Manual Curso de Ingreso 2024 - Ingeniería

AUTORIDADES DE LA UNLaM
Rector /
Prof. Dr. Daniel Eduardo Martínez
Vicerrector /
Dr. Fernando Luján Acosta
Decano Del Departamento De Ciencias Económicas /

Lic. Alejandro Martínez
Decana Del Departamento De Humanidades Y Ciencias Sociales /
Dra. María Victoria Santorsola
Decano Del Departamento De Ingeniería E Investigaciones Tecnológicas /
Ing. Jorge Eterovic
Decano Del Departamento De Derecho Y Ciencia Política /
Dr. Luis Busnelli
Decana Del Departamento De Ciencias De La Salud
Dra. Fabiana Lartigue
Decano De La Escuela De Posgrado /
Dr. Rubén Alejandro Marx
Decano De La Escuela De Formación Continua /
Dr. Eduardo Rolleri
Vicedecana Del Departamento De Ciencias Económicas /

Mag. Romina Kabobel
Vicedecana Del Departamento De Humanidades Y Ciencias Sociales /
Esp. Cecilia Viviana Laclau
Vicedecano Del Departamento De Ingeniería E Investigaciones Tecnológicas /
Ing. Gabriel Blanco
Vicedecano Del Departamento De Derecho Y Ciencia Política /
Dr. Luis Deuteris
Vicedecano Del Departamento De Ciencias De La Salud /
Dr. Mario Elmo
Secretario General /
Dr. José Paquez
Secretario Académico /
Mg. Gustavo Duek
Secretaria De Ciencia Y Tecnología /
Mg. Ana Bidiña
Secretario De Extensión Universitaria /
Lic. Roberto Luis Ayub
Secretario Administrativo /
Lic. Sebastián Garber
Secretario Legal Y Técnico /
Dr. Sergio Olivar
Secretario De Informática Y Comunicaciones /
Ing. Osvaldo Spósitto
Secretaria De Medios y Comunicaciones /
Mag. Lorena Turriaga
Prosecretaria General /
Lic. Ana Turdo
Prosecretario de Planeamiento y control de Gestión /
Dr. Federico Faggionatto
Prosecretario Académico /
Lic. Juan Pablo Piñeiro
Prosecretario de Ciencia y Tecnología /
Cdor. Adrian Sancci
Prosecretario Extensión Universitaria /
Lic. Nicolás Martínez
Prosecretario Administrativo /
Cdor. Leonardo Minoli
Prosecretario Legal Y Técnico /
Dr. Salvador Julio Postiglioni
Secretaria Técnica /
Dra. María Mercedes González
Prosecretario de Informática y Comunicaciones
Ing. Claudio D’Amico
Procretario De Medios y Comunicaciones /
Lic. Ariel Dell’Aquila
Director Del Instituto De Medio Ambiente /

Dr. Mariano Jäger
Director Del Instituto De Transferencia Y Servicios /
Dr. Alejandro Sanchez
Director Del Instituto De Cooperación Internacional /
Dr. Federico Scremin
Director Del Instituto De Ciencias Jurídicas /
Dr. Jorge Rodríguez
Departamento de Ingeniería
e Investigaciones Tecnológicas
MANUAL PARA EL
CURSO DE INGRESO 2024
Universidad Nacional de La Matanza

Duek, Gustavo
Manual para el curso de ingreso 2024 : Ingeniería / Gustavo Duek ; Juan Pablo Piñeiro.
- 1a ed. - San Justo : Universidad Nacional de La Matanza, 2023.
538 p. ; 28 x 20 cm.
ISBN 978-987-8931-51-7
1. Ingeniería. 2. Matemática. 3. Geometría. I. Piñeiro, Juan Pablo. II. Título.

CDD 620.00711
© Universidad Nacional de La Matanza

Florencio Varela 1903 (B1754JEC) | San Justo | Pcia. Buenos Aires
Tel.: (54-11) 4480-8900
e-mail: editorial@unlam.edu.ar
www.unlam.edu.ar
ISBN 978-987-8931-51-7
Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial
Derechos reservados
CARTA DEL RECTOR AL ASPIRANTE
A INGRESAR EN LA UNIVERSIDAD
Estimado aspirante:
Deseo, por este medio, expresarte la más calurosa bienvenida y felicitarte por tu decisión
de iniciar o reanudar tus estudios universitarios en la Universidad Nacional de La Matanza.
Esta institución se ha definido como una “Universidad para la comunidad”; con el propósito,
desde su comienzo, de ser instrumento y factor de cambio, servir a las necesidades de la
comunidad y contribuir a la formación de la cultura.
Por este motivo quiero acompañar tus primeros pasos en esta Casa, con el propósito de alentar
y favorecer tu permanencia en ella. En ese contexto, te propongo que leas atentamente el
contenido del Manual del Curso de Ingreso, en donde se detalla la oferta académica y toda
la información acerca del curso, incluidas las asignaturas, fechas de clases y exámenes.
En la Universidad encontrarás exigencia, porque nuestro compromiso indeclinable es

la búsqueda constante de la excelencia en el cometido de nuestras funciones centrales:
docencia, investigación y extensión. Este compromiso comienza con el Curso de Ingreso,
porque somos conscientes de nuestro rol protagónico en la formación de ciudadanos
–técnicos, profesionales y científicos– para una Argentina que continúe desarrollando
potencialidades y valores propios.
También hallarás espacios adecuados para el desarrollo de la vida universitaria. Pero lo

más importante que encontrarás es un cuerpo docente de excelencia, comprometido y un
alumnado dedicado al estudio e identificado con la institución.
Con estas convicciones, te invito a adoptar desde tu primer día en esta Casa, la ACTITUD
UNIVERSITARIA que necesitarás en cada uno de los actos de esta provechosa etapa de tu
vida que estás comenzando.
Prof. Dr. Daniel Eduardo Martínez

RECTOR
Manual Curso de Ingreso 2024 | 5

ÍNDICE
Oferta académica 9
Introducción 11
Régimen de ingreso 14
Ingresantes 21
SEMINARIO DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS 31

1. Intrucucción 33
2. El texto. Primera parte 40
3. El texto. Segunda parte 53
4. Géneros discursivos 59
5. Primera actividad integradora 70
6. Lectura 72
7. Escritura 81
8. Géneros académicos producidos por estudiantes 87
9. Discursos que circulan en la Universidad 100
10. Segunda actividad integradora 117
11. Modelo de examen 119
12. Simulacro de examen 121
MATEMÁTICA 193
Guía orientación 195
Módulo 1. Conjuntos numéricos 209
Módulo 2. Expresiones algebraicas 239
Módulo 3. Ecuaciones 264
Módulo 4. Inecuaciones 276
Módulo 5. Funciones. Sistemas de ecuaciones 287
Módulo 6. Funciones logarítmicas y exponenciales 335
GEOMETRÍA 373
Guía orientación 375
Módulo 1. Problemas 390
Módulo 2: Elementos de Geometría Plana 403
Módulo 3: Movimientos y semejanza 434
Módulo 4: Trigonometría 461
Módulo 5: Cuerpos geométricos 499
Apéndice 527
OFERTA ACADÉMICA
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS ECONÓMICAS

CARRERAS
Contador Público
Licenciatura en Administración
Licenciatura en Comercio Internacional
Licenciatura en Economía
DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA E INVESTIGACIONES TECNOLÓGICAS

CARRERAS
Ingeniería en Informática
Ingeniería Electrónica
Ingeniería Industrial
Ingeniería Civil
Ingeniería Mecánica
Arquitectura
Tecnicatura Universitaria en Web - CARRERA de Pregrado
Tecnicatura Universitaria en Desarrollo de Aplicaciones para Dispositivos

Móviles - CARRERA de Pregrado

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
CARRERAS
Licenciatura en Trabajo Social
Licenciatura en Comunicación Social
Licenciatura en Relaciones Laborales
Licenciatura en Relaciones Públicas
Licenciatura en Educación Física
Profesorado en Educación Física
Tecnicatura Universitaria en Ceremonial y Protocolo- CARRERA de Pregrado
DEPARTAMENTO DE DERECHO Y CIENCIA POLÍTICA

CARRERAS
Abogacía
Licenciatura en Ciencia Política
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA SALUD

CARRERAS
Licenciatura en Enfermería
Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría
Licenciatura en Nutrición
Medicina
Tecnicatura en Anatomía Patológica
10 | Manual Curso de Ingreso 2024

INTRODUCCIÓN
El Curso de Ingreso a la Universidad Nacional de La Matanza es una instancia académica abocada a

profundizar la articulación entre el nivel de enseñanza secundario y el universitario. Como estadio
constitutivo del proceso de formación profesional, no queda exento de las exigencias inherentes a los
estudios superiores: el compromiso en la adquisición del conocimiento científico, la apropiación de
elementos teóricos y los fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos de cada una de las
disciplinas académicas.
El Curso de Ingreso posee un carácter singular, con objetivos específicos y desafíos que le son propios.
Situado al inicio de la experiencia universitaria presenta un nuevo escenario para el aspirante y como
tal, requiere el acompañamiento institucional. A tales efectos, la Dirección de Alumnos se presenta
como uno de estos espacios definidos para la gestión de trámites y consultas. El aspirante cuenta con
el Sitio de Ingresantes (ingresantes.unlam.edu.ar), sitio web en el cual efectuó la preinscripción al
Curso de Ingreso, en el cual podrá realizar múltiples consultas: fechas y aulas de cursada y de examen,
informarse de sus calificaciones e inscribirse a recuperatorios, y notificarse de otras comunicaciones.
RESPONSABILIDADES DEL ASPIRANTE UNIVERSITARIO

Promovemos un rol activo por parte del aspirante en la apropiación de la información que regula y
ordena administrativamente el Curso de Ingreso.
Una de las responsabilidades preliminares por parte del aspirante es obtener la información necesaria
para el inicio de la cursada en el Sitio de Ingresantes (ingresantes.unlam.edu.ar). En las 48 hs. previas
al inicio de la cursada o del examen, el aspirante tendrá disponible el detalle de sus espacios de
evaluación, a los efectos de iniciar su cursada o examen de modo puntual y sin demoras.
Respecto a los exámenes, además caben destacar dos aspectos normativos

de carácter obligatorios: i) el cumplimiento del 75% de presentismo en
cada una de las asignaturas, y ii) asistir a rendir cada uno de los exámenes
provisto de DNI; en caso de no poder acreditar la identidad, no se permitirá
rendir la evaluación. Ambos requerimientos no admiten excepciones
Los aspirantes de las carreras de Profesorado o Licenciatura en Educación Física deberán presentar la
ficha médica que estuvo disponible en el Sitio de Ingresantes durante la inscripción.
El 31 de marzo de 2024 será el plazo último en el que se recibirán los certificados de finalización de
estudios secundarios completos; el incumplimiento de dicho trámite invalidará todo lo actuado por el
aspirante en el Curso de Ingreso sin dar lugar a devolución de la documentación presentada, el
reintegro de la tasa abonada y provocando la anulación plena del resultado de las evaluaciones del
Curso de Ingreso.

ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO
CLASES DE APOYO Y TUTORÍAS

La Universidad Nacional de La Matanza brinda espacios de tutorías y clases de apoyo para los
aspirantes al Curso de Ingreso con el objetivo de acompañar los procesos de aprendizaje, mejorar su
rendimiento académico y favorecer la adquisición de estrategias y recursos necesarios para su
desarrollo.
Los encuentros están a cargo de docentes referentes de las asignaturas y profesionales dependientes
de la Dirección de Pedagogía Universitaria. Los días y horarios de los encuentros se publican en el Sitio
de Ingresantes.
MIEL INGRESO: MATERIAS INTERACTIVAS EN LÍNEA

MIeL Ingreso es una plataforma de gestión de educación a distancia desarrollada por la UNLaM que
brinda un espacio de comunicación entre los estudiantes y los docentes. Si bien la modalidad de
cursada es presencial, la Universidad ha decidido mantener las aulas virtuales en MIeL con el objetivo
de fortalecer el apoyo académico a los estudiantes, quienes tendrán acceso a las mismas 48 horas
antes de iniciarse el curso.
En MIeL Ingreso el aspirante encontrará el material de estudio, guías para abordar el material por clase
y vídeos con las explicaciones de los temas centrales de cada asignatura. Los aspirantes pueden
acceder al sitio MIEL (mielingreso.unlam.edu.ar) colocando como usuario y contraseña su DNI.
MEJOR PROMEDIO
Es una modalidad diferenciada de ingreso que exime a los aspirantes de cumplimentar con la obtención
del puntaje requerido para aprobar el Curso de Ingreso. No obstante, obligatoriamente deberán
cumplimentar con el 75% de asistencia en cada asignatura y rendir al menos uno de los tres
exámenes, en alguna de las dos instancias del Curso de Ingreso. Tal como se desprende del objetivo
del curso de ingreso, estos requisitos tienen como finalidad la adaptación del aspirante a la vida
universitaria.

Esta modalidad de ingreso no tiene alcance para las carreras de Medicina y Arquitectura, para las
cuales se debe aprobar el correspondiente Curso de Ingreso. Aquellos aspirantes que opten por la
carrera de Educación Física, además del presentismo, deberán presentar el apto físico-médico.
Para solicitar la inscripción como mejor promedio, el interesado debe completar el formulario de
preinscripción en el Sitio de Ingresantes, seleccionar un turno y presentar la documentación en la
Dirección de Alumnos, en las fechas indicadas en la página web de la Universidad. La resolución
definitiva de esta modalidad será publicada en el Sitio de Ingresantes aproximadamente en la cuarta
semana del mes de marzo, quedando sujeta a los controles pertinentes del presentismo durante la
cursada y la asistencia a un examen.

RÉGIMEN DE INGRESO
CURSADA
El Curso de Ingreso a la Universidad Nacional de La Matanza consta de dos instancias diferentes de
dictado y de inscripción. La primera instancia se extiende de julio a diciembre y se cursa dos veces por
semana, mientras que la segunda instancia, de carácter intensivo y recomendada para recursantes y
reingresantes, se extiende de febrero a marzo y se cursa seis veces por semana.
PRIMERA INSTANCIA
CURSADA
Durante la primera instancia, desde el 17 de julio de 2023 hasta el 05 de diciembre de 2023, los
aspirantes deberán asistir a clases dos veces por semana, de acuerdo a la combinación de días
escogida en la preinscripción. Por razones de organización académica la Universidad puede modificar
los turnos seleccionados por los aspirantes.
La modalidad de cursada es presencial con apoyo de la plataforma de educación a distancia MIeL

Ingreso, se podrá acceder a dicha plataforma a partir del día 14 de julio de 2023, se solicita no intentar
ingresar antes de esa fecha. El aspirante deberá presentarse en la Universidad en los días y horarios
en los que se encuentra inscripto y cursar tres asignaturas de manera secuencial de acuerdo al
Departamento al que pertenezca la carrera que ha elegido.
En el siguiente cuadro se detallan los periodos de dictado de cada materia y sus respectivos días de
examen:
DERECHO Y CIENCIA POLÍTICA
MATERIA CURSADA EXAMEN

Filosofía 17/07 al 26/08 28/08/2023
Seminario 29/08 al 09/10 10/10/2023
Historia Argentina (*) 11/10 al 05/12 06/12/2023

CIENCIAS ECONÓMICAS

Contabilidad (*) 17/07 al 09/09 11/09/2023
Matemática 12/09 al 23/10 24/10/2023
Seminario 25/10 al 05/12 06/12/2023
EDUCACIÓN FISICA

Fund. Educación Física (*) 17/07 al 09/09 11/09/2023
Filosofía 12/09 al 23/10 24/10/2023
Seminario 25/10 al 05/12 06/12/2023
HUMANIDADES

Filosofía (*) 17/07 al 09/09 11/09/2023
Lógica Matemática 12/09 al 23/10 24/10/2023
Seminario 25/10 al 05/12 06/12/2023
INGENIERÍA

Seminario 17/07 al 26/08 28/08/2023
Matemática (*) 29/08 al 23/10 24/10/2023
Geometría 25/10 al 05/12 06/12/2023
SALUD

Biología (*) 17/07 al 09/09 11/09/2023
Seminario 12/09 al 23/10 24/10/2023
Filosofía 25/10 al 05/12 06/12/2023
(*) Asignatura específica, dentro de MIeL Ingreso, desde donde se descarga la versión digital del manual.

Los horarios de los exámenes se publicarán 72 horas antes en el Sitio de Ingresantes. Por razones de
organización académica, y en forma de excepción, la Universidad puede modificar dicho cronograma,
lo cual será debidamente notificado en el mismo sitio.
EXÁMENES Y REQUISITOS DE APROBACIÓN

Se realizará un único examen por materia, cuya duración es de 90 minutos, en forma unificada, con
total equidad y ecuanimidad en cuanto al temario y corrección de las mismas. Las calificaciones
tendrán un rango de 1 a 10 puntos. Se entenderá por “aplazo” a las calificaciones menores a 4 (cuatro)
puntos. Aquellos aspirantes que obtuviesen un aplazo o ausente en alguna de las materias a rendir no
habrán aprobado el Curso de Ingreso.
Las calificaciones particulares de cada asignatura serán publicadas en el Sitio de Ingresantes

(ingresantes.unlam.edu.ar), luego de transcurridos aproximadamente 10 (diez) días hábiles de cada
evaluación.
La calificación mínima final requerida para la aprobación del Curso de

Ingreso de la Universidad Nacional de La Matanza, será de 70 puntos; y
estará compuesta por un promedio ponderado a partir de las
calificaciones obtenidas en los exámenes de las tres asignaturas que
componen el curso.
La calificación final se obtendrá del siguiente modo:
Ejemplo de cálculo de la calificación final del Curso de Ingreso:
ASIGNATURA NOTA FACTOR NOTA PONDERADA
Asignatura Específica (*) 7 Multiplicado por 4 28
Asignatura ( 2 ) 8 Multiplicado por 3 24
Asignatura ( 3 ) 6 Multiplicado por 3 18
CALIFICACIÓN FINAL DEL CURSO DE INGRESO: 70
De acuerdo a la Resolución del HCS N° 50/15, el Rectorado tendrá la facultad de establecer un puntaje
de aprobación diferencial para las carreras que considere estratégicas para promover una mayor
matrícula.
REVISIÓN DE EXAMEN
La revisión del examen no será presencial y los resultados de la misma serán irrecurribles pudiendo
modificarse la nota en sentido positivo o negativo, en caso de corresponder, tomando conocimiento
de esta información en el momento de la inscripción al Curso de Ingreso.

La solicitud de revisión del examen rendido es un trámite presencial, de carácter excepcional y debe
constar de fundamentos suficientes para ser presentada en la Dirección de Alumnos dentro del plazo
de 48 hs. posteriores a la publicación de notas de la asignatura en cuestión. La solicitud será
presentada excluyentemente con el Formulario Nº 1 (anexo al presente) y con duplicado de recepción.
Los resultados de la revisión se publicarán en el Sitio de Ingresantes aproximadamente 10 días hábiles
posteriores a efectuada la solicitud.
RECUPERATORIOS
La primera instancia del Curso de Ingreso 2024 cuenta con 3 (tres) instancias de recuperatorio a
desarrollarse en los meses de marzo 2024, julio 2024 y marzo 2025. Aquellos aspirantes que obtengan
un puntaje total inferior a los 70 (setenta) puntos requeridos podrán rendir los exámenes
recuperatorios, en los cuales hayan obtenido una calificación entre 1 (uno) y 6 (seis) puntos o ausente.
La nota obtenida en el recuperatorio reemplaza en todos sus efectos a la nota de los exámenes en
cuestión.
Para acceder a los recuperatorios de marzo 2024 el aspirante deberá haber obtenido al menos 1 (una)
calificación de 4 (cuatro) puntos o más entre las tres asignaturas; mientras que para acceder a los
recuperatorios de julio 2024 y marzo 2025 el aspirante deberá haber obtenido calificaciones de 4
(cuatro) puntos o más en al menos 2 (dos) asignaturas.
No pueden hacer uso de la instancia recuperatoria aquellos

estudiantes que hayan obtenido ausente y/o aplazo en los 3 (tres)
exámenes.
Instancia de
Requisitos para aplicar Ingreso a la carrera
Recuperatorio
Al menos una calificación
Marzo 2024 1° Cuatrimestre 2024
igual o mayor a 4 puntos.
Al menos dos calificaciones
Julio 2024 2° Cuatrimestre 2024
iguales o mayores a 4 puntos.
Los exámenes recuperatorios de marzo 2024 se llevarán a cabo los días 04, 06 y 08 de marzo de 2024,
conjuntamente con los exámenes de la segunda instancia, debiéndose inscribir del 06 al 08 de febrero
de 2024 de 10 a 18 hs. Mientras que los exámenes recuperatorios de julio 2024 se llevarán a cabo los
días 01, 03 y 05 de julio de 2024, debiéndose inscribir del 28 al 30 de mayo de 2024 de 10 a 18 hs. La
inscripción se realiza a través del Sitio de Ingresantes (ingresantes.unlam.edu.ar).
Las fechas de inscripción y examen de los recuperatorios de marzo 2025 se publicarán en julio 2024 en
el Sitio de Ingresantes.

SEGUNDA INSTANCIA
CURSADA
Durante la segunda instancia, desde el 29 de enero al 02 de marzo de 2024, los aspirantes tendrán
clases de lunes a sábados. La modalidad de cursada es semipresencial, es decir consta de clases
virtuales y clases presenciales. La asistencia a clases presenciales y la conexión a clases virtuales se
realizará en los días y horarios de cursada seleccionados al momento de la preinscripción. Por razones
de organización académica la Universidad puede modificar los turnos seleccionados por los aspirantes.
El 25 de enero de 2024 se informará el cronograma de clases presenciales y virtuales a través del Sitio
de Ingresantes y se otorgará acceso a Miel Ingreso, la plataforma a través de la cual se dictan las clases
virtuales; se solicita no intentar ingresar antes de esa fecha.
Durante el desarrollo del Curso de Ingreso el aspirante deberá cursar tres asignaturas en simultáneo
de acuerdo al Departamento al que pertenezca la carrera que ha elegido. En el siguiente cuadro se
detallan los periodos de dictado de cada materia y sus respectivos días de examen:
DERECHO Y CIENCIA POLÍTICA

Seminario 29/01 al 02/03 04/03/2024
Historia Argentina (*) 29/01 al 02/03 06/03/2024
Filosofía 29/01 al 02/03 08/03/2024
CIENCIAS ECONÓMICAS

Seminario 29/01 al 02/03 04/03/2024
Contabilidad (*) 29/01 al 02/03 06/03/2024
Matemática 29/01 al 02/03 08/03/2024
EDUCACIÓN FISICA

Seminario 29/01 al 02/03 04/03/2024
Fund. Educación Física (*) 29/01 al 02/03 06/03/2024
Filosofía 29/01 al 02/03 08/03/2024

HUMANIDADES

Seminario 29/01 al 02/03 04/03/2024
Filosofía (*) 29/01 al 02/03 06/03/2024
Lógica Matemática 29/01 al 02/03 08/03/2024
INGENIERÍA

Seminario 29/01 al 02/03 04/03/2024
Matemática (*) 29/01 al 02/03 06/03/2024
Geometría 29/01 al 02/03 08/03/2024
SALUD

Seminario 29/01 al 02/03 04/03/2024
Biología (*) 29/01 al 02/03 06/03/2024
Filosofía 29/01 al 02/03 08/03/2024
(*) Asignatura específica. En dichas asignaturas, dentro de MIeL Ingreso, se ubica la versión digital del manual.
Los horarios de los exámenes se publicarán 72 horas antes en el Sitio de Ingresantes. Por razones de
organización académica, y en forma de excepción, la Universidad puede modificar dicho cronograma,
lo cual será debidamente notificado en el mismo sitio.
EXÁMENES Y REQUISITOS DE APROBACIÓN

Ver Exámenes y requisitos de aprobación del apartado Primera instancia.
REVISIÓN DE EXAMEN
Ver Revisión de examen del apartado Primera instancia.
RECUPERATORIOS
La segunda instancia del Curso de Ingreso 2024 cuenta con 2 (dos) instancias de recuperatorio a
desarrollarse en los meses de julio 2024 y marzo 2025. Aquellos aspirantes que obtengan un puntaje
total inferior a los 70 (setenta) puntos requeridos podrán rendir los exámenes recuperatorios, en los

cuales hayan obtenido una calificación entre 1 (uno) y 6 (seis) puntos o ausente. La nota obtenida en
el recuperatorio reemplaza en todos sus efectos a la nota de los exámenes en cuestión.
Para acceder a los recuperatorios de julio 2024 y marzo 2025 el aspirante deberá haber obtenido
calificaciones de 4 (cuatro) puntos o más en al menos 2 (dos) asignaturas.
No pueden hacer uso de la instancia recuperatoria aquellos

estudiantes que hayan obtenido ausente y/o aplazo en los 3 (tres)
exámenes.
Instancia de
Requisitos para aplicar Ingreso a la carrera
Recuperatorio

Julio 2024 2° Cuatrimestre 2024

Los exámenes recuperatorios de julio 2024 se llevarán a cabo los días 01, 03 y 05 de julio de 2024,
debiéndose inscribir del 28 al 30 de mayo de 2024 de 10 a 18 hs. La inscripción se realiza a través del
Sitio de Ingresantes (ingresantes.unlam.edu.ar).
Las fechas de inscripción y examen de los recuperatorios de marzo 2025 se publicarán en julio 2024 en
el Sitio de Ingresantes.

INGRESANTES
Aquellos aspirantes que hayan aprobado el Curso de Ingreso, iniciarán el ciclo lectivo 2023 en los
términos del calendario académico de la UNLaM; no debiendo inscribirse a materias para el primer
cuatrimestre, siendo la Universidad quien las asigne de acuerdo al turno elegido para la carrera por
cada aspirante en el momento de la inscripción. Las materias asignadas para el primer cuatrimestre
serán notificadas 48 hs. antes del inicio de clases en el Sitio de Ingresantes
(ingresantes.unlam.edu.ar). Por razones de organización académica, la Universidad puede modificar
los turnos escogidos por los ingresantes.
Es requisito excluyente la entrega de la documentación de inscripción en formato impreso (original

y copia de certificados) en la Dirección de Alumnos para iniciar la carrera universitaria.
Oportunamente se informarán las fechas y modalidad de entrega de la documentación.
Las carreras de Licenciatura en Enfermería, Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría, Licenciatura en

Nutrición y Tecnicatura en Anatomía Patológica se cursarán en los turnos mañana (8 a 12 h) y tarde
(14 a 18 h), ya que las prácticas externas se realizan en esos horarios. La carrera de Licenciatura en
Ciencia Política se cursará en el turno noche (19 a 23 h).

UBICACIÓN DE AULAS
FORMULARIO: CONSTANCIA DE PRESENTACION DE EVALUACION
Solicitud de constancia de presentación de evaluación

San Justo, ......../......./........
Dejase constancia de que el/la alumno/a:
Apellido/s: .......................................................................................................................
Nombre/s: .................................................................... DNI: ........................................
se ha presentado a la evaluación de la asignatura: ….............................................................
el día............................................... a las............ hs. en el aula…………………………………………...
Se extiende la presente constancia a pedido del interesado/a para ser presentada ante:
......................................................................................................................................
.......................................... .............................................
4.0 - 2013
Nombre y Apellido del Docente DNI del Docente

Versión

San Justo, ......../......./........
Apellido/s: .......................................................................................................................
Nombre/s: .................................................................... DNI: ........................................
......................................................................................................................................
4.0 - 2013
.......................................... .............................................
Versión


San Justo, ......../......./........
Apellido/s: .......................................................................................................................
Nombre/s: .................................................................... DNI: ........................................
......................................................................................................................................
.......................................... .............................................
4.0 - 2013

Versión

San Justo, ......../......./........
Apellido/s: .......................................................................................................................
Nombre/s: .................................................................... DNI: ........................................
......................................................................................................................................
4.0 - 2013
.......................................... .............................................
Versión

FORMULARIO Nº 1
Curso de Ingreso
SOLICITUD DE REVISIÓN DE EXAMEN
Apellido/s:
Nombre/s: DNI:
Carrera: Departamento:
Aula dónde rindió Calificación

Materia que solicita revisión de examen
el examen obtenida
Detalle los puntos donde considera y fundamenta la necesidad de revisión
Fecha: / / ………………………………..
Firma del solicitante
FORMULARIO Nº 1
Curso de Ingreso
SOLICITUD DE REVISIÓN DE EXAMEN

Apellido/s:
Nombre/s: DNI:
Carrera: Departamento:
Aula dónde rindió Calificación

Materia que solicita revisión de examen
el examen obtenida
Detalle los puntos donde considera y fundamenta la necesidad de revisión
Fecha: / / ……………………………….
Firma de recepción
Equipo de coordinación:
Sandra Rocaro - Silvia Gómez
Pablo Medina
Seminario de Comprensión
y Producción de Textos
1. INTRODUCCIÓN
LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICAS
Objetivos de esta clase:

Que las/os estudiantes
✓ Se interioricen de la propuesta pedagógica de la asignatura.
✓ Conozcan el material de estudio, el programa y la metodología de trabajo.
✓ Reflexionen sobre lo que significa leer y escribir en la universidad.
✓ Se comprometan en el cumplimiento del contrato pedagógico.
FICHA DE CLASE 1
1.1 ¿CÓMO LEER ESTE MANUAL?

Esta sección del manual de ingreso a la UNLaM correspondiente a la materia Seminario de
Comprensión y Producción de Textos está organizada en dos partes. La primera corresponde a los
módulos teórico-prácticos, diseñados para la apropiación de conocimientos respecto de la lectura y
escritura de géneros académicos.
En la segunda parte, al final del manual, vas a encontrar textos académicos relacionados con la carrera
que elegiste. Estos materiales serán abordados de acuerdo con el requerimiento de tu profesora o
profesor para que los trabajes de manera presencial o virtual. Los vas a reconocer porque aparecerá
el siguiente ícono:
1.1.1 Recomendaciones
Te aconsejamos leer todo el manual antes de comenzar el curso para que vayas conociendo de
antemano los temas a trabajar. Es fundamental que leas y conozcas este manual en detalle ya que es
único e irremplazable. Si necesitás algún tipo de apoyo, solicitalo a las profesoras y los profesores de
Seminario que están capacitados y al tanto de todo lo que se exige para aprobar la materia.
Los exámenes corregidos de esta materia son confidenciales y no se venden en ningún lugar. No somos
responsables de los materiales que circulan y se venden fuera de nuestra universidad y no han sido
publicados por Seminario. Consultá siempre con tus profesoras y profesores, son las personas que más
saben de esta materia.
Te recomendamos que no tomes clases particulares ya que hay cuestiones que
solamente se tratan en las clases presenciales y virtuales que dan las y los profes
de Seminario. En general las clases particulares no están actualizadas y terminan
perjudicándote cuando rendís el examen.
Seminario de comprensión y producción de textos | 33

1.2 ¿QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN LAS FICHAS DE CLASE?
Además del manual, contás con los contenidos disponibles en la plataforma MIeL (Materias
Interactivas en Línea para Ingresantes). Allí vas a encontrar las FICHAS DE CLASE.
Cada FICHA DE CLASE coincide con uno de los MÓDULOS del manual. En estas fichas vas a encontrar
videos explicativos de cada tema y actividades que se suman a las del manual. Es importante que
tengas en cuenta que cada clase (presencial o virtual) aborda una temática específica, por eso es
fundamental que evites las ausencias, llegadas tarde o salidas anticipadas del aula.
Este ícono que aparece en el manual te indica que en MIeL vas a encontrar la FICHA DE
CLASE que corresponde al tema que estás estudiando.
Para acceder a esta plataforma ingresá a https://mielingreso.unlam.edu.ar/principal/home/ y colocá

tu número de DNI como usuario y contraseña (tené en cuenta que es la plataforma MIeL de color azul
que dice “Acceso a MIeL para Ingresantes”, la verde es para estudiantes de grado).
También podés acceder a MIeL usando este código QR:
34 | Seminario de comprensión y producción de textos

1.3 PROGRAMA
1.3.1 Fundamentación
El proceso de aprendizaje de esta materia se afirma en la vinculación sistemática de lectura y
producción escrita.
El trabajo de lectura, comprensión y producción de textos se desarrolla en relación con los diferentes
temas que se abordan en el manual.
Las actividades tienen como objetivo propiciar que los y las estudiantes adquieran y desarrollen las
habilidades para la lectura y escritura requeridas en la universidad.
1.3.2 Objetivos
General
• Promover la adquisición de estrategias de lectura y escritura de los géneros académicos que
optimicen el aprendizaje de las y los alumnas/os universitarias/os.
Específicos
• Promover la práctica de la lectura crítica y de la escritura académica partiendo de una reflexión
sobre los textos.
• Facilitar la adquisición de estrategias de lectura y de escritura, basadas en el conocimiento de
la situación de comunicación que se genera a partir de la interacción con los textos.
• Propiciar la interacción entre el lector y los textos.
1.4 CRITERIOS DE EVALUACIÓN

La evaluación será diseñada de modo tal que permita poner en correlación habilidades de comprensión
y producción de textos de género académico.
Todo lo que se vea en las clases, tanto la teoría como la práctica que se lleve a cabo será tema de
examen.
El examen tendrá una duración de 90 minutos (este tiempo puede variar según criterio de las
autoridades) y constará de dos partes fundamentales:
● Lectura silenciosa de textos académicos.
● Resolución de consignas teórico/prácticas con modalidades diversas de respuesta de parcial:
ejercicios de completamiento, de opción múltiple, de justificación de la/s respuesta/s
elegida/s, de construcción de respuesta, etc.
En los módulos 11 y 12 vas a encontrar modelos de examen que trabajarás con tu profe y en las fichas
de clase correspondientes hay más modelos.

1.5 CONTENIDOS
Grilla de clases/módulos
Clase/módulo Contenido del módulo/clase
1 Introducción. Mapa conceptual de la asignatura.
Lineamientos del trabajo áulico. La lectura y la escritura en
la universidad.
2 Texto, contexto y paratexto. Rasgos inherentes al texto:
coherencia y cohesión. Referencia, elipsis, reiteración,
repetición y colocación. El uso de conectores.
3 Otros rasgos textuales. Diferencia entre texto, enunciado y
discurso. La adecuación. La corrección textual. Conciencia
retórica. Ethos académico. Comunidad discursiva.
Comunidad académica. Comunidad científica.
4 Géneros discursivos y secuencias textuales. Géneros
académicos. Particularidades de los géneros académicos.
5 Primera Actividad integradora (módulos 1 a 4).
6 Lectura. Tipos de lectura. Lectura académica. Leer para
aprender. Leer para escribir en la universidad. Proceso de
lectura. Pasos básicos: lectura global, lectura por párrafos,
anotaciones marginales y/o subrayado de ideas centrales,
integración en un texto resuntivo.
7 Escritura. Funciones de la escritura. Escribir para aprender.
Escribir para producir conocimiento. Proceso de escritura
(planificación, puesta en texto, revisión, reescritura).
8 Géneros académicos producidos por estudiantes. El apunte
y el resumen como géneros didácticos académicos. El
parcial. Tipos y características. La reformulación de textos
académicos.
9 Discursos que circulan en la universidad. Los dos polos:
Explicación y argumentación. Recursos explicativos y
argumentativos. Polifonía enunciativa. Enunciación
marcada y no marcada.
10 Segunda actividad integradora. (módulos 6 a 9).
11 Repaso. Modelo de examen.
12 Simulacro de examen.
NOTA: Aclaramos que se ha respetado la ortografía, sintaxis, marcaciones, etc. de los textos de otros
autores que aparecen en el manual tanto para actividades como para lecturas recomendadas. En caso
de modificaciones, estas aparecen señaladas.

Cada vez que aparezca el ítem ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA
vas a tener textos sobre los que trabajar. Las actividades las vas a
encontrar dentro de un cuadro como el que está a continuación.
1.6 ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA
A. Escribir un texto breve (aproximadamente 20 líneas) a partir de las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué elegiste la UNLaM para cursar tus estudios universitarios?
2. ¿Qué carrera elegiste? ¿Por qué?
3. ¿Qué expectativas tenés sobre el Curso de Ingreso? ¿Qué pensás que puede aportarte el Curso
de Ingreso? ¿Y esta materia?
B. Leer el texto que sigue y realizar las actividades que están al final. (Para trabajar en grupo)
© 2022 Universidad Autónoma de Occidente. All Rights Reserved.
Leer y escribir en la universidad ¿Qué exige?

En el ámbito universitario los propósitos curriculares de cada una de las carreras se relacionan entre sí
mediante la lectura y la escritura, pues se considera que estas prácticas sociales y culturales permiten
una construcción, reorganización y producción del conocimiento, de ahí que sean indispensables en la
formación académica y profesional de las y los estudiantes. Se espera que los docentes, como guías en
cada de uno de los cursos, asumamos un rol donde no sólo infundamos los saberes específicos de
nuestro campo y especialidad sino que busquemos estrategias de lectura y escritura que le permitan
a las y los estudiantes apropiarse de esos saberes y reconstruirlos. Aunque muchos profesores
reconocemos la importancia de la lectura y la escritura para los diferentes procesos de aprendizaje y
de construcción del conocimiento, en ocasiones no tenemos muy claro cómo guiar a nuestras y
nuestros estudiantes para que estas prácticas tengan los efectos que esperamos y deseamos. Además,
algunas veces identificamos dificultades tanto en lectura como en escritura, que hacen aún más
complejo el panorama.
Complejidad y nivel de exigencia

Por tratarse de documentos académicos y científicos, la lectura y la escritura tienen un nivel más alto
de complejidad para su comprensión y producción lo cual exige mayor análisis y profundización, debido
a que son más densos y especializados. Adicionalmente, estos dos procesos requieren asumir posturas
frente a situaciones o problemáticas, así como argumentar y establecer relaciones entre textos,
discursos y autores. Por último la lectura y la escritura en este contexto, demanda mayor precisión,
especificidad y rigurosidad disciplinar.
Cantidad y extensión
En la universidad las y los estudiantes se encuentran con una gran cantidad de lecturas en cada una de
las asignaturas que cursan por semestre. Estos textos suelen ser más extensos a los que leían en otras
experiencias académicas. Además, como parte de la apropiación y construcción del conocimiento,

deben dar cuenta por escrito no solo de los contenidos explícitos de las lecturas sino de aspectos
implícitos como las intenciones de los autores, los posibles lectores, la incursión de otras voces, entre
otros.
…
Auto-organización para el trabajo independiente
Aunque algunas y algunos estudiantes ingresan a la universidad con prácticas de lectura y escritura en
las que no es frecuente el trabajo autónomo e independiente, muchos profesores esperamos que
lleven a cabo actividades para complementar lo estudiado.
Referencias: Fernández, G. y Carlino, P. (2010). ¿En qué se diferencian las prácticas de
lectura y escritura en la Universidad y en la escuela secundaria? Lectura y vida, (7-19).
Obtenido en https://celee.uao.edu.co/leer-escribir-la-universidad/
(El texto fue modificado para esta actividad.)
C.
1. Comentar con el grupo por qué creen que este texto está en este módulo del manual.
2. Hacer un listado con las palabras que relacionen con el lenguaje característico de la
universidad.
3. Escribir una breve definición de cada una de ellas.
4. Reescribir con palabras propias la siguiente oración del texto leído: “Por último la lectura y la
escritura en este contexto, demanda mayor precisión, especificidad y rigurosidad disciplinar.”
NOTA: Cuando encuentres este ícono quiere decir que el tema que estás trabajando se vincula
directamente con otro contenido del manual.

BIBLIOGRAFÍA
ADAM, J. M. (1992). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et
dialogue. París: Nathan.
ADAM, J. M., LORDA, C. U. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel Lingüística.
ALVARADO, M. (2006). Paratexto. Buenos Aires, Argentina: Eudeba.
ARNOUX, E. (1996). La lectura y la escritura en la universidad. Bs. As.: EUDEBA
BIDIÑA, A. (Coordinadora). Cuadernillo Taller de Integración. Primer cuatrimestre 2022. UNLaM.
BITONTE, M. E., CAMUFFO, M y DUMM, Z. (2014). En torno a la interrogación. Propuesta para una
didáctica de la pregunta crítica. Buenos Aires: UNM Editora
CALSAMIGLIA BLANCAFORT, H., TUSÓN VALLS, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del
discurso. Barcelona: Editorial Ariel.
CASSANY, D (1987). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós.
CENTRO VIRTUAL CERVANTES. ENSEÑANZA. Disponible en:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/
GARCÍA, J., VIGUERAS, M. (2007). Enseñar y aprender a estudiar. Murcia, España: Servicio de
Atención a la Diversidad.
KLEIN, I. (2007). El taller del escritor universitario. Bs. As: Prometeo
KNORR, P. (2012). Estrategias para el abordaje de textos. Los Polvorines, Argentina: UniRío.
MAHLER, P. (1998). Cuando el lenguaje habla del lenguaje. Los usos reflexivos del lenguaje.
Metalenguaje y discurso referido. Bs. As: Cántaro.
MAINGUENEAU, D. (1999). Términos claves del análisis del discurso. Bs.As: Ediciones Nueva Visión.
MARÍN, M. y HALL, B. (2005). Prácticas de lectura con textos de estudio. Bs. As: EUDEBA
MORENO FERNÁNDEZ, F. (2005). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. 2ª edición.
Barcelona: Editorial Ariel.
NOGUEIRA, S. (2010). Estrategias de lectura y escritura académicas. Bs. As: Biblos.
HAYET, M. (Coordinadora). (s.f.e). Programa Nexos. Propuestas para pensar la articulación
Secundaria−Universidad desde el desarrollo curricular. (pp. 89 a 112)
PEREIRA, M. (2005). La comunicación escrita en el inicio de los estudios superiores. Bs. As: UNGS
PUIATTI DE GOMEZ, H. (2005). El artículo de investigación científica en Cubo de Severino, L. Los
textos de la ciencia. Principales clases del discurso científico. Córdoba: Comunicarte editorial
SILVA, C. (2001). Sociolingüística y Pragmática del Español. Washington, D.C.: Georgetown: University
Press.
SILVESTRI, A (1998). En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción del texto
escrito. Bs. As.: Ed. Cántaro.

2. EL TEXTO
Colaboraron en este módulo: Isabel Arroyo

Raquel García
Lilian Iwachow

✓ Conozcan e identifiquen las propiedades constitutivas de un texto.
✓ Reflexionen sobre qué características debe tener un texto para ser considerado como tal.
✓ Utilicen las propiedades textuales de manera correcta en sus producciones escritas.
✓ Entiendan la importancia del contexto para comprender integralmente un texto.
✓ Identifiquen los paratextos y reflexionen sobre su relevancia en la comprensión textual.
FICHA DE CLASE 2
2.1 TEXTO, CONTEXTO Y PARATEXTO

El texto es una unidad semántico-discursiva, es decir, un artefacto verbal con unidad de sentido que
circula en los intercambios sociales y que se realiza a través de unidades del lenguaje. Tiene una
extensión variable y está dotado de una serie de propiedades que le son inherentes. La composición
de un texto es un proceso que consiste en el entramado efectivo y complejo de factores puntuales que
pueden y deben ser reglamentados.
Cuando escribimos y revisamos un texto, no solo es necesario respetar los códigos normativos relativos
a la puntuación y a la ortografía sino también aquellos referidos a la construcción textual. Para que un
texto funcione como tal debe cumplir con reglas de diversa índole. Dos propiedades básicas,
constitutivas de todo texto, son la coherencia y la cohesión. Coherencia y cohesión no son las únicas
propiedades del texto.
Ver
La coherencia implica que se perciba el texto como un todo; la cohesión, por su parte, supone que las
oraciones están conectadas entre ellas por elementos concretos.
2.1.1 Coherencia
La coherencia es la propiedad esencial de todo tipo de texto que hace que pueda ser percibido como
una unidad comunicativa. Para que un texto sea coherente, debe tener un tema central común a todas
sus partes. A esto se le llama coherencia global. Si el texto es suficientemente extenso, se pueden

distinguir varios subtemas a lo largo de su estructura. Estas secuencias alcanzan un sentido en relación
con el tema central. Es así como cada secuencia está dotada de una coherencia local.
La noción de coherencia relaciona el texto con el contexto de situación en el que es producido, recibido
e interpretado. Esa situación de comunicación es la circunstancia en que nos orientamos para poder
interpretar el contenido de un texto de forma adecuada. El contexto situacional es, entonces, el
entorno de un texto que sirve para comprender su significado, e implica necesariamente atender a
estos elementos:
EMISOR ¿QUIÉN?
¿A QUIÉN?
RECEPTOR
¿QUÉ?
MENSAJE
¿DÓNDE?
ESPACIO
¿CUÁNDO?
TIEMPO
¿SE TRATAN COMO
RELACIÓN ENTRE
IGUALES? ¿ES
EMISOR Y RECEPTOR
SIMÉTRICA O
ASIMÉTRICA?
Veamos el fragmento de texto que sigue para entender el contexto de situación:

“Si consultamos las gramáticas más usuales veremos que el análisis de una lengua consta básicamente
de tres partes: fonética y ortografía, morfología y sintaxis y léxico. Pero los estudios de lingüística
textual han modificado notablemente este planteamiento. Según estos, cuando hablamos o
escribimos y también cuando escuchamos y leemos construimos textos y para hacerlo tenemos que
dominar muchas habilidades: discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes,
estructurarlas en un orden cronológico y comprensible, escoger las palabras adecuadas, conectar las
frases entre sí, construir un párrafo, etc. Las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y léxicas
que permiten formar oraciones aceptables, solo son una parte del conjunto de conocimientos que
domina el usuario de la lengua. La otra parte es la formada por las reglas que permiten elaborar textos,
las reglas de adecuación coherencia y cohesión.”
Cassany, D. (1987). Describir el escribir. Ediciones Paidós. Barcelona
En el fragmento presentado el emisor es el docente e investigador Daniel Cassany, un especialista en

lectura y escritura. Su libro va dirigido a docentes que enseñan a escribir a estudiantes interesados en
aprender (receptores) La relación entre el emisor y los receptores es asimétrica. Un estudioso,
especialista en el tema, expone sus saberes a personas que tienen un conocimiento inferior. El mensaje
trata sobre la escritura y su aprendizaje. Fue publicado a finales de la década de 1980, momento en
que se revisaron algunas cuestiones relacionadas con esos temas, gracias al surgimiento de gran
cantidad de investigaciones socio y psicolingüísticas (tiempo). El texto circula a través de una editorial
que difunde textos de interés académico (espacio).
Como podemos notar, el contexto de situación es siempre la condición de posibilidad para el encuadre
del texto dentro de una situación comunicativa determinada y para la asignación de un sentido
específico.
Ahora bien, para comprender un texto e interpretarlo de manera integral, no alcanza con encuadrarlo
en una situación comunicativa. Debemos además tener en cuenta que un conjunto de hechos y

situaciones de diversa índole lo enmarcan y posibilitan su existencia. Nos referimos al contexto
histórico, social, político y cultural. Para interpretar cabalmente un texto, muchas veces es necesario
conocer circunstancias existentes en la época o el tiempo en que ese texto fue producido,
características de una sociedad que influyen en las personas que la integran, la incidencia de las ideas
políticas, de las políticas públicas, de los gobiernos o sectores de poder sobre un hecho determinado
en una sociedad o los valores, costumbres, creencias de un grupo social que repercuten sobre un
determinado hecho.
Es necesario referimos además a ciertos elementos tanto verbales como no verbales que, aunque no
forman parte del texto lo acompañan y orientan su lectura y su comprensión. Se trata de los
paratextos, tales como el título, las referencias al autor o a la publicación, los subtítulos, las notas al
pie y al final del artículo, las imágenes; en los libros: la tapa, contratapa, solapas, índice, etc.
Al leer, es muy importante comenzar por los paratextos. ¿Para qué sirve observarlos? Para entender
de dónde procede el texto, quién lo escribió y con qué propósito, cuándo, etc. Eso nos permite a los
lectores realizar una serie de hipótesis y entender mejor lo que leemos. Esas hipótesis pueden ser
confirmadas o no durante la lectura.
Los paratextos hacen referencia al nombre de su autor, al título de la obra, al formato o soporte donde
se publicó, al lugar y a la fecha, adelantan información incluso sobre el género, y nos posibilitan
adentrarnos en la lectura crítica. Vale decir que estos elementos, a los que muchas veces se deja de
lado, son insumos imprescindibles para una lectura contextualizada. Nos aportan información
valiosísima para entender el contexto de situación y nos orientan paran interpretar el contexto
histórico, social, político y cultural.
Volviendo al ejemplo anterior, notamos que de la lectura de los paratextos que nos indican tiempo,
espacio y nombre del autor se pueden inferir informaciones que nos acercan al contexto histórico. Por
supuesto que, para poder contextualizar esos aspectos, debemos tener conocimientos previos acerca
de quién es Cassany y qué investigaciones socio y psicolingüísticas venían llevándose a cabo en materia
de lectura y escritura en esa época. Si carecemos de esos saberes, se acota la posibilidad de
comprender integralmente el texto.
Al finalizar el módulo se amplía el tema y se proponen actividades específicas

para ejercitar con paratextos.
2.1.2 Cohesión
Para que un texto sea cohesivo es necesario que el emisor haya vinculado entre sí las oraciones. Por
eso, se dice que es una relación interoracional que permite que las oraciones se organicen y conformen
un texto. Los procedimientos más generalizados para asegurar la cohesión son la referencia, la elipsis,
los conectores, la reiteración léxica y la repetición total o parcial de construcciones.
Referencia: es un tipo de relación en la que uno de los ítems que entran en ella siempre necesita de
la presencia explícita de otro para poder ser interpretado. Son fundamentalmente pronombres
personales, demostrativos y posesivos. Ejemplo: La cohesión de un texto dependerá de la distribución
y el orden de los elementos que componen una oración, estos pueden ser palabras que funcionan
como conectores o signos de puntuación.
Elipsis: es una sustitución por cero. Es la omisión de una palabra o frase explicitada en otra parte del
texto. Ejemplo: La coherencia es una propiedad textual; la cohesión, otra.

Reiteración: implica la repetición de un ítem lexical. Hay tres tipos de reiteraciones:
• Repetición: Es la reiteración de la misma palabra en el desarrollo del texto con la intención de
enfatizar.
Ejemplo:
El contexto de situación puede inferirse de los paratextos; el contexto histórico muchas veces
se desprende del propio texto.
• Sinonimia: Es la relación en la que dos ítems lexicales que pertenecen a un campo semántico
común porque tienen características semejantes. Ejemplo:
La coherencia es una propiedad inherente al texto; la cohesión también es un rasgo
constitutivo.
• Palabra general: Es la clase de palabra que incluye por su significado a otras palabras.
Ejemplo:
La referencia, la sinonimia, la elipsis, en definitiva, todas las sustituciones…
Colocación: consiste en la co-ocurrencia de varios elementos léxicos que se relacionan
semánticamente de algún modo al manifestarse en un mismo marco de conocimiento. También se lo
denomina campo semántico. Ejemplo: El Lector Modelo es el que puede interpretar el texto de
manera análoga a la del autor que lo generó. Se escoge implícitamente al elegir el idioma en que se
codifica un texto, así como su estilo, su registro y su grado de especialización.
2.1.3 Conectores
Los conectores son palabras o frases que establecen relaciones entre distintos elementos del texto
(palabras, oraciones e incluso párrafos) y que no se limitan a vincularlos solamente, también agregan
significado.
LISTADO DE CONECTORES
RELACIÓN CONECTIVO
Adición Y, también, además, más, aún, adicional a lo anterior, otro aspecto, asimismo,
por añadidura. Ej. “La coherencia es la propiedad textual por la cual los
enunciados que forman un texto se refieren a la misma realidad. Además de
resultar coherentes, los enunciados de un texto deben estar conectados o
cohesionados entre sí.”
Contraste Pero, sin embargo, por el contrario, no obstante, aunque, a pesar de,
inversamente, en cambio Ej. “La extensión de un texto puede variar desde unas
pocas palabras hasta múltiples párrafos, pero para que un texto sea efectivo
en su función debe cumplir con dos características: coherencia y cohesión.”
Causa/ efecto Porque, por consiguiente, así pues, por tanto, por lo tanto, por esta razón,
puesto que, ya que, en consecuencia, de ahí que, así, por este motivo, pues, por
eso, de modo que, según. Ej. “En cada párrafo, es posible comprender el tema
central, porque las ideas son claras y concretas.”

Temporalidad Después, luego, más tarde, antes, seguidamente, a continuación, entre tanto,
posteriormente, ahora, ya, enseguida, inmediatamente, cuando, en el
momento, tiempo después, finalmente. Ej. “Primero hay que leer los
paratextos, posteriormente se sigue con la lectura del texto.”
Comparación Así como, tal como, tanto como, del mismo modo, de la misma manera,
asimismo, igualmente. Ej. “La coherencia global es un recurso lingüístico formal
igualmente que la coherencia local.”
Énfasis Sobre todo, ciertamente, es más, lo que es peor, repetimos, como si fuera
poco, lo que es más importante, especialmente. Ej. “En la lectura de un texto es
necesario prestar atención a una serie de elementos, sobre todo a los
paratextos que lo acompañan.”
Reformulación, Por ejemplo, en otras palabras, es decir, tal como, verbigracia, como es el caso
Ilustración o de, de esta manera, así, así como. Ej. “Existen variados elementos de cohesión,
ampliación uno de los casos es la referencia.”
Orden Primero, segundo, siguiente, luego, después, a continuación, finalmente, antes,

desde entonces, en primer lugar, por último, al final, al principio, inicialmente,
enseguida. Ej. “En primer lugar, las palabras que aparecen en el texto
mantienen un vínculo de sentido por oposición o complementariedad, en
segundo lugar, hacen referencia al mismo campo de la realidad.”
Cambio de Por otra parte, de otra manera, en otro sentido, por el contrario, en contraste
perspectiva con. Ej. “El contexto de situación pertenece al campo de la semántica, por otra
parte, el contexto histórico se relaciona con la pragmática.”
Condición Si, con tal que, supongamos, puesto que, siempre que, ya que. Ej. “Si puedes
responder la pregunta ‘de qué se trató el texto que leí’, hay coherencia en él.”
Resumen o Para terminar, resumiendo, por último, finalmente, en conclusión, en suma, en

conclusión síntesis, como conclusión, en resumen. Ej. “En síntesis, hemos visto las
principales propiedades de los textos.”

1. Construir un párrafo coherente con las oraciones que se detallan a continuación.
Utilizar los procedimientos de cohesión que considere pertinentes y escribirlo.
La lectura es un proceso de comunicación entre el texto y el lector.

Un texto no dice todo de sí mismo, deja muchas cosas sin explicitar.
Exige al lector asumir un papel activo.
Todo estudiante universitario debe asumir el desafío.
El acto de estudiar requiere de quien a eso se dedica que asuma el papel de sujeto de ese acto.
Estudiar es un trabajo realmente difícil.

Exige de quien lo hace una postura crítica, sistemática.
Una disciplina intelectual que se adquiere practicándola.
Estudiar implica comprender el texto.
Valerse de una metodología.
Una primera visión global a la que es necesario volver.
Delimitar los núcleos centrales del texto.
Descubrir el conjunto temático.
Buscar en cada párrafo el nexo entre su contenido y el objeto de estudio en que se encuentra
trabajando.
Relacionar el contenido del párrafo con los precedentes y con los que lo siguen.
El acto de estudiar es una actitud frente al mundo.
Estudiar es pensar la práctica.
Exige humildad y actitud crítica.
(Oraciones adaptadas del texto de Paulo Freire “Consideraciones en torno al acto de estudiar”)
2. Reconocer y ordenar los conectores lógicos que aparecen señalados en el siguiente texto
perteneciente al libro “El queso y los gusanos”, de Carlo Ginzburg. Los mismos están ubicados
en forma incorrecta.
La escasez de testimonios sobre los comportamientos y actitudes de las clases subalternas del pasado
es fundamentalmente el primer obstáculo, INCLUSO, el único, con que tropiezan las investigaciones
históricas.
AUNQUE, es una regla con excepciones. Este libro narra la historia de un molinero friulano -Domenico
Scandella, conocido por Menocchio- muerto en la hoguera por orden del Santo Oficio tras una vida
transcurrida en el más completo anonimato. Los expedientes de los dos procesos en que se vio
encartado a quince años de distancia nos facilitan una elocuente panorámica de sus ideas y
sentimientos, de sus fantasías y aspiraciones. Otros documentos nos aportan información sobre sus
actividades económicas y la vida de sus hijos. PERO disponemos de páginas autógrafas y de una lista
parcial de sus lecturas (sabía, en efecto, leer y escribir). Cierto que nos gustaría saber otras muchas
cosas sobre Menocchio, NO OBSTANTE, con los datos disponibles ya podemos reconstruir un
fragmento de lo que se ha dado en llamar “cultura de las clases subalternas” o “cultura popular”.
3. A continuación, se presenta un texto en el cual se desarrollan los conceptos teóricos

principales relacionados con la construcción y el contenido de los párrafos. El mismo pertenece
al Capítulo 6 del libro “La cocina de la escritura” de Daniel Cassany.
a. Reconocer los párrafos que componen el texto y ordenarlos del primero al último.
b. Luego, relacionar los subtítulos que se detallan a continuación con cada uno de los párrafos
encontrados:
Definición – Función externa – Estructura interna – Tipología – Extensión – Recomendación
“En los textos breves de dos páginas o menos, el párrafo es trascendental, porque no hay otra unidad
jerárquica (capítulo, apartado, punto) que clasifique la información y, de este modo, pasa a ser el único
responsable de la estructura global del texto. Se encarga de marcar los diversos puntos de que consta

un tema, de distinguir las opiniones a favor y en contra, o de señalar un cambio de perspectiva en el
discurso. De esta manera, el párrafo llega a asumir funciones específicas dentro del texto: se puede
hablar de párrafos de introducción, de conclusión final, de recapitulación, de ejemplos o de resumen.
Además, el contenido también determina la organización del párrafo. Los teóricos […] distinguen
diversas estructuras según el tipo de datos expuestos. Así, una argumentación requiere
necesariamente tesis, argumentos y tal vez también ejemplos; una narración ordena
cronológicamente las frases; una pregunta retórica precede a la respuesta razonada; un contraste de
datos (a favor/en contra, ventajas/inconvenientes, positivo/negativo) se articula con marcadores del
tipo por una parte/por otra parte, pero, en cambio… Y un párrafo de lista de casos posibles, como por
ejemplo éste, contiene una introducción general y la enumeración correlativa de unidades.
En general, el aspecto visual parece imponerse a las necesidades internas de extensión. Lo que importa
ante todo es que página y párrafos ofrezcan una buena imagen e inviten a la lectura, […] Por lo tanto,
la recomendación más sensata es que cada página tenga entre tres y ocho párrafos, y que cada uno
contenga entre tres y cuatro frases, aceptando siempre todas las excepciones justificadas que haga
falta. […]
Para comenzar, definiremos al párrafo como un conjunto de frases relacionadas que desarrollan un
único tema. Es una unidad intermedia, superior a la oración e inferior al apartado o al texto, con valor
gráfico y significativo. Tiene identidad gráfica porque se distingue visualmente en la página […] empieza
con mayúscula, a la izquierda, en una línea nueva, y termina con punto y aparte. Tiene una unidad
significativa porque trata exclusivamente un tema, subtema o algún aspecto particular en relación con
el resto del texto.
Ya en el interior del párrafo, se suelen distinguir varios constituyentes: la entrada inicial, la conclusión,
el desarrollo, los marcadores textuales, etc. El elemento más importante es la primera frase, que ocupa
la posición más relevante: es lo primero que se lee y, por lo tanto, debe introducir el tema o la idea
central […].
Con respecto a la extensión que debe tener el párrafo, no hay directrices absolutas. Varía
notablemente según el tipo de texto, el tamaño del soporte (papel, línea, letra) o la época histórica.
Una noticia suele tener párrafos más cortos que un informe técnico y todavía más que un tratado de
filosofía. […] Además, un mismo párrafo escrito con varios tamaños de letra o interlineados cambia
notablemente de volumen y puede resultar largo o corto.”
2.3 LOS PARATEXTOS

Cada vez que leemos un texto, sea del género que sea, podemos encontrar en él determinados
elementos que funcionan como instructivos (nos indican cómo debe leerse el texto) o como guías de
lectura, ya que nos permiten anticipar determinadas cuestiones del texto, por ejemplo: el carácter de
la información y la modalidad que asumirá en este. Estos elementos son los paratextos y tienen gran
importancia en el momento de comprender lo que se lee, puesto que funcionan como puertas de
entrada a los contenidos, es decir, que nos permiten construir hipótesis de lecturas para los textos.
Estas hipótesis, a medida que avanza la lectura, deberán ser revisadas para confirmar o refutar lo
pensado en un principio a partir del análisis de los elementos paratextuales.
La etimología de la palabra paratexto remite a lo que rodea o acompaña al texto (para = junto, al lado
de). En términos generales, se podría definir a los paratextos como todos aquellos elementos que
rodean o acompañan a los textos y se manifiestan mediante títulos, subtítulos, ilustraciones, prefacios,
índices, etc.

Los distintos formatos (libros, diarios, revistas, entre otros) que toma el texto escrito utilizan distintos
y variados paratextos (índices, volantas, títulos, contratapas, primera plana, datos de autor/es, de
edición, etc.) que se interrelacionan con los modos de lectura que se deben desplegar para cada uno
de ellos.
También, los paratextos con sus diferentes rasgos como tipos de letras y ubicaciones estimulan al
lector o estudiante a ingresar hacia la lectura de un texto. Por ejemplo, con un solo vistazo a la tapa de
un libro que incluye títulos e ilustraciones, el lector o estudiante decide adentrarse o no en la lectura.
2.3.1 Clasificación de los paratextos
Paratextos verbales
Título: es el paratexto más visible de todos y el más importante. En líneas generales, el título sintetiza
de manera muy ajustada el contenido del texto. Dicho de otro modo, el título hace referencia al tema
que trata el texto.

Subtítulos: separan el contenido en diferentes sub-núcleos de información menores que, sin embargo,
están relacionados con la temática general que aborda el texto.
Nombre del autor: nombre y apellido de quien escribió.
Fuente de publicación: brinda los datos principales sobre la naturaleza de la publicación del texto.
Informa como se llama el medio donde originalmente se publicó el texto, si es un diario o una revista,
el origen de la publicación, la fecha, si está disponible en internet, entre otros datos que se deberá
pensar si son importantes para la posterior consigna de escritura que se solicite.
Información del autor: es lo más parecido a una biografía. Es una breve semblanza sobre el autor del
texto. Este paratexto ofrece información sobre el autor del texto fuente, su nacionalidad, formación,
trabajos, intereses, textos escritos, etc. Estos datos permiten inferir cuál puede ser el tema o tópico
sobre el que trata el texto que se va a leer.
Notas: aportan información adicional sobre algún elemento del texto o sobre otro paratexto. Los
elementos dentro del texto que derivan a una nota al pie se reconocen por estar acompañados por un
número llamado superíndice (1) que indica que ese elemento tiene una nota que se debe revisar antes
de continuar con la lectura del texto y de los otros paratextos.
Glosario: es lo más parecido a un diccionario. Es un listado de términos técnicos y sobre los cuales se
ofrece una explicación. También pueden tratarse de vocablos que tienen más de una acepción o
significado, y por ello es necesario explicar cuál es la definición o sentido con el que se está empleando
en el texto.
Información sobre el medio o la fuente de publicación: en este paratexto se brinda información sobre
la naturaleza de la publicación en la que fue incluido el texto que se está leyendo. Este paratexto sirve
para determinar el ámbito de producción y/o circulación del texto.
Bibliografía: consiste en la lista de los autores y las obras utilizadas en el texto, deben ir en orden
alfabético. Hay variaciones en la forma de consignar a un autor, que dependen de si la obra que
aparece es un libro, un artículo de una revista, un artículo de un libro compilado por otro autor, etc.
Existen otros paratextos gráficos como el resumen, la dedicatoria, el epígrafe, el prólogo o prefacio, el
epílogo, el índice y el anexo o apéndice que tienen mayor presencia en los libros. Y otros como la
bajada, copete, volanta, cintillo, que pertenecen al género noticia del discurso periodístico.
Paratextos icónicos
Los paratextos icónicos están conformados por las imágenes visuales que acompañan el texto, ya sea
para completarlo, o bien para orientar su lectura. La gráfica textual, el gráfico, la foto, la infografía son
algunos ejemplos.

1. Observar el manual del Curso de ingreso editado por la UNLaM. Luego responder:
a. ¿Cuáles son los paratextos del Curso de ingreso 2024?
b. ¿Y los del Seminario de Comprensión y Producción de Textos?
c. En el paratexto Bibliografía, diferentes datos se disponen alfabéticamente a partir de la
“entrada” de cada autor: ¿De qué tipo de informaciones se trata?
2. Observar los paratextos que rodean al texto “La velocidad del cambio” y resolver antes de
leer:
a. ¿En dónde se publicó?
b. ¿A qué tipo de lectores se dirige?
c. ¿Qué contenidos del artículo podrían anticiparse a partir de la ilustración?

3. A continuación, transcribimos el texto completo. Observar los paratextos destacados en
negrita. Los mismos han sido adaptados para la reproducción del artículo en este manual.
1. ¿Qué informaciones anticipan el título y los subtítulos en relación con el contenido
del texto?
2. ¿Y las notas al pie?
La velocidad del cambio1

Por Mauricio-José Schwarz2
Durante la mayor parte de la historia humana no era de esperar que el mañana trajera algo nuevo
a la vida cotidiana
1 Publicado el 22 de abril de 2006 en Ciencia y Salud. Recuperado de

https://www.um.es/lafem/DivulgacionCientifica/CienciaySalud/Portalyblog/cienciaysalud.laverdad.es/9_6_45.html
2 Periodista mexicano especializado en divulgación científica. Novelista y fotógrafo.

Quizá uno de los momentos más trascendentes del pensamiento humano se encuentra en algún
momento de la segunda parte del siglo VI antes de Cristo (a. C.), en Éfeso, durante la época de
surgimiento de la filosofía griega. Fue entonces cuando Heráclito, un pensador de cuya vida sabemos
poco, observó de manera sistemática por primera vez que el cambio es una constante del universo.
Heráclito no dijo que todo se transforma, como suele creerse, sino que el cambio es constante y que
es esencial para algunas cosas. El agua del río cambia constantemente, decía Heráclito, pero el río es
el mismo. De hecho, si el agua no cambiara continuamente, no habría río, sino un estanque o un lago.
La observación del cambio, el darse cuenta de cuán omnipresente es, resulta una hazaña del
pensamiento precisamente porque en la sociedad de Heráclito, el cambio no era algo visible, ni
siquiera esperable. Se hablaba de un pasado en el que algunas cosas eran ligeramente distintas, pero
la idea misma de un futuro que alterara radicalmente el orden conocido por los griegos no estaba
presente. Los cambios que podían ocurrir eran pocos y se conocían bien: una sequía, una hambruna,
un año de abundancia, una guerra de la que se podía salir derrotado o triunfador, alguna desgracia o
logro personal, pero era de esperarse que los hijos, los nietos y los descendientes todos vivieran
esencialmente de la misma manera que sus ancestros, cultivarían igual, harían la guerra con las mismas
armas, cabalgarían, sufrirían las mismas enfermedades, tendrían esclavos o serían esclavos, y la
marcha del mundo seguiría siendo relativamente predecible.
El hombre, por ejemplo, tuvo una velocidad máxima de unos 25 kilómetros por hora desde que
apareció como especie hasta algún momento entre el 4500 y el 2500 a. C., cuando en las estepas
eurasiáticas el caballo pasó de ser fuente de alimento a medio de transporte. Por supuesto, la gran
mayoría de los seres humanos siguieron andando a pie, pues el invento no se generalizó en Europa,
Asia y el Norte de África hasta el 1000 a. C. La velocidad máxima posible saltó a más de 70 km/h y se
mantuvo así hasta principios del siglo XIX, cuando aparecieron locomotoras capaces de viajar a 90
km/h, mientras que para fines de siglo habían roto la barrera de los 150. Sin rieles, la velocidad máxima
en tierra pasó de 63 km/h a fines del siglo XIX a 150, en 1904, a 200 en 1907, a más de 300 para 1929,
a más de 500 en 1937, a 1.000 en 1970 y está hoy en 1.200 km/h, velocidad superior a la del sonido,
conseguida en 1997.
Por supuesto, a estos autos superrápidos es necesario diseñarlos de modo que no despeguen, porque
sus velocidades son las de un avión ‘caza’. Porque el cambio nos llevó al transporte aéreo a velocidades
que también crecieron vertiginosamente, desde los modestos 10 km/h del primer vuelo de los
hermanos Wright, en 1903, a los imponentes 39.500 km/h que alcanzaban los cohetes que impulsaron
a las cápsulas ‘Apolo’ a la Luna a fines de los años 60 y principios de los 70.
Esta rapidez cada vez mayor para alcanzar velocidades asombrosamente más altas es un buen ejemplo
de lo que ha sido la curva de aceleración del cambio.
Fenómeno social
El cambio, y su percepción como fenómeno social, es uno de los más notables productos de los avances
científicos y tecnológicos, de la acumulación del conocimiento y de la divulgación de un método que
nos permite conocer la realidad con mucha más precisión y fiabilidad que los anteriores.
El método científico tuvo su origen en la búsqueda de la verdad de los filósofos griegos, pero cristalizó
con la explosión del conocimiento de las ciencias físicas en el siglo XVII y XVIII. Este inicio del cambio
fue resultado de numerosos hechos entretejidos. A fines del siglo XVI, Roger Bacon hizo el primer
experimento controlado de la historia. René Descartes propuso un método del conocimiento. La Real
Sociedad de Londres para la Mejora del Conocimiento Natural determinó en 1650 que la evidencia
experimental era la mejor forma de juzgar la verdad de una proposición. Robert Boyle estableció en

1665 que la repetibilidad de los experimentos era condición esencial para aceptar sus resultados y, a
fines de ese siglo, Isaac Newton establece que las hipótesis deben poder predecir los acontecimientos
a los que se refieren.
Por supuesto, el método científico ha evolucionado y se ha refinado, pero ha sido ese método en su
esencia el impulsor de todos los cambios a partir del siglo XVIII y de su acelerada aparición, y no sólo
en lo científico. La ilustración y el enciclopedismo francés nacieron con la convicción de que el
progreso, es decir, el cambio en sentido positivo, acumulativo y de perfeccionamiento, era posible. El
conocimiento era la herramienta para luchar contra la superstición, las creencias irracionales y las
tiranías, y así, el avance del conocimiento se convirtió en el motor de nuevas formas de organización
política y social. Los filósofos de la ilustración demostraron que el solo hecho de saber que el cambio
es posible puede hacernos buscarlo, provocarlo e intentar dirigirlo (generalmente esto último con
bastante poca fortuna).
La velocidad del cambio en nuestros días es asunto de preocupación no sólo filosófica, sino social. El
cambio, junto con sus promesas, trae incertidumbre y dudas. La incapacidad de ‘estar al día’
representa para muchas personas una inquietud permanente. Como animales, quizá no estamos
preparados para un cambio a la velocidad que nos hemos impuesto. Pero no parece haber opción, y
descontando a quienes prefieren sumirse en alguna superstición cómoda, quizá una secta, la única
opción que nos queda es seguir en la cresta de la ola, tratando de mantenernos a flote y de sacar el
mejor partido posible de un mundo que mañana, eso es seguro, será totalmente distinto al de hoy. No
somos sólo las víctimas del cambio, después de todo. Lo hicimos nosotros.

3.EL TEXTO
✓ Conozcan el concepto de adecuación textual como propiedad del texto.
✓ Reconozcan los elementos que aportan a la adecuación textual.
✓ Detecten y señalen en los textos problemas de adecuación textual.
✓ Desarrollen conciencia retórica como requisito para escribir textos adecuados a la situación
comunicativa.
✓ Adquieran herramientas para construir un ethos académico.
FICHA DE CLASE 3
3.1 TEXTO, ENUNCIADO Y DISCURSO

Cuando escuchamos la palabra “discurso” seguramente pensamos en alguna autoridad que frente a
un grupo de escuchas emite un mensaje. Y si decimos texto, lo primero que recordamos es lo último
que leímos, por ejemplo, un texto de historia para rendir un examen, las consignas para completar un
formulario, los subtítulos de una película, etc. Lo primero que vamos a decir es que tanto texto como
discurso remiten no solo a la oralidad sino también a la escritura.
La intuición nos los presenta por separado, sin embargo, es fácil confundirlos ya que en algunos casos
podemos usar ambos términos como sinónimos. Pero, si profundizamos en el análisis del discurso
veremos que, aunque discurso y texto están relacionados, no son lo mismo.
Un enunciado es la unidad mínima de comunicación que transmite un mensaje inteligible en un
contexto físico o verbal determinado. Por ejemplo, si nos hacen una pregunta y respondemos “sí”, esta
breve respuesta constituye un enunciado porque tiene capacidad comunicativa propia.
El texto es un conjunto de elementos lingüísticos organizados según reglas de construcción como se
vio en
Es difícil separar los conceptos de texto, enunciado y discurso ya que están íntimamente vinculados.
Podríamos simplificar la idea diciendo que discurso es un texto en contexto o situación comunicativa.
Usamos el término “discurso” para delimitar un uso específico de la lengua, por ejemplo: discurso
político, discurso religioso, discurso legal, discurso académico, etc. De aquí podríamos decir que el
discurso está compuesto por textos que convergen en un interés común y, los textos que componen
estos discursos poseen características que le son propias en cuanto a su estructura y temática.
Este tema se va a profundizar en el

Podés ampliar estos conceptos en la siguiente página: https://prezi.com/a2cjj_x67uew/enunciado-
texto-y-discurso/
O a través del siguiente código QR:
3.2 ADECUACIÓN
La adecuación es la propiedad textual por la que el texto se adapta al contexto discursivo, vale decir,
que el texto se ajusta a los interlocutores, a sus finalidades comunicativas, al canal de producción y
recepción, etc. Estos parámetros determinan los registros.
Por tanto, un texto es adecuado si la elección lingüística efectuada es apropiada a la situación
comunicativa.
La adecuación es la propiedad por la que el texto se amolda a la situación de comunicación.
La cohesión, como ya señalamos en el Módulo 2, es una propiedad que refiere a las relaciones de
significado que se dan dentro del texto y permite definirlo como un todo unificado, es decir, coherente.
Sin embargo, la textura necesita ser definida además por la adecuación del texto al contexto en que
tiene lugar, esto es, por el registro lingüístico.
El texto es, por un lado, coherente con respecto al contexto, por lo tanto, consistente en registro, y,
por otro lado, coherente en sí mismo y, por lo tanto, cohesivo.
Los elementos de la realidad contextual que conforman la adecuación del texto a la situación se
pueden agrupar en cuatro ítems:
• El tema de que se trata.
• El canal de producción, transmisión y recepción del texto.
• La relación interpersonal entre los interlocutores.
• El propósito o intención del emisor del texto.
Así, puede decirse que la variación lingüística supone una elección por parte del hablante con dos fines
fundamentales, por un lado, para adecuarse a la situación, y, por otro lado, en función de la intención
comunicativa.
Sea cual sea su nivel de competencia, el hablante pone en juego su dominio de la lengua para elegir,
dentro de sus posibilidades, aquellos elementos que le son útiles para cada ocasión comunicativa. La
adecuación a la situación comunicativa forma parte de la competencia sociolingüística de un hablante.
Estos son algunos de los registros más utilizados en los génerosque frecuentamos en la universidad:
Subjetivo/ objetivo: el registro se define como subjetivo cuando en el enunciado se encuentran
marcas de la subjetividad del enunciador. En otras palabras, decimos que el texto tiene un registro
subjetivo cuando contiene palabras, frases, modalidades del lenguaje que expresan las opiniones o
valoraciones del autor. Por el contrario, el registro es objetivo cuando esas huellas están borradas,
eliminadas del texto, y el lector no puede reconstruir cuál es la perspectiva del autor. Esta es una
característica, por ejemplo, del discurso científico.
Masivo/ especializado: el registro masivo se caracteriza por la simpleza de las construcciones,la claridad
de los conceptos y el uso de un vocabulario accesible para la mayoría de las personas. Este registro es
típico del discurso periodístico, aunque presenta matices según el tipo de publicación de que se trate.
En cambio, el registro especializado se distingue por la complejidad de las construcciones y el uso de
vocabulario específico de la disciplina que trate el texto. El discurso académico selecciona esta
variedad.

Informal/ formal: se diferencian por el grado de familiaridad entre el enunciador y el enunciatario. A
menor familiaridad, mayor formalidad.
En la universidad, en la comunicación escrita entre docentes y alumnos, prevalece el registro
especializado y formal. En la comunicación oral, las cosas pueden ser distintas.
3.3 CORRECCIÓN
La corrección es un parámetro clave en la comunicación, tanto oral como escrita. Por corrección se
entiende la ausencia de errores en el uso de cualquiera de las destrezas lingüísticas.
El origen del concepto de corrección se remonta a la época de las lenguas clásicas —el griego y el
latín—, cuyas obras literarias eran consideradas como modelos de los que aprender.
El concepto de corrección está ligado esencialmente a la gramática. De hecho, la primera acepción de
gramática que brinda la Real Academia Española es: “Arte de hablar y escribir correctamente una
lengua, y libro en que se enseña.”
Ahora bien, el concepto de corrección no se limita a la gramática; existen otros tipos: corrección léxica,
fonética, ortográfica, sociocultural, estilística, etc. La corrección incluye tanto los aspectos más
superficiales de la lengua como los más profundos. El concepto adquiere una dimensión diferente en
la oralidad, dado que esta tiene una variación y unas características diferentes de la lengua escrita.
Para abordar estas cuestiones no alcanza con emplear criterios de corrección; también entra en juego
la adecuación.
Dado que, generalmente, se dispone de más tiempo para procesar la lengua escrita que la lengua oral,
se espera un grado superior de corrección en la primera. Los hablantes improvisan su discurso y los
oyentes solo lo oyen una vez en tiempo real. En cambio, los lectores pueden releer un texto tantas
veces como lo necesiten hasta comprenderlo perfectamente. Por su parte, los escritores, pueden ir
modificando un texto hasta que el resultado les resulte satisfactorio.
La lengua es mucho más que un simple repertorio de signos y estructuras. Para comunicarse con éxito
no basta con formular frases gramaticalmente correctas. Es preciso que los enunciados también sean
adecuados al contexto situacional en que se emplean, teniendo en cuenta las circunstancias de la
comunicación: a quién nos dirigimos, qué tema estamos tratando, dónde nos hallamos, etc. Así, se
trata de trabajar tanto las formas lingüísticas como el significado del mensaje, atendiendo a la situación
concreta en que tiene lugar la comunicación.
Como ya habrás notado, si bien es sumamente importante la corrección, en esta materia no vamos a
trabajar con ortografía, puntuación o gramática. Por esta razón, te sugerimos algunas páginas web o
usuarios de Instagram que pueden ayudarte a resolver tus dudas:
Acá podés encontrar recomendaciones de ortografía presentadas con un poco de humor
https://www.instagram.com/reel/Cf_xNcYu31_/?igshid=Yzg5MTU1MDY%3D .
Podés acceder también a través de este código QR
En esta página web vas a hallar, en forma de viñetas, diferentes temas de ortografía, puntuación y
muchas cosas más: https://www.elprofesordonpardino.com/, para que veas un ejemplo:

Y te agregamos el código QR
Pero, si sos más formal en la página de la Academia Argentina de Letras también podés encontrar:
consultas idiomáticas, recomendaciones y observaciones sobre la lengua, consultar el Diccionario de
la lengua española; el Diccionario panhispánico de dudas (DPD); la última Gramática y la
última Ortografía: https://www.aal.edu.ar/?q=node/202 o en el código QR:
3.4 CONCIENCIA RETÓRICA

Se denomina conciencia retórica al reconocimiento de los tipos y géneros que se “producen circulan y
consumen en cada comunidad discursiva ya que es a partir de ellos que ésta se identifica a sí misma y
a sus integrantes” (Bitonte et al – 2014).
El reconocimiento de este tipo de géneros está orientado tanto al aprendizaje como a la formación de
un ethos académico.
Al leer el manual, pensar en las actividades, responder las consignas de cada módulo se va
construyendo la conciencia retórica.
Algunos elementos para tener en cuenta en la construcción de una conciencia retórica:
• El auditorio
• El propósito
• La organización
• El vocabulario (registro)
• Las estrategias
3.5 ETHOS ACADÉMICO

La noción de ethos proviene de la antigua Grecia. Aristóteles, en el siglo IV a.C., propuso que el ethos
es la imagen que el orador muestra a través de su forma de hablar, sus gestos, etc. Más acá en el
tiempo, en el siglo XX, D. Maingueneau agrega que todo texto oral o escrito supone un ethos, un
garante que asume la responsabilidad de lo expresado.

El ethos discursivo o ethos en la enunciación forma parte de la construcción de la identidad. Por medio
de él, el hablante entrega información a los otros sobre su propia identidad. Este tema lo ampliaremos
en
El ethos académico se entiende como la imagen que el autor construye discursivamente para
presentarse a sí mismo como un escritor académico. Este escritor académico se reconoce porque
posee las habilidades necesarias para organizar y producir su texto ofreciendo las garantías necesarias
para que el lector lo valide como tal.
Para entender cómo se construye este tipo de escritor, tu profesora o profesor te indicarán qué texto
leer para observar cómo están trabajadas estas habilidades.
En esa parte del manual, luego de todos los módulos, hay textos académicos correspondientes a las
distintas carreras de la universidad.
3.6 COMUNIDAD DISCURSIVA

Una comunidad discursiva está conformada por un grupo de hablantes que comparten no solamente
una lengua sino también un conjunto de normas y valores sociales y lingüísticos. La comunicación entre
los miembros de la comunidad se lleva a cabo en el marco de eventos comunicativos que dan forma y
desarrollan la vida social del grupo. Son comunidades discursivas las profesionales, pero también las
que se forman con los grupos familiares, de amigos, compañeros de estudio, entre otras. En todos los
casos, los sujetos comparten además de la lengua común rasgos e intereses que deben conocer para
participar, de forma eficaz y adecuada, en las actividades lingüísticas de la comunidad.
3.7 COMUNIDAD ACADÉMICA

Las comunidades académicas se caracterizan por ser una forma de trabajo pedagógico en la que
colaboran las y los estudiantes como centro y los profesores como acompañantes. El objetivo de este
tipo de comunidad es favorecer en las y los estudiantes el proceso de apropiación y producción de un
nuevo modo de interacción lingüística.
La identidad de esta comunidad está basada en la producción de saberes controlados y evaluados por
instancias institucionales y en un repertorio particular de géneros específicos complejos (monografías,
tesis, ponencias, artículos de investigación, conferencias, informes, etc.).
Al referirnos a lo académico nos centramos en las prácticas discursivas pedagógicas y los géneros que
producen docentes y estudiantes en el marco del proceso de enseñanza aprendizaje. Estos géneros
(clase magistral, lección, manual, informes, monografías, etc.) aunque especializados, lo son en un
grado menor, pues además de la dimensión cognitiva (que comparten con los científicos), poseen una
dimensión pedagógica o didáctica.
Cada comunidad académica despliega una estrategia organizativa que tiene como función cumplir
determinados objetivos de aprendizaje. Cada disciplina tiene sus propias características y su propio
estilo intelectual, lo que resulta en distintas prácticas académicas. No son iguales las prácticas de una
comunidad académica conformada por estudiantes y profesores de Psicología que una que esté
centrada en la Antropología.
Ahora bien, podemos establecer una diferenciación entre lo académico y lo específicamente científico.

Cuando hablamos de la comunidad científica nos referimos al conocimiento producido por
investigadores y especialistas que se expone en géneros discursivos tales como artículos de
investigación, conferencias, ponencias, tesis doctorales. Estos géneros están dirigidos a pares, es decir
a otros investigadores o especialistas y por tanto, presentan un alto grado de especialización.
En la actualidad y debido al avance de las tecnologías de la información y la comunicación, estas
comunidades han trascendido la presencialidad para conformar comunidades académicas y/o
científicas virtuales. En este tipo de comunidades el impacto se dio sobre todo al borrarse los límites
de tiempo y espacio.

Para trabajar los conceptos de esta unidad, tu profesora o profesor te va a indicar un texto del apartado
A partir del texto seleccionado, resolver las siguientes consignas:

1. Observar los paratextos y a partir de estos inferir el tema y la intención del texto.
2. A partir de la lectura del fragmento seleccionado, responder las siguientes preguntas:
¿quién es el emisor? ¿para quién escribe? ¿qué registro predomina?
3. Establecer a qué comunidad discursiva corresponde el texto leído, ¿es científica o
académica? Hacer un listado de 10 palabras que corroboren lo dicho.

4. GÉNEROS DISCURSIVOS
Colaboraron en este módulo: Daiana Martínez

Carolina Robles Bernunzio
✓ Reconozcan el género académico al que pertenece un texto a partir de sus rasgos externos e
internos.
✓ Identifiquen las diferentes secuencias textuales a partir de sus características.
✓ Distingan en un texto la secuencia textual dominante y las dominadas.
✓ Reconozcan las características específicas de los textos académicos.
✓ Reflexionen sobre la importancia de la discursividad específica que se requiere para producir
textos en la comunidad académica.
FICHA DE CLASE 4
4.1 GÉNEROS DISCURSIVOS

Los géneros textuales o géneros discursivos son un conjunto de categorías en las que es posible
clasificar los distintos enunciados del lenguaje o, dicho de otro modo, las cosas que se pueden decir.
Las personas, al momento de hablar, seleccionan lo que van a decir de acuerdo con el género que
consideran apropiado y también según los destinatarios a quienes se vayan a dirigir.
Ahora bien, ¿cómo se hace para determinar con precisión cada una de estas categorías? Se reconocen
a partir de una serie de regularidades o rasgos externos e internos, que varían de texto a texto.
Los rasgos externos: son externos porque se vinculan con aquellos elementos que acompañan o
rodean al texto. Ver paratextos en
Se relacionan con tres características:

1. Naturaleza del emisor: formación de quién habla o escribe.
2. Fuente de publicación: características del medio en el que se publicó el texto.
3. Destinatario: a quién está dirigido el texto. Si bien este dato no se puede inferir a partir de la
lectura de los paratextos, los dos rasgos anteriores, que sí se encuentran en los datos
paratextuales, permiten determinar a quién está dirigido el texto que se está leyendo. Por
ejemplo, el discurso académico es formulado por un académico, para la comunidad académica
(profesores y estudiantes) y para que circule dentro de ese ámbito.

Los rasgos internos: son internos porque se relacionan con la lectura y contenido del propio texto, se
pueden vincular con tres características:
1) El tema: asunto, cuestión central y de mayor importancia que el texto desarrolla.
2) El estilo verbal: registro utilizado y tipo de enunciación.
3) Secuencia o estructura: determina la intención o finalidad del discurso
En síntesis, los géneros textuales pueden comprenderse como formas del lenguaje que presentan
importantes similitudes en lo temático (de qué trata), lo estilístico (qué recursos usa) y lo compositivo
(cómo se organiza la información).
4.1.1 Géneros académicos

Dentro del ámbito académico, entre los géneros destinados a la comunicación entre expertos (los
docentes) y no expertos (los alumnos), se encuentran el manual universitario, el tratado, el diccionario
enciclopédico, el diccionario especializado (de Ciencias Sociales, de Filosofía, de Lingüística, etc.). Estos
son los más comunes y formales y pueden ser complementados por otros como los cuadernillos y las
fichas de cátedra (habitualmente preparados por los docentes responsables de los cursos), que suelen
ser adaptaciones de capítulos de libros especializados o de artículos académicos. Como género oral, la
clase expositiva es típica de este tipo de comunicación.
En cuanto a la escritura, resulta habitual que a las y los estudiantes se les solicite la producción de
reseñas, monografías o ensayos, géneros típicos de la comunicación alumno-docente, con la finalidad
tanto de evaluar como de familiarizarlos con el método científico y la elaboración de nuevos saberes.
4.2 SECUENCIAS TEXTUALES

Tal como se expuso anteriormente, los géneros pueden reconocerse a partir de:
1) los rasgos externos vinculados a las condiciones de producción y circulación;
2) los rasgos temático-estilísticos; y
3) los rasgos estructurales y/o compositivos.
Desde esta última perspectiva, estrictamente lingüística o textual, J.M. Adam (1992) postula que puede
caracterizarse un género a partir de las secuencias o unidades que lo componen, y define a las mismas
como las unidades menores que conforman un texto.
Según esta teoría, los textos de los distintos géneros están compuestos por varios tipos de secuencias
o segmentos. Ello ocurre porque los textos no son homogéneos, es decir, no están compuestos por
solo una única secuencia, sino por un conjunto de ellas. Sin embargo, siempre una predomina sobre
las otras, la denominada secuencia englobante o dominante, que es la que determina la intención
discursiva. Por ejemplo, el artículo de opinión puede incluir descripción, narración y explicación, pero
se define por la preeminencia de la argumentación que engloba, incluye, subordina a las demás
secuencias con el fin de persuadir o convencer al lector. Es decir que se describe, narra y explica con
un solo propósito. Otro ejemplo es el de la novela en la que pueden aparecer la instrucción, el diálogo,
la descripción, la explicación, pero siempre con la intención de narrar una historia en toda su
complejidad.

Las secuencias tipo son seis: instructiva, dialogal, descriptiva, narrativa, explicativa y argumentativa. A
continuación, se abordarán brevemente.
4.2.1 Secuencia descriptiva

Por medio de la descripción, el hablante da cuenta de un estado de cosas o de un proceso que ocurre
regularmente. Tres componentes están en la base de la descripción: nombrar, localizar-situar y
calificar. Un ejemplo de este modelo, muy frecuente en los textos escolares y manuales, son las
definiciones en las que se expone el contenido de un término que se supone desconocido, con la ayuda
de otros conocidos.
Ejemplo:
El león africano pertenece a los felinos, es de un tamaño muy grande, de aproximadamente 1.75
metros, midiéndolo desde la cruz hasta el suelo, su largo promedio es de dos metros, midiéndolo desde
la cabeza hasta la cola.
Un animal adulto llega a pesar entre 180 y 200 Kg, y los machos cuentan con una gran melena que
abarca todo el cuello, la cabeza (exceptuando la cara) y parte del lomo.
Su color es pardo tendiente a dorado y es uno de los felinos más grandes que existen, siendo superados
en tamaño por algunos tipos de tigre, como el tigre de bengala.
Fuente: https://www.ejemplode.com/41-literatura/3138-
ejemplo_de_textos_descriptivos.html#ixzz7pHcM62IL
4.2.2 Secuencia narrativa

La secuencia narrativa presenta un acontecimiento a partir de una serie de acciones desarrolladas en
el tiempo. Tres son las partes fundamentales:
• Iniciación: define el mundo del relato: tiempo, lugar, agentes. Es la parte descriptiva de una
narración.
• Complicación: presenta los acontecimientos relevantes en relación con la situación inicial.
• Resolución: puede ser ‘feliz’ o ‘desdichada’. Si es desdichada, puede acarrear otra
complicación seguida por una nueva resolución.
Los marcadores textuales o tipos de palabras que permiten el reconocimiento son, por una parte, los
verbos en pretérito imperfecto (llevaba, terminaban, etc.), pretérito perfecto simple (salió, votó,
experimentó, etc.) y pretérito pluscuamperfecto (había llegado, habíamos conseguido, etc.); y por otra,
los conectores temporales (previamente, en primer lugar, posteriormente, etc.).
Existen también narraciones en tiempo presente como sucede en los relatos históricos. En este caso
son particularmente importante los conectores temporales para señalar la sucesión de las acciones.
Ejemplo:
Albert Einstein, el famoso físico, nació el 14 de marzo de 1879 en Ulm, Alemania, donde pasó su primer
año de su vida. En 1880 se mudó con sus padres a Múnich, donde vivió catorce años. En 1888 comenzó
a asistir a la escuela Luitpold, donde demostró tener grandes habilidades para las ciencias naturales.
Jacob Einstein, su tío, fue una figura muy importante en su juventud, porque juntos realizaron muchos
experimentos en el taller-laboratorio que estaba en la casa de Albert.
Fuente: https://www.ejemplos.co/parrafos-narrativos/#ixzz7pHbi5w4k

4.2.3 Secuencia explicativa
La secuencia explicativa brinda conocimiento y tiene como propósito que el lector comprenda
situaciones, fenómenos o cuestiones de distinta índole. Su punto de partida, explícita o
implícitamente, es una pregunta cuya respuesta dilucidará el desarrollo del texto.
Este tipo de texto es muy frecuente en el ámbito científico, en el universitario y también en el escolar,
dado que las explicaciones son operaciones conceptuales que surgen como respuestas a distinto tipo
de interrogantes. En el ámbito académico, la explicación aparece en el género manual, en las clases de
los docentes y en el género respuesta de parcial.
El elemento organizador de la explicación es la exposición de un determinado tema, acompañada de
una visión “objetiva” vinculada casi siempre a una concepción científica.
Desde una perspectiva discursiva se puede afirmar que la estrategia explicativa le permite al locutor
tomar distancia y rechazar los puntos de vista subjetivos, de manera que puede presentarse como un
observador imparcial de los hechos.
Ejemplo:
La fotosíntesis es un proceso químico a través del cual la materia inorgánica se transforma en materia
orgánica, a partir de la energía de la luz. En este proceso se generan moléculas de glucosa a partir del
dióxido de carbono y el agua, por un lado, y se libera oxígeno como subproducto, por el otro.
Fuente: https://www.ejemplos.co/texto-explicativo/#ixzz7pHcik0QK
4.2.4 Secuencia argumentativa

Los textos argumentativos son aquellos que buscan convencer o persuadir a un destinatario a partir
del desarrollo razonado de las opiniones que, en relación con un determinado campo o problema
sustenta el enunciador, quien manifiesta y confronta su opinión con la de otros. Esa confrontación de
ideas se da por la condición dialógica del discurso argumentativo y suele ponerse en evidencia en el
uso de concesiones y otras estrategias de refutación.
En la actualidad, la argumentación está presente en los distintos ámbitos sociales: en los medios de
comunicación, en las notas de opinión y editoriales, entre otros géneros; en los espacios políticos, en
los discursos electorales y ensayos, por ejemplo; en el campo religioso, se advierte en los sermones,
encíclicas, declaraciones de autoridades; en la educación, en la fundamentación de un cambio
curricular, los discursos conmemorativos y las conferencias, etc.
En todos los casos, el desarrollo discursivo tiene en cuenta al destinatario, no solo para la selección de
los argumentos y el tipo de pruebas (testimonios, leyes, ejemplos históricos) sino también para la
elección del peso relativo de lo racional y de lo emocional, el vocabulario, la extensión y la entonación
(si fuera oral).
Los textos argumentativos, a pesar del aparente rigor conceptual que pueden adoptar, trabajan con
un material afectado por valoraciones sociales que inciden en la actividad interpretativa del receptor.
Por otra parte, se basan en premisas verosímiles, es decir, simplemente admisibles o susceptibles de
ser admitidas por los interlocutores, de allí que no tengan la prueba de una demostración matemática
o lógica y que las conclusiones a las que arriban puedan ser refutadas.
Finalmente, es importante señalar en la argumentación la presencia de un enunciador que construye
una imagen de sí como sujeto objetivo o apasionado, enérgico o tímido, bueno o malo, humilde o

soberbio, escolarizado o no, etc., y además emite juicios apreciativos sobre los acontecimientos o
actores implicados y asigna o no credibilidad a las opiniones de los otros. Estas construcciones tienen
sus efectos de sentido e influyen sobre el enunciatario.
Ejemplo:
Sabemos que la intolerancia es negarse a apreciar, respetar y aceptar cualquier creencia, opinión de
otras personas. Un ejemplo significativo son los palestinos israelíes y judíos debido a los grandes
problemas de identidad, libertad, seguridad, entre otros conflictos. La intolerancia entre ellos pasa a
ser violenta. Es un problema social, debido a que promueve una diferencia, que, en muchos casos,
puede inclusive quebrantar los derechos legales de las demás personas.
Fuente: https://www.clasificacionde.org/ejemplos-de-textos-argumentativos-cortos/
4.2.5 Secuencia dialogal

Según J. M. Adam, el diálogo, como forma textual, no es más que la manifestación más espectacular y
evidente de un mecanismo enunciativo complejo. Funciona como una unidad de composición textual
oral o escrita que se caracteriza por la interacción discursiva y se organiza según el esquema básico de
la secuencia pregunta-respuesta.
El principio que sustenta todo diálogo es el de cooperación y sucede en un cierto contexto
determinante que se describe en términos del marco, los participantes y la finalidad. Se estructura
regularmente en forma naturalizada y espontánea, con momentos de apertura y cierre que son de
carácter fático, y con el momento central de desarrollo del diálogo como transaccional, allí se
intercambia o negocia la información.
Para diferenciar cada uno de los turnos se dispone gráficamente en forma de discurso directo; con la
mención o no de los participantes, dos puntos o guion. Son ejemplos de secuencias dialogales la
conversación telefónica, la interacción cotidiana oral, el debate, la entrevista, el examen oral, el
diálogo dentro de una novela, el libreto, el guion de cine, etc.
Ejemplo:
− ¿Qué piensa sobre el calentamiento global?
− Creo que es algo que todas las personas deben tener en cuenta. Hay que hacer todo lo posible para
detenerlo, tanto a nivel individual como a nivel social.
Fuente: https://www.ejemplos.co/parrafos-de-dialogo/#ixzz7pHibMpLO
4.2.6 Secuencia instruccional

La secuencia instruccional constituye un discurso orientado hacia la ejecución de una o varias acciones,
es decir, un texto que da una instrucción con el objeto de ejecutar una tarea o de realizar un
procedimiento según una serie de pasos previamente establecidos y que no se pueden saltar u omitir.
Ejemplo:
Las Naciones Unidas esperan que todo el personal de operaciones de paz respete las normas de
conducta más elevadas y se comporte en todo momento de manera profesional y disciplinada.
Nuestro personal debe:
● Respetar las leyes, costumbres y prácticas locales.

● Tratar a los habitantes del país anfitrión con respeto, cortesía y consideración.
● Actuar con imparcialidad, integridad y tacto.
Fuente: https://www.ejemplos.co/10-ejemplos-de-textos-instructivos/#ixzz7pHjadT6w

Leer atentamente los siguientes fragmentos sin olvidar los paratextos. Luego, resolver las consignas
indicadas al pie de cada uno de ellos.
a.
“En lo que respecta al tratamiento cognitivo de textos, numerosas investigaciones modelizan los
procesos de comprensión y producción con referencia a esquemas textuales prototípicos definidos
como “representaciones progresivamente elaboradas por los sujetos a lo largo de su desarrollo acerca
de las propiedades superestructurales de los textos canónicos que su cultura reconoce y a los que, con
frecuencia, su lengua da una denominación” (Brassart, 1990). La matriz de estas representaciones
esquemáticas prototípicas parece tener consecuencias sobre el almacenamiento de las informaciones
tratadas en el curso de la comprensión y sobre la búsqueda de bloques de información a través de
estrategias de anticipación. Las dificultades de comprensión de textos orales y escritos que
experimentan los sujetos novatos o no expertos parecen tener su explicación, al menos en parte, en
la falta de manejo de esquemas textuales prototípicos. S. Erlich, por ejemplo, explica las diferencias
entre lectores lentos y rápidos no sólo a partir de las capacidades desiguales de desciframiento y/o el
dominio desigual del tema abordado en el texto leído sino, igualmente, a partir de esquemas textuales
prototípicos, de una representación organizada y jerarquizada del contenido semántico del texto.
Numerosos trabajos sobre la producción escrita confirman el papel de los esquemas disponibles en la
memoria a largo plazo sobre las actividades de planificación y de revisión. C. Bereiter y M. Scardamaglia
muestran que novatos y no-expertos “no disponen (todavía) de estos esquemas y no han automatizado
un cierto número de saberes de ‘bajo nivel’ (gráficos, ortográficos, sintácticos...). Deben, entonces,
dedicar una parte importante de su atención a regular estos micro-problemas lingüísticos a medida
que se les presenta la puesta en texto, en detrimento de la composición en su conjunto, ya que la
capacidad de tratamiento de cualquier tema es limitada y que no es posible garantizar ninguna
compensación a través de los esquemas textuales prototípicos poco o nada disponibles en ellos. De
allí el aspecto de texto-collage o de texto-montón
de sus producciones”.
El texto fue modificado para esta actividad.
Adam, J-M. (1992). Los textos: tipos y prototipos. Relato, descripción, argumentación, explicación,
diálogo. París, Nathan.
1. ¿Cuál es la finalidad del fragmento a.? Marcar con una “X” la/las opción/es correcta/s
a) Opinar y dar cuenta de un punto de vista determinado.
b) Informar y brindar conocimientos de rigor científico.
c) Dar cuenta de un intercambio de información entre dos o más interlocutores.
d) Describir un estado de cosas o un proceso que ocurre con regularidad.
e) Relatar una sucesión de hechos que ocurren en un tiempo y lugar.

2. Teniendo en cuenta lo respondido en el punto anterior, ¿cuál es la secuencia englobante o
predominante del fragmento a.?
a) Argumentativa.
b) Explicativa.
c) Dialogal.
d) Descriptiva.
e) Narrativa.
3. Algunas características del fragmento a. son… (Señalar las opciones correctas)

a) No se utiliza la 1° persona gramatical ni hay expresiones que transmitan la opinión
del autor, es decir, se borran las huellas de la enunciación.
b) Existe subjetividad.
c) Se produce un efecto de objetividad.
d) Se utiliza la 1° persona gramatical y/o hay expresiones que transmiten la opinión del
autor, es decir, no se borran las huellas de la enunciación.
e) Se utilizan términos sencillos.
f) Se utiliza lenguaje especializado.
g) Se utilizan citas que avalan las consideraciones del autor.
h) Se utilizan nominalizaciones.
b.
“Estas posiciones suponen que toda experiencia humana es una experiencia mediada, que lo que hoy
aparece como “realidad” aparece a través de los medios, que las imágenes de los medios nos dan cuenta
de lo que ocurre, que ellos tienen incluso la posibilidad de incorporar a nuestro entorno sucesos que de
otro modo nunca estarían en el ámbito de nuestra experiencia cotidiana y los dotan de una existencia
concreta.
Creemos que se deben evitar estos puntos de vista por ser lugares comunes y superficiales, ya que los
medios son un fenómeno complejo que merece ser tratado como tal. Convendría más bien considerar
que ellos forman parte de esa realidad, que cuando hoy se habla de la “realidad” no es posible hacer
abstracción de los medios y considerarlos como algo ajeno a ella.
En primer lugar, es conveniente evitar quedar presos de una reflexión puramente endomediática. Sólo
si se asume que la cuestión mediática es una dimensión estratégica de la cultura se podrá lograr una
reflexión más adecuada.
Para ello es necesario pensar el lugar que los medios ocupan en la cultura cotidiana de las mayorías, en
tanto transformadores de las sensibilidades, de los modos de percibir e interpretar la vida social y
constructores de discursos ideológicos y de nuevas identidades.”
Etchegaray, Ricardo Miguel. “Opinión pública, democracia y medios de comunicación”

RIHUMSO vol. 1, n° 1, año 1, del 15 de mayo de 2012, pp. 11-36 ISSN 2250-8139
1. ¿Cuál es la finalidad del fragmento b.?

a) Opinar y demostrar un punto de vista determinado.

2. Teniendo en cuenta lo respondido en el punto anterior, ¿cuál es la secuencia englobante
o predominante del fragmento b.?
a) Argumentativa.
b) Explicativa.
c) Dialogal.
d) Descriptiva.
e) Narrativa.
3. Algunas características del texto b. son… (Señalar las opciones correctas)

a) No se utiliza la 1° persona gramatical ni hay expresiones que transmitan la opinión
del autor, es decir, se borran las huellas de la enunciación.
b) Existe subjetividad.
c) Se produce un efecto de objetividad.
d) Se utiliza la 1° y la 2° persona gramatical y/o hay expresiones que transmiten la
opinión del autor, es decir, no se borran las huellas de la enunciación.
e) Se utilizan citas de estilo indirecto.
f) Se utilizan citas textuales o directas.
g) Se hallan presentes los comentarios del enunciador.
h) Se utilizan términos sencillos.
i) Se utiliza lenguaje especializado.
c.
“[…] Es suficiente rememorar −continuando con los griegos− aquel mito platónico denominado ‘La
alegoría de la caverna’ para constatar que aquellos prisioneros de la caverna inmovilizados por sus
cadenas y obligados, sin poder verse uno a otro, a contemplar un muro de sombras terminaron
creyendo que la realidad era eso que veían; es decir, las sombras.
Y vaya a qué punto que, cuando uno de esos prisioneros pudo soltarse de las cadenas y tomar, de ese
modo, contacto con el exterior sus ojos no solo se vieron afectados por una sensación de dolor, sino
que se resistían a ver lo que, precisamente, estaban viendo: «la concreta realidad».
Hasta que, después de un esfuerzo mental, comprendió que ese, y no otro, era el mundo real; claro
que luego regresó a la caverna y procuró comentarles a sus compañeros de prisión que lo real se
hallaba fuera de ella. Pero como era de esperar, estos intentaron matarlo porque suponían que estaba
faltando a la verdad […]”.
Por Juan Castillo | 20/10/2010 | Argentina. Fuente: Rebelión.org
1. ¿Cuál es la finalidad del fragmento c.?


2. Teniendo en cuenta lo respondido en el punto anterior, ¿cuál es la secuencia que
predomina en el fragmento leído?
a) Argumentativa.
b) Explicativa.
c) Dialogal.
d) Descriptiva.
e) Narrativa.
3. Algunas características del fragmento c. son… (Señalar las opciones correctas)

a) Los hechos son relatados en 3° persona.
b) Predomina el uso de adjetivos.
c) Predomina el uso de verbos de acción.
d) Hay una introducción, una complicación y un desenlace.
e) Se usan conectores temporales.
f) Se usan conectores para ordenar / distribuir la información.
g) Se utilizan verbos en pasado.
d.
“[…] En este cuento breve, observamos algunas de las tres características de la narración. En cuanto a
la estructura, en el primer párrafo encontramos el planteamiento de la historia; a continuación, se
suceden todos los hechos que nos conducirán al desenlace, situado en el último párrafo. El narrador,
en tercera persona, explica el relato. En cuanto a las características lingüísticas, todos los
acontecimientos van ligados a expresiones temporales: al principio, en seguida, cinco días,
inmediatamente, etc. Además, predominan los tiempos verbales en pasado –llenó, pasaron, tuvo,
etc.–, que expresan la acción de esta narración: los cambios producidos en Armando después de la
desaparición de su Otro Yo. […]”.
Competencia comunicativa y producción de textos por Maria Josep Cuenca Ordinyana y Francesca
Nicolau Fuster. Adaptación didáctica: Àngels Campos González. Universitat Oberta de Catalunya. SFE
1. ¿Cuál es la finalidad del fragmento d.?

a) Argumentativa.
b) Explicativa.
c) Dialogal.
d) Descriptiva.
f) Narrativa.

3. Algunas características del fragmento d. son… (Señalar las opciones correctas)
a) Predomina el uso de verbos de acción.
b) Se usan verbos en tiempo presente.
c) Hay enumeraciones.
d) No hay expresiones que transmitan la opinión del autor.
e) Existe subjetividad.
f) Se produce un efecto de objetividad.
g) Se utilizan expresiones que transmiten la opinión del autor.
h) Se utilizan términos sencillos.
i) Se utiliza lenguaje especializado.
e.
Locutora: José Antonio García, me han dicho que te llame Pepe, ¡buenas tardes!
Concursante: ¡Mucho mejor! ¡Buenas tardes! Aquí estoy.
L: ¡Hola, Pepe! ¿Buenas tardes! ¿Qué tal? ¿Nervioso?
C: Un poco […]
L: Pepe, ¿preparado? ¿De qué cantante norteamericano dijo Rod Stewart en 1972
lo siguiente: “Es el único que realmente me ha influenciado. Durante un par de
años era lo único que escuchaba”?
C: ¿Puede ser Sam Cook?
L: ¡Correcto, Pepe! Sam Cook. [Se ríe.] ¡Muy bien! […] Bueno, Pepe, has ganado un
fin de semana a Londres para asistir a la representación de Tonight is the Night.
C: Y encantado que estoy, oye.
L: ¿Sí?, ¿contento?
C: Sí. Muchas gracias.
L: Pues, Pepe, ¡que lo disfrutes muchísimo!
C: Ya os lo contaré.
L: Vale. […] Un beso.
Competencia comunicativa y producción de textos por Maria Josep Cuenca Ordinyana y Francesca
Nicolau Fuster. Adaptación didáctica: Àngels Campos González. Universitat Oberta de Catalunya. Sin
fecha.
1. ¿Cuál es la finalidad del fragmento e.?


a) Argumentativa.
b) Explicativa.

c) Dialogal.
d) Descriptiva.
e) Narrativa.
3. Algunas características del fragmento e. son… (Señalar las opciones correctas)

a) Se observa un orden marcado por los turnos de habla de los interlocutores.
b) No hay expresiones que transmitan los sentimientos y/u opiniones de los hablantes.
c) Existe subjetividad.
d) Se produce un efecto de objetividad.
e) Se utilizan expresiones que transmiten los sentimientos y/u opiniones de los
hablantes.
f) Se usan frecuentemente la 1° y la 2° persona.
g) Se incluyen fórmulas de saludo o de apertura y de despedida o cierre.
h) Se presentan rasgos propios de la oralidad (alteraciones del orden de las palabras,
omisiones, repeticiones, etc.).
Para finalizar la tarea, identificar cuáles de los cinco fragmentos leídos forman parte de géneros
discursivos del ámbito académico y determinar de qué géneros se trata. Justificar la respuesta.

5. PRIMERA ACTIVIDAD
INTEGRADORA
✓ Repasen los conceptos teóricos de los módulos 1 a 4.

✓ Apliquen los conocimientos teóricos a la resolución de consignas teóricas y prácticas.
✓ Comiencen a escribir respuestas que se ajusten a las exigencias del ámbito universitario
FICHA DE CLASE 5
En este módulo se trabajará con un texto que el docente proponga de:
Durante la primera parte de la clase las y los estudiantes responderán las consignas aquí propuestas.
El docente, de acuerdo con el contenido del texto fuente podrá modificar algunas y/o incorporar otras
consignas de considerarlo necesario o adecuado.
En la segunda parte de la clase se hará una corrección grupal oral.
Por último, el docente cerrará la clase haciendo un resumen de los conceptos centrales que se
trabajaron.
NOTA PARA ESTUDIANTES
Es muy importante que realices este trabajo integrador para evaluar tus
conocimientos teóricos y tus competencias en la lectura y la escritura.
Así sabrás que aspectos tenés que mejorar o ajustar. Esta tarea es un
primer acercamiento a lo que será el examen final.
Responder las siguientes consignas:
1. ¿Qué es un texto? ¿Cuáles son sus rasgos constitutivos? Al responder no transcribir

textualmente las palabras del manual. Reformular con palabras propias la respuesta.
2. En el fragmento del texto fuente que el docente indique señalar los elementos de
cohesión utilizados para evitar las repeticiones innecesarias.
3. En el fragmento del texto fuente que el docente indique subrayar los conectores que
aparecen e indicar qué tipo de relación establece cada uno de ellos.
4. ¿Por qué se dice que al leer un texto es imprescindible atender al contexto de situación?
¿Cuáles son los elementos que lo componen?
5. En el texto fuente analizar el contexto de situación haciendo referencia a todos sus
componentes.

6. ¿Cuál es la importancia de los paratextos en la lectura y producción escrita?
7. En el texto fuente señalar cuáles son los paratextos que aparecen y explicar qué función
desempeñan.
8. En no más de 10 líneas definir el concepto de género discursivo.
9. ¿A qué género discursivo pertenece el texto fuente? Justificar la respuesta refiriéndose a
los rasgos externos e internos.
10. ¿Qué se entiende por secuencia textual? Reconocer la secuencia dominante en el texto
fuente. Justificar la respuesta apelando a las características particulares.
11. Hacer un cuadro que contenga los seis tipos de secuencias y sus rasgos distintivos.
12. En el texto fuente identificar qué otras secuencias acompañan a la dominante.
13. ¿Por qué se dice que un texto es académico? ¿Cuáles son los rasgos que posibilitan
clasificarlo de ese modo?
14. ¿El texto fuente es adecuado a la comunidad en la que fue producido y circula? ¿La
enunciación del emisor responde a un ethos académico? Justificar dando cuenta de sus
rasgos particulares.

6. LECTURA
Colaboraron en este módulo: Patricia Bukaczewski

Isabel Castillo
Yamila Vázquez
✓ Identifiquen la lectura como un proceso de inferencias.
✓ Reconozcan los diferentes tipos de lectura.
✓ Lean textos académicos respetando los pasos del proceso.
✓ Obtengan herramientas que promuevan la comprensión lectora.
FICHA DE CLASE 6
6.1 LA LECTURA
Todos y todas leemos de diferente manera según las circunstancias en que lo hacemos. Desde ese
punto de vista, no hay “correcciones o incorrecciones” ni mucho menos “recetas”.
Pero nuestro objetivo es que al término del curso llegues con las habilidades necesarias para leer textos
académicos de manera tal que a partir de esa lectura puedas construir un conocimiento significativo y
que permanezca.
Las circunstancias en este caso están bien delimitadas por la comunidad discursiva académica a la que
pretendemos que ingreses. Ver
Teniendo en cuenta esto, dedicaremos gran parte de las clases a leer comprensivamente, y a acercar
conocimientos y procedimientos para practicar una lectura interpretativa y crítica.
Entendemos por lectura comprensiva no solo lo que Cassany (2006) llama “leer las líneas” o lectura
lineal (lo que el texto “dice”), sino también “leer entre líneas”, es decir, una lectura que reponga lo que
un texto no explicita, pero está implícito en él, lo que no “dice” pero está sugerido y puede inferirse
(implícitos, presuposiciones).
En este sentido, el contexto cumple un rol fundamental en la construcción de significados, dado que
en él se imprime la producción, la circulación y la recepción del texto.
Por otra parte, la representación que los lectores tengan de ese contexto desempeña un papel
importantísimo al momento de interpretar un texto. Dichos lectores pueden construir diferentes
sentidos de acuerdo con la imagen mental que se hayan representado de ese contexto (van Dijk, 2012).
La lectura crítica es, según el mismo Cassany, una lectura “tras las líneas”, vale decir, contextualizada,
que además de preguntarse qué dice el texto, se pregunta quién lo dice, a quién se lo dice, cuándo y

dónde, qué factores permitieron o habilitaron que ese texto se produjera, y con qué intencionalidad
fue producido.
Los conocimientos sobre el género discursivo también forman parte de los instrumentos que facilitan
la lectura comprensiva y crítica. Sabemos que no se lee de la misma manera una novela, un chat, un
manual o un artículo científico, tampoco fueron escritos para el mismo público, ni en el mismo estilo,
ni persiguen la misma intencionalidad. Por lo tanto, es relevante poder diferenciar y reconocer los
rasgos que caracterizan a cada género como una estrategia de lectura.
No hay que perder de vista que la lectura es un proceso de sucesivas inferencias, y que para lograr
eficacia al leer textos académicos es necesario respetar los diferentes momentos de ese proceso. Estos
son:
1. Prelectura o lectura de los paratextos: en este primer momento, el lector observa y
procesa los datos aportados por los paratextos (título, subtítulo, datos biográficos o
editoriales, índice, gráficos, ilustraciones, etc.). A partir de esta información realiza un
trabajo de predicción acerca de lo que trata el texto, su vinculación con la materia que
pidió su lectura y acerca de su variedad genérica. Se trata de una predicción inicial o
hipótesis lectora.
2. Lectura global: en esta segunda instancia, el lector procede a hacer una lectura global, es
decir, desde el comienzo hasta el final. En el transcurso, realiza un trabajo de inferencia,
que abarca deducciones, conjeturas y suposiciones basadas en los datos explícitos e
implícitos, porque un texto está plagado de elementos no manifiestos en la superficie
textual que deben actualizarse en ese proceso.
3. Lectura analítica o por párrafos: en este momento, el lector lee y relee los párrafos hasta
entenderlos, confronta sus predicciones con lo leído y confirma o corrige sus
anticipaciones. Realiza el subrayado de ideas principales y lo acompaña con notas
marginales. Se trata de un automonitoreo de la comprensión que produce un
encadenamiento de predicciones, inferencias e interpretaciones.
4. Poslectura: en esta última etapa, el lector podrá reconstruir el contenido del texto
aplicando distintas estrategias tales como resumen, esquema de contenido, etc. Es un
momento de integración y síntesis.
Además de lo mencionado es muy importante ir construyendo a lo largo de este curso de ingreso
algunos hábitos de lectura que permitirán superar las dificultades de comprensión de los textos.
Mencionamos aquí abajo algunos de ellos.
1. La lectura de paratextos. Es necesario tomar en cuenta la utilidad que brindan los
paratextos, en tanto son una primera aproximación al texto y a su contextualización.
2. La indagación en los datos contextuales, no solo para enunciarlos, sino para establecer
relaciones con lo dicho en el texto.
3. El ritmo adecuado de la lectura. Leer a una velocidad que permita profundizar en los
fragmentos que presentan mayor dificultad, para poder comprender la idea central que
un texto presenta.
4. La utilización de técnicas del subrayado y de las anotaciones marginales.
5. La atención a las palabras desconocidas, los nombres propios, las siglas, las fechas, etc.
6. La atención a los conectores, para reparar en las diferencias de significado que conllevan.
7. La reposición de lo no dicho, lo no explicitado en un texto.

6.1.1 Recomendación muy importante
Una dificultad que presentan las y los estudiantes cuando comienzan a leer textos académicos para
estudiar y aprender es el temor que les produce o genera contradecirlos. Esto los lleva muchas veces
a acordar con los textos, a dar por cierto o verdadero lo que postulan, incurriendo en contradicciones,
pues suscriben diversos textos que plantean ideas, algunas de ellas, absolutamente opuestas.
En general lo que las y los estudiantes manifiestan al terminar la lectura de un texto académico es
coincidir con lo que este sostiene.
Sin embargo, aunque los textos que se presentan en la universidad tienen un valor académico, eso no
significa que sean siempre acertados en sus puntos de vista, muchas de las ideas que sostienen han
sido superadas en el tiempo. Algunos conceptos que oportunamente fueron aceptados como ciertos
y legitimados social y científicamente han sido reemplazados por otros.
Por lo tanto, las y los estudiantes deben perder el temor que estos textos les provocan y deben hacer
una lectura respetuosa, pero rebelde.
Las y los estudiantes no deben someterse ante lo que un texto propone, deben pensar que su autor,
por todos los medios, desde un comienzo, tratará de convencer de su postura.
Es muy importante comenzar a leer estos textos por los paratextos. Esos elementos permitirán orientar la lectura
y la comprensión y brindarán información que permitirá contextualizar el texto leído para alcanzar una lectura
crítica y contextualizada, que es el tipo de lectura que se espera que realice un estudiante universitario.
A través de este posteo de Instagram podés conocer cuál es la técnica de Bill Gates para recordar todo lo que
lee, no muy alejado de lo que te proponemos en esta materia:
https://www.instagram.com/p/CbS96uKsNrm/?igshid=Yzg5MTU1MDY=
También podés acceder con este código QR
A. Leer el texto de Ramírez Leyva siguiendo los pasos indicados en 6.1 y luego responder:
1. ¿Qué datos aportan los paratextos?
2. ¿Qué permiten contextualizar esos datos?
3. ¿Qué tema trata este artículo?
4. ¿Qué es para Freire la lectura y cómo define ese autor el acto de leer?
La lectura según Paulo Freire - Por Elsa Ramírez Leyva3

Entre los ensayos que Paulo Freire escribió entre 1968 y 1981, sobresale en particular la importancia
del acto de leer, porque el autor expuso ahí un análisis crítico del asunto, según el cual dicho acto no
3 Acerca de esta publicación: el artículo “La lectura, según Paulo Freire” de la investigadora Elsa M. Ramírez Leyva,
corresponde a un extracto del ensayo académico publicado anteriormente bajo el título: “¿Qué es leer? ¿Qué es la
lectura?” Publicado en el volumen 23 número 47 de la Revista de Investigación Bibliotecológica de la UNAM, Enero/abril
2009

se agota en la decodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje, pues hay un más acá y un más
allá: un continuo que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo.
En pocas palabras, la propuesta freireana sobre la lectura consiste en caracterizar este como un acto
que implica una sucesión de tres tiempos: en el primero, el individuo efectúa una lectura previa de las
cosas de su mundo —universo poblado de diferentes seres y signos: sonidos, colores, olores,
sensaciones, gestos, formas y matices, donde habitan y anteceden creencias, gustos, recelos, miedos
y valores inscritos en las palabras grávidas que nos anteceden y pueblan el mundo donde se inserta
todo sujeto.
En el segundo momento, lleva a cabo la lectura de las palabras escritas, previo aprendizaje y, en el
tercero, la lectura se prolonga en relectura y reescritura del mundo. Tal concepción se opone
frontalmente a la mecanización y la memorización manifiestas cuando la lectura consiste meramente
en describir un contenido y no alcanza a constituirse en vía de conocimiento. En opinión de Freire,
desde luego, se comete un error al concebir de esta última forma el acto de leer. Para él, la lectura no
es memorización: “la comprensión del texto —afirma— es alcanzada por su lectura crítica, es decir,
implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto”. De igual manera, se opone a la idea
(o ideal) de que la lectura de muchos textos, como parte de la carga de estudios, beneficie el
aprendizaje, pues ello no por necesidad implica el acto de leer como proceso de concientización
basado, idealmente, en la percepción crítica, la interpretación, la relectura y la reescritura de lo leído.
Por eso, para Freire es requisito indispensable el aprendizaje previo de la lectura crítica del mundo:
sólo ello permite realizar la lectura crítica del texto y la relectura-reescritura de la realidad, que
implican también una renuncia a la inocencia.
Así, entonces, la alfabetización, concebida como acto cognoscitivo, creador y político, es un esfuerzo
por leer el mundo y la palabra, por consecuencia un texto no es posible sin contexto. Leer es reescribir
este último, y Freire opone tal idea a la concepción nutricionista del acto de leer —que equivaldría a
comer— y del conocimiento, según la cual los sujetos son como vasijas vacías que el libro o el profesor
mediante simples transferencias llenan con su saber, hasta atiborrar aquéllas con las palabras. La
alfabetización, al constituir un proceso concientizador de la relación sujeto-objeto, torna al sujeto
capaz de percibir, en términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto. No hay concientización
fuera de la praxis, de la unidad teoría-práctica, de la reflexión-acción; sin embargo, tal proceso
encuentra sus límites en la realidad histórica de la relación entre el hecho parcial y la totalidad. Puesto
que la crítica nunca es absoluta, no es posible exigir una lectura crítica absoluta, aclaración pertinente
porque para Freire ésta es la verdadera lectura, esto es el acto de leer.
B. Actividades sobre las primeras etapas del proceso de la lectura para trabajar en pequeños
grupos. Realizar borradores y anotaciones marginales.
Trabajar con los textos que se encuentran a continuación.
1. Leer los elementos paratextuales y a partir de su análisis, responder: ¿Cuál es el tema que se
desarrollará en el mismo? ¿A qué género y discurso pertenece? ¿Quién/es son los autores?
¿Qué autoridad tienen para tratar este tema?
2. Realizar una lectura general.
3. Realizar una lectura analítica, subrayar conceptos que se consideren importantes y anotar
subtemas al lado de cada párrafo.
4. Releer lo subrayado y las anotaciones para comprobar la comprensión de texto.

Texto a.
La escritura académica en la educación superior: investigaciones,

prácticas y comprensiones4
La escritura “es una práctica académica y social de la cual los sujetos se apropian de manera diversa
atendiendo a las circunstancias de producción, comunicación y circulación en el cual se producen”
(Ortiz, 2015, p. 5); es decir, que la escritura desde una perspectiva académica debe tener en cuenta el
contexto, las condiciones sociales del discurso y al emisor y receptor en sus condiciones particulares.
Por tanto, la escritura académica se ve como una práctica social llevada a cabo por miembros de una
comunidad discursiva específica, y su forma misma, su contenido, y sus funciones están ligados a la
naturaleza de los propósitos, las relaciones de poder, y las identidades de los participantes de esa
comunidad (Hernández, 2009, p. 21).
Por su parte, Cassany (2000) define la escritura como una manifestación de la actividad lingüística
humana que implica los rasgos de intencionalidad y de contextualidad de la actividad verbal. Asimismo,
constituye un hecho social que se hace manifiesto en un tiempo y en un espacio determinados y que
es compartido por una comunidad específica.
La escritura académica, como práctica social, implica una serie de procesos que “conectan los
pensamientos, las percepciones, las experiencias y los proyectos de la gente con colectividades más
amplias de acción y creencias organizadas” (Bazerman, 2008, p.355). Los profesores usuarios de la
escritura académica se encuentran enfrentados a exponer sus conocimientos, sus puntos de vista
socioculturales en cada una de sus elaboraciones discursivas, y por tal razón deben asumir la
escritura como un medio de comunicación entre las personas, que trasciende el tiempo y el espacio.
Desde esta perspectiva, la escritura debe incorporar el sujeto escritural como un ser social, político,
cultural que trasciende su ser en las palabras.
Al respecto, Hernández (2015), plantea que: “Así, en todo discurso es posible identificar posiciones
frente a los eventos, frente a la organización social, a las instituciones y frente a los sujetos como
miembros de grupos sociales” (p.84).
Tomando en cuenta las conexiones que se dan en la escritura, ser escritor académico supone entender
la lógica de la herencia cultural, de las disciplinas científicas que involucran diferentes relaciones
textuales: “la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus
autores; entre los autores mismos; entre los autores, los textos y su contexto” (Lerner, 2003, p. 25).
C. Actividades para comprobar la comprensión. (Mantener los grupos para intercambiar y
establecer consensos)
1. Luego de leer el texto justificar, según sus rasgos internos y externos, por qué es académico.
Fundamentar la respuesta con alguna cita textual considerando el estilo.
2. Identificar las siguientes estrategias discursivas: una definición y una ejemplificación y
explicar la función que cumplen en este discurso.
3. Reformular el fragmento destacado en negrita.
4. Explicar cuál es la finalidad que persigue el/la autor/a.
5. ¿Este enunciador intenta desarrollar algún conocimiento en la comunidad discursiva a la
que pertenece? ¿Cuál?
4Bitonte, E. Lo Coco, Mauro (2013) Recorridos y actividades para la práctica de la lectura y la escritura en la educación
superior. Universidad Nacional de Moreno.

Texto b.
Por Pierre Bourdieu5

¿Es posible todavía, y será posible por mucho tiempo hablar de producciones culturales y de cultura?
A los que hacen el nuevo mundo de la comunicación y que son hechos por él, les gusta referirse al
problema de la velocidad, los flujos de información y las transacciones que se vuelven cada vez más
rápidos y sin duda tienen razón en parte cuando piensan en la circulación de la información y la
rotación de los productos. Dicho esto, la lógica de la velocidad y la del lucro que se reúnen en la
búsqueda de la máxima ganancia en el corto plazo (con el rating en el caso de la televisión, el éxito de
venta en el del libro —y muy evidentemente, el diario—, el número de entradas vendidas en el de la
película) me parecen incompatibles con la idea de cultura. Cuando, como decía Ernst Gombrich, se
destruyen las "condiciones ecológicas del arte", el arte y la cultura no tardan en morir.
Como prueba, podría limitarme a mencionar lo ocurrido con el cine italiano, que fue uno de los mejores
del mundo y que solo, sobrevivía a través de un pequeño puñado de cineastas, o con el cine alemán o
con el cine de Europa oriental. O la crisis que sufrió en partes el cine de autor, por falta de circuitos de
difusión. Sin hablar de la censura que pueden imponer los distribuidores a determinados filmes —el
más conocido es el de Pirre Carles—. O también el destino de alguna cadena radio cultural, hoy en
liquidación en nombre de la modernidad, el rating y las connivencias mediáticas.
¿Arte o mercancía?
Pero no se puede comprender realmente lo que significa la reducción de la cultura al estado de
producto comercial si no se recuerda cómo se constituyeron los universos de producción de las obras
que consideramos como universales en el campo de las artes plásticas, la literatura o el cine. Todas las
obras que se exponen en los museos, todas las películas que se conservan en las cinematecas, son
producto de universos sociales que se constituyeron poco a poco independizándose de las leyes del
mundo ordinario y, en particular, de la lógica de la ganancia.
Para que lo entiendan mejor, he aquí un ejemplo: el pintor del Quattrocento —se sabe por la lectura
de los contratos— debía luchar contra quienes le encargaban obras para que éstas dejaran de ser
tratadas como un simple producto, valuado según la superficie pintada y al precio de los colores
empleados; debió luchar para obtener el derecho a la firma, es decir el derecho a ser tratado como
autor, y también por eso que, desde fecha bastante reciente, se llaman derechos de autor (Beethoven
todavía luchaba por este derecho); debió luchar por la rareza, la unicidad, la calidad; debió luchar, con
5 Sociólogo, profesor del Colegio de Francia. Su trabajo se centró en los ámbitos de la sociología de la cultura, la educación,
los medios de comunicación y los estilos de vida contemporáneos.

la colaboración de los críticos, los biógrafos, los profesores de historia del arte, etcétera, para
imponerse como artista, como "creador".
Es todo esto lo que está amenazado hoy a través de la reducción de la obra a un producto y una
mercancía. Las luchas actuales de los cineastas por el final cut6 y contra la pretensión del productor de
tener el derecho final sobre la obra, son el equivalente exacto de las luchas del pintor del Quattrocento
(…)Del mismo modo, para tener un cine de autor se requiere un universo social, pequeñas salas y
cinematecas que proyecten los clásicos frecuentadas por los estudiantes, cineclubes animados por
profesores de filosofía, cinéfilos formados en la frecuentación de dichas salas, críticos sagaces que
escriban en los Cahiers du cinéma7, cineastas que hayan aprendido su oficio viendo películas de las
cuales pudieran hablar en estos Cahiers; en pocas palabras, todo un medio social en el cual
determinado cine tiene valor, es reconocido.
Son estos universos sociales los que hoy están amenazados por la irrupción del cine comercial y la
dominación de los grandes difusores, con los cuales deben contar los productores, excepto cuando
ellos mismos son difusores: resultado de una larga evolución, hoy han entrado en un proceso de
"involución". En ellos se produce un retroceso: de la obra al producto, del autor al ingeniero o al técnico
que utiliza recursos técnicos, los famosos efectos especiales, y estrellas, ambos sumamente costosos,
para manipular o satisfacer las pulsiones primarias del espectador (a menudo anticipadas gracias a las
investigaciones de otros técnicos, los especialistas en marketing).
Reintroducir el reino de lo "comercial" en universos que se han constituido, poco a poco, contra él, es
poner en peligro las obras más nobles de la humanidad, el arte, la literatura e incluso la ciencia.
No creo que alguien pueda querer esto realmente. Recuerdo la célebre fórmula platónica: "Nadie es
malvado voluntariamente". Si es cierto que, las fuerzas de la tecnología aliadas con las fuerzas de la
economía, la ley del lucro y la competencia, ponen en peligro la cultura, ¿qué hacer para contrarrestar
ese movimiento? ¿Qué se puede hacer para favorecer las oportunidades de aquellos que sólo pueden
existir en el largo plazo, aquellos que, como los pintores impresionistas de antaño, trabajan para un
mercado póstumo?
Buscar la máxima ganancia inmediata no es necesariamente obedecer a la lógica del interés bien
entendido, cuando se trata de libros, películas o pinturas: identificar la búsqueda de la máxima
ganancia con la búsqueda del máximo público es exponerse a perder el público actual sin conquistar
otro.
Una inversión rentable
Si se sabe que, al menos en todos los países desarrollados, la duración de la escolarización sigue
creciendo, así como el nivel de instrucción medio, como crecen también todas las prácticas
estrechamente relacionadas con el nivel de instrucción (frecuentación de los museos y los teatros,
lectura, etcétera), se puede pensar que una política de inversión económica en los productores y los
productos llamados "de calidad", al menos en el corto plazo, podría ser rentable, incluso
económicamente (siempre que se cuente con los servicios de un sistema educativo eficaz).
De este modo, la elección no es entre la "mundialización" —es decir la sumisión a las leyes del comercio
y, por lo tanto, al reino de lo "comercial", que siempre es lo contrario de lo que se entiende
universalmente por cultura— y la defensa de las culturas nacionales o de tal o cual forma de
nacionalismo o localismo cultural.
6 Final cut: término cinematográfico relacionado con la potestad de un director sobre el estreno de su producto.
7 Cahiers du cinéma: Revista de cine francesa.

Los productos kitsch de la "mundialización" comercial, el jean o la Coca-Cola, la soap opera o el filme
comercial espectacular y con efectos especiales, o incluso la "world fiction" cuyos autores pueden ser
italianos o ingleses, se oponen en todos los sentidos a los productos de la internacional literaria,
artística y cinematográfica, cuyo centro está en todas partes en ninguna, aun cuando haya estado
durante mucho tiempo y quizá todavía esté en París, sede de una tradición nacional de
internacionalismo artístico, al mismo tiempo que en Londres y Nueva York. Así como Joyce, Faulkner,
Kafka, Beckett y Gombrowicz, productos puros de Irlanda, Estados Unidos, Checoslovaquia y Polonia
fueron hechos en Paris, igual número de cineastas contemporáneos como Kaurismaki, Manuel de
Oliveira, Satyajit Ray, Kieslowski, Woody Allen, Kiarostami y tantos otros no existirían como existen sin
esta internacional literaria, artística y cinematográfica cuya sede social está ubicada en París. Sin duda
porque es allí donde, por razones estrictamente históricas, se constituyó hace mucho y ha logrado
sobrevivir el microcosmos de productores, críticos y receptores sagaces necesario para su
supervivencia.
Repito, hacen falta muchos siglos para producir productores que produzcan para mercados póstumos.
Es plantear mal los problemas oponer, como a menudo se hace, una "mundialización" y un
mundialismo que supuestamente están del lado del poder económico y comercial, y también del
progreso y la modernidad, a un nacionalismo apegado a formas arcaicas de conservación de la
soberanía. En realidad, se trata de una lucha entre un poder comercial que intenta extender a todo el
universo los intereses particulares del comercio y de los que lo dominan, y una resistencia cultural,
basada en la defensa de las obras universales producidas por la internacional desnacionalizada de los
creadores.
Quiero terminar con una anécdota histórica que también tiene que ver con la velocidad y que expresa
correctamente lo que debían ser, en mi opinión, las relaciones que podría tener un arte liberado de las
presiones del comercio con los poderes temporales. Se cuenta que Miguel Angel mantenía tan poco
las formas protocolares en sus relaciones con el papa Julio II, quien le encargaba sus obras, que éste
se veía obligado a sentarse muy rápidamente para evitar que Miguel Ángel se sentara antes que él.
En un sentido, se podría decir que intenté perpetuar aquí, muy modestamente, pero de manera fiel,
la tradición, inaugurada por Miguel Ángel, de distancia con respecto a los poderes y muy especialmente
a estos nuevos poderes que son las fuerzas conjugadas del dinero y los medios.
Clarín, 24/11/99 - Traduc. de Elisa Camelli - Copyright Clarín y Le Monde, 1999. (Texto adaptado para esta
actividad)
D. Actividades individuales para verificar la comprensión luego de haber cumplido con cada paso
del proceso de la lectura.
1. Lectura paratextual
1.1. Identificar los paratextos.
1.2. A partir de los elementos paratextuales, construir en dos líneas una primera hipótesis sobre la
temática que se abordará en el artículo.
1.3. ¿Cuál es el contexto de producción y cuál el de recepción según estos datos?
1.4. Armar la referencia bibliográfica de este artículo teniendo en cuenta los datos paratextuales
que presenta.

2. Lectura global
2.1. ¿Sobre qué trata el artículo? ¿Se corresponde con la respuesta dada en el punto 1.2?
2.2. Indicar al menos dos ideas (o subtemas) que se desprenden de ese tema central.
2.3. ¿Cuál es el propósito que persigue Pierre Bourdieu en su artículo? Justificar.
3. Lectura analítica:
3.1. ¿Qué idea se presenta en el primer párrafo?
3.2. ¿Qué función o funciones cumple el segundo de los párrafos? ¿Presenta estrategias discursivas?
¿Cuáles?
3.3. A partir del tercer párrafo trabajar sobre el texto con alguna técnica de estudio como:
subrayado/resaltado de conceptos o de palabras claves; construcciones marginales de núcleos
temáticos.
3.4. ¿Por qué el autor cuestiona el arte como mercancía?
3.5. Los conceptos- inversión, calidad y mundialización- se desprenden de la lectura, explicar a qué
está haciendo referencia con cada uno y si se establecen entre ellos relaciones lógicas (uno es causa
y/o consecuencia de otro).
3.6. ¿A qué se refiere el autor cuando afirma que es alguien que quiere "tomar distancia con
respecto a los poderes"?
3.7. Transcribir un conector que haya sido empleado para introducir una causa y explicar cuál es esa
razón propuesta. Transcribir otro que cumpla el rol de ordenar la información y explicar por qué es
necesario su empleo.
3.8. ¿Qué estrategia discursiva utiliza para cerrar su artículo y con qué intención lo hace?
4. Integración
4.1. Proponer dos ejemplos, como un aporte personal, que ilustren lo presentado por el autor.
4.2. Proponer un nuevo título que no contenga una coma, pero sí algún conector discursivo.
4.3. Armar un resumen en tres párrafos breves. Utilizar procedimientos de la cohesión como los
conectores y aplicar las macrorreglas.

7. ESCRITURA
Colaboraron en este módulo: Sandra Braile

Mariano Jehin
✓ Reflexionen sobre la importancia de la escritura en tanto mediadora del aprendizaje.
✓ Reconozcan la escritura como parte importante del proceso de comunicación no solo como
medio sino como necesidad social.
✓ Valoricen la escritura como una herramienta indispensable para el aprendizaje y la
construcción de conocimientos en las diversas disciplinas insertas en el contexto universitario.
✓ Entiendan que en el ámbito académico la escritura no solo facilita el aprendizaje, también
promueve la participación y la implicación de las y los estudiantes con su propio desarrollo.
✓ Conozcan los pasos del proceso de escritura y la importancia de seguirlos.
✓ Produzcan textos escritos respetando los distintos momentos del proceso de escritura.
FICHA DE CLASE 7
7.1 LA ESCRITURA
Ya hemos visto que las y los estudiantes necesitan desarrollar habilidades específicas para encarar sus
prácticas lectoras universitarias.
Respecto de la escritura, existe una idea, un imaginario que sobrevuela, de que al llegar a la instancia
de los estudios superiores todos sabemos escribir. Esto es cierto solo en parte. La veracidad de esta
respuesta dependerá de lo que se entienda por escritura.
No es sencillo definir el acto de escribir, al hacerlo hay que tener en cuenta algunos rasgos inherentes
al mismo y al propio tiempo atender a diferentes variables de índole cognitivo, histórico y social.
En relación con la escritura, Cassany (1999) señala que en todo acto de escritura intervienen la
gramática, la función o el tipo de texto que se escribe, el proceso de composición, y la información o
el contenido. Cualquiera de los rumbos sumariados deberá incluir de alguna forma al resto si lo que se
pretende es ser útil a las y los estudiantes.
En su libro Construir la escritura (1999), Cassany expone que escribir es construir, es decir, la
composición de un texto es un proceso que consiste en el entramado efectivo y complejo de factores
puntuales que pueden y deben ser reglamentados.
Para este autor, la escritura es un elemento epistemológico de aprendizaje y de apropiación del
conocimiento y un instrumento de progreso académico de las y los estudiantes que debe desarrollarse
en todas las materias del currículo escolar y de manera integral, entre los que están ocupados en este
proceso.
La relación entre lenguaje y pensamiento viene desarrollándose desde la antigüedad clásica.
Psicólogos cognitivos, sociólogos y lingüistas han señalado que la experiencia y el conocimiento se
socio construyen y socio comunican a través del lenguaje en distintos espacios de interacción social
(Vygotsky, 1934), el aula es uno de ellos.

Por lo tanto, el lenguaje ocupa un lugar central en el aprendizaje de las diversas disciplinas en la escuela
y en la Universidad, espacios en los que aprender significa, entre otras operaciones, aprender a escribir
sobre las diversas disciplinas con el lenguaje y las configuraciones específicas de esos ámbitos del
saber.
Estudiantes, docentes y científicos deben manejar el mismo lenguaje y conocer las herramientas que
hacen un discurso que se vuelve en muchos casos escritura tanto para aprenderla (estudiantes) como
para producirla (científicos) y comunicarla (científicos y docentes).
La escritura posee muchas potencialidades: permite organizar, estructurar, jerarquizar y disciplinar el
conocimiento, facilita la organización del pensamiento y de esta forma potencia la eficacia en la
adquisición de los saberes.
Claro está que para alcanzar un buen resultado en la escritura se requiere de la práctica constante y
de que quien escriba haga consciente las diversas operaciones mentales implicadas en el acto de
escribir.
Esto solo puede llevarse a cabo si la escritura es una práctica institucionalizada, promovida, guiada,
sostenida y enseñada en las instituciones educativas de todos los niveles, por esta razón la producción
de textos debe ser una tarea constante y sistemática.
7.2 EL PROCESO DE LA ESCRITURA

Veamos este caso. Alguien quiere escribir. Se sienta a la mesa con un papel en blanco. Tiene varias
opciones, duda. Piensa que:
• Podría contemplar lo que lo rodea y esperar a que caiga alguna idea, esperar a que las musas
lo inspiren.
• Podría dejar de lado a las musas y apresurarse a transcribir en el papel las ideas frescas,
espontáneas que le van apareciendo.
• Podría desconfiar de esas ideas fáciles y ponerse a trabajar el texto, escribir varios borradores,
corregir, volver a escribir, laboriosamente, ejercitando la constancia.
¿Cuál de estas maneras de enfrentar la escritura será la más adecuada? ¿Cómo escriben los escritores
expertos? ¿Cómo se aprende a escribir?
Vamos a tratar de respondernos esas preguntas.
Toda escritura es un acto de comunicación y en ese sentido, no basta con que el escritor exprese su
subjetividad en un escrito, sino que debe tener en cuenta que para que sus lectores puedan interpretar
su mensaje va a tener que llevar a cabo un trabajo muchas veces arduo.
Tener esto en claro ayuda a derribar el mito de que producir textos escritos es una labor espontánea,
que los textos surgen de la inspiración divina o de la labor de las musas. Contrariamente a esto,
debemos decir que el acto de escritura es una tarea intelectual de mucha complejidad.
Aunque escribir no es nada sencillo, está comprobado que, si dividimos en etapas la tarea, si la
pensamos como un desarrollo gradual, como una progresión, esa complicación puede atenuarse.
La escritura es un proceso que consigna diferentes momentos.
7.2.1 Planificación
Antes de que se comience con la escritura de un texto, el escritor debe interrogarse acerca de varios
aspectos íntimamente relacionados, concatenados.
• ¿Cuál es la finalidad de su texto?

• ¿A quién está dirigido?
• ¿Cuál es el género discursivo más adecuado para cumplir con la finalidad?
• ¿Qué registro lingüístico se corresponde con ese género discursivo?
Ese es el momento de consultar bibliografía, de acopiar información, de ordenar las ideas, de
jerarquizarlas. Todo lo planificado se bosqueja. Se escribe un borrador o un cuadro esquemático o un
mapa conceptual.
7.2.2 Puesta en texto

El segundo momento es el de la puesta en texto. Se escriben las ideas, se redactan las oraciones, se
arman los párrafos. Los y las estudiantes, en esa etapa, deben prestar una atención especial a lo que
quieren expresar, a la formulación de las ideas, sin entrar todavía en detalle con la normativa, pueden
dejar esa verificación para un poco después.
Además de desarrollar las ideas se debe tener en cuenta:
• Mantener la coherencia y la cohesión a lo largo del texto.
• Organizar el texto, no saltar de un tema a otro.
• Utilizar los conectores adecuados para relacionar las distintas partes del texto.
• Evitar repetir palabras innecesariamente.
• Procurar que la puntuación favorezca la comprensión de las ideas del texto.
• Elegir las palabras conforme al tema, al ámbito, al lector y a las intenciones y objetivos del
autor.
7.2.3 Revisión
Si bien a medida que se escribe se va controlando el producto de la escritura, existe un momento
específico para realizar esta tarea, el de la revisión. El escritor o la escritora releen lo producido y
corrigen de considerarlo necesario. Es central este momento de reflexión. Es una etapa muy
importante del proceso, es introspectiva, de toma de conciencia, porque es cuando quien escribe
considera su producción y puede hacer una evaluación sobre lo que ha escrito, y en virtud de ello,
tomará decisiones acerca de qué modificaciones hacerle o no a su texto.
En esta etapa se puede:
• Ajustar la información.
• Cambiar el orden de los párrafos.
• Suprimir o cambiar palabras o frases.
• Modificar la puntuación.
• Mejorar la sintaxis.
• Corregir la concordancia, la correlación verbal y la ortografía.
En la universidad la forma por excelencia que tienen las y los estudiantes de conectarse con los
contenidos de una asignatura es a través de la lectura bibliográfica. También a través de la palabra del
docente que expone y explica conceptos.
El contenido de esas lecturas, de esa escucha atenta, es registrada por los estudiantes. Los apuntes
son esenciales, aunque no siempre se puede anotar allí todo lo necesario.
La información de las diversas lecturas que las y los estudiantes van haciendo puede registrarse por
ejemplo en distintos tipos de fichas como la de resumen.
Estos registros son insumos muy útiles a la hora de preparar un examen parcial o final o para hacer

algún otro tipo de trabajo académico.
Trabajaremos estas cuestiones en el

A. Leer los paratextos y el texto que sigue. Hacer una primera lectura global y luego una por
párrafos. Hacer notas marginales y/o subrayado.
1. Planificar la escritura de un texto de alrededor de 15 líneas que dé cuenta de las ideas
centrales que aborda el artículo leído.
2. Revisar lo escritura y corregir lo que sea pertinente para que esa primera versión resulte
coherente, cohesiva, adecuada y correcta.
3. Reescribir la versión final.
La escritura en la universidad: Objeto de estudio,método y discursos. Por Alejandro Córdova

y Juana Marinkovich. (fragmento de un artículo académico publicado en la Revista Signos
en 2014)
La escritura en el contexto de la educación superior concita el interés y la preocupación de directivos,
especialistas, profesores y estudiantes. Tan es así que se ha ido poco a poco comprendiendo que la escritura
no es solo un instrumento de comunicación y transmisión del conocimiento, sino que es un proceso que
permite la transformación de ese conocimiento. La transformación conceptual que realizan los sujetos
cuando escriben sobre un tema determinado permite potenciar el valor epistémico de la escritura. En
esta transformación se ponen en juego diversos recursos para reorganizar, especificar o resignificar la
información (Silvestri, 2004).
Olson (1995), por su parte, expresa que el lenguaje escrito se caracteriza por realizarse con mayor
consistencia y duración, lo que determina su conversión en un objeto susceptible de análisis y
manipulación. Lo que se observa es que la escriturano solo ‘objetiva el pensamiento’, sino que el texto
escrito se convierte en ‘objeto para el pensamiento’. De acuerdo a Rosales y Vásquez (1999), esta doble
objetivación origina la relación entre pensamiento y escritura, permitiendo la reorganización y
reconstrucción de ambos. De este modo, los procesos de escritura son una herramienta de elaboración
cognitiva en tanto objetivan los procesos de pensamiento vinculados con la producción escrita.
Ahora bien, en esta relación entre escritura y pensamiento, el papel del lenguaje escrito se encuentra
particularmente en el conocimiento y el pensamiento conceptual. El conocimiento es un tipo de
pensamiento y la escritura, en este caso, siempre es pensamiento que se realiza en algún lenguaje, ya
que el pensamiento conceptual es imposible sin un lenguaje verbal o de su transcripción.
Aún más, tal relación se hace más fuerte en la escritura académica al servicio del conocimiento especializado
de las distintas disciplinas que conforman el currículum universitario en lo que a objeto de estudio,
método y discursos se refiere.
Considerando, entonces, la función epistémica de la escritura (Wells, 1990) y la posibilidad de
transformación del conocimiento que supone su práctica (Bereiter & Scardamalia, 1987), escribir implica
una máxima acción cognitiva, pero también social. Esta asociación entre lo cognitivo y social, en el contexto de
la universidad, adquiere una relevancia particular que se materializa en los géneros discursivos. En efecto,
si consideramos que los géneros discursivos se corresponden con los enunciados quese producen a

partir de una actividad social determinada (Bajtín, 1985), la actividad universitaria –en tanto práctica
social– conforma el discurso académico.
En este sentido, coincidimos con diversos autores al señalar que aprender los géneros discursivos
empleados en el ámbito académico no es adquirir una técnica sino incorporarse a una práctica social,
lo cual implica atender simultáneamente la escritura y las maneras particulares en que las disciplinas
organizan su pensamiento a través de esos géneros (Bazerman, 1988; Foster & Russell, 2002; Carlino,
2005). Las asignaturas, de acuerdo con ello, son tanto un espacio discursivo y retórico como conceptual
(Carlino, 2005).
Dilucidar el nexo entre objeto de estudio, método y discursos, plasmados en los géneros discursivos,
significa adentrarse en las disciplinas que tienen su asiento en la universidad. Este desafío, que hasta el
momento no se ha enfrentado suficientemente, constituye un aporte del trabajo que se presenta, puesto
que se intenta justamente abrir un espacio y arrojar luces sobre la problemática en cuestión. En otras
palabras, se trata de acercarse a las epistemologías de las disciplinas, lo que se ha dado en llamar
‘epistemologías regionales’, construidas desde las necesidades propias de cada ciencia determinada y a
partir de un profundo conocimiento de esta (Flórez, 1995).
B.
1. Elegir dos términos del listado y reescribir con términos propios una definición para cada
expresión. Una vez finalizada, buscar en internet (o en el manual del Curso de Ingreso) los
conceptos escogidos y transcribirlos junto con la cita bibliográfica correspondiente y la referencia
de donde ha sido tomado. Finalmente, reescribir ambos en un solo texto académico que los
cohesione.
MERCADO, COMMODITIES, PROGRAMACIÓN, GENOMA HUMANO, ANOMIA, LENGUAJE BINARIO,
MEDIO AMBIENTE, LOGÍSTICA, HABILIDAD TÉCNICA, CÉLULA EUCARIOTA, RELACIONES DE PODER,
ORGANIZACIÓN NO GUBERNAMENTAL, ALIMENTOS, PREVENCIÓN, REHABILITACIÓN,
DISCAPACIDAD, MOVIMIENTO CORPORAL, AGENDA SETTING, DESARROLLO SOCIAL, SITUACIÓN DE
VULNERABILIDAD, ESTÉTICA, VIVIENDA.
2. Describir a qué se dedica un/a profesional de la carrera que decidiste estudiar. Luego, de ser
necesario, A) citar la fuente bibliográfica que ha consultado y B) agregar un ejemplo de su
accionar. (Recordar la cohesión).
3. Redactar un listado de los conceptos que ha aprendido hasta el momento en la cursada de
“Seminario de comprensión y producción de textos”. Luego, explicar tres de estos. Por último,
intercambiar lo redactado con un/a compañero/a y reescribir juntos/as todos los conceptos que
puedan.
4. Escribir un texto coherente y cohesivo en grupo (máximo 4 integrantes) que no supere las 25
líneas y en el que se incluyan los conceptos más relevantes de la cátedra. Incluir la/s referencia/s
bibliográfica/s empleadas para dicho escrito. Luego, intercambiar el escrito con otro grupo para
que revise y corrija los errores que pueda encontrar. El texto debe volver al grupo que lo redactó
para reescribirlo teniendo en cuenta las correcciones que se realizaron.
5. Leer la siguiente definición y reescribirla con términos propios: “Una comunidad discursiva es un
grupo humano que comparte unas prácticas comunicativas particulares, usando unos textos
particulares, para conseguir unas finalidades específicas, entre autores y lectores que asumen
roles predeterminados” (p. 12). Cassany, D. (2008). Metodología para trabajar con géneros
discursivos. Jornadas sobre lenguajes de especialidad y terminología; Leioa, Biscaia, 1 febrero de
2008.

6. Hacer un listado de comunidades discursivas y tratar de definirlas.
“En una sociedad determinada por la utilización de las nuevas tecnologías, la docencia
universitaria no puede permanecer indiferente, en consecuencia, es fundamental la
incorporación de los medios electrónicos para fortalecer el desarrollo de las competencias
de las y los estudiantes como escritores. Con esto, los estaríamos formando para la vida.”
(Morales, 2005).
¿Qué consejo ofrece Oscar Morales a la docencia universitaria? Acompañar con

recomendaciones propias y justificar por qué serían útiles para mejorar tu escritura.

8. GÉNEROS ACADÉMICOS
PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES
Colaboró en este módulo: Susana Narvaja

✓ Adviertan que el apunte, el resumen y el parcial son géneros académicos.
✓ Adquieran herramientas para producir estos géneros.
✓ Tomen apuntes a partir de las exposiciones del docente y de la lectura de textos teóricos.
✓ Escriban resúmenes a partir de los apuntes producidos.
✓ Construyan respuestas a consignas y preguntas de parciales propuestas por los docentes.
FICHA DE CLASE 8
8.1 EL APUNTE
El apunte de clase es un texto construido a partir de distintos soportes discursivos: un escrito, la
palabra oral, el pizarrón, las diapositivas de un PowerPoint, los videos y posteo utilizados o indicados
por el docente. Su objetivo es duplicar el contenido de la fuente y fijarlo por escrito para conservarlo
con fines de estudio.
El escritor del apunte recoge las ideas consideradas relevantes e intenta unificarlas bajo determinados
rótulos o títulos en busca de criterios de orden temático. En cuanto al desarrollo verbal, el apunte se
caracteriza por la economía de recursos (austeridad léxica, síntesis, abreviaturas, fragmentación,
enunciados inconclusos). Presenta una escritura icónico- indicial, lo que resulta observable en su
despliegue a la vez verbal (toma de notas), visual (imágenes, expresiones icónico-verbales) y espacial
(señales, llamadas, enlaces). En el aspecto gráfico, es un texto enriquecido por marcas gráficas
(ilustraciones, esquemas, distribución gráfica de la información; índices de relevancia como recuadros,
subrayados, mayúsculas, cambios tipográficos, color, signos de exclamación y otro tipo de resaltados;
señales como flechas, asteriscos y llamadas de atención; marcadores de orden como números, viñetas,
guiones, etc.).
En el caso de apuntes de clase, requiere una escucha muy especial: el profesor no dicta, sí repite y
complementa su desarrollo oral con anotaciones en el pizarrón (mención de fuentes, diagramas, etc.),
eso indica que está enfatizando que algo es importante y debe ser recogido también en el apunte. A
diferencia de otros géneros académicos, destinados a comunicar un saber para otro, el apunte es un
género simple, destinado a uno mismo y eventualmente para un compañero. Los enunciados del
apunte están determinados por la situación y el tema de la clase donde se generan. Estas condiciones
de producción hacen que frecuentemente resulten ilegibles y por lo tanto se vuelve necesario
aprender a tomar apuntes ya que constituyen un insumo de estudio indispensable en la vida
universitaria. Como actividad, la toma de apuntes requiere de operaciones que el alumno deberá ir

haciendo durante el desarrollo de la clase. La/el estudiante debe escuchar, comprender, analizar lo
que escucha, pensar en su realidad y seleccionar aquella información que luego, mediante un sistema
de expansión, le permita recuperar la clase. Según lo expuesto, un apunte no puede tomar nota de
todo. Algunas y algunos estudiantes siguiendo el manual escriben notas al pie (en el manual o en su
cuaderno), que amplían o explican lo que dice el manual. Otros hacen pequeños cuadros que ordenan
por orden de importancia los temas desarrollados y agregan los ejemplos. Otros simplemente hacen
listados de temas y expanden los conceptos que no entienden. Algunos usan colores para las
definiciones y colocan signos de pregunta en los casos en que no entienden algo y necesitan hacer
consultas. Si un apunte está bien tomado, cualquier alumno o alumna podría ceder su apunte y se
podría -a partir de ese texto- hacer un resumen de la clase. No olvidemos al hacer un apunte, poner la
fecha, el tema principal y el nombre del profesor que dio la clase. Te aconsejamos para ampliar este
contenido consultar en YouTube clases al respecto, por ejemplo, en:
https://www.youtube.com/watch?v=8sKQF7Cs0BA o escaneá este código QR
1. Leer El método Cornell y tomar apuntes de la lectura.

2. Responder: ¿Qué es el método Cornell? ¿Cuáles son las ventajas de aplicarlo?
3. ¿Cuál es la relevancia que se le otorga a la estructura del apunte en este método?
El método Cornell8
¿Sabías que los alumnos que toman apuntes y hacen resúmenes mejoran hasta en un 34% su
desempeño académico? Y es que estudiar es una habilidad que se aprende y se desarrolla con las
técnicas adecuadas y con práctica.
Desde esta perspectiva, el método Cornell es uno de los sistemas de estudio más revolucionarios,
conocidos y efectivos a la hora de tomar apuntes y de aprenderlos. Por esta razón, en este artículo, te
contamos en qué consiste y cómo puedes aplicarlo para ser más eficaz y obtener mejores resultados.
En los años 50, el Doctor en Psicología y profesor de la Universidad de Cornell Walter Pauk, tras realizar
un exhaustivo estudio sobre cómo tomaban apuntes los alumnos de su centro, y según varias técnicas
pedagógicas, desarrolló en el libro How to study in college el método Cornell: un nuevo procedimiento
eficaz, rápido y sencillo para tomar apuntes.
Este sistema de estudio se caracteriza por dividir una misma hoja de apuntes en cuatro apartados. Para
ello, lo primero que hay que hacer es trazar dos líneas horizontales, una en la parte superior y otra en
la inferior, de manera que queden dos márgenes horizontales en ambos extremos de la hoja y una
parte central. En esta zona centro de la hoja, se dibuja una línea vertical que divide la franja en dos
espacios, quedando un cuarto del espacio a la izquierda y tres cuartos a la derecha.
8 Obtenido el 20/11/22 en: https://www.becas-santander.com/es/blog/metodo-cornell.htm

No basta con dividir la hoja en cuatro partes, sino que es importante saber qué hay que escribir en
cada espacio. A continuación, te explicamos qué debe contener cada apartado:
• Margen horizontal superior: se reserva para anotar el título, el tema de la clase, la asignatura,
la fecha y la paginación –clave para mantener el orden.
• Espacio principal: la columna más ancha del espacio central, que queda a la derecha, sirve para
tomar nota de la información que se considere más relevante de la clase como, por ejemplo,
fórmulas, esquemas, frases importantes, desarrollo de conceptos, ejemplos, etc.
• Margen izquierdo: esta división es para formular preguntas clave que puedan responder a todo
el tema, ordenar las ideas y anotar los conceptos clave y aquellas dudas pendientes por
resolver.
• Margen horizontal inferior: por último, en la parte inferior, la hoja se completa con un resumen
con el fin de tener una visión general de los puntos más relevantes del tema.
No obstante, el método Cornell es mucho más que un sistema para tomar apuntes y también te
permite estudiarlos de una manera productiva. Y es que la misma estructura del folio ofrece la
posibilidad de dejar solo visible el margen izquierdo, esto es, la columna de dudas y datos clave, para
repasar toda la información y aprenderla.
De esta manera, a la hora de estudiar, puedes tapar las notas de la parte derecha e intentar responder
las preguntas clave de la columna izquierda. Asimismo, si das con más cuestiones importantes, puedes
ir anotándolas a medida que vas avanzando.
Ventajas del método Cornell
El método Cornell es una de las técnicas de estudio que más repercusión ha tenido en el mundo
académico por las ventajas que ofrece. Algunas de ellas son:
1. Se retiene mejor la información
Pese a que cada vez lo hacemos menos, hay estudios que demuestran que escribir a mano ayuda a
retener mejor la información. Esto es debido a que el documento digital es uniforme y más monótono,
por lo que el cerebro pierde la atención. Por el contrario, escribir a mano implica trazos irregulares,
esquinas dobladas y espacios heterogéneos. Además, utilizar papel y bolígrafo nos hace ir más lento y,
por tanto, disponemos de más tiempo para retener la información.
2. Implica una escucha activa
Para llevar a cabo esta estructura en los apuntes, no solo se necesita concentración, sino también una
escucha activa durante todo el proceso, ya que este mismo nos obliga a estar pendientes de qué
entendemos, qué no y cuál es la información clave.
3. Estructura y ordena el contenido
Es un método ordenado que permite estructurar el contenido, lo que proporciona un marco para
poder entenderlo, recordarlo y aprenderlo. Además, el trabajo de síntesis requiere de comprensión y
de mucha claridad de ideas.
Como puedes observar, una de las grandes ventajas que presenta este método es que condensa,
ordena y sintetiza las ideas. No importa el campo de estudio, la dificultad o la situación concreta
porque el método Cornell se puede aplicar a cualquier tipo de estudio.
Con este enlace, podés acceder a un posteo de Instagram que explica cómo hacerlo:
https://www.instagram.com/reel/ClBQ1ZNpl_d/?igshid=Yzg5MTU1MDY=
O a través de este código QR

8.3 EL RESUMEN
El resumen es una herramienta primordial para mejorar la comprensión lectora y la producción de
textos escritos más complejos. Ejemplos de resumen son las reseñas de libros, filmes, discos, los
apuntes tomados de una clase o un texto, etc.
En relación con la lectura, el resumen es la mejor prueba de la comprensión de los contenidos
integrales del texto. Desde el punto de vista de la escritura, es una reformulación que reduce un texto
a una unidad menor.
El texto resuntivo es una herramienta de estudio muy valiosa a la hora de preparar trabajos escritos u
orales como exámenes parciales o finales, y otros más complejos como monografías, informes y otros
géneros que implican la confrontación de diversas fuentes de lectura.
Ahora bien, es necesario aclarar que el resumen no es una simple reducción, más breve pero semejante
al texto original, sino que tiene una finalidad argumentativa específica.
Las operaciones resuntivas o macrorreglas son cuatro: selección, omisión, generalización e integración.
• Selección de los tramos más relevantes del texto fuente. La relevancia está indicada por el
tema, la finalidad, el género discursivo, etc.
• Omisión de la información no esencial o irrelevante.
• Generalización de los conceptos específicos en unidades más amplias integradoras.
• Integración de las distintas informaciones en un concepto englobante.
Además del resumen convencional, hay otras formas de resumir como por ejemplo el cuadro sinóptico
y el mapa conceptual.
8.3.1 Herramientas para realizar resúmenes

Pensemos en una situación, por ejemplo, un árbitro de fútbol y un jugador discuten tras la sanción de
una falta. Cuando observamos esa discusión, tendemos a establecer algunas relaciones conceptuales
según nuestras creencias y nuestros conocimientos para entender la situación. Nos fijaremos en
primer lugar cuál es el problema que originó la discusión, luego en otros aspectos como las razones
que esgrimen el árbitro y el deportista, qué obligaciones tiene cada uno de ellos por la función que
cumple, qué lenguaje usó cada uno de ellos, etc.
Si además queremos comentarle a alguien lo que hemos observado, vamos a necesitar seleccionar de
entre toda esa información la que sea necesaria y pertinente para conceptualizar aquello de lo que
fuimos testigos. Y por último debemos tener en cuenta a quién es que se lo vamos a contar, saber si
esa persona ya sabe algo del asunto, o no y para qué es que se lo contamos.
El mismo proceder llevamos adelante cuando leemos un texto, y también cuando se trata de resumir
ese texto que leímos.
Para tener en cuenta al leer el texto que vamos a resumir:

1) Información paratextual
El primer paso para construir un resumen es comprender cabalmente el texto a resumir. Debemos
identificar en primer lugar el tipo de texto o género de que se trata, conjeturar su sentido global,
establecer una hipótesis de lectura: cuál es la finalidad que persigue, qué tema aborda, de qué manera
lo aborda. Para ello se debe recurrir, antes de leer el texto, a los paratextos. Por ejemplo, el título y los
subtítulos nos permiten establecer hipótesis acerca del tema y subtemas que tratará.
2) Información lexical
Es necesario reconocer el sentido de las palabras. Cuando no es fácilmente deducible por el contexto
se puede recurrir al diccionario. Reconocer los significados de los vocablos nos evitará transcribir en el

resumen frases porque presentan palabras que nos suenan importantes, pero cuyo significado
desconocemos.
3) Voces referidas
Dado que la presencia de POLIFONÍA (voces de otros) en un texto de autor es muy usual en los textos
académicos, es muy importante considerar qué función cumplen esas voces referidas. Si se las refiere
para reforzar la posición del autor, si como argumentos para justificar posiciones propias del autor, si
para refutarlas. Depende del caso que se trate será la pertinencia de incluirlas o no en el resumen
En definitiva, hay que tener en claro que un resumen no es un simple recorte de palabras en un texto.
Tampoco es tan solo la transcripción de supuestas ideas principales subrayadas. El subrayado es una
técnica para seleccionar datos y no una selección de palabras a transcribir.
Si no se pueden relevar las relaciones conceptuales, no se va a tener en claro el sentido de muchas
frases y si no se tiene en cuenta el juego de voces que se refieren en un texto, va a resultar muy difícil
determinar cuáles son esas ideas principales.
Pero si consideramos el sentido global, la comprensión de todas las frases y el entramado de las voces
referidas, el resumen va a ser bueno, aun cuando se transcriban algunas frases textuales.
Hay que suponer que en la mayor parte de los casos es necesario transformar palabras y frases
utilizando algunas que no se encuentran en el texto fuente.
También es necesario considerar para qué se produce el resumen. No es lo mismo producirlo para
luego repasar su contenido, que hacer un resumen en una evaluación, por ejemplo, en un parcial en
el que el docente quiere comprobar si se leyó y qué se comprendió, o resumir varios textos para
comparar, por ejemplo, en un trabajo práctico, posiciones de diversos autores sobre un tema.
En definitiva, un resumen es un texto autónomo, un texto cuyo autor es

la o el estudiante que resumió. Es una reformulación del texto fuente

1. Leer el texto Ana Ramspott Heitzmann, aplicar las macrorreglas y construir un resumen de
no más de 15 líneas.
El resumen como instrumento de aprendizaje

Por Ana Ramspott Heitzmann (publicado en TEXTOS de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Nº
8. Págs. 7-16, abril de 1996)
Las ocasiones en las que nos vemos abocados a resumir en nuestra actividad comunicativa son
muy numerosas y ello ocurre simplemente porque la memoria no puede retener
absolutamente todos los datos que recibe y opera de forma espontánea seleccionando y
olvidando informaciones. Evidentemente la operación de selección de la información no depende
únicamente de nuestra capacidad de recordar, sino también de la manera en que cada individuo
interpreta la información, de las finalidades que se pretenden y de las características del
destinatario o, más precisamente, de la imagen que de él nos construimos.
Pueden elaborarse resúmenes sujetos a finalidades sociales bien diversas como atraer a posibles
lectores (piénsese en las contraportadas de los libros), como simplificar la interpretación de textos

muy largos o de difícil lectura o facilitar la búsqueda de información, como puede ser el caso de
los resúmenes que encabezan los artículos de esta revista. La lista de ejemplos podría ampliarse,
pero puede afirmarse con toda seguridad que siempre encontraríamos un factor común en relación
con las condiciones de realización de todos ellos: el contenido del resumen lo determinan las
características del que lo realiza, sus intenciones y el tipo de interlocutor al que va dirigido.
En el ámbito académico, sin embargo, suele darse una curiosa paradoja. El resumen es una
actividad muy habitual en las aulas, especialmente en la variante de escrito a escrito, pero resulta
un tanto artificial en la medida en que las condiciones de producción son diferentes a los casos
que hemos comentado anteriormente. Es decir, se resume sin una intención precisa y sin
necesidad de pensar en las características del destinatario, puesto que no existe uno en concreto.
Lo que se pide al alumno no es que recuerde el texto de partida en función de sus intereses
particulares, de sus propósitos y de la imagen que tenga de la persona a la que dirige el resumen,
sino que se someta a unas consignas estrictas que suelen reducirse a condensar dicho texto siendo
fiel al contenido de este y evitando al máximo la reproducción literal. La finalidad de esta
actividad, no la del productor del resumen, sino la del profesor, es la de evaluar la comprensión
lectora y la producción escrita de sus alumnos.
Concebida de esta manera, la realización de un resumen se complica notablemente, dado que se
añaden otras dificultades a las que de por si entraña esta actividad en una situación de
comunicación real. No deja de ser, sin embargo, una actividad que puede ser muy útil siempre
que se tenga presente que la sola mención de las consignas no convierte a los alumnos en
resumidores expertos y que la labor del profesor no puede limitarse a evaluar la competencia
lingüística de sus alumnos, sino la de acompañarlos en el proceso de comprensión y de
reformulación de un texto.
En definitiva, se trata de concebir el resumen no tanto como una finalidad en sí, sino como un
instrumento de aprendizaje tanto para el alumno como para el profesor. Para el alumno, porque
permite la realización de numerosas actividades que conducen a mejorar su competencia
lingüística y, por lo tanto, su capacidad para aprender. Para el profesor, porque puede controlar
más precisamente el tipo de dificultades que presenta la realización del resumen y, en
consecuencia, afinar más en su corrección. Los que tenemos que llevar esta tarea a cabo
conocemos hacia qué punto algunos resúmenes pueden dejarnos sumidos en el desconcierto de
no saber por dónde empezar y cómo solemos resolver con frecuencia esta incertidumbre con
advertencias que resultan, las más de las veces, ineficaces.
8.5 EL PARCIAL
El parcial es un género fundamentalmente expositivo – explicativo o argumentativo, aunque admite
otras secuencias textuales. Está basado en la lectura y confrontación de textos provenientes de una
bibliografía dada con anterioridad.
Hay parciales escritos u orales, presenciales o domiciliarios, individuales o grupales.
El parcial es un diálogo asimétrico entre un docente y un estudiante. El primero pregunta y el segundo
está obligado a responder. Dicha interacción exige mucho control, dada la inmediatez de la
información que se trasmite. Al igual que el examen final oral, son habituales los pedidos de
rectificación, reformulación de conceptos, aclaración de puntos oscuros, especificación de contenidos
temáticos, justificación, etc. Por lo expuesto, es preciso conocer con antelación los contenidos y

criterios de evaluación y hacer una lectura de estudio planificada y cuidadosa de los materiales.
8.5.1 Estructura del parcial

La estructura del género parcial está formada por una secuencia de preguntas o consignas y de
respuestas que se regulan por enunciados de tipo instruccional (ver secuencias textuales).
El objetivo que persigue la pregunta o consigna se manifiesta a través de verbos que se denominan
propositivos y que apuntan a algunas operaciones cognitivas determinadas (definir, explicar,
ejemplificar, describir, identificar, enumerar, clasificar, comparar, confrontar, justificar, distinguir,
especificar, reformular, etc.).
La finalidad de la pregunta o consigna es orientar a las/los estudiantes a poner en texto sus
conocimientos. Deben dominar las estrategias para desarrollar esas operaciones que se le proponen.
Es importantísimo que observen qué acciones se le solicitan. Si, por ejemplo, en lugar de justificar,
resume o en vez de definir, ejemplifica, no va a demostrar que posee un dominio de los contenidos
estudiados.
La estructura básica de la respuesta de parcial sigue el modelo de los textos académicos expositivos:
Introducción (presentación del tema, contextualización), Desarrollo (expositivo explicativo,
argumentativo) y Conclusión (conceptualización final o cierre argumentativo. Implica la integración de
los puntos principales volcados previamente).
El parcial enfrenta al estudiante al desafío de desplegar los siguientes procesos (meta)cognitivos:
• Reflexionar sobre lo leído y lo escrito (lectura y escritura críticas).
• Dar claridad a lo escrito para lo que se valdrá, entre otros recursos, de paratextos.
• Identificar, parafrasear, distinguir, comparar, definir, aclarar conceptos, etc.
• Resumir, ejemplificar, ilustrar, describir.
• Generalizar, categorizar, clasificar, jerarquizar, realizar seriaciones.
• Relacionar y contrastar.
• Problematizar o simplificar.
• Establecer relaciones de causalidad y consecuencia.
• Agregar información adicional adecuada y conveniente.
• Comentar sin que su subjetividad invada la respuesta de modo inadecuado.
• Activar estrategias inferenciales y conocimientos colaterales.
• No solo informar sino explicar y justificar debidamente.
• Hacer reformulaciones con fines explicativos y argumentativos.
• Contextualizar en el marco de una situación histórica, política, social, etc.
8.5.2 Algunas operaciones o estrategias discursivas para responder

consignas de examen

8.5.2 Algunas operaciones o estrategias discursivas para responder
consignas de examen
RECURSO EJEMPLO
DEFINIR: Consiste en brindar el significado El signo lingüístico es una entidad mental

de una palabra o expresión. Se vinculan compuesta por dos planos, ambos de
dos términos mediante verbos que carácter psíquico: el significado y el
indican denominación (se denomina, se significante. El significado es una idea
llama, se define, recibe el nombre de, clara y distinta, una porción de
etc.). También puede usarse el verbo ser. pensamiento. El significante, por su parte,
es la huella psíquica del sonido lingüístico.
Las definiciones deben estar compuestas
por cuatro componentes.
1.Nombre del término a definir. 1.Signo lingüístico
2.Verbo de denominación. 2.Verbo ser
3. El término por definir debe estar

3.Entidad mental
incluido en una clase más amplia.
4.Rasgos de contenido que especifican las 4.Rasgos del signo y de sus dos planos
característica o propiedades.
EJEMPLIFICAR: Permite ilustrar un Un caso de género discursivo académico

concepto abstracto o general. Cuando se es el parcial presencial.
ejemplifica un concepto se presentan uno
Algunos géneros discursivos académicos
o más casos particulares de lo que se
son producidos por las y los estudiantes, el
afirma en el concepto de manera más
apunte, el resumen y el parcial son
general. Comúnmente se insertan los
algunos de ellos.
casos mediante conectores textuales (por
ejemplo, a saber, es el caso de, como, así).
Algunas veces no presentan ninguna frase
introductoria, en esos casos los ejemplos
se mencionan un poco antes o a
continuación del concepto. También los
dos puntos pueden introducir ejemplos.
CARACTERIZAR: Consiste en señalar y Los géneros discursivos son enunciados
explicar las características de un objeto, relativamente estables que se reiteran en
hecho o relación. Una respuesta de las diferentes esferas del quehacer
examen que solicite una caracterización humano. Pueden ser reconocidos por sus
debe incluir previamente su definición o rasgos, tanto externos como internos. Los
una breve presentación del tema. primeros se relacionan con el contexto de
producción y circulación; los segundos son
el tema, el estilo y la estructura.

COMPARAR: Consiste en establecer El concepto de «competencia lingüística»
relaciones entre dos conceptos, objetos, se refiere al conocimiento de
hechos, individuos o relaciones en determinadas reglas, mientras que la
términos de semejanzas y diferencias. competencia comunicativa incluye
Antes de desarrollar las relaciones es además la habilidad o la destreza para
necesario definir los términos a comparar. utilizar ese conocimiento. La competencia
comunicativa no es solamente una
extensión de la competencia lingüística, a
la que se le han añadido las reglas
relacionadas con el uso. No se trata
únicamente de una adición cuantitativa,
es también y, sobre todo, una ampliación
cualitativa.
JUSTIFICAR: Es una operación discursiva a Según lo planteado en el manual del
través de la cual se fundamenta una ingreso, el texto leído es un artículo de
aseveración mediante una serie ordenada investigación académico. En primer lugar,
de razones o fundamentos. Cuando se por su ámbito de producción y circulación:
justifica lo enunciado por un autor, la se produce en la Universidad y circula en
justificación debe incluir el nombre del una revista universitaria. En segundo
autor de la afirmación, la fuente en la que término, por sus rasgos internos: el tema
figura esa afirmación, la afirmación y los que corresponde a una disciplina
argumentos o razones que la sostienen. científica, y el estilo especializado: se usan
Los argumentos se deben presentar de términos específicos y se desarrollan
forma ordenada mediante marcadores conceptos teóricos. Además, la estructura
textuales (en primer lugar, en segundo del artículo en cuestión es argumentativa
lugar, por un lado, por otra parte, tercero, dado que se presenta un punto de vista y
por último, etc.). se lo sostiene con argumentos.
ENUMERAR: consiste en mencionar los El proceso de escritura es recursivo y
elementos de un conjunto. contiene varios momentos: planificación,
puesta en texto, revisión y reescritura.
CLASIFICAR: Consiste en dividir un Los géneros discursivos académicos
determinado universo en diferentes clases pedagógicos se clasifican en dos grandes
o categorías más generales. Una clase es grupos. Por una parte, los que son
un conjunto de entidades que poseen una producidos por los docentes para sus
o varias propiedades en común. estudiantes. A saber: clase magistral,
exposición oral, manual, etc. Por otra
parte, los producidos por las y los
estudiantes para sus docentes:
resúmenes, informes, respuestas de
parcial, monografías, etc.
REFORMULAR: consiste en decir de otra La secuencia dominante del género parcial
manera lo dicho anteriormente. es la dialogal. Es decir que su estructura
está conformada por preguntas y
respuestas.

Leer los textos que siguen y realizar las consignas que se encuentran al final de cada uno.
El parcial presencial escrito. Una experiencia de alfabetización académica.9

Por Betiana Olivero y otros.
Ingresar a la universidad es, entre otras cuestiones, ingresar a una comunidad discursiva propia de un
dominio disciplinar y profesional específico; en esta comunidad los discursos se leen, se producen y
circulan entre los miembros que la conforman (Maingueneau, 1980).
Las prácticas de lectura y escritura académica que los estudiantes deben desarrollar implican nuevos
aprendizajes y procesos reflexivos de interpretación y producción de textos, para los que el
acompañamiento docente, de modo intencional y sistemático, es fundamental. En pos de la
alfabetización académica de los estudiantes, desde la enseñanza se debe atender a dos objetivos
intrínsecamente relacionados, primero, enseñar a leer y escribir géneros propios del campo del saber
del que participan o participarán y, segundo, enseñar las prácticas de lectura, estudio y escritura
adecuadas para aprender en ese campo del saber y apropiarse significativamente del conocimiento
(Carlino, 2013).
Estas prácticas académicas y sus usos sociales dependen del contexto en el que se produzcan (Carlino,
2013), por lo cual son múltiples y variadas. La lectura y elaboración de textos por parte de los
estudiantes dependerá del dominio disciplinar, de la tarea, del género textual a producir, del propósito
de la producción escrita, de la audiencia, entre otras variables.
Una de las problemáticas poco abordadas en el contexto universitario y que tiene un alto impacto en
los estudiantes que inician una carrera universitaria es el parcial presencial escrito. El mismo se
constituye en un género de escritura particular que requiere ser enseñado por los docentes y ser
apropiado por los estudiantes cuando ingresan a la universidad. Según Grigüelo (2010) se constituye
en una de las prácticas más implementadas en el ámbito universitario para evaluar y calificar los
conocimientos adquiridos por los alumnos.
El género parcial presencial se corresponde con el sistema de actividad vinculado a la enseñanza y el
aprendizaje en el contexto universitario (Camps y Castelló, 2013). En estos sistemas el sentido y el
significado de lo que se escribe se relacionan con la elaboración, construcción y reflexión sobre el
conocimiento o con dar cuenta de lo aprendido. Los procesos de elaboración escrita son, en términos
generales, de carácter individual e implícito y los productos son de uso exclusivo del alumno o bien
están sometidos a valoraciones de parte del docente a partir de criterios más o menos explícitos. En
términos generales la audiencia queda limitada al profesor o, en algunas ocasiones, al resto de los
estudiantes que pueden participar en la evaluación de esos productos (Navarro, 2014).
Grigüelo (2010) expone que todo parcial universitario propone un modelo de destinatario (el
estudiante), del cual no solo se espera que conozca los contenidos de aquello sobre lo que se va a
evaluar, sino que también sea capaz de distinguir las operaciones cognitivas y discursivas que se le
proponen. Entendiendo que la aprobación de este tipo de exámenes no solo depende de lo que el
estudiante comprenda del contenido a evaluar, del tiempo dedicado al estudio o de las competencias
cognitivas propias, se asume que “pocas veces dentro de las instituciones educativas se encara una
9 Fragmento de una ponencia presentada en la Universidad Nacional de Quilmes en septiembre de 2016

reflexión sobre las exigencias de este género, pese a que tiene una presencia destacada ya que a través
del examen escrito se comunican los estudiantes con los profesores para ser evaluados” (Narvaja de
Arnoux,Di Stéfano, Pereira, 2012, p.169). Es decir, la aprobación de un parcial no solo depende del
tiempo dedicado al estudio, sino también del análisis y reflexión sobre una serie de factores que
intervienen en la situación.
Al mismo tiempo, se impone la necesidad de revisar lo que los docentes universitarios proponen,
demandan, esperan, corrigen, aceptan y desestiman en las situaciones de evaluación parcial. Acciones
que enseñan a los estudiantes qué y cómo se ha de rendir un parcial en la universidad.
1. La autora cita palabras de Navarro, Grigüelo y Camps y Castelló. A partir de ellas elaborar
una definición del concepto “Parcial presencial escrito”. La definición debe presentar los
cuatro componentes.
2. El texto de Olivero deja ver una crítica a los docentes disciplinares. ¿En qué consiste esa
crítica? Transcribir algún fragmento que justifique tu respuesta.
¿Cuál es la función del parlamento?

Los parlamentos no deben transmitir únicamente una voluntad; deben darle forma, y la “transforma”.
Por otro lado, los parlamentarios no deben sólo representar, también deben “hacer”. De ello se
desprende que un parlamento puede tener todos los papeles en regla subespecie representationis y
funcionar muy mal, o viceversa, no satisfacer las exigencias de proyección de la representación y, sin
embargo, servir muy bien a los representantes. Por ello no basta saber quién entra y cómo se entra en
el parlamento; es necesario también ver qué es lo que se hace y, paralelamente, qué es o qué no se
hace, y por parte de quién. El problema es, por lo tanto, el de la función y, al mismo tiempo, de la
funcionalidad de las asambleas representativas. Y el observador debe plantearse, en primer lugar, esta
pregunta: ¿cuál es, o cuál se piensa que debe que debe ser, el rol de un parlamento como tal?
Entendámonos sobre el concepto de rol. El rol es la percepción que cada uno tiene de sí mismo en una
ubicación dada, es decir, en relación a cómo el actor espera que los demás se comporten en sus
relaciones y, viceversa, a cómo supone que los otros esperan que él se comporte con ellos. El concepto
de rol pone en evidencia cómo nuestros comportamientos se insertan en una red de “expectativas
estabilizadas” que están vinculadas al rol que cada uno siente que debe jugar en determinado puesto.
La diferencia entre un grupo social (es decir, adscripto a un orden social) y un mero agregado de
personas es que en el primer caso los particulares se insertan en una red institucionalizada de roles a
los que cada uno se siente vinculado, mientras que en el segundo caso no. Y este enfoque es
verdaderamente taxativo para un organismo como el parlamento. Un parlamento está constituido por
asambleas relativamente numerosas cuya composición es al menos heterogénea, al tiempo que está
segmentada por profundas rivalidades de partido y de diferencias ideológicas. ¿Cómo es que los
parlamentarios logran, a pesar de todo, convivir? Porque todos aceptan ciertas “reglas del juego” que
son inherentes a la naturaleza de la institución (y que no son únicamente las reglas de procedimiento
que disciplinan los trabajos de la asamblea). Ahora bien, la aceptación de estas reglas del juego no es
más que uno de los muchos aspectos del role-taking de la asunción de rol del parlamentario. Si una
asamblea como el parlamento logra funcionar como un conjunto orgánico y ordenado es porque ésta
encuentra su principio invisible de orden y una forma de organización espontánea en un “sistema de

roles”. Y estas pocas centenas de personas harán funcionar un parlamento de una manera o de otra
según el tipo, o los tipos, de role-orientation, de orientación de rol, que prevalezcan.
Por lo general, a nosotros no nos interesan las asunciones de roles que permiten la convivencia de los
parlamentarios entre sí; lo que interesa es el rol base. Más exactamente, ¿cuál es la tarea y la función
a la que se sienten asignados los parlamentarios por el hecho de serlo? Parece una pregunta obvia.
Pero quien se pone a observar un parlamento no tarda en advertir que sobre este tema no recabará
ninguna luz por parte de los observados. Lo cual no debe sorprender. Para ingresar en el parlamento
es necesario ser un hombre más activo que contemplativo. Y los hombres de acción no suelen
reflexionar sobre lo que hacen. El sentido, la razón de ser, la función última de un órgano
representativo, constituyen materia de reflexión para el hombre contemplativo, para la doctrina. Y,
para comenzar, son problemas de competencia de la doctrina constitucional y de la Staatslehre.
Hace ya mucho tiempo que el propio constitucionalismo no se plantea interrogantes de este tipo. Las
nuevas constituciones de la postguerra no han estado precedidas ni preparadas por un apreciable
replanteamiento constitucional. No obstante las amargas experiencias, y a pesar del hecho de que los
lamentos sobre “el parlamentarismo” o mejor dicho sobre las disfunciones y sobre la degeneración de
la institución fueran ya oportunas y elocuentes al final del siglo pasado, el grueso de las nuevas
constituciones de la postguerra europea tras la Segunda Guerra Mundial repite los frutos de
experiencias milenarias; pero el mejor modo de servirlos no es fosilizarlos prestando una reverencia
dogmática a formas que han perdido su contenido. Que se deba pedir la legislación a los cuerpos
representativos es un sabio principio; pero es necesario recordar que aquel principio se afirma en
relación a una idea del derecho que en el ínterin las ambiciones del parlamento han crecido, mientras
que y no está claro, por otro lado, quién es el controlador y quién el controlado, quién el custodio y
quién el custodiado (por quién).
El desarrollo asambleario de los sistemas liberales-democráticos ha desplazado gradualmente el

acento de la función de control a una función que se denomina de distinta forma “gobernante”, o de
“sentido” o de “dirección” política; de todos modos una función que debería ser directiva y propulsora,
no sólo de control. Se trata, como veremos, de la misma posibilidad de ejercer un control.
El discurso sobre la función y sobre la funcionalidad del parlamento debe, por consiguiente,
replantearse ab ovo. No es únicamente que los parlamentarios no se den cuenta del papel que
deberían ejercer, o en qué parte, de hecho, ejercen. Es que ya nadie sabe bien cuál es o cuál debería
ser este papel. Hemos caminado más de lo que la doctrina ha tomado en cuenta. Y para comprender
en qué punto de la trayectoria nos encontramos, y por dónde estamos andando, es necesario volver a
recorrer el camino realizado hasta ahora: “grosso modo” el camino recorrido desde la mitad del siglo
XVII hasta hoy.
Sartori, G. (1999). Elementos de teoría política. Ciencias Sociales. Alianza Editorial.
1. Aplicar el proceso de lectura en el texto de Sartori: prelectura, lectura global y lectura

analítica. Luego, subrayar las ideas principales y realizar notas marginales.
2. En este apartado, Sartori hace referencia al concepto de “rol”. Reformular la definición que
el autor presenta de este concepto.
3. Elaborar un resumen del texto.

Actividad sobre toma de apuntes y resumen
A. Actividad domiciliaria.
1. Ver el video sobre “Discurso, enunciado, texto”, QR:
https://www.youtube.com/watch?v=UqipullpaWc
2. Realizar la toma de apuntes sobre la explicación que se desarrolla en el video.
B. Actividad áulica
1. A partir de la toma de apuntes realizada, escribir un resumen (un texto explicativo -
expositivo) sobre el tema “Discurso, enunciado, texto” que responda a las siguientes
preguntas de examen:
• ¿Cómo define el autor “sistema”? Reformular la definición y dar ejemplos de sistemas.
• ¿Cuáles son las características o rasgos que permiten diferenciar uno de otro?
2. Puesta en común: leer en voz alta de algunos de los resúmenes producidos, comparar los
resultados contrastando los apuntes tomados por las y los estudiantes.

9. DISCURSOS QUE CIRCULAN
EN LA UNIVERSIDAD
Colaboraron en este módulo: Emilce Basiglio
Viviana Toledo
✓ Reconozcan las características específicas de los textos explicativos y argumentativos.
✓ Adquieran las herramientas necesarias para leer y escribir textos explicativos y
argumentativos.
✓ Distingan en los textos explicativos las dimensiones cognoscitiva y didáctica.
✓ Identifiquen en los textos argumentativos las dimensiones cognoscitiva y emocional.
✓ Escriban textos académicos explicativos y argumentativos respetando las restricciones del
ámbito y del género.
✓ Identifiquen la polifonía textual y reconozcan las diversas voces que lo componen.
✓ Distingan entre textos marcados y no marcados.
✓ Reconozcan en los textos las marcas de subjetividad.
FICHA DE CLASE 9
9.1 LA EXPOSICIÓN: EXPLICAR/ARGUMENTAR
La explicación y la argumentación son dos secuencias textuales prototípicas que se caracterizan por
organizar y estructurar el discurso de un modo particular. Ambas secuencias se utilizan para dar cuenta
de saberes en una exposición.
Es muy común que en un mismo texto aparezca un cambio en el punto de vista y lo que era explicación
se convierta en argumentación. Esto es así porque la explicación y la argumentación son dos polos de un
continuum, ya que ambas se caracterizan por la exposición razonada de un tema, de la respuesta a un
interrogante o de los fundamentos de una opinión.
Si hablamos de un continuum en la exposición es porque, además, para la mayor parte de los
problemas que se presenten en una sociedad hay más de una respuesta, y a esas diferentes respuestas
hay que justificarlas con razones.
Se argumenta para persuadir de que la explicación que se propone, que la respuesta que se da es la
más verosímil.
En el cuadro que sigue se presentan las características de los dos polos de la exposición:

Polo explicativo Polo argumentativo
Se presenta con un saber construido en otro lado, Se presenta como la construcción de nuevos
legitimado ya socialmente o como un saber conceptos a partir del propio desarrollo
teórico. discursivo.
Tiende a borrar las huellas del sujeto y a instaurar El sujeto se manifiesta y confronta su opinión
una distancia que genere el efecto de objetividad. con la de los otros.
Las fronteras entre discurso propio (citante) y el El discurso propio aparece contaminado por
ajeno (citado) son precisas. distintas voces que no pueden precisarse
fácilmente.
Se propone informar y hacer saber a otros. Se propone persuadir.

A la dimensión cognitiva se le añade la didáctica. A la dimensión cognitiva se le agrega la
emocional.
9.2 LA EXPLICACIÓN
9.2.1 Estructura general de la explicación
La estructura de una secuencia explicativa completa tiene cuatro partes:
• Presentación del tema
• Pregunta o problema
• Respuesta o solución
• Cierre o conclusión
Claro que no en todos los géneros explicativos aparecen diferenciadas estas cuatro partes. Sí suelen
presentar estructura completa los géneros más complejos y formales. En otros géneros académicos
como el parcial, por ejemplo, lo que aparece es una pregunta del docente a la que sigue la respuesta
construida del estudiante.
Estrategias explicativas
Enunciado general: proposición que expresa una ley o principio que explica un fenómeno, una teoría o
una situación determinada, redactada en presente genérico. En su formulación es frecuente el uso de
sustantivos abstractos y nominalizaciones. Ejemplos:
“El punto de ebullición del agua se observa a los 100 grados”.
Reformulación: enunciado que amplía y aclara la información de otro enunciado anterior.
Generalmente es introducido por un marcador textual como “es decir”, “o sea”, “en otras palabras”.
Ejemplos:
"El punto de ebullición del agua se observa a los 100 grados, o sea que ese punto se reitera, no es
variable ni depende del contexto".
Definición: proposición que expresa por equivalencia el significado de una palabra o concepto,y puede
ser también funcional, descriptiva o de denominación. Ejemplo:

“La palabra ‘ebullir’ viene del latín ebullire y significa hervir, soltar burbujas del interior al exterior por
la acción del calor".
Ejemplo: enunciado que presenta el caso particular que explica, ilustra o aclara una ley o concepto.
Ejemplo:
“No todos los elementos hierven a la misma temperatura. Por ejemplo, el agua lo hace a los 100 grados,
mientras que la plata a los 2262.”
Descripción: estrategia que distingue a un sujeto, objeto o situación a través de sus rasgos
característicos. Ejemplo:
“El agua es incolora, inodora e insípida”.
Comparación: procedimiento que establece una relación entre un objeto, situación o hecho conocido
y otro que se intenta conocer. Ejemplo:
“El agua en estado sólido flota como un bote en el agua en estado líquido”.
Narración, historia, caso: estrategia que vincula hechos relacionados en el tiempo, a veces
causalmente. Ejemplo:
“Uno los descubrimientos más notables de Henry Cavendish es el que se relaciona con la composición
del agua, en 1766. El científico tomó partículas del mineral zinc que luego mezcló con ácido clórico. Tras
ello, comenzó a burbujear la solución generándose un gas al que llamó ‘aire inflamable’ que hoy
conocemos como hidrógeno. La tarea de Cavendish no terminó allí. Años después quiso saber cómo el
hidrógeno reaccionaba con otros elementos, como el aire. Y voilà, para su sorpresa la reacción química
generó agua. Así, el científico inglés descubrió que el agua estaba compuesta de dos partes de
hidrógeno y una parte de oxígeno, la reconocida fórmula H2O.”
Ilustración: es un recurso gráfico (foto, dibujo, esquema, gráfico, cuadro o infografía) que se usa para
visualizar rápidamente procesos, relaciones y objetos que se han explicado verbalmente. Ejemplo:
Henry Cavendish, el extraño científico al

que la timidez le impidió compartir gran
parte de sus geniales hallazgos.
Cita: es un recurso que consiste en incluir las palabras de otro en el propio discurso de manera directa
o indirecta para explicar o garantizar una proposición. Ej.:
“Dijo el científico escocés James Clerk Maxwell: ‘La conocida Ley de Ohm fue descubierta en realidad
hace 100 años por Cavendish, y estos escritos que hoy publico lo demuestran.”
Metáfora: es una proposición que expresa una idea o concepto a través de otra idea que la sustituye
gracias a una relación de semejanza. Ejemplo:
“Los descubrimientos de Cavendish no son ningún moco de pavo”.
Explicación causal: es un enunciado que expresa una relación causa-efecto o causa-consecuencia, que
puede enunciarse de dos maneras, según se focalice en la causa o en elefecto. Se centra en la causa,
si, por ejemplo: se dice “Perdió el tren (hecho) porque se quedó dormido” (causa). Se focaliza en el
efecto cuando se dice, por ejemplo: “Se quedó dormido, en consecuencia, perdió el tren”. Otro modo

de expresar la causalidad, sin utilizar los conectores específicos consiste en usar ciertos verbos
llamados “de influencia”. Algunos de ellos son producir, afectar, causar, engendrar, motivar,
determinar, influir en, suscitar, ocasionar, ser la causa de, tener como resultado, etc. Ejemplo:
“Como consecuencia del hallazgo de los trabajos de Cavendish, se supo que la ley de la resistencia
eléctrica formulada por Ohm había sido descubierta 100 años antes”.
9.3 LA ARGUMENTACIÓN
La argumentación puede definirse como el conjunto de estrategias discursivas que se despliegan en
un discurso con el objetivo de conseguir la adhesión del destinatario al punto de vista que se presenta.
El argumentador para lograr su finalidad se valdrá de diversos recursos. Puede razonar equilibrada y
objetivamente o intentar seducir y emocionar a su interlocutor de un modo apasionado
Hay que recordar que en un discurso argumentativo la finalidad es convencer o persuadir. Lo central
es que el discurso sea aceptado, no es la veracidad lo que se persigue.
9.3.1 Estructura de la argumentación

• Punto de partida: hecho particular que da origen al texto. Parte de una tesis adversa, es decir
con aquella que se quiere negar o refutar, aquella con la que no se coincide A partir de esa
disidencia se presenta la tesis propia.
• Hipótesis: opinión, tesis o punto de vista del argumentador. Aquello sobre lo que se quiere
persuadir o convencer al receptor.
• Argumentos: razones para justificar la hipótesis. Es lo que se llama demostración. Son las
pruebas para justificar la hipótesis. En esta parte, el argumentador despliega una serie de
estrategias argumentativas.
• Cierre: conclusión en la que el autor retoma las líneas básicas expuestas en sus argumentos y
expresa la finalidad de su razonamiento.
Estrategias argumentativas
A las ya mencionadas para la explicación se suman otras estrategias utilizadas especialmente en la
argumentación.
Al argumentar se pueden utilizar las estrategias que ya mencionamos en la explicación con una
finalidad argumentativa, es decir, para apoyar o demostrar una opinión/hipótesis. Además, en el
ejercicio de la refutación (propia de las argumentaciones dialógicas) se utilizan estas otras:
Concesión: consiste en una aceptación parcial del pensamiento del otro, aunque el enunciador no esté
del todo de acuerdo. Ej.: “Para la mayoría de la gente, y probablemente también para muchos lectores
de este capítulo, la noción de racismo no se asocia inicialmente a la de discurso.(...) Ahora bien, aunque
el discurso puede parecer sólo 'palabras' el texto y la charla juegan un papel vital en la reproducción
del racismo contemporáneo.”10
Desmentida: se trata de no sostener la falsedad de un dicho o hecho, es decir, la negación de una
10
van Dijk, T. (2001). “Discurso y Racismo”, en Persona y Sociedad, Universidad Alberto Hurtado, ILADES. Recuperado
de http//www.discursos.org/Art/Discurso%20y%20racismo.pdf

supuesta verdad. Ej.: “Podría argumentarse que el desarrollo político y económico de las naciones y
del mundo determina el curso de la historia y que el papel de la prensa, así como de los medios
electrónicos, apenas refleja estas tendencias de una manera más o menos objetiva y ecuánime, sin el
afán y la capacidad de influenciarlas de una u otra manera. ¡Pero he aquí el error!” Schenkel, P., en
Chasqui, “Democracia y prensa: mito y realidad”. Otro ejemplo: “...aunque el discurso puede parecer
sólo 'palabras', el texto y la charla juegan un papel vital en la reproducción del racismo
contemporáneo.” van Dijk, T. (2001).
Como vemos, estas estrategias colaboran en el desarrollo de la argumentación, nos conducen a la idea
que quiere demostrar el autor. Pero, debemos tener en claro que reconocer el tipo de estrategia no
tiene sentido si no comprendemos qué ideas quiere demostrar el autor con su uso.
Importante:
● En el caso de las metáforas hay que saber que no toda metáfora puede
constituir un argumento que pruebe la hipótesis.
● Otras estrategias que no trabajaremos aquí son el sarcasmo y la
pregunta retórica. No son incluidas porque presentan el mismo problema que la
metáfora, llevan a confundir cualquier metáfora, cualquier sarcasmo y cualquier
pregunta retórica con un argumento cuando no siempre funcionan de
este modo.
● Una afirmación será un argumento solo si prueba la hipótesis.
Algunos tipos de argumentos

Empíricos
Los argumentos empíricos son hechos concretos que evidencian que las afirmaciones que se hacen
tienen sustento. Pueden estar constituidos por datos estadísticos o por un elemento o caso concreto
que demuestre lo que se afirma.
De autoridad
Son conceptos, datos u opiniones proferidas por alguna persona experta o institución reconocida
como autoridad en el tema tratado. Lo que esa institución o persona sostiene sirve como prueba.
De sentido común
Son los que se basan en una opinión o una creencia que está difundida y se asume como una verdad
que comparte un grupo social.
Es importante entender que el texto argumentativo adquiere verdadero significado al enmarcarse en
un hecho comunicativo. En la argumentación se ponen en juego técnicas que provienen de la retórica
antigua. Volvamos sobre algunas de ellas:
OTRAS ESTRATEGIAS ARGUMENTATIVAS O TIPOS DE PRUEBAS

QUE PUEDEN DEMOSTRAR UNA HIPÓTESIS, OPINIÓN O PUNTO DE VISTA
ANÉCDOTA /CASO Consiste en narrar un hecho o historia personal con el propósito de
probar la hipótesis.
CITA Consiste en la presentación de una "voz" que legitime el punto

DE AUTORIDAD enunciado por el argumentador.
EJEMPLIFICACIÓN Se emplea un ejemplo para fundamentar la regla o principio
enunciado.
ANALOGÍA O Se comparan dos o más términos, ideas, situaciones que ayudan a la
COMPARACIÓN construcción de la prueba.
MODELO O ANTIMODELO Se presentan personajes como prueba del concepto que se pretende
afirmar.
EXPLICACIÓN CAUSAL Se presenta una razón como prueba.

Leer el siguiente fragmento y responder las consignas que se encuentran al final.
“5. La explicación y la argumentación: dos polos de un continuum11
Los géneros discursivos se reconocen no sólo por su relación con determinadas prácticas sociales, su
carácter oral o escrito, su formato o su "paratexto", sino también por el predominio que en cada uno
de ellos tiene una u otra secuencia.
Por ejemplo, en géneros como la entrada de enciclopedia o en los manuales escolares, predominan las
secuencias descriptivas y explicativas. En cambio, en la nota de opinión periodística o en el ensayo, las
secuencias argumentativas son predominantes. Las demás secuencias que aparecen en estos géneros
dependen o están dominadas por las anteriores: puede incluirse una narración en el desarrollo de la
explicación de un hecho o una descripción en una argumentación.
Muchos de los géneros discursivos que circulan en el medio educativo se integran en el primer tipo, el
expositivo-explicativo: clases, exposiciones orales, manuales de diferentes ciencias, informes de
experiencia, etc. En cambio, en el ámbito periodístico, jurídico y político hay presencia masiva de textos
argumentativos: discursos ante el parlamento, intervenciones en debates, discursos conmemorativos,
notas editoriales, acusación o defensa en un juicio, ensayos. Es así como suelen explicarse las
propiedades de la luz o la intensidad de un sismo, mientras que las diferentes tesis sobre la legalización
del aborto o sobre los rumbos que ha de tomar una política económica son generalmente objeto de
discursos argumentativos.
Pese a sus diferencias, tanto los géneros expositivos como los argumentativos se caracterizan por
desarrollar una exposición razonada de un tema o de la solución a un problema, o bien por
fundamentar una opinión. Este despliegue discursivo del razonamiento constituye el entramado
común a ambos tipos. Por eso, más allá de su pertenencia genérica, los discursos razonados
considerados individualmente pueden tender al polo expositivo-explicativo o hacia el argumentativo.
5.2.1 Lo expositivo-explicativo
11 Arnoux, E.; Di Stefano, M.; Pereira, C. (2002). La lectura y la escritura en la Universidad. Cap. V. Buenos Aires: Eudeba.
Recuperado de https://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/libro/90-la-lectura-y-la-escritura-
en-la-universidadpdf-WlGvW-libro.pdf
Fragmento.

Los discursos que pueden incluirse en el extremo del polo expositivo-explicativo se presentan como la
exposición de un saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente. (…) o bien (…) como saber
—teórico o cuasi teórico— referido al ámbito de los hechos o acontecimientos que asume la forma de
un juicio constatativo del observador (…).
Aunque algunos de estos textos puedan estar escritos en primera persona del singular, todos tienden
a borrar las huellas del sujeto enunciador (las marcas valorativas, afectivas o apreciativas) e instaurar
una distancia que genere el efecto de objetividad. (…) El enunciador toma distancia de su enunciado
a la vez que autoriza su discurso mediante el empleo de lenguaje técnico, remisión a las fuentes y uso
de citas textuales que avalan sus consideraciones y son índices de su rigor científico.
Otros textos emplean la primera persona del plural para generar efectos similares. Se trata de un uso
del "nosotros" que ubica al enunciador como miembro de una comunidad científica que lo respalda.
En síntesis, se trata de discursos que se proponen informar y en los que la dimensión cognitiva es
central.
5.2.2 Lo argumentativo
Por su parte, los textos predominantemente argumentativos tienden a la construcción de nuevos
conceptos a partir del propio desarrollo discursivo. En ellos el sujeto se manifiesta y confronta su
opinión con la de otros. Esta dimensión dialógica del discurso argumentativo se pone en evidencia en
el uso de concesiones, ironías y otras estrategias de refutación.
En los discursos argumentativos el enunciador toma postura ante hechos o temas y se propone
persuadir a su destinatario. Por ello, este tipo de discursos exhiben con más claridad la subjetividad
del enunciador y el carácter valorativo del lenguaje.
(…) La inclusión de otras voces diferentes de la del enunciador varía, como vemos, según el tipo de
secuencia en la que se presente. En la secuencia expositivo-explicativa predomina el discurso directo
entrecomillado que mantiene intactas las palabras del otro. El discurso argumentativo usa las palabras
del otro apropiándose de ellas para sus fines argumentativos o refutativos. Predomina en este tipo de
secuencias el discurso indirecto, la contaminación de voces y el discurso indirecto libre.
(…) Los discursos que (…) se ubican en el polo argumentativo son discursos cuya finalidad es persuadir
y en los que a la dimensión cognitiva se agrega la emocional.”
A partir del fragmento anterior, realizar las siguientes actividades

1. ¿A cuál de los dos polos se acerca el texto leído? Justificar la respuesta.
2. De acuerdo con la respuesta anterior, analizar la figura del enunciador.
3. Elaborar (con tus propias palabras) las definiciones de polo explicativo y de polo
argumentativo.
9.5 POLIFONÍA ENUNCIATIVA

El término polifonía se refiere a la inclusión de voces ajenas a las de un enunciador en el interior de su
discurso. Estas voces pueden aparecer de manera diferente. Pueden ser atribuidas a otros
enunciadores concretos, o bien ser voces generales, colectivas, no otorgadas a un enunciador en
particular. En estos casos, el enunciador no asume la responsabilidad de lo expresado en su discurso.

9.5.1 Discurso referido
Se produce cuando en un discurso autorial se incluye un enunciado ajeno. Para introducir esas voces de
otros se utilizan verbos de decir (explicar, exponer, plantear, criticar, expresar, concluir, etc.). Estos
aportan una evaluación no solo del contenido de los enunciados referidos sino también de la actitud
del enunciador que se cita. De este modo, los verbos de decir señalan la manera en que se debe
interpretar la voz ajena.
9.5.2 Discurso directo

El enunciador incluye la voz ajena de un modo directo. Hay una separación entre la voz del autor y la de
la persona referenciada. Se trata de una cita textual.
• “Abrigate porque está haciendo mucho frío”, dijo la madre.
9.5.3 Discurso indirecto

El enunciador trae la voz ajena de un modo indirecto, es decir, mediante una paráfrasis o
reformulación. Se trata de una cita indirecta.
• La madre le dijo que se abrigara porque estaba haciendo mucho frío.
La elección de una u otra forma de referir las palabras ajenas puede tener diversos efectos de sentido
en un texto. Por ejemplo, la preocupación por diferenciar claramente ambas voces y referir los
enunciados siempre en discurso directo puede deberse, entre otras razones, o al deseo de reforzar el
efecto de veracidad o al de no comprometerse con lo enunciado.
Las citas indirectas se introducen con verbos que indican “comunicar, decir”. Aquí mostramos una
lista de algunos de ellos:
Ejemplos:
● Según Freud, el inconsciente es…
● Para el psicoanalista, el inconsciente es…
● Freud asegura que el inconsciente es…
● Como sostiene Freud, el inconsciente es…
9.5.4 Uso de comillas

Las comillas son fronteras que señalan la presencia de otras voces en el propio discurso. De este modo,
un enunciador toma distancia del discurso ajeno.

Las comillas se pueden usar con distintos fines, a saber:
• Para marcar un concepto que se introduce.
El término “polifonía” quiere decir muchas voces.
• Para marcar distancia crítica con una voz con la que no se acuerda.
Algunos dicen que a esta universidad vienen todos “nenes de mamá”.
• Para marcar distancia con una voz que se considera vulgar, impropia, que está en otra
lengua, o que es usada de modo irónico.
Esto es un “quilombo”.
“Show” es una palabra inglesa.
Últimamente está ocupado en sus “negocios”.
• Para introducir el título de un texto.
En “Discurso y racismo” van Dijk sostiene que el racismo no es innato.
• Para introducir un discurso referido directo (cita textual).
Perelman y Olbrechts- Tyteca sostienen “El auditorio es el conjunto de aquellos a quienes el orador
quiere influir con su argumentación”.
9.6 MODOS DE REALIZAR LA REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

La cita o referencia bibliográfica no es una formalidad. Referir las palabras de otro en un escrito
académico sin atribuírselas es una falta de ética, un acto intelectualmente deshonesto que se
denomina plagio.
Algunas veces ocurren omisiones o errores en las referencias bibliográficas que, aunque no sean mal
intencionadas tienen consecuencias negativas para los estudiantes y los investigadores porque no
pueden identificar algunos elementos muy importantes para comprender un texto en toda su
magnitud y hacer una lectura contextualizada y crítica. Si se ignora quién escribió un texto o dónde y
cuándo se publicó, se invisibilizan sus condiciones de producción.
Por tal motivo, aprender a citar los textos a los que recurrimos y nos referimos es un aprendizaje
importante de la vida universitaria.
Entre las normas para referenciar más populares en los ámbitos académicos están las Normas APA
(https://normas-apa.org/referencias/componentes/).
Son normas que se actualizan y modifican frecuentemente, por eso es conveniente consultarlas cada
vez que necesites citar bibliografía en los trabajos que te soliciten a lo largo de tu vida académica.
Por el momento, en esta cursada del ingreso universitario te vas a manejar con una forma básica de
referencia bibliográfica que consiste en brindar la siguiente información, en el siguiente orden:
Información del autor/a. Información de fecha. Información del título. Información de fuente de
publicación.
• Piñeiro, C. (2020). Catedrales. Editorial Alfaguara.
Esa referencia es uno de los paratextos del ámbito académico, el que hacés, por ejemplo, antes de
introducir el cuerpo de un informe de lectura.

Otras veces, en un trabajo académico (monografía, tesina, artículo) tenés que incluir la bibliografía
consultada. Eso se hace al final del texto. Es un listado ordenado alfabéticamente.
• Borges, J. (1974). Historia universal de la infamia. Ediciones Emecé.
• Piñeiro, C. (2020). Catedrales. Editorial Alfaguara.
• Solá, J. (2020). Invisible. Grupo editorial Penguin Random House.
En el caso de la referencia bibliográfica de artículos de medios periodísticos o académicos el formato es:
Información del autor/a. Información de fecha. Información del título del artículo. Información de
fuente.
• Vega Montiel, A. (2014). El tratamiento de la violencia contra las mujeres en los medios de
comunicación. Comunicación y Medios, Instituto de Comunicación e Imagen de la
Universidad de Chile, N°30
NOTAS:
1. Si el texto es manuscrito (como en el examen de Seminario) cuando se indica cursiva, debe usarse
subrayado. Por ejemplo:
• Vega Montiel, A. (2014). El tratamiento de la violencia contra las mujeres en los medios de
comunicación. Comunicación y Medios, Instituto de Comunicación e Imagen de la
Universidad de Chile, N°30.
2.Si el texto fue obtenido de una página web el formato es:
Apellido, A. A. (Fecha). Título de la página. Lugar de publicación: Nombre de la página web. Dirección
de donde se extrajo el documento (URL). Fecha obtención del artículo
• van Dijk, T. (2001). Discurso y Racismo, en Persona y Sociedad, Universidad Alberto Hurtado,
ILADES. Recuperado de http://www.discursos.org/Art/Discurso%20y%20racismo.pdf. Enero
de 2019.
En las citas (directas, indirectas o alusiones) que se encuentran en el interior de un texto el modo de
citar es distinto, se coloca entre paréntesis el apellido del autor, el año de edición y el N.º de página).
Por ejemplo:
Directa
Respecto de la temática abordada, con una opinión contraria, Walter Benjamin ha sostenido que “La
obra de arte ha sido siempre susceptible de reproducción.” (Benjamin, 1936: p. 17).
Indirecta
Sin embargo, como señala Walter Benjamín, por diferentes medios la obra de arte siempre se ha
podido reproducir (Benjamin, 1936: p. 17).
Si bien, como hemos indicado antes, en los trabajos académicos se requiere el uso de las Normas APA
actualizadas, lo cierto es que muchas veces las distintas instituciones y/o publicaciones académicas
suelen solicitar otros modos de citación particulares.
Por ejemplo, verás que en muchos de los textos que se presentan como ejemplos o como fuentes para
ejercitar en los distintos módulos del manual, las referencias no siempre siguen las recomendaciones
de las Normas APA.

Incluso en este mismo manual presentamos la bibliografía consultada siguiendo las indicaciones de
nuestra universidad, que no se ajustan a las normas vigentes de la APA.
En ese sentido y con el fin de que te ejercites en la confección de referencias bibliográficas te

solicitamos la siguiente actividad.

1. Escoger del manual tres referencias bibliográficas que no se correspondan con las que sugieren
las Normas APA.
2. Reescribirlas de acuerdo con lo que esas normas indican.
9.8 ENUNCIACIÓN
En el hemos visto que un tema importante a la hora de considerar el género es el

estilo verbal, rasgo directamente vinculado al tipo de enunciación. Llamamos “enunciación” al acto de
decir o producir un enunciado. El “enunciado” es el producto de la enunciación, en otras palabras, lo
dicho. En algunos géneros pueden quedar las marcas de ese acto, en otros no.
Ejemplos:
“El presidente de la Asociación del Fútbol Argentino (AFA), Claudio "Chiqui" Tapia, descontó hoy la
continuidad de Lionel Scaloni como director técnico de la Selección Argentina y adelantó que el acuerdo
será firmado cuando regrese al país. Scaloni partió este lunes a Mallorca, donde habitualmente reside,
por cuestiones familiares.”
"No tengo dudas de que Scaloni va a seguir siendo el DT de la Selección Argentina. Los dos somos
hombres de palabra, nos dimos la mano, el sí. Se fue de viaje por un tema del pasaporte de uno de sus
hijos y cuando vuelva al país hablaremos, como lo hicimos hasta ayer mismo", aseguró Tapia durante
una conferencia de prensa esta tarde, en San Juan.”
Esta forma de marcar la enunciación, sobre todo a partir del uso de deícticos, es propia de los géneros
periodísticos en los que enunciador y enunciatario muchas veces viven en el mismo lugar y conocen
bien el “aquí” y el “ahora”. Los deícticos son palabras que señalan a las personas implicadas en el
discurso (yo, tú, vos, nosotros, ustedes) y las circunstancias temporales (hoy, ahora, ayer, etc.) y
espaciales (aquí, en este lugar, allí) del acto de enunciación. Las personas implicadas, enunciador y
destinatario, se advierten por los pronombres personales de primera y segunda persona singular y
plural (yo, me, tú, nos, nosotros, etc.), por las formas verbales que los contienen (pienso, dijiste,
señalamos, etc.) y los pronombres posesivos (En mi casa mando yo, en la tuya hacé lo que quieras).
Estas marcas, que están relacionadas con la persona, el momento y el lugar de la enunciación, son más
propias de los textos orales; pero en los textos escritos pueden ser interpretadas en relación con los
paratextos. Su uso es menos frecuente en los géneros académicos y científicos porque estos se quieren
mostrar alejados de la subjetividad, como representantes de los saberes científicos de carácter
universal.
Los géneros académicos, al tratar temas desde un punto de vista más general, presentan muy pocas

marcas de enunciación porque el discurso de la ciencia no se restringe a condiciones
espaciotemporales, busca construir conocimientos universales, de algún modo perdurables hasta que
surja algún nuevo conocimiento.
Existen, sin embargo, algunas excepciones. Algunos manuales hacen uso de los deícticos de persona
para crear entre enunciador y enunciatario un vínculo más familiar y ameno. Este uso tiene que ver
con la imagen que el enunciador quiere construirse y con su deseo de aproximarse al enunciatario (el
enunciatario no es exactamente el lector. Un manual puede tener muchos lectores, entre ellos, los
padres de los estudiantes, pero no está escrito para ellos, los enunciatarios son los estudiantes. La
categoría de lector es más amplia que la de enunciatario).
9.8.1 Otras marcas de enunciación

Además de los deícticos, los subjetivemas y modalizadores dejan marcas en el enunciado. Estas
permiten interpretar el punto de vista del enunciador y ayudan a distinguir unos géneros de otros.
Son subjetivemas los sustantivos (casucha, bruja, morbo), adjetivos (incapaz, comprometedores),
adverbios (bien, decisivamente) y verbos (ninguneó, sermoneó) que transmiten una valoración por
parte del enunciador acerca de un objeto, persona u acción.
“Estoy convencido de que la resolución carece de los fundamentos exigidos a toda decisión judicial y
por lo tanto está viciada, afecta legítimos derechos de las provincias argentinas y quiebra la igualdad
sobre la cual se asienta el federalismo en nuestra Constitución Nacional", expresó el mandatario desde
su cuenta de Twitter.
Los modalizadores son adverbios (quizás, indudablemente), verbos (en tiempo condicional: podría,
debería) o locuciones verbales (como, por ejemplo: es necesario, es evidente, no es sorprendente
que…) que manifiestan la actitud del sujeto/ hablante/ enunciador frente a la enunciación y/o frente
al contenido del enunciado.
Ejemplos:
• Ampliar la Corte Suprema sería un buen punto de partida para ir solucionando el problema de
la justicia.
• Es evidente que la Corte Suprema de Justicia tiene un tono amarillo, señaló el funcionario.
• No es sorprendente, por lo tanto, que la corte haya fallado en favor de Rodríguez Larreta.
Estas marcas de subjetividad son propias de los géneros que desarrollan una opinión o argumentación.
Para profundizar en este tema te recomendamos que veas estos videos, a través del enlace
https://www.youtube.com/watch?v=kFI8-Q_PvH8 o escaneando el código QR
Ejemplo de enunciado no marcado:

Una ley física o ley natural es un enunciado que describe una relación específica e inmutable entre
entidades físicas, que fue establecida sobre la base de evidencia empírica y hechos concretos, aplicable
a un grupo definido de fenómenos y condiciones.

Las expresiones del ejemplo que se presenta a continuación no señalan al enunciador ni el momento
de enunciación, son más generales e impersonales, es por eso que decimos que el texto “no está
marcado por la enunciación.
Ejemplo:
“El paso de calor de un cuerpo frío a otro caliente no se produce de forma espontánea; así lo especifica
el segundo principio de termodinámica (rama de la física que estudia la interacción entre el calor y
otras manifestaciones de la energía), y, además, no es posible el paso de calor de un cuerpo frío a uno
caliente sin el consumo de trabajo. Por eso, las refrigeradoras utilizan energía eléctrica para crear calor
y a su vez cederlo para tener bien frescos los productos a través de transformaciones termodinámicas.”
En el cuadro siguiente pueden observarse rasgos que caracterizan a la enunciación no marcada que
se utiliza en los géneros científicos académicos.
CARACTERÍSTICA EXPLICACIÓN Y EJEMPLOS12

AUSENCIA DE MARCAS No aparecen ni “aquí”, “allí”, “ahí”, “ahora” que hacen a los
ENUNCIATIVAS enunciados dependientes de la situación enunciativa. Es decir, no
aparecen deícticos.No hay marcas de tiempo ni de lugar porque se
busca la producción de enunciados generales.
No se dice: “Hoy, en el francés podés encontrarte con consonantes y
vocales en los mismos contextos”.
Se dice: “En lengua francesa no es raro encontrar vocales y
consonantes en los mismos contextos”.
DESPERSONALIZACIÓN Se borran las marcas de persona. No se usan los pronombres ni los
verbos en primera persona. Se usa la tercera y las formas
impersonales.
No se dice: “Cuando hablo de elementos fónicos me refiero a los que
son resultado de la elección del hablante”
Se dice: “Se habla de función de elementos fónicos solo en la medida
en que son resultado de una elección del hablante.”
OBJETIVIDAD Uso de la 3° persona. Supresión de subjetivemas y modalizadores:
No se dice: “Es evidente que en una lengua tan rica como el bello
idioma francés vas a encontrarte vocales y consonantes en un mismo
contexto”.
Se dice: “En lengua francesa no es raro encontrar vocales y
consonantes en los mismos contextos”
NOMINALIZACIÓN Se convierten los verbos en sustantivos.
No se dice: “Cuando la lengua se desplaza hacia adelante se
desplazan hacia adelante los labios.”
Se dice: “El desplazamiento de la lengua hacia adelante se combina
con el desplazamiento hacia adelante de los labios”.
12 Todos los ejemplos tomados de Martinet, A (1978), Elementos de Lingüística General. Editorial Gredos. Madrid

LENGUAJE Se usan los términos específicos si es que existen:
ESPECIALIZADO No se dice:” No todas las lenguas tienen la misma manera de pronunciar”.
ESPECÍFICO O TÉCNICO Se dice: “El comportamiento fonológico no es idéntico en todas las lenguas”
1. Señalar cuáles de los fragmentos13 que están a continuación corresponden a enunciados

marcados o no marcados y explicar por qué se los puede incluir en una u otra de esas
categorías.
a.
Estas marcas, que están relacionadas con la persona, el momento y el lugar de la enunciación, son más
propias de los textos orales; pero en los textos escritos pueden ser interpretadas en relación con los
paratextos. Su uso es menos frecuente en los géneros académicos y científicos porque estos se quieren
mostrar alejados de la subjetividad, como representantes de los saberes científicos de carácter
universal. Los géneros académicos, al tratar temas desde un punto de vista más general, presentan
muy pocas marcas de enunciación porque el discurso de la ciencia no se restringe a condiciones
espaciotemporales, busca construir conocimientos universales, de algún modo perdurables hasta que
surja algún nuevo conocimiento.
b.
En 2015 estuvimos en París cuando se firmó el “Primer acuerdo universal de la historia de las
negociaciones climáticas”, como lo llamó el entonces presidente François Hollande. Se trata de un
documento destinado a establecer medidas para detener el calentamiento global y que corona un
proceso iniciado en la Cumbre de Río en 1992. El acuerdo de París fija como objetivo principal que el
aumento de la temperatura media del planeta se estabilice “muy por debajo” de los 2°C con respecto
a los niveles preindustriales y, en lo posible, no supere el 1,5°C.
El mundo esperaba ese acuerdo para transitar hacia un objetivo imprescindible y en apariencia
inalcanzable: habitar un planeta que solo empleara energías renovables. En aquel momento, debido a
los ataques terroristas ocurridos semanas antes, el gobierno francés declaró el estado de emergencia
e impidió las usuales marchas de protesta que acompañan cada Cumbre del Clima. Esa prohibición
inspiró una sutil movilización estática: diez mil pares de zapatos –incluidos los del papa Francisco–
fueron depositados en la Plaza de la República en nombre del derecho a la libertad de expresión.
Siete años han transcurrido desde 2015 y las circunstancias se han agravado. El pasado 23 de octubre,
en el Museo Barberini de Potsdam, en Berlín, jóvenes activistas contra el cambio climático arrojaron
puré de papas sobre un cuadro de Claude Monet. Una semana antes, en la National Gallery de Londres,
otros militantes ecologistas lanzaron salsa de tomate sobre Los girasoles de Van Gogh. En Roma,
13En los fragmentos seleccionados para esta actividad, no se ha indicado la fuente para que los paratextos no influyan en la
identificación de lo que se solicita.

manifestantes italianas cubrieron con sopa otro cuadro del pintor holandés. Luego, se pegaron a la
pared de la galería mediante un adhesivo.
¿Qué diferencia hay entre estas expresiones de disconformidad social con las políticas ambientales y
las decisiones tomadas en las cumbres climáticas? Por un lado, ambas revelan una misma impotencia,
aunque se contrapongan. Por otro, se contraponen porque las primeras expresan auténtica
desesperación mientras las segundas expresan hipocresía. La desesperación y la hipocresía han
aumentado. Las emisiones también.
Los agresores juveniles de las obras de arte aspiran a desenmascarar un poder al cual le importa más
preservar la belleza artística en los museos que el cuidado ambiental. Por eso –sostienen–, a la
destrucción del mundo en el que quieren vivir responden con agresión a lo que ese poder valora.
¿Habrá mejores métodos para alertar y revertir el calentamiento global que arrojar salsas contra
algunas de las obras más célebres de la pintura? Las acciones de protesta no resultaron eficaces a la
hora de sacudir la escalofriante apatía de los principales participantes de la reciente Cumbre del Clima
celebrada en Sharm el-Sheikh. (…) Muchos arribaron al aeropuerto local en unos 800 jets privados, un
hecho tan inaceptable como arrojar salsa a las obras de arte.
(…) Según las cifras de Global Carbon Project, los últimos siete años fueron los más calurosos jamás
registrados. Esta cruda evaluación se publicó el día de la inauguración de la cumbre climática Cop27,
en Egipto. En esa ocasión, Antonio Guterres, secretario general de la ONU, advirtió: “Nuestro planeta
está en camino de alcanzar puntos de inflexión que harán que el caos climático sea irreversible”.
c.
Los cambios en el sistema climático global han ocurrido durante toda la historia del planeta a partir de
los primeros miles de millones de años de formación, dichas modificaciones se han presentado por
causas naturales que incluyen: cambios en la órbita terrestre, alteraciones en la excentricidad del
planeta, actividad volcánica intensa e impactos de meteoritos (Rivera, 1999).
Desde hace 10,000 años el planeta ha experimentado una relativa estabilidad climática; sin embargo,
en la actualidad y desde una perspectiva más cercana a la experiencia humana, es decir dentro de un
periodo factible de evaluar por el ser humano, se ha observado un incremento de la temperatura
media anual global (…).
El asunto más relevante es que se ha incluido al hombre como la principal causa de este cambio
climático. Se ha llegado a un amplio consenso científico, mediante modelos matemáticos con un 90%
de confiabilidad, de que las actividades humanas alteran de manera directa o indirecta la composición
de la atmósfera, que agregada a la variabilidad climática natural, han provocado que el clima global se
vea alterado significativamente en este siglo, como resultado del aumento de la concentración de
Gases de Efecto Invernadero (GEI), tales como el bióxido de carbono (CO2), el metano (CH4), los óxidos
de nitrógeno (N2O) y los clorofluorocarbonos (CFCs) (IPCC, 2001; Monterroso et al., 2007).
Estos cambios en la concentración de los GEI son los que están relacionados con cambios regionales y
globales en la temperatura, precipitación y otras variables climáticas, lo cual conlleva a cambios
globales en la humedad del suelo, derretimiento de glaciares, incrementos en el nivel del mar y la
ocurrencia más frecuente y severa de eventos extremos como huracanes, frentes fríos, inundaciones
y sequías (Houghton et al., 1996).

(…) Lo que aquí nos interesa precisar es: ¿Se pueden prevenir los desastres? ¿Cómo hacerlo? A
diferencia de las tendencias del cambio climático, hoy en día encontramos aún poco trabajo de los
centros de investigación y universidades sobre eventos extremos y los desastres que se pueden derivar
de ellos. Los principales eventos extremos asociados al cambio climático global son:
• Huracanes más fuertes provocando inundaciones en zonas cercanas a las costas. • Sequías y
ondas de calor más prolongados favoreciendo los incendios forestales y la desertificación. En
1970 se consideraba el 15% de las tierras emergidas del planeta como muy secas, para el año
2002 se han clasificado en esta categoría al 30% de la superficie terrestre.
• Tornados más intensos.
• Frentes fríos provocando lluvias constantes en las partes altas de las cuencas e inundaciones
en las partes bajas.
• Heladas y tormentas de nieve más frecuentes.
(…) Frente al cambio climático global tenemos dos grandes retos: Revertir las tendencias negativas
mediante la mitigación y reducir la vulnerabilidad ante los eventos extremos por medio de la
adaptación y prevención ante contingencias ambientales.
2. Atendiendo al tema y al registro, determinar el ámbito de circulación. Relacionar esta

respuesta con lo señalado en el punto anterior.
3. Ampliar el texto a. con la inclusión de las siguientes estrategias discursivas: ejemplo,
reformulación. Decidir en qué parte del fragmento es más conveniente su inserción y utilizar
los conectores apropiados.
4. En el texto b.:
b1. Escribir un texto explicativo que dé cuenta del contexto de producción del texto leído.
b2. Reconocer la secuencia dominante, justificar el porqué de su afirmación.
b3. Identificar las siguientes estrategias discursivas y explicar para qué las ha utilizado el
enunciador: narración, ejemplo, relación causal, cita directa e indirecta.
b4. ¿En qué párrafos se llevan a cabo las siguientes acciones?
- Brindar información.
- Manifestar un punto de vista personal.
- Mostrar contraste entre dos ideas o situaciones.
- Incluir datos estadísticos.
- Presentar una relación de causa consecuencia.
- Narrar un acontecimiento.
5. En el texto c.:
c1. Reconocer cuál es la secuencia dominante e identificar las subordinadas.
c2. Determinar el problema y la respuesta o hipótesis que brinda.
c3. En el segundo párrafo se emplean algunos conectores, reconocerlos y señalar para
qué se han utilizado.
6. Realizar un cuadro comparativo en el que se relacionen los textos b y c. En él se pondrán en
relación los siguientes parámetros: texto más/menos marcado – secuencia dominante - género
y ámbito de circulación – contexto – tema – problema o quaestio – hipótesis – inclusión de
otras voces.
7. A partir de los conceptos que se brindan en los dos últimos textos, escribir la definición de
calentamiento global.

8. Teniendo en cuenta el tema, el contexto y el problema que se analiza en los fragmentos b. y c.,
escribir un texto argumentativo en el que se manifieste la opinión personal. El mismo debe
seguir la siguiente estructura:
- Párrafo 1: presentación del tema y del problema a tratar.
- Párrafo 2: planteo del punto de vista personal o hipótesis.
- Párrafo 3: presentación de dos o más argumentos que demuestren la opinión que se ha
manifestado en el párrafo anterior.
- Párrafo 4: conclusión

10.SEGUNDA ACTIVIDAD
INTEGRADORA
Que las/os estudiantes.
✓ Repasen los conceptos teóricos de los módulos 6 a 9.
✓ Apliquen los conocimientos teóricos a la resolución de consignas teóricas y prácticas.
✓ Comiencen a escribir respuestas que se ajusten a las exigencias del ámbito universitario.
FICHA DE CLASE 10
En este módulo se trabajará con un texto que el docente proponga de:
Durante la primera parte de la clase los estudiantes responderán las consignas aquí propuestas. El
docente, de acuerdo con el contenido del texto fuente podrá modificar algunas y/o incorporar otras
consignas de considerarlo necesario o adecuado.
En la segunda parte de la clase se hará una corrección grupal oral.
Por último, el docente cerrará la clase haciendo un resumen de los conceptos centrales que se
trabajaron.
NOTA PARA ESTUDIANTES

Es muy importante que realices este trabajo integrador para evaluar tus
conocimientos teóricos y tus competencias sobre los núcleos temáticos
que van desde los módulos 6 a 9. Así sabrás qué aspectos tenés que
mejorar, ajustar o corregir. Esta tarea es un primer acercamiento a lo que
será el examen final.
Responder las siguientes consignas:

1. ¿Cuáles son los pasos del proceso de lectura? Descríbelos brevemente. Al responder no
transcribir textualmente las palabras que figuran en el manual. Reformular con palabras
propias la respuesta.
2. ¿Cuáles son los momentos que hacen al proceso de escritura? Describir brevemente cada uno
de ellos.
3. Explicar con palabras propias cuáles son las principales diferencias que existen entre los
géneros académicos del apunte y el resumen.
4. ¿Qué es el método Cornell? ¿Cuáles son las ventajas de aplicarlo? ¿Qué información debe
contener cada uno de los cuatro apartados del método Cornell para tomar apuntes?

5. ¿Qué aspectos es necesario tener en cuenta al momento de escribir un resumen? En no más
de 15 líneas, y aplicando las macrorreglas, escribir un resumen para el texto que el docente
propuso al principio de la clase.
6. ¿Cuál es la estructura básica que tienen las respuestas de parcial?
7. Mencionar y describir al menos 4 operaciones o estrategias discursivas para responder
consignas de parcial
8. Señalar Verdadero (V) o Falso (F) según corresponda.
• La explicación se presenta con un saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente o
como un saber teórico. ( )
• La explicación tiende a la construcción de nuevos conceptos a partir del propio desarrollo
discursivo. ( )
• La argumentación tiende a borrar las huellas del sujeto y a instaurar una distancia que genere
el efecto de objetividad. ( )
• En la argumentación el sujeto se manifiesta y confronta su opinión con la de los otros. ( )
• En la explicación las fronteras entre discurso propio (citante) y el ajeno (citado) son precisas. (
)
• En la argumentación el discurso aparece contaminado por distintas voces que no pueden
precisarse fácilmente. ( )
• La argumentación se propone informar y hacer saber a otros. ( )
• La explicación se propone persuadir. ( )
• En la explicación a la dimensión cognitiva se le añade la didáctica. En la argumentación a la
dimensión cognitiva se le agrega la emocional. Definir con palabras propias 3 estrategias
propias de la explicación. ( )
9. Definir con palabras propias 3 estrategias propias de la argumentación.
10. Del texto leído identificar, transcribir y clasificar tres estrategias argumentativas distintas.
Adicionalmente, explicar con palabras propias qué ideas busca demostrar el autor con cada
una de ellas.
11. ¿Qué es la polifonía enunciativa?
12. ¿Cuáles son los usos que se le puede dar a las comillas en los textos?
13. ¿Qué es la enunciación? ¿Qué son los deícticos? ¿Qué son los subjetivemas y los
modalizadores?
14. ¿Cuándo se dice que un enunciado está marcado? ¿Y cuándo se dice que no está marcado?
15. Del texto leído identificar, transcribir y clasificar 4 huellas de la enunciación distintas. Explicar
cómo es que se relacionan con el punto de vista del autor.
16. El texto leído ¿Tiene la enunciación marcada o no marcada? Transcribir un fragmento de este
con el cual se pueda justificar tal afirmación.

11. MODELO DE EXAMEN
Colaboró en este módulo: Patricia Bukaczewski

✓ Repasen los contenidos generales de la asignatura.
✓ Se familiaricen con el modelo de examen final.
✓ Den cuenta de los conocimientos adquiridos a lo largo de la cursada.
✓ Respondan consignas que respeten las características del género parcial universitario.
FICHA DE CLASE 11
Durante la primera parte de la clase, los estudiantes realizarán la tarea

indicada. En la segunda parte se realizará una corrección grupal y una
puesta en común. Finalmente, el docente cerrará la clase despejando
dudas y consultas.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

SEMINARIO DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
MODELO DE EXAMEN
APELLIDO………………………………NOMBRE…………………………………DNI………………………….AULA……….
A. Leer atentamente los paratextos y el texto, luego resolver las consignas.
Los géneros conceptuales1

Adriana Silvestri2
Existen géneros propios de la tarea educativa, es decir, formas del lenguaje que permiten llevar a cabo
las operaciones comunicativas y cognitivas específicas de la actividad institucional de enseñanza y
aprendizaje.
Algunos de estos géneros -orales o escritos- funcionan en la interacción directa en el aula: es el caso
de la exposición explicativa del docente, el apunte de clase del alumno, la monografía, etc. Otros
géneros, que funcionan en integración con los anteriores, se inscriben en un circuito comunicativo más

complejo que incluye la participación de editoriales especializadas en la publicación de textos
didácticos, por ejemplo, manuales de estudio, carpetas de ejercicios, antologías de lecturas o
diccionarios escolares.
Entre estos géneros, varios comparten características con los del discurso científico, ya que la
educación y la ciencia tienen en común el ser ámbitos específicos de la construcción y transmisión de
conocimientos. Los géneros didácticos trasponen y adaptan al aula los contenidos de los textos
científicos, generando así un lenguaje propio, pero conservan características similares que responden
a una equivalencia en su función. De manera muy abarcativa, a los textos que forman parte de un
circuito comunicativo cuya finalidad primordial es hacer de su contenido objeto de conocimiento se
los considera pertenecientes a los géneros conceptuales.
¿Qué tienen en común los textos educativos y científicos pertenecientes a géneros conceptuales? Todo
texto requiere de dos tipos de coherencia: coherencia interna, en cuanto a su contenido, y coherencia
externa, relativa a la situación en la que el texto es producido. Las características de un texto que lo
vuelven coherente respecto de una situación específica se denominan registro del texto. La situación
de transmisión de conocimientos exige un léxico preciso -relacionado con la exactitud conceptual-, una
construcción rigurosa de la frase que no dé lugar a interpretaciones ambiguas ni erróneas, una
distribución planificada de la información para exponer los contenidos de manera lógica. Todos estos
rasgos forman parte del registro formal característico de los géneros conceptuales (…)
B. Resolver las siguientes consignas
1. Explicar los rasgos específicos de tres de las seis secuencias textuales. Incluya y mencione,
dentro de las tres elegidas, la que predomina en el T.F. 2p.
2. ¿Qué tipo de enunciación tiene el texto? Fundamentar con ejemplos y teniendo en cuenta la
teoría de los polos. 2p.
3. ¿A qué denomina la autora “géneros conceptuales”? 2p.
4. Identificar en el cuarto párrafo dos estrategias discursivas. Transcriba y explique su función.
2p.
5. El libro del cual se extrajo este fragmento da cuenta de las clasificaciones, las características
y las funciones que poseen los distintos tipos de reformulaciones, indicar qué es una
reformulación según lo visto y lo leído y elabore un ejemplo tomando una frase u oración del
T.F. 2p.
________________________
1Fragmento adaptado del capítulo 1.2 del libro En otras palabras: Las habilidades de la reformulación en la producción del
texto escrito. Buenos Aires: Cántaro. 1998.
2Profesora y doctora en Letras. psicolingüista especializada en problemas de comprensión lectora

12. SIMULACRO DE EXAMEN
Colaboró en este módulo: Patricia Bukaczewski

✓ Repasen los contenidos generales de la asignatura.
✓ Se familiaricen con el modelo de examen final.
✓ Den cuenta de los conocimientos adquiridos a lo largo de la cursada.
✓ Respondan consignas que respeten las características del género parcial universitario.
✓ Simulen la realización del examen final en el tiempo estipulado (90 minutos).
FICHA DE CLASE 12
Durante la primera parte de la clase, los estudiantes realizarán la tarea
indicada. En la segunda parte se realizará una corrección grupal y una
puesta en común. Finalmente, el docente cerrará la clase despejando
dudas y consultas.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

SEMINARIO DE COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
SIMULACRO DE EXAMEN
APELLIDO………………………………NOMBRE…………………………………DNI…………………………..AULA……….
A. Leer atentamente los paratextos y el texto, luego resolver las consignas.
Litigio climático en América y el Caribe1
María Antonia Tigre, Florencia Ortúzar y Javier Dávalos2
Con la selva tropical más grande del mundo, las mayores reservas de agua dulce del planeta y la mayor
cantidad de tierra cultivable para la producción de alimentos, la importancia de América Latina y el
Caribe en la lucha contra el cambio climático es innegable.
Sin embargo, la región también es altamente vulnerable a los efectos de la crisis climática, pese a que
sus emisiones de gases de efecto invernadero no son significativas. Como resultado, los derechos
humanos y ambientales están siendo amenazados en un contexto donde las personas defensoras están
en riesgo constante. Tristemente, la región ha sido reconocida como la más peligrosa para quienes
defienden el ambiente y los derechos humanos.

El litigio climático estratégico ha crecido lentamente en el continente como una herramienta crucial
para complementar el trabajo por la defensa del ambiente, el territorio y los derechos de pueblos y
comunidades. Litigar en el Sur Global y en América Latina es diferente a litigar en el Norte Global, con
desafíos particulares que deben ser abordados estratégicamente.
Los casos en algunos de los países más peligrosos para las personas defensoras ambientales podrían
hacerlas más vulnerables a ataques y amenazas. La falta de recursos puede dejar sin protección a las y
los demandantes que defienden valientemente la causa, no sólo frente a la violencia sino ante males
más sutiles como el estrés emocional o la estigmatización.
Otro gran obstáculo es la grave corrupción que afecta a la región, la cual implica un poder excesivo
para las empresas. La corrupción es un fenómeno extendido y muy arraigado, especialmente en
industrias multimillonarias como la de los combustibles fósiles y la extractivista.
Finalmente, uno de los obstáculos más severos para que el litigio climático sea eficaz en América Latina
y el Caribe es la dificultad a la que se enfrentan las y los litigantes en la implementación de las
decisiones favorables. La región presenta algunas estadísticas alentadoras, pero al mismo tiempo
alarmantes, en torno al litigio climático. Aunque la gran mayoría de los casos resueltos al momento
han tenido decisiones favorables, la aplicación de estas ha sido, hasta ahora, insatisfactoria.
1Artículo académico adaptado publicado el 16 de febrero de 2022 en el blog de AIDA. https://aida-americas.org. La

plataforma de Litigio Climático de América Latina y el Caribe fue lanzada en febrero de 2021 por AIDA junto con otras
organizaciones y abogados.
´2María A. Tigre. Brasileña, Doc. en Ciencias Judiciales y directora de la base de datos para AIDA (Asociación Interamericana
para la defensa del Ambiente). Florencia Ortúzar, abogada chilena asesora legal para múltiples organizaciones. Javier Dávalos,
ecuatoriano. Lic. en Relaciones Internacionales. Coordinador del Programa de Clima.
B. Resolver las siguientes consigas
1. Ante toda publicación, ¿cuál es la importancia de la lectura y el análisis de los paratextos y

en qué momento debe realizarse? 2p.
2. En este T.F. ¿qué información sobre el contexto de producción aportan los paratextos? 2 p.
3. ¿Cuáles son los problemas que deben afrontar los litigantes de nuestra región? (Emplear
conectores discursivos para ordenar la respuesta.) 2p.
4. Teniendo en cuenta la Teoría de la Enunciación y la de las Secuencias Textuales, explicar qué
demuestran las oraciones en negrita. 2p.
5. ¿Por qué se podría considerar que hay un tono pesimista que invade al artículo? (Extensión
4 líneas) 2p.

TEXTOS PARA TRABAJAR
Los textos de esta parte del manual están relacionados con las diferentes
áreas de estudio. Intentamos respetar los paratextos originales ya que
serán utilizados para actividades de lectura y escritura según indique la
profesora o el profesor de tu comisión.
TEXTO 1
De la asistencia al Trabajo Social como disciplina científica

CIENCIAS SOCIALES|09/06/2020
SANTIAGO PRADO CONDE
¿Por qué se les conoce a los trabajadores sociales como asistentes sociales?
Nos adentramos en la evolución histórica del Trabajo Social.
En el uso cotidiano, escuchamos habitualmente que a los profesionales del Trabajo Social se les
denomina asistentes sociales. Esta utilización, que no es exclusiva de España, genera un profundo
malestar en dichos profesionales —los trabajadores sociales— porque entraña un profundo
desconocimiento de la profesión y del campo científico de la disciplina. Es necesario conocer
la historia del Trabajo Social para comprender mejor a qué se debe este uso erróneo en la
terminología.
Los orígenes del Trabajo Social
Para arrojar algo de luz, es necesario retrotraernos al contexto de nacimiento de las ciencias sociales.
El siglo XIX viene precedido del impacto de las ideas ilustradas y las revoluciones liberal, industrial y

burguesa, y la americana y la francesa, que son el caldo de cultivo para ir construyendo una nueva
manera de entender la sociedad y el germen del Estado Moderno.
La Revolución Industrial, de manera específica, es reconocida como una de las mayores
transformaciones en el campo económico, tecnológico y social en la historia del ser humano, es
decir, pone en marcha múltiples recursos de tipo productivo. Además, se llevan a
cabo transformaciones sociales realmente significativas, como, por ejemplo, el primer gran éxodo
rural-urbano.
Así pues, el Trabajo Social como disciplina científica nace en el contexto de fuertes cambios
acelerados que propició la Revolución Industrial. De hecho, aparecen los denominados obreros
industriales, su hacinamiento en barrios proletarios y múltiples problemas relacionados con el campo
de la higiene y la salud. A todo esto, se suman las dificultades de las personas que ni tan siquiera
accedían a una actividad laboral y a las que había que dar una respuesta, puesto que el Estado no era
capaz por sí solo de proporcionarla. Nacen así sociedades filantrópicas y personas caritativas que
junto a la respuesta estatal iban paliando algunas situaciones, pero el despilfarro de recursos
económicos también se hizo patente.
La cuestión social: los primeros pasos hacia una disciplina científica
La preocupación por el rápido crecimiento urbano, las difíciles condiciones de vida de buena parte
de la población, la desorganización social, el control social, el bienestar, entre otras, hizo emerger lo
que se ha conocido como la cuestión social. Además, las ideas de dar orden a las formas diversas de
asistir a los más desfavorecidos se desarrollaron rápidamente porque la caridad por sí misma no era
capaz de realizar cambios en las formas de vida o estos no eran realmente significativos para la
mejora y reforma social.
La historia del Trabajo Social la encontramos en los pioneros ingleses, a través de la Charity
Organization Society (COS) o Toynbee Hall y el movimiento de los Settlements (asentamiento), y la
Hull House que fundaron Jane Addams y Ellen Gats Star en Chicago, llevaban a cabo un proceso de
ayuda organizada, proporcionaban formación en la búsqueda de empleo, escuelas de adultos, etc.,
con el objetivo de proporcionar mejores condiciones de vida y no enquistar a las personas en la
simple dependencia de la caridad.
La organización de la asistencia y la ayuda social
La sistematización de la asistencia y ayuda social convirtió al Trabajo Social en disciplina científica,
pero con una característica diferenciadora respecto a otras áreas de conocimiento: su aplicación y
retroalimentación constante entre teoría y práctica. Es decir, actuar mediante el estudio previo y,
así, poder llegar a comprender para, finalmente, transformar.
Se debe, entonces, ¿recordar que ya Mary Richmond realizó el primer intento de sistematización de
la práctica profesional con la publicación de Social Diagnosis en el año 1917 y What is Social Case
Work? en 1922. La guía metodológica realizada por Richmond fue muy valiosa porque se centraba en
el estudio en profundidad para conocer los antecedentes del caso individual, realizar valoraciones
diagnósticas y proponer medidas específicas. Tanto es así, que Richmond fue también pionera del
trabajo en red con otros profesionales, de la activación de recursos para aunar esfuerzos y situarse al
margen de las concepciones del individuo como ente autónomo y alejado de la realidad de su
entorno. De hecho, una de sus conclusiones más significativas ha sido:
Los seres humanos no son animales domésticos dependientes. Esta diferencia entre el hombre y los
otros animales, hace necesaria su participación en la elaboración y en la ejecución de planes que
tienden a su bienestar. Los individuos poseen una voluntad y finalidad que les son propias, y no

están hechos para desempeñar un papel pasivo en la vida: la pasividad los disminuye. (Richmond,
1977, p. 177)
Sus ideas han alentado el futuro y desarrollo de la profesión porque han permitido entender la
importancia que tiene en la intervención:
• Lo relacional y la búsqueda de un proceso
• La participación de las personas
• El conocimiento y desarrollo de las potencialidades
• La apuesta por la búsqueda de autonomía y autorrealización
• La generación de una relación de ayuda que transcienda la dependencia para ubicarse en el
campo de la autodeterminación
En definitiva, el Trabajo Social ha desarrollado todo un campo de conocimiento que se aleja de la
idea cotidiana de asistencia, es decir, única y exclusivamente de la ayuda, del soporte o del auxilio.
Lleva a cabo, al igual que otras profesiones de ayuda, un procedimiento científico, reflexiona sobre la
práctica, retroalimenta la teoría y vuelve constantemente a la práctica en una perfecta simbiosis. Por
lo tanto, la rica y compleja historia del Trabajo Social nos lleva directamente a la definición de
consenso que se aprobó en Melbourne en 2014: el Trabajo Social “promueve el cambio y el
desarrollo social, la cohesión social, y el fortalecimiento y la liberación de las personas” (International
Federation of Social Workers, 2014).
Referencias bibliográficas
International Federation of Social Workers (2014). Global Definition of Social Work. Recuperado de
https://www.ifsw.org/what-is-social-work/global-definition-of-social-work/
Richmond, M. (2005). Diagnóstico Social. Madrid: Consejo General de Colegios Oficiales de
Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales / Siglo XXI. (Obra original publicada en 1917).
Richmond, M. (1977). Caso social individual. Buenos Aires: Humanitas. (Obra original publicada en
1922).
Obtenido de: https://www.unir.net/ciencias-sociales/revista/historia-trabajo-social/ el 21/12/2022
TEXTO 2
APROXIMACIONES A UNA IDEA DEL DERECHO COMO CIENCIA

Observación sociológica del derecho según N. Luhmann
Por: Carlos A. Almanza Agamez14
14 Decano Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, y Docente del Programa de Derecho de la Corporación:SN[JWXNYFWNF

carlos.almanza@curn.edu.co
La sociología jurídica en cuanto que trata de investigar el derecho <<verdadero>>, no identificable con
la voluntad del legislador o del Estado, toma el papel de la auténtica ciencia del derecho, en
contraposición, la jurisprudencia dogmatica, (…)
Uno de los aspectos centrales o problemas fundamentales de la filosofía del derecho es abarcar el
estudio del derecho como una disciplina científica. Implica elaborar o apropiarse de una visión o
concepción de ciencia del derecho o epistemología del derecho. Es precisamente esta meta la que
justifica parte del currículo de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, en la que distintas
asignaturas, tales como Epistemología Jurídica (hoy, Epistemología de las Ciencias), proponen una
fuerte discusión sobre la cientificidad de la actividad teórica y práctica del jurista, la cual no es
meramente ornamental para un estudiante de Derecho, ya que a ella se articula no solo la discusión y
definición de un modelo de racionalidad para el derecho, sea analítico o dialéctico, de suma
importancia hoy para abordar la problemática entorno a la argumentación jurídica; sino que también
se replantea el tema del método en la interpretación y aplicación del derecho.
Comúnmente se ha entendido, siguiendo entre otros a Alberto Calsamiglia, por ciencia del derecho,
ciencia jurídica, dogmática jurídica o jurisprudencia, el saber que pretende describir las normas
jurídicas positivas. Pero alrededor de esta forma de análisis y de construcción del conocimiento
jurídico, existen otras como la sociología jurídica, la antropología jurídica y la historia del derecho, que
dan cuenta del mismo objeto materia, pero desde perspectivas metodológicas distintas. La reflexión,
crítica y argumentación sobre el método y el contenido de la ciencia jurídica dogmática o
jurisprudencia, es uno de los temas clásicos de la filosofía del derecho, que cobra importancia hoy
cuando se cuestiona su estatuto de cientificidad y su modelo de racionalidad. No en vano, autores de
la talla de Kirchmann sostienen, criticando la idea del derecho como ciencia, que “tres palabras
rectificadoras del legislador convierten bibliotecas enteras en basuras”.
Así las cosas, la epistemología jurídica parte de unas consideraciones esenciales: el derecho no es solo
norma o hipótesis predictiva de la realidad social[3], sino conocimiento. Su problema central no se
limita a contestar a la pregunta: ¿Qué es el derecho? (problema ontológico o del ser del derecho), ni
tampoco únicamente: ¿Cuál es el impacto del derecho en la realidad social? (problema sociológico o
fenomenológico del derecho); si no de manera previa y trascendental sobre si es posible un
conocimiento científico del derecho o un conocimiento jurídico, o lo que es lo mismo: ¿Es posible una
epistemología del derecho? Si ello es así, ¿cómo es ese conocimiento?
Estos planteamientos arriba señalados conllevan un interrogante mucho más profundo y es: ¿Existe
una ciencia Jurídica? Este último interrogante exige que se definan un conjunto de criterios rigurosos
y suficientes sobre el carácter científico de una disciplina y primordialmente se precise un concepto de
ciencia, es decir ¿a qué se puede llamar ciencia?
Lo primero es dejar claro que este ensayo no pretende responder estos interrogantes en estas breves
líneas, pero sí tratar de aproximarnos a una reflexión alrededor de todos ellos a partir de algunas
consideraciones teóricas que parten de considerar al derecho como un sistema autoreferenciado y
autopoitéico, esto es, siguiendo la Teoría de Luhmann en la Observación Sociológica del Derecho, que
coexiste con otros sistemas sociales. Esto significa que el derecho construye sus elementos a partir de
sus elementos, y todas sus operaciones, procesos, y su misma identidad, se asientan sobre esos
elementos. Esto le da su dimensión de sistema cerrado, que Luhmann expresa al decir que sólo puede
producir normas jurídicas sobre la base de normas jurídicas, que “no hay derecho fuera del derecho”.
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Bajo esta concepción, el derecho solo podría, desde su propia observación, mirar su objeto de estudio
desde la visión limitada que da el mismo derecho, esto es, en términos de legalidad - ilegalidad. Tal
como anota García Amado al comentar la obra de Luhmann:
“Ninguno puede conocer los objetos tal cual como son, sino sólo tal como los puede
contemplar con arreglo a su código propio: legal/ilegal, verdadero/no verdadero, bello/feo,
etc. Ni siquiera el sistema científico puede pretender la posesión de un estatuto superior y
una perspectiva distinta sobre los demás. El sistema científico existe al mismo nivel que los
otros sistemas sociales y con la función de reducir también un ámbito de complejidad. La
verdad es relativa al sistema científico, no un valor extrapolable como tal fuera de él. En
cuanto se deja de operar dentro de éste dejan de existir verdades: habrá actos legales o
ilegales, objetos bellos o feos, poder o sumisión, etc., es decir, los valores propios del código
sistemático con el que se esté operando en cada momento”.
Por ello, tratando de acercarnos a la idea de Luhmann, una buena manera de aproximarse al
conocimiento del derecho, y con ello, a una idea científica del derecho, sería a partir de la visión que
del mismo nos puede dar la sociología. “La teoría del derecho produce una autodescripción del sistema
jurídico. La sociología aprovecha la posibilidad de la observación ajena, incluyendo la observación de
las autodescripciones del sistema, es decir, la sociología de la teoría del derecho y de la dogmática
jurídica. En esta interpretación, la sociología debe abandonar toda pretensión a un saber mejor; pero
también puede desentenderse de las responsabilidades operativas en el sistema jurídico, de la lealtad
al sistema, de ofertas de auxilio y de servidumbres de todo tipo. Puede observar más, y a la vez menos,
que el sistema jurídico mismo.
Esto podría chocar con la concepción que de ciencia del derecho dan los mismos teóricos desde el
derecho, al partir de la base de que “es ciencia lo que hacen y reconocen como tal las comunidades
científicas; (…) en este sentido, se debe entender la metodología jurídica como el conjunto de
procedimientos y reglas de juego aceptadas por la comunidad jurídica”, concepción está muy propia
de la Dogmática Jurídica, que implicaría ver el derecho desde el derecho en términos de legalidad-
ilegalidad, lo que no permitiría ver al derecho como una realidad fenomenológica, esto es, como un
hecho social, un sistema social.
En conclusión, si se concibe al Derecho como Sistema Social, una concepción científica de este debe
pasar por la tesis de que se debe superar la separación entre sociología y ciencia del derecho, y
entender que esta última solo es posible si se hace desde una “observación sociológica del derecho”.
Bibliografía:
1. CALSAMIGLIA, Alberto. Introducción a la ciencia jurídica. Ariel Derecho S.A. Barcelona,1986.
2. GARCIA AMADO, Juan Antonio. “La filosofía del derecho de Habermas y Luhmann”. Serie de
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3. KAUFMANN, Arthur. Filosofía del derecho. Ediciones Universidad Externado de Colombia,
Bogotá, 2001.
4. KIRCHMANN, J. “La jurisprudencia no es ciencia”. Instituto de Estudios Políticos, Madrid, 1961
5. LUHMANN, Niklas, “Die soziologische Beobachtung des Rechts”, Würzburger Vorträge zur
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Verlag, 1986; 47 pp. (“La observación sociológica del derecho” Traducción de Héctor Fix
Fierro).
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Obtenido de https://www.curn.edu.co/clye/151-portal-palabras/produacademica/1654-
aproximaciones-a-una-idea-del-derecho-como-ciencia.html - 21/12/2022
TEXTO 3
Rev. Reflexiones 89 (1): 179-183, ISSN: 1021-1209 / 2010
LA CIENCIA POLÍTICA EN LAS CIENCIAS SOCIALES
POLITICAL SCIENCES IN THE SOCIAL SCIENCES
Luz Marina Vanegas Avilés*
Resumen
El artículo expone el proceso histórico de la Ciencia Política desde que su concepción como una disciplina
autónoma a finales del Siglo XIX, vínculada a las ciencias sociales, con un campo de trabajo
independiente entre ellas; así como, la actualidad de la misma y su objeto de estudio.
A lo largo del texto, se realiza un recorrido por las diferentes etapas de la evolución de la disciplina, la
relación o vínculo que posee con algunas otras disciplinas de las Ciencias Sociales. Así como, los
principales enfoques de los que dispone para realizar sus investigaciones y aportes. Palabras claves:
Ciencia Política, Poder, Ciencias Sociales.
Abstract
The article outlines the historical process of political science since its conception as an autonomous
discipline in the late nineteenth century, linked to the social sciences, with a field of independent work
between them, and, now and in the same order study.
Throughout the text, is a journey through the different stages in the evolution of the discipline, the
relationship or bond that has some other social science disciplines. As the main approaches that have
to do your research and input.
Key words: Political Science, Power, Social Sciences.
Introducción
La disciplina de las ciencias políticas surge de la mano de otras ciencias sociales como una forma de
pensamiento filosófico que, conforme fue generando investigaciones y resultados, cobró mayor
importancia. Esto le permitió madurar y fortalecerse hasta llegar a delimitar su campo de estudio y
definir su autonomía a finales del Siglo XIX, sin que ello signifique el rompimiento de su vínculo con las
otras ciencias sociales, debido a que éstas le complementan y facilitan la explicación de los procesos
sociales.
No se puede afirmar que en la Ciencia Política el objeto de estudio esté claramente delimitado al
regirse ésta por varios, entre ellos se pueden citar el poder, el proceso de toma de decisiones o el
Estado; realidad que favorece la aparición de múltiples posturas dentro de los estudiosos afirmando
cuál es o debería ser el mismo; pese a la diversidad de opiniones, la mayoría de ellos concuerdan en
que la disciplina se encarga fundamentalmente de estudiar el ejercicio, la distribución y organización
del poder dentro de una determinada sociedad.

Los primeros intelectuales en aportar grandes obras al pensamiento político fueron Aristóteles, Platón,
Maquiavelo, Bodino y Montesquieu, entre otros, justamente cuando se evidencia el inicio en la
separación de los problemas subjetivos y el análisis objetivo de la realidad y se hace énfasis en la
observación como el método de investigación primordial. Con sus aportes contribuyeron a que en el
siglo XIX se pudiera fundar como tal la disciplina.
Así, hablar de ciencia política se empezó a hacer más cotidiano; empiezan a aparecer nuevos estudiosos
que le permiten establecerse como una ciencia autónoma entre los que cabe mencionar a
Tocqueville con el uso del método de la observación directa de los hechos, Compte, que sentó las bases
objetivas del método científico y Karl Marx, quien aportó una novedosa explicación de los fenómenos
de poder en general.
Para finales del siglo XIX, el reconocimiento y cotidianeidad le permite posicionarse en el ámbito
académico; siendo en los Estados Unidos donde recibe el mayor apoyo e impulso para consolidarse, se
multiplican los estudios sobre las fuerzas políticas, las elecciones, temáticas relacionadas con la
distribución del poder, entre otros; razón por la cual éste es uno de los países donde se ha registrado
el mayor desarrollo de la disciplina.
Adicionalmente, la presencia de circunstancias a nivel internacional como la Primera y Segunda
Guerras Mundiales favorecen su avance; principalmente en el periodo entre guerras y; particularmente
después del año 1945, con la culminación de la Segunda, ante los progresos en las libertades y derechos
políticos que se evidencian a nivel global; esto le permite alcanzar un carácter internacional que le
posiciona más rápidamente en el contexto intelectual. El reconocimiento y precisión de su campo de
estudio y contenido, comienza a hacerse más palpable después de estos acontecimientos.
Pese a lo anterior, por tratarse de una disciplina novedosa, enfrentó la dificultad de las resistencias que
impusieron algunas instituciones de trayectoria tradicional que se oponían a la búsqueda de nuevas
formas de dirección y administración del poder, la política y la reconstrucción de los partidos políticos.
Por ello, la trascendencia de que hoy en día, se le reconozca como una disciplina independiente.
La Ciencia Política en la actualidad
Como disciplina, la Ciencia Política continúa en desarrollo, ha alcanzado un nivel de madurez que le ha
permitido tener un alto grado de autonomía; no obstante, afronta algunos problemas en lo que
respecta a sus métodos de investigación; lo anterior, debido a que los politólogos americanos enfocan
sus estudios en la elaboración de hipótesis y la búsqueda de teorías, mientras que los europeos más
bien tratan de estar cerca de los hechos y obtener resultados más concretos; por lo que actualmente,
la disciplina está en la búsqueda de planteamientos que permitan integrar ambas perspectivas y así,
obtener mejores resultados.
Muchos de los métodos y enfoques con los que aún se cuenta deben modernizarse y adecuarse a las
exigencias de la actualidad con el fin de lograr ser más eficiente y obtener mayor credibilidad en los
resultados que se arrojen. De hecho, uno de los retos más constantes en la disciplina es el desarrollo
de métodos propios pues muchos de los que se utilizan actualmente son compartidos con otras
disciplinas de las ciencias sociales.
Relación de la Ciencia Política con otras disciplinas
La Ciencia Política posee un alto grado de autonomía con el que no siempre ha contado. En un inicio,
fue concebida como parte integral de otras disciplinas tales como la filosofía política, el derecho
constitucional, y la sociología política. Con el pasar del tiempo, el vínculo fue transformándose en una
intersección, pues si bien es cierto, se empezaron a separar; parte de la ciencia aún se encontraba

dentro de las otras hasta llegar a la diferenciación que existe actualmente. Cabe resaltar que, aunque
se delimito su espacio, la separación no es total, rasgos o planteamientos de éstas se identifican aún
en las investigaciones y métodos que utiliza.
Fue, justamente el hecho de que se le considerara parte integral de otras disciplinas lo que llevó a que
grandes obras se catalogaran como fruto de otras, particularmente de la Filosofía Política, por tomarse
como sinónimos dentro de la denominada teoría política. Pese a ello, podemos identificar como
diferencias respecto a ellas las siguientes:
1. Respecto a la filosofía política, ésta se dedica a la narración de los hechos, los relata, mientras que
la ciencia política se preocupa por estudiarlos y formular teorías para explicarlos profundamente.
(Napolitano, 2006).
2. Con el derecho constitucional, si bien no era de inclusión total debido a que esta rama del derecho
no abarcó el estudio integral de la relación política sino más bien, se limitó al análisis de la acción
política dentro de los marcos establecidos por la norma constitucional sin incluir la política como
un fenómeno social y no jurídico; en una época fueron considerados como lo mismo debido a que
su objeto de estudios era el Estado. Hoy el derecho constitucional sostiene que el objeto de estudio
de la ciencia política es el poder y no el Estado. (Romero).
Así, mientras la ciencia política tiene un ámbito de estudio más amplio que el derecho constitucional,
pretende ser una teoría empírica, explicativa, descriptiva y predictiva de los fenómenos políticos y
de las relaciones de poder y no solamente estudiar las normas que rigen en la conducta política de
los ciudadanos de un país.
3. La diferenciación entre la ciencia política y la sociología política radica en que, si bien es cierto, la
primera estuvo incluida dentro de la segunda, ésta radica en su contenido porque el objeto de
estudio de ambos es diferente, la metodología es similar debido a que es la misma para todas las
disciplinas sociales. (Romero)
Una vez realizada la exposición del surgimiento de la ciencia política y las principales diferencias entre
ella y aquellas otras en las que se le integró por varios años, conviene aclarar el concepto de dicha
ciencia propiamente como una “ciencia social que estudia fundamentalmente el ejercicio, distribución
y organización del poder en una sociedad” (Romero). Se preocupa por estudiar los hechos políticos y
la conducta política que se expresa de forma real y concreta en la interacción social. Describe los
acontecimientos, procesos y las conductas calificadas de políticas a través de exposiciones de las
diversas expresiones de la acción política. Toda la actividad que realiza gira en torno a la noción de
poder, ello le ha llevado a ser conocida también como la ciencia del poder.
Los enfoques de la ciencia política
A falta de una teoría general que explique los fenómenos políticos, estableciendo y descubriendo leyes
de alcance universal, se encuentran un conjunto de teorías creadas con esta finalidad que han buscado
explicar la totalidad de la acción política; no obstante, al no haber logrado esa meta, en la Ciencia
Política se les denomina “enfoques”, o aproximaciones y visiones parciales de la realidad política.
(Torreblanca, 2006). Los principales enfoques se detallan a continuación:
a. El Marxista: este estudia la realidad política como un fenómeno dialéctico y como factor
fundamental de la lucha de clases. Define a la Ciencia Política como una disciplina crítico-práctica
que estudia las relaciones de poder. (Torreblanca, 2006).
b. El Institucional: estudia los fenómenos políticos a partir del análisis de los textos constitucionales.
Sostiene que las normas legales -constitucionales no son únicamente el reflejo de una concepción

político-ideológica, son que tienen como objetivo ubicar dentro de un cuadro fáctico jurídicamente
válido los fenómenos políticos. (Torreblanca, 2006).
c. El Conductista o Behaviorista: analiza y conoce la realidad política sólo a partir del estudio de los
textos constitucionales; consecuentemente, se deben estudiar las actitudes políticas, la conducta
y el comportamiento político de los individuos y grupos que interactúan en la sociedad. Es más
analítica y sintética que la anterior. Lo subjetivo se restringe a lo objetivo, a lo verificable. (Ramos,
2007).
d. El Estructural-Funcional: estudia la regulación de tensiones político-sociales y los medios con que
cuenta un sistema político para superar alternativamente estas tensiones. (Varios, 2008).
e. El Sistémico: aplica la teoría general de los sistemas al análisis de los fenómenos políticos por
considerar al sistema político como un subsistema del sistema social. (Tuesta, 1999).
f. El Cibernético: propone la asimilación del sistema político al sistema cibernético debido a que la
política y el gobierno representan un proceso de pilotaje y coordinación de esfuerzos para el
seguimiento de metas determinadas. El gobierno se concibe como un proceso de decisiones
fundado sobre flujos variados de información. Así, los mensajes provenientes del entorno se
reciben por los receptores para tomar las decisiones necesarias para retomar al sistema y
retroalimentarlo. (Navarro, 2006).
La ciencia política en Costa Rica
De acuerdo a Rodríguez (2006) en el año 1848 la antigua Universidad de Santo Tomás inició la
enseñanza de la ciencia política gracias a una Reforma de la Facultad de Derecho, que amplio su
cobertura a esta disciplina. En ese momento se llamó Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. Tal
modificación académica fue refrendada por el Presidente Doctor José María Castro Madriz y aparece
oficialmente en la Colección de Leyes, Decretos y Òrdenes de Costa Rica de los años 1849 y 1850. Unida
a la Facultad de Derecho se desarrolla la ciencia política hasta el cierre de la Universidad de Santo
Tomás a fines del siglo XIX.
La escuela de ciencia política, renace inspirada en una visión jurídico-politológica, en el año 1966, en
una ponencia escrita y presentada por el Doctor Alfonso Carro en el Segundo Congreso Universitario
de la Universidad de Costa Rica realizado en setiembre de ese mismo año y el documento elaborado
por el Lic. Rodrigo Madrigal Montealegre, en 1967, titulado Informe sobre la creación del
departamento de Ciencias Políticas.
Ambos documentos construyeron las bases para la creación de la Escuela de Ciencias Políticas como
departamento adjunto a la Facultad de Derecho de la Universidad de Costa Rica. En la década de los
setentas, a raíz del Tercer Congreso Universitario, la Escuela pasó a formar parte de la recién creada
Facultad de Ciencias Sociales.
En el año 1990 se crea la Maestría Académica de Ciencias Políticas, misma que ve surgir la Maestría
Profesional en el área en el año 1994-95 y, en 1999 ve la luz el Doctorado en Gobierno y Políticas
Públicas, este último en colaboración con la Escuela de Administración Pública y el Instituto de Altos
Estudios de Paris.
Recientemente en agosto del año 2008, tomando en cuenta el crecimiento y expansión de la ciencia
política, el Consejo Universitario aprobó la creación del Centro de Investigación y Estudios Políticos,
Dr. José María Castro Madriz -CIEP-.
En el transcurso de su historia la Escuela de Ciencias Políticas, ha ido respondiendo a las demandas y
necesidades del acontecer nacional e internacional a través de la revisión y modificación de su Plan de

Estudio, manteniendo en el mismo, dos líneas o dimensiones fundamentales de acción. Por un lado, la
del rigor científico, precisión epistemológica, seriedad y honestidad investigativa y docente; y por el
otro, la del compromiso con la democracia, el estado de derecho, la justicia social, la tolerancia, el
respeto a los derechos humanos, la negociación pacífica de los conflictos y la búsqueda de la paz. La
primera dimensión es la docente-investigativa, mientras que la segunda es profesional-valorativa o
ética.
(Rodríguez, 2006: 189)
Hoy día el Plan de Estudios de la Escuela, lo conforman cinco áreas temáticas a saber: 1- Política
Nacional; 2- Política Internacional; 3- Teoría Política y Pensamiento Político; 4- Decisión y Políticas
Públicas; y, 5- Metodología y Epistemología. Respondiendo de esta manera a los avances de la
disciplina a nivel internacional.
Conclusiones
La ciencia política fue reconocida como ciencia independiente hasta finales del Siglo XIX y alcanza su
mayor desarrollo gracias a la presencia de procesos internacionales tales como la Primera y la Segunda
Guerra Mundial. El proceso para lograr dicha autonomía no fue sencillo; pese a ello, hoy la tiene se
mantiene en un proceso de madurez constante que le permita desarrollar métodos de investigación
propios y vincular las diferentes perspectivas que existen a lo interno.
Si bien es cierto, no se tiene una única definición y objeto de estudio dentro de la disciplina, la gran
mayoría de concepciones giran en torno a la noción de poder. La evolución de la disciplina es constante
y dinámica con el fin de alcanzar mayor profesionalismo y autonomía respecto a las otras ciencias.
Si bien el término política resulta común para cualquiera, si se compara con términos de otros ámbitos
del conocimiento humano, por ser este un concepto multívoco, dotado de sentidos diferentes según
el ámbito y el momento en que se emplee, no podemos olvidar que el punto de partida del cual parte
el concepto de política desde la disciplina es la existencia de conflictos sociales y de los intentos para
sofocarlos o para regularlos, de ahí la importancia del campo de acción de la ciencia política.
Referencias bibliográficas
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Disponible en: http://sociologiaudeguadalajara.blogspot.com/2008/11/ el-enfoque-estructural-
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Llera, F. (2006). Ciencia Política y Sociología Política: la neecsaria construcción de la
interdisciplinariedad. Universidad de País Vasco. P 63.
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http://blog.pucp.edu.pe/fernandotuesta/ taxonomy/term/385
Vallés, J. (2002). Ciencia Política. Una introducción. Barcelona, Ariel
Ref. bibliográfica: Vanegas Avilés, Luz Marina., (2010), "LA CIENCIA POLÍTICA EN LAS CIENCIAS
SOCIALES". Reflexiones, vol. 89, núm.1, pp.179-183 [Consultado: 21 de diciembre de 2022]. ISSN:
1021-1209. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72917905015
TEXTO 4
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN (T.I.C.)
Consuelo Belloch Ortí
Unidad de Tecnología Educativa.
Universidad de Valencia
INTRODUCCIÓN
Las TIC se desarrollan a partir de los avances científicos producidos en los ámbitos de la informática y
las telecomunicaciones. Las TIC son el conjunto de tecnologías que permiten el acceso, producción,
tratamiento y comunicación de información presentada en diferentes códigos (texto, imagen,
sonido,...).
El elemento más representativo de las nuevas tecnologías es sin duda el ordenador y más
específicamente, Internet. Como indican diferentes autores, Internet supone un salto cualitativo de
gran magnitud, cambiando y redefiniendo los modos de conocer y relacionarse del hombre.
En este apartado vamos a intentar revisar brevemente algunas de los recursos que nos ofrece el
ordenador. ¿Qué programas podemos utilizar? ¿Qué nos ofrecen las redes de comunicación?
Podemos diferenciar los programas y recursos que podemos utilizar con el ordenador en dos grandes
categorías: recursos informáticos, que nos permiten realizar el procesamiento y tratamiento de la
información y, los recursos telemáticos que nos ofrece Internet, orientados a la comunicación y el
acceso a la información.
CONCEPTO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC)
Existen múltiples definiciones de las TIC:
“En líneas generales podríamos decir que las nuevas tecnologías de la información y comunicación son
las que giran en torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las
telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo que es más significativo de manera
interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas realidades comunicativas”. (Cabero,
1998: 198)

Para Antonio Bartolomé “la T.E. encuentra su papel como una especialización dentro del ámbito de la
Didáctica y de otras ciencias aplicadas de la Educación, refiriéndose especialmente al diseño, desarrollo
y aplicación de recursos en procesos educativos, no únicamente en los procesos instructivos, sino
también en aspectos relacionados con la Educación Social y otros campos educativos. Estos recursos se
refieren, en general, especialmente a los recursos de carácter informático, audiovisual, tecnológicos,
del tratamiento de la información y los que facilitan la comunicación” (En A. Bautista y C. Alba, 1997:2)
Las características que diferentes autores especifican como representativas de las TIC, recogidas por
Cabero (1998), son:
 Inmaterialidad. En líneas generales podemos decir que las TIC realizan la creación (aunque en algunos
casos sin referentes reales, como pueden ser las simulaciones), el proceso y la comunicación
de la información. Esta información es básicamente inmaterial y puede ser llevada de forma
transparente e instantánea a lugares lejanos.
 Interactividad. La interactividad es posiblemente la característica más importante de las TIC para su
aplicación en el campo educativo. Mediante las TIC se consigue un intercambio de información entre
el usuario y el ordenador. Esta característica permite adaptar los recursos utilizados a las necesidades
y características de los sujetos, en función de la interacción concreta del sujeto con el ordenador.
 Interconexión. La interconexión hace referencia a la creación de nuevas posibilidades tecnológicas a
partir de la conexión entre dos tecnologías. Por ejemplo, la telemática es la interconexión entre la
informática y las tecnologías de comunicación, propiciando con ello, nuevos recursos como el correo
electrónico, los IRC, etc.
 Instantaneidad. Las redes de comunicación y su integración con la informática han posibilitado el uso
de servicios que permiten la comunicación y transmisión de la información, entre lugares alejados
físicamente, de una forma rápida.
 Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido. El proceso y transmisión de la información
abarca todo tipo de información: textual, imagen y sonido, por lo que los avances han ido encaminados
a conseguir transmisiones multimedia de gran calidad, lo cual ha sido facilitado por el proceso de
digitalización.
 Digitalización. Su objetivo es que la información de distinto tipo (sonidos, texto, imágenes,
animaciones, etc.) pueda ser transmitida por los mismos medios al estar representada en un formato
único universal. En algunos casos, por ejemplo los sonidos, la transmisión tradicional se hace de forma
analógica y para que puedan comunicarse de forma consistente por medio de las redes telemáticas es
necesario su transcripción a una codificación digital, que en este caso realiza bien un soporte de
hardware como el MODEM o un soporte de software para la digitalización.
 Mayor Influencia sobre los procesos que sobre los productos. Es posible que el uso de diferentes
aplicaciones de la TIC presente una influencia sobre los procesos mentales que realizan los usuarios
para la adquisición de conocimientos, más que sobre los propios conocimientos adquiridos. En los
distintos análisis realizados, sobre la sociedad de la información, se remarca la enorme importancia de
la inmensidad de información a la que permite acceder Internet. En cambio, muy diversos autores han
señalado justamente el efecto negativo de la proliferación de la información, los problemas de la
calidad de la misma y la evolución hacia aspectos evidentemente sociales, pero menos ricos en
potencialidad educativa -económicos, comerciales, lúdicos, etc.-. No obstante, como otros muchos
señalan, las posibilidades que brindan las TIC suponen un cambio cualitativo en los procesos más que
en los productos. Ya hemos señalado el notable incremento del papel activo de cada sujeto, puesto
que puede y debe aprender a construir su propio conocimiento sobre una base mucho más amplia y

rica. Por otro lado, un sujeto no sólo dispone, a partir de las TIC, de una "masa" de información para
construir su conocimiento, sino que, además, puede construirlo en forma colectiva, asociándose a
otros sujetos o grupos. Estas dos dimensiones básicas (mayor grado de protagonismo por parte de
cada individuo y facilidades para la actuación colectiva) son las que suponen una modificación
cuantitativa y cualitativa de los procesos personales y educativos en la utilización de las TIC.
 Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, educativos, industriales…). El impacto de
las TIC no se refleja únicamente en un individuo, grupo, sector o país, sino que, se extiende al conjunto
de las sociedades del planeta. Los propios conceptos de "la sociedad de la información" y "la
globalización", tratan de referirse a este proceso. Así, los efectos se extenderán a todos los habitantes,
grupos e instituciones conllevando importantes cambios, cuya complejidad está en el debate social
hoy en día (Beck, U. 1998).
 Innovación. Las TIC están produciendo una innovación y cambio constante en todos los ámbitos
sociales. Sin embargo, es de reseñar que estos cambios no siempre indican un rechazo a las tecnologías
o medios anteriores, sino que en algunos casos se produce una especie de simbiosis con otros medios.
Por ejemplo, el uso de la correspondencia personal se había reducido ampliamente con la aparición
del teléfono, pero el uso y potencialidades del correo electrónico ha llevado a un resurgimiento de la
correspondencia personal.
 Tendencia hacia automatización. La propia complejidad empuja a la aparición de diferentes
posibilidades y herramientas que permiten un manejo automático de la información en diversas
actividades personales, profesionales y sociales. La necesidad de disponer de información estructurada
hace que se desarrollen gestores personales o corporativos con distintos fines y de acuerdo con unos
determinados principios.
 Diversidad. La utilidad de las tecnologías puede ser muy diversa, desde la mera comunicación entre
personas, hasta el proceso de la información para crear informaciones nuevas.
Para Jordi Adell se está produciendo un cambio de paradigma, dadas las características y nuevas
posibilidades que ofrecen las redes telemáticas, así este autor plantea que "el paradigma de las nuevas
tecnologías son las redes informáticas. Los ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de
posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios órdenes de magnitud.
Formando redes, los ordenadores sirven [...] como herramienta para acceder a información, a recursos
y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicación y difusión de la
información y como medio de comunicación entre seres humanos" (1997).
Castells presenta la noción de paradigma tecnológico enfatizando su carácter abierto, adaptable e
integrador: Para este autor, las características del paradigma tecnológico son:
La información es su materia prima.
 Su capacidad de penetración se produce en todos los ámbitos sociales. � La lógica de interconexión
en el sistema tecnológico es la morfología de la red, que permite dotar de estructura y flexibilidad al
sistema.
 Su flexibilidad y capacidad para reconfigurarse, permitiendo la fluidez organizativa.
 Convergencia e integración de tecnologías específicas en un sistema general.
Un efecto de esta interacción entre las innovaciones tecnológicas y las estructuras sociales es el nuevo
sistema económico global que se está conformando: el fenómeno de la globalización”.

APLICACIONES INFORMÁTICAS
Las aplicaciones o programas que podemos utilizar con el ordenador en algunos casos no requieren el
uso de las redes de comunicación, sino que están diseñados para su uso de forma local -off line-. Estas
aplicaciones informáticas están bastante extendidas, siendo las más utilizadas por los usuarios
principalmente las aplicaciones ofimáticas (procesador de texto, hoja de cálculo, gestor de bases de
datos, etc.), que se adaptan a las necesidades de usuarios de diferentes ámbitos y profesiones. No
obstante, podemos encontrar otras aplicaciones que son utilizadas en ámbitos más específicos o
concretos (ej. aplicaciones estadísticas, contabilidad, gestión, etc.).
RECURSOS TELEMÁTICOS: LAS REDES DE COMUNICACIÓN
Las redes de comunicación tanto si son globales y públicas (Internet) como locales y privadas (Intranet)
nos permiten conectar un ordenador cliente a un servidor a través del cual podemos acceder a la
información de los diferentes nodos de la red. Vamos a revisar brevemente las herramientas
fundamentales, clasificándolas en cuanto al tipo de comunicación que se establece y a la finalidad a la
que se orientan:
Finalidad Telemáticas
Correo electrónico (e-mail)
Comunicación asíncrona Listas de distribución (List)
Grupos de noticias (News)

Transferencia de ficheros (FTP)
Acceso, obtención y utilización de
Telnet
información y/o recursos
Páginas web (World Wide Web -www)
Charlas (IRC)
Comunicación síncrona
Audioconferencia y Videoconferencia
Acceso a recursos
Acceso, obtención y/o utilización de información o recursos
 Mediante la World Wide Web accedemos al conjunto inmenso de páginas Web, ubicadas en servidores
de todo el mundo, que están conectados entre sí mediante la red Internet. El usuario, necesita
disponer de un programa informático (programa cliente) capaz de comunicarse con los servidores,
para ello debe ser capaz de utilizar el protocolo http de comunicación. Las páginas Web son
básicamente aplicaciones multimedia interactivas, ya que se componen de hipertextos en los que se
pueden incluir información con múltiples códigos (texto, imagen, sonido,...).
El gran éxito de la Web ha venido de la mano de la feliz unión de un protocolo de comunicación y un
estándar de lenguaje que se ha extendido rápidamente y ha contribuido de forma decisiva a la
incorporación de innumerables usuarios y proveedores de información en este nuevo entorno. Hoy en
día, la comunicación asíncrona como acceso a la información es sinónimo de WWW y está

incorporando cada vez mayor número de funcionalidades, e integrando otras herramientas como FTP.
Además, el simple acceso a la información está derivando hacia procesos de comunicación más
complejos y sofisticados con la incorporación de herramientas de bases de datos, simuladores, etc.,
que proporcionan nuevas e importantes perspectivas de futuro en términos generales y también para
la educación.
Es sobradamente conocido el hecho de la gran cantidad de páginas a las que se puede acceder vía
WWW, y la necesidad de utilizar software que nos permita localizar, de la forma eficiente y con gran
rapidez, las páginas y sitios web en donde podemos encontrar la información o temática que nos
interesa, con esta finalidad se han diseñado los Buscadores. Estos clasifican las páginas web, en función
de la información que contienen, atendiendo a la descripción que el creador de la página ha realizado
sobre la misma. La búsqueda de las páginas puede realizarse de dos modos:
 Seleccionando sobre las clasificaciones temáticas realizadas por el buscador y organizadas en forma
de árbol, aquella o aquellas que más nos interesen.
 Escribiendo directamente una palabra clave para que el buscador, intente localizarla en la descripción
de las páginas.
Buscadores:
• Terra (http://www.terra.es) •
Ya http://www.ya.com
• Ozú (http://www.ozu.es) •
MSN http://www.msn.es
• Yahoo (http://www.yahoo.es) • Excite http://www.excite.es
• Google Español (http://www.google.es) •
Lycos (http://www-es.lycos.com)
• Altavista (http://www.altavista.digital.com) •
Alltheweb (http://www.alltheweb.com)
 Mediante FTP podemos intercambiar archivos entre un ordenador cliente y otro servidor, es
decir, podemos enviar y copiar archivos desde nuestro ordenador personal a un ordenador remoto
que actúa como servidor de Internet. También podemos llevar a cabo el proceso inverso, copiando en
nuestro ordenador archivos almacenados en el servidor. Para acceder al ordenador remoto (servidor)
se requiere la identificación mediante código de usuario y contraseña. Los privilegios de acceso
vendrán determinados por el perfil de usuario que dispongamos.
 Telnet permite utilizar los recursos de un ordenador remoto, actuando nuestro ordenador
personal como un terminal del ordenador remoto. Para ello, mediante un programa de emulación nos
conectamos con el ordenador remoto, de forma que el usuario está utilizando el recurso del ordenador
remoto desde su propio ordenador. Mediante Telnet se están utilizando programas, datos, espacio de
trabajo, etc., en el ordenador central al que se ha accedido. El ordenador personal del usuario no hace
otro trabajo que recibir y transmitir las informaciones a este ordenador central remoto.
Comunicación asíncrona
La comunicación no se establece en tiempo real.
 Correo Electrónico. Permite enviar y recibir información personalizada,

intercambiando mensajes entre usuarios de ordenadores conectados a Internet. Presenta ciertas
ventajas sobre otros sistemas de comunicación tradicional: rapidez, comodidad, economía, posibilidad
de archivos adjuntos. Para poder utilizar este recurso de Internet los usuarios deben disponer de una

dirección de correo electrónico y de un programa cliente de correo. La dirección de correo electrónico,
suministrada al usuario por el proveedor de Internet, constan de cuatro elementos: nombre del
usuario@nombre del servidor de correo.pais.
 Listas de distribución. Permite la formación de comunidades virtuales compuestas por
grupos de personas que tienen intereses comunes, y que se comunican enviando su información a la
dirección electrónica de la lista. El intercambio de la información se realiza a través del correo
electrónico, de tal modo que los correos que llegan a la lista, son reenviados a los integrantes de la
misma. La lista de distribución puede ser pública o privada y puede estar moderada o no tener ningún
control.
 Los grupos de noticias o foros de debate (Newsgroups) pueden compararse a un
tablón de anuncios en el que cualquier usuario puede enviar su comentario, respuesta o participación
en un debate. Se asemeja, por tanto, a una discusión activa en línea en la que los participantes se
incorporan en momentos diferentes y todos pueden seguir a través de los contenidos comunes que se
van incorporando a tal discusión. Generalmente, no son moderados, por lo que la información que se
transmite suele tener un carácter coloquial e informal. Dada la gran cantidad de mensajes que se
reciben los grupos de noticias han sido clasificados por temas, existiendo en la actualidad más de
15.000 grupos dedicados a temas diferentes.
Comunicación síncrona
La comunicación se establece en tiempo real.
 Charlas (IRC-Internet Relay Chat). Mediante esta herramienta se pueden establecer “charlas”
entre dos o más usuarios de Internet. La comunicación es sincrónica, esto es, los usuarios que
conversan lo hacen en tiempo real, por lo que, tiene la característica de inmediatez en la comunicación
que la asemejan a una conversación presencial, aunque los interlocutores pueden estar situados en
cualquier parte del mundo. Las características propias de la actividad implicada por estas herramientas
hacen que la comunicación se condicione en cierto sentido. Por una parte, la agilidad de la
conversación – aún utilizando el sonido, lo que es muy infrecuente todavía- hace que los mensajes
sean cortos y tiendan a emplear formas especiales de codificación en la comunicación –símbolos que
adquieren una especial significación abreviando una idea o una frase-. De otro lado, la ausencia de
otros elementos de comunicación, que sí existen en la conversación presencial –lenguaje gestual,
corporal, etc.-, provoca que este tenga que introducirse de otra forma y/o altere de manera sustancial
la comunicación. Es necesario para su correcto uso tener presente determinadas cuestiones relativas
a la seguridad y privacidad.
 Audioconferencia-Videoconferencia. Mediante la audioconferencia o videoconferencia, un
especialista en un tema puede pronunciar una conferencia que puede ser escuchada y visionada por
un grupo de interlocutores, situados en diferentes lugares. La complejidad de estos sistemas y su coste
hace que aún no sean utilizados habitualmente, no obstante, la integración de estas herramientas de
comunicación en actividades educativas proporciona entornos más enriquecedores, principalmente
en la enseñanza a distancia, facilitando la comunicación y la tutorización. Mediante la videoconferencia
se consigue una mejor aproximación a la enseñanza presencial dentro del “aula”, sustituyendo este
espacio físico por el “aula virtual” de la que forman parte todos los participantes en la
videoconferencia.

PARA SABER MÁS
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: Aproximación a la historia de Internet.
http://www.cervantesvirtual.com/historia/historiadeinternet.shtml
Castells. M. Internet y la sociedad red. Lección inaugural del programa de doctorado sobre la
sociedad de la información y el conocimiento.
http://www.uoc.edu/web/esp/articles/castells/castellsmain1.html
Bautista, A. y Alba, C. (1997) "¿Qué es Tecnología Educativa?: Autores y significados”, Revista Píxel-
bit, nº 9, 4. http://www.us.es/pixelbit/art94.htm
Beck, U. (1998) ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización (4ª
ed.). Barcelona: Paidos.
Cabero, J. (1998) Impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las
organizaciones educativas. En Lorenzo, M. y otros (coords): Enfoques en la organización y dirección
de instituciones educativas formales y no formales (pp. 197-206). Granada: Grupo Editorial
Universitario.
Kranzberg, M. (1985). “Science-Technology-Society: It's as Simple as XYZ!”. Theory into Practice, 4.
Obtenido de https://www.uv.es/~bellochc/pdf/pwtic1.pdf el 5/11/2022
TEXTO 5
Introducción a la ingeniería: un enfoque plural
VI Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería, 2008
Gustavo Giuliano1 & Liliana Rádice1
(1) Facultad de Ciencias Físicomatemáticas e Ingeniería, Universidad Católica Argentina “Santa María
de los Buenos Aires” gustavo_giuliano@yahoo.com.ar, lradice@uca.edu.ar
RESUMEN: Como parte de las innovaciones que se introdujeron al nuevo plan de estudios de las
carreras de ingeniería que se dictan en la Pontificia Universidad Católica Argentina de la ciudad de
Buenos Aires, se incluyó, en el primer cuatrimestre del primer año, la asignatura “Introducción a la
Ingeniería”, destinada a reflexionar tanto sobre cuestiones epistemológicas propias de la especialidad,
como sobre temas específicos de la compleja relación entre la actividad ingenieril y la sociedad. La
necesidad de esta inclusión se fundamenta desde varios ángulos, en particular, aquel referido al
creciente impacto social y económico que sobre la cultura y el ambiente tiene la labor de la ingeniería
en todas sus manifestaciones. La nueva asignatura es un primer paso en este sentido ya que instala la
reflexión sobre aspectos filosófico-humanísticos del quehacer tecnológico desde el comienzo mismo
de la carrera. Así las y los estudiantes advierten la necesidad de reflexionar e integrar a su formación
profesional cuestiones tales como la racionalidad científica y tecnológica, la relación entre innovación
y progreso, la complejidad inherente del proceso de diseño o la responsabilidad ética de las y los
ingenieros como profesionales y ciudadanos.
En este trabajo se presenta el diseño y la implantación, desde el año 2006, del curso mencionado,
detallándose los objetivos que se persiguen, las unidades temáticas abarcadas y los aspectos de

organización y metodológicos (basados en una concepción matricial interdisciplinaria de módulos
específicos). Se reflexiona además sobre las estrategias de enseñanza, centradas fundamentalmente
en criterios de integración del saber y técnicas CTS, en la recepción alcanzada por parte de las y los
alumnos y en las acciones correctivas a desarrollar.
PALABRAS CLAVES: ingeniería, introducción, enseñanza, humanística, CTS.
1 ANTECEDENTES
Acompañando las nuevas miradas que se estaban generando en el mundo desde hacía ya algunos años,
que alertaban sobre la necesidad de renovar los contenidos de los programas de ingeniería de modo
de propender a un diálogo más fluido de las y los ingenieros con la cultura y la sociedad
contemporáneas, la Facultad de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica Argentina “Santa María
de los Buenos Aires”, en ese entonces bajo el decanato del Ing. Horacio C. Reggini, decidió introducir
en el año 2006 modificaciones de forma y contenido en sus planes de estudio. Fue así que con el
auspicio del Secretario Académico, y actual Decano, Ing. Jorge Alejandro Mohamad, se decidió, entre
otras reformas, la implantación de un Ciclo Básico Común de dos años para todas las carreras de
ingeniería, y, dentro de éste, la incorporación de una nueva asignatura cuatrimestral: Introducción a la
Ingeniería.
Si bien esta materia no era original en Argentina –siendo especialmente de mencionar como
antecedente la incorporación de la misma en la reforma del año 2002 de los planes de estudio de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata, que tuvo como Consultor y Profesor
Titular al Ing. Marcelo A. Sobrevila– tampoco era común y no se contaba con demasiadas referencias
en cuanto a los objetivos y alcances académicos a los que se podría y debería aspirar. La prospección
nacional, latino e iberoamericana, e internacional en general, daba cuenta de una dicotomía que en su
momento se dio en llamar como versión instrumental y versión substantivista del enfoque curricular.
En la primera de ellas, los objetivos generales rondaban por brindar a las alumnas y alumnos un
panorama amplio sobre la universidad, la facultad, los planes de estudio de las distintas ramas, los
métodos de aprendizaje, el manejo de la biblioteca, etc.; mientras que en la segunda los objetivos se
centraban más en una reflexión sobre la disciplina ingenieril en sí misma, impulsando en este sentido
contenidos de base histórica, epistemológica y ética.
Ante este panorama, se consideró en una primera instancia la posibilidad de realizar una combinación
de ambos enfoques, la que se descartó bajo consideraciones tanto de base pedagógica, ya que se trata
de planos disímiles, como fácticas en cuanto al tiempo disponible para el desarrollo de los contenidos.
Puestos entonces frente a la elección se optó por un enfoque substantivista, decisión afirmada en que
la misma era la más afín al espíritu del nuevo plan de estudio, y, por otra parte, dando por entendido
que la parte instrumental podría ser cubierta por el también nuevo sistema de tutores que incluía la
reforma. Reforzando este camino se pensó ya en ese momento en complementar la materia con una
asignatura optativa de “Filosofía de la Ciencia y de la Técnica”, perteneciente al Ciclo Profesional, la
que permitiría profundizar algunos de los temas esbozados o apenas sugeridos en Introducción a la
Ingeniería.
2 DESARROLLO
2.1 Objetivos y alcances
En función de los antecedentes señalados se determinó el objetivo general del curso como
“proporcionar un conocimiento preliminar sobre los fundamentos de la ingeniería y sus implicancias
técnicas y sociales, cuyo objetivo es contribuir a formar profesionales que comprendan mejor su saber,

brindándoles un marco que ubique a la disciplina dentro del contexto cultural y en aras del bien
común.” Este marco amplio dio sustento a la definición de cuatro unidades temáticas con sus
respectivos alcances parciales:
La tecnología y la ingeniería:
Presentar las distintas concepciones académicas y populares sobre el significado y naturaleza de la
tecnología. Analizar el problema de la demarcación ciencia, técnica, tecnología, arte y ubicar allí el
lugar de la ingeniería. Discutir el concepto de progreso en tecnología trabajando dentro de los marcos
conceptuales vigentes.
El conocimiento científico:
Formalizar qué se entiende por conocimiento científico y analizar qué diferencia a éste de otros tipos
de conocimiento. Presentar y discutir algunas concepciones epistemológicas clásicas como la
inducción, el falsacionismo y la teoría de la ciencia a través del desarrollo histórico de la ciencia.
El proceso de diseño en ingeniería:
Explicitar el proceso de diseño de objetos y sistemas técnicos y su relación con el contexto social.
Analizar y discutir algunas metodologías típicas de la ingeniería. Ubicar la importancia del
conocimiento científico, técnico y artístico dentro de ellas. Resaltar la importancia de la búsqueda de
información, su validación y la vinculación con la toma de decisiones. El ingeniero y la sociedad:
Promover la reflexión sobre las consecuencias de la futura actividad profesional, tanto desde el punto
de vista de la construcción del conocimiento como de las implicancias técnicas y éticas de la actividad
del ingeniero y de sus productos. Precisar marcos éticos y trabajar la noción de responsabilidad
profesional y corporativa.
2.2 Organización
Pensando en organizar la cátedra bajo un concepto en el que convivan e interactúen diferentes
saberes, se optó por una concepción matricial en la que cuatro grupos de profesoras y profesores van
rotando entre las diferentes comisiones impartiendo los contenidos y generando las actividades
correspondientes a cada uno de los cuatro módulos conceptuales ya detallados.
Como complemento de las clases grupales, se diagramaron cinco clases plenarias en las que se reúne,
en un amplio auditorio, a la totalidad de las comisiones. En la primera de ellas el coordinador de la
asignatura presenta los lineamientos generales del curso, intentando transmitir el hilo conductor que
guiará la cursada. En las dos siguientes se recibe la visita de los directores de las cinco carreras que se
imparten en la facultad (Ambiental, Civil, Electrónica, Industrial y Sistemas) para que compartan con el
alumnado los alcances de sus respectivas especialidades así como sus experiencias profesionales. En
las dos restantes se dictan conferencias a cargo del plantel docente de la cátedra o de profesores
invitados. Ejemplos de ellas son las charlas sobre “Historia Social de la Técnica”, “Relaciones entre
Ciencia y Técnica en el Renacimiento” o “Arte, Ciencia y Tecnología”.

Comisión Comisión
Día
A C B D
1 Módulo Módulo Módulo Módulo
1 1 2 2
2 Docente Docente Docente Docente
1 3 2 4
3 Clase plenaria N° 1
4 Módulo Módulo Módulo Módulo
2 2 1 1
5 Docente Docente Docente Docente
2 4 1 3
6 Clase plenaria N° 2
Figura 1. Esquema de organización de la cátedra en módulos rotativos y clases plenarias.

2.3 Metodología
Se cuenta con dos clases para desarrollar cada módulo temático. En la primera de ellas se explican los
conceptos e ideas fundamentales que conforman el módulo y se distribuyen las consignas y actividades
que se desarrollarán en la segunda clase. En el segundo encuentro, las alumnas y los alumnos,
organizados en subcomisiones, presentan el tema analizado al resto de los presentes mientras el o
la docente a cargo genera y conduce un ambiente de debate e intercambio de ideas. Las actividades
son diversas y se escogen de manera viva en función de las características contingentes de los grupos,
pudiendo tratarse de análisis de textos, discusión de casos, proyección de videos y posterior debate,
situaciones laborales conflictivas, problemas medioambientales actuales, entre otras. Los resultados
de estas actividades deben ser presentados por escrito conformando con ellos una carpeta de
trabajos prácticos grupal.
2.4 Evaluación
Se evalúan los trabajos prácticos teniendo en consideración tanto la profundidad y corrección de los
contenidos volcados de manera escrita en los documentos grupales, como en la exposición de la
presentación oral. El promedio de las notas obtenidas en estos trabajos es a su vez promediado con el
resultado de una evaluación escrita que se toma al final del curso. Para aprobar la cursada de la materia
se debe obtener más de cuatro puntos en cada instancia y haber cumplimentado con el 70% de la
asistencia al curso.
De acuerdo a lo instituido por la Universidad, la materia se aprueba con un examen final que debe
rendirse de manera oral.
2.5 Material didáctico
El material de estudio representó un gran desafío para el cuerpo docente. Al no existir una bibliografía
a seguir que cubriese la totalidad de los contenidos, se debieron preparar fichas temáticas teóricas que
recogieran diversas referencias.
El material teórico resultante se dispuso, junto con las actividades de cada unidad, en una plataforma
virtual de modo que se pueda acceder a ella de una manera ordenada y ágil.
La plataforma facilita al cuerpo docente presentar y modificar en forma dinámica la información e
integrar diferentes herramientas tecnológicas que la Era Internet ha posicionado como una nueva
manera de comunicación e interacción en línea.

Estos recursos facilitan recrear un espacio dinámico como los foros, el chat, las zonas de trabajos
individuales o grupales, los videos, las encuestas, los tablones de anuncios entre otros; los cuales son
utilizados en forma creativa por el plantel docente como nuevas metodologías de enseñanza y de
aprendizaje por parte de las y los estudiantes.
Pero también considerando que estos recursos conducen a vincular al grupo de alumnos con la
Sociedad del Conocimiento y de la Información donde desarrollarán su actividad profesional.
2.6 Dotación docente
El equipo docente está organizado por duplas a cargo de los diferentes módulos y está conformado en
la actualidad por las Profesoras de Física y Matemática Andrea García y Constanza Galdo, la Contadora
y Magíster en Sociología Norma Jáuregui y el Profesor de Filosofía Guillermo Romeo, la Licenciada en
Investigación Operativa y Especialista en Ingeniería de Software Liliana Rádice y el Ingeniero Civil y
Licenciado en Música Oscar Llobet, el Ingeniero en Electrónica Martín Parselis y el Ingeniero en
Electrónica y Magíster en Epistemología e Historia de la Ciencia Gustavo Giuliano en el rol de
coordinador general.
Durante los dos primeros años de dictado de la materia formó también parte del equipo de trabajo el
Ingeniero en Electrónica y Magíster en Sistemas de Telecomunicaciones Jorge Crom.
Para la conformación del plantel docente se tuvo en consideración tanto la experiencia e idoneidad en
el tema a desarrollar, como así también, y en un grado importante, el entusiasmo por conformar un
equipo multidisciplinar, dinámico y con ideas innovadoras para afrontar nuevas y viejas cuestiones
didácticas.
3 RESULTADOS
Desde su inauguración en el año 2006 se han desarrollado tres cursos completos, por los que han
pasado un número aproximado de mil estudiantes. En virtud de tratarse de una asignatura no
tradicional, cada año presentó nuevos desafíos, especialmente en los planos organizacional y
metodológico, los que se debieron sortear, en buena medida, con ingenio y buena voluntad por parte
de todos. El equipo docente siempre mostró una gran aptitud para adaptarse a las cambiantes
condiciones motivadas en parte por la falta de experiencia acumulada de los propios docentes en este
tipo de materias, y en otra por el poco entrenamiento de los estudiantes para moverse en ámbitos de
estudio más libres, dónde el profesor intenta ocupar un lugar diferente al de simple relator de
contenidos.
De todas maneras, y a pesar también de las dificultades comunes derivadas de la educación
preuniversitaria, los resultados que se van obteniendo van superando las primeras expectativas que
se tenían, en tanto que se logra en buena medida despertar el interés por los contenidos, hecho que
se pone especialmente en evidencia al momento de las exposiciones de los propios alumnos de los
temas de discusión grupales. También es de destacar la relativamente alta frecuencia de muy buenos
exámenes finales, en los que se pone de manifiesto que es posible transmitir los objetivos del curso de
una manera satisfactoria.
A pesar de que la situación en líneas generales se encuentra encauzada por el buen camino, se deben
realizar, como es natural, acciones de perfeccionamiento. Entre ellas se pueden citar:
- La dinámica de las clases plenarias en el auditorio no es satisfactoria. Resulta muy complicado,
sobre todo con profesores invitados, generar un ambiente adecuado de intercambio. Se deben o
bien pensar nuevas alternativas para su desarrollo o bien deberán ser reemplazadas por otro tipo
de actividad.

- Se debe seguir trabajando en el material de estudio, tanto homogeneizando contenidos teóricos y
estilos discursivos como incorporando más material de trabajo interactivo, aprovechando la
potencialidad de la plataforma en la web de la cátedra.
- Se debe trabajar a nivel pedagógico para que el plantel docente pueda afrontar mejor las
características encontradas en el alumnado, relacionadas tanto con cuestiones propias de la edad
y de la posición social, como con los relatos culturales de la época.
- En esta línea, se debe seguir profundizando el estudio y la instrumentación de técnicas de
enseñanza que permitan generar pensamiento crítico y provean entrenamiento tanto en la
realización de trabajos colectivos como en defender ideas propias.
4 LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERÍA Y LA INTEGRACIÓN DEL SABER
En la Universidad se tiene la convicción de que es importante que en una facultad no sólo se adquiera
la preparación técnica necesaria para ejercer una determinada profesión, con la debida idoneidad, sino
que también se cultiven y refuercen los hábitos y conocimientos que promuevan el desarrollo de una
vida digna y en comunidad. Por esta razón se considera fundamental formar también a las alumnas y
los alumnos para el diálogo interdisciplinar necesario para interactuar en la cultura.
Dentro de una carrera de ingeniería no es simple encontrar estos espacios de formación, generalmente
ocupados por la nutrida carga de saberes específicos. Si bien desde siempre existieron en la Facultad
cátedras dedicadas a la reflexión filosófica y teológica, éstas, por sí solas, corren el riesgo de ser vividas
como “injertos”, meras yuxtaposiciones, si no se establecen puentes que permitan reconocer la
vinculación de la cuestiones puramente técnicas con las sociales, culturales y espirituales. En esta línea,
Introducción a la Ingeniería espera poder ocupar un lugar que contribuya a hacer efectiva una genuina
y necesaria integración del saber.
5 INTRODUCCIÓN A LA INGENIERÍA Y LA ESCUELA CTS
Desde hace aproximadamente dos décadas tomó forma académica, en Europa y el norte de América,
una corriente de pensamiento dentro de los estudios epistemológicos, que, en reacción a las miradas
excesivamente racionalistas, comenzó a trabajar sobre una manera alternativa de entender la relación
entre ciencia, tecnología y sociedad. Esta nueva escuela, que se identificó en países de habla hispana
con las siglas CTS, reconoció la necesidad de actuar sobre la enseñanza de las disciplinas técnicas, tanto
a nivel primario, como secundario y universitario (ver Luján López & López Cerezo, 2000).
Esta renovación curricular, metodológica, didáctica y actitudinal persigue la intención de facilitar la
introducción a la vida democrática de las cuestiones científicas y técnicas, bajo la certeza de que ni la
ciencia ni la tecnología son procesos valorativamente neutrales. Para ello es necesario que las y los
estudiantes de las disciplinas técnicas se cuestionen los alcances reales de sus saberes y no sólo se
ocupen de aprender las herramientas instrumentales. Enseñar este tipo de contenidos requiere de una
reforma educativa que se puede sintetizar con el aforismo:
Háblame y olvidaré.
Muéstrame y recordaré.
Implícame y comprenderé.
En este sentido, las y los docentes en vez de concebir la enseñanza como un proceso de transmisión
de información autorizada, deben promover una actitud creativa, crítica e ilustrada que permita
articular conocimientos. En lugar de impartida desde el pizarrón, la clase debe ser construida
colectivamente por todos los participantes. El o la docente, obviamente, debe ser responsable de que
la clase no se transforme en un mero intercambio de opiniones ni caiga en un relativismo absoluto,
sino que se produzca efectivamente un enriquecimiento del saber.

Para esto, una visión responsable de las funciones docentes supone que se consideren
cuidadosamente las acciones y sus consecuencias, es decir, que se reflexione qué, cómo, por qué, para
qué y cuándo se interviene para enseñar. Para lograrlo, es preciso elaborar una forma de comunicación
con el grupo de estudiantes, primeramente en cuanto a la selección de los contenidos y la manera de
acercarse a él, preferentemente por varias puertas de entrada, construyendo puentes de distintos
estilos y múltiples posibilidades, que enriquezcan el vínculo entre el alumnado y quien ocupa el lugar
docente.
Se debe tener la sensación de que se sale del aula diferente de como se ingresó. Introducción a la
Ingeniería se propone trabajar en la dirección de este desafío.
6 REFLEXIONES FINALES
Se está al frente de una gran responsabilidad ya que desde el cuerpo docente se debe procurar la
modificación de un saber adquirido en forma empírica –sentido común– teniendo en cuenta el
conocimiento filosófico y científico actual, brindando herramientas y marcos conceptuales para
conocer tanto la realidad natural como la cultural, y mostrando métodos y estrategias para que, como
estudiantes y en su futura vida profesional, puedan actuar en y sobre ella resolviendo problemas
complejos.
En esta línea resta aún un largo proceso de consolidación de la asignatura durante el cual se deberán
ir tomando acciones correctivas y afrontar las modificaciones que surjan en función de las distintas
coyunturas de cada cohorte y años lectivos. De todas maneras, como ya se mencionó, se tiene la
seguridad de que se está transitando la senda correcta y que los “tiempos que corren” operan a favor
del afianzamiento de la importancia de los objetivos trazados y de las formas didácticas propuestas
para alcanzarlos. Marco normativo que impone una dinámica propia que evita el anquilosamiento y
fomenta el ejercicio de la creatividad ante cada nuevo desafío por venir.
7 REFERENCIAS
Luján López L. & López Cerezo J., Educación CTS en acción: Enseñanza secundaria y universidad, en
González García, López Cerezo & Luján López, Ciencia, Tecnología y Sociedad: Una introducción al
estudio social de la ciencia y la tecnología, Tecnos, Madrid, 2000.
8 APÉNDICE
Se explicitan en este apartado, como información de detalle, los contenidos específicos de cada
módulo temático.
La tecnología y la ingeniería:
Las imágenes de la tecnología: como artefactos, ciencia aplicada o proceso social, como actividad
industrial, como neutral o valor dependiente, como proceso autónomo o controlado. El artefacto como
síntesis. La valoración externa y contextual. El concepto de progreso. El modelo lineal de desarrollo. El
enfoque CTS. El principio de precaución. La evaluación democrática.
El conocimiento científico:
Contexto de descubrimiento y contexto de justificación. La escuela clásica. El período historicista.
Popper: El falsacionismo. La falsabilidad como criterio de teorías. Falsacionismo y progreso.
Limitaciones del falsacionismo. Kuhn: El período historicista. La estructura de las revoluciones
científicas. Ambivalencia de Kuhn acerca del progreso por medio de revoluciones. Ejemplos históricos.
El proceso de diseño en ingeniería:

Etapas del proceso de diseño y las fases de su ciclo de vida. Búsqueda de información. Datos e
información. Normativa técnica. Atributos, tipos y factores que la afectan. Fuentes de información.
Toma de decisiones. Representación por medio de modelos. Construcción y tipos de modelos.
El ingeniero y la sociedad:
Análisis introductorio. Cuestiones éticas en ciencia y tecnología. Ética en ingeniería. Colegios,
agremiaciones y códigos. Ética empresarial. Responsabilidad profesional. Responsabilidad corporativa.
El ingeniero como agente moral.
Como citar este artículo:
Giuliano G, Rádice L. Introducción a la ingeniería: un enfoque plural [en línea]. En: VI Congreso Argentino de
Enseñanza de la Ingeniería; 2008 Sept 17-19; Salta: Universidad Nacional de Salta, Universidad Católica de
Salta, Consejo Profesional de Agrimensores, Ingenieros y Profesiones Afines. Disponible en:
http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/contribuciones/introduccion-ingenieria-enfoque-plural-
giuliano.pdf [Fecha de consulta: 26/12/2023]
TEXTO 6
Técnicas sostenibles: el arquitecto investigador, proyectista y
constructor
(Sustainable technologies: architect researcher, designer and builder)
Alejandro Restrepo Montoya
Arquitecto. Especialista en Gestión Empresarial para la Arquitectura
Grupo de Investigaciones Laboratorio de Estudios y Experimentación Técnica en Arquitectura LEET
Resumen
Los materiales, los procesos constructivos y los elementos de soporte estructural, son un instrumento
del pensamiento para la composición de la forma, la delimitación del espacio, la relación con el entorno
y el bienestar habitacional en un proyecto de arquitectura.
Entender el trabajo de los materiales y los sistemas, es un camino para concebir el espacio y su relación
con el entorno. El diseño estructural, las soluciones constructivas, el espacio habitable y el bienestar
humano son componentes inseparables en la arquitectura.
Una vocación técnica y social en los proyectos de investigación permite crear, innovar y aportar nuevos
conocimientos. La convicción por hacer posibles los sueños mantiene la esperanza de seguir
produciendo nuevas soluciones. El problema técnico no es una condición instrumental. Es un asunto
de pensamiento que vincula lo estético, lo emocional y lo simbólico.
Palabras clave: materiales, diseño arquitectónico y técnico, calidad ambiental.
Abstract
The materials, construction processes and structure, are an instrument of thought to the design of the
shape, the limits of space, the relationship with the environment and comfort in an architectural
project.

Understanding the work of materials and systems, is a way to design the space and its relationship
with the environment. The structural design, construction, space and comfort, are inseparable
components in the architecture.
An emphasis on technical and social research projects can create, innovate, to generate new
knowledge. There is hope to continue producing new solutions. The technical problem is not an
instrumental condition. It is a matter of thinking, which joins the aesthetic, the emotional and
symbolic.
Key words: materials, architectural and technical design, environmental quality.
El hombre, el espacio habitable y las técnicas constructivas
Los materiales, los procesos constructivos y los elementos de soporte estructural, constituyen un
instrumento del pensamiento y de la composición formal y habitacional del proyecto de arquitectura.
Los conceptos físicos básicos deben ser comprendidos, asimilados e interiorizados por completo si se
quiere integrar de manera eficaz la estructura, la materialidad y el diseño arquitectónico (1). Entender
la manera en que los materiales y los sistemas trabajan en un espacio arquitectónico, es el camino
para la comprensión adecuada de las técnicas constructivas y estructurales. El diseño estructural y la
comprensión de la mecánica de los materiales en la arquitectura, es una calle de dos sentidos que
toma elementos de la forma y del espacio hasta lograr la mejor síntesis (2).
El diseño estructural, las técnicas constructivas, el espacio habitable y el bienestar humano son
componentes inseparables en la arquitectura. Durante siglos, el arquitecto servía como maestro
constructor e ingeniero de los proyectos al diseñar también la estructura de soporte como una parte
integral del edificio.
Los sistemas estructurales tradicionales evolucionaron con lentitud y se podían dimensionar y
construir con base en la experiencia acumulada de proyectos previos similares. Años después, la
Revolución Industrial condujo a que los edificios se construyeran más grandes y complejos. Desde
entonces, se comenzaron a diseñar más altos (gracias a sistemas de pórticos, elevadores y suministros
de agua por presión) y más amplios (debido a la incursión de la viga de acero y del hormigón armado,
a la ventilación mecánica y a la aparición de los sistemas de iluminación eléctrica). Esto incrementó la
complejidad constructiva de tal manera, que ya no era posible asignar la responsabilidad de estos
trabajos técnicos a un solo profesional. En lugar de ello, la función del arquitecto evolucionó a la de un
líder de equipo de diseño, asistido por consultores técnicos especializados (3).
Para preservar el papel de líder entre los profesionales que conforman el equipo de concepción del
proyecto arquitectónico, estructural, bioclimático y técnico, y para mantener el control del diseño en
general, es indispensable que el arquitecto entienda conceptualmente estas disciplinas técnicas y sepa
dimensionar la proporción de su participación en los diseños del proyecto. En primer lugar, porque su
comprensión permite que el arquitecto se comunique mejor con los asesores y diseñadores
estructurales, hidrosanitarios, eléctricos y de otras instalaciones. En segundo lugar, porque permite
que el arquitecto interprete cada una de las recomendaciones técnicas de los consultores dentro del
contexto del proyecto, preservando el control del diseño y la calidad del espacio habitable. Y por
último, porque hace posible que el diseñador considere asuntos técnicos durante las primeras etapas
del diseño (4).
Es compromiso del arquitecto que ejerce la profesión desde el diseño de edificios y espacios urbanos,
el conocimiento de las técnicas y de los materiales que utilizará para la expresión arquitectónica de
sus formas y de sus espacios habitables.

Arte y técnica
“La tecnología de la construcción es una ciencia, pero su práctica es un arte” (5).
El arquitecto concibe el proyecto desde la forma, desde la respuesta al medio ambiente, desde el
compromiso con el uso humano, y desde su calidad material y estructural. Los elementos utilizados
para la construcción deben concebirse desde el diseño mismo, aún cuando no existan industrialmente.
Nuevos desarrollos técnicos y materiales generalmente obedecen a requerimientos del diseño
arquitectónico y a respuestas planteadas por el arquitecto. Posteriormente la industria los desarrolla
y los comercializa con su interés natural de obtener de ellos provechos económicos.
En el rol del arquitecto investigador, que propone nuevos desarrollos técnicos, nuevos materiales y
nuevas aplicaciones de materiales estos para la construcción de sus proyectos, se encuentran aspectos
de innovación, aportes para nuevos desarrollos industriales, con aplicación a la construcción de
proyectos de arquitectura.
La formación académica y profesional en las escuelas de arquitectura, más allá de la capacitación en
aspectos técnicos y de diseño, se debe orientar a la construcción de un método de estudio y de trabajo
en el que la creación de nuevos espacios se vincule con la propuesta de nuevos materiales, nuevos
sistemas de construcción, calidad ambiental en el espacio habitado y consolidación de un método de
proyección desde la investigación, como insumo básico para los nuevos aportes conceptuales de la
arquitectura.
La academia y la formación investigativa y profesional
No es suficiente estudiar todas las teorías de resistencia de materiales y sus métodos de cálculo. Es
necesario aprender de todos los experimentos y detalles hasta que el conocimiento técnico se vuelva
completamente familiar en una forma natural e intuitiva, con todos los fenómenos del esfuerzo y la
deformación (6).
El proceso de visualizar o concebir una estructura es un arte. Básicamente es motivado por una
experiencia interna, por una intuición. Nunca es sólo el resultado del razonamiento deductivo (7).
Cada contexto debe necesariamente producir una arquitectura que incorpore principios técnicos y
condiciones ambientales locales con variantes a los modelos originales. Parte de la historia de la
arquitectura de nuestro medio se constituye de una lectura previa sobre cómo las técnicas de
construcción fueron adoptadas, apropiadas y desarrolladas de acuerdo con las posibilidades
económicas y sociales de cada región. Los procesos investigativos retoman la esencia de las tradiciones
técnicas y constructivas, y las mejoran, generando nuevos sistemas e innovaciones tecnológicas.
La formación académica y los procesos investigativos
Una vocación técnica y social en los proyectos de investigación permite crear, innovar, aportar nuevos
conocimientos. La convicción por hacer posibles los sueños mantiene la esperanza de seguir
produciendo nuevas soluciones a una sociedad que las necesita.
El diseño y la construcción sostenible comprenden muchos saberes de manera simultánea.
Conocimientos científicos e inclinaciones estéticas se ligan en un solo concepto: el pensamiento
técnico y la materialización del proyecto arquitectónico.
La educación académica con un énfasis técnico e investigativo permite el desarrollo de nuevos
proyectos y la formación de profesionales con nuevos criterios. El arquitecto aprende con lo que hace,
y desde la academia y el ejercicio profesional se comparten nuevos conocimientos.

La investigación en la formación académica es el espacio para la experimentación, para la duda, para
la exploración material, es el lugar de estudio, de trabajo y de relación entre la arquitectura y su
capacidad de ser construida, de ser pensada, de ser habitada desde principios de calidad y bienestar.
El problema técnico no es una condición instrumental, es un asunto de pensamiento, que vincula lo
estético, lo emocional y lo simbólico. Es el reto de superar la resistencia a la innovación.
Es posible pensar en otras soluciones que consideren la relación de la arquitectura con el medio
ambiente, con la economía de recursos, con la innovación y con el bienestar de las personas que la
habitan.
Ser arquitecto es, en esencia, ser un creador y un productor de nuevos conocimientos para que las
personas vivan mejor.
Bibliografía
1. MOORE, Fuller. (2000). Comprensión de las Estructuras en Arquitectura. Ciudad de México, 285
páginas.
2. ALLEN, Edward. IANO, Joseph. Fundamentals of Building Construction: Materials and Methods.
3. MOORE, Fuller. (2000). Op. Cit. Página xiii.
4. Idem.
5. MALES, Roderick. BARRETT, Peter. Practice Management: New perspectives for the
construction professional. ISBN 0442314558 (0-44231455-8)
6. TORROJA, Eduardo. Citado por MOORE, Fuller. Comprensión de las Estructuras en
Arquitectura. Ciudad de México, 285 páginas.
7. TORROJA, Eduardo. Citado por MOORE, Fuller. Op Cit. Página 12.
Obtenido de https://revistas.upb.edu.co/index.php/universitas/article/view/2264/2041 el
26/12/2022
TEXTO 7
El paciente del siglo XXI
The XXI century patient
A. J. Jovell
RESUMEN
Estamos viviendo un cambio social en la sanidad sin precedentes en la historia de la humanidad. La
sociología moderna intenta explicar este cambio mediante los conceptos de modernización reflexiva,
vida o sociedad líquida o fin de la historia. Este cambio social se traduce en un nuevo modelo de
pacientes más informado y con unas mayores expectativas con respecto a la sanidad y a la salud. Mayor
información no supone mejor conocimiento y más responsabilidad sobre la salud. Para ello se requiere
aumentar la consciencia social e individual de las personas como agentes de salud y como usuarios
responsables. La Universidad de los pacientes aparece como proyecto orientado a aumentar la
alfabetización sanitaria y cívica de la población y como necesidad de adaptar los sistemas sanitarios a
las nuevas necesidades generadas por un nuevo modelo de usuario.
Palabras clave. Cambio social, empoderamiento paciente, expectativas usuario, confianza, paciente
del futuro

ABSTRACT
We are experiencing a social change in health that is unprecedented in the history of humanity.
Modern sociology attempts to explain this change using concepts of reflexive modernisation, liquid life
or society, or the end of history. This social change results in a new model of patient who is better
informed and has greater expectations with respect to healthcare and health. More information does
not mean better understanding and more responsibility with respect to health. For this to occur, it is
necessary to increase the social and individual conscience of people as health agents and as
responsible users. The University of the Patients emerges as a project directed towards increasing the
health and civic literacy of the population and from the need to adapt the health systems to the new
needs generated by a new model of user.
Key words. Social change. Patient empowerment. User expectations. Trust. Patient of the future.
An. Sist. Sanit. Navar. 2006; 29 (Supl. 3): 85-90.
Director General Fundació Biblioteca Josep Correspondencia:

Laporte. Facultad de Medicina. Universitat E-mail: albert.jovell@uab.es Autónoma
de Barcelona www.fbjoseplaporte.org
LA SOCIEDAD
CAMBIA MÁS RÁPIDO QUE LA SANIDAD
La sociedad del siglo XXI cambia de forma rápida en dirección incierta. El sociólogo Zygmunt Bauman
ha acuñado el concepto de sociedad o vida líquida para definir un modelo emergente de sociedad en
el que las cosas se convierten en objetos de consumo o en objetos de reciclaje, y en la que nunca se
sabe con certeza hacia dónde se evoluciona1. En este mismo contexto, el sociólogo Ulrick Beck ha
hablado de la sociedad del riesgo como aquella en la que la búsqueda de certezas genera más
incertidumbre2. Finalmente, Francis Fukuyama se ha referido al fin de la historia para definir un modelo
de sociedad en la que los acontecimientos pasan con gran rapidez, de forma inmediata y son objetos
de múltiples análisis en tiempo presente3. Este proceso de finitud de la historia, como disciplina
encargada de la descripción y el análisis retrospectivo de los acontecimientos sociales, es consecuencia
de un conjunto de fenómenos que, en lo que respecta a los sistemas sanitarios, se pueden clasificar
como “transiciones sanitarias” (Tabla 1) y que permiten la visualización de los cambios conforme éstos
se van produciendo, en “tiempo real”.
Tabla 1. Transiciones sanitarias determinantes del cambio social.
• Demográfica
• Epidemiológica
• Económica
• Educativa
• Laboral
• Tecnológica
• Mediática

• Judicial
• Política
• Ética
Este concepto de now-history o “historia en tiempo real” dificulta la capacidad de reacción de los
agentes sanitarios, a los que los determinantes del cambio suelen pillarles desprovistos de soluciones.
Ello es debido, en parte, a que la velocidad del cambio es mayor que la capacidad de reacción al mismo
por parte de las personas e instituciones sanitarias. Un ejemplo de esta situación lo constituye el
aumento de tarjetas sanitarias que se ha producido en algunas CC.AA. y que ha supuesto un colapso
de algunos servicios sanitarios debido a una demanda asistencial no prevista. A ello se une la escasa
capacidad de planificación de los servicios sanitarios, como se ha demostrado con la imprevisión
producida en la estimación del número de médicos necesarios. La coexistencia en el tiempo de un
aumento del número de jubilaciones de profesionales con la disminución del número de nuevos
licenciados en activo –resultante de las políticas de numerus clausus que se han aplicado desde 1980
en las facultades de medicina– era un fenómeno previsible que no había sido adecuadamente previsto.
Los sociólogos modernos concluyen que vivimos en la sociedad de la incertidumbre, del cambio y del
exceso, y esas características también se reflejan en las actitudes de los ciudadanos con respecto a la
salud y a los sistemas sanitarios. Las características más relevantes de este nuevo modelo de cambio
social se describen en la tabla 2.
Tabla 2. El nuevo modelo de usuario de los servicios sanitarios.
• Aumento del nivel de alfabetización formal

• Mayor del nivel de educación reglada
• Aumento de las necesidades de atención social y sociosanitaria
• Escasa educación cívica en relación al uso de los bienes públicos
• Cambio de la categoría de paciente a la de cliente
• Acceso a mayor información mediante Internet
Así, en España se ha configurado un nuevo modelo de usuario de la sanidad que condiciona los
patrones de utilización de los servicios sanitarios y aumenta la complejidad de la visita médica. Una
complejidad que, de hecho, está influenciada por una condiciones de presión asistencial, difusión
rápida de nuevas tecnologías, escasa preparación de los profesionales de la medicina en habilidades
de relación y comunicación con los pacientes, mayor exigencia de los usuarios, baja autoestima y burn-
out de los profesionales de la atención médica, y unas elevadas expectativas en la capacidad resolutiva
de los servicios de salud y en el beneficio potencial de los avances científicos.
En España se ha producido en los últimos años una elevada alfabetización de la población, entendida
ésta como un aumento del porcentaje de ciudadanos que saben leer, escribir y hacer operaciones
numéricas simples. A ello se ha unido un incremento de la educación formal de la ciudadanía, medida
por el porcentaje de personas que han finalizado los estudios de bachillerato y los que han tenido
acceso a estudios universitarios. Curiosamente, este aumento de la alfabetización formal básica y
superior no se ha acompañado de un incremento de la alfabetización sanitaria y de la educación cívica.
Por alfabetización sanitaria se entiende la capacidad de las personas para encontrar, entender y utilizar
adecuadamente, en beneficio propio o de aquellas personas que cuidan, la información relacionada
con los temas de salud. Asimismo, el concepto de educación cívica hace referencia, en este caso, a la
capacidad de los ciudadanos para realizar un uso justificado y adecuado de los recursos públicos. A
estos déficits de alfabetización sanitaria y educación cívica se une la extensión, en el Estado del

bienestar, de los servicios sanitarios al ámbito de las políticas sociales. Esta situación se manifiesta en
tres situaciones específicas: los centros de salud, los servicios de urgencias y la atención sociosanitaria.
En los sistemas sanitarios modernos el centro de salud se convierte en un “centro social” ya que parte
de la patología que atiende está relacionada o acompañada de situaciones relativas a la dependencia,
problemas de salud mental, estrés, soledad y adicciones, entre otras condiciones de naturaleza social.
Ello ha llevado a algunos sistemas sanitarios a considerar al centro de salud como un centro social o
sociosanitario, lo que supondría, en términos de organización de la asistencia, dar una mayor
relevancia de la que tienen en la actualidad a los profesionales de enfermería y a los trabajadores
sociales.
Otra característica singular de nuestro sistema sanitario es la utilización que se hace de los servicios de
urgencias. En ésta se ve el reflejo de una sociedad que no sabe esperar y que busca encontrar
soluciones rápidas a los problemas de salud. El hecho de que las urgencias hospitalarias sea la puerta
preferida por muchos ciudadanos para entrar en el sistema sanitario cuando tienen un problema de
salud indica, en aquellos casos en los que no constituye la alternativa adecuada, un déficit de educación
cívica sobre los usos de los bienes públicos y un problema de alfabetización sanitaria. A ello se une la
ausencia de servicios de salud que atiendan a los pacientes en horario de tarde-noche y de fin de
semana. Finalmente, el envejecimiento de la población produce un incremento de la comorbilidad, lo
que se define, en la denominada transición epidemiólogica, como la transición de un estadio de
enfermedad única y aguda, a uno de pluripatología y enfermedad crónica. Todo ello en un entorno
sanitario donde predomina el hospital de alta tecnología y la fragmentación por especialidades,
obviando una aproximación más cercana a las necesidades de salud y sociales de los pacientes.
El escenario expuesto se hace más complejo cuando la atención sanitaria califica a sus usuarios como
clientes y no como pacientes. La naturaleza del concepto de cliente o consumidor implica una
capacidad de elección de lo servicios por parte de éste, una participación del usuario en la evaluación
de los servicios obtenidos, dar prioridad a la visión subjetiva de la necesidad médica y la adopción de
un modelo de relación entre profesionales y usuarios más simétrico, entre otras tendencias
emergentes. La diferencia esencial es que un consumidor de un servicio convencional, por ejemplo un
supermercado, puede decidir si acude o no a éste, cuándo va y qué va a comprar, mientras que un
usuario de los servicios sanitarios se supone que acude a los mismos por necesidad, no por voluntad,
y su capacidad de elección está restringida. En este sentido, en los servicios de atención sanitaria se
manifiesta la tensión existente entre una organización diseñada para atender enfermos de forma
gratuita y universal y una concepción del paciente como usuario, cliente o consumidor. Ello configura
la necesidad de determinar un nuevo marco de derechos y obligaciones acordes con un nuevo modelo
de paciente.
Finalmente, en la denominada sociedad de la información, Internet ha supuesto una verdadera
revolución. Se ha pasado de una situación de incapacidad para acceder a información sobre temas de
salud o del acceso a una información de escasa calidad y genérica, a acceder a una gran cantidad de
información de calidad desigual y que supera la capacidad de cribado de los internautas. Así, en el mes
de octubre de 2006 se podían encontrar 300 millones de referencias sobre cáncer en el buscador
Google, de las que más de 3 millones eran de cáncer de mama y 1.390.000 sobre el tratamiento de
este tipo de tumores con un nuevo fármaco, el Herceptin. Curiosamente, o no, Internet permite
acceder a las búsquedas más variopintas, como la de encontrar 455 webs que hacían referencia al
inexistente tratamiento de la angina de pecho con frijoles.

La experiencia de los pacientes en España
En los últimos años, desde la Fundación Biblioteca Josep Laporte se han dirigido y promovido
diferentes estudios genéricos en pacientes y usuarios de la sanidad con los siguientes objetivos4:
valorar la percepción y experiencia de los usuarios y pacientes con el Sistema Nacional de Salud;
evaluar los cambios producidos en el sistema sanitario; visualizar tendencias en la utilización de los
servicios sanitarios y en el auto-cuidado; estudiar la confianza de los ciudadanos en el sistema de salud
y revisar el estado de la opinión pública sobre los temas de salud y sanidad. Los estudios realizados
seguían metodologías cuantitativa y cualitativa. Entre las investigaciones cuantitativas destacan: una
encuesta realizada en julio 2001 para el Observatorio de Salud y Mujer en 6.530 mujeres españolas
valorando sus necesidades de información de salud; otra encuesta llevada a cabo en septiembre de
2002 en una muestra de 2.700 usuarios de la sanidad y una tercera realizada en noviembre de 2005
con la Universidad de Harvard en 3.010 ciudadanos. Entre los trabajos cualitativos, destacan: el estudio
internacional “El Paciente del Futuro” que dirigido desde el Picker Institute de Oxford se realizó en 8
países europeos con la metodología de grupos focales, el estudio “El Paciente Oncológico”, y estudios
en pacientes con osteoporosis y con enfermedades cardiovasculares. Los principales resultados de los
estudios cuantitativos aparecen resumidos en las tablas 3 y 4.
Tabla 3. Resultados estudio OBSYM.
• 3 de cada 4 mujeres entrevistadas considera la información que obtiene en temas de salud como escasa
o insuficiente.
• 3 de cada 4 mujeres que acceden a información sanitaria sobre temas de salud tiene problemas para
entender el contenido de la misma.
• El cáncer es el problema de salud que más preocupa a las mujeres españolas.
• El interés por los temas de salud está relacionado con la edad, predominando entre las mujeres jóvenes
y las madres de familia de hijos pequeños.
• La mujer es el agente de salud de la familia, lo que le lleva a priorizar la salud de los demás antes que la
suya.
• Existe un interés creciente por acceder a información de calidad contrastada e inteligible sobre temas
de salud.
• Tabla 4. Resultados encuesta sanitaria del año 2002.
• El médico es la principal fuente de información de los pacientes, siendo los medios de comunicación la
segunda en importancia.
• Sólo un 30% de la población busca medios alternativos de información a los proporcionados en la
consulta médica.
• El 50% de los entrevistados no plantea dudas, discrepancias o preguntas específicas a los médicos.
• El 70% de los entrevistados no conocen sus derechos como pacientes.
• Menos de un 5% de los entrevistados pertenece a algún tipo de asociación que puede tener relación
con temas de salud.
• La población exige acceso a información de calidad contrastada que sea inteligible y proporcionada por
profesionales.

• Se confirma la existencia de una doble tendencia en la actitud de los pacientes: pasiva y activa.
• El paciente activo suele ser joven y con mayor nivel de estudios, por lo que aparece como una tendencia
emergente y de futuro.
En ellos se pone en evidencia la escasa implicación de los pacientes en la toma de decisiones sanitarias,
donde adoptan mayoritariamente un rol pasivo, la necesidad de mejorar los procesos de información
a los pacientes –tanto en cantidad como en calidad– y la importancia del médico y de los medios de
comunicación como agentes de información. Los resultados del estudio de “Confianza en el Sistema
Nacional de Salud”5 evidencian la elevada confianza de la población en las profesiones sanitarias con
respecto a otras profesiones. También ponen de manifiesto que la población es consciente de que la
sanidad atraviesa problemas financieros o de sostenibilidad, pero, a pesar de ello, no están dispuestos
a aceptar medidas de financiación complementaria –basadas en el copago de servicios o en la subida
de impuestos– a excepción de los impuestos del tabaco y del alcohol.
Los principales resultados del estudio español del proyecto internacional “El Paciente del Futuro”
aparecen descritos en la tabla 5.
Tabla 5. El paciente del futuro: Resultados en España.
• Exigencia de un trato más personalizado en la visita médica: mayor dedicación de tiempo y más
información.
• Masificación como problema.
• Necesidad de una mejor relación médico-paciente.
• Internet sólo es valorado de forma positiva como instrumento de gestión de procesos burocráticos.
• Escasa atención al tema de los derechos de los pacientes.
• No existe una visión pesimista en torno al futuro del sistema sanitario ni con respecto a los problemas de
sostenibilidad económica del mismo.
Los mismos evidencian cómo los españoles sitúan la sanidad y los temas de salud como prioritarios.
Este dato confirma los resultados obtenidos en las diferentes encuestas realizadas a principios de la
década de los 90 en España. También destaca la reivindicación de la figura de “mi médico” como
agente de salud de los pacientes, a pesar de que se le pide una mayor dedicación en tiempo de visita
y en la calidad de la información proporcionada. Esta visión se confirma en el estudio de “Confianza”.
Asimismo, aparece la dicotomía pasiva-activa en la actitud de los pacientes hacia los temas de salud
que, posteriormente, se confirma en los estudios cuantitativos. La tendencia pasiva de los pacientes
exige el protagonismo de los médicos en los procesos de toma de decisiones, adoptando un modelo
de relación paternalista. Por el contrario, la tendencia activa, minoritaria en los estudios cualitativos y
cuantitativos, evidencia la aparición emergente de un nuevo tipo de pacientes que quieren participar
y adoptar un rol protagonista en los procesos de toma de decisiones que afectan a su salud. Estos
pacientes optarían por un modelo de relación médico-paciente deliberativo e incluso, en algunos
casos, científico. Se podría hipotetizar que los ejemplos de este nuevo modelo de paciente se
visualizarían en un nivel educativo alto, pacientes jóvenes, padres de niños enfermos y en hijos de
personas mayores.
Desde el año 2003 diferentes iniciativas han intentado fomentar la educación cívica y la promoción de
los derechos de los pacientes en España. La primera de estas iniciativas fue la Declaración de Barcelona
de las Asociaciones de Pacientes, formulada por representantes de 50 organizaciones de pacientes y

usuarios del Estado español6. La difusión de la misma llevó a la constitución del Foro Español de
Pacientes, que agrupa 14 grandes organizaciones, 637 asociaciones de pacientes y 267.000 miembros.
El Foro está impulsando en la actualidad la creación de foros autonómicos, de los que ya existe el
“Forum Català de Pacients” que agrupa 25 asociaciones y 31.000 miembros. El Foro ha organizado ya
dos congresos nacionales de pacientes y se ha constituido en una organización de promoción de los
derechos de los pacientes. Finalmente, con el objeto de promover una mayor alfabetización sanitaria
de la sociedad civil y de los pacientes se ha creado la Universidad de los Pacientes. Este es un proyecto
promovido por la Universitat Aut noma de Barcelona y la Fundació Biblioteca Josep Laporte que tiene
como misión promover actividades de información, incluidos los “podcasts epacientes” y diferentes
sitios webs, de investigación, de formación, con los programas de paciente experto y de paciente tutor,
y de asesoría y acreditación de actividades.
CONCLUSIONES
Los resultados de los estudios citados en este artículo y la mayor parte de la bibliografía revisada
evidencian dos grandes tendencias. En primer lugar, la aparición de un nuevo modelo de paciente-
ciudadano que se quiere responsabilizar de su salud y la de su familia, y para ello adopta una conducta
de consumidor de servicios en relación a la provisión sanitaria. En segundo lugar, los usuarios y los
pacientes manifiestan tener una gran confianza en la profesión médica como agente principal del
sistema. Esta confianza es superior a la depositada en otras profesiones sanitarias y se mantiene a
pesar de las quejas en torno a la atención sanitaria recibida. En este sentido, las iniciativas de
asociacionismo y de alfabetización sanitaria pueden contribuir a preparar a los pacientes y a los
profesionales a confrontar los diferentes cambios que se están produciendo en los sistemas sanitarios
modernos y a facilitar la transición política del Estado a la sociedad del bienestar.
BIBLIOGRAFÍA
1.Bauman Z. Vida líquida. Barcelona: Paidós, 2006. [ Links ]
1.Beck U. La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós, 2006. [
3. Fukuyama F. The end of the history and the last man. New York: Penguin Books, 1993. [
4. www.fbjoseplaporte.org y www.obsym.org
5. www.universidadpacientes.org
6. www.webpacientes.org
Obtenido de https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1137-66272006000600009 el
26/12/2022
TEXTO 8
Digital: Actividad Física y Deporte
Julio-Diciembre 2022-Volumen 8 No. 2:e2205 ISSN: 2462-8948 en línea
http://doi.org/10.31910/rdafd.v8.n2.2022.2205
El lugar de la actividad física en las sociedades del siglo XXI:

percepción de los estudiantes de una Universidad estatal
Argentina

The place of physical activity in 21st century societies: Perception of
students from a state Argentine University
Walter Toscano ; Damián Molgaray15
Cómo citar: Toscano, W.; Molgaray, D. 2022. El lugar de la actividad física en las sociedades del siglo
XXI: percepción de los estudiantes de una Universidad estatal Argentina. 8(2):e2205.
http://doi.org/10.31910/rdafd.v8.n2.2022.2205
Artículo de acceso abierto publicado por Revista Digital: Actividad Física y Deporte, bajo una licencia
Creative Commons CC BY-NC 4.0 Publicación oficial de la Universidad de Ciencias Aplicadas y
Ambientales U.D.C.A, Institución de Educación Superior Acreditada de Alta Calidad por el Ministerio
de Educación Nacional.
Recibido: enero 28 de 2022 Aceptado: abril 7 de 2022 Editado por: Néstor Ordóñez Saavedra
RESUMEN
Introducción: El estudio hace parte del proyecto “Análisis de la teoría hipocrática para entender el
lugar de la actividad física en las sociedades del Siglo XXI”, enmarcado en la línea de investigación de
trabajo de los autores “La vigencia de la teoría hipocrática en la concepción de los ejercicios físicos
contemporáneos”. Objetivo: Analizar la teoría hipocrática, a fin de entender el lugar que ocupa la
actividad física en las sociedades del siglo XXI. Materiales y métodos: Se adoptó el método
cualitativo a partir de la utilización de un instrumento aplicado, entre 2020 y 2021, en una
universidad de gestión pública de Argentina, la Universidad Nacional de La Matanza. El instrumento
contuvo preguntas abiertas y cerradas. Resultados y discusión: Se recolectaron, en total, 199
respuestas efectivas, donde 109, corresponden a participantes mujeres, 89 a varones y 1 a otro
género. El promedio de edad fue de 25 años. Se indicó como lugar de residencia distintas localidades
del Gran Buenos Aires o de la capital del país. Conclusión: La consulta a los jóvenes revela que las
actividades que las personas parecen realizar más asiduamente en el siglo XXI corresponden a juegos
grupales y de competición, o a actividades de musculación y resistencia física. La mayoría de los
jóvenes coincidieron en resaltar el impacto positivo de las actividades física en la salud y en un estilo
de vida sano y equilibrado de las personas, al tiempo que conectaron estas actividades con los
principios hipocráticos.
Palabras clave: Actividades de musculación; Actividad física; Ejercicios físicos contemporáneos;
Juegos grupales; Resistencia física.
ABSTRACT
Introduction: The study is part of the project “Analysis of the hippocratic theory to understand the
place of physical activity in XXI century societies”, framed in the line of research of the authors “The
validity of the hippocratic theory in the conception of contemporary physical exercises”. Objective:
To analyze the hippocratic theory to understand the place that physical activity occupies in 21st
century societies. Materials and methods: The qualitative method was adopted based on the use of
an instrument applied between the years 2020 and 2021 in a public management university in
151Universidad Nacional de la Matanza - UNLaM, Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales. San Justo - Provincia
de Buenos Aires, Argentina; e-mail: walternetort@yahoo.es, damian.molgaray@gmail.com
*autor de correspondencia: damian.molgaray@gmail.com

Argentina, la Universidad Nacional de La Matanza. The instrument contained open and closed
questions. Results and discussions: A total of 199 effective responses were collected. 109 of them
correspond to female participants, 89 to males and 1 to another gender. The average age was 25
years. Different locations in Greater Buenos Aires or in the country's capital were indicated as places
of residence. Conclusion: The consultation with young people reveals that the activities that people
seem to carry out more frequently in the current century correspond to: a) group games and
competition, b) bodybuilding activities and physical resistance. Most of the young people agreed to
highlight the positive impact of physical activities on health and on a healthy and balanced lifestyle of
people, while connecting these activities with the hippocratic principles.
Keywords: Bodybuilding activities; Contemporary physical exercises; Group games; Physical activity;
Physical resistance.
INTRODUCCIÓN
En este trabajo, se reportan los resultados obtenidos en un caso de investigación, desplegado entre
2020 y 2021, en una universidad de gestión pública de Argentina: la Universidad Nacional de La
Matanza (UNLaM). El perfil de esta universidad, vale decir, es bien particular. Con casi veinticinco mil
estudiantes que cursan en las 46 carreras de grado, posgrado y de complementación, se emplaza en
un espacio geográfico, con una población total de 1.775.816 habitantes, solo en el municipio de La
Matanza (INDEC, 2010), ámbito, en el cual, coexisten lugares que presentan condiciones de vida
polarizada, que van desde nichos de pobreza extrema a barrios de un alto nivel económico de ingresos.
El caso en cuestión corresponde a un proyecto de investigación titulado: Análisis de la teoría
hipocrática para entender el lugar de la actividad física en las sociedades del siglo XXI, que se enmarcó
en una línea de investigación, en la que vienen trabajando los autores de este escrito, acerca de la
vigencia de la teoría hipocrática, en la concepción de los ejercicios físicos contemporáneos.
Hipócrates identificó diferentes tipos de actividades físicas, como el paseo, considerado como un
ejercicio natural; las carreras, conocidas por sus efectos orgánicos, musculares y de resistencia; los
ejercicios gimnásticos y las distintas formas de lucha. También, se refirió a la importancia del descanso
y los baños. Hipócrates, además, insistió en que el exceso de ejercicio resultaba perjudicial y que era
difícil fijar y medir la cantidad de ejercicio conveniente a cada persona. Reconoció la importancia de
los movimientos, como factor de la eliminación de los productos inútiles o perjudiciales para el cuerpo
humano e, indicó, como lo haría el mejor de los médicos del deporte contemporáneo que, para cada
estación del año, sea necesario un régimen especial. Estudió las fatigas y sus causas, al mismo tiempo
que su profilaxis y su tratamiento, prescribiendo el masaje y la hidroterapia.
En resumen, Hipócrates estudió a los atletas para garantizar que su salud esté en perfecto estado, con
ejercicios atléticos que no les causara daño alguno. Son pocos los autores que se han dedicado al
estudio de la actividad y los ejercicios físicos, en el corpus hipocrático, entre ellos, se destacan los
trabajos de Chryssafis (1937), Nestle (1948), Visa (1990), García Gual (1983), García Romero (1990) y
Smith (1980).
Uno de los actuales representantes del tema es Toscano (2006; 2007; 2010; 2011; 2018), quien ha
realizado trabajos sobre la dietética hipocrática y la actividad física; los ejercicios físicos y la salud en
el corpus hipocrático; el análisis de la relación entre los ejercicios físicos y la calidad de vida en el
corpus hipocrático; la relación de la actividad física y salud positiva; la relación entre la actividad física,
la salud y la calidad de vida, desde la mirada de la teoría hipocrática; la relación actividad física y calidad
de vida de jóvenes estudiantes del profesorado de educación física y el análisis de las lecciones
hipocráticas, para entender el lugar que ocupa la actividad física en las sociedades actuales, revisando

–particularmente- la sensible situación de aislamiento social de niños y niñas tras el advenimiento de
la pandemia por COVID-19, en el 2020 (Toscano & Molgaray, 2021).
Sobre los contextos de época: la Antigua Grecia y el siglo XXI. Las tradiciones hipocráticas, según
Besnier et
al. (2018), adherían a una visión holística de la medicina, sosteniendo que el cuerpo estaba
interconectado con el entorno natural y esto, porque en la Antigua Grecia, predominaba un sistema
de ideas en torno a la paideia, un conjunto de elementos de la formación, que convertían al individuo
en una persona apta para ejercer sus responsabilidades cívicas. Bajo el concepto de paideia, se
agrupaban disciplinas varias, como la geometría, la gramática, la retórica, las matemáticas, la filosofía,
incluidos los ejercicios físicos. La actividad física, por tanto, ocupaba un lugar central en la vida de los
antiguos, en comunión con otros aspectos de la vida cotidiana. Los gimnasios de la antigüedad griega,
de hecho, se constituían como espacios de encuentro, donde se realizaba mucho más que solo
actividad física.
Según Dri (2003), así como la música o el teatro, la gimnasia era una asignatura central en la formación
de los griegos. Platón abogaba por la práctica de la gimnasia, por el principio de que el alma buena y
cultivada imprimía al cuerpo su areté (la excelencia, el propósito último, la función).
Como contracara de lo anterior, se puede coincidir en que el carácter arriesgado e inseguro que han
adquirido las relaciones sociales y económicas, del siglo XXI, se ha vuelto el caldo de cultivo para la
profundización de las tendencias individualistas y de compartimentación de la vida social, fenómeno,
del cual, no resultó indemne la práctica de la actividad física.
Solo para mencionar algunos rasgos bien notorios de esta tendencia, vale señalar que la práctica de la
actividad física, en la actualidad, parece haber perdido ese rasgo de transversalidad que ostentaba en
la antigüedad, confinándose al plano de la vida individual de los sujetos. La práctica de la actividad
física en las sociedades actuales (al menos desde la óptica occidental y, particularmente, en Argentina),
parece oscilar entre una recuperación del “yo-corporal” y el afán por mayores rendimientos
(cuantificables), que exacerban distintas formas de rivalidad, mezcladas con pujas comerciales y
políticas (Besnier et al. 2018).
En virtud de estas transformaciones, a través de los siglos, los autores del presente reporte se
dispusieron a rastrear las opiniones de los sujetos, particularmente, la de los estudiantes
universitarios, futuros profesores en educación física, provenientes de una de las universidades más
populosas de Argentina.
De acuerdo con lo anterior, el proyecto tuvo como objetivo analizar la teoría hipocrática, a fin de
entender el lugar que ocupa la actividad física en las sociedades del siglo XXI, además de identificar
similitudes y diferencias entre la concepción teórica de la actividad física en la teoría hipocrática y el
desarrollo de la actividad física, en las sociedades del siglo XXI.
MATERIALES Y MÉTODOS
El proyecto de investigación mencionado adoptó el método cualitativo, a partir de la utilización de un
instrumento que contuvo preguntas abiertas y cerradas, que se respondía en formato escrito, de
manera voluntaria e individual. Al partir de un estudio carácter descriptivo, con base en un diseño
interactivo y flexible, la investigación se basó en un conjunto de prácticas interpretativas, orientadas
a entender y analizar los fenómenos, desde lo mencionado por los propios sujetos (Maxwell, 1996).
El paso a paso seguido para la implementación del método fue: (a) el diseño del proyecto con sus
objetivos asociados; (b) el diseño del instrumento, con las correspondientes preguntas; (c) la selección

de la muestra; (d) la distribución del instrumento entre la muestra seleccionada; (e) la recopilación de
los datos, su procesamiento y análisis temático (Braun & Clarke, 2006) y (f) la preparación del informe
final. Si bien la investigación no se basó estrictamente en una estrategia metodológica por estudio de
caso, el análisis de la experiencia -a través del presente reporte- se puede convertir en un ejemplo de
caso instrumental (Stake, 2005), sirviendo, como una primera guía, para explorar un interrogante
mayor: cuál es la vigencia de la teoría hipocrática en la concepción de los ejercicios físicos
contemporáneos.
En lo que respecta a la muestra, estuvo compuesta por todos los estudiantes del Profesorado en
Educación Física de la UNLaM (adultos mayores de edad para la legislación argentina), que cursaron la
asignatura Gimnasia III, durante el 2020. Se eligió esta materia específica, dado que la misma conforma
la asignatura de cierre de todos los niveles de Gimnasia que se dictan en el Profesorado, conduciendo
al egreso de la carrera.
Dado que la consulta a los estudiantes se llevó a cabo durante el periodo de confinamiento sanitario,
decretado en Argentina, a causa de la pandemia por COVID-19, se empleó un instrumento diseñado
en formato virtual, mediante Google Forms; esta herramienta gratuita de Google permite recopilar
información anónima, a través de cuestionarios personalizados. Con esta aplicación, el instrumento
pudo ser distribuido, a través de una dirección de URL (enlace), para ser diligenciado desde una
computadora personal, una Tablet o un smartphone (siempre que se dispusiera de acceso a internet).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se recolectaron, en total, 199 respuestas efectivas, totalmente anónimas. 109, corresponden a
participantes mujeres; 89, a varones y 1, a otro género. El promedio de edad de los participantes fue
de 25 años. Dado que todos eran estudiantes de la UNLaM, se colocó como lugar de residencia
distintas localidades del Gran Buenos Aires o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (capital del país).
La mayoría de los participantes indicaron que trabajaban, además de cursar sus estudios universitarios
(169) y que sus empleos se relacionaban con el campo del deporte o de la actividad física (108).
Cuando se les pidió que señalaran tipos de actividades físicas que consideraban que las personas
realizan en el siglo XXI, en su gran mayoría, listaron disciplinas específicas, como fútbol, hándbol, tenis,
vóley o bien, rutinas de musculación y de resistencia física en gimnasios.
Según la opinión de los consultados, 183 dijeron que las actividades anteriores se relacionaban con los
principios de la teoría hipocrática, mientras que solo 16, manifestaron que no.
Al concluir el cuestionario, se les requirió a los participantes que indicaran, brevemente, el porqué de
sus respuestas anteriores (ya sea que hayan optado por el “Sí” o por el “No”).
De los que dijeron que sí:
• Vincularon su respuesta afirmativa con el impacto positivo de la actividad física en la salud y
en un estilo de vida sano y equilibrado.
• Aseguraron que las actividades físicas nombradas pueden sufrir adaptaciones, según las
particularidades de la vida de las personas, el clima y su ambiente.
• Se refirieron a la similitud de ciertas actividades físicas o disciplinas deportivas de la actualidad,
con las que se practicaban en la Antigua Grecia.
De los que dijeron que no:
• Asumieron que el pensamiento de Hipócrates corresponde a otra época histórica.

• Dijeron que los estilos de entrenamiento no cumplen, en gran medida, con el equilibrio
sugerido por Hipócrates, entre la alimentación y la ejercitación, para poder gozar de una buena salud.
• Apuntaron a que varios de los elementos que menciona Hipócrates para lograr un cuerpo sano
están totalmente ausentes en el siglo XXI.
CONCLUSIONES
Más allá de las interpretaciones teóricas que se desprenden de esta investigación, resulta relevante
destacar, en este reporte de caso, el modo en que se abordó el lugar que ocupa y las características
que tiene la actividad física, en las sociedades del siglo XXI.
El caso de investigación ofrece varios elementos útiles para la comunidad científica y profesional del
mundo de la actividad física y del deporte, a saber: en primer lugar, la experiencia puso en valor las
opiniones de los sujetos, en este caso, estudiantes avanzados de un profesorado en Educación Física
de Argentina que, mediante una técnica original de recolección de datos cualitativa, dieron cuenta
sobre los tipos de actividad física que comúnmente, se llevan a cabo en su entorno de vida cotidiano.
En segundo lugar, la consulta a los jóvenes revela que las actividades que las personas parecen realizar
más asiduamente en el siglo actual corresponden a juegos grupales y de competición o actividades de
musculación y de resistencia física.
Asimismo, si bien las actividades físicas señaladas por los estudiantes no corresponden con los
ejercicios que, en la antigüedad, recomendaba Hipócrates, la mayoría de los jóvenes coincidieron en
resaltar el impacto positivo de las actividades física en la salud y en un estilo de vida sano y equilibrado
de las personas, al tiempo que conectaron estas actividades con los principios hipocráticos. Y esto
porque, según ellos, en la actualidad, también existen estrategias para adaptar el tipo y la intensidad
de las actividades físicas, de acuerdo con las particularidades de la vida de cada persona, el clima y su
ambiente de existencia.
Finalmente, teniendo en cuenta que los consultados eran estudiantes avanzados de una carrera
docente y que la mayoría de ellos trabajaban, además de cursar su carrera universitaria en empleos
relacionados con el campo de la actividad física o el deporte, este tipo de experiencias permite esbozar
un (breve y provisorio) estado de situación, sobre la trayectoria que parece ir delineando, tanto la
formación como la práctica profesional de la educación física en el país.
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TEXTO 9
CONCEPTOS Y PRINCIPIOS DE ECONOMÍA Y METODOLOGÍAS
UTILIZADAS EN LA INVESTIGACIÓN ECONÓMICA16
La Economía es el arte de sacar el mayor provecho de la vida.
George Bernard Shaw
TENDENCIAS Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas. Universidad de Nariño. Vol. XV.
16
No. 1 – 1er. Semestre 2014, Enero-Junio – Páginas 228-241

Por: Roberto Posso Ordóñez17
RESUMEN
Este ensayo se cataloga como descriptivo, debido a que desarrolla temas vinculados con los fenómenos
de la ciencia económica. Está estructurado en dos partes: en la primera encontraremos una síntesis de
las principales definiciones de Ciencia Económica cuyos autores pertenecen a diferentes escuelas de
pensamiento (clásica, mercantilista, neoclásica, monetarista y algunos economistas contemporáneos).
La segunda parte contiene un breve análisis de los aportes hechos por algunos de los grandes
matemáticos, cuyos conocimientos alimentan las nuevas teorías que desarrollan los investigadores
contemporáneos, así como las diferentes metodologías utilizadas por los distintos economistas que en
el pasado elaboraron, desarrollaron y crearon conceptos, leyes y principios que condujeron a
determinar los objetivos de la ciencia económica.
Palabras clave: Rol de la economía, Metodología utilizada por Economistas, Modelos matemáticos.
Clasificación JEL: A11, B41, C20.
INTRODUCCIÓN
En marzo de 2001 se dio el estallido de la burbuja financiera de la llamada “economía.punto.com” y
de inmediato el capital se desplazó al campo de los préstamos hipotecarios y en junio de 2008 se dio
el colapso de la “burbuja inmobiliaria” que fue provocada por el no pago de los préstamos hipotecarios
conocidos como “subprime”. Para muchos economistas la crisis del 2008 es considerada como la peor
que haya afectado a la humanidad, incluida la ocurrida en la década de los años 30 del siglo pasado. El
no pago de los mencionados préstamos hipotecarios provocó, entre otros efectos, la bancarrota del
banco de inversiones Lehman Brothers y, por un efecto dominó, contagió a las bolsas de valores,
ocasionando una crisis bursátil que si bien se inició en los Estados Unidos, después se propagó por todo
el mundo. Igualmente se registró una reducción de los volúmenes de crédito, se incrementaron las
tasas de desempleo y, en conjunto, produjo una crisis económica a escala mundial. El impacto también
se extendió al sector agrícola ocasionando una crisis alimentaria global (bbc.co.uk: 2009).
A lo señalado anteriormente hay que añadir los cambios políticos y sociales que se están
implementando, desde comienzos de este siglo XXI, en los países de América Latina. Estas reformas y
los hechos ocurridos en torno a la “Primavera Árabe”, que vivieron algunos países productores de
petróleo, inciden directamente en las actividades productivas y financieras de los países de la Región.
Vivimos en un mundo globalizado, “en donde opera la muda razón del capital, que no tiene patria, sino
intereses”. (…) “Ya no se trata únicamente de la renta tradicional de la tierra, ampliada al control de
los recursos naturales, sino de la nueva forma de la renta, bajo la forma de renta del conocimiento,
renta tecnológica”. (Villavicencio, 2013:32).
Dada esta nueva coyuntura internacional nació la inquietud de traer a la memoria dos aspectos que
parecen importantes recordar para entender la problemática económica actual. Para el efecto se
estima conveniente mencionar, por una parte, las principales categorías de conocimiento que se
incorporan en las diferentes concepciones de la Economía y, por otra, sugerir para el proceso de
investigación en Economía, el uso del método cuantitativo –sin que éste sea excluyente de otras
17Catedrático
de la Universidad de los Hemisferios, Quito, Ecuador - Consultor Económico. Correo electrónico:
rposso.ec@gmail.com. Fecha de recepción: 15 de noviembre de 2013 - Fecha de aprobación definitiva: 21 de febrero de
2014

posibilidades metodológicas– como el camino idóneo para interpretar y pronosticar la realidad y luego,
eventualmente, construir un conocimiento teórico que explique el porqué de las cosas.
Como consecuencia de lo dicho anteriormente, este ensayo podría catalogarse como descriptivo,
debido a que desarrolla temas vinculados con los fenómenos de la ciencia económica. Está
estructurado en dos partes: en la primera encontraremos una síntesis de las principales definiciones
de Ciencia Económica que dieran economistas pertenecientes a diferentes escuelas de pensamiento
que surgieron alrededor de esta temática, estos son los clásicos, los mercantilistas, los neoclásicos, los
monetaristas y algunos contemporáneos. La segunda parte contiene un breve análisis de los aportes
hechos por algunos de los grandes matemáticos, cuyos conocimientos alimentan las nuevas teorías
que desarrollan los investigadores contemporáneos, así como las diferentes metodologías utilizadas
por los distintos economistas que en el pasado elaboraron, desarrollaron y crearon conceptos, leyes y
principios que condujeron a determinar los objetivos de la ciencia económica.
En este trabajo se utilizan fuentes de información secundaria, es decir documental.
ALGUNOS CONCEPTOS Y PRINCIPIOS DE ECONOMÍA
Resulta bastante complicado el encontrar una definición única de la ciencia económica y en
consecuencia su objeto de estudio puede aparecer impreciso. Lo afirmado obedece a que tanto los
padres de la economía como los economistas de las recientes escuelas de pensamiento no se han
puesto de acuerdo sobre la temática debido a los diferentes enfoques teóricos que caracterizan a cada
una de las escuelas de pensamiento. Por ejemplo, Gary Becker18 en su obra “El enfoque económico de
la conducta humana” plantea que “La definición de Economía en términos de bienes materiales es la
más limitada y menos satisfactoria. No descubre adecuadamente el mercado ni lo que los economistas
‘hacen’ (…). La definición de economía en términos de medios escasos y usos alternativos del mercado
es la más general de todas. Define la economía basándose en la naturaleza del problema que se trata
de resolver, y abarca mucho más que el sector del mercado o ‘lo que hacen los economistas’ (…) Esta
definición de economía es tan amplia que a menudo es una fuente de descontento más que de orgullo
para muchos economistas y frecuentemente se considera de forma inmediata que excluye la mayor
parte del comportamiento ajeno al mercado. Todas estas definiciones de economía simplemente
defienden su ámbito, pero ninguna nos da la menor información acerca de lo que es el enfoque
‘económico’. (…) Separémonos, por tanto, de las definiciones, porque creo que lo mejor que distingue
a la economía como disciplina de otras disciplinas en las ciencias sociales no es su objetivo, sino su
enfoque” (Becker, 1998: 507).
Veamos cómo piensan sobre la Economía algunos de los economistas más renombrados:
Tradicionalmente se acepta que la economía apareció como ciencia con la publicación de la obra de
Adam Smith (1723-1790) intitulada “La riqueza de las Naciones” (1776). Este filósofo es considerado
como el padre de la ciencia económica y sus ideas son el fundamento de la economía moderna debido
a que “defiende el principio de división del trabajo y libertad de comercio. Smith pensaba que la
satisfacción del propio interés individual, limitado por el de los demás, es el mejor medio para
conseguir el mayor beneficio para el mayor número de gente. Sin embargo, Smith apoyó la
intervención del Estado en materia de justicia, educación, salud y todas aquellas empresas que la
iniciativa privada fuese incapaz de abordar” (Garban: 5). Según Aguirre (1962:41), Smith realiza su
investigación basándose en la teoría del valor trabajo y muchas veces por las simples apariencias.
David Ricardo (1772-1823), en su libro “Principios de economía política y tributación” (1817), afirma
que el principal problema de la economía política es determinar las leyes que rigen la distribución del
18Premio Nobel de Economía 1992.

ingreso entre los diferentes agentes económicos. “Sin embargo, eran los cambios en la distribución
funcional del ingreso a través del tiempo los que concentraban su atención, así que empezó
planteando una teoría que pudiera explicar las ganancias, los intereses, las rentas y los salarios”
(Guerrero, 2001).
Con este propósito desarrolló la teoría del valor trabajo. Se preocupó también de averiguar las causas
del crecimiento o, si se prefiere, del origen de la riqueza de los países a través del análisis de los factores
que explican la distribución de la renta. Así, este autor, dentro de sus múltiples contribuciones a la
economía, lo hizo en el campo de la teoría del comercio internacional, al haber desarrollado el principio
de la ventaja comparativa, a través de la cual explica la especialización que buscan los países para
mejorar sus relaciones comerciales. En sus investigaciones utilizó los métodos deductivo y abstracto
(Aguirre, 1962: 155).
El aporte más importante de John Stuart Mill (1806-1873), autor del libro “Principios de Economía
política con algunas de sus aplicaciones a la filosofía social” (1848), consiste en su afirmación de que
“…Las proposiciones de la economía, sólo son ciertas en la medida en que sea cierta la premisa de
donde se han deducido, esto es, el postulado de que el hombre trata de obtener el máximo de riqueza
con el menor trabajo posible. Por ello, decía, en la aplicación práctica de las proposiciones económicas
es necesario siempre tener en cuenta si el postulado fundamental de la economía se verifica en la
realidad y en qué medida lo hace; en otros términos, si la conducta humana está guiada por principios
distintos del adoptado por la ciencia económica como premisa a sus deducciones y la medida en que
lo hace” (Napoleoni, 1962: 649).
Por otra parte, el mismo autor sostiene que el objeto de la economía está en la diferenciación que
existe entre las leyes de la producción y de la distribución. Al respecto manifiesta que las primeras son
inmutables debido a su carácter natural, las mismas no pueden ser cambiadas por los humanos. Sobre
las leyes de la distribución Mill afirma que son producto de arreglos sociales y en sí, son las instituciones
las que las construyen y realizan la distribución. En este punto se diferenciaba de la gran mayoría de
pensadores clásicos quienes construyen un sistema que fue utilizado en la política para cerrar los
caminos a las masas oprimidas ya que según esta no había forma de mejorar la retribución al
trabajador pese a la buena voluntad que se tuviera (Guerrero, 2001).
William Stanley Jevons (1835-1882) introdujo cambios importantes en el concepto de Economía. Es
uno de los pioneros de la escuela marginalista19 y su contribución más importante quizá radica en el
hecho de que él postula el empleo de modelos matemáticos y estadísticos en el desarrollo científico
de la economía. Igualmente, sus análisis dan énfasis al enfoque microeconómico antes que el
macroeconómico y consolida de modo explícito los principios hedonistas como fin supremo de la vida.
En consecuencia, la economía puede definirse como “la ciencia que estudia las condiciones que debe
satisfacer la conducta humana para conseguir un placer máximo con un costo mínimo” (Napoleoni,
1962: 651). Jevons optó por las pruebas empíricas en sus investigaciones.
Alfred Marshall (1842-1924), autor de “Principios de Economía” es considerado, junto a Léon Walras,
como los padres de la economía ortodoxa moderna. Para Marshall la economía política o economía,
es el estudio de la humanidad en las ocupaciones ordinarias de la vida; examina esa parte de la acción
individual y social que está más estrechamente conectada con la obtención y el uso de los requisitos
materiales del bienestar, por lo que se le considera el precursor de la Economía del Bienestar20.
19 La teoría marginalità o de marginalidad social, desechó la del valor-trabajo que heredó de la escuela clásica. Se enfoca
por medio de la subjetividad— en la satisfacción del consumidor, concepto al que denominó utilidad marginal.
20 La Universidad Berkeley acota: “Economía del bienestar: aproximación metodológica para juzgar la locación de recursos y
establecer criterios para la intervención estatal”.

Marshall fue uno de los primeros autores en introducir la variable tiempo para hacer análisis en la
economía. Consciente de la multitud de interrelaciones que existen en la actividad económica, trató
de diseñar un modelo analítico, el “Equilibrio parcial”, cuya finalidad era aislar el comportamiento de
un determinado aspecto económico, suponiendo que todo lo restante permanece invariable. Es así
como surgió el concepto Ceteris Paribus, término ampliamente utilizado en la economía actual para
reflejar en un análisis que “todo el resto permanece constante” (Marshall, 1931).
Según la Universitat de las Illes Baleares, la obra de Arthur Pigou (1877-1959) “La Economía del
Bienestar” (1912) “…constituye una guía de toma de decisiones de política económica, toda vez que
reconoce, que un político jamás debería ceñirse al mero razonamiento económico, sino que debería
considerar todos los múltiples y ricos aspectos de la existencia humana”.
Su preocupación objetiva era la renta nacional y los problemas del desempleo. (Pensamiento
económico de Cecil Pigou). Pensaba que el Estado podía hacer mucho para mejorar las condiciones de
vida de sus habitantes, bajo el principio de que los mercados tienen imperfecciones que no les
permiten funcionar eficientemente, pero también en la idea –bastante elitista, por cierto– de que el
ciudadano medio no siempre está capacitado para tomar las decisiones que más le convienen
(Universidad de Zaragoza).
Lionel Robbins (1898-1984), en su “Ensayo sobre la naturaleza y significación de la ciencia económica”
(1932), manifiesta “…economía es una ciencia que estudia el comportamiento humano como relación
entre los fines dados y los medios escasos que tienen aplicaciones alternativas” (Ludwig von Mises
Institute: 2007). Esta afirmación tuvo gran acogida en los economistas e influyó notablemente en el
planteamiento de la naturaleza y ámbito de la Economía.
En la actualidad la definición de Robbins, al referirse al comportamiento humano como una relación
entre fines y medios escasos, susceptibles de usos alternativos, ha sido acogida con éxito por la
comunidad de economistas debido a que proporciona un punto de partida a los estudios llevados a
cabo mediante la aplicación de la lógica económica a los fenómenos sociales (Nolan, 2008).
Parece oportuno presentar ahora, la definición que utilizan Paul Samuelson (1915-2009) y William
Nordhaus (1941-….), profesores de MIT21 y de Yale University, respectivamente, en sus casi veinte
manuales introductorios de Economía escritos para cientos de generaciones de jóvenes aspirantes a
graduarse de economistas y que textualmente reza: “La economía es el estudio de la manera en que
las sociedades utilizan los recursos escasos para producir mercancías valiosas y distribuirlas entre los
diferentes individuos” (Samuelson, 2010: 4). Como en esta definición subyacen dos conceptos
importantes que son: la escasez y el concepto de eficiencia, ellos agregan: “La esencia de la teoría
económica es reconocer la realidad de la escasez y luego encontrar la manera de organizar a la
sociedad de tal forma que produzca el uso más eficiente de los recursos. Es ahí donde hace su
contribución única” (Samuelson, 2010: 4 y 5).
Milton Friedman (1912-2006), es el principal representante de la llamada Escuela de Chicago, grupo
de economistas que considera que los mercados competitivos y libres de la intervención del Estado,
contribuyen a que el funcionamiento de la economía sea más eficiente. Sus postulados fueron la base
de las políticas neoliberales que se establecieron en algunos países, en la década de 1980. Este
economista define “La economía como positiva es un cuerpo de generalizaciones a título experimental
acerca de los fenómenos económicos, que puede usarse para predecir las consecuencias de los
cambios en las circunstancias que la rodea” (Ibero, et al: 2008).
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA METODOLOGÍA APLICADA EN ECONOMÍA
21Massachusetts Institute of Technology.

La interminable necesidad y curiosidad que tienen los seres humanos por descubrir cosas nuevas y de
encontrar explicaciones lógicas de la realidad del mundo en el que está inmerso, les ha conducido a
buscar el instrumento que cumpla esos vehementes deseos. Ese enlace entre el sujeto con el objeto
de la investigación es el camino metodológico. Sin la metodología es casi imposible llegar a la lógica
que conduzca al conocimiento científico.
Podemos definir la metodología como el conjunto de procedimientos lógicos a través de los cuales se
plantean los problemas científicos y se ponen a prueba las hipótesis y los instrumentos de trabajo
investigados.
Antes de analizar el pensamiento de algunos tratadistas que sugirieron la utilización de las
matemáticas y estadística como método de investigación científica, recordemos esta frase de Galileo
al expresar que: Las matemáticas son el alfabeto con el cual Dios ha escrito el universo.
Las matemáticas, en efecto, como procedimiento lógico han ayudado a comprender y profundizar los
principios y leyes de la economía. Por ejemplo, el entender el efecto que producen los impuestos sobre
el ingreso de capitales, y hasta la competencia para determinar qué puede depararnos el futuro, a
través de la probabilidad. Recordemos que en la era postmoderna, las matemáticas están
estrechamente vinculadas a nuestras vidas y a las acciones cotidianas –como el comercio por internet,
la comunicación virtual y hasta los vuelos espaciales– son producto de los avances del pensamiento
matemático.
Sin el desarrollo de los conceptos de probabilidad y estadística llevados a cabo, entre otros científicos,
por Galileo Galilei (1564-1642), que creó la teoría de la media de errores y puso las bases para el
nacimiento de la estadística; por Joseph Lagrange (1749-1827) que evidenció que existen analogías
entre los juegos de azar y los fenómenos estocásticos en física y ciencias sociales; por Karl Gauss (1777-
1855), creador de la distribución gaussiana, y muchos otros intelectuales, las ciencias tendrían menos
peso o podrían no haber tenido la importancia que tienen ahora (Chipia, et al, 2).
Las leyes del pensamiento de George Boole (1815-1864) “demostraron que la lógica era un sistema de
procesos sujetos a leyes idénticas a las del álgebra, lo que permite inferir que la computación digital
es de extraordinaria ayuda para probar hipótesis de los modelos utilizados en economía” (Hawking,
2007: XIV).
Por su parte, Kurt Gödel (1906-1978) hizo un aporte muy importante, a través de su demostración de
un teorema de “Cálculo de predicados” que hizo recapacitar a la comunidad científica respecto a la
relatividad que caracteriza a la verdad. Su tesis doctoral conduce a un doble resultado que se sintetiza
en las sabias palabras que se transcriben a continuación: “en un sistema lógico suficientemente
complejo (como el de la aritmética) existen enunciados que no pueden ser probados ni refutados. Por
si fuera poco, también probó que la cuestión de si un sistema en si mismo era lógicamente consistente
no podía tampoco ser demostrado dentro de los límites del propio sistema” (Hawking, 2007: XIV).
Otro aspecto importante que hay que resaltar es el hecho de que Gödel distinguió claramente que
“demostrabilidad” y “verdad” no son lo mismo. Este concepto permite llegar a determinar hasta qué
punto las investigaciones que se realizan son prácticas o no, es decir si pueden ser o no aplicadas en la
vida real.
“En definitiva, descubrió que existían afirmaciones verdaderas que no podían ser probadas dentro del
sistema” (Entrena).
En tratándose de la metodología en la Economía se puede apreciar que las corrientes dominantes para
la filosofía tuvieron una gran influencia sobre los economistas a lo largo del tiempo. Los economistas
clásicos (fines del siglo XVIII y principios del XIX) utilizaron el método inductivo. Recordemos que en la

época de aquellos economistas, la inducción estaba teniendo éxito en las investigaciones realizadas en
el campo de las ciencias naturales. Si bien Adam Smith está sujeto a diversas influencias metodológicas
que le hacen utilizar una compleja mezcla de procedimientos, en último término prefiere utilizar
claramente el método inductivo (Gómez: 2004).
David Ricardo, por el contrario, utilizó el método deductivo y la modelización abstracta en sus trabajos
de investigación. En 1823, luego de su muerte, se da por primera vez un debate respecto del método
utilizado por este economista y en ese debate se destaca Nassau Senior (1790-1864), quien establece
una distinción entre los conceptos de economía como ciencia y como arte. La primera
conceptualización sería la que corresponde a la actual definición de economía positiva22 mientras que
la segunda coincide con la idea de economía normativa23.
Senior también señala que los principios generales de la economía han sido elaborados como resultado
de la observación de la realidad, de la cual se han obtenido esas conclusiones. De esta forma, parece
que el método deductivo va tomando asidero entre los economistas.
Por su parte, John Stuart Mill, concuerda con la idea de Senior en cuanto se refiere al método que debe
usarse en economía. Estima que el método de la inducción debe aplicarse para las ciencias no sociales,
concluyendo que la economía debe emplear el método deductivo debido a que el empleo del primero
podría llevar a cometer errores de concepto por cuanto existen varias causas que afectan a un solo
fenómeno económico. Considera que el economista debe comenzar la investigación partiendo de
premisas sicológicas, a las que se llega por introspección. Luego, con esas premisas es necesario
elaborar una teoría, la cual se somete a comprobación mediante procedimientos empíricos. Estos
procedimientos posibilitan revelar las relaciones esenciales y las características fundamentales del
objeto de estudio (IV. 3 John Stuart Mill).
John Eliot Cairnes (1823-1875) fue un ferviente seguidor de Mill. Su principal aporte pone énfasis en
que la economía política es una ciencia hipotético-deductiva. El economista irlandés apoya las ideas
de que la economía debe estructurarse sobre premisas reales, obtenidas de hechos evidentes que se
obtienen a través de la introspección y no por la inducción. Cairnes adopta la posición de que la
verificación de los hechos económicos solo se puede llevar a cabo de modo imperfecto, pero defiende
que verificar ayuda a fortalecer el razonamiento deductivo. Aclara que la verificación no se la aplica
para conocer si las hipótesis son verdaderas o falsas sino más bien como un método que permite
establecer la factibilidad de aplicación o no de las teorías. Si una determinada teoría se ha deducido
correctamente, será cierta. Si existen discrepancias entre la teoría y los hechos, puede interpretarse
que existen causas perturbadoras que afectan a la teoría, debido a la aplicación de un método
incorrecto. Pero la teoría será acertada si se ha obtenido con rigor científico, mediante la aplicación
del proceso deductivo (Cairnes y Rodan, 2007: 49).
La coincidencia en la forma de pensar tanto de Senior y Mill como la de Cairnes, permite inferir que
este hecho puede corresponder a la influencia que recibieron de la corriente de pensamiento
utilitarista que estaba en boga en la Inglaterra del siglo XIX.
En la historia de la metodología económica, se registra que en la obra publicada por Lionel Robbins, el
autor aboga por el uso del método deductivo en economía. Añade que el procedimiento inductivo no
es acertado para la elaboración de teoría económica. El referido economista destaca tres aspectos que
deben considerase al momento de decidir por el método a seguir:
22La economía positiva estudia “qué es”. Busca explicar como los hechos se unen, busca formular y comprobar teorías que
expliquen relaciones entre los factores económicos.
23Fundamenta su análisis en un juicio de valor, entregando resultados respecto del “como debiera ser”.

a. La subjetividad de los individuos tiene papel importante, debido a que la con-ducta humana es
intencional y no una mera repetición de procesos deterministas. La economía, por tanto, no puede
desligarse de la sicología para elaborar teorías
b. La complejidad de la realidad impide que las condiciones iniciales permanezcan invariables en distintas
situaciones.
c. La falta de uniformidad en la ocurrencia de los eventos resta eficacia a los procedimientos puramente
empíricos, aunque éstos pueden ser útiles como punto de partida (Robbins, 1971: 149).
A mediados de la década de los años 1930 se aprecian los primeros síntomas que denotan la influencia
del falsacionismo en el campo de la metodología económica. Su principal representante fue Karl
Popper (1902-1994) conocido por sus aportaciones epistemológicas sobre metodología de la ciencia
económica. Este prestigioso economista austriaco publicó en 1935 el libro “La lógica de la investigación
científica” en el cual el método inductivo y en general cualquier método que sea partidario de aplicar
el criterio de verificación empírica de las teorías, Roberto Gómez, expresa textualmente:
La principal aportación metodológica de Popper, puede resumirse de la siguiente forma, aunque una teoría no
puede ser verificada, sí puede ser falsada, es decir, si el conjunto de observaciones favorables no puede demostrar
la veracidad de una teoría, un hecho contrario a ella, puede demostrar que la teoría es falsa. A partir de aquí,
Popper establece un criterio de demarcación, distinguiendo entre la ciencia y la no-ciencia, concluyendo que a
una teoría se le otorga el carácter de científica si es susceptible de ser falsada, en caso contrario, no es científica:
“Estas consideraciones nos sugieren que el criterio de demarcación que hemos de adoptar no es el de la
verificabilidad, sino el de la falsabilidad de los sistemas. Dicho de otro modo, no exigiré que un sistema científico
pueda ser seleccionado, de una vez para siempre, en un sentido positivo, pero sí que sea susceptible de selección
en un sentido negativo por medio de contrastes o pruebas empíricas, ha de ser posible refutar por la experiencia
un sistema científico empírico” (eumed.net).
Una crítica desde una posición de positivismo lógico argumentaba que la mayoría de las teorías
económicas no eran más que tautologías24 basadas en el supuesto del conocimiento perfecto,
incluyendo el conocimiento perfecto del futuro. Proponía en cambio que la ciencia económica debería
consistir en proposiciones comprobables, ‘falseables’ en el sentido popperiano (Martínez, 2001).
Hutchinson, por su parte, hace una clara distinción entre lo que es y no es ciencia, señalando que
ciencia debe ser concebiblemente capaz de ser sometida a comprobaciones empíricas “o ser
susceptibles de ser reducidas –por deducción, lógica o matemática– a proposiciones contrastables”
(Hutchinson, 1941).
Por otra parte Samuelson y Nordhaus también hicieron importantes aportes a la metodología de la
economía, muy influenciados y vinculados con al escuela filosófica del operacionalismo25 (Jáuregui:
2001). Los autores destacan que el centro de la actividad de los economistas debe ser:
a) La elaboración de “teoremas operacionalmente significativos”. Esto significa que las hipótesis
vinculadas con datos empíricos puedan ser refutadas, aunque solamente sea en condiciones ideales.
b) El análisis del comportamiento dinámico puede proporcionar conocimiento sobre la estética
comparativa del modelo. Esto es lo que Samuelson llama el “principio de correspondencia” (García,
2004: 6).
24Repeticióninútil y viciosa de un mismo pensamiento, expresado de distintas maneras.

25Propugnado por Bridgman, intenta solucionar el problema de la definición de los conceptos usados por las ciencias
realizando una serie de “operaciones” prácticas o mentales

c) Quizá lo más importante parte del núcleo de la actividad de los economistas es que la ciencia debe
elaborar no una explicación de la realidad sino una descripción de la misma.
Pocos años más tarde aparecerá el aporte metodológico de la economía positiva, liderado por Milton
Friedman. El autor es reiterativo en expresar que el método inductivo no garantiza que la afirmación
general o conclusión que se obtiene a partir de la observación de casos particulares, sea
necesariamente verdadera, debido a que no existe una lógica inductiva.
En resumen, el economista monetarista sostenía, de manera contundente, que:
a) El objetivo de la ciencia es controlar la naturaleza.
b) La forma de alcanzar ese objetivo es a través de la experiencia. Por tanto el punto de partida en la
elaboración de hipótesis debe ser la evidencia empírica y el de llegada, la realidad, porque es necesario
contrastar las contradicciones de la teoría. El autor pone énfasis en el hecho de que una teoría será
correcta si predice adecuadamente.
c) La validez de la teoría se confirma por la utilidad que preste y no por el hecho de que sea verdadera o
falsa. El criterio definitivo para juzgar la validez de una teoría es la conformidad de sus predicciones.
d) El realismo de los supuestos no es necesario para que la teoría prediga correc-tamente.
e) La evidencia empírica puede refutar una hipótesis pero no probarla, de manera que la ciencia siempre
tiene un carácter provisional (Ibero, et al: 2008).
ALGUNAS REFLEXIONES
El objetivo de la economía es el de formular interrogantes adecuadas sobre la realidad. De esta
manera, las respuestas adecuadas permitirán tener un mejor conocimiento de la realidad objeto de
estudio.
Los métodos más utilizados para el análisis económico parecen ser tanto el inductivo como el
deductivo. En muchos casos las teorías han sido elaboradas partiendo de la observación de la realidad.
En otras ocasiones el empleo del método deductivo ha permitido encontrar respuestas a los
interrogantes planteados.
El contraste empírico de la teoría, en términos popperianos, permite falsarla o aceptarla de modo
provisional, esto por cuanto la teoría es transitoria y puede ser sustituida por otra teoría alternativa y
con mejor armonía con la misma evidencia empírica anterior o con una nueva evidencia.
La utilización de métodos cuantitativos para responder los cuestionamientos respecto de la realidad
económica y para hacer predicciones, parecen ser de los más idóneos. Para llevar con rigor científico
las investigaciones en economía los instrumentos indicados son las matemáticas, la estadística y la
econometría.
La aplicación de métodos cuantitativos en la investigación tiene las ventajas que se indican a
continuación: requiere una visión objetiva del problema, estudia conductas y otros fenómenos
observables, genera datos numéricos para representar el ambiente social, emplea conceptos
preconcebidos y teorías para determinar qué datos van a ser recolectados, emplea métodos
estadísticos para analizar las variables, emplea procedimientos de inferencia estadística para
generalizar las conclusiones de una muestra a una población definida, es confirmatoria, inferencial y
deductiva.
Entonces, el método cuantitativo requiere que exista una relación entre variables, cuya naturaleza
pueda ser representada por algún modelo numérico. En la actualidad es posible medir todas las
variables, sea en forma cuantitativa o cualitativa. Incluso las variables cualitativas pueden convertirse

en cuantitativas. Esto permite obtener resultados descriptivos que pueden ser generalizados y sobre
todo permite “predecir” el eventual comportamiento de las variables analizadas.
Dentro de la investigación cuantitativa tenemos la posibilidad de utilizar las modalidades: descriptiva,
analítica y experimental. En la primera de las nombradas, no se requiere plantear una hipótesis,
mientras que en la segunda se debe plantear una o varias que deberán ser probadas o negadas y en la
tercera, la experimental, se ha ideado con el propósito de determinar, con la mayor confiabilidad
posible, las relaciones de causa-efecto, para lo cual uno o más grupos, –llamados experimentales– se
exponen a los estímulos experimentales y los comportamientos resultantes se comparan con los
comportamientos de ese u otros grupos, llamados de control, que no reciben el tratamiento o estímulo
experimental.
Para terminar, recordemos lo que el estadounidense Richard Feynman, una de las grandes
personalidades de la historia de la física del siglo XX, manifestó sobre las matemáticas: Las
matemáticas son uno de los descubrimientos de la humanidad. Por tanto no pueden ser más
complicadas de lo que los hombres son capaces de comprender.
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TEXTO 10
LA NECESIDAD DE INVESTIGAR EN CONTABILIDAD
Electra Abbate - Mabel Mileti - Claudia Vázquez*
Es preciso superar la inmediatez de la certeza sensorial del conocimiento vulgar y
espontáneo de la vida cotidiana; hay que ir más allá del conocimiento ordinario. Este salto -
que no supone una discontinuidad radical en lo que hace a la naturaleza, pero sí en cuanto
al método- conduce al conocimiento científico.
Ezequiel Ander-Egg
(Técnicas de investigación Social, 1995, pág. 28)
SUMARIO: Los autores se proponen dos importantes objetivos: demostrar que la
Contabilidad es una disciplina intelectual y no una mera técnica y destacar la importancia de
la investigación en las universidades. Se reseña, pues, la evolución del carácter científico de
la Contabilidad y su situación actual, analizando elementos pertenecientes a las ciencias que
se aplican a esta disciplina. Se plantea que la metodología de investigación en contabilidad
ha ido cambiando en función de las mutaciones del paradigma contable. Finalmente,
entendiendo que investigación y docencia constituyen un binomio inseparable, plantea una
serie de propuestas a cumplimentar por el docente universitario.
ABSTRACT: The Necessity of Research Work in Accounting
This article proposes two important objectives: first to demonstrate that Accounting is an
intellectual discipline and not a mere technique, and secondly to highlight the importance of
research in the universities. The evolution of the scientific character of Accounting and its
current situation are summed up by analysing the scientific theories that are applied to this
discipline. The mutation of Accounting paradigms has brought about changes in Accounting
research. Finally, considering that research and university teaching constitute an inseparable
binomial, a series of proposals to be applied by university professors are outlined.
Introducción
Este artículo pretende dejar planteados dos objetivos importantes para la vida universitaria:
- Concientizar a los profesores acerca del carácter científico de la Contabilidad.
- Resaltar la importancia de la investigación en las aulas.

En pos de estas metas, tratamos de volcar nuestra experiencia de años en la docencia, tanto en
universidades públicas como en universidades privadas e incluso en organismos profesionales,
integrando institutos de investigación.
Pero fundamentalmente, hemos querido contribuir con UCEL al cumplimiento de algunos de los ítems
que ella se plantea como misión. Estos son:
- Concebir a la Educación Superior como un proceso de formación continua para toda la vida.
- Preparar a los estudiantes para actuar en una sociedad globalizada e interconectada.
- Fomentar la investigación y el desarrollo.
- Promover, conservar y transmitir los conocimientos científicos y ampliar el patrimonio cultural a través
de la docencia, la investigación y la difusión, otorgando particular interés a las cuestiones que puedan
servir para el desarrollo regional y nacional.
Participamos del criterio de los que creen que la Contabilidad es una disciplina intelectual y no una
mera técnica. Estamos convencidas de que los académicos debemos enrolarnos en esa tesitura
formando a los educandos en la teoría del conocimiento contable que los lleve, en su futura actuación
profesional, a tener criterios claros que le permitan resolver todos los problemas de su especialidad.
Es innegable que teoría e investigación contable deben ir de la mano, pero cabe preguntarse ¿Quiénes
se ocuparon de realizar en nuestro país trabajos de investigación en el área contable?
En nuestras universidades, hace relativamente poco tiempo que la investigación en Contabilidad ha
adquirido mayor auge. El hueco que habían dejado -y no restamos con esto mérito a los docentes
universitarios que desde hace muchos años trabajan en investigación- fue ocupado por las
instituciones profesionales lo que, según nuestro criterio, le dio un sesgo particular al enfoque de la
materia bajo análisis.
Eso constituyó un arma de doble filo porque a partir de allí en las facultades se le dio escasa
importancia a la teoría contable a la que, tomando palabras del profesor John Cardona Arteaga,
consideramos como “el soporte básico en la formación del Contador Público” y que
“no ha gozado de la suficiente atención por parte de los centros universitarios encargados de la
preparación de un profesional que debe enfocar los problemas de su disciplina en forma lógica,
ordenada y coherente. La explicación de los fenómenos contables se ha orientado más al ser que al
deber ser, teniendo como disculpa la pragmática del medio ambiente de los negocios” 1.
Entendemos que los docentes debemos ser agentes generadores de los cambios, asumir actitud crítica
y formar futuros investigadores con sólidos conocimientos científicos en la teoría general de la
Contabilidad. Esa es la forma de revertir la realidad actual y de proyectar el crecimiento de la
investigación en contabilidad hacia el futuro.
La teoría y la investigación deben coexistir porque no sirve una sin la otra. Estudiar teoría y no
investigar, es resignarnos al estancamiento. Investigar sin basamento teórico, es volar sin raíces.
Destacamos entonces la importancia de concientizar a los docentes universitarios acerca de la
necesidad de enseñar Contabilidad basándose en la Teoría Contable. Asimismo, hacer lo propio con los
estudiantes, a fin de que sean ellos los agentes transformadores de la realidad existente. Pretendemos
que éste sea el mensaje, motivo de nuestro trabajo.

El carácter científico de la Contabilidad: evolución y situación actual
Durante el período crítico-científico (siglo XVII hasta nuestros días) diversas escuelas, representadas
por prestigiosos autores, han destacado el carácter científico de la Contabilidad.
La primera escuela a considerar, denominada Cuentismo y que abarcó el período 1795/1845, tuvo
como principal exponente a Francesco Marchi, quien bautizó a la Contabilidad como ciencia de las
cuentas. Este autor personalizaba a los objetos, es decir, aplicaba la ficción de hacer actuar a las cosas
como si fueran personas.
Al Cuentismo sigue el Personalismo (1877/ 1892), cuyo máximo representante fue Giuseppe Cerboni
quien afirmó que
“la Contabilidad es la ciencia de las funciones, de las responsabilidades y de las cuentas
administrativas de las haciendas, que abarca cuatro partes distintas, que tratan respectivamente: l.
Del estudio de las funciones de la administración económica de las empresas con el fin de determinar
las leyes naturales y civiles según el cual las empresas se manifiestan y se regulan; 2. De la
organización y de la disciplina interna de las empresas; 3. Del cálculo, o sea, de la aplicación de las
matemáticas a los hechos administrativos y de su demostración en el orden tabular; 4. Del estudio
del método de registro, destinado a coordinar y a representar los hechos administrativos de la
empresa, poniendo de relieve los procesos y sus efectos específicos, jurídicos y económicos, y
manteniéndolos todos reunidos en una ecuación” 2.
Entre 1892 y 1910 se destacaron dos escuelas llamadas Neocontismo, representada por Fabio Besta y
Controlismo, liderada a su vez por Besta pero avalada por sostenedores de prestigio tales como Alfieri,
De Gobbis, D’Alvise y Lorusso.
Fabio Besta resaltó el enfoque económico de la Contabilidad y, como creador de la escuela controlista,
la consideró incluida en el período científico a quien Requena tituló “el origen del pasado actual”.
Gino Zappa, quien fue discípulo de Besta, consideró que existe una ciencia única de la administración
económica hacendal, la que está integrada por tres disciplinas: la doctrina administrativa, la
organización científica y la Contabilidad propiamente dicha. Ninguna de ellas puede existir
independientemente de las otras. Es Zappa quien inauguró el Haciendalismo (1915/1920).
Pietro Onida continuó la obra de Zappa, sobre la base de las teorías que éste había enunciado. En su
libro “Le discipline Economico-Aziendali”, Onida definió a la Contabilidad como
“la ciencia que tiende a conocer la vida económica de la empresa mediante los procesos de
relevamiento cuantitativo o por lo menos, como la ciencia de los procedimientos de relevamiento
considerados en su función de instrumento de conocimiento y de interpretación del fenómeno
haciendal” 3.
Hacia el año 1927 apareció Vincenzo Masi, fundador de la escuela que consideró a la Contabilidad
como “la ciencia del patrimonio” y que por ello se la llamó Patrimonialismo.
Según este autor, solamente la Contabilidad estudia el patrimonio como tal, no existiendo ninguna
ciencia o disciplina con este criterio, ya que el derecho sólo brinda una definición jurídica del mismo y
la economía lo considera un factor de producción. En cambio, la Contabilidad considera al patrimonio
como un conjunto de valores económicos sujetos a variaciones permanentes y su objetivo es analizar
dichas variaciones, para demostrar sus tendencias y resultados. Este análisis que realizó le da nombre
a la escuela.
Autores de más reciente data también se pronunciaron por el carácter científico de nuestra disciplina:

Cañibano quien opina que
“la Contabilidad es una ciencia de naturaleza económica, cuyo objeto es el conocimiento pasado,
presente y futuro de la realidad económica, en términos cuantitativos a todos sus niveles
organizativos, mediante métodos específicos, apoyados en bases suficientemente contrastadas, a
fin de elaborar una información que cubra las necesidades financieras y las de planificación y control
internas” 4.
Mallo dice que es
“la ciencia económica, que atiende a la información explicativa, predictiva y de control, de la medida
y agregación del valor de la riqueza y de la renta generada en el intercambio de los sujetos privados
y públicos” 5.
La postura del contista Delaporte sintetizada por Goxens establece que
“la Contabilidad es la Ciencia de las cuentas que representa los movimientos de los valores de
cambio clasificados en sus funciones principales y accesorias. Trata de las concepciones,
coordinaciones, transformaciones y clasificaciones de todos los valores materiales o jurídicos,
servicios, desembolsos y otros que influyen en las situaciones de los patrimonios privados o públicos.
La Contabilidad tiene las funciones que le son propias por medio de las cuentas que, aisladas,
responden individualmente a sus funciones principales de clasificación y estadística, a sus funciones
accesorias de tiempo, de historia, de numeración, de evaluación, de control y resultado en el espacio
de un ejercicio, y que, jugando entre sí, dos a dos, por sus relaciones organizadas, llenan las
funciones de informes y de resultados frente a los otros organismos directores, administrativos,
financieros, técnicos, comerciales o anexos de una empresa cualquiera” 6.
Eugène de Fages de Latour, si bien no la define como ciencia, inserta la idea de Contabilidad Pura,
interpretándola como un método universal con independencia del campo al que se aplique.
Montesinos comentando a autores enrolados en esta teoría dice que “la Contabilidad Pura es un
proceso aplicable al conocimiento de cualquier cosa que tenga existencia física o metafísica”. Y también
que
“la Contabilidad pura es un método de observación de cualquier tipo, ya que no existe más relación
necesaria entre ella y la noción de valor que entre esta misma noción y la Estadística o la Aritmética.
El método tiene sus reglas, que nada deben al sujeto observado” 7.
A su vez, Pinilla Monclus la define brevemente como “ciencia que estudia y analiza el proceso
circulatorio de la renta y/o riqueza de una entidad” 8.
Opuestos a esta forma de pensar, existieron autores anglosajones tales como Kester, Paton, Gay,
Edwards y Bell que categorizaron a la Contabilidad como disciplina técnica.
Interpretamos que éstos se preocuparon por explicar cómo se contabiliza sin intentar averiguar por
qué se contabiliza, es decir, obviaron los fundamentos metodológicos de la disciplina.
El movimiento al que Cañibano bautizó “programa formalizado” tuvo su mayor apogeo a mediados de
nuestro siglo e hizo que gran número de autores se enrolaran en la defensa del carácter científico de
la Contabilidad. Nació aquí la idea de que hay distintos sistemas contables, según sean distintos los
objetivos planteados. Sin embargo, los que adhieren a este criterio, se niegan a incluir la totalidad de
los sistemas contables en un único cuerpo formalizado, aduciendo que su número podría tender a
infinito. Este es el origen de la separación de la teoría y la práctica contable. ¿Por qué? Porque con las
características fundamentales de cada sistema contable se armó la Teoría General de la Contabilidad

y, por separado, se analizó su aplicación a casos concretos que serían distintos según sean los objetivos
planteados.
Apareció entonces el “enfoque integrador” de Mattessich quien aconseja elaborar un marco
semiaxiomático para la Contabilidad en el que se den las bases comunes para los sistemas contables
de cualquier clase y se formulen supuestos que no encontrándose vinculados a casos particulares,
concurran en los sistemas contables propuestos y constituyan las hipótesis en las que se apoye la
Teoría General Contable. Richard Mattessich 9 enumera algunas consecuencias de esta distinción entre
Teoría General y sus aplicaciones, mencionadas por Jorge Tua Pereda10 y por Norberto García 11 en
sendas publicaciones.
Ellas son:
- Permite identificar y tratar por separado las vertientes cognoscitiva y normativa de nuestra disciplina,
en estricta y no beligerante coexistencia, cada uno de ellos en el ámbito en el que obtienen aplicación
más adecuada.
- Permite, en consecuencia, elegir el instrumental metodológico más adecuado a cada cuestión, según
se encuentre en una u otra vertiente.
- Hace posible que no sea necesario construir una teoría independiente y diferente cada vez que se
utiliza un sistema contable específico en una situación dada.
- Permite conectar entre sí los diferentes enfoques contables: comunicacional, decisional, conductista,
etc. y, a la vez, saber en qué punto de la epistemología contable está trabajando cada investigador.
- Invalida el intento de búsqueda de un único conjunto de reglas al construir cada sistema contable.
- Sitúa a los principios contables en la vertiente normativa de la Contabilidad, como reglas para la
interpretación finalista de la Teoría General, a la luz de objetivos concretos.
- Hace que un principio, válido de acuerdo con unos objetivos dados, pueda dejar de serlo si se alteran
esos objetivos.
- Implica que una norma válida en un entorno no lo sea necesariamente en otro diferente.
- Permite abordar adecuadamente la validación contable a través de la elección de los instrumentos más
apropiados, cognoscitivos o teleológicos, en uno y otro caso.
- Posibilita la identificación del núcleo de acuerdo común y de las áreas de posible desacuerdo.
- Y, finalmente, contribuye a la calificación de la Contabilidad como disciplina científica.
Luego de haber realizado un somero recorrido por la evolución histórica del pensamiento contable en
el mundo, haciendo hincapié en la opinión de aquellos autores que catalogaron a la Contabilidad como
ciencia, nos resulta pertinente conocer cómo opinaron sobre el tema los argentinos que adoptaron
idéntica línea de pensamiento.
Entre éstos, destacamos como representativos a Alberto Arévalo, William Leslie Chapman, Arturo
Lisdero y Carlos García Casella.
Para el profesor emérito Alberto Arévalo,
“por su contenido de carácter económico la Contabilidad pertenece al grupo de las ciencias sociales”
... pero “la práctica en todos los tiempos y lugares es fuente incesante de conocimiento y a ella
deberá recurrir también quien en la Contabilidad desee realizar tarea fecunda y duradera. Empero,
la práctica sin el auxilio de la doctrina no basta para que, urgida por las necesidades de cada

momento, dé solución racional a muchos de sus problemas”. Y concluye “la Contabilidad interpreta,
pues, una disciplina científica indispensable en la organización y gestión de las haciendas, que
cumple la función estabilizadora y protectora necesaria en sus economías” 12.
Según Chapman
“la Contabilidad es el conjunto de postulados teóricos de validez práctica, comprobada, adoptados
para el registro, la clasificación y el resumen racional de los hechos y actos de carácter económico
financiero que afectan a las personas de existencia visible y a las de existencia ideal o jurídica, con
el objeto de informar en términos monetarios principalmente acerca del estado de un patrimonio a
una fecha dada y de la evolución experimentada por el mismo durante un período determinado” 13.
A su vez, Lisdero sostiene que
“la Contabilidad es una ciencia empírica y por lo tanto, sus conclusiones deben comprobarse
necesariamente con la experimentación y la observación de la realidad”. Este autor refuerza su
teoría con la definición de ciencia que nos brinda el Diccionario de la Real Academia, a saber: “es el
conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas o un cuerpo de doctrina metódicamente
formado y ordenado, que constituye un ramo particular del humano saber” 14.
Para García Casella
“la Contabilidad es una ciencia factual, cultural, aplicada, que se ocupa de las interrelaciones entre
los componentes de los hechos informativos de todo tipo de ente. Los sistemas contables concretos
responderían a los Modelos Contables Alternativos que pueden elaborarse para satisfacer intereses
de los usuarios en sus respectivas decisiones” 15.
No ignoramos que hay otras corrientes de pensamiento que no participan de este criterio de considerar
ciencia a la Contabilidad. Así por ejemplo, para Enrique Fowler Newton
“la Contabilidad es una disciplina técnica que a partir del procesamiento de datos sobre la
composición y evolución del patrimonio de un ente, los bienes de propiedad de terceros en su poder
y ciertas contingencias, produce información para la toma de decisiones de los administradores y de
terceros interesados y para la vigilancia de los recursos y obligaciones del ente” 16.
El debate para dilucidar finalmente si la Contabilidad es una ciencia o es una técnica no ha concluido,
pero creemos que resulta auspicioso seguir investigando sobre este tema.
Participamos del pensamiento de nuestras colegas rosarinas Luna Benaroya y Stella Galante cuando
sostienen que
“para los contadores la expectativa idealizada sería que el proceso de teorización contable
proporcione las herramientas necesarias para que los informes contables cuenten con el respaldo
de una teoría en la que no haya fisuras ni controversias, para que todos los vacíos que presenta la
realidad económica puedan automáticamente ser cubiertos por la misma teoría, que pueda
incorporar todo lo nuevo con coherencia lógica y descartar lo ya perimido (contenidos)
considerándola quizás como ciencia aplicada” 17.
Dentro de la posición actual destacamos el aporte realizado por García Casella quien, basándose en los
argumentos de Mario Bunge (físico y filósofo argentino contemporáneo), comprueba con argumentos
epistemológicos valederos el carácter científico de la Contabilidad.
En el cuadro que detallamos seguidamente se refleja el análisis realizado por García Casella de los
elementos integrantes de la ciencia propuestos por Bunge y aplicados a la Contabilidad.

ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS INTEGRANTES DE LAS CIENCIAS APLICADOS A LA CONTABILIDAD
ELEMENTOS EN LAS CIENCIAS ELEMENTOS EN LA CONTABILIDAD

(Bunge) (García Casella)
Grupo de personas con: Grupo de contadores con:

- educación especializada - educación especializada
- reunidos para realizar fuertes intercambios de - reunidos en establecimientos académicos o
información profesionales, relacionados entre sí
- con tradición de investigación - que comenzaron la investigación desde que se
inició entre 1840 y 1850 el período científico de
la Contabilidad
Una sociedad que apoye, estimule o tolere al Organismos nacionales e internacionales que
grupo subsidien proyectos de investigación contable.
Una visión general o trasfondo filosófico que Una visión general o trasfondo filosófico que
consta de: consta de: - un estudio de los entes cambiantes
(las empresas) - una teoría del conocimiento
- una ontología de cosas cambiantes
que reconoce como reales los objetos que
- una gnoseología realista y crítica estudia, pero con sentido crítico. - una ética de
- un ethos de la libre búsqueda de la verdad la verdad no atada al poder, el dinero, el gremio,
el consenso
Un trasfondo formal que es una colección de Una colección de teorías lógicas y matemáticas
teorías lógicas y matemáticas al día al día, aunque a veces en algunos autores las
teorías matemáticas sean anacrónicas
(ecuación fundamental)
Un dominio compuesto exclusivamente de Un dominio o universo del discurso compuesto

entes reales, certificados o presuntos, pasados, de entes reales certificados (transacciones,
presentes y futuros empresas, actividad contable, informes
contables) y por entes presuntos (grupo de
intereses). Estos podrán ser pasados
(históricos), presentes (del hoy) y futuros
(proyectados)
Una colección de datos, hipótesis y teorías al día Una colección de datos, hipótesis y teorías
y confirmados (aunque no incorregibles) obtenidos de la Economía, la Administración, la
obtenidos en otros campos de investigación Sociología, la Psicología y la Matemática
relevantes
Problemas cognoscitivos referentes a la Problemas cognoscitivos referentes a la

naturaleza (en particular las leyes) de los naturaleza de las transacciones, empresas,
miembros de los entes reales, certificados o actividades contables e informes contables. A la
presuntos, pasados, presentes o futuros vez, problemas concernientes a otros
componentes de la Contabilidad tales como
hipótesis y teorías obtenidas de otros campos,

su propia visión general, teorías, hipótesis y
datos contables
Una colección de teorías, hipótesis y datos al día Una colección de teorías contables, hipótesis
y comprobables (aunque no finales) contables y datos contables al día compatibles
compatibles con la colección de datos, hipótesis con la colección respectiva obtenida de la
y teorías al día y confirmados (aunque no Economía, la Administración, la Sociología, la
incorregibles) obtenidos en otros campos de Psicología y la Matemática. Fueron obtenidos
investigación relevantes por los investigadores contables desde Luca
Pacioli o por lo menos desde 1850, en el
llamado período científico de la Contabilidad.
El descubrimiento o uso de leyes de los entes El descubrimiento o uso de leyes (hipótesis

reales, certificados o presuntos (en lugar de, por confirmadas) de la actividad contable, la
ejemplo, ideas que flotan libremente en el sistematización (en teorías) de hipótesis acerca
espacio) pasados, presentes o futuros, la de esa actividad y el refinamiento de métodos o
sistematización (en teorías) de hipótesis acerca procedimientos de investigación contable.
de esos entes y el refinamiento de métodos en
los procedimientos.
Procedimientos escrutables, (examinables, Procedimientos o métodos de investigación

analizables, criticables) y justificables escrutables y justificables (procesos críticos y
(explicables). explicables).
Necesidad de investigación en contabilidad

Planteada nuestra posición respecto a la ubicación epistemológica de la Contabilidad como disciplina
científica, avalamos la necesidad indiscutible de fomentar la investigación contable en las
universidades.
Es preciso aclarar que nos referimos no sólo a la investigación que realizan los docentes universitarios
sino también a la relación entre investigación y docencia.
Entendemos que en el primer caso la justificación es evidente. Toda disciplina científica de carácter
social que pretenda evolucionar en el tiempo -sobre todo en contextos cambiantes- requiere del
desarrollo de procesos de investigación permanentes.
Este tema fue tratado por diferentes autores y bajo distintas denominaciones que coinciden en sus
aspectos conceptuales de fondo. Los que para Kuhn son “paradigmas”, para Lákatos son “programas
de investigación”, para Stegmüller “redes de teorías” y para Bunge “familias de áreas de investigación”
-estos dos últimos con algunas variantes sobre los anteriores- responden a una idea central: la
existencia de un conjunto de teorías coherentes, relacionadas entre sí y que prestan el marco de
referencia a las investigaciones que se desarrollan en un espacio dado en el tiempo.
Una ciencia crece en la medida que se van acumulando nuevas teorías que refuerzan las vigentes o
reformulando las existentes, siempre en el mismo sentido. Estos son los períodos que Kuhn identifica
como de “ciencia normal”.
Hay otras épocas, en cambio, en las que se acumulan hechos que no guardan correspondencia con el
paradigma vigente, llamados anomalías. Son problemas que no pueden ser resueltos a través de la
aplicación de las teorías consideradas válidas. Tal acumulación genera fisuras en el consenso científico

y produce una ruptura que da nacimiento a los “períodos de crisis”, que finalizan con el surgimiento
de un nuevo paradigma. 18
Queda claro, entonces, que el crecimiento de una ciencia sólo se produce mientras la investigación no
se detiene.
Probablemente, no resulte tan obvia la necesidad de utilizar los métodos científicos de investigación,
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Pero ¿pueden los docentes desconocer los métodos para acceder al conocimiento si pretenden
transmitir ese conocimiento? Entendemos que no. La justificación la proporciona Ander-Egg 19 al
detallar cuatro razones por las cuales los docentes, en general, no deberían desconocer el método
científico.
- Los educadores de cualquier disciplina no pueden permanecer ajenos a los adelantos científicos y
tecnológicos ni al método con que se logra ese conocimiento. Esto sería un anacronismo en un mundo
en donde el progreso científico y tecnológico ha condicionado la evolución de la sociedad.
- Los educandos reciben muy poca o ninguna formación acerca de lo que es el método científico.
Aprender ciencia y tecnología está inseparablemente ligado al aprendizaje de métodos.
- Todo pedagogo que adquiera un modo de pensar y un modelo de hacer de acuerdo con las exigencias
del método científico, probablemente sería menos propenso a los fanatismos y a los dogmatismos, a
los comportamientos sectarios y a las reacciones irracionales.
- La corriente actual de utilización de una pedagogía activa y participativa exige también el uso del
método científico. Son pedagogías del descubrimiento y del aprender haciendo.
Finalmente, consideramos de vital importancia resaltar el riesgo de asimilar investigación con métodos
de investigación, de perdernos en el procedimiento en lugar de orientarlo al logro del objetivo. No
debemos olvidar que el método es una parte de la investigación e inseparable de la misma. En última
instancia, la producción de conocimiento acerca de la realidad, es lo que debe guiar nuestra actitud
científica.
Analizaremos a continuación la evolución de los métodos utilizados en la investigación en contabilidad.
Evolución de los métodos de investigación en contabilidad
La metodología empleada para investigar en el área contable ha sido objeto de un proceso derivado
de la misma evolución de la Contabilidad.
El concepto de Contabilidad fue cambiando de acuerdo a los cambios del contexto, de las
características del objeto de la ciencia contable y del sujeto que interactúa con éste.
El objetivo de la Contabilidad no es el mismo hoy que a principio del siglo y el cambio deriva de la
mutación del “paradigma contable”.
Habiendo analizado más arriba la evolución histórica de la Contabilidad nos referiremos al cambio de
la metodología que dicha evolución produjo en la investigación contable.
En la primera etapa, la Contabilidad sostenía la función de registro. En ella se atribuía a los libros el
carácter de prueba fehaciente. Esta definición de la Contabilidad está enmarcada en la escuela contista
que la caracteriza como “la ciencia de las cuentas” cuyo objetivo es crear reglas adecuadas para realizar
sus anotaciones. La investigación, de acuerdo a este objetivo, era innecesaria.
Es en la segunda etapa en la que, tras la búsqueda de una verdad económica única para determinar el
beneficio y la valuación del patrimonio, tuvo auge la investigación a priori.

Quienes se enrolaron en la teoría del beneficio, ubicaron a la Contabilidad como disciplina económica
y aceptaron dos definiciones diferentes:
- La primera de ellas concibe a la realidad económica independiente de quien la registra. El sistema
contable refleja una realidad económica única que sirve para todos los usuarios potenciales;
- La segunda apoya una verdad orientada y, en consecuencia, los estados financieros deberán cubrir las
necesidades de los usuarios, es decir, medir e informar con un fin específico: la toma de decisiones.
Aquí se inicia la investigación empírica para nuestra disciplina.
- Las escuelas que apoyaron esta postura no restaron importancia a la función del registro y su origen,
las cuentas, pero sostuvieron que no fue éste el fundamento conceptual de la Contabilidad. El registro
pasó a ser un medio para lograr un fin, que es el de la utilidad para el usuario de la información. Ocupó
un lugar fundamental la cualidad de la relevancia de la información por sobre las de objetividad y
verificabilidad a las que, sin quitarles importancia, descienden en la escala de lo principal.
En esta etapa de la evolución, cobró relevancia la teoría de la comunicación o de la información y así
lo puso de manifiesto la American Accounting Association al concluir que la “principal función de la
Contabilidad es acumular y comunicar información económica, que permite juicios y decisiones
informados a sus usuarios” 20. Esta nueva concepción mereció múltiples críticas ya que siendo distintos
los que van a utilizar la información brindada por la Contabilidad, podría entenderse que habría tantos
sistemas contables como usuarios de los datos que proporcionan. Por esa razón algunos autores
opinan que se debe elaborar una información genérica; otros se oponen a este pensamiento y
sostienen que se debe elaborar una información específica.
En una tercera etapa a la que Cañibano denominó “Programa de investigación formalizado” y
procurando aprovechar las ventajas que proporcionaba una metodología de carácter hipotético
deductiva, los teóricos contables buscaron la forma de justificar la disciplina de un modo lógico
matemático, recurriendo a intentos de axiomatización.
Los investigadores construyeron así modelos formales en los que basaron sus teorías. De este modo,
surgió la teoría de la agencia y el modelo de valoración de los activos financieros, por nombrar sólo a
dos de ellos.
Del debate surgió algo que creemos que es muy importante para los que deseamos ahondar en la
epistemología de la Contabilidad. Por una parte, ha hecho que muchos comprendan las diferencias que
existen entre la Teoría general y sus aplicaciones. Por la otra, ha servido para que aumentara el número
de partidarios de la concepción teleológica de la Contabilidad, ya que, establecidos previamente los
objetivos del sistema contable, cada usuario le encontrará su utilidad.
Conclusiones
La Contabilidad no podía permanecer ajena a un mundo cambiante, de transformaciones continuas.
Es por eso que la enseñanza tradicional, en la que el profesor recitaba su propio discurso, ha dejado
de tener vigencia.
Estamos convencidas de que se deben consolidar investigación y docencia, binomio inseparable en las
aulas universitarias.
Para lograrlo será necesario que el docente universitario:
- Enseñe Contabilidad basado en la Teoría Contable.
- Mantenga viva una curiosidad insaciable para solucionar problemas nuevos, que nazcan de situaciones
nuevas.

- Sea problematizador permanente en un mundo de cambios continuos.
- Abrace una actitud científica como estilo de vida.
- Interese a los alumnos en la investigación a finde que puedan ser agentes transformadores de la
realidad existente.
Si así se hace, el proceso se retroalimentará dado que:
- El alumno exigirá de sus docentes una continuidad en su investigación, lo que implicará un crecimiento
en el nivel de los proyectos;
- El docente preparará a sus alumnos para que cuando ya no tengan la contención de la universidad
puedan continuar por sí mismos su formación, la que no cesará a lo largo de toda su vida profesional.
NOTAS
1. CARDONA ARTEAGA, John - Prólogo a TUA PEREDA, Jorge. Lecturas de Teoría e Investigación
Contable. Medellín. Colombia, Centro Interamericano Jurídico-Financiero,1995. Pág. VI.
2. GOXENS DUCH, A. Enciclopedia de Contabilidad y Administración de Empresas. Madrid, Giner.
1970. Tomo I. Pág. 34 - Citado en: TUA PEREDA, Jorge. Lecturas de Teoría e investigación contable.
Medellín. Colombia, Centro Interamericano JurídicoFinanciero, 1995. Pág. 133.
3. ONIDA, Pietro. Le discipline Economico-Aziendali. Oggetto e metodo. Italia, A. Guiffré. Milano,
1947. Pág. 25.
4. TUA PEREDA, Jorge; op. cit. Pág. 138.
6. GOXENS DUCH, A.; op. cit. Pág. 32.
7. MONTESINOS JULVE, Vicente. ‘Formación histórica, corrientes doctrinales y programa de
investigación de la Contabilidad’, en Revista Técnica Contable. Vol. 30, 1978. Pág. 353.
9. MATTESICH, Richard “Methodological preconditions and general accounting theory formation”, en
The Accounting Review. Julio 1972. Pág. 469-487.
11. GARCÍA, Norberto y Otros. Métodos y enfoques utilizados en la investigación contable. Trabajo de
investigación. Río Cuarto. Córdoba. 1997.
12. AREVALO, Alberto. Elementos de Contabilidad General. Buenos Aires, Macchi. 1982. Págs. 132-134.
13. LISDERO, Arturo. El concepto de balance en la doctrina contable. Buenos Aires, Macchi, 1973. Págs.
29 a 31.
14. FRONTI de GARCIA, Luisa y AAVV. Contabilidad presente y futuro . Buenos Aires, Macchi, 1996. Pág.
16.
15. GARCIA CASELLA, Carlos. ‘Enfoque multiparadigmático de la Contabilidad: Modelos, Sistemas y
Prácticas deducibles paradiversos contextos’. en Proyecto de Investigación de la U.B.A. Buenos
Aires, Editado por el Director del proyecto. 1997. Pág. 141. 16. FOWLER NEWTON, Enrique.
Contabilidad Básica. Buenos Aires, Macchi, 1992. Pág. 15.

17. BENAROYA, Luna y GALANTE, Stella. ‘Evolución histórica de la Contabilidad’, en Publicación para el
Instituto de Teoría yTécnica Contable del C.P.C.E. de Santa Fe (Cámara II) Rosario, 1997.
18. CAÑIBANO CALVO, Leandro. Teoría actual de la Contabilidad. Técnicas analíticas y problemas
metodológicos. Madrid, ICAC. 1997.
19. ANDER EGG, Ezequiel. Introducción a las técnicas de investigación social. Buenos Aires, Humanitas.
1976.
*Electra Abbate es Contadora Pública por la Facultad de Ciencias Económicas y Políticas de la U.N.L. Profesora titular de
Contabilidad
II en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la U.C.E.L. Miembro del Instituto de Teoría y Técnica
Contable del Consejo Profesional de Ciencias Económicas de Santa Fe (Cámara II)- Rosario. Profesora adjunta de la Facultad
de
Ciencias Económicas y Estadística - UNR.Coordinadora de los Cursos de ingreso - UNR. Staff de Secretaría Académica en el
área
Planeamiento y Evaluación Docente - UNR. Directora del Departamento de Ciencias Comerciales y Jurídicas y profesora de la
Escuela Superior de Comercio de enseñanza media, dependiente de la UNR. Directora del Departamento Profesional y
profesora
del Instituto San Patricio, de enseñanza Media.
Mabel Mileti se ha graduado como Contadora Pública Nacional y Perito Partidora por la Facultad de Ciencias Económicas y
Estadística - U.N.R. Posgrado en “Actualización y perfeccionamiento en Política y Gestión Universitaria”. Docente
Investigadora
Categoría III de la U.N.R. Profesora adjunta de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística - U.N.R. Profesora de la
Facultad de Ciencias Económicas del Rosario - U.C.A. Autora de trabajos y expositora en eventos y cursos.
Claudia Vázquez es Contadora Pública y Licenciada en Administración por la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística -
U.N.R. Profesora adjunta e Investigadora Categoría IV de la Facultad de Ciencias Económicas y Estadística - U.N.R. Profesora
del Instituto San Patricio de enseñanza media durante el período 1984-1987. Docente de la Escuela Superior de Comercio
durante
el período 1982-1984. Miembro del Instituto de Teoría y Técnica Contable del Consejo Profesional de Ciencias Económicas
de
Santa Fe (Cámara II) de Rosario.
Obtenido de https://www.redalyc.org/pdf/877/87730508.pdf el 27/12/2022
TEXTO 11
El debate en torno a la Ciencia y las Ciencisas Sociales
The Debate over the science and the Social Sciences
Ricardo Enrique Sandoval Barros

Doctor en Educación de Atlantic International University. USA, Licenciado en Ciencias Sociales de la
Universidad del Atlántico, Master en Filosofía de la Universidad del Valle
Docente investigador del Departamento de Ciencias Sociales Universidad Simón Bolívar. Miembro de
los grupos de investigación: Calidad Académica Universidad Simón Bolívar
Recibido: agosto 31 de 2012 Aceptado: Sept 29 de 2012
RESUMEN

En este artículo de reflexión se abordará en su introducción y en dos de sus partes, algunos aspectos
del debate relacionado con la caracterización de lo que se entiende por ciencia , se mostraran los
desplazamientos que ha tenido la ciencia, indicando que se ha trasladado de los productos de la ciencia
en particular como los conocimientos, con énfasis en las teorías científicas; a la actividad científica
misma, es decir, a la ciencia en el proceso de ser construida como tal, estos desplazamientos han
afectado a las ciencias sociales planteándoles como reto el desarrollar un conocimiento sistemático
que pueda ser validado en la realidad.
Palabras Clave: Ciencia, Ciencias Sociales, Conocimiento, Reconocimiento, estatus.
ABSTRACT:
In this article of reflection it will be approached in his introduction and two parts, some aspects of the
debate related to the characterization of which it is understood by science, were the displacements
that has had science, indicating that it has been transferred of products of science in individual like the
knowledge, with emphasis in the scientific theories; to the same scientific activity, that is to say, to
science in the process of being constructed like so, these displacements have affected to social sciences
raising like challenge developing to them a systematic knowledge that can be validated in the reality.
Key Words: Science, Social Science, knowledge, recognition, status.
Introducción
Es difícil ofrecer una caracterización precisa de lo que se entiende por ciencia. Se le puede definir como
sistema de conocimientos que modifica nuestra visión del mundo real y enriquece nuestra manera de
vivir y nuestra cultura; se le puede definir como proceso de investigación que permite obtener nuevos
conocimientos, los que a su vez ofrecen posibilidades nuevas de manipulación de los fenómenos; es
posible atender a sus impactos prácticos y productivos, caracterizándola como fuerza productiva que
propicia la transformación del mundo y es fuente de riqueza; la ciencia también se nos presenta como
una profesión debidamente institucionalizada portadora de su propia cultura y con funciones sociales
bien identificadas.
A la ciencia, se le puede definir como una serie de conocimientos que “autoenrrollándose” y

“desplegándose”, construyen una maraña de conocimientos cada vez más compleja que se alimenta
de sí misma, y en gran medida, se aleja cada vez más de la propia sociedad que la sostiene pero que,
por ello, esa misma sociedad cada vez la entiende menos. En fin, se puede definir, también, como una
serie de proposiciones que predicen el comportamiento de ciertos fenómenos.
La razón por la cual es posible apreciar tantas aristas diferentes de la ciencia es porque constituye un
fenómeno complejo cuyas expresiones históricas han variado considerablemente. Por eso, las
definiciones, y a veces incluso sus repercusiones, resultan escurridizas e inalcanzables. Bernal (1954),
como epistemólogo, consideraba que: “En realidad, la naturaleza de la ciencia ha cambiado tanto en
el transcurso de la historia humana, que no podría establecerse una definición concreta”. (p. 23) En el
transcurrir de su categórico análisis Bernal, concluyó que mucho más beneficiosa que una definición
conceptual breve, era enumerar el conjunto de las cualidades que caracterizan el fenómeno en
cuestión y expuso que la ciencia debe ser entendida como: institución, método, tradición acumulativa
de conocimientos, factor principal en el mantenimiento y desarrollo de la producción y una de las

Estrategias pedagógicas para la solución de conflictos escolares
influencias más poderosas en la conformación de las opiniones respecto al universo y el hombre. Se
trata de un enfoque amplio que permite una aproximación valiosa y diversa al fenómeno “ciencia”.
Desplegada, sobre todo, a lo que él consideraba como su aspecto principal: “... estudiar su historia y
contexto social.
Esta meta, anunciada por Bernal, J.D. (1954) en el siglo pasado, ha ocupado un lugar de privilegio en
los estudios de la ciencia, y esto ha ocurrido de la mano de dos circunstancias fundamentales. Por un
lado, que en la segunda mitad de ese siglo la ciencia, por su propio auge, se convirtió en una fuerza
social extraordinaria y sus estudios lo han reconocido así: las repercusiones económicas, éticas y
políticas del trabajo científico, han impuesto un temario renovado de la ciencia.
Por otro lado, junto a esto y en parte por ello, aquellas tradiciones teóricas que prestaban escasa
atención a la dimensión social de la ciencia o la ignoraban, han sido desplazadas. Este es el caso del
Positivismo y el Empirismo Lógico desarrollado por el circulo de Viena, pues, Rudolf Carnap divide las
ciencias en formales, naturales y sociales, apoyado en la idea de concebir una ciencia orientada bajo
el modelo metodológico de la física, planteamiento que se expresa en el documento: “La concepción
científica del mundo” producido por Carnap y otros pensadores del Círculo de Viena, Neurath, O.
(1995). Reichenbach expresa en su obra Moderna filosofía de la ciencia, su apoyó a los miembros del
“Círculo de Viena” en la afirmación del neopositivismo, al insistir en los métodos y los resultados de la
ciencia moderna, hace difícil al filósofo tradicional captar el sentido de estas investigaciones.
(Reichenbach, 1965).
El Racionalismo Crítico de Popper, amplia estos planteamientos en ese sentido al indicar que:
Creo, sin embargo, que al menos existe un problema filosófico por el que se interesan todos los
hombres que reflexionan: es el de la cosmología, el problema de entender el mundo... incluidos
nosotros y nuestro conocimiento como parte de él. Creo que toda ciencia es cosmología, y, en mi
caso, el único interés de la filosofía, no menos que el de la ciencia, reside en los aportes que ha
hecho a aquella; en todo caso, tanto la filosofía como la ciencia perderían todo su atractivo para
mí si abandonasen tal empresa. Popper (1991)
Sin embargo, frente a estos debates generados por el circulo de Viena en ciertos círculos del ámbito
de la investigación, aparece una tercera vía en el presente, la de los grupos de investigación ubicados
en un estatus de prestigio resultado de la fama, quienes son los que disfrutan de los privilegios en el
acceso a recursos provenientes de los fondos financieros destinados a la investigación y que son
partícipes de una especie de ciencia cerrada. Ubicados de manera especial en las Universidades elite
y en los Hospitales de alta tecnología, favorecidos por las administraciones públicas, pero, carentes de
la visión social de la ciencia, muy propensos al prestigio personal de ciertos investigadores
pertenecientes a los citados grupos o sistemas cerrados.
Salvo excepciones, estos grupos están constituidos por personal que en general ocupa puestos de
carácter vitalicio y por ello mismo, se dedican más a la consecución de un prestigio personal en el
ámbito internacional, que a la preocupación primordial de intentar resolver desde sus campos del
conocimiento problemas específicos de la sociedad. Son los que, además, disfrutan de las facilidades
y aportes económicos con los que contribuyen las multinacionales, en sus distintos niveles y ramas de
la ciencia.

En sentido contrario la perspectiva social que se viene abriendo paso en el presente representa una
opción radicalmente distinta a la tradición positivista en el campo de la Filosofía de la Ciencia. La
tradición lógico positivista centra su atención en el sistema de conocimientos formado; se interesa por
la verdad y la busca en la coherencia lógica del lenguaje científico. Este lenguaje se considera sólo si se
refiere a hechos comprobables. De esta opción, empirista, fenomenológica y descriptivista, se deriva
un campo de análisis filosófico reducido: estudio del procedimiento de comprobación de los
fenómenos, formalización de las teorías científicas mediante la lógica matemática, y extracción y
delimitación del lenguaje científico de otras expresiones lingüísticas, como literatura y gramática
específicas. Según M. Otero (1979), esta postura realiza: “... una operación ideológica de ocultamiento
que presenta a la ciencia como autónoma, universal, y extrahistórica”.
No obstante, puede decirse que hasta mediados del pasado siglo, la tradición positivista manifestada
a través de tendencias y autores con posturas diversas, fue un aspecto dominante en toda la filosofía
occidental de la ciencia.
Como consecuencia, durante las primeras décadas del pasado siglo este tipo de filosofía parecía
atrapada en una visión estática de la ciencia, concentrada en el estudio del lenguaje y de las teorías
establecidas, dominada por una visión simplificada de la relación entre las teorías científicas y la
naturaleza a las que estas se remiten y enclaustrada en un enfoque enciclopédico que daba cuenta del
nivel de progreso obtenido por el saber científico. La elaboración de una concepción del método
científico entendido como un camino especifico y único conducente a la verdad, absorbió buena parte
del trabajo epistemológico de los pensadores.
Sin embargo, a partir de 1960, la temática relacionada con el análisis de la ciencia se ha enriquecido
de manera considerable. Se presenta un conjunto de reacciones académicas y sociales, resultados de
estudios acerca de la ciencia (González García, et al, 1996,) que favorecieron el establecimiento de
nuevas perspectivas. Lo que interesa subrayar en este apartado, es que desde entonces los enfoques
sociales de la ciencia han tenido una mayor relevancia, esto es resultado de los diversos
desplazamientos que ha tenido la ciencia, desde la década de los años 60 del siglo pasado hasta la
actualidad.
1. Los desplazamientos de la ciencia

Por ello, la caracterización de la ciencia ha pasado por varios desplazamientos. En primera instancia.
La atención se ha trasladado de los productos de la ciencia (en particular los conocimientos, con énfasis
en las teorías científicas) a la actividad científica misma, es decir, a la ciencia en el proceso de ser
construida. Pues como lo expresa Agazzi: En la civilización tecnológica que vivimos la tecnología es una
red que abarca los más diversos sectores de la actividad humana “un modo de vivir, de comunicarse,
de pensar, un conjunto de condiciones por las cuales el hombre es dominado ampliamente, mucho
más que tenerlos a su disposición” (Agazzi, 1996, p.141).
La reflexión de Agazzi apunta al problema de las fuerzas generadoras del desarrollo de la ciencia, la
interacción de la ciencia con otras actividades sociales, políticas, económicas y académicas entre otras,
los factores subjetivos que intervienen en los procesos de producción del conocimiento, en donde, los
canales de difusión y aplicación de conocimientos, aparecen con carácter principal.

Visión que admite la relatividad y falibilidad del conocimiento científico Un segundo
desplazamiento de las diferentes percepciones de los resultados de la actividad científica, guarda
relación con las perspectivas de los variados niveles culturales, de las vivencias, necesidades y
exigencias actuales de la propia sociedad. La idea del conocimiento científico propuesto como teorías
objetivas, formalizadas con cierta rigurosidad, sometidas a prueba y por ello admitidas como
verdaderas, ha sido sucedida por una visión que admite la relatividad y falibilidad del conocimiento
como en cierta medida lo expresa Popper en sus escritos, su carácter transitorio; admite unos linderos
menos radicales entre ciencia y otras formas de conocimiento, además, entiende el conocimiento
científico como un constructo de la historia, la sociedad y la cultura, influido por tanto por sus
tradiciones, valores y prioridades.
Se reconoce que la ciencia no consiste sólo en el trabajo de investigación que perfecciona

sistemáticamente el universo de las teorías disponibles. El apartado anterior se amplía con lo que
Levy-Leblond expresa al manifestar que hay que partir, pues, de la idea de que la producción científica
ocupa un lugar bien determinado en la sociedad que condiciona sus objetivos, los agentes y el modo
de funcionamiento. Práctica social entre otras, irremediablemente signada por la sociedad en la que
se inserta, contiene todos los rasgos y refleja todas las contradicciones, tanto en su organización
interna como en sus aplicaciones - Se trata pues de verdaderas relaciones de constitución entre la
ciencia y la sociedad (Levy-Leblond, 1980, p.25).
La ciencia tiene diversas formas de expresarse en la educación, en la industria, en los servicios, en las
labores de consultoría, en las publicaciones científicas y de divulgación, en la recopilación y
organización de información y en el direccionamiento que le dan las personas que poseen una
formación científica y además, tienen un papel importante en la sociedad, en especial cuando se
encuentran asumiendo el rol de funcionarios públicos. En estos ámbitos, la ciencia actual tiene una
presencia relevante, debido a la creación de instituciones de carácter científico estatal en el mundo
moderno como Colciencias en el caso colombiano. El análisis de esos contextos, no reductibles al
espacio físico de un laboratorio, muestra matices que ayudan a establecer los nexos entre ciencia y
sociedad.
Una tercera perspectiva consiste en profundizar en el estudio de la ciencia desde el ángulo de los
procesos de profesionalización e institucionalización que hacen posible la actividad científica. La
ciencia, por la complejidad que ha adquirido, no es la obra de un solo investigador aislado del mundo
real. La ciencia en le presente es una actividad profesional institucionalizada que supone educación
prolongada, construcción de unos valores morales, creencias, desarrollo de maneras de pensar,
búsqueda y análisis de información. La ciencia es todo un modelo complejo que así debe ser estudiado.
Las derivaciones descritas apenas perciben algunas de las muchas transformaciones que en las últimas
décadas ha experimentado la comprensión de la ciencia. Parece fundamental que sea captada cada
vez más como una actividad social.
2. Algunas de las problemáticas de las ciencias sociales

Los planteamientos expresados en los apartados anteriores tienen consecuencias teóricas y
metodológicas importantes. A continuación trataremos de aclarar un poco más esas consecuencias
apelando en parte a los argumentos anteriores e incorporando otras consideraciones, sin embargo
aclaramos que abordaremos algunos pocos aspectos de esta compleja problemática. Wallerstein

plantea en su obra abrir las ciencias sociales que: “La ciencia social es una empresa del mundo
moderno; sus raíces se encuentran en el intento, plenamente desarrollado desde el siglo XVI y que es
parte inseparable de la construcción de nuestro mundo moderno”. (Wallerstein, 1996, p.4)
Como se indica en el apartado anterior y en la parte inicial de este escrito, las ciencias sociales tienen
como reto desarrollar un conocimiento sistemático que pueda ser validado en la experiencia, de
manera similar a como acontece con las ciencias naturales, a nuestro juicio esto es un error, que
intentaremos hacer evidente en los siguientes apartados.
Además, es importante considerar que en la división o clasificación de las ciencias nunca ha sido clara
la separación entre los campos del saber pertenecientes a las ciencias sociales y a las ciencias humanas;
en unos casos se trata de dos formas para referirse a las mismas disciplinas, mientras en otros existen
diferencias entre las disciplinas. La división de saberes efectuada desde finales del siglo XVIII y
principios del XIX, es mucho menos confusa respecto de las ciencias naturales y las humanidades
aunque todavía “Descartes o Newton, Leibniz o Malebranche, son deno-
Estrategias pedagógicas para la solución de conflictos escolares

minados sin distinción sabios o filósofos”, (Badinter, 2007, pág. 17) a pesar de que hicieron también
grandes contribuciones a las ciencias naturales.
Para acercarnos a una conceptualización de Ciencias Sociales debemos aclarar en primera instancia lo
que es un concepto. Deluze y Guatari (1999) afirman que todo concepto remite a un problema, a unos
problemas ; en este orden de ideas las Ciencias sociales comprende un conjunto de disciplinas que se
ocupan de diferentes aspectos relacionados con los grupos humanos y la sociedad, en general,
estudian las manifestaciones materiales e inmateriales de la humanidad. Existen otras
denominaciones que se ubican en el espectro de las ciencias sociales, como son las ciencias humanas
y las humanidades, estos saberes implican diferentes consideraciones de carácter epistemológico.
Las ciencias sociales tienen problemas metodológicos específicos, estas situaciones no son comunes
en las ciencias naturales; debido a que dentro de las ciencias naturales hay poco debate sobre qué
caracteriza a una ciencia, pues se consideran oficialmente una ciencia es decir, se legitiman a si mismas
en esto estriba su problema.
Las ciencias sociales a través del tiempo han debatido, sobre qué es una ciencia y si el conjunto de sus
disciplinas constituyen una ciencia social; dado que algunas disciplinas y estudios sociales, involucran
procesos de razonamientos que no son consideradas ciencias sociales en sentido estricto, como puede
ser el caso de los aportes de los grupos indígenas y comunidades negras al estudio de nuestras
realidades, saberes algunas veces olvidados y que desde nuestra perspectiva también es una manera
de hacer ciencia .
Para ser concretos, una ciencia se define a grandes rasgos por el tipo de metodología que utiliza; la
tradición ha legado dos grandes caminos para acceder al conocimiento: la vía inductiva y la deductiva.
El procedimiento inductivo es el método empleado por las Ciencias Sociales, el deductivo se le atribuye
a las Matemáticas.
En este contexto cabe preguntarse si: ¿Es posible formular leyes de forma semejante ha como lo hacen
las ciencias naturales en el campo de las ciencias sociales?. Para autores como Fay & Moon existen dos

posturas polarizadas frente al tema: los naturalistas, que consideran a las ciencias sociales como muy
similares a las ciencias naturales, y por lo tanto, correspondientes metodológicamente con éstas.
En la postura naturalista, de los investigadores científicos se espera que se guíen por el método
científico, que se reduce a la siguiente sucesión de pasos: conocimiento previo, problema, candidato
a la solución (hipótesis, diseño experimental o técnica), prueba, evaluación del candidato, revisión
final de uno u otro candidato a la solución, examinando el procedimiento, el conocimiento previo e
incluso el problema. (Bunge, M. 1999).
Bunge considera, que la verificación de las proposiciones, consiste en someterlas a prueba para
comprobar su coherencia y su verdad, la que a menudo resulta ser sólo aproximada, además, afirma
que esa prueba puede ser conceptual, empírica o ambas cosas, que ningún elemento, excepto las
convenciones y las fórmulas matemáticas, están exentos de las pruebas empíricas y tampoco hay
ciencia alguna sin éstas. Estos planteamientos son ampliados en el siguiente texto:
Según lo estimo, la descripción sumaria antes mencionada es válida para todas las ciencias,
independientemente de las diferencias de objetos, técnicas especiales o grados de progreso. Se
ajusta a las ciencias sociales, como la sociología, lo mismo que a las biosociales, como la
psicología, y a las naturales, como la biología. (Bunge, M. 1999, 18).
En sentido contrario se ubica la postura de los humanistas, la cual, asegura que ambas ciencias no
tienen ningún punto en común, por lo tanto las ciencias sociales no tienen correspondencia ni
coherencia con el método científico clásico. Fay & Moon pretenden dar con un punto medio que haga
pertinente la explicación del porqué existen las ciencias sociales como ciencias, y cómo ellas se
diferencian de las ciencias naturales en cuanto a sus resultados, metodología y leyes que plantean, de
carácter interpretativo en lo social y explicativas en lo natural. (Véase Fay & Moon, 1995). Para Fay y
Moon las ciencias naturales y las ciencias sociales coinciden en un aspecto y es que ambas son ciencias.
Desde otra postura Nagel considera que:
En resumen, las ciencias sociales no poseen en la actualidad sistemas explicativos de vasto alcance
considerados satisfactoria por la mayoría de los estudiosos profesionalmente competentes y se
caracterizan por los serios desacuerdos tanto sobre cuestiones metodológicas como sobre
cuestiones de contenido. En consecuencia, se ha puesto en duda repetidamente la conveniencia de
considerar a cualquier rama actual de la investigación social como una “verdadera ciencia”,
habitualmente sobre la base de que, si bien tales investigaciones han brindado gran cantidad de
información frecuentemente confiable acerca de temas sociales, estas contribuciones son
principalmente estudios descriptivos de hechos sociales especiales correspondientes a grupos
humanos de determinada ubicación histórica, pero no suministran leyes estrictamente universales
acerca de fenómenos sociales. (Nagel,
1991 p. 451). [“”]
Como indica Nagel en la mayoría de los casos para los sistemas sociales no es fácil la realización de
experimentos en condiciones controladas de laboratorio; en otras situaciones los efectos que pueden
ser predecidos son de carácter cualitativo, lo cual hace difícil el poder establecer los linderos
cuantitativos para dichas predicciones.

Conclusiones
En las ciencias Sociales cohabitan posturas que pueden ser hasta opuestas entre sí con relación a algún
aspecto de la realidad, esta dicotomía no es clara para las ciencias naturales, pues estas disciplinas
tienden a jerarquizar o dar preeminencia a un fenómeno sobre otro, a manera de ejemplo posturas a
favor y en contra del aborto en el caso de las ciencias naturales intentarían responderse desde la idea
de cuál es el argumento más fuerte.
Algunos científicos sociales con base en estas posturas han considerado de manera errada que las
disciplinas humanistas de la ciencia social deberían tratar de imitar, al menos en este aspecto, a las
ciencias exactas.
Autores como William James expresaban a finales del siglo XIX planteamientos similares. Sin embargo,
estas distinciones teóricas son estudiadas con más profundidad en escritos como: “Teoría de las
Ciencias Humanas” y también aparecen en otros enfoques epistemológicos como el “Diccionario
Crítico de las Ciencias Sociales”. Los aspectos antes referenciados nos indican que las ciencias sociales
han buscado a través del tiempo, han luchado con las ciencias naturales por el reconocimiento de un
estatus de ciencia para sus disciplinas, evento que se da al independizarse de la filosofía, aspecto que
se abordará en los siguientes apartados.
Si se aplican estos postulados de Bunge a las ciencias sociales, los pensadores de lo social deberán
guiarse por el método científico, sin embargo en este tema no hay consenso, el problema para las
ciencias sociales radica en cuál es el método ideal para que estas disciplinas sean tratadas como lo que
son ciencias, consideramos que allí está el debate.
Las premisas de Bunge sirven para apoyar la idea de una la legitimación en las ciencias sociales de los
paradigmas científicos, sobre la base de que los fenómenos sociales, pueden ser objeto de mediciones
y la posibilidad de un acuerdo universal sobre las medidas mismas.
Sin embargo, por todas las perspectivas, enfoques y posturas que han sido desarrolladas acerca de las
ciencias sociales, se constituye en solo una arista. La reflexión de Wallerstein en su obra abrir las
Ciencias Sociales, considera, por ello, que la situación es más compleja, dado que se trata de entender
los desafíos y situaciones que las ciencias sociales enfrentan en su estudio de la realidad.
Referencias
Agazzi, E. (1996). El bien, el mal y la ciencia. Madrid. Editorial Tecnos, S.A.
__________________. (2011). Abrir las ciencias sociales. Traducción de Fernando Cubides .Bogotá:
Universidad Nacional.
Badinter, E. (2007).Las pasiones Intelectuales. Deseos de gloria.

(1735-1751).Buenos Aires. F.C.E.
Bernal, J. D. (1954): La ciencia en su historia, Tomo I, Dirección General de Publicaciones, UNAM,

México.
Bunge, M. (1999). Las ciencias sociales en discusión. Buenos Aires: Editorial Sudamericana SA.
Brett, G.S. (1963) .Historia de la psicología. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Deluze, G. y Guatari, F. (1999). ¿Qué es la Filosofía? Editorial Anagrama, S.A., Quinta Edición, Barcelona.
(Primera Parte: Filosofía).
Dingle, E. (2008). La ciencia de la física mental. Traducción. Pedro Espinoza de los Monteros. I.C.C.S.
México
Fay, B. & Moon, D. (1995). What would an adequate philosophy of social sciences look like?”. En Martin
y Mc Intyre: “Readings in the philosophy of social sciences”. MIT.
González García, M; López Cerezo, J.A; Luján, J. (1996): Ciencia, tecnología y sociedad. Una
introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Tecnos, Madrid.
Levy Leblond, J.M.; Jaubert, A. (1980): “Introducción”, Autocrítica de la ciencia. Editorial Nueva Imagen,
México.
Nagel, E. (1991). La estructura de la ciencia. Barcelona: Ediciones Paidós SAICF.
Neurath, O. (1995). Wissenschaftliche Weltauffassung Sozialismus und Logischer Empirismus, editado

por R. Hegselmann, Francfordt del Meno, Suhrkamp, pp. 81-101. Traducción al castellano completa:
La concepción científica del mundo: el Círculo de Viena, en Redes. Revista de Estudios
Otero, M. (1979): “Historia de la ciencia e ideología”. Ideología y ciencias sociales, UNAM, México.
Popper, K. (1991).La lógica de la investigación científica. México. Rei.
Popper, K. (2005). El mito del marco común: en defensa de la ciencia y la racionalidad. Barcelona.
Ediciones Paidós.
Reichenbach, H. (1965). Moderna Filosofía de la ciencia. Madrid. Editorial Tecnos, S.A.
Wallerstein, I. (1996). Abrir las ciencias sociales. Madrid: Siglo XXI Editores.

Mg. Roxana Scorzo
Coordinadora
Matemática
COLABORADORA:
Esp. Gabriela Ocampo
PROGRAMA
FUNDAMENTACIÓN
La matemática a lo largo de la historia del pensamiento ha cumplido un rol esencial. Desde los tiempos
de Pitágoras, la matemática en su forma más pura, ha constituido una forma de pensamiento
fundamental en nuestra cultura occidental.
Consideramos que un alumno aspirante a ingresar en una carrera de Ingeniería, Tecnicaturas o
Arquitectura debe poseer determinados conocimientos previos elementales para poder abordar
materias básicas comunes a todas las Ingenierías como ser: álgebra, análisis matemático, física,
representaciones gráficas y química, como también las materias matemáticas que figuran en las
Tecnicaturas y en Arquitectura.
La resolución de problemas atraviesa todas estas materias de manera permanente. Como también el
dominio del lenguaje simbólico y gráfico propios de la matemática. Las figuras planas elementales sus
características y el cálculo de perímetros y áreas son conocimientos básicos que también están
presentes en las materias antes mencionadas. El estudio de los cuerpos geométricos, las
construcciones utilizando útiles de geometría y las distintas transformaciones geométricas son algunas
de las herramientas imprescindibles para encarar la Matemática Superior.
Las funciones son el eje central en la formación de conceptos que un futuro ingeniero debe dominar.
Las funciones admiten una enorme cantidad de transformaciones de distinta naturaleza que nos
permiten integrar temas geométricos, matemáticos y de la vida cotidiana en forma permanente. Por
eso su abordaje es fundamental en esta etapa de ingreso a carreras de ingeniería.
OBJETIVOS
 Desarrollar un pensamiento hipotético-deductivo, propio de la disciplina.
 Adquirir hábitos de orden y síntesis.
 Desarrollar habilidades que le permitan dar respuesta a situaciones problemáticas concretas.
 Incorporar el lenguaje específico de la Ciencia Matemática que le permita expresarse, en forma
oral y escrita, con rigurosidad científica.
 Adquirir destreza en la realización de generalizaciones e hipótesis simples en base a la
observación, experimentación e intuición
Matemática | 195
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La evaluación escrita consistirá en un conjunto de cuestiones que integran los contenidos mínimos
señalados. En su corrección se tiene en cuenta el dominio y manejo de los distintos temas, la
interpretación de las consignas, la forma de organizar la información, la capacidad de manejarse con
las situaciones que se expresan en forma coloquial y emplear los contenidos teóricos estudiados para
traducirlas en gráficos y símbolos y resolver la situación pedida. Se evaluará el orden y prolijidad en
sus construcciones, el uso correcto de los útiles de geometría, y todos sus desarrollos y justificaciones.
En el examen escrito, el aspirante encontrará una tabla en la que se indica el puntaje parcial de cada
ítem de la evaluación, también una leyenda aclaratoria donde se explicitan las ideas antes descriptas.
Por otra parte, y para mantener un ÚNICO CRITERIO de corrección de los exámenes, cada profesor
recibe el día del examen, cuales son los criterios para llevar adelante el proceso de corrección, en qué
casos se considera Bien, Regular o Mal el ejercicio. Estos criterios se respetan también, en el proceso
de revisión de exámenes que realizan en conjunto las coordinadoras de ambas materias.
CONTENIDOS
Módulo 1
Conjuntos numéricos
Conjuntos numéricos: Naturales, Enteros, Racionales, Irracionales, Reales. Generalidades de cada uno
de ellos. Propiedades de los números reales. Operaciones. Desigualdades. Radicales: operaciones y
racionalización de denominadores. Números complejos: propiedades, representación y operaciones
en forma binómica.
Módulo 2
Expresiones algebraicas enteras y racionales
Polinomios: definición. Igualdad de polinomios. Operaciones: adición, sustracción, multiplicación y
división. Factoreo de polinomios: factor común, factor común por grupos, trinomio cuadrado perfecto,
diferencia de cuadrados, factoreo por método de Gauss. Expresiones algebraicas racionales: definición
y operaciones básicas.
Módulo 3
Ecuaciones enteras y fraccionarias
Ecuaciones de primer grado. Ecuaciones con valor absoluto. Ecuaciones cuadráticas. Ecuaciones
fraccionarias. Propiedades. Problemas.
Módulo 4
Inecuaciones
196 | Matemática
Concepto. Propiedades de las desigualdades. Inecuaciones con valor absoluto.
Módulo 5
Funciones-función lineal-sistemas de ecuaciones-función cuadrática
Sistema de representación cartesiano. Relaciones. Funciones. Dominio e imagen. Función lineal.
Características principales. Funciones definidas por tramos. Sistemas de ecuaciones: definición.
Métodos de resolución analíticos y gráficos. Función cuadrática: elementos característicos.
Módulo 6
Funciones logarítmicas y exponenciales
Logaritmos: definición, propiedades y ecuaciones logarítmicas. Función logarítmica: principales
características. Desplazamientos.
Ecuaciones exponenciales. Funciones exponenciales: principales características. Desplazamientos
Grilla de clases de Matemática

CONTENIDO NÚMERO DE CLASES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
MÓDULO 1 X X
MÓDULO 2 X X X
MÓDULO 3 X
MÓDULO 4 X
MÓDULO 5 X X X X
MÓDULO 6 X X X X
INTEGRACIÓN X
Matemática | 197
GUÍA DE ORIENTACIÓN ACERCA DE LA ORGANIZACIÓN DEL
CONTENIDO DEL MANUAL
Este material resume los principales temas que necesitan conocer para poder desarrollar las materias
que tendrán en las carreras tanto de Ingeniería como las Tecnicaturas y Arquitectura.
La organización de Matemática y Geometría es del tipo Teórico-Práctico distribuidas por Módulos.
MATEMÁTICA GEOMETRÍA
Módulo 1: Programa completo y Conjuntos Módulo 1: Programa completo. Problemas

Numéricos
Módulo 2: Expresiones Algebraicas enteras Módulo 2: Elementos de geometría plana
y racionales
Módulo 3: Ecuaciones Módulo 3: Movimientos y Semejanzas
Módulo 4: Inecuaciones Módulo 4: Trigonometría
Módulo 5: Funciones lineales y Módulo 5: Elementos de geometría del
cuadráticas. Sistemas de ecuaciones espacio
Módulo 6: Funciones exponenciales y Apéndice final
logarítmicas
En cada uno de los módulos encontrarán:

 Desarrollo teórico de los distintos temas: en clase se explicarán los temas, pero es importante
que lean e interpreten los conceptos que se explican allí.
 Algunas notas históricas breves
 Ejemplos de ejercicios resueltos: es necesario que los interpreten, que traten de hacerlos
ustedes mismos, siempre con lápiz y papel presente.
 Ejercitación para resolver: Es importante que tengan en cuenta que en clase se resolverán
ejercicios, pero el tiempo es muy poco y la gran mayoría los deberán resolver ustedes y
consultar las dudas que les surgen. Ambas materias requieren de mucha ejercitación por parte
de ustedes, y algo importante, todo ejercicio o actividad comienza con una buena lectura del
enunciado, tratando en primer lugar de distinguir cuáles son los datos de ese problema,
interpretar la simbología, recurrir a libros, apuntes, web, manual de ingreso, etc. Si este paso
no lo tienen claro es difícil resolver ejercicios. Luego pasar al proceso de resolución del ejercicio
y cuando se logra obtener una respuesta es importante que vuelvan sobre el comienzo del
ejercicio y analicen la coherencia de esa respuesta. A modo de ejemplo, si les piden el precio
de algún producto y obtienen una respuesta negativa deberán preguntarse qué pasó, algo no
está bien. Es importante también que aprendan a justificar respuestas, explicar un
procedimiento, utilizar los útiles de geometría, realizar representaciones gráficas precisas,
entre otras cuestiones. Te indicamos algunos links a videos donde se explican algunos
ejercicios o similares.
198 | Matemática
 Links a Autoevaluaciones: las mismas no son obligatorias, pero es una manera de que ustedes
autorregulen sus aprendizajes. Cuando terminan de resolverlas podrán ver el puntaje obtenido
y algunas explicaciones breves que hacen referencia a la solución del ejercicio propuesto.
 Links a videos tutoriales: temas teóricos, y resolución de ejercicios.
 Actividades de autoaprendizaje: consideramos importante incluir este tipo de actividades que
fomentan el aprendizaje autónomo que deberán desarrollar en cualquier carrera universitaria.
 Las respuestas completas a TODOS LOS EJERCICIOS DEL MANUAL, tanto de Matemática como
de Geometría, las podrán descargar de la página Miel Ingreso de la Universidad. Las mismas
figuran en la materia MATEMÁTICA, en la carpeta donde figura el manual en forma digital.
Están los archivos disponibles para descargar.
 Referencias bibliográficas: hemos colocado una lista de libros que hemos consultado para
elaborar el material. Es fundamental que se acostumbren como futuros alumnos universitarios
a recurrir a bibliografía, muchos temas tendrán que estudiarlos solos o bien profundizar
conceptos que se desarrollan en una clase, ver ejercicios resueltos, etc.
Información adicional
 Clases de consulta: se les informará a través de los profesores del curso los horarios y aulas
donde se darán CLASES DE CONSULTA. Estas clases son para que puedan consultar acerca de
las dudas que surgen al resolver ejercicios. Son de asistencia optativa y es importante que
entiendan que no son clases adicionales sino un espacio de trabajo de tipo taller, ustedes son
los que deben hacer los ejercicios y cuentan con un docente a quien recurrir frente a las dudas
que les surgen. ESTAS CLASES SE SUELEN DICTAR LA SEMANA ANTERIOR AL EXAMEN.
 Links a Autoevaluaciones: como dijimos antes, las mismas no son obligatorias, pero es una
manera de que ustedes autorregulen sus aprendizajes. Cuando terminan de resolverlas podrán
ver el puntaje obtenido y algunas explicaciones breves que hacen referencia a la solución del
ejercicio propuesto. A modo de ejemplo:
https://goo.gl/kK8QNd (Matemática)
https://goo.gl/WV1DMG (Geometría)
 Alumnos que solicitan cambio de carrera: deberán aprobar un examen INTEGRADOR con
contenidos de ambas asignaturas, Matemática y Geometría. Se utilizará, como base de
estudio, este mismo material y se aconseja proveerse de los TP de repaso de ambas
asignaturas que se han elaborado en la instancia última del curso de admisión.
Matemática | 199
 Link a videos tutoriales: en la plataforma MIEL encontrarán muchos materiales acompañados
de videos tutoriales, también realizamos videos cortos con explicaciones de ejercicios diversos.
Pueden suscribirse a nuestros canales de YOUTUBE, es importante que no consulten cualquier
canal, hay muchos videos disponibles en la web, pero no todos son de calidad, ni son muy
claros, por eso les adjuntamos nuestro canal, donde encontrarán material diseñado
exclusivamente para el curso de ingreso de UNLaM:
https://www.youtube.com/channel/UCr4Khmo3EaUBxmqNBxwPrsA?view_as=subscriber
Algo muy importante en nuestro canal los videos están ordenados en listas de reproducción,
una lista por cada uno de los módulos tanto de matemática como de geometría, mostramos
una imagen como ejemplo:
 Material digital disponible en la plataforma Miel Ingreso de la Universidad: disponen de

materiales especialmente diseñados para el curso de ingreso. Podrán acceder a ellos
ingresando a la misma usando como usuario y contraseña el DNI. En cada una de las materias
encontrarán fichas organizadoras de contenidos de cada una de las clases, exámenes tomados
en otra oportunidad, encuestas, juegos de escape para repasar todos los temas que verán en
el curso, foros de consulta, donde podrán interactuar entre ustedes y los docentes.
200 | Matemática
 Ejercitación de repaso: durante las últimas semanas del cursado de Matemática y Geometría
les informaremos, siempre a través de los profesores a cargo de los cursos de cómo acceder a
los TP de repaso de ambas materias. Se actualiza en forma permanente, nunca es el mismo, su
objetivo es focalizar en los temas más importantes como preparación última para los
exámenes. Les adjuntamos a modo de ejemplo uno de los TP de Repaso y un examen que ha
sido tomado en una instancia anterior.
Matemática | 201
CURSO DE ADMISIÓN 2023 MATEMÁTICA (INGENIERÍA-ARQUITECTURA)
EJERCITACIÓN DE REPASO
1) Resolver las siguientes operaciones con números complejos y representar a Z, su conjugado y su

opuesto en cada caso
a) 4  2i 2  (5  2i).( 1  i )  i 41  Z
4i
b)  i 37  Z
10 2  3i
29 61 5 1
Respuestas: a)  i b)  i
2 5 13 13
La representación de los complejos pedidos en el ítem a) figuran en el siguiente link
https://www.geogebra.org/classic/dr8kvt2v Para el ítem b) se procede de manera similar.
1) Resolver las siguientes operaciones con polinomios e indicar de qué grado es el polinomio obtenido
como resultado final
a) (3x 3  6  x 6  x) : ( x 3  3)  b) T ( x)  (2 x  4)3  3x.( x  4) 

) 4( x  5).( x  1)   2 x  3
2
c) S ( x
Respuestas: a) Cociente: x 3  6 grado 3 Resto: -x+12 No se puede usar Ruffini
b) T(x) = 8x 3  51x 2  108x  64 grado 3
c) S(x) = 4 x  29
2) Considerando los Polinomios del ejercicio 1, se pide:
Calcular el valor de h, si existe, para que S(x) sea igual a P(x) , siendo
P( x) (25h2 13) x  (5h  26)
3
Respuesta: h 
5
3) Simplificar, indicando previamente para qué valores numéricos está definida cada fracción:
x2  4 5 x 2  45
h( x )   j ( x ) 
x3  3x  2 x 2  6 x3  2 x 2  11x  12
Respuestas:
x2 5 x  15
h( x )  Dh( x) :   {2; 3; 3} j ( x)  2 Dj ( x) :   {4; 1;3}
2
x 3 x  5x  4
4) Resolver las siguientes operaciones con fracciones algebraicas indicando cuáles son los valores para
los que está definida
x 1 x4 x  2
a) 2   Rta: D= R  5;3
x  2 x  15 2 x  10 2x  6
x 2  36
2 x  12 4x
b)  Rta: D= R-{-6,0-6}
2
x  12 x  36 x6
8x
2
x  169 18.x 9x
c) . 2 Rta:  x  13  x  13  x  1
2 x  26 x  12 x  13 x 1
202 | Matemática
5) Resolver las siguientes inecuaciones, representar el conjunto solución en la recta y expresarlo
como intervalos o unión de intervalos.
9
a)  2. x  6  4 b)  3x 2  5  8 c) ( x  2).( x  ).x  0
2
 3 1
d) 3x2  15x  18  0 e) 2 x.( x  5).  x  0 f) 5 x  2  4
 4 3
Respuestas: a) (;8)  (4;) b) [-1;1]

9
c) (; ]  [0;2] d)  6;1
2
3   7 19 
e) S   ; 5U  0;  f)  ;
 4   15 15 
NOTA: Te mostramos como resolver inecuaciones usando GeoGebra, pero los intervalos solución hay
que graficarlos aparte y elegir la opción cuando lo graficas “mostrar sobre el eje x”
https://www.geogebra.org/classic/vbb2dwav Acá te mostramos ejemplos.
6) Hallar la ecuación de la recta perpendicular a 3 x + 2 y = 4 que pase por el punto (1;2). Hallar
gráfica y analíticamente la intersección entre las dos rectas.
Rta: y=2/3 x + 4/3 , (4/13;20/13)
7) Hallar el valor de “h” para que la recta -4x+y= -1 resulte perpendicular a 3h.x –y=6. Graficar ambas
rectas y hallar analíticamente su punto de intersección.
Rta: h= -1/12 Punto de intersección (-20/17; -97/17)
8 a) Graficar la siguiente función

2 x  3 x  2
f ( x)  
3x  2 x  2
b) Indicar, justificando, si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas
Matemática | 203
i) El Dominio de la función es el conjunto de los números reales
ii) f(-2) = - 4 iii) f(x) = 13, entonces x = 5
 5  4  3 
iv) f    f   v) El punto   ;0   f
 2  3  2 
Respuestas: a) Gráfico b) V, F, F,V,F
Link para ver el ejercicio resuelto

en geogebra:
https://www.geogebra.org/m/ebgpejvp
9) a) Determinar la ecuación de la función cuadrática cuyo vértice es V=(-1;12) y corta al eje “y” en
(0;11). Calcular sus raíces y graficarla
Rta: y  ( x  1) 2  12 Raíces: x1 2  1  2 3
b) Hallar todos los valores de “b” para que la gráfica de f ( x)  4 x 2  b.x  16 no corte al eje de
las “x”.
Rta: -16<b<16 o bien b Ɛ (-16;16)
c) Hallar todos los valores de “b” para que la gráfica de g ( x)  6 x 2  b.x  24 sea tangente al eje x.
Rta: b=24 o b=-24
d) En la función cuadrática de ecuación y  2 x 2  20x  q se sabe que una raíz es el cuádruple de la

otra. Encontrar el valor de q y el de las raíces.
Rta: q=32 y las raíces son x1=2 y x2=8
Nota: verifica estas soluciones en la siguiente app de GeoGebra

https://www.geogebra.org/classic/h2fdam5u
 8 x  y  4
10) Resolver el siguiente sistema de ecuaciones por algún método analítico 
2 x  3 y  7
La solución de este ejercicio verla acá https://www.geogebra.org/classic/shxht5nn
204 | Matemática
Respuestas ejercicio 8
a) Gráfico b) Rtas: V, F, F,V,F
Link para ver el ejercicio resuelto en GeoGebra: https://www.geogebra.org/m/ebgpejvp
11) Dada la siguiente función logarítmica h( x)  log 2 ( x  6) , determinar su dominio e imagen.

Calcular analíticamente su raíz, indicar ordenada al origen, ecuación de su asíntota y graficar la curva
correspondiente
La respuesta en detalle está en el siguiente link https://www.geogebra.org/classic/pqumd6ny
12) Dada la siguiente función exponencial h( x )  6  5 x .Determinar de manera exacta las

coordenadas de los puntos de intersección con ambos ejes. Graficar. Contestar V ó F justificando la
respuesta:
La ecuación de la asíntota de h(x) es y=6
Rta: Intersección con el eje x (log5 6;0) ≅ (1,1132;0), intersección con el eje y es ( 0; -5) ≅ (0;1,892) .
La afirmación es falsa, la ecuación de la asíntota horizontal es y = -6
13) Resolver las siguientes ecuaciones (recordar previamente determinar dominio de definición)
a) log 3 ( x  3)  log 3 ( x  1)  2 Rta: x=1+ 13 la otra se descarta ya

que no pertenece al dominio de
definición de la ecuación (x>3)
32 x 5
b)  3x 1 Rta: x= -2
9
c) 9  3.2( x1) Rta: x  log 2 3  1  0.58
d) log 3 ( x  1)  log 3 ( x  3)  2 Rta: NO tiene solución ya
que x=-13/4 no pertenece al dominio de
definición de la ecuación (x>-1)
Matemática | 205
EJEMPLO DE EXAMEN con Respuestas
(CORRESPONDE A LA 1º INSTANCIA ADMISIÓN 2023)
Notarán que en el mismo aparecen los puntajes de cada uno de los ejercicios y un encabezado que
deberán completar con sus datos personales.
Esto NO ES MODELO DE EXAMEN, solo un ejemplo tomado anteriormente. Siempre variamos las
evaluaciones
Materia: MATEMÁTICA Departamento: INGENIERÍA Tema 2
A completar por el estudiante: Fecha de examen:
Carrera: ………………………………………………………………………………………………..
Nombre y apellido: ……………………………………………………………………………………
DNI: ……………………………. AULA del examen: …………………..
EJERCICIOS 1a) 1b) 2a) 2b) 3a) 3b) 4a 4b 5 6
Puntaje del Ej. 1.5 0.5 1.5 0.5 1 1 1 1 1 1
Calificación c/u
Nota final Firma profesor

En cada ejercicio escribe todos los razonamientos que justifican la respuesta en forma clara y precisa.
No necesariamente se debe respetar el orden de los ejercicios. Todos los cálculos auxiliares deben
figurar en la hoja de manera prolija y clara. Se puede usar calculadora.
1. a) Resolver 2  3i 2  (6  i).( 1  3i)  i 44  Z

2
b) Representar a Z obtenido en el ítem a) y a su complejo conjugado.
2. a) Resolver la siguiente inecuación: x 3  2 x 2  13x  10 .

b) Expresar el conjunto solución como intervalo o unión de intervalos y graficarlo en la recta numérica.
3.a) Determinar el valor de “a” para que las siguientes rectas resulten perpendiculares
 4 y  a.x  6 2 y  4 x  1
b) Para el valor de “a” hallado determinar en forma analítica las coordenadas del punto de intersección
entre ambas rectas.
4- a) Considerando la función g :    / g ( x)  x 2  8x  2.k determina el valor de k para que

la gráfica sea tangente al eje x.
b) Graficar la función g(x) obtenida en el ítem a)
5- Resolver la siguiente ecuación 5.3x2  20
206 | Matemática
6- Resolver la siguiente operación con fracciones algebraicas indicando cuáles son los valores para los
que está definida
x6 x 1
2
 
x  2x  3 2x  6
SOLUCIONES del examen de MATEMÁTICA
TEMA 2 PUNTAJE
11 1.5
1 a ) Z= 2  i
2
0.5
1b)
2a)  5  x  1 x  2 1.5
2b) [5;1]  [2;) 0.5
3) a) a= - 2 1
 4 11  1
3b)   ; 
 5 10 
Matemática | 207
2
4 k=-8
5) o bien usando otra base diferente de 3
 x 2  2 x  13 1
6)  x  3  x  1
2( x  3)( x  1)
Autoras del capítulo de Matemática: Mg. Roxana Scorzo y Esp. Gabriela Ocampo
208 | Matemática
MÓDULO 1
CONJUNTOS NUMÉRICOS
Recordemos los diferentes tipos de números que conforman el conjunto de los números reales:
Los números naturales (N) son los que usamos para contar:
1, 2, 3, 4, 5.......
Los números enteros (Z) son los naturales junto con los opuestos de los naturales y el cero:
…….. -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4.........
El conjunto de los números racionales ( Q ) está formado por los números que pueden expresarse
p
con q  0 .
como un cociente de números enteros , o sea de la forma
q
2 15 125 1234 28 3 
, , , , , ;0.2 ; 3. 1; 0.12121212 .....;1,5
3 10 478 1200657 14 1
Hay números que no pueden expresarse como un cociente de enteros, a estos los llamamos números
irracionales (I):
3, 3
2 ,  , e, 1
e ,........
Los números irracionales presentan una expresión decimal infinita que no es periódica.
Al conjunto de los números racionales y los irracionales se lo llama conjunto de los Números Reales
(R). En símbolos:
Z Q I  Q I 
2
 Q, 2  I , 5  Z ,3.1 Z , 5  Q
3
Matemática | 209
El hecho de que cada número real se pueda expresar en forma única, permite tener una forma de
asociar cada número real con un único punto de la recta numérica. Elegimos un punto sobre una recta
orientada, punto que llamaremos origen y lo asociamos con el cero. Hacia la derecha de dicho punto
y con intervalos equidistantes se ubican los enteros positivos, y hacia la izquierda los enteros negativos.
Entre los enteros se ubicarán los números restantes.
-3 -2 -1 0 1 2 3 4
Los números reales están ordenados. Decimos que a es menor que b (a < b) si b-a > 0.
Geométricamente esto significa que a está a la izquierda de b en la recta real.
Ejercicio 1
Completa el siguiente cuadro, especificando todos los conjuntos de números a los cuales pertenece
cada uno de los siguientes números. Recuerda que un número puede pertenecer a más de un conjunto.
N  Q Q I 
½
-½
4
-3 8
0,3333333...
2,3245245...
10/2
8/5
 1
7.46474849505152...
5
2 2
Ejercicio 2
Responde con verdadero o falso y justifica tu respuesta:
a) Todo número decimal se puede expresar como un número fraccionario....................
b) Todo número entero es racional..................................................................................
c) La intersección del conjunto de los racionales con el de los irracionales es
el conjunto vacío.........................................................................................................
d) Todo número racional puede expresarse como decimal..............................................
210 | Matemática
Ejercicio 3
a)   3,1415592655.................
b) -6 < -10………………………
11  13
c) 10 12
......................................
d) 8  8 ........................................
Propiedades de las operaciones con números reales
Adición Multiplicación
1.- La adición es conmutativa La multiplicación es conmutativa
a+b=b+a a .b =b .a
2.- La adición es asociativa La multiplicación es asociativa

(a + b) + c = a + (b + c) (a. b) c = a (b. c)
3.- El neutro de la adición es el “0” El neutro de la multiplicación es el “1”

a + 0 =0 + a= a a.1 = 1. a= a
4.- El inverso aditivo u opuesto es “-a” El inverso multiplicativo o recíproco es 1/a

si a  0
a + (-a) = 0 a. (1/a) = 1
5.- La multiplicación es distributiva respecto de la suma

a .(b + c) = a .b + a. c
Definición de sustracción:
a - b = a+ (-b) Restar dos números significa sumar el minuendo con el opuesto del sustraendo.
Definición de división:
1
a : b = a. siendo b  0 Dividir dos números significa multiplicar el dividendo por el recíproco del
b
divisor.
Analizar si las propiedades anteriores se cumplen o no para la sustracción y división de números

reales
Matemática | 211
Ejercicio 4
Indica cuál/es propiedades básicas de las operaciones con números reales intervienen en cada uno de
los enunciados:
a) (a  b)  4  (b  a)  4
b) 4.a.(b)  4.[a.(b)]
1
 
c) a(b  0)  c   2  ( 2 )  a.b  1
c
si c  0
d ) g.h.( x  3)  ( x  3).h.g
e) h.1  q  h  q
Ejercicio 5
Apliquemos algunas de las propiedades:
a) Utiliza la propiedad conmutativa de la adición para escribir una expresión equivalente a 2y +
3x =...................................................
b) Utiliza la propiedad asociativa de la multiplicación para escribir una expresión equivalente a:

(41x)(-3y) =..............................................
c) Utiliza las propiedades asociativa y conmutativa de la adición para escribir una expresión
equivalente a (8x + 9) + 6y =..........................
d) Utiliza las propiedades conmutativa y asociativa de la multiplicación para escribir una

expresión equivalente a (2x.3y)(4z) =.....................
Ejercicio 6
Explicado en video https://youtu.be/bM9JxStIVo0
Encuentra:
a) El producto de cualquier número distinto de cero y el recíproco de su opuesto.
b) El número que, al multiplicarlo por el recíproco de  18 da como resultado 2.
c) Si el recíproco del número real (a – 4) es 1/5, determina el opuesto de (a + 1).
d) El recíproco de -5, aumentado en 8.
e) El doble del opuesto de -6 más la cuarta parte de 3.
212 | Matemática
Números Racionales:
Operaciones y Propiedades
a c a.c
1)  
b d b.d
a c a d
2)   
b d b c
a b ab
3)  
c c c
a c a.d  b.c
4)  
b d b.d
a.c a
5)  si c  0
b.c b
a c
6) si  entonces a.d  b.c
b d
*Recuerda que para sumar números racionales con denominadores distintos debes usar un
denominador común, que conviene que sea el mínimo común múltiplo entre ellos y se calcula como el
producto de los factores primos comunes y no comunes con su mayor exponente.
4 7
Aplícalo para sumar  
36 120
36 2 120 2
18 2 60 2
9 3 30 2
3 3 15 3
1 5 5
1
36  2 2.32 120  23.3.5 El denominador común es: 2 3.32.5 =360 (MCM)
4 7 40  21 61
  
36 120 360 360
*Recuerda que la división por cero “0” es imposible.

a
La definición de división nos dice que si  c entonces a = b.c , de modo que si b = 0 tendremos
b
a
 c y por definición sería a = 0.c , y no hay valor posible para c tal que al multiplicarlo por cero nos
0
permita obtener un resultado a distinto de cero.
Matemática | 213
0
Por otra parte, si además de ser cero el valor de b también lo es el valor de a tendríamos  c por
0
definición tendríamos que 0 = 0.c , en este caso el valor de c puede ser cualquiera, decimos que el
resultado es indeterminado.
*Recuerda que cero es el único número real que no tiene recíproco.
1
*Recuerda que si a  0 entonces a 1 
a
Ejercicio 7
Sustituye el símbolo por  ó  para que la expresión resulte verdadera para todos los números
reales a, b, c, d, siempre que las expresiones estén definidas (todo denominador es distinto a cero):
a.b  a.c a.b  a.c bc b c

a) b  a.c b) b+c c) 
a a a a a
ab
d) (a : b): c a:( b:c) e) ( a – b ) – c a–(b–c) f) -1
ba
Ejercicio 8
Resuelve sin utilizar calculadora y escribe el resultado exacto:
1 8

a) 3 24 
5
6
2 1

b) 3 2 
1 2

8 5
4 2 3  2  11
c) 1  :      
5 15 8  9  12
6
p p h 
d)   : ( )  Sabiendo que q  0 yh0
q q h 
Ejercicio 9
1
Explica qué ocurre con el valor de la fracción a medida que:
x
a) x toma valores cada vez mayores
214 | Matemática
b) x toma valores negativos que se alejan cada vez más de cero
c) x se aproxima cada vez más a cero.
d) ¿Obtienes la misma conclusión si te acercas a cero por los valores positivos que por los
negativos? Justifica
DESIGUALDADES
Recordemos, como dijimos más arriba, que a < b si a - b < 0
 Si a y b son dos números reales, sólo una de las expresiones siguientes es verdadera:
a=b ó a>b ó a<b
 Si a < b y b < c entonces a < c (propiedad transitiva de la desigualdad)
 Si sumamos a ambos miembros de una desigualdad un mismo número, el sentido de la

desigualdad se mantiene: si a < b entonces a + c < b + c
 Si multiplicamos ambos miembros de una desigualdad por un mismo número, la desigualdad

se mantiene si el número es positivo, y cambia si el número es negativo
Si a < b entonces a .c < b .c si c > 0
a .c > b .c si c < 0
Ejercicio 10
x3
Describe qué sucede con el valor de . (Para ayudarte puedes confeccionar una tabla de valores)
4 x
a) cuando x > 4, y x se aproxima cada vez más a 4..............................................................
...................................................................................................................................................
b) cuando x < 4, y x se aproxima cada vez más a 4..............................................................
...................................................................................................................................................
Ejercicio 11
(Recuerda que para demostrar que una expresión es falsa basta encontrar un contraejemplo)
a) Si a  b   a  b ....................................................................................................
3
b) Si  1  3  a .........................................................................................................
a
Matemática | 215
a
c) Si a  b   1 .............................. ..........................................................................
b
d) Si a  b  a  4  b  4 ...........................................................................................
e) Si a.b  0  a0  b  0 .................................................................................
f) a.b  0  a  0  b  0 .......................................................................................
g) a  0  b  0  a.b  0 ...................................................................................................
Ejercicio 12
Escribe las siguientes proposiciones como desigualdades:

a) x es positivo.........................................................................................................................
b) y es no negativo...................................................................................................................
c) la suma entre x e y es un número negativo.........................................................................
d) a es menor que -3................................................................................................................
e) b es mayor o igual que 100...................................................................................................
f) el anterior de c es menor o igual que 5..............................................................................
g) a no es mayor que b..............................................................................................................
h) c no es igual al producto de a por b......................................................................................
i) x está comprendido entre –2 y 4.........................................................................................
j) x es a lo sumo 8....................................................................................................................
k) x está comprendido entre -2 y 4 o es igual a 4...................................................................
l) x es mayor que –5 y menor que ½.......................................................................................
m) x es mayor que –5 o menor que ½ .....................................................................................
INTERVALOS
Si a < b llamamos intervalo al conjunto de números reales comprendidos entre a y b (a y b se llaman
extremos). Si los extremos pertenecen al intervalo es cerrado, si no pertenecen, el intervalo es abierto.
(a ; b) ={ x/x ε R ˄ a < x <b}   ( )
[a ; b] ={ x/ x ε R˄ a  x  b }   [ ]
216 | Matemática
Ejercicio 13
Expresa el intervalo en términos de desigualdades y grafícalo:
a) (-2,6)………………………………………………………………………………….
b) [3,4)…………………………………………………………………………………
c) [-3,2]…………………………………………………………………………………
d) [5,  )…………………………………………………………………………............
Ejercicio 14
Expresa la desigualdad con notación de intervalo y grafícalo:
a) x  1...............................................................................................................................
b)  2  x  4.......................................................................................................................
c) x  5.................................................................................................................................
d ) 1  x  7...........................................................................................................................
VALOR ABSOLUTO
x si x  0
Si x es un número real entonces el valor absoluto de x es : x  
 x si x  0
Geométricamente está relacionado con el concepto de distancia.
El valor absoluto de un número representa la distancia de ese número al cero.

En el caso que calculemos la distancia entre dos números (siendo ninguno de ellos el cero), por
ejemplo, entre el número 3 y el número 12 la distancia es evidentemente 9 (corroborar
geométricamente). Resulta de calcular 12  3  9  9 , o lo que es lo mismo 3  12 9 9
(aplicando la definición de valor absoluto). Luego la distancia entre a y b se puede expresar como
ba  ab .
Analizar el caso en que a=3 y b= -7 y comprobar geométricamente.
Matemática | 217
Si tenemos │x-4│=6 significa que la distancia entre un “x” cualquiera y 4 es exactamente 6.
Es decir, x= -2 y x = 10 son los valores numéricos que hacen verdadera a la expresión anterior.
Veamos esto representado en la recta numérica:
La distancia entre x=-2 y 4 es exactamente 6
La distancia entre x=10 y 4 es exactamente 6
Importante:
Si tenemos │x+4│=│x-(-4)│=6 significa que la distancia entre un “x” cualquiera y -4 es exactamente 6
Si en cambio tenemos │x-4│< 6 significa que la distancia entre un “x” cualquiera y 4 es menor a 6.
Es decir, los valores que toma “x” ya no son x = -2 y x =10 sino los que hacen verdadera la expresión
anterior, son los comprendidos entre -2 y 10 es decir -2<x<10
Veamos esto representado en la recta numérica:
Por ejemplo, si x=1 la distancia entre 1 y 4 vale 3 es decir resulta menor a 6
Si por ejemplo x = 6 la distancia entre 6 y 4 vale 2 es decir menor a 6
Propiedades del valor absoluto:
Definición y propiedades del valor absoluto

https://youtu.be/MuMfI3Ol2Uo
Este video es un complemento sobre este tema muy
importante del curso de ingreso.
218 | Matemática
1. a  0
2. a a
3. a.b 
a.b
a a
4.
 b0
b b
5. a  b  a  b
6. a  b  a  b
7. x  a  a  0   a  x  a
8. x  a  a  0  x  a  x   a
Ejercicio 15
Evalúa cada una de las expresiones:
a) 100  ..................................b)  3  .................................c)  6   2  ........................

d )  2  2  ............................e) 3   2  ........................... f )  1  1   1  ....................
1
g)  ..................................h) 3    ...............................i) 3  2  ...............................
1
Ejercicio 16
Escribe las siguientes proposiciones como desigualdades:

a) el módulo de t , menos 2 es menor que 50 ..........................................................................
b) la distancia máxima de x a 3 es 5 ........................................................................................
c) x está al menos a 2 unidades de 3 ........................................................................................
Ejercicio 17
Escribe la expresión sin utilizar los símbolos del valor absoluto:
a) x si x es negativo ....................................................................................................
b)  x si x es negativo ......................................................................................................
c) x  2 si x < 2 ..............................................................................................................
Matemática | 219
d) x  2 si x = 2 ..............................................................................................................
e) 5  x si x > 5 ............................................................................................................
f) 5  x si x < 5 ............................................................................................................
EXPONENTES Y RADICALES
x 
Así como podemos reemplazar a la suma de n términos de x por n.x:  x  ..  n.x
x  
n tér min os
n
Podemos reemplazar el producto de n factores de x por xn: x.
 x.
x.x
.....
x
n factores
n es el exponente, y x es la base, al resultado obtenido lo llamamos potencia.
Propiedades de la potenciación
a ) x m .x n  x  m  n 
 
b) x m
n
 x m.n
c)  x. y   x n . y n
n
n
 x xn
d )    n
 y y
m
x
e) n  x  m  n 
x
Ejercicio 18
Evalúa:
a) 34 ....................................
 b) 34 .................................
 ...c) 34 ...............................
4 4 23
.d ) (3) ..............................
  e) ( 3) .............................. f )  ..................................
5
3
23 2 23
g) ..................................
 h)   ..............................
 .i)  ...............................
5 5 5
3 3 0
 2  2  2
j )    .............................
 k)    ..........................
 l )    ...........................
 5  5  5
1 1
m) (1)
 ..............................
 n) 1 ...................................o)  (1) 1 .........................
22 21  31
p) 21  21 ...........................
  q) 3 ..................................
 r ) 1 1 ........................
3 2 3
5 6 1
(1)  2 0
s) 1
 ........................t ) 0  ...................................
(1) 1
220 | Matemática
NOTACIÓN CIENTÍFICA
Este tema está explicado en el siguiente video
https://youtu.be/jGKPHBVuWDc
En la ciencia es común trabajar con números muy grandes o muy chicos. Por ejemplo, el diámetro de
un glóbulo rojo es 0,0065 cm., la distancia de la tierra al sol es 150.000.000 Km., y el número de
moléculas en 1 g de agua es 33.400.000.000.000.000.000.000.
Resulta complicado trabajar con números tan largos, de modo que estas medidas suelen expresarse
recurriendo a una forma abreviada llamada notación científica.
Esta forma de escritura recurre a los exponentes enteros.
Cada cero en los números del ejemplo representa una potencia de 10, por ejemplo el número 100
representa dos múltiplos de 10. en la notación científica 100 puede ser escrito como 1 por 2 múltiplos
de 10: 100 = 1x102.
Diremos que la notación científica toma la forma:
a.10 n , donde 1  a  10 y n es un número entero
En el que el exponente sobre el 10 (2 en el ejemplo de arriba) indica cuántos lugares hay que mover el
decimal del coeficiente (el 1 en el ejemplo de arriba) para obtener el número original. En nuestro
ejemplo, el exponente 2 nos dice que hay que mover el decimal a la derecha dos lugares para generar
el número original.
La notación científica también puede ser usada cuando el coeficiente es un número distinto a 1, por
ejemplo:
Cuando la notación científica se usa con número menores a 1, el exponente sobre el 10 es negativo, y
la coma se mueve hacia la izquierda:
Por consiguiente, usando la notación científica:

 el diámetro de un glóbulo rojo: 0,0065 cm. = 6,5x10-3
 la distancia de la tierra al sol: 150.000.000 Km.= 1,5x108
 el número de moléculas en 1g de agua: 33.400.000.000.000.000.000.000 = 3,34x1022
Matemática | 221
Ejercicio 19
Escribe los números dados en notación científica:
a) 403000 = b) 1000000 = c) 0,0000234 =
Ejercicio 20
Escribe los números dados en forma decimal:
a) 98,7 .103  b)135.10 5  c) 4,02.1010 
Ejercicio 21
Sin utilizar calculadora escribe la respuesta en notación científica
1
a)  200  .  30000000  .  0, 00001 b) 10000000  .  0, 0000000001 
2 3 5 1
 
 
 200000 
5
(30000)2
c) d)

 20000  .  0, 0001  0, 00003 .  400000 
4 1 6
Sistema Internacional de Unidades o Sistema Internacional (SI) es una extensión y puesta al día del
antiguo sistema métrico y fue adoptado en 1960. Se construye sobre siete unidades básicas que
representan magnitudes físicas particulares:
Cantidad Física Nombre Símbolo

longitud metro m.
masa kilogramo Kg.
tiempo segundo s.
temperatura grado kelvin ºK.
Cantidad de sustancia mol mol.
Corriente eléctrica Ampere A.
Intensidad luminosa Candela cd.
A partir de las unidades fundamentales y de las suplementarias se expresan las restantes unidades
derivadas del SI
Ejercicio 22
222 | Matemática
Efectúe las siguientes conversiones:
a.- 8 h =........................................s. b.- 0,0200 mm ..........................dm.
c.- 2.600 dm3 =............................l. d.- 1 dl =....................................l.
e.- 8 cm. =................................. mm. f.- 5 Kg. =............................... mg.
g.- 9 m3 =................................... l. h.- 5 h =..................................... s.
i.- 0,05 Km. =........................... m. j.- 2 h 5 m 15 s =.......................... s.
k.- 20 m/s =............................ Km./h l.- 60Km./h =.............................. m/s.
Ejercicio 23
Resuelve los siguientes problemas:
a) El Pionner 10 es una sonda del espacio profundo, demoró 20 meses para viajar de Marte a
Júpiter. Si la distancia de Marte a Júpiter es de 998 millones de kilómetros, obtén la velocidad
promedio del Pionner 10 en kilómetros por hora (supón que hay 30,4 días en un mes). Expresa
el resultado utilizando notación científica
b) Los futuros computadores podrán ser fotónicos, es decir, operados por señales de luz, en lugar
 
de electrónicos. La velocidad de la luz 3.1010 cm/ s será un factor limitante para el tamaño y
la velocidad de tales computadores. Supón que una señal debe ir de un elemento de un
computador fotónico a otro en un nanosegundo (10 9 s ) ¿Cuál es la distancia máxima posible,
expresada en centímetros, entre estos dos computadores? Expresa el resultado utilizando
notación científica.
c) La capacidad de almacenamiento de un computador se describe en kilobytes, donde 1k

representa a un kilobyte (aproximadamente 1000 bytes) de memoria. Si se requiere un byte
para representar un solo símbolo como una letra, un número, un signo de puntuación ¿cuántos
símbolos, aproximadamente, es capaz de almacenar un computador de 512 k? Expresa el
resultado a) en forma decimal, b) en notación científica.
RADICALES
Las raíces de los números reales se definen como n

x r  rn  x
Donde n es el índice de la raíz, y x es el radicando.
Si n es impar obtendremos un resultado único para cualquier valor de x perteneciente a los reales.
Si n es par y x positivo se considera como solución a la positiva, es decir:
Matemática | 223
La raíz enésima de x es el número positivo que elevado a la n da x
De modo que 42
Si n es par y x es negativo el resultado NO ES UN NÚMERO REAL. Es decir  4 no pertenece al

conjunto de los números reales.
1
Para cualquier número real x y para cualquier entero positivo n  n  1es: n
xx n
1
De modo que x n
es otra forma de designar la raíz enésima de x.
m
  x   n x m
m 1
Definimos entonces: x n n
 
Si x > 0, se puede tomar cualquier combinación de signos para los valores m y n.
1
Si x< 0 puede suceder que, para algunas combinaciones de signos de m y n, la expresión x n
no
pertenece al conjunto de los números reales.
En particular se cumple que:

x2  x  x 
 x 2
x si x 0
Propiedades de los radicales

n
a y n
b existen yson números reales , se c umple :
a ) n a.b  n a . n b
a n
a
b)
 n si b  0
b n
b
c) m n a
 m.n
a si a  0
Ejercicio 24
Evalúa:
224 | Matemática
 b
2
a) 3
125  b) 25a 2  c) 3 4. 3 16  d)  (b  0)
1/ 2
 1 
f )  8  
1/ 3
e)    g ) h 2 ( h  0)
 64 
1/ 2
1/ 2 31/ 2 3
h) (25)
 i)
 j)  

4 4
Ejercicio 25
Expresa cada uno de los siguientes radicales como una potencia de exponente fraccionario:
a) 5
x ³ = .............................................................................
b) x. y = ..............................................................................
1
c) 4 = ................................................................................
5
d) 3
x.y 2 = ..............................................................................
Ejercicio 26
Realiza las operaciones y expresa la respuesta en la forma más simple posible, utilizando sólo
exponente positivo:
a)(4 x1 / 2 )(3x1 / 3 )  ..........................................b)(5 x) x 5 / 3  ......................................
c) x1 / 2 x1 / 4 x1 / 8  .............................................d )(b 2 b 4 )1 / 4  ........................................
Operaciones entre radicales.
Suma y resta
Dos números reales cualesquiera se pueden sumar. Por ejemplo la suma entre 5 y 3 se puede
expresar como 5  3 . Esta suma no se puede simplificar.
Pero cuando estamos en presencia de radicales semejantes (con igual índice y radicando) es posible
aplicar factor común (propiedad distributiva) para simplificar una suma o resta.
Ejemplos:
Matemática | 225
1) 3 5  8 5  5  (3  8  1) 5  10 5 Al extraer factor común 5 es posible sumar y restar
los coeficientes. (En la unidad 2 trabajaremos más con factor común, que es la propiedad distributiva
usada para convertir de una suma a una multiplicación)
2) 6 5  7 2 No tienen ningún factor común, la expresión no puede simplificarse más.
En algunos casos es necesario primero simplificar los radicales dados, para decidir si existen radicales
semejantes.
Para resolver
3) 3 8  7 2  32 primero debemos simplificar aquellos radicales que se puedan,
extrayendo factores.
 3 23  7 2  25  3.2 2  7 2  2 2 2  6 2  7 2  4 2
Ahora sí, que queda bien explícito que los radicales son semejantes, procedemos a sacar factor
común 2
 (6  7  4) 2  3 2
Otro ejemplo:
4) 3 27  80  108  4. 75  5 = primero simplificamos los radicales para saber si

existen radicales semejantes
3 3.9  5.16  4.9.3  4. 3.25  5 3.3 3  4. 5  2.3 3  4.5 3  5 o también
3 33  2 4.5  2 2.33  4. 3.5 2  5  3.3 3  2 2. 5  2.3 3  4.5. 3  5
Realizamos luego, los productos en los coeficientes

 9 3  4. 5  6 3  20 3  5  ahora podemos observar que algunos términos tienen el
radical 3 y otros 5
Procedemos a sacar como factor común esos radicales entre los términos que los contienen.
  9  6  20  3  (4  1). 5  23. 3  3. 5 y este es el resultado final.
Multiplicación y división de radicales
226 | Matemática
Si los radicales a multiplicar o dividir tienen el mismo índice, debes aplicar propiedad distributiva y
multiplicar los radicandos.
Ejemplos:
1) 2. 
18 2.18
 36 6

2) 2.
6 2.6
 12
 4.3
 2. 3
3) 3 12. 3
9 3 12.9
 3 108 es posible que el radical resultante se pueda simplificar, si
es así, factoreamos y extraemos factores.
3
22.33  3. 3 4 que es el resultado final
12 6 12 6
2)   4 2
3 3 3 3
En algunos casos vas a necesitar racionalizar el denominador, procedimiento que encontrarás más
adelante
Si los radicales tienen distinto índice, es necesario escribirlos con un índice común, procedimiento que
no revisaremos en este curso.
Ejercicio 27
Realiza las siguientes operaciones (sugerencia importante: a partir de acá resolver luego de enseñar
polinomios)
a ) (1  2) 2  3 2 
b) ( 5  2 3)( 5  2 3) 
c) 5  3 5  2 25  3 125 
2 6
d) 6  6
3 9
Matemática | 227
e) 3.41/ 3  3 32 
4
3 4
f) 4
48   243 
2
h) ( 2  1)3  2(3  2)
 1
i) 5.  3 5    20 
 2
Ejercicio 28
Calcula la diagonal de un cuadrado de lado 2 3
Ejercicio 29
Responde verdadero o falso y justifica tu respuesta (Supón que todas las variables representan
números positivos):
a) 2x  y  2x  y ..............................................................................................................
a2 a
b) 5 2
 5. ...............................................................................................................
b b
2 2
c) x 3 . y 3
 1 ................................................................................................................................

d) t  16
2
 1
2
 t  4 ........................................................................................................................
3 1
e) x 2
 2
.................................................................................................................................
x 3
1
x 2
f)
1
 x .........................................................…………………………………………………
x 2
1
g) 36 .x 2
 6 x ................................................…………………………………………………
h)  2  . 2   1 .......................................…………………………………………………
1 1
4
228 | Matemática
i)  9   9 ..........................................................................................................................
1
2
2
j)  9 2
1
2
 9 ...........................................................................................................................
Racionalización de denominadores
Racionalizar significa quitar los irracionales del denominador.
El método de racionalización consiste en multiplicar la fracción por 1, pero expresado de manera
conveniente, para qué al multiplicar los denominadores, se simplifique y “desaparezca” la raíz del
denominador.
Veamos algunas alternativas
1 1 3 3 3
a)     se multiplica y divide por el mismo radical
3 3 3  3 2
3
1 1 5 74 5 4
7 5 4
7 5 4
7
b)      se multiplica y divide por un radical con el mismo índice
5
7 5
7 75 4 5
7.7 4 5 5
7 7
pero que el radicando tenga como exponente la diferencia entre el índice y el exponente del radicando
dado, en este caso 5 – 1 = 4
1 1 x y x y x y
c)     se multiplica y divide por un
   
2 2
x y x y x y x  y x y
binomio conjugado al dado, tiene un término igual y otro opuesto, para luego poder aplicar la
propiedad de diferencia de cuadrados y conseguir simplificar la raíz.
Ejercicio 30
Racionaliza:
1 2 y 2 4
a)  b)  c) = d)  e) =
3 2y 6
y5 2 5 2 2 x
43 x9
f)  g) 
2 3 5 x 3
Matemática | 229
NÚMEROS COMPLEJOS
Cada ampliación del campo numérico supone la introducción de nuevos números que hacen posibles
operaciones que hasta entonces carecían de sentido, por no estar definidas.
La necesidad de restar 3 - 5, por ejemplo, impuso la creación de los números negativos, pasando así
de N a  . El tener que dividir 8 por 5, por ejemplo, justificó la creación de los números racionales,
pasando de Z a Q .
La necesidad de expresar ciertas medidas como, por ejemplo, la medida de la diagonal de un cuadrado
de lado una unidad (1), justificó la admisión de los números irracionales en el campo numérico, que
pasó de Q a  .
Ahora nos enfrentamos a la imposibilidad de extraer raíces cuadradas (o en general de índice par) de
números negativos, que aparecen al resolver algunas ecuaciones de segundo grado.
Deberemos admitir como válidos nuevos números.
Surgen nuevos números

Intentemos resolver la ecuación x2  1 0 resulta x2  1 entonces x  1
No existe un número real, ni positivo, ni negativo que elevado al cuadrado sea un número negativo.
Esta operación no tenía resultado, los matemáticos inventaron, entonces, un nuevo número que
precisamente tuviera esta condición, su cuadrado es -1. Le pusieron el nombre de i.
i2 1  i 1
Nota histórica: la notación correspondiente a los números imaginarios se debe a Euler, quien a su
vez descubrió una fórmula que lleva su nombre, como se observa en la figura de abajo, de múltiples
aplicaciones en el campo de la ciencia.
Al crear este nuevo número, inmediatamente surgieron otros:

x2  9 
Ya que al resolver la ecuación 0 2
resulta x  9 entonces
x  9   9. 1   3i
En nuestro conjunto de números debemos admitir números de la forma: (número real ).i
230 | Matemática
11
Por ejemplo: 2i , -4i , i , 7i ……
5
Al resolver ecuaciones cuadráticas del estilo de: x 2  4 x  13 

0
Aplicamos la fórmula para resolver ecuaciones cuadráticas y resulta:
4  16  52 4  36 4  36 1 4  6i
x1,2     2  3i
2 2 2 2
Obtenemos así dos soluciones: 2 + 3i y 2 - 3i .
Debemos entonces ampliar nuestro nuevo conjunto de números, para incluir a aquellos de la forma:
(número real) + (número real).i .
2
Por ejemplo: 2-5i , 3  i , 2  3i , …..
7
Definiciones
A los números de la forma a + b i donde a y b son números reales e i 1 se les llama números
complejos.
Al conjunto de todos los números complejos se lo designa con la letra C
En un número complejo Z = a + b i a “a” se le llama parte real Re(Z) y a “b” parte imaginaria Im(Z) .
Nota que tanto la parte real como la parte imaginaria son números reales.
Esta forma de expresar un número complejo se llama forma binómica, existen otras formas de
expresarlos, pero no las trabajaremos en este curso.
Los números complejos se representan en un plano (llamado plano de Gauss) a partir de sus dos
componentes, el eje horizontal es el eje real y el vertical es el eje imaginario. Se representa mediante
un vector donde el origen coincide con el origen de coordenadas y el extremo es el punto cuyas
componentes son respectivamente la parte real e imaginaria del complejo del complejo.
En el gráfico siguiente te mostramos la representación gráfica de los complejos:
Z1= 3 + i , Z2 = -2 + 3,5 i , Z3 = - 4 – i , Z4 = 2 – 2 i , Z5 = 3 i y Z6 = 2
Matemática | 231
Observa que si b = 0, el número complejo solo tiene parte real. Por lo tanto, los números reales forman
parte de los números complejos. Z6 es un ejemplo de complejo real.
Todos los complejos reales se representan sobre el eje real.
Al número i se le llama unidad imaginaria.
A los números complejos de la forma bi ( a = 0 ) se los llama imaginarios puros. Sólo tienen parte
imaginaria, la parte real es 0. Z5 es un ejemplo de complejo imaginario puro. Se los representa sobre
el eje imaginario (Eje vertical)
9
3,  , 43 2 son complejos reales
7
2
5 i , - 7 i ,  i , -3 2i son complejos imaginarios puros .
7
La distancia que separa el punto que representa al número complejo con la intersección de los dos
ejes, se lo llama módulo del número complejo.
Z
Aplicando el teorema de Pitágoras, se lo calcula como  a 2  b2
El módulo de un número complejo es un número real y al ser una distancia siempre es positivo o 0.
Dos números complejos son iguales si y solo si tienen la misma parte real y la misma parte imaginaria.
Ejercicio 31
Señala en cada caso la opción correcta:
 3
 27 = a) –3 b) 3 c) ± 3 d) |3|
1/ 2
 9 = a) 3 b) |3| c) 4,5 d) Es un complejo no real
 Si F =  64 , entonces a) F es entero b) F es un complejo no real c) F=8
232 | Matemática
Operaciones con números complejos
Suma:
(a+bi)+(c+di)=(a+c)+(b+d)i
Se suman las partes reales para obtener la parte real y se suman las partes imaginarias para obtener
la parte imaginaria.
6  6 24
Ejemplo:  2  6i    3   2  3   6   i 
i  5 i
 5   5 5
Resta:
Primero presentamos la siguiente definición:
Complejos opuestos:
Dos números complejos son opuestos si y solo si tienen la parte real opuesta y la parte imaginaria
también opuesta.
El opuesto de z a  bi es  z a  bi
Ejemplo: El opuesto de z 4  2i es  z 4  2i
Representa en un mismo gráfico un número complejo y su opuesto. ¿Qué conclusión puedes

extraer?..........................................................................................................................
Para restar dos números complejos sumamos el minuendo con el opuesto del sustraendo.
Z1  Z 2 Z1  (Z 2) ( a + b i ) - ( c + d i ) = ( a + b i ) + ( - c - d i ) = ( a - c ) + ( b - d ) i
En definitiva, se restan las partes reales para obtener la parte real y se restan las partes imaginarias
para obtener la parte imaginaria de la resta o diferencia.
Ejercicio 32
Resuelve las siguientes operaciones con números complejos:
a) (2+8i)+(-5+7i)-(1-9i)= b) (-14-20i) – (-1-i ) + (1+ i ) =
c) (-2-6i ) - (-3-7i ) + 4i - (- 3i ) =
d) –2-3i - (- 4 + 9i ) – [( 1- 2 i ) + ( 2 – 4 i )] =
 2   2 
e) 
 3
 i   
3
  
 i   5  i  5  i  
   
 3 2   3 2   2 7   2 7 
f) 
  i      i     i     i 
 4 2   4 2   5 3   5 3 
Matemática | 233
Ejercicio 33
Dados los números complejos Z 1 = a + 4bi y Z 2 = -3 – 5ai , hallar los valores reales de a y b, tal que
la suma entre ellos resulte igual a : Z = -10-2i
Ejercicio 34
Calcula los valores reales de h y j tal que : ( h + 5i ) + ( ½ - ji ) = 3 +5i .
Multiplicación:
Para resolverla aplicamos la propiedad distributiva:
2
( a + b i ) . ( c + d i ) = a.c + a.d.i + b.c.i + b.d.i2= como i  1
a.c + a.di + b.c.i + b.d.(-1) = a.c – b.d + a.di + b.c.i = ( a.c – b.d) +( a.d + b.c.) i
Ejemplo:
(3  4i).(2  3i) 6  9i  8i  12i 2 6  i  12 18  i
Ejercicio 35
Multiplica los siguientes números complejos:
1  1 1   1 1 
 5i  
a) (-3 + 7i ) .  e)   i  .   i  
2  2 3   3 2 
1 2  1 2 
b)   i  .   i  .  4  2i   f) ( 2 + 3 i ) . ( -5 - 2 i ) . ( -5 + 2 i ) =
3 5  3 5 
c) ( 2 6 + 5i ) . ( - 3 + 2i)= g) –4i .( -2 +i ) =
 1  1 
d) (2-3i ) . ( 2-3i) = h)  5  i  5  i 
 4  4 
Ejercicio 36
Determina el valor real de a para que el número complejo
Z = ( 8 + a i ) . ( a - 8 i ) sea un número imaginario puro .
CONJUGADO DE UN NÚMERO COMPLEJO:
El conjugado de un número complejo Z= a + b i es otro complejo de la forma Z = a – bi.
Dos números complejos conjugados tienen la misma parte real y parte imaginaria opuesta
234 | Matemática
3 3
Ejemplo: El conjugado de Z 4  i es Z 4  i
2 2
Representa en un mismo gráfico un número complejo y su conjugado. ¿Qué conclusión puedes

formular?..........................................................................................................................
Propiedad:
El producto de un número complejo y su conjugado es un número real no negativo
Z . Z   a  bi  (a  bi )  a 2  abi  abi  b 2i 2  a 2  b 2  Z
2
Vuelve a mirar el ejercicio 35 h .
Aplicaremos esta propiedad para dividir dos números complejos.
División:
26  13i
Intentemos dividir .
3  2i
Si multiplicamos dividendo y divisor por 3-2i (el conjugado del divisor), el resultado no se altera y,
además, como denominador se obtiene un número real, de acuerdo a la propiedad anterior:
26  13i

 26  13i  .  3  2i  78  52i  39i  26i 2 78  26  52i  39i 52  91i
   4  7i
3  2i  3  2i  .  3  2i  9  4i 2 94 13
Obteniendo así el resultado.
Verifica la división anterior multiplicando el cociente por el divisor.
a  bi (a  bi ).(c  di ) a.c  b.d  bci  adi ac  bd bc  ad

En general:    2  i
c  di (c  di ).(c  di) c2  d 2 c  d 2 c2  d 2
1  3i (1  3i).(2  i) 2  3  i  6i 1 7
Otro ejemplo:     i
2  i (2  i).(2  i) 22  12 5 5
Ejercicio 37
Divide los siguientes números complejos:
a) (1 + 3i) : ( 3- 2i ) = b) (-5 + i ) : (2i) =

c) (-2 + 1/3 i ) : ( -1 + i) = d) ( 2 + 3i):(2- 3i)=
Matemática | 235
Ejercicio 38:
3i.  2i  1
Resolver : =
1  3i
Potencias de la unidad imaginaria

Estudiaremos ahora las potencias sucesivas de la unidad imaginaria i :
i0  1
i1  i
i 2  1
i6 
i 2 .i 4 
1.1 
1
i3 
i 2 .i 1.i i
i7 
i 6 .i 1.i i
i 4 i 2 .i 2  1 .  1 1
5
i8 i 4 .
 i 4 1.1
 1
i i 4
.i 1.
i i 9
i i 8
.i 1.
i i
4
Al ser i  1 observamos que las potencias se repiten, obteniendo los valores 1 , i , -1 . –i
Así, i14 i 4 .i 4 .i 4 .i 2 1.1.1.(1) 1
Entonces para obtener una potencia de i con exponente más grande, lo dividimos por 4.
127
Por ejemplo para calcular i dividimos 127 por 4, el cociente es 31 y el resto 3. Entonces:
i127  i 31.43  (i 4 )31.i 3  131.(i)  1.(i)  i
Entonces resulta qué al elevar i a un número entero, la potencia es igual a la que se obtiene elevando
i al resto de dividir el exponente por 4.
En nuestro ejemplo:
i127  i3 3 es el resto de dividir 127 por 4 .
Resuelve ahora:
i 63  i 83 
i 26  i 20 
i 33  i 2 
236 | Matemática
Ejercicio 39
1 2 10 2
Dados Z 1 = -3 + i , Z 2 =  i , Z3=  i,
2 3 2 3
Resolver
d) 2.z3  =
2
a) Z 1 2 = b) Z 1 1
= c) ( Z 1 + Z 2 ) .i =
Ejercicio 40
Dado el complejo Z = 3 - 3 i , se pide :
1 2
a) Hallar el producto entre Z y   i .
3 3
b) Dividir Z por el conjugado de - 6 - i .
c) Restar Z del cuadrado de su opuesto.
d) Representar los números complejos resultados de las tres partes.
Ejercicio 41
Resolver las siguientes operaciones con números complejos:
a)
 2i  .  4  2i  
2
b)
1  i   2  3i  
7 9
1  5i 1  2i 2
2
i 21.(2  i 32 )  ( i )i 40  (6  i ) 2  10 5 
c)  d)   i  

i7  2 3 
Ejercicio 42
Resolver los siguientes cálculos y contestar la consigna pedida en algunos de ellos:
2
a) ( 2  3i )  (3  i ).(3  i )  3 2i  Representa su opuesto.
1
3i 71
b)   i  Representa su conjugado.
 1 i 
1
c)  36  i  3  27  .
2
Matemática | 237
2
 2 i 
d)   4 2 i   ¿Qué complejo puedes sumarle para obtener un imaginario puro?
 i 
 
2i (1  i ) 2
e)  
(1  i) 2 2i
2
 13 3 1

f) 4 .( 2  i )  4 3 i   ¿Qué puedes decir de su conjugado?
 
Recomendamos para complementar los temas vistos en este capítulo que consulten el material
disponible en MIEL Ingreso (https://mielingreso.unlam.edu.ar/principal/home/ ) . Entre ellos ponemos
énfasis en los videos tutoriales, adjuntamos algunos links de acceso a los mismos:
https://youtu.be/N27y71wfFFA
https://youtu.be/LxfjJs5fNfQ
https://youtu.be/JPDvjE9HUc8
238 | Matemática
MÓDULO 2
EXPRESIONES ALGEBRAICAS
POLINOMIOS
Un polinomio de grado n en la variable x es una expresión de la forma:
P ( x)  a n .x n  a n 1 x n 1  a n  2 x n  2  ..........  a 2 x 2  a1 x 1  a 0 x 0
Siendo: a0 , a1 , a2 , .......an    an  0 se los denomina coeficientes

n  N0
x es la variable o indeterminada.
a n .x n ; a n 1 x n 1 ; a n  2 x n  2 ; a 2 x 2 ; a1 x1 ; a 0 x 0 son los términos

del polinomio
De acuerdo a la cantidad de términos el polinomio recibe diferentes denominaciones:

4
a) Polinomio de un solo término no nulo: MONOMIO. Ejemplo: P( x)  3x
3
b) Polinomio de dos términos no nulos: BINOMIO. Ejemplo: Q ( x )  2 x  4
5
c) Polinomio de tres términos no nulos: TRINOMIO. Ejemplo: M ( x)  6 x  2 x  4
d) Polinomio de cuatro términos no nulos: CUATRINOMIO.
3 2
Ejemplo: H ( y)  2 y  3 y  y  5
a n se denomina coeficiente principal. Así en los ejemplos anteriores:

en P(x) es 3, en Q(x) es 2, en M(x) es 6, en H(y) es 2.
a 0 se denomina coeficiente del término independiente. Así en los ejemplos anteriores:
en P(x) es 0, en Q(x) es -4, en M(x) es -4, en H(y) es 5
Polinomio nulo
Si todos los coeficientes valen cero tenemos entonces P( x)  0 al cual denominamos: Polinomio
Nulo
Matemática | 239
Polinomio normalizado
Si el coeficiente principal de un polinomio es 1 al polinomio se lo denomina Mónico o Normalizado.
Ejemplos:
2
G( y)  y 3  4 y 2  y5 Q( x) x  6
3
Grado del polinomio

El exponente n es el grado del polinomio con an  0. El polinomio nulo carece de grado.
Teniendo en cuenta los ejemplos anteriores: P( x)  3x 4 es de grado 4,

H ( y)  2 y 3  3 y 2  y  5 es de grado 3, G( x)  x  6 es de grado 1.
Polinomios ordenados
Cuando los exponentes de las variables están ordenados de manera creciente o decreciente se dice
que el polinomio está ordenado. Ejemplos:
M ( x)  6 x 5  2 x  4 Está ordenado en forma decreciente en cambio H ( y)  3  2 y  3 y 2  y 4

Está ordenado en forma creciente.
Polinomios completos
Un polinomio es completo, si tiene un término por cada exponente desde 0 hasta su grado.
3 2 y3  3 y 2  5 y
T ( y)  es un polinomio completo.
5
Ejemplo: M ( x)  6 x  2 x  4 es un polinomio incompleto, si queremos expresarlo de manera
5 4 3 2
completa escribimos: M ( x) 6 x  2 x  4  0.x  0.x  0.x . Agregamos los exponentes que
faltan con coeficientes 0.
Especialización (o valor numérico) de un polinomio

Muchas veces es necesario asignarle a la variable un valor numérico, así pues:
5
Si M ( x)  6 x  2 x  4 y necesitamos conocer M (2) debemos sustituir a la variable x por el número
5
2 obteniendo M (2)  6.2  2.2  4  192 . Se dice que 192 es la especialización del polinomio M
para x=2
Términos semejantes
240 | Matemática
Decimos que dos términos son semejantes cuando tienen igual parte literal:
En el polinomio P(x) = 2x - 3x2 + 3x4 + 7x3 + 2x4 los términos 3x4 y 2x4 son semejantes porque tienen
la variable elevada al mismo exponente.
A los términos donde la variable está elevada a la potencia 1 se lo suele llamar TÉRMINO LINEAL.
Si la variable está elevada al cuadrado, a la 2, se lo denomina TÉRMINO CUADRÁTICO.
Recuerda, el exponente de la variable de cada término debe ser un entero no negativo
Exponente Exponente
Negativo Fraccionario
1
x 3  2 x 2  7 x  5 x 2
6 No es un polinomio
Igualdad entre polinomios

Dos polinomios son iguales si tienen el mismo grado y todos los coeficientes de términos semejantes
son iguales.
Ejemplo: Dados
1
P( x) 3x5  4  ) 0,5x  3x5  5x2  4  7 x3 T ( x)  0,5x  3x5  2 x3  0 x2  4
x  2 x3 Q( x
2
Los polinomios P y Q son ambos de quinto grado, cumplen que los coeficientes de x 5 , de x y los
términos independientes son iguales, pero el coeficiente de x 3 vale -2 en P y 7 en Q, no son iguales.
Y el coeficiente de x 2 vale 0 en P (no hay un término en x 2 ) y 5 en Q , no son iguales. Por estas dos
últimas características, los polinomios P y Q no son iguales:
P( x)  Q( x)
Basta con que dos polinomios tengan un coeficiente de términos semejantes distinto, para que los
polinomios sean distintos.
Por otro lado, los polinomios P y T cumplen que ambos son de quinto grado, el coeficiente en x 5 vale
3 en los dos, el coeficiente en x 4 vale 0 en los dos, el coeficiente en x 3 vale -2 en los dos, el
coeficiente en x 2 vale 0 en los dos (que esté escrito el 0 o no, no hay diferencia) , el coeficiente en x
1
vale lo mismo en los dos polinomios, 0,5  expresado de distinta forma pero es el mismo número
2
en los dos y el término independiente vale -4 en los dos polinomios, es decir P y T tienen todos los
coeficientes de términos semejantes iguales, entonces son polinomios iguales:
P( x)  T ( x)
Matemática | 241
Otro ejemplo:
Encuentra el valor de a, b, c, d, para que los polinomios M y N resulten iguales, siendo:
2 3 1 2
M ( x
) x  x  x3 M ( x)  (a 1) x3  (b  2) x2  cx  c  d
5 3
Como dijimos anteriormente todos los coeficientes de términos semejantes deben ser iguales,
entonces
2
 5 a  1 para que los coeficientes de x3 sean iguales

 1 b  2 para que los de x 2 sean iguales

3
1  c para que los en x sean iguales
3 c  d para que los terminos independientes sean iguales

Resolviendo las ecuaciones resulta:
7 5
a , b  , c 
1, d 2
5 3
Ejercicio 1
Determina cuáles de las siguientes expresiones algebraicas son polinomios. Si la expresión es un
polinomio indica cuál es su grado y cuál es su coeficiente principal y el término independiente.
Si No Coeficiente Término
Grado
es polinomio es polinomio principal independiente
1
a) 3x 5  x 2
b) 2  3 x 3  x
c) 2  x  2 x 2  3x 4
d ) 4 1  4 x  7 x 5  6
e) 3 x 2  12 x  5  x 1  x 2
Ejercicio 2
i) Inventar un polinomio que cumpla:
a) Sea un trinomio, de grado 5, cuyo coeficiente cuadrático sea -8.
b) Un monomio de grado 1.
c) Un binomio cualquiera.
d) Un cuatrinomio completo y ordenado en forma decreciente.
242 | Matemática
ii) Encontrar, si existen, los valores de a, b, c y d, las que haya en cada caso, de manera que resulten
T(x) = U(x) siendo:
1 3
a) T(x) = 3  a x 3  bx 2  c  d x  3d y U(x) =  12  5 x  x  3x 2
2
 
b) T(x) = a 2  5 x 3  24 x 2   2b  3 x  6 y U(x) =  a  8   7 x  x 3   b 2  1 x 2
El ítem b) está explicado en el siguiente video https://acortar.link/ZvieTN
Ejercicio 3
1
Dados: P( x)  3x 2  x  2 x 3  1 y Q( x)  x  x4  x3  2
2
Calcular: P( -2) P( -1/2) Q(0) Q(-1)
a) Indicar el grado de P(x) y Q(x)

b) Indica cuál es el término cúbico de cada uno.
c) Indicar cuál es el coeficiente del término cuadrático de P(x) y cuál el del término lineal de Q(x)
OPERACIONES CON POLINOMIOS
Adición y Sustracción
La suma o resta de dos o más polinomios es otro polinomio que se obtiene sumando o restando los
coeficientes de los términos semejantes. Ejemplos:
4 3 4 3 4 3
1) ( x  3x  2 x  5)  (3x  5x )  2 x  8x  2 x  5
1 1
2) ( x 5  2 x 3  x  5)  (3x 4  6 x 3  x  1)  x 5  2 x 3  x  5  3x 4  6 x 3  x  1 
2 2
1
= x 5  3x 4  4 x 3  x4
2
Multiplicación
El producto de dos polinomios es otro polinomio que se obtiene multiplicando cada término de uno de
los polinomios por cada término del otro. (Aplicamos propiedad distributiva y agrupamos términos
semejantes)
Recuerda que al multiplicar potencias de igual base se obtiene otra potencia de la misma base en la
que el exponente es la suma de los exponentes dados.
Matemática | 243
Ejemplos:
1) ( x 4  3x 3  2 x  5)  (3x 4  5 x 3 )  3x 8  5 x 7  9 x 7  15 x 6  6 x 5  10 x 4  15 x 4  25 x 3 
 3x 8  4 x 7  15 x 6  6 x 5  25x 4  25 x 3
2) x  4.(5x  2)  5x 2  2 x  20x  8  5x 2  22x  8
Ejercicio 4
Efectúa las operaciones indicadas y expresa el resultado ordenado de forma decreciente
a) ( x 3  5 x 2  6 x 5 )  (2 x  3 x 2  5) 
b) ( x 3  5 x 2  6 x 5 )  (2 x  3 x 2  5) 
c) ( x  6).( x 2  4)
d ) ( x 3  5 x 2  6 x 5 )  (2 x  3 x 2  5) 
e) 2 x 3 ( x  5)  x 3  (6  x 4 ) 
1  1 1 
f) x   2 x  .  x  1  x 2 
2  3 4 
Productos Notables
(a  b)(a  b)  a2  b2 Diferencia de cuadrados
(a  b)2 a2  2ab  b2 Cuadrado de un binomio
a  b
3
a 3  3a 2b  3ab 2  b3 Cubo de un binomio
Ejemplos:
1) x  42  x 2  2.x.4  4 2  x 2  8 x  16
2) 3x  22  (3x) 2  2.3x.(2)  (2) 2  9 x 2  12 x  4
 x  5
3
3) x 3 3.x 2 .5  3.x.52  53 
 x 3 15 x 2  75 x  125
4) (3x-7).(3x+7)= 9 x 2  49
244 | Matemática
Ejercicio 5
Demuestra que son ciertas cada una de las igualdades indicadas en el recuadro de arriba (productos
notables).
Ejercicio 6
Resuelve los siguientes cálculos:
2
 3  1
a.  2 y     y  4. y    2 y =
2
 2  2
2  1
b. .z  6. 2 z   =
3  3
3
1 
c. 4 y 4   y 2  6  y 6 1 =
2 
d. x 2  3x  5
. 3x  5  4 =
Ejercicio 7
a. Expresa como polinomio el perímetro y el área de un triángulo equilátero cuyos lados y altura
3 1
tienen respectivamente las siguientes expresiones 3 x  x  1 ; x-4
2
b. Expresa como polinomio el perímetro y el área de un rectángulo cuya base y altura tienen
2 1
respectivamente las siguientes expresiones 3 x  x  1 ; 2x-4
4
c. Determina el área sombreada expresándola como un polinomio.
x
r=3
d. Se va a construir una caja abierta con una pieza rectangular de cartón de 50 cm. por 70 cm.
Recortando cuadrados idénticos de longitud “x” de cada una de las esquinas de la hoja de
cartón, doblando luego los lados por las líneas punteadas.
Matemática | 245
x x
Expresa como un polinomio
a) el volumen de la caja.
x x b) el área de la superficie de la caja.
División de Polinomios
Primero veremos cómo se dividen monomios:
Ejemplos: a) 30 x 4 :15x  2 x 3 b)  x 5 : x   x 4 c) 3x :3x  1

Es decir, se dividen los coeficientes entre si y se aplica la propiedad de la potenciación: cociente de
potencias de igual base.
Hay un método para dividir polinomios que es similar al algoritmo de la división entera:
9 4 9 = 2.4 + 1
- 8 2
1
D R
En general: D d D = d.C + R  C
d d
R C D: dividendo, d: divisor, C: cociente, R: resto
Recuerda que dividir dos polinomios llamados Dividendo D(x) y divisor d(x) significa encontrar otros
dos polinomios, llamados Cociente C(x) y Resto R(x), que cumplan:
a) D(x) = d(x) .C(x) + R(x)
b) El grado del resto es menor al grado del divisor, o es el polinomio nulo (que no tiene grado).
Con estas condiciones, el cociente y el resto siempre existen y son únicos.
Ejemplo:
Divide 3x 4  5x 2  x 3  7 por x 2  3x  2
1º Ordenamos el dividendo y el divisor en potencias decrecientes de x. Completamos el dividendo en
caso que falten términos (el divisor no hace falta completarlo), y dividimos:
246 | Matemática
3x 4  x 3  5 x 2  0 x  7 x 2  3x  2
3x 4  9 x 3  6 x 2 3x 2  8x  23
8x 3  x 2  0x
8 x 3  24 x 2  16 x
23x 2  16 x  7
Se divide hasta que el grado del polinomio resto es menor
23x 2  69 x  46
53x  39 que el grado del polinomio divisor
De modo que:
3 x 4  5 x 2  x 3  7 x 2
 3 x  2  3 x 2  8 x  23  53 x  39
3x 4  5 x 2  x3  7 53x  39
2
 3x 2  8 x  23  2
x  3x  2 x  3x  2
Sean P x  y Q x  polinomios, con Q x   0 , entonces
existen y son únicos los polinomio C  x  y otro R x  , tales que
P x   C  x  .Q x   R x  y Gr (R) <Gr (Q) ó R=0
Cuando el resto es cero decimos que el polinomio dividendo es divisible por el polinomio divisor.
Si el polinomio divisor es de la forma ( x  c ) entonces P( x )  C ( x ) .( x  c)  R x 
Si x c  P c  R
Esto nos permite determinar si un polinomio es o no divisible por otro de la forma x- c. Bastará hallar
el valor numérico o especialización del polinomio en x = c y ver si el resto es o no cero.
TEOREMA DEL RESTO
Cuando un polinomio P x  se divide por otro de la forma x – c,

el resto es el valor numérico del polinomio en x = c.
En símbolos: R= P(c)
Matemática | 247
Ejemplo:
4 2
Determina el resto para P x   2 x  3 x  5 x  6 si se lo divide por x – 2
R P 2 2.24  3.22  5.2  6 24 Este es el valor del resto de la división.
Si dividimos en la forma tradicional podemos verificar:
2 x 4  0 x 3  3x 2  5 x  6 x– 2
2x 4  4x 3 2 x 3  4 x 2  5x  15
4 x 3  3x 2
4 x 3  8x 2
5x 2  5x
5 x 2  10 x
15 x  6
15 x  30
24
Cuando se divide un polinomio de grado n por otro de la forma x – c (de primer grado y mónico) se
puede hacer también la división empleando la Regla de Ruffini:
Recuerda que: los coeficientes del polinomio dividendo deben estar ordenados en forma decreciente
y debe estar completo.
2 0 -3 5 -6
Raíz del divisor: 2 4 8 10 30

2 4 5 15 24
coeficientes del resultado resto
El cociente se obtiene con los coeficientes obtenidos y es de un grado menor que el dividendo es decir:
C(x)= 2 x 3  4 x 2  5x  15
¿Les preguntamos, por qué el cociente es un grado menor que el dividendo en este tipo de divisiones?
Ejercicio 8
5 1 1
Resolver: a)4 y : 3 y  b) m : 2m  c)5 z 4 : (5 z 4 )  d ) x 3 : x 
3 4
248 | Matemática
Ejercicio 9
Resolver las siguientes divisiones cuando sea posible aplicar la regla de Ruffini.:
1
a) 

y  3y 3  5 : y 2  2  
2 
b) x  3x  1  2x  : x  2x
3 5 3
c)  y  2 y  4 :  y  2
3
d)  y  3 y  y : y  y
2 4 2
e) 5x  4x  4x : x  3
3 2
El ítem b) está explicado en el siguiente video https://acortar.link/gq0kx2

El ítem c) está explicado en el siguiente video https://acortar.link/zHl1so
RAÍZ O CERO DE UN POLINOMIO
Un número es una raíz o cero de un polinomio si el valor numérico o especialización del polinomio
para ese valor de la variable es 0
Ejemplos:
Si P( x
) 4 x  20 , una raíz de él es x = -5 ya que P(-5) = 4.(-5)+20 = -20+20 = 0
Si ) x2  25
Q( x sus raíces son x = -5 y x = 5 ya que Q(5)  52  25  25  25  0 y
 5  25 25  25 0
2
Q(5) 
El método más sencillo, para buscar raíces de polinomios, es igualar el polinomio a cero y resolver la
ecuación para despejar x (cuando sea posible).
En el polinomio Q(x) anterior
x 2  25 
Q( x)  0  x2 
25  x 25  x 
5 o x
5
Otro método que usaremos para buscar raíces de polinomios es el Método de Gauss, que explicaremos
en la próxima sección (Factorización de polinomios)
Las raíces de un polinomio son muy importantes en el proceso de factorización, ya que se cumple la
siguiente propiedad:
a es raíz de un polinomio P(x)  x - a es un divisor de P(x)
Entonces al ser 0 el resto de dividir P(x) por x-a , es posible factorear el polinomio de la forma
P(x) = ( x –a) . C(x), siendo C(x) el cociente que resulta de dividir P(x) por (x-a)
Matemática | 249
FACTORIZACIÓN DE POLINOMIOS
Factorizar un polinomio es expresarlo como un producto de polinomios primos. Hasta ahora
multiplicamos polinomios, ahora vamos a realizar el procedimiento inverso, trataremos de escribir el
polinomio como un producto de otros polinomios. Cada polinomio interviniente en este producto se
llama factor.
Para lograr factorear un polinomio, existen algunos casos particulares, formas fáciles y rápidas de
hacerlo pero que sólo se pueden aplicar en pocas oportunidades.
Factor común
Es el proceso contrario a la multiplicación entre un monomio por un polinomio

Ejemplo:
Vamos a factorizar: 3x 3  6 x  27 x 2
Vemos que 3x es un factor común a los tres términos, la expresión factorizada resultará ser:
3x 3  6 x  27 x 2  3 x ( x 2  2  9 x)
Si se aplica propiedad distributiva en el 2º miembro se obtiene el primer miembro.
 Puede suceder que los términos de una expresión no tengan un factor común, sin embargo,
en determinados casos, se podrá factorizar agrupando los términos de manera apropiada.
Factor común por grupos

Ejemplo: Factorizar x 3  2 x 2  5x  10
Agrupamos los primeros dos términos y los dos últimos resulta:
x 3  2 x 2  5x  10 = ( x 3  2 x 2 )  (5x  10)
Vemos que en cada grupo hay un factor común, de modo que se podrá expresar como:
x3  2 x2  5x  10 x2 ( x  2)  5( x  2)
En cada uno de estos dos términos tenemos nuevamente un factor común (x -2) y en el último paso
sacamos nuevamente factor común x - 2.
x 2 ( x  2)  5( x  2)  ( x  2)( x 2  5)
Si realizas distributiva podrás ver que el producto de los dos factores obtenidos es el cuatrinomio
original
 Si reconocemos un polinomio como una forma de un producto notable, tendremos
nuevamente, la posibilidad de factorizar. Así tenemos:
250 | Matemática
Trinomio cuadrado perfecto
Esta forma de factoreo está vinculada con la regla del cuadrado de binomio, es decir:
x  42  x 2  8 x  16
Ahora el dado es el segundo miembro y deberás escribir el primero, en el que el polinomio está
expresado en forma factoreada, recordemos que:  x  4   ( x  4).( x  4)
2
Ejemplo: 4 x 2  1  4 x  2 x  1 Se buscan dos términos que sean cuadrados: 4𝑥𝑥 2 es el cuadrado

2
de 2x, y, 1 es el cuadrado de 1. Esas dos bases son los términos del binomio. Sumando o restando, de
acuerdo al término que no es un cuadrado, en este caso – 4x(restando). Y luego, se verifica que el
doble del producto del primer término, por el segundo sea el otro término del trinomio, en este caso
sería: 2.2x.(-1) = -4x.
Diferencia de cuadrados
Esta forma de factoreo está vinculada con otro producto notable: (x+5).(x-5)= x 2  25
Observa que el segundo miembro es una diferencia entre dos cuadrados, ahora se debe pasar de la
expresión del 2º miembro a la del 1º. Así pues:
a) x 4  9  ( x 2  3).( x 2  3)
b) 9 x 2  1  (3x  1).(3x  1)
Factorización empleando raíces del polinomio

La forma general de factorización implica trabajar con las raíces o ceros de un polinomio. Este
procedimiento implica realizar 3 pasos:
1. Encontrar una raíz del polinomio. Esto puede hacerse despejando o aplicando el teorema de Gauss.
2. Dividir el polinomio por el binomio que se construye como x- raíz (usando la raíz encontrada en el
paso 1)
3- Escribir el polinomio factoreado, expresándolo como el producto entre el cociente obtenido en el
paso 2 multiplicado por x – la raíz encontrada en el paso 1
Veamos algunos ejemplos:

Ejemplo 1: Factorear el polinomio P(x)= 𝑥𝑥 3 − 27
Seguimos los tres pasos mencionados

1. Encontrar una raíz del polinomio.
Matemática | 251
Como el polinomio P(x) tiene la variable una sola vez, se puede obtener una raíz igualando a cero y
despejando.
3
𝑥𝑥 3 − 27 = 0 → 𝑥𝑥 3 = 27 → 𝑥𝑥 = √27 → 𝑥𝑥 = 3
2. Dividir el polinomio P por el binomio que se construye como x- raíz. P(x) : (x-3), reemplazando a P(x)
queda: (𝑥𝑥 3 − 27): (𝑥𝑥 − 3) Esta división puede hacerse por la Regla de Ruffini.
Al hablar de raíz de un polinomio, establecimos que cualquier polinomio es divisible por x – raíz,
entonces la división tiene resto cero.
Hallamos el cociente aplicando la regla de Ruffini:
1 0 0 -27
3 3 9 27
1 3 9 0 Cociente: x 2  3x  9
3- Escribir el polinomio factoreado

Resultó que 𝑥𝑥 3 − 27 al dividirlo por 𝑥𝑥 − 3 tiene como resto R= 0 y cociente C(x) =𝑥𝑥 2 + 3𝑥𝑥 + 9
Por la definición de la división sabemos que D = C .d + R entonces
x 3  27 = ( x 2  3x  9).( x  3) y así obtenemos la factorización
1
Ejemplo 2: Factorizar Q(x) = x 3 
8
1
1.Por despeje, una raíz es ½, es decir, el divisor resulta x  .
2
2. Calculamos el cociente:
1 0 0 -1/8
1/2 1/2 1/4 1/8
1 1
1 ½ ¼ 0 C(x) = 𝑥𝑥 2 + 2 𝑥𝑥 + 4
1  1  1 1
3. Entonces el factoreo es: x3    x   . x 2  x  
8  2  2 4
Ejemplo 3: Factorear: S(x) = 𝑥𝑥 5 + 32
1. Encontrar una raíz del polinomio.
5
𝑥𝑥 5 + 32 = 0 → 𝑥𝑥 5 = −32 → 𝑥𝑥 = √−32 → 𝑥𝑥 = −2
252 | Matemática
2. El divisor resulta entonces x-(-2) = x + 2 . Aplicamos la regla de Ruffini
1 0 0 0 0 32
- 2 -2 4 -8 16 - 32
1 -2 4 -8 16 0
Luego: C(x)= 𝑥𝑥 4 − 2𝑥𝑥 3 + 4𝑥𝑥 2 − 8𝑥𝑥 + 16

3. Escribimos el factoreo que en este caso es (𝐱𝐱 𝟒𝟒 − 𝟐𝟐𝐱𝐱 𝟑𝟑 + 𝟒𝟒𝐱𝐱 𝟐𝟐 − 𝟖𝟖𝟖𝟖 + 𝟏𝟏𝟏𝟏 ) (𝐱𝐱 + 𝟐𝟐)
Ejemplo 4: Factorearemos P(x)= 2𝑥𝑥 3 − 3𝑥𝑥 2 − 11𝑥𝑥 + 6
Paso 1: Encontrar una raíz del polinomio. En este caso si igualamos el polinomio a cero, no podemos
despejar x, usaremos un teorema sobre las raíces racionales de un polinomio, conocido como Teorema
de Gauss, para hallar una raíz del polinomio.
Teorema de Gauss
k
Si un polinomio, con coeficientes enteros, tiene una raíz racional de la forma (fracción irreducible),
a
entonces se cumple que k (el numerador) es un divisor del término independiente y a (el denominador)
es un divisor del coeficiente principal.
Este teorema no dice cuáles son las raíces, si no que establece las condiciones para los números
racionales que sean raíces.
Para emplearlo, buscamos las posibles raíces:
Divisores del término independiente (a0 = 6): k = 1, -1, 2, -2, 3, -3, 6, -6
Divisores del coeficiente principal (an=2): a = 1, -1, 2, -2
k
Las posibles raíces del polinomio son: , las fracciones irreducibles que se obtienen al dividir los
a
números de la primera lista, por los números de la segunda lista
1 1 3 3
Es decir: 1, -1, ,− , 2, -2, 3, -3, ,− , 6, -6
2 2 2 2
Estos son los “candidatos a ser raíces del polinomio”, de acuerdo al teorema, si el polinomio tiene una
raíz que es una fracción, es alguna/as de estas 12 posibilidades
El polinomio podría ser divisible por alguno de estos binomios: (x - 1),(x + 1), (x -2), (x + 2),
 k
(x + 3), (x - 3), (x + 6), (x - 6), (x + 1/2),(x - 1/2),(x + 3/2) ó (x - 3/2). Es decir  x  .
 a
k
Recurriendo al teorema del resto verificamos cuál de los posibles cocientes hace cero al polinomio
a
dado.
Matemática | 253
En este caso, una de ellas es -2, ya que:
P(-2) = 2.(2)3  3.(2) 2 11.(2)  6 16 12  22  6 0.

Paso 2: Es decir -2 es una raíz y por lo tanto, uno de los divisores del polinomio dado es x+2, resolvemos
la división entre el polinomio dado y el divisor hallado usando la Regla de Ruffini:
2 -3 -11 6
-2 -4 14 -6 Cociente: 2x2- 7x + 3 Resto: 0
2 -7 3 0
Paso 3: escribir el factoreo

Entonces el polinomio dado puede expresarse como el producto entre el cociente obtenido y el divisor
(x+2), resultando:
P(x)= 2 x 3  3x 2  11x  6  (2 x 2  7 x  3).( x  2) (1)

Es probable que el polinomio obtenido como cociente, se pueda seguir factoreando, podemos repetir
el procedimiento o si es un polinomio de segundo grado encontrar las raíces con la fórmula para
resolver ecuaciones cuadráticas, como veremos más adelante.
Paso 1: Ahora buscamos divisores del término independiente (3): k = 1, -1, 2, -2, 3, -3
Divisores del coeficiente principal (2): a = 1, -1, 2, -2
k 1 1 3 3
Las posibles raíces ahora del polinomio 2x2- 7x + 3 son: : 1, -1, ,− , 2, -2, 3, -3, ,−
a 2 2 2 2
Observemos que no se generan posibles raíces nuevas, se puede trabajar con la lista anterior tachando
las que ya no son posibles.
1 1 3 3
Es decir: 1, -1, ,− , 2, -2, 3, -3, ,− , 6, -6
2 2 2 2
Probamos hasta encontrar una raíz

1 1 2 1 1 7 1
C(1) = 2 -7+3 ≠ 0 , C(-1) = 2+7+3 ≠ 0 , 𝐶𝐶 ( ) = 2. ( ) − 7. ( ) + 3 = − + 3 = 0 entonces es raíz
2 2 2 2 2 2
1
Paso 2: sabemos que 𝑥𝑥 − 2 es un divisor, realizamos la división para obtener el nuevo cociente
2 -7 3
1 1 -3
2
2 -6 0
1
Entonces el factoreo de 2𝑥𝑥 2 − 7𝑥𝑥 + 6 = (𝑥𝑥 − 2) . (2𝑥𝑥 − 6)
3 2 2
Volviendo a (1) teníamos que P(x)= 2 x  3x  11x  6  (2 x  7 x  3).( x  2)
254 | Matemática
1
Ahora resulta P(x)= 2𝑥𝑥 3 − 3𝑥𝑥 2 − 11𝑥𝑥 + 6= (𝑥𝑥 − ) . (2𝑥𝑥 − 6)(𝑥𝑥 + 2)
2
Notemos que el segundo paréntesis tiene al 2 como factor común

1
P(x)= 2𝑥𝑥 3 − 3𝑥𝑥 2 − 11𝑥𝑥 + 6= (𝑥𝑥 − 2) . 2(𝑥𝑥 − 3)(𝑥𝑥 + 2)
1
Reordenando P(x) = 2.(𝑥𝑥 − 2) (𝑥𝑥 − 3)(𝑥𝑥 + 2) que es la factorización completa del polinomio
1
Esto nos permite observar que además de las raíces -2 y que habíamos encontrado el polinomio tiene
2
también al 3 como raíz. Si en nuestro procedimiento hubiéramos encontrado, primero, por ejemplo,
la raíz 3, los pasos intermedios hubieran sido diferentes pero el factoreo final es el mismo. Puedes
intentarlo!!
Ejemplo 5: Factorear S(x) = 𝑥𝑥 4 + 𝑥𝑥 2 − 3𝑥𝑥 3 − 5𝑥𝑥 + 6
Paso 1: encontrar una raíz, otra vez usaremos el Teorema de Gauss

divisores del término independiente (6): k = 1, -1, 2, -2, 3, -3, 6, -6
Divisores del coeficiente principal (1): a = 1, -1
Si el coeficiente principal vale 1, las posibles raíces del polinomio son los divisores, positivos y
negativos, del término independiente. Las posibles raíces son 1,-1, 2, -2, 3, -3, 6, -6.
En este caso una de ellas es 3 ya que: 34  32  3.33  5.3  6  0

Paso 2: El divisor entonces es: x-3. Resolvemos el cociente ( x 4  x 2  3x 3  5x  6) : ( x  3) usando
Regla de Ruffini:
1 -3 1 -5 6
3 3 0 3 -6
1 0 1 -2 0
Paso 3: El factoreo queda expresado entonces: x 4  x 2  3x 3  5x  6  ( x  3).( x 3  x  2)

En este caso el segundo factor puede volver a factorearse por el mismo método
Paso 1: no se agregan posibles raíces, de las anteriores tachamos las que ya no lo son: Las posibles
raíces que quedan son 1,-1, 2, -2, 3, -3, 6, -6.
1 es raíz, C(1) = 1+1-2=0 .
Paso 2: Nos queda entonces que el divisor es x-1
1 0 1 -2
Matemática | 255
1 1 1 2
1 1 2 0
Paso 3: x 3  x  2  ( x 2  x  2).( x  1)
El factoreo ahora es : x 4  x 2  3x 3  5x  6  ( x  3).( x 3  x  2)  ( x  3).( x 2  x  2).( x  1)

Podemos intentar seguir factoreando el polinomio x2 + x +2 veremos que no tiene raíces reales y
entonces es primo.
Nota importante: en todos los casos si se aplica propiedad distributiva en la expresión factoreada y se
agrupan términos semejantes se obtiene el polinomio del cual partimos.
Es decir, les recordamos una vez más que se trata de una igualdad entre dos miembros donde lo que
pretendemos es expresar al polinomio dado como producto de factores primos.
Ejercicio 10
i) Factorear los siguientes polinomios:
( x) 12 x3  36 x2
A 1 C ( y
)
25 2
y  16  20 y
( y ) 49 y 2 
B 4
25
( y ) 64 y 2  1
D E( x)  x3  4 x2  3x  12 25 2 20
F (
y) y 4 y
9 3
( x) 36 x2  25
G H ( x)  x 3  x 2  9 x  9 I ( x)  x3  4 x2  6 x  24
) x 3  64
J ( x ) x5  32
K ( x L( x)  25x3  50 x5  75x 4
3 3 3 2 9 N ( x)  x3  7 x  6 ) y 2  121
Ñ ( y
M ( x)  x  x  x
4 4 2
O(h)  2h4  8h3  3h2 12h P( x)  x3  x2  x 1 Q(x)= 2 x 3 + 6 x2 - 8 x - 24
( y) 16 y 4  1
R S ( x)  x2  5x  14 20 2
(h) 15h3 
T h
7
1 3 1 V (a)  a 4  36  12a 2 3 3 3
( x)
U x  x W ( x)  x 3  x 2  x
2 8 2 8 128
X ( z)  z 4  2z 3  z 2 Y ( x) x3 14 x2  65x 100 Z ( x) x3  3x2  10 x  24
ii) Encontrar, si es posible, los valores de m, h y p para que resulte P(x) = Q (x)
256 | Matemática
P(x) = ( mx - p ) 2 Q(x) = h x2 - 24 x +9 con p>0
m= ___ p = _____ h = ______
iii) Encontrar, si es posible, los valores de a y b para que resulte P(x) = Q (x)
2
P=(5x+4)(5x -a) Q = b x – 16
a = ____ b = ____
iv) Resolver  3x  4  9( x  3).( x  1)

2
Al resultado obtenido denominarlo H(x), teniendo en cuenta esto, determinar el valor de “a”, si existe,
para que H(x) = ( a – 2 ).x + ( a + 47 )
3
 1 1
v) Resolver   3x    9( x  1).( x  ) 
 3 3
Al resultado obtenido denominarlo Q(x), teniendo en cuenta esto, indicar si la siguiente desigualdad
es V ó F Q(1)   5 1 
2
Nota importante: todos los casos de factoreo están explicados por dos docentes diferentes en
video. Te aconsejamos que entres en nuestro canal de YouTube, y en la lista de reproducción del
Módulo 2 los encontrarás. También figuran todos los links en la ficha de clase donde se trata el tema
en la plataforma Miel Ingreso.
Matemática | 257
EXPRESIONES ALGEBRAICAS RACIONALES
P( x)
Una expresión racional es un cociente entre dos polinomios , con la condición que Q( x)  0
Q( x)
Ejemplo:
x2 3
La expresión racional no está definida para x  ya que es el valor de la variable que anula
2x  3 2
3
el denominador. Es decir, esta expresión tiene sentido para    
2
Una expresión racional representa un número real cuando se le asignan valores a las variables, así la
x2
expresión representa al número (-3) cuando x = 1, al número (-2/3) cuando
2x  3
x = 0, al (12/17) cuando x = 10, etc.
Es posible aplicar las reglas de factorización ya estudiadas y además simplificar la expresión siempre
que al especializar a la misma en un valor real no resulte una expresión indeterminada.
Ejemplo:
x 2  2x  3
Simplifica . Esta expresión tiene sentido para   1,1
x2 1
x 2  2 x  3 ( x  1)( x  3) x  3
Factorizamos el numerador y simplificamos:  
x2 1 ( x  1)( x  1) x  1
Observa que esta cancelación sólo es posible si x – 1 es distinto de cero, es decir, si x  1 .
OPERACIONES CON EXPRESIONES ALGEBRAICAS

FRACCIONARIAS
Adición y sustracción
El algoritmo es el mismo que usamos para sumar o restar fracciones recordemos entonces el
procedimiento:
258 | Matemática
2 3 8  3 11
Se multiplica   
5 20 20 20
Se divide
 Sacamos el común denominador que es el MCM entre los denominadores, en este caso resultó
ser 20.
 Luego debemos obtener las fracciones equivalentes a las dadas con denominador 20, para ello
hacemos el proceso indicado arriba de dividir los denominadores y al resultado obtenido
multiplicarlo por los numeradores. Obteniendo de esta manera fracciones equivalentes a las
dadas de denominador 20.
a c a.b 2  c
Veamos un ejemplo sencillo con letras:  
b b3 b3
Ahora desarrollaremos otros ejemplos:
Con el mismo denominador:
x  7 2x  3 2x 1
1)   Como las fracciones ya tienen un denominador común,
5 5 5
directamente se suman o restan los numeradores, según se indique.
x  7  2 x  3  (2 x  1)
 Se realizan los cálculos en el numerador, sumando o
5
restando los términos semejantes.
3x  4  2 x  1 x3
  Como la fracción obtenida es irreducible, es el resultado final.
5 5
x 2 x  5 3x  5 x  2 x  5  (3x  5) 3x  5  3 x  5 10
2)    
x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 x 1
Con denominadores diferentes:
En este caso hay que conseguir fracciones equivalentes a las dadas, que posean el mismo
denominador.
Matemática | 259
x2 x2
1)  Se busca el común denominador que es el MCM entre ellos.
x2 x2
Los denominadores deben ser factoreados y el MCM se obtiene multiplicando todos los
factores, comunes o no, con el mayor exponente.
En este caso, x+2 y x-2 ya están factoreados, entonces el MCM es (x +2) ( x-2 ), es decir:
( x  2).( x  2)
Para completar el numerador, se divide el denominador común por cada denominador y el
resultado se lo multiplica por el numerador correspondiente (Obteniendo así fracciones
equivalentes a las dadas).
( x  2).( x  2)  ( x  2).( x  2)
Luego se realizan las multiplicaciones en el numerador
( x  2).( x  2)
x2  4x  4   x2  4x  4
= ( x  2).( x  2) = se suman o restan los términos semejantes.
x2  4 x  4  x2  4 x  4 8 x
 Decidimos ahora si es posible simplificar
( x  2).( x  2) ( x  2).( x  2)
factores. En este caso no es posible.
8 x
Por último, realizamos las operaciones pendientes en el denominador. 
x2  4
4x x6
2)  2 
x 1 x 1
4x x6
Comenzamos factoreando los denominadores.   
x  1 ( x  1).( x  1)
Buscamos el común denominador (MCM), lo dividimos por cada denominador y multiplicamos por
4 x.( x  1)  x  6

el numerador correspondiente. 
( x  1).( x  1)
4 x2  4 x  x  6
Aplicamos propiedad distributiva para multiplicar en el
numerador. 
( x  1).( x  1)
260 | Matemática
4 x 2  3x  6
 
Y sumamos términos semejantes:
( x  1).( x  1)
Ahora decidimos si es posible simplificar, para ello podemos probar si las raíces del denominador
son raíces del numerador.
 si alguna es raíz, factoreamos el numerador (ya tenemos una raíz) y simplificamos.

 si ninguna es raíz, significa que no se puede simplificar, salvo quizá algún coeficiente.
En este caso N (1)  4.  1  3.  1  6  0

2
y N (1) 4.12  3.1  6  0 ninguna de las
raíces del denominador es raíz del numerador, entonces no es posible simplificar.
4 x 2  3x  6
Para terminar, realizamos la multiplicación del denominador: 
x2 1
Multiplicación y división
Recordemos los algoritmos de multiplicaciones y división de fracciones:

1 3
3 15 3
.  Primero simplificamos numeradores con denominadores.
5 6 2
1 2 Luego multiplicamos numeradores y denominadores entre sí.
En el caso de las expresiones racionales primero debemos tener en cuenta que sólo pueden
simplificarse factores, por eso el proceso requiere como paso previo a la simplificación el factoreo de
los numeradores y denominadores:
x2 x2 x2 x2 1

.  . 
2
x 4 x ( x  2).( x  2) x x
El proceso de la división es similar, es posible transformarla en una multiplicación, invirtiendo la

segunda fracción (el divisor).
Matemática | 261
x2  9
2 2
x2  5x  4  x  9 . x 1
x2  6 x  9 x2  5x  4 x2  6 x  9
x2 1

Factoreamos todos los numeradores y denominadores:
x  3 x  3  x  1 x  1
.
 x  4  x  1  x  32
Simplificamos
factores iguales:
x  3 x  3  x  1 x  1
.
 x  4  x  1  x  32
Resulta: 
x  3 x  1
 x  4  x  3
x2  4x  3
Realizamos las multiplicaciones: 
x 2  7 x  12
Ejercicio 11
Indicar para qué valores reales las siguientes expresiones racionales están definidas y simplificarlas
4x 2 1  4x x2  x  6 6x2  4x x2  4
a)  b)  c)  d) 
4x 2 1 4 x 3  12 x 2 3x 3  2 x 2  3x  2 x2  x  2
Ejercicio 12
Resolver las siguientes operaciones, indicando para qué valores está definida cada una.
2x x  3 1 2x 2x 1 4x  2 a  1 2a 2  2a  2
a) 2
  b) : c) .
x 1 x 1 x  1 x2 1 x 1 6a a3  1
262 | Matemática
x2 x2 3 3 y 4 15 y 2 x2  6 x  8 x 2  16
d)  2   e) .  f) : 
x  3x  4 x  x 4 x
2
9 y 20 y 3 x 4  2 x3  8 x 2 20 x3  80 x 2
x2  4x  4 x3  8
g) 3x 2  6 x  12
.  h) 7y 3 y2
x2  4 1  
2
y  16  8 y y4
9 x  4 -18 x+8 x2  2x x 4  16 6x
i) :  j) 4 2
. 2
. 
x2  4 4 - x2 3x  12 x x  4  4 x x  2
3x  1 x4 2 y y2  2
k)  2  l)   2 
2
x  2x  3 x  9 y  3 y 1 y  2y  3
x 2  25 8x 3
2 3 y  12 y2
m) x  10 x  25  n) x  1  ñ)  
2 x  10 4x y  7 y  12 2 y  6
2
6x x  13
Estos videos les pueden resultar útiles para complementar las clases sobre este tema
 Simplificación de Expresiones algebraicas racionales https://youtu.be/TRZVXFlzX-k

 Ejemplo de resta de expresiones algebraicas racionales
https://youtu.be/AbXzQW3diCw
 Multiplicación de expresiones algebraicas racionales
https://youtu.be/6tx67OM29Jw
 División de expresiones algebraicas racionales https://youtu.be/sOrinGqnOs8
 Otro ejemplo de división https://youtu.be/rak5p_HYlpY
Matemática | 263
MÓDULO 3
ECUACIONES
DEFINICIÓN Y GENERALIDADES
Una ecuación es la igualdad entre dos expresiones algebraicas. Cada una de las dos expresiones se
llama miembro.
3x 4  4 x  x 3  7 x 2  2
Una ecuación puede ser:
 Verdadera para determinados valores de la variable para la cual está definida:

3x  5  2 x  6
Es verdadera sólo si x = -11, decimos que ésta es la solución de la ecuación.
 Verdadera para todos los valores de la variable para los que está definida:
x 2  4  ( x  2)( x  2) . En este caso estamos en presencia de una identidad.
 Falsa para todos los valores de la variable para los que está definida:
3x  1  5x  3  2x . En este caso estamos en presencia de una contradicción.
El conjunto de todas las soluciones de una ecuación se llama conjunto solución.

Una vez encontradas todas las soluciones de la ecuación decimos que la hemos resuelto.
Una manera de resolver una ecuación es transformarla en una ecuación equivalente más simple.
Para ello podemos recurrir a cualquiera de las siguientes operaciones:
 Sumar o restar en ambos miembros de la ecuación una misma expresión algebraica,

 Multiplicar o dividir ambos miembros de la ecuación por una misma expresión algebraica,
siempre y cuando esta expresión no sea cero.
 Agrupar los términos semejantes en un mismo miembro.
 Reemplazar un miembro, o ambos, por una identidad.
264 | Matemática
2
Ejemplo: Dividimos ambos miembros por
3
2
y
2
y58
2
y 55 85
2
y3 3  3 y
9
3 3 3 2 2 2
3 3
Restamos 5 en ambos miembros. Resolvemos operaciones. Resolvemos cálculos
ECUACIONES DE PRIMER GRADO EN UNA VARIABLE

Son ecuaciones que se pueden expresar como ax  b  0 si a  0 .
Se trata de polinomios de primer grado, donde a y b son números reales, x es la variable.
Ejemplo 1
3x  28  42
3
x 42  28
x  14 : 3
14
x
3
Primero restamos 28 en ambos miembros y luego dividimos por 3. Por una cuestión de practicidad no
anotamos cada uno de los pasos descriptos. En este caso el conjunto solución es:
14 
S=  
3
Ejemplo 2:
1
3.( x  4)  6 x5 Aplicamos propiedad distributiva
2
1
3x  12  6 x5 En ambos miembros sumamos 12
2
y 6 y restamos 1/2x
1
3 x  x 5  18
2
Agrupamos las “x” realizando la
5
x  13 operación indicada.
2
2 26
x 13.  
 x En ambos miembros
5 5 multiplicamos por 2/5
 26 
S=  
5
Matemática | 265
ECUACIONES CON VALOR ABSOLUTO
Para resolver ecuaciones con valor absoluto es necesario recordar que: un número real y su opuesto
tienen el mismo módulo o valor absoluto. Entonces,
Si  a ( a  0) entonces   a    a
Si  0 entonces  0
Ejemplo 3
x6 47
x6 74
x  6  11  x  6  11  x  6  11
x  6  11  x  11  6  x  5
x  6  11  x  11  6  x  17
S={5, -17}
En todos los casos se puede hacer la verificación del resultado obtenido reemplazando en la ecuación
original a la variable y resolviendo los cálculos correspondientes.
Ejemplo 4
5. 3 x  1 20
3 x  1 20 : (5)
3 x  1 4  3 x  1 4  3 x  1 4
4 1 5
3x  1  4  x   x
3 3
4  1
3x  1 
4  x   x 1
3
5 
S=  ; 1
3 
266 | Matemática
ECUACIONES FRACCIONARIAS
Existen muchas formas de resolver este tipo de ecuaciones, pero cualquiera sea la que se elija, primero
siempre, debe determinarse cuáles son los valores que la incógnita no puede valer. Estos valores son
los que anulan los denominadores. Veamos algunos ejemplos:
Ejemplo 5
3 5 2x  4
  2
x 1 x  2 x  x  2
Para poder determinar que valores anulan los denominadores conviene factorearlos:
3 5 2x  4
 
x  1 x  2 ( x  1)( x  2)
Es decir los valores que anulan los denominadores son -1 y 2. Concluimos que la ecuación está definida
si x  1  x  2 .
Ahora procedemos a resolverla, para ello es más cómodo igualar a cero, es decir, en ambos miembros
2x  4
restamos: . Nos queda entonces:
( x  1)( x  2)
3 5 2x  4
  0
x  1 x  2 ( x  1)( x  2)
Vamos a resolver la suma algebraica del primer miembro como ya lo hemos visto en el capítulo
anterior:
3 5 2x  4 3.( x  2)  5.( x  1)  (2 x  4)
  0  0
x  1 x  2 ( x  1)( x  2) ( x  1).( x  2)
Multiplicamos ambos miembros por (x+1).(x-2) ya que no es cero por la condición que establecimos.
Además, resolvemos las multiplicaciones que aparecen en el numerador. Nos queda entonces:
3x  6  5 x  5  2 x  4 0
7
4 x  7 0  x 
4
3 5 2( 74 )  4 8 8
Verificamos:     
 74  1  74  2  74 2   74   2 3 3
 7
El conjunto solución es: S   
 4
Matemática | 267
Ejercicio 1
Resolver las siguientes ecuaciones indicando cuáles son los valores que le dan sentido a la misma
cuando corresponda.
8x 1 2 x  3
a) 
5 3
x
b)  x  3  4.( x  1)
4
c) (x-5) .4=-10 (x+6) - 5x
x6
d)  5 x  3
2
1
e) 4x  1  5
2
1
f)  6. x   16
3
g)  6. x  2  12
x x2 2
h) 3
 2 
x  27 2 x  6 x  18 4 x  12
x 1 2x  6
i) 3
  2
x  8 3x  6 6 x  12 x  24
x4 2x  1 1
j)  2  Explicado en https://youtu.be/WLdaI3Phqb4
x  x  3x  3 2 x  6 x  1
3 2
x2 2x  1 1
k)  2 
9 x  1 9 x  1  6 x 3x  1
2
 2x  1 x 1 2x  3
l)  
x  2 x  15 2 x  10 4 x  12
2
Ejercicio 2
x  1
x  x 2  1  x 2
a) Encuentra el error: x(1  x)  ( x  1)( x  1)
x  x 1
0  1
b) Indicar cuál de las siguientes expresiones son ecuaciones y resolver aquellas que lo son:
268 | Matemática
3 4x 3 4x 3 4x 4x 2
b-1)  0 b-2)   b-3)  
x2 x2 x2 x2 x  2 x  2 ( x  2) 2
Ejercicio 3
Despeja “r” en:
a) C  2  r
b) I  C.r.t
c) S  2  r h
d) A  C  C r t
a
e) S 
1 r
a rl
f) S 
1 r
Ejercicio 4 Problemas
a) ¿Qué edad tiene Fernando si el doble de la edad que tendrá dentro de 10 años supera a su
edad actual en 35 años?
1
b) ¿Qué número hay que sumar al numerador y al denominador de para obtener una fracción
2
5
equivalente a ?
4
c) El lunes Juan compró 5 discos para la computadora. Dos días después el precio de ellos se
redujo en 50 centavos de dólares por disco. María compró 10 discos en la oferta y pagó US$9
más que Juan. ¿Cuál era el precio original de cada cd en dicha moneda?
d) La suma de tres números consecutivos es 66 ¿Cuáles son estos tres números?
e) Divide el número 18 en tres partes, sabiendo que la primera es igual al triple de la segunda y
la tercera es igual a la cuarta parte de la diferencia de las dos primeras ¿Cuál es el valor de
cada una de esas partes?
f) Compré una cierta cantidad de libros que conseguí de oferta a $500 c/u, me recargaron $120
al total de mi compra por usar tarjeta de crédito y gasté en total $3620 ¿Cuántos libros compré
en total?
Matemática | 269
ECUACIONES DE SEGUNDO GRADO EN UNA VARIABLE
Son ecuaciones que se pueden expresar como ax 2  bx  c  0 si a  0 .
El primer miembro es un polinomio de segundo grado, donde a, b y c son números reales, x es la
variable.
Para resolver ecuaciones cuadráticas se puede aplicar la “fórmula cuadrática”.
Recordemos que resolver significa hallar las raíces o soluciones de la ecuación.
Por tratarse de una ecuación de 2º grado obtendremos siempre dos raíces.
Fórmula cuadrática
 b  b 2  4ac
x1, 2 
2a
Estas raíces pueden ser: a) reales y distintas, b) reales e iguales, c) complejas conjugadas, dependiendo
esto del valor que toma la expresión que está bajo el signo radical ( b2  4ac ) y que se denomina
DISCRIMINANTE.
Si b 2  4ac  0 las raíces son reales y distintas
Si b 2  4ac = 0 las raíces son reales e iguales ( se las denomina raíces dobles)
Si b 2  4ac < 0 las raíces son complejas y conjugadas
Ejemplo 1:
Resuelve x 2  2 x  3  0 a = 1 , b = 2 , c = -3
2
 b  b 2  4ac  2  2  4.1.(3)  2  16
x1, 2   
2a 2.1 2
x1  1 , x2  3 x1  x2 raíces reales y diferentes
Ejemplo 2:
Resuelve: 9 x 2  12 x  4  0 a  9 , b  12 , c  4
2
 b  b 2  4ac 12  (12)  4.9.4 12  0
x1, 2   
2a 2.9 18
x1  3 , x 2  3
2 2
x1  x2 raíz doble
270 | Matemática
Ejemplo 3:
Resuelve: x 2  5x  8  0 a 1 , b  5 , c  8
 b  b 2  4ac  5  5 2  4.1.8  5   7
x1, 2   
2a 2.1 2
5i 7 5i 7
x1  x2  raíces complejas conjugadas
2 2
Ejercicio 5
Resolver las siguientes ecuaciones cuadráticas:
a) 3x 2  5 x  2 0
b) (2 x  1) 2 1 En el siguiente video se
c) x( x  1)  x(2 x  1)  2(1  x)  5 resuelven ejemplos similares a
x  1 3x  5 x  3 estos
d)  
x2  9 x  3 x  3 https://youtu.be/meOjMjyaoM
e)  x 2  3x 6  x
c
f ) 4 x2  5x 
0
g) x.( x  6)  5 x  2 x 2  1
h)  x 2  5 0
Propiedades de las raíces

Suma y Producto de raíces de ecuaciones cuadráticas
Sea la ecuación ax 2  bx  c  0 (1)
 b  b 2  4ac b b 2  4ac
Sus raíces están dadas por: x1, 2   
2a 2a 2a
b b 2  4ac
x1   
2a 2a
+
b b 2  4ac
x2   
2a 2a
 b  b
Sumamos miembro a miembro: x1  x 2  2     (2)
 2a  a
Multiplicamos miembro a miembro:
Matemática | 271
 b b 2  4ac   b b 2  4ac 
x1.x2 
     
 2a 2 a   2a 2 a 
   
2
 b   b  4ac 
2 2
c
       (3)
 2a   2a 
 a
Vemos que la suma y el producto de las raíces de una ecuación cuadrática se puede obtener como:
b
x1  x 2  
a
c
x1 .x 2 
a
Verifica estas propiedades con las raíces de la ecuación del Ejemplo 1

Por otro lado, podemos escribir una ecuación equivalente a la (1) si dividimos ambos miembros por a:
b c
x2  x 0 (4)
a a
Si observamos (2), (3) y (4) vemos que el coeficiente del término lineal es el inverso aditivo (opuesto)
de la suma de las raíces, y el término independiente es igual al producto de las raíces.
Ejemplo 1:
Encuentra la suma y el producto de las raíces de la ecuación: 2 x 2  6 x  5  0
b 6
x1  x 2    3
a 2
c 5
x1 .x 2  
a 2
Ejemplo 2:
Encuentra una ecuación cuadrática para la cual la suma de las raíces es  54 y el producto es 2
3
b 4
x1  x 2   
a 5
c 2
x1 .x 2  
a 3
x 2  ( 54 ) x  23  0  x2  4
5 x  23  0  15 x 2  12 x  10  0
Estas propiedades nos permiten también reconstruir la ecuación:
272 | Matemática
Ejemplo 3:
Encuentra una ecuación cuadrática cuyas raíces son 3 y  52
b 2 13
x1  x 2    3 
a 5 5
c  2 6
x1 .x 2   3.    
a  5 5
13 6
x2  x   0  5 x 2  13x  6  0
5 5
Forma factoreada de la ecuación cuadrática
El objetivo es escribir una ecuación cuadrática si se conocen sus raíces. Para ello utilizamos el principio
de la igualdad de un producto con “0” (cero), si a y b son dos números reales, el producto a.b es cero
si a es cero ó b es cero.
Ejemplo:
Escribe una ecuación cuadrática cuyas raíces sean -3 y 4:
x  3 o x  4  x3 0 o x40
Multiplicando resulta: x  3  x  4  0  x 2  x  12  0
Hemos considerado a = 1 podemos obtener otras ecuaciones equivalentes a ésta multiplicando ambos
miembros por un mismo número real distinto de cero, por ejemplo, si multiplicamos por -2 ambos
miembros obtenemos:
 2 x 2  2 x  24  0 Esta ecuación tiene las mismas soluciones que la anterior
x= -3 y x= 4, es equivalente a ella.
Ejercicio 6
Reconstruye la ecuación ax 2  bx  c  0 con a = 1, sabiendo que sus raíces son:
a) x1 
6 ; x2 
 12
En el siguiente video se
b) x1  0 ; x2   53
resuelven ejemplos similares a
c) 1  3 ; x2 
x1  1 3
estos
d ) x1 2
 ; x2 8
https://youtu.be/CN2PrXJ_Cwc
Matemática | 273
Ejercicio 7
Determina en cada caso el valor que debe tener m para que la ecuación:
a) 2 x 2  12 x  m 
0 tenga una raíz doble.
b) x2  x  m 
1 tenga una raíz nula.
c) x 2  8 x  m 
0 tenga una raíz igual al triple de la otra.
d )  x 2  3x  m 
0 tenga una raíz 4 unidades mayor a la otra.
Ejercicio 8
Determina el valor de k para que la ecuación:
a)
 4 x 2  kx  6 0 tenga una raíz igual a  2
b) 3x 2  kx  2 0 tenga raíces cuya suma sea 6
c) 2 x 2  (4  k ) x  17 
0 tenga raíces iguales en valor absoluto pero de signo contrario
d ) (k  2) x 2  5 x  2k 
0 tenga raíces cuyo producto sea 2/3
Ejercicio 9
Dada la ecuación 18x 2  12kx  (6k  2)  0 , determinar el valor de k para que:
a) sus raíces sean iguales:

b) sus raíces sean opuestas:
c) sus raíces sean recíprocas:
d) una de sus raíces sea nula.
Explicado en el siguiente video https://youtu.be/rwKi89CeDfo
274 | Matemática
Ejercicio 10 Problemas
a) La suma del cuadrado de un número entero y el cuadrado del doble del consecutivo es 232 ¿Cuál
es el número?
b) Calcula el perímetro de un rectángulo cuya área es 168 cm2 , sabiendo que la diferencia entre
la base y la altura es 2 cm.
c) La base de un rectángulo es 3 cm. más larga que su altura. Si el área del rectángulo es
180 cm2 , halla la base y la altura
d) Un jardín rectangular tiene un perímetro de 76 metros y un área de 360 metros cuadrados.
Halla las dimensiones del jardín
e) El producto de dos números es 1 más que tres veces su suma. Halla los números si su diferencia
es 9.
f) El área del trapecio rectángulo ABCD es 34. Calcula el perímetro.
B C AB = 2x-2 ; CB = 3x-2 ; AD = 2x+4
A D
Nota histórica
Fuente: https://goo.gl/qUQHPZ
Matemática | 275
MÓDULO 4
INECUACIONES
Hasta aquí nos dedicamos a resolver ecuaciones, sin embargo, muchas veces los problemas a resolver
se presentan como desigualdades:
Ejemplo 1: 2x  3  7
Resolver una desigualdad significa encontrar todos los valores de x para los cuales es verdadera la
desigualdad.
A esta desigualdad se la denomina Inecuación.
Cuando resolvemos una inecuación el resultado obtenido se llama conjunto solución y puede
expresarse como intervalo o unión de intervalos y representarse en la recta numérica.
2

2 x  3  7  x  2 inecuación (desigualdad )
2 x  3  7  x  2 ecuación (igualdad )

Una desigualdad puede ser: 2
 condicional, cuando es válida para determinados valores y falsa para otros.

 absoluta, cuando es válida para todos los números reales,
 contradictoria, cuando es falsa para todos los números reales.
Para resolver una inecuación se procede de manera semejante a como hicimos para resolver una
ecuación. El objetivo será dejar de un lado de la desigualdad a la incógnita, y para ello trabajamos
con desigualdades equivalentes.
Recordemos algunas propiedades de las desigualdades:
 Si a y b son dos números reales, sólo una de las expresiones siguientes es verdadera:
a=b ó a>b ó a<b
 Si a < b y b < c entonces a < c
 Si sumamos a ambos miembros de una desigualdad un mismo número, el sentido de la
desigualdad se mantiene: si a < b entonces a + c < b + c
 Si multiplicamos ambos miembros de una desigualdad por un mismo número (distinto de
cero) , la desigualdad se mantiene si el número es positivo, y cambia si el número es negativo
276 | Matemática
Si a < b entonces a .c < b .c si c > 0
a .c > b .c si c < 0
Mostraremos ejemplos de diferentes tipos de inecuaciones, para resolverlas se requiere aplicar

propiedades de las desigualdades, operaciones y del valor absoluto.
¿Cómo procedemos para resolver la inecuación del Ejemplo 1?
2x  3  7
Restamos “3” en ambos miembros: 2 x + 3 – 3 < 7 – 3
Simplificamos 2x<4
2x 4
Dividimos ambos miembros por “2” 
2 2
Simplificamos x<2
El conjunto solución es : S =  ; 2  ,
Gráficamente:
Ejemplo 2: 3x  4  7 x  5
Sumamos “4” en ambos miembros: 3x  4  4  7 x  5  4
Simplificamos 3x  7 x  9
Restamos “7x” en ambos miembros: 3x  7 x  7 x  9  7 x
Matemática | 277
Simplificamos  4x  9
 4x 9
Dividimos ambos miembros por “- 4”  (cambia el sentido de la desigualdad)
4 4
9
Simplificamos x
4
 9 
El conjunto solución es : S =   ;   ,
 4 
Gráficamente:
Ejemplo 3:  4  2x  1  5
Un número real x es solución de esta desigualdad si y sólo si es solución de la desigualdad - 4< 2x + 1

y de 2 x  1  5
Resolvemos la 1ª desigualdad
4  2 x  1   4  1  2 x  1  1   5  2 x
5 2 x 5 5
    x  x
2 2 2 2
Resolvemos la 2ª desigualdad
2x  1  5  2x  1  1  5  1  2x  4
2x 4
   x2
2 2
5
Por lo tanto, las soluciones son todas aquellos valores de x que son mayores que  y menores o
2
 5 
iguales que 2; la solución expresada en forma de intervalo es: S =   ; 2 , y expresada como
 2 
 5 
conjunto es S =  x   /   x  2
 2 
278 | Matemática
Gráficamente:
También se puede resolver trabajando simultáneamente ambas desigualdades, recuerda que la idea
es aislar x:
 4  2x  1  5   4  1  2x  1  1  5  1   5  2x  4
 5 2x 4 5
     x2
2 2 2 2
2
Ejemplo 4: 0
x3
Un cociente es positivo cuando el numerador y el denominador tienen el mismo signo.

En este caso el numerador es siempre positivo, en tanto que el denominador es positivo para los
valores de x mayores que 3.
x 3  0  x 3
Este es entonces el conjunto solución para este ejemplo:
S = (3;  ), ó S = { x   / x  3 }
Gráficamente:
x3
Ejemplo 5: 0
x2
Matemática | 279
Esta inecuación es un cociente entre dos expresiones algebraicas, para determinar el conjunto solución
analizamos el signo del numerador, el del denominador y aplicamos la regla de los signos.
Podemos resumir esto haciendo una tabla de signos:
Nota que los intervalos analizados están limitados por aquellos números que son raíces del numerador
o del denominador
-2 (-2;3) 3 3;
 ;2
x-3 - - - 0 +
x+2 - 0 + + +
x3
+ no  - 0 +
x2
S =  ;2  3;   o S = x   / x  2  x  3
Gráficamente:
Ejemplo 6: ( x  5)  ( x  3)  (4  x)  0
Esta inecuación está expresada como un producto entre tres factores, para resolverla analizamos el
signo de cada uno de los factores que intervienen:
 ;5 -5 (-5;3) 3 (3;4) 4 4;

x+5 - 0 + + + + +
x-3 - - - 0 + + +
4-x + + + + + 0 -
( x  5)  ( x  3)  (4  x) + 0 - 0 + 0 -
280 | Matemática
S =  5;3  4; o S = x   /  5  x  3  x  4
Gráficamente:
Ejemplo 7: x 1  3
En esta inecuación aparece el valor absoluto. Aplicamos las propiedades del módulo explicitadas en la
unidad 1:
x 1  3   3  x 1  3
 3 1  x 11  3 1   2  x  4
S = (-2;4) o S = x   /  2  x  4
Geométricamente: son todas las x cuya distancia al “1” es menor que “3”
Distancia: 3
-2 1 x 4
( │ )
 x 1  3 x 1  3
x2 x4
x  2
Ejemplo 8: 2x  5  3
Para resolverla nuevamente aplicamos propiedades del valor absoluto explicitadas en la Unidad 1
Matemática | 281
2x  5  3  2x  5  3   2x  5  3
2x  5  5  3  5   2x  5  5  3  5
2 x  2   2x  8
x  1  x  4
El conjunto solución es: S    ;  4   1;   ó S  x   / x  4  x  1
Geométricamente: son todas las x cuya distancia a  5 es mayor o igual que “3/2”
2
-4 5 -1
2
] [
 2x  5  3 2x  5  3
 2x  8 2 x  2
x  4 x  1
Ejemplo 9: x 3  3x 2  13x  15
En este caso, a diferencia del ejemplo 6, en el que la inecuación se presenta como un producto de
factores y en el segundo miembro existe un cero, acá no sucede. Entonces, en primer lugar, nos
conviene expresarla así: x 3  3x 2  13x  15  0
Ahora factoreamos el polinomio del primer miembro y luego procedemos, como en el ejemplo 6,
analizando el signo del producto que nos queda.
Factoreamos aplicando uno de los métodos explicados anteriormente (sugerimos que piensen cuál es
y cómo se aplica)
Resulta entonces:
(x-3).(x+5).(x+1)<0
Realizando un análisis similar al realizado en el ejemplo 6 se llega a la siguiente solución:
282 | Matemática
S =  ;5   1;3 o S = x   / x  5   1  x  3
Gráficamente:
Ejercicio 1
Resolver las siguientes inecuaciones, expresar el conjunto solución como intervalo o unión de
intervalos y graficar
a)  2  x  3  3
b)  3  x  1  5
c)  1  2  x  4
d ) x( x  3)  0
e) x( x  1)  0
f) x 2
g) x  7
h) x 4
i) x 3  5
j) x  2  4
k) x  1
Matemática | 283
l ) 2 x  6  8  20
1
m) 3. x  5  
6
n) 5. 5  x  4  26
ñ) ( x  1) 2  6  18
o) x 2  6  3
p) 4.( x  3) 2  25
( x  5).( x  1)
q) 0
2
r)  x2  2 x  3  0
s) 3( x  2)( x  3)( x  7)  0
t) x 3  3x 2  6 x  8  0
u) ( x  2) 2  3
2x  3
v)  2
3
Ejercicio 2
Expresa el enunciado en términos de una desigualdad usando valor absoluto:
a) El peso de una caja no puede variar más de 2 Kg. si su peso es de 30 Kg.
b) El radio de un rulemán no puede variar más de 0,01 cm. de 1 cm.
c) La diferencia de dos temperaturas T1 y T 2 de una mezcla química tiene que estar entre 5º C
y 10º C.
284 | Matemática
Ejercicio 3
Problemas
1) Usa la relación C  5
9
F  32  para determinar:
a) El intervalo en la escala Fahrenheit que corresponde a 20  C  30
b) El intervalo en la escala Celsius que corresponde a 50  F  90
2) De acuerdo con la ley de Hooke, la fuerza F (en Kg.) requerida para estirar cierto resorte x cm., más
allá de su longitud normal, está dada por F = 4,5 x . Si 10  F  18 , ¿Cuáles son los valores
correspondientes de x?
3) Una fábrica produce 23000 arandelas diariamente. Si el diámetro d, medido en milímetros, de una
arandela verifica que |d –236|  5,1, la arandela es considerada defectuosa y es desechada. ¿Cuál debe
ser el valor del diámetro para que la pieza no sea desechada?
4) Para analizar la probabilidad de que una moneda sea buena se lanza 100 veces y se anota el número
x de caras obtenidas. La estadística enseña que la probabilidad de que moneda sea falsa se obtiene
x  50
resolviendo  1,645 ¿Para qué valores de x la moneda es buena?
5
5) La cantidad c de tuercas producidas diariamente en una fábrica verifica: c  325000  10500 .

i)¿Cuál es la cantidad mínima que produce la fábrica en una jornada de trabajo? ii)¿y la máxima?
6) Un disco de computadora debe mantenerse en un intervalo de temperaturas dado por

x  24,4º C  3,7 º C , ¿Cuáles son las temperaturas mínima y máxima del intervalo?
7) El ingreso por vender x unidades de un producto es R=24.55 x. El costo de producir x unidades es C=

15.4x+150.000. Para obtener una utilidad, el ingreso debe ser mayor al costo ¿Para qué valores de x
dará utilidades este producto?
8) El lado de un cuadrado se mide usando regla y se anota 24.2 cm pudiendo cometer un error en esa
medición de 0.15 cm. Usando estas mediciones determinar el intervalo que contenga las posibles áreas
del cuadrado.
Matemática | 285
9) Se pone en operación un aparato electrónico en un ambiente con humedad relativa h en el intervalo
definido por h  50  30 ¿Cuáles son las humedades relativas mínimas y máximas para la operación
de este aparato?
10) El tiempo en horas necesario para efectuar un determinado trabajo cumple con la siguiente
t  15
desigualdad  1 . Determinar el intervalo de tiempo que puede llevar dicho trabajo. Si se
2
tardan 16hs 30minutos en realizar el trabajo ¿El tiempo se encuentra en dicho intervalo?
En los siguientes links acceden a diferentes videos explicados

por distintos docentes del curso de ingreso, donde se
explican ejercicios parecidos a los que proponemos en el
manual.
Explicación de inecuación polinómica (tabla de signos)

https://youtu.be/Q_iPoLLy7Ao
Explicación de inecuación polinómica (recta numérica)

https://youtu.be/blcZHh85wOU
Inecuación con valor absoluto

https://youtu.be/09mUAeAtE6E
Problema de aplicación de inecuaciones

https://youtu.be/ODMTcKGVqYo
286 | Matemática
MÓDULO 5
FUNCIONES – SISTEMAS DE ECUACIONES
SISTEMA DE COORDENADAS CARTESIANAS

Vimos que cada punto en la recta numérica está asociado con un número real y viceversa. Ahora
veremos que cada punto del plano está asociado con un par ordenado de números.
Un sistema de coordenadas cartesianas está constituido por dos rectas numéricas llamadas ejes, que
se cortan perpendicularmente en un punto que llamamos origen.
Se asigna usualmente al eje horizontal la letra “x”, y se llama eje de abscisas, y al eje vertical se le asigna
la letra “y” y se lo llama eje de ordenadas. Los ejes dividen al plano en cuatro cuadrantes.
y
Segundo Primer
cuadrante cuadrante
Tercer Cuarto
cuadrante cuadrante
Un punto en el plano cartesiano queda definido cuando se dan sus coordenadas x e y, en ese orden,
primero se menciona la abscisa y luego la ordenada correspondiente.
A(6;4); B(-7;2); C(-2;-3); D(-11;8).
Matemática | 287
Ejercicio 1
Al gráfico anterior agrega los puntos de E (0;6) y F (6;0)
FUNCIONES
Comenzamos definiendo qué se entiende por relaciones, se dice que entre dos conjuntos A y B existe
una relación cuando existe una correspondencia entre los elementos de A (conjunto de partida) y de
B (conjunto de llegada).
Una relación es un conjunto formado por pares ordenados (x ; y) relacionados

entre sí por alguna condición o propiedad.
R = {(x; y) / x  A  y  B  x R y }
x: primer componente del par ordenado

y: segunda componente del par ordenado
Una relación se puede representar por un diagrama de flechas (diagrama de Venn):
A R B
x  y
También se puede representar en un sistema de ejes cartesianos ortogonales, en él cada par ordenado
perteneciente a la relación será representado por un punto del plano
y
y  P(x;y)
x x
Gráfica de una relación es el conjunto de puntos del plano que satisfacen la relación.
Dominio de una relación son los elementos del conjunto de partida que tienen un elemento
correspondiente en el conjunto de llegada; son las primeras componentes de los pares ordenados.
En un diagrama de Venn son los elementos del conjunto de partida relacionados con elementos del
conjunto de llegada.
En un gráfico cartesiano son las abscisas de los puntos representados (x) que tienen una
correspondiente y.
288 | Matemática
En una expresión matemática son las x que permiten calcular la y.
Imagen de una relación es el conjunto de elementos del conjunto de llegada asociados con elementos
del conjunto de partida. Son las segundas componentes de los pares ordenados.
En un diagrama de flechas son los elementos del conjunto de llegada a los cuales les llega una flecha.
En un gráfico cartesiano son las ordenadas de los puntos representados.
En una expresión matemática son los valores de y que se obtienen para las x del conjunto de partida
Ejemplo 1: R1  (0;0), (1;1), (2;2)

DomR1  {0,1,2}
Im agR1  {0,1,2}
0
0 1 
1 2 
2 3 
4
DomR2  {1,2}
Ejemplo 2 R2  (1;2), (1;4), (2;3), (2;2)
Im agR2  {2,3,4}
0
0 1
1 2
2 3
4
DomR3  [2;)
Ejemplo 3 
R3   x; y    2 / x  2  Im agR3  
y
2 x
Matemática | 289
DomR4  {1,2,3}
Ejemplo 4 R4  x; y    2 / x  3  y  4
Im agR4  {1,2,3}
En la vida diaria el concepto de función se utiliza habitualmente para establecer una relación o
dependencia de una cantidad respecto de otra. Por ejemplo: la demanda es una función del precio, el
tiempo que tardaré en llegar a un cierto lugar será función de la distancia que tendré que recorrer, la
nota que sacaré en el parcial será función de las horas de estudio, etc.
Supongamos que se les pide a 4 personas que escriban su nombre y su edad, y luego esas mismas
personas deben escribir su nombre y la marca de los automóviles que poseen. La primera relación es
sin duda una función por que a cada persona le corresponde una edad, y solo una, en cambio en el
segundo caso, puede suceder que una persona tenga más de un vehículo, y en ese caso a un mismo
nombre se le asocia más de un elemento.
En matemática el concepto de función tiene un sentido más restrictivo.
Una relación funcional o función es una regla que asigna

a cada elemento x del conjunto de partida un único elemento
f(x) en el conjunto de llegada.
290 | Matemática
A A A
x x x
es función no es función no es función
De modo que las relaciones funcionales son también un conjunto de pares ordenados, pero éstos
deben cumplir dos condiciones:
Existencia: todo elemento del conjunto de partida debe tener imagen

 x  A  y  B / ( x; y)  f A B
x f y
Unicidad: a todo elemento del conjunto de partida le corresponde un único elemento en el

conjunto de llegada.
Si ( x; y )  f  ( x; y ' )  f  y y'
A B
x y´=y
Para que una función quede perfectamente definida hay que indicar el conjunto de partida, con lo cual
definimos el dominio, el conjunto de llegada y la regla que permite obtener para cada x una y = f(x)
llamada imagen de la función y que está contenida en el conjunto de llegada. Es decir, cuando
hablamos de función estamos en presencia de una terna: Dominio- Conjunto de llegada (puede o no
coincidir con la Imagen) y ley de correspondencia.
Resulta útil concebir a una función como una máquina. Si x está en el dominio de la función entonces
x entra en la máquina, se acepta como una entrada y la máquina produce una salida f(x) de acuerdo
con la regla de la función, así podemos concebir el dominio como todas las entradas posibles y la
imagen como el conjunto de todas las salidas posibles.
Matemática | 291
Las funciones programadas de una calculadora son un buen ejemplo de una función como máquina.
Se desea, por ejemplo, hallar la raíz cuadrada de un número, si el número es negativo la máquina
marcará error porque los números negativos no están en el dominio de esta función, es decir, no es
una entrada aceptable. Si el número es no negativo, aparecerá un resultado.
x f f(x)
Entrada (dominio) Salida (imagen)
Cuando definimos una función y el dominio no es explícito, se entiende que el dominio es el mayor
conjunto de valores de x para los cuales existe y. Este es el llamado dominio natural.
En general se dirá f : A  B / y  f ( x) , x va tomando distintos valores del dominio, la regla ( f )

permite obtener los valores correspondientes de y. Dado que el valor de la variable y en y = f (x)
siempre depende de la elección de x, decimos que y es la variable dependiente. La elección de x es
independiente de y, por consiguiente x es la variable independiente.
Gráfica de una función

Muchas veces se utiliza una función para describir problemas de la ciencia, la ingeniería, el comercio.
Para interpretar y utilizar datos obtenidos de tal función, es útil presentar los datos en forma gráfica.
Si f es una función con dominio A, entonces la gráfica de f es el conjunto

de pares ordenados x; f ( x) / x  A pertenecientes al plano cuya y = f(x).
Decir por ejemplo: y = 2 x no alcanza para tener definida la función, no es lo mismo definir la función
como de   , que definirla como de 0  
y y
Vemos que la regla es la misma
x x pero no es la misma función.
Dos funciones son iguales si y solo si tienen el mismo dominio y para cada
elemento del dominio la misma imagen, obtenida a través de la ley de formación:
D f  Dg  x  D  f ( x )  g( x )
292 | Matemática
Las funciones se pueden expresar en diferentes registros de representación. Explicaremos esto
mediante un ejemplo:
Supongamos tener en el conjunto de partida los números naturales, y observamos que estos números
se relacionan con los del conjunto de llegada de la siguiente manera:
1 1
2 8
3 27 f es la regla “elevar el número al cubo”
4 64
5 125
  
Si escribimos f (3) estamos pidiendo aplicar la regla “f ” al número 3, al hacerlo obtenemos 33 = 27, de
modo que f (3) = 27.
En este ejemplo la función se presenta mediante una tabla es decir el registro de representación se
denomina numérico. Si la misma función la expresamos así:
f :    / f ( x)  x 3
Estamos utilizando un lenguaje de símbolos es decir el registro de representación es analítico también

denominado algebraico o simbólico.
Si en cambio decimos: La función que le asigna a cada número natural su cubo. En este caso la función
se expresa en registro verbal o coloquial.
Finalmente, si mostramos esta representación la función se expresa en registro gráfico
f :
Matemática | 293
En síntesis:
Hay cuatro maneras de representar una función:
 verbalmente, mediante una descripción en palabras, en el lenguaje coloquial

 numéricamente, mediante una tabla de valores (función tabular)
 visualmente, mediante una gráfica
 algebraicamente, mediante una fórmula
Otro ejemplo:
1- Expresada algebraicamente
El área de un círculo depende del radio del mismo. La regla que relaciona a r con el área se expresa
con la ecuación A   r 2 . Con cada número positivo r existe un número A asociado, decimos que A
es función de r. En este caso el dominio debe ser  dado que “r” es un radio y no tiene sentido que
sea 0 o un número negativo.
294 | Matemática
2- Expresada verbalmente
La función anterior expresada verbalmente es: El área de un círculo es directamente proporcional al
cuadrado de su radio siendo la constante de proporcionalidad el número  .
3- Expresada numérica y visualmente

La población del mundo se da en forma aproximada en el siguiente cuadro: o
en el gráfico de la derecha:
p
Año Población
(en
millones)
1900 1650
1920 1860
1940 2300
1960 3020
1980 4450
2000 5800
La gráfica nos permite absorber todos los datos a la vez. Es imposible una fórmula exacta que dé la
población en cada instante, pero sí es posible hallar una expresión que permita una aproximación. Esta
función, que es un ajuste razonablemente bueno, se llama modelo matemático para el crecimiento de
la población.
Uno de los inconvenientes de la representación mediante trazado de puntos es que a veces no se
puede conseguir una representación fiable, aún cuando se marque un gran número de puntos.
Recomendamos ver este video: Síntesis concepto de función:

https://www.youtube.com/watch?v=rWtLUWdz1tw
Prueba de la recta vertical para determinar si una relación es función
Una curva en el plano x y es la gráfica de una función si y sólo si una

recta vertical que barre el dominio interseca la gráfica de la relación
en un solo punto para cada valor de x.
Matemática | 295
Recomendamos ver este video: prueba de la recta vertical:
https://www.youtube.com/watch?v=oPqVsKdGr8s
Ejercicio 2
Expresa la regla funcional en el registro solicitado:
Registro analítico:
a) Eleve al cubo la x y luego sume 2.
b) Divida a x por 6 y luego reste 3.
c) A x réstele 4 y a dicho resultado elévelo al cuadrado.
Registro verbal, numérico y gráfico:
d) g :    / g ( x)  3.x
Ejercicio 3
Indica cuáles de los siguientes gráficos corresponden a funciones de reales en reales:
a) b) c)
y y y
x x x
296 | Matemática
d) e) f)
y y y
x
x x
g) h) i)
y y y

x x x
Ejercicio 4
Si f ( x)  x encuentra: a) f (0) = b) f (2) =
c) f (4) = d) f (a) = e) f (x + h) =
Determinación del dominio para que una relación defina una función
Analíticamente se determina si una relación es función analizando el dominio, deberá existir un único
valor de y para cada valor de x:
Ejemplo 1: Hallar el dominio para que la siguiente fórmula determine una función: f ( x)  x2  9
Como no se puede calcular la raíz con índice par para números negativos, (en el conjunto de los
números reales) se debe plantear que:
x2  9  0  x 2  9  x 3  x3  x  3 .
Matemática | 297
El dominio de la función son todas las x que pertenecen a los intervalos  ;3  3; :
D =  ;3  3;
x7
Ejemplo 2: Hallar el dominio para que la siguiente fórmula determine una función: f ( x) 
x2
.
Tenemos nuevamente una raíz con índice par y un cociente. Para que la expresión tenga solución en
x7
el conjunto de los reales se debe plantear que: x  2  0   0.
x2
x7
Para analizar el signo de la ecuación  0 podemos valernos de una tabla de signos, dónde se
x2
analiza el signo de los dos factores que intervienen. La expresión (x-7) es igual a 0 en x = 7. Para todos
los valores de x > 7 es x-7 > 0; x + 2 es igual a 0 para x = -2. Para valores de x > -2 es x + 2 > 0 y
para valores menores es x + 2 < 0.
(;2) (-2 ;7) (7;)

x7 - - +
x2 - + +
x7 + - +
x2
De acuerdo al último renglón de la tabla el dominio de la función es : D = (;2)  [7;)
Ejemplo 3: Determina el dominio: y2  x  2
Despejando y resulta: y  x2

Vemos que para un mismo valor de x hay dos valores distintos de y. Si tomamos, por ejemplo
x = 7 resulta y  72  y1  3 , y 2  3 . De modo que no estamos en presencia de

una función, no se cumple la unicidad de imagen.
Ejercicio 5
Hallar el dominio para que cada una de las siguientes fórmulas determinen una función:
298 | Matemática
a) y  2x  3 b) y  x 2  3 x  1
x 1 3x  1
c) y  d) y
x 2x  2
3x  2
e) y f)y x2  5
x2 1
g) 
y 1 x h) y x2  9
x 1
i) y j) y  2 x 1 k) y x2  5x  6
x2
3x
l) y 
2
x  5x  4
x2 1
x  x  3
2 1
m) y n) y o) y
x2 3
x2
FUNCIÓN LINEAL
Se llama función lineal a una función polinómica de grado menor o igual a 1.
Una función lineal es una función f :   
dada por f ( x)  mx  b con m , b  
El dominio de esta función es el conjunto de los números reales, su gráfica representa a una recta de
pendiente m y ordenada al origen b.
La ordenada al origen es la ordenada del punto en el que la gráfica de la función corta al eje y. Es el
valor que toma y cuando la x vale 0
La pendiente indica cómo y cuánto varía la variable dependiente por unidad de variación de la
independiente. En el caso de la función lineal la pendiente es el valor que indica la inclinación de la
recta, es decir la pendiente está asociada con el ángulo que la recta forma con el eje de las abscisas.
Matemática | 299
Tomemos dos puntos cualesquier de la recta x1 ; y1  , x2 ; y2  con distinta abscisa, a medida que
vamos de un punto al otro el cambio en x es ( x2  x1 ), y el cambio en y es ( y 2  y1 ).
La pendiente es la razón del cambio en y dividido por el cambio en x.
y
y2 y 2  y1
y 2  y1 m
x 2  x1
y1
x1 x2 x
x2  x1
Si la recta asciende de izquierda a derecha entonces la pendiente es positiva, en este caso el ángulo
que la misma forma con el eje de las abscisas es agudo. Si de izquierda a derecha la recta desciende
entonces la pendiente es negativa, y en este caso el ángulo es obtuso.
Un caso particular es el de la recta con m = 0, se trata de una recta de la forma y = b, cuya gráfica es
paralela al eje x (horizontal) y se la suele denominar función constante, en este caso el ángulo es nulo.
Ejemplo: Determina la pendiente de la recta que une los puntos: A(2;4) y B(3;-2), observa el gráfico
para comprender mejor.
300 | Matemática
24 6
m   6 Observa que el ángulo determinado entre el eje x y la recta tomado en
3 2 1
sentido contrario a las agujas del reloj es obtuso.
Ejercicio 6:
Determina la pendiente de la recta que une los puntos y graficarlas.
a) A(3;2) y B(6;7)
b) C(-5;5) y D(-5;-2)
c) E (-3;7) y F(1;-1)
d) G(0;0) y H(7;3)
e) I(3;2) y J(-2;3)
f) K(-2;-3) y L(8;-3)
g) M(-5;5) y N(5;-2)
Ejercicio 7:
Completa la siguiente tabla:
Función Pendiente Ordenada al Función Pendiente Ordenada al

origen origen
y = 3x + 2 2 - 4x = y
y  4  32 x y = -3....... 2,8
Matemática | 301
3 = x + 5y x
 y
6
3 2
y =.......... ½ ¾ y = 2x.... -5
Si conocemos la pendiente m de la recta y las coordenadas de un punto x1 ; y1  de la misma, entonces

la ecuación se puede expresar como
y  y1  m( x  x1 )
También si conocemos dos puntos pertenecientes a la recta de coordenadas: ( x1 ; y1 ) y ( x2 ; y2 )

podemos hallar la ecuación de la recta usando la siguiente expresión:
y  y1 x  x1
 siendo y2  y1  x2  x1
y2  y1 x2  x1
Ejemplo
a) Determina la ecuación de la recta si m  2
3 y P(1;4)
y  4  23 ( x  (1))  y  4  23 x  23  y  23 x  143
b) Determina la ecuación de la recta que pasa por los puntos: M=(-3;5) y Q=(4; 3)
y  5 x  (3) y 5 x3 y x 3 5  x 29 
        y    .(2)
3  5 4  (3) 2 7 2 7 7 2  7 14 
2 29
Aplicando propiedad distributiva resulta: y   x
7 7
Importante: recomendamos profundizar el tema de función lineal consultando los materiales que
figuran en Miel Ingreso https://mielingreso.unlam.edu.ar/principal/home/ especialmente diseñados
para este curso: Función lineal
Link a material dinámico con Geogebra: https://www.geogebra.org/m/ge39pqBP
Ejercicio 8
Para cada uno de los siguientes casos determina la ecuación de la recta y graficar:
302 | Matemática
a) m = 2 A(3;-4)
b) m = - ¼ B(6; 2)
c) m=0 C(3;-2)
Ejercicio 9
Obtén la ecuación de la recta de ordenada al origen igual a 7 y ángulo de inclinación   45º
Ejercicio 10
¿Son colineales M(0;-3) , N(1; 4) , S(2; 11)? Justifica.
Ejercicio 11
Dada la recta y  23 x  1 , indica si:
a) Si P(3;3) pertenece a la recta.................................................................................
b) Si Q(2;2) pertenece a la recta................................................................................
Ejercicio 12
Dada la recta 2 x  3 y  5 indica:

a) Tres puntos que pertenecen a la recta................................................................
b) Tres puntos que no pertenecen a la recta...........................................................
Ejercicio 13
Determina en cada caso la ecuación de la recta que une los puntos A y B y represéntalas en una hoja
cuadriculada:
Matemática | 303
a) A(0;0) b) A(3;2) c) A(-2;-3)
B(7;3) B(-2;3) B(8;-3)
y = .......................... y = .......................... y = ..........................
Ejercicio 14
Para cada uno de los siguientes casos determinar la ecuación de la recta y representarlas en hoja
cuadriculada:
a) m = 2 ; A(3;-4) b) m = - ¼ ; B(6; 2)
y = .......................... y = ..........................
Ejercicio 15
Grafica en hoja cuadriculada:
a) y 
2x  3 b) y 
2 x2
3
c) y 
5x
x y
d) y   13 x e) yx0 f)  1
2 3
Ejercicio 16
Obtén la ecuación de las siguientes rectas:
304 | Matemática
a) b)
c) d)
Ejercicio 17
Determina las intersecciones con los ejes de y  2 x  3.Verifica gráficamente.
RECTAS PARALELAS Y PERPENDICULARES
Dos o más rectas que tienen la misma pendiente son paralelas.
Matemática | 305
 y  3x  1

 y  3x  2
Dos rectas son perpendiculares cuando sus pendientes son recíprocas y opuestas.
 3
 y   x2
2

y  2 x  4
 3
Ejercicio 18
Dada la función y  2 x  3 determina:
a) si el punto A(-1; 5) pertenece a la recta; justifica
b) ¿qué abscisa tiene el punto B de ordenada ½ , sabiendo que pertenece a la recta?
c) los puntos de intersección con los ejes;
d) la expresión de la recta paralela que pasa por el origen;
e) la expresión de la recta perpendicular que pasa por C(2; 2);
306 | Matemática
f) la expresión de la recta paralela que corta al eje de ordenadas en 1;
g) la expresión de la recta paralela que corta al eje de abscisas en - 5/2
h) la intersección entre las dos últimas rectas;
i) representa todas las rectas en hoja cuadriculada.
Explicado en el siguiente video https://www.youtube.com/watch?v=cZh63dqRPwc
Ejercicio 19
Obtén el valor del parámetro k de modo que 3 k x + 5 y - 2 = 0 sea una recta que:
a) pase por el origen
b) pase por P(-1; 4)
c) sea paralela al eje x
d) sea paralela al eje y
Ejercicio 20
a) Escribe las ecuaciones explícitas de las rectas que contienen a los lados del romboide ABCD si
A(2;-2), B(4;-1), C(6;-2), D(4;-5). Grafica en hoja cuadriculada
b) Determina el perímetro del romboide.
Ejercicio 21
Obtén el área del triángulo determinado por la recta r y los ejes coordenados, siendo r la recta que
pasa por M(4;1) y es perpendicular a la recta s: y = ½ x
Ejercicio 22
Obtén h y k de manera tal que las rectas 3 y –5x– 3 = 0 ; 2 k x + y + h = 0 sean:
a) perpendiculares
b) paralelas
c) coincidentes
.
Ejercicio 23
x 3
Determina k    0 /  y  2k  0 tenga abscisa al origen igual a 3.
k 5
Matemática | 307
Ejercicio 24
Escribe la ecuación de la recta mediatriz del segmento PQ si P (½ ; -1) y Q(- ½ ;3). Grafica.
Recuerda: la mediatriz de un segmento es la recta perpendicular trazada por su punto medio.
Ejercicio 25
¿Qué particularidad tienen dos funciones lineales con la misma ordenada b al origen?
Ejercicio 26
Determina el número a de modo que la pendiente de la recta que pasa por los puntos
P1(-2;3 a) , P2(4; -a), tenga el valor m = -5/12
Explicado en el siguiente video https://youtu.be/FCJbUevAL7g
Ejercicio 27
a) Encuentra la ecuación de la recta que pasa por (3;-4) y tiene pendiente -2.
b) Si la recta contiene a los puntos (a ; 8) y (5; b), encuentra a y b.
Explicado en el siguiente video https://youtu.be/UuCEoFFfWXQ
Ejercicio 28
La recta r1 es perpendicular a la recta r2, y la recta r2 es perpendicular a la recta r3. Las rectas r1 y r3
no son coincidentes.
a) ¿Cuál es la relación entre las pendientes de las rectas r1 y r3?
b) ¿Cuántos puntos tienen en común las rectas r1 y r3?
c) Si la recta r1 tiene una ecuación y = m x + b, escribe una ecuación para la recta r3.
Ejercicio 29
Encuentra a de modo que las gráficas de 5 y  ax  5 y 1
4 y  101 x  1 sean paralelas.
Explicado en el siguiente video https://youtu.be/CoIL_czf_Lo
Ejercicio 30
Encuentra k de modo que las gráficas de x + 7y = 70 y y + 3 = k x sean perpendiculares entre sí.
308 | Matemática
Explicado en el siguiente video https://youtu.be/bnygbggB7oo
Ejercicio 31
Para cierta función lineal f es: f (-1) =3 y f (2) = 4.
a) Encuentra una ecuación para f. ...............................................................................
b) Encuentra f(3) ......................................................................................................
c) Encuentra a tal que f(a) = 100. ............................................................................
Ejercicio 32
Plantea, resuelve e interpreta gráficamente los siguientes problemas, en cada uno de ellos pon de
manifiesto las variables que intervienen. Suponiendo que la relación entre las variables es lineal,
escribe la ecuación que las vincula.
a) El prospecto de un medicamento indica una dosis de 2,5 mg por kilogramo de peso del
paciente.
b) Una empresa de servicios médicos ofrece un plan de $1000 por grupo familiar, con un adicional
de $100 por cada estudio.
c) El valor de una máquina fotocopiadora nueva es de $5200, después de dos años de uso su
valor es de $4225, encuentra su valor después de 5 años.
d) El agua se congela a 32° F (0° C) y hierve a 212° F (100° C), ¿Qué temperatura Celsius
corresponde a una temperatura ambiente de 70° F?
Ejercicio 33
Para reparar un piso de madera un especialista cobra $50 el metro cuadrado, más una suma fija por
viático de $20.
1.- Escribe la función lineal que relaciona el precio del arreglo en función de la superficie a reparar.
2.- Si se desea reparar 20 metros cuadrados, ¿cuál es el importe a pagar?
3.- ¿Cuántos metros cuadrados deberá reparar el colocador para ganar $2300?
4.- Indica qué representan la ordenada al origen y la pendiente de la función representada.
Ejercicio 34
Una pequeña empresa compra una computadora en 4000 dólares. Después de 5 años el valor esperado
de la computadora será 200 dólares. Para cuestiones de contabilidad, la empresa aplica la función
denominada: depreciación lineal para evaluar el valor de la computadora en un tiempo dado. Esto
significa que V es el valor de la computadora en dólares y t el tiempo en años.
Matemática | 309
a) Determinar la fórmula que vincula V con t.
b) Determinar el dominio en el contexto del problema.
c) Graficar
d) ¿Qué representa la pendiente?
e) Calcular el valor depreciado de la computadora dos años y medio luego de haber hecho la
compra.
FUNCIONES DEFINIDAS POR TRAMOS
Muchas veces las funciones no se definen de la misma forma para todos los elementos de su dominio.
Es decir, para ciertos valores de “x” su imagen se calcula usando una ley de formación y para otros
valores una forma diferente a la anterior. Veamos un ejemplo:
 3  x x  4
f ( x)  
x  1 x  4
Es importante señalar que no se trata de dos funciones diferentes, sino de una ÚNICA FUNCIÓN,
definida en este, caso por dos tramos diferentes. Si x es mayor o igual que 4 su imagen se calcula
mediante -3+x y si x es mayor a 4 usamos x+1 para determinar su imagen.
Entonces si tenemos que determinar la imagen de 6 usamos la rama inferior es decir f(6)=6+1=7.
En cambio si queremos determinar la imagen de 2 usamos la rama superior es decir, f(2)=-3+2=-1
La imagen de 4 es: f(4)= -3+4= 1
Veamos la gráfica:
310 | Matemática
Ejercicio 35
1. Graficar las siguientes funciones definidas por tramos:
2 x  4 x6 4 x3
a) g ( x)   b) h( x)  
x  1 x6  x  4 x3
3  x x  2
x  3 x  1 
c) f ( x)   d) p( x)  6 2 x4
2 x  2 x 1 2 x  1 x  4

2. a)
Graficar la siguiente función y luego b) Responder V ó F justificando la respuesta:
x  2 x  1 b1) La imagen de 1 vale 3

f ( x)   b2) El punto P = (-2;0)  f ( x)
3x  2 x 1
3. a) Determinar el valor de “a” para que la única raíz o cero de la función g(x) sea x=6, siendo:
a.x  6 x3

g ( x)   x Explicado en el siguiente video https://youtu.be/zeQjeRVrlgE
 3  4 x3
b) Para el valor de “a” hallado, graficar g(x) e indicar cuál es el conjunto imagen de dicha función.
4. Un plan de teléfono celular cuesta $250 fijo por mes con 300 minutos gratis y cada minuto
adicional que se excede a los libres cuestan $2. Escribe la función costo mensual de la tarifa a
pagar con este plan. Graficarla y calcular el costo que se deberá abonar, si se excede en 150
minutos respecto a los libres.
Matemática | 311
IMPORTANTE
Sugerimos completar la información mirando el siguiente video donde explicamos un ejercicio de
funciones por tramos o por trozos: https://youtu.be/CYjq1UaGzi0
También recomendamos que consulten en Miel materias interactivas las PREGUNTAS FRECUENTES y
el GLOSARIO
312 | Matemática
SISTEMAS DE ECUACIONES
Un conjunto de dos o más ecuaciones que contienen las mismas incógnitas constituyen un sistema de
ecuaciones.
Si las incógnitas son dos, el conjunto de pares ordenados que hacen ciertas a todas las ecuaciones del
sistema constituyen la solución del sistema.
Resolver un sistema es encontrar el conjunto solución.

Nos referiremos en particular a la resolución de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos
incógnitas.
Veremos cuatro métodos algebraicos para resolverlos y el método gráfico.
Método de sustitución
Los pasos a seguir son:

1. Despeja una de las incógnitas de una de las ecuaciones del sistema.
2. Sustituye la expresión hallada en la otra ecuación, con lo cual obtienes una ecuación de primer
grado con una incógnita.
3. Resuelve la ecuación con una incógnita obtenida en el paso anterior.
4. Reemplaza el valor hallado en la expresión de la incógnita despejada en el primer paso para
obtener el valor de la segunda incógnita.
5. Verifica si el par de valores encontrados es la solución del sistema.
6. Escribe la solución del sistema.
La resolución del sistema puede efectuarse despejando primero x ,y hallando luego y, o despejando
primero y , y hallando luego x.
Sea el sistema:
2 x  3 y  1

3x  7 y  6
Apliquemos paso a paso el método:

1. Despeja una de las incógnitas de una de las ecuaciones del sistema.
Matemática | 313
Este ejemplo lo resolveremos despejando primero x.
1  3y
x
2
2. Sustituye la expresión hallada en la otra ecuación, con lo cual obtienes una ecuación de primer
grado con una incógnita.
1  3y
3  7 y  6
2
3. Resuelve la ecuación con una incógnita obtenida en el paso anterior.
3  9y
 7 y  6  3  9 y  14 y  12   5 y  15  y3
2
4. Reemplaza el valor hallado en la expresión de la incógnita despejada en el primer paso para

obtener el valor de la segunda incógnita.
1  3.3
x  x5
2
5. Verifica si el par de valores encontrados es la solución del sistema:
2.5  3.3  1
 se cumplen
3.5  7.3  6
6. Escribe la solución del sistema:
S  (5;3)
Método de igualación

1. Despeja la misma incógnita en ambas ecuaciones del sistema.
2. Iguala los segundos miembros de las igualdades obtenidas en el punto anterior,
obtendrás una ecuación de primer grado con una incógnita
3. Resuelve la ecuación obtenida en el paso anterior para obtener la incógnita.
4. Calcula el valor de la otra incógnita reemplazando en cualquiera de las ecuaciones del paso 1
5. Verifica
6. Escribe el conjunto solución
314 | Matemática
Sea el mismo sistema que resolvimos por el método de sustitución:
2 x  3 y  1

3x  7 y  6
Apliquemos paso a paso el método de igualación:

1.- Despeja la misma incógnita en ambas ecuaciones del sistema.
 1  3y
2 x  3 y  1  x
2

3 x  7 y  6  6  7y
 x
 3
2.- Iguala los segundos miembros de las igualdades obtenidas en el punto anterior,
1  3y  6  7 y

2 3
3.- Resuelve la ecuación obtenida en el paso anterior para obtener la incógnita.
1  3y  6  7 y
  3(1  3 y )  2(6  7 y )  3  9 y  12  14 y 
2 3
 5 y  15  y3
1  3y 1  3.3
4.- x  x  x5
2 2
5.- Verifica el par de valores hallados.
2.5  3.3  1

3.5  7.3  6
6.- Escribe la solución del sistema.
S  (5;3)
Ejemplo de resolución de sistema por método de igualación y sustitución

https://youtu.be/MeG8FXvCW0w
Matemática | 315
Método de reducción por sumas y restas
o de la combinación lineal
o de las ecuaciones equivalentes

1. Iguala el valor absoluto de los coeficientes de una de las incógnitas. Para ello puedes
multiplicar una o ambas ecuaciones por un número conveniente para lograrlo.
2. Suma o resta las ecuaciones, según sean los signos de los coeficientes de la incógnita elegida,
de manera de eliminar dicha incógnita (resta si tienen el mismo signo, suma si tienen signos
opuestos). Quedará una ecuación con una incógnita.
3. Resuelve la ecuación obtenida para determinar el valor de la incógnita.
4. Calcula el valor de la otra incógnita: reemplazando el valor obtenido en cualquiera de las
ecuaciones del sistema y despejando la otra incógnita.
5. Verifica el par de valores obtenidos.
Sea el mismo sistema que resolvimos por los dos métodos anteriores:
2 x  3 y  1

3x  7 y  6
Apliquemos paso a paso el método de sumas y restas:
1. Iguala el valor absoluto de los coeficientes de una de las incógnitas.

Si una de las ecuaciones tiene coeficiente 1, basta multiplicarla por el otro coeficiente. En el peor de
los casos se debe multiplicar cada una de las ecuaciones por el valor absoluto del coeficiente de dicha
incógnita correspondiente a la otra ecuación.
Eliminaremos la x, para ello multiplicamos la primer ecuación por 3 (coeficiente de la x de la segunda

ecuación) y multiplicamos la segunda ecuación por 2 (coeficiente de la x de la primera ecuación:
2 x  3 y  1 3(2 x  3 y )  3.1 6 x  9 y  3
    
3x  7 y  6 2(3x  7 y )  2.(6) 6 x  14 y  12
2. Suma o resta las ecuaciones, según sean los signos de los coeficientes de la incógnita elegida,
de manera de eliminar dicha incógnita (resta si tienen el mismo signo, suma si tienen signos
opuestos). Quedará una ecuación con una incógnita.
316 | Matemática
Dado que en nuestro ejemplo los coeficientes de x en ambas ecuaciones tienen el mismo signo, las
vamos a restar para anular esta incógnita:
6x  9 y  3
- 6 x  14 y  12
5 y  15
3. Resuelve la ecuación obtenida para determinar el valor de la incógnita.
5 y  15  y 3
4. Calcula el valor de la otra incógnita: reemplazando el valor obtenido de una de las incógnitas,
en cualquiera de las ecuaciones del sistema y despejando la otra incógnita.
2 x  3.3  1
2x  9  1
2 x  10  x 5
5. Verifica el par de valores hallados.
2.5  3.3  1

3.5  7.3  6
S  (5;3)
Ejemplo de resolución de sistema por método de reducción por sumas

y restas) https://youtu.be/3r544nZbUM0
Método de determinantes
Cuando hay que resolver sistemas de más de dos ecuaciones con más de dos variables los métodos
anteriores se tornan largos y difíciles. Hay otros métodos que facilitan la tarea, uno de los más sencillos
es el método de determinantes.
Vamos a comenzar dando una definición de determinante:
Sean a, b, c y d cuatro números reales cualesquiera, el símbolo
a b
c d
Matemática | 317
se llama determinante de 2x2 o determinante de segundo orden. Los números a, b, c y d son los
elementos del determinante. El valor del determinante se obtiene como: a.d - b.c
a b
 a.d  b.c
c d
A partir de estas consideraciones podemos decir que los pasos a seguir para resolver un sistema de
dos ecuaciones lineales con dos incógnitas son:
1. Ordena las ecuaciones de modo tal que los términos que contienen las variables queden en el
primer miembro y el término que no la contiene en el segundo miembro. Verifica que los
términos que contienen variables iguales queden encolumnados.
2. Escribe y resuelve el determinante formado por los coeficientes de las variables (Δ).
3. Escribe y resuelve el determinante asociado con una de las variables (Δx o Δy). Para ello se
reemplaza en el determinante del 2º paso la columna de los coeficientes de la variable en
cuestión por la columna de los términos independientes.
4. Calcula la incógnita dividiendo el valor del determinante hallado en el paso 3º.- por el valor
del determinante hallado en el paso2º.-
5. Repite los pasos 3º.- y 4º.- para la otra variable.
Sea el mismo sistema que resolvimos por los métodos anteriores:
2 x  3 y  1

3x  7 y  6
Apliquemos paso a paso el método de determinantes:
1. Ordena las ecuaciones de modo tal que los términos que contienen las variables queden en el
primer miembro y el término que no la contiene en el segundo miembro. Verifica que los
términos que contienen variables iguales queden encolumnados.
318 | Matemática
En nuestro ejemplo todo esto se cumple.
2. Escribe y resuelve el determinante formado por los coeficientes de las variables.

2 3
  2.(7)  3.(3)  14  9  5
3 7
3. Escribe y resuelve el determinante asociado con una de las variables. Para ello reemplaza en
el determinante del 2º paso la columna de los coeficientes de la variable en cuestión por la
columna de los términos independientes.
Aplicaremos 1º para la variable x.
1 3
x   1.(7)  (6)(3)  7  18  25
6 7
4. Calcula la incógnita dividiendo el valor del determinante hallado en el paso 3º.- por el valor
del determinante hallado en el paso2º.-
 x  25
x   x5
 5
5. Repite los pasos 3º.- y 4º.- para la otra variable.
Aplicamos para la variable y.
2 1
y   2.(6)  3.1  12  3  15
3 6
y  15
y   y3
 5
2.5  3.3  1

3.5  7.3  6
Matemática | 319
S  (5;3)
Ejemplo de resolución de sistema por método de determinantes)
https://youtu.be/VMZgehatp7E
Método gráfico
Vimos que:
“Resolver un sistema es encontrar el conjunto solución” y además que “El conjunto de pares
ordenados que hacen ciertas a todas las ecuaciones del sistema constituyen la solución del sistema”.
Esto significa que tratamos de encontrar todos los pares ordenados o puntos que las dos ecuaciones
tienen en común. Gráficamente significa encontrar los puntos de intersección entre las funciones.
Sea el mismo sistema que resolvimos por los métodos algebraicos:
2 x  3 y  1

3x  7 y  6
320 | Matemática
La solución del sistema está dada por las coordenadas del punto de intersección de ambas rectas:
S  (5;3)
En este caso obtuvimos un único punto (par ordenado) como solución del sistema.
Trata de explicar
a) ¿Qué puedes decir con respecto a la solución cuando las rectas son coincidentes? Ayúdate con
un gráfico……………………………………………………………………………………..
b) ¿Qué puedes decir con respecto a la solución cuando las rectas son paralelas? Ayúdate con un
gráfico……………………………………………………………………………………..
Clasificación de sistemas de ecuaciones
Cuando las rectas se cortan en un punto la solución es única, y en ese caso decimos que se trata de un
sistema compatible determinado (SCD).
Cuando las rectas son coincidentes las soluciones son infinitas, decimos que es un sistema compatible
indeterminado (SCI).
Cuando las rectas son paralelas (no coincidentes) no hay solución, es un sistema incompatible (SI).
(Clasificación de sistemas de ecuaciones lineales)

https://youtu.be/WM5vWMZyXhY
Ejercicio 36
i) Resuelve utilizando el método de igualación y el método gráfico. Clasifica el sistema.
5 x  3 y  1
a ) 2 x  y  4
x  4 y  7 b )
4 x  8  2 y
3x  y  1
c) 
6 x  1  2 y
Matemática | 321
ii) Resuelve los ejercicios ya resueltos en el ítem anterior, pero utilizando el método de determinantes.
5 x  3 y 1
a) 
x  4 y  7

x 
y 
2 x  y 4
b) 
4 x  8 2 y

x 
y 
3 x  y 1
c) 
6 x  1 2 y

x 
y 
¿Qué puedes decir respecto de los valores de los determinantes en cada caso? Escribe tus
conclusiones.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Ejercicio 37
Determina el valor de k para que el sistema
2 x  ky  13

 x  y  1
322 | Matemática
a) Admita como solución S={(2; 3)}
b) Sea incompatible
c) Sea indeterminado.
Ejercicio 38
Analiza para los distintos valores del parámetro k:
x  2 y 
7 4 x  8 y 
12
a)  b) 
3x  ky 11 kx  2 y 3
kx  3 y  2 2 x  9 y 
3
c)  d) 
2 x  (k  5) y 
k 2
2 x  k y 
k
Ejercicio 39
Completar el sistema de ecuaciones, si es posible, de manera que cumpla la condición pedida, en cada
4
y 6x  8
caso 
2 y       
a) Sea un sistema compatible indeterminado
b) Su solución sea el origen de coordenadas.
c) Su solución sea S  (2;1)
d) Sea un sistema compatible determinado (con solución distinta a la del inciso c)

e) No tenga solución
Ejercicio 40
a) Escribe el sistema de ecuaciones en el plano que representa a dos rectas que se cortan en el
punto P(1;2), si una de ellas tiene pendiente igual a 4 y la otra tiene pendiente igual a 3.
Representa.
Matemática | 323
b) Escribe el sistema de ecuaciones en el plano que representa a dos rectas que se cortan en
P(3;2), si una de ellas debe cortar al eje de ordenadas en y = 8 y la otra en y = -2. Grafica
c) Escribe el sistema de ecuaciones en el plano que representa a dos rectas que se cortan en
P(2;5), si una de las rectas debe cortar al eje de abscisas en x = 3 y la otra en x = 6. Grafica.
Ejercicio 41
Resuelve los siguientes problemas:
a) Si la suma de dos números es 36 y el cociente es 1/2, encuentra los dos números
b) Hace 18 años Juan tenia tres veces más años que su hijo Pablo. Sabiendo que en la actualidad
Juan tiene el doble de años que su hijo, se desea saber los años que tienen actualmente cada
uno.
c) Se busca un número de dos cifras de modo que la cifra de las decenas más el triple de las
unidades sume 10, pero la diferencia entre el doble de las cifras de las decenas y las unidades
sea 6. Determina el número
d) La diferencia entre el lado mayor de un rectángulo y el doble del otro es 4 m. Si al lado mayor
se le restan 2 m. y se le suma el otro, la suma sería 20 m. ¿Cuánto mide cada lado?
e) En una boutique hay 50 remeras distribuidas en dos estantes. Si se pasaran 5 remeras del
estante de abajo al de arriba, la cantidad de remeras del estante de arriba sería el cuádruple de
la del estante de abajo. ¿Cuántas remeras hay en cada estante?
f) En un pueblo de 6000 habitantes se casaron el 15% de las mujeres con el 10% de los hombres
¿cuántos matrimonios se formaron?
g) Si se aumenta en 6cm la base y la altura de un rectángulo el perímetro sería de 36cm. Si a la

base en cambio se la disminuye en 2cm el rectángulo resulta ser un cuadrado. ¿Cuánto miden la
base y la altura del rectángulo original?
h) Una compañía papelera vende dos tipos de cuadernos a precios mayorista, los rayados a $50
324 | Matemática
y a $70 los cuadriculados. Una librería hace un pedido de 500 cuadernos y envía un cheque por
$ 28600, ¿cuántos cuadernos de cada tipo encargó el librero?
i) En un remate se vende un lote de dos tipos distintos de computadoras. Por la venta de 58

computadoras se obtienen $41 8000. Si uno de los tipos se vendió a $6000 y el otro a $8500,
¿cuántas computadoras de cada tipo se vendieron?
j) Un comerciante compra una remesa de 24 radio relojes y gasta $70000, en este importe está
incluido el cargo por envío, que es de $7000. Compra radio relojes de AM que cuestan $2500 cada
uno, y de AM/FM que cuestan $3000 cada uno. ¿Cuántos compró de cada tipo?
k) Determinar las coordenadas de los vértices de un triángulo que se encuentra en el primer
cuadrante, su base coincide con el eje “x” y sus otros dos lados están limitados por las
rectas y= 2x-4 ; y=-4x+20. Luego calcular el área de dicho triángulo.
Ejercicio 42
Resuelve analíticamente, interpreta gráficamente y justifica cada una de tus respuestas.
Un jarrón de la dinastía Ming, comprado hoy en $3000 aumenta su valor linealmente con el tiempo,
de modo tal que después de 15 años su precio será de $3450. Por otro lado, un Buda de Jade, que
también aumenta su valor linealmente, comprado hoy en $4000 valdrá $4400 dentro de 20 años.
a.- Escribe una ecuación que relacione el precio p del jarrón a lo largo del tiempo t.
b.- Escribe una ecuación que relacione el precio p del Buda a lo largo del tiempo t.
c.- ¿Cuál de las dos piezas aumenta su valor más rápidamente? Justifica tu respuesta.
d.- ¿En qué momento el precio de ambas piezas será el mismo?
e.- Cuál de las dos piezas le convendrá comprar dentro de 8 años si pretendes gastar lo menos
posible? ¿Cuánto gastarás?
Importante: recomendamos profundizar el tema de función lineal consultando los materiales que
figuran en Miel Ingreso especialmente diseñados para este curso: Sistemas de Ecuaciones
Video tutorial, problema de aplicación con sistemas de ecuaciones : https://youtu.be/lTMSRQEcI_A
Matemática | 325
FUNCIÓN CUADRÁTICA
Se llama función cuadrática a la función polinómica de segundo grado.
Función cuadrática es una función f :   
dada por f ( x)  ax 2  bx  c donde a, b, c   , a  0
La gráfica de la función cuadrática recibe el nombre de parábola.
Elementos característicos de una parábola:

a) Intersecciones con los ejes, raíces o ceros, ordenada al origen.
b) Vértice.
c) Eje de simetría.
d) Concavidad.
e) Conjunto imagen.
f) Gráfica.
326 | Matemática
Ejemplo 1
Dada f ( x)  x 2  2 x  3 , determinaremos sus elementos característicos y su gráfica.
a) Intersecciones con los ejes. Raíces o ceros. Ordenada al origen:
La intersección con el eje de ordenadas se obtiene igualando a cero la variable independiente (x):
Si x=0 entonces y = -3 a este valor de “y” se lo llama ordenada al origen.
Siempre es el valor de “c”.
La/s intersección/es con el eje de abscisas se obtiene igualando a cero la función:

Si y=0 entonces x 2  2x  3  0
Ya hemos visto cómo resolver ecuaciones de segundo grado, sabemos que obtenemos 2 soluciones
(tantas como sea el grado de la ecuación), y sabemos también que esas soluciones pueden ser raíces
reales y distintos, o raíces reales y coincidentes o raíces complejas conjugadas.
En este ejemplo las raíces son: x1 = 1 y x2 = -3. Es decir las intersecciones con el eje x son los puntos:
(1;0) (-3;0).
En el caso de que las raíces sean iguales, es decir que se trata de una raíz doble, dicho valor coincide
con la “x” del vértice, y en caso de ser raíces complejas la gráfica no tiene intersección con el eje de
abscisas, es decir en este caso la función NO TIENE RAICES.
b) Vértice
El vértice es el punto en el cual la parábola toma su mínimo (o máximo) valor esto está relacionado
con la concavidad. El vértice está ubicado sobre el eje de simetría, de modo que su coordenada en x
se puede obtener como la semisuma de las intersecciones con el eje de abscisas o raíces:
x1  x 2 1  (3)
xV    1
2 2
También puede hallarse usando la siguiente fórmula:
b 2
xV    1
2a 2.1
Matemática | 327
La ordenada correspondiente a este valor se obtiene reemplazándolo en la función, es decir hallando
la imagen de la Xv
yV  (1) 2  2(1)  3  4
De modo que las coordenadas del vértice son: V=(-1; -4)
c) Eje de simetría:
Por tratarse de una recta paralela al eje de ordenadas, y dado que contiene al vértice, la ecuación del
eje de simetría es: x = xv . En este caso: x = -1
d) Concavidad:
El signo de “a” indica la concavidad en este caso a=1, es decir a > 0, por lo tanto, la concavidad de la
curva es positiva o hacia arriba.
e) Conjunto imagen:
El conjunto imagen en una parábola está vinculado con la yV y la concavidad que presenta la curva.
Observando la gráfica que figura en el ítem siguiente decimos en este caso que el conjunto imagen es:
I  [4;)
f) Gráfica de la parábola
328 | Matemática
Síntesis de lo explicado hasta acá en los siguientes videos
https://youtu.be/CCiwYGqhOpc
https://youtu.be/MavcyONafPw
Ejercicio 43
Obtén los elementos característicos y representa cada uno de los siguientes grupos de parábolas en
un mismo sistema de ejes y efectúa observaciones:
a) El siguiente grupo de funciones representa parábolas de la forma y  ax 2
y  x2
 2
 y  2 x
a )  y  2 x 2

 x2
 y  2
¿Qué efecto tiene sobre la gráfica la variación del valor de a?
b) El siguiente grupo de funciones representa parábolas de la forma y  ax 2  c
Matemática | 329
y  x2

b ) y  x 2  1
y  x2  2

¿Qué efecto tiene sobre la gráfica la variación del valor de c?
c) El siguiente grupo de funciones representa parábolas de la forma y  ax 2  bx
 y  x2

c) y  x 2  2 x
 y  x 2  3x

¿Qué efecto tiene sobre la gráfica la variación del valor de b?
d) El siguiente grupo de funciones representa parábolas de la forma y  a( x  h) 2
y  x2
 2
 y  ( x  1)
d ) 2
 y  ( x  2)
 y  3( x  2) 2

¿Qué efecto tiene sobre la gráfica la variación del valor de h?
e) Para el siguiente grupo de parábolas haz observaciones con respecto a las raíces de cada uno y el
gráfico correspondiente.
y  x2  3

e)  y  x 2  x  2
 y  4x 2  4x  1

f) El siguiente grupo de funciones representa parábolas de la forma y  a( x  h) 2 +k
 y  x2
 2
f)  y  ( x  1)  2
 y  ( x  2) 2  3

¿Qué efecto tiene sobre la gráfica la variación simultánea de los valores de h y k?
330 | Matemática
¿Tienen los valores de h y k, alguna relación con las coordenadas del vértice?
Esta última forma de expresar la parábola se denomina forma canónica:
y  a( x  h) 2 +k
Para pasar de la forma canónica a la polinómica simplemente tenemos que desarrollar el binomio y
agrupar.
Ejemplo 2
y  ( x  1) 2  3  y  x 2  2 x  1  3  y  x 2  2 x  4
Para pasar de la forma polinómica a la canónica tenemos que completar cuadrados:

Ejemplo 3
y  x2  2x  3  y   x 2  2 x  1  1  3
 
Se divide por 2 y se eleva al cuadrado
Sumamos y restamos un mismo número de manera que los dos primeros términos y el que agregamos
sean el desarrollo del cuadrado de un binomio
 y  ( x  1)2  1  3  y  ( x  1)2  4
Una tercera forma de expresión para la función cuadrática es la forma factorizada:
y  a( x  x1 )( x  x2 )
Siendo x1 y x2 las raíces de la función.
En el ejemplo 3, la forma factoreada es:
y = (x-1).(x+3)
Matemática | 331
Si aplican propiedad distributiva obtienen la expresión polinómica.
Recomendamos ver las transformaciones de las funciones ejemplificadas con parábolas

https://youtu.be/K8y5Y06XZA4
Ejercicio 44
Determinar los elementos característicos (raíces, intersecciones con los ejes, vértice, eje de simetría,
concavidad, conjunto imagen) de las siguientes parábolas y graficarlas.
a) yx 2  3x  4 b) y  x2  6 x  9
c) y 2 x 2  x  1 d ) y (2 x  5).( x  4)
1
f ) y   x  1  8
2
e) y  ( x  4).5 x  6
2
Ejercicio 45
Considerando la función real f :    / f ( x)  x 2  7 x  10
a) ¿Para qué valores de x alcanza su mínimo?
b) ¿Existe algún valor real de x para el cual la función toma el valor -2?
c) Verifica gráficamente
Ejercicio 46
Considerando la función g :    / g ( x)  3 x 2  9 x  k determina el valor de k para que la
gráfica sea tangente al eje x. Luego grafica
Ejercicio 47
Dadas la parábola y  3x 2  kx  1 y la recta y  kx  2 determina el/los valores de k para que:
a) La recta sea tangente a la parábola.
b) La recta no corte a la parábola.
c) Interpreta gráficamente
Explicado en el siguiente video https://youtu.be/yJNJFINeJ1c
332 | Matemática
Ejercicio 48
Dada la parábola y  x 2  kx  4
a) Determina los valores reales de k para que el vértice de la parábola pertenezca al eje x.
b) Determina el valor real de k para que la parábola pase por el punto P(3;5)
c) Representa en un mismo gráfico las tres parábolas halladas y calcula las coordenadas del punto
de intersección entre cada una de las curvas y la recta y  4
Ejercicio 49
h
2 x 2  3x 
Dada la parábola y  determinar el valor de h para que dicha curva pase por el punto
2
 1; 4  .
Para el valor de h hallado determinar vértice, eje de simetría, raíces, conjunto Imagen y graficar dicha
función cuadrática.
Ejercicio 50
a) Interpreta gráficamente y resuelve analíticamente. Un objeto es lanzado verticalmente hacia arriba

desde lo alto de un edificio, con una velocidad inicial de 30 m/seg. Su distancia s(t) en metros sobre el
suelo después de t segundos está dada por la ecuación: s(t )  60  30t  16t 2 .
1.- Determina la altura del edificio.
2.- ¿Cuánto tiempo tarda el objeto en llegar al piso?
3.- ¿Cuándo alcanza su máxima altura el objeto?
4.- Determina la altura máxima respecto del piso, que alcanza el objeto
b) Interpreta gráficamente y resuelve analíticamente: La entrada a un edificio tiene la forma de un arco

parabólico y mide 3 m de alto en su centro y 2 m de ancho en su base. Si hay que introducir en el
edificio un recipiente rectangular con líquido sin tapa de 2,5 m de alto, ¿cuál es el ancho máximo que
puede tener el recipiente? (El ancho tomado como la medida que enfrenta a la entrada del edificio)
c) Una compañía de televisión por cable , de acuerdo a un estudio de mercado sabe que el ingreso
mensual de la empresa , cuando la tarifa es de x pesos mensuales viene dada por la función : R ( x )
= 500 ( 300 - x ) . x ( 0 < x < 300 )
Hallar cuál debe ser la tarifa mensual para que el ingreso sea máximo.
Matemática | 333
d) Al hacer un estudio de mercado de relojes con televisión incorporada, una compañía japonesa
obtuvo las siguientes funciones de oferta y demanda de dicho producto en función del precio.
demanda y = - 1 / 5 x2 + 7.000.000
oferta y = 2 / 25 x2
Siendo " x " el precio de un tele-reloj e " y " la cantidad de tele-relojes que se demandan ese año.
¿Qué precio deberán vender los tele- relojes, para que la demanda iguale la oferta?
e) En una isla se introdujeron 100 venados. Al principio la manada empezó a crecer rápidamente, pero
después de un tiempo los recursos de la isla empezaron a escasear y la población decreció.
Supongamos que el número de venados v ( t ) a los t años está dado por :
v ( t ) = - t2 + 21 t + 100 t>0
a) Calcular los valores de t para los cuales v ( t ) = 154 .
b) ¿ Se extingue la población ? Si es así ¿cuándo ocurre?
f) Un objeto es lanzado verticalmente hacia arriba desde lo alto de una pared, con una velocidad
inicial de 4 m/seg. Su distancia s(t) en metros sobre el suelo después de t segundos está dada por la
ecuación: s (t )  12  4t  t 2 .
a) ¿Cuánto tiempo tarda el objeto en llegar al piso?
b) Determina la altura máxima respecto del piso, que alcanza el objeto y en qué instante la alcanza
Recomendamos ver para profundizar los temas los siguientes

videos:
 Problema de aplicación con función cuadrática tomado en algún examen

https://youtu.be/685sAu0Iw8U
 Problema con parámetros similar a algunos del manual https://youtu.be/xcT9cQoBFN0
 Las funciones como modelos matemáticos https://youtu.be/UnYlD6t302c
334 | Matemática
MÓDULO 6
FUNCIONES EXPONENCIALES Y LOGARÍTMICAS
EL LOGARITMO
Definición
En el siguiente cálculo, 23  8 la operación es una potenciación, el 2 es la base, el 3 es el exponente
y el 8 es la potencia.
Si conocemos el exponente y la potencia, pero no la base:

3
 8 , para averiguarlo resolvemos  3 8 y entonces  2.
La operación ahora es una radicación, el 3 es el índice, el 8 el radicando y el 2 la raíz.
Si en ese mismo cálculo conocemos la base y la potencia, pero no el exponente:
2  8 , para averiguarlo debemos pensar cuál es el exponente al que debe elevarse el 2 para obtener
8, resolvemos:  log 2 8 = 3.
Esta nueva operación se llama logaritmación, el 2 es la base, el 8 es el argumento y el 3 es el logaritmo.

Es una de las operaciones inversas de la potenciación y permite calcular el exponente al que debe
elevarse la base para obtener el argumento.
Ejemplos:
 ya que 32 9 ,
log 3 9 2  ya que 25 32
log2 32 5
1
1
 ya que 60 1
log 6 1 0 log 4
2 ya que 4
2
4 2

2
2
1 1 1 1 1
log 5 1 ya que 51  log 7 2 ya que 72 
   
5 5 49  7  49
3
1 1
3 ya que 103 
log10 0, 001     0.001

 10  1000
Matemática | 335
Si intentamos resolver:
log 3  9  
….. , debemos buscar el exponente al que hay que elevar al 3 para obtener -9 ,
3  9 , este número no existe, cualquier potencia de 3 es un número positivo.
Lo mismo si intentamos resolver log  5 125  …. , es decir, nos preguntamos, cuál es el exponente del
-5 para obtener como resultado el 125. No hay ninguno.
Otros casos problemáticos involucran el 0 y el 1.
log1 9  …. no existe, ya que toda potencia de 1 es 1 y, más aún, si pretendemos resolver log1 1  …..
no sabríamos que resultado otorgarle, no es único.
Por otro lado, algo similar sucede si intentamos resolver log0 8  y preguntarnos 0 elevado a qué
número es 8.
O también, log3 0  ... y tratar de encontrar un número que cumpla que el 3 elevado a ese exponente
de como resultado 0.
Para evitar estos problemas y para que la logaritmación sea una operación que exista siempre y el
resultado sea único, al definirla se exige que tanto el argumento como la base del logaritmo sean
números positivos y además la base debe ser distinta de 1.
Entonces, estamos en condiciones de dar la Definición de logaritmo:
Siendo b y x números reales tales que son positivos y b  1 , llamamos logaritmo en base b de x, al
exponente real y , tal que b elevado a la y da por resultado x. En símbolos:
DEFINICIÓN DE LOGARITMO
siendo x  0, b  0 y b  1
336 | Matemática
exp onente arg umento
 
by 
x  potencia log b x 
y  log aritmo
 
base base
Cada vez que resuelvas un logaritmo piensa que estas averiguando un exponente, el mejor sinónimo
de la palabra logaritmo es exponente.
Ejercicio 1
Resolver aplicando la definición de logaritmo:
a) log2 8 = ……. ya que ………… f) log8 2 =…… ya que …………

b) log3 81= …… ya que ………… g) log 1 4 =….. ya que …………
2
1 2
c) log5 =……. ya que ………… h) log 9 =…. ya que …………
25 4
3
d) log 2
4 = …… ya que ………… i) log5 3
5 =…. ya que …………
3
e) log 3 2 2 = ….. ya que ………… j) log 2 2 =… ya que …………
3
Matemática | 337
Propiedades
1- El logaritmo de 1 en cualquier base es 0
 ya que b 0 1
log b 1 0
2- El logaritmo de la base del logaritmo es 1, cualquiera sea ésta.
 ya que b1 b
log b b 1
3- Logaritmo en el exponente.
Considera el siguiente cálculo: 2log2

8 3
2 8 al resolverlo se obtiene 8, precisamente el
argumento del logaritmo.
En este otro:
p= Número que al hacer 3 elevado a él da 25

3log3 25
 3
p
25
Obviamente el resultado es 25, ya que debo elevar el 3, al exponente que cumple la condición
que si hacemos 3 elevado a él permite obtener 25.
Ten en cuenta que para que esto se cumpla, la base de la potencia y la del logaritmo deben ser
iguales.
En símbolos: aloga b  b
Si en una potenciación, el exponente es un logaritmo cuya base coincide con la base de la

potencia, la potencia es igual al argumento del logaritmo que se encuentra en el exponente.
4- La logaritmación no es distributiva con respecto a ninguna de las operaciones fundamentales.
338 | Matemática
Veamos algunos contraejemplos.
Con suma Con multiplicación
log 2  2  4  8  2   log 2 2  log 2 4  log 2 8  log 2 2 log 3  3.9   log 3 3.log 3 9
log 2 16  1 2  3 1 log3 27  1.2
4  7 3  2
Entonces para resolver se debe primero resolver la operación del argumento y luego calcular el
logaritmo.
5- El logaritmo de un producto es igual a la suma de los logaritmos de los factores.
log b 
p. q  log b p  log b q
Recuerda aquella propiedad del producto de potencia de igual base en la que sumabas los
exponentes, los logaritmos son los exponentes.
log 3  3.9  = log 3 3  log 3 9

Ejemplo: log3 27 = 1  2
3 = 3
6- El logaritmo de un cociente es igual a la diferencia entre el logaritmo del numerador menos el

logaritmo del divisor.
 p
log b
  log b p  log b q
q
 125 
log 5   = log 5 125  log 5 5
 5 
Ejemplo: log 5 25 = 3 - 1
2 = 2
La próxima es la propiedad principal de los logaritmos que nos permite resolver ecuaciones
exponenciales, ecuaciones en las que la incógnita se encuentra en el exponente.
Matemática | 339
7- El logaritmo de una potenciación es igual al producto del exponente de esa potenciación por el
logaritmo de la base de la potencia.
log b  a c   c.log b a
log 2  43  = 3.log 2 4
Ejemplo: log 2 64 = 3.2
6 = 6
8- El logaritmo de una raíz enésima es igual al cociente entre el logaritmo del radicando de la raíz
y el índice de la raíz.
log b a
log b n a 
n
Hecho que se deriva de la propiedad anterior al expresar la radicación como una potencia
 1n  1 log b a
log
 b
n
a logb a  log b a
  n n
1 2
Ejemplo: log
 3 9
5
log 3 9
5 5
9- Propiedad de cambio de base de los logaritmos:
En algunos casos nos vamos a encontrar que, para resolver un logaritmo, que está dado en una
base en particular, resulta conveniente expresarlo en otra base, para ello aplicaremos la
siguiente propiedad:
log p a
log b a 
log p b
Calculamos el logaritmo en base b, usando otra base, en este caso p y dividiendo el logaritmo del
argumento en la nueva base elegida por el logaritmo de la base original en la base nueva.
340 | Matemática
Ejemplo: Si queremos calcular mentalmente log 8 16  quizá se dificulta un poco, debemos
encontrar el exponente al que se debe elevar al 8 para obtener el número 16, evidentemente el
8  16  64
resultado es un número comprendido entre 1 y 2 ya que
1,....
81  8  82
El exponente buscado está entre 1 y 2.
Al observar que ambos números (base y exponente) son potencias de un mismo número, de 2,
en este caso, conviene aplicar esta propiedad de cambio de base para resolverlo y usar
logaritmos en base 2.
log 2 16 4
log8 16   1, 3
log 2 8 3
Ejercicio 2
Hallar y verificar los siguientes logaritmos:
1
a) log3 9 = b) log7 7 = c) log 2   d) log 8 1=
 16 
e) log5 125  f) log 2 2  g) log 0,5 4  h) log 2
0, 25 
Ejercicio 3
Resolver aplicando las propiedades de los logaritmos:
a) log 2 8.32 d) log5 (5 5 )5 =
b) log 3  81 
3
5
= e) log4 (4 3 . 3 4 ) =
c) log7 748 =
Ejercicio 4
Descomponer los siguientes logaritmos, en expresiones donde aparezcan logaritmos de argumentos
más sencillos.
Te mostramos un ejemplo:
Matemática | 341
 
a) Log c 4a 2 b  log c 4  log c a 2  log c b  log c 4  2 log c a  log c b
b) log 3 2b  c  =
2
d) Log c 10 .x  
2
c) Log a 10 .x 2 =
18
e) Log c 3b  a  b  
5
f) Log c 
ab
1  x
g) Log c  h) Log a  c. 

a  g 
7 2 4 a3 x
i) Log c 7.x k  j) Log 
4
y3
Ejercicio 5
 m. m 
Sabiendo que log m = -2, calculen log  
3 2
 m 
Ejercicio 6
x. y 3
Calcular h  log b , sabiendo que log b x  1 , log b y  2 y log b z  3
z
Explicado en el siguiente video junto con el ejercicio 8 https://youtu.be/l9LkwnLJYqg
Logaritmos importantes –
Uso de calculadora científica
De todas las bases de logaritmos posibles, existen dos que se destacan por su importancia, estas son
base 10 y base e.
Los logaritmos de base 10 se llaman logaritmos decimales o de Briggs, en honor al matemático que
primero trabajó con ellos, y al simbolizarlos suele no escribirse en ellos la base, se sobreentiende que
es 10 así: log1000 log  10 1000 3
Estos logaritmos pueden calcularse usando calculadora científica, para ello se emplea la tecla log :
Así, si quieres calcular log 3456 =…….
Oprimes las teclas log 3456  y resulta aproximadamente 3,53857.
Advierte que como el número tiene 4 cifras, la parte entera la puedes calcular sin necesidad de la
calculadora y siempre es igual a …………………………………………………………………….
Esta es una de las ventajas que presentan los logaritmos decimales.
342 | Matemática
Los otros logaritmos, de base e, son muy empleados en matemática. El número e es un número
irracional cuya primeras cifras decimales son 2,7182818. Al número e se lo suele denominar número
de Euler.
n
 1
El número e es el número al que se acerca el resultado del cálculo  1   al considerar valores de n
 n
cada vez más grandes.
Se trata de un número irracional, la letra “e” se la asignó Euler a este número quien obtuvo 26 dígitos
del mismo. Mostramos a continuación 100 dígitos decimales de este número, obtenidos mediante un
software matemático:
e≈2.71828182845904523536028747135266249775724709369995957496696762772407663035354
7594571382178525166427
El número e tiene numerosas aplicaciones en varias ramas de la ciencia, biología, economía, etc.
Estos logaritmos se llaman logaritmos naturales o neperianos en honor al matemático Napier y suelen
simbolizarse con la abreviatura ln x , es decir cada vez que leas ln piensa en: log e x
La calculadora científica posee una tecla que permite calcularlos ln

Así si quieres calcular ln 324 =…….
Oprimes las teclas ln 324  y resulta aproximadamente 5,78074.
Para calcular logaritmos expresados en otra base distinta de e y de 10, debes recurrir a la propiedad
de CAMBIO DE BASE:
log 15
Así para calcular log
 3 15  2, 46497 al usar logaritmos decimales (base 10).
log 3
ln 15
Es indistinto si se usa logaritmos naturales (base e): log
 3 15  2, 46497
ln 3
Prueba ahora calculando:
a) log5 145  ……
b) log6 54  …….
c) log 1 64  ……..
4
Algunas calculadoras permiten calcular directamente el logaritmo de un número en cualquier base,

introduciendo primero el valor de la base y luego el del argumento. Revisa si la tuya es una de esas.
Matemática | 343
Ejercicio 7
Expresar cada una de las formas dadas como un solo logaritmo:
Haremos uno de ejemplo:
1 p. b
log c p  log c b  3.log c a log c p  log c b  log c a 3 log c 3
2 a
a) log 7 – log 4 = e) 9 log 7 + 5 log 23 =
b) log3 10 - log3 5 = f) 3 (log x + log y – log z) =
c) log2 (2x) – log2 (x + 1) = g) 2 + 10 log 1,05 =
1 1
d) 2 log x - 2 log (x – 2) = h) 2 (log 215 + 8 log 6 – 3 log 121) =
Ejercicio 8
m 3 .a
A 5 , log m =0,5 log a =-1,5 log u = 2,5 ¿Cuánto vale A?
u2
Ejercicio 9
Reducir a un único logaritmo:
a) log 3 x  5log 1 x  b) log 1 a  log 2

a5 
3 2
c) log k
3  2 log k 5  log k 2 3  d) log 4 x  log 1 x  3 log 4 x 
4
ECUACIONES EXPONENCIALES
Ecuaciones exponenciales son aquellas ecuaciones en las que la incógnita se encuentra en el

exponente.
En su resolución es común aplicar logaritmos.
Analizamos algunos ejemplos:
344 | Matemática
Ejemplo 1:
2x
x1 1
9  
3
Dada una ecuación exponencial observemos si es posible escribir todas las exponenciales en función
de la misma base, si es posible lo hacemos: en este caso 9 y 1/3 son potencias de 3.
3 
2 x 1
  31 
2x 2. x 1
Aplicamos propiedades de la potenciación 3  32 x
32 x2  32 x Ahora como las potencias son iguales y la base es la misma, los exponentes deben ser
iguales, entonces:
1
2 x-2 = - 2x  2x  2x  2  4x  2  x 
2
1
1 2. 1
1 1 1 2 _ 1 1
La solución es x Verifiquemos 9  
2
; 9
2

2 3 9 3
Por supuesto que también podríamos haber elegido 9 o 1/3 para trabajar. Resuelve la ecuación
utilizando una de estas dos bases.
Ejemplo 2:
23x5  24
En este caso no podemos expresar al 2 y al 24 como potencia de un mismo número, entonces

recurrimos a los logaritmos.
Aplicamos la definición de logaritmo sabiendo que 3x-5 es el exponente al que hay que elevar el 2 para
obtener 24, entonces:
3x  5 log 2 24 Y la ecuación resultante es una ecuación lineal
log 24 9,5849
3x  5  = 4,5849  3 x= 4,5849 + 5  x =3,1949
log 2 3
Matemática | 345
Ejemplo 3:
4 . 2,3x  1,5x1
En este caso no encontramos una base común y tenemos exponenciales en ambos miembros. Una
forma de proceder es aplicar logaritmos en la misma base en ambos miembros. Esta base a elegir
puede ser cualquiera, si los cálculos los vamos a realizar con la calculadora científica conviene usar
base 10 o base e.
log  4 . 2,3x   log1,5 x1 Aplicamos las propiedades del logaritmo
log 4  log 2,3x ( x  1) log1,5
log 4  x.log 2,3 

( x 1) . 0,176 Resultó ahora una ecuación lineal.
log 4  x. 0,3617 
( x  1) . 0,176  0,602  x. 0,3617 
0,176. x + 0,176
 0,3617 x  0,176. x  0,176  0,602  0,1857 x 

 0, 426
0, 426
 x
  2, 294

0,1857
Ejemplo 4:
7
2 x  2  2 x 1  2 x 
3
Esta ecuación, a diferencia de las anteriores, tiene sumas y no hay ninguna propiedad de la potencia
que nos permita agruparlas, y si aplicamos logaritmos a ambos miembros no existe ninguna propiedad
para el logaritmo de una suma, entonces procedemos de otra manera:
Aplicando las propiedades de la potencia aislamos 2x que es la exponencial que se repite.
7 7
2 x.22  2 x.2  2
x
 2 x.4  2 x.2  2
x
Sacamos factor común 2x
3 3
346 | Matemática
7 7 7 1
2 x.(4  2  1)   7. 2 x   2x  :7  2 x  Aplicamos la definición de
3 3 3 3
1
log
1 3  1,5849
logaritmo x  log 2 
3 log 2
Ejemplo 5:
9   3
x 1 x
 6534
Esta ecuación también tiene una resta y es posible expresar al 9 como potencia del 3.
3 
2 x 1
3x 6534
  3
2. x 1
3x 6534
  32. x  2 
3x 6534 Aplicando propiedades de
potencia, ahora aislamos 3x
32 x.32 
3x 6534  3 x 2
.9 
3x 6534 La ecuación resultante se parece a una ecuación
cuadrática, pero en 3 , ya que 3 figura al cuadrado en un término, a la primera en otro y a la cero (no
x x
figura) en el tercero.
Para clarificar la resolución recurrimos a una incógnita auxiliar, la llamamos “t”, es decir, t  3x
2
Reemplazando en la ecuación resulta: t .9  t 6534  9t 2  t  6534 =0
1  1  4. 9. 6534 1  235225 1  485


Resolvemos: t1,2  
18 18 18
486 484
t1   27 y t2 
 26,8

18 18
Averiguados los valores de t, debemos buscar los valores de nuestra incógnita, que es la x, recordando
que t  3x .
t1  27  3x  27  x  log 3 27  3
Matemática | 347
26,8  3x 
t2  26,8 Pero no existe una potencia de 3 que dé un número negativo, el
logaritmo no está definido para números negativos, entonces, de este valor de t no obtenemos un
valor de x .
Ejercicio 10
Resolver las siguientes ecuaciones
a) 35x+2 = 243 b) 165-x = 4
c) 8x-2 – 0,125 = 0 d) 3 x 1  3 x 1  30
e) (8x)2 : 92x = 1
64 f) 20x  22 x1.52 x
2
3 x 1
g) 3 x  0 h) (4x)2 – 3.4x + 2 = 0
9
2
3x
i) (2x)2 – 2x+1 + 1 = 0 j)  32+3x
9
3 x  3 x 3 x 1 9 x 1
k)  10.3 x 1  0 l) 
3 x
9 x  2 3 x 1
Algunas de estas ecuaciones se explican en el siguiente vídeo https://youtu.be/HR9Wm7tcxjk
ECUACIONES LOGARÍTMICAS
Una ecuación logarítmica es aquella en la que la incógnita está afectada por la operación de
logaritmación, puede figurar tanto en el argumento como en la base del logaritmo.
Normalmente en su resolución deben aplicarse la definición del logaritmo y sus propiedades.
Debido a las condiciones necesarias para la definición del logaritmo, previo a resolver una ecuación
vamos a calcular el Dominio o conjunto de definición de ella.
Ejemplo 1:
log 2  x  1 1
La incógnita figura en el argumento del logaritmo entonces se debe cumplir que: x - 1 > 0 entonces
D  1 ;    . La solución a obtener
x > 1. La ecuación tiene como Dominio de definición al intervalo
debe pertenecer a este conjunto.
348 | Matemática
Para resolverla aplicamos la definición de logaritmo
1 1 3
21 
x 1  x 1
  1 x  x
2 2 2
3
Pertenece al intervalo Dominio, entonces es la solución de la ecuación.
2
Ejemplo 2:
log 3  x  4   log 3  x  4  
2
Para buscar el dominio ahora debemos resolver dos inecuaciones y buscar la intersección de los
conjuntos solución de ellas x + 4 > 0 entonces x > - 4 y por otro lado x - 4 > 0 entonces x > 4 .
Los números que cumplen a la vez ambas desigualdades son los x > 4 entonces el Dominio de

definición al intervalo D  4 ;   .
Para resolver la ecuación recurrimos a las propiedades del logaritmo
log 3  x  4  x  4   
2 Debido a que la suma de dos logaritmos de igual base es el logaritmo
del producto de los argumentos en esa misma base.
log 3  x 2  16  
2 Para eliminar el logaritmo en la ecuación, usamos su definición
2
3 x2 16  9 x 2  16  9 + 16 = x 2  25 = x 2  25  x
Entonces x = 5 ó x = -5 pero de acuerdo al Dominio, la incógnita debe ser mayor que 4, entonces la
solución de la ecuación es solo x = 5
Ejemplo 3:
log 3  2 x 
1 log 3  x  2 
Matemática | 349
2x 1  0 y x +2 >0
Calculamos el Dominio 1 los números que cumplen a la vez
x y x >2
2
1 1
que son mayores que -2 y mayores que  son los mayores que  , entonces el Dominio de
2 2
 1 
definición es el intervalo D   ;    .
 2 
Para resolver la ecuación pensemos que ahora tiene logaritmo en ambos miembros, pero al ser de
igual base, la ecuación expresa que los exponentes de las dos potencias son iguales y tienen la misma
base, entonces el resultado, la potencia, debe ser igual, por eso podemos igualar los argumentos.
2x 1  x  2 Resultando entonces una ecuación lineal 2 x  x  2 1 entonces x = 1 que al

pertenecer al Dominio, es la solución de la ecuación.
Ejemplo 4:
log6 ( 2 x + 7 ) - log 6 ( x - 1 ) = log 6 ( x - 7 )
2x  7  0 y x 1 > 0 y x7 > 0

Calculamos el Dominio 7 los números
x y x >1 y x>7
2
7
que cumplen a la vez que son mayores que 1, mayores que 7 y mayores que  son los mayores
2

que 7, entonces el Dominio de definición al intervalo D  7 ;   .
Para resolver la ecuación, aplicamos las propiedades del logaritmo:
2x+7 
log 6   = log 6 ( x - 7 )
 x-1 
2x+7
 x7 2 x +7 = ( x - 7 ). ( x – 1 )
x-1
 2 x  7  x2  8x  7  0  x2  8x  7  2 x  7  0  x2 10 x
0 = x ( x-10 ) entonces x = 0 ó x = 10 como el conjunto de definición está formado por números

reales mayores que 7 , la solución de la ecuación es solo x = 10 .
350 | Matemática
Ejemplo 5:
log 3 x  log 9 x 
1
Para comenzar buscamos el dominio de definición, es x > 0 , entonces D  
Esta ecuación difiere de las analizadas anteriormente ya que los logaritmos que presenta tienen
distintas bases, para resolverla debemos cambiar la base y expresarlos todos en una base común.
Como 9 es potencia del 3 podemos usar base 3 o base 9. Si las bases no son potencias una de otra
emplearíamos algunas de las que figuran en la calculadora científica.
Usaremos base 3:
log 3 x
log 3 x  1
 El logaritmo del denominador es inmediato, lo resolvemos:
log 3 9
log 3 x 1
log 3 x  1  log 3 x  log 3 x 1 
2 2
1 1
log 3 x 
1 log 3 x 
1:  log 3 x 
2
2 2
Aplicando la definición, resulta:
2
x 3
 9 Como x = 9 pertenece al Dominio es solución de la ecuación.
Ejercicio 11
Resolver las siguientes ecuaciones dando previamente el conjunto definición:
a) log12 (4x+2) = 0 b) log (log x) = 1
c) log2 (8x) + log2 (4x2 ) = 8 d) log5 (x+12) – log5 (x+2) = 1
e) 10. log 5 x  5  5. log 5 x  0 f) log 2 ( x  3)  log 2 (2 x  1)   log 2 4
g) log2 x - log8 x = 1 h) log 4 3 (x+1) - log 3

(x+1) = log3 (x+1) + 2
Matemática | 351
i) log 54  log 2  2 log x  log x j) log 52 x – 2 log5 x – 8 = 0
k) log (x-3) + log x = log 4 l) log (x-8) + log (x-2) = log (8-x)
1
m) log( x  6)  log( 2 x  3)  2  log 25 n) log 2 (2 x  2)  log 2 ( x  2)  2
2
Algunas de estas ecuaciones se explican en el siguiente video https://youtu.be/uKehIh7dfP8
FUNCIÓN EXPONENCIAL
Grafica en un mismo sistema de ejes las siguientes funciones:
a) y = 4x b) y =  14 x c) y = 2x d) y =  12 x
x y = 4x x y=  14 x x y = 2x x y=  12 x
…… …….
…….. ……..
352 | Matemática
Observando los gráficos obtenidos, completar:
-¿Cuál es el Dominio de estas funciones? ………………………………….
-Todas las curvas están incluidas en el semiplano ……………………… respecto del eje x.
- El conjunto Imagen de todas ellas es: ………….
-Todas las curvas cortan al eje y en el punto de coordenadas (…….. ; …….. )
-Si a  1 entonces el valor de y= ax …………………….. al aumentar el valor de x.
-Si 0  a  1 entonces el valor de y = ax ………………………… al aumentar el valor de x.
-Las gráficas de y = 2x e y = ……………… son simétricas entre sí respecto del eje y.
-Las gráficas de y = 4x e y = ……………… son simétricas ……………
…………………………………………………………………………..
Se llama función exponencial a una función en la que la variable se encuentra en el exponente.
Función exponencial es una función f : 

dada por f ( x)  a x siendo a  0 y a 1
Matemática | 353
Dominio :  Imagen : 
 
(0 ; )
La intersección con el eje y, es el punto de coordenadas ( 0 ; 1 ), entonces la ordenada al origen es y=1
Los gráficos realizados difieren teniendo en cuenta si la base de la función exponencial es un número
mayor o menor que 1 (siendo siempre positivo)
0<a<1 a>1
La función es decreciente La función es creciente
En el caso en que 0 < a < 1 la función se acerca a 0 al considerar valores de x cada vez más grandes,
decimos que la función tiende a 0 cuando x tiende a  y en el caso de a > 1 la función se acerca a
0 al considerar valores de x cada vez más chicos, decimos que la función tiende a 0 cuando x tiende a
 , en ambos casos vemos que las curvas se acercan al eje x, se aproximan a la recta de ecuación y
= 0. Se dice que la recta y = 0 (eje x) es una asíntota horizontal de la función.
Te recomendamos que veas este documento dinámico que te ayudará a comprender mejor las gráficas
antes explicadas https://www.geogebra.org/graphing/gxqaxpur
Ya que hemos hablado en especial de los logaritmos decimales y naturales, te presentamos los gráficos
de las funciones y = 10x e y = ex .
Al poseer bases mayores que 1, presentan las características explicadas para ese caso:
y  10x y  ex
354 | Matemática
La función y  e x presenta propiedades especiales, que irás estudiando al avanzar en tus estudios y
por ello es considerada la función exponencial por excelencia.
Desplazamientos
Representa en el sistema de ejes cartesianos dado, las siguientes funciones y completa la tabla.
f ( x)  2 x g ( x
) 2x  2 h( x
) 2x  3
Matemática | 355
FUNCIÓN g ( x
) 2x  2 h( x
) 2x  3
Dominio
Imagen
Asíntota
Ceros o Raíces
Ordenada al origen
¿Es creciente o decreciente?
Conjunto de Positividad
Conjunto de Negatividad
Explica con tus palabras qué modificación sufrió, en cada caso, el gráfico de la función básica
f ( x)  2 x
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
En general, cuando a la fórmula de una función básica se le suma un número k , su gráfica se desplaza
en sentido vertical k unidades.
Desplazamiento vertical
Sea y = f(x)
y = f (x) + k es el desplazamiento vertical de y  f (x) ,

k unidades hacia arriba si k > 0 y k unidades hacia abajo si k < 0
356 | Matemática
Recuerda lo analizado para la función cuadrática.
Realiza lo mismo para las funciones:
f ( x)  2 x g ( x)  2x1 h( x)  2x3
Completa la siguiente tabla:

FUNCIÓN g ( x)  2x1 h( x)  2x3
Dominio
Imagen
Asíntota
Ceros o Raíces
Ordenada al origen
¿Es creciente o decreciente?
Conjunto de Positividad
Conjunto de Negatividad
Matemática | 357
Explica con tus palabras qué modificación sufrió, en cada caso, el gráfico de la función básica
f ( x)  2 x
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
En general, cuando a la variable independiente de una función básica se le resta un número h , su

gráfica se desplaza en sentido horizontal h unidades.
Desplazamiento horizontal
Sea y = f(x)
y f ( x  h)
 Es el desplazamiento horizontal de y  f (x) ,
h unidades hacia la derecha si h >0 y h unidades hacia la izquierda si h<0
Recuerda lo analizado para la función cuadrática!
Veamos un ejemplo:
x 1
1

Graficaremos y analizaremos la función y   2
3
x
1
Para representarla consideraremos que la función básica y    sufrió dos modificaciones, una
3
debido al +1 y otra al -2.
Como el +1 afecta a la variable independiente de la función representa un desplazamiento en

horizontal, h=-1 (Recuerda que h es el número que resta a x y x+1 es igual a x-(-1)), se desplaza una
unidad hacia la izquierda.
En cambio el -2 resta a la función exponencial, corresponde al valor de k, k = -2, el gráfico se desplaza
2 unidades hacia abajo.
Este desplazamiento modifica la Imagen de la función y su asíntota horizontal que también se traslada
2 unidades hacia abajo. La asíntota horizontal es la recta y = -2
Para realizar el gráfico conviene calcular primero algunas características.
358 | Matemática
Dominio: por ser una función exponencial el Dominio es D    (; )
0 1 1
1 1 1 5
Ordenada al origen: f(0)    2    2   2 
3  3 3 3
La curva corta al eje y en el valor 1, 6
Raíz: para calcularla buscamos el valor de x cuya imagen es 0 , f(x) = 0
x 1 x 1
1 1
0   2  2   Aplicando la definición de logaritmo resulta :
3  3
log2
x  1 log 1 2  x log 1 2 - 1=  1  0, 63  1 1, 63
1
3 3 log  
 3
La curva corta al eje x en el valor x = -1,63
1
La función es decreciente ya que la base del logaritmo es , menor que 1.
3
x
1
En el gráfico siguiente se muestran, la función original y    , la función desplazada una unidad
3
x 1 x 1
1 1
hacia la izquierda y    
y la función pedida y   2
3 3
Matemática | 359
Podemos completar el análisis de la función, diciendo que:
Los intervalos de negatividad y positividad son: C   (1,63; ) y C   (; 1,63)
El conjunto Imagen es : I  (2; )
Intenta ahora con las siguientes funciones

Recomendamos ver el siguiente video donde se explican las transformaciones de una función
trascendente (irracional) para profundizar el tema: https://youtu.be/0svluyGxO6w
Ejercicio 12
Para cada una de las siguientes funciones indica los desplazamientos, realiza su gráfico cartesiano e
indica Dominio, Imagen, raíz, ordenada al origen, crecimiento, conjuntos de positividad y negatividad.
Ecuaciones de las Asíntota,
x2
1
a) y 2
 x2
3 b) y  
 6
3
c) y 3( x2)  7 d) y 4
 ( x 1)
5
360 | Matemática
FUNCIÓN LOGARÍTMICA
Representar en un mismo sistema de ejes cartesianos:

y = log2 x y = log3 x y = log 12 x y = log 13 x
x y= x y= x y= x y=
…… …….. ……. ……..
Matemática | 361
Observando las gráficas del punto anterior, completar:
-Todas las curvas pasan por el punto ( …… , …… )

-Las gráficas de y = log2 x e y = ………….... son simétricas entre sí respecto de …………
-Las gráficas de y = log3 x e …………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
-Si a 1 entonces el valor de y = loga x …………………………………….. al aumentar el valor de x.
-Si a 1 y  0  x …………………
y  0  x ………………..
-Si 0  a  1 entonces el valor de y = loga x ……………………………….. al aumentar el valor de x.
-Si 0  a  1 y  0  x …………………  y  0  x ………………..
Función logarítmica es una función f :   

dada por f ( x)  log a x siendo a  0 y a 1
Dominio : 
 
(0 ; ) Imagen : 
La intersección con el eje x es el punto ( 1 ; 0 ), por consiguiente, la raíz o cero de la función es x = 1 ,
teniendo en cuenta la propiedad de los logaritmos que indica que logaritmo de 1 en cualquier base es
0.
Los gráficos difieren de acuerdo a si la base de la función logarítmica es un número mayor o menor
que 1 (siendo siempre positivo )
362 | Matemática
0<a<1 a>1
La función es decreciente La función es creciente
En el caso en que de a > 1 los valores de la función se hacen cada vez más chicos ( más grandes en
valor absoluto pero negativos ) al considerar valores de x cada vez más cercanos al 0, decimos que la
función tiende a  cuando x tiende a 0 y en el caso de 0 < a < 1 los valores de la función se hacen
cada vez más grandes al considerar valores de x cada vez más cercanos a 0, decimos que la función
tiende a  cuando x tiende a 0, en ambos casos vemos que las curvas se acercan al eje y, se acercan
a la recta de ecuación x = 0 . Se dice entonces, que la recta x = 0 (eje y ) es una asíntota vertical de la
función.
Te recomendamos el siguiente documento dinámico para complementar las explicaciones sobre
Funciones logarítmicas: gráficas de acuerdo a sus bases https://ggbm.at/FbDrZPMp
Desplazamientos
Las modificaciones estudiadas, en cuanto a los desplazamientos, para las funciones exponenciales se
cumplen también en las funciones logarítmicas:
Desplazamientos horizontales y verticales sea y  log a ( x)
y log a ( x)  k Es el desplazamiento en vertical de y  log a ( x)
k unidades hacia arriba si k > 0 y k unidades hacia abajo si k < 0
y log a ( x  h) Es el desplazamiento en horizontal de y  log a ( x)
h unidades hacia la derecha si h >0 y h unidades hacia la izquierda si h < 0
Matemática | 363
Ejemplo:
Dada la función  y log2 ( x  3)  4 para representarla se puede considerar que la función básica
y  log2 ( x) sufrió dos modificaciones, una debido al +3 y otra al -4.
Como el +3 afecta a la variable independiente de la función, representa un desplazamiento en
horizontal, h=-3 (Recuerda que h es el número que resta a x y x+3 = x-(-3) ), se desplaza 3 unidades
hacia la izquierda.
Este desplazamiento modifica al Dominio de la función y a su asíntota vertical que también se traslada
3 unidades hacia la izquierda.
En cambio, el -4 resta a la función logaritmo, corresponde al valor de k, el gráfico se desplaza 4
unidades hacia abajo.
Para realizar el gráfico conviene calcular primero algunas características.
Dominio:
Para que el logaritmo esté definido su argumento debe ser positivo x  3  0  x  3
Esto nos indica que : D  (3, ) y su asíntota vertical es x = -3
log 3
Ordenada al origen: f(0) = y log 2 (0  3)  4 4  log 2 3 4   4  1,58 2, 42
log 2
La curva corta al eje y en el valor -2,42
Raíz: para calcularla buscamos el valor de x cuya imagen es 0 , f(x) = 0

0 log2 ( x  3)  4  
 4 log 2 ( x  3) Aplicando la definición de logaritmo resulta:
24  x  3  16  3  x  13  x
La curva corta al eje x en el valor x = 13
La función es creciente ya que la base del logaritmo es 2, mayor que 1.
En el gráfico siguiente se muestran, la función original y  log2 ( x) , la función desplazada 3 unidades


hacia la izquierda y log 2 ( x  3) y la función pedida
y log2 ( x  3)  4
364 | Matemática
Podemos completar el análisis de la función, diciendo que
Los intervalos de negatividad y positividad son: C   (3;13) y C   (13; )

El conjunto Imagen es : I    (; )
Intenta ahora con las siguientes funciones:
Ejercicio 13
Para cada una de las siguientes funciones realiza su gráfico cartesiano e indica Dominio, Imagen,
ecuación de la Asíntota, raíz, ordenada al origen, crecimiento, conjuntos de positividad y negatividad .
a) y log3 ( x  4)  2
 b) y log 1 ( x  1)

3
y log 1 ( x  4)  1
c)
2
d) y log2 ( x  3)  4

Matemática | 365
Ejercicio 14

Los siguientes gráficos corresponden a funciones logarítmicas, de la forma y a log2 ( x  h)  k .
Calcula el valor de a ,h y k en cada caso
I)
II)
366 | Matemática
Ejercicio 15
Encuentra la función exponencial f ( x)  Ca x si la gráfica de la misma pasa por los puntos (1;6) y por
(3;24). Represéntala
Recomendamos ver los siguientes videos sobre funciones logarítmicas, síntesis de esta última parte
del manual https://youtu.be/zhIpsBdrDBQ
Matemática | 367
PROBLEMAS CON FUNCIONES EXPONENCIALES Y
LOGARÍTMICAS
Ejercicio 16
t
Para una población de células el número N de células en el tiempo t está dado por N = N0 (2 k ) en
donde N0 es el número de células en t=0 y k es una constante positiva.
¿Qué ocurre cuando t = k?
¿Qué tiempo t se requiere para que una población crezca hasta un valor igual a N 1?
Ejercicio 17
El número Q de miligramos de una sustancia radiactiva que restan después de t años, está dado por Q
= 100 e-0,035 t .
¿Cuántos mg hay en el momento inicial?
¿Después de cuántos años habrá 20 mg? Dar la respuesta al año más cercano.
Ejercicio 18
De acuerdo con Richter, la magnitud M de un terremoto que ocurre a 100 km de distancia de cierto
sismómetro está dada por M = log (A) + 3, en donde A es la amplitud de la traza registrada (en mm)
del temblor.
Obtener la magnitud de un terremoto que registra una amplitud de traza de 1 mm.
Si un sismo en particular tiene una amplitud de A 1 y una magnitud de M1, determinar la magnitud de
un sismo con amplitud 100 A1. Expresar la respuesta en términos de M1.
Ejercicio 19
En una cena se sirve un tazón de sopa caliente. Empieza a enfriarse con la ley de enfriamiento de
Newton de forma que su temperatura en el tiempo t está dada por
T (t )  65  145 e  0,05 t , donde t se mide en minutos y T en grados Fahrenheit.

1.- ¿Cuál es la temperatura inicial de la sopa?
2.- ¿Cuál es la temperatura después de 10 minutos?
3.- ¿Después de cuánto tiempo llegará la temperatura a los 100ºF?
368 | Matemática
Ejercicio 20
t
La población proyectada P de una ciudad está dada por P = 125000 (1,12) 20 , en donde t es el número
de años después de 1990. ¿Cuál es la magnitud de la población proyectada para el 2010?
Explicado en el siguiente video https://youtu.be/9akfrHXlPNM
Ejercicio 21
La fórmula de Ehremberg ln P = ln 2,4 +1,84 A es una fórmula empírica que relaciona la altura A en
metros con el peso P (en kg ) para niños entre 5 y 13 años . se pide:
a) Calcular el peso aproximado de un niño de 1,2 m de altura
b) Calcular la altura aproximada de un niño que pesa 40 kg
Ejercicio 22
El tiempo( en horas) requerido para cargar una batería descargada por completo hasta una carga C se
 C 
expresa como: t  k . ln 1   , donde k es una constante positiva que depende de la batería y C 0
 C0 
representa la carga máxima. Para cierta batería k=0.25. Si está totalmente sin carga ¿Cuánto tiempo
tomará cargar hasta 90% de su carga máxima?
Matemática | 369
INFORMACIÓN FINAL
En el siguiente video te mostramos la clasificación de las funciones de acuerdo a la operación que

afecta a la variable independiente. En este capítulo vimos funciones exponenciales y logarítmicas que
pertenecen al grupo de las trascendentes, pero a lo largo de todo el manual hemos visto otro tipo de
funciones como las lineales y cuadráticas. No son las únicas funciones que existen y es importante que
tengas un panorama amplio del tema. Por eso te invitamos a que mires este video para profundizar el
tema FUNCIONES.
https://youtu.be/Yyk8DRN_uas
Y PARA FINALIZAR RECOMENDAMOS COMO DESAFÍO QUE REALICEN EL JUEGO DE ESCAPE DONDE
REPASARÁN TODOS LOS TEMAS DEL INGRESO DE UNA FORMA DIFERENTE. ¡SUERTE!
https://view.genial.ly/60e9c188e1524f0d6110f3fb/interactive-content-gisele-de-pietri-u
370 | Matemática
BIBLIOGRAFÍA
Altman, S., Comparatore, C.y Kurzrok, L. (2001). Matemática. Polimodal. Funciones 2.

(1ra.ed.) Buenos Aires: Longseller.
Carnelli, G.; Falsetti, M.; Formica, A. y Rodriguez, M. (2010). Matemática para el

Aprestamiento Universitario. Universidad Nacional de General Sarmiento.
D’Agostini, V.;Demti, G. y Pérez, M.(2019). La aplicación de la geometría en un

problema de la vida cotidiana de los ingresantes a las carreras de ingeniería. III
Jornadas de experiencias innovadoras en educación en la fceia. Recuperado de
https://docplayer.es/69047445-La-aplicacion-de-la-geometria-en-un-problema-de-
la-vida-cotidiana-de-los-ingresantes-a-las-carreras-de-ingenieria.html
De Guzman, M., Colera, J.y Salvador A. (1987). Matemáticas Bachillerato 2. Madrid:

Grupo Editor Anaya.
Dudeney, H. (1992). El acertijo del Mandarín y otras diversiones matemáticas. Madrid:

Zugarto Ediciones.
Gardner, M. (2010). Matemática para divertirse. New York: Publicaciones Dover.
Gardner M. (2011). Los acertijos de Sam Loyd. New York: Publicaciones Dover.SAT
Math workbook, Kaplan Publishing.
Larson, R. (2011). Precálculo. (8va.ed.). México: Cengage Learning.
Paenza, A. (2006). Matemática ¿Estás ahí? Episodio 2. Buenos Aires: Siglo XXI Editores
Argentina S. A. Universidad Nacional de Quilmes Editorial.
Puig Adam, P. (1980). Curso de Geometría Métrica. (15 ed.). Madrid: Gómez Puig
ediciones. Smith, S, Randall, C. y Dossey, J., (1997) Algebra y Trigonometría. (1ra ed.).
México: Addison Wesley Iberoamericana.
Speed, B., Evans, K. y Gordon K. (1998). Higher Mathematics for GCSE . (2da
ed.).London: Collins Educational.
Staff of Kaplan Test Prep and Admissions (2011), SAT®. Math Workbook.(4tha ed.).
New York: Kaplan Publishing
Stewart J., Lothar R. y Saleem W. (2007). Precálculo, Matemática para el cálculo. (5ta
ed.). México: Thomsom.
Vance, E. (1990) Introducción a la Matemática Moderna. (1ra ed.). México: Addison

Wesley Iberoamericana.
Matemática | 371
Esp. Gabriela M. Ocampo
Coordinadora
Geometría
Colaboradora:
Mg. Roxana Scorzo
PROGRAMA
FUNDAMENTACIÓN
La matemática a lo largo de la historia del pensamiento ha cumplido un rol esencial. Desde los tiempos
de Pitágoras, la matemática en su forma más pura, ha constituido una forma de pensamiento
fundamental en nuestra cultura occidental.
Un alumno aspirante a ingresar en una carrera de Ingeniería, Tecnicaturas o Arquitectura debe poseer
determinados conocimientos previos elementales para poder abordar materias básicas comunes a
todas las Ingenierías como ser: álgebra, análisis matemático, física, representaciones gráficas y
química, como también las materias con contenido matemático que figuran en las Tecnicaturas y en
Arquitectura.
La resolución de problemas atraviesa todas estas materias de forma permanente. Como también el
dominio de los lenguajes simbólico y gráfico propios de la Matemática y, en particular, de la Geometría.
Las figuras planas elementales, sus características, el cálculo de perímetros y áreas son conocimientos
básicos que se emplean en las materias antes mencionadas. El estudio de los cuerpos geométricos, las
construcciones utilizando útiles de geometría y las distintas transformaciones geométricas son algunos
de las herramientas imprescindibles para encarar la Matemática Superior.
Las funciones son el eje central en la formación de conceptos que un futuro ingeniero debe dominar.
Las funciones admiten una enorme cantidad de transformaciones de distinta naturaleza que nos
permiten integrar temas geométricos, matemáticos y de la vida cotidiana en forma permanente. Por
eso su abordaje es fundamental en esta etapa de ingreso a carreras de ingeniería.
OBJETIVOS
 Lograr habilidades relacionadas con la percepción de la posición en el espacio y de relaciones
espaciales entre objetos.
 Construir figuras y cuerpos geométricos haciendo uso de instrumentos de geometría.
 Modelizar situaciones problemáticas basándose en figuras y cuerpos geométricos
 Reconocer y aplicar diferentes movimientos y transformaciones geométricas.
 Aplicar conceptos de trigonometría en la resolución de problemas.
Geometría | 375
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La evaluación escrita consistirá en un conjunto de cuestiones que integran los contenidos mínimos
señalados. En su corrección se tiene en cuenta el dominio y manejo de los distintos temas, la
interpretación de las consignas, la forma de organizar la información, la capacidad de manejarse con
las situaciones que se expresan en forma coloquial y emplear los contenidos teóricos estudiados para
traducirlas en gráficos y símbolos y resolver la situación pedida. Se evaluará el orden y prolijidad en
sus construcciones, el uso correcto de los útiles de geometría, y todos sus desarrollos y justificaciones.
En el examen escrito, el aspirante encontrará una tabla en la que se indica el puntaje parcial de cada
ítem de la evaluación, también una leyenda aclaratoria donde se explicitan las ideas antes descriptas.
Por otra parte, y para mantener un ÚNICO CRITERIO de corrección de los exámenes, cada profesor
recibe el día del examen, cuales son los criterios para llevar adelante el proceso de corrección, en qué
casos se considera Bien, Regular o Mal el ejercicio. Estos criterios se respetan también, en el proceso
de revisión de exámenes que realizan en conjunto las coordinadoras de ambas materias.
CONTENIDOS
Módulo 1
Resolución de problemas
Problemas aplicados de Lógica y Matemática Básica
Módulo 2
Elementos de Geometría Plana
Elementos básicos: punto, recta (posiciones relativas de dos rectas), semirrectas, segmentos, ángulos.
Polígonos, elementos.
Triángulos, elementos, clasificación y propiedades. Teorema de Pitágoras
Cuadriláteros: Elementos y clasificación.
Círculo y circunferencia: Elementos y propiedades.
Cálculo de perímetros y áreas.
Problemas de aplicación.
Módulo 3
Movimientos y Semejanza
Movimientos: simetría axial, simetría central, traslación y rotación. Figuras congruentes. Figuras
semejantes. Construcciones geométricas básicas. Reconocimiento de simetrías en figuras. Escalas.
376 | Geometría
Módulo 4
Trigonometría
Razones trigonométricas. Relaciones entre las funciones trigonométricas de un mismo ángulo.
Búsqueda de valores de las funciones trigonométricas directas e inversas con calculadora científica.
Resolución de triángulos rectángulos
Ángulos orientados. Sistema circular de medición.
Segmentos representativos y signos de las funciones trigonométricas en los distintos cuadrantes.
Teorema del seno y del coseno. Triángulos oblicuángulos.
Gráficos cartesianos de las funciones trigonométricas.
Módulo 5
Elementos de geometría del espacio
Superficies poliédricas. Elementos
Prisma. Pirámide. Cilindro. Cono. Esfera. Elementos y propiedades.
Cálculo de volúmenes y áreas.
Problemas de aplicación.
Apéndice final
Homotecias- Criterios de semejanza de triángulos
Grilla de clases
Contenido Número de clase
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Módulo 1 X X
Módulo 2 X X X
Módulo 3 X X
Módulo 4 X X X
Módulo 5 X X
Integra- X X
ción
Geometría | 377
GUÍA DE ORIENTACIÓN ACERCA DE LA ORGANIZACIÓN DEL
CONTENIDO DEL MANUAL
Este material resume los principales temas que necesitan conocer para poder desarrollar las materias
que tendrán en las carreras tanto de Ingeniería como las Tecnicaturas y Arquitectura.
La organización de Matemática y Geometría es del tipo Teórico-Práctico distribuidas por Módulos.
MATEMÁTICA GEOMETRÍA
Módulo 1: Programa completo y Conjuntos Módulo 1: Programa completo. Problemas

Numéricos
Módulo 2: Expresiones Algebraicas Módulo 2: Elementos de geometría plana
enteras y racionales
Módulo 3: Ecuaciones Módulo 3: Movimientos y Semejanzas
Módulo 4: Inecuaciones Módulo 4: Trigonometría
Módulo 5: Funciones lineales y Módulo 5: Elementos de geometría del
cuadráticas. Sistemas de ecuaciones espacio
Módulo 6: Funciones exponenciales y Apéndice final
logarítmicas
En cada uno de los módulos encontrarán:

 Desarrollo teórico de los distintos temas: en clase se explicarán los temas, pero es importante
que lean e interpreten los conceptos que se explican allí.
 Algunas notas históricas breves.
 Ejemplos de ejercicios resueltos: es necesario que los interpreten, que traten de hacerlos
ustedes mismos, siempre con lápiz y papel en mano.
 Ejercitación para resolver: Es importante que tengan en cuenta que en clase se resolverán
ejercicios, pero el tiempo es muy poco y la gran mayoría los deberán resolver ustedes y
consultar las dudas que les surgen. Ambas materias requieren de mucha ejercitación por parte
de ustedes, y algo importante, todo ejercicio o actividad comienza con una buena lectura del
enunciado, tratando en primer lugar de distinguir cuáles son los datos de ese problema,
interpretar la simbología, recurrir a libros, apuntes, web, manual de ingreso, etc. Si este paso
no lo tienen claro es difícil resolver ejercicios. Luego pasar al proceso de resolución del ejercicio
y cuando se logra obtener una respuesta es importante que vuelvan sobre el comienzo del
ejercicio y analicen la coherencia de esa respuesta. A modo de ejemplo, si les piden el precio
de algún producto y obtienen una respuesta negativa deberán preguntarse qué pasó, algo no
está bien. Es importante también que aprendan a justificar respuestas, explicar un
procedimiento, utilizar los útiles de geometría, realizar representaciones gráficas precisas,
entre otras cuestiones. Te indicamos algunos links a videos donde se explican algunos
ejercicios o similares.
378 | Geometría
 Links a Autoevaluaciones: las mismas no son obligatorias, pero es una manera de que ustedes
autorregulen sus aprendizajes. Cuando terminan de resolverlas podrán ver el puntaje obtenido
y algunas explicaciones breves que hacen referencia a la solución del ejercicio propuesto.
 Links a videos tutoriales: temas teóricos, y resolución de ejercicios.
 Actividades de autoaprendizaje: consideramos importante incluir este tipo de actividades que
fomentan el aprendizaje autónomo que deberán desarrollar en cualquier carrera universitaria.
 Las respuestas completas a TODOS LOS EJERCICIOS DEL MANUAL, tanto de Matemática como
de Geometría, las podrán descargar de la página Miel Ingreso de la Universidad. Las mismas
figuran en la materia MATEMÁTICA, en la carpeta donde figura el manual en forma digital.
Están los archivos disponibles para descargar.
 Referencias bibliográficas: hemos colocado una lista de libros que hemos consultado para
elaborar el material. Es fundamental que se acostumbren como futuros alumnos universitarios
a recurrir a bibliografía, muchos temas tendrán que estudiarlos solos o bien profundizar
conceptos que se desarrollan en una clase, ver ejercicios resueltos, etc.
Información adicional
 Clases de consulta: se les informará a través de los profesores del curso los horarios y aulas
donde se darán CLASES DE CONSULTA. Estas clases son para que puedan consultar acerca de
las dudas que surgen al resolver ejercicios. Son de asistencia optativa y es importante que
entiendan que no son clases adicionales sino un espacio de trabajo de tipo taller, ustedes son
los que deben hacer los ejercicios y cuentan con un docente a quien recurrir frente a las dudas
que les surgen. ESTAS CLASES SE SUELEN DICTAR LA SEMANA ANTERIOR AL EXAMEN.
 Links a Autoevaluaciones: como dijimos antes, las mismas no son obligatorias, pero es una
manera de que ustedes autorregulen sus aprendizajes. Cuando terminan de resolverlas podrán
ver el puntaje obtenido y algunas explicaciones breves que hacen referencia a la solución del
ejercicio propuesto.
https://goo.gl/kK8QNd (Matemática)
https://goo.gl/WV1DMG (Geometría)
 Alumnos que solicitan cambio de carrera: deberán aprobar un examen INTEGRADOR con
contenidos de ambas asignaturas, Matemática y Geometría. Se utilizará, como base de
estudio, este mismo material y se aconseja proveerse de los TP de repaso de ambas
asignaturas que se han elaborado en la instancia última del curso de admisión.
Geometría | 379
 Link a videos tutoriales: en la plataforma MIEL encontrarán muchos materiales acompañados
de videos tutoriales, también realizamos videos cortos con explicaciones de ejercicios diversos.
Pueden suscribirse a nuestros canales de YOUTUBE, es importante que no consulten cualquier
canal, hay muchos videos disponibles en la web, pero no todos son de calidad, ni son muy
claros, por eso les adjuntamos nuestro canal, donde encontrarán material diseñado
exclusivamente para el curso de ingreso de UNLaM:
https://www.youtube.com/channel/UCr4Khmo3EaUBxmqNBxwPrsA?view_as=subscriber
Algo muy importante en nuestro canal los videos están ordenados en listas de reproducción,
una lista por cada uno de los módulos tanto de matemática como de geometría, mostramos
una imagen como ejemplo:
 Material digital disponible en la plataforma Miel Ingreso de la Universidad: disponen de

materiales especialmente diseñados para el curso de ingreso. Podrán acceder a ellos
ingresando a la misma usando como usuario y contraseña el DNI. En cada una de las materias
encontrarán fichas organizadoras de contenidos de cada una de las clases, exámenes tomados
en otra oportunidad, encuestas, juegos de escape para repasar todos los temas que verán en
el curso, foros de consulta, donde podrán interactuar entre ustedes y los docentes.
380 | Geometría
 Ejercitación de repaso: durante las últimas semanas del cursado de Matemática y Geometría
les informaremos, siempre a través de los profesores a cargo de los cursos de cómo acceder a
los TP de repaso de ambas materias. Se actualiza en forma permanente, nunca es el mismo, su
objetivo es focalizar en los temas más importantes como preparación última para los
exámenes. Les adjuntamos a modo de ejemplo uno de los TP de Repaso y un examen que ha
sido tomado en una instancia anterior.
Geometría | 381
CURSO DE INGRESO 2023 – PRIMERA INSTANCIA- GEOMETRÍA
EJERCITACIÓN DE REPASO
1) Un polígono regular cumple que la medida de cada ángulo exterior es igual a dos séptimas partes
de la medida de cada ángulo interior
a) Calcular la medida de cada ángulo interior y exterior y expresarlas en el sistema circular y
sexagesimal.
b) Calcular la cantidad de lados del polígono e indicar su nombre.
2 𝜋𝜋 7 𝜋𝜋
Rta: a) AE = 40°= AI= 140° = 9 b) 9 lados, eneágono
9
2) a) Un polígono regular tiene un ángulo interior de 140° Calcular analíticamente, la cantidad de

lados del polígono y la medida de cada ángulo exterior.
b) Si el polígono está inscripto en una circunferencia de radio igual a 6 cm calcular, empleando
trigonometría, la medida del lado del polígono y su área.
c) Construirlo, empleando los útiles de geometría.
Rta: 9 lados, 40° , lado= 4,10424 cm Ap = 5,6381cm Área = 104,13052 cm 2
3) Construir, empleando los útiles de geometría, un triángulo que cuyos lados midan 7 cm, 9 cm y 12
cm.
b) Calcular las amplitudes de los ángulos interiores del triángulo
c) Construirle, además, las mediatrices de sus lados. Marcar el circuncentro del triángulo (nombrarlo
punto F)
Rta:48º11’22’’,96º22’45’’,35º25’53’’
En el siguiente link puedes ver la construcción https://www.geogebra.org/m/mgvjcuwx
4) a) Construir, empleando los útiles de geometría, un triángulo 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 en el que el lado ̅̅̅̅ 𝐵𝐵𝐵𝐵 mida 24
𝐴𝐴𝐴𝐴 mida 10 cm y el ángulo 𝐴𝐴̂ = 120º.
cm, el lado ̅̅̅̅
b) Calcular aplicando teorema del seno y/o coseno las medidas del lado 𝐴𝐴𝐴𝐴 ̅̅̅̅̅ y los ángulos restantes.
̅̅̅̅̅ = 17,383, 38º50’52’’, 21º 9’7’’
𝐴𝐴𝐴𝐴
En el siguiente link puedes ver la construcción https://www.geogebra.org/m/ma89tbby
5) a) Construir empleando regla, compás y transportador, un paralelogramo PQRS que cumpla que sus
lados miden 6 cm y 9 cm y una de sus diagonales mide 8 cm
b) Calcular las medidas de ángulos del paralelogramo y la medida de la otra diagonal, aplicando
teorema del seno y/o coseno.
c) Considera que el paralelogramo que dibujaste es la representación de un terreno en el que el lado
de 9 cm mide, en realidad,126 metros. ¿En qué escala está tu dibujo? ¿Cuánto mide (en metros) la
diagonal que dibujaste de 8 cm?
Rta: b) los ángulos miden 60° 36’ 39” y 119° 23’ 21”, la otra diagonal mide 13,038 cm
c) E = 1:1400, mide 112 metros
̅̅̅̅ supera en 12 m al doble de la medida

6) En el paralelogramo ABCD, el triple de la medida del lado 𝐷𝐷𝐷𝐷
̅̅̅̅ y su perímetro es de 108 m, calcular:
del lado 𝐴𝐴𝐴𝐴
a) La medida de todos los lados del paralelogramo
382 | Geometría
̅̅̅̅ mide 25 cm. ¿Cuál es la
b) Si se realiza una representación del paralelogramo en la que el lado 𝐴𝐴𝐴𝐴
̅̅̅̅ en la representación?
escala empleada y cuál es la medida del lado 𝐷𝐷𝐷𝐷
̅̅̅̅ ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ ̅̅̅̅
Rta a) 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 24 𝑚𝑚 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 30 𝑚𝑚, b) la escala es 1:120 y el otro lado mide 20 cm
7) Sabiendo que el trapecio rectángulo PQRS tiene un área de 324 cm2, 𝑃𝑃𝑃𝑃 𝑦𝑦 𝑆𝑆𝑆𝑆 son los lados
paralelos, su altura 𝑃𝑃𝑃𝑃 mide 24 cm, 𝑆𝑆𝑆𝑆 = 3𝑥𝑥 − 5 , 𝑃𝑃𝑃𝑃 = 6𝑥𝑥 − 13 , calcular:
a) La medida de los lados y el perímetro del trapecio.
b) Las amplitudes de los ángulos interiores (no rectos) del trapecio, usando funciones trigonométricas.
Rta: x = 5 , 𝑆𝑆𝑆𝑆 = 10 𝑐𝑐𝑐𝑐 , 𝑃𝑃𝑃𝑃 = 17 cm , 𝑅𝑅𝑅𝑅 = 25 cm, 𝑄𝑄̂ = 73° 44’ 23”, 𝑅𝑅̂ = 106° 15’ 37
8) Sabiendo que, el siguiente paralelogramo de 104 cm de perímetro y cumple que el lado PS supera
al triple de PQ en 4 cm y que el ángulo interior correspondiente al vértice P vale 42º. Calcular los
lados y el área del paralelogramo
Rta: PQ =12 cm PS =40 cm, h=8.029 cm Área= 321,18 cm2
9) Sabiendo que, el siguiente trapecio isósceles tiene un perímetro de 22 cm, sus bases miden
5
FG  2 cm , EP = 2 FE , además EF = FQ siendo FQ la altura del trapecio.
3
Se pide:
a) Calcular la medida de los lados restantes y el área del trapecio.
b) Calcular la medida de los ángulos interiores del trapecio, usando funciones trigonométricas.
Rta: 𝐸𝐸𝐸𝐸 = 5 cm, 𝐸𝐸𝐸𝐸 = 10 cm, Área = 18 cm2 𝐸𝐸̂ = 𝑃𝑃̂ = 36°52’12”, 𝐹𝐹̂ = 𝐺𝐺̂ = 143°7’48”
12
10) Sabiendo que el seno  = y es un ángulo del segundo cuadrante, calcular el valor de las
13
restantes funciones trigonométricas del ángulo  , aplicando las relaciones entre ellas. (Ten cuidado
con los signos).
112
11) El área de un sector circular incluido en un círculo de radio de radio 4 cm es de 15 𝜋𝜋 cm2.
a) Calcular la medida del ángulo que abarca y expresarla en el sistema circular y sexagesimal.
b) Calcular la longitud del arco de circunferencia correspondiente.
14 𝜋𝜋 56
Rta: a) 𝜃𝜃 = = 168° b) longitud de arco = = 15 𝜋𝜋 cm ≈ 11,72 cm
15
Geometría | 383
12) Colocar V o F en la columna de la derecha, según si la afirmación es verdadera o falsa y justificar.
a) El coseno de un ángulo del cuarto cuadrante es negativo.

5
b)   25º
36
c) cos ( 150º) = - cos 30º

d) En todo rombo las diagonales son perpendiculares y se cortan en su punto medio
1
e)  cos  cualquiera sea el ángulo 
co sec 
f) Un muro de 20 metros se representa en un plano con una longitud de 10 cm,
entonces la escala empleada es 1 : 5
g) En todos los triángulos el ortocentro es un punto interior a él.
13) Un prisma recto de base cuadrada que tiene un área total de 288 cm 2, cada una de sus caras
laterales tiene un área de 40 cm2. Se pide:
a) Calcular la medida de la arista de la base y su altura.

b) Calcular la medida de su diagonal (en el espacio) y el volumen de una pirámide que tenga la misma
base y altura del prisma dado.
Rta: Arista de la base cuadrada=8cm, altura = 5 cm , b) diagonal = √153 = 12,37 𝑐𝑐𝑐𝑐
Volumen de la pirámide = 106,66 cm3
14) Un prisma recto de base cuadrada tiene una arista de la base de 8 cm y un área total de 512 cm 2.
Se pide:
a) Calcular la medida de la altura del prisma y su volumen.

c) ¿Cuál es el volumen del cilindro inscripto en el prisma?
b) Calcular la medida de la altura de una pirámide que tiene la misma base que el prisma, pero su
volumen que es la doceava parte del volumen del prisma.
Rta: h= 12 cm , V = 768 cm3 , vol cilindro = 192 𝜋𝜋 cm3 , altura pirámide = 3 cm
15) Un cilindro tiene un volumen de 1008  cm3 (aproximadamente 3166,72 cm3) y una altura de 7
cm.
a) Calcular su área total
b) Si su altura se incrementa en 3 cm, ¿Cuál será el volumen del nuevo cilindro, en cm 3?
Rta: Área total = 456  cm2 ,Vol= 1440  cm3,
16)a) Hallar gráficamente el cuadrilátero transformado del cuadrilátero ABCD a través de la traslación
de vector EF de la figura
b) Escribir las coordenadas de los vértices del cuadrilátero transformado A’B’C’D’
Calcula la medida del lado A ' B ' ¿Qué relación tiene con la medida del lado AB ?
384 | Geometría
17) a) Hallar gráficamente el triángulo simétrico al triángulo CDE a través de la simetría axial con
respecto a la recta y=x.
b) Escribir las coordenadas de los vértices del triángulo transformado C’D’E’. Calcular la medida del
lado C ' E '
Geometría | 385
18)a) Hallar gráficamente el triángulo transformado del ABC a través de la rotación o giro con centro
en el origen y ángulo de + 90º (Ten cuidado con el sentido de giro).
b) Escribir las coordenadas de los vértices del triángulo transformado A’B’C’. Calcula la medida del lado
BC .
La solución a este movimiento la encontrás en https://www.geogebra.org/classic/xwpycphz
No olvides visitar la carpeta “VARIAS PRÁCTICAS DIFERENTES”, en Miel Ingreso, donde encontrarás
Juegos y otras actividades para seguir repasando los contenidos
EJEMPLO DE EXAMEN con Respuestas

(CORRESPONDE A LA 1º INSTANCIA ADMISIÓN 2023)
Notarán que en el mismo aparecen los puntajes de cada uno de los ejercicios y un encabezado que
deberán completar con sus datos personales.
Esto NO ES MODELO DE EXAMEN, solo un ejemplo tomado anteriormente. Siempre variamos las
evaluaciones
386 | Geometría
Materia: GEOMETRÍA Departamento: INGENIERÍA
A completar por el estudiante: Fecha de examen: Tema 1
Carrera: ………………………………………………………………………………………………..
Nombre y apellido: ……………………………………………………………………………………
DNI: ……………………………. Aula del examen: …………………..
EJERCICIOS 1a) 1b) 2a) 2b) 3a) 3b) 3c) 4a) 4 b) 5 a) 5 b)
Puntaje del Ej. 1 1 1 0.5 0,5 1 1 1 1 1 1
Calificación c/u
Nota final Firma profesor
En cada ejercicio escribe todos los razonamientos que justifican la respuesta, en forma clara y precisa.
No necesariamente se debe respetar el orden de los ejercicios. Todos los cálculos auxiliares deben
figurar en la hoja, de manera prolija y clara. Se puede usar calculadora. Utiliza los útiles de geometría.
1) Sabiendo que el trapecio isósceles ABCD tiene un perímetro de 36 cm, 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 3𝑥𝑥 + 1,
̅̅̅̅ = 3𝑥𝑥 − 1, calcular:
𝐴𝐴𝐴𝐴 = 6𝑥𝑥 − 4 , 𝐷𝐷𝐷𝐷 = 2𝑥𝑥 − 4 y su altura 𝐷𝐷𝐷𝐷
a) La medida de los lados y el área del trapecio.

b) Las amplitudes de los ángulos interiores del trapecio.
2) Un polígono regular cumple que la medida de cada ángulo exterior es la quinta parte de la medida
de cada ángulo interior
a) Calcular la medida de cada ángulo interior y exterior y expresarlas en el sistema circular y
sexagesimal.
b) Calcular la cantidad de lados del polígono e indicar su nombre.
3) a) Construir empleando regla, compás y transportador, un triángulo ABC que cumpla

𝐴𝐴̂ = 140° , 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 7 𝑐𝑐𝑐𝑐 𝑦𝑦 𝐵𝐵𝐵𝐵 = 14 𝑐𝑐𝑐𝑐
Geometría | 387
b) Calcular las medidas de ángulos y lados restantes (Recordar teorema del seno y/o coseno).
.
Tema 1
c) Considera que el triángulo que dibujaste es la representación de una plazoleta triangular en la que
el lado correspondiente al 𝐵𝐵𝐵𝐵 mide 224 metros. ¿En qué escala está tu dibujo? ¿Cuánto mide (en
metros) en la realidad el lado que corresponde al 𝐴𝐴𝐴𝐴 dibujado?
4) Un prisma recto de base cuadrada que tiene un área total de 238 cm2, cada una de sus caras laterales
tiene un área de 35 cm2. Se pide:
a) Calcular la medida de la arista de la base y su altura.

b) Calcular la medida de su diagonal (en el espacio).
5)a) Hallar gráficamente el cuadrilátero transformado del cuadrilátero PQRS a través de la traslación
⃗⃗⃗⃗⃗ de la figura (Hazlo en esta misma hoja)
de vector 𝑂𝑂𝑂𝑂
b) Escribir las coordenadas de los vértices del cuadrilátero transformado P’Q’R’S’
Calcular la medida del lado ̅̅̅̅ ̅̅̅̅̅?
𝑆𝑆𝑆𝑆 . ¿Qué relación tiene con la medida del lado 𝑆𝑆′𝑅𝑅′
388 | Geometría
RESPUESTAS AL EXAMEN DE GEOMETRÍA DE DICIEMBRE 2022
TEMA 1 PUNTOS
1 a) x = 3, ̅̅̅̅
𝐷𝐷𝐷𝐷 = 2 𝑐𝑐𝑐𝑐, ̅̅̅̅
𝐴𝐴𝐴𝐴 = 14𝑐𝑐𝑐𝑐 , ̅̅̅̅
𝐴𝐴𝐴𝐴 =10 cm = ̅̅̅̅
𝐵𝐵𝐵𝐵 , Altura ̅̅̅̅
𝐸𝐸𝐸𝐸 = 1
8 𝑐𝑐𝑐𝑐 , Área= 64 cm 2
b) 𝐵𝐵̂ = 𝐴𝐴̂ = 53° 7’ 48” 𝐷𝐷

̂ = 𝐶𝐶̂ = 126° 52’ 12” 1
𝜋𝜋 5 𝜋𝜋 1
2) a) AE = 30°= 6 AI= 150° = 6
b) 12 lados, dodecágono 0,5
3 a) 0,5
b) 𝐶𝐶̂ = 18°44′ 50′′ , 𝐵𝐵̂ = 21°15′10′′ 𝐴𝐴𝐴𝐴 = 7,895 𝑐𝑐𝑐𝑐

c) E = 1:1600 , mide 112 metros 1
1
4) a) Arista de la base cuadrada=7cm, altura = 5 cm 1
b) diagonal = √2. 49 + 25 = √123 = 11,09 𝑐𝑐𝑐𝑐
1
1
5) a)
5) b) P’ = ( -1 ; -4) Q’ = (1,-2), R’ = ( 0,1), S’=(-3,0) 1
Medida de ̅̅̅̅ ̅̅̅̅̅
𝑆𝑆𝑆𝑆 = √32 + 12 = √10≈ 3,16 es la misma medida que 𝑆𝑆′𝑅𝑅′
Autoras del capítulo de Matemática: Esp. Gabriela Ocampo y Mg. Roxana Scorzo
Geometría | 389
MÓDULO 1
PROBLEMAS
PROBLEMA 1: ELIJE TU PAGA
Supongamos que tienes un nuevo empleo, y el jefe te ofrece elegir entre:

a) $4.000 por tu primer año de trabajo, y un aumento de $800 por cada año subsiguiente.
b) $2.000 por los primeros seis meses y un aumento de $200 cada seis meses subsiguientes.
¿Cuál oferta aceptarías y por qué?
PROBLEMA 2: EL JOVEN HINDÚ
¿Cuántos cuadrados distintos puedes contar en el dibujo del joven hindú con turbante?
Observa atentamente. ¡Los problemas no son tan fáciles como podría parecer!
PROBLEMA 3: LA CARA DE LOS DADOS
390 | Geometría
En esta fotografía puedes ver seis dados, etiquetados desde la (a) a la (f). Hay una regla que es válida
para todos los dados:
La suma de los puntos de dos caras opuestas de cada dado es siempre siete.
Escribe en cada casilla de la tabla siguiente el número de puntos que tiene la cara inferior del dado
correspondiente que aparece en la foto.
(a) (b) (c)
(d) (e) (f)
PROBLEMA 4: CUATRO SEGMENTOS
Une con cuatro segmentos de rectas consecutivos los nueve puntos, ubicados como se muestra en la
figura siguiente, de manera de no pasar dos veces por el mismo punto.
Geometría | 391
PROBLEMA 5: DADOS
En el dibujo siguiente puedes ver cuatro recortes que se pueden utilizar para hacer cubos, con
puntos en las caras. ¿Cuál de las siguientes figuras se puede doblar para formar un cubo que cumpla
la regla de que la suma de caras opuestas sea 7?
PROBLEMA 6: LOS COLORES DE LOS SOMBREROS
Se tienen cinco sombreros, tres de los cuales son blancos y los otros dos negros. Hay en una pieza
tres personas (digamos los señores A, B, C), a quienes se les entregó al entrar uno de los cinco
sombreros. Los tres señores están sentados de manera tal que el señor A puede ver los sombreros de
B y C (no el propio, claro está), pero B solo puede ver el sombrero de C (y no el suyo ni el de A). Por
su parte C no puede ver ningún sombrero.
Cuando le preguntaron en orden: primero A, luego B y luego C, qué sombrero tenía cada uno, éstas
fueron las respuestas: el señor A dijo que no podía determinar qué color se sombrero tenía. Luego le
tocó al señor B, quien también dijo que no podía decir que color de sombrero tenía. Por último, el
señor C dijo: “Entonces yo se que color de sombrero tengo” ¿Qué color dijo? ¿Cómo pudo
justificarlo?
PROBLEMA 7: EL REY Y LOS CASTILLOS (PRIMERA PARTE)
Érase una vez en tiempos antiguos, un poderoso rey que tenía ideas excéntricas en materia de
arquitectura militar. Sostenía que había gran fuerza y economía en las formas simétricas y siempre
citaba el ejemplo de las abejas, que construyen sus panales en celdas hexagonales, para demostrar
que la naturaleza lo respaldaba. Decidió construir diez nuevos castillos en su país, todos conectados
por murallas fortificadas, que debían formar cinco líneas con cuatro castillos en cada línea.
Grafica alguna posibilidad de cómo pudo el arquitecto real realizar el plano.
392 | Geometría
PROBLEMA 8: BOLSAS CON MONEDAS
Se tienen diez bolsas numeradas (del 1 al 10) que contienen 10 monedas cada una. Las monedas son
todas iguales en apariencia y, salvo una excepción, todas tienen el mismo peso: 10 gramos. Lo único
que se sabe es que una de las bolsas contiene monedas que pesan todas un gramo más que el resto.
Es decir, las monedas de esta única bolsa pesan 11 gramos en lugar de 10. Se tiene, además, una
balanza que mide el peso exacto, pero sólo podrá usarse una sola vez. El problema consiste en saber
qué hacer, con una sola pesada, para determinar en qué bolsa están las monedas que pesan
diferente. ¡Se trata de pensar con creatividad!
PROBLEMA 9: SUDOKUS FÁCIL
3 8 4 2
6 1
2 5 9
5 6 4
8 5 9 7
9 2 6
6 9 5
9 3
1 6 7 8
Con un poco de razonamiento lógico encontrarás la solución. El objetivo es completar todos los
cuadrados de 3x3 con los números del 1 al 9. Éstos deberán aparecer una sola vez en cada fila y cada
columna.
PROBLEMA 10: PROBLEMA DE PLEGADO
En la siguiente figura, un trozo circular de papel, es plegado a lo largo del diámetro FH, luego es
plegado por el radio GE. Si el papel así plegado se corta por la línea de punto FG y se despliega.
Geometría | 393
Indica cuál de las cinco figuras presentadas debajo, es la forma del papel resultante.
PROBLEMA 11: LOS VECINOS BELICOSOS
Se dice que tres vecinos que compartían un pequeño parque, como se ve en la ilustración, tuvieron
una riña. El dueño de la casa grande, quejándose de que los pollos de su vecino lo molestaban,
construyó un camino con cerca que iba desde su puerta a la salida que está en la parte inferior de la
ilustración. Después el hombre de la derecha construyó un camino hasta la salida de la izquierda y el
hombre de la izquierda construyó un camino hasta la salida de la derecha.
Ninguno de estos caminos se cruzaba. ¿Puede dibujarlos correctamente?
394 | Geometría
PROBLEMA 12: EL REY Y LOS CASTILLOS (SEGUNDA PARTE)
El arquitecto real presentó su plano preliminar pero el monarca señaló que era posible atacar cada
castillo desde el exterior, y ordenó modificar el plano para que la mayor cantidad posible de castillos
quedaran a salvo de un ataque exterior, y solo se pudiera llegar a ellos cruzando las murallas
fortificadas. El arquitecto replicó que le parecía imposible disponerlos de tal modo que aún un solo
castillo –el edificio que el rey se proponía usar como residencia – se pudiera proteger de ese modo,
pero su Majestad se apresuró a explicarle cómo hacerlo. ¿Cómo se pueden construir los diez castillos
y fortificaciones para satisfacer del mejor modo los requerimientos del rey? Recuerde que deben
formar cinco líneas rectas con cuatro castillos en cada línea.
PROBLEMA 13: COMITES
El comité A lo integran 7 personas, el comité B está formado por 8 personas. Si 3 personas sirven a la
vez en los dos comités, ¿Cuántas personas trabajan sólo en un comité?
PROBLEMA 14: EL POLICIA MATEMÁTICO
¨Que tenga usted una buena mañana, oficial¨, dijo el señor Maguire. ¨Puede usted decirme que hora
es ?¨
¨Puedo hacer eso exactamente¨, replicó el agente Clancy, que era conocido como el policía
matemático. ¨Sume un cuarto del tiempo que hay entre la medianoche y ahora a la mitad del tiempo
que hay entre ahora y la medianoche, y sabrá usted la hora correcta¨.
¿Puede usted calcular la hora exacta en que ocurrió esta intrigante conversación?
Geometría | 395
PROBLEMA 15: JUGANDO CON FOSFOROS
Con seis fósforos construir cuatro triángulos equiláteros, cuyos lados sean los fósforos.
PROBLEMA 16: ACERTIJO DE LA LETRA DE IMPRENTA

MAYÚSCULA
Corte estas piezas, o reacomódelas mentalmente. Algunas de ellas deberán ser rotadas, invertidas o
trasladadas. Todas juntas forman una letra mayúscula del alfabeto. ¡Buena Suerte!
PROBLEMA 17: LIGA DE BASQUET
Durante una temporada de la liga de básquet, cada equipo juega con cada uno de los otros equipos
10 veces. Si 10 equipos integran la liga ¿Cuántos partidos se juegan en total en la temporada?
396 | Geometría
PROBLEMA 18: PIZZAGRAMAS
PROBLEMA 19: LAS VUELTAS DEL PERRITO Y SU DUEÑA
Geometría | 397
RESPUESTAS
Problema 1
Por sorprendente que parezca, la segunda oferta es mucho mejor que la primera. Si la aceptas,
ganarás $200 más por año de lo que ganarías si aceptaras la otra. La siguiente tabla muestra tus
ganancias totales, sobre la base de ambas ofertas, para los primeros seis años de trabajo:
Año Oferta A Oferta B

1 4000 4200
2 4800 5000
3 5600 5800
4 6400 6600
5 7200 7400
6 8000 8200
Problema 2
Cuadrado pequeños: 5 Cuadrados medianos:5 Cuadrados grande : 1 Total: 11
Problema 3
(a) (b) (c)
1 5 4
2 6 5
(d) (e) (f )
Problema 4
398 | Geometría
Problema 5
Las figuras II y III pueden doblarse para formar un dado.
Problema 6
C tiene puesto un sombrero blanco.
Problema 7
Problema 8
Ayuda para resolver:
Uno tiene las bolsas numeradas. Elige entonces monedas para pesar de la siguiente forma:
 1 moneda de la bolsa número 1

 2 monedas de la bolsa número 2
Geometría | 399
Problema 9
3 9 1 8 7 4 6 5 2
8 5 6 9 3 2 1 4 7
2 7 4 1 5 6 8 3 9
5 2 3 7 6 8 9 1 4
4 6 8 5 1 9 7 2 3
9 1 7 4 2 3 5 8 6
6 8 2 3 9 1 4 7 5
7 4 9 2 8 5 3 6 1
1 3 5 6 4 7 2 9 8
Problema 10
La correcta es la C
Problema 11
400 | Geometría
Problema 12
La siguiente forma es la única que logra que dos castillos (el mayor número posible) no se puedan
atacar desde el exterior. Se verá que es necesario cruzar la muralla para llegar a estos dos.
Problema 13
9 personas
Problema 14
La conversación tuvo lugar a las 9:36 hs.
Problema 15
Formar un tetraedro (no hay figura plana posible).
Problema 16
La letra M
Problema 17
450 partidos
Problema 18
1. Pretexto 2. Perplejo 3. Perfecto 4. Mostacho 5. Malévolo 6. Mauricio
Geometría | 401
Problema 19
402 | Geometría
MÓDULO 2
ELEMENTOS DE GEOMETRÍA PLANA
ELEMENTOS PRIMITIVOS
Punto-Recta-Plano
Estos tres entes geométricos no se definen, se reconocen como elementos primitivos. En las ciencias
formales es muy común comenzar a trabajar a partir de elementos con los cuales se trabaja pero que
no admiten definición. En geometría plana los tres elementos primitivos son el punto, la recta y el
plano.
Notación:
Si seguiríamos la notación de conjuntos de puntos deberíamos usar otras denominaciones diferentes
a las que daremos a continuación. Sin embargo adaptamos las mismas a la forma de trabajo propias
de las carreras de Ingeniería.
 A: Punto
r: Recta
 : Plano
 A r
Axiomas
Son propiedades que se aceptan como verdaderas sin demostración, sirven de punto de partida para
demostrar las demás propiedades.
Teoremas
Son propiedades que deben demostrarse. Un teorema tiene tres partes:
 Hipótesis: son los datos con los que contamos para demostrar la propiedad.
 Tesis: es la propiedad que se quiere demostrar.
 Demostración: procedimiento basado en definiciones o propiedades ya reconocidas que
permiten comprobar, demostrar la tesis planteada.
Todas las figuras que definiremos a continuación se consideran CONJUNTOS DE PUNTOS.
Geometría | 403
Semirrecta
Consideramos un punto perteneciente a una recta, este divide a la recta en dos partes cada una de
esas partes se denomina semirrecta.
Notación:
 
A B
AB Se lee semirrecta de origen A que contiene a B.
Segmento
Consideramos dos puntos pertenecientes a una recta y realizamos la siguiente operación:
AB  BA AB
AB
BA
A B
AB
POSICIONES RELATIVAS ENTRE RECTAS
Rectas paralelas
Dos rectas de un plano son paralelas cuando no tienen ningún punto en común o cuando son
coincidentes.
s r / / s r / / r
r r s { } rr r
Rectas perpendiculares
Si dos rectas de un plano, al cortarse determinan cuatro ángulos rectos son perpendiculares.
404 | Geometría
r r  s r
r  s  { A}
s A 90º s
Rectas oblicuas
Si dos rectas de un plano, al cortarse determinan dos ángulos adyacentes distintos son oblicuas.
r r s
s   
LUGAR GEOMÉTRICO
Es un conjunto de puntos que satisfacen determinadas propiedades geométricas.
Mediatriz de un segmento
Lugar geométrico de los puntos del plano que equidistan de los extremos de un segmento.
m
P: punto medio de AB
H
m es la mediatriz de AB
P
HB = HA A  B
FB = FA
F
Cualquier punto que pertenece a la mediatriz equidista de los extremos del segmento
La mediatriz es perpendicular al segmento AB
https://youtu.be/8RuMtdQ1OB0 construcción mediatriz de un segmento
Geometría | 405
Ejercicio 1
Construir con regla y compás la mediatriz de un segmento de 8,5cm.
ÁNGULOS
Notación:

B ˆ o bien ̂
ABC
Vértice del ángulo Lados del ángulo: BA y BC
Grados sexagesimales
Cuando se mide un ángulo en grados sexagesimales, se establece que un giro completo se corresponde
con una medida de 360º. En consecuencia, medio giro (ángulo llano) mide 180º y un cuarto de giro
(ángulo recto) 90º. Si la amplitud es de 0º decimos que el ángulo es nulo. Si la amplitud del ángulo
varía entre 0º y 180º decimos que es convexo, en cambio, si varía de 180º a 360º es cóncavo. Además,
si la amplitud está comprendida entre 0º y 90º se trata de un ángulo agudo y si está comprendida entre
90º y 180º se trata de un ángulo obtuso. En este sistema de medida se define el minuto sexagesimal
que equivale a 1/60 de grado y el segundo sexagesimal que equivale a 1/60 de minuto o 1/3600 de
grado.
Sintetizando:
1º = 60’= 3600’’ 1’= 60’’
Cuando medimos un ángulo con un transportador, el mismo cuenta con
una escala graduada en grados y minutos sexagesimales.
406 | Geometría
Ejercicio 2
Dibujar con transportador ángulos de 35º, 140º, 210º.
Bisectriz de un ángulo
Es el lugar geométrico de los puntos del plano que equidistan de los lados del ángulo.
B
A d1 F d1 = d2
d2
C
Ejercicio 3
a) Dibujar un ángulo de 63º y trazarle la bisectriz, con regla y compás.
b) Dibujar un ángulo obtuso y trazarle la bisectriz.
c) Explica y justifica la siguiente construcción geométrica:
https://youtu.be/FwVVJkwDmK0 construcción bisectriz de un ángulo
Geometría | 407
POLÍGONOS
Definición: Es la región del plano limitada por tres o más segmentos.
Figura 1 Figura 2
Polígono
Cóncavo
Polígono
Convexo
Elementos de un polígono:
V: Vértice
L: Lado
d: diagonales ˆ : ángulo interior
C: centro  : ángulo central
a: apotema  : ángulo exterior ( adyacente al interior)
r: radio
Un polígono es convexo cuando todos sus ángulos interiores lo son. En cambio, cuando al menos uno
de sus ángulos interiores es cóncavo se lo denomina polígono cóncavo (Ver figuras 1 y 2). Nos interesa
estudiar sólo los polígonos convexos.
Si el polígono tiene todos sus lados y ángulos interiores congruentes se lo denomina polígono regular.
408 | Geometría
Clasificación de los polígonos según el número de lados
Al número de lados lo designamos con “n”
n=3 n=4 n=5 n=6 n=7 n=8 n=9

Triángulo Cuadrilátero Pentágono Hexágono Heptágono Octógono Eneágono
n=10 n=11 n=12 n=15 n=20

Decágono Undecágono Dodecágono Pentadecágono Icoságono
Propiedades de los polígonos convexos

 Suma de los ángulos interiores de un polígono: S  int. =180°. (n-2)
 Suma de los ángulos exteriores de un polígono: S  ext. =360º
360º
 Valor del ángulo central, de un polígono regular: Ángulo central =
n
S  int
 Valor de un ángulo interior en un polígono regular Ángulo int.=
n
 Cada lado es menor que la suma de los restantes.
Recomendamos este enlace a GeoGebra

https://www.geogebra.org/m/cxjyd8fw
Perímetro
Se llama perímetro de un polígono a la suma de todos sus lados.
A
Perímetro ABCD= AB + BC+ CD + DA
Si el polígono es regular el perímetro se calcula: Perímetro pol. = L. n
Geometría | 409
Área de un polígono regular
Se calcula mediante la siguiente fórmula
Área ABCDE= Perímetro ABCDE . Apotema

2
Se llama Apotema al segmento de menor distancia entre el centro del polígono regular y cualquiera
de sus lados. Es un segmento cuyos extremos son el centro del polígono y el punto medio del lado, es
perpendicular al lado.
Diferencia entre el concepto de superficie y área: Una superficie plana es una parte del plano, una
superficie es un ente geométrico, un conjunto de puntos. El área es una propiedad de la superficie. El
área de una superficie es una cantidad.
Ejercicio 4
a) Calcular la suma de los ángulos interiores de un:
a-1) Pentágono a-2) Decágono a-3) Un polígono de 14 lados
b) Conociendo que la suma de los ángulos interiores de un polígono regular es de 1080º. Calcular:
b-1) La cantidad de lados del polígono. ¿Cuál es el nombre que recibe de acuerdo a su cantidad de
lados?
b-2) La medida de cada ángulo interior y exterior.
b-3) La medida del ángulo central.
Ejercicio 5
Cada ángulo exterior de un polígono regular vale: a) 20º b) 72º Determinar de qué polígono
se trata en cada caso.
Ejercicio 6
En el pentágono regular ABCDE, se prolongan los lados AE y CD que se intersecan en el punto F.
ˆ .
Calcula la amplitud del DFE
Construcción de polígonos regulares

Vamos a mostrar el procedimiento para construir un hexágono regular:
410 | Geometría
 Trazar una circunferencia con centro en
“H”, de un radio cualquiera, en nuestro gráfico
DH
 Se calcula el valor del ángulo central: en
nuestro caso 360º:6=60º y se traza el mismo
ˆ
utilizando el transportador ( DHC )
 Con el compás se toma la longitud del arco
de circunferencia DC y se transporta 5 veces es
decir quedan determinados los puntos E, F, A, B,
que son los vértices del hexágono
 Se trazan los segmentos correspondientes
a cada lado
https://youtu.be/M9NqyaiddmU construcción de octógono regular
Ejercicio 7
Dibujar, indicando en cada caso el valor del ángulo central y el de los ángulos interiores de cada uno
de los siguientes polígonos:
a) Un eneágono regular b) Un dodecágono regular
c) Un icoságono regular d) Un triángulo equilátero
Ejercicio 8
Determina en forma gráfica el perímetro de los siguientes polígonos:
Ejercicio 9
Calcular el perímetro de un polígono regular de 13 lados sabiendo que cada uno de ellos vale: 4,7 cm
Geometría | 411
Ejercicio 10
Calcular el lado de un decágono regular cuyo perímetro vale 372 cm.
Ejercicio 11
Reproduce usando regla y compás el polígono de alguna de estas dos imágenes. Explica el
procedimiento.
Ejercicio tomado en algún examen
https://youtu.be/Qng0x8IrT68 problema con eneágono regular
412 | Geometría
TRIÁNGULOS
Estudiaremos en particular a los polígonos de 3 lados que denominamos triángulos
Elementos de un triángulo
Clasificación
Según sus lados: Según sus ángulos:

Equilátero: tres lados congruentes Acutángulo: los tres ángulos interiores agudos
Isósceles: al menos dos lados congruentes Rectángulo: un ángulo interior recto
Escaleno: los tres lados diferentes Obtusángulo: un ángulo interior obtuso
Geometría | 413
Propiedades
 La suma de los ángulos interiores de un triángulo es igual a 180º.
 Un ángulo exterior es igual a la suma de los dos ángulos interiores no adyacentes a él.
 En todo triángulo a mayor lado se opone mayor ángulo y viceversa.
 A lados congruentes se oponen ángulos congruentes y viceversa.
 En todo triángulo un lado es menor que la suma de los otros dos y mayor que la diferencia de
los mismos.
 Área de un triángulo= Base. Altura ( Ver más abajo la definición de alturas de un triángulo)
2
Teniendo en cuenta estas propiedades resuelve:
Ejercicio 12
a) Construir un triángulo equilátero cuyo lado mide 6cm
b) Construir un triángulo isósceles sabiendo que el lado desigual (Base) mide 6,8 cm y los otros dos
lados miden 5 cm.
c) Construir un triángulo isósceles sabiendo que el lado desigual mide 7cm y los ángulos congruentes
miden 48º
Puntos notables de un triángulo

Bisectriz: Son las bisectrices de cada uno de los ángulos interiores del triángulo ABC
414 | Geometría
La intersección de las bisectrices es un punto que se denomina INCENTRO. Es el centro de la
circunferencia inscripta en el triángulo. Como se ve en la figura anterior.
https://youtu.be/gi99B42d1H4 Incentro
Mediatriz: Son las mediatrices de cada uno de los lados del triángulo ABC
La intersección de las mediatrices es un punto que se denomina CIRCUNCENTRO. Es el centro de la

circunferencia circunscripta en el triángulo. Como se ve en la figura anterior.
https://youtu.be/9L-bg8aPXRY Circuncentro.
Alturas: Es el segmento perpendicular al lado (o a la recta que incluye al lado) que pasa por el
vértice opuesto al mismo.
Las rectas que incluyen a las alturas de un triángulo se intersecan en un punto llamado ORTOCENTRO.
El triángulo que tiene por vértices a los puntos de intersección de las alturas con los lados (los pies de
las tres alturas) se llama triángulo ÓRTICO.
Geometría | 415
El ORTOCENTRO es el centro de una circunferencia inscripta en el triángulo ÓRTICO,
CE es la altura del lado AB
BD es la altura del lado AC
AF es la altura del lado BC
O Es el ORTOCENTRO
https://youtu.be/WGGq5e2Eqhk Ortocentro
El EFG
es el triángulo
órtico del ABC
Medianas: Es el segmento determinado por el punto medio de cada lado del triángulo y su vértice
opuesto.
El punto de intersección de las medianas se denomina BARICENTRO y es el centro de gravedad del

triángulo. Se halla a 2/3 del vértice y a 1/3 del lado.
https://youtu.be/RkV1egaKDws Baricentro
416 | Geometría
BD es la mediana de AC
AE es la mediana de BC
FC es la mediana de AB
G es el BARICENTRO
BG es 2/3 de BD
Ejercicio 13
a) Trazar la altura, bisectriz y mediatriz de la base del siguiente triángulo isósceles y sacar alguna
conclusión:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
A
B C
b) Trazar las alturas del siguiente triángulo rectángulo
Q R
Geometría | 417
c) Dibujar un triángulo obtusángulo y trazarles las mediatrices a los lados, determinar el circuncentro
y traza la circunferencia circunscripta al triángulo.
d) Dibujar un triángulo obtusángulo isósceles y trazarles las bisectrices a los ángulos, determinar el
incentro y traza la circunferencia inscripta en el triángulo.
Ejercicio 14
Escribe siempre, a veces o nunca, sobre la línea punteada, de manera que la afirmación resulte
verdadera
a) Las medianas de un triángulo ……………………. se cortan en un punto interior al triángulo.
b) Las bisectrices de un triángulo ……………….……. se cortan en un punto exterior al triángulo.
c) Las mediatrices de un triángulo …………………………. se cortan en un punto interior al triángulo.
d) Las alturas de un triángulo …………………………….……. se cortan en un punto exterior al triángulo.
.
Enlaces a GeoGebra que pueden interesar
 https://www.geogebra.org/m/satdurzx BARICENTRO
 https://www.geogebra.org/m/ygjjzedq CIRCUNCENTRO
 https://www.geogebra.org/m/jbgpbp7k INCENTRO
 https://www.geogebra.org/m/htpdcduw ORTOCENTRO
TEOREMA DE PITÁGORAS
El teorema de Pitágoras establece una relación entre los lados de un triángulo rectángulo que es la
siguiente:
Nota: la hipotenusa siempre es el lado opuesto al ángulo recto.
En todo triángulo rectángulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la

suma de los cuadrados de los catetos.
2
h a 2  b2
h  a 2  b2
h
b
 h2  b2
a
 h2  a 2
b
a En el siguiente enlace se puede
observar la verificación gráfica
del Teorema de Pitágoras www.geogebra.org/m/hpcxqpmz
418 | Geometría
Este teorema es muy importante y tiene infinidad de aplicaciones, te mostramos algunas imágenes
estáticas interesantes que incluso se puede ver en el siguiente link su animación:
http://yair.es/xms/algebra/imagenes/pitagoras.swf
Otra imagen interesante que vincula este teorema con los números irracionales que hemos visto en el
capítulo de matemática. Esta especie de caracol se la conoce como Espiral de Teodoro de Cirene y se
construye con sucesivos triángulos rectángulos. En el siguiente link encontrarán la explicación de esta
gráfica
http://soda.ustadistancia.edu.co/enlinea/ivanflorezRazonamientoyArgumentacion/teorema_de_pitg
oras_aplicacin.html
Geometría | 419
Esta espiral está presente en la naturaleza y en algunos elementos de la arquitectura moderna:
El teorema de Pitágoras se aplica para determinar la distancia entre dos puntos de los cuales se
conocen sus coordenadas cartesianas.
Veamos el siguiente ejemplo:
Distancia AB  (6  2)2  (5  1)2  32  22. 2  4 2

Generalizando este procedimiento decimos: A (x
1 ; y1 ) B (x2 ; y2 )
Dist . AB  ( x1  x 2 ) 2  ( y1  y 2 ) 2
420 | Geometría
Ejercicio 15
a) En un sistema de ejes cartesianos el punto C= (4;3) es el centro de una circunferencia a la que
pertenece el punto F= (2;-4). ¿Cuál es el radio de la circunferencia?
b) Los rayos del sol pueden considerarse paralelos entre sí y perpendiculares al piso cuando éste se
encuentra en el cenit (12 hs.), de modo tal que la sombra de un objeto sobre el suelo es su
proyección ortogonal, tal como se observa en el siguiente gráfico. Calcula la longitud del toldo en
metros, si la sombra proyectada por él en ese instante es de 3 m.
Rayos del sol
Pared
600 cm 80 dm
Suelo
Los ítem a) y b) están explicados en el siguiente video https://youtu.be/NgC8dABosMY
c) Hallar el valor en centímetros de AB en la siguiente figura, sabiendo que el ángulo B̂ es recto.
BD = 18 cm
CD = 12 cm
AC = 16cm
B C D
d) Con un alambre de 20 m se realiza una estructura como la que muestra la figura. Se quedaron sin
alambre y deben cerrar dicha estructura ¿Cuántos metros de alambre deberán comprarse? Si el metro
de alambre cuesta $ 1,5, calcular el costo total de dicha estructura.
4,5m
6,2 m
e) Un poste de luz se quiebra 4 m de su base. Si su extremo superior cae a 8 m de la base, ¿cuál era la
longitud original del poste?
f) Observa el siguiente gráfico y calcula el módulo del vector
Geometría | 421
Si bien no estudiaremos, en este curso, el concepto de vector puedes tener una noción de él
considerando un segmento en el cual se le ha asignado una orientación entre sus extremos, un sentido
entre ellos. Se emplea para representar magnitudes físicas.
g) Observa la gráfica y determina la altura del

edificio
CUADRILÁTEROS
Estudiaremos en particular a los polígonos de 4 lados que denominamos cuadriláteros.
Paralelogramo: es el cuadrilátero que tiene dos pares de lados opuestos paralelos

Propiedades:
 Los lados y ángulos opuestos son congruentes.

 Dos ángulos consecutivos son suplementarios
 Las diagonales se cortan en su punto medio.
 Área del paralelogramo=Base. Altura= JI . GK
 
Perímetro del paralelogramo= 2 JI  GJ 
422 | Geometría
E
D
F
Propiedades: DE  FG
DF  EG
Fˆ  Eˆ Dˆ  Gˆ
Dˆ 
 Fˆ 180º , Fˆ Gˆ 180º
Gˆ 
 Eˆ 180º , Eˆ Dˆ 180º
AO  OC y DO  OB
Ejercicio 16
a) Determina las coordenadas de los vértices del paralelogramo ABCD de la figura anterior.
b) Dibuja un nuevo paralelogramo en coordenadas cartesianas y determina las coordenadas de sus

vértices. Calcula la medida de alguno de sus lados.
c) Construye utilizando regla y transportador un paralelogramo cuyos lados midan respectivamente 6

cm y 9 cm y el ángulo que determinan entre sí es de 54º. Calcular el perímetro.
d) Construye un paralelogramo cuyas diagonales miden 10 cm y 6 cm y uno de los ángulos que

determinan entre sí es de 42º.
Ejercicio 17
a) Si Fˆ  132º . Calcular los restantes
ángulos interiores del paralelogramo.
b) Si HG es el doble de FG FG y
sabiendo que el perímetro del
Geometría | 423
paralelogramo es de 480cm. Calcular el valor de cada lado.
c) Sabiendo que el ángulo exterior adyacente al interior Ĥ mide 53º. Calcular los ángulos interiores
del paralelogramo.
d) Sabiendo que Ĥ supera a Ĝ en 42º. Calcular los ángulos interiores del paralelogramo.
Rectángulo: es el paralelogramo que tiene sus cuatro ángulos congruentes y, por lo tanto, rectos.
Propiedades:
 Cumple todas las propiedades de los paralelogramos.

 Las diagonales son congruentes.
 Área del rectángulo= B.H H
 Perímetro del rectángulo= 2.B + 2.H
B
Ejercicio 18
a) Dibujar un rectángulo cuyas diagonales miden 8,2 cm y uno de los ángulos que ellas determinan es
de 65º.
b) Dibujar un rectángulo sabiendo que uno de sus lados mide 7,5 cm y el ángulo determinado por este
lado y la diagonal es de 32º.
c) Sabiendo que el perímetro de un rectángulo es de 172 cm y que uno de los lados supera al otro en
24 cm. Calcular el valor de cada lado y luego el área del rectángulo.
d) Resuelve analíticamente. El área de un rectángulo es 40 metros cuadrados. Si uno de los lados se

incrementara en 2 metros el área hubiera sido 60 metros cuadrados. Determina la longitud de cada
lado.
A
Rombo: es el paralelogramo que tiene sus cuatro lados congruentes
Propiedades: D B
 Cumple todas las propiedades de los paralelogramos. C
 Las diagonales se cortan perpendicularmente: AC  DB
 Las diagonales son bisectrices de los ángulos cuyos vértices unen.

Diagonal1. diagonal 2 AC. DB
 Área del rombo= 
2 2
424 | Geometría
 Perímetro del rombo = Lado. 4
Cuadrado: es el paralelogramo que tiene sus cuatro lados y ángulos congruentes

Propiedades:
 Cumple todas las propiedades del rectángulo y rombo
2 diagonal 2
 Área del cuadrado= DC  L2 o
2
A L B
 Perímetro del cuadrado= 4.Lado
D C
Ejercicio 19
a) Calcular la diagonal de un cuadrado cuyo perímetro vale 48 cm.
b) Hallar el radio de la circunferencia inscripta en un cuadrado cuya área es 169 cm2 .
c) En un rombo, los ángulos que las diagonales forman con un lado son tales que uno de ellos supera
en 30º al quíntuplo del otro. Calcula las amplitudes de los ángulos interiores de dicho rombo.
Trapecio: es el cuadrilátero que tiene un solo par de lados opuestos paralelos.

AB // DC
AB y DC bases del trapecio AE es la altura del trapecio
Propiedades
 Área del trapecio
( Base mayor  base menor ).altura

= 
2
(AB  DC ).AE
=
2
Geometría | 425
Clasificación de los trapecios
Trapecio rectángulo: Tiene 2 ángulos rectos
Jˆ  Mˆ = 90º
Trapecios isósceles: sus lados no paralelos son congruentes
IF  GH
Además ˆ
Iˆ  Hˆ y Fˆ = G
Ejercicio 20
Hallar el área del siguiente trapecio:
AD  28cm
DE  13cm
AB  17cm
BC  25cm
Ejercicio 21
Sabiendo que, el siguiente trapecio rectángulo tiene un área de 34 cm2 , sus bases miden
AD 7
cm , BC 10 cm
Ejercicio explicado en el siguiente
video:
https://youtu.be/HmcRHeWLE4M
Se pide:
a) Calcular la medida de la altura del trapecio.
b) Calcular su perímetro.
426 | Geometría
CÍRCULO Y CIRCUNFERENCIA
Circunferencia: es el lugar geométrico de los puntos del plano que equidistan de un punto fijo
llamado centro.
La distancia de cualquier punto de ella al centro es el radio
Círculo: es el conjunto de puntos interiores a una circunferencia.

 Área de círculo=  .r 2
 Longitud circunferencia=  .2.r   .d
CIRCUNFERENCIA
C ( O, r )
OB  OA
O centro de la circunferencia
OB y OA son radios de la circunferencia
CÍRCULO
Posiciones relativas entre rectas y circunferencia

MN Recta exterior a la circunferencia
ya que:
MN ∩ C (D, r) ={ }
KL Recta secante a la circunferencia,

ya que la intersección entre ambas
figuras son dos puntos ( K y L)
EJ Recta tangente a la circunferencia

ya que
EJ ∩ C(D, r)={J}
Geometría | 427
Propiedad de la tangente a una circunferencia
Toda recta tangente a una circunferencia es perpendicular al radio que pasa por el punto de
tangencia.
AB  BC
AB Radio
BC ∩ AB = {B}
Arcos, cuerdas segmentos circulares y sectores circulares

EF Cuerda
HM Es la mayor de las cuerdas.
HM se llama Diámetro
EGF Arco de circunferencia
Sector circular: CAB
428 | Geometría
Ejercicio 22
Se va a construir una mesa grande para una sala de conferencias. La mesa tendrá forma de rectángulo
con dos semicírculos en los extremos. Debe tener un perímetro de 15 m. El área de la porción
rectangular tiene que ser el doble de la suma de las áreas de los dos extremos. Encuentra la longitud l
y el ancho w de la parte rectangular
Ejercicio 23
Una circunferencia está inscripta en un cuadrado de
área 144 cm2 como se indica en la figura, se pide:
a) Calcular el área del círculo y la longitud de la

circunferencia.
b) Determinar la longitud de la diagonal del
cuadrado.
Ejercicio 24
De un cuadrado de diagonal igual a 2 2 cm, se recorta de cada uno de sus vértices ¼ de círculo de 0.5
cm de radio. Calcular el valor exacto del área de la figura que se obtiene luego de dichos recortes.
Nota histórica
En un papiro egipcio conocido como Rhind, fechado alrededor de
1650 a.C.(copia de otro anterior ), se plantean problemas para determinar
el volumen de silos cilíndricos para guardar granos. Un escriba llamado
Ahmés para obtener la superficie del círculo y poder resolver el problema
anterior logró una primera aproximación del número que hoy conocemos
como π
Geometría | 429
PROBLEMAS DE APLICACIÓN
Problema 1
En el rectángulo ABCD, se sabe:
5. AB  12.BC
El triángulo ADE es isósceles de
450 cm2 de área y .CB  3.FB .

Calcula el área de AFCE.
.
Respuesta: área de AFCE es 1350 cm2
Explicación de este problema en el siguiente video

https://youtu.be/YG_F2cJHiJE
Problema 2
En el rectángulo ABCD de 84 cm de perímetro, BC  2 AB . Sobre AB se dibujan un cuadrado de 100
cm2 de área y un triángulo.
Sobre CD se dibujan un cuadrado de 36 cm2 de área y un triángulo.
¿Cuál es el área de la región sombreada?
Respuesta: 212 cm2
430 | Geometría
Problema 3
En la circunferencia de centro O se marcan los puntos A, B, C; D de modo que el ángulo AOB = 40º ,
AC y BD son diámetros .
Por D se traza la recta tangente a la circunferencia. La semirrecta BC corta a esa recta tangente en
el punto E. ¿Cuánto miden los ángulos interiores del cuadrilátero ABED?
Respuesta: A B 90 , D 110 , E 70
Explicación de este problema en el siguiente video https://youtu.be/6qdOMf_qhk4
Problema 4
El cuadrado ABCD tiene 48 cm de perímetro. Con centro en los vértices B y D se trazan arcos de
circunferencias de 9 cm de radio. Estos arcos se cortan en los puntos I y J ¿Cuál es el área del
cuadrilátero BIDJ?
Respuesta: Área del cuadrilátero BIDJ = 36 2 cm2 (Es un rombo)
Problema 5
Geometría | 431
1
Área del cuadrilátero ADEF = 624 cm2 . Área del ABF = área del rectángulo BCEF
3
5
Área del CDE = área del rectángulo BCEF .
6
Perímetro del cuadrilátero BDEF= 116 cm. Perímetro del CDE = 80 cm. Perímetro del ABF = 48 cm
¿Cuál es el perímetro del cuadrilátero ADEF?
Respuesta: 132 cm
Problema 6
Raúl les dijo a sus cuatro nietos que había estado cortando el césped de su jardín, pero como estaba
muy cansado no había terminado y les pide entonces que terminen de cortar el sector restante.
Cuando los chicos se dispusieron a hacer el trabajo, se encontraron con un sector triangular.
Disponiendo de una soga que alcanza para cubrir cuatro veces el perímetro del sector, ¿cómo hicieron
los chicos para dividirse el trabajo por igual?
Intenta varias posibilidades.
Tomado del artículo “La aplicación de la geometría en un problema de la vida cotidiana de los
ingresantes a las carreras de ingeniería” de las III Jornadas de experiencias innovadoras en educación
en la fceia, autores D’agostini, Viviana, Demti, Graciela y Pérez, Mariana del Valle
Problema 7
Los arcos DC y EC son cuartos de circunferencia de igual radio. EF es perpendicular a DF, EF = 12 cm
El perímetro de la región sombreada es 71,4 cm.
¿Cuál es el área y cuál el perímetro de la región no sombreada?
432 | Geometría
Respuesta: área 139 cm2 y perímetro 59,4 cm
Estos problemas son un poco más complejos pueden resolverlos luego de ver el capítulo de
trigonometría.
Problema 8
HIJKLM es un hexágono regular de 12 cm de lado MI es un arco de circunferencia de radio HÍ, LJ es un
arco de circunferencia de radio HL?. ¿Cuál es el área de la región rayada?
Respuesta: 199,92 cm2 Las respuestas son tomando  =3,14
Problema 9
Las circunferencias, de centros A, B y C tienen radio igual a AB . El circulo de centro A y radio AB
tiene 452,16 cm2 de área. ¿Cuál es el área de la región no sombreada? (Considera 3,14 como
aproximación del número π)
Respuesta = 649,44 cm2
Geometría | 433
MÓDULO 3
MOVIMIENTOS Y SEMEJANZA
MOVIMIENTOS EN EL PLANO
Estudiaremos los movimientos de figuras en el plano. En un movimiento la única transformación que

se observa es el cambio de posición, es decir la figura no se deforma.
Es por ello que a estas transformaciones las denominamos MOVIMIENTOS RÍGIDOS.
ROTACIÓN
Frecuentemente observamos objetos que giran alrededor de un punto “O”. Ejemplos: las agujas del
reloj, las aspas de un ventilador, una puerta giratoria. Otro movimiento que a veces registran los
objetos los conocemos como movimientos de vaivén como es por ejemplo el limpiaparabrisas. Estas
situaciones nos permiten introducirnos en un movimiento que denominaremos GIROS o
ROTACIONES.
Ángulo orientado:
Los ángulos se pueden graficar siguiendo dos sentidos, horario u antihorario. Lo indicaremos de la
siguiente manera:
Definición: se llama rotación de centro “O” y ángulo de giro ˆ ' (Antihorario o sentido
NON
positivo) a la transformación del plano en sí mismo que a todo punto N del mismo le hace
ˆ ' es el ángulo de giro. Veamos el gráfico que
corresponder un punto N’ tal que ON  ON ' y NON
transforma al segmento MN en M 'N ' .
434 | Geometría
R (O, + 60º) Indica una rotación en sentido antihorario
R (O, - 150º) Indica una rotación en sentido horario
En este caso la rotación del triángulo PQR es de 150º alrededor del punto “O” y en sentido horario
transformándolo en el triángulo P’Q’R’
Ejercicio 1
La siguiente figura se copió de una página Web ¿Te parece correcta? Argumenta tu respuesta
Geometría | 435
Ejercicio 2
Aplicarle al cuadrilátero ABCD:
a) R ( O, +120º) b) R( O, - 60º)
436 | Geometría
Ejercicio 3
Determinar que rotación se le aplicó al octógono ABCDEFGH para obtener el A’B’C’D’E’F’G’H’.

Hacer los trazos correspondientes.
Ejercicio 4
a) Aplicarle al triángulo ABC una Rotación cuyo centro coincida con el origen de coordenadas de 80º
sentido antihorario
Geometría | 437

b) Hallar gráficamente el triángulo transformado del ABC a través de la rotación o giro con centro
en el origen y ángulo de - 90º (Hazlo en esta misma hoja) (Ten cuidado con el sentido de giro)
c) Para el triángulo del ejercicio b) Escribir las coordenadas de los vértices del triángulo

transformado A ' B 'C '
Calcula la medida del lado A ' B '
Estos videos servirán para repasar el concepto

https://youtu.be/Wexiah1eEeA Rotación
https://youtu.be/ozkrpDAWC7Q Rotación
También recomendamos estos enlaces a GeoGebra

https://www.geogebra.org/m/hywbsqzm
https://www.geogebra.org/m/kdda87mz
438 | Geometría
SIMETRÍAS
Simetría Axial
Si dibujamos sobre un papel alguna figura y doblamos el papel de modo que la figura quede en una
de las caras del mismo, y calcamos la figura en la otra parte de la hoja obtenemos una figura
simétrica respecto de la primera con respecto a un eje que en este caso está representado por la
recta determinada por el doblez de la hoja.
Veamos algunas imágenes de figuras simétricas respecto de un eje (Recta)
Geometría | 439
Notación PQ Se P 'Q '
Definición: Se llama simetría axial de eje “e” a la transformación del plano en sí mismo que a
todo punto P le hace corresponder un punto P’ de modo tal que la recta “e” es la mediatriz del
segmento PP’.
Al construir el simétrico, resulta que el segmento PP ' es perpendicular al eje “e” y la distancia entre
el eje “e” y el punto P es la misma que la distancia entre el eje “e” y el punto simétrico P’.
Si un punto se refleja con el eje de ordenadas, (el eje y es el eje de simetría) las primeras
componentes de los pares cambian por sus opuestas y las segundas permanecen igual (puntos A y
A'1 de la figura). En cambio, si el eje de simetría es el eje de abscisas las que cambian por sus
opuestas son las segundas componentes mientras que las primeras permanecen igual ( puntos A y A’
de la gráfica)
440 | Geometría
Ejercicio 5
Aplicarle al triángulo ABC una simetría de eje de ordenadas y otra de eje de abscisas. Indicar las
coordenadas de todos los puntos.
Ejercicio 6
Aplicarle al trapecio ABCD una simetría de eje “y”
Geometría | 441
Ejercicio 7
Hallar el triángulo simétrico respecto de la recta AB (Bisectriz del cuadrante).Escribir las coordenadas
de todos los puntos.
Explica con tus palabras la relación entre las coordenadas de cada punto y de su simétrico respecto
de la recta de ecuación y =x , bisectriz del primer y tercer cuadrante.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Este video servirá para repasar el concepto

https://youtu.be/0sXGvTOt4Gw Simetría axial
También recomendamos estos enlaces a GeoGebra

https://www.geogebra.org/m/yquvkujr
442 | Geometría
Simetría Central
Si a una figura le aplicamos un giro de 180º se obtiene un nuevo movimiento del plano que
denominamos SIMETRÍA CENTRAL
Notación: So (Simetría de centro O)
Geometría | 443
Definición: se llama simetría de centro O a la transformación del plano en sí mismo, que a cada
punto A le hace corresponder un punto A’ del mismo plano tal que las semirrectas OA y OA ' son
opuestas y OA  OA'
Si un punto es simétrico respecto a (0;0) ambas coordenadas cambian por los números opuestos,
como se observa en la figura.
Ejercicio 8
Hallar la simetría central del cuadrilátero ABCD respecto al origen (0; 0). Indicar las coordenadas de
todos los puntos.
444 | Geometría
Ejercicio 9
Hallar el simétrico del ABCD respecto a la simetría central, de centro O.
Ejercicio 10
Al cuadrilátero del ejercicio 9 aplicarle una simetría de centro B, a la figura obtenida aplicarle una
simetría respecto al eje DC.
Geometría | 445
Ejercicio 11
Indicar que movimientos se aplican y en qué orden para obtener el cuadrilátero A’’B’’C’’D’’ a partir
del ABCD
Ejercicio 12
Encontrar el centro de simetría.
446 | Geometría
Ejercicio 13
Completen el siguiente diseño aplicando simetrías centrales o axiales
Este video servirá para repasar el concepto https://youtu.be/d1fIL8gZyV4 Simetría central

Como también este enlace a GeoGebra https://www.geogebra.org/m/pvtepkdw
TRASLACIÓN
Todo segmento orientado se denomina VECTOR
Vector OP O P
“O” Es el origen del vector “P” el extremo
Se llama traslación de vector GH a la transformación del plano en sí mismo, que a cada punto F le
hace corresponder como imagen otro punto F’ del mismo plano tal que FF '  GH
Geometría | 447
Ejercicio 14
Aplicarle al pentágono regular la traslación del vector indicado.
Este video servirá para repasar el concepto https://youtu.be/LWRKpp549i8 Traslación

También el siguiente enlace a GeoGebra https://www.geogebra.org/m/qx8yhj6a
Ejercicio 15
Trasladar el triángulo ABC primero según el vector horizontal DE y a la figura obtenida aplicarle la
traslación del vector vertical FG .
448 | Geometría
Ejercicio 16
a) Hallar gráficamente el cuadrilátero transformado del cuadrilátero ABCD a través de la traslación de
vector EF de la figura.
b) Escribir las coordenadas de los vértices del cuadrilátero transformado A’B’C’D’
Calcula la medida del lado A ' B ' ¿Qué relación tiene con la medida del lado AB ?
Geometría | 449
Ejercicio 17
Dada la siguiente figura
Completar las afirmaciones siguientes de, manera que los cuadrados dados se correspondan a través
de alguno de los movimientos estudiados.
Ejemplo:
El cuadrado IJKH se transforma en el JRQK a través de una traslación de vector IJ
Ten en cuenta que el orden en que se nombran los vértices corresponde a los transformados de los
originales, en el ejemplo anterior J es el transformado de I , R es el transformado de J, Q es el
transformado de K, K es el transformado de H
a) El cuadrado IJKH se transforma en el RJKQ a través de ……………………………
b) El cuadrado LIHG se transforma en el ……. a través de una simetría de eje GH
c) El cuadrado EFOP se transforma en el OFGN a través de ……………………
d) El cuadrado LIHG se transforma en el NOFG a través de ……………………
e) El cuadrado LIHG se transforma en el EFOP a través de …………………….
f) El cuadrado FGNO se transforma en el HGNM a través de ……………………
g) El cuadrado HIJK se transforma en el a través de R ( K ; - 90º)……………………
h) El cuadrado GNMH se transforma en el ……. a través de de una traslación de vector MH
450 | Geometría
FIGURAS SEMEJANTES
¿Qué significa que dos figuras geométricas sean semejantes?
En el lenguaje cotidiano usamos la palabra “semejante” con el significado de “similar, parecido, igual,
etc.” aplicado a objetos o personas.
Se dice que las figuras que tienen la misma forma, pero no necesariamente el mismo tamaño son
figuras semejantes.
En la vida diaria, al ampliar o reducir una fotografía, en una maqueta de un monumento histórico, en
copias de cuadros famosos, en reproducciones de modelos de automóviles, en los mapas y planos,
contemplamos figuras semejantes.
En Matemática el concepto de semejanza está ligado al concepto de proporcionalidad.

Recordemos algunas definiciones
Razón: es el cociente entre magnitudes a y b que pueden ser números, distancias, peso, etc.
a
b
a c
Proporción: es la igualdad entre dos razones: 
b d
En toda proporción se cumple que el producto de los términos medios es igual al producto de los
extremos: b. c = a. d
Geometría | 451
Una forma más simple sería empezar por marcar “a” y obtener “b”, como se observa en el siguiente
gráfico y donde demostraremos el valor de la Razón áurea o Número de Oro
5 1
ϕ=
2
452 | Geometría
AB  AD  a en MBC rectánguloen B aplicamos Pitágoras :
2
a2 5 2 5a
MC  MF  a     a  Luego :
2 4 2
5a a a
b  BF  MF  MB    ( 5  1)
2 2 2
a a 2
Calculemos la razón áurea  
b a ( 5  1) 5 1
2
2 5  1 2.( 5  1) 5 1
Racionalizamos .   
5 1 5 1 4 2
¿Dónde podemos observar esta Divina Proporción?
Geometría | 453
Figuras semejantes
Definición:
Si consideramos una transformación que a partir de una de las figuras nos permita obtener la otra,
definiremos como lados homólogos de dos figuras, a los lados de ambas que se corresponden en esa
transformación.
En el gráfico anterior, las dos figuras son semejantes. El segmento A’B’ es el correspondiente al AB, El
segmento C’D’ es el correspondiente al CD, se dice que A’B’ y AB son homólogos, también C’D’ y CD
son homólogos.
454 | Geometría
Se establece que dos figuras son semejantes, si y solo si:
a) Sus ángulos respectivos son iguales
b) Sus lados homólogos son proporcionales
Los lados homólogos de dos figuras son los lados de ambas que unen pares de vértices de ángulos
respectivamente iguales.
En el ejemplo siguiente, el cuadrilátero ABCD es semejante al cuadrilátero A’B’C’D’. (Se simboliza
ABCDE ~ A’B’C’D’E’).
Se caracterizan porque los ángulos correspondientes, de uno y otro, son iguales:
Aˆ Aˆ ´ ; Cˆ Cˆ

´; Bˆ Bˆ ; Dˆ Dˆ ´
Y los lados homólogos son proporcionales
A' B ' B 'C ' C ' D ' D ' A'

  
AB BC CD DA
Y esas razones son iguales a la llamada razón de de semejanza ( r )

A' B ' B 'C ' C ' D ' D ' A'
    r
AB BC CD DA
En este caso r = 2
La transformación puntual que origina figuras semejantes, es la Homotecia, para mayor información
sobre el tema, remitirse al Apéndice.
Geometría | 455
ALGUNAS PROPIEDADES DE LOS POLÍGONOS SEMEJANTES
La razón de los perímetros de dos figuras semejantes es igual a la razón de semejanza.
La razón de las áreas de dos polígonos semejantes es igual al cuadrado de la razón de semejanza.
Esta propiedad pueden observarla en el siguiente enlace

https://www.geogebra.org/m/kyaeefxb
Ejercicio 18
Dos polígonos son semejantes y dos de sus lados homólogos miden 6,5 cm y 19,5 cm.
a) ¿Cuál es la razón entre sus perímetros?
b) ¿Cuál es la razón entre sus áreas?
Ejercicio 19
Un rectángulo tiene área 6 cm2. Otro rectángulo es semejante a él con una razón de semejanza r = 3.
(Cada longitud del segundo es 3 veces la del primero).
a) ¿Cuál es el área del segundo rectángulo?
b) Un tercer rectángulo tiene cada uno de los lados de valor la mitad del primero, r = 1/2. ¿Cuál es su
área?
Video para repasar el concepto https://youtu.be/KRCmHzbYJTE Polígonos semejantes
APLICACIÓN DE LA SEMEJANZA. ESCALAS
Los mapas y los planos, en general, (de edificios, terrenos, ciudades) son representaciones mediante
figuras semejantes.
La razón de semejanza se llama Escala
Escala es la razón entre dos pares de segmentos homólogos: el primero es un segmento de la

representación y el segundo en la realidad, homólogo con aquel.
456 | Geometría
La figura siguiente muestra una copia de un plano de un departamento en el que se empleó una
escala E 1:100, significa que 1 cm del plano representa 100cm = 1 m en la realidad.
El segmento de pared que se encuentra destacado en el plano, el que limita la cocina con el living,
mide en el plano 3,2 cm = 0,032 m y en la realidad mide 3,2 m. Por eso la escala es:
0,032m 32 1
E  
3, 2m 3200 100
Si se designa con “l” a la longitud de un segmento en el dibujo y con “L” a la longitud del segmento
l
en la realidad homólogo a él, resulta entonces que: E
L
En los planos siempre está expresada de manera que su antecedente es 1.
Las escalas se utilizan también en la construcción de maquetas muy frecuentes en las carreras de
arquitectura e ingeniería civil.
Geometría | 457
Ejercicio 20
a) Se quiere dibujar una puerta de 0,90 m de ancho por 2,1 m de alto en una escala 1:50. ¿Cuáles son
las dimensiones que debe tener la representación de la puerta?
b) En un mapa de la provincia de Córdoba, en escala 1: 1.000.000 el segmento determinado por Villa
María y Córdoba mide 14,8 cm. ¿A qué distancia se encuentran la ciudades en la realidad? ¿Qué
opinas de que los carteles indicadores de la ruta fijan que por el camino que comunica a esas dos
rutas hay 146 km. ¿Qué conclusión puedes extraer?
c) En un plano un campo de deportes rectangular mide 6 cm de largo y 4,5 cm de ancho. Si la E = 1:
8.000, ¿Cuáles son las medidas reales del campo de deportes?
Video para repasar el concepto de escala https://youtu.be/V-0rKxJG2ac
458 | Geometría
Problemas Diversos
Problema 1
Un adulto mide 1,83 m y proyecta una sombra de 3,05. Al mismo tiempo la sombra de un niño es de
2,30 m. ¿Cuál es la estatura del niño?
Problema 2
Demuestra que todos los polígonos regulares, de una determinada cantidad de lados son
semejantes.
Problema 3
Construye dos cuadriláteros que tengan sus lados respectivamente paralelos y no sean semejantes.
Problema 4
Se sacó una fotocopia reduciendo un original de 25 cm de largo y 15 cm de ancho, de tal forma que
se obtuvo una copia de 18 cm de largo. ¿Qué escala se utilizó?
Problema 5
Establece si entre los gráficos de flecha que figuran debajo, existen figuras semejantes. Justifica.
Figura A Figura B Figura C
Problema 6
Una pequeña ciudad tiene forma rectangular de 20 cuadras de largo por 10 de ancho. Tiene entonces
200 manzanas. ¿Cuántas manzanas tendrá si se triplica el número de cuadras de largo y de ancho?
¿Qué propiedad puedes usar para resolver este problema?
Geometría | 459
Problema 7
En un plano, la representación de un campo rectangular mide 5,4 cm de largo por 3,2 cm de ancho.
Si la escala es E = 1 : 5000 ¿ Cuáles son las medidas reales, en metros, del terreno en cuestión ?
Problema 8
Interpreta la escala del mapa. Determinar la distancia que separa Madrid de Coruña y compara con la
distancia real por ejemplo usando este link http://es.distance.to/Coru%C3%B1a/Madrid
460 | Geometría
MÓDULO 4
TRIGONOMETRÍA
La Trigonometría es la rama de la Matemática que estudia las relaciones entre los lados y ángulos de
un triángulo. Su nombre deriva del griego (trigonon = triángulo y metron = medida).
ÁNGULOS
Un ángulo es la porción de plano limitada por dos semirrectas con origen en un mismo punto. Podemos
interpretar a un ángulo como la rotación de una de las semirrectas a la que denominamos lado inicial
(R1) hacia la otra que llamamos lado final o terminal (R2). Al origen común se le denomina vértice del
ángulo.
Por convención se determina que si el giro se realiza en sentido contrario a las agujas del reloj el ángulo
se considera positivo mientras que los ángulos negativos corresponden a un giro realizado en el mismo
sentido horario.
SISTEMA DE MEDICIÓN DE ÁNGULOS
La medida de un ángulo es saber “cuanto” debe girar R1 hasta alcanzar a R2. Para decirlo en una forma
coloquial: medimos la “abertura” del ángulo.
Podemos utilizar diferentes sistemas de medición.
Sistema Sexagesimal
Este sistema para medir los ángulos lo hemos trabajado desde la unidad 2.
Geometría | 461
En él se considera que un ángulo de un giro mide 360°, un ángulo llano mide 180° y un recto 90°.
La unidad es el grado, que es a noventaava parte de un ángulo recto.
1 recto 1 giro 1 llano
1  1
ó también  
90 360 180
En este sistema de medidas se define también el minuto sexagesimal que equivale a 1/60 de grado y
el segundo sexagesimal que equivale a 1/60 de minuto o 1/3600 de grado.
Sintetizando:
1º = 60`= 3600’’ 1`= 60``
Sistema Circular
En este sistema los ángulos se miden como números reales, a cada ángulo se le asigna un número real
como su medida.
En este sistema la unidad es el radián.
Podemos trazar un ángulo de tal forma que su vértice coincida con el centro de una circunferencia.
La intersección del ángulo con la circunferencia determina un arco, que se llama arco subtendido por
el ángulo
En este sistema se define como unidad un ángulo de 1 Radián que es la medida del ángulo cuyo arco
subtendido es igual a la longitud del radio de la circunferencia.
α = 1 radián  Longitud del arco = radio
En la práctica es común trazar una circunferencia de radio unitario (de acuerdo a la unidad de medida
de longitud que se esté usando) y el ángulo de 1 Radián subtenderá un arco cuya longitud tiene valor
1.
462 | Geometría
Equivalencia entre los dos sistemas
Como la longitud de la circunferencia (con radio unitario) es 2 , entonces el ángulo de un giro mide
2 radianes, el de medio giro  radianes y el ángulo recto medirá /2 radianes.
¿Cuál es la relación entre la medida de un ángulo en radianes y en grados sexagesimales?
Sabemos que para el ángulo de un giro la medida en grados es 360º y en radianes es 2.
360 x 360.1
Luego podemos establecer una proporción   x 5717 '44,8"
2 1 radian 2
Un ángulo de 1 radián mide en el sistema sexagesimal 57º 17`44.8``
2 x 2 .1
Inversamente   x  0,017453 .
360 1 360
Un ángulo de 1 grado sexagesimal mide en el sistema circular 0,017453 radianes.
Para expresar un ángulo medido en un sistema, en el otro sistema usaremos la equivalencia
360 2 ó 180 
Ejemplo:
Expresemos un ángulo de 15° en el sistema circular:
 x 15. 1
  x  
180 15 180 12
Ahora expresemos en el sistema sexagesimal, un ángulo que mide 2,5
180 x 2,5.180
  x  14314'22"
 2,5 
https://youtu.be/z6BJGCTTjm8 Sistemas de medición de ángulos: sexagesimal y circular.
https://youtu.be/FZ-TOGNDK90 Equivalencias entre sistemas
https://youtu.be/vRrhB14CPQs Conversión de un sistema a otro
También este enlace a GeoGebra ayudará a comprender mejor el tema
Geometría | 463
ÁNGULOS COMPLEMENTARIOS, SUPLEMENTARIOS Y
ADYACENTES
Dos ángulos  y  son complementarios cuando su suma  +  es igual a 90º ( /2 rad)
Dos ángulos  y  son suplementarios cuando su suma  +  es igual a 180º (  rad)
Dos ángulos  y  son adyacentes cuando son consecutivos (tienen un lado en común) y sus lados no
comunes son semirrectas opuestas. Los ángulos adyacentes son suplementarios
Dos ángulos para los cuales sus lados coinciden

se llaman coterminales y difieren en su valor en
una cantidad entera de vueltas, es decir,
difieren en un múltiplo entero de 360º o de 2. x
La figura siguiente muestra dos ángulos
coterminales
ÁNGULOS EN POSICIÓN NORMAL Y CUADRANTES
Muchas veces nos será útil considerar un ángulo ubicado en un sistema cartesiano de coordenadas de
modo que el vértice del ángulo coincida con el origen de coordenadas y el lado inicial coincida con el
eje positivo de abscisas, el lado terminal resultará ubicado en cualquier parte del plano.
A esta posición del ángulo se le suele denominar posición normal o estándar.
464 | Geometría
Al trazar los ejes de abscisas y ordenadas, el plano queda dividido en cuatro partes llamadas
cuadrantes.
Los cuadrantes se numeran desde el semieje positivo del eje x en sentido positivo (antihorario) de giro,
cuadrante I, II , III y IV.
Decimos que un ángulo pertenece a un determinado cuadrante, si su lado terminal se encuentra
ubicado en ese cuadrante. En la figura anterior se muestran ángulos pertenecientes al I, II , III y IV
cuadrante respectivamente.
En la figura siguiente se identifican los valores (expresados en grados sexagesimales y en radianes) de

los ángulos que marcan el límite entre un cuadrante y el sucesivo.
90 º   / 2
y (ordenadas)
Segundo Primer
cuadrante cuadrante
0º  0.
180 º   x (abscisas) 360 º  2.
Tercer Cuarto
cuadrante cuadrante
270 º  3 / 2
Los signos de las abscisas y ordenadas en cada cuadrante se presentan en la siguiente tabla.
Valor de la abscisa Valor de la ordenada
Primer cuadrante Positivo Positivo
Segundo cuadrante Negativo Positivo
Tercer cuadrante Negativo Negativo
Cuarto cuadrante Positivo Negativo
Geometría | 465
Ejercicio 1
Determine la medida en radianes de los siguientes ángulos
1) 40º 2) 330º 3) 72º 4) –30º 5) 765º 6) –1457º
Ejercicio 2
Determine la medida en grados sexagesimales de los siguientes ángulos
1) 3/4 2) -7/2 3) 5/6 4) 2 5) 1,5 6) –/12
Ejercicio 3
Completa el siguiente cuadro colocando los nombres de los ángulos que pertenecen a cada cuadrante:
aˆ  7 / 6 bˆ  97.200' ' cˆ 
570
dˆ  2 / 3 eˆ  4 / 3 fˆ  12 .300 '
CUADRANTE ÁNGULO
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
LONGITUD DE UN ARCO DE CIRCUNFERENCIA
Sea un arco subtendido por un ángulo cuya medida en radianes es  y el radio de la circunferencia r .
Podemos determinar cuál es la longitud s de dicho arco
El ángulo subtiende una fracción  /2 de la longitud total de la circunferencia.
angulo central 2 
Luego consideramos una proporción:   entonces:
long. del arco 2 r s
466 | Geometría

s  .2 r  .r
2
Lo que nos indica que la longitud del arco subtendido es igual al producto del radio de la circunferencia
por la medida del ángulo (expresada en radianes).
ÁREA DE UN SECTOR CIRCULAR
Procediendo análogamente a la sección anterior podemos calcular el área de un sector circular

subtendido por un ángulo que mide  radianes en un círculo de radio r.
angulo central 2 
 
area del sec tor circular  r 2 A
 1 2
A  . r 2  .r
2 2
Ejercicio 4
En las siguientes figuras determine el valor del elemento faltante (longitud de arco, ángulo o radio de
la circunferencia)
Geometría | 467
Ejercicio 5
Un sector circular tiene un ángulo central de 60º. Determine el área del sector si el radio mide 12 cm.
Ejercicio 6
El área de un sector circular con ángulo central de 2 radianes es de 16 m 2 . Determine el radio del
círculo.
Ejercicio 7
a) El área de un sector circular es de 19,365 cm2 . Si el radio del círculo es 10 cm, halle el valor del
ángulo central en grados sexagesimales.
b) El área de un círculo es de 78,54 cm2 . Determine el área de un sector circular perteneciente a dicho
círculo cuyo ángulo central mida 30º.
Ejercicio 8
i) Sabiendo que, el perímetro del rectángulo inscripto en una circunferencia, como se muestra en la
2
figura, es de 68 cm y el lado
EH =
3

EF  9cm
.

Se pide:
a) Calcular la medida de los lados del rectángulo.
b) Calcular la medida del radio de la circunferencia.
c) Calcular el área del sector circular, cuyo ángulo central es ˆ  60º

FOQ
ii) Sabiendo que, en el siguiente paralelogramo el lado AB excede en una unidad al doble de AD y
tiene un perímetro de 26 cm.
468 | Geometría
a) Calcular la medida de los cuatro lados del paralelogramo.
b) Sabiendo que el ángulo interior Â vale 30º. Calcular el área del sector circular DAE graficado.
Video donde explicamos un ejercicio similar a este último: https://youtu.be/ArNbSzjNG4A
TRIGONOMETRÍA DE LOS TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS
Sea el triángulo rectángulo de la figura, podemos definir algunas razones entre los lados del mismo
según su relación con el ángulo  .
Por ejemplo:
Cateto opuesto Cateto adyacente Cateto opuesto
hipotenusa hipotenusa cateto adyacente
¿Tiene algún sentido plantearse estas razones entre los lados del triángulo?
Geometría | 469
Observemos la figura siguiente
Los triángulos ABC y ADE son ambos rectángulos y además del ángulo recto tienen otro ángulo igual
(en este caso  ). Entonces, también el tercer ángulo será igual ¿por qué?
De acuerdo con uno de los criterios de semejanza expresados en la unidad anterior (Criterio ángulo-
ángulo), estos dos triángulos resultan semejantes y por consiguiente se cumplen las proporciones:
BC DE AB AD BC DE
  ,  ,
AC AE AC AE AB AD
Por consiguiente, no interesan las longitudes de los lados de los triángulos rectángulos que podamos
construir, manteniendo constante (en magnitud y posición) el ángulo , las razones construidas
tendrán siempre el mismo valor y dependerán solamente del ángulo en cuestión.
Esto nos permite definir las llamadas funciones trigonométricas de un ángulo agudo de un triángulo
rectángulo.
Cat. opuesto Cat. adyacente Cat. opuesto

seno   , coseno   , tangente 
hipotenusa hipotenusa cateto adyacente
hipotenusa hipotenusa Cat. adyacente
cos ecante 
  , sec ante  , cotangente 
Cat. opuesto Cat. adyacente cat. opuesto
Al ser 3 los lados de un triángulo existen 6 formas distintas de dividir 2 de ellos, por lo tanto las
funciones trigonométricas son 6.
Estas son funciones del ángulo, mientras el ángulo se mantenga constante, independientemente de
las longitudes de los lados, los valores de las funciones trigonométricas se mantienen igual.
Este enlace a GeoGebra https://www.geogebra.org/m/utq6hwap ayudará a

comprender este tema.
470 | Geometría
Ejercicio 9
Construye, usando los instrumentos de geometría, algún triángulo ABC, rectángulo en Â , en cada
caso, tal que:
a) tg B̂ = 3 b) tg Ĉ = 5,5
c) sen B̂ = 1/5
Ejercicio 10
El triángulo JKO es rectángulo en j , y JK = 10 JO . Calcula:
a) tg Ô = b) cotg Ô =
c) tg K̂ = d) cotg K̂ =
Ejercicio 11
Expresar a x e y en función de las razones trigonométricas del ángulo señalado en cada figura:
28 y
y x
x 4
VALORES DE LAS FUNCIONES TRIGONOMÉTRICAS PARA

ALGUNOS ÁNGULOS ESPECIALES
Analicemos los triángulos de las siguientes figuras:
2 2
45º 1 30º
45º 60º
1 2
El primero se forma trazando la diagonal en un cuadrado de lado 1. Se forman dos triángulos

rectángulos cuyos catetos miden 1 y su hipotenusa mide 2 (Justifícalo). Además los ángulos agudos
miden 45º (¿Por qué?)
Geometría | 471
El segundo se forma trazando la bisectriz (¿qué es?) del ángulo opuesto a la base en un triángulo
equilátero cuyos lados miden 2. Se forman así dos triángulos rectángulos cuyos ángulos agudos miden
60º y 30º, su hipotenusa mide 2, un cateto mide 1 y el otro mide 3 (explicar por qué).
Para estos ángulos de 30º, 45º y 60º es fácil hallar sus razones trigonométricas, empleando las
definiciones dadas en la página anterior.
Realiza los cálculos necesarios para obtenerlos (No olvides racionalizar los denominadores).
 en  en seno  coseno
 tangente
 cosecante
 secante  cotangente

grados radianes
sen  cos  tan  csc  sec  cot 
1 3 3 2 3
30º /6 2 2 3 2 3 3
2 2
45º /4 2 2 1 2 2 1
3 1 2 3 3
60º /3 2 2 3 3 2 3
RELACIONES ENTRE LAS FUNCIONES TRIGONOMÉTRICAS DE

UN MISMO ÁNGULO
Relación Pitagórica
h
b
b2 a 2 b2  a 2 h2
sen 2  cos 2      2 1
h2 h2 h2 h
a
sen 2  1  cos 2 
cos 2   1  sen 2
En consecuencia: sen2  cos2  
1
sen  1  cos 2 
cos  1  sen 2
1 1 1
csc   s e c  cot g
sen cos  tg
472 | Geometría
sen  cos 
tg  cot g
cos  sen 
Si en la relación pitagórica dividimos por cos2θ se obtiene
sen 2  cos 2  1 sen 2 1

   1 2
 tg  1 sec 2 
cos 
2
cos 2  cos 
2
cos 2 
Análogamente, si en la Relación Pitagórica dividimos por sen2θ se obtiene:
sen 2  cos 2  1 cos 2  1

 2  1+  2  1+cotg 2 c sc 2 
sen 
2
sen  sen  sen 
2
Todas las relaciones anteriores, si bien se presentaron de una determinada manera, de acuerdo a los
datos de un problema puede ser necesario despejar otra de las funciones trigonométricas que figura
en ellas.
Ejercicio 12
Calcula el valor de todas las razones trigonométricas del ángulo θ a partir de la razón trigonométrica
dada (suponemos que el ángulo  es agudo)
a) sen  = 3/5 b) cos  = 2/7 c) tg  = 31/2

d) cotg  = 1 e) sec  =7 f) cosec  = 13/12
¿Se puede hallar el valor del ángulo en cada caso?
Ejercicio 13
Completar en base a los datos, en cada caso:
a) sen µ = 0,247 y cos µ = 0, 969
tg µ = cotg µ =
b) sen ß = 0,866 y tg ß = 1,732
Geometría | 473
cos ß = sec ß =
c) tg  = 1.05 y sec  = 1,45
sen  = cosec  =
d) cotg  = 0,038 y sen  = 0,9992
cos  = sec  =
https://youtu.be/MszL-mQF4jk Relaciones trigonométricas de

un mismo ángulo ejercicio
474 | Geometría
RESOLUCIÓN DE TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS
A partir del conocimiento de las propiedades de los lados y ángulos de un triángulo rectángulo y de las
razones trigonométricas, estamos en condiciones de “resolver” triángulos rectángulos, es decir,
determinar el valor de todos sus elementos a partir de algunos datos conocidos.
En general, en un triángulo rectángulo, descontando el ángulo recto, si se conocen dos de sus
elementos (siendo al menos uno de ellos un lado) es posible averiguar lados y ángulos restantes.
Algunas consideraciones previas
1- En algunas ocasiones deberemos utilizar las fórmulas inversas de las funciones trigonométricas (no
confundir con las razones inversas (cosecante, secante y cotangente))
Por ejemplo, en alguna oportunidad será necesario conocer el ángulo para el cual el seno vale 0.8 , o
sea determinar el valor del ángulo  para el cual seno  = 0.8
Para ello podemos utilizar calculadoras y de acuerdo al teclado que posean presionar las teclas SIN -1 ,
o INV SIN, o ARCSIN .
En el caso en cuestión presionaremos la combinación de teclas anterior y luego 0.8  .
Si la calculadora está programada para dar el resultado en grados sexagesimales (DEG) 53,13º , lo que
equivale a 53º 7` 48`` .
Si la calculadora está programada para dar el resultado en radianes (RAD), el mismo será 0.972.
De la misma forma se procederá con el coseno y la tangente, siendo sus respectivas fórmulas inversas
COS-1 , o INV COS, o ARCCOS y TAN-1 , o INV TAN, o ARCTAN
Intenta calculando con tu calculadora Cos  = 0,54  =

Tg  = 3  =
Sen  = 0,2  =
Ejercicio 14
Encontrar los siguientes ángulos usando calculadora:
Geometría | 475
a) arc sen 0,68 = _______ b) arc sen 0,70711 = ______
c) arc cos 0,5 = _______ d) arc cos 0,12 = ______
e) arc tg 0,476 = _______ f) arc tg 28,64 = ______
2- Para resolver algunos de los problemas que se plantean a continuación, definiremos algunos
términos que utilizaremos en ellos.
Si un observador está viendo un objeto, entonces la línea que une su ojo con el objeto se llama línea
de visión.
Si el objeto que se está observando está por arriba de la horizontal, entonces el ángulo formado entre
la línea de visión y la horizontal se llama ángulo de elevación. En el caso contrario (objeto por debajo
de la horizontal) el ángulo se llama ángulo de depresión.
Objeto Observador Horizontal

Línea de visión Línea de visión
Ángulo de elevación Ángulo de depresión
Línea de visión
Observador Horizontal
Observador Objeto Objeto
Ejemplos
1) Una escalera de 12 metros de largo está

apoyada contra una pared. Si la base de la
escalera está a 1,82 metros de la base de la
pared. ¿Cuál es el ángulo formado entre la
escalera y la pared?
En el triángulo rectángulo ABC, el lado AC (la escalera) es la hipotenusa y, con respecto al ángulo
pedido, AB = 1,82 m es el cateto opuesto.
476 | Geometría
La función trigonométrica que relaciona estos dos elementos de un triángulo rectángulo es el seno, es
la función trigonométrica que usaremos para resolver el problema.
cat. opuesto AB 1,82m

Cˆ
sen    0,151666 entonces
hipotenusa AC 12m
Cˆ  sin 1 0,151666  arcsin 0,151666  9, 01  96 '
El ángulo que forma la escalera con la pared mide 9° 6´
2) Un árbol proyecta una sombra de 32 metros de largo y el ángulo de elevación al Sol es de 35º.
Determine la altura del árbol.
En el triángulo rectángulo ABC , BC es la altura del árbol.
Con respecto al ángulo dado, el lado BC (la altura del árbol) es el cateto opuesto y AB = 32 m es el
cateto adyacente.
La función trigonométrica que relaciona estos dos elementos es la tangente, es la función que
usaremos para resolver el problema.
cat. opuesto BC BC
tg 35
   
entonces BC 32m
 . tg 35 32m . 0,7002
cat. adyacente AB 32m
BC = 22,4 metros
Por lo tanto, la altura del árbol es 22,40 metros
Como habrás podido observar para resolver este tipo de problemas es

conveniente realizar un diagrama que los represente. De esa manera podemos
visualizar claramente todos los elementos, la relación entre los mismos y
elaborar un método de resolución. Te recomendamos hacer lo mismo con los
ejercicios siguientes.
Geometría | 477
Ejercicio 15
El piloto de un avión que está volando a una altura de 10,67 km tiene a la vista un puente sobre un río.
El ángulo de depresión respecto a un punto ubicado exactamente debajo del puente es de 22º.
Determine:
a) la distancia del aeroplano a la base del puente
b) la distancia del punto ubicado en la tierra exactamente debajo del avión y la base del puente
Ejercicio 16
48º
En el siguiente gráfico, determine la altura de 20º

la torre de agua
50 metros
Ejercicio 17
Se dirige un rayo láser hacia el centro de la Luna, pero el mismo se desvía 0,5º en su trayectoria.
¿Cuánto se ha desviado de su objetivo si se sabe que la distancia Tierra-Luna es aproximadamente de
384.400 km? El radio de la Luna es aproximadamente 1737 km ¿el rayo impactará sobre la Luna?
(suponga como si el rayo fuese dirigido desde el centro de la Tierra hacia el centro de la Luna)
Ejercicio 18
Para poder calcular desde una llanura la altura de una montaña se realizan dos mediciones del ángulo
de elevación del pico de la misma. Ambas mediciones se toman sobre un camino lineal que se dirige
en forma recta a la base de la montaña. La primera medición da un resultado de 32º. La segunda se
realiza a 310 m más cerca de la montaña y da un resultado de 35º. ¿Puede estimar la altura de la
montaña? (no es un cálculo directo).
Resuelto en este video https://youtu.be/LIQTqV3joSI
35º 32º
310 metros
478 | Geometría
Ejercicio 19
En el cuarto creciente la Luna, el Sol y la Tierra forman entre sí un triángulo rectángulo Con los datos
de la figura y sabiendo que la distancia Tierra – Luna es aproximadamente 384.400 km , hallar la
distancia Tierra – Sol.
Luna
90º
89,85º
Tierra
Sol
Ejercicio 20
En los siguientes gráficos determinar el valor de x.
Ejercicio 21
Un cable de acero que actúa como sostén está sujeto al extremo superior de una torre metálica. Si la
longitud del cable es de 183 m y el ángulo que forma con el suelo es de 60º, calcule la altura de la torre.
Geometría | 479
Ejercicio 22
Una escalera de 6 metros de longitud está apoyada contra un edificio. Si la base de la escalera se
encuentra separada 1,8 m de la base del edificio. Determine el valor de todos los ángulos internos del
triángulo que determinan la escalera, el edificio y el suelo.
Ejercicio 23
Un árbol de 29 m de alto proyecta una sombra de 36 m. ¿Cuál es el ángulo de elevación al Sol?
Ejercicio 24
Las hojas de una escalera están unidas por una cadena que tiene 80cm de longitud ubicada en la mitad;
cuando la escalera está totalmente abierta, sus hojas forman con el piso ángulos de 80º.¿Cuál es la
altura que alcanza la escalera al estar totalmente abierta? ¿Qué longitud tiene la escalera cuando está
plegada?
FUNCIONES TRIGONOMÉTRICAS DE ÁNGULOS
Ubiquemos un ángulo  en posición estándar y consideremos una circunferencia trigonométrica.

Se llama circunferencia trigonométrica a una circunferencia que tiene centro en el origen de
coordenadas ( 0 ; 0 ) y es de radio 1 unidad .
El punto P de coordenadas ( x , y ) representa el punto de intersección entre el lado final del ángulo 
y la circunferencia trigonométrica.
En principio ubicaremos a dicho punto P en el primer cuadrante, por lo cual el ángulo  será un ángulo
agudo.
480 | Geometría
Como x e y son, respectivamente, los catetos adyacente y opuesto al ángulo  , y la hipotenusa es el
radio de la circunferencia, igual a 1, podemos definir las razones trigonométricas en función del
cociente de x , y.
De esta manera definimos las razones trigonométricas para cualquier tipo de ángulos. Si P(x,y) puede
situarse en cualquier punto de cualquier cuadrante, definiremos las siguientes funciones
trigonométricas , (teniendo en cuenta que r  1 ):
En el triángulo ADP , rectángulo en D , PD es el cateto opuesto , AD es el cateto adyacente y PA es

la hipotenusa
PD y AD x
sen    y , cos    x
PA 1 PA 1
Es decir, para cualquier ángulo, las coordenadas x e y del punto P, nos dan el valor del coseno y el seno
del ángulo respectivamente
Trazamos la recta tangente a la circunferencia por el punto E = ( 1;0) . El punto Q es el punto de

intersección entre el lado final del ángulo  y la tangente x=1 . En el triángulo AEQ, rectángulo en E ,
QE es el cateto opuesto , AE es el cateto adyacente y QA es la hipotenusa
QE ordenada de Q

tg   ordenada de Q
EA 1
Entonces la coordenada y del punto Q (ordenada de Q) nos da el valor de la tangente de θ.
Como al pasar por los diferentes cuadrantes, las abscisas y las ordenadas van cambiando su signo, así
también lo harán las funciones trigonométricas que dependen de ellas
Función Primer Segundo Tercer Cuarto

cuadrante cuadrante cuadrante cuadrante
Seno Positivo Positivo Negativo Negativo
Coseno Positivo Negativo Negativo Positivo
Tangente Positiva Negativa Positiva Negativa
Cosecante Positiva Positiva Negativa Negativa
Secante Positiva Negativa Negativa Positiva
Cotangente Positiva Negativa Positiva Negativa
Geometría | 481
Para interpretar la tabla anterior recuerda las relaciones vistas entre las funciones trigonométricas de
un mismo ángulo:
1 1 1 cos 
csc
  c
s e g
cot  
sen cos  tg sen
Podemos además completar los valores de las funciones trigonométricas para ángulos pertenecientes
a los ejes coordenados, pensando siempre en las coordenadas del punto P y Q.
σ en σ en Coord. Coord. Sen σ Cos σ Tan σ Cosec σ Sec σ Cotg σ

grados radianes
P Q
0º 0 (1;0) (1;0) 0 1 0 No está 1 No está
definida definida
90º  (0;1) No 1 0 No está 1 No está 0
2 existe definida definida
180º  (-1;0) (1;0) 0 -1 0 No está -1 No está

definida definida
270º 3 (0;-1) No -1 0 No está -1 No está 0
2 existe definida definida
¿Cómo podemos determinar el valor de la función trigonométrica para cualquier ángulo?

Vamos a definir un ángulo auxiliar, llamado ángulo de referencia, con el cual podremos calcular lo
expuesto en la pregunta anterior.
Sea  un ángulo en posición estándar, se llama ángulo de referencia  asociado con  al ángulo agudo
formado por el lado final de  y el eje de las x (abscisas)
482 | Geometría
Para determinar el valor de la función trigonométrica de cualquier ángulo  procederemos de la
siguiente manera:
1. Encontramos el ángulo de referencia  asociado a 
2. Determinamos el signo de la función trigonométrica de 
3. El valor de la función trigonométrica de  será igual al de la función trigonométrica de  (salvo
un cambio de signo).
En el siguiente gráfico verán representadas los diferentes segmentos que representan a las distintas
funciones trigonométricas:
cos e c 
 AF
 s e c AE
 cot g GF
https://youtu.be/G7UbYfqGDME (Segmentos representativos de las

funciones trigonométricas en la circunferencia trigonométrica)
https://youtu.be/nODgtKAclJs (Signos de las funciones trigonométricas en
los distintos cuadrantes)
Ejemplos
Determinar a) seno 225º , b) coseno 120º , c) tangente 330º
Geometría | 483
a) El ángulo de 225º está ubicado en el tercer cuadrante, luego el ángulo de referencia que le
2
corresponde es la diferencia entre 225º y 180º o sea 45º. El seno 45º = .
2
2
Como en el tercer cuadrante el seno toma valor negativo seno 225º = -
2
b) El ángulo de 120º está ubicado en el segundo cuadrante. Su ángulo de referencia será 180º -120º =
1
60º. El coseno 60º = . Como en el segundo cuadrante el coseno toma valor negativo coseno 120º =
2
1
-
2
c) El ángulo de 330º está ubicado en el cuarto cuadrante, luego el ángulo de referencia será 360º -
3
330º = 30º. La tangente 30º = . Como la tangente es negativa en el cuarto cuadrante el resultado
3
3
será tangente 330º = - .
3
Si el ángulo del cual deseamos calcular una de sus funciones trigonométricas supera los 360º, se le
deberá restar 360º (las veces que lo permita) hasta obtener el ángulo coterminal al dado, que esté
comprendido en el primer giro positivo.
Ejemplo: si queremos calcular seno 1105º, a este ángulo podremos restarle 3 veces 360º, o sea 1080º
y el ángulo sobre el que realizaremos el cálculo de la función seno será el de 1105º - 1080º = 25º. Luego
seno 1105º = seno 25º = 0.4226.
Ejercicio 25
Hallar el valor de las siguientes funciones trigonométricas
a) seno 150º , b) coseno 570º , c) cotangente 210º , d) tangente 330º
e) seno (-60º) f) secante (-60º) g) secante 2/3 h) coseno 7
i) cotangente (-/4) j) seno 11/6
Ejercicio 26
i) Determinar el valor de las funciones trigonométricas restantes a partir de la información dada:
a) seno = 3/5 y  pertenece al segundo cuadrante
484 | Geometría
b) coseno  = -7/12 y  pertenece al tercer cuadrante
c) cotangente  = ¼ y seno  < 0
d) tangente  = -3/4 y coseno  > 0.
ii) Colocar V o F en la columna de la derecha, según si la afirmación es verdadera o falsa.

1
a)  cos  cualquiera sea el ángulo 
co sec 
7
b)  210º
12
c) cos 150º= -cos30º
d) La tangente de un ángulo del tercer cuadrante es positiva
e) Si el lado y una de las diagonales de un rombo vale 10cm entonces dos de sus
ángulos interiores valen 60º
f) Si cos  > 0 y cosec  < 0 entonces  es un ángulo del tercer cuadrante
RESOLUCIÓN DE TRIÁNGULOS
Como hemos dicho, resolver un triángulo significa encontrar, a partir de ciertos datos, los valores de
todos los ángulos y lados del mismo.
Hasta ahora hemos trabajado sólo con triángulos rectángulos, ampliaremos nuestro estudio a
cualquier tipo de triángulo. En general un triángulo cualquiera queda determinado si conocemos tres
de sus elementos (ángulos y lados) siendo al menos uno de ellos un lado.
Si conocemos solo los tres ángulos, es imposible determinar cuál es el triángulo, porque se pueden
construir muchos triángulos (que resultan semejantes entre sí) que tienen los mismos ángulos.
Para resolverlos necesitamos, como herramientas teóricas, dos teoremas, llamados teorema de seno
y teorema de coseno
TEOREMA DEL SENO
En todo triángulo, se cumple que los lados son proporcionales a los senos de los ángulos opuestos.
Geometría | 485
C
b a
sen Aˆ sen Bˆ sen Cˆ

 
a b c A c B
Demostración
En el triángulo tracemos la altura h correspondiente a lado AB .

h
En el triángulo BHC se cumple que sen Bˆ  , por lo tanto h = a . sen B
a
h
En el triángulo AHC se cumple que sen Aˆ  , por lo tanto h = b . sen A
b
Como la altura h es la misma, resulta:

b sen A = a sen B
sen Aˆ sen Bˆ
 (1)
a b
Análogamente si trazamos la altura correspondiente a otro lado del triángulo, por ejemplo al BC ,
sen Cˆ sen Bˆ
podemos concluir  (2)
c b
Como entre (1) y (2) una de las razones coincide resulta que las tres razones son iguales,
sen Aˆ sen Bˆ sen Cˆ

  que es la tesis-
a b c
Ejemplo
Un satélite pasa directamente por dos estaciones de rastreo A y B separadas entre sí 547 km. Si en el
mismo momento desde ambas estaciones miden el ángulo de elevación del satélite y dichas
mediciones resultan ser 75º y 60º respectivamente. ¿Cuál es la distancia del satélite a cada estación?
¿Cuál es la distancia del satélite a la superficie terrestre?
Realizamos un diagrama en el cual el satélite ocupa el punto C
486 | Geometría
C
75º
60º
M
A B
547 km
El ángulo correspondiente al vértice C resulta ser 180º -(75º+60º) = 45º.
Aplicando la ley de los senos resulta que:
sen 60° sen 45° 547 km . sen 60°

 , de donde surge que  AC
AC 547km sen 45°
547km . 0,866
 AC = 670, 02 km.
0,707
sen 75° sen 45° 547km . sen 75° 547km.0.966
De igual forma   BC  = 747,38 km
BC 547km sen 45° 0,707
Si deseamos conocer la altura del satélite sobre la superficie terrestre, debemos calcular la distancia
CM
CM Si consideramos el triángulo rectángulo AMC , AC es la hipotenusa y sen 75°= = 0,966.
AC

Luego CM 0,966.
 AC 0,966 . 670,02 km = 647,24 km.
TEOREMA DEL COSENO
a 2  b 2  c 2  2.b.c.cos Aˆ
b 2  a 2  c 2  2.a.c.cos Bˆ
c 2  a 2  b 2  2.a.b.cos Cˆ
Demostración
Geometría | 487
En el triángulo tracemos la altura h correspondiente a lado AB .
Los triángulos BHC y AHC son rectángulos en H , aplicamos el teorema de Pitágoras
2
a 2 BH  h 2

, y restamos miembro a miembro, resulta:
2
b 2 AH  h 2

2 2
a 2  b 2 HB  AH como HB  c  AH queda
 
2 2
a 2  b 2  c  AH  AH desarrollando el cuadrado del binomio
2 2
a 2  b 2  c 2  2.c. AH  AH  AH
a2  b2  c2  2.c. AH AH
como cos Aˆ
  y b .cos Aˆ AH
b
a2  b2  c2  2.c.b.cos Aˆ que es la tesis
De igual forma se pueden demostrar las otras dos posibilidades
Ejemplos
A
b=30 cm
1- Resolver el siguiente triángulo
c
C 50º
a =45 cm
B
Aplicando la ley del coseno para el lado c , se obtiene :
c2  a2  b2  2.a.b.cos C  (45cm)2  (30cm)2  2. 45cm. 30cm. cos50º
De donde resulta que c2 = 2025 cm2 + 900cm2 – 2700 cm2 .0,643 = 1188,9 cm2
Luego c = 34,48 cm
488 | Geometría
Si deseamos calcular el valor del ángulo B podemos usar la fórmula
a 2  c 2  b 2 (45 cm)2  (34, 48 cm)2  (30 cm) 2 2313,87cm 2

cos B
    0,7456
2.a.c 2.(45 cm).(34, 48 cm) 3103, 2cm2
Aplicando la fórmula inversa para el coseno se obtiene B = 41,79º = 41°47´21”

También se puede calcular aplicando el teorema del seno.
En forma similar se puede calcular el ángulo A o si no restando 180 ° - 41°47´21”-50° = 88° 12’ 39”
2- Hallar los ángulos del siguiente triángulo
Como lo único que poseemos como datos son las longitudes de los lados del triángulo, podemos aplicar
las fórmulas del teorema del coseno, despejando en las mismas el coseno de cada ángulo en función
de los lados.
b2  c2  a 2 a 2  c 2  b2 a 2  b2  c 2
cos A  , cos B  , cos C
2.b.c 2.a.c 2.a.b
Sean a = 5 , b = 7 y c = 11 , realizando los cálculos resulta
49  121  25 145
Aˆ
cos   0,942
2.7.11 154
Aˆ arc cos(0,942) 19, 68º 1936´35"
25  121  49 97
cosBˆ   0,882
2.5.11 110
ˆ arccos(0,882) 28,14º
B  286´55"
Ĉ = 180 ° - 19°36´35”-28°6’55” = 132° 6’30”
Geometría | 489
Aclaración Importante:
Cuando se emplea el teorema del seno para averiguar un ángulo de un triángulo en el caso de tener
como datos dos lados y el ángulo opuesto a uno de ellos, puede resultar que se determine uno o dos
triángulos que cumplan con las condiciones o bien ninguno. Se denomina el caso ambiguo. Analicemos
las distintas posibilidades que se presentan cuando nos dan como dato un lado b , un ángulo Â y el
lado opuesto a .
C C C C
a
b b a b a b a
A A A A
En el primer gráfico es claro que la longitud del lado a es menor que la mínima distancia del vértice C
a la línea horizontal (que cerraría el triángulo). Luego en este caso no es posible construir un triángulo.
En la segunda imagen la longitud del lado a es igual a la distancia del vértice C a la línea horizontal, y
se puede construir un único triángulo (que resulta ser rectángulo).
En la tercer imagen la longitud de a es mayor que la distancia del vértice C a la línea horizontal pero a
su vez es menor que la longitud de b. En este caso es posible construir dos triángulos.
En la cuarta imagen la longitud del lado a es igual o mayor a la longitud del lado b y se puede construir
un solo triángulo.
Ejemplos
C
1-- Dados
b a
a= 15 cm , b = 25 cm y Â = 47
A c B
sen Aˆ sen Bˆ sen 47° sen Bˆ
 entonces 
a b 15cm 25cm
490 | Geometría
sen 47°. 25cm 0,73135. 25cm
 sen Bˆ 
entonces sen Bˆ  1, 21
15cm 15cm
No existe un ángulo cuyo seno sea 1,21, un ángulo de un triángulo es mayor que 0° y menor a 180° y
por lo tanto su seno varía entre 0 y 1 .
No existe un triángulo con los datos dado.
2- Dados a= 15 cm , b = 20 cm y Â = 30°
sen Aˆ sen Bˆ sen 30° sen Bˆ

 entonces 
a b 15cm 20cm
sen 30°. 20cm 0,5. 20cm
 sen Bˆ sen Bˆ
entonces   0,6
15cm 15cm
Existen dos triángulos entre 0° y 180° cuyo seno vale 0,6666…, el agudo es arc sen (0,66666) =
41°48’37” (obtenido con la calculadora) y el otro pertenece al segundo cuadrante y es
B̂ *= 180 ° - 41°48’37” = 138° 11´ 23” .
Ambos valores pueden corresponder al ángulo B̂ , ya que al ser el lado b mayor que el lado a , el ángulo
B̂ debe ser mayor a Â y ambas medidas son mayores que 30 ° .
Por otra parte al sumarle a B̂ * la medida de Â no supera 180° que es la suma de los ángulos interiores
de cualquier triángulo.
En este caso existen dos triángulos posibles.
Continua el ejemplo calculando, con los dos valores posibles B̂ y B̂ * , los elementos faltantes ( c , c* ,
Ĉ y Ĉ * ) del triángulo.
Intenta resolver el ejercicio desde cero, calculando primero el lado c aplicando el teorema del coseno,
verás que queda para resolver una ecuación cuadrática con dos soluciones válidas para los lados.
Ejercicio 27
Resolver los siguientes triángulos, aplicando la ley que resulte más apropiada
Geometría | 491
B
B B
13
A) B) 10 C)
35º 85º 30º 100º 38º

A 10 C A C A 11 C
B B
B
20º 50 E) 7 F)
4 10 120º 12
D)
30º
A C A C A C
8
Ejercicio 28 7
120º
5
Encuentre el valor de la diagonal del siguiente
paralelogramo
Ejercicio 29
Las longitudes de los lados de un terreno de forma triangular son 22 m , 36 m y 44 m respectivamente.
Determine los ángulos del terreno y el área del mismo.
Ejercicio 30
Un barco navega en línea recta y en forma paralela a la costa. Desde dos puntos A y B situados en la
costa y separados entre sí por 510m se miden los ángulos que forman las líneas que unen al barco con
los puntos A y B con la línea de la costa. Si los valores de dichos ángulos son respectivamente 45º y 68º
. Determine la distancia del barco a los puntos A y B y la distancia del barco a la costa. (Haga un
diagrama).
Ejercicio 31
Un topógrafo desea medir la distancia entre los puntos A y B ubicados en la orilla de un lago. Los datos
que conoce son los que aparecen en la figura adjunta. Calcule la distancia de A a B.
492 | Geometría
A
5 km
45º
B
C 7km
Ejercicio 32
Mateo y Pedro tienen sus casas en el campo a una distancia de 500 m. Ambos divisan un helicóptero
volando entre ellos. Mateo lo ve con un ángulo de elevación de 58º y Pedro está a una distancia de
600 m del helicóptero.
a) ¿A qué distancia del helicóptero se encuentra Mateo?
b) ¿A qué altura del suelo está el helicóptero?
c) Si se realiza un dibujo de la situación usando una escala E 1: 5000 ¿Cuántos cm medirá, en el dibujo,
la distancia entre el helicóptero y Pedro?
Video tutorial que explica parte de este ejercicio, no lo miren hasta tratar de resolverlo solos
https://youtu.be/JizzoPcZ2bw
Otros videos que podrán consultar donde se explican ejercicios

similares a los propuestos en este módulo.
 https://youtu.be/QfhLedj8uyc Teorema del seno

 https://youtu.be/pMvZp65ratE Teorema del coseno
 https://youtu.be/JFFlLvxtuHU Problema de aplicación
OTRAS FÓRMULAS TRIGONOMÉTRICAS IMPORTANTES
Funciones trigonométricas de la suma y diferencia de dos ángulos
sen(
   ) sen .cos   sen cos  sen(
   ) sen .cos   sen cos 
cos(
   ) cos .cos   sen .sen cos(
   ) cos .cos   sen .sen
Geometría | 493
tg  tg  tg  tg 
tg (   )  tg (   ) 
1  tg .tg  1  tg .tg 
Funciones trigonométricas del duplo de un ángulo
sen(2 )  2sen.cos 
(2 ) cos2   sen2

cos
2.tg
tg (2 ) 
1  tg 2
Transformaciones en producto
       
sen   sen 
2. sen .cos sen   sen 
2. sen .cos
2 2 2 2
       
cos   cos  
2. cos .cos cos   cos  
2. sen .s en
2 2 2 2
Funciones trigonométricas del ángulo mitad
1  cos  2  1  cos  2 
cos 2   sen 2 
2 2
494 | Geometría
GRÁFICOS CARTESIANOS DE LAS FUNCIONES
TRIGONOMÉTRICAS
Después de todo lo analizado acerca de las funciones trigonométricas y como para terminar el tema,
realizaremos las gráficas cartesianas de estas funciones.
Siendo las funciones trigonométricas funciones que dependen de los ángulos, en el eje x
representaremos los valores de ellos, expresados en radianes ( números reales) y en el eje y los valores
de seno, coseno, etc. …..que esos ángulos tienen.
Las gráficas que te mostraremos se obtuvieron mediante un software que permite hacer animaciones.
Te explicaremos el proceso que se usa para lograr las funciones trigonométricas.
A la izquierda graficamos la circunferencia trigonométrica, teniendo en cuenta que el radio es 1, y en
la escala del eje y el 1 corresponde a la misma distancia que el radio de la circunferencia.
Gráfico de y = sen (x)

Como se indicó anteriormente, el valor de la ordenada del lado terminal del ángulo representa el valor
de seno del ángulo, esa misma ordenada es la que debe atribuirse como vertical en el gráfico para el
valor del ángulo x, en cuestión.
7
En el gráfico se muestra como para un ángulo del segundo cuadrante (aproximadamente  ) la
8
medida del segmento se traslada al gráfico cartesiano, obteniéndose así el valor que le corresponde a
ese ángulo como su seno.
En el próximo gráfico, se sigue completando la curva y se muestra en particular como se le asigna la

ordenada a un ángulo un poco menor que 2π. Recordemos que en el cuarto cuadrante el seno tiene
signo negativo, entonces la imagen que corresponde a ese ángulo es negativa.
Geometría | 495
Así se obtiene la curva que representa a la función y = sen (x) que se denomina sinusoide
Video tutorial: explicación dinámica de la gráfica anterior https://youtu.be/tf5uTZi_JnQ
Gráfico de y = cos (x)
También se indicó anteriormente, el valor de la abscisa del lado terminal del ángulo representa el valor
de coseno de ese ángulo, la longitud de ese segmento horizontal es el que debe atribuirse como
vertical en el gráfico para el valor de x, en cuestión. Respetando que sea positivo o negativo de acuerdo
al cuadrante en que se encuentre el ángulo.
En el gráfico anterior se muestra como se asigna la ordenada a un ángulo del segundo cuadrante,
como el coseno es negativo en ese cuadrante, la ordenada que corresponde a ese ángulo también es
negativa.
496 | Geometría
En los siguientes dos gráficos se trabajan con ángulos del cuarto cuadrante, para ellos el valor de la
abscisa y por lo tanto del coseno es positivo
La curva, así obtenida, representa a la función y = cos (x) y se denomina cosinusoide
Gráfico de y = tg (x)
Para graficar la tangente se debe tener en cuenta que los segmentos que la representan se encuentran
sobre la recta tangente a la circunferencia trigonométrica por el punto de coordenadas (1;0 )
En el gráfico siguiente se muestra el segmento para un valor de ángulo que pertenece al cuarto
cuadrante, en el que la tangente es negativa.
Geometría | 497

Observa que la tangente va creciendo indefinidamente al acercarse en x al número pero para él no
2
está definida y “al pasar” ese número como cambiamos al segundo cuadrante la tangente adopta
valores por debajo del eje x, ya que la tangente en el segundo cuadrante es negativa
Por último, se muestra para un ángulo del cuarto cuadrante, dándonos una idea de cómo es el grafico
de la función tangente.
498 | Geometría
MÓDULO 5
CUERPOS GEOMÉTRICOS
Un cuerpo geométrico es una figura geométrica que ocupa un volumen.
Se los puede clasificar en cuerpos poliédricos y cuerpos redondos.
Un poliedro es un sólido cuyas caras son todas planas, cada cara plana es un polígono. En este capítulo
veremos algunas características de los prismas y las pirámides.
Los cuerpos redondos son aquellos que tienen al menos una cara o superficie curva. Analizaremos el
cilindro recto, el cono y la esfera.
PRISMA
Un prisma es un cuerpo geométrico determinado por dos polígonos paralelos y congruentes, llamados
bases del prisma, y por tantos paralelogramos como lados tengan dichos polígonos, llamados caras
laterales del prisma.
Geometría | 499
Es decir, un prisma es un poliedro que tiene dos caras paralelas e iguales llamadas bases y sus caras
laterales son paralelogramos.
Los lados de los polígonos que constituyen sus caras se llaman aristas del prisma. Los lados de las bases
se llaman aristas básicas y las demás son las aristas laterales. Todas las aristas laterales son iguales.
Cada arista es la intersección de dos caras del prisma.
Los vértices de las caras de un prisma, son también los vértices del polígono.
A, B, C, D, E, F Vértices
AB, BC , AC , FE , ED, DF Aristas básicas
AF , BE , DC Aristas laterales
Un prisma se llama triangular, cuadrangular, pentagonal, hexagonal, …según que sus bases sean
triángulos, cuadriláteros, pentágonos, hexágonos, …… etc.
Si los planos que incluyen a las bases de un prisma son perpendiculares a las aristas laterales, el prisma
es un prisma recto. En caso contrario es un prisma oblicuo.
En el primer caso, las caras laterales son rectángulos y en el segundo caso, las caras laterales son
paralelogramos.
La distancia entre los planos que contienen a las bases del prisma es la altura (h) del prisma.
En un prisma recto la altura es la longitud de cualquier arista lateral del mismo.
500 | Geometría
Si cortamos un prisma con un plano perpendicular a las aristas laterales, el polígono obtenido como
intersección se llama sección recta del prisma. Todas las secciones rectas de un prisma son iguales.
Área Lateral Y Área Total de un Prisma Recto
Se llama área lateral ( AL ) a la suma de las áreas de sus caras laterales y área total ( A T ) a la suma del
área lateral y el área de sus dos bases.
Las caras laterales de los prismas rectos son rectángulos, cuyas bases son las aristas básicas del prisma
y la altura de los rectángulos coincide con la altura del prisma, por lo tanto la suma de las áreas de las
caras laterales es el producto del perímetro de la base por la altura del prisma.
Por ejemplo, en el prisma graficado debajo, para calcular el área lateral, comenzamos calculando el
área de cada cara, para ello, multiplicamos la medida de la base por su altura
Área lateral = AL = a.h + b.h + c.h + d.h + e.h
Sacando factor común, resulta:
AL = ( a. + b + c + d + e ) . h
El paréntesis es el perímetro de la base
AL = Perímetro de la base . altura = PB . h
Entonces:
ÁREA LATERAL = PERÍMETRO DE LA BASE . ALTURA
Geometría | 501
Para obtener el área total se debe sumar al área lateral, el área de las dos bases, resulta entonces:
AT = AL + 2. AB
ÁREA TOTAL = ÁREA LATERAL + 2. ÁREA BASE
Ejemplo 1
Calcular la superficie lateral de un prisma recto cuya base es un cuadrilátero cuyos lados miden 9 cm,
7 cm, 10 cm y 13 cm, siendo la altura del prisma de 4 cm.
Solución:
Cálculo del perímetro de la base. PB = 9 cm + 7 cm + 10 cm + 13 cm = 39 cm
Cálculo de la superficie lateral AL = PB . h = 39 cm . 4 cm = 156 cm2
Ejemplo 2
Calcular la superficie total de un prisma recto de altura 10 cm cuya base es un hexágono regular de 6
cm de lado.
Cálculo del perímetro de la base: PB = 6 . 6 cm = 36 cm

Cálculo de la superficie lateral: AL = PB . h = 36 cm . 10 cm = 360 cm2
Para calcular la superficie total se debe calcular la superficie de la base, que es un polígono regular de
seis lados.
Recordar que la superficie es la mitad del producto del perímetro ( 36 cm ) por la apotema.
Cálculo de la apotema del hexágono: Se aplica el teorema de Pitágoras
 6 cm    3 cm 
2 2
Ap  
36 cm 2  9 cm 2 
27cm 2  3 3 cm
502 | Geometría
PB . Ap 36 cm . 3 3 cm
Cálculo de la superficie de la base: SB
   54 3cm 2
2 2
Cálculo de la superficie total:
AT = AL + 2. AB = 360 cm2 + 2 . 54 3 cm2 = ( 360 + 108 3 ) cm2
Aproximadamente 547,06 cm2
Volumen del Prisma
El volumen de un prisma es igual al producto del área de una de sus bases por la medida de la altura.
También puede pensarse como la multiplicación entre el área de la sección recta y la altura del prisma.
V = Ab . h
Ejemplo
El volumen del prisma de la derecha cuya base es un triángulo rectángulo y su altura es de 12 cm es:
V = Ab . h =
= Área del triángulo . altura del prisma =
1
= . 8 cm . 6 cm . 12 cm = 288 cm3
2
ORTOEDRO
Si las bases de un prisma recto son rectángulos, el prisma recibe el nombre de ortoedro.
Un ortoedro tiene, por lo tanto, seis caras, todas rectangulares.
Geometría | 503
Las caras opuestas son congruentes
Las aristas a, b, c que concurren en un vértice, se conocen como las tres dimensiones del ortoedro,
muchas veces nombradas como ancho, alto y profundidad.
Las cuatro diagonales del ortoedro son iguales.
Teorema de Pitágoras en el Ortoedro
En todo ortoedro, el cuadrado de la medida de una diagonal es igual a la suma de los cuadrados de las
aristas concurrentes en un vértice. d 2  a2  b2  c2
Demostración:
La base del ortoedro es un rectángulo, al trazar su diagonal queda determinado un triángulo
rectángulo, aplicando en él, el teorema de Pitágoras, resulta: p2 = a2 + b2 (1)
El triángulo PAB incluido en un plano diagonal, es rectángulo en A, si se aplica nuevamente el teorema
de Pitágoras:
d2 = p2 + c2 (2)
Reemplazando (1) en (2) obtenemos.
d 2   a 2  b2   c2  a 2  b2  c2
Que es la tesis, es decir:
d 2  a 2  b2  c 2
504 | Geometría
CUBO
El cubo, también llamado hexaedro es un poliedro regular de seis caras, es un ortoedro cuyas aristas
son todas iguales, a = b = c y por lo tanto también es un prisma.
Todas sus caras son cuadradas. Es uno de los poliedros regulares.
Siendo “a” la arista del cubo, la medida de su diagonal es d = 3 a ya que aplicando el teorema de
Pitágoras resulta d2 = 3 a2
Recordando que el área del cuadrado es el cuadrado del lado, el área total del cubo puede calcularse
como:
AT = 6 . arista2 = 6 . a2
Y su volumen, es el cubo de la medida de la

arista:
V = a3
Ejercicio 1
Calcula la medida de la arista de un prisma cuya base es un triangulo equilátero, si se sabe que su
volumen es de 64 cm3 y su altura es de 16 cm.
Ejercicio 2
Calcula el volumen de un prisma cuadrangular, cuya altura es el triple de la arista en la base sabiendo
que el área lateral es de 684 cm2.
Ejercicio 3
Piensa en el cubo que se construiría plegando este desarrollo.
a) ¿Cuáles son los vértices de la figura plana que quedan superpuestos al construir el cubo?
Geometría | 505
b) ¿Cuáles son los segmentos de la figura plana que quedan superpuestos al construir el cubo?
Ejercicio 4
Calcula el área total y el volumen de un prisma hexagonal, si se sabe que la arista de la base mide 4 cm
y la altura del cuerpo coincide con la apotema de la base.
Ejercicio 5
Tenemos que construir un tanque con forma de prisma con una base de 70 cm por 50 cm. ¿Qué altura
debemos darle para que tenga una capacidad de 300 litros, si debemos dejar un margen del 5 % para
que no desborde?
Ejercicio 6
Calcula el área lateral, el área total y el volumen de un prisma de altura 24 cm , cuya base es un rombo
cuyas diagonales miden 12 cm y 18 cm.
Ejercicio 7
Calcula el área total y el volumen de un cubo en el cual sus caras tienen una diagonal de 4,24 m.
Videos donde se explican ejercicios similares a los planteados

 https://youtu.be/VMiW2jPexEg Prisma elementos y problema
 https://youtu.be/M8Olk-YNSCo Problema de volumen de prisma
 https://youtu.be/Z--4vrB8-Vc Problema de prisma con un trapecio
como base
506 | Geometría
PIRÁMIDE
Una pirámide es un cuerpo geométrico que tiene un polígono como base y caras triangulares que
concurren en un punto llamado vértice V de la pirámide.
La distancia entre el vértice V y el plano  que contiene a la base es la altura (h) de la pirámide.
Una pirámide se llama triangular, cuadrangular, pentagonal, hexagonal, …según que su base sea un
triángulo, cuadrilátero, pentágono, hexágono, …… etc.
La pirámide triangular se llama tetraedro por ser un poliedro de cuatro caras-
Una pirámide se llama regular si su base es un polígono regular y el pie de su altura en el plano que
incluye a la base es el centro de ese polígono (Es decir, la figura anterior no corresponde a una pirámide
regular, dado que el pie de la misma no es el centro del polígono base).
En una pirámide regular se verifican las siguientes propiedades:

Las aristas laterales son segmentos congruentes.
Las caras laterales son triángulos isósceles congruentes.
Se llama eje de la pirámide regular a la recta determinada por su vértice y el centro de la base. Incluye
a la altura.
Geometría | 507
Se llama Apotema (Ap) de una pirámide regular al segmento determinado por el vértice de la pirámide
y el punto medio de uno de los lados de la base de la misma.
Área Lateral y Área Total de una Pirámide Regular
Las caras laterales de una pirámide regular son triángulos isósceles congruentes, la apotema de la
pirámide (Ap) es la altura de esos triángulos.
El área lateral es la suma de las áreas de las caras laterales, entonces para calcularla basta calcular el
área de una cara triangular y multiplicarla por el número de triángulos (que es la cantidad de lados del
polígono regular de la base)
Área lateral = AL = n . Área de una cara

L.h
AL = n. siendo L lado de la base
2
Como la h es la Apotema de la pirámide

L . Ap
AL = n.
2
Pero n . L es el perímetro de la base
Perimetro base . Ap
AL =
2
1
ÁREA LATERAL = .PERÍMETRO DE LA BASE . APOTEMA de la PIRÁMIDE
2
Para obtener el área total se debe sumar al área lateral, el área de la base, que es un polígono regular.
Perimetro base . apotema
Recordemos que el área de un polígono regular es AB =
2
Perimetro base . Ap Perimetro base . apotema
AT = A L + A B = +
2 2
Sacando factor común resulta:
508 | Geometría
Perimetro base . (Ap  ap)  Ap apotema de la pirámide
AT = siendo 
2 ap apotema de la base
1
ÁREA TOTAL = PERÍMETRO DE LA BASE .( APOTEMA de la PIRÁMIDE + APOTEMA de la BASE )
2
Ejemplo
Calcular el área total de una pirámide regular cuya base es un hexágono de 6 cm de lado, siendo la
arista lateral de la pirámide de 12 cm
Calculamos la apotema de la base aplicando el teorema de Pitágoras
 6cm    3cm  
2 2
ap 36cm 2  9cm 2 27cm 2 = 3 3cm
Calculamos la apotema de la pirámide aplicando también el teorema de Pitágoras
12cm    3cm 
2 2
Ap
 144cm 2  9cm
2
135cm 2 = 3 15cm
Perímetro de la base = 6 . 6 cm = 36 cm
Entonces el área total es :

Perimetro base . (Ap  ap) 36cm. 3 15cm  3 3cm 
AT =
2
=
2
 54  
15  3 cm2
AT  302,67 cm2
Área Lateral y Área Total de una Pirámide Irregular
Si la pirámide es irregular, el área lateral es la suma de las áreas de los triángulos que constituyen sus
caras laterales.
ÁREA LATERAL = SUMA DE ÁREAS DE LAS CARAS LATERALES
Para calcular el área total habrá que sumarle al área lateral el área de la base de la pirámide, de acuerdo
al polígono que sea:
Geometría | 509
ÁREA TOTAL = ÁREA LATERAL + ÁREA BASE
Volumen de una Pirámide

1
El volumen de una pirámide es igual a del producto del área de la base por la medida de la altura.
3
1
V = Ab . h
3
Ten en cuenta que el volumen de una pirámide es la tercera parte del volumen de un prisma que tiene
la misma base y la misma altura que la pirámide.
Ejemplo
Encontrar el volumen de una pirámide regular cuya base es un cuadrado cuya diagonal mide 6 2 cm
y su altura es el triple del lado de la base.
Resolución:
Cálculo del lado del cuadrado que es base de la pirámide:

Aplicando el teorema de Pitágoras en el cuadrado base:
510 | Geometría
6 2 
2
d2 = l2 + l2 = 2 l2   2.l 2
36
 . 2 2. l 2  72= 2. l 2 Cálculo de la superficie de la base:
36 = l2  6= l
Área base = Ab = l2 = 36 cm
La altura de la pirámide es el triple del lado del

cuadrado:
h = 3 . 6 cm = 18 cm
Cálculo del volumen de la pirámide:
1 1
V = Ab . h = 36 cm2 . 18 cm = 216 cm3
3 3
Ejercicio 8
Una pirámide regular tiene por base un cuadrado de 8 cm de lado y el área lateral es igual a dos tercios
del área total. Calcula la altura, el área lateral y el volumen del cuerpo.
Ejercicio 9
Determinar el área lateral, área total y el volumen de una pirámide triangular regular de 9 cm de
Apotema, sabiendo que el radio del círculo circunscripto a la base es igual a 2 cm.
Ejercicio 10
La superficie lateral de una pirámide regular hexagonal es de 84 cm2 , siendo la apotema de la pirámide
igual a 7 cm. Calcular el área total de la pirámide y su volumen.
Ejercicio 11
Por lo general las famosas pirámides de Egipto son pirámides cuadrangulares. La pirámide de Keops es
una de las más famosas. Aproximando sus medidas podemos afirmar que tiene por base un cuadrado
Geometría | 511
de lado 230.35 m y una altura de 146.61 m, calcula el volumen que ocupa dicha pirámide. Redondea a
dos cifras decimales en los casos que sea necesario.
Si quisiéramos cubrir la pirámide de Keops con una tela, ¿qué cantidad de la misma necesitaríamos?
Este ejercicio se explica en el siguiente video https://youtu.be/iL8JlvbSJJQ
Les adjuntamos un cuadro con nombres de algunos cuerpos, cantidad de vértices, aristas y caras como
síntesis de esta parte de cuerpos de caras planas
512 | Geometría
Geometría | 513
CILINDRO
Un cilindro recto es un cuerpo geométrico que se obtiene al hacer girar un rectángulo en torno a uno
de sus lados.
Eje del cilindro es el lado fijo sobre el que gira

el rectángulo,
Generatriz del cilindro es el segmento que
representa cada una de las infinitas posiciones
que adopta el otro lado del rectángulo.
Bases del cilindro son los círculos que
determinan los lados perpendiculares al eje.
Altura del cilindro: es la distancia entre las dos
bases.
Área Lateral y Área Total de un Cilindro Recto
Se llama Área lateral del cilindro circular al área del rectángulo cuya base es la circunferencia
rectificada de una de las bases del cilindro y su altura es la altura del cilindro.
Como el área del rectángulo es el producto de su base y su altura, el área lateral es:
AL = B . h pero B = 2 .π . r entonces :
AL = 2 π . r . h
El área total se calcula sumando al área lateral, el área de sus dos bases.
514 | Geometría
At = Al + 2 A b
El área de cada base es Ab= π . r2 . Entonces resulta:
At = 2 π . r . h + 2 π . r2 = 2 π . r ( h + r )
Volumen del Cilindro
El volumen de un cilindro circular es igual al producto de la superficie de su base por la medida de la

altura. Siendo su base un círculo, resulta:
V = Ab . h = π . r2 . h
Ejemplo:
El área lateral de un cilindro de 5 cm de altura es de 100 π cm2. Calcula el diámetro de la base y el
volumen del cilindro.
Se sabe que:
AL = 2 π . r . h 100 π cm2 = 2 π . r . 5 cm
100  cm2
r  10 cm 
 r
2  5 cm
Entonces el diámetro de la base es de d= 2 r = 20 cm
El volumen del cilindro es:
. 10cm  .5cm 
2
V = Ab . h = π . r2 . h =  .100 cm 2 .5 cm 500  cm3
Geometría | 515
Ejercicio 12
Demuestra que si la altura de un cilindro recto es igual a la mitad del radio de la base, entonces el área
lateral es igual al área de la base
Ejercicio 13
Un cilindro tiene un volumen de 72  cm3 y una altura de 8 cm. Si su altura se incrementa en 4 cm,
¿Cuál será el volumen del nuevo cilindro, en cm3 ?
a) 576  b) 9  c) 108  d) 38  e) 76  
Ejercicio 14
2
a) Determina el área lateral de un cilindro recto, siendo su área total igual a 24 cm 2 y el radio de la
3
altura
b)- Un cilindro tiene un área total de 660  cm2 (aproximadamente 2073,45 cm2) y el radio de las bases
es de 15 cm. Calcular la medida de la altura y el volumen del cilindro.
Ejercicio 15
a) Se ha pintado por dentro y por fuera un depósito cilíndrico sin tapa de 9,7 dm de alto y 3,6 dm de
radio. Teniendo en cuenta que la base solo se puede pintar por dentro, ¿Cuánto habrá costado la
pintura, si cada dm2 de ésta cuesta 20 pesos?
b) Dado un prisma recto de base cuadrada cuya altura mide 16,4 cm y su volumen es de 590,4 cm 3.
Determinar el volumen del cilindro cuya base es un circulo inscripto en la base del prisma y tiene la
misma altura que éste.
En este video verán una síntesis teórica de cilindro y solución de ejercicio

similar a los planteados https://youtu.be/qGYwfX9v4fE
CONO CIRCULAR
Si consideramos un circulo incluido en un plano β y un punto V exterior al plano, la figura delimitada

por el círculo y los infinitos segmentos que tienen extremo en algún punto de la circunferencia borde
del círculo y el punto V es un cono.
El círculo es la base del cono y el punto V es el vértice.
516 | Geometría
El radio de la base es r.
Cada uno de los segmentos que tiene por extremo el vértice del cono y un punto de la circunferencia
es una generatriz del cono (g).
Si el punto V está ubicado sobre la perpendicular al plano de la base que pasa por el centro de la
circunferencia, el cono se llama recto. En caso contrario se llama oblicuo.
El gráfico anterior muestra un cono oblicuo.
Un cono recto puede obtenerse al hacer girar un triángulo rectángulo sobre uno de sus catetos
En un cono recto todas las generatrices son congruentes.
En la figura de la derecha, se observa un cono

recto, obtenido al hacer girar el triángulo
rectángulo VOA en torno al cateto OV.
En un cono recto, al aplicar Pitágoras resulta

2
g r 2  h2
Geometría | 517
Área Lateral y Área Total de un Cono Circular Recto
Para calcular el área lateral de un cono recto se debe tener en cuenta que si se dibuja en papel un
sector circular BVA tal que el segmento VA tenga la misma longitud de la generatriz g del cono y el arco
AB tenga como longitud, la misma que la circunferencia de la base del cono, se obtiene el desarrollo
plano del cono. Si recortamos esta figura y se hace coincidir el segmento VB con la generatriz g, y se
envuelve el cono, se observa que el segmento VA también coincide con g.
Por lo tanto: la superficie lateral del cono es la superficie de un sector circular cuyo radio es la
generatriz del cono siendo el arco correspondiente de longitud igual a la circunferencia de la base del
cono.
Para poder demostrar la expresión que calcula el área lateral del cono se deben recordar algunas
cuestiones
Para obtener la longitud de un arco de circunferencia que corresponde a un ángulo central α (medido
en radianes) se arma una proporción con la longitud de la circunferencia.
El ángulo de un giro ( 2π ) es a la longitud de la circunferencia ( 2π radio ) como el ángulo α es a la
longitud de arco correspondiente :
2.  2. . radio . 

  long arco   radio . 
2. .radio long arco 2.
Lo mismo para el área de un sector circular, El ángulo de un giro ( 2π ) es al área del circulo ( π radio2)
como el ángulo α es al área del sector circular correspondiente :
2.   .radio2 . radio 2 .

  area sec tor circ.  
 .radio 2 area sec tor circ. 2. 2
518 | Geometría
Si las expresiones anteriores te resultan nuevas, relee los apartados titulados “Longitud de un arco de
circunferencia” y “Área de un sector circular” del Módulo 5.
Entonces, el área del sector circular, expresado en función de la longitud del arco que abarca es:
radio 2 .  1 1
area sec
tor circ.  radio. (radio
 . ) radio. long arco
2 2 2
Ahora se puede aplicar esta deducción para calcular el área lateral del cono, que es el área de un sector
circular cuyo radio es la generatriz del cono y la longitud del arco que abarca es la longitud del arco de
la circunferencia de la base
1
Area lateral =
area sec tor circ. radio. long arco
2
1 1
radio. long de la circunferencia de 
la base  .g.2 .r  .g.r
2 2
Por lo que el área lateral es el producto de Pi por la generatriz por el radio de la base del cono:
Al = π. g . r
Para obtener el área total se debe sumar el área del círculo de la base.
At = Al + Ab = π . g . r + π . r2 = . π . r . ( g + r )
Entonces: At = π . r ( g + r )
Volumen del Cono
1
El volumen de un cono es igual a del producto del área de la base por la medida de la altura:
3
1
V = Ab . h
3
1
V = π.r2.h
3
Geometría | 519
Ten en cuenta que así como el volumen de una pirámide es la tercera parte del volumen de un prisma
que tiene la misma base y la misma altura que la pirámide, el volumen de un cono es la tercera parte
del volumen de un cilindro que tiene la misma base y la misma altura que el cono.
Ejemplo:
Calcular el área lateral, total y el volumen de un cono circular recto cuya base tiene un radio de 8 cm y
la generatriz mide 10 cm.
Cálculo del área lateral: Al = . π. g . r = π . 10 cm. 8 cm = 80 π cm2
Cálculo del área lateral: Al = π . r ( g + r ) = π 8 cm. (10 cm + 8 cm ) = 144 π cm 2
Cálculo del volumen:
Se necesita la medida de la altura, aplicando el teorema de Pitágoras, resulta:
h (10cm) 2  (8cm) 2  100cm 2  64cm2  36cm2  6cm Luego;
1 1 1
V = π.r2.h=  . . (8cm) 2 .6 cm  . . 64 cm 2 .6 cm 128  cm3
3 3 3
Ejercicio 16
Determina el área lateral y total de un cono recto, sabiendo que su volumen es igual a 104 cm 3 y su
altura es de 11 cm.
Ejercicio 17
Averiguar que ocurre con el volumen de un cono si se duplica su altura. ¿Y si se duplica el radio de la
base?
520 | Geometría
Ejercicio 18
Si el volumen de un cono es de 301,44 cm3 y el radio es de 6 cm. ¿Cuál es la altura?
¿Cuánto mide la generatriz del cono anterior?
Ejercicio 19
Calcula el volumen de un cono cuya longitud de la circunferencia de la base mide 75,36 cm
y su área lateral es 753,6 cm
ESFERA
Dado un punto O y un segmento r, se llama esfera de centro O y radio r al conjunto de puntos del
espacio cuya distancia a O es menor o igual a r.
El conjunto de puntos del espacio que se encuentran de O a una distancia igual a r forman la superficie
esférica. Todos los puntos que se encuentran a una distancia menor que r son los puntos interiores a
la esfera.
Se llama sección plana de una esfera a la intersección de ella con un plano que pasa por uno de sus
puntos. Las secciones planas son círculos. Y si el plano pasa por el centro de la esfera, la sección plana
es un círculo cuyo centro y radio son iguales al centro y radio de la esfera.
Área y Volumen de la Esfera
El área de la superficie esférica es cuatro veces el área de un círculo máximo de la esfera que tiene el
mismo radio que la superficie esférica:
A= 4. π . r 2
Geometría | 521
Arquímedes demostró que el volumen de la esfera se calcula como las dos terceras partes del volumen
del cilindro circunscripto a la esfera.
2 2 2
V  volumen del cilindro . r 2r
3 3
4
V= .π.r3
3
El volumen de la esfera se calcula como los cuatro tercios del producto entre Pi y el cubo del radio de
la esfera:
Ejemplo:
Calcular el volumen de una esfera sabiendo que su área es igual a 36 π cm 2
Cálculo de la medida del radio:
36  cm2
A= 4. π . r = 36 π cm
2 2 r2
  9 cm 2 
r 3 cm
4
Cálculo del volumen
4 4 4
V= .π.r3 =  . . (3cm)3  . 27 cm3 4.
.  . 9 cm3 36. cm3
3 3 3
Ejercicio 20
Calcule el volumen de una esfera sabiendo que la longitud de su circunferencia máxima es de 31,4 cm.
Ejercicio explicado en el siguiente video https://youtu.be/0MbmrBzKZrU
522 | Geometría
Ejercicio 21
1
Determinar el área y el volumen de una esfera, sabiendo que su radio es igual a del radio de otra
5
esfera de 204,1 cm3 de volumen.
Ejercicio 22
Halla el área y el volumen de una esfera cuya circunferencia máxima (longitud de la circunferencia)
mide 47,1 cm.
Te presentamos algunos nombres particulares, que quizá sea de interés conocer, aunque nosotros no
haremos referencia a ellos en los problemas
Problemas Varios
Ejercicio 23
Calcula el área lateral y total y el volumen de una pirámide triangular regular, si se sabe que la arista
de la base y la altura miden 10 cm cada una.
Ejercicio 24
Comprobar que el volumen de la semiesfera es
el doble del volumen del cono cuyo vértice es
el punto A de la esfera y cuya base es la misma
que la de la semiesfera.
Geometría | 523
Ejercicio 25
La sección plana uniforme de corte de una pileta de natación es un trapecio cuyos lados paralelos
miden 1 m y 2,5 metros, y se encuentran a una distancia de 30 metros. La profundidad de la piscina
es de 10 m. ¿Cuánta agua cabe en la pileta cuando está llena?
Ejercicio 26
Determina el volumen de un cilindro recto de 12 cm de altura, sabiendo que su área lateral es igual al
área de la base.
Ejercicio 27
Considere una esfera de radio r y un cubo circunscripto en la esfera. Calcule la razón entre sus
volúmenes.
Ejercicio 28
Calcula el volumen de cada prisma.
Ejercicio 29
Para cada uno de los prismas mostrados debajo:
i) grafica la sección recta
ii) calcula el área de dicha sección.
iii) calcula el volumen del prisma.
524 | Geometría
Ejercicio 30
Supón que el cubo de la figura está cortado por un plano ACF.
a) ¿Qué tipo de cuerpo es ABCF? ¿Cómo son las

caras de este cuerpo entre sí?
b) ¿Cuántos cuerpos como el ABCF pueden

cortarse desde el cubo? ¿Cuáles son?
Ejercicio 31
Un prisma de 8 cm de altura tiene por base un cuadrado inscripto en un círculo de 2 cm de radio.
Calcular su volumen.
Ejercicio 32
¿Cuál es el volumen de un cubo que tiene un área total de 96?
a) 8 b) 16 c) 27 d) 48 e) 64
Los ejercicios 27 y 31 se explican en el siguiente video

https://youtu.be/f0F3b_rrv_4
Finalmente les recomendamos para repasar todos los temas de geometría de una forma diferente el
siguiente juego de escape https://view.genial.ly/613a41188d062c0d8afb3dbb/interactive-content-
el-mate-matico-gisele-de-pietri
Geometría | 525
526 | Geometría
APÉNDICE
HOMOTECIA
La homotecia es la transformación que produce figuras semejantes.
Al pentágono anterior ABCDE se le aplicó una homotecia y se obtuvo el pentágono A’B’C’D’E’, se le

aplicó una homotecia de centro F y razón de homotecia igual a 3.
El punto A’ es el transformado de A, el punto B’ es el transformado de B, y así …, el punto E’ es el
transformado de E
Los dos pentágonos son semejantes (Se simboliza ABCDE ~ A’B’C’D’E’), se caracterizan porque sus
ángulos son iguales
Aˆ Aˆ ´ ; Cˆ Cˆ

´; Bˆ Bˆ ; Dˆ Dˆ
´; Eˆ Eˆ´
Y los lados homólogos son proporcionales
A ' B´ BĆ´ C´D´ DÉ´ E´ A´

   
AB BC CD DE EA
Y esas razones son iguales a la razón de homotecia o de semejanza ( r )

A ' B´ BĆ´ C´D´ DÉ´ E´ A´
     3
AB BC CD DE EA
Geometría | 527
En este caso r = 3
Para obtener el transformado de cada punto trazamos la semirrecta con origen en el centro de la
homotecia que pasa por el punto.
Y, por ejemplo para un punto H tomamos la medida del segmento FH y la multiplicamos por el valor
absoluto de la razón de homotecia, 3. FH y marcamos el punto H’ de tal forma que FH ' sea el
triple de FH FH '  3FH
Para aplicar una homotecia a un polígono se realiza la homotecia a cada vértice del polígono.
Si la razón de la homotecia es un número negativo, el punto correspondiente a uno dado se encuentra

en la semirrecta opuesta a la que pasa por ese punto y tiene origen en el centro de la homotecia.
En el ejemplo siguiente se realizó al segmento AB una homotecia de centro C y razón -2
El transformado de A, A´ se encuentra en la semirrecta opuesta a CA , y B´ el transformado de B se

encuentra en la semirrecta opuesta a CB .
CA´ CB´
Además el cociente entre las medidas de los segmentos   2
CA CB
528 | Geometría
El cociente entre las medidas de los segmentos A ' B ' y AB coincide con el valor absoluto de la
razón de homotecia.
Completa:
a) En la cuadrícula siguiente obtiene el transformado del segmento AB a través de una homotecia

de centro C y razón 2
b) Encuentra la razón de semejanza o razón de homotecia entre los dos triángulos de la siguiente
figura.
c) Encuentra el triángulo semejante al dado, a través de la homotecia de centro D y razón -1
Geometría | 529
d) Encuentra el cuadrilátero semejante al dado, a través de la homotecia de centro J y razón igual a 1
En los últimos dos ejercicios se cumple que la razón de las medidas de los segmentos homólogos es 1,
E 'F '
por ejemplo  1 , por lo tanto los segmentos homólogos son congruentes. La figura dada y su
EF
transformado son congruentes, tienen los lados y ángulos iguales. Se cumple la propiedad:
Si dos figuras son congruentes, entonces son semejantes
También es posible obtener figuras semejantes si se aplican sucesivamente un movimiento rígido

(simetría central, axial, traslación, etc.) y una homotecia, o viceversa.
Como en el ejemplo siguiente, al triángulo ABC, se le realizó una simetría axial de recta DE y luego una
3
homotecia de centro E y razón .
2
530 | Geometría
Las figuras obtenidas son semejantes. Los triángulos A¨B¨Cÿ ABC son semejantes, tienen sus lados
homólogos proporcionales y los ángulos congruentes.
O en este otro ejemplo, en el que al paralelogramo ABCD se le aplicó una homotecia de centro E y
razón -2, obteniéndose el paralelogramo A´BĆ´D´ y luego a él se le aplicó una simetría central de centro
F, resultando el paralelogramo A¨B¨C¨D¨. Los tres paralelogramos son semejantes.
Geometría | 531
CRITERIOS DE SEMEJANZA DE TRIÁNGULOS
De acuerdo a la definición de polígonos semejantes, dos triángulos son semejantes si tienen sus lados
homólogos proporcionales y sus ángulos respectivamente congruentes.
Pero para demostrar que dos triángulos son semejantes no es necesario demostrar la proporcionalidad
de los tres lados y la congruencia de los tres ángulos. Es suficiente demostrar que dos o tres de los
elementos enumerados, elegidos convenientemente, cumplen las condiciones enunciadas, para
establecer la semejanza de los triángulos.
Estas condiciones suficientes mínimas exigidas para que se verifique una propiedad son las condiciones
necesarias y suficientes, conocidas, en este caso, como criterios de semejanza de triángulos.
Criterio Ángulo-Ángulo
Si dos triángulos tienen las medidas de sus ángulos correspondientes iguales, entonces son
semejantes. Pero como la suma de los ángulos interiores de un triángulo es igual a 180º, si tienen dos
ángulos interiores respectivamente iguales, los terceros ángulos correspondientes también lo serán,
en consecuencia, bastará para que los triángulos sean semejantes que posean dos ángulos
correspondientes iguales.
Aˆ Aˆ
´; Bˆ Bˆ´ entonces el ABC es semejante al A’B’C’
Criterio Lado – Ángulo – Lado

Dos triángulos son semejantes si tienen dos lados homólogos proporcionales y el ángulo comprendido
entre los mismos igual.
A ' B ' A 'C '

Aˆ  Aˆ´  entonces el ABC es semejante al A’B’C’
AB AC
532 | Geometría
Criterio Lado – Lado – Lado
Dos triángulos son semejantes si tienen todos sus lados homólogos proporcionales.
A ' B ' A 'C ' B 'C '

  entonces el ABC es semejante al A’B’C’
AB AC BC
PROPIEDADES DE LOS POLÍGONOS SEMEJANTES
Razón de los Perímetros de dos Polígonos Semejantes
La razón de los perímetros de dos figuras semejantes es igual a la razón de semejanza.
Si se sabe que el polígono ABCDE es semejante al A´BĆ´DÉ’, ABCDE ~ A´BĆ´DÉ’, y la razón de

semejanza es r , entonces sus lados homólogos son proporcionales :
A ' B´ BĆ´ C´D´ DÉ´ E´ A´

     r
AB BC CD DE EA
Teniendo en cuenta que en toda serie de razones iguales, la suma de los antecedentes (numeradores
de las razones) es a la suma de los consecuentes (denominadores de las razones) como un antecedente
es a su consecuente, resulta que:
A ' B '  B 'C '  C ' D '  D ' E '  E ' A ' A ' B '
  r
AB  BC  CD  DE  EA AB
El numerador de la primera razón es el perímetro del polígono A´BĆ´DÉ’ y el denominador es el
perímetro del polígono ABCDE. Entonces
Geometría | 533
Perimetro A ' B ' C ' D ' E ' A ' B '
  r
Perimetro ABCDE AB
Que es lo que queríamos demostrar.
Razón de las Alturas de dos Triángulos Semejantes
La razón de las alturas de dos triángulos semejantes es igual a la razón de semejanza.
Consideremos dos triángulos semejantes ABC y A’B’C’. hc es la altura correspondiente al lado AB y

hc’ es la altura correspondiente al lado A ' B ' .
A ' B ' B 'C ' C ' A '

Se cumple entonces que:    r (1)
AB BC CA
Los triángulos ACH y A’C’H’ son semejantes , de acuerdo al criterio ángulo-ángulo ya que los ángulos
H y H ' son congruentes, por ser ambos rectos, y los ángulos A y A ' son congruentes por pertenecer
a los triángulos semejantes ABC y A’B’C’
Entonces en ACH y A’C’H’ los lados homólogos son proporcionales y la razón es igual a la razón de
hc ' A ' C '
semejanza., en particular: 
hc AC
A 'C ' A 'C '
Pero la razón es igual a r , de acuerdo a lo expresado en (1), r
AC AC
hc '
Por transitividad de la igualdad  r , es decir, la razón de las alturas de los triángulos es igual a
hc
la razón de semejanza.
534 | Geometría
Razón de las Áreas de dos Polígonos Semejantes
La razón de las áreas de dos polígonos semejantes es igual al cuadrado de la razón de semejanza.
Demostraremos esta propiedad para el caso de los triángulos.
Consideremos dos triángulos semejantes ABC y A’B’C’, hc es la altura correspondiente al lado AB y hc’
es la altura correspondiente al lado A’B’.
A ' B´ BĆ´ C´ A´
Se cumple entonces que:    r
AB BC CA
Expresamos el área de cada triángulo
A ' B '. hc ' AB. hc

Area A ' B ' C '
  y Area ABC
2 2
Hallamos la razón entre las áreas y aplicamos la propiedad de las alturas de los triángulos semejantes.
A ' B '. hc '

Area A ' B ' C ' 2  A ' B '. hc ' A ' B ' hc '
  .  r. r r2
Area ABC AB. hc AB . hc AB hc
2
Resulta entonces lo que queríamos demostrar, que la razón entre las áreas de los triángulos es igual al
Area A ' B ' C '
cuadrado de la razón de semejanza:  r2
Area ABC
Ejemplo
Considera los cuadrados OPQR y LMOQ de la siguiente figura, sabiendo que
OR =10 cm. Calcula:

a) la razón entre el perímetro del LMOQ y el perímetro del OPQR.
b) la razón entre el área del LMOQ y el área del OPQR.
Geometría | 535
Los dos cuadrados son semejantes, obtenemos la razón de semejanza dividiendo las medidas de sus
lados.
La medida del lado OR es 10, la medida de OQ es OQ  102  102  200  10 2 por aplicación
del teorema de Pitágoras.
a) De acuerdo a la propiedad de los perímetros de las figuras semejantes:
Perimetro LMOQ OQ 10 2
   2
Perimetro OPQR OR 10
b) De acuerdo a la propiedad de las áreas de las figuras semejantes:
2
Area LMOQ  OQ 

2
2
    2
Area OPQR  OR 
La razón entre los perímetros es 2 y entre las áreas es 2
536 | Geometría
BIBLIOGRAFÍA
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Geometría | 537

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