Resúmen

Distribución normal.
Es una distribución de probabilidad de variable continua que describe los

datos que se agrupan en torno a un valor central. Todo proceso en el que solo existan causas
aleatorias de variación sigue una ley de distribución normal. Una distribución normal se
caracteriza por:
o Los valores de las mediciones tienden a agruparse alrededor de un punto central (la
media).
o La representación de los datos es simétrica a ambos lados de la media.
o Las desviaciones estándares quedan situadas a igual distancia unas de otras.
Campana de Gauss (curva de distribución normal). Es la representación gráfica de una

distribución normal.
Rendimiento promedio. Zona/área que está determinada por los valores comprendidos entre
la Media arbitraria y el primer desvío estándar positivo (DS+1) respecto de ella, y entre la
media y el primer desvío estándar negativo (DS-1) respecto de ella. Incluye al 68% de los casos
de la muestra representativa de la población.
------------------------------------
Cociente de desarrollo. Se obtiene a partir de calcular éxitos en una serie de ítems que indagan
diferentes dimensiones del desarrollo. No todas ellas resultan igualmente significativas, tanto
desde el punto de vista diagnóstico cuanto desde el punto de vista pronóstico. Puede ocurrir
que puntuaciones que corresponden a una categoría de riesgo o retraso, que proceden de
fracasos en ítems que exploran aspectos de la motricidad gruesa, que si bien debe ser atendida
para instrumentar las intervenciones adecuadas, su valor pronóstico para el conjunto del
desarrollo es limitado.
Curva normal para representar los puntajes índices y los cocientes intelectuales
-Tiene una media de 100 puntos.
El valor de los DS+ Y DS- es 15 puntos (para cada desvío). Acá tampoco se calcula según el
porcentaje de casos, porque no se trata de una medida de posición, sino de una medida de
tendencia central.
 Para el DS+1 calculamos 100 (valor de la media) + 15 = 115 (valor límite del DS+1)
 Para el DS-1 calculamos 100 (valor de la media) – 15 = 85 (valor límite del DS-1)
 Para el DS+2 calculamos 115 (valor del DS+1) + 15 = 130 (valor límite del DS+2)
 Para el DS-2 calculamos 85 (valor del DS-1) – 15 = 70 (valor límite del DS-2)
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Los puntajes pueden leerse e interpretarse (una vez que completamos el gráfico de curva
normal) según en qué zona se encuentre:
o Muy superior al promedio: DS+3

o Superior al promedio: DS+2
o Promedio: entre DS+2 y DS-1
o Inferior al promedio: DS-1
o Muy inferior al promedio: DS-3
UNIDAD 1
Evaluación psicológica:
 Es una disciplina científica.

 Es un proceso mediante el cual se intenta comprender/analizar el comportamiento de
un sujeto (o grupo).
 El objetivo es categorizar, comparar, analizar, contrastar datos, descripción,
diagnostico, selección, explicación, etc.
 Es un proceso que nos permite hacernos cierta idea de un sujeto y poder así tomar
decisiones bien fundadas.
 El objetivo va más allá de la obtención de un número.
 Se pueden usar diferentes instrumentos.
 Principios de la evaluación:
- Atender a los propósitos de la evaluación, que guían las decisiones a tomar.
Comprende el por qué y para qué se evalúa, es decir, las razones que impulsan
la realización de la evaluación y los propósitos u objetivos que se persiguen.
- Considerar dónde se realiza la actividad, es decir los campos y ámbitos
específicos en los que se lleva a cabo, y las relaciones que guarda con el
sistema de recursos sociales con los que se cuenta, a los fines de poder
orientar las recomendaciones que surgen de la evaluación.
Evaluación psicológica en sentido amplio. Involucra todo el proceso (desde la elección de la

unidad de análisis, a la toma de decisiones que se desprende de los resultados obtenidos).
Sería el examen/exploración psicológico (la recolección de datos sobre la actuación de los
evaluados) + la evaluación psicológica en sentido estricto.
Evaluación psicológica en sentido estricto. Involucra solo el momento de evaluar el valor de los
resultados.
Aspectos involucrados en la evaluación psicológica:
 Qué se va a examinar (objeto del examen).

 Cómo se va a examinar (los procedimientos que se utilizarán).
 Cuáles son los datos que se obtienen (los datos sería los indicadores empíricos de lo
que se pretende examinar).
 Cuál es el significado de los resultados.
 Cuáles son las decisiones que pueden tomarse a partir de estos resultados (los
resultados de la evaluación se dirigen a la toma de decisiones).
Testificación psicológica:
 Es el proceso de medir o examinar variables psicológicas a través de procedimientos

diseñados para obtener una muestra de conducta.
 Es el proceso de administrar, puntuar, e interpretar los test psicológicos.
 Es de alcances más limitados que la evaluación psicológica.
 El objetivo es medir la magnitud de algún rasgo psicológico.
 Término que se encuentra ligado a la denominación de test mentales, destinados a
medir las funciones mentales.
Psicodiagnóstico. Disciplina que se dedica a la exploración de las características psicológicas

y/o psicopatológicas de los seres humanos a través de los testo u otras técnicas de evaluación.
Psicometría. Es la rama de la psicología que se enfoca en la cuantificación y medida de

atributos mentales, comportamiento, desempeño, etc. También se encarga del diseño,
análisis, y mejoramiento de pruebas, cuestionarios y otros instrumentos usados para medir
casi cualquier atributo psicológico.
Instrumento. Es todo aquello que el evaluador puede utilizar como legítima fuente de datos
acerca de un sujeto. Dentro de este grupo se incluiría todo aquello a partir de lo cual podemos
obtener datos.
Prueba. Es un procedimientos estandarizado mediante el cual una conducta es descrita en

categorías o puntuaciones.
Técnica. Todo aquel dispositivo mediante el cual se puede obtener información sin ningún tipo
de material tipificado.
UNIDAD 2
Medir. Es asignar números a los objetos/hechos; es la cuantificación de atributos humanos.
La medición de una variable implica una relación de isomorfismo (dos cosas que tienen la
misma forma), es decir, una equivalencia entre la lógica del sistema numérico y la actividad
psicológica. Aunque, no todas las variables son perfectamente isomórficas con los números.
Existen niveles/escalas de medición, estas son una sucesión de medidas que permiten
organizar datos en orden jerárquico:
o Nominal. Los valores representan una categoría o grupo de pertenencia. Acá no existe
un orden entre las clases. Es un tipo de variable cualitativa. Por ejemplo lugar de
nacimiento, género, estado civil.
o Ordinal. Se establece un orden en las categorías. Siguen un orden lógico en el que cada
categoría es más alta o mejor que la anterior, y son mutuamente excluyentes. Es un
tipo de variable cualitativa. Por ejemplo nivel de educación, orden de llegada.
o Intervalo. Los valores representan magnitudes, no hay punto de partida, y se puede
asumir valores negativos (hay un cero relativo, es decir que el cero no indica la
ausencia de la variable). Se establece un orden y distancia, y la diferencia entre los
valores tiene un tamaño constante. Es un tipo de variable cuantitativa. Por ejemplo
puntaje de un test, temperatura (en grados Celsius).
o Razón. Acá si hay un punto de partida (hay un cero absoluto, es decir que el cero indica
la ausencia de la variable). Son características de clases de intervalo. Es un tipo de
variable cuantitativa. Por ejemplo la estatura de una persona, o la distancia entre un
lugar y otro.
Escala Likert. Es un instrumento de medición o recolección de datos cuantitativos. Es un tipo

de escala aditiva que corresponde a un nivel de medición ordinal. Consiste en una serie de
ítems/juicios a modo de afirmaciones ante los cuales se solicita la reacción del sujeto.
ACUERDO FRECUENCIA
Totalmente de acuerdo Muy frecuente
De acuerdo Frecuente
Indeciso Ocasionalmente
En desacuerdo Raramente
Totalmente en desacuerdo Nunca
IMPORTANCIA PROBABILIDAD
Muy importante Casi siempre verdad
Importante Usualmente verdad
Moderadamente importante Ocasionalmente verdad
De poca importancia Usualmente no verdad
Sin importancia Casi nunca verdad
Ventajas de la medición psicológica:
- Ahorro.
- Objetividad.
- Permite un pronóstico (aunque con posibilidad de error).
- Ayuda a la comunicación entre profesionales, de forma más precisa y significativa.
Desventajas de la medición psicológica:
- No hay consenso, cada uno mide una cosa diferente partiendo de su modelo de
partida.
- El problema si los ítems son representativos o no.
- Muchos test tiene una carga cultural y verbal.
- Hay que tener en cuenta las condiciones de los sujetos de la muestra para saber la
representatividad de los porcentajes.
La puntuación obtenida por un sujeto en un test se interpreta en relación a las puntuaciones

obtenidas en ese test por su grupo de referencia. Al grupo de referencia también se lo suele
llamar grupo normativo, y es con el que se desea comparar al sujeto. Las puntuaciones
obtenidas en la prueba por el grupo normativo (puntuaciones normativas o tipificadas) nos
indican la posición relativa de un sujeto en el grupo normativo.
Tipificación. Consiste en aplicar el test a una muestra representativa de la población a la que

éste va dirigido (grupo normativo) y en transformar las puntuaciones directas obtenidas por
esa muestra en normas.
Normas de puntuación. Existen tres tipos:
 Puntuaciones cronológicas. Indican la relación entre la puntuación en el test con la

edad cronológica del sujeto.
- Edad mental (EM)
- Cociente intelectual (CI)
 Puntuaciones centiles. Indican el porcentaje de sujetos del grupo normativo que
puntúa por debajo de la puntuación obtenida por un sujeto determinado.
- Centiles
- Percentiles
 Puntuaciones típicas. Indican la distancia que separa un sujeto de la media del grupo
normativo, expresando dicha distancia en unidades de desviación típica.
- Escala típica lineal (z)
- Escala típica normalizada
Puntuaciones cronológicas
o Edad base: es el mayor nivel en el que todas las pruebas son resueltas
satisfactoriamente, y supone la resolución correcta de las pruebas de los niveles
anteriores.
o Edad tope: es el nivel de edad en el que se fracasa en todas las pruebas.
o Edad mental: representa el nivel de éxito logrado por el promedio de sujetos de una
determinada edad cronológica. Es la sumatoria de la edad base y las puntuaciones de
los elementos aprobados en los niveles superiores.
El año de edad mental como unidad de medida decrece en magnitud a medida que se avanza
hacia edades cronológicas mayores; es decir, la distancia que separa los rendimientos
promedios de una determinada edad cronológica a la otra es paulatinamente menor a medida
que aumenta la edad cronológica. Lo que decrece no es la edad mental en sí, sino la edad
mental como unidad de medida. La velocidad de crecimiento mental es mayor en los primeros
años de vida. Llega un punto en que las puntuaciones promedio correspondientes a niveles
sucesivos de edad dejan de incrementar (límite de la madurez de crecimiento mental, se da
alrededor de los 18 años); por esto las edades mentales no son adecuadas para expresar
normas adultas.
Los años de atraso o adelanto de edad mental respecto a la edad cronológica no tienen la
misma significación en diferentes períodos evolutivos, la diferencia es más significativa en
edades tempranas.
La edad mental no representa niveles absolutos de capacidad mental, sino niveles relativos.
Cociente intelectual (CI). Ofrece un método para medir la inteligencia, el cual nos permite
comparar el rendimiento de un sujeto respecto del de su grupo normativo. Se calcula así:
(edad mental/edad cronológica).100 (se multiplica por 100 para evitar el uso de decimales).
Sujeto estadísticamente promedio. No es el sujeto que realiza el examen, sino aquel cuya edad
mental es igual a su edad cronológica, y cuyo CI se mantiene constante.
Edad cronológica
Es la edad de un individuo medida desde la fecha en el calendario que él nació hasta la fecha
de administración del test. Se mide en días, meses y año. Su cálculo resulta útil para
transformar las puntuaciones a través del uso de baremos y para poder interpretar los
resultados del sujeto.
Cálculo de la edad cronológica:
Año Mes Día

2020 04 10
1984 06 15
35 09 25
(Este es un ejemplo de una tabla para realizar el cálculo)
-Se realiza una resta comenzando por la columna de día. En caso de que el día de aplicación
sea menor que el día de nacimiento, se pide prestado 30 días a la columna del mes y se le
suman al día de aplicación y posteriormente se le restan al día de nacimiento.
-Se continúa con la columna de mes, realizando el mismo procedimiento anterior. En caso de
que el mes de aplicación sea menor que el mes de nacimiento se pide prestado 12 meses a la
columna del año y se le suman al mes de aplicación, luego se le restan al mes de nacimiento.
-Finalmente se procede a realizar la resta en la columna del año, teniendo en cuenta si hemos
prestado un año a la columna de los meses.
Puntuaciones centiles
Las medidas de posición son indicadores que se usan para señalar qué porcentaje de datos
dentro de la muestra se encuentra a un lado u otro del mismo. Es un valor de la variable que
nos informa el lugar que ocupa un dato dentro de un conjunto de valores.
Los percentiles dividen una muestra en 100 grupos iguales, y cada percentil acumula el 1% de
los estados. Indican el porcentaje del grupo normativo que queda por debajo y por encima de
una puntuación directa determinada. Indica la posición relativa de un individuo respecto de su
grupo normativo.
(Mediana. Corresponde al percentil 50. Es una medida de tendencia central que divide a la
distribución de puntuaciones dejando un 50% de los casos por encima y otro 50% por debajo.)
Curva norma para representar los percentiles:

-Tiene una media de 50 puntos.
-El valor de los DS+ Y DS- dependerá de los porcentajes de casos que se acumulen en la zona o
área de distancia respecto de la media. Se calcula así:
 Para el DS+1 calculamos 50 (valor de la media) + 34 (% de casos)= 84 (valor límite del

DS+1)
 Para el DS-1 calculamos 50 (valor de la media) – 34 (% de casos)= 16 (valor límite del
DS-1)
 Para el DS+2 calculamos 84 (valor del DS+1) + 13 (% de casos)= 97 (valor límite del
DS+2)
 Para el DS-2 calculamos 16 (valor del DS-1) - 13 (% de casos)= 3 (valor límite del DS-2)
 Para el DS+3 calculamos 97 (valor del DS+2) +2 (% de casos)= 99 (valor límite del DS+3)
 Para el DS-3 calculamos 3 (valor del DS-2) - 2 (% de casos)= 1 (valor límite del DS-3)
Puntuaciones típicas
Son trasformaciones que se pueden hacer a los valores o puntuaciones de una distribución
normal, con el propósito de analizar su distancia respecto a la madia, expresándolas en
unidades de desviación estándar. Expresan la distancia de un puntaje respecto de la media, en
función de la desviación estándar de la distribución. Nos permite comparar las puntuaciones
de dos sujetos en un mismo test o las puntuaciones de un mismo sujeto en diferentes test. Se
calcula así:
Z = (x-M)/DS
X: puntuación directa del sujeto.
M: media del grupo.
DS: desviación estándar del grupo.
Puntajes estándar. Son puntajes z que se han convertido en valores que son más fáciles de
comprender. Los puntajes se re-escalan para que tenga diferente media y desviación estándar.
La puntuación estándar más comúnmente utilizada para informar el desempeño en exámenes
es la calificación de valor estándar T, que tiene una media de 50 y una desviación estándar de
10.
Puntuación típica. Expresa la distancia del individuo a la media en términos de desviaciones

típicas de una distribución normal. Por ejemplo considerando una media de 50 y una
desviación típica 10, una puntuación típica 60 indica que la persona se encuentra 1 desviación
típica por encima de la muestras de referencia utilizada.
Curva normal para representar los puntajes típicos:
-Tiene una media de 50 puntos

-El valor de los DS+ Y DS- es 10 puntos (para cada desvío). Acá no hacemos el cálculo según el
porcentaje de casos porque no se trata de una medida de posición, sino de una medida de
tendencia central.
 Para el DS+1 calculamos 50 (valor de la media) + 10 = 60 (valor límite del DS+1)

 Para el DS-1 calculamos 50 (valor de la media) – 10 = 40 (valor límite del DS-1)
UNIDAD 3
Test:
 Es un instrumento que permite medir/examinar de manera objetiva y tipificada una

muestra de conducta (una variable psicológica seleccionada) en una situación
controlada (el instrumento se encuentra inmerso en un dispositivo llamado examen
psicológico, el cual se ajusta a ciertos procedimiento rigurosos)
 Es un dispositivo de observación de ciertas características psicológicas de los
individuos, que permiten situarlas en relación con las que han sido observadas en el
seno de la población a la cual los individuos pertenecen.
 En el caso de los test psicométricos, se aplican las propiedades del número a tal
variable.
 En el caso de los test que no son psicométricos, se pueden determinar las
características psicológicas de los sujetos calificándolas (no cuantificándolas).
 Es una medición que se hace de forma objetiva, ya que todos los sujetos son
sometidos a los mismos requerimientos y los resultados que se obtiene se interpretan
con independencia del juicio subjetivo del examinador.
 Mide una muestra de conducta a través de la cual se pone de manifiesto el dominio
psicológico que se desea examinar; esto dominio psicológico no puede ser abordado
en todas las circunstancias en que se expresa.
Tipificado/estandarizado. Existe uniformidad en los procedimientos de aplicación, puntuación,

e interpretación, para todos los sujetos examinados; esto permite comparar la actuación de un
sujeto con la de su grupo de pertenencia. En otras palabras, los procedimientos de
administración y valoración, y el material del test, resultan idénticos para todos los sujetos de
un mismo rango de edades. Un test se tipifica o estandariza sobre una muestra representativa
del universo o población al que está dirigida su aplicación. Entonces, los test tipificados van a
compartir las siguientes características:
- Uniformidad del material de examen y de las consignas de administración.

- Disponibilidad e información para la interpretación adecuada de los puntajes.
- Indicadores de validez y confiabilidad.
Propiedades de los test:
 Validez. Asegurar que miden lo que verdaderamente se proponen medir, es decir que
la significación teórica y práctica de las medidas que proporcionan está precisada. Se
refiere al grado en el cual la evidencia de las investigaciones y de las teorías
psicológicas apoya que las conclusiones de una medida sean adecuadas y apropiadas.
La validez de una prueba se constata sobre la base de los siguientes 3 tipos de
evidencia, y en cada instrumento debe especificarse de qué tipo de validez se trata.
o Validez de contenido. Es el grado en el que un instrumento muestra un
dominio específico del contenido de aquello que se mide; por esto es
necesario especificar el contenido de lo que se mide. El procedimiento para
encontrar este tipo de validez es:
1. Deben determinarse los alcances de la variable a medir (definir qué se
va a medir y con qué intensidad).
2. Se debe revisar cómo ha sido examinada la variable en la literatura
especializada, a partir de la cual poder elaborar un universo exhaustivo
de ítems posibles.
3. Se debe realizar una consulta con expertos en el tema para corroborar
si ese universo es exhaustivo.
4. Se seleccionan los ítems.
5. Se correlacionan las puntuaciones de los ítems entre sí.
o Validez de criterio o empírica. Se comparan los resultados del test con los
resultados en una medición externa al test (denominada criterio). Este tipo de
validez se obtiene constatando la correlación que existe entre los dos sistemas
de puntuaciones (un instrumento resultará valido si el coeficiente de
correlación es moderadamente alto). Un ejemplo de este tipo de validez
podría ser, un test de rendimiento académico el cual toma como criterio
externo las notas de rendimiento académico de los sujetos de la muestra.
- Si la comparación con el criterio externo se hace en el presente se la
llama validez concurrente; es decir, que los resultados del test
correlacionan positivamente con los resultados de las notas
académicas obtenidas en el mismo tiempo que los resultados de la
prueba.
- Si la comparación con el criterio se hace en un tiempo futuro se habla
de validez predictiva; es decir que los resultados del test correlacionan
positivamente con los resultados de las notas académicas obtenidas
en un tiempo posterior a los resultados de la prueba.
o Validez de constructo. Se refiere al grado en que una medición se relaciona
consistentemente con otras mediciones de acuerdo con hipótesis derivadas
teóricamente y que conciernen a los conceptos (constructos) que están siendo
medidos. Para afirmar esta validez suelen correlacionarse un número
significativo de mediciones de variables que teóricamente y de acuerdo con
estudios precedentes están relacionadas. Requiere del establecimiento de 3
etapas:
1. Establecimiento de la relación teórica entre los conceptos.
2. Constancia de la correlación entre ambos conceptos.
3. Interpretación de la evidencia empírica.
 Confiabilidad o fiabilidad. Asegurar que las mediciones que se realizan son precisas, es
decir que se mantienen en el tiempo (estabilidad) y que son congruentes entre sí
(consistencia). Estamos hablando del grado en que una prueba o instrumento está
libre de errores aleatorios y por lo tanto es capaz de dar los mismos resultados a través
de múltiples aplicaciones a la misma muestra. Para estimar la confiabilidad se utilizan
formulas que usan el coeficiente de confiabilidad; su magnitud puede oscilar entre -1,
0, +1 (un coeficiente de 0 indica una confiabilidad nula y uno de +1 indica una
confiabilidad perfecta). Lo que se hace es obtener dos sistemas de puntuaciones, cuya
correlación pueda dar cuenta de la confiabilidad de las mediciones; los procedimientos
más usuales son:
- Formas paralelas, alternativas o equivalentes. Consiste en correlacionar dos
series de puntuaciones, cada una de las cuales corresponde a una de las
formas paralelas, alternativas o equivalentes del test. Es decir que se
administran dos versiones del mismo test a los sujetos de la muestra tipificada
y se halla la correlación entre ambos. Para que dos formas de un mismo test se
consideren equivalentes deben ser similares en contenido, instrucciones,
forma de registro, y en todas las otras características del test. El coeficiente de
confiabilidad obtenido se denomina coeficiente de equivalencia, puesto que
indica en qué medida ambas puntuaciones son equivalentes, miden de la
misma manera.
- Test-retest. Consiste en correlacionar dos series de puntuaciones, cada una de
las cuales corresponde a la administración del mismo test en dos ocasiones
diferentes. Es decir, que se administra el mismo test a los sujetos de la
muestra de tipificación en dos oportunidades distintas y se halla la correlación
entre ambas series de puntuaciones. El coeficiente de confiabilidad obtenido
se denomina coeficiente de estabilidad, puesto que indica en qué medida
ambas puntuaciones mantienen su estabilidad en las dos mediciones
realizadas. Si bien este procedimiento es más económico que el anterior, tiene
la desventaja de tener que determinar el tiempo óptimo que debe transcurrir
entre una administración y la otra. Si el período es demasiado largo puede
potenciarse excesivamente el cambio en la variable examinada. Por el
contrario, si el período es demasiado corto los sujetos examinados pueden
recordar las respuestas proporcionadas en la primera ocasión.
- Dos mitades. Se divide a la prueba en dos mitades, obviamente equivalentes
en el grado de dificultad. Para lograr esta equivalencia, dado que los ítems
están graduados en orden de dificultad creciente, la prueba se divide en ítems
pares e impares. La administración se realiza en una sola ocasión y se
correlacionan los resultados obtenidos por los sujetos de la muestra de
tipificación en ambas mitades. El coeficiente de confiabilidad obtenido se
denomina coeficiente de consistencia interna, puesto que indica en qué
medida ambas puntuaciones son consistentes en las dos mediciones
realizadas.
- Homogeneidad y equivalencia entre los elementos del test . Se basa en la
consistencia de las respuestas de los sujetos a todos los elementos del test. La
administración se realiza en una sola ocasión y se examinan los resultados
obtenidos por los sujetos de la muestra de tipificación en todos los ítems del
test. Este tipo de confiabilidad proporciona una medida de equivalencia y
homogeneidad de los elementos.
 Error estándar de medida. Permiten estimar la magnitud de los errores sistemáticos de

medición que los afectan.
Aspectos que componen un test:
o Manual. Acá el autor informa sobre los propósitos y características del instrumento, y
las instrucciones para su administración y evaluación.
o Material propiamente dicho.
o Protocolos u hojas de respuestas. Son las hojas donde se registran las respuestas que
el sujeto brinda a partir del estimulo propuesto. Se va a completar dependiendo de la
técnica que se utilice (selección múltiple, completamiento, marcar opciones, etc.).
Puede ser utilizado por el administrador, puede autocompletarse o puede utilizar las
dos formas (va a depender esto del test).
o Carpeta, parrilla o grilla de corrección. Se utiliza para realizar la corrección de todo
test. Hace mención a los resultados o respuestas que se consideran como correctas,
permitiendo verificar fallos o errores en las mismas. En algunas técnicas indica también
la ponderación dada a cada respuesta para el cálculo del puntaje bruto o directo (por
ejemplo en las Escalas Weschler).
o Normas o baremos. Constituyen las puntuaciones obtenidas por los sujetos de la
muestra tipificada (muestra de tipificación), lo cual nos permite ver la actuación
promedio de los sujetos que integran esa muestra. Permite la comparación de la
actuación de un sujeto con la de su grupo de referencia o grupo normativo.
Instrumentos no tipificados. Si bien en ellos se siguen determinando procedimientos de

obtención y registro de datos, no se cuenta con normas o baremos para la comparación de los
resultados con los de la población normativa, ni se especifican indicadores de validez y
confiabilidad. En esta clasificación se encuentran la observación, la entrevista, y la encuesta.
 Observación. Es el proceso mental de fijar la atención a una persona, objeto, o

situación, con el propósito de identificar sus características. La observación se
convierte en un método o técnica en la medida en que cumple una serie de
objetivos/requisitos:
- Sirve a un objetivo previamente establecido de investigación.
- Es planificada sistemáticamente.
- Es controlada previamente.
- Está sujeto a comprobaciones de fiabilidad y validez.
Ventajas:
- Permite obtener información de los hechos tal y como ocurren en la realidad.
-
Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado
relevante para los sujetos observados.
- Existen situaciones en las que la evaluación sólo puede realizarse mediante
observación.
- No se necesita la colaboración activa del sujeto implicado.
Desventajas:
- Se requiere de mucha habilidad y destreza para ver los fenómenos a estudiar.
- Demanda gran cantidad de tiempo.
- Tiene sesgos, el humano ve lo que quiere ver.
- Al momento de la interpretación pueden distorsionarse los hechos e ir más
allá de lo que vimos en realidad.
Tipos de observación:
- Observación participante. El observador se integra entre los observados. Existe
una proximidad al objeto, lo cual permite mayor posibilidad de información. Es
un modo de recolección de datos sistemático pero no intrusivo.
- Observación no participante. No hay una integración del observador al grupo
observado; se limita a mirar y tomar nota sin relacionarse con los miembros
del grupo. Se observa la situación desde afuera. El observador actúa de
manera neutra.
- Auto-observación. Implica el grado más elevado de participación en l
observación, ya que el observador es el sujeto y el objeto.
 Entrevista. Nos provee información relevante del sujeto. Consiste en una relación
humana en la cual cada uno de los participantes debe reconocer qué es lo que sucede
o está ocurriendo, y actuar según eso (rol). El objetivo es el estudio del
comportamiento total del sujeto en el transcurso de la relación establecida. Existen
distintos tipos según el grado de estructura:
- Estructurada. Se ajusta a un guión establecido y estandarizado.
- Semiestracturada. Se ajusta a un guión previo con cierto grado de libertad.
- Libre. Se permite hablar libremente al entrevistado.
 Encuesta. Es una técnica sistemática de recolección de información. Hay mas info pero
no me pareció tan importante.
Clasificación de los instrumentos de evaluación:
Ejecución máxima Buscan obtener el rendimiento mayor del que es capaz el sujeto.
Ejecución típica Buscan obtener información sobre las características que habitualmente
lo identifican al sujeto.
Dominio general Intenta examinar características psicológicas de aspectos globales;
intenta indagar la personalidad global (normal o patológica).
Dominio específico Intenta examinar características específicas.
Teóricos Están derivados de una teoría particular, lo cual permite la elaboración a
partir de sus postulados.
Empíricos Se apoyan en concepciones de los autores que los construyen (no en
teorías).
Verbales Plantean problemas y situaciones que se enuncia verbalmente (de
manera oral o escrita).
No verbales Plantean problemas y situaciones que pueden enunciarse verbalmente
de manera oral, escrita o mímica. El material propiamente dicho no es
verbal, sino gráfico o de ejecución; por lo tanto el sujeto debe realizar
una terea como dibujar, hacer esquemas, señalar, etc.
Individuales Solo es posible evaluar a un sujeto por vez
Colectivos Se pueden examinar simultáneamente a un grupo de sujetos.
Ejecución máxima Ejecución típica (aspectos

salugénicos o
psicopatológicos)
Dominio general -Inteligencia -Inventarios
-Desarrollo psicológico -Cuestionarios y técnicas
Rendimiento proyectivas de evaluación de
la personalidad.
Dominio específico -Habilidades y conocimientos -Inventarios y cuestionario
(vocabulario, memoria, (intereses, actitudes,
percepción, función estrategias de aprendizaje)
guestáltica visomotora) -Técnicas proyectivas de
evaluación de aspectos
particulares (relaciones
objetales, desarrollo libidinal)
UNIDAD 4
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(Un poco de desarrollo teórico)
Maduración. Conjuntos de procesos físicos que posibilita el desarrollo de las habilidades y

conductas del individuo desde que es niño hasta que es adulto. En este proceso el resultado
final será el de un individuo integral, desarrollado en todos sus aspectos: físico, emocional,
social, cognitivo. Es un proceso que se produce gradualmente en el tiempo, y en el cual se
presentan sucesivas modificaciones cualitativas en la organización anatómica y fisiológica.
Serían los cambios cualitativos que se producen en una persona, de manera natural, tal como
sucede en el resto de su especie.
Desarrollo. Es un proceso de cambio en el que el niño aprende a dominar niveles siempre más
complejos de movimiento, pensamiento, sentimientos, y relaciones con los demás. Este
proceso se lleva a cabo cuando el niño interactúa con su ambiente y aprende de este. Para que
se lleve adelante cada etapa del desarrollo es necesario que el sistema nervioso tenga la
madurez requerida. Es el conjunto de cambios que se producen en las personas, producto de
la influencia de factores genéticos y ambientales, es decir de los procesos de maduración y
aprendizaje.
Aprendizaje. Es el cambio en la conducta de un individuo como resultado de la práctica, y que

posibilita su adaptación a situaciones nuevas. Es el proceso de adquisición de nuevas
conductas y conocimientos, resultado de la interacción con el medio.
Evaluación del desarrollo. Es una valoración del desarrollo infantil y las etapas o fases en las
que se dan una serie de cambios físicos y psicológicos. Se utiliza para dar cuenta de la
adquisición de pautas madurativas acordes a la edad en los niños. Tiene como objetivo
principal detectar posibles alteraciones que puedan influir posteriormente en el desempeño a
lo largo de la vida.
El bebé humano nace en estado de incompletud e inmadurez anatómica, fisiológica y

psicológica; depende del entorno para que neutralice la posibilidad de perecer y que
contrarreste su incompletud, inmadurez, desamparo e indefensión. Todo esto se logra a través
de los vínculos. Desde el mundo externo el adulto logra captar/reconocer/identificar las
necesidades del niño, y ofrece otras vías de solución que alivia tensiones en el lactante. El
adulto es el que facilita/habilita un desarrollo armónico o disarmónico.
Crecimiento, maduración y desarrollo son tres perspectivas diferentes de los procesos

evolutivos del niño:
o Crecimiento. Alude a los cambios pondo-estaturales.

o Maduración. Señala el completamiento de las estructuras biológicas y su más acabada
articulación.
o Desarrollo. Proceso de organización sucesiva de las funciones mediante el cual se
realizan progresivamente las capacidades genéticas del organismo en relación con el
ambiente. Es el concepto más abarcativo de los tres, ya que remite a las
transformaciones globales que (incluyendo el crecimiento, la maduración, y los
aspectos psicológicos) conduce a adaptaciones cada vez más flexibles.
El desarrollo infantil:
 Abarca los aspectos psicológicos (procesos psicosociales), la maduración (procesos

orgánicos), y el crecimiento (cambios pondo-estructurales).
 Es un proceso integral, dinámico y continuo.
 Está ordenado en sucesión de etapas/fases no arbitrarias/accidentales. Los cambios
son previsibles.
 Cada fase es un soporte de la estructura posterior.
 Cada etapa se caracteriza por una organización basada en niveles anteriores pero
cualitativamente original respecto de ellos.
 No hay una correlación exacta entre aparición de cada etapa y la edad cronológica, ya
que el ritmo e intensidad de las funciones son propias de cada individuo. Pueden
apreciarse aceleraciones o retrocesos en los diferentes aspectos del desarrollo.
 Ni los factores genéticos, ni los ambientales son absolutamente determinantes.
Es a través del desarrollo que el niño adquiere paulatinamente las habilidades necesarias para
desempeñarse autónoma y competentemente en la vida personal y social.
Cuando el desarrollo se ve afectado por factores que lo alteran (carencias afectivas,

ambientales, nutricias, maltrato, etc.) se generan condiciones de riesgo que se transforman en
áreas de vulnerabilidad, que de no medir una intervención apropiada y oportuna tiene como
consecuencia la alteración de la calidad de vida de la persona tanto en la actualidad como en el
futuro.
El desarrollo del bebé humano no se opera por un simple automatismo biológico.
Los estímulos externos no son el motor del desarrollo infantil.
El cuerpo infantil no se organiza por sus funciones musculares o fisiológicas sino por las marcas
simbólicas que lo afectan.
Lo que marca el ritmo del desarrollo es el deseo del otro que opera sobre el niño a través de su
discurso. Lo madurativo se mantiene simplemente como límite y no como causa.
Alertas del comportamiento de los bebés (cualquier edad):
- Deja de aprender cosas nuevas, o hay retroceso (olvida lo que aprendió).

- No se relaja cuando la madre lo tiene en brazos.
- No disfruta jugando a “cucú”.
- No muestra interés por las cosas a su alrededor.
- Asimetría en los movimientos o en la postura.
- No fija la mirada en las personas y sí en los objetos.
El vínculo alterado puede provocar dificultades en la adquisición de ritmos y rutinas.
Las fallas en la decodificación de lo que le sucede al lactante/niño pequeños, el no poder

calmar su llanto, angustias que no logran superarse, diversas conductas que los adultos no
pueden regular en niños pequeños, generan un terreno fértil para que la autorregulación del
niño no pueda afianzarse, quedando expuesto a sus propios desbordes y los estímulos sin filtro
del ambiente.
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DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO NORMAL Y ANORMAL DEL NIÑO

(Gesell y Amatruda)
Objetivo de la escala: evaluación del desarrollo psicológico.
Estructura de la prueba: elementos heterogéneos, organizados por niveles de edad, destinados

a la exploración de distintas dimensiones del desarrollo (coordinaciones adaptativas, lenguaje,
motricidad, sociabilidad e interacción, y afectividad). Los elementos están dispuestos en orden
de dificultad creciente, agrupados en edades clave del desarrollo: por meses hasta el año de
edad y cada tres meses desde el segundo hasta el tercer año de vida. En cada edad clave se
examinan las dimensiones mencionadas y se incluyen pruebas cuantificables y prueba
adicionales para su evaluación cualitativa.
Las edades consideradas clave (momentos estratégicos del desarrollo para el autor)
corresponden a los 4, 16, 28 y 40 semanas y a los 12, 18, 24 y 36 meses. Estas edades clave
ocupan lugares prominentes en el diagnostico evolutiva: representan etapas básicas de
maduración y a ellas puede referirse la conducta observada.
Material de la prueba a utilizar: Manual y protocolo que figura en el manual, páginas 75 a 124.
Sonajero, objeto brillante colgante, campanilla con mango de madera, aro de 15 centímetros
de diámetro, cordel, chupete, biberón, botellita o recipiente de boca angosta y pastilla o
cuenta pequeña o botón mediano, cubos de 2 ½ de lado, taza de plástico con asa, cuchara,
tablero excavado, papel y crayón, pañuelo grande no transparente, libro con figuras de tapas
duras, juguete móvil (autito, trencito), manta y colchoneta, pelota, espejo de
aproximadamente 30 x 30 centímetros.
Tipo de fundamento: empírico, aunque se nutren de diversas teorizaciones sobre el desarrollo.
Tipo de prueba: heterogénea (se examinan distintas dimensiones del desarrollo).
Tipo de respuesta que demanda: conductas de los niños a ser observadas en su actividad
espontánea o en respuesta a los reactivos que se presentan e información que proporciona la
madre.
Rango de edades que cubre: de 0 a 3 años.
Forma de administración: individual en presencia de la madre.
Tiempo: de 10 a 20 minutos.
Evaluación: de 15 a 20 minutos.
Unidad de medida: edad de maduración y cociente de desarrollo.
Validez y confiabilidad: los estudios de validez y confiabilidad fueron realizados sólo en algunas
de las escalas. Las escalas actualizadas cuentan en sus manuales con los procesos de validez y
confiabilidad.
Tipificación: se tipificó en población institucionalizada en la que concurría a consultorios

externos del Hospital N. Sbarra. En otras escalas los respectivos manuales proporcionan
información sobre las características de la tipificación.
Normas/baremos: se informa el número de niños (600) que permitieron caracterizar cada una
de las conductas a ser observada. En otras escalas figuran en los respectivos manuales de los
autores citados otros lados sobre norma/baremos.
Dimensiones del desarrollo infantil (campos de conducta) (Gesell):
o Motora: es la capacidad motriz del niño, es un aspecto vinculado a la madurez

neurológica. Se consideran los grandes movimientos corporales y las finas
coordinaciones motrices.
o Adaptativa: son las más delicadas adaptaciones sensorio-motrices ante los objetos y
situaciones. La coordinación de movimientos oculares y manuales para alcanzar
objetos, la posibilidad de utilizar adecuadamente la dotación motriz en la solución de
problemas prácticos.
o Lenguaje: toda forma de comunicación verbal y audible (ya sean gestos, movimientos
posturales, vocalizaciones, palabras frases u oraciones). Se incluye también la
imitación y comprensión de lo que expresan las personas. Es una función socializada
que requiere la experiencia de un medio social, más allá de la organización del sistema
nervioso central.
o Personal social: comprende las reacciones personales del niño ante la cultura social del
medio en el cual vive. Hay un moldeamiento de la conducta desde lo social-cultural,
por sobre la adquisición neuromotriz (control de esfínteres, higiene, alimentación,
etc.).
Valores de cada ítem:
o Año 1
- Mes 1: 3 días cada ítem.
- (11)
o Año 2
- 15 meses: 9 días cada ítem.
o Año 3
- 36 meses: 18 días cada ítem, o 6 ítems de 30 días cada uno.
Teóricos Empíricos Verbales No Individuales Colectivos

verbales
-Ejecución
máxima
-Dominio
general
X X X X
-Ejecución
máxima
-Dominio
específico
-Ejecución
típica
-Dominio
general
-Ejecución
típica
-Dominio
específico
ESCALAS DEL DESARROLLO DE LA PRIEMRA INFANCIA

(BRUNET Y LEZINE)
Áreas del desarrollo que examina: control postural y motricidad, coordinación óculo-motriz (o
conducta adaptativa respecto a los objetos), lenguaje, relaciones sociales y personales.
Destacan la importancia de los primeros años de vida como configuradores de las grandes
tendencias de la personalidad.
Edad: de 0 a 2 años. Aunque hay pruebas adicionales para examinar a partir de los 30 meses a
niños de 3, 4 y 5 años.
Áreas del desarrollo que examina:
 Control postural y motricidad.

 Coordinación óculo-motriz o conducta adaptativa respecto de los objetos.
 Lenguaje.
 Relaciones sociales y personales.
La prueba consta de 10 ítems por nivel de edad hasta los 30 meses, de los cuales seis
corresponden a tests propiamente dichos y cuatro a comportamientos observables en la vida
cotidiana del niño, cuya información puede provenir de los padres o dadores de cuidados.
La prueba permite obtener Cocientes de Desarrollo a partir de los 4 meses, bajo la

consideración que en las edades anteriores, no tendría sentido aplicar un sistema de
puntuación. Las autoras consideran que esa puntuación resultaría demasiado elevada.
Los ítems se puntúan de la siguiente manera:
- 1 punto (o 3 días) por ítem de 1 a 10 meses.

- 2 puntos (o 6 días por ítem de 12 meses.
- 3 puntos (o 9 días) por ítem de 15 meses 24 meses.
- 12 puntos a los 4 años.
A partir de los 30 meses los ítems se utilizan para cubrir lagunas de los niveles inferiores.
Las instrucciones son relativamente engorrosas, razón por la cual, en el desafío de M. C. Alonso
se trata no sólo de enriquecer la escala con otros aportes, sino de proporcionar un sistema
sencillo de puntuación.
EVALUACION DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO EN LA PRIMERA INFANCIA

(ALONSO)
La autora es de La Plata.
Se aboco a la tarea de mejorar los instrumentos de los que se disponía, adecuándolos a las
características de la población a ser examinada, sobre la base de las escalas de Brunet y Lezine.
Su instrumento presenta una aplicación rápida y sencilla, de la obtención del cociente de

desarrollo, del material poco costoso y de fácil reproducción y de la reducción de la influencia
del examinador, gracias a una presentación ordenada y tipificada de los tests.
A la escala original de Lezine y Brunet, la autora M.C. Alonso, adicionó ítems de otras escalas.
Básicamente combinó varias escalas.
Edad: destinada a niños de 1 mes hasta 36 meses, graduada mensualmente hasta el mes 12 y
para las edades 15, 18, 21, 24, 30 y 36 meses.
Incluye 10 ítems en cada nivel de edad, excepto en la edad 36 meses en la que incluye 6, y se
adicionan algunos ítems denominados por la autora “Pruebas adicionales”, que aparecen en
número variable para cada nivel de edad, para completar información significativa para el
examen psicológico. Las pruebas incluidas corresponden a distintas dimensiones del
desarrollo:
- Motricidad gruesa.
- Motricidad fina.
- Coordinaciones adaptativas.
- Aspectos socio-afectivos.
- Lenguaje comprensivo y expresivo.
ESACALA ARGENTINA DE INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ PARA BEBÉS DE 6 A 36 MESES

(EAIS)
(Oiberman, Mansilla, y Orellana)
Dada la vulnerabilidad del niño pequeño, su dependencia con los adultos, la complejidad de los
procesos de maduración y desarrollo y la determinación del medio ambiente, utilizar pruebas
construidas con bebés argentinos nos permite contar con instrumentos propios para la
evaluación de nuestra población y enriquecer la perspectiva bio-psico-social de la primera
infancia.
La principal finalidad de la Escala E.A.S.I. de Alicia Oiberman y colaboradores es la detección

oportuna de dificultades de desempeño sensorio-motriz para su prevención o comprensión.
La EAIS fue a partir de una muestra poblacional de 323 bebés argentinos de diferentes estratos
sociales de la ciudad de Buenos Aires y del conurbano del Gran Buenos Aires. Hoy se encuentra
estandarizada en varias de las provincias argentinas.
Las pruebas elegidas para la escala consideran los siguientes temas:

- Exploración del objeto.
- Búsqueda del objeto desaparecido.
- Utilización de intermediarios.
- Combinación de objetos.
La escala estudia los estadios de la inteligencia sensoriomotriz de 6 a 24 meses.
Consta de 45 pruebas, y considera sólo 4 situaciones diferentes llamadas serie que se limitan a
los siguientes temas:
o Serie A. Exploración del objeto (espejo y cajita). Contiene 7 pruebas.

o Serie B. Búsqueda del objeto desaparecido (conductas para suprimir obstáculos,
pantallas rígidas o de tela). Consta de 8 pruebas.
o Serie C. Utilización de intermediarios. Está compuesta por 3 subseries diferentes, en
las cuales se le propone al niño distintos intermediarios (los objetos) como medios
para obtener el juguete propuesto
 C1: cinta, contiene 5 pruebas.
 C2: soporte, contiene 8 pruebas.
 C3: instrumento, contiene 7 pruebas.
o Serie D. Combinación de objetos, se administra solamente a partir de los 14 meses,
contiene 2 subseries:
 D1: tubo-rastrillo, contiene 5 pruebas.
 D2: tubo-cadena, contiene 5 pruebas.
UNIDAD 5
Inteligencia según:
 Galton. La inteligencia es la única propiedad, heredada genéticamente, que permite la

supervivencia de los individuos mejor adaptados a través de la selección natural.
 Binet y Simon. Inteligencia no solo como una herencia genética, sino también como
fruto de la interacción de un individuo con el ambiente y sus posibilidades. A partir de
esos estudios se creó y empezó a utilizar el término Cociente Intelectual, como el
resultado del cociente entre la edad mental y la edad cronológica.
 Spearman. Teoría bifactorial de la inteligencia. Todas las habilidades del hombre
tienen 2 factores (acordate que la inteligencia es una habilidad)
- Factor g: es un factor común/general a todas las habilidades, es fundamental
en todas las funciones cognoscitivas del mismo individuo (inteligencia general
y medida de la capacidad de adaptación). Cualitativamente sería la energía
mental que subyace a todas las operaciones psíquicas.
- Factor e: es un factor específico a cada una de las habilidades (referido a
capacidades específicas). Es un factor cuantitativo, que varía tanto intra como
inter individualmente. Cualitativamente sería las máquinas, dispositivos,
instrumentos, a través de los cuales actúa y opera la energía mental.
Aunque diga bifactorial, la teoría se Spearman ha llegado a distinguir 3 factores de inteligencia,
los dos anteriores y el factor de grupos (es un factor común a muchas habilidades de un
conjunto afín, por ejemplo el factor verbal, espacial, numérico, etc.).
 Wechsler. La inteligencia es una habilidad general y global que permite al individuo

comprender el mundo, adaptarse a él y enfrentarse de manera eficiente a los desafíos.
A la vez, esta habilidad está influida por los genes y el ambiente. La inteligencia es la
unión de un factor global con diferentes factores específicos integrados que
proporcionan una adaptación al entorno.
Constructo unitario. Es para entender a la inteligencia como un constructo total global, como
conjunto de habilidades evaluadas por diferentes pruebas. Que representan una capacidad
unitaria y al mismo tiempo a una leve diferencia de esta capacidad.
ESCALAS WECHSLER DE INTELIGENCIA
WISC-IV (para niños)
Objetivo: medir la capacidad intelectual.
Edad de aplicación: de 6 años a 16 años y 11 meses (niños y adolescentes)
Tiempo: En un lado dice entre 65 y 80 minutos, y en otro dice entre 90 y 110 minutos.
Administración: individual.
Composición de la prueba: 10 subtest principales y 5 subtest optativos (WISC administración).
Administración (WISC administración).
Las tareas se agrupan en 4 áreas de aptitud (son 4 índices diferenciados):
 Comprensión verbal. Valora el conocimiento adquirido a través de la educación, el

razonamiento verbal y la formación de conceptos. Las tereas consisten en el trabajo
con palabras (definiciones y semejanzas) y en el responder preguntas de
conocimiento.
 Razonamiento perceptivo. Valora la capacidad de procesamiento y análisis visoespacial
y las habilidades visomotoras. Se utilizan tareas de manipulación y procesamiento
abstracto de imágenes.
 Memoria de trabajo. Valora la capacidad de retener y manipular una cantidad de
información en la memoria mientras se trabaja con ella. Los procesos cognitivos
implicados incluyen la atención, la memoria, la inhibición y el procesamiento. Las
tareas incluyen el trabajo con números y letras.
 Velocidad de procesamiento. Valora la capacidad de trabajo con una información dada
de forma rápida y eficaz. Las tareas consisten en ejercicios de búsqueda e
identificación de símbolos.
Corrección. Es más compleja que la versión de adultos. En algunos casos se utiliza la
puntuación sencilla de correcto/incorrecto, y en otros casos se utilizan plantillas. Por otro lado,
para valorar un acierto con un punto se deben tener en cuenta ciertas consideraciones
dependiendo de la tarea; por ejemplo en algunos casos se debe ponderar el acierto
dependiendo de la dificultad del ítem. De la velocidad de respuesta, de la calidad, y preciso, o
calcularlo como la diferencia entre aciertos y errores. Al final se realiza la suma de todos los
puntos y se transforma el valor para poder estandarizarlo (puntuación z) y compararlo con su
grupo de referencia.
Al interpretar los resultados no debemos olvidar que se trata de un instrumento que

proporciona una aproximación y una estimación al funcionamiento intelectual, y no un
resultado explicativo absoluto.
Procedimiento para la puntuación:
1. Evaluar otorgando la puntuación que corresponda a las respuestas obtenidas (lo dice
el manual), así obtenemos las puntuación directas.
2. Convertir las puntuaciones directas en puntuaciones escalares, para poder
compararlas.
3. Convertir las puntuaciones directas en puntuaciones de edad.
4. Obtener puntajes índices y puntaje total. Se suman los puntajes escalares sin sumar los
que están entre paréntesis, ya que son opcionales (excepto que uno reemplace a un
subtest obligatorio).
5. Convertir los puntajes índices y puntaje total en puntuaciones compuestas.
6. Representar las puntuaciones en perfiles. Trazar el perfil de puntuaciones escalares.
7. Trazar el perfil de los puntajes de CI Ty en el de los puntajes índice.
8. Análisis de puntuaciones obtenidas.
i. Describir el CI total (escala completa). Se lo considera la puntuación más
representativa del factor G. La diferencia entre los 4 PI no debe ser superior a
23 puntos (entre menor y mayor puntaje), y entre los PE no debe ser superior
a 5 puntos. Si supera esos valores, el CI no es un indicador global de la
capacidad intelectual del evaluado. Si las diferencias entre los PE es mayor a 5
puntos, el puntaje índice no es interpretable y debe procederse a interpretar
los resultados de cada subtest.
ii. Describir el índice de comprensión verbal. Las puntuaciones bajas se asocian a
distintas condiciones clínicas y del entorno, trastornos neurológicos que
dificultan el procesamiento de información.
iii. Describir el índice de razonamiento perceptivo. Las puntuaciones bajas se
asocian a variaciones normales del desarrollo, a características del entorno.
iv. Describir el índice de memoria operativa. Las puntuaciones bajas se asocian a
trastornos en la lectura y trastornos del lenguaje oral.
v. Describir el índice de velocidad de procesamiento. Las puntuaciones bajas se
asocian a trastornos por déficit de atención con hiperactividad, trastornos de
aprendizaje, daño cerebral traumático, problemas de coordinación motora.
vi. Analizar las comparaciones de las discrepancias entre subtest. Cuando se
identifican dispersiones (puntuaciones muy diferentes) entre los subtest de
cada índice, debe consultarse la información respecto la población normativa
(está en el manual).
vii. Evaluar las fortalezas y debilidades. Las personas no funcionan en el mismo
nivel en todas las habilidades, por eso es importante observar cuáles son los
puntos fuertes y cuales los más débiles.
viii. Evaluar las comparaciones de las discrepancias entre subtest.
ix. Evaluar el patrón de puntuaciones dentro de cada subtest. Proporciona
información adicional acerca de las características del examinado.
HAY OTRO PDF EN EL DRIVE DE COMPAÑERA PARA LEER.
WAIS-IV (para adultos)
Objetivo: evaluar el funcionamiento intelectual.
Propósitos: clasificar, describir, y predecir la capacidad intelectual y poder después planificar

intervenciones.
Edad que se administra: de 16 a 89 años y 11 meses.
Materiales: manual de administración y corrección, 3 cuadernos de estímulos, 2 cuadernillos

de respuestas, 9 cubos de construcción (rojos y blancos), protocolo de registro, plantillas de
corrección.
Aplicación: individual.
Duración de la prueba: 120 minutos aproximadamente (si se realizan todos los subtest).
Versión reducida. Se la puede utilizar en los siguientes casos:
- Cuando se necesite un instrumento rápido de evaluación global del CI.

- Cuando no se requiera un informe detallado de la capacidad de procesamiento
intelectual.
- En poblaciones de mayores, ya que son más susceptibles a la fatiga y pérdida de
atención.
Mantiene los mismo subtest que el WISC, solo cambian:
- Rompecabezas visuales. AGREGAR ESTAS COSAS

- Balanzas.
- Cancelación.
Puntuaciones. El sujeto recibe puntos por cada ítem que contesta correctamente. La
puntuación final puede convertirse en un cociente de desviación.
Criterios de puntuación:
o Exactitud. Refiere a la adecuación de la respuesta.

o Tiempo. Refiere a la rapidez con la que se proporcionan las respuestas.
Puntuaciones que se obtienen:
 Puntajes directos.
 Puntajes escalares.
 Puntajes índices.
 Puntajes compuestos.
 Índice de capacidad general.
 Puntaje de cociente intelectual total.
 Puntajes de procesamiento.
WPPSI-IV (para preescolar y primaria)
Aplicación: individual.
Edad de aplicación: de 2 años y 6 meses a 7 años y 7 meses.
Tiempo: de 45 a 60 minutos. Las anteriores ediciones duraban menos tiempo.
Novedades del IV:
 Innovadora medida de la capacidad cognitiva basada en las teorías e investigaciones

contemporáneas, y más adecuada al desarrollo madurativo de los niños de 2 años y 6
meses a 7 años y 7 meses.
 Nuevas prueba de velocidad e procesamiento.
 Mejor adecuación evolutiva. Se ha puesto especial énfasis en asegurar que todos sus
aspectos sean adecuados al nivel de desarrollo.
 Nuevas medidas de velocidad de procesamiento (3 nuevas pruebas: búsqueda de
animales, cancelación, clave de figuras).
Objetivo: evaluar la inteligencia de niños de 2 años y 6 meses a 7 años y 7 meses.
Estructura: se organiza en 3 niveles:
1. Escala total (da lugar a la puntuación CI).

2. Escalas primarias. Dan lugar a los índices primarios, estos reflejan el funcionamiento
intelectual en distintos dominios de la aptitud cognitiva,
3. Escalas secundarias. Dan lugar a los índices secundarios, estos reflejan otros aspectos
de la aptitud cognitiva.
Para las edades de 2.6 a 3.11 hay 7 pruebas:
 Dibujos (con 31 ítems).

 Información (con 29 ítems).
 Nombres (con 24 ítems).
 Cubos (con 17 ítems).
 Rompecabezas (con 13 ítems).
 Reconocimiento (con 35 ítems).
 Localización (con 20 ítems).
Las distintas combinaciones permiten el cálculo de
o Una puntuación CIT.

o Índices primarios
- Comprensión verbal: dibujos, información.
- Visoespacial: cubos, rompecabezas.
- Memoria de trabajo: reconocimiento, localización.
o Índices secundarios:
- Adquisición de vocabulario: dibujos, nombres.
- No verbal: cubos, rompecabezas, localización.
- Capacidad general: dibujos, información. nombres, cubos, rompecabezas.
Para las edades de 4 a 7.7 hay 15 pruebas:
 Cubos (con 17 ítems).

 Información (con 29 ítems).
 Matrices (con 26 ítems).
 Búsqueda de animales (con 66 ítems).
 Reconocimiento (con 35 ítems).
 Semejanzas (con 23 ítems).
 Conceptos (con 27 ítems).
 Cancelación (con 48 CA aleatoria y 48 CA estructurada).
 Localización (con 20 ítems).
 Rompecabezas (con 13 ítems).
 Vocabulario (con 23 ítems).
 Clave de figuras (con 72 ítems).
 Comprensión (con 22 ítems).
 Dibujos (con 31 ítems).
 Nombres (con 24 ítems).
Las distintas combinaciones permiten el cálculo de:
o Una puntuación CIT

o Índices primarios
- Comprensión verbal: información, semejanzas.
- Visoespacial: cubos, rompecabezas.
- Razonamiento fluido: matrices, concepto.
- Memoria de trabajo: reconocimiento, localización.
- Velocidad de procesamiento: búsqueda de animales, cancelación.
o Índices secundarios
- Adquisición de vocabulario: dibujos, nombres.
- No verbal: cubos, rompecabezas, matrices, conceptos, reconocimiento,
localización, búsqueda de animales, cancelación. Clave de figuras.
- Capacidad general: información, semejanzas, vocabulario, comprensión,
cubos, rompecabezas, matrices, conceptos.
- Competencia cognitiva: reconocimiento, localización, búsqueda de animales,
cancelación, clave de figuras.
TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN
Objetivo: evaluación de la inteligencia general. Es un instrumento destinado a medir la

capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogía, con independencia de los
conocimientos adquiridos. Informa acerca de la capacidad presente del examinado para la
actividad intelectual en el sentido de su más alta claridad de pensamiento. Implica la habilidad
para pensar con claridad y resolver problemas complejos, así como la capacidad de
observación de los detalles visuales, para dar sentido a un material desorganizado o confuso y
para manejar constructos no verbales que faciliten la captación de una estructura compleja.
Es una prueba que no posee influencia de las aptitudes lingüísticas del sujeto, ya que los ítems
consisten en formas geométricas reconocibles. Debido a que no posee ninguna respuesta oral
o escrita, se minimiza el impacto que las habilidades del lenguaje y los antecedentes culturales
puedan tener en el rendimiento de la prueba.
Estructura de la prueba: elementos homogéneos compuestos de matrices que consisten en

figuras geométricas abstractas que presentan “lagunas” a ser completadas. Los elementos
están ordenados en series en orden de dificultad creciente. Cada una de las series resulta a su
vez de mayor dificultad que la precedente. El número de series varía en cada una de las
escalas.
Tipo de fundamento: teórico (se basa en la teoría factorial de la inteligencia de Spearman,

sobre todo en el factor g).
Materiales: manual, protocolo de registro, cuadernos de examen para la escala general, la

escala especial (coloreada) y la escala avanzada (series I y II), tableros excavados para la escala
especial forma tablero, grillas o parrillas de corrección, y carpetas con normas y baremos.
Tipo de prueba: homogénea. Examina el factor G, y para ello pone en juego procesos de
educción de relaciones y correlaciones sobre un material en el que las variables a considerar
no son obvias, es decir que se deben extraer nuevas comprensiones a partir de la información
dada.
Tipo de respuesta que demanda: de selección múltiple, el sujeto debe elegir la respuesta
correcta entre 6 u 8 alternativas.
Rango de edades que cubre:
o Escala general: de 6 a 65 años.

o Escala especial forma cuadernillo: de 5 a 11 años.
o Escala especial forma tablero: de 5 a 6 años, y a sujetos débiles mentales, sordos, o
que desconozcan el idioma del examinador.
o Escalas avanzadas (series I y II): principalmente adultos o niños mayores y
adolescentes talentosos.
Forma de aplicación: individual o colectiva.
Tiempo: de 40 minutos a 1 hora.
Evaluación: 20 minutos.
Unidad de medida: percentiles. Los puntajes obtenidos, uno por cada respuesta correcta, se
transforman en percentiles, los cuales se categorizan en rangos de capacidad intelectual:
Rango I Intelectual superior El puntaje es igual o superior

al del percentil 95
Rango II+ El puntaje es igual o superior

al del percentil 90
Rango II Definidamente superior al El puntaje es igual o superior

término medio al del percentil 75
Rango III- El puntaje es inferior al del

percentil 50
Rango III Intelectualmente término El puntaje está entre los

medio percentiles 25 y 75
Rango III+ El puntaje sobrepasa al del

percentil 50
Rango IV- El puntaje es igual o menor al

del percentil 10
Rango IV Definitivamente inferior al El puntaje es igual o menor al

término medio del percentil 25
Rango V Intelectualmente deficiente El puntaje es igual o menor al

del percentil 5
Normas o baremos: se ofrecen los baremos o normas de origen y de distintas regiones del país
obtenidos por diferentes investigadores. Las normas obtenidas en La Plata (en investigaciones
realizadas en la UNLP) en el 2.000 dan cuenta de modificaciones significativas en los puntajes
directos que corresponden a determinado percentil de las normas obtenidas en 1964; hubo un
aumento de puntuaciones, ya que por ejemplo para obtener el percentil 50 se necesita un
puntaje directo mayor ahora. Este aumento en las puntuaciones de poblaciones se conoce
como Efecto Flynn (en relación con el autor que describió ese fenómeno). Este efecto no se da
luego si comparamos los baremos de 2.000 con estudios posteriores; esto muestra una
detención del aumento de los puntajes directos necesarios para alcanzar el rendimiento
promedio en cada rango de edad. Incluso en el estudio del año 2015 se constata una leve
disminución de las puntuaciones promedios para el rango de edad de 13/14 años (esta no
resulta significativa). Es por esto se hablamos de un amesetamiento de los puntajes.
Confiabilidad: en los respectivos manuales se informan datos sobre confiabilidad de división en

dos mitades (consistencia interna), y de test-retest para todas las escalas.
Validez: en los respectivos manuales se informan datos sobre valide de contenido, empírica o
de criterio (resultados en otros test y rendimiento académico como criterio) y de validez
estructural.
Originariamente el test tuvo el propósito de evaluar la inteligencia en todos los niveles de

rendimiento, a partir del momento en que un niño es capaz de aprehender la idea de descubrir
una pieza ausente para completar un dibujo.
ESCALA GENERAL
Se divide en 5 series (A, B, C, D, E) de 12 problemas cada una, ordenados por dificultad

creciente, pero de modo tal que el último problema de una serie resulta más difícil que el
primero de la serie inmediatamente posterior (eso es lo mismo que decir que el primero
problema de una serie resulta más fácil que el último de la serie inmediatamente anterior);
cada serie se inicia con un problema de fácil solución, los siguientes se complejizan, en base al
anterior y se vuelven más difíciles; esto se hace para que los sujetos mantengan las
expectativas de su desempeño.
Se los puede dividir en dos grandes grupos:
 Los primeros 24 (A-B) son fuertemente guestálticos, es decir que plantean problemas
de percepción de totalidades. Involucran problemas de educción de relatos.
 Los últimos 36 (C-D-E) requieren para su resolución de operaciones analíticas de

educción de relaciones y correlaciones del tipo de problemas de serie (progresión de
adición cuantitativa, espacial, de movimiento, progresión numérica, de alternancia, de
simetría) y del tipo de problemas de analogías (simples, complejas o combinación de
varios principios). Involucran problemas de correlatos.
ESCALA ESPECIAL/ESCALA CLOREADA
Destinada al examen más preciso de niños pequeños, retrasados mentales y ancianos.
Tiene 3 series (no 5, porque su grado de dificultad es menor) A, AB y B. Las series A y B son las
mismas que las de la escala general. La serie AB es nueva y comporta problemas de dificultad
intermedia entre A-B.
Acá se adiciona color, con el propósito de hacer más atractiva la tarea. Las últimas 3 matrices
aparecen en blanco y negro (como las de la escala general), esto posibilita continuar el examen
de niños que han resuelto satisfactoriamente todas o casi todas las matrices de la serie B de la
escala coloreada, con la serie C de la escala general, para poder determinar su rendimiento
máximo.
Se puede presentar se dos formas:
o Cuadernillo (similar a la escala general).
o Tablero. Aquí las opciones de respuestas son móviles y se encastran en la laguna de la

matriz, y está destinada a niños de 5/6 años, deficientes mentales, sordomudos y
sujetos que hablan un idioma diferente al utilizado por el examinador y/o lugar de
residencia.
ESCALA AVANZADA
Está destinada a examinar la capacidad educativa de alto nivel, ampliar la distribución de los
puntajes del 25% superior de la población y evaluar con más exactitud la velocidad para el
trabajo intelectual.
Se divide en:
o Serie I (consta de 12 problemas).
o Serie II (consta de 36 problemas).
-------
Pasos a seguir en la evaluación:
1. Evaluar cada una de las repuestas como positivas o negativas, de acuerdo a la grilla de
corrección. Recordar que el número de ítems varía de acuerdo a las formas del test
considerada:
 Escala general (series A, B, C, D, E): 60 ítems.
 Escala especial coloreada (series A, AB, B): 36 ítems.
 Serie avanzada I: 12 ítems.
 Serie avanzada II: 36 ítems.
2. Sumar los puntajes positivos. Esta suma constituye el puntaje total.
3. Corroborar la consistencia del puntaje de acuerdo a la tabla correspondiente que

figura en el manual, composición del puntaje normal, es decir los aciertos que se
espera, dado un puntaje total, para cada una de las series. El procedimiento consiste
en restar a la composición del puntaje obtenido, la composición del puntaje normal.
Dicho de otro modo, restar a cada uno de los puntajes de cada serie el puntaje
esperado de cada serie. En líneas generales un puntaje es consistente cuando la
discrepancia entre ambos es 0 en cada una de las series, o bien cuando cada una de
esas discrepancias no excede a los valores +2 o -2. Caso contrario se deben examinar
las razones de tales discrepancias.
4. Convertir el puntaje total obtenido en percentil, en el baremo correspondiente, de

acuerdo al siguiente criterio:
 Para los percentiles 75, 90, 95, 99 el puntaje directo total del sujeto debe ser
igual o superior al que figura en el baremo para esos percentiles, de acuerdo a
la edad considerada.
 Para el percentil 50, el puntaje directo total del sujeto debe ser igual, superior
o inferior al que figura en el baremo para ese percentil, de acuerdo a la edad
considerada.
 Para los percentiles 25, 10, 5, el puntaje directo total del sujeto debe ser igual
o inferior al que figura en el baremo para esos percentiles, de acuerdo a la
edad considerada.
Análisis de discrepancias. Una prueba consistente es aquella cuyo puntaje no excede a -2 y +2;
y una prueba inconsistente es aquella que no excede a -3 y +3. ¿Cómo obtengo esto? Resto el
puntaje esperado al puntaje del sujeto (puntaje del sujeto – puntaje esperado).
RAVEN 2
Novedades que aporta:
- Ítems actualizados y en color.

- Es posible realizar aplicaciones individuales o colectivas.
- Amplio rango de dificultad en los ítems, lo que facilita la identificación de la
discapacidad intelectual y las altas capacidades.
- Disminución del tiempo de aplicación y corrección.
- Posibilidad de aplicación online, y corrección automático online.
- El enfoque de la teoría de respuesta al ítem seguido para crear el bando de ítems, así
como las reglas estándares de generación de las formas, garantizan que las
puntuaciones basadas en cada combinación son comparables, fiables, y válidas,
incrementando significativamente la seguridad del test.
- Nuevos baremos basados en una muestra representativa de la población española,
estratificada en función de los siguientes criterios: edad, sexo y nivel educativo.
Forma digital larga. Permite millones de combinaciones de ítems, únicas y equivalentes,

seleccionadas aleatoriamente a partir de un banco de ítems.
Forma digital breve. Presenta las mismas ventajas que la forma digital larga, pero conlleva un
tiempo menor de aplicación, lo que la convierte en un instrumentos de cribado muy fiable y
válido cuando se prioriza minimizar el tiempo de aplicación.
Forma en papel. Es la aplicación tradicional en lápiz y papel, con un único cuaderno reutilizable
integrado.
UNIDAD 6
LOS INVENTARIOS DE DESARROLLO COMUNICATIVO

(MacArthur)
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La medición del desarrollo del lenguaje en las primeras etapas requiere que se atienda tanto a
la comprensión como a la producción del leguaje.
Existe evidencia que respalda que los hechos de comprensión preceden a los de producción.
Comprensión. Para su estudio se han utilizado 2 tipos de técnicas:
 Técnicas de observación.
 Tareas en las que se espera que el niño debe realizar una acción que se le pide.
Producción. Para su estudio se han utilizado 3 tipos de técnicas:
 Llevar un diario de estudios de caso. Su compilación requiere invertir mucho tiempo, y

además solo puede referirse a un solo niño.
 Registrar muestras de lenguaje espontáneo. También consume mucho tiempo.
 Obtener muestras de lenguaje a través de la provocación directa. No tiene éxito con
los niños de 1 a 2 años (incluso con algunos niños mayores).
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Ante la dificultad que implica administrar pruebas a niños pequeños han surgido instrumentos
para medir el desarrollo del lenguaje basado en los informes parentales, es decir, se utilizan
con frecuencia instrumentos que incluyen preguntas a los padres sobre el desarrollo de sus
hijos. Esto permite que no se requiera la cooperación de los infantes, pudiéndose evaluar a
niños que son más renuentes a interactuar con extraños o a aquellos que se niegan a cooperar
durante la administración. Los inventarios de desarrollo comunicativo MacArthur son unos de
ellos.
Están diseñados para proporcionar de manera sistemática información de los padres sobre el
lenguaje de sus hijos.
Su utilidad reside en la facilitación de su aplicación, y en la validez y confiabilidad de los
resultados obtenidos.
Objetivo: proporcionar información fiable sobre los signos tempranos del curso del desarrollo
del lenguaje respecto de la comprensión, de las primeras señales gestuales no verbales, de la
expansión del vocabulario y del inicio temprano de la gramática.
Edad: entre 8 y 30 meses.
Descripción de los inventarios. Son instrumentos de papel y lápiz a completar por los padres; la
tarea que deben realizar es señalar si han observado en sus hijos la producción de un gesto
comunicativo concreto, la producción/comprensión de una determinada palabra, la
comprensión/producción de estructuras sintácticas sencillas.
Hay dos versiones, las cuales proporcionan dos mediciones diferentes:
 Inventario del desarrollo comunicativo/palabras y gestos. Destinado a la evaluación de

niños de 8 a 16 meses, o de aquellos que atraviesan etapas más tempranas del
desarrollo comunicativo.
 Inventario del desarrollo comunicativo/palabras y oraciones. Destinado a la evaluación
de niños de 16 a 30 meses, o para la siguiente etapa de desarrollo.
El diseño está hecho para que no se obtengan puntajes compuestos.
Ventajas:
- Evaluación de competencias generales y específicas del lenguaje.

- Tiempo de administración relativamente corto (máximo de 30 minutos).
- Provee pautas amplias para evaluar la comprensión, producción, gestos, morfología,
sintaxis.
- Disponibilidad para el análisis de los ítems, información que constituye un recurso
valioso para la investigación experimental y clínica.
Validez. Es constatada por las siguientes características:
o La información de los padres es precisa, ya que se trata de una prueba de

reconocimiento y no de recuerdo.
o No se requiere de una especialización lingüística para llenar los inventarios.
o Los inventarios están organizados en secciones que ofrecen un mapa detallado del
desarrollo comunicativo-lingüístico del niño.
o Se basa en el modelo del desarrollo comunicativo-lingüístico y se poya en datos
empíricos de las investigaciones psicolingüísticas evolutivas recientes.
o Los inventarios proporcionan información tanto cualitativa como cualitativa de fácil
interpretación.
Los autores aseguran que los inventarios tienen aplicaciones tanto clínicas como de
investigación. Los han usado para construir teorías del desarrollo del lenguaje que desafían
algunos supuestos de teorías previas (como por ejemplo las que aseguran que existe un niño
típico). Sostienen que la variabilidad en el desarrollo del lenguaje sugiere que su adquisición no
es meramente un proceso de maduración, sino un proceso influido por variaciones tanto
biológicas como del medio ambiente.
TEST DE SCREENING
PREPÁRETE PARA LEER
Permite la detección rápida de las habilidades y conocimientos prelectores, afirmando si el

niño domina las habilidades básicas para comenzar a leer y escribir. Nos indica si el niño está
preparado o debe todavía adquirir algunas habilidades básicas para la lecto-escritura.
La finalidad es proporcionar una guía de ayuda para favorecer la construcción de las

habilidades del niño. El puntaje no predice las posibles habilidades de lectura y escritura, sino
que informa dónde se encuentra el niño en su camino hacia el aprendizaje de la lectura, de
modo tal de poder colaborar a desarrollar su mayor potencial.
Edad: se recomienda analizar a los niños de 4 años, antes de que inicien las clases.
Fundamento: empírico.
Tipo de prueba: screening.
Forma de administración: individual y colectiva (hay dos tipos de protocolos de puntación, uno
para cada caso).
Tiempo: entre 10 y 15 minutos.
Se usan 20 preguntas (ítems) apoyadas en imágenes para determinar en qué etapa se

encuentra cada niño en las tres áreas de la alfabetización temprana:
 Conocimiento del material escrito: la comprensión infantil sobre libros, letras y

palabras impresas.
 Escritura emergente: los primeros esfuerzos infantiles para usar lo impreso de manera
significativa.
 Conciencia lingüística: la comprensión infantil sobre cómo trabaja el lenguaje y de las
relaciones entre las letras y los sonidos del habla.
Según el número de aciertos en la prueba se realiza una categorización por niveles (cada
respuesta correcta es 1 punto).
o Nivel 5 (17-20 respuestas correctas). El niño demuestra fuertes habilidades y

probablemente está preparado para aprender a leer y escribir.
o Nivel 4 (13-16 respuestas correctas). El niño ha desarrollado muchas de las
habilidades para aprender a leer y escribir.
o Nivel 3 (10-12 respuestas correctas). El niño está haciendo progresos y ha desarrollado
algunas de las habilidades necesarias para aprender a leer y escribir.
o Nivel 2 (6-9 respuestas correctas). El niño está comenzando a desarrollar las
habilidades necesarias para aprender a leer y escribir. Los niños con habilidades menos
desarrolladas pueden encontrar difícil aprender a leer y escribir.
o Nivel 1 (0-5 respuestas correctas). El niño ha desarrollado pocas habilidades necesarias
para aprender a leer y escribir. Se necesita un mayor desarrollo para evitar problemas
y frustraciones cuando comience la instrucción formal.
Material: cuadernillo con ilustraciones, protocolo de respuestas, lápiz.
BAIRES
TEST DE APTITUD VERBAL
La autora (Cortada de Kohan) considera a la lengua como un factor que puede moldear y
predeterminar el pensamiento, no sólo como un medio expresivo. Dice que el vocabulario no
es solo el componente básico de las aptitudes para la lectura y la escritura para los primeros
años de la vida, sino que es un requisito esencial para muchas formas de emprendimiento
intelectual y para lograr un buen rendimiento en todo tipo de rendimiento y profesiones.
Este test está interesado sobre todo en el aspecto semántico del lenguaje (el significado de las
palabras y las frases).
Características generales: test de ejecución máxima y de dominio específico.
Objetivo: evaluar la aptitud verbal de sujetos de 16 años o más.
Finalidad. Conocer cuál es la riqueza de vocabulario que poseen los jóvenes argentinos al
comenzar las carreras universitarias. Las puntuaciones logradas en este test están relacionadas
con la capacidad de la persona para comprender y expresar ideas verbalmente, así como su
desempeño en actividades donde haya que resolver problemas expresados en forma verbal.
Las puntuaciones que se logran en el BAIRES estarán relacionadas con la capacidad de la

persona para comprender y expresar ideas verbalmente, así como su desempeño en
actividades donde haya que resolver problemas verbalmente (ya sea de forma escrita u oral).
El área verbal mide el potencial lingüístico que posee el aspirante y las habilidades adquiridas
para comprender conceptos y analizar situaciones específicas.
Edad: el año del secundario y comienzo de la universidad (en la población argentina se puede
aplicar desde los 16 años).
Material: manual, cuadernillo, hoja de respuestas autocorregible.
Estructura: consta de dos subtest

o Definiciones: posee 67 palabras escritas en mayúscula y al costado de cada palabra 4
opciones. La consigna es “¿qué frase define mejor lo que significa la palabra en
mayúscula?”, y las opciones representan la posible definición de la palabra. Las
definiciones son la extensión del vocabulario que puede ser comprendido en términos
de significado correcto de las palabras.
o Sinónimos: posee 11 palabras en mayúscula y al costado de cada palabra 4 opciones
en minúscula. La consigna es “¿qué palabra tiene el significado más parecido a la
palabra en mayúscula?”, y las opciones representan las posibles respuestas, pero solo
una es la correcta. Los sinónimos con la coincidencia de significados entre dos o más
palabras de diferente escritura; es la posibilidad de decir lo mismo con otras palabras.
Formas de aplicación:
 Completa. Se responden todos los ítems (hasta el 98).

 Abreviada. Se toma cuando se dispone de poco tiempo para la aplicación o corrección.
Se debe responder hasta el ítem 34, donde aparece una señal de ALTO y una frase que
dice “fin de la versión reducida de baires”.
Administración: individual y grupal.
Tiempo: 25 minutos la versión completa, y 8-9 minutos la versión abreviada. En la aplicación

grupal se suele tardar 45 minutos.
Administración:
1. Se entrega la hoja de respuestas, donde se debe colocar los datos de identificación

(nombre, apellido, sexo, edad, etc.).
2. Se entrega el cuadernillo. Se leen en voz alta las instrucciones, se muestran los
ejemplo, se dan las instrucciones para el marcado de las respuestas (sólo se marca con
X y en la hoja de respuestas) y se indica qué versión se va a aplicar.
Corrección:
1. Se deben sumar los aciertos de cada subtest y colocar el puntaje (puntaje directo) en
el cuadro “resumen de puntuaciones”.
2. Se suman ambas puntuaciones y se anota el resultado (puntaje total).
3. Se busca el baremo, según la versión utilizada, correspondiente al sujeto evaluado,
para así transformar las puntuaciones directas en puntuación centil y puntuación
típica. La muestra de referencia argentina sería la siguiente:
 Forma completa
- Varones y mujeres: tabla 18.
- Mujeres: tabla 19.
- Varones: tabla 20.
 Forma abreviada
- Varones y mujeres: tabla 21.
- Mujeres: tabla 22.
- Varones tabla 23.
Se recomienda usar el baremo que agrupa varones y mujeres, ya que permite ver de
un modo estimativo la aptitud verbal de una persona en comparación con la población
general argentina; mientras que si se utiliza un baremo específico (varón o mujer) sólo
se podrá comparar con la población argentina del mismo sexo.
Validez y confiabilidad. El test presenta una consistencia interna y validez de criterio y de

constructo, basándose en el marco teórico de las teorías del lenguaje.
Teóricos Empíricos Verbales No Individuales Colectivos

verbales
-Ejecución
máxima
-Dominio
general
-Ejecución
máxima
-Dominio
específico
X X X X
-Ejecución
típica
-Dominio
general
-Ejecución
típica
-Dominio
específico
TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER
TEST ORIGINAL
Objetivo: evaluación de la función guestáltica visomotora (aquella función del organismo

integrado que responde a una constelación de estímulos con una constelación, un patrón, una
guestalt).
Estructura: elementos homogéneos. Son 9 figuras geométricas que deben ser copiadas en una
hoja en blanco. Presentan niveles de dificultad diferente, aunque no están graduadas por
orden de dificultad.
Tipo de fundamento: teórico (se basa en la teoría de la guestalt).
Teoría de la guestalt. El sujeto que percibe no puede ser considerado un espectador pasivo.
Los perceptos son construcciones realizadas a partir de un conjunto de informaciones
seleccionadas y estructuradas en función de una experiencia anterior del sujeto. La gestalt
sería una organización que no constituye una mera yuxtaposición de partes o elementos, que
posee en sí misma una cualidad que no se encuentra en ninguna de las partes constitutivas.
Los mecanismos perceptivos de las personas siguen determinadas reglas, las cuales son
semejantes para todos los individuos; son las leyes o principios de la organización perceptiva:
o Ley de proximidad de las partes. Los elementos relativamente próximos se perciben

como pertenecientes a las mismas formas
o Ley de igualdad o similitud. Los elementos relativamente similares tienden a ser
percibidos como correspondientes a una misma clase.
o Ley de la buena forma, destino común, o continuidad de las partes. Los elementos
orientados en la misma dirección tienden a organizarse en una unidad.
o Ley de cierre o clausura. Se tiende a percibir entornos simples completos que
configuran una “buena” forma.
o Ley de simetría. Las figuras que admiten un eje de simetría tienden a verse como
formando un objeto único, se imponen a la percepción más fácilmente que aquellas
con ejes no simétricos.
o Ley de la experiencia. Se tiende a aprehender preceptivamente según la experiencia
previa.
Tipo de prueba: gráfica (de producción de figuras geométricas).
Tipo de respuesta que demanda: copia de dibujos. Las respuestas no sólo dependen de las
características del estímulo, sino también de las características del sujeto: el patrón de
desarrollo de cada individuo (que varía de edad en edad), y el estado más o menos patológico
o normal del sujeto.
Edad: de 3 a 11 años como prueba de madurez de la función guestáltica visomotora. Por

encima de esa edad se puede administrar también, pero los objetivos del examen son clínicos;
no es válida como instrumento de evaluación de la madurez gestáltica visomotora para sujetos
con una edad mental superior a los 11 años.
Forma: individual.
Tiempo: 15 minutos.
Normas o baremos. Las que ofrece la autora consisten en la frecuencia de aparición de

determinado tipo de reproducciones a diferentes edades. Otros autores proporcionan normas
relativas al nivel de madurez y a la presencia de indicadores clínicos.
Unidad de medida: puntajes directos y edades de maduración.
Confiabilidad. Bender no proporciona datos de esto. Watkins refiere datos de confiabilidad por
procedimiento test-retest.
Validez. Bender no proporciona datos a este respecto. Watkins refiere datos de validez que
pueden interpretarse como de validez empírica o de criterio.
La reproducción correcta de cada figura se alcanza a determinada edad por encima de la cual
ya no resulta discriminativa, es decir no pueden diferenciarse las reproducciones
características de una edad respecto de las edades sucesivas mayores. Asimismo, cada una de
las figuras o grupos de ellas se alcanzan a edades diferentes.
La autora ofrece una serie de figuras (una para cada lámina) en las que se describe: las formas
de reproducción, los puntajes que les corresponden, y el número de sujetos que a cada edad
reproduce los modelos según las descripciones proporcionadas.
También hay una tabla resumen, en la que aparecen las edades de los niños y el tipo de
respuesta característico de cada una de ellas. Esa tabla es para utilizarla como una escala para
determinar el nivel de maduración.
Las instrucciones de administración y valoración son poco detalladas. En general aparecen

dificultades para evaluar cada reproducción de un niño en particular, puesto que sólo
aparecen los modos de reproducción típicos hasta la edad en la que alcanza la reproducción
correcta de cada modelo.
Las dificultades señaladas aparecen subsanadas en el BGII (la segunda edición), en entre otras
ventajas ofrece un sistema global de puntuación preciso.
SEGUNDA EDICIÓN (2003)
El objetivo principal de la revisión de la prueba fue su actualización con criterios psicométricos

actuales, y el establecimiento de una base normativa más amplia. Se utilizan los 9 diseños
originales y se adicionan 7 (para aumentar su utilidad en la evaluación educacional,
psicológica y neuropsicológica). De esos, 4 de los nuevos diseños (los de menor complejidad)
se utilizan exclusivamente en el rango inferior de edad (de 4 a 7 años) los otros 3 (de mayor
complejidad) se usa exclusivamente en el rango superior de edad (de 8 a 85 años).
Una de las ventajas de esta edición es que aparece una detallada guía de administración y
puntuación en el manual, el uso de un nuevo y fácil sistema global de puntuación, y las tablas
normativas correspondientes.
La disponibilidad de esta nueva versión torna absoluta la administración de la versión del año
1939, no solo por su actualización, sino además por el tratamiento del proceso de tipificación
nos mejoras sustantivas, conforme los requerimientos imprescindibles en la materia.
Objetivo: evaluación de la función guestáltica visomotora. Mide las habilidades de integración

visomotora en niños y adultos.
Edad: de 4 a 85 años.
Material: manual, protocolo de observación y valoración, 16 tarjetas con los modelos

geométricos a ser reproducidos, 10 hojas en blanco, papel, lápiz, goma de borrar.
Tenemos entonces 16 diseños, los cuales se aplica diferencialmente en dos rangos de edades:
- De 4 a 7 años: se administran los diseños del 1 al 13.

- De 8 en adelante: se administran los diseños del 5 al 16.
Administración: se administra en dos fases, una de copia y otra de recuerdo (esta última
permite examinar aspectos referidos a la memoria). Además, se pueden adicionar test
complementarios que posibilitan apreciar si las dificultades en las producciones pueden estar
influenciadas por factores motores o perceptivos, es decir, se utilizan cuando existen
dificultades en la reproducción de las figuras.
 Test motor. Posee 4 ítems, con 3 figuras cada uno y 1 ítem de ejemplo (12 figuras en
total). Aparecen figuras con forma de rectángulo, ángulo y círculo, con puntos en los
extremos que el sujeto debe unir con la línea.
 Test perceptual. Posee 10 ítems. Debe identificar entre distintas opciones la figura
geométrica que se corresponde con la figura objetivo.
Estructura. Elementos homogéneos que consisten en 16 figuras geométricas que deben ser
copiadas en una hoja en blanco. Presentan niveles de dificultad diferente, aunque no están
graduadas por orden de dificultad. Los test complementarios también están constituidos por
elementos homogéneos.
Tipo de fundamento: teórico (se basa en la teoría de la gestalt).
Tipo de prueba: gráfica, motora y perceptual.
Tipo de respuesta que demanda: requiere de reproducción de figuras geométricas a través de

la copia y del recuerdo, de unión de puntos con una línea (test motor), y la discriminación de
figuras geométricas (test perceptual).
Forma: individual.
Tiempo: 15 minutos.
Unidad de medida: puntajes directos, puntajes estándar, puntajes T, y percentiles. Los autores
ofrecen un sistema global de puntuación para las fases de copia y recuerdo. Las
reproducciones (del test de la segunda edición) se evalúan de 0 a 4 puntos de acuerdo al grado
de fidelidad que guarden con los modelos originales. Los test motor y perceptual se evalúan
con 1 puntos cada ítem correcto; su sumatoria se trasforma en percentiles.
Sistema global de puntuación:
0. Sin semejanza, dibujo aleatorio, garabato, falta de diseño.

1. Leve-vaga semejanza.
2. Alguna-moderada semejanza.
3. Fuerte-estrecha semejanza.
4. Cercano a la perfección.
Tipificación. En esta segunda edición los autores proporcionan una detallada información
sobre el cuidadoso diseño y estratificación de un plan de muestreo al azar correspondiente al
censo de EEUU del año 2000. También se examinaron muestras adicionales seleccionadas para
estudios de validez.
Normas o baremos. En el manual aparecen por niveles de edad que permiten convertir los
puntajes directos totales en puntuaciones estándar, puntuaciones T y en percentiles. Asimismo
ofrecen los intervalos de confianza que pueden seleccionarse.
Confiabilidad. En esta versión aparece información precisa sobre la estimación e la

consistencia interna y la estabilidad de las puntuaciones del test, así como sobre la
confiabilidad de las puntuaciones.
- Consistencia interna. Se utilizó el método de la división en dos mitades.

- Estabilidad. Se utilizó el procedimiento de test-retest.
- Se calculó el error estándar de medida.
- Confiabilidad de los puntuadores: se calcularon las correlaciones entre las
puntuaciones proporcionadas por 10 examinados expertos y un grupo sin
entrenamiento previo exterior a las instrucciones específicas correspondientes al
sistema global de puntuación.
Validez. Los autores de la segunda edición proporcionan información sobre los estudios de
validez para referirse a las inferencias aceptables que pueden ser derivadas de los resultados
del test, basadas en la evidencia empírica y el fundamento teórico. Se ha estimado la validez
de constructo y la validez empírica o de criterio, correlacionando, en este último caso los
resultados del test con otras medidas visomotoras así como con otras habilidades académicas.
Se realizó además un análisis factorial para determinar la dimensionalidad del constructo
examinado (cuál es el constructo subyacente); los resultados encontrados en todos los grupos
de edad indican que en general todos los ítems tienen cargas altas en un único factor,
indicando que todos miden un constructo subyacente singular. Para explorar el grado en el
que la habilidad visomotora cambie con la edad se construyó una curva de desarrollo basada
en los puntajes del test segunda edición fase copia; los resultados pusieron en evidencia que la
habilidad de integración visomotora incrementa desde los 4 a los 16 años, con una meseta
gradual y luego con una declinación el grupo de mayor edad.
Consigna fase copia. Se ubica el papel para los dibujos sobre la mesa, de manera VERTICAL
enfrente del examinado. Diga: “Aquí tengo un número de tarjetas. Cada una tiene un dibujo
diferente. Le mostraré las tarjetas una por vez. Use este lápiz (proporcione el lápiz al
examinado) y copie el dibujo de cada tarjeta en esta hoja de papel (señale la hoja destinada a
las producciones). Trate de hacer sus dibujos tal como aparecen en las tarjetas. No tiene un
tiempo límite, de modo que tome el tiempo que necesita. ¿Tiene alguna pregunta para
hacerme? Aquí esta la primera tarjeta.” De vuelta la primera tarjeta y ubíquela por encima de
la hoja destinada a las reproducciones y comience a REGISTRAR EL TIEMPO
Consigna fase recuerdo. Se administra inmediatamente después de haberse completado la
Fase de Copia. Proporcione al examinado una nueva hoja de papel y dígale: “Ahora necesito
que dibuje tantos dibujos como pueda recordar de los que ya ha visto. Dibújelos en esta nueva
hoja de papel. Trate de hacer los dibujos como los vio en las tarjetas, no tiene tiempo límite de
modo que tome el tiempo que necesita. ¿Tiene alguna pregunta para hacerme? Comience.”
Registre la hora de comienzo, registre la hora de finalización cuando el examinado finalice el
dibujo de todos los diseños que recuerda.
Consigna test complementario motor. “Por cada figura, dibuje una línea conectando los puntos
sin tocar los bordes. No levante el lápiz, borre o incline el papel mientras dibuja la línea entre
los puntos.”
Consigna test complementario perceptual. “Mire esta figura (señale el diseño de la primera
celda). Aquí hay otra figura que es igual a esta (deslice su dedo a los largo de la primera hilera).
Circule o señale la figura que es igual a esta (señale de nuevo el diseño en la celda).”
Puntuación para fase copia y recuerdo. Se utiliza el sistema global de puntuaciones (salvo que
la reproducción sea atípica, en ese caso no se puntúa):
0. Sin semejanza, dibujo aleatorio, garabato, falta de diseño.

1. Leve semejanza.
2. Alguna semejanza.
3. Fuerte semejanza.
4. Cercado a la perfección.
Los pasos a seguir son:
1. Se debe puntuar cada representación de la persona examinada siguiendo el Sistema

Global de Puntuación.
2. Luego completar con cada puntaje la hoja de resumen.
3. Para obtener los PD de la fase copia y fase recuerdo de deben sumar las puntuaciones
de cada ítem de Fase Copia y Fase Recuerdo, respectivamente.
4. Luego se transforma el PD en puntaje estándar.
5. Luego ese puntaje se transforma en puntaje T.
Puntuación del test moto:
0. Línea que sale por fuera de los bordes o que no toca los puntos extremos. Si levantó el
lápiz.
1. Línea que toca ambos puntos y no se sale de los bordes del casillero. Línea que puede
tocar los bordes pero que no sobresale de ellos.
Puntuación del test perceptual.
0. Respuesta incorrecta.
1. Respuesta correcta.
Procedimiento de interpretación:
- Puntaje Estandarizado PROMEDIO.

- Ubicación Percentilar PROMEDIO
- Rendimiento de Tendencia Central PROMEDIO
- Test MOTOR: 05/10
- Test PERCEPTIVO: 08/12
- Fallas en la organización espacial: figuras complejas NO resueltas; otras figuras
aplanadas y/o casi tangenciales
- Diagnóstico Neurológico Funcional SIN compromiso estructural
- Tratamiento Psicoterapéutico Previo CON abordaje para la permanencia escolar
durante la educación primaria (suspendido a los 10 años)
A partir de estos datos interpretamos:
- Que la Función Gestáltica Visomotora, se mide en parámetros PROMEDIO

- Que pueden observarse desorganizaciones gestálticas en la copia
- Que pueden observarse fusiones o contaminaciones en el recuerdo
- Que el evaluado es consciente de ello y manifiesta su disconformidad
- Que en razón de ello, corroboramos fallas funcionales en la variable
- Que en apariencia NO existe compromiso estructural
- Que bajo presión NO se anula pero genera respuesta de estrés y abandona la tarea con
marcada frustración
Teniendo en cuenta:
- Que con adecuada motivación las resoluciones son más favorables

- Que ampliando las experiencias a su alcance, la respuesta es posible
- Que el desempeño en otros tests psicométricos también es PROMEDIO
- Que en esas administraciones se cuidaron las mismas condiciones de motivación y
experiencia
- Que el evaluado es capaz de sostener la atención por períodos breves de tiempo y
concentrar allí los procesos cognitivos en su favor
- Que a mayor equilibrio emocional, promueve mejores logros y capitaliza
UNIDAD 7
TEST DE FRASES INCOMPLETAS
(J. Sacks y S. Levy)
Objetivo de la ideación del test: obtener material clínico en áreas representativas de la

adaptación del sujeto, y que el examinador pudiera deducir cuáles eran las tendencias
dominantes de su personalidad. Esta información resultaría útil para ofrecer al terapeuta
indicios significativos en cuanto al contenido y la dinámica de las actitudes y sentimientos del
paciente.
En esta técnica el entrevistado debe completar las frases incompletas que se le presentan con
lo primero que se le ocurra. Las repuestas serán estructuradas proyectando sus ideas, valores,
creencias anheles, fantasías, temores, etc.
Administración: individual, grupal o autoadministrada.
Material: hoja de aplicación con frases incompletas (aluden a diversos ámbitos de la vida
personal). Hay un total de 60 preguntas distribuidas en 4 áreas de exploración y 15 grupos de
actitudes.
o Áreas de exploración:
- Familia.
- Sexo.
- Relaciones interpersonales.
- Concepto de sí mismo.
o Actitudes:
- Actitud frente a la madre.
- Actitud frente al padre.
- Actitud frente a la unidad de la familia.
- Actitud hacia el sexo contrario.
- Actitud hacia las relaciones heterosexuales.
- Actitud hacia los amigos y conocidos.
- Actitud frente a los superiores en el trabajo o escuela.
- Actitud hacia las personas supervisadas.
- Actitud hacia los compañeros en la escuela y el trabajo.
- Actitud hacia el pasado.
- Actitud hacia el futuro.
- Metas.
Evaluación. Se reúnen las respuestas separándolas por áreas y permitiendo graduar la

perturbación emocional existente o no del examinado, en base a criterios cuantitativos y
cualitativos.
o Cuantitativamente. Se otorgan puntajes entre 0 a 2 considerando la siguiente escala:

 Severamente alterado (2 puntos): aparenta requerir ayuda terapéutica en al
manejo de los conflictos emocionales en esta área.
 Medianamente alterado (1 punto): tiene conflictos emocionales en esta área.
 No hay alteración significativa en esta área (0 puntos).
 Incierto, porque no hay suficiente evidencia.
o Cualitativamente. Hay que observar:
 Áreas principales de conflicto y alteración.
 Interrelación entre las actitudes.
 Estructura de la personalidad.
 Forma en que los conflictos son expresados.
INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

(Mokthari y Reichard) (MARSI)
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Una estrategia es una reunión conjunta de acciones que se realizan para lograr un
determinado fin. Es un procedimiento que me permite hacer algo y me confirma el saber
hacerlo.
Metacognición. Es el conocimiento acerca de los estados y habilidades cognitivas que pueden

ser compartidas entre individuos, mientras al mismo tiempo expanden el constructo para
incluir características afectivas y motivacionales del pensamiento. Es el conocimiento cognitivo
del lector acerca de los propios mecanismos de autocontrol que se ejercitan cuando se
monitorea y regula la comprensión textual. Alude a tomar conciencia de nuestra propia
capacidad para desarrollar estrategias y recursos, que nos servirán para llevar a cabo una terea
de forma eficaz; y también para conocer y aprender a regular nuestros procesos cognitivos
paso a paso.
Estrategias metacognitivas. Son actividades mentales, no siempre consientes, que ejecutamos

para procesar la información con el propósito de hacerla más significativa. Proporcionan la
habilidad de autorregular los propios aprendizajes y reconocer los procesos por los que se
producen.
Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento acerca de la cognición. Se caracteriza por ser

estable en el tiempo (por ejemplo yo creo que aprendo mejor elaborando resúmenes escritos),
puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz, y se desarrolla tardíamente (por lo que es
más completo en los adultos que en los niños).
Procesos de control y regulación metacognitivo. Es cómo uno utiliza ese conocimiento para
regular la cognición. La regulación de la cognición se refiere a las actividades metacognitivas
(mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros procesos de
pensamiento/aprendizaje:
 Planificar. Involucra la selección de estrategias apropiadas y la asignación de recursos

que influyen en la ejecución. Por ejemplo, hacer predicciones antes de leer, secuenciar
las estrategias y asignar tiempo o atención en forma selectiva antes de comenzar una
terea.
 Monitorizar. Es la revisión que llevamos a cabo cuando ejecutamos una terea, sería la
habilidad para involucrarnos en un proceso periódico de autoevaluación.
 Evaluar. Es la apreciación de los procesos reguladores y de los productos de nuestra
comprensión y nuestro aprendizaje. Por ejemplo la evaluación de nuestros objetivos y
metas, la apreciación de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificación de
nuestro plan de acción en función de los resultados obtenidos.
Tener conciencia de los procesos involucrados en la lectura, los fines e intenciones que se tiene
cuando se lee, puede incrementar la conciencia sobre los propios procesos de comprensión.
Es improbable que una persona comprenda un texto por accidente. Si no tiene conciencia del
texto, no lo atiende, no selecciona significados de él, y no hace esfuerzo cognitivos para la
construcción cognitiva, aparece poca comprensión.
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Objetivo: evaluar las estrategias metacognitivas y percibir el uso de estrategias mientras el

sujeto lee un material académico y escolar. Evalúa la conciencia y percepción del uso de
estrategias me lectura. No debe entenderse como una medida de monitoreo de la
comprensión de los estudiantes, sino que está diseñado como una herramienta para ayudar a
los estudiantes a incrementar la conciencia metacognitiva y las estrategias de uso mientras
leen.
Material: inventario y protocolo.
Edad: adolescentes y adultos con un nivel escolar equivalente a quinto grado o superior.
Tiempo: entre 10 y 12 minutos.
Administración: individual, grupal, autoadministración.
Descripción. El inventario presenta 3 subescalas de estrategias. Estas estrategias interactúan la

una con la otra y ejercen una importante influencia en la comprensión textual.
 Estrategias globales de lectura (contiene 13 ítems). Representa un conjunto de

estrategias orientadas hacia el análisis global del texto.
 Estrategias de resolución de problemas (contiene 8 ítems). Representa estrategias
para resolver problemas cuando el texto se torna difícil de leer. Proporciona a los
lectores planes de acción a seguir para transitar el testo de manera hábil y completa.
 Estrategias de apoyo o soporte (contiene 9 ítems). Se involucra el uso de materiales de
referencia externos como de soporte o apoyo.
En la escala, el estudiante debe leer cada una de las oraciones y marcar en la escala que va de
1 (nunca hago esto) a 5 (siempre hago esto). Es importante recordar al sujeto que las
respuestas deben referirse a las actividades de lectura relacionadas con material académico.
Puntuación. La valoración puede ser realizada por el sujeto también.
1. Se deben transferir los puntajes obtenidos en cada una de las oraciones a la parte de
resumen de los puntajes (está en el protocolo).
2. Primero se registran los puntajes individuales.
3. Luego se suman los puntajes parciales en la columna correspondiente para así obtener
el puntaje parcial de cada estrategia.
4. Se obtiene el promedio correspondiente a cada estrategia, dividendo el puntaje por el
número de ítems de la estrategia considerada.
5. Se suman los puntajes parciales de cada una de las 3 estrategias (para obtener el
puntaje total puntaje total) y se divide el resultado en 3 (para obtener el puntaje
promedio total).
Interpretación. El puntaje promedio total indica cuan a menudo los estudiantes utilizan todas
las estrategias incluidas en el inventario cuando leen material académico; y los promedios de
cada subescala muestran qué grupo de estrategias los estudiantes usan en mayor o menor
medida cuando leen. Se identifican 3 niveles de uso: alto (promedio de 3,5 o mayor), medio
(promedio de 2,5 a 3,4) y bajo (promedio de 2,4 o menor). Un puntaje bajo en alguna
subescala indica que pueden existir algunas estrategias que pueden ser aprendidas.
Hay que tener cierta precaución cuando se interpretan los resultados debido a que es un auto-
informe. El inventario puede indicar que el estudiante conoce esas estrategias, pero no se
garantiza que se usen efectivamente.
UNIDAD 8
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Contexto alfabetizador. Conjunto de recursos y experiencias previas a la iniciación escolar, que

favorecen el desarrollo de conocimientos y habilidades relativos al lenguaje escrito.
Una concepción global del contexto alfabetizador hogareño total incluye todos los aspectos.
 Contexto alfabetizador pasivo. Comprende los recursos del hogar y las actividades que
incluyen el uso del lenguaje escrito por parte de los adultos del entorno. Entre ellos se
encuentran el nivel educacional de los padres, la disponibilidad de material
relacionado con la alfabetización, y los hábitos lectores de los padres. Estas
características hacen posible que los niños atraviesen por experiencias que les
permitan observar a sus progenitores en actividades cotidianas de lectura y escritura.
Aquí se pone énfasis en el rol del aprendizaje indirecto a través de modelos.
 Contexto alfabetizador activo. Comprende aquellos esfuerzos parentales que
comprometen directamente al niño en actividades diseñadas para promover la
alfabetización o el desarrollo del lenguaje, que pueden ser denominadas prácticas
alfabetizadoras. Constituyen estrategias de participación guiada.
Existen 2 áreas específicas en la base del aprendizaje de la lectura.

o Conocimiento de lo impreso (incluye el conocimiento del libro, de lo escrito y de
algunas letras).
o Conciencia lingüística (habilidad para reflexionar sobre el lenguaje).
Hay que tener en cuenta la motivación del niño frente a las prácticas alfabetizadoras.
Hay algunos factores que inciden en el aprendizaje de la lectura:
 Nivel socioeconómico del hogar.

 Nivel educativo de los padres.
 La interacción familiar en lecturas conjuntas.
Para conocer estos aspectos se desarrolló una entrevista semiestrcuturada y precodificada que
permite indagar características de los hogares, de los padres, algunos antecedentes de
dificultades escolares de los niños y características del niño. La administración está dirigida a la
madre/padre del niño, y se puede realizar de forma individual o colectiva. Permite indagar
sobre las dimensiones relevantes del contexto alfabetizador:
 Nivel educacional de la madre y del padre.

 Hábitos lectores de la madre y del padre.
 Disponibilidad material que favorece la alfabetización.
 Prácticas alfabetizadoras.
 Información de los padres sobre la motivación y producciones infantiles en tareas de
dibujo, lectura y escritura.
Lectura interactiva. Propuesta de enseñanza de la comprensión de la lectura y la expresión. Es

la lectura en voz alta que incluye conversaciones, que implica dar lugar a diferentes turnos en
el diálogo y que involucran activamente a los niños en ese proceso. ¿Cómo se realiza?
Convirtiendo el proceso de leer cuentos/historias en una expresión interactiva entre padres y
niños, usando preguntas sencillas y expandiendo las respuestas utilizando las imágenes del
libro. En este proceso el niño se convierte en el sujeto que cuenta la historia.
Lectura dialógica. Es una metodología que usa la lectura interactiva. El adulto y el niño
cambian los roles: el niño aprende a ser el narrador con la ayuda del adulto, que actúa también
como oyente activo e interrogador.
UNIDAD 9
Informe psicológico
La administración de la prueba es sólo una fuente de datos posible para el estudio del niño, la
cual debe complementarse con otras informaciones como datos sobre la familia, datos sobre
el medio social, biografía del niño desde el momento de su nacimiento, registro hora a hora de
los principales acontecimientos de un día de vida.
La información para el diagnóstico del caso individual debe provenir de diferentes fuentes y no
sólo de los resultados de un examen de este tipo.
Los resultados del examen psicológico del niño deben provenir de evaluaciones seriadas,
realizadas en diferentes momentos y de ninguna manera de un examen único.
El valor predictivo de las pruebas destinadas al examen de la primera infancia es

sensiblemente menor que el de las pruebas que se administran a edades más avanzadas.
La constatación de dificultades en el desempeño de algunas de las dimensiones del desarrollo

debe servir de alerta para iniciar oportunamente las intervenciones necesarias.

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Distribución normal.

Es una distribución de probabilidad de variable continua que describe los

Campana de Gauss (curva de distribución normal). Es la representación gráfica de una

-Tiene una media de 100 puntos.

o Muy superior al promedio: DS+3

 Es una disciplina científica.

Evaluación psicológica en sentido amplio. Involucra todo el proceso (desde la elección de la

Aspectos involucrados en la evaluación psicológica:

 Qué se va a examinar (objeto del examen).

 Es el proceso de medir o examinar variables psicológicas a través de procedimientos

Psicodiagnóstico. Disciplina que se dedica a la exploración de las características psicológicas

Psicometría. Es la rama de la psicología que se enfoca en la cuantificación y medida de

Prueba. Es un procedimientos estandarizado mediante el cual una conducta es descrita en

Escala Likert. Es un instrumento de medición o recolección de datos cuantitativos. Es un tipo

Ventajas de la medición psicológica:

Desventajas de la medición psicológica:

La puntuación obtenida por un sujeto en un test se interpreta en relación a las puntuaciones

Tipificación. Consiste en aplicar el test a una muestra representativa de la población a la que

Normas de puntuación. Existen tres tipos:

 Puntuaciones cronológicas. Indican la relación entre la puntuación en el test con la

Cálculo de la edad cronológica:

Año Mes Día

Curva norma para representar los percentiles:

 Para el DS+1 calculamos 50 (valor de la media) + 34 (% de casos)= 84 (valor límite del

X: puntuación directa del sujeto.

M: media del grupo.

DS: desviación estándar del grupo.

Puntuación típica. Expresa la distancia del individuo a la media en términos de desviaciones

Curva normal para representar los puntajes típicos:

-Tiene una media de 50 puntos

 Para el DS+1 calculamos 50 (valor de la media) + 10 = 60 (valor límite del DS+1)

 Es un instrumento que permite medir/examinar de manera objetiva y tipificada una

Tipificado/estandarizado. Existe uniformidad en los procedimientos de aplicación, puntuación,

- Uniformidad del material de examen y de las consignas de administración.

 Error estándar de medida. Permiten estimar la magnitud de los errores sistemáticos de

Aspectos que componen un test:

Instrumentos no tipificados. Si bien en ellos se siguen determinando procedimientos de

 Observación. Es el proceso mental de fijar la atención a una persona, objeto, o

Clasificación de los instrumentos de evaluación:

Ejecución máxima Ejecución típica (aspectos

(Un poco de desarrollo teórico)

Maduración. Conjuntos de procesos físicos que posibilita el desarrollo de las habilidades y

Aprendizaje. Es el cambio en la conducta de un individuo como resultado de la práctica, y que

El bebé humano nace en estado de incompletud e inmadurez anatómica, fisiológica y

Crecimiento, maduración y desarrollo son tres perspectivas diferentes de los procesos

o Crecimiento. Alude a los cambios pondo-estaturales.

 Abarca los aspectos psicológicos (procesos psicosociales), la maduración (procesos

Cuando el desarrollo se ve afectado por factores que lo alteran (carencias afectivas,

El desarrollo del bebé humano no se opera por un simple automatismo biológico.

Los estímulos externos no son el motor del desarrollo infantil.

Alertas del comportamiento de los bebés (cualquier edad):

- Deja de aprender cosas nuevas, o hay retroceso (olvida lo que aprendió).

El vínculo alterado puede provocar dificultades en la adquisición de ritmos y rutinas.

Las fallas en la decodificación de lo que le sucede al lactante/niño pequeños, el no poder

DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO NORMAL Y ANORMAL DEL NIÑO

Objetivo de la escala: evaluación del desarrollo psicológico.

Estructura de la prueba: elementos heterogéneos, organizados por niveles de edad, destinados

Tipo de fundamento: empírico, aunque se nutren de diversas teorizaciones sobre el desarrollo.

Tipo de prueba: heterogénea (se examinan distintas dimensiones del desarrollo).

Rango de edades que cubre: de 0 a 3 años.

Forma de administración: individual en presencia de la madre.

Unidad de medida: edad de maduración y cociente de desarrollo.

Tipificación: se tipificó en población institucionalizada en la que concurría a consultorios

Dimensiones del desarrollo infantil (campos de conducta) (Gesell):