UNIDAD 1

PSICOMETRICA
Una disciplina dela psicología cuya finalidad intrínseca es la de aportar soluciones al problema
de la medida en cualquier proceso de investigación psicológica. Es un campo metodológico que
incluye teorías, métodos y usos de la medición psicológica, en que se incluyen aspectos
meramente teóricos y otros de carácter más práctico.
 Medición
Se refiere a la expresión numérica de las dimensiones de un objeto fabricado, en base a
una referencia fija. La medición es la comparación del objeto medido con un objeto de
referencia.
En psicología medir es dar la magnitud de cierta propiedad o atributo por ejemplo la
inteligencia, el razonamiento verbal. “la asignación de números para representar las
propiedades de los sistemas materiales en virtud de leyes que gobiernan estas
propiedades”.
La medida psicológica es el proceso de asignar números a personas o a las propiedades
de estas personas, de forma tal que algunos de los atributos medidos puedan ser
reflejados por las propiedades lógicas del Sistema de Números.
Se puede utilizar medición que tiene en cuenta los rendimientos máximos de las
personas para el estudio de aptitudes, inteligencia o habilidades cognitivas. Y para el
estudio de aspectos como la personalidad se utilizan mediciones que toman en
consideración los rendimientos típicos de las personas
 Ítem
Viene del latín que significa “además o del mismo modo”. El ítem es una unidad de
información que puede ser una pregunta, palabras, un apartado o un aspecto
determinado. Es una forma de estructurar y organizar información. Los ítems son los
que conforman un test
 Puntuación:
Es la sumatoria de los aciertos en los diferentes ítems que componen la prueba, mientras
que en otros casos, por el contrario lo que se puntúa es la cantidad de errores. También
la puntuación expresa el tiempo que le demanda al sujeto completar la tarea.
 Escalamiento
Asignación de valores a las variables psicológicas
En función de tipo de escala utilizada (nominal, ordinal, intervalo o razón) el valor
numérico que asignemos implicara un tipo de información distinto.
Escalas Nominales: los Números se utilizan como etiquetas
(semejanzas o diferencias)
Escalas Ordinales: los Números se utilizan para indicar órdenes o
jerarquías
Escalas de Intervalos: los Números reflejan una unidad constante de
medición que permite una cuantificación, determinar una magnitud o un tamaño. La
relación o el cero es arbitrario (por convención) Ej: Grados Centígrados.
Escala de Razón: Los Números Dan información sobre rango y tamaño
relativo, pero específicamente permiten establecer la relación entre las proporciones.
Hay un cero absoluto que permite esto. Hay magnitudes máximas y mínimas.

 Test psicométricos
Son los instrumentos que se utilizan en psicología para la medición de los atributos
psicológicos. Es un procedimiento estandarizado compuesto por ítems seleccionados y
organizados, concebidos para provocar en el individuo ciertas reacciones registrables
Para que un test sea llamado test psicométrico debe cumplir varios requisitos:
Los requisitos de un test psicométrico son: Construcción del test; la situación de aplicación del
test; el registro del comportamiento provocado en el sujeto examinado, que debe ser preciso y
objetivo; el comportamiento registrado evaluado estadísticamente con respecto a un grupo de
individuos denominado grupo de referencia o grupo normativo; clasificación de los sujetos
examinados en función de normas resultantes del examen previo del grupo de referencia o
normativo (baremo), lo que permite situar cada una de las respuestas, en una distribución
estadística (contraste);.las respuestas a las cuestiones planteadas deben dar una medida correcta
del comportamiento al que el test apunta (validez); y por último, la repetición del examen debe
conducir siempre al mismo resultado (fiabilidad).
El test psicométrico es empleado como instrumento auxiliar para una mejor toma de decisiones:
En la selección, clasificación, diagnóstico, investigación, y evaluación de un determinado grupo
de personas.
 Estandarización
Proceso mediante el cual se establecen procedimientos unívocos para la aplicación,
calificación e interpretación de un test psicométrico
 Sensibilidad: que tan bien esta redactado el ítem
 Propiedades de los test

En los test psicométricos utilizados en educación existe actualmente un tipo de tests

denominado test relacionado con el criterio.
Entre las cualidades que debe tener un test psicométrico, hay que tener en cuenta: la
confiabilidad, que puede estimarse a través de dos procedimientos: el coeficiente de
confiabilidad y el error estándar de medida (EEM); y la validez, que es el grado en que una
prueba mide lo que intenta medir

 Confiabilidad
Es la precisión con que el test mide lo que mide, en una población determinada y en las
condiciones normales de aplicación
Confiabilidad (nuria cortada)
“La confiabilidad de un test se refiere a la consistencia, o mejor, coherencia de los
puntajes obtenidos por los mismos individuos en distintas ocasiones o con diferentes
conjuntos de ítems equivalentes”.
 “Un procedimiento de medición es confiable en la medida en que la repetición de la
medición produce resultados coherentes para el sujeto...”. “ …la confiabilidad (de un
test) se refiere a su precisión
Este concepto involucra el control de los errores de medición y el grado de correlación
de los items entre ellos mismos.
¿Cómo se presenta la confiabilidad de un test psicométrico? La confiabilidad se presenta por
medio del coeficiente de confiabilidad (rxx) y del error estándar de medida (EEM).
a)- coeficiente de confiabilidad: es un coeficiente de correlación entre dos grupos de puntajes e
indica el grado en que lo individuos mantienen sus posiciones dentro de un grupo. Abarca desde
el 0 al 1
 Validez
Se define como la proporción de la varianza verdadera que es relevante para los fines
del examen. Con el termino relevante nos referimos a lo que es atribuible a la variable,
característica o dimensión que mide la prueba.
Validez (Nuria Cortada)
“La validez de un test indica el grado en que un test mide lo que se propone medir
cuando se lo compara con un criterio aceptado.”
Hay que seleccionar algún/algunos criterios de validez cuando se construye un test.
La primera condición para que analicemos si un test es valido, es verificar su
confidencialidad.
Tipo de Validez
De CONSTRUCTO: Se refiere a “cuales son la cualidades psicologicas que un test
mide?”.Es la obtención de evidencias que apoyan que las conductas observadas en un
test son (algunos) indicadores del constructo. Esta validez responde a la pregunta ¿cómo
se puede explicar psicológicamente la puntuación del test?. Que el constructo de un test
este respaldado por una teoría (atención, memoria, inteligencia)
De CONTENIDO: Analiza la correspondencia o adecuación del muestreo con un
conjunto de contenidos. Esta validez consiste en una serie de estimaciones u opiniones.
Que los ítems de un test sean validos para el contenido
CONCURRENTE: Se refiere a la relación de los puntajes del test con un criterio
contemporáneo que mida el desempeño de la misma variable de estudio. Cuando le
damos validez a un instrumento apoyado en otro instrumento, los resultados no van a
ser iguales pero si similares
PREDICTIVA: Involucra la relación entre los puntajes de un test con la medida de un
comportamiento o desempeño tiempo después. Un uso común de los test es definir la
conducta futura
El concepto validez refiere a la adecuación, significado y utilidad de las inferencias
específicas hechas con las puntuaciones de los test.
La teoría de respuesta al ítem (TRI), denominada también Teoría del Rasgo Latente, es un
modelo probabilístico que permite conocer la información proporcionada por cada ítem, y así
crear tests individualizados, es decir, a medida. Los supuestos de la TRI son: la
unidimensionalidad del rasgo latente; y la independencia, es decir, que las respuestas de un
examinado a cualquier par de ítemes son independientes.
 Test
Situación experimental, estandarizada que sirve de estimulo a un comportamiento. Tal
comportamiento se evalua por una comparación estadística con el de otro individuos
colocados en la misma situación, lo que permite clasificar al sujeto examinado, ya sea
cuantitativamente, ya sea tipológicamente
Los Tests tiene objetivos diversos, entre los cuales pueden ubicarse la predicción de la
conducta, la descripción de poblaciones normales, generales o específicas, la
identificación de las causas de ciertos comportamientos, la valoración del impacto de
intervenciones, la selección de individuos o entornos, la orientación a personas en
momentos de toma de decisión, la detección de tendencias comportamentales en cierta
población, entender actitudes sociales, entre otros.
 Se utilizan instrumentos de medición que deben ser válidos y confiables, además de
culturalmente adaptados.
Principales Características: - Medida objetiva
- Sobre una muestra de la conducta
- Técnica Sistemática (estandarizada)
- Uso de Baremos o Referencias Interpretativas
- Predicción o Inferencia.
 Teorías axiomaticas de la medida para probar hipótesis sobre la escalabilidad de los
datos obtenidos, que puede cuantificarse mediante una regla de asignación númerica,
determinando que propiedad del sistema númerico tienen los valores de la escala.
El estudio de la Validez y la Confiabilidad de los test es una de las principales
funciones de la Psicometría, que estudia las propiedades psicométricas de los test.

.
 Operacionalizadas: en la psicología la mayoría de las variables es inaccesible a
la observación directa. Deben ser operacionalizadas que es la selección de
indicadores y aspectos conductuales que si son observables, relacionadas con
las inobservables que se pretenden cuantificar
 Al momento de construcción de un test, el rendimiento o desempeño de los
sujetos estudiados conforma el baremo, que se construye de acuerdo al tipo de
escalamiento elegido.
El baremo es el patrón de referencias que permite interpretar los puntajes brutos
o resultados primarios de un test. Cada baremo implica un tipo de puntuación,
por eso es importante comprender que tipo de puntuación utiliza un test.
 El efecto Flynn: Fenómeno de aumento de las puntuaciones promedios
obtenidas en el Test de Matrices Progresivas de RAVEN, Escala General, a lo
largo del tiempo. (Articulo De Rossi Case ”¿Qué medimos cuando medimos?)
USAMOS EL CONCEPTO PARA REFERIRNOS A LOS AUMENTOS DE
LAS PUNTUACIONES EN LOS TEST DE INTELIGENCIA.
PSICODIAGNOSTICO
Es un tipo de evaluación psicológica
 Efecto orientador del psicodiagnostico (Beatriz Mercado)
La importancia de no ser simples recolectores de datos.
Registrar la interacción evaluad@r – evaluad@ como productora de
significados y datos pertinentes a incluir en la valoración del caso.
Toda situación de diagnostico es un acontecimiento, y produce efectos
simbólicos.
El concepto de psicodiagnostico como inter-versión, destacando la
situación de encuentro (Muñiz Martoy, 2005), y de construcción de
subjetividades.
Lain Entralgo (1968): El vinculo cuasi-diadico entre el
psicodiagnosticador y el consultante, involucra una asimetría (asimetría
de roles funcionales) y una ejecución, que convierte a la situación en
diádica (Uno no puede existir sin el otro).
El psicodiagnostico
El quehacer psicodiagnóstico:involucra un acontecimiento, una novedad, pero también efectos
en el sujeto que participa como consultante, si nos posicionamos como psicodiagnosticadores.
Los efectos, son resonancias subjetivas, que a veces aparecen luego del proceso
psicodiagnóstico.
Se trata de facilitar la implicación subjetiva del consultante en el proceso.
Si bien el psicodiagnosticador respeta las consignas y estándares de administración de los test,
busca que el sujeto también exprese su subjetividad y cuida que no solo produzca conductas
repetitivas y desprovistas de significación.
En el Psicodiagnóstico, solemos componer la batería de test con técnicas psicométricas y
proyectivas, y buscamos no solo medir aspectos psicológicos, sino comprender la subjetividad
del consultante. Para ello, la dimensión vincular del encuentro Psicodiagnosticador-Consultante
resulta indispensable.

 ARZENO
Psicodiagnostico: un buen diagnostico clínico está en la base de la orientación
vocacional y profesional. Si nos consultan es porque hay un problema y alguien
sufreo está molesto y debemos indagar la verdadera causa de ello. Un
psicodiagnostico implica administrar test y no siempre son necesarios y
convenientes
Con que fines puede utilizarse el psicodiagnostico:
1)- diagnostico: establecer un diagnostico. Se trata de explicar que sucede más
allá de lo que el sujeto puede describir conscientemente.
Durante la primera entrevista elaboramos hipótesis presuntivas. Si utilizamos la
entrevista clínica y los test, ambos instrumentos en forma complementaria hay un
mayor margen de seguridad para llegar a un diagnostico cierto. Además la
utilización de distintos instrumentos diágnosticos permite estudiar al paciente a
través de todas las vías de comunicación. Es importante incluir test
estandarizados porque nos dan mayor margen de seguridad diagnostica
Otro elemento importante que nos brinda el psicodiagnóstico se refiere a la
relación transferencia- contratransferencia
2)- evaluación del tratamiento: otra manera de utilizar el psicodiagnostico es
como medio para evaluar la marcha del tratamiento. Es lo que se denomina “re-
tests” y consiste en administrar nuevamente la misma batería de tests que en la
primera oportunidad. El psicodiagostico funciona para registrar cómo estan las
cosas y decírselo después. Las entrevistas de devolución
3)- como medio de comunicación: hay diferentes tipos de pacientes, algunos
dispuestos a hablar y otros no tanto. Favorecer la comunicación es favorecer la
toma de “insight”, es decir, contribuir que él que consulta adquiera la suficiente
conciencia de sufrimiento como para aceptar colaborar en la consulta. También
significa que pierda ciertas inhibiciones para mostrarse con mayor naturalidad
El psicodiagnostico tiene el fin en sí mismo, pero también es un medio para otro
fin: conocer a esta persona que llega porque necesita de nosotros. El fin es
conocerla lo más a fondo posible. Para ello el buen rapport es impredecible
4)- en la investigación: 2 objetivos: a)- creación de nuevos instrumentos de
exploración de la personalidad que pueden ser incluidos en la tarea
psicodiagnóstica; b)- el de planificar la investigación para el estudio de una
determinada patología o algún problema laboral o educacional o forense. En este
caso se utiliza al psicodiagnóstico como una de las herramientas útiles para llegar
a conclusiones confiables y por lo tanto válidas
5)- métodos para que el consultante acepte mejor las recomendaciones. El
psicodiagnostico incluye además de las entrevistas iniciales, la toma de test, hora
de juego en niños, entrevistas familiares, vinculares, etc. Las conclusiones de
todo el material obtenido son conversadas con el interesado, con sus padres o con
la familia completa según el caso y la modalidad del profesional
6)- elección de la estrategia terapéutica más adecuada: un psicodiagnostico
completo y correctamente administrado nos permite estimar el pronóstico del
caso y las estrategias más adecuadas para ayudar al consultante
Cap 2
El psicodiagnostico es un estudio profundo de la personalidad desde el punto de vista
fundamentalmente clínico. Cuando el objetivo del estudio es otro (labora, educacional, forense,
etc) el psicodiagnóstico clínico es previo y sirve de base para las conclusiones necesarias en
esas otras áreas.
ETAPAS DEL PROCESO PSICODIAGNOSTICO
 1)- tiene lugar desde que se hace el pedido del consultante hasta el encuentro personal
con el profesional
2)- las primeras entrevistas en las que se trata de esclarecer el motivo latente y el
manifiesto de la consulta. Nos vamos guiando más por lo que va surgiendo según el
motivo central de la consulta
3)- es en el que se reflexiona sobre el material antes recogido y sobre nuestras hipótesis
presuntivas para planificar los pasos a seguir y los instrumentos diagnósticos a utilizar
4)- consiste en la realización de la estrategia diagnostica planificada. Es por esto que no
puede haber un modelorígido de psicodiagnostico que se pueda utilizar en todos los casos
5)- el estudio de todo el material recogido para obtener un cuadro lo más claro posible
sobre el caso
6)- la entrevista de devolución de información, esta puede ser una sola o varias.
Generalmente se hace por separado, en un momento al individuo y luego a sus padres o
grupo familiar.
Estas entrevistas estan impregnadas de ansiedad por parte del entrevistado como del
profesional según la complejidad del caso.
El psicologo no debe asumir el papel del que sabe frente a lo que no sabe.
7)- el último paso es el de la confección del informe psicológico, si es que se nos ha
solicitado

 JUICIO CLÍNICO
¿Que es el Juicio Clínico?: (Duarte) es un proceso de transformación de datos y elaboración de
hipótesis, donde se jerarquiza la información y se buscan recurrencias y convergencias,
buscando sustentar las hipótesis esbozadas.
Cuando administramos un test psicométrico medimos un aspecto psicológico especifico, y
nuestras conclusiones se limitan a este aspecto
VS
Cuando realizamos un Psicodiagnostico, usamos diversos tipos de técnicas para valorar varios
aspectos psicologicos. Realizamos una INTEGRACION DIAGNOSTICA, que implica el Juicio
Clinico
El juicio clínico:
Involucra un marco teórico, desde el cual nos posicionamos para describir a una persona o
situación interpersonal, y diagnosticar.
Involucra la experiencia que el/la profesional tiene.
También involucra sus características personales y su estilo cognitivo.
ATENCION:
Este proceso COGNITIVO – AFECTIVO es complejo e intervienen características de
la/os profesionales que generan efectos con su personalidad, su mucha o poca empatía, sus
actitudes sociales, su experiencia, sus cogniciones, etc.
Entonces…. ¿Como asegurarnos de que nuestras interpretaciones del material son
validas? (Schafer + Método de las 5 W):
 Debemos adecuar la profundidad de la interpretación al material obtenido. (Como)
 Deben especificarse de forma manifiesta las tendencias interpretadas. (Que)
 Debemos hacer una estimación en relación a la intensidad de las tendencias
interpretadas. (Cuando)
 Debe asignarse a las tendencias una posición jerárquica dentro del cuadro de la
personalidad total.(Donde)
 Deben consignarse los aspectos adaptativos como los desadaptativos. (Que)
 Debe haber suficiente evidencia para una interpretación. (Por qué)
Y en el caso de que se necesite realizar una valoración asistidos por computadora?
 Las ventajas tecnológicas
 Las desventajas de las nuevas formas de coejecucion.
 Se logra la equivalencia en cuanto a la validez y confiabilidad de la técnica?.
Consideran que para la mayoría de los test la equivalencia puede lograrse y verificarse
por medio de la investigación, debiendo diferenciarse la equivalencia psicométrica de
 la equivalencia experiencial.la equivalencia psicométrica requiere que genere idénticas
medias, desvíos, niveles de error y grado de correlación con los criterios externos
indicando una equivalencia de los constructos
 El peligro de la despersonalización. Quienes objetan el enfrentar al examinado a un
objeto-pantalla en vez de ofrecerle un vínculo personalizado, enfatizan que la
administración computarizada desvirtúa la complejidad del proceso al transmitirle al
sujeto una imagen de la evaluación en que lo central es el instrumento y no el grado de
compromiso y la responsabilidad del psicólogo en su relación personal con el
entrevistado. En la eval. Asistida por computadora no se producirá una verdadera
despersonalización ya que el contacto humano nunca se pierde
 Recomendaciones de la American Psichological Asociation (1986)
 ¿Interpretación computarizada? (Sistemas de Informes Estadísticos Vs. Sistemas
Narrativos). Hay algunos que piensan que las computadoras solo deben generar
perfiles e interpretaciones descriptivas a modo de hipótesis, dejando la construcción
del informe final en manos del psicólogo, y los que han adquirido el informe narrativo
computarizado. Estos informes narrativos incluyen por lo general una descripción del
caso, una aproximación diagnóstica y pronóstica
 El rol profesional en la integración de la información obtenida. Las interpretaciones
basadas en computación deben ser utilizadas siempre en el contexto de una consulta
profesional
Reflexion:
¿Es lo mismo una evaluación asistida por computadora que una evaluación realizada
solamente a través de computadora, sin contacto presencial entre psicodiagnosticador y
consultante?
Que instituciones nos guían al respecto:International Test Commission ; American
Psychological Asociation, con sus “Assessment guidelines”; ADEIP con sus recomendaciones
UNIDAD 2

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA INFANTIL

La evaluación psicológica infantil puede definirse segun Ollendick y Hersen (1993) como “…
un proceso exploratorio, de contrastación de hipótesis, en el cual se usa una serie de
procedimientos sensibles al desarrollo y validados empíricamente, para comprender a un
determinado niño, grupo o ecología social, y para formular y valorar procedimientos
específicos de intervención
Son posibles distintas aproximaciones a la evaluación (Wright 1983), donde la atención del
evaluador debería:
1) Hacer énfasis en lo que la persona puede hacer, versus énfasis en lo que la persona no
puede hacer.
2) Destacar las áreas de la vida en la que la persona puede participar, versus énfasis en
aquellas en las que no puede participar.
3) Subrayar los logros de la persona y no sus déficits en relación con un determinado
estándar.
4) Determinar si los aspectos negativos de la vida de la persona son vistos como
manejables y limitados en función de sus aspectos positivos, o bien son subrayados o
hasta exagerados, como si lo dominasen todo.
5) Determinar también si las dificultades detectadas pueden mejorar reduciendo las
limitaciones a través de cambios tanto en la persona como en su ambiente físico y social
(por ej. aprendizaje de habilidades, eliminación de barreras, medidas protésicas”) o al
contrario se ven la prevención y la curación como únicas soluciones validas.
Características generales de la evaluación infantil y adolescente:
1)- son derivados a la consulta porque sus padres o docentes consideran que hayuna consulta
desadaptativa o dañina que requiere ayuda o diagnostico.
2)- el diagnostico debe hacerse desde una perspectiva evolutiva. En la evaluación deben tenerse
en cuenta las bases naturales de cambio que estan implicadas en el crecimiento y desarrollo. La
edad cronológica es distinta a la edad madurativa.
3)- El diagnostico de existencia de un trastorno depende mucho de la edad que tenga el niño.
Edelbrock (1984) llama a esta perspectiva evolutiva “punto de vista normativo-evolutivo”.Se debe
analizar, cuando hacemos recomendaciones, la conveniencia de una observación atenta, para ver si el
niño corrige solo el problema adaptativo, o si es necesario una intervención.
4)- Destacar la importancia de las variables ambientales (tanto el ambiente físico como el
social). El niño esta bajo la supervisión de los adultos y esta expuesto a diversos estímulos hacia
los cuales es sensible, por su inmadurez. La evaluación de ambiente en el que el niño vive y
crece es fundamental. No solo debe explorarse el organismo (psiquismo) sino que debe
explorarse el ambiente
5)-En la evaluación infantil se debe poner espacial énfasis en los aspectos instrumentales e
intelectuales, porque ellos son una especie de “vía regia” sobre la cual se apoyan otros procesos
adaptativos, como la socialización. Detectar a tiempo pequeños déficits o limitaciones permite
a veces corregir situaciones que de lo contrario generan efectos negativos a lo largo del
rendimiento académico
6)- Se sugiere siempre realizar “evaluación multimetodo” (Sattler 1992): la utilización de test
baremizados (psicometricos) y proyectivos, las entrevistas, las observaciones y la información
incidental, son 4 pilares de la evaluación que se complementan mutuamente y dan un
fundamento firme al diagnostico y decisiones que se tomen en torno al niño.
7)- Se suele trabajar en lo interdisciplinar, cuando un niño tiene algún trastorno o problema
adaptativo. El abordaje de múltiples evaluadores o múltiples informantes es útil, especialmente
si el niño es muy pequeño
8)- La evaluación debe hacerse siempre “con perspectiva de futuro”. La evaluación debe incluir
una prospección que considere los posibles cambios medioambientales a los que el niño deberá
enfrentarse, los que sean estimables. Debe considerarse la adaptación del niño al ambiente
actual y futuro.
9)-La evaluación psicológica en la infancia se realiza previendo una intervención y esta se lleva
a cabo para mejorar la calidad de vida y la situación general del niño/a

LOWENFELD
 Etapas evolutivas del dibujo
I. Etapa del garabateo 2 a 4 años
Inicio de la autoexpresión Se trata de los primeros trazos sobre el
papel. Inicialmente se producen por simples movimientos del brazo con los que
se crean trazos en diferentes direcciones, todos ellos sin sentido.
Posteriormente, los trazos comienzan a tomar sentido y el niño comienza a
reconocer y nombrar las figuras dibujadas.
Hay 3 tipos:
Desordenado= no hay control motriz, hay un movimiento con gran placer. No
son representaciones del ambiente, sino es un reflejo del desarrollo físico y
psicológico del niño.
El niño dibuja sin prestar atención a sus trazos, dibuja por el puro placer del
movimiento y de la marca que deja en el papel crea. Apenas hay coordinación
óculo manual.
Controlado= descubre la relación entre los movimientos y los trazos, controla
sus movimientos. Hay una importante experiencia de dominio sobre si mismo
 con líneas geométricas, primeros símbolos representativos. Coordinación entre
el desarrollo visual y motor.
La coordinación óculo manual está evolucionando y el niño ya es consciente de
las diferentes huellas que dejan sus movimientos. En esta etapa el niño
experimentando con los trazos y empieza a utilizar los colores.
Garabateo con nombre (3 años y medio)= hay un cambio de pensamiento del
kinestésico al imaginativo.
El niño es capaz de identificar sus dibujos y de ponerlos nombre de tal manera
que sus trazos han dejado de ser un simple movimiento kinésico para
convertirse en imaginativo. Todos los trazos están acompañados de una
descripción verbal
Empieza a conectar sus movimientos con el mundo que lo rodea; dibuja con
intención; como dibuja es un medio de comunicación; diferentes colores para
distintos significados. Da nombre a sus dibujos

II. Etapa pre esquemática 4 a 7 años

Se producen los primero intentos de representación. Las creaciones de los niños
tienden a estar muy relacionadas con el mundo que les rodea, teniendo los
trazos un significado concreto. Cuanto más sepa sobre el tema del que dibuja,
mayor cantidad de detalles y elementos podrá incorporar al dibujo.
En esta etapa se experimentan con todos los colores y después toman prioridad
con aquellos que dejan más marca. La elección del color pertenece al gusto, la
causalidad o l apsicología del niño
•Creación consciente de la forma
•Formas con relación al mundo circundante
•Comienzo de la comunicación gráfica
•Desarrollo de la discriminación perceptiva (reconoce formas
familiares)
•Temas: personas, casa, árboles.
•Uso de color preferido
•Dibujos colgados de la hoja; el espacio relacionado con sí mismo ysu propio
cuerpo. Los tamaños, formas y los materialescondicionados por juicios de valor
del niño. Etapa de egocentrismo.
•De la actividad kinestésica a la representación de objetos visuales
•Primer símbolo logrado es un hombre.
Renacuaj= primera representación de sí mismo
El niño es el centro de todos los objetos o cosas que representan (egocentrismo)
 III. Etapa esquematica 7 a 9 años
En esta etapa el niño dibuja lo que conoce y no lo que ve
El dibujo representa un concepto definido del hombre y su ambiente.
La figura humana se dibuja con todos sus detalles estableciendo un esquema
muy sintetizado.
Se comienza a relacionar los colores con los elementos de la realidad
ESQUEMA: Concepto al que llegó el niño respecto a un objeto, y nocambiará hasta haya
alguna experiencia intencional. Tiene un carácter individual.
Es flexible, presenta desviaciones y variaciones (muestra su experiencia particular),determinado
por: forma en que el niño percibe algo, significado afectivo,sus experiencias kinestésicas, forma
en que funciona o se comporta el objeto.
• Dibujo es símbolo de la imagen mental, lo que representa el objeto.
• ESQUEMA HUMANO: concepto de una fig. H. que tiene el niño, reflejo deldesarrollo del
niño, dibuja las partes según el conocimiento activo de ellas,consiste en conjunto de líneas
geométricas.
• ESQUEMA ESPACIAL: descubre orden en las relaciones espaciales, dosdimensiones,
aparición de la línea de base (relación entre él y su medio)
Dibujos rígidos: el niño está estructurando su proceso mental. Pasos al pensamiento abstracto
Desarrollo del proceso mental en el descubrimiento y organización De relaciones en el ambiente
Manifestaciones del pensamiento creador en la def. y org. Flexible de formas y elementos
desconocidos.
Temas: escenas y acciones cotidianas.
DESVIACIONES DEL ESQUEMA CORPORAL
1)- exageración de partes importante
2)- supresión o descuido de parte
3)- cambio de símbolo al representar partes emocionalmente importantes como cambios de
forma

IV. Etapa del realismo 9 a 12 años

Es la etapa en que la imaginación y la representación mimética (imitar) de las
cosas se combinan por lo que es cuando se deben comenzar con la enseñanza
técnica del dibujo
Conciencia de ser social: descubrimiento de pertenecer a una sociedad
constituida por sus pares. Independencia social.
Conciencia del mundo real: inicia la comprensión de las interrelaciones, la causalidad y la
interdependencia
En los dibujos se abandona la generalización; mayorconciencia visual y mayores detalles,
variaciones del color enbase a la experiencia y sensibilidad visual. Dibuja lo que ve.
Significado espacial: se aleja de lo concreto e incorporaconceptos abstractos. Descubre el
plano.
Color en relación a las cosas. Movimientos.

V. Etapa pseudonaturalista 12 a 14 años

Se marca el fin del dibujo como actividad espontánea y es también cuando se
puede apreciar el desarrollo del razonamiento
Esta es preparatoria para la crisis de la adolescencia. Se centra en el producto
final, el aspecto visual, es parte de su individualidad. Es cada vez más crítico de
sus producciones
Marca el fin del arte como actividad espontánea y comienzo de unperíodo de
razonamiento.
Cambios de la actividad imaginaria desde la icc a la cc critica origina
conflictos.
Fig. H. con variaciones por la progresiva cc. Social ypreocupación por los cambios biológicos.
Es esperableexageraciones sexuales. Mayor realismo. Aparecenarticulaciones. Caricaturas.
Pliegues en ropas, luces y sombras. Tonalidades.Tridimensionalidad y profundidad.
Movimientos.
Temas abstractos.

DIBUJO LIBRE
Para la aplicación del dibujo libre necesita una hoja de papel blanco, lapices de colores (todos
los colores) con buena punta, no debe existir información visual, no utilizar instrumentos
(reglas, compás), no se deben comunicar con otras personas (solo relación sujeto-examinador)
no utilizar crayolas, ni plumones.

La consigna para aplicar la técnica es: “Yo quiero que en esta hoja tú me hagas un dibujo de lo
que tú desees, pero trata que te quede lo más lindo posible, puedes utilizar colores”.

KOPPITZ
 Antecedentes:Goodenough (1926) informa que ya en 1885 apareció en Inglaterra un
artículo de Ebenezer Cooe e el que se describía los estadios evolutivos del dibujo
infantil.
A través de los años, el énfasis de la literatura se desplazó de las investigaciones
comparativas de las producciones gráficas de niños y primitivos, al análisis clínico de
pinturas y dibujos de niños perturbados, a los estudios longitudinales de niños en forma
individual, desde sus primeros garabatos hasta los dibujos maduros, y a la evaluación de
la madurez mental por medio del dibujo de la figura humana.
Las investigaciones han explorado todo tipo de producciones creativas de niños de
todas las edades, desde la infancia a la adolescencia. Los trabajos estudiados incluyen
dactilopintura, acuarelas y dibujos hechos a crayón, tiza o lápiz y han representado
objetos o temas especificados por el investigador así como producciones artísticas
“libres”.
El representante más notable del enfoque evolutivo del DFH fue Goodnough cuyo libro
“measurement of inteligence by Drawings” se haconvertido en un clásico. Su test de
figura humana, bien estandarizado y válido, ha sido ampliamente aceptado y aplicado.
Harris quien trabajo exclusivamente para revisar y extender dicho test, pero hallo que
este trabajo estaba tan cuidadosamente diseñado y ejecutado. Harris subraya
especialmente que el test de Goodnough mide madurez mental y que no es un test de
medición de rasgos ni de dinámica de la personalidad.
Los exponentes más destacados del enfoque proyectivo del DFH son Machover (1949,
1953, 1960); Levy (1958); Hammer (1958); y Jolles (1952).
 Enfoques principales: existen 2: 1)- es utilizado por los clínicos primordialmente,
los cuales se consideran el DFH como una técnica proyectiva, y analizan los dibujos
buscando signos de necesidades icc, conflictos y rasgos de personalidad. 2)- enfocan el
DFH como un test evolutivo de maduración mental
 Administración
El test DFH requiere que el niño dibuje “una persona entera” a pedido del examinador, en
su presencia. El último punto es importante ya que un DFH debería ser siempre el producto
de una relación interpersonal.
En esta investigación se le pide al niño que dibuje una persona entera. Quedaba librado a
cada niño el determinar la edad y el sexo de la figura que elegía representar.
El tiempo es uno de los artículos más caros que tiene que manejar el psicólogo que trabaja
en clínica.
Este test puede administrarse individual o colectivamente.
Al administrar el DFH, el examinador debe sentar al niño confortablemente frente a un
escritorio o mesa completamente vacía y presentarle una hoja de papel formato carta y un
lápiz número 2 con goma de borrar. Luego el examinador le dice al niño “querría que en
esta hoja dibujaras una persona entera. Puede ser cualquier clase de persona que quieras
dibujar, siempre que sea una persona completa y no una caricatura o una figura hecha con
palotes”
No hay límite de tiempo en esta prueba.
Sugerimos que el examinador observe cuidadosamente la conducta del examinado mientras
dibuja y que tome notas de las características inusuales. Se debe prestar especial atención a
la secuencia en la cual dibuja la figura, la actitud del sujeto y sus comentarios espontáneos,
la cantidad de tiempo que emplea, y la cantidad de papel que utiliza.
Si se administra de manera colectiva se debe cuidar el sentar a los niñostan separados como
sea posible, para disminuir la probabilidad de que se copien unos de otros
 Interpretación
Analizamos los dibujos en función de dos tipos diferentes de signos objetivos. Un
conjunto de signos se considera que está primariamente relacionado con la edad y el
nivel de maduración; a estos signos los denominamos ítem evolutivos. El segundo
conjunto de signos se estima que está primariamente relacionado con las actitudes y
preocupaciones del niño; a estos signos los denominamos indicadores emocionales
 Ítem evolutivo
“conjunto de signos que se considera están relacionados con la edad y el nivel de
maduración”.
Es el ítem que se da solo en relativamente pocos DFH de niños ubicados en un nivel de
edad menor y que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la
edad de los niños, hasta convertirse en una característica regular de muchos o de la
mayoría de los DFH de un nivel de edad dado.
La presencia de un ítem evolutivo en un DFH se relaciona primordialmente con la edad
y maduración del niño y no con su aptitud artística, aprendizaje escolar, la consigna
dada o el instrumento de dibujo empleado.
Este test está compuesto por 30 item evolutivos. Se asigno un puntaje de 1 por cada
ítem presente, y 0 a cada ítem ausente
Ítems excepcionales estos se encuentran solo en los protocolos de niños con una
madurez mental superior al promedio.
El número de ítem esperado aumenta constantemente, mientras que el número de ítem
excepcionales decrece de año en año hasta los 12, a partir de ahí no parece haber más
cambios evolutivos significativos en los DFH.
Los datos normativos de los ítem evolutivos sólo tenían la finalidad de mostrar cuáles
ítem de los DFH de varones y niñas, de diferentes niveles de edad, uno podría esperar
encontrar y cuales ítem eran inusuales o raros.
La presencia u omisión de los ítems esperados y los excepcionales, deberían ser
relacionados con la inteligencia y el nivel de madurez mental del niño
 Indicadores emocionales
“conjunto de signos que está relacionado primariamente con las actitudes y
preocupaciones del niño”.
Esto no están relacionados primariamente con la edad y maduración del niño, sino que
reflejan sus ansiedades, preocupaciones y actitudes.
Un indicador emocional es definido aquí como un signo en el DFH que puede cumplir
los tres criterios siguientes:
1)- debe tener validez clínica, debe poder diferenciar entre los DFH de niños con
problemas emocionales de los que no tienen
2)- debe ser inusual y darse con escasa frecuencia en los DFH de los niños normales
que no son pacientes psiquiátricos.
3)- no debe estar relacionado con la edad y la maduración, su frecuencia de ocurrencia
en los protocolos no debe aumentar solamente sobre la base del crecimiento
cronológico del niño
Se selecciono una lista de 38 ítems que parecían responder a la definición dada de
indicadores emocionales. La lista comprende 3 tipos diferentes de ítem: 1)- incluye ítem
referentes a la calidad de los DFH; 2)- se compone de detalles especiales que no se dan
habitualmente en los DFH; 3)- comprende las omisiones de ítem que serían esperables
en un determinado nivel de edad. La omisión de este tercer grupo de indicadores
emocionales son de hecho omisiones de alguno de los ítems esperados básicos
Sobre el ALCANCE, la autora destaca que un solo indicador no es necesariamente un
signo de perturbación emocional. Pero la presencia de dos o más indicadores
emocionales “son altamente sugestivos de problemas emocionales y relaciones
interpersonales insatisfactorias” en el niño o niña. El estudio realizado no exploraba el
“grado de perturbación”, ni busco establecer un “significado clínico”.
 Alcance diagnostico
Su hipótesis básica es que: “Los niños reflejan primordialmente el nivel evolutivo y sus
relaciones interpersonales, es decir, sus actitudes hacia sí mismo y hacia las personas
significativas en su vida”. También agrega, que el DFH permite “relevar las actitudes
del niño hacia las tensiones y exigencias de la vida y su modo de enfrentarlas”.
Esto es el alcance diagnostico que propone para esta prueba, dejando en claro el
carácter de técnica de screening o relevamiento. Y la propia autora destaca el valor de
 esta prueba, por su sensibilidad para detectar los cambios en el niño, los cuales pueden
deberse a su crecimiento evolutivo o a situaciones emocionales del psiquismo.

GOÑI
Se centra en la construcción del dibujo desde los 2 años hasta los 6 años y 11 meses. Esta
investigación se basa en como dibuja estas partes según cómo va construyendo las
diferentes relaciones espaciales, es decir, que tipo de relaciones de vecindad, separación,
orden, envolvimiento y continuidad puede el niño tener en cuenta en su dibujo
Cada una de estas relaciones espaciales a nivel de la representación en el dibujo de la figura
humana, estas a medida que el niño se va desarrollando, se van expresando de manera
diferente.
Nivel A: garabato-
En este primer nivel no se encuentran presentes las relaciones topológicas (topología:
propiedades de los cuerpos geométricos). Estas comienzan a estar presentes en todo dibujo
que sobrepase el garabato, pues en esta prima el placer del ejercicio, de la acción y del
descubrimiento sobre la significación. Hay 3 niveles:
A1: garabato sensorio motor: se observa la ausencia de dibujos con formas definidas. Los
garabatos son longitudinales o circulares, con predominio de movimientos que expresan
simple placer funcional kinestesico o descarga motriz. El niño realiza el garabato como
simple descarga motora, período sensorio motor alrededor de los 18-20 meses. El niño toma
un lápiz y no lo suelta. Expresa así el placer del movimiento, el placer de explorar, de sentir
y de vencer una resistencia. Garabateando asi el yo se va diferenciando, se fortifica y se
estabiliza al mismo tiempo. En esta etapa el niño no levanta el lápiz del papel con
intencionalidad.Los primeros trazo no tienen sentido, varían en longitud y dirección.
A2: garabato con inicio de formas: se pueden encontrar líneas. El garabato aun es bastante
descontrolado. La expresión gráfica ya no es resultado solo del simple placer funcional
kinestésico sino que ahora pueden encontrarse unidades gráficas que implican un inicio de
rasgos controlados. Aparecen descargas motrices y vienen acompañadas de ciertos trazos
que implican inicios de control.
A3: garabato diferenciado en unidades gráficas: el garabato es más controlado y se
encuentran unidades gráficas de formas definidas y cerradas o mínimamente abiertas pero
estan discriminadas entre sí. Realizan formas semejantes a figuras geométricas
Inicialmente el niño expresa sus dibujos a través de garabatos incontrolados (A1), luego
resultan controlados (A2) y posteriormente son diferenciados en unidades gráficas (A3).
Aparecen garabatos como unidades gráficas de formas definidas y cerradas, líneas rectas
horizontales o verticales aisladas.
Luego comienza a dar nombre a sus garabatos (y aquí hablamos de un inicio de
representación en el grafismo) y empieza a relacionar esos garabatos con el mundo que le
rodea. Antes el niño podía ver una relación entre lo que había dibujado y algún objeto, pero
ahora dibuja con una intención. El niño ahora garabatea para reproducir o representar
sensaciones vividas intensamente, sean visuales, auditivas, táctiles u olfativas.
El pasaje del garabateo funcional al de la representación se da cuando el niño, por iniciativa
propia y sin que el adulto le pregunte le pone nombre a su garabato. Es entonces que
comienza a darse la diferencia entre el significante, los trazos que él realiza y el significado
Nivel B: representación de la figura humana. Primeros dibujos que evidencian que son
partes de la figura humana.
En el nivel B (etapa del monigote o célula bipedestada), en el dibujo de una cara las
diferentes partes son vecinas entre sí en lugar de estar dispersas en la hoja. Las relaciones de
vecindad, separación, orden, inclusión o envolvimiento y continuidad se expresaran en el
contacto de los filamentos conla cabeza (vecindad- separación), en hacer arriba la cabeza y
abajo los filamentos (orden), en colocar dentro de la cara ojos, nariz, boca (inclusión), en
hacer una línea sin cortes cuando dibuja el contorno de la cabeza (continuidad).
En este nivel comienzan las primeras representaciones intencionadas dela figura humana. A
lo largo de este nivel, el niño logra representar cada vez más partes de la figura humana y
tiene más en cuenta las diferentes relaciones espaciales. Como esta construyendo de a poco
las diferentes relaciones espaciales de vecindad, separación, orden, inclusión y continuidad,
podemos ver que los brazos salen de la cabeza o que los ojos se hallan superpuestos, no
respetando la vecindad y separación correspondiente
B1: célula bipedestada, cabeza con filamentos que no tienen orden:se puede ver un
comienzo de representación de figura humana. Siempre debe estar la cabeza que puede
incluir algunos rasgos del rostro en forma desordenada y algun trazo que sale de la cabeza
representando otra parte del cuerpo, brazo, pierna. Las formas que se aceptan deben indicar
una representación clara de un inicio de la figura humana, en oposición al garabato.
B2: célula con dos o cuatro miembros completos o incompletos pero piernas con
orientación vertical:en el dibujo tienen que estar necesariamente presentes los dos brazos
y/o piernas que salen de la cabeza
B3: célula, todos los miembros completos o por lo menos un par de miembros completos y
parte de la cara con un inicio de orden descendente: ojo, nariz y boca:debe existir una
mejor coordinación de todas las partes del rostro que haya dibujado. La coordinación
esperable es que las partes respeten las relaciones naturales de orden descendente: ojos,
nariz, boca.

Nivel C: presencia de tronco discriminado de los miembros. Los miembros en general salen
del tronco y no de la cabeza.
En este nivel comienza la representación de las relaciones euclídeo- proyectivas. Es decir,
en estas representaciones, las líneas, ángulos y paralelas aparecen deformados, redondeados,
y las posiciones, distancias, inclinaciones y proporciones no estan resueltas.
C.1: inicio de un espacio que representa al tronco: las piernas largas, verticales y paralelas
(líneas) indican la presencia de un tronco (por el espacio existente entre la cabeza y los pies)
C2: tronco en una o doble dimensión y piernas discriminadas del tronco:aparece el tronco
en una o doble dimensión, representado como una superficie cerrada o mínimamente
abierta, donde se respeta la distancia entre la cabeza y los pies.
C3: mayor coordinación del tronco con las otras partes del cuerpo: La preocupación del
niño se centra ahora no solo en las partes que dibuja (lo cuantitativo) sino también en cómo
las dibuja (lo cualitativo). Va buscando progresivamente un acercamiento a la realidad. El
cabello está presente. Comienza a aparecer la discriminación sexual
Nivel D: vestimenta. Preocupación por los miembros superiores e inferiores. Mayor
extensión de las coordinaciones.
En el nivel D aparecen la distinción de toráx y caderas, y la vestimenta. La relación de
orden podemos analizarla por ejemplo: en la secuencia cabeza- cuello- tronco- piernas.
Relación de inclusión ej: los botones en el vestido. Relación de continuidad se da
entrepartes que el chico anteriormente había representado como unidades independientes:
tronco- brazo. En este nivel es posible apreciar que el niño va ampliando su centración,
unificando partes que hasta ahora estaban yuxtapuestas.
D1: presencia de vestimenta. Los brazos salen de la parte superior del tronco: la figura
humana se representa con vestimenta. Comienzan a diferenciar la parte superior (torax) de
la inferior (caderas)
D2 inicio de la continuidad entre algunas partes del cuerpo: empieza a representar con
continuidad: brazos-tronco, tronco- piernas, pierna- pie. En este nivel tiene que estar
representada alguna continuidad. Los rasgo de la cara se van coordinando cada vez más.
D3: comienzo de generalización de la continuidad entre las partes y la coordinación de
estas. Hay movimiento de los brazos: tiene que haber más de una continuidad. Los dibujos
tienen más detalles
En este nivel comienza la necesidad de adecuarse más a la realidad
Nivel E: cuerpo humano integrado y coordinado. La figura humana resulta armoniosa. Es
una homeomorfia (semejanza) de la realidad.
Hay una correcta ubicación de todas las partes del cuerpo: las partes no son agregadas, sino
que resultan integradas en una totalidad. Esto es asi porque se respeta la secuencia del orden
natural. Cabeza,cuello, hombro, tronco y extremidades deben respetar las relaciones de
 vecindad ajustadas a la realidad y mantener entre ellas las distancias correspondientes.
Ahora el sujeto toma el espacio del cuerpo humano como un objeto total donde todas las
partes están relacionadas unas con las otras
Esquemas coordinados. Corresponde al primer nivel operatorio concreto. Realismo
intelectual. El niño dibuja lo que sabe. Relaciones inter e intrafigurales.
Recién en el nivel E que corresponde a las operaciones topológicas, el niño toma toda la
figura de la persona como una unidad, en la cual todas las partes estan relacionadas entre sí.
El todo, que antes estaba restringido a la parte en la cual el niño estaba centrado y en esa
parte expresaba la construcción de las diferentes relaciones espaciales, ahora está
conformado por la figura de la persona en su totalidad.
Cuando comienzan las operaciones, los movimientos unidireccionales se componen con los
de retorno; así, se logra un equilibrioque integra el dibujo con lo real. La operación es una
acción susceptible de volver al punto de partida y componerse con otras según este doble
movimiento directo e inverso, de ida y de retorno: ahora es capaz de realiza una
coordinación reversible, lo que es inaccesible al sujeto preoperatorio. Ese retorno
sistematico al punto de partida posibilita agrupar todos los elementos de una figura
alrededor de uno o varios puntos de referencia. A partir de estas operaciones podemos
decir- junto con Luquet- que el niño alcanza el realismo visual pues ya puede dibujar lo que
ve y como se ve.

UNIDAD 3

TEST DE BENDER
 ANTECEDENTES:
En el primer decenio del siglo XX prorrumpe en Alemania la teoría de la gestalt para
hacer su propia revolución contra la vieja psicología. Este grupo tiene en el al piscologo
austriaco Ch. Von Ehrenfels un definido precursor en la crítica a la teoría elementalista
de la percepción que sustentaba la psicología tradicional. Su celebre ejemplo de que la
percepción no es el producto de una mera edición de parte, según lo muestra el hecho
de que aun trasponiendose toda una melodía aotro tono – cambiando todas sus notas- la
melodía continua siendo la misma para el oyente.
Wertheimer desarrolló las ideas de Von Ehrenfels y en discrepancia con la doctrina
bretanista inicio sus trabajos investigando la percepción del movimiento. Sus 2 jóvenes
colaboradores Koffka y Köhler. Esta colaboración se inició y se prolongó por mucho
tiempo en la universidad de Berlín que se constituyó en el primer centro de la psicología
de la Gestalt
La gestalt se levanta contra el atomismo, el asociasionismo, el introspectivismo, la
concepción enriquecedora del sistema nervioso de la psicología tradicional, en especial
contra lapsicología wundtiana. Quiere rescatar a la psicología de su vieja artificiosidad,
fundarla sobre la experiencia y el buen sentido, y respetando la esencial unicidad de sus
fenómenos. Conducirla “a la realidad y a la vida”
Sobre bases rigurosamente experimentals, y a partir del estudio de la percepción del
movimiento, la gestalt fue internándose en ámbitos cada vez más amplios del dominio
psicológico: psicología animal (Köhler); psicología infantil (Koffka), etc.
La psicología de la Gestalt tal como fue desarrollada por Wertheimer, Köhler y Koffka
dio un nuevo impulso a la psicología
El Test de Bender fue construido por Lauretta Bender, psiquiatra norteamericana, realizó las
investigaciones para su test en el "Bellevue Hospital" de New York en 1.932 y se publicó en el
1.938. En sus inicios, fue conocido popularmente como B.G. (Bender Gestalt), dado que la
autora se inspiró para su confección en los principios teóricos de la Gestalt sobre la percepción,
particularmente en las investigaciones realizadas por Wertheimer, en 1932, sobre las leyes de
percepción.
Los dibujos patrones, que el sujeto debe copiar, son los que seleccionó Wertheimer para
estudiar la estructuración visual y verificar las leyes guestálticas de lapercepción.
Este test consiste en pedirle al sujeto que copie 9 figuras (gestalten) dadas y en analizar y
evaluar a través de las reproducciones así obtenidas cómo ha estructurado el sujeto esos
estímulos perceptuales.
La psicología de la percepción, constituye la base científica del B.G. la influencia principal fue
el del cuerpo teorico de los principios guestálticos. Otras influencias teoricas que mediaron en la
concepción del B.G las ejercierón las investigaciones de psicología del niño normal y anormal
La integración se produce por diferenciación o por aumento o disminución de la complejidad
interna del patrón en su cuadro. Es el cuadro total del estímulo y el estado de integración del
organismo lo que determina el patrón de respuestas
Bender define la función guestáltica visomotora como “aquella función del organismo
integrado por la cual éste responde a una constelación de estímulos dada como un todo,
siendo la respuesta misma, una constelación, un patrón, una gestalt”.
 Test gestáltico visomotor (B.G) de L. Bender
Estructura de la prueba: Elementos homogéneos que consisten en 9 figuras geométricas
que deben ser copiadas. Presentan niveles de dificultad diferente, aunque no están
graduadas por orden de dificultad.
 Características
Tipo de fundamento: Teórico. Se basa en la Teoría de la Guestalt.
Tipo de prueba: Gráfica, de lapiz y papel, de madurez viso-motora.
Rango de edades: 3 a 11 años como prueba de madurez de la función guestáltica
visomotora.
Por encima de esa edad puede administrarse pero los objetivos del examen son clínicos.
 Caracterización del test de Bender
Este por una parte pertenece al grupo de los test visomotores y por otra a los test
guestalticos
TEST VISO MOTOR
El B.G es u test visomotor ya que el examinado realiza la tarea gráfica con los modelos
a la vista
TEST GUESTÁLTICO
Un test como ejemplo es la figura compleja del rey para explorar su nivel de
estructuración de la actividad perceptual, el control visomotor y la atención
APLICACIONES
Este test demostró poseer un considerable valor en la exploración del desarrollo de la
inteligencia infantil y en el diagnostico de los diversos síndromes clínicos de deficiencia
mental, afasia, desordenes cerebrales orgánicos, psicosis mayores, simulación de
enfermedades y psiconeurosis, tanto en niños como en adultos
- Determinación del nivel de maduración de los niños: la función guestaltica
visomotora es una función fundamental. Está asociada con la capacidad del
lenguaje y con diversas funciones de la inteligencia (percepción visual, habilidad
motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales y capacidad de
organización o representación). Por la copia de las figuras guestalticas se puede
establecer su nivel de maduración
 - Examen de la patología mental infantil: esta prueba ha brindado resultados
interesantes en la esquizofrenia infantil y suministra informaciones útiles a los fines
del diagnóstico de la debilidad mental y de la demencia infantil
La figura A fue elegida como introductoria porque es evidente que se la experiencia
rápidamente como figuras cerradas sobre un fondo.
La figura 1 debería percibirse de manera que los puntos aparecieran como una serie de
pares determinados por la distancia menor, con un punto suelto en cada extremo.
Principio de proximidad de las partes
La figura 2 se percibe como una serie de cortas líneas oblicuas compuestas de tres
unidades, dispuestas de manera que las líneas estén inclinadas desde arriba a la
izquierda hacia abajo a la derecha. Esta esta determinado por el principio de proximidad
de las partes.
Las figuras 3 y 4 se perciben comúnmente como dos unidades determinadas por el
principio de la continuidad de la organización geométrica o interna.
Para la figura 5 rige el mismo principio que para la figura A visualizada como un
circulo incompleto con un trazo recto inclinado constituido por líneas de puntos.
La figura 6 está formada por dos líneas sinusoidales de diferentelongitud de onda que se
cortan oblicuamente.
Las figuras 7 y 8 son dos configuraciones compuestas por las mismas unidades, pero
raramente se las percibe como tales, porque en la figura 8 prevalece el principio de la
continuidad de las formas geométricas.
Hay una tendencia no sólo a percibir esa gestalten sino a completarlas y a reorganizarlas
de acuerdo con principios biológicamente determinados por el patrón sensomotor de
acción.
Sara Pain describe que el objetivo general de la prueba es medir de una manera
esencialmente cualitativa la madurez de los sujetos en cuanto a su adecuación
perceptiva motora y las perturbaciones posibles en los procesos que intervienen en la
reproducción gráfica.
“los patrones visomotores surgen de la conducta motora modificada por las
características del campo visual. Existe un constante interjuego o integración entre los
caracteres motores y sensoriales, a los que jamás puede separarse, aunque uno u otro es
capaz de avanzar con mayor rapidez durante el proceso de maduración e incluso
aparecer como dominante en una cierta etapa de la evolución gustaltica”
Para Piaget: “ recordemos brevemente que la imagen espacial tiene para él, un origen
fundamentalmente motor ya que proviene de la internalización de los esquemas
motores. Esta internalización es, un esfuerzo que se da precozmente en la imitación
diferida. Así cuando el sujeto recorre con la mirada el contorno de la figura a copiar,
asimila tales movimientos a esquemas de acción ya internalizados.
 Es visomotor por implicar dos capacidades:
La tarea del sujeto consiste en integrar primero el patrón estimular visual para después
intentar reproducirlo.
Entre ambos procesos median complejos sistemas sensoriales.
Un patrón anómalo de respuesta: unos trazos que se alejan del modelo original pueden
ser indicios de un trastorno mental, neurológico o emocional.

El alcance diagnóstico del test de Bender en niños es doble

Mide la maduración de la función guestáltica visomotora (F.G.V) utilizando dos métodos
cuantitativos
Proceso de maduración del método de L.B
 Edad Tarjetas logradas
6 A-1-4-5
7 8
8Y9 6
10 2- 7
11 3

OTRO ALCANCE DIAGNOSTICO EN NIÑOS:

Se infieren mediante metodología proyectiva, conflictos, dificultades emocionales y

rasgos de impulsividad que posea el niño a través de indicadores emocionales (12
indicadores determinados por Koppitz)

ALCANCE DIAGNÓSTICO DEL TEST DE BENDER EN ADULTOS

Deja de ser un alcance madurativo, dado que el proceso de maduración termina a los 11 años
con el proceso de mielinización y a partir de allí, el sujeto va ajustando y perfeccionando su
producción.
Dependerá del estado físico y psíquico, ya que el sujeto mismo es, con sus mecanismos
sensomotores, quien contribuye a la configuración del patrón resultante.
Se evalúan aspectos de la personalidad, control de los impulsos, agresividad, mecanismos de
defensa.

ADMINISTRACIÓN
Material: Hojas tamaño A4, lápiz negro Nº 2. Se facilitará goma de borrar sólo en caso de que
el sujeto la solicite.
 Se presenta una tarjeta por vez,
La hoja se presenta en posición vertical.
Registro de la prueba. Análisis e interpretación

TIEMPO
No tiene tiempo límite.
Promedio es de 5 minutos.
Si se sobrepasa este tiempo debe anotarse y correspondería a un niño con un perfil lento, y
metódico para el acercamiento a situaciones novedosas.
Si es menor a 3 minutos indicaría un niño con un patrón impulsivo (poco reflexivo).

Si solicita otra hoja se le entregará.

 No hacer comentarios durante la prueba. Se empieza por la tarjeta A y se le van enseñando en
orden.
En la tarjeta 5 si cuenta los puntos se lo desalienta que no es necesario, si persiste podemos
hipotetizar acerca de un perfil perfeccionista o compulsivo.
Se debe evitar que rote la tarjeta, indicándole que debe dibujarlo desde la posición en que se
lo colocamos, si insiste lo anotamos.

Cuando el entrevistador ejecuta una figura Bender, el producto final involucra 3 factores que
interactúan
Esquema espacial original
(figura) Factor personal sensorio
motor:
Hay un esquema de referencia
que el niño está viendo. El La capacidad del niño de
Factor temporal de transformación: poder dibujar, hacer líneas,
estimulo que el sujeto recibe
Proceso interno de construcción y ángulos
deconstrucción. Por donde
comienzan a dibujar
  Leyes de la gestalt
Ley de proximidad: los elementos parecidos son percibidos como pertenecientes a la
misma forma. Nuestro cerebro agrupa cosas que tienen alguna propiedad visual común
como el color o el movimiento. Figura A, 1,2, 3, 5, 6, 7
Ley de cerramiento: afirma que las líneas que circundan una superficie se captan, en
igualdad de condiciones, más fácilmente como unidad o como figura si comparamos
con otras que se unen entre sí. Círculos, cuadrados o triangulos producen el efecto de
cerramiento. Figuras A, 7, 8
Ley de la buena curva o destino común: implica que los elementos que parecen
construir un patrón en la misma dirección son percibidos como una figura. Figuras 4, 6,
7, 8
Ley de la experiencia: este principio determina que el ser humano se fundamenta en sus
propias experiencias asi como las experiencias individuales condiciona la percepción.
Por ejemplo si s presentan figuras poco familiares para ser posteriormente reproducidas,
estas terminaran pareciéndose a las figuras familiares, más que a las originales
mostradas como modelos. Figura a, 7, 8
Ley de la pregnancia: este principio se basa en el hecho de que nuestro cerebro intenta
organizar los elementos que percibe de la mejor forma posible incluyendo la
perspectiva, el volumen, la profundidad etc. El cerebro prefiere aquellas formas
integradas completas y estables. Figuras A, 5, 8

TEST DE KOPPITZ
Método de Koppitz: ideó un sistema psicométrico donde se le adjudica un puntaje a las
distorsiones de cada figura y luego se suman, se determina por una tabla la edad global de
maduración.
La función gestáltica es dada y entendida como untodo, capta todo lo que percibimos. Es un
todo construido,conjunto de datos
Koppitz hizo una modificación. Bender destaca los logros busca una puntuación más objetiva,
mientras que Koppitz busca las fallas. Toma 4 categorías de las fallas:
Distorsión de la forma: en lugar de hacer puntos, hace círculos, líneas
Rotación: si la figura supera ciertos grados en su posición nos está indicando un problema
neuronal. Hay 2 tipos: motora y perceptiva. Perceptiva: lo ve de una forma y lo rota en su
mente. Motora: cuando gira porque asi se le facilita dibujar
Integración: la falla no esta en la percepción, la gestalt se ve alterada. No puede conformar una
imagen unida
Perseveración: es la capacidad del sujeto de autocorregirse. Ej: agregar un punto más en la
figura 1

UNIDAD 4
MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN
 TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN
Es un test de capacidad intelectual (determina la habilidad mental general) de un sujeto.
Es un test perceptual, de observación, comparación y razonamiento por analogías, no
verbal, de resolución de problemas, donde se debe completar una matriz que implica un
patrón de pensamiento.

Spearman (1904) a través del método de análisis factorial, resuelve las discrepancias
entre las teorías monárquicas (postuladoras de una inteligencia general), las teorías
oligárquicas (que postulan varias facultades diferenciadas) y las teorías anárquicas (que
postulan múltiples aptitudes independientes), postulando la Teoría de los dos factores o
Teoría Bifactorial.

Teoría Bifactorial: postula que todas las habilidades del hombre tienen un factor
general, común a todas ellas, denominado Factor “g” y un factor específico a cada una
de ellas, el Factor “e”, teniendo variada participación en las distintas habilidades.
Luego, en investigaciones posteriores, se demuestra la existencia de otros factores,
llamados factores de grupo, que se encuentran en un conjunto de habilidades afines.
Hay test que tiene un grado de importante de saturación “g”, mientras que otros tienen
un mayor grado de saturación “e”.
Factor “g”interviene en todos los procesos de educción de relaciones reales (espacio,
tiempo, identidad, causa, etc.) o de relaciones ideales (evidencia, similitud, etc.) como
se dan en las pruebas típicas de inteligencia. Es una energía mental de la que cada sujeto
tiene cierta cantidad. G tiene dos componentes: la capacidad eductiva (da sentido a la
confusión, facilita el manejo de problemas) y la capacidad reproductiva (dominio,
recuerdo y reproducción del material)
La escuela de Londres se aboca a construir test homogéneos, que tengan alta saturación
de “g”. Luego diversas investigaciones, se estableció que las tareas que mayor
saturación de “g” eran el razonamiento matemático o gramatical, las de percepciones de
relaciones complejas (visuales), y en especial los de material no verbal, perceptivos,
basados en problemas de educción de relaciones.
Siguiendo la misma línea de investigación psicométrica, Raven compone su Test de
Matrices Progresivas.

El TMP busca medir el factor general de la inteligencia, suministra información directa

sobre las magnitudes de ciertas funciones cognitivas (observación y razonamiento) y
permite la evaluación de casi todas ellas, a través de la medición de la capacidad
intelectual general.
No es un test de inteligencia general. Es un test que mide el factor “g”, el cual está
presente en distintos grados de saturación en las diferentes habilidades de un sujeto.
Establecer la magnitud de “g” en un sujeto implica establecer su habilidad general, su
capacidad general. Casi todo respecto de algunas habilidades y una parte de alguna de
ellas.
La inteligencia opera con dos grandes tipos de relaciones:
- Educción de relaciones: donde se establece una relación entre dos elementos (ítems,
objetos) dados en la experiencia.
- Educción de correlatos: donde dados unos ítems y una relación entre ellos,
propendemos a establecer ítem correlativo del primero
Todo acto de conocimiento se rige y constituye por ambas formas de educción, de
relaciones y de correlaciones
Spearman anuncia estas operaciones cognitivas básicas en forma de 3 leyes de
formación y constitución del conocimiento, a las que denomina leyes neogenéticas
(noesis=autoevidencia; génesis= creación), con las que el test de Raven se encuentra
directamente relacionado.

1. Primera Ley Neogenética (educción de relaciones):

Ante dos o mas ítems, toda persona tiende a establecer relaciones entre ellos.
2. Segunda Ley Neogenetica (educción de correlatos):
Ante un ítem, y una relación, toda persona tiende a concebir el ítem correlativo.
3. Tercera Ley Neogenetica (autoconciencia o introspección):
Toda persona tiende a conocerse de un modo inmediato a sí misma y a los ítems de su
propia experiencia.
En el TMP, los problemas de educción de relaciones están seriados en orden de
dificultad PROGRESIVA.
 Así, las primeras series plantean variados problemas de educción de relaciones,
mientras que las ultimas presentan problemas de educción de correlatos
La Capacidad Eductiva (Cap. I del Manual)

Proceso a través del cual se extrae nueva comprensión e información partiendo de lo

que se percibe o ya es conocido.
Para detectar un problema, se necesita percepción contextual, identificar una gestalt,
estableciendo un esquema, que permite “tener mentalmente presente varias cosas a la
vez”.

Pero para analizar, es necesario percibir mas que la Gestalt General, debemos contar
con hipótesis sobre a que parte del todo hay que prestar atención, investigando las
relaciones potenciales sugeridas por la comprensión que se tiene del todo.
Las Matrices miden la capacidad para reducir las relaciones, porque las “variables”
entre las que deben establecerse no son obvias en si mismas. Hay que discernir la
relación para reconocer las variables. Entre diversos estímulos, hay que extraer un
grupo de variables y relaciones.

Este test muestra la importancia de la percepción precisa y de prestar atención a los

detalles.

Las matrices miden la capacidad para desplegar constructos de algún nivel que hagan
más fácil pensar sobre situaciones y acontecimientos complejos.

Aclaraciones:
El TMP no pretende ser en si mismo una medida de “g”
El TMP no es una medida de la inteligencia en general
Sin embargo, los análisis factoriales muestran que el MTP arrojan una de las mejores
mediciones de “g” realizadas con un solo instrumento.
 ADMINISTRACIÓN
El Test de Matrices Progresivas General (MPG)
Puede administrarse a población general. Fue la primera en construirse
Esta compuesto por 5 Series de 12 ítems cada una.
El orden de dificultad es creciente, arrancando con un ítem de solución evidente.
Su estructura cíclica permite evaluar la consistencia de la actividad intelectual, en 5
líneas de pensamiento diferentes y sucesivas.

El Test de Matrices Progresivas Coloreadas (MPC)

Desarrollado para administrar a niños pequeños, retardados mentales o ancianos.
A las series originales A y B, se les intercalo la Serie Ab
Antes de que la capacidad eductiva haya madurado, o cuando esta capacidad haya
sufrido un daño, las MPC establecerán el grado de desarrollo o deterioro de la
capacidad del sujeto para la observación y el pensamiento claro.
Luego de la maduración de la capacidad eductiva, las MPG evaluaran la capacidad
intelectual del examinado en relación con otras personas de su misma edad.

El Test de Matrices Progresivas Avanzadas (MPA)

Permiten examinar la capacidad eductiva de alto nivel. Mide la eficiencia intelectual de
personas con una capacidad intelectual superior al promedio
Ampliar la distribución de los puntajes del 25 % superior de la población
Evaluar con mas exactitud la velocidad para el trabajo intelectual.
- La Serie I consta de solo 12 problemas. Se utilizan para establecer un campo de
pensamiento y entrenar en el método de trabajo.
- La Serie II consta de 36 problemas, en orden creciente de dificultad, y se utiliza un
límite de tiempo. Esto permite tener una medida de la “Eficiencia Intelectual”.
  BAREMOS Y PUNTUACIONES
Edad=12 a 65 años
1. Se suma 1 punto por cada respuesta correcta
2. Sumar la puntuación total (A-E)
3. Tiempo total empleado
4. Calculo de discrepancia: verifica la consistencia de las respuestas al
comprobar si la composición del puntaje se ajusta a la esperada. Se trata de una
modalidad técnica para controlar las posibles respuestas al azar cuando el sujeto
elige entre las distintas alternativas para completar cada matriz.
Las matrices son “progresivas” por cuanto su construcción deriva de la aplicación de
criterios cada vez más complicados para su ejecución correcta.
Esta estructura de la prueba hace “esperable” una determinada distribución de las
respuestas correctas, presentándose una disminución de ellas a través de las series A,B,
C,D y E
Será consistente todo puntaje cuya composición discrepe del esperado en -2, -1, , +1 o
+2
El calculo de la discrepancia es útil en la administración colectiva, en la que no se
puede realizar una observación adecuada a la actitud del sujeto
5. Transformación del puntaje directo a percentil : los autores del manual
afirman que el método más satisfactorio para interpretar el significado de un
puntaje es considerarlo en función de las frecuencias porcentuales con que ese
valor aparece en el grupo normativo.
Los percentiles son puntuaciones transformadas que se expresan en función del
porcentaje de personas que alcanzaron un puntaje determinado, presentando un cuadro
de la posición relativa de cada individuo en el grupo normativo.
En la aplicación de las normas del test debe prestarse mucha atención a la muestra de
tipificación de la cual fueron extraidas. Ante ellas hay que preguntarse dónde, cuando,
cómo y a quienes fue administrado el test, a fin de determinar si el sujeto o los sujetos
que estamos evaluando son comparables con los del grupo normativo.
6. Convertir el percentil en rango: los rangos percentiles son los más utilizados.
Los percentiles pueden considerarse como rangos en un grupo de 100. Con los
percentiles empezamos a contar desde abajo, de forma que cuanto más bajo sea
el percentil peor será la posición del individuo con respecto al grupo normativo.
Al situar por rango se comienza a contar desde arriba, recibiendo el rango 1 la
persona del grupo con mejor puntaje.

7. Diagnostico de capacidad: para el diagnostico superior es conveniente aplicar

la escala avanzada de las matrices progresivas de Raven si el objetivo es
diferenciar claramente entre individuos de aptitud superior
METAFORA DE LA MENTE (Robert Steinberg)
Inteligencia (Wechsler): una entidad compleja y global. La capacidad de un individuo
para actuar con propósito, para pensar racionalmente y para moverse con eficacia en el
medio.
Es global porque caracteriza la conducta individual como un todo.
INTELIGENCIA FLUIDA (Gf )= Habilidad para resolver problemas nuevos(no depende de la
educación ni la cultura)
El nivel de Gf está dado por la complejidad de las relaciones a la que se puede responder, sin
importar el dominio cultural en el que esa complejidad existe ni el sentido a través del cual se da
el input.
Tests de:
 Razonamiento Inductivo- deductivo
 Formación de conceptos
 Clasificación
 Comprensión de relaciones figurales
INTELIGENCIA CRISTALIZADA (Gc)= Es el conocimiento y las habilidades que un sujeto
posee en relación a su nivel de educación y al contexto cultural en el que vive. Es el grado
deinternalización de la inteligencia de una cultura.
Tests de:
 Información general
 Comprensión verbal
 Experiencias propias

Cada teoría de la inteligencia= modelo de la mente:

1. teorías que miran hacia adentro: módelos de la mente que miran hacia adentro=
Proveen una comprensión de la inteligencia en términos del mundo interno del
individuo. Se estudian procesos mentales, estructuras, representaciones y contenidos
del pensamiento
De acuerdo a este autor puede agruparse la inteligencia y utilizar varias metáforas.
Metáforas= Geográfica, Computacional, biológica y epistemológica (de la teoría que
mira hacia adentro)
GEOGRÁFICA: se basa en la idea de que una teoría de la inteligencia debe
proporcionar un mapa de la mente. La inteligencia es un mapa y las distintas regiones
que lo componen son sus factores que integran la inteligencia y cada teoría sobre la
estructura del intelecto busca elaborar “mapas” de estas diversas regiones. Intenta
explicar el origen de las diferencias individuales
Una de las teorías: Charles Spearman (1904) análisis factorial. Pretende explicar el
origen de las diferencias individuales mediante el análisis del “factor G”
“factor S”= es único para cada tarea y da cuenta de las diferentes aptitudes que las
personas pueden tener, ej: habilidad musical o matematica
Conducta inteligente= capacidad de actuar con propósito; pensar racionalmente;
relacionarse eficazmente con su medio
El sujeto es capaz de comportamientos inteligentes por la vinculación de diferentes
habilidades mentales. Esto se produce de un modo peculiar en cada persona.
La capacidad intelectual/cognitiva es solo un aspecto de la inteligencia ya que los
factores afectivos y sociales también intervienen.
Consideró que los test estandarizados nobastaban para medir la inteligencia, y agregó
 Las experiencias socioeducacionales,
 La voluntad,
 ambición yestilo de personalidad.
COMPUTACIONAL: considera a la mente como una computadora. Procesos
cognitivos análogos a los de una computadora. Esta dirigida a entender los procesos tal
como atención, percepción, memoria, que son comunes a todas las personas, a
diferencia de la metáfora geográfica que busca entender a las diferencias individuales.
BIOLOGICA: Busca comprender la inteligencia en término del funcionamiento
cerebral. Neuropsicología. Hay 3 tipos de estudio:
1)- estudios que tratan de ubicar en el cerebro donde se localizan las habilidades
especificas. (lesiones cerebrales)
2)- se basa en electroencefalogramas, tomografías, imágenes por resonancia magnetica,
donde se pretende estudiar los patrones que aparecen y relacionarlos con resultados de
pruebas de inteligencia.
3)- estudios que miden el flujo de la sangre en el cerebro durante el procesamiento
cognitivo mediante isótopos radioactivos
 EPISTEMOLOGICA:Teoría de Jean Piaget, 2 aspectos principales:
a)- concepto de equilibración: la nueva información se incorpora mediante un equilibrio
dinamico entre asimilación y acomodación
b)- análisis de los estadios del desarrollo que comienza con el sensorio motor y finaliza
con las operaciones formales.
2)- teorías que miran hacia afuera: enfatizan la inteligencia en términos del mundo
externo al individuo. Ponen énfasis en el estudio del contexto y en como los procesos de
socialización afectan al desarrollo de la inteligencia.
Metáforas:
ANTROPOLOGICA: la inteligencia es una invención cultural, dado de que es algo
diferente para cada cultura. Es un pensamiento extremo porque dice que no hay nada
común entre las culturas. Esta propuesta surge como una reacción contra los enfoques
que ignorar la función del contexto.
SOCIOLOGICA: Vygotsky plantea que a medida que los niños van creciendo
internalizan los procesos sociales que observan de su ambiente. Esta metáfora analiza
como los procesos de socialización afectan el desarrollo de la inteligencia.
3)- teorías que miran al mismo tiempo hacia adentro y hacia afuera: buscan integrar
estos dos aspectos y comprenden la inteligencia en términos de la interacción de una
multiplicidad de procesos.
Metáfora:
SISTEMICA: Hay 3 intentos para comprender la inteligencia como una interacción de
sistemas: inteligencia multiples, triárquica, bioecologica.
Inteligencias multiples:presenta 3 principios fundamentales: a)- la inteligencia no es
una sola entidad, existe multiples inteligencias; b)- cada inteligencia es independiente
de las demás; c)- las inteligencias interactúan entre sí.Habla de siete inteligencias:
lingüística (dominio de la escritura y del habla), lógico-matemática(dominio de
soluciones de problemas matemáticos), espacial (dominio de la orientación), musical,
kinestésica (dominio de lo corporal), interpersonal (dominio de las relaciones), e
intrapersonal (dominio de la autoobservación).
Con el tiempo agrega: naturalista; la espiritual; la digital; la sexual.
Teoría triarquica de la inteligencia humana(Sternberg):Consiste en 3 subteorías que tratan de
dar cuenta de lasbases y manifestaciones del pensamiento inteligente.
Son 3 tipos de inteligencias o habilidades que están coimplicadasen todo proceso cognitivo e
interactúan encada individuo.
a. Componencial relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo
b. Experiencial relaciona la inteligencia con la experiencia del individuo al desempeñarse
en diferentes tareas y situaciones
c. Contextual relaciona la inteligencia con el mundo externo del individuo
 Propone evaluarlas en términos de fortalezas o debilidades:
Teoría Componencial de la Inteligencia (Sternberg)
❑ HABILIDADES (destrezas, aptitudes, conocimientos y medios instrumentales): De
carácter constante(predominantemente).
❑ ESTRATEGIAS: De carácter variable.
❑ ESTILOS (modos de aproximación a las tareas): De carácter habitual.
Teoría bioecológica de la inteligencia (ceci): Es la más reciente, esta mucho más elaborada que
las otras dos. Se basa en tres propuestas: a)- no existe un solo potencial cognitivo o factor G
sino múltiples potenciales; b)- el rol del contexto es fundamental; c)- el conocimiento previo y
la aptitud son inseparables.

Teoría Triárquica de la Inteligencia (Sternberg)

Distingue 3 tiposde inteligencias o habilidades pero no son independientes, están coimplicadas

en todo proceso cognitivo interactuando a modo de predominio o “estilo”, en cada individuo:
ANALÍTICA
CREATIVA
PRÁCTICA
Propone evaluarlas en términos de “fortalezas o debilidades” y no en términos de “nivel”.

UNIDAD 5
ESCALAS WECHSLER
 David Weschsler: nace en Rumania en 1896; fue el menor de 7 hermanos; su padre era
profesor. Cuando David tenia 6 años, su familia emigra a Nueva York, EEUU, donde
realiza estudios primarios y secundarios. En 1917, a los 21, obtuvo la maestría e
psicología en la universidad de Columbia. Fue un psicólogo rumano- estadounidense,
falleció en 1981 en N.Y. en 1939 crea Wechsler- Bellevue Intelligence Test, de ella
derivo la WISC en 1949 y la WPPSI en 1967
Rechazo el concepto de inteligencia global (como el propuesto por Sperarman).
La escala para adultos de WAIS, está diseñada para ser administrada en forma
individual y a partir de los 16 años. Consta de 11 subtest organizado en dos escalas:
verbal y ejecución, cada una subdividida y evaluada con diferentes subtest. Estas
conceptualizaciones aun se observan en las versiones más recientes de escala W.
La escala verbal= consta de los siguientes subtests: información:nos da datos sobre la
amplitud de conocimiento del sujeto; comprensión:evalúa la capacidad del sujeto para
verbalizar las reacciones probables o ideas de la conducta; aritmética: evalúa varios
aspectos como la rapidez mental, capacidad de solucionar problemas y de
concentración; semejanza:evalúa la capacidad para la formación de conceptos verbales;
retención de dígitos:evalúa la memoria inmediata a través del recuerdo auditivo
inmediato; vocabulario: esta prueba mejora la inteligencia general.
La escala de ejecución=dígitos- símbolos:evalúa la capacidad para dominar un pequeño
intervalo de tiempo; completamiento de figuras: mide la capacidad para reconocer la
 existencia de modificaciones en un ambiente familiar, en sus objetos o estructuras;
diseño con cubos: es una excelente medida del razonamiento no verbal y del
pensamiento analítico- sintetico, y una estimación confiable de la inteligencia general;
ordenamiento de láminas:evalúa la aptitud de anticipación, planeamiento y capacidad
para reconocer las relaciones causa- efecto; rompecabezas: informa sobre los hábitos de
pensamiento y de trabajo de los sujetos, evalúa conducta psicomotora y pensamiento
analítico y sintético.
Concepto de inteligencia para Wechsler: consideró que los test estandarizados no
bastaban para medir la inteligencia, y agregó factores no intelectivos o afectivos.
“una entidad compleja y global. La capacidad de un individuo para actuar con
propósito, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con su medio”.
La inteligencia no es igual a conocimiento
Compleja y global porque caracteriza a la inteligencia individual como un todo. La
conducta involucra la relación del sujeto con su medio ambiente
Es una capacidad general que permite resolver problemas, razonar, planificar, pensar de
modo abstracto, comprender ideas complejas y aprender de la experiencia.
Se MIDE a través de los TESTS, método fiable y preciso de medición.El RENDIMIENTO en
los tests se representa en una CAMPANA DE GAUSS alrededorde los valores centrales
(CI=100) según la EDAD y una DESV ESTÁNDAR DE 15PUNTOS.
 Los tests NO presentan sesgos culturales.
 Un CI ALTO facilita el desempeño de las actividades cotidianas y complejas, pero
nogarantiza el EXITO o FRACASO en la trayectoria vital.
 Las diferencias de RENDIMIENTO ACADEMICO no dependen únicamente del CI
 La HERENCIA de la inteligencia oscila entre 0.4 y 0.8 de correlación (escalado de 0
a1), con una importante influencia del AMBIENTE.
 Las diferencias ETNICO-RACIALES son significativas en un mismo nivel
socioeconómico,pero se desconoce la causa.
 EFECTO FLYNN: aumento de 3 puntos por década en los resultados de los test de
inteligencia con el paso de los años debido a diversos efectos ambientales.

CLASIFICACIÓN DEL CI
CI CLASIFICACIÓN
130 o más Muy superior
120-129 Superior
110-119 Promedio alto
90- 109 Promedio
80-89 Promedio bajo
70-79 Fronterizo
69 o menos Extremadamente bajo

WPPSI (Wechsler):
 Evalúa inteligencia
 Niños de 4 a 6 años y medio
 Compuesto por sub- test verbales y de ejecución
 Brinda tres cocientes intelectuales: total (CI), verbal (CIV) y de ejecución (CIE)

ESCALA VERBAL

Información vocabulario Aritmetica

Semejanzas Comprensión

Oraciones
ESCALA DE EJECUCIÓN

Casa de los animales Figuras incompletas Laberintos

Figuras Geométricas Diseños Geométricos

Casa de los animales retest

ADMINISTRACIÓN
 Aplicación y corrección por un experto
 Observación, conducta del niño al hacer la prueba
 El test se administra uno verbal y uno de ejecución
 En un lugar apropiado
 Tiempo entre 60 y 90 minutos
 Establecer rapportt
 Indicarle que se va a jugar con él
 Se alternan los test por escalas
MATERIALES
 Manual
 Cuadernillo
 Protocolo
 Hoja con laberinto
 Hoja de diseños geométricos
 Un tablero y 28 cilindros de colores
 Una libreta con espiral con problemas de aritmética y diseños geométricos
 Una caja con 14 cubos

CORRECCIÓN

WPPSI- IV (2012)
15 subtests, agrupadas por el dominio cognitivo que miden:
- Comprensión Verbal: Información, Semejanzas, Vocabulario,Comprensión, Dibujos, Nombres
- Visoespacial: Cubos, Rompecabezas
- Razonamiento Fluido: Matrices, Conceptos
- Memoria de Trabajo: Reconocimiento, Localización
- Velocidad de Procesamiento: Búsqueda de animales, Cancelación,Claves de figuras

WPPSI-IV se ha diseñado siguiendo la postura original de suautor, quien consideraba que las
diferentes pruebas no sonmedidas de distintos tipos de inteligencia, sino medidas
delfuncionamiento cognitivo general en dominios específicos.
La fiabilidad y validez de la puntuación CI total de la WPPSI-IV,interpretada como medida de
la inteligencia en diferentesdominios de la aptitud cognitiva, se ve ampliamentecorroborada por
la evidencia empírica. Este es el principalpunto fuerte de un test cuyos materiales,
fundamentaciónteórica y adaptación al español son de gran calidad.
PUNTOS DE CAMBIO en las Escalas:
WISC-III: Factorialización (se agregan 4 puntajes INDICES alCIT, CIV Y CIE) permite
correlaciones intra e intertests.
WAIS-III: Incorpora los 4 Factores del WISC-III y se agregasubtests O. N-Letras y R. con
Matrices. Se incorpora Memoriaoperativa para medir constructo Memoria de Trabajo.
Operacionaliza la GF y disminuye énfasis en la bonificaciónpor tiempo.
WISC-IV: 5 nuevos subtests (R. con Matrices y O. N-Letrasde WAIS-III).
La Teoría GF y GC contribuye a esta renovación; los procesoscognitivos; la metáfora biológica,
la teoría triárquica de
Sternberg.

CAMBIOS:
WAIS-IV y WISC-IV: suprimen los CI Verbal y de Ejecución.
WPPSI III: Indice VP y puntaje de Lenguaje General.
WAIS IV (2008): 10 subtests principales y 5 subtests suplementarios.
ICV, IRP, IMT, IVP da un CIT. Indice General de Capacidad (IGC)se obtiene con el ICV y el
IRP.

ESCALA DE INTELIGENCIA DE WESCHLER PARA ADULTOS (WAIS)- 1997, 1996

 Modo de administración: individual
 Según su naturaleza: psicométrica
 Duración: variable, entre 1 hora y media, y 2 horas. El tiempo que tome la aplicación,
depende de la práctica del examinador, la personalidad y capacidad del examinado. La
aplicación se puede hacer en 1 o 2 sesiones
 Edad de aplicación: 16 a 89 años
 Alcance diagnostico: medir la inteligencia general
 Teorías que operacionaliza: teoría de Wechsler, teoría de la inteligencia F y cristalizada
(Horn y Cattel), teoría factorial (Spearman); procesos cognitivos (Kaufman).

MATERIAL
 Manual técnico
 Manual de aplicación y corrección
 Cuaderno de elementos
 Vocabulario (9fichas)
 Rompecabezas (5)
 Historietas (52 fichas)
 Cubos
 Cuadernillo de anotación (protocolo)
  Plantilla de corrección: búsqueda de símbolos y clave de números.

¿CÓMO SE ADMINISTRAN?

Se administran alternativamente
SUBTEST COMPLEMENTARIOS
 Ordenamiento de números- Letras (sustituye dígitos)
 Búsqueda de símbolos (sustituye a dígitos- símbolos)
 Rompecabezas (*) opcional (sustituye cualquier subtest de ejecución. No debe incluirse
en el cálculo de CI ni índices)
 Si alguno de los subtest complementarios, o ambos, se administran (además de los
subtest estándar),sus puntajes no entran en los computos de CI.

CARACTERISTICAS ESTRUCTURALES

 Escala total: conformada por =Escala verbal; Escala de ejecución

 Escala verbal y escala de ejecución:Cada una está formada por una serie de pruebas
especificas denominadas subtest
 Subtest
Conformado por ítems
Organizados por niveles en orden de dificultad creciente
Cada uno mide una faceta diferente de inteligencia
 14 subtest
6+1 de la escala verbal
5+2 de la escala de ejecución

APLICACIONES

 Ámbito escolar
Evaluación problemasaprendizaje
Detección casosexcepcionales osuperdotados
Pronóstico de éxitoacadémico futuro
Diagnóstico de casos querequieren educaciónespecial
 Ámbito clínico
Diagnóstico diferencial,trastornos neurológicos ypsiquiátricos que afectanel
funcionamientointelectual
Procesos de seleccióndirectivos
Programas de entrenamientoy desarrollo
Investigación clínica
EVALUACIÓN
 Evaluación cuantitativa
Permite obtener los distintos CI
 Evaluación cualitativa:
Análisis general de las respuestas verbales de los sujetos
Análisis de las respuestas que por absurdas, extrañas o fantásticas permiten hacer
inferencias diagnósticas
Análisis de las verbalizaciones complementarias de actitud, de gestos, etc.
 Escalas Weschler permiten obtener:
CI total
CI verbal
CI de ejecución
Puntaje estándar para cada uno de los subtest aplicados, lo que permite diversos
análisis más específicos
En WAIS: índice de deterioro

WAIS-III Modificaciones a La versión anterior:

Actualización de normas; Extensión del rango de edad (antes hasta 74años); Incremento de la
utilidad clínica; Refuerzo de la medida de razonamiento fluido; Examen de la confiabilidad y
validez; Modificación de ítems; Actualización de los dibujos; Menor importancia del
desempeño por tiempo; Fortalecimiento de la base teórica; Enlace estadístico con otras medidas
cognitivas.

WISC IV: ESCALAS WECHSLER PARA LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA DE

NIÑOS Y ADOLESCENTES

 ESTRUCTURA DEL WISC- IV

Factor Factor razonamiento Factor memoria Factor velocidad de
Comprensión verbal perceptivo (IRP) operativa (IMO) procesamiento (IVP)
(ICV)
- Semejanza - Construcción de - Reten dígitos - Claves
- Vocabulario cubos - Letras/ números - Búsqueda de
- Comprensión - Conceptos símbolos
- Matrices - Aritmética
- Información - Animales
- Completamiento
- Adivinanzas de figuras

 Modo de administración: Individual

 Según su naturaleza: Psicométrica
 Duración: Variable, entre 1 hora y media, y 2 horas. El tiempo quetome la aplicación,
depende de la práctica del examinador, lapersonalidad y capacidad del examinado. La
aplicación se puedehacer en 1 o 2 sesiones
 Edades de Aplicación: 6 a 16 años
 Alcance diagnóstico: medir la inteligencia general.
 Teorías que operacionaliza: Teoría de Wechsler; Teoría de lainteligencia F y
Cristalizada (Horn y Cattel); teoría factorial(Spearman); Procesos cognitivos
(Kaufman).
 Compuesta por 15 sub tests: 10 principales y 5 optativos.

Proporciona algo más que el CI

Se trata de información esencial sobre elfuncionamiento cognitivo general (CI Total)
También sobre el funcionamiento de áreasespecíficas de la inteligencia:
Comprensión verbal: CV; Razonamiento Perceptivo: RP; Memoria de Trabajo: MT; Velocidad
de Procesamiento: VP

Subtests eliminados:Rompecabezas-Laberintos- Historietas(Ordenam. de figuras)

Subtests optativos:Información-Completamiento de Figuras-Aritmética-Adivinanzas

 NUEVOS TEST
Adivinanzas: Se debe identificar el conceptosubyacente a una serie de palabras a
partir declaves sucesivas que se proporcionan.
Matrices: Se presenta una matriz con figurasy una laguna que se debe
completarseleccionando la respuesta entre varias opciones.
Conceptos: De cada una de las 2 o 3 filas deimágenes de objetos, se deben
seleccionaraquellos que van juntos a partir de unconcepto de base subyacente.
 NUEVOS SUBTEST
Letras y números
Se presenta una serie mixta de Nros. y letras:Se debe repetir de memoria 1º la serie
de nros., pero en orden numérico y después la serie de letras en orden alfabético.
Animales
Deben señalarse determinadas imágenes en unmaterial gráfico con dibujos
ordenados porfilas y otro con imágenes esparcidas al azar.
 MEJORAS
Vocabulario
Se incluyen ítems con elementos pictóricos.Se leen las palabras y se presentan por
escrito (9 a 16 años)
Diseño con Cubos
Se reduce la bonificación por tiempo
Aritmética
Se reducen los conocimientos previos.No existe bonificación por tiempo.
 BENEFICIOS
Desarrolla 4 Puntajes Indices como estructuraprimaria de interpretación
Mejora la evaluación del RazonamientoFluido, Memoria de Trabajo y Velocidad
deProcesamiento.
Culturalmente más adecuado.
Disminuye el énfasis puesto en la rapidez.

 OBJETIVOS DE LA REVISION DE WISC- IV

Mayor operacionalización de los últimos desarrollosteóricos (cognitivos y
neuropsicológicos)
Ampliación y afianzamiento de su utilización clínica(diagnósticos diferenciales)
Correspondencia con el curso de desarrollo
Mejora de las propiedades psicométricas (mayorvalidez)
Mejoras para la administración (menor registro deltiempo de ejecución, protocolos
más específicados…)
Puntuaciones de procesamiento (adicionales)

 TIPOS DE PUNTAJES
 Puntajes simples
10 a 15 puntajes directos o brutos (obtenidos en cada subtest)
10 a 15 puntajes escalares o equivalentes (obtenidos en baremos)
 Puntajes compuestos
1 puntaje de Escala completa: (suma de todos los PE)
1 media general: (promedio de todos los PE)
1 cociente intelectual: CI (obtenido en baremos)
1 percentil de Escala completa
 4 puntajes de índice de factor: ICV-IRP-IMO-IVP (obtenidos en
baremos)
4 medias factoriales (promedio de todos los PE de cada factor)
4 percentiles factoriales: PCV- PRP- PMO- PVP (obtenidos en
baremos)
 ANÁLISIS CUANTITATIVO
 ANÁLISIS DE DISCREPANCIA (entre puntajes compuestos)
ICV- IRP; ICV-IMO; ICV-IVP; IRP-IMO; IRP-IVP; IMO- IVP
 DETERMINACION DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES:
(entre puntajes simples) en relación a la media ipsativa de escala
completa

FUNCIONES SUBYACENTES Y PROCESOS COGNITIVOS

EXPLORADOS:
1)- CONSTRUCCIÓN CON CUBOS (CC)
 Inteligencia Fluída (Horn & Cattel)
 Función gestáltica (figura-fondo)
 Organización viso-espacial (Horn & Cattel)
 Procesamiento visual simultáneo
 Procesamiento de análisis y síntesis (habilidad para descomponer y
construir mentalmente los elementos) (Rapaport)
 Coordinación viso-motora y de precisión-rapidez (Rapaport)
2)-SEMEJANZA (S)
 Inteligencia Fluída (fluidez verbal y flexibilidad cognitiva)(Horn & Cattel)
 Relaciones lógicas y pensamiento selectivo-asociativo
 Inteligencia Cristalizada (conocimiento de palabras yconceptos) (Horn &
Cattel)
 Nivel conceptual (concreto-funcional-abstracto) (Rapaport)
 Articulación entre Inteligencia Fluida y Cristalizada (Horn &Cattel)
 Memoria a largo plazo y operativa
 Procesamiento simultáneo
3)- RETENCIÓN DE DÍGITOS (RD)
 Atención espontánea sostenida
 Memoria mecánica a corto plazo (operativa)
 Procesamiento secuencial de la información
 Pensamiento reproductivo de input auditivo
 Orden directo: Memoria auditiva secuencial
 Orden inverso: Memoria de trabajo, conservación mental del conjunto de
ítems y puesta en práctica de una estrategia de evocación eficiente
4)-CONCEPTOS (CO)
 Inteligencia Fluída (plasticidad de los sistemas de referencia y habilidad
para establecer relaciones) (Horn& Cattel)
 Inteligencia Cristalizada (conocimiento de palabras y conceptos) (Horn &
Cattel)
 Habilidad para establecer categorías conceptuales
 Concentración visual
 Procesamiento visual simultáneo
5)- CLAVES (CL)
 Concentración visual sostenida (Rapaport)
 Memoria operativa a corto plazo
 Inteligencia Fluída (flexibilidad cognitiva) (Horn & Cattel)
  Velocidad (de procesamiento) para asociar símbolos y dígitos
 Coordinación viso-motora y habilidad grafomotora (Rapaport)
 Aprendizaje y automatización durante la prueba (Rapaport)
 Motricidad fina para articular rapidez con precisión
6)- VOCABULARIO (V)
 Inteligencia Cristalizada (Conocimiento léxico yconceptual) (Horn &
Cattel)
 Desarrollo libre de trabas del caudal de la lenguamaterna (Rapaport)
 Inteligencia Lingüística (Habilidad expresivo-discursivaverbal y
Comprensión de palabras) (Gardner)
 Memoria a largo plazo
 Flexibilidad de pensamiento
7)-LETRAS Y NUMEROS (LN)
 Concentración sostenida
 Memoria operativa a corto plazo
 Inteligencia Fluída (procesamiento fluido para establecer doble
codificación) (Horn & Cattell)
 Procesamiento secuencial alfa-numérico
8)- MATRICES (M)
 Inteligencia Fluída (habilidad para establecer relaciones visuales) (Horn &
Cattel)
 Razonamiento abstracto, analógico, serial y clasificatorio
 Inteligencia global (Factor G) (Spearman)
 Concentración visual
 Procesamiento viso-espacial simultáneo

9)- COMPRENSIÓN (C)

 Inteligencia Cristalizada (lo aprendido por experiencia,códigos y normas
sociales) (Horn & Cattel)
 Inteligencia Fluída (habilidad para establecer relacionescausales) (Horn &
Cattel)
 Reactivo clínico (Wechsler)
 Habilidad para integrar lo cognitivo con lo emocional(Rapaport)
 Juicio Práctico o Social (Rapaport)
 Inteligencia Práctica (Sternberg)
 Integración interhemisférica (izq.-der.) (Neuropsicología)

10)- BÚSQUEDA DE SÍMBOLOS (BS)

 Concentración visual sostenida (discriminación perceptiva: Forma A,
focalizada y selectiva; Forma B, dividida y simultánea) para el escaneo y
el análisis visual
 Memoria operativa a corto plazo
 Inteligencia Fluída (flexibilidad cognitiva) (Horn & Cattel)
 Procesamiento visual simultáneo
 Velocidad (de procesamiento) para discriminar símbolos y articular
precisión con rapidez
 Aprendizaje en el transcurso de la prueba
11)- COMPLETAMIENTO DE FIGURAS (CF)
 Inteligencia Fluída (habilidad para establecer relacionesvisuales) (Horn &
Cattel)
  Concentración visual (discriminación detalles esenciales vs. no esenciales)
y buen contacto con la realidad(Rapaport)
 Función gestáltica
 Procesamiento simultáneo
 Procesamiento visual de análisis y síntesis
 Inteligencia Cristalizada (conocimientos adquiridos) (Horn & Cattel)
 Habilidad representacional
12)- ANIMALES (A)
 Concentración visual sostenida (focalización para la discriminación perceptiva)
 Escaneo y análisis visual
 Memoria operativa a corto plazo
 Inteligencia Fluída (flexibilidad cognitiva) (Horn & Cattel)
 Velocidad (de procesamiento) para discriminar e identificar los estímulos y realizar
con precisión la cancelación grafomotora
 Aprendizaje en el transcurso de la prueba
 Procesamiento visual simultáneo
13)- INFORMACIÓN (I)
 Inteligencia Cristalizada(internalización de lainteligencia cultural) (Horn &
Cattel)
 Memoria a largo plazo (Rapaport y Horn & Cattel)
 Interés y curiosidad cognitivos (buen contacto con larealidad) (Rapaport )
 Captación, integración y organización de datos
14)- ARITMÉTICA (AR)
 Concentración sostenida y adecuado contacto con la realidad (Rapaport)
 Memoria operativa a corto y largo plazo
 Inteligencia Cristalizada (conocimientos aritméticos adquiridos) (Horn &
Cattel)
 Inteligencia Fluída (fluidez para establecer relaciones cuánticas y manejar
conceptos operativos aritméticos)
 (Horn & Cattel)
 Procesamientos secuenciales y simultáneos
15)- ADIVINANZAS (A)
 Inteligencia Cristalizada (conocimientos previos)(Horn & Cattel)
 Articulación entre Inteligencia Fluida y Cristalizada(habilidad para generar
conceptos alternativos) (Horn& Cattel)
 Inteligencia lingüística (Gardner)
 Razonamiento general-analógico
 Procesamiento simultáneo de información verbal
 Memoria incidental

METAFORA DE LA MENTE II
Los tests de Gf y Gc pueden involucrar contenido simbólico,semántico o figural,
indistintamente.

 9 HABILIDADES AMPLIAS
 Memoria a corto plazo (Gsm)
 Conocimiento verbal-conceptual (Gc)
 Conocimiento cuantitativo (Gq)
 Lectura-escritura (Grw)
  Pensamiento visual-espacial (Gv)
 Pensamiento auditivo (Ga)
 Almacenamiento-recuperación a largo plazo (Glr)
 Razonamiento Fluído (Gf)
 Velocidad de procesamiento (Gs)

METAFORA COMPUTACIONAL
Las habilidades cognitivas se organizan de acuerdo al Modelo de Procesamiento de la
Información:Entrada (input) / Integración. Almacenamiento / Salida (output)
Los procesos cognitivos se diferencian y complementan por pares del siguiente modo:
❑ Sucesivos (secuencia temporal, lógica deductiva) / Simultáneos (relacionales e
integrativos)
❑ Visuales / Auditivos (según el input)

LOS DESARROLLOS TEÓRICOS HAN PROMOVIDO LA CREACIÓN DE TÉCNICAS

BASADAS EN NUEVOS CONSTRUCTOS. Válidas para:
❑ evaluar aspectos de la dinámica cognitiva no contemplados con anterioridad
❑ integrar las implicancias del impacto ambiental
❑ facilitar la diversidad de accesos (input) para evaluar inteligencia en sujetos con
limitaciones o discapacidades lingüísticas y/o motoras (GAMA de Naglieri y Bardos
y UNIT de Bracken y Mc Callun, se ejemplifican a continuación)
❑ producir modificaciones cognitivas (evaluación / intervención) creación de técnicas
cognitivas no- verbales.

 GAMA (General Ability Measure for Adults) Naglieri y Bardos (1997)

 Aplicable individual o grupalmente a Sujetos de 17- 90 años.
 Se basa en figuras abstractas y, a través de 66 ítemscon respuestas de
elección múltiple y tiempo limitado,evalúa la capacidad para resolver 4
tipos de problemas:
Apareamiento
Analogías
Secuencias
Construcción

 UNIT (Universal Nonverbal Intelligence Test) Bracken y Mc Callun (1998)

 Aplicable a niños y adolescentes de 5 a 17 años puede administrarse gestualmente
y no requiere respuestas verbales.
 Por medio de actividades manipulativas y gráficas, evalúa habilidades de
pensamiento y memoria:
Memoria
Razonamiento
 Procesamiento simbólico
Procesamiento no simbólico
CONCLUSIÓN
La diversidad de constructos sobre “inteligencia” incorporada por los nuevos
enfoques (en particular los focalizados en el procesamiento cognitivo) trae aparejada una
doble consecuencia capitalizando el valor agregado de la actualización:
❑ La evaluación de la inteligencia se complejiza, disminuyendo la certeza acerca de qué
es lo que se está midiendo
Posibilita:a)mayor comprensión de la diversidad de procesos mentales implicados;
b)diagnósticos mejor diferenciados (fortalezas y debilidades) y de mayor alcance
orientador.

GUÍA PARA LA ADMINISTRACIÓN DEL WISC

 MATERIALES
 Hoja de registro
 Cuaderno de estímulos
 Cuadernillo de respuestas 1 (claves A-B/ búsqueda de símbolos A-B)
 Cuadernillo de respuestas 2 (animales: mostrar tarea 1 y tarea 2)
 Caja con 9 cubos rojos y blancos
 Cronometro

 PASO 1
 Hacer firmar el consentimiento informado a los padres
 Poder recabar en los datos de los padres (edad, ocupación y educación)
 Completar los datos del niño en la hoja de registro: nombre del niño y de los
padres, grado, escuela; fecha de nacimiento y fecha de administración
 Registrar la hora de inicio de la administración

 2 PASO
Iniciar la actividad diciendo:Te voy a pedir que hagas diversas cosas como, por ejemplo,
contestaralgunas preguntas y trabajar con cubos. Algunas de las cosas puedenser muy
fáciles para ti pero otras pueden ser muy difíciles. Muchaspersonas no contestan de
manera correcta todas las preguntas niterminan todas las tareas pero, por favor, trata de
hacer lo mejorposible en todos los ejercicios. ¿Tienes alguna pregunta?

 3 PASO
 Administración de los subtest

1.CONSTRUCCIÓN CON CUBOS

1)-Requiere de cronometro; 2)- tiene regla de retrogresión; 3)- se
interrumpe luego de 3 errores consecutivos; 4)- los ítems 1, 2 y 3 tienen
dos intentos; 5)- los estimulos deben estar a la vista; 6)-solo se puede
corregir una vez la rotación, las siguientes rotaciones mayores a 30°
hacen que el ítem sea incorrecto; 7)- ítem incorrecto cuando:
construcción defectuosa, rotación mayor a 30°, fuera de tiempo
Un niño de 6 o 7 años se inicia con elítem 1
Un niño de 8 a 16 años se inicia con el ítem 3
2.SEMEJANZAS
1)- tiene reglas de retrogresión;2)-se interrumpe luego de 5 errores
consecutivos; 3)- se puede repetir la consigna y los ítems tantas veces
como sea necesario; 4)- todas las edades comienzan por el ítem de
muestra; 5)- los ítems 1 y 2 son de aprendizaje, por eso tienen ayuda
(decirle ¿qué son los dos?/ darle la respuesta si no lo sabe).
 Consigna: “ahora voy a decir dos palabras y debes decirme en qué se
parecen”
Ítem 1 (6 a 8 años)
Ítem 3(9 a 11 años)
Ítem 4 (12 a 16 años)
Hay un criterio de dos puntuaciones consecutivas perfectas.
3.RETENCIÓN DE DÍGITOS
No tiene regla de retrogresión
1)- todos los ítems están compuestos por 2 intentos; 2)-se interrumpe
luego del fallo en ambos intentos del ítem; 3)- nunca se debe repetir los
dígitos por segunda vez sino pasar el otro intento o al siguiente ítem;
4)- en todas las edades se comienza por el ítem 1; 5)- los dígitos deben
ser dichos 1 por segundo sin entonación; 6)- solo en el caso de Orden
inverso se brinda un ejemplo con la respuesta correcta; 7)- si el niño se
equivoca, dígale con suavidad: no, no es así
Consignas:
Orden Directo
Voy a decirte algunos números. Escucha atentamente y cuando
hayaterminado, repítelos en el mismo orden.
Orden Inverso
Ahora voy a decir algunos números más, pero esta vez, cuando
yotermine, quiero que los digas al revés. Si digo 8 - 2 ¿qué tendrás
quedecir?

4.CONCEPTOS
1)- Tiene regla de retrogresión; 2)- se interrumpe luego de 5 errores
consecutivos; 3)- los ítems A y B son para aprender la tarea y, cuando
el niño, da la respuestas se le solicita que diga porque dio tal respuesta.
En ninguno de los siguientes ítems se pide el porqué de la respuesta; 4)-
una vez que se le diga la consigna se dan alrededor de 30 segundos para
obtener la respuesta pero hay que ser flexible con el tiempo. Si es
evidente que el niño está pensando la respuesta, otórguele más
segundos; 5)- las respuestas se califican como 1 (correctas o
(incorrectas o no respondidas); 6)- si el entrevistado da más de una
respuesta, dígale que debe elegir solo una; 7)- el entrevistado puede
iniciar su respuesta señalando o diciendo el número. Si dice una palabra
confusa, pedirle que señale de qué dibujo/s se trata; 8)- las respuestas
correctas están indicadas en la hoja de registro con números en color y
más grandes.
Consigna:
Mira aquí arriba (señale la primera fila). Mira aquí abajo (señale la
segundafila). Elige un dibujo de aquí (señale la primera fila) que vaya
con undibujo de acá (señale la segunda fila).

5.CLAVES
1)- no tiene regresión; 2)- se cronometra el tiempo: 120” para clave A y
120 para clave B; 3)- los entrevistados completan primero los ítems de
muestra. Aquí no se cronometra el tiempo. Luego completa los ítems
del subtest en 120”; 4)- no permita el uso de goma de borrar: o corrige
sobre el error o continua con el siguiente símbolo; 5)- no permita que se
saltee ítems o filas si lo hace, indíquele que los complete en el orden en
que están de izquierda a derecha; 6)- se interrumpe la administración a
los 120” o si, luego de la explicación de la tarea, es evidente que el niño
no comprende lo que debe hacer.
Consigna – Claves A (6-7 años)
 Aquí hay algunas figuras con símbolos adentro. Cada figura tiene
supropio símbolo (señale cada figura).
Señale los ítems de Muestra y diga: Aquí hay algunas figuras vacías.
Lasvas a llenar de esta manera.
Consigna – Claves B (9-16 años)
Mira estos recuadros. Cada recuadro tiene un número en la parte
dearriba (recorra con el dedo los números del 1 al 9) y una marca
especial enla parte de abajo (recorra con el dedo los símbolos.) Cada
número tiene su propio símbolo (señale el 1 y su símbolo, luego el 2 y
su símbolo.)
Señale los ítems de muestra y diga: Aquí los recuadros tienen
números enla parte de arriba pero están vacíos en la parte de abajo.
Tienes quedibujar debajo de cada número el símbolo que le
corresponde.
Señale el primer Ítem de Muestra (2) y luego la clave para mostrarle el
símboloque le corresponde. Diga: Aquí hay un 2. Al 2 le corresponde
estesímbolo.
Así que dibujo este símbolo en el recuadro vacío (dibújelo).

6.VOCABULARIO
1) Tiene regla de retrogresión y puntos de inicio distintos según la edad (ver
Hoja de registro); 2) Se interrumpe luego de 5 errores consecutivos; 3) Hay
Ítems gráficos e ítems verbales; 4) Se administran los ítems verbales en el
punto de inicio correspondientesegún la edad. Los ítems gráficos sirven
para la retrogresión en caso de fallo enalguno de los dos primeros ítems
verbales; 5) La presentación de los ítems verbales es oral para los niños de
6-7 años.
Para los de 9 años o mayores, la presentación es oral y visual: se dice
lapalabra y se muestra la palabra escrita tal como figuran en el Cuaderno
deestímulos; 6) En caso de respuestas marginales, muy generales,
funcionales o gestuales,puede preguntar al entrevistado que las aclare tantas
veces como considerenecesario; 7) Puede repetir los ítems tantas veces
como sea necesario; 8) Si la respuesta es un gesto pero el niño no brinda
una respuesta oraldespués de ser preguntado, la respuesta gestual no se
considera válida; 9) Ante respuestas “contaminadas” contextualmente (por
ejemplo, para el ítemladrón que un niño diga “a mi tía un ladrón le sacó la
cartera”), respetar elsentimiento del niño pero explicarle que trate de decir
qué es lo que significaesa palabra
Consigna - Ítems gráficos
Señale el dibujo en la página y diga: ¿Qué es esto?
Consigna - Ítems verbales
Voy a decir algunas palabras. Escucha atentamente y dime lo
quesignifica cada palabra.

7.LETRAS Y NUMEROS

1) No tiene regla de retrogresión; 2) Tiene ítems de eliminación, que se

aplican a niños de 6 y 7 años (contarhasta cinco, decir las letras del
abecedario hasta la c); 3) Todos los ítems están compuestos por dos
intentos; 4) Se interrumpe luego del fallo en ambos intentos del ítem;
5)Nunca se deben repetir los ítems por segunda vez sino pasar el otro
intentoo al siguiente ítem; 6) En todas las edades se comienza por el ítem 1;
7) Los dígitos deben ser dichos 1 por segundo sin entonación; 8) Si el niño
se equivoca, dígale con suavidad: no, no es así; 9) La consigna se refuerza
en los ítems 1 (luego del primer intento), 4 (luegodel segundo intento) y 5
(luego del primer intento), si es que el entrevistadono ordena bien la
secuencia
Consigna: Item de Muestra
Ahora, voy a decir un grupo de números y letras. Después que losdiga,
quiero que me repitas primero los números, en orden,empezando por
el número menor. Después dime las letras en ordenalfabético. Por
ejemplo, si digo A - 1, tú debes decir 1 - A. El númerova primero,
después la letra. Practiquemos: A - 2.
Consigna Ítems 1 a 2
Diga, Ya practicamos, ahora intentemos con algunos más.
Recuerdadecirprimero los números, en orden. Luego di las letras en
ordenalfabético.
Prosiga al Ítem 1 y continúe con la administración hasta que se cumpla
elcriterio de interrupción.
Consigna Ítems 3 a 10
Diga: Ahora intentemos algunos con más números y letras. Si digo 2 -
C - 3, deberías decir 2 - 3 - C. Recuerda decir los números primero
enorden, luego las letras en orden alfabético.
Prosiga con el Ítem 3 y continúe con la administración hasta que se alcance
elcriterio de interrupción.
RECORDAR REFUERZO DE CONSIGNA EN ITEMS 1, 4 y 5

8.MATRICES

1) Tiene regla de retrogresión; 2) Se interrumpe luego de obtener cuatro

puntuaciones consecutivas de 0, óde 4 puntuaciones de 0 en cinco ítems
consecutivos (por ejemplo, ítem
1=0; ítem 2=0; ítem 3=1; ítem 4=0 e ítem 5=0); 3) Hay puntos de inicio
distintos según edad (ver hoja de registro); 4) Si el entrevistado da más de
una respuesta, diga: sólo hay una respuesta
Correcta. Elige la mejor; 5) Todas las edades contestan los ítems de
muestra A,B y C. En éstos, si larespuesta es incorrecta, se le dice cuál es la
correcta; 6) En la Hoja de Registro, las respuestas correctas están impresas
en color, enun tamaño más grande que el resto.
Consigna: ¿Cuál de estos dibujos de aquí (señale las opciones de
respuesta) iríaaquí? (Señale el recuadro con signo de interrogación)
9.COMPRENSIÓN

1) Tiene regla de retrogresión

2) Se interrumpe luego de obtener cuatro puntuaciones consecutivas de 0
3) Hay puntos de inicio distintos según edad (ver Hoja de Registro)
4) Si el niño no da una buena respuesta en el ítem 1, se le dice la
respuestacorrecta. En ningún otro ítem puede hacerse esto
5) Los ítems marcados con asterisco (*) requieren que el entrevistado
solicite alniño otras ideas generales en su respuesta
6) El entrevistador puede pedir tantas aclaraciones como le parezca en
relacióna las respuestas del niño que reflejan un conocimiento bien
orientado de lapregunta
7) Si la respuesta es claramente incorrecta NO pida una segunda respuesta
Consigna
Ahora voy a hacerte algunas preguntas, y me gustaría que me digaslas
respuestas.

10. BUSQUEDA DE SÍMBOLOS

1) No tiene regla de retrogresión
 2) Se cronometra el tiempo: 120’’ para Búsqueda de Símbolos A (6 y 7
años) y
120’’para Búsqueda de Símbolos B (8 y 16 años)
3) Los entrevistados completan primero los ítems de muestra. Aquí NO
secronometra el tiempo. Luego, completa los ítems del subtest en 120’’
4) No permita el uso de goma de borrar: o corrige sobre el error o continúa
conel siguiente ítem
5) No permita que se saltee ítems. Si lo hace, corríjalo inmediatamente
eindíquele que complete el siguiente, en el orden en que se presentan
6) Se interrumpe la administración a los 120’’ o si, luego de la explicación
de latarea, es evidente que el niño no comprende lo que debe hacer
7) Hay ítems de muestra e ítems de práctica para familiarizar al niño con
latarea
Consigna - Ítems de Muestra
Mira estas figuras (señale a lo largo del primer Ítem de Muestra).
Estafigura de aquí (señale el símbolo modelo) es igual a esta figura de
aquí(señale el símbolo correspondiente en el grupo de búsqueda), por
esomarcaré el casillero SÍ de esta manera (dibuje una línea diagonal a
travésdel casillero del SÍ).

11. COMPLETAMIENTO DE FIGURAS

1) Tiempo límite para cada ítem: 20’’
2) Regla de retrogresión a partir de los 9 años
3) Se interrumpe luego de 6 errores consecutivos
4)- Todos los entrevistados comienzan por el ítem de muestra (lápiz). Si el
niño se equivoca, dígale y señálele la respuesta correcta y continúe con el
ítem deinicio correspondiente a su edad (Ver Hoja de Registro)
5) Los ítems 1 y 2 son de aprendizaje. Corríjalo si el entrevistado da
unarespuesta incorrecta o no responde dentro de los 20 segundos. No le
brindemás ayuda en este subtest.
6) Pídale aclaración diciendo Enséñame a qué te refieres ante
respuestasconfusas o ambiguas, tantas veces como sea necesario
7) Pero solo una vez, para las siguientes situaciones
Si el niño sólo menciona el objeto dibujado en lugar de la parte faltante,diga:
Sí, pero ¿qué falta?
Si el entrevistado menciona una parte que está fuera de la página, diga:
Algo falta en el dibujo. ¿Qué es lo que falta?
Si el entrevistado menciona una parte que falta que no es fundamental,
Sí, pero ¿cuál es la parte más importante que falta?
8) Las respuestas que requieren comentarios específicos están identificadas
con un asterisco (*).
9) Si el entrevistado no da una respuesta dentro de los 20’’, pase al
siguienteítem
Consigna:
Voy a mostrarte algunos dibujos. En cada dibujo falta una parte.
Miracada dibujo atentamente y dime qué le falta.

12. ANIMALES

1) no tiene regla de retrogresión

2) Se cronometra el tiempo: 45’’ para la Parte 1 y 45’’ para la Parte 2
3) No hay puntos de inicio por edad
4) Hay Ítems de Muestra y de Práctica. Los entrevistados completan
primero losítems de práctica. Aquí NO se cronometra el tiempo. Luego,
completa los ítemsdel subtest en 45’’ (para cada Parte)
5) No permita el uso de goma de borrar: o corrige sobre el error o continúa
conla tarea
6) Indíquele que tiene que hacer una línea, o tachar o hacer una marca
sobrelos dibujos de animales. DELE UN LAPIZ ROJO PARA HACERLO
7) No administre el subtest hasta que el niño o adolescente entienda lo
quetiene que hacer
Consigna Ítem de Muestra
Ubique el Cuadernillo de Respuestas 2 frente al entrevistado, mostrándole
sóloel Ítem de Muestra y el Ítem de Práctica en la portada. Señale de
izquierda aderecha la fila de animales y diga: Mira esta fila. Son todos
animales.
Señale el Ítem de Muestra y diga: Mira esta fila. Aquí hay animales y
otrosobjetos. Voy a dibujar una raya encima de cada animal. No voy
adibujar ninguna raya encima de otra cosa (dibuje las líneas a través
deambos animales). Prosiga con la práctica .

13. INFORMACIÓN

1) Tiene regla de retrogresión

2) Se interrumpe luego de obtener cinco puntuaciones consecutivas de 0
3) Hay puntos de inicio distintos según edad (ver Hoja de Registro)
4) Los Ítems 1 y 2 son de aprendizaje. Corrija al entrevistado si da
unarespuesta incorrecta. No brinde más ayuda en este subtest.
5) Las respuestas en las que se requiera algun comentario específico
estánidentificadas con un asterisco (*).
6) Lea textualmente cada ítem. Cada ítem puede repetirse tantas veces
comosea necesario pero de ningún modo altere el orden de las palabras.
7) Si la respuesta dada no es clara o demasiado ambigua para
otorgarlepuntuación,o está seguida por una (P) en los ejemplos de
respuestas, diga: ¿Aqué te refieres? o Dime algo más de esto.
8) Si la respuesta sugiere que el entrevistado escuchó erróneamente la
palabraleída y por ejemplo; define fácil en lugar de fósil, repita el ítem
enfatizando lapalabra mal oída.
Consigna
Para presentar el subtest, diga: Voy a hacerte algunas preguntas y
megustaría que me las contestaras. Pase al próximo punto de inicio.
14. ARITMÉTICA

1) Tiene regla de retrogresión

2) Se interrumpe luego de obtener cuatro puntuaciones consecutivas de 0
3) Hay puntos de inicio distintos según edad (ver Hoja de Registro)
4) Los Ítems 1, 2 y 3 son de aprendizaje. Corrija al entrevistado y bríndele
todala ayuda necesaria si da una respuesta incorrecta en alguno o todos
ellos. Nobrinde más ayuda en este subtest.
5) Un ítem puede repetirse sólo una vez y no debe parar de
cronometrardurante la repetición del ítem. El cronometraje siempre
comienza al final de laprimera lectura del ítem y continúa hasta que el
entrevistado responde o hastaque hayan transcurrido los 30 segundos.
6) Los Ítems 1 a 5 se presentan con su correspondiente dibujo en el
Cuadernode Estímulos. Léale y muéstrele al entrevistado cada ítem. Los
Ítems 6 a 34 notienen dibujos y se le leen literalmente al entrevistado.
7) El entrevistado no puede usar un lápiz o papel para ningún ítem, pero no
lodesaliente si escribe sobre la mesa con un dedo.
 8) Si el entrevistado cambia una respuesta de manera espontánea dentro
dellímite de tiempo, otorgue la puntuación a la segunda respuesta. Si no
indicacuál de las respuestas es la elegida por él, diga: Tú has dicho
[Inserte larespuesta del entrevistado] y [Inserte la respuesta del
entrevistado]. ¿A cuálte refieres? Conceda puntos a la elección final que
realice el entrevistado.

15. ADIVINANZA
1) Tiene regla de retrogresión
2) Se interrumpe luego de obtener cinco puntuaciones consecutivas de 0
3) Hay puntos de inicio distintos según edad (ver Hoja de Registro)
4) Todos los entrevistados contestan los Ítems de Muestra A y B. Si
elentrevistado se equivoca, bríndele la respuesta correcta en cualquiera de
ellos.No brinde más ayuda.
5) Cada ítem tiene una, dos o tres pistas. Las pistas para todos los
ítemsaparecen en la Hoja de Registro.
6) Al comienzo de cada ítem, indique al niño que comenzará un nuevo ítem
a
Administrar diciéndole: Probemos con otro. Permita que el niño conteste
enaproximadamente 5 segundos después de que se ofrece cada pista.
7) Para este subtest, puede repetir cada pista sólo una vez. Esta
repeticiónpuede proporcionarse a pedido del niño o si pasaron 5 segundos
sin que hayadado alguna respuesta. Dé 5 segundos adicionales para que el
niño respondadespués de una repetición. Si el niño no contesta o responde
de maneraincorrecta, presente la próxima pista si corresponde o pase al
siguiente ítemsegún el caso.
8) Las respuestas correctas dadas después de los 5 segundos se puntúan
comocorrectas.
9) Cuando se presentan ítems con dos o tres pistas, siempre se deben
repetirlas pistas anteriores a medida que se agregan nuevas pistas. Las
pistassiguientes en un ítem se crean agregando información más detallada
sobre laspistas anteriores.
Consigna Ítems de Muestra A (Perro) y B (Escoba)
Diga: Vamos a jugar a las adivinanzas. Dime en qué estoy pensando.
Es un animal que hace “Guau”… ¿qué es? (Dele aproximadamente
5segundos para responder.)
Consigna Ítems 1-24
Recuerde al niño o adolescente que se administrará un nuevo ítem
diciéndole:
Probemos con otro.
 4º PASO
Registrar hora de finalización de la administración
Cerrar la actividad agradeciendo la colaboración y dar el obsequio alentrevistado

CONSIDERACIONES PARA LA INTERPRETACIÓN

Los resultados del WISC-IV nos proveen una información importante sobre el funcionamiento
cognitivo del niño o adolescente.
El profesional debe evaluar los resultados dentro del contexto del problema de referencia o las
razones del examen.
El WISC-IV continúa la tradición de las escalas de inteligencia de Weschler.
 Informe y descripción del rendimiento
El uso de puntuaciones estandarizadas ajustadas a la edad permite al profesional comparar el
funcionamiento cognitivo de un niño con otros del mismo grupo etario. Para describir el
desempeño del niño, a menudo se utilizan junto con las puntuaciones estandarizadas otras
informaciones como los rangos percentilares, los intervalos de confianza, las clasificaciones
descriptivas y laspuntuaciones de edad equivalente.
 Puntuaciones estandarizadas
El WISC-IV proporciona 2 tiposde puntuaciones estandarizadas ajustadas por la
edad: las puntuaciones escalares (rendimiento de un niño con respecto a sus
pares de la misma edad. Medida de 10 y una desviación estándar de 3) y las
puntuaciones compuestas (se transforman a una escala métrica con una media
de 100 y una desviación estándar de 15)
 Rangos percentilares
Para las puntuaciones estandarizadas se brindan los rangos percentilares
basados en la edad con el objetivo de indicar la posición de un niño en relación
con otro niño de la misma edad. Los rangos percentilares reflejan puntos sobre
una escala debajo de la cual se encuentra un porcentaje de puntuaciones dado,
basado en la muestra de estandarización. Los R.P estan dentro de los valores de
1 a 99, con 50 como media y mediana
 Errores típicos de medida e intervalos de confianza
La puntuación verdadera de un niño se representa con mayor precisión
estableciendo un intervalo de confianza. Se trata de un rango de puntuaciones
dentro del cual es probable que se encuentre la puntuación verdadera del niño.
Las puntuaciones que son menos confiables tienen un rango más amplio,
mientras que las más confiables tienen uno más estrechos
 Descripción cualitativa
En comparación con los niños de su misma edad, este niño actualmente
funciona dentro del rango de inteligencia calificado como (insertar la
clasificación descriptiva apropiada) en una medida de habilidad intelectual
estandarizada.
 Puntuaciones de edad equivalente
Estas medidas representan la edad promedio, en años y meses, en la que es más
común obtener una determinada puntuación directa.
Si bien las puntuaciones de edad equivalente son útiles para describir el
funcionamiento cognitivo de un niño en comparación con la mediana o el
funcionamiento típico de niños de varias edades, su uso presenta limitaciones.
Las puntuaciones estandarizadas o los rangos percentilares deben utilizarse para
comparar el rendimiento de un niño con otros de su misma edad.
 Procedimientos sugeridos para el análisis básico del perfil
Los análisis del perfil pueden realizarse desde una perspectiva intra- individual
o inter- individual mediante la comparación entre sí de las diferentes
puntuaciones obtenidas por el niño, o comparando sus patrones de puntuación
con los del grupo normativo apropiado. Estas comparaciones de habilidad
pueden ayudar al examinador a identificar configuraciones potencialmente
significativas de fortalezas y debilidades, lo cual es importante para describir
trastornos funcionales y para diseñar y preparar proyectos educativos.
Siempre debe intentarse obtener la mayor cantidad de datos, incluyendo
información sobre el nacimiento y desarrollo del niño, historia médica,
antecedentes familiares y culturales, historia social y educativa asi como
evaluaciones anteriores. La información adicional debe considerarse en la
interpretación del rendimiento de un niño e incorporarse en los informes de los
resultados del test realizado.
El análisis de perfil básico se divide en 9 pasos.
Paso 1: descripción del CIT (cociente intelectual total)= es la más confiable y
tradicionalmente la primera puntuación que debe considerarse en la
interpretación del perfil. El CIT usualmente se considera la puntuación más
representativa del factor g, o medida de la capacidad intelectual general
 El CIT debe reportarse con el rango percentilar y el intervalo de confianza
correspondiente. También debe evaluarse la variabilidad en las puntuaciones
escalares de los subtest dentro de los compuestos. Los constructos medidos por
ICV, IRP, IMO e IVP contribuyen en importante medida a la inteligencia
general.
Paso 2. Descripción del ICV= el ICV es una medida de la formación de
conceptos, del razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del entorno del
individuo. Pasó de ser un subtest principal a ser optativo, lo cual reduce aún
más el énfasis n el conocimiento adquirido en el ICV. El ICV actual puede ser
considerado como una medida más refinada y pura del razonamiento verbal y la
formación de conceptos.
El bajo puntaje de ICV esta asociada con una variedad de condiciones clínicas y
de entorno.
Paso 3. Descripción del IRP= el IRP es una medida de razonamiento perceptivo
y fluido, el procesamiento espacial y la integración visomotora
Paso 4. Descripción del IMO= el IMO proporciona una medida de las
habilidades de la memoria optativa del niño. Las tareas de la memoria operativa
requieren de la habilidad para retener temporalmente información en la
memoria, desempeñar alguna operación o manipulación con ella y producir un
resultado. La memoria operativa involucra la atención, la concentración, el
control mental (función ejecutiva) y el razonamiento. La memoria operativa es
un componente esencial de otros procesos cognitivos de orden superior y que
está muy relacionada con el rendimiento y el aprendizaje.
El IMO bajo puede estar relacionad con trastornos de la lectura ytrastornos del
lenguaje. Los procesos de la memoria operativa facilitan el aprendizaje en una
variedad de esfuerzos académicos y el rendimiento pobre en estas tareas debe
considerarse como un factor de riesgo para las dificultades académicas y de
aprendizaje. Una puntuación de IMO baja puede sugerir la necesidad de una
evaluación más completa de las dificultades de aprendizaje
Paso 5. Descripción del IVP= el IVP proporciona una medida de la habilidad
del niño para explorar, secuenciar o discriminar de manera rápida y correcta
información visual simple. Esta puntuación compuesta también mide a
memoria visual a corto plazo, la atención y la coordinación visomotora. En esta
tarea se involucra un componente de aprendizaje o una toma de decisión
cognitiva. El procesamiento de información más rápido puede conservar los
recursos de la memoria operativa, liberando los tipos de cognitivo para procesos
de nivel superior tales como rotación mental, manipulación mental o
razonamiento abstracto. Las puntuaciones de IVP bajas han sido asociadas con
condiciones clínicas tales como ADHD, trastornos de aprendizajes y daño
cerebral traumático.
Paso 6. Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre índices=
Wechsler puso el énfasis en la construcción de las puntuaciones del CI, en la puntuación de
CIT.
Las puntuaciones índices son estimaciones del funcionamiento general en un área de contenido
o dominio cognitivo en particular. Los puntajes índices deben evaluarse en el contexto de los
subtests que constribuyen a dichas puntuaciones.
En el momento de interpretar estas puntuaciones, el examinador debe examinar detenidamente
el rendimiento relativo del niño en los subtests que comprenden el índice.
Varios estudios han revelado que niños diagnosticados con ADHD, trastornos del aprendizaje o
daño cerebral traumático, muestran un rendimiento más bajo cuando se evalúa velocidad de
procesamiento.
Cuando el valor absoluto de una diferencia obtenida entre dos puntuaciones es igual o superior
al valor crítico, la diferencia se considera una diferencia real y no un error de medición o una
fluctuación alcatoria. Si dos puntuaciones no son significativamente diferentes, esto implica que
las habilidades del niño en estos dominios tiene casi el mismo nivel de desarrollo. Si la
comparación de las puntuaciones indica una diferencia significativa, el examinador debe
entonces juzgar que tan rara es la diferencia en la población general.
Paso 7. Evaluación de las fortalezas y las debilidades= la mayoría de los niños tienen áreas de
fortalezas y debilidades cognitivas relativas.
La obtención de puntuaciones de diferencia deberá estar fundamentada por el profesional en la
historia del niño, el motivo de derivación, las observaciones de su conducta y los resultados
obtenidos en otros tests. Lo más práctico es comenzar con una hipótesis basada en el motivo de
la consulta y luego probar las hipótesis evaluando las discrepancias de puntuación y otra
información clínica relacionada.
Si no hay discrepancia significativa entre las puntuaciones índice, debe utilizarse la media de las
puntuaciones de los diez subtests principales para el análisis de fortalezas y debilidades. Si se
elige por separado las puntuaciones medias de comprensión verbal y razonamiento perceptivo
como base para realizar una comparación, no es posible llevar a cabo la evaluación de los
subtest de velocidad de procesamiento y memoria operativa como fortalezas y debilidades.
Paso 8. Evaluación de las comparaciones de las discrepancias entre subtests= en lamayoría de
las situaciones, el análisis estadístico de perfil termina con el paso 7.
Paso 9. Evaluación del patrón de puntuaciones dentro de cada subtest= es probable que el niño
con un patrón de puntuaciones desparejo en varios subtests tenga ciertos problemas
relacionados con la atención o el lenguaje que necesiten ser evaluados en profundidad, o puede
ser un niño muy brillante que se aburre con el test. Este tipo de evaluación intrasubtest
representa un enfoque de procesaiento en la evaluación.

Cada subtest del WISC-I esta diseñado para medir un dominio cognitivo especifico. La
ejecución de una tarea de un subtest implica una variedad de procesos cognitivos. Para obtener
la información sobre estos procesos cognitivos es útil examinar las estrategias de resolución de
problemas que condujeron a las respuestas correctas y las razones de respuestas incorrectas.
Las puntuaciones de procesamiento estan diseñadas para proporcionar información más
detallada sobre las habilidades cognitivas que contribuyen en el rendimiento del niño en un
subtest. El análisis de procesamiento puede realizarse desde una perspectiva interindividual
comparando las puntuaciones de procesamiento del niño con las obtenidas por el grupo de
referencia normativo apropiado. El análisis de procesamiento intraindividual se realiza
evaluando las puntuaciones de procesamiento en relación a las otras puntuaciones obtenidas. El
análisis de procesamiento puede asistir al profesional a evaluar los estilos específicos de
procesamiento de la información, los cuales pueden ser importantes cuando se describen las
fortalezas y debilidades, cuando se realizan decisiones de diagnosticos o cuando se generan
estrategias como parte de una intervención educacional o un programa de tratamiento.
ANÁLISIS DE PROCESAMIENTO: estas puntuaciones representan el rendimiento del niño al
compararlo con las puntuaciones escalares de otros niños de la misma edad o con las tasas base
dadas en la muestra de tipificación
RETENCIÓN DE DIGITOS: DD y DI son puntuaciones escalares y se derivan de las
puntuaciones directas totales de las correspondientes tareas de retención de dígitos. La tarea
dígitos en orden inverso requiere demandas adicionales de las habilidades de atención y
memoria operativa del niño
ANIMALES: Aa y Ao proporcionan medidas de la atención selectiva y la velocidad de
procesamiento en dos modos diferentes de presentación visual: l azar y ordenado. Las tareas de
este tipo han sido utilizadas extensivamente en el ámbito neuropsicologico como medidas de
desatención visual, inhibición de respuesta y perseverancias motoras.
La evaluación psicológica es una actividad clínica que emplea puntuaciones de test pero sólo
como una de las fuentes de la cual un profesional experto desarrolla un retrato bien integrado y
completo del adulto o el niño examinado

UNIDAD 6
MIPS- INVENTARIO DE ESTILO DE PERSONALIDAD
DE MILLON
Es un cuestionario de autoinforme que evalúa la personalidad normal de sujetos mayores de 18
años.
El cuadernillo para la administración consta de 180 ítems de frases que afirman opiniones sobre
el estilo de personalidad en general, cuyas respuestas posibles son verdaderas o falsas.
Su autor Theodore Millon propone 3 conjuntos de variables de personalidad para definirlas y
medirlas mediante ejes.
Su modelo es biopsicosocial. Enfoque interaccionista: personalidad como modalidad
característica de adaptación producto de la interacción del bagage biológico y la experiencia
social.
Personalidad es el resultado de un complejo proceso de interacción entre las fuerzas
organísmicas y ambientales” (Millon 1994)
Personalidad como patrón complejo de características psicológicas en su mayor parte icc, que
no pueden ser erradicadas fácilmente y que se expresan en modo automático en muchos
comportamientos.
Los rasgos de personalidad emergen de una compleja matriz de disposiciones biológicas y
aprendizajes experiencia les, y comprenden la característica distintiva de aquellos modos de
percibir, sentir,pensar y afrontar la realidad de los individuos

La interacción entre factores organísmicos y ambientales puede entenderse como producto de 3

grandes ejes o tendencias que son contrarias o bipolares:
Tendencia a experimentar placer o dolor
Tendencia a la actividad o la pasividad
Tendencia a centrarse en sí mismo o en el exterior

Influencia teórica de C. Jung, y su libro “Los tipos psicológicos”.

- Definición de 3 tipos de metas motivacionales:
* Metas existenciales (placer/dolor)
* Modos adaptativos (activo/pasivo)
* Estrategia de Replicación (si mismo / otros)
Estas 3 metas motivacionales se instrumentalizan en las 6 primeras escalas del MIPS:
Apertura / Preservación
Modificación / Acomodación
Individualismo / Protección

 Estilo Cognitivo: 4 Bipolaridades.

Fuente de información – Tipo de información – Forma de Procesamiento

↓ ↓ ↓

Interna/Externa – Tangible/Intangible – Procesos

Intelectivos/Afectivos
Procesos
Asimilativos/Imaginativos

↓ ↓ ↓

Esc. Introversión y – Esc. Sensación e – Esc. Reflexión y

Afectividad
Extroversión Intuición Esc. Sistematización e Innovación
  Estilo de Interacción Social: 5 Bipolaridades.

1)-Retraimiento / Comunicatividad
2)- Vacilación/Firmeza
3)-Discrepancia/Conformismo
4)-Sometimiento/Control
5)-Insatisfacción/Concordancia

 Indicadores de Validez: Tres escalas.

- Impresión Positiva: Evalúa la tendencia a causar una impresión demasiado

favorable
- Impresión Negativa: Evalúa la tendencia a causar una impresión muy
desfavorable
- Consistencia: Control de la coherencia en las respuestas.

Millon tiene formula en su teoría de la personalidad afirmaciones sobre que es la

Personalidad Normal:
•Abordar su entorno con flexibilidad y capacidad de adaptación
•Tolerar la frustración y demorar la gratificación
•Sus comportamientos y percepciones fomenten el aumento de su gratificación personal

Personalidad Patológica / Trastorno de Personalidad:

•Disposiciones biológicas
•Aprendizaje desadaptativo
•Cambios ambientales estresantes

 Administracion y Corrección:
 El tiempo de administración es aproximadamente de media hora.
 Las Respuestas se vuelcan en una Hoja de Respuestas especialmente
diseñada para poder corregirse con Plantilla.
 La corrección de la prueba puede realizarse de manera manual o
computarizada.
 Se obtienen 24 resultados para cada una de las 12 escalas bipolares.
Estos resultados son puntuaciones brutas que luego se transforman en
Puntajes de Prevalencia.

 Peso de los Ítems:

Algunos ítems que componen el test pueden ser utilizados por más de una
escala, asignado distintos puntajes a esas escalas.

¿Qué es un Puntaje de Prevalencia?Esta es una puntuación transformada que sitúa en un corte

a los que poseen y los que no poseen un estilo o rasgo evaluado. Se determina la presencia o
ausencia del rasgo.
Así, el PP>50, indica que el sujeto posee el rasgo y el PP<50, que no lo posee.
Existen diferente concentración o magnitud del rasgo, que se determina por la proximidad y/o
lejanía delpercentil 50.
El PP 69 corresponde al percentil 50 de los que poseen el rasgo y el PP29 corresponde al
percentil 50 de los que no poseen el rasgo.
 ESCALAS
Las Escalas de Impresión Positiva e Impresión Negativa:Rango de 0 al 10.
La corrección se realiza puntuando un punto, por cada frase contestada como “verdadero”.
Luego se analizan los resultados y se controla con los valores de Corte recomendados, según
nivel cultural, y según obligatoriedad de la evaluación psicologica.
La Escala Consistencia:Rango de 0 a 5.
Se corrige controlando 5 pares de ítems, que afirman cuestiones similares, pero expresadas en
forma diferente. Las Respuestas a cada par de ítems deben ser opuestas, diferentes, para que se
consigne un punto.
Se considera que el protocolo es consistente y valido si hay un puntaje de 3, 4 o 5 puntos.

MMPI-2
El inventario Multifasetico de Personalidad de Minesota (MMPI – Minesota Multifascetic
Personality Index, Hathaway y McKinley, 1943) es una técnica psicológica auto-administrable
de amplia difusión en el ámbito clínico, laboral, forense e investigativo desde su publicación en
la década del ‘40. Si bien su objetivo fue el uso en la clínica, puede ser utilizado para describir
la personalidad normal.

EL MMPI ha sido el test clínico mas utilizado para la evaluación psicométrica de la

personalidad.
La técnica en sus ítems, brinda descripciones validas, claras y confiables sobre síntomas y
características de personalidad con un lenguaje coloquial.
Inicialmente, se pensó en su administración para adultos y adolescentes, pero luego se
desarrollo la escala para Adolescentes.
Desarrollado con fines clínicos, sus autores utilizaron la nosografía de Kreapelin para identificar
los principales cuadros psiquiátricos.
En la construcción de la herramienta, no solo se buscó obtener una descripción de la
personalidad, sino también lograr un acercamiento a la actitud con la que el sujeto contestaba el
inventario. Buscaban detectar el grado de colaboración, y actitudes defensivas, de exageración o
negación de los síntomas detectados.
Su uso extendido a otros ámbitos no clínicos y el tiempo transcurrido desde la creación de la
técnica, hicieron necesaria la revisión de la técnica.

Principales cambios:
- Su uso queda indicado para sujetos de más de 18 años.
- Se adicionaron 3 Escalas de validez F Posterior (Fb), Respuestas de Inconsistencia Variable
(VRIN) e Inconsistencia de las Respuestas de Verdadero (TRIN).
- Se elaboraron hojas de perfiles para la utilización de ESCALAS DE CONTENIDO Y
SUPLEMENTARIAS, que surgieron de 40 años de investigaciones.

Para evaluar la credibilidad del patrón de respuesta, los autores consideraban necesario
investigar la exageración o la minimización de psicopatología y desarrollan 4 escalas de validez:
Interrogantes (¿), Sinceridad (L), Infrecuencia (F) y Factor Corrector (K).

Forma de Administración:
Puede ser administrado individual o grupalmente.
Los ítems están elaborados para que un sujeto con nivel de escolaridad medio pueda
comprenderlos.
El tiempo de administración dura aproximadamente 1 hora y media.
Es importante verificar que el sujeto no tenga ninguna limitación visual, dislexia o afasia,
trastorno del aprendizaje, retraso mental, intoxicación, enfermedades neurológicas, profundo
estado depresivo, extrema distractibilidad o estados de excitación.

PERSONALIDAD Hablamos de personalidad para designar la presencia de una estructura

interna, desarrollada a lo largo de los años, que determina la conducta, en el sentido más amplio.
Este concepto hace referencia a características o rasgos psicológicos, que se consideran estables
a lo largo del tiempo.

RASGO DE PERSONALIDAD permite un acercamiento al concepto de personalidad, la

que estaría conformada por diferentes aspectos, luego integrados, que conforman la
personalidad total.

El Rasgo es (Guilford, 1959) el modo distinguible y relativamente permanente en que Un

individuo difiere de otro.
El rasgo de personalidad es considerada una dimensión continua, con un límite superior y otro
inferior, dentro de los cuales pueden situarse las personas.
Los rasgos de personalidad pueden considerarse unipolares o bipolares, de acuerdo a si puede
establecerse un punto cero de una característica, y establecerse un límite superior.

Este es el caso del MMPI. Se considera que los rasgos son unipolares, y que puede haber un
valor 0. Por ejemplo en la Depresión, puede considerarse que una persona no tener depresión o
tener una gran depresión

 Tipo de Puntaje:
Este test utiliza puntajes típicos (Puntajes T), que tienen como objetivo poder
comparar a un sujeto con una muestra normativa en un rango o escala, o
comparar los distintos niveles que un mismo sujeto logra en distintas escalas.
 Escalas
 Las escalas T del MMPI son escalas T normalizadas.
 Escalas del MMPI-2=
Escalas de validez:es la actitud al contestar el cuestionario.
interrogantes (¿?); validez (F) ;sinceridad (L); factor corrector (K)
Escalas clínicas:
1)- Hs (hipocondriasis)
2)-D (depresión)
3)- Hy (histeria)
4)-Pd (desviación psicopática)
5- Mf (masculino. Femenino)
6-Pa (paranoia)
7-Pt (psicastenia)
8-Sc (esquizofrenia)
9-Ma (hipomanía)
0-Si (Introversia social)

Escalas de Medición de Rasgos y Síntomas

- Básicas (Numeradas del 1 al 0) de las que se obtiene un código
- De Contenido (reagrupan los ítems para medirdistintos cuadros)
- Suplementarias
El test MMPI2 posee 567 items

PUNTAJES

 ¿cómo interpretamos los puntajes T (percentilares) del MMPI-2?

 Puntajes T>75 Muy altos. En algunos casos son patrones muy altos
(menos del 10% de la muestra de estandarización ha respondido de esta
manera), por lo que tenemos que considerar si el sujeto exagera síntomas
 o, en el polo opuesto, presenta un malestar muy marcado por lo que
puede representar un pedido de ayuda.
 Puntajes T=66 a 75: significativamente altos
 Puntajes T=56 a 65: Moderados. Algunas escalas pueden presentar
significación diagnóstica.
 Puntajes T=41 a 55: Medios. No poseen significación diagnóstica.
Corresponden a valores esperables en la población.
 Puntajes T=40 a 50: Bajos. No poseen significación diagnóstica.
(Observar la puntuación de la escala L, en relación a si el sujeto pretende
dar una buena imagen de si, excesivamente virtuosa).
 Puntajes T< 40. En general no se interpretan. Butcher (1999) menciona
características de personalidad, que podemos tomar como referencia para
conocer aspectos de la personalidad del evaluado. (Observar puntuación
de la escala L, en relación a si el sujeto pretende dar una buena imagen de
si, excesivamente
 Índice de ajuste de las escalas: el índice de ajuste se obtiene a partir de los
valores PP correspondientes a alguna escala del MIPS. La fórmula para
calcularlo es la siguiente
{1 A+[(8 B+ 9 B+ 10 B+ 11 B+ 12 B)/5]} – {1 B+ [(8 A+ 9 A+ 10 A+ 11 A+
12 A)/5]}
2 2

MMPI
El inventario consiste en 550 afirmaciones que el sujeto debe calificar como
verdaderas o falsas.
Los resultados obtenidos corresponden a su puntaje en cuatro escalas de validez
que son: No sé, L, F y K y diez escalas clínicas Hs (Hipocondría), D
(Depresión), Hy(Histeria), Pd (Psicopatía), Mf (Masculino - Femenino), Pa
(Paranoia), Pt (Psicastenia), Sc(Esquizofrenia), Ma (Hipomanía) y Si
(Introversión Social).

Actualmente, considerando la connotación patológica que tienen los nombres de lamayoría de

las escalas clínicas y a que ellas demostraron no ser medidas puras de lossíndromes señalados
por su nombre, se tiende más bien a nombrarlas por un número. Así,Hs se señala como escala 1,
D como escala 2, Hy como 3, Pd como 4, Mf como 5, Pa como6, Pt como 7, Sc como 8, Ma
como 9 y Si como 0
Se construyeron 2 escalas: una de introversión social (Si), y la escala masculino- femenino (Mf)
para diferenciar entre hombres heterosexuales y homosexuales, se encontraron con dificultades
y es por ello que ampliaron su enfoque, agregando un ítem para diferenciar entre hombres y
mujeres.

También crearon las escalas de validez que tiene como propósito detectar actitudes desviadas al
responder al test y que permiten evaluar lo confiables que son las respuestas del sujeto. Estas
escalas son No sé, L, F y K

 APLICACIÓN: individual o colectiva; con cuadernillo de tapas blandas o duras

(566 afirmaciones); tarjetas (55 afirmaciones) esta se utiliza para sujetos con
capacidad mental y educación limitada; versión grabada en cinta magnética, en
esta se graban las respuestas del evaluado, se utilizan con sujetos analfabetos o
 con otras incapacidades; formas abreviadas ( se aplica solo los ítems que
forman parte de las escalas de validez y de las escalas clínicas básicas)
 INSTRUCCIONES: “este cuestionario consta de un conjunto de afirmaciones y
proposiciones numeradas. Lea cuidadosamente cada una de ellas y decida, si
aplicada a su persona es verdadera o falsa”. Si aplica a su caso la afirmación o
frase es verdadera o en gran medida verdadera, coloque una X en la parte de
arriba, sobre el número del casillero correspondiente. Si por el contrario, es
falsa coloque la X en la parte de abajo, bajo el número del casillero.
Si la afirmación o frase no se aplica o no corresponder a usted o es algo que
usted no conoce, no haga ninguna marca en la hoja de respuesta.
 SUJETOS A LOS QUE SE LES APLICA EL TEST: 16 años en adelante sin
tope de edad. Los sujetos deben tener un mínimo de 6 años de escolaridad
 OBTENCIÓN DE LOS PUNTAJES: obtención de los puntajes brutos (PB) son
aquellos que el sujeto ha marcado; corrección de los puntajes brutos es
necesario agregarle un cierto coeficiente del puntaje bruto de la escala a los
puntajes brutos de ellas.

Las Escalas que se corrigen son:

Hs (1) a la que se le agrega 0.5 K
Pd (4) a la que se le agrega 0.4 K
Pt (7) a la que se le agrega 1.0 K
Sc (8) a la que se le agrega 1.0 K
Ma (9) a la que se le agrega 0.2 K

Obtención de los puntajes standard: luego de haber obtenido los PB de cada

escala se ubican los puntajes estándar, que estan expresados en una escala T.
existen tablas separadas para cada sexo y para puntajes corregidos y no
corregidos con K.

 TRAZADO DEL PERFIL: de acuerdo con los puntajes T obtenidos en la forma

señalada, se traza el perfil de los resultados del sujeto en la parte indicada en el
protocolo.
 CODIFICACIÓN DE LOS RESULTADOS: consiste en resumir los resultados
obtenidos por el sujeto en cifras y signos. Existen dos métodos: método de
Hathaway; método de Welsh o codificación total
 INTERPRETACIÓN:
Escala interrogante(No sé)= el puntaje de esta escala es el numero reactivo que
el sujeto ha dejado sin responder. No se considera una escala de validez, ya que
en la medida que el sujeto deja ítems sin responder acorta artificialmente otras
escalas. Lo normal es que una persona deje entre 1 y 5 ítems sin responder.
Escala sinceridad(L): formado por 15 ítems que se refieren a actitudes
socialmente reprobadas. El puntaje en esta escala esta conformado por la
cantidad de falsos con que el individuo responde a estos ítems
Escala validez(F):está formada por 64 items, se refiere al pensamiento extraño,
experiencias peculiares, sentimientos de alienación o aislamiento. Los puntajes
altos se asocian a patologías psiquiátricas y las elevaciones algo más moderadas
en esta escala corresponden a patologías neuróticas severas.
Escala factor corrector(K): compuesta por 30 ítemsque mostraron discriminar
entre sujetos anormales que producían perfiles normales y sujetos normales. Su
contenido se refiere a la negación de dificultades en diversos ámbitos como el
familiar, con respecto a si mismo, etc.
 DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE LAS ESCALAS CLINICAS:
 Escala 1 (hipocondría- Hs): esta formada por 30 afirmaciones que se refieren a
una variedad de quejas que son características de las personas hipocondriacas.
Estas personas se caracterizan por una preocupación anormal por sus funciones
corporales. La escala es capaz de diferenciar entre la verdadera enfermedad
física y la alteración hipocondriaca
Escala 2 (depresión- D): formada por 60 ítems, pretende evaluar la depresión
sintomática que se caracteriza por un estado de ánimo bajo y perdida de
esperanza en el futuro e insatisfacción general con el estado actual.
Escala 3 (histeria- Hy): consta de 60 ítems y fue construida con el propósito de
identificar a aquellas personas que desarrollan síntomas de conversión con el
propósito de evadir responsabilidades o evitar conflictos. Ha sido llamada
también la escala de la inmadurez. Esta escala tiende a ser más alta en mujeres
que en los hombres
Escala 4 (desviación psicopática-Pd): compuesta por 50 ítems que pretende
medir las características de las personas con desordenes psicopáticos de la
personalidad y ha sido llamada la “escala de la pelea”. Las personas con
puntuaciones elevadas son caracterizadas como amorales, asociales,
despreocupadas por las normas y costumbres sociales.
Escala 5 (masculinidad- feminidad Mf): compuesta por 60 ítems que se refiere a
intereses pertinentes al estereotipo femenino que intenta evaluar la tendencia
que siguen los intereses del sujeto ya sea hacia lo masculino o hacia ofemenino.
Escala 6 (paranoia- Pa): compuesta por 40 items cuyo propósito fue evaluar el
cuadro clínico que incluye ideas de referencia, influencia y grandeza. Los ítems
se refieren desde rasgos francamente psicóticos como ideas delirantes hasta
rasgos categóricos como la tendencia a culpar a los demás y la admisión de
fragilidad psicológica y la utilización de mecanismos de proyección.
Escala 7 (psicatenia- Pt): contiene 48 ítems que reflejan características tales
como la ansiedad, temor, baja autoestima yautoconfianza y pretende evaluar el
patrón obsesivo- compulsivo. Ha sido llamada la escala de la angustia.
Escala 8 (esquizofrenia-Sc):78 ítems que cubre una amplia gama de conductas.
Alguno de ellos se refieren a síntomas francamente psicóticos como delirios y
alucinaciones y otros se relacionan con alteraciones de las relaciones familiares,
déficit en el control de impulsos, temores e insatisfacciones. Esta es la escala
más compleja del MMPI hay que ser cautelosos para hacer un diagnostico de
este tipo. Se encuentra en sujetos imaginativos y creativos pero que se quedan
más bien en proyectos sin llegar a concretarlos.
Escala 9 (hipomanía- Ma): compuestapor 46 ítems cuyo contenido es
heterogéneo. Características como expansividad, excitabilidad, actividad, y
otros a las relaciones familiares, actitudes morales y preocupaciones somáticas.
Los puntajes altos se encuentran en personas hiperactivas. Los puntajes bajos se
asocian con disminución de la energía y la actividad.
Escala 0 (introversión social- Si): contiene 70 ítems fue desarrollada para
evaluar la tendencia a aislarse de la vida social. Los sujetos con puntaje alto se
caracterizan por ser tímidos, socialmente inseguros. Los sujetos con puntaje
moderadamente elevado prefieren estar solos o con pequeños grupos y con
personas desconocidas. Los que tienen puntajes bajos son extrovertidos y
gregarios.
 CARACTERISTICAS DE LOS PERFILES
Pueden ser analizados de acuerdo a dos características diferentes: su elevación y
su configuración
ELEVACIÓN: está determinada por la puntuación T de las escalas, de tal
manera que mientras más alto sea el puntaje de las escalas más elevado es el
perfil. La elevación del perfil refleja lo que Lachar llama el principio de
intensidad, en el sentido de cuanto más alto sea el puntaje de una escala mayor es
la probabilidad de que el sujeto que obtiene ese puntaje se parezca a aquellos que
forman el grupo a través del cual la escala fue construida. También se relaciona
con la intensidad de la perturbación. En las alteraciones de la personalidad
mientras mayor es la elevación, más establecida esta la patología y más resistente
al cambio.
Desde la elevación hay distintos tipos de perfiles:
Normal= todas las escalas se encuentran cercanas a la línea horizontal del T50.
Este tipo de perfil no se encuentra en la población psiquiátrica
Sumergido= elevación normal. Se caracteriza porque su punto más alto no
sobrepasa o sobrepasa poco el T 50 y la mayoría de las puntuaciones están entre
30 y 40 T.
Limítrofe= tiene varias escalas entre 60 y 70 T. no debe tener más de 2 escalas
elevadas.
Elevado= tiene algunas escalas en la parte alta del perfil, especialmente cuando el
sujeto obtiene puntuaciones superiores a 80 T. un tipo especial de perfil elevado
es el flotante que se caracteriza por tener varias escalas muy elevadas
CONFIGURACIÓN: es la forma que adquiere el perfil. Según Lachar se
relaciona con el principio de dominancia el cual señala que aquellas escalas que
alcanzan las elevaciones más altas representan los rasgos más característicos de
esa persona y modifican la interpretación de las otras escalas.
Algunas configuraciones de los perfiles:
Espiga= la mayoría de las escalas se mantienen en un nivel semejante y una o dos
escalas tienen valores marcadamente elevados
Curva difásica= tienen dos espigas aisladas que pueden encontrarse en cualquier
lugar del perfil.
Sierra dentada= este perfil puede señalar un desorden psicótico severo
Anticlinorium= las escalas del centro son más elevadas que las escalas de los
extremos. Se encuentra con mayor frecuencia en las poblaciones universitarias.
Sinclinorium= es una variante del perfil difásico. Este perfil es relativamente raro
(aumento en las escalas 1 y 9)
Inclinación negativa= las primeras escalas son más elevadas que las ultimas
escalas del perfil. Los sujetos que presentan esteperfil se caracterizan por
presentar ansiedad, depresión, estado de ánimo bajo, sintomatología física y no
aparecen distorsiones psicóticas.
Inclinación positiva= las ultimas escalas del perfil aparecen más elevadas que las
primeras. Los pacientes que presentan esta configuración se caracterizan por tener
un control disminuido de los impulsos, un contacto pobre con la realidad y aun
pueden tener desorientación y confusión.
Inclinación 0 o natural=las escalas de los dos extremos tienen aproximadamente
la misma elevación. El perfil que tiene una elevación baja o normal y una
inclinación 0 se presenta en sujetos normales, pero también puede aparecer en
pacientes psicóticos crónicos, en los cuales la sintomatología se ha hecho
egosintónica
En general mientras más plano esta el perfil, mejor ajustada esta la persona,
especialmente si la elevación es normal.
CONFIGURACIONES DE LA TRIADA NEUROTICA: las escalas 1,2 y 3 se
conocen como la tríada neurótica
De conversión= las escalas 1 y 3 aparecen elevadas. La elevación V refleja la
cantidad de aflicción que la persona esta experimentando
V invertida=las escalas 1 y 3 tienen elevaciones menores que la escala 2.
CONFIGURACIONES DE LA TÉTRADA PSICÓTICA: formada por las escalas
6,7,8 y 9
OTRAS CONFIGURACIONES CLÍNICAS: V DE Scarlett O´Hara= se
caracteriza por elevaciones por sobre 65T en las escalas 4 y 6 y elevaciones
menores a 35 en la escala 5. Esta configuración se ve con más frecuencia en
mujeres. Son mujeres hostiles e iracundas
CONFIGURACIÓN DE LAS ESCALAS DE VALIDEZ
Escala L y K con t menor que 50 y f con t mayor que 60= Se trata de sujetos que
no estan seguros de su capacidad para manejar estos problemas. Mientras más
alta sea F el sujeto experimenta más problemas, se siente peor y puede exagerar
su sintomatología para obtener ayuda.
Escalas L y K entre 50 y 60 T y F mayor que 70= sujetos que tienen problemas
pero al mismo tiempo se defienden de ellos, estas defensas resultan ineficientes.
Escala L con T menor que 50; escala F igual o mayor que K y la escala K esta por
sobre 55 T= el sujeto tiene problemas que ha mantenido en el tiempo, pero se ha
adaptado a ellos
Escala L y K con T mayores a 60 y la escala F es igual o menor que 50 T= el
sujeto niega problemas y sentimientos e impulsos negativos
Inclinación positiva ( L< F < K; generalmente L = 40, F = 50 - 55 y K = 60 - 70)=
se trata de sujetos normales que tienen recursos para enfrentar sus problemas y
que no esta experimentando estrés o conflictos en ese momento.
Inclinación negativa ( L > K > F; L = 60, F = 50, K = 40 - 45)= muestra a un
sujeto ingenuo y poco sofisticado, queintenta aparentar estar bien
OTROS INDICADORES
Índice F- K= cuando F –K esta entre 0 y + 9 se trata de perfiles validos
MODELO DE ANALISIS E INTERPRETACIÓN= al interpretar una prueba de
esta naturaleza el examinador está trabajando con probabilidades, de tal manera
que una puntuación señala la mayor o menor probabilidad que el sujeto se
parezca a aquellos a partir de los cuales se ha derivado la escala que se está
considerando.
Modelo de análisis fue elaborado por Green y considera los siguientes aspectos:
1)- examinar el puntaje de las escalas clínicas y de validez= este decide si cada
uno de los puntajes esta dentro de lo esperado para ese sujetoen particular. En
esta etapa se debe considerar y aceptar cualquier hipótesis que pueda derivarse de
los datos sin rechazar ninguna.
2)- examinar el conjunto de los datos entregados por las escalas de validez y las
escalas clínicas= tiene por objeto detectar la información tanto consistente como
contradictoria que entregan las escalas.
 3)- analizar e interpretar pares de escalas clínicas= algunos investigadores señalan
que es necesario que ambas escalas que forman el par tengan puntajes T de 70 o
más; otros autores consideran suficiente que sólo una de las escalas del par que
presenta las puntuaciones más altas tenga un T de 70 o más. Es importante
considerar las escalas clínicas más bajas, las que frecuentemente son dejadas de
lado, centrando el análisis en el par más alto.
4)- análisis de grupos de escalas de validez y clínicas= se debe examnar grupos
más amplios de escalas. En este se consideran algunas tríadas como L, F y K,
escalas 1, 2 y 3.
Este análisis es más complejo porque se deben considerar la elevación general de
grupo así como la elevación relativa de cada una de las escalas que lo componen.
5)- análisis de la configuración total del perfil= es necesario considerar sólo las
escalas clínicas y considerar como criterios de análisis aquellas características del
perfil que ya se han señalado como elevación general, configuración, etc.

UNIDAD 7

El Código de Ética del Psicodiagnostificador es una guía que establece los principios éticos y
profesionales que deben regir la práctica del psicodiagnóstico. A continuación, se resumen los
puntos principales del código:
1. 1.Evaluación, Diagnóstico e intervenciones en un contexto profesional:
 Realizar evaluaciones diagnósticas solo en el contexto de una relación profesional.
 Contar con una sólida formación en métodos de exploración y evaluación psicológica.
 Fundamentar las conclusiones psicodiagnósticas en información e instrumentos
suficientes.
2. 2.Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones:
 Seleccionar los instrumentos adecuados para cada estudio psicológico.
 Adecuar los procedimientos a los objetivos perseguidos y garantizar su pertinencia.
 No proporcionar conclusiones de pruebas a personas no capacitadas o incompetentes.
 Abstenerse de evaluar personas con las que se tenga una relación que pueda afectar los
resultados.

3. Del secreto profesional:

 Mantener en secreto la información confiada, excepto en casos donde prevalezca el
bienestar del evaluado o terceros.
4. 4.Construcción de tests:
 Utilizar el procedimiento científico adecuado para construir nuevos tests y técnicas de
evaluación.
 Contar con conocimientos actualizados sobre estandarización, validación y
recomendaciones de uso.
5. 5.Uso de la evaluación en general y con poblaciones especiales:
 Conocer la fiabilidad y validez de los instrumentos utilizados.
 Expresar los resultados en términos de probabilidades y ser consciente de los límites de
los diagnósticos.
6. 6.Interpretación de los resultados de la evaluación:
 Abstenerse de emitir juicios de valor sobre la persona evaluada al interpretar los
resultados
7. Personas no calificadas:
 No promover el uso de técnicas de evaluación por personas no habilitadas.
8. Vigencia de los tests:
 Basar las evaluaciones en datos con baremos actualizados en los últimos diez
años y adaptados a la región.
 9. Servicios de puntuación e interpretación:
 Asegurarse de la validez de los servicios de puntuación e interpretación
utilizados.
 Responsabilizarse de la adecuada aplicación e interpretación de los
instrumentos.
10. Mantenimiento de la seguridad de los tests:
 Conservar los protocolos originales bajo custodia del psicodiagnostificador.
 Mantener el material obtenido por un mínimo de cinco años.
11. Comunicación de los resultados de la evaluación:
 Comunicar los resultados utilizando un lenguaje claro y adaptado al
destinatario.
 En caso de patología de alto riesgo, informar a un adulto responsable.
12. Difusión:
 Abstenerse de difundir información engañosa sobre los instrumentos.
 La publicidad de la tarea psicodiagnóstica debe ajustarse a lo científicamente
probado.
 No proporcionar material de técnicas psicodiagnósticas para su difusión en
medios masivos de comunicación.
Este código busca asegurar que el psicodiagnóstico se realice de manera ética, profesional y
científica, respetando los derechos y bienestar de los evaluados y garantizando la calidad y
validez de los resultados obtenidos.

DIRECTRICES INTERNACIONALES PARA EL USO DE TEST

Introducción:
Los tests son herramientas ampliamente utilizadas por los psicólogos en su práctica profesional.
Sin embargo, como con cualquier tecnología, es crucial utilizarlos de manera adecuada. El
objetivo principal de estas directrices es mejorar el uso que los profesionales hacen de los tests.
El documento fue originalmente elaborado por la Comisión Internacional de Tests (ITC), bajo la
dirección del profesor Dave Bartram. La versión en castellano ha sido desarrollada por la
Comisión de Tests del Colegio Oficial de Psicólogos (COP), con el respaldo de la Comisión
Europea sobre Tests de la Federación Europea de Asociaciones Profesionales de Psicólogos
(EFPPA).
Las directrices reflejan principios generales para el uso adecuado de los tests, pero no buscan
uniformar las diferencias legítimas existentes entre países o áreas profesionales. Se necesitan
directrices internacionales debido a diversas razones:
a) Diferencias legales en el control del uso de los tests y sus consecuencias en las personas
evaluadas.
b) Variabilidad en el derecho a comprar y utilizar materiales psicométricos en diferentes países.
c) La aparición no autorizada de tests en Internet, violando los derechos de autor y la seguridad
de los mismos.
d) La movilidad internacional de los trabajadores y la necesidad de utilizar tests con aspirantes
de diferentes países.
e) La evaluación a distancia vía Internet y los desafíos asociados con la aplicación, control y
seguridad de los resultados.
Por tanto, contar con directrices internacionales proporciona una referencia común para
establecer normas nacionales que mejoren el uso de los tests. Estas directrices se basan en el
trabajo de especialistas en evaluación psicológica y educativa de diversos países, incluyendo
España. La idea es reunir las similitudes encontradas en diversas directrices, códigos de práctica
y estándares existentes, formando una estructura coherente y práctica para su uso.
DIRECTRICES
Las directrices tienen como objetivo mejorar el uso de los tests, asegurando que sean utilizados
de manera adecuada, profesional y ética, tomando en cuenta las necesidades y derechos de las
personas involucradas en el proceso de evaluación. Se enfocan en garantizar que el usuario de
los tests cuente con las competencias y conocimientos necesarios para llevar a cabo una
evaluación efectiva.
El ámbito de aplicación de las directrices es amplio e incluye procedimientos utilizados en la
evaluación psicológica, educativa y ocupacional. Estos procedimientos deben ser aplicados bajo
condiciones controladas o estandarizadas y respaldados por datos empíricos que justifiquen su
fiabilidad y validez.
Las directrices se dirigen principalmente a profesionales involucrados en la práctica de los tests,
como compradores y vendedores de materiales psicométricos, quienes aplican y puntúan los
tests, asesores basados en los resultados de los tests, constructores y editores de tests, y otros
actores en el proceso de evaluación.
Aunque las directrices son aplicables internacionalmente, al utilizarlas a nivel local, deben
considerarse diversos factores contextuales, como diferencias sociales, políticas, institucionales,
lingüísticas y culturales, la legislación del país, directrices y estándares profesionales existentes,
entre otros.
La importancia del conocimiento psicométrico sólido y una comprensión profunda de todos los
aspectos del proceso evaluativo se resalta como la base fundamental para un uso adecuado de
los tests. Los conocimientos requeridos variarán según la situación y área de aplicación, y es
responsabilidad del usuario describir con precisión los conocimientos necesarios para cada caso
específico.
En resumen, las directrices tienen como objetivo mejorar la práctica de los tests,
proporcionando orientación sobre su uso adecuado y ético, y destacando la importancia del
conocimiento profesional para una evaluación efectiva.

Apéndice A: Directrices para el establecimiento de políticas sobre el uso de los tests

Las siguientes directrices abordan la necesidad de que las organizaciones consideren su política
sobre la práctica de los tests de manera sistemática, asegurándose de que todas las personas
involucradas en la evaluación comprendan esta política. Establecer una política explícita sobre
el uso de los tests es importante para todas las organizaciones, independientemente de su
tamaño. Al igual que se presta atención a áreas como la salud y seguridad laboral, igualdad de
oportunidades o discapacidades, es fundamental tener claras las directrices relacionadas con una
práctica adecuada en el tratamiento y atención al personal.
Los objetivos de una política sobre el uso de los tests serían:
1. Asegurar que se alcanzan las metas personales y organizacionales.
2. Evitar el posible uso inadecuado de los tests.
3. Demostrar explícitamente el compromiso con una práctica adecuada.
4. Asegurar que el uso de los tests se ajusta a los fines establecidos.
5. Asegurar que los tests se utilizan de forma no discriminativa.
6. Asegurar que las evaluaciones se basan en información comprensiva y pertinente.
7. Asegurar que los tests son utilizados por personas cualificadas para ello.
Una política sobre el uso de los tests deberá abordar los siguientes aspectos:
1. Uso adecuado de los tests.
2. Seguridad de los materiales y puntuaciones.
3. Quién puede aplicar, puntuar e interpretar los resultados.
4. Cualificaciones de quienes van a usar los tests.
5. Entrenamiento de los usuarios.
6. Preparación de las personas a evaluar.
7. Acceso a los materiales y seguridad de los tests.
8. Acceso a los resultados y confidencialidad de las puntuaciones.
9. Información sobre los resultados a las personas evaluadas.
10. Responsabilidades hacia los evaluados, antes, durante y después de la sesión de
tests.
11. Responsabilidades individuales de los usuarios de los tests.
Cualquier política establecida sobre tests debe ser revisada periódicamente y actualizadasegún
los avances producidos en los tests o en su utilización. Es esencial permitir el acceso e informar
sobre la política establecida a todas las partes involucradas en la utilización de los tests. La
 responsabilidad de la política de una organización debe recaer en un usuario cualificado que
tenga la autoridad para asegurar su implementación y cumplimiento.
Apéndice B: Directrices para desarrollar contratos entre las partes implicadas en la
evaluación
Los contratos entre los usuarios de los tests y las personas evaluadas deben estar en consonancia
con los criterios de una práctica adecuada, la legislación correspondiente y la política
establecida sobre el uso de los tests. A continuación, se presentan ejemplos de los aspectos que
un contrato de este tipo debe abarcar. Los detalles variarán según el contexto de la evaluación
(ocupacional, educativo, clínico, jurídico, etc.) y las leyes y regulaciones locales y nacionales.
El usuario se compromete a:
1. Informar a las personas evaluadas sobre sus derechos en cuanto a cómo se utilizarán sus
puntuaciones de los tests y sus derechos de acceso a ellas.
2. Advertir con suficiente antelación sobre cualquier carga económica que conlleve el proceso
de evaluación, especificando quién es el responsable de los pagos y las fechas en las que
deben realizarse.
3. Tratar a las personas evaluadas con cortesía, imparcialidad y respeto, independientemente
de su raza, género, edad, discapacidad, etc.
4. Utilizar tests de calidad probada, adecuados para las personas evaluadas y la situación de
evaluación.
5. Informar antes de la aplicación de los tests sobre la finalidad de la evaluación, el tipo de
test, a quién se enviarán los resultados y cómo se utilizarán.
6. Avisar con antelación dónde se aplicarán los tests, cuándo se darán los resultados y si las
personas evaluadas pueden obtener una copia del test después de realizarlo, su hoja de
respuestas o sus puntuaciones.
7. Emplear a personas cualificadas para la aplicación de los tests y la interpretación de los
resultados.
8. Asegurarse de que las personas a evaluar sepan si el test es opcional o no y, cuando lo sea,
asegurarse de que conozcan las consecuencias de realizarlo o no hacerlo.
9. Garantizar que las personas que van a realizar el test estén informadas de las condiciones, si
las hubiera, en las que podrían repetir el test, ser calificadas nuevamente o anular la prueba.
10. Asegurarse de que las personas evaluadas sean informadas de que se les explicarán los
resultados tan pronto como sea posible después de realizar el test, y que se les comunicarán
de manera comprensible.
11. Garantizar que las personas evaluadas sean conscientes de que sus resultados son
confidenciales hasta donde lo permita la ley y una práctica profesional adecuada.
12. Informar a las personas evaluadas sobre quiénes tendrán acceso a los resultados y las
condiciones bajo las cuales se proporcionarán.
13. Asegurarse de que las personas evaluadas conozcan los procedimientos para presentar
quejas o comunicar algún problema.
El usuario comunicará a las personas evaluadas que se espera de ellas:
1. Un trato cortés y respetuoso con el resto de las personas durante el proceso de
evaluación.
2. Preguntar antes del test si no están seguras acerca de por qué se aplica el test, cómo se
aplicará, qué tienen que hacer exactamente y qué se hará con los resultados.
3. Informar sobre cualquier circunstancia que consideren que puede invalidar los
resultados del test o que deseen que se tenga en cuenta.
4. Seguir las instrucciones de la persona que aplica el test.
5. Ser conscientes de las consecuencias que se derivan de no hacer el test, si deciden no
hacerlo, y estar preparados para aceptar dichas consecuencias.
6. Si se requiere abonar alguna cantidad para hacer la prueba, realizar los pagos en la fecha
acordada.

Apéndice C: Aplicación de tests a personas con discapacidad

1. Ser cuidadoso al modificar la forma de aplicar tests a personas con discapacidad.
2. Respetar la legislación y el derecho a la privacidad de la persona evaluada.
3. Limitar la información sobre la discapacidad a su relevancia para la evaluación.
4. Consultar a personas con discapacidad y organizaciones especializadas para obtener consejos.
5. No hay reglas únicas para aplicar tests a personas con discapacidad.
6. Utilizar resultados cualitativos si faltan datos comparativos en el contexto de discapacidad.
7. Decidir si ajustar el test según su influencia en el rendimiento y si es parte del constructo
medido.
8. Documentar cuidadosamente cualquier modificación realizada en el proceso de evaluación.