes el destinatario inicial. Si
esas imágenes o vídeos son compartidos con gente
de su entorno; clase, grupo de amigos…le puede
generar sentimientos de traición y humillación, y
esto a largo plazo le puede ocasionar problemas en
futuras relaciones, depresión, ansiedad…
5. Grooming: Consiste en el acercamiento de un
adulto a un menor con fines sexuales a través de
4 INCIBE, is4k, Internet segura for Kids, Familias 2016, https://www.

is4k.es/blog/de-verdad-sabes-quien-es-ese-nuevo-amigo-online
Internet. Como hemos comentado, se está produ-

ciendo una sobreexposición de nuestros hijos en las
redes, y esto es un gran aliciente para los depreda-
dores sexuales, que apenas tienen que hacer nada
para obtener todo lo que quieren. Pero como depre-
dador, nunca tienen bastante y se pueden acercar a
nuestros hijos utilizando perfiles falsos, haciéndose
amigos suyos para después, con el fin de ejercer un
control emocional sobre ellos, preparar el terreno
para sus fines. Todo este proceso trae consigo con-
secuencias negativas: insultos, amenazas, chantajes,
abusos sexuales, producción y difusión de conte-
nidos sobre abuso sexual a menores…De ahí la
importancia de revisar su móvil, conversaciones o
seguidores. Y ante la menor alarma, hacer captu-
ras y ponerlo en conocimiento de las autoridades.
Aunque duela, debemos mantener la cabeza fría,
no debemos borrar las imágenes, o conversacio-
nes. Son la prueba que vamos a tener para poder
denunciarlos.
6. Ciberbullying: Se produce cuando se ocasiona un
daño intencional y repetido entre iguales a través de
medios digitales. Desgraciadamente es más habitual
de lo que pensamos. La impulsividad e inmadurez
de la adolescencia hace que respondan a situacio-
nes cotidianas de forma exagerada y sin pensar las
consecuencias. Y las redes son la vía de escape para
poder hacerlo. Dejamos de ser “mejores amigos”,
no nos gusta como viste o se comporta un compa-
ñero, amigas que dejan de serlo porque les gusta
el mismo chico…, y tantas otras cosas, adquieren

una dimensión enorme porque se publicita en las
redes. Así podemos encontrarnos situaciones de
lo más variadas, como cuando no dejan que algún
compañero entre en el grupo de WhatsApp de clase,
utilizan fotos para crear un perfil falso en Insta-
gram de otro compañero para reírse de él, envían
vídeos en directo a través de las redes amenazando
y así no dejar rastro, y la bola se hace cada vez más
grande, hasta que personas que ni conoce el menor,
le insultan y le amenazan porque se lo ha dicho otro
que conoce a otro. Las consecuencias psicológicas
para estos menores son muy grandes, y como siem-
pre los padres debemos estar pendientes. Si vemos
que se aísla, no tiene contacto con los compañeros
de la clase, deja de tener motivación por los estu-
dios, tiene ataques de ansiedad, ¡cuidado!, hay que
ponerse en marcha.
7. Retos virales: Fluyen como el agua en las redes.
Bajo la apariencia de simples juegos entre amigos,
se convierten en ocasiones en situaciones de enorme
riesgo que producen lesiones graves o incluso la
muerte. Los jóvenes tratan de demostrar al grupo
lo “guay” que son y se arriesgan demasiado. ¿Hasta
dónde están dispuestos a llegar por un reto viral?
Todos hemos oído hablar del reto de “Momo”, en
la que un usuario llamado Momo incitaba a niños y
adolescentes a realizar una serie de tareas peligro-
sas, incluidos ataques violentos, daño auto infligido
y suicidio; la ballena azul; el pescado asqueroso; o
lamer tazas de Wc, o el peligroso reto de la asfixia

que hacen los niños en Tik Tok.
8. Fraudes online: Desde Internet Segura for Kids
(Instituto Nacional de Ciberseguridad) alertan que
es frecuente encontrarse con publicaciones en redes
sociales muy populares que enlazan a tiendas falsas,
en las que aparecen atractivas ofertas o a concursos
con regalos llamativos. El problema se produce
cuando estas páginas comienzan a pedir al usuario
pequeños pagos o información personal para poder
avanzar y es ahí cuando se puede caer en la trampa.
A veces, incluso pueden tentar a los jóvenes con
ofertas de empleo. Este tipo de engaño puede arras-
trar hacia pérdidas económicas importantes. Esto
ocurre, por ejemplo, con las suscripciones de SMS
Premium. Los menores son más vulnerables a la
hora de interpretar y gestionar la publicidad exce-
siva a la que están expuestos en Internet, ya que este
tipo de publicidad les puede generar la necesidad
de consumir impulsivamente, como sucede con las
compras en juegos y aplicaciones. Por otro lado,
el contenido de los anuncios en sí mismo, muchas
veces no es adecuado para ellos.
9. Juegos online y apuestas: El tener a su disposición
un dispositivo móvil les facilita mucho el acceso
tanto a los juegos online como a las apuestas. ¿Quién
no ha oído hablar de Among Us, Clash Royal, Fort-
nite, Stumble Gays, GTA 5 o Grand Theft Auto? En
muchos de ellos se puede encontrar violencia gratuita,
detallada y realista, así como, lenguaje mal sonante.
En cuanto a las apuestas, suelen empezar a utili-

zarlas por imitación, entre compañeros, amigos
o familiares. Crean muy rápido habitualidad en
el uso, porque no tienen obstáculos en cuanto al
tiempo o el acceso o distancia a los locales y se sal-
tan fácilmente las restricciones de la edad. Nuestros
hijos son muy vulnerables a este tipo de adicciones,
debido a que se encuentran en una etapa crucial de
crecimiento personal. Tanto en los juegos como en
las apuestas, el control parental y nuestra super-
visión siguen siendo los elementos cruciales para
prevenir o actuar en caso necesario.
10. Comunidades peligrosas: Las redes ponen a
disposición de nuestros hijos ciertos contenidos de
riesgo que pueden favorecer el contacto con perso-
nas que promueven conductas dañinas, tales como,
desórdenes alimenticios, autolesión, consumo de
drogas, sectas, extremismo, odio… Los menores,
especialmente en la adolescencia, se encuentran en
una etapa de desarrollo con grandes cambios a nivel
físico, emocional y social. En esta etapa entran en
juego la inexperiencia y curiosidad innata propia
de su edad, así como la búsqueda de una posición
social dentro de su familia y de sus grupos. Buscan
su identificación personal a través de roles incluso
contrarios a los dados. Este tipo de comunidades
crean contenidos en los que no se suele contrastar la
veracidad de la información que publican. El factor
emocional entra en juego a la hora de hacer frente a
esta situación, dado que, si tienen baja autoestima,
o debido a su espíritu y criterio aún en desarrollo,

les hace muy vulnerables. Ante este tipo de infor-
mación, debemos estar muy atentos a cambios en
su comportamiento, conversaciones y opiniones,
para detectarlo en cuanto nos sea posible. Debemos
intentar sacar temas de conversación para ver qué
opinan sobre ellos, y si no tienen una opinión clara,
darles nuestro punto de vista.
11. Aplicaciones de citas: Aunque nos parezca extraño,
cada vez menores más jóvenes empiezan a utilizar
este tipo de aplicaciones. Buscan a personas con sus
mismos intereses, amigos nuevos. En ellas los jóve-
nes van seleccionando y descartando en función del
selfie que previamente se ha hecho cada uno. Esto les
pone en el punto de mira de depredadores sexuales.
6. PASITO A PASITO
Llegados a este punto, seguro que los padres sentimos

que el mundo se nos cae encima, por tanto, que no sabemos
y tanto que nos queda por hacer. Sin embargo, en este capí-
tulo no se ha hecho referencia a todo lo que hay en internet
y las redes, por desgracia existe aún más. Además los adul-
tos no estamos exentos de caer en muchas de estas trampas,
pero si a nosotros nos puede pasar, ¿qué no les puede suce-
der a ellos? Por eso, hay que intentar conocer este mundo
digital, informarnos, formarnos, preguntarles y confiar en
que lo estamos haciendo bien.
Nuestros jóvenes, si hay algo que les interesa o les lla-

ma la atención van a intentar por todos los medios saltarse
nuestro control parental y supervisión, se van a dejar llevar
por sus amigos y compañeros, y con un poco de suerte nos
escucharán algo. A esta edad necesitan referentes, pero de-
bemos intentar que estos referentes sean positivos, sanos y
de acuerdo a su edad. Así, por ejemplo, hay youtubers que
ofrecen contenidos positivos, creativos y didácticos. Por
otro lado, como usuarios de las redes, también van a crear
contenidos, textos, imágenes o vídeos, por lo que debemos
enseñarles a que éste sea también positivo y constructivo,
ya que van a influir en otras personas con sus publicaciones.
Debemos intentar limitar su exposición a las redes,
manteniendo el equilibrio para que no se sientan excluidos
del uso de éstas, pero a la vez sí que se encuentren super-
visados. Es importante que tengan varios grupos de amigos
de referencia en el mundo no digital, con el fin de que, si
sufren acoso, por ejemplo, puedan conseguir apoyo por par-
te de ese otro grupo de amigos, lo que les ayudará a superar
esos momentos difíciles.
Tenemos que enseñarles la importancia del respeto por
los demás y por uno mismo, “Si no quieres que te lo hagan
a ti, tú no lo hagas”. Aunque esto nos puede servir al prin-
cipio, a la larga no es suficiente. Es necesario trabajar con
ellos la autoestima y el esfuerzo, valores que en nuestra so-
ciedad digital se están perdiendo, pero tan necesarios para
el desarrollo de su personalidad y su futuro.
La frase mágica de las tres palabras que usamos los pa-
dres y que el Papa Francisco recomienda a las familias muchas
veces de “perdón, gracias y por favor”, también tiene cabida
en Internet. Hay que pedir permiso cuando se quiere compar-

tir la publicación de otra persona, pedir perdón y reconocer
nuestros errores en la red y dar las gracias cuando nos hacen
comentarios bonitos o nos gusta algo que realmente nos llena.
Por otro lado, los padres en casa, debemos intentar
crear un clima de confianza con ellos para que se sientan
capaces de contar sus problemas, porque en la actualidad
muchos tendrán su origen en las redes. Pero sobre todo, no
debemos bajar la guardia y no confiar en que ellos saben
lo que hacen. Van a sufrir en algunos casos mucho y nece-
sitan que estemos a su lado. Con nuestra ayuda, también
les podemos enseñar a identificar solicitudes que supongan
un riesgo. No olvidemos que sólo deben aceptar a personas
que son conocidas previamente en el mundo real y repetir-
les hasta la saciedad, que no compartan sus claves con sus
amistades.
Hay que enseñarles a que no se expongan demasiado en
las redes, porque a mayor exposición, mayor peligro. Sobre
todo, a la hora de compartir imágenes, ubicaciones, y dar
datos sobre el colegio (una foto con el uniforme da mucha
información), o residencia. No son conscientes de los peli-
gros y tenemos que recordárselos constantemente, aunque
nos resulte desesperante y repetitivo. Al final lo entenderán.
Si como padres queremos conocer a los amigos de nuestros
hijos en el mundo real, también deberíamos conocerlos en
su mundo digital, por lo que tenemos que intentar ser ami-
gos de estos en las redes. Nos sorprendería la cantidad de
información que podemos obtener.
Todas estas premisas o recomendaciones nos ayudarán
a que se construya su identidad digital, la huella que cada
usuario deja en Internet, y que será muy importante para

ellos en un futuro, quizás no muy lejano.
7. CREANDO CONTENIDO POSITIVO
Como hemos comentado antes, la identidad digital es

el rastro que cada usuario de Internet deja en la red como
resultado de su interacción con otros usuarios o generando
contenido, por lo que esa identidad digital está formada por
una serie de impactos de distinta procedencia, como pueden
ser: los perfiles personales en las distintas redes; contenidos
(vídeos, documentos, fotos), comentarios en foros, blogs,
portales de información, YouTube o redes sociales; contactos
con nuestros amigos, profesionales, seguidores, a quiénes se-
guimos…; direcciones de correo electrónico, mensajería ins-
tantánea. Con todo esto, el usuario va a construir una imagen
pública que va a generar un gran impacto en las personas que
lo ven y en él mismo, por lo que debe publicar con responsa-
bilidad, respetándose a sí mismo y a los demás.
Además, deben generar contenidos constructivos que
transmitan valores e información veraz y contrastada. Por
eso, es muy importante vivir las redes sociales en familia,
pues la familia tiene un papel muy importante en el apren-
dizaje de nuestros hijos en cualquier ámbito de su vida, y
en el digital también. Los hijos necesitan que los padres
mostremos interés por lo que les concierne y estemos dis-
ponibles cuando nos necesiten. Para ello debemos:
1. Ser un buen ejemplo: los hijos imitan todo lo que

ven, por lo que debemos priorizar los momentos
familiares frente al ocio digital y tener hábitos segu-

ros en la red también nosotros. Debemos conocer
para enseñar. Como padres podemos compartir
nuestras experiencias y conocimientos con ellos;
aunque muchas veces creemos que no nos escuchan
o no nos observan, esto está lejos de la realidad.
2. Participar en su vida digital con el diálogo y el
acompañamiento. Debemos mostrar interés en su
vida en las redes sociales, preguntarles por sus amis-
tades y su actividad, así como corregir cuando sea
necesario. A través de la educación y del diálogo se
puede enseñar a los hijos a contrastar información e
identificar fuentes de confianza. Con ello, lograre-
mos que nuestro hijo no sea un consumidor pasivo de
contenidos y, por tanto, sea menos manipulable.
3. Aplicar medidas de control parental: Como hemos
comentado antes, tenemos que supervisar los contro-
les de acceso a sitios web. Se deben supervisar las
cuentas en las redes y su contenido. Lo ideal sería
hacerlo delante de ellos, si no, sin ellos. Pero debe-
mos conocer cómo interactúan y con quién. Nos
pueden llegar comunicaciones de padres o del cole-
gio comentándonos que nuestros hijos han publicado
algo ofensivo con respecto a otro menor, o que ellos
han sufrido ofensas. En cualquier caso, debemos
estar prevenidos. Existen en el mercado muchas
herramientas de control digital, que pueden ser útiles
para supervisar la actividad en las redes o limitar los
tiempos de conexión. Algunas son de pago y otras
gratuitas. Debemos recordar que lo gratis al final
no resulta tal. Cuando Google nos está ofreciendo

esta herramienta es que está ganando algo a cambio
(datos de nuestros hijos, localización, información
para marketing y publicidad, entre otros).
4. Utilizar contraseñas seguras: ayudarles a crear una
contraseña segura, y conocer las contraseñas que
tienen los menores. Y no sólo contraseñas, también
perfiles. A lo mejor es más conveniente utilizar un
pseudónimo en su perfil, una palabra o una fotografía
que a él le guste pero que no le identifique. A menudo
utilizan su nombre y su fecha de nacimiento, datos
valiosísimos para, por ejemplo, los depredadores
sexuales, que con un vistazo saben la edad del perfil.
8. TENEMOS UN PROBLEMA
Aun poniendo todo de nuestra parte, puede ocurrir que

tengamos un problema con las redes y nuestros hijos estén
involucrados. En este punto, no vale echarse las manos a la
cabeza, lo primero de todo que hay que hacer es mantener la
calma. Como padres debemos estar siempre en alerta ante
cambios en su comportamiento. Algunos de estos cambios
pueden ser los conflictos de identidad, la desconfianza, la
necesidad de atención, el aislamiento o la bajada del ren-
dimiento escolar. Todos ellos pueden ser avisos de proble-
mas que no estemos detectando directamente y tras los que
puede camuflarse el contacto con alguna persona, grupo o
comunidad peligrosa. Por encima de todo hay que:
1. Proporcionar apoyo familiar sin culpabilizar a

nuestro hijo. Si tenemos conocimiento que nues-
tro hijo está involucrado en algún problema, es
fundamental afianzar su confianza en nosotros
como adultos para que nos tenga como referencia
y soporte ante los problemas. En este sentido, no se
le ha de culpabilizar de la situación, ya que proba-
blemente sea víctima de esta. Debemos reafirmar
nuestro apoyo incondicional y la posibilidad de
encontrar una solución.
2. Valorar la ayuda psicológica. En caso de que
nuestro hijo se vea envuelto en algún problema
de los anteriormente descritos, hay que evaluar la
posibilidad de un apoyo psicológico. Dependiendo
de la gravedad, puede ser necesario incluso para los
propios padres, ya que ello puede revertir positiva-
mente en nuestro hijo.
3. Reunir información. Ante la existencia de una de
estas situaciones descritas, es importante recabar
aquellas informaciones que evidencien su peligro y
el fomento de actividades perjudiciales que puedan
afectar a los menores. Estas informaciones servirán
como prueba electrónica en caso de requerir accio-
nes, tales como una denuncia.
4. Conocer los mecanismos de reporte, bloqueo y
rectificación. Las principales redes sociales dispo-
nen de mecanismos y canales para reportar situa-
ciones que están afectando al menor y activar fun-
ciones de bloqueo de usuarios que están instigando
o promoviendo conductas peligrosas, habrá que
procurar disminuir poco a poco estas conversacio-

nes, proceder a la cancelación de perfiles falsos que
están siendo utilizados para promover conductas
peligrosas, etc. Además, debemos intentar no com-
partir indiscriminadamente este tipo de contenidos.
Algunas páginas web promueven actividades que
persiguen efectos nocivos tanto físicos como emo-
cionales, apoyándose en contenidos peligrosos. Por
tanto, debe evitarse la difusión de estos.
9. CONCLUSIÓN
Nuestros hijos nos necesitan, debemos estar con ellos

en cualquier ámbito de su vida. Utilizar el sentido común, la
confianza mutua y el afecto les hará crecer como personas y
podrán enfrentarse al mundo con respeto y esperanza.
Ante cualquier tipo de problema, debemos ser parte de
la solución, tomando parte y ayudando a nuestros hijos, no
sólo a enfrentarse a ellos sino aportándoles mecanismos y
herramientas para su solución.
Es necesario que nos formemos en los distintos ámbi-
tos digitales para poder acompañarlos en su aventura digi-
tal, y de esta manera seremos conscientes de la realidad en
la que viven nuestros jóvenes.
Y, por último, la vida es maravillosa y nuestros hijos la
viven intensamente, por lo que nosotros, los padres, de su
mano la podemos saborear y disfrutar con ellos.
10. BIBLIOGRAFÍA
ALDECOA, J. La educación de nuestros hijos. Ediciones Temas

de Hoy, Madrid 2001.
BARRERA, S. Nuestros hijos en la red. Plataforma Editorial,
Barcelona 2020.
FOMINAYA, C. “Amor tóxico entre adolescentes: Si no me
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https://www.abc.es/familia/parejas/abci-san-valentin-amor-
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GOSÁLVEZ, P. “Me decían: Son cosas de crías”. El País,
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RAMÍREZ, N. “8 películas que muestran el lado malvado de las
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SÁNCHEZ, G. “Descubierto un pederasta del Penedés que
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/es/sociedad/20161002/pederasta-manga-facebook
-menores-mossos-5445551
RECURSOS DE INTERNET
Incibe. Canal prioritario: ofrece una vía para denunciar la

difusión ilegítima en internet de contenidos sensibles
(violencia/ sexuales) incluso sin ser la persona afectada.

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ayuda-en-ciberseguridad
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ciales para familias”. [En línea]. Disponible en:https://
www.is4k.es/de-utilidad/recursos/guia-de-seguridad-
en-redes-sociales-para-familias
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Disponible en: https://www.is4k.es/blog/facebook-y-twitter-
son-las-unicas-redes-sociales-que-utilizan-nuestros-hijos
Internet Segura for Kids, “Menores y problemas online, ¿cómo lo re-
solvemos?, 2016. [En línea]. Disponible en: https://www.is4k.
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Internet Segura for Kids, “Sexting: cuando nuestros hijos envían
sus fotos más íntimas”, 2016. [En línea]. Disponible en:
https://www.is4k.es/blog/sexting-cuando-nuestros-hijos-
envian-sus-fotos-mas-intimas
Internet Segura for Kids, “Una tutoría diferente: hablemos con
los alumnos de sexting, ciberbulling y grooming”, 2016.
[En línea]. Disponible en: https://www.is4k.es/blog/una-
tutoria-diferente-hablemos-con-los-alumnos-de-sexting-
ciberbullying-y-grooming
Internet Segura for Kids, “¿De verdad sabes quién es ese nuevo amigo
online?”, 2016. [En línea]. Disponible en: https://www.is4k.
es/blog/de-verdad-sabes-quien-es-ese-nuevo-amigo-online
Internet Segura for Kids, “Among Us y Discord:¿cómo jugar
online con seguridad?”, 2020. [En línea]. Disponible en:
https://www.is4k.es/blog/among-us-y-discord-como-jugar
-online-con-seguridad
Internet Segura for Kids, “Preparados para luchar contra los fraudes
online”, 2021. [En línea]. Disponible en: https://www.is4k.
es/blog/preparados-para-luchar-contra-los-fraudes-online
Este libro se terminó de imprimir el 2 de febrero de 2023,
Fiesta de la Presentación del Niño Jesús en el templo
y Purificación de Nuestra Señora.

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Mercedes Sánchez Martínez (ed.)

LA PERSONA REAL ANTE

La persona real ante el mundo virtual / Mercedes Sánchez Sánchez (ed.).

Segunda edición: octubre 2023

Cualquier forma de reproducción, distribución pública o transformación

Depósito Legal: AV 2-2023

4.1. La multitarea digital........................................ 73

Capítulo 4. EL fenómeno de la ansiedad: reflexiones

7. Dios en la educación............................................... 202

6. Pasito a pasito......................................................... 271

El gran poder de atracción que ejerce el mundo digital y

supondrá un cambio radical en los entornos laborales, edu-

los pupitres con lápiz y cuartillas. El aula está llena de pape-

egoísmo y a toda clase de mal, y que a lo largo de los siglos

Esther Gómez De Pedro

1. PREÁMBULO: CUESTIÓN Y ACTITUD

A la pregunta por la persona humana se le han dado

1 “Que no se trata de una ciencia productiva, es evidente ya por los

Así, cuando imperan posturas pragmatistas o utilitaris-

estrellas, y la generación del universo. Pero el que se plantea un problema o

necesidad de imponerla –quien lo hace es porque o no la

La verdad provoca el lenguaje, por así decir y no al revés.

2. LA PERSONA. UNA MIRADA FILOSÓFICA

La actitud filosófica de quien se pregunta acerca de la

planteaban Aristóteles y Tomás de Aquino nuestra manera

3 Aristóteles, De anima, especialmente Libro III, cap. 7 y 8; Tomás

De la persona podemos aventurar que es algo determi-

por tanto a las leyes de la física. Al observar sus actos vivos

de las cosas, a su esencia –aunque de manera limitada. Si

6 Aristóteles, De anima, III.

para salir de sí hacia lo conocido o querido. Nuestras capa-

requiere de algo que le advenga y acontezca –algo acciden-

3. FACULTADES HUMANAS Y FINALIDAD

Para alcanzar el fin propio que se nos regala como per-

8 J. Ratzinger, “¿Qué es el hombre?”, conferencia traducida al cas-

fin que nos perfecciona es, de manera absoluta, el Bien Su-

La libertad no es algo absoluto, sino relativo a la verdad. La

compromiso con alguien a quien he prometido amar hasta

9 Al respecto comenta Tomás de Aquino lo siguiente: “Las pasiones

en lo más propiamente humano. Redes que influyen en la

4. “HERIDAS DE LAS FACULTADES”

Sin embargo, y llegamos a algo central, también ex-

10 “Las pasiones que tienden al bien son buenas si es un bien verda-

Así, pues, éstas son las cuatro heridas infligidas

Así pues, son cuatro las heridas12 que dificultan la per-

11 Suma Teológica, I-IIa, q. 83, a. 3, in c.

opuestas de la que no somos meros espectadores, sino res-

13 Tal actitud de espectador era la respuesta de la gnosis maniquea que

“[…] la ignorancia implica privación de conocimiento:

Hay responsabilidad moral cuando, por negligencia, se

14 Ibid, I-IIa, q. 75, a. 2, in c.

no logramos superar tal ignorancia. Esto puede deberse a

16 R. Jolivet, Gnoseología, Club de Lectores, Buenos Aires, 1978,

españoles son extrovertidos porque conocimos a un simpático

17 Lo mismo sucede con la práctica de la oración mental, que exige

sólo porque que se escuchan en el ambiente, sin indagar si

La voluntad o capacidad de autodeterminarnos por el

Una razón para este desorden puede proceder de una

18 Suma Teológica I-IIa, q. 78, a. 1, in c.

sensibilidad, a la que sigue la voluntad19 queriéndolo como

19 “[…] la razón a veces falla en la consideración de la regla debida,

La aplicación a lo que nos ocupa puede, ciertamente, ha-