Uce8504 01 PDF

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Facultad de Ciencias
Instituto de Matemáticas
COMPRENSIÓN DEL SISTEMA DE

LOS NÚMEROS COMPLEJOS DESDE
LA TEORÍA LOS MODOS DE PENSAMIENTO
Trabajo para optar al Grado de

Magíster en Didáctica de la Matemática
Dirigido por
Dra. Marcela Parraguez González
Presentado por
Valeria Randolph Veas
Valparaíso, Julio de 2014

Estudios de postgrado financiados por el Programa de Formación de Capital
Humano Avanzado de CONICYT, a través de la Beca Magister Nacional
Concurso Complementario 2013.
3
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por acompañarme en este camino, por darme la fuerza y la

salud para culminar con éxito esta etapa. En ti Señor encomiendo cada
uno de mis pasos.
A mi profesora guía, Marcela Parraguez G., por su apoyo

incondicional, su entrega y entusiasmo. Por creer en mis capacidades y
en esta investigación, guiándola con sabiduría. Por hacerme siempre
sentir el ascensor arriba. ¡Gracias!
A la comunidad del IMA y a mis profesores del magister, en especial al

profesor Arturo Mena por empaparme de lo que es la Didáctica de la
Matemática y por sus comentarios que enriquecieron este trabajo.
A las marineras, Ximena, Ninoska y Soledad, por su compañerismo,

amistad y buenos consejos.
A mi Mamá, Papá y Hermano, por apoyarme en este desafío, por su

preocupación y entrega absoluta. Por darme amor y alentarme cada día
ante las adversidades.
A mi esposo Diego, por todo el amor que me ha entregado en este

periodo, y por esperar la finalización del magíster para nuestro
reencuentro en Alemania.
Finalmente, a cada una de las personas (profesores, compañeros,

amigos y colegas) que aportaron con su granito de arena a que esta
investigación llegase a buen puerto.
Gracias Infinitas…
4
CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................................................ 7
ABSTRACT .......................................................................................................................................... 8
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 9
CAPITULO 1 .................................................................................................................................... 12
MOTIVACIÓN, PROBLEMÁTICA Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
MOTIVACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ...........................................................................13
DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA...........................................................................22
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ......................................................................................23
CAPITULO 2 .................................................................................................................................... 24
ESTUDIO HISTORICO EPISTEMOLÓGICO DEL SISTEMA DE LOS NÚMEROS
COMPLEJOS
MOMENTO 1: APARICIÓN DE LAS RAÍCES CUADRADAS DE NÚMEROS
NEGATIVOS EN EL ESTUDIO DE ECUACIONES ............................................................25
MOMENTO 2: LAS RAÍCES CUADRADAS DE NÚMEROS NEGATIVOS Y SU
ENCUENTRO CON INTEGRALES Y LOGARITMOS EN EL INICIO DEL ANÁLISIS
COMPLEJO.............................................................................................................................32
MOMENTO 3: REPRESENTACIÓN GEOMÉTRICA DE LAS RAÍCES CUADRADAS
DE NÚMEROS NEGATIVOS ................................................................................................37
MOMENTO 4: CONSIDERACIÓN COMO EL SISTEMA DE LOS NÚMEROS
COMPLEJOS Y SU CONSTRUCCIÓN ALGEBRAICA ......................................................47
CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS .......................................................................................50
CAPITULO 3 .................................................................................................................................... 52
El SISTEMA DE LOS NÚMEROS COMPLEJOS DESDE LA MATEMÁTICA
EL SISTEMA DE LOS NÚMEROS REALES .......................................................................53
DEFINICIÓN Y ESTRUCTURA ALGEBRAICA DE C.......................................................55
LA ESTRUCTURA DE ORDEN DE C..................................................................................61
EL PLANO COMPLEJO Y LAS REPRESENTACIONES GEOMÉTRICAS ......................63
REPRESENTACIÓN POLAR DE LOS NÚMEROS COMPLEJOS .....................................66
CAPITULO 4 .................................................................................................................................... 72
MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
LOS MODOS DE PENSAMIENTO .......................................................................................73
MODOS DE PENSAR EL SISTEMA DE LOS NÚMEROS COMPLEJOS .........................77
EJEMPLOS QUE ILUSTRAN EL MARCO TEORICO ........................................................78
5
CAPITULO 5 .................................................................................................................................... 84
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN.............................................................................85
ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................................86
EL ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ............87
LOS CASOS DE ESTUDIO....................................................................................................87
TECNICAS EMPLEADAS PARA LA RECOGIDA Y ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN .....................................................................................................................90
CAPITULO 6 .................................................................................................................................... 92
DISEÑO, ANÁLISIS A PRIORI Y JUSTIFICACIÓN DEL INSTRUMENTO
LOS CUESTIONARIOS .........................................................................................................93
ANALISIS A PRIORI DE LAS PREGUNTAS Y ACTIVIDADES DE LOS
CUESTIONARIOS ..................................................................................................................95
JUSTIFICACIÓN DE LAS PREGUNTAS Y ACTIVIDADES DE LOS CUESTIONARIOS
A PARTIR DE LOS MODOS DE PENSAR EL SISTEMA DE LOS NÚMEROS
COMPLEJOS ........................................................................................................................112
CAPITULO 7 .................................................................................................................................. 120

ANÁLISIS A POSTERIORI DEL CUESTIONARIO Y RESULTADOS POR CASO
CASO 1: ESTUDIANTES DE TERCER AÑO DE ENSEÑANZA MEDIA .......................122
CONCLUSIOINES DEL CASO 1 ........................................................................................176
CASO 2: ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE ENSEÑANZA MEDIA ......................177
CASO 3: ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y FÍSICA ..................234
CASO 4: ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN MATEMÁTICA .............................293
CASO 5: ESTUDIANTES DE MAGISTER Y DOCTORADO EN MATEMÁTICA .........328
CAPITULO 8 .................................................................................................................................. 376

CONCLUSIONES TEORICAS Y REFLEXIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 381

ANEXO 1: CUESTIONARIOS .................................................................................................... 385
ANEXO 2: PONENCIAS .............................................................................................................. 395
6
RESUMEN
La investigación que se reporta en este escrito, da cuenta de un estudio sobre cómo estudiantes
de Enseñanza Media (16 – 18 años) y Superior (Licenciatura, Pedagogía, Magíster y
Doctorado en matemáticas) comprenden el Sistema de los Números Complejos y sobre cómo
es posible alcanzar la comprensión profunda de éste. Bajo un enfoque cognitivo, se utiliza la
teoría de los Modos de Pensamiento (Sierpinska, 2000; Parraguez, 2012), que permite
mediante sus elementos teóricos situar tres modos de pensar el objeto matemático: el modo
Sintético – Geométrico (SG), el modo Analítico – Aritmético (AA) y el modo Analítico –
Estructural (AE). Si un estudiante logra transitar articuladamente por los tres modos se dice
que ha comprendido profundamente el concepto. A partir de un estudio histórico
epistemológico y matemático, se levantan los tres modos de pensar el Sistema de los Números
Complejos como: el plano complejo (SG), expresión algebraica ܽ ൅ ܾ݅, tal que ܽǡ ܾ números
reales e ݅ la unidad imaginaria (AA), y estructura algebraica de cuerpo (AE). Utilizando el
estudio de casos como diseño metodológico, se aplicaron dos cuestionarios de preguntas y
actividades matemáticas a cinco casos de estudio. El análisis de las producciones de los
estudiantes da cuenta de elementos matemáticos que facilitan el tránsito de un modo de
pensamiento a otro para la comprensión profunda del concepto.
Palabras clave: Modos de Pensamiento, Sistema de los Números Complejos.
7
ABSTRACT
The research that is reported in this paper, reports a study about how secondary (16-18 years)
and university (Bachelor’s degree, Pedagogy, Master and PhD, in mathematics) students
understanding the System of Complex Numbers, and about how is possible to get at deep
understanding of it. Under cognitive approach, it is used as theoretical framework the Modes
of Thought (Sierpinska, 2000; Parraguez, 2012) that through its theoretical elements, proposes
three modes of think the mathematical object: Synthetic-Geometric (SG), Analytic-Arithmetic
(AA) and Analytic-Structural (AE). If a student transits articulately by the three modes is said
that he have deeply understood the concept. From an epistemological and mathematical study,
the three modes of thinking of the System of Complex Numbers are proposed as: the complex
plane (SG), algebraic expression of the form a + bi with a and b real numbers and ݅ imaginary
unit (AA), and algebraic structure of field (AE). Using the case study as methodological
design, a questionnaire is applied to five cases studies. The analysis of written student
productions that reports mathematical elements that facilitate the transition from one Mode of
Thought to another, for deep understanding of the concept.
Key words: Modes of Thought, System of Complex Numbers.
8
INTRODUCCIÓN
El trabajo que se presenta a continuación se enmarca en el dominio de la Didáctica de la

Matemática (DDM), una disciplina científica que se interesa por la elaboración de modelos
teóricos, descriptivos y explicativos de los fenómenos1 didáctico matemáticos. La DDM se
caracteriza por poner en el centro a la matemática y por trabajar en base a teorías explícitas,
dando respuesta a las problemáticas de su enseñanza y aprendizaje. La postura de la DDM es
clara: se trata de dar sustento y rigor al área, olvidándonos de las “opiniones”, hablando con
postura y validando el conocimiento.
La Educación Matemática en nuestro país no está ajena a problemáticas. Esto se puede

concluir desde los resultados de las mediciones nacionales PSU y SIMCE, como de las
evaluaciones internacionales, PISA y TIMSS, en donde se muestran bajos resultados en el
área2. Más aún desde la propia práctica docente y de investigación, se observan dificultades en
profesores para enseñar conceptos de la matemática y al mismo tiempo en los estudiantes para
comprenderlos.
En particular es de interés en esta investigación el aprendizaje del concepto Sistema de

Números Complejos3, pues se ha integrado recientemente4 al currículum escolar,
convirtiéndose en un contenido obligatorio para la enseñanza media y que, dados los
elementos que lo definen, requiere para su comprensión que los aprendices alcancen niveles
superiores de abstracción. Por otro lado, la definición del nuevo sistema, contrapone ideas
arraigadas como aceptar que ahora sí se puede obtener un número al cuadrado cuyo resultado
es un número negativo. En este sentido merece la pena preguntarse, ¿qué definición están
construyendo los estudiantes del Sistema de los Números Complejos?, ¿entienden su
definición matemática?, ¿están comprendiendo el objeto realmente?
La preocupación no es local. Otras investigaciones a nivel latinoamericano (Bagni, 2001;

Martínez-Sierra y Antonio, 2009) han dedicado esfuerzos al diseño de situaciones para que los
1
En el sentido de Brousseau.
2
http://www.latercera.com/noticia/nacional/2013/12/680-554492-9-prueba-pisa-chile-sube-dos-puntos-en-
matematicas-pero-sus-resultados-se-estancan.shtml
3
Nos referimos al Sistema de los Números Complejos y no al Conjunto de los Números Complejos. Considerarlo
como un Sistema Numérico nos permite comprenderlo en su totalidad, con su estructura algebraica, geométrica,
de orden y topológica (ver Capítulo II y III).
4
El año 2013, ver ajuste curricular 2009 (Ministerio de Educación, 2009).
9
estudiantes acepten los Números Complejos. Sin embargo los estudios son escasos y se
necesita aportar en este ámbito.
Para ello, la investigación se sitúa en aspectos cognitivos del aprendizaje del objeto, teniendo
como propósito analizar cómo estudiantes de enseñanza media (16-18 años) y superior
(Licenciatura, Pedagogía, Magister y Doctorado en Matemática) comprenden el Sistema de los
Números Complejos y cómo es posible que éstos lleguen a una real comprensión.
De esta manera el foco de la investigación está centrado en la comprensión del objeto

matemático, esperando obtener evidencias que nos permitan dar algunas sugerencias
didácticas para el diseño de situaciones de aprendizaje. Por ende, se utiliza como marco
teórico, Los Modos de Pensamiento, que nos propicia elementos teóricos para afrontar nuestra
problemática, señalando que un estudiante llega a comprender profundamente o cabalmente
un objeto matemático cuando transita articuladamente por tres formas de pensarlo: Sintético –
Geométrico, Analítico – Aritmético y Analítico – Estructural.
Se ha organizado la presentación de la investigación en ocho capítulos que se describen a

continuación:
CAPÍTULO I: MOTIVACIÓN, PROBLEMÁTICA Y OBJETIVOS DE LA

INVESTIGACIÓN.
En este capítulo se presentan los antecedentes que motivan el estudio, evidenciando cómo el
currículum propone estudiar el Sistema de los Números Complejos y cómo el texto de estudio
de licitación ministerial (2013), promueve su trabajo; además se da cuenta de trabajos desde la
didáctica de la matemática que se han realizado en relación al Sistema de los Números
Complejos. Luego, se presentan las preguntas de investigación, la descripción de la
problemática y la definición de los objetivos que orientan el trabajo.
CAPITULO II: ESTUDIO HISTÓRICO EPISTEMOLÓGICO DEL SISTEMA DE LOS

NÚMEROS COMPLEJOS.
En la búsqueda de definir los modos de pensar el Sistema de los Números Complejos, e
indagar en los elementos matemáticos que están presentes en su comprensión profunda y que
permiten conectar los diferentes modos de pensamiento, se efectúa un análisis histórico
epistemológico del Sistema de los Números Complejos, que es presentado en éste capítulo.
10
CAPÍTULO III: EL SISTEMA DE LOS NÚMEROS COMPLEJOS DESDE LA
MATEMÁTICA.
Complementario al capítulo anterior, en éste se presenta el Sistema de los Números Complejos
desde la matemática, vale decir, se describen sus construcciones, definiciones y propiedades
fundamentales, distinguiendo elementos matemáticos que permiten definir y conectar los
modos de pensar el objeto de estudio.
CAPÍTULO IV: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN.

En este capítulo se describe el marco teórico de la investigación, se justifica su elección y se
presentan algunos ejemplos que lo ilustran como ad-hoc para esta investigación. Además se
dan a conocer los Modos de Pensar el Sistema de los Números Complejos, explicando cada
uno y cómo han sido determinados.
CAPÍTULO V: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

Se presenta en esta sección la forma cómo se lleva a cabo la investigación, exponiendo el tipo
de investigación, las etapas de la misma, el método de investigación, los participantes, los
instrumentos y las técnicas empleadas para la recogida de datos y el análisis.
CAPÍTULO VI: DISEÑO, ANÁLISIS A PRIORI Y JUSTIFICACIÓN DEL

INSTRUMENTO.
En este capítulo se detalla el diseño y justificación del instrumento desde los objetivos de
investigación y desde la teoría Los Modos de Pensamiento. Se presenta, además, un análisis a
priori de las preguntas y actividades propuestas, detallando las posibles respuestas de los
informantes desde los modos de pensamiento levantados para el objeto, que luego se
consideran para el análisis de datos.
CAPÍTULO VII: ANÁLISIS A POSTERIORI DEL CUESTIONARIO Y RESULTADOS.

Se detallan, en este capítulo, las respuestas que los informantes han dado a las preguntas y
actividades del instrumento, mostrando los resultados por caso de estudio y por pregunta y/o
actividad.
CAPÍTULO VIII: CONCLUSIONES Y REFLEXIONES.

Finalmente, en esta sección se establecen las conclusiones respecto a los objetivos y a los
hallazgos encontrados. Se presentan conclusiones teóricas y reflexiones didácticas para el
diseño de situaciones de aprendizaje que promuevan la comprensión profunda del Sistema de
los Números Complejos.
11
CAPÍTULO I
MOTIVACIÓN
PROBLEMÁTICA
Y OBJETIVOS DE
INVESTIGACIÓN
12
¿SISTEMA O CONJUNTO?
Para quien comience a leer este trabajo, es relevante tener en cuenta que en esta investigación
se entiende a los Números Complejos como un Sistema y no como un Conjunto Numérico.
Definir a los Números Complejos como un Sistema Numérico permite entenderlos en
profundidad, con su estructura algebraica, analítica, de orden y topológica. Por el contrario, si
se cree un conjunto numérico se limita su definición a una colección de elementos que poseen
una característica común. Por tanto, la postura es que cada vez que se haga referencia en este
trabajo a los Números Complejos, se está pensando en el Sistema Numérico y no puramente
en la visión conjuntista. Se invita a los lectores a profundizar en esto en los Capítulos II y III.
MOTIVACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El trabajo que se reporta en este escrito, corresponde a una investigación de carácter cognitivo
sobre cómo estudiantes de enseñanza media y superior comprenden el Sistema de los Números
Complejos y cómo es posible que lleguen a comprenderlo cabalmente. La preocupación por
estudiar la comprensión del Sistema de los Números Complejos surge, en primer lugar, desde
una motivación personal, de sentir la necesidad de aportar al país conocimiento sobre su
enseñanza y aprendizaje. Y, en segundo lugar, se sumaron algunos antecedentes desde lo que
presenta el Ministerio de Educación, el libro de texto de matemáticas de 3º medio 20135e
investigaciones en didáctica de la matemática sobre el Sistema Numérico.
El Sistema de los Números Complejos está presente en la enseñanza media de nuestro país
desde el año 2013, específicamente en el nivel de Tercer año medio. Dada su reciente
incorporación se pueden encontrar establecimientos que lo trabajan en Tercero y/o Cuarto año
medio. Además, como se ha introducido al currículum escolar, se ha convertido en un nuevo
contenido para la Prueba de Selección Universitaria, siendo el año 2015 donde se preguntará
por primera vez. Pero, ¿cómo propone el currículum estudiar este objeto matemático? y
¿cómo, entonces, lo presentan los libros de texto escolares6?
5
De licitación ministerial (Saiz y Blumenthal, 2013)
6
Entendemos como libros de texto escolar a los utilizados en la enseñanza media de nuestro país.
13
9 PRESENTACIÓN DEL TEMA EN EL MARCO CURRICULAR
El currículo escolar de matemática para la enseñanza media presenta Objetivos Fundamentales
(OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)7 divididos en cuatro ejes: números, álgebra,
geometría y, datos y azar. Respecto al eje de números el currículum señala que “constituye el
centro del currículo matemático, incluyendo los aprendizajes referidos a la cantidad y el
número, las operaciones aritméticas, los diferentes sistemas numéricos, sus propiedades y
problemas provenientes de la vida cotidiana, de otras disciplinas y de la matemática misma.”
(Ministerio de Educación, 2009, p.145). Además añade que avanza en completitud,
abstracción y complejidad desde los Números Naturales hasta los Números Complejos,
pasando por los Enteros, Racionales y Reales, esperando que los estudiantes comprendan que
cada uno de estos sistemas permite abordar problemas que los precedentes dejaron sin
resolver.
El Sistema de los Números Complejos, propone el currículo, estudiarlo en Tercer Año Medio.
Al respecto se señalan dos OF (Figura 1) que plantean entenderlos como un conjunto
numérico en el que es posible resolver problemas que no tienen solución en los Números
Reales; en el cual se pueden aplicar cálculos de adiciones, sustracciones, multiplicaciones y
divisiones; y demostrar algunas de sus propiedades.
Figura 1: OF 1 y 2 para el sector de matemática, Tercer año medio

(Ministerio de Educación, 2009, p.188)
Los CMO clarifican aún más los contenidos sobre este objeto matemático:
7
Aunque esto debería prontamente cambiar dado que se están implementando las nuevas Bases Curriculares que
se proponen en torno a habilidades.
14
Figura 2: CMO para el sector de matemática, eje números, en Tercer año medio.
(Ministerio de Educación, 2009, p.190)
Aunque aún no está disponible el programa de estudio, de matemática de Tercer año medio,
con las sugerencias didácticas para abordar las unidades del nivel, hemos encontrado en
Ministerio de Educación (2012) algunos problemas que se proponen para evaluaciones
intermedias y finales del nivel. En las Figuras 3, 4 y 5 podemos ver las preguntas que se
sugieren para Números Complejos.
Figura 3: Pregunta 8, evaluación intermedia (Ministerio de Educación, 2012, p.76)
15
Figura 4: Pregunta 12, evaluación intermedia (Ministerio de Educación, 2012, p.79)
Figura 5: Pregunta 1, evaluación final (Ministerio de Educación, 2012, p.88)
Se concluye de esto que en el currículum para el objeto Sistema de Números Complejos

predomina un enfoque analítico, pues no hay referencia a técnicas que involucren aspectos
geométricos del objeto, como dejan ver los problemas propuestos al mismo tiempo. Además,
llama la atención que la unidad imaginaria ݅ se proponga entenderla como solución de la
ecuación ‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳ y no desde ݅ ଶ ൌ െͳ.
16
9 PRESENTACIÓN DEL TEMA EN EL LIBRO DE TERCER AÑO MEDIO
En relación a lo presentado en libros de texto escolares, se describe cómo presenta el Sistema
de los Números Complejos el texto Matemática, texto para el estudiante 3º educación media,
ediciones Cal y Canto” (Saiz y Blumenthal, 2013) que es entregado por el Ministerio de
Educación a todos los colegios municipales y particulares subvencionados del país.
En concordancia a lo anterior se propone, en el mismo texto, que los estudiantes conozcan
primero los Números Imaginarios definiendo la unidad imaginaria ݅ ൌ ξെͳ y operándolos
como términos algebraicos.
Figura 6: Definición de Número Imaginario (Saiz y Blumenthal, 2013, p.17)
Llama la atención que se presente ൌ ξെͳ entonces ଶ ൌ െͳ, no siendo la notación ݅ ൌ ξെͳ
la más satisfactoria (Figura 7).
Figura 7: Ejemplos de operatoria con Números Imaginarios (Saiz y Blumenthal, 2013, p.15)
A pesar de eso, más adelante en una actividad se pide a los estudiantes que justifiquen el error
en ͳ ൌ ξെͳ ή െͳ ൌ ξെͳ ή ξെͳ ൌ ݅ ή ݅ ൌ ݅ ଶ ൌ െͳ. Para lo cual necesitarán tener
conocimientos estructurales del objeto.
17
Figura 8: Ejercicio en que se pide justificar el error (Saiz y Blumenthal, 2013, p.18)
Luego, se define a los Números Complejos en forma canónica (ܽ ൅ ܾ݅ሻ, en forma de par
ordenado (ܽǡ ܾሻ y en forma gráfica, como vector en el plano complejo (Figura 9). A partir de
ellas se precisan las operaciones suma, resta, multiplicación y división, explicitando, por
ejemplo, que se pueden operar de la misma forma que los binomios algebraicos y los vectores.
Figura 9: Enfoque geométrico (Saiz y Blumenthal, 2013, p.19)
En la página 21, en la Figura 10, se entrega una visión conjuntista de los números, vale decir,
como el Conjunto de los Números Complejos.
18
Figura 10: Definición como Conjunto de los Números Complejos
(Saiz y Blumenthal, 2013, p.21)
Sin embargo más adelante (Figura 11) se dan a conocer las propiedades que determinan que el
Conjunto de los Números Complejos sea un cuerpo, llevando la definición a un sistema de
números.
Figura 11: Definición estructura de cuerpo (Saiz y Blumenthal, 2013, p.34)
La Figura 12, que corresponde a la página 29 del libro, muestra la persistencia de privilegiar
un enfoque analítico por sobre uno geométrico, al decir que los números complejos son de la
forma ܽ ൅ ܾ݅ y que se suman, restan y multiplican en forma análoga a binomios algebraicos.
19
Figura 12: Cuadro resumen sobre los Números Complejos (Saiz y Blumenthal, 2013, p.29).
Preocupa el hecho que en ninguna de las páginas de la unidad, se explique que los Números
Complejos no cumplen con la relación de orden que cumplen los Números Reales. En una de
las páginas finales de la unidad, se propone un ejercicio que, más aún, podría inducir a pensar
en el sucesor de un Número Complejo, como se puede ver en la Figura 13. Además éste es el
único lugar donde se dice “Aunque sabemos que los números imaginarios no cumplen una
relación de orden…”
Figura 13: Única parte del texto que invita a pensar en la estructura de orden del sistema.
(Saiz y Blumenthal, 2013, p.51)
De este modo, se encontraron distintos enfoques en el trabajo que propone el libro de texto:
uno analítico y otro geométrico. Sin embargo en definiciones claves se prioriza el analítico por
sobre el geométrico. Llama la atención, no obstante, que el libro proponga trabajar y entender
a los Números Complejos geométricamente, siendo que el currículum no lo presenta
explícitamente.
20
Se pueden notar, además, algunas inconsistencias como que ݅ ൌ ξെͳ signifique que ݅ ଶ ൌ െͳ
y que no se exprese que éstos números ya no se puedan ordenar como los Números Reales. De
todos modos, surge la pregunta, ¿será necesario de este conocimiento para alcanzar la
comprensión del concepto?
9 ALGUNOS TRABAJOS DESDE LA DDM EN RELACIÓN AL TEMA

Una revisión a las dos actas de congresos de investigación en matemática educativa más
importantes de Latinoamérica (Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa, RELME y
Congreso Iberoamericano de Educación Matemática, CIBEM) evidencia escasos reportes de
investigación, respecto a la enseñanza y aprendizaje de los Números Complejos. Este es un
hecho singular dado que, por ejemplo, se ha posicionado su estudio recientemente en la
enseñanza media de nuestro país (y podría ser el caso de otros países).
La revisión se realizó en las actas de RELME de los años 2005 a 2012 y del CIBEM del 2013.
Sólo fue posible encontrar en el acta de RELME 22 (año 2009, p.1033) un trabajo titulado
“Una construcción del significado de número complejo y su operatividad” de Rocío Antonio
y Gustavo Martínez-Sierra de la universidad autónoma de Guerrero, México. Estos
investigadores dan evidencia que estudiantes del primer grado del nivel medio superior,
pudieron operar con los Números Complejos, a pesar de haber insistido en que las raíces
cuadradas de números negativos no existían.
En cuanto a la búsqueda en revistas, encontramos un artículo en RELIME, titulado “La

introducción de la historia de las matemáticas en la enseñanza de los números complejos.
Una investigación experimental desempeñada en la educación media superior” (Bagni, 2001).
El autor reporta un estudio en el que examina la efectividad de la introducción de los números
imaginarios mediante un ejemplo histórico, en estudiantes de 16 y 18 años. Los alumnos, en su
mayoría, aceptaron la aparición de los números imaginarios en la resolución de una ecuación
cúbica y no así en la ecuación cuadrática, en la que las cantidades imaginarias son parte de la
solución.
Estas investigaciones dan cuenta de pocos trabajos en relación a los Números Complejos y de
la existencia de dificultades en la enseñanza y aprendizaje de éstos. Destacamos que ambas
investigaciones reportadas se basan en un estudio epistemológico del objeto matemático,
centrándose en una de las etapas: la algebraica de la aparición de las raíces cuadradas de
cantidades negativas. Así, desde lo que presenta el currículum, el libro de texto de Tercero
medio y las investigaciones desde la Didáctica de la Matemática, se halló predominancia en un
enfoque analítico para la enseñanza del concepto y surgieron inquietudes respecto a la forma
en que se debe propiciar su comprensión cabal, naciendo así la problemática de estudio.
21
DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
La problemática de estudio se sitúa, por una parte, en la escases de evidencias desde la
Didáctica de la Matemática que permitan dar cuenta de la enseñanza y el aprendizaje del
Sistema de los Números Complejos; y por otro lado, desde lo que presenta el Ministerio de
Educación (2009), la forma en que se propone trabajar el concepto favorece un enfoque
analítico, dejando de lado características geométricas y estructurales, que frenan la posibilidad
de alcanzar niveles superiores de abstracción y enriquecer el aprendizaje del concepto.
A partir de esta problemática planteamos las siguientes preguntas, que guían la investigación:
¿Cómo están comprendiendo los estudiantes de 3º y 4º año de enseñanza media y superior8,

el concepto de Números Complejos?
¾ ¿Qué elementos de la matemática están presentes en su definición?
¾ ¿Permite la definición que construyen entender a los Números Complejos como
un Sistema Numérico?
¾ ¿Privilegian los estudiantes algún enfoque (geométrico, analítico o estructural)
por sobre otro?
¿Cómo es posible que los estudiantes de enseñanza media logren una comprensión
profunda del Sistema de los Números Complejos?
¾ ¿Qué elementos de la matemática se deben considerar?
¾ ¿Cómo debe ser la articulación de los elementos matemáticos que están
presentes en la comprensión profunda?
SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN
Un estudiante alcanza una comprensión profunda del objeto cuando utiliza equilibradamente
el pensamiento práctico y el pensamiento teórico. Dicho de otro modo, se comprende
profundamente el objeto cuando el estudiante articula y transita por tres modos de
pensamiento: Sintético – Geométrico, Analítico – Aritmético y Analítico – Estructural.
8
Licenciatura, Pedagogía, Magíster y Doctorado en Matemática.
22
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
Desde las interrogantes planteadas y la problemática descrita, se plantean los siguientes

objetivos de la investigación.
Objetivo general
Entregar sugerencias para el diseño de situaciones de aprendizaje del concepto de Sistema de
Números Complejos a partir del estudio de su comprensión profunda.
Objetivos específicos
1. Definir los modos de pensar que sustentan la comprensión profunda del Sistema de los
Números Complejos.
2. Identificar elementos de la matemática9 que promueven el tránsito entre las distintas

formas de pensar el Sistema de los Números Complejos.
3. Evidenciar las formas de pensar que los estudiantes de Tercer y Cuarto año de enseñanza
media y superior10, emplean y privilegian en situaciones matemáticas que involucran el
concepto de Sistema de Números Complejos;
4. Precisar tránsitos que logran y no logran dichos estudiantes entre las diferentes formas de
pensar el Sistema de los Números Complejos, dando cuenta de los elementos matemáticos
que ponen en juego.
9
Propiedades, nociones, conceptos matemáticos.
10
Licenciatura, Pedagogía, Magíster y Doctorado en Matemática.
23
CAPÍTULO II
ESTUDIO HISTÓRICO
EPISTEMOLÓGICO DEL
SISTEMA DE LOS NÚMEROS
COMPLEJOS
24
EPISTEMOLOGÍA DEL SISTEMA DE LOS NÚMEROS COMPLEJOS
En relación a la búsqueda de la comprensión profunda del Sistema Números Complejos, surge
la necesidad de describir su epistemología. En este capítulo se presenta un estudio histórico
epistemológico del Sistema Números Complejos, que se centra en momentos cruciales o de
conflictos cognitivos que fueron superados hacia el logro del desarrollo del concepto y que
evidencian la presencia de enfoques algebraico, analítico, geométrico y estructural. Así,
ponemos especial énfasis en las distintas maneras de pensar el Sistema Números Complejos,
que estuvieron presentes en lo construido por los matemáticos de las distintas épocas.
MOMENTOS CLAVES
Según Artigue y Deledicq (1992) hay cuatro momentos cruciales en la epistemología de los
Números Complejos:
“- La aparición de las cantidades imaginarias en algoritmos operatorios11 (siglo XVI);
- El funcionamiento como herramienta y el encuentro con los logaritmos (siglo XVIII);
- Las representaciones geométricas (siglo XIX);
- La construcción algebraica (siglo XIX)” (p.2).
Cada uno de estos momentos, escogidos como “claves” en el desarrollo del concepto,
permiten la evolución hacia lo que conocemos hoy como el Sistema Números Complejos.
¿Cómo surgen?, ¿por qué surgen? y ¿cómo es el desarrollo como objeto matemático de
estudio?, son inquietudes que se analizan desde los cuatro momentos.
MOMENTO 1:APARICIÓN DE RAÍCES CUADRADAS DE NÚMEROS NEGATIVOS

EN EL ESTUDIO DE ECUACIONES (SIGLO XVI Y XVII).
A pesar de que Artigue y Deledicq (1992) posicionan la epistemología de los Números
Complejos a partir del siglo XVI, desde el primer siglo después de Cristo se pueden encontrar
vestigios de la aparición de raíces cuadradas de números negativos. En el Estereometría,
Herón de Alejandría (75 dC), encuentra una fórmula para la determinación de la altura de una
pirámide truncada de base cuadradaͳʹ:
ܽെܾ ଶ
ඨ ଶ
݄ ൌ ܿ െ ʹ൬ ൰
ʹ
Donde ܽ y ܾ corresponden a la medida de los lados de las bases cuadradas inferior y superior
respectivamente y ܿ a la longitud de la arista inclinada. Herón intenta aplicar su resultado al
11
Algoritmo operatorio, término utilizado por Bombelli en la búsqueda de técnicas para la resolución de
ecuaciones cúbicas.
12
Se usa la notación del álgebra actual.
25
caso en que ܽ ൌ ʹͺ, ܾ ൌ Ͷ, y ܿ ൌ ͳͷ. A partir de la fórmula se obtiene ξͺͳ െ ͳͶͶ, sin
embargo en el libro Estereometría es tomado ξͳͶͶ െ ͺͳ y escrito ݄ ൌ ξ͸͵, no notando que
el problema como estaba planteado era imposible de resolver. Se desconoce si fue un error del
autor o de algún copista, pero Herón perdió la posibilidad de ser el primer académico de
derivar las raíces cuadradas de números negativos desde el análisis de un problema geométrico
(Nahin, 2008).
Dos siglos más tarde es posible encontrar en Aritmética de Diofanto (275 dC) un caso similar
al del Estereometría. En el intento de calcular los lados de un triángulo rectángulo de
perímetro 12 y área 7, Diofanto consideró necesario resolver la ecuación ͵͵͸‫ ݔ‬ଶ ൅ ʹͶ ൌ
ͳ͹ʹ‫͵ͳݔ‬. Afirmó que tal ecuación no podía resolverse a menos que “la mitad del coeficiente de
x, multiplicado por sí mismo, menos el producto del coeficiente de ‫ ݔ‬ଶ y las unidades sea un
cuadrado” (Nahin, 2008, p.30), pues daría una solución racional. Para tal situación, era claro
ଵ଻ଶ ଶ
que éste no era un cuadrado: ቀ ቁ െ ͵͵͸ ή ʹͶ ൌ െ͸͸ͺ, por lo que Diofanto no tuvo nada
ଶ
que decir y perdió de vista lo que sucedía con este caso.
Recién, seiscientos años después, el matemático Hindú Mahavira (850 dC) fue el primero en
ver claramente lo que Herón y Diofanto habían hecho, diciendo que:
“El cuadrado de las [cantidades] positivas tanto como de las negativas es positivo:
y la raíz cuadrada de esas [cantidades cuadradas] son positivas y negativas. Como
la naturaleza de las cosas las [cantidades] negativas nunca son un cuadrado,
resulta por lo tanto que no tienen raíces cuadradas” (Ranyacarga, 1912, p.7
citado en Nahin, 2008, p.30)
Los hindúes y árabes prestaron atención especial al tema. Sus trabajos tuvieron énfasis en
cálculos aritméticos. Pero pasarían unos mil años, antes de que un matemático considerara las
raíces cuadradas de números negativos (y para dejarlas de lado como algo sin sentido) y otros
quinientos años más antes de que fuera tomada un poco más en serio.
Así, el siguiente paso se tuvo de la mano de matemáticos europeos en los siglos XVI y XVII.
Las necesidades prácticas y científicas en Europa exigían más avances de la aritmética y el
álgebra. Aún sin haber vencido completamente las dificultades con los Números Irracionales y
negativos, los europeos se encontraron con los que hoy se llaman Números Complejos, al
13
Se usa la notación del álgebra actual.
26
“extender la operación aritmética de la raíz cuadrada a números cualesquiera que apareciesen
al resolver ecuaciones de segundo grado por el método de completar cuadrados” (Kline, 1972,
p.339).
LA ECUACIÓN CÚBICA DESAFÍA A LA MATEMÁTICA

La solución de ecuaciones de segundo grado por el método de completar cuadrados era
conocida desde los babilonios, más aún éstos tenían tablas de cubos y una aproximación muy
elemental hacia la extracción de raíces cúbicas. La preocupación de los matemáticos del siglo
XVI y XVII era, precisamente, encontrar técnicas o métodos de resolución para la ecuación de
grado tres y superior.
Pacioli (1445-1517), en 1494 sostuvo que la solución de una ecuación general de tercer grado
era imposible, aunque afirmó, también, en su libro Suma que la ecuación ‫ ݔ‬ଶ ൅ ܿ ൌ ܾ‫ ݔ‬no
ଵ
podía ser resuelta a menos que ସ ܾ ଶ ൒ ܿ, reconociendo la imposibilidad de encontrar el valor
de ξെܽ (Smith, 1925).
El tipo de ecuaciones ‫ ݔ‬ଷ ൅ ݉‫ ݔ‬ൌ ݊ (cúbica reducida sin el factor ‫ ݔ‬ଶ ) fueron resueltas por
Scipione Del Ferro (1465-1526), quien confió sus soluciones a Antonio María Fior, que en
1535 fue desafiado por Tartaglia (Niccolò Fontana de Brescia 1499-1557) a resolver treinta
ecuaciones de tercer grado. Tartaglia, para ese entonces, decía haber resuelto ecuaciones
cúbicas de la forma ‫ ݔ‬ଷ ൅ ݉‫ ݔ‬ଶ ൌ ݊ con ݉ y ݊ positivos, considerando las del tipo ‫ ݔ‬ଷ ൅ ݉‫ ݔ‬ൌ
݊.
Tartaglia fue presionado por Cardano (1501-1576) a revelar su método, quien se lo dio luego
de que Cardano le asegurara mantenerlo en secreto. En 1542, Cardano y su alumno Ludovico
Ferrari (1522-1565) determinaron que el método de Del Ferro era el mismo que el de
Tartaglia. Rompiendo su promesa, Cardano publicó su versión del método en su Ars Magna de
1545. Por su parte Ferrari, realizó el estudio de la ecuación de cuarto grado.
Bombelli (1526-1572), también consideró raíces cuadradas de números negativos en sus
soluciones a ecuaciones de tercer grado y formuló con ellas cuatro operaciones, aunque
todavía las consideraba como “inútiles” y “sofísticas”.
9 LA SOLUCIÓN DE DEL FERRO

La cúbica resuelta por Del Ferro fue la de forma ‫ ݔ‬ଷ ൅ ݉‫ ݔ‬ൌ ݊, con ݉ y ݊ positivos (del
mismo modo que Diofanto, los matemáticos trataban de no utilizar coeficientes negativos). Lo
que hizo Del Ferro fue escribir ‫ ݔ‬ൌ ‫ ݑ‬൅ ‫ ݒ‬y reemplazar en la cúbica. Ordenando y
simplificando obtuvo:
‫ݑ‬ଷ ൅ ‫ ݒ‬ଷ ൅ ሺ͵‫ ݒݑ‬൅ ݊ሻሺ‫ ݑ‬൅ ‫ݒ‬ሻ ൌ ݊
27
Esta ecuación fue posible reescribirla en función de dos ecuaciones más sencillas:
͵‫ ݒݑ‬൅ ݉ ൌ Ͳ
‫ݑ‬ଷ ൅ ‫ ݒ‬ଷ ൌ ݊
Resolviendo la primera ecuación para ‫ ݒ‬en términos de ݉ y ‫ݑ‬, y reemplazando luego en la
segunda ecuación obtuvo:
݉ଷ
‫ ଺ݑ‬െ ݊‫ݑ‬ଷ െ ൌͲ
ʹ͹
Aunque parece haber empeorado el panorama, la ecuación de grado seis es una cuadrática en
‫ݑ‬ଷ . Luego, Del Ferro aplica la solución para la cuadrática que ya era conocido, obteniendo:
݊ ݊ଶ ݉ ଷ
‫ݑ‬ଷ ൌ േඨ ൅
ʹ Ͷ ʹ͹
Del Ferro sólo consideró la raíz positiva, teniendo para ‫ݑ‬,
య
݊ ݊ଶ ݉ ଷ
‫ݑ‬ൌ ඩ ൅ ඨ ൅
ʹ Ͷ ʹ͹
Como ‫ ݒ‬ଷ ൌ ݊ െ ‫ݑ‬ଷ ,
య
݊ ݊ଶ ݉ ଷ
‫ ݒ‬ൌ ඩ ൅ඨ ൅
ʹ Ͷ ʹ͹
Teniendo la solución para ‫ݔ‬,
య య
݊ ݊ଶ ݉ ଷ ݊ ݊ଶ ݉ ଷ
‫ݔ‬ൌ ඩ ൅ ඨ ൅ ൅ ඩ ൅ ඨ ൅
ʹ Ͷ ʹ͹ ʹ Ͷ ʹ͹
La resolución no muestra explícitamente la utilización de raíces cuadradas de cantidades

negativas, más bien el propósito era encontrar una solución real positiva para la cúbica y con
eso bastaba. Sin embargo, esta idea inspiró a Cardano y Bombelli a buscar sus propias
resoluciones a las cúbicas, encontrándose con las “cantidades imaginarias”.
9 EL MÉTODO DE TARTAGLIA – CARDANO Y LAS CANTIDADES “SOFÍSTICAS” O

“IMPOSIBLES”
No se sabe con certeza si fueron las ecuaciones cuadráticas o las cúbicas las que llevaron a
Cardano trabajar con raíces cuadradas de números negativos (tal vez ambas a la vez). En el
capítulo 37 de su Ars Magna, plantea y resuelve el problema de dividir 10 en dos partes cuyo
producto sea 40, donde la ecuación a resolver es ‫ݔ‬ሺͳͲ െ ‫ݔ‬ሻ ൌ ͶͲ. Cardano obtiene como
28
solución las raíces ͷ ൅ ξെͳͷ y ͷ െ ξെͳͷ. Luego afirma: “dejando de lado las torturas
mentales que ello implica” (Kline, 1972, p.339) multipliquemos ͷ ൅ ξെͳͷ y ͷ െ ξെͳͷ; el
producto es ʹͷ െ ሺെͳͷሻ, es decir ͶͲ. Cardano afirmó al respecto: “así progresa la sutileza
aritmética, cuyo fin es, como se ha dicho, tan refinado como inútil” (Kline, 1972, p.339).
Cardano llamó a ξെͳͷ como una “cantidad sofística” porque no podía ver un significado
físico.
Cabe destacar que aquí utilizamos la simbología del álgebra actual. El símbolo ξ݁ fue
introducido recién por Descartes. Cardano escribía:
൫ͷ ൅ ξെͳͷ൯ ή ൫ͷ െ ξെͳͷ൯ ൌ ʹͷ െ ሺെͳͷሻ ൌ ͶͲ
Utilizando R para raíz cuadrada, p para + y m para –, como:
ͷǣ ǣ ͳͷ
ͷǣ ǣ ͳͷ
ʹͷǣ ǣ ͳͷǤ ͶͲǤ
Y también escribía ඥ͹ ൅ ξͳͶ como R.V.p:R14. (Kline, 1972, p.348).
Cardano resolvió la ecuación cúbica general ܽ‫ ݔ‬ଷ ൅ ܾ‫ ݔ‬ଶ ൅ ܿ‫ ݔ‬൅ ݀ ൌ Ͳ, así como otros casos
particulares, donde sabía eliminar el término ‫ ݔ‬ଶ . Cardano ilustra en el Ars Magna cómo
resolver la ecuación ‫ ݔ‬ଷ ൅ ͸‫ ݔ‬ൌ ʹͲ, pero se muestra a continuación su método. Considerando
‫ ݔ‬ଷ ൅ ݉‫ ݔ‬ൌ ݊
con ݊ y ݉ positivos, Cardano introduce las cantidades ‫ ݐ‬y ‫ ݑ‬imponiendo que:
‫ݐ‬െ‫ ݑ‬ൌ݊ (1)
௠ ଷ
ሺ‫ݑݐ‬ሻ ൌ ቀ ቁ (2)
ଷ
Luego afirma,
య య
‫ ݔ‬ൌ ξ‫ ݐ‬െ ξ‫ݑ‬ (3)
Por eliminación de las ecuaciones (1) y (2), resolviendo la ecuación de segundo grado que
resulta y tomando la raíz positiva se obtiene:
݊ ଶ ݉ ଷ ݊
‫ ݐ‬ൌ ඨቀ ቁ െ ቀ ቁ ൅
ʹ ͵ ʹ
݊ ଶ ݉ ଷ ݊
‫ ݑ‬ൌ ඨቀ ቁ െ ቀ ቁ െ
ʹ ͵ ʹ
Luego el valor de ‫ ݔ‬lo encuentra reemplazando en (3),
య ݊ య ݊ ݊ ଶ ݉ ଷ
‫ ݔ‬ൌ ට ൅ ξ݀ ൅ ට െ ξ݀ Ǣ ݀ ൌ ቀ ቁ െ ቀ ቁ
ʹ ʹ ʹ ͵
29
௠ ଷ ௡ ଶ
Que falla cuando ቀ ଷ ቁ ൐ ቀ ଶ ቁ , pues conduce a la raíz cuadrada de un número negativo. A lo
largo de su libro da raíces negativas y positivas, a pesar de llamar “ficticios” a las negativas.
No tenía en cuenta las raíces complejas, más aún llama “falsos” a raíces que dan lugar a raíces
que no son positivas ni negativas. Por cierto su método también llevaba a raíces reales para la
cúbica.
Lo que Cardano observó pero no resolvió fue que “cuando todas las raíces de la ecuación son
reales y distintas se puede probar que ‫ ݐ‬y ‫ ݑ‬son complejos” (Kline, 1972, p.355). Es decir,
algunos números reales pueden ser escritos en función de raíces cúbicas de raíces cuadradas de
números negativos (o cantidades imaginarias). Sin embargo esto no fue suficiente para
convencer a Cardano de considerar las raíces cuadradas de cantidades negativas seriamente.
9 BOMBELLI Y LA DEFINICIÓN DE REGLAS DE CÁLCULO DE RAÍCES

CUADRADAS DE CANTIDADES NEGATIVAS
La técnica de Cardano para la resolución de la ecuación cúbica fue utilizada por Bombelli en
su tratado Álgebra de 1572. Ésta técnica como vimos consistía en reducir la ecuación, con un
cambio de variables, a una ecuación de segundo grado (que se sabía resolver) y se utilizó en
situaciones donde se obtenían soluciones reales para la ecuación de grado dos y luego se
extendió a las ecuaciones que tenían como soluciones raíces cuadradas de números negativos,
es decir, se transitaba por un dominio complejo14 en la ecuación de grado dos, pero se obtenía
una solución real para la ecuación de tercer grado.
Bombelli desconociendo la naturaleza de las raíces cuadradas de números negativos, pero
motivado por lo que sucedía con la resolución de algunas ecuaciones cúbicas, definió reglas
para operar con ellas, siendo el primero en comenzar a aceptar su uso (Ebbinghaus et al.,
1991).
En la notación actual, Bombelli, definió, por ejemplo, que
െ݅ ή െ݅ ൌ െͳ
Afirmando,
“piu di meno via piu di meno fa meno
meno via piu di meno fa piu di meno
…” (Artigue y Deledicq, 1992, p.5)
14
Término utilizado en Artigue y Deledicq (1992) para referirse al caso en que se transitaba por raíces cuadradas
de números negativos.
30
En la Figura 14, podemos ver una traducción de uno de los escritos de Bombelli, conservando
algunas notaciones de él y haciendo uso del simbolismo actual. En el segundo caso, es
evidente que aceptar el uso de estas raíces, lo llevaría a una solución real ‫ ݔ‬ൌ ͺ para la cúbica
‫ ݔ‬ଷ ൌ ͳͲͶ ൅ ͷͳ‫ݔ‬.
En este caso,
ͺ ൌ ൫Ͷ ൅ ξെͳ൯ ൅ ሺͶ െ ξെͳሻ
Figura 14: Técnica de Cardano utilizada por Bombelli para la resolución de una ecuación
cúbica en el dominio real y el dominio complejo (Artigue, 1992, p.4).
31
MOMENTO 2: LAS RAÍCES CUADRADAS DE NÚMEROS NEGATIVOS Y SU
ENCUENTRO CON INTEGRALES Y LOGARITMOS EN EL INICIO DEL
ANÁLISIS COMPLEJO (SIGLO XVIII)
Las expresiones anteriores, no consideradas como números, permanecieron por mucho tiempo
como objetos sintácticos sin ningún significado. Sin embargo algunos matemáticos
comenzaron a utilizarlas generando un gran avance en el desarrollo del cálculo y el álgebra.
Las raíces cuadradas de números negativos “eran más que un veneno para los matemáticos del
siglo XVIII” (Kline, 1972, p.785) y evitarlas en las demostraciones era una práctica común.
Sin embargo, estas cantidades fueron más allá del contexto único de las ecuaciones a otros
campos como la trigonometría (Moivre en 1722). También comenzaron a verse como
variables autónomas en expresiones funcionales y en los Logaritmos. Así, las cantidades
imaginarias se convirtieron en instrumentos necesarios para la formulación de resultados
importantes del siglo XVIII, tales como: el Teorema Fundamental del Álgebra y la unificación
de las trigonometrías esféricas e hiperbólicas (Artigue y Deledicq, 1992).
LA PERSISTENCIA DE NO ACEPTAR LAS CANTIDADES IMAGINARIAS

René Descartes (1596-1650) en su libro La Géométrie pone de manifiesto la antítesis entre lo
real y lo imaginario, haciendo una diferencia más clara entre raíces reales e imaginarias de las
ecuaciones. Descartes acuña el término “imaginarias” para las raíces cuadradas de números
negativos y afirma: “Ni las raíces verdaderas ni las falsas [negativas] son siempre reales; a
veces son imaginarias” (Kline, 1972, p.339).
Isaac Newton (1642-1727) no consideró importante a las raíces complejas, debido a que
carecían de sentido físico. Afirma en Universal Arithmetic: “es de razón que las raíces de las
ecuaciones sean imposibles [complejas], no vaya a ser que presenten casos de problemas que
son imposibles como si fuesen posibles” (Kline, 1972, p.340).
La actitud general hacia las cantidades imaginarias, incluso hasta 1831 puede verse en el libro
de De Morgan (1806-1871) Sobre el estudio y las dificultades de las matemáticas, en el que
señala,
“[…] hemos mostrado que el símbolo ξെܽ carece de significado, o mejor es
autocontradictorio y absurdo. Sin embargo, por medio de tales símbolos, se
establece una parte del álgebra que es de gran utilidad. Ello depende del
hecho, que debe ser verificado por la existencia, de que las reglas comunes
del álgebra pueden ser aplicadas a estas expresiones [números
complejos] sin llevarnos a resultados falsos […]” (Kline, 1972, p.788)
32
EL INICIO DE LA VARIABLE COMPLEJA: EL USO DE CANTIDADES IMAGINARIAS EN
LOGARITMOS E INTEGRALES.
A pesar de la confusión existente acerca de las cantidades imaginarias, Leibniz (1616-1716) y
Bernoulli15 (1667-1748) comenzaron a utilizarlas repetidamente sin importar su presencia y
sin entender su naturaleza.
En 1702 Bernoulli, investigaba el proceso de integración aplicado a recíprocas de cuadráticas.

Conocía una técnica ingeniosa que consistía en escribir la expresión en términos de fracciones
parciales.
ͳ ‫ܣ‬ ‫ܤ‬
ൌ ൅
ܽ‫ ݔ‬ଶ ൅ ܾ‫ ݔ‬൅ ܿ ‫ ݔ‬െ ‫ ݔ ݎ‬െ ‫ݏ‬
Lo que llevaba a la integral

‫݃݋݈ܣ‬ሺ‫ ݔ‬െ ‫ݎ‬ሻ ൅ ‫݃݋݈ܤ‬ሺ‫ ݔ‬െ ‫ݏ‬ሻ
Pero, ¿qué pasaba si la cuadrática no tenía raíces reales? Bernoulli se dio cuenta de que una
vez definida el “álgebra compleja”, el truco de la fracción parcial sigue funcionando pero con
‫ ݎ‬y ‫ ݏ‬raíces imaginarias. Sin embargo el paso final no era satisfactorio pues pedía la definición
del logaritmo de una cantidad imaginaria.
Leibniz también explotó ideas de este tipo. En una carta a Bernoulli en 1702, aplicaba el
método de descomposición en fracciones simples para resolver la integral:
݀‫ݔ‬
න ଶ
ܽ‫ ݔ‬൅ ܾ‫ ݔ‬൅ ܿ
Llegando a integrales de la forma:
݀‫ݔ‬
න
ܿ‫ ݔ‬൅ ݀
En las que ݀, al menos es un número complejo. “No obstante tanto Leibniz como Bernoulli
realizaban la integración utilizando la regla del logaritmo, haciendo intervenir así los
logaritmos de números complejos” (Kline, 1972, p.543).
Uno de los mayores avances durante los siglos XVI y XVII fue la invención de los logaritmos.
Y lo que nos interesa aquí es la extensión hacia los logaritmos de números negativos y
complejos, que generó por cierto una controversia que duró unas cuatro décadas del siglo
XVIII, protagonizada por Bernoulli, Leibniz y Euler (1707-1783).
15
Johann Bernoullí, no su hermano Jakob.
33
Hubo dos debates importantes, uno que se generó entre Leibniz y Bernoulli y otro entre éste
último y Euler, que muy bien detalla Cantoral (2013).
9 LEIBNIZ Y BERNOULLI (1712-1713)

Al momento del debate entre Leibniz y Bernoulli, los logaritmos poseían una definición
satisfactoria para los números positivos y las reglas de operación habían sido desarrolladas
(Cantoral, 2013).
Sin embargo como ya se ha mencionado, la concepción de número negativo aún era
incompleta y la extensión que comenzaron a hacer del logaritmo de un número positivo a uno
negativo, no precisó de Números Complejos. Tal como expone Cantoral (2013) “aunque en
ambas propuestas se trata de mantener procedimientos matemáticos válidos, en un dominio
que brinde certidumbre, en este sentido, se prefirió tratar con los números reales antes que
explorar su extensión a los complejos” (p.247).
Leibniz para invalidar la existencia de los números negativos argumenta:
“…si existiera ݈‫݃݋‬ሺെͳሻ sería igual a la mitad de ݈‫݃݋‬ሺඥെͳሻ una

conclusión que considero absurda” (Cantoral, 2013, p.247).
Bernoulli por su parte responde a Leibniz afirmando que:
ௗ௫ ିௗ௫
…como ௫
ൌ ି௫
, integrando se tiene que ݈‫ ݔ݃݋‬ൌ ݈‫݃݋‬ሺെ‫ݔ‬ሻ…
(Cantoral, 2013, p.247).
Así, mientras Leibniz afirmaba que los logaritmos de números negativos eran inexistentes o
“imaginarios”, Bernoulli intentaba probar que tenían que ser reales. Sin embargo Leibniz no
estaba convencido y creía que la integración sólo era correcta para ‫ ݔ‬real positivo.
9 EULER Y BERNOULLI (1727-1729)

La controversia anterior fue resuelta por Euler, quien dio la razón a Leibniz. Bernoulli, decía
Euler, había olvidado que cualquier integración incluye una constante arbitraria. Lo que
Bernoulli debería haber deducido era que
݈‫݃݋‬ሺെ‫ݔ‬ሻ ൌ ݈‫݃݋‬ሺ‫ݔ‬ሻ ൅ ܿ
Pero, ¿cuál era esa constante? Si los logaritmos de números negativos (y complejos) debían
comportarse como los logaritmos de Números Reales, entonces, debería ser cierto que
34
݈‫݃݋‬ሺെ‫ݔ‬ሻ ൌ ݈‫݃݋‬ሺെͳ‫ݔ‬ሻ ൌ ݈‫݃݋‬ሺെͳሻ ൅ ݈‫݃݋‬ሺ‫ݔ‬ሻ
De modo que ܿ ൌ ݈‫݃݋‬ሺെͳሻ.

Euler plantea una contradicción directa a la propuesta de Bernoulli, señalando que
ܽଶ ‫ݔ‬൅݅
݈‫ ݃݋‬൬ ൰
Ͷ݅ ‫ݔ‬െ݅
describe el área circular, de modo que para cuando ‫ ݔ‬sea nula se tendrá que
ܽଶ ܽଶ ߨ
݈‫݃݋‬ሺെͳሻ ൌ
Ͷ݅ Ͷ
de lo cual sigue inmediatamente que ߨ݅ ൌ ݈‫݃݋‬ሺെͳሻ; y en consecuencia habrá que aceptar que
en caso de tener como propone Bernoulli el ݈‫݃݋‬ሺെͳሻ ൌ Ͳ, entonces también habremos de
aceptar que ߨ݅ ൌ Ͳ y en consecuencia ݅ ൌ Ͳ (Cantoral, 2013, p.262).
Así, Euler se embarca en una serie de bellos cálculos, desarrollando la base de una nueva
teoría matemática para el tratamiento de los logaritmos de números negativos y complejos.
Propone y justifica un teorema que será la base para tomar a los logaritmos de Números
Complejos como funciones multievaluadas, para ello afirma y demuestra que: “…existen una
infinidad de logaritmos para cualquier número…” (Cantoral, 2013, p.262).
A menos que el Número Complejo ‫ ݖ‬sea cero, la función ݈‫݃݋‬ሺ‫ݖ‬ሻ puede tomar infinitos valores
distintos. Los matemáticos estaban acostumbrados a funciones que podían tomar varios
valores distintos, siendo la raíz cuadrada un ejemplo, pero infinitos valores era algo extraño.
EULER Y SU INTENTO POR COMPRENDER LAS CANTIDADES IMAGINARIAS

La productividad matemática de Euler es increíble. A diferencia de Descartes, Newton (antes
que él) o Cauchy (después de él), Euler no inició nuevas ramas de la matemática, pero nadie
fue más prolífico ni más diestro en utilizarla; nadie llegó a dominar y utilizar los recursos del
álgebra, la geometría y el análisis para obtener tantos resultados admirables. Es posible
encontrarse con fórmulas de Euler, polinomios de Euler, constantes de Euler, integrales
eulerianas y líneas de Euler (Kline, 1972).
Euler intentó comprender lo que realmente son los números complejos y en su Introducción
completa al álgebra en 1770 dice:
35
“[…] Porque todos los números concebibles, o son mayores que cero o menores
que cero o iguales que cero, entonces es claro que as raíces cuadradas de números
negativos no pueden estar incluidas entre posibles números [números reales].
Consecuentemente, debemos decir que éstos son números imposibles. Y dicha
circunstancia nos lleva al concepto de tales números, los cuales por su naturaleza
son imposibles, y ordinariamente son llamados números imaginarios o
fantasiosos, ya que sólo existen en la imaginación.” (Kline, 1972, p.786)
Fue Euler quien introdujo la notación de ݅ (de imaginario) para ξെͳ y cometió algunos errores
al operar con ellos (Kline, 1972). En su Álgebra escribe
ξെͳ ή ξെͶ ൌ ξͶ ൌ ʹ ya que ξܽξܾ ൌ ξܾܽ
También da ݅ ௜ ൌ ͲǡʹͲ͹ͺ͹ͻͷ͹͸͵, pero olvida los otros valores de esta cantidad. A pesar de
ello, Euler, encontró la manera de manipular varias fórmulas que incluían Números
Imaginarios, suponiendo que se comportaban como Números Reales y dedujo la relación entre
funciones trigonométricas y la exponencial:
݁ ௜ఏ ൌ ܿ‫ݏ݋‬ሺߠሻ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ሺߠሻ
Que había sido anticipada por Roger Cotes en 1714. Haciendo ߠ ൌ ߨ, Euler obtuvo el
resultado
݁ ௜గ ൌ െͳ
que relaciona las dos constantes matemáticas fundamentales ݁ y ߨ.
36
MOMENTO 3: REPRESENTACIÓN GEOMÉTRICA DE LAS RAÍCES CUADRADAS
DE NÚMEROS NEGATIVOS (SIGLO XIX)
Pese al éxito de Bombelli al darle un sentido formal a ξെͳ al aparecer en las soluciones dadas
por la fórmula de Cardano, y a que comenzaba a utilizarse como una variable en logaritmos e
integrales en el desarrollo del análisis, seguía sin tener una interpretación física.
Los matemáticos del siglo XVI estaban todavía muy atados a la tradición griega de la
geometría, y por tanto no se sentían cómodos con conceptos a los cuales no podían darles un
significado geométrico (Nahin, 2008). Al menos con respecto a la raíz cuadrada de números
positivos no había sentimientos negativos porque se sabía cómo hacer su construcción
geométrica.
El desarrollo de la representación geométrica de las cantidades imaginarias, tuvo un alcance

importante para cambiar el estatus de éstas a Números (Complejos) y de propiciar luego su
formalización como objetos matemáticos legítimos. Más aún, fue un paso vital para el
surgimiento de una teoría de funciones de una variable compleja (análisis complejo) (Kline,
1972, p.832).
LA REPRESENTACIÓN GEOMÉTRICA DE LOS NÚMEROS COMPLEJOS

Claro es que, hallar una representación geométrica para tales cantidades imaginarias no fue de
la noche a la mañana. Descartes (1596-1650) y Wallis (1616-1703) realizaron intentos por
comprender su geometría. Pasaron unos cien años desde esos esfuerzos para que los
matemáticos Wessel (1745-1818), Argand (1768-1822) y Gauss (1777-1855) desarrollaran la
representación del Plano Complejo que conocemos hoy.
9 LA ASOCIACIÓN DE LO IMAGINARIO CON LA IMPOSIBILIDAD DE UNA

CONSTRUCCIÓN GEOMÉTRICA
Descartes, considerado el padre de la geometría analítica, también intentó entender las
cantidades imaginarias. En su libro La Geometría16 realiza construcciones geométricas de
raíces cuadradas de números positivos. Estas construcciones se ocupan de raíces cuadradas de
longitudes positivas. ¿Qué podían entonces significar la raíz cuadrada de una cantidad
negativa? De acuerdo a Descartes esto significaba la total imposibilidad de realizar una
construcción geométrica.
16
No es un libro en sí mismo, sino que el tercer apéndice ilustrativo del Discurso del Método
37
Descartes demostró cómo resolver ecuaciones cuadráticas con construcciones geométricas,
Nahin (2008) expone su realización.
Comenzó con la ecuación ‫ ݖ‬ଶ ൌ ܽ‫ ݖ‬൅ ܾ ଶ , donde ܽ y ܾ ଶ son no negativos y los consideró como
las longitudes de los segmentos de rectas dados. En particular supuso que LM es igual a la raíz
cuadrada del valor dado ܾ ଶ , como se presenta:
Figura 15: Construcción geométrica de Descartes de las raíces positivas de ‫ ݖ‬ଶ ൌ ܽ‫ ݖ‬൅ ܾ ଶ
(Nahin, 2008, p.58)
ଵ
Supuso también que LN = ܽ, y que LN se levanta perpendicular a LM. Después, construyó el
ଶ
ଵ
círculo de radio ܽ centrado en N, y se trazó la línea NM que se extendía a NM hasta
ଶ
intersecar el otro lado del círculo en O. Así resulta que:
ͳ ͳ ଶ
ඨ
ൌ ܽ ൅ ൬ ܽ൰ ൅ ܾ ଶ
ʹ ʹ
que es la solución algebraica positiva de la cuadrática ‫ ݖ‬ଶ ൌ ܽ‫ ݖ‬൅ ܾ ଶ . Así, Descartes construyó
geométricamente una solución de la cuadrática. Pero ignoró la otra solución:
ͳ ͳ
‫ ݖ‬ൌ ܽ െ ඨ ܽଶ ൅ ܾ ଶ
ʹ Ͷ
que siempre es negativa para ܽ y ܾ ଶ positivos. Como ya se ha expuesto su razón de hacerlo es
que no se aceptaban las raíces “falsas” (negativas).
Luego, consideró la cuadrática ‫ ݖ‬ଶ ൌ ܽ‫ ݖ‬െ ܾ ଶ con la cual ahora son posibles las raíces
complejas aún con la restricción de que ܽ y ܾ ଶ positivos y exploró las implicaciones
ଵ
geométricas de esta posibilidad: Comenzó como antes con los mismos segmentos LN = ଶ ܽ y
LM=ܾ. Pero en vez de unir N y M, levantó una recta perpendicular en M y después con N
ଵ
como centro trazó un círculo de radio ଶ ܽ.
38
Figura 16: Construcción geométrica de Descartes de las raíces positivas de ‫ ݖ‬ଶ ൌ ܽ‫ ݖ‬െ ܾ ଶ
(Nahin, 2008, p.59)
Descartes observó que los dos segmentos MQ y MR (Figura 16) eran las dos soluciones de la
cuadrática. De este modo Descartes reconoce ambas soluciones dadas por su construcción
geométrica, ya que si los dos valores
ͳ ͳ
‫ ݖ‬ൌ ܽ േ ඨ ܽଶ െ ܾ ଶ
ʹ Ͷ
son reales, entonces ambos también son positivos.
ଵ
Descartes descartó el caso en que ܾ ൐ ଶ ܽ, condición algebraica que da raíces complejas,
señalando que “Y si el círculo centrado en N y que pasa a través de L no corta ni toca a la
recta MQR, la ecuación no tiene raíces (reales), y entonces debemos decir que la construcción
del problema es imposible” (Nahin, 2008, p.59). Vale decir, Descartes no permitió que R y Q
fueran el mismo punto.
9 EL INTENTO DE WALLIS
Ignorando la asociación de Descartes de imaginario con la imposibilidad de una construcción
geométrica, Wallis, en su Álgebra (1685) mostró cómo representar geométricamente las raíces
imaginarias de una ecuación cuadrática con coeficientes reales.
Wallis dijo que “si los números complejos no son más absurdos que los números negativos; y
si éstos últimos pueden ser representados en una línea recta, entonces, es posible representar
los números complejos en un plano” (Kline, 1972, p786).
Wallis comenzó observando que los números negativos tenían una representación física clara.
Escribió que un número positivo significaba la distancia medida desde el punto cero hacia la
39
derecha y que un número negativo significaba la distancia medida desde el punto cero a la
izquierda. Como presenta Nahin (2008) en sus propias palabras Wallis dijo:
“Y si bien como una pura notación algebraica, [un número negativo] representa
una cantidad menor que nada; pero, si se trata de una aplicación física denota una
cantidad tan real como si el signo fuese +; pero para ser interpretada en el sentido
contrario” (p.64)
Asentada la interpretación de los negativos, Wallis se dirigió a los imaginarios. Comenzó a

estudiar el problema de construir un triángulo cuando se dan dos lados y un ángulo que no es
el que forman esos lados. Wallis se encontró con que el problema tenía dos soluciones. En la
Figura 17 los dos lados dados son AP y PB (=PB’) y el ángulo dado es ‫ס‬PAD=ߙ. La altura
del triángulo está determinada y mientras PB=PB’ ൐ PC, hay dos soluciones: los triángulos
APB y APB’. Pero si PB=PB’ ൏ PC, entonces no hay solución si se insiste en que la solución
esté sobre la base AD (es decir B y B’ están en AD).
Figura 17: Dos triángulos cuando PB=PB’ ൐ PC (Nahin, 2008, p.67)
Algebraicamente lo que está ocurriendo es que:

AB = AC – BC = ξ ଶ െ ଶ െ ξଶ െ ଶ
AB’ = AC + CB’ = ξ ଶ െ ଶ െ ξଶ െ ଶ
Es decir, si PC ൐ PB se obtienen raíces cuadradas de números negativos. Wallis aún en este

caso señala que los “datos dados determinan dos puntos B y B’ si les permitimos que estén en
otro lugar que no sea la base AD” (Nahin, 2008, p.67).
Entonces construyó un círculo de diámetro PC y luego utilizando P como centro, trazó otro
arco de radio PB hasta intersecar el primer círculo en B y B’. Así, los triángulos PAB y PAB’
40
eran los triángulos solución, determinados por los lados AP y PB y el ángulo ߙ. Salvo que
ahora el ángulo no aparece en el triángulo solución.
Figura 18: Construcción de Wallis que sugiere la perpendicularidad de los números

imaginarios (Nahin, 2008, p.68)
Así, Wallis hizo una aproximación en la que se topó con la idea de que en algún sentido la
representación de los números imaginarios era un movimiento vertical en el plano (Nahin,
2008).
9 LA IDEA DE LAS LÍNEAS DIRIGIDAS Y DE PUNTOS PARA LA CONSTRUCCIÓN

DEL PLANO COMPLEJO
En 1797 Wessel escribió un ensayo titulado “Sobre la representación analítica de la
dirección; un intento”, en el que buscó representar geométricamente lineales dirigidos17 y
operaciones entre ellos (Kline, 1972). En este ensayo es introducido un eje de imaginarios con
ξെͳ como unidad asociada (escribe ߝ por ξെͳ) junto con el eje ‫ ݔ‬usual con unidad real 1.
En la representación geométrica de Wessel (Figura 19) el segmento lineal OP es trazado desde

el origen O en el plano de unidades ൅ͳ y ξെͳ. El segmento es representado por el número
imaginario ܽ ൅ ܾξെͳ. Pero ¿cómo llegó a esto?
Wessel define las operaciones de los segmentos de líneas dirigidos. Comienza describiendo la
suma.
17
Conocidos, más tarde, como vectores.
41
Figura 19: Representación de Wessel de los números complejos. (Kline, 1972, p.833)
Si se tienen dos segmentos de líneas dirigidos ambos ubicados sobre el eje ‫( ݔ‬pero tal vez en
direcciones opuestas) entonces se suma colocando el punto inicial de uno en el punto terminal
del otro, y la suma es el segmento resultante, desde el punto inicial del primer segmento hasta
el punto final del segundo (Figura 20).
Figura 20: Suma de segmentos de línea dirigidos (Nahin, 2008, p.71)
Wallis había expresado ideas similares sobre cómo sumar segmentos dirigidos, pero la
contribución de Wessel fue cómo multiplicar tales segmentos. Esto lo descubrió haciendo una
ingeniosa generalización del comportamiento de los números reales. Se dio cuenta de que el
producto de dos números tenía la misma razón a cada factor como el otro factor lo tenía con ͳ.
௣ ௬ ௣ ௫
Esto es, si ‫ ݔ‬ή ‫ ݕ‬ൌ ‫ ݌‬entonces ൌ y ൌ ଵ.
௫ ଵ ௬
Por tanto asumiendo que existe un segmento unitario dirigido, Wessel argumentó que el
producto debía tener dos propiedades:
42
“La longitud del producto debía ser el producto de las longitudes de cada
segmento y que el segmento producto debía diferir en la dirección de cada
segmento factor por la misma cantidad angular que el otro segmento factor
difería en dirección al compararlo con el segmento unidad” (Nahin, 2008, p.71)
Vale decir, multiplicar dos segmentos entre sí, significa una operación en dos etapas:
multiplicar las longitudes (considerando que toma valores positivos) y sumar sus dos ángulos;
que determinan la longitud y la dirección del ángulo del producto.
Ahora esta definición de multiplicación entre líneas dirigidas explica la geometría de ξെͳ. Si
se supone que existe un segmento dirigido que represente a ξെͳ cuya longitud es ݈ y su
ángulo ߠ, multiplicando este segmento por sí mismo, da como resultado un segmento cuya
ଶ
longitud es ݈ ଶ y ángulo ʹߠǤ Como ൫ξെͳ൯ ൌ െͳ, ݈ ଶ ൌ ͳ y ʹߠ ൌ ͳͺͲι, entonces ݈ ൌ ͳ y
ߠ ൌ ͻͲι.
Así Wessel asoció el eje de los imaginarios con el eje perpendicular al eje real.
Figura 21: Representación geométrica de los números complejos (Nahin, 2008, p.70)
De este modo Wessel define las operaciones con líneas dirigidas al definir las operaciones con
Números Complejos en términos geométricos. Sus definiciones son las que se aprenden hoy
en día. Así la suma ܽ ൅ ܾ݅ y ܿ ൅ ݀݅ es la diagonal del paralelógramo determinado por los
lados adyacentes OP y OQ (Figura 19). El producto de ܽ ൅ ܾ݅ y ܿ ൅ ݀݅ es un nuevo vector
OR, digamos, tal que OR es a OQ como OP es a la unidad real y el ángulo formado por OR y
el eje ‫ ݔ‬es la suma de los ángulos formados por OP y OQ (Figura 19).
43
Así Wessel pensó en términos de “vectores” en lugar de asociar números complejos con
puntos del plano como hizo Argand.
Argand proporcionó al mismo tiempo una representación geométrica para los números
complejos. Algunos autores señalan que Argand fue el primero en mostrar cómo representar la
forma imaginaria ‫ ܣ‬൅ ‫ ݅ܤ‬mediante puntos en el plano y en dar las reglas para su suma
geométrica y su producto.
Hacia 1800, De Moivre y Euler ya habían pensado a los números complejos como puntos en el
plano dado que al intentar resolver ‫ ݔ‬௡ െ ͳ ൌ Ͳ pensaron en las soluciones
ʹ݇ߨ ʹ݇ߨ
ܿ‫ݏ݋‬ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬
݊ ݊
como los vértices de un polígono regular. Sin embargo, no fue hecha la identificación
decisiva, ni definidas las operaciones geométricamente.
Argand observa en su Ensayo sobre una manera de representar las cantidades imaginarias en
las construcciones geométricas (1806) que los números negativos eran una extensión de los
números positivos que resulta de combinar la dirección con la magnitud (Kline, 1972, p.833).
Se pregunta entonces si será posible extender este sistema numérico real al añadir nuevos
conceptos.
Argand considera la secuencia ͳǡ ‫ݔ‬ǡ െͳ y se pregunta si será posible encontrar una operación
que convierta a ͳ en ‫ݔ‬, y luego al repetirse sobre la ‫ ݔ‬convierta ‫ ݔ‬en െͳ.
Figura 22: representación de Argand en la geometría de las cantidades imaginarias (Kline,

1972, p.834)
Si se rota OP (Figura 22) en contra de las manecillas del reloj alrededor de O un ángulo de
ͻͲι y después se repite esta rotación, se va de P a Q al repetir la operación dos veces. Pero,
44
nota Argand, esto es precisamente lo que sucede si multiplicamos ͳ por ξെͳ y después
multiplicamos este producto por ξെͳ, es decir, se obtiene െͳ.
En este sentido, Argand pensó a ξെͳ como una rotación de ͻͲι. Para utilizar este significado
operacional de los Números Complejos, Argand, decidió que un segmento OB (Figura 22),
que llama línea directa, debe estar representado por ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ donde ‫ ݎ‬es la longitud.
También consideraba a los números complejos ܽ ൅ ܾ݅ como simbolizando la combinación
geométrica OB de ܽ y ܾ݅.
De esta forma, Argand (desde puntos en el plano) y Wessel (desde líneas dirigidas), muestran
cómo los Números Imaginarios pueden ser sumados y multiplicados geométricamente.
Aplicaron estas ideas en demostrar teoremas de trigonometría, geometría y álgebra.
9 GAUSS Y LA ACEPTACIÓN DEFINITIVA DE LAS CANTIDADES IMAGINARIAS

COMO NÚMEROS COMPLEJOS
Gauss fue más eficaz en lograr la aceptación de los números imaginarios (Kline, 1972, p.834).
Los usó en varias de sus pruebas del Teorema Fundamental del Álgebra.
En las primeras tres pruebas (1799, 1815 y 1816) hace la correspondencia uno a uno de puntos
del plano cartesiano con los Números Complejos. Es decir, no hace el dibujo de ‫ ݔ‬൅ ݅‫ ݕ‬más
bien de ‫ ݔ‬e ‫ ݕ‬como coordenadas de un punto en el plano real.
Gauss es más explícito en una carta a Bessel de 1811 donde dice que ܽ ൅ ܾ݅ está representado
por el punto ሺܽǡ ܾሻ y que puede irse de un punto a otro del plano complejo por muchas
trayectorias. Para 1815 Gauss estaba en completa posesión de la teoría geométrica de números
y funciones complejas, aunque en 1825 dijo en una carta que “la verdadera metafísica de ξെͳ
es elusiva” (Kline, 1972, p.835).
Sin embargo, en 1831 describió públicamente la representación geométrica de los Números

Complejos. Es explícito en señalar la representación de ܽ ൅ ܾ݅ como punto (no como “vector”
como Wessel o Argand) en el plano complejo y describe la adición y multiplicación
geométrica.
Gauss indica que mientras las fracciones, Números negativos y Números Reales eran ahora
bien entendidos, los Números Complejos habían sido meramente tolerados a pesar de su gran
valor. Para muchos habían sido un juego con los símbolos, pero en la representación
geométrica encuentra que: “el significado intuitivo de los números complejos está
45
completamente establecido y no se necesita nada más para admitir estas cantidades en el
dominio de la aritmética” (Kline, 1972, p.835)
Figura 23: Gauss refiriéndose a los Números Complejos (Ebbinghaus et al., 1991, p.61).
Traducción:
[It could be said in all this that so long as imaginary quantities were still based on
a fiction, they were not, so to say, fully accepted in mathematics but were
regarded rather as something to be tolerated; they remained far from being given
the same status as real quantities. There is no longer any justification for such
discrimination now that the metaphysics of imaginary numbers has been put in a
true light and that it has been shown that they have just as good a real objective
meaning as the negative numbers.] (Ebbinghaus et al., 1991, p.61).
Gauss señala que la representación geométrica afirma la verdadera metafísica de los Números
Imaginarios bajo una nueva luz. Introdujo el término “Número Complejo” como opuesto al de
número imaginario y usó ݅ ൌ ξെͳ.
Por último, Gauss expresa: “si a las unidades ͳǡ െͳǡ ξെͳno se les hubiera asignado el nombre
de unidades positiva, negativa e imaginaria, sino que se les hubiera llamado directa, inversa y
lateral, la gente no habría tenido la impresión de que existía algún misterio oscuro en estos
números” (Kline, 1972, p.836).
46
MOMENTO 4: CONSIDERACIÓN COMO EL SISTEMA DE NÚMEROS
COMPLEJOS Y SU CONSTRUCCIÓN ALGEBRAICA (SIGLO XIX)
Después de la representación geométrica de los Números Complejos proporcionada por
Wessel, Argand, y Gauss, los matemáticos se percataron de que los Números Complejos
podían usarse para trabajar y representar vectores en el plano. Lo que los Números Complejos
hacen para los vectores en el plano es proporcionar un álgebra para representar los vectores y
las operaciones con vectores. Este empleo se hizo bien conocido hacia 1830.
Los desarrollos del álgebra y del análisis del siglo XVIII y XIX, permitieron dar una
definición algebraica rigurosa para los Números Complejos. Éstos vinieron de la mano de
Hamilton (1805-1865) y, posteriormente Cauchy (1789-1857).
9 LA CONSTRUCCIÓN DE HAMILTON
Hamilton no estaba satisfecho con un fundamento meramente intuitivo refiriéndose a los
Números Complejos, aunque estos estuvieran fundados intuitivamente, al representarlos como
puntos o segmentos de recta dirigidos en el plano.
En su artículo Funciones conjugadas y sobre el Álgebra como la ciencia del tiempo puro”
(1837) Hamilton señaló que un número complejo ܽ ൅ ܾ݅ no era una suma en el sentido de
ʹ ൅ ͵. (Kline, 1972, p.1022). Añadiendo que el uso del signo ൅ es un accidente histórico y ܾ݅
no puede ser añadido a ܽ. En este sentido, el Número Complejo ܽ ൅ ܾ݅ no es más que una
pareja de pares ordenados ሺܽǡ ܾሻ de números reales. Al respecto Hamilton escribe:
“In the theory of single numbers, the symbol ξെͳ is absurd, and denotes an
impossible extraction, or a merely imaginary number; but in the theory of
couples, the same symbol ξെͳ is significant, and denotes a posible extraction, or
a real couple (-1,0) namely (…) the principal square root of the couple (-1,0).
Therefore (…) for any couple ሺܽଵ ǡ ܽଶ ሻ whatever;ሺܽଵ ǡ ܽଶ ሻ ൌ ܽଵ ൅ ܽଶ ξെͳ”
(Hamilton, 1937 citado en Martínez-Sierra y Benoit Poirier, 2008)
La peculiaridad que ݅ ó ξെͳ introduce en las operaciones con los Números Complejos la
incorpora Hamilton en las definiciones de las operaciones con pares ordenados. Así si ܽ ൅ ܾ݅
y ܿ ൅ ݀݅ son Números Complejos entonces:
47
ሺܽǡ ܾሻ േ ሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽ േ ܿǡ ܾ േ ݀ሻ
ሺܽǡ ܾሻ ή ሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ
ሺܽǡ ܾሻ ܽܿ ൅ ܾ݀ ܾܿ െ ܽ݀
ൌ൬ ଶ ǡ ൰
ሺܿǡ ݀ሻ ܿ ൅ ݀ଶ ܿ ଶ ൅ ݀ଶ
Las propiedades asociativa, conmutativa y distributiva pueden ser deducidas ahora. Con esta
visión de los Números Complejos, no sólo están fundamentados lógicamente sobre la base de
los números reales, sino que también el misterioso ξെͳ es evitado por completo (Kline, 1972,
p.1022).
La aclaración por Hamilton de la noción de Número Complejo le permitió pensar con mayor
claridad acerca del problema de presentar una analogía tridimensional para representar
vectores en el espacio. Luego de algunos años de esfuerzo, Hamilton desarrolla los Números
Cuaterniones (o cuaternios), en los que se vio obligado a hacer dos compromisos: primero,
estos nuevos números contenían cuatro componentes y, segundo, era necesario sacrificar la
propiedad conmutativa de la multiplicación, que poseían todos los números conocidos por los
matemáticos hasta esa época (Kline, 1972, p.1026).
9 LA DEFINICIÓN DE CAUCHY DESDE LAS CONGRUENCIAS

Gauss hizo un gran aporte a la teoría de congruencias. A pesar de que la noción de
congruencia no se originó con él introdujo la notación en la primera sección de Disquisiciones
aplicándola de ahí sistemáticamente (Kline, 1972, p.1076).
La idea básica consiste en: el número 27 es congruente con el 3 módulo 4,
ʹ͹ ‫×͵ ؠ‬Ͷ
Ya que ʹ͹ െ ͵ es exactamente divisible por 4. En general si ܽǡ ܾ y ݉ son enteros:
ܽ ‫݉×ܾ ؠ‬
si ܽ െ ܾ es (exactamente) divisible por ݉ o si ܽ y ܾ tienen los mismo restos o residuos en la

división por ݉.
Gauss trató también las congruencias de polinomios. Si ‫ ܣ‬y ‫ ܤ‬son dos polinomios en ‫ ݔ‬con
coeficientes reales entonces, se sabe que es factible encontrar polinomios únicos ܳ y ܴ tales
que:
48
‫ܣ‬ൌ‫ܤ‬ήܳ൅ܴ
donde el grado de ܴ es menor que el grado de ‫ܤ‬. Se dice entonces que dos polinomios ‫ ܯ‬y ܰ
son congruentes módulo un tercer polinomio ܲ si tienen el mismo resto ܴ de la división por ܲ.
Cauchy se valió de esta idea para definir los números complejos usando congruencias
polinomiales. Así, si ݂ሺ‫ݔ‬ሻ es un polinomio con coeficientes reales, entonces con la división
por ‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳ:
݂ሺ‫ݔ‬ሻ ‫ ܽ ؠ‬൅ ܾ‫ ݔ×ݔ‬ଶ ൅ ͳ
Ya que el residuo es de grado menor que el divisor. En este caso ܽ y ܾ son necesariamente
reales en virtud del proceso de división. Si ݃ሺ‫ݔ‬ሻ es otro polinomio:
݃ሺ‫ݔ‬ሻ ‫ ܿ ؠ‬൅ ݀‫ ݔ×ݔ‬ଶ ൅ ͳ

Ahora, Cauchy señala que si ‫ܯ‬, ܰ y ‫ ܤ‬son dos polinomios cualquiera y si
‫ ܯ‬ൌ ‫ܳܤ‬ଵ ൅ ܴଵ y ܰ ൌ ‫ܳܤ‬ଶ ൅ ܴଶ
Entonces,
‫ ܯ‬൅ ܰ ‫ܴ ؠ‬ଵ ൅ ܴଶ ×‫ܤ‬
‫ܴ ؠ ܰܯ‬ଵ ܴଶ ×‫ܤ‬
De este modo es posible ver que:
݂ሺ‫ݔ‬ሻ ൅ ݃ሺ‫ݔ‬ሻ ൌ ሺܽ ൅ ܿሻ ൅ ሺܾ ൅ ݀ሻ‫ ݔ×ݔ‬ଶ ൅ ͳ
Y ya que ‫ ݔ‬ଶ ‫ ؠ‬െͳ×‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳ,
݂ሺ‫ݔ‬ሻ݃ሺ‫ݔ‬ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ሻ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻ‫ ݔ×ݔ‬ଶ ൅ ͳ
Se ve así que los números ܽ ൅ ܾ‫ ݔ‬y ܿ ൅ ݀‫ ݔ‬se combinan como Números Complejos, es decir,
tienen las propiedades formales de los Números Complejos, tomando ‫ ݔ‬el lugar de ݅.
Cauchy introdujo ݅ por ‫ݔ‬, siendo ݅ para él una cantidad indeterminada real. Entonces demostró
que para cualquier
݂ሺ݅ሻ ൌ ܽ଴ ൅ ܽଵ ‫ ݔ‬൅ ܽଶ ݅ ଶ ൅ ‫ڮ‬
se tiene
݂ሺ݅ሻ ‫ܽ ؠ‬଴ െ ܽଶ ൅ ܽସ െ ‫ ڮ‬൅ ሺܽଵ െ ܽଷ ൅ ܽହ െ ‫ ڮ‬ሻ݅×‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳǤ
Para Cauchy, así, los polinomios en ݅, con su concepción de ݅, toman el lugar de los Números
Complejos y es posible situar dentro de una clase todos aquellos polinomios teniendo el
mismo residuo módulo ݅ ଶ ൅ ͳ (Kline, 1972, p.1079).
49
CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS HISTÓRICO EPISTEMOLÓGICO
Se han mostrado momentos epistemológicos relevantes para el desarrollo del Sistema de los
Números Complejos. Aunque se pudo haber omitido el aporte específico de algunos
matemáticos, se dio cuenta, en general, de las formas de pensar que fueron emergiendo para la
aceptación y el uso de las cantidades imaginarias, y definición de éstas como un sistema
numérico.
Respecto a los cuatro momentos descritos, se pueden entender cuatro grandes etapas en el
desarrollo del Sistema de los Números Complejos: algebraica, analítica, geométrica y de
formalización. Algunos autores también dan cuenta de esto (Martínez-Sierra y Antonio, 2009;
Gómez y Pardo; 2007).
Algebraica Analítica Geométrica Formalización
Figura 24: Etapas de la construcción del Sistema de los Números Complejos.
ETAPA ALGEBRAICA: primeras apariciones de las raíces cuadradas de cantidades negativas.

(Momento 1)
ETAPA ANALÍTICA:
aceptación del uso de las cantidades imaginarias (Momento 2)
ETAPA GEOMÉTRICA: introducción del eje de los imaginarios (Momento 3)
ETAPA FORMALIZACIÓN: construcción algebraica de los Números Complejos y consideración
como pares ordenados de números reales (Momento 4)
En relación a nuestra búsqueda de la comprensión profunda del Sistema de los Números

Complejos y a los objetivos específicos:
1. Definir los modos de pensar que sustentan la comprensión profunda del Sistema de los
Números Complejos.
2. Identificar elementos de la matemática que promueven el tránsito entre las distintas
formas de pensar el Sistema de los Números Complejos.
50
Podemos señalar que:
En la construcción del concepto están presentes diferentes formas de pensarlo: por un lado el
pensamiento analítico y algebraico (en los momentos 1, 2 y 4) y, por otro, un pensamiento
geométrico (en el momento 3). Vale decir, con esto sustentamos la existencia de diferentes
formas de pensarlo durante el proceso de su conceptualización.
Es posible identificar elementos de la matemática que permitieron posicionar a los

matemáticos en un tipo de pensamiento y movilizarlos hacia otros:
¾ aceptar las cantidades imaginarias como raíces de una ecuación cúbica.

(pensamiento algebraico de las cantidades imaginarias)
¾ la utilidad de usar las cantidades imaginarias como variables en logaritmos e

integrales. (pensamiento analítico)
¾ Representar las cantidades imaginarias como puntos y segmentos de línea dirigida

en el plano dando inicio a su formalización desde su forma de pares ordenados ሺܽǡ ܾሻ.
(pensamiento geométrico)
¾ La representación geométrica de las operaciones con números complejos, en particular

la idea de multiplicar módulos y sumar argumentos, como idea que justifica la
perpendicularidad del eje imaginario.
(pensamiento geométrico)
51
CAPÍTULO III
EL SISTEMA DE LOS
NÚMEROS COMPLEJOS
DESDE LA MATEMÁTICA
52
EL SISTEMA DE LOS NÚMEROS COMPLEJOS DESDE LA MATEMÁTICA
En este capítulo se describe el Sistema Números Complejos desde la matemática. Recordemos

que el presente trabajo se enmarca en la Didáctica de la Matemática, y por tanto es
imprescindible definir aquí lo que estamos entendiendo por Números Complejos. Además,
este análisis matemático nos permitirá indagar en conceptos, propiedades y/o teoremas que
están presentes en la comprensión profunda del Sistema de los Números Complejos,
complementando el estudio histórico epistemológico que se presenta en el capítulo anterior.
Para realizar este análisis matemático de los Números Complejos se utilizaron los siguientes
textos:
Mena, A. (2008). Elementos de matemáticas, 2. Valparaíso: Facultad de Ciencias Básicas y
Matemáticas Universidad Católica de Valparaíso.
Liang-shin H. (1994). Complex Numbers and Geometry. USA: the Mathematical
Association of America.
Markushevich, A. (1970). Teoría de las funciones analíticas. Moscú: Editorial Mir.
Apostol, T. (1976). Análisis Matemático. Barcelona: Editorial Reverté.
Spiegel M. R. (1991). Variable Compleja. Colección Schaum Editorial Mc Graw Hill.
Y para consultar algunos conceptos asociados, se recurrió a los textos:

Labra, A. & Suazo, A. (2011). Elementos de la teoría de cuerpos. Santiago: J.C. Sáez
Editor.
Lewin, R. (2011). Introducción al álgebra. Santiago: J.C. Sáez Editor.
Marsden, J. E. & Tromba, A. J. (2004). Cálculo vectorial. (5ª Ed.). Madrid: Pearson
Educación.
EL SISTEMA DE LOS NÚMEROS REALES

Para definir el Sistema de los Números Complejos comenzaremos recordando el Sistema de
los Números Reales.
Supondremos conocidas algunas propiedades elementales de los números reales: El conjunto
R de los números reales está provisto de adición, multiplicación y relación de orden. La
adición es asociativa y conmutativa, posee elemento neutro 0 (cero) tal que ܽ ൅ Ͳ ൌ ܽ para
todo ܽ ‫ א‬R y para cada elemento ܽ ‫ א‬R existe un elemento െܽ tal que ܽ ൅ ሺെܽሻ ൌ ͲǤ La
multiplicación es asociativa y conmutativa, posee un elemento 1 (uno) tal que ܽ ή ͳ ൌ ܽ para
todo ܽ ‫ א‬R y para cada Ͳ ് ܽ ‫ א‬R existe un elemento inverso ܽିଵ tal que ܽ ή ܽିଵ ൌ ͳǤ Por su
parte, la relación de orden ൑ es un orden total, es decir, si ܽǡ ܾ ‫ א‬R entonces ܽ ൑ ܾ o ܾ ൑ ܽǤ
53
La adición, multiplicación y relación de orden, están ligadas por las siguientes propiedades
para ܽǡ ܾǡ ܿ ‫ א‬R,
(i) ܽሺܾ ൅ ܿሻ ൌ ܾܽ ൅ ܽܿ
(ii) ܽ ൑ ܾ ֜ ܽ ൅ ܿ ൑ ܾ ൅ ܿ
(iii) ܽ ൑ ܾǡͲ ൏ ܿ ֜ ܽܿ ൏ ܾܿ
Todo lo anterior se resume diciendo que R es un cuerpo ordenado.
De las propiedades (i), (ii) y (iii) se deducen las siguientes, para ܽǡ ܾǡ ܿǡ ݀ ‫ א‬R:
(iv) ܽ ൑ Ͳ ֞ Ͳ ൑ െܽ
(v) ܽ ൑ ܾ ֞ ܽ െ ܾ ൑ Ͳ ֞ Ͳ ൑ ܾ െ ܽ
(vi) ܽ ൑ ܾǡ ܿ ൑ ݀ ֜ ܽ ൅ ܿ ൑ ܾ ൅ ݀
Para esto último, de ܽ െ ܾ ൑ Ͳ y Ͳ ൑ ݀ െ ܿǡ resulta ܽ െ ܾ ൑ ݀ െ ܿ, luego ܽ ൅ ܿ ൑ ܾ ൅ ݀.
(vii) Ͳ ൑ ܽଶ
Pues, Ͳ ൑ ܽ ֜ Ͳ ή ܽ ൑ ܽ ή ܽ ֜ Ͳ ൑ ܽଶ y
ܽ ൑ Ͳ ֜ Ͳ ൑ െܽ ֜ Ͳ ή ሺെܽሻ ൑ ሺെܽሻ ή ሺെܽሻ ֜ Ͳ ൑ ܽଶ
Consideremos, también, otra propiedad de los números reales: todo real ܽ ൐ Ͳ posee en R
una raíz cuadrada positiva, que se designa por ξܽǤMás aún, posee una raíz n-ésima positiva
೙
ξܽ ‫ א‬R, para n en R.
Los
L os números
núme
nú
úmero
ross reales
real
ales
les resuelven
res
esue
uellven
lven muchhos
uc hos pr
muchos obl
ob
blema
lemass qu
problemas quee no ttienen
ienenn re
iene resp
spue
uest
sta
ta en llos
respuesta os rracionales
aciiona
ac ionalless
((Q).
Q). Uno de ellos es, por ejemplo, el hecho de que se puede medir la longitud de la diagonal
diagonaal
ddee un cuadrado de lado 1, que resulta ser ξʹ, el cual es un número que no es racional. Sin n
eembargo
mbargo en R subsisten ciertas carencias que son fáciles de notar. Por ejemplo, la propiedadd
((vii)
vii) vista anteriormente, nos dice que todo cuadrado de un número real es no negativo. Esto
o
uiere decir entre otras cosas, que una ecuación tan simple como ‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳ ൌ Ͳ no tiene
qquiere tienne
olución en R pues se requeriría la existencia de un número real ‫ ݎ‬tal que ‫ ݎ‬ଶ ൌ െͳ
ssolución െͳ ൏ ͲǤ
EEnfocados
nfocados en este problema, resulta natural entonces construir un sistema de números en el el
qque
ue todo número negativo tenga raíces pares. Dicho sistema se llamará Sistema de lo los
os
NNúmeros
úmeros Complejos (C) y tendrá propiedades parecidas a los números reales para la las
as
ooperaciones general
peraciones suma y producto, pero ahora se podrá siempre extraer raíz cuadrada y en genera al
rraíz
aíz n-ésima de cualquier número del sistema. La construcción de C resuelve el tema de la las
as
eecuaciones
cuaciones de una vez por todas: C es algebraicamente cerrado. Pero esto tiene un costo: el noo
poder
ppo
ode seguir
derr se g ir trabajando
segu
gu traaba
baja
j nd
jandoo en
e C co desigualdades
conn de
desi
sigu
si g al
gualda
dade
da dess co
de comoo een
mo nRR..
54
EL SISTEMA DE LOS NÚMEROS COMPLEJOS
Un Sistema Numérico es un conjunto provisto de operaciones y una estructura algebraica y
por satisfacer propiedades de orden y propiedades topológicas. Aquí no hablamos del
Conjunto de los Números Complejos sino del Sistema de los Números Complejos.
Considerar a los Números Complejos como un conjunto limita su definición a una colección
de elementos que cumplen una propiedad que los reúne. Su definición va más allá.
9 DEFINICIÓN Y ESTRUCTURA ALGEBRAICA
a) DEFINICIÓN COMO PARES ORDENADOS DE NÚMEROS REALES

En ‫܀‬ଶ ൌ ሼሺܽǡ ܾሻȀܽǡ ܾ ‫܀ א‬ሽ se definen las operaciones:
ሺܽǡ ܾሻ ൅ ሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽ ൅ ܿǡ ܾ ൅ ݀ሻ
ሺܽǡ ܾሻ ή ሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ
Sigue de inmediato de las propiedades de los números reales que, la adición y multiplicación
así definidas son asociativas y conmutativas; además, la multiplicación es distributiva con
respecto de la adición.
Para la adición, el elemento ሺͲǡͲሻ es tal que ሺܽǡ ܾሻ ൅ ሺͲǡͲሻ ൌ ሺܽǡ ܾሻ para todo ሺܽǡ ܾሻ ‫ א‬Թଶ y
para cada ሺܽǡ ܾሻ ൅ ሺെܽǡ െܾሻ ൌ ሺͲǡͲሻǤ Es decir, െሺܽǡ ܾሻ ൌ ሺെܽǡ െܾሻǤ
Para la multiplicación, el elemento ሺͳǡͲሻ es tal que ሺͳǡͲሻሺܽǡ ܾሻ ൌ ሺܽǡ ܾሻ para todo ሺܽǡ ܾሻ ‫א‬
Թଶ Ǥ Si ሺܽǡ ܾሻ ് ሺͲǡͲሻǡla ecuación ሺܽǡ ܾሻሺ‫ݔ‬ǡ ‫ݕ‬ሻ ൌ ሺͳǡͲሻ tiene solución:
ሺܽǡ ܾሻሺ‫ݔ‬ǡ ‫ݕ‬ሻ ൌ ሺܽ‫ ݔ‬െ ܾ‫ݕ‬ǡ ܾ‫ ݔ‬െ ܽ‫ݕ‬ሻ ൌ ሺͳǡͲሻǡ
ܽ‫ ݔ‬െ ܾ‫ ݕ‬ൌ ͳ ܽଶ ‫ ݔ‬െ ܾܽ‫ ݕ‬ൌ ܽ ௔ ି௕

֜ ଶ ֜ ‫ ݔ‬ൌ ௔మ ା௕మ ǡ ‫ ݕ‬ൌ ௔మ ା௕మ
ܾ‫ ݔ‬൅ ܽ‫ ݕ‬ൌ Ͳ ܾ ‫ ݔ‬൅ ܾܽ‫ ݕ‬ൌ Ͳ
௔ ି௕
Luego, ሺܽǡ ܾሻ ቀ௔మ ǡ ௔మ ା௕మ ቁ ൌ ሺͳǡͲሻǡlo que quiere decir que ሺܽǡ ܾሻ es invertible y su inverso
ା௕మ
௔ ି௕
es ቀ௔మ ǡ ቁ.
ା௕ మ ௔మ ା௕ మ
En resumen, ‫܀‬ଶ provisto de esta adición y multiplicación resulta ser un cuerpo

conmutativo, que denotaremos por ۱.
55
De esta forma, un Número Complejo es un par ordenado de números reales que designaremos
por ሺܽǡ ܾሻ. La primera componente, ܽ, se llama parte real del número complejo; la segunda
componente, ܾ, se llama parte imaginaria.
Observamos además que ሺͲǡͳሻ ‫ א‬۱ satisface la condición:
ሺͲǡͳሻଶ ൌ ሺͲǡͳሻሺͲǡͳሻ ൌ ሺെͳǡͲሻ ൌ െሺͳǡͲሻ
Dicho de otro modo en ‫܀‬ଶ se ha definido que ሺͲǡͳሻሺͲǡͳሻ ൌ ሺെͳǡͲሻ para dotar al conjunto de
la operación multiplicación:
ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሾܽሺͳǡͲሻ ൅ ܾሺͲǡͳሻሿሾܿሺͳǡͲሻ ൅ ݀ሺͲǡͳሻሿ
ൌ ܽܿሺͳǡͲሻሺͳǡͲሻ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻሺͳǡͲሻሺͲǡͳሻ ൅ ܾ݀ሺ૙ǡ ૚ሻሺ૙ǡ ૚ሻ
ൌ ܽܿሺͳǡͲሻ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻሺͲǡͳሻ ൅ ܾ݀ሺെ૚ǡ ૙ሻ
ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ሻሺͳǡͲሻ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻሺͲǡͳሻ
ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ
Por otra parte, para los elementos de la forma ሺܽǡ Ͳሻ ‫ א‬۱ se tiene
ሺܽǡ Ͳሻ ൅ ሺܾǡ Ͳሻ ൌ ሺܽ ൅ ܾǡ Ͳሻ
ሺܽǡ Ͳሻሺܾǡ Ͳሻ ൌ ሺܾܽǡ Ͳሻ
Entonces, el conjunto ሼሺܽǡ ͲሻȀܽ ‫܀ א‬ሽ ‫܀ ك‬ଶ posee una adición y una multiplicación que
replican las operaciones de los números reales. Más precisamente se tiene una función
߮ ‫ ܀ ׷‬՜ ۱
ܽ ՜ ሺܽǡ ‫݋‬ሻ
Que es inyectiva y cumple que
߮ሺܽ ൅ ܾሻ ൌ ߮ሺܽሻ ൅ ߮ሺܾሻ
߮ሺܽ ή ܾሻ ൌ ߮ሺܽሻ ή ߮ሺܾሻ
Así, ߮ es un monoformismo desde el campo ‫ ܀‬en el campo ۱. Esto quiere decir que ۱ es una
ampliación del campo de los números reales (‫ ܀‬está copiado en ۱ incluyendo sus
operaciones). De esta manera, la identificación mencionada admite decir que ‫ ك ܀‬۱Ǥ
b) DE PARES ORDENADOS A LA NOTACIÓN ࢇ ൅ ࢈࢏

Lo anterior permite identificar a cada elemento ሺܽǡ Ͳሻ con el número real ܽ. Escribiendo, por
lo tanto, ܽ ൌ ሺܽǡ ͲሻǤ
Además, si se llama ݅ al par ordenado ሺͲǡͳሻ, resulta, para un elemento de la formaሺͲǡ ܾሻ ‫ א‬۱
ሺͲǡ ܾሻ ൌ ሺܾǡ ͲሻሺͲǡͳሻ ൌ ሺܾǡ Ͳሻ݅ ൌ ܾ݅ǡ usando ܾ ൌ ሺܾǡ Ͳሻ
56
En general, considerando las identificaciones descritas, se tiene
ሺܽǡ ܾሻ ൌ ሺܽǡ Ͳሻ ൅ ሺͲǡ ܾሻ ൌ ܽ ൅ ܾ݅
Lo anterior permite escribir:
۱ ൌ ‫܀‬ଶ ൌ ሼሺܽǡ ܾሻȀܽǡ ܾ ‫܀ א‬ሽ ൌ ሼܽ ൅ ܾ݅Ȁܽǡ ܾ ‫܀ א‬ሽ
c) DEFINICIÓN COMO NÚMEROS DE LA FORMA ࢇ ൅ ࢈࢏

Se supone por ahora que en algún conjunto hemos encontrado un cierto elemento ‫ ܤ‬tal que
‫ ܤ‬ଶ ൌ െͳ. Por supuesto para ello se necesita que dicho conjunto posea las operaciones
adición, multiplicación requeridas para que esto tenga sentido. Si se quiere además que este
elemento ‫ ܤ‬interactúe con los números reales y sus operaciones deberían tener sentido las
expresiones como:
ܽ ൅ ‫ܤ‬ǡ ܾ‫ܤ‬ǡ ܽ ൅ ܾ‫ܤ‬ǡ ሺܽ ൅ ܾ‫ܤ‬ሻሺܿ ൅ ݀‫ܤ‬ሻǡ y otras, donde ܽǡ ܾǡ ܿǡ ݀son números reales.
Además, sería deseable que las operaciones en este nuevo conjunto posean cualidades que ya
se han visto en los reales, tales como asociatividad, conmutatividad y distributividad de la
multiplicación respecto a la adición.
En las condiciones anteriores debería ocurrir que
ሺܽ ൅ ܾ‫ܤ‬ሻሺܿ ൅ ݀‫ܤ‬ሻ ൌ ܽܿ ൅ ܽ݀‫ ܤ‬൅ ܾܿ‫ ܤ‬൅ ܾ݀‫ ܤ‬ଶ

ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ሻ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻ‫ܤ‬ǡ Pues ‫ ܤ‬ଶ ൌ െͳ
Es decir, el producto tiene la misma forma que sus factores.

Por otra parte, las potencias de un elemento de la forma ܾ‫ ܤ‬serían:
ܾ‫ܤ‬ǡ ሺܾ‫ܤ‬ሻଶ ൌ ܾ ଶ ‫ ܤ‬ଶ ൌ െܾ ଶ ǡ ሺܾ‫ܤ‬ሻଷ ൌ െܾ ଶ ሺܾ‫ܤ‬ሻ ൌ െܾ ଷ ‫ܤ‬ǡ ሺܾ‫ܤ‬ሻସ ൌ ሺെܾ ଷ ‫ܤ‬ሻሺܾ‫ܤ‬ሻ ൌ ܾ ସ

Y así sucesivamente.
Esto significa que no aparecerán elementos de una forma distinta de ܽ ൅ ܾ‫ܤ‬, con ܽǡ ܾ ‫܀ א‬
mediante productos y tampoco en el caso de la adición, pues
ሺܽ ൅ ܾ‫ܤ‬ሻ ൅ ሺܿ ൅ ݀‫ܤ‬ሻ ൌ ሺܽ ൅ ܿሻ ൅ ሺܾ ൅ ݀ሻ‫ܤ‬
Al parecer, entonces, bastaría que este nuevo sistema contenga todas las expresiones de la
forma ܽ ൅ ܾ‫ܤ‬ǡ con ܽǡ ܾ ‫ ܀ א‬y se puede operar con ellas de un modo similar a lo que se hace
con los números reales.
57
A partir de esto, se define un número complejo ‫ ݖ‬de la forma:
‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅
donde ܽ y ܾ son números reales e ݅ la unidad imaginaria tal que ݅ ଶ ൌ െͳ. El número ܽ se
llama parte real y el número ܾ parte imaginaria del número complejo.
Así, pues
ܽ ൌ ‫ݖ‬ ܾ ൌ ‫ݖ‬
Donde son las primeras letras de la palabra latina realis (real) e son las primeras letras
de la palabra imaginarius (imaginario).
La suma y el producto de ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅ y ‫ ݓ‬ൌ ܿ ൅ ݀݅ son definidas como:

‫ ݖ‬൅ ‫ ݓ‬ൌ ሺܽ ൅ ܾ݅ሻ ൅ ሺܿ ൅ ݀݅ሻ ൌ ሺܽ ൅ ܿሻ ൅ ݅ሺܾ ൅ ݀ሻ
‫ ݖ‬ή ‫ ݓ‬ൌ ሺܽ ൅ ܾ݅ሻ ή ሺܿ ൅ ݀݅ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ሻ ൅ ݅ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻ
Y cumplen con las leyes asociativa, conmutativa y distributiva (para la multiplicación con
respecto a la suma); además para ambas existe la operación inversa, y un elemento neutro, el
ሺͲ ൅ Ͳ݅ሻ para la suma y ͳ ൅ Ͳ݅ para la multiplicación.
De este modo, los Números Complejos, designados por ۱ forman un campo o cuerpo
conmutativo. Cabe destacar que después del isomorfismo que se establecerá será perdonable
la audacia de llamarlos con un mismo nombre: Números Complejos.
Se observa que un Número Complejo con la parte imaginaria igual a cero: ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ Ͳ݅ se
escribe ‫ ݖ‬ൌ ܽ, y se identifica con el número real ܽ. En particular el número Ͳ ൅ Ͳ݅ se
identifica con el cero. Por lo tanto los números reales representan un caso particular de los
números complejos y podemos escribir que ‫ ك ܀‬۱.
Un número con la parte real igual a cero: ‫ ݖ‬ൌ Ͳ ൅ ܾ݅ se escribe así: ‫ ݖ‬ൌ ܾ݅. Si ܾ es ് Ͳ el
número ‫ ݖ‬se llama imaginario puro. Y cuando ܾ ൌ ͳ resulta la unidad imaginaria ݅.
Se ha obtenido entonces, un sistema numérico con estructura de cuerpo,۱, que contiene a‫ ܀‬,
con operaciones que extienden a las operaciones en ‫ ;܀‬donde existe un elemento ݅ tal que
݅ ଶ ൌ െͳ y por lo tanto allí la ecuación ‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳ ൌ Ͳ tiene una solución.
Solo luego de esto y con cautela se puede entonces escribir que ݅ ൌ ξെͳ.
58
ଶ ଶ
O
Observación: ൫ξെͳ൯൯ ൌ ͳ o ൫ξെͳ൯
bservación: no se trata de determinar si ൫ξെͳ൯ ൫ξെͳ൯൯ ൌ െͳ sino completamentee
aall revés:
Ya que ࢏૛ ൌ െ૚ escribimos ࢏ ൌ ξെ૚
Laa notación ξെͳ en realidad no es muy satisfactoria y pueden darse situacioness
L
contradictorias
contradictorias al operar sin rigor con ella:
ଶ
ͳ ൌ ξͳ ൌ ඥሺെͳሻሺെͳሻ ൌ ξെͳξെͳ ൌ ൫ξെͳ൯ ൌ െͳ
Enn este caso ඥሺെͳሻሺെͳሻ ൌ ξെͳξെͳ no es una propiedad cierta cuando el radicando ess
E
nega
g tivo.
negativo.
d) OTRAS DEFINICIONES: DESDE LAS MATRICES REALES DE ૛ ൈ ૛ Y EL

CUOCIENTE ‫܀‬ሾ‫ݔ‬ሿΤ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬
Considerando conocimientos matemáticos más avanzados, se puede definir el cuerpo de los
Números Complejos desde:
9 el anillo de polinomios ‫܀‬ሾ‫ݔ‬ሿ y el ideal maximal generado por ‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳ.
9 Matrices reales de ʹ ൈ ʹ.
Aunque nuestra investigación no considera éstas, las mostraremos en forma general.
El anillo de polinomios ࡾሾ࢞ሿ y el ideal maximal generado por ࢞૛ ൅ ૚

Como ‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳ es irreducible, ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ ۄ‬es maximal. Luego el cuociente‫܀‬ሾ‫ݔ‬ሿΤ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ ۄ‬es un
cuerpo.
Dado cualquier elemento ‫݌‬ሺ‫ݔ‬ሻ ‫܀ א‬ሾ‫ݔ‬ሿ por el algoritmo de la división, ‫݌‬ሺ‫ݔ‬ሻ ൌ ‫ݍ‬ሺ‫ݔ‬ሻሺ‫ ݔ‬ଶ ൅
ͳሻ ൅ ሺܾ‫ ݔ‬൅ ܽሻ, entonces
‫݌‬ሺ‫ݔ‬ሻ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ ۄ‬ൌ ሺܽ ൅ ܾ‫ݔ‬ሻ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬
pues ‫ݍ‬ሺ‫ݔ‬ሻሺ‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳሻ ‫ ݔۃ א‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬.
Se pueden definir así las operaciones entre éstos elementos:
൫ሺܽ ൅ ܾ‫ݔ‬ሻ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬൯ ൅ ൫ሺܿ ൅ ݀‫ݔ‬ሻ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬൯ ൌ ൫ሺܽ ൅ ܿሻ ൅ ሺܾ ൅ ݀ሻ‫ݔ‬൯ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬
൫ሺܽ ൅ ܾ‫ݔ‬ሻ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬൯ ή ൫ሺܿ ൅ ݀‫ݔ‬ሻ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬൯
ൌ ൫ሺܽܿሻ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻ‫ ݔ‬൅ ܾ݀‫ ݔ‬ଶ ൯ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬
ൌ ൫ሺܽܿ െ ܾ݀ሻ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻ‫ ݔ‬൅ ܾ݀ሺ‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳሻ൯ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬
ൌ ൫ሺܽܿ െ ܾ݀ሻ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻ‫ݔ‬൯ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬
porque ܾ݀ሺ‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳሻ ‫ ݔۃ א‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬.
59
Se puede observar además que
ሺ‫ ݔ‬൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬ሻଶ ൌ ‫ ݔ‬ଶ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ ۄ‬ൌ െͳ ൅ ሺ‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳሻ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ ۄ‬ൌ െͳ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬
Así, si se llama ݅ ൌ ‫ ݔ‬൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ ۄ‬se tiene que en ‫܀‬ሾ‫ݔ‬ሿΤ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬, ݅ ଶ ൌ െͳ y que
‫܀‬ሾ‫ݔ‬ሿΤ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ ۄ‬ൌ ሼܽ ൅ ܾ݅ ‫ܽ ׷‬ǡ ܾ ‫܀ א‬ሽ
De este modo se construye un cuerpo que contiene en forma natural a ‫( ܀‬como aquellos
elementos de la forma ܽ ൅ ‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ )ۄ‬y que además contienen una raíz del polinomio ݂ሺ‫ݔ‬ሻ ൌ
‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳ.
Las matrices reales de ૛ ൈ ૛

Se considera el anillo de matrices
ܽ െܾ
ܴ ൌ ቄቀ ቁ ‫ܽ ׷‬ǡ ܾ ‫܀ א‬ቅ
ܾ ܽ
Se definen para ܴ las operaciones adición y multiplicación concidas para las matrices:
ܽ െܾ ܿ െ݀ ܽ ൅ ܿ െሺܾ ൅ ݀ሻ
ቀ ቁ൅ቀ ቁൌቀ ቁ
ܾ ܽ ݀ ܿ ܾ൅݀ ܽ൅ܿ
ܽ െܾ ܿ െ݀ ܽܿ െ ܾ݀ െሺܽ݀ ൅ ܾܿሻ
ቀ ቁήቀ ቁൌቀ ቁ
ܾ ܽ ݀ ܿ ܽ݀ ൅ ܾܿ ܽܿ െ ܾ݀
Se observa que ܴ con estas operaciones resulta ser un cuerpo conmutativo. Si se anota
Ͳ െͳ െͳ Ͳ
‫ܫ‬ൌቀ ቁ, se cumple que ‫ ܫ‬ଶ ൌ ቀ ቁ.
ͳ Ͳ Ͳ െͳ
Luego, se establece el isomorfismo:

ܴ՜۱
ܽ െܾ
ቀ ቁ ՜ ܽ ൅ ܾ݅
ܾ ܽ
ͳ Ͳ Ͳ െͳ
Donde las matrices ቀ ቁ y ቀ ቁ se comportan como:
Ͳ ͳ ͳ Ͳ
ͳ Ͳ Ͳ െͳ
ቀ ቁൌͳ e ቀ ቁൌ݅
Ͳ ͳ ͳ Ͳ
Por tanto,
ܽ െܾ
ܴ ൌ ቄቀ ቁ ‫ܽ ׷‬ǡ ܾ ‫܀ א‬ቅ ൌ ሼܽ ൅ ܾ݅ ‫ܽ ׷‬ǡ ܾ ‫܀ א‬ሽ ൌ ۱
ܾ ܽ
Cabe destacar que definir al Sistema de los Números Complejos desde las matrices reales de
ʹ ൈ ʹ tiene una ventaja en relación a definirlos desde pares oredenados de números reales, esta
es que no es necesario definir una multiplicación ad-hoc.
60
9 LA ESTRUCTURA DE ORDEN
Ya sabemos, entonces que ۱ posee una estructura algebraica de cuerpo al igual que ‫܀‬. Pero
como se ha mencionado, esto no es suficiente para caracterizar al Sistema de los Números
Complejos. ¿Qué pasará con su estructura de orden?
Dados dos elementos ܽǡ ܾ ‫ ܀ א‬podemos compararlos diciendo que ܽ ൐ ܾ o ܽ ൌ ܾ o ܾ ൐ ܽ.

La pregunta es si podemos extender esto al Sistema de los Números Complejos. Para ello
recordaremos la relación de orden en el Sistema de los Números Reales.
Postulados:
P1: (Tricotomía) Para cualquier ܽ ‫ ܀ א‬una y solo una de las siguientes tres relaciones es
posible:
ࢇ ൐ ૙ǡࢇ ൌ ૙ǡ െ ࢇ ൐ ૙
Para ܽǡ ܾ ‫ ܀ א‬si se define
ܽ ൐ ܾ‫ ܽ݅ݏ݋݈݋ݏݕ݅ݏ‬െ ܾ ൐ Ͳǡ
P1 es equivalente a decir que para cada ܽǡ ܾ ‫ ܀ א‬una y solo una de las siguientes tres
relaciones es posible:
ܽ ൐ ܾ, ܽ ൌ ܾǡܾ ൐ ܽ
Además, la relación de orden en ‫ ܀‬satisface:

P2: ࢇ ൐ ૙ǡ ࢈ ൐ ૙ ฺ ࢇ ൅ ࢈ ൐ ૙
P3: ࢇ ൐ ૙ǡ ࢈ ൐ ૙ ฺ ࢇ࢈ ൐ ૙
De P1, P2 y P3 derivan todas las otras propiedades de la relación de orden en ‫܀‬, tales como:
ܽ ൐ ܾǡ ܾ ൐ ܿ ฺ ܽ ൐ ܿǢ
ܽ ൐ ܾǡ ܿ ൐ Ͳ ฺ ܽܿ ൐ ܾܿǢ
ܽ ൐ ܾǡ ܿ ൐ Ͳ ฺ ܽܿ ൏ ܾܿ
¿Qué pasa para el Sistema de los Números Complejos?

Teorema: Es posible extender la relación de orden de ‫ ܀‬a ۱ tal que P1 y P2 se satisfacen,
pero es imposible satisfacer P3.
Veamos:
Para ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅ ሺܽǡ ܾ ‫܀ א‬ሻ, se define:
ܽ ൐ Ͳ×
‫ ݖ‬൐ Ͳ ฻൜
ܽ ൌ Ͳܾ ൐ Ͳ
61
P1: Para cualquier ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅ ሺܽǡ ܾ ‫܀ א‬ሻ uno y solo uno de los siguientes se cumple:
ܽ ൐ Ͳǡܽ ൌ Ͳǡ െ ܽ ൐ Ͳ
(a) Si ܽ ൐ Ͳ ฺ ‫ ݖ‬൐ Ͳ
(b) Si െܽ ൐ Ͳ ฺ െ‫ ݖ‬൐ Ͳ
ܾ ൐ Ͳ ฺ ‫ ݖ‬൐ Ͳ
(c) Si ܽ ൌ Ͳ ൝ ܾ ൌ Ͳ ฺ ‫ ݖ‬ൌ Ͳ
െܾ ൐ Ͳ ฺ െ‫ ݖ‬൐ Ͳ
Se ha mostrado que una y solo una
‫ ݖ‬൐ Ͳǡ‫ ݖ‬ൌ Ͳǡ െ ‫ ݖ‬൐ Ͳ
Se cumple para un ‫ א ݖ‬۱ arbitrario.
P2: Supongamos que ‫ ݖ‬൐ Ͳǡ ‫ ݓ‬൐ Ͳ con ‫ݖ‬ǡ ‫ א ݓ‬۱, donde:

‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅ǡ‫ ݓ‬ൌ ܿ ൅ ݀݅
Con ܽǡ ܾǡ ܿǡ ݀ ‫܀ א‬
Luego
ܽ ൐ Ͳ×ሼܽ ൌ Ͳ‫ ܾݕ‬൐ Ͳሽ
ܿ ൐ Ͳ×ሼܿ ൌ Ͳ‫ ݀ݕ‬൐ Ͳሽ
Debemos verificar todas las combinaciones de estos casos:
(a) ܽ ൐ Ͳǡ ܿ ൐ Ͳ ฺ ܽ ൅ ܿ ൐ Ͳ ฺ ‫ ݖ‬൅ ‫ ݓ‬൐ Ͳ
(b) ܽ ൐ Ͳǡ ሼܿ ൌ Ͳ‫ ݀ݕ‬൐ Ͳሽ ฺ ܽ ൅ ܿ ൐ Ͳ ฺ ‫ ݖ‬൅ ‫ ݓ‬൐ Ͳ
(c) ܿ ൐ Ͳǡ ሼܽ ൌ Ͳ‫ ܾݕ‬൐ Ͳሽ ฺ ܽ ൅ ܿ ൐ Ͳ ฺ ‫ ݖ‬൅ ‫ ݓ‬൐ Ͳ
(d) ሼܽ ൌ Ͳ‫ ܾݕ‬൐ Ͳሽ‫ݕ‬ሼܿ ൌ Ͳ‫ ݀ݕ‬൐ Ͳሽǡluego ܽ ൅ ܿ ൌ Ͳy ܾ ൅ ݀ ൐ Ͳ, y por tanto
‫ ݖ‬൅ ‫ ݓ‬൐ ͲǤ
P3: Supongamos que dados ‫ݖ‬ǡ ‫ א ݓ‬۱ se cumple que:

ܽ ൐ Ͳǡ ܾ ൐ Ͳ ฺ ܾܽ ൐ Ͳ
Luego si ݅ ് Ͳ por P1 tenemos que: ݅ ൐ Ͳ ó െ݅ ൐ Ͳ
Si ݅ ൐ Ͳ por P3, tenemos que ݅ ή ݅ ൐ Ͳ, es decir െͳ ൐ Ͳ, lo que es absurdo.
Si െ݅ ൐ Ͳ por P3, tenemos que ሺെ݅ሻ ή ሺെ݅ሻ ൐ Ͳ, lo que nuevamente implica െͳ ൐ Ͳ.
Por
P or lo tantto en ۱ no se sa
lo tanto satisface
tiisface
f ell post
postulado
tulladdo P3.
P3. Éste,
t como señalábamos
Éste, lábbamos fue
seññalá
lá costo
to ddee ttener
fue ell cost enerr
llas
as raíces cuadradas (y en general de índice par) de números negativos.
Cabe
C abe destacar que hay varias maneras de definir una relación de orden en el Sistema de loss
Números
N úmeros Complejos, cumpliendo P1 y P2. Por ejempo uno lexicográfico. En rigor, entoncess
nnoo se
se debería
debe
deberí
be eemplear
ríaa em
rí p ea
pl las
earr la desigualdades
as de
desi
s gu
si g al
a da
dade
de ൐ǡǡ ൒ pa
dess ൐ ppara
raa nnúmeros
e os nnoo reales.
ú er
úm reeal
a es
es..
62
9 EL PLANO COMPLEJO Y LA REPRESENTACIÓN GEOMÉTRICA DEL
SISTEMA.
Si se piensa en la definición del Sistema de los Números Complejos como pares ordenados de
números reales, resulta natural que se puedan representar geométricamente a través de
coordenadas cartesianas. Es así que El Sistema de los Números Complejos se representa por
un plano, llamado Plano Complejo o Plano de Argand-Gauss.
Figura 25: El Sistema Números Complejos representado geométricamente.
El plano complejo corresponde a un sistema de coordenadas cartesianas rectangulares que

tiene un par de ejes que se cortan perpendicularmente en un punto llamado origen. Los
Números Complejos corresponden a puntos o vectores de éste plano. Al eje de las abscisas se
le llama eje Real y al eje de las ordenadas se le denomina eje Imaginario.
El eje real representa a la recta real y por tanto un número complejo de la forma ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ Ͳ݅ ൌ
ሺܽǡ Ͳሻ queda ubicado en ese eje.
Como puntos del plano complejo

A cada Número Complejo ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅ se le asocia el punto del plano ሺܽǡ ܾሻ. En esta
representación la componente real (ܽሻ de ‫ ݖ‬se copia sobre el eje de las abscisas (eje real) y la
componente imaginaria ሺܾሻ sobre el eje de las ordenadas (eje imaginario).
63
Figura 26: Representación como Puntos del Plano Complejo. En la imagen ͵ ൅ Ͷ݅ y െʹ െ ͵݅
Como vectores en el plano complejo

Un número complejo ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅ se puede considerar también como un vector cuya
proyección sobre el eje de las abscisas es igual a ܽ y su proyección sobre el eje de las
ordenadas, igual a ܾ.
Figura 27: Representación como Vectores. En la imagen Ͷ െ ʹ݅ y െʹ ൅ ͷ݅

Empleando el idioma geométrico se puede hablar entonces del punto o del vector, en lugar de
hablar del número complejo correspondiente.
64
Otra representación geométrica
El Sistema de los Números Complejos admite otras representaciones geométricas. En vez de
usar puntos en el plano se pueden usar puntos de otras superficies. Por ejemplo, en la esfera,
donde se proyectan los puntos de ella desde el polo Norte sobre el plano tangente a la esfera
en el polo Sur y entonces a cada punto del plano le corresponde un punto sobre la esfera. Con
excepción del polo Norte, a cada punto de la esfera le corresponde un punto sobre el plano y
sólo uno. Esta correspondencia se denomina proyección estereográfica.
Figura 28: Proyección estereográfica representación del Sistema de los Números Complejos.
Extraído de Apóstol (1976).
Dada la representación geométrica, se pueden sumar, restar, multiplicar y dividir Números

Complejos en el Plano Complejo. Así como obtener la interpretación geométrica de
propiedades.
Suma y resta geométrica de dos Números Complejos.

La suma de dos números complejos se puede realizar mediante la conocida regla del
paralelógramo para la suma de vectores. Para sumar un número complejo ‫ ݖ‬con otro ‫ ݓ‬se
completa el paralelógramo (ver Figura 29) cuyos lados y corresponden a ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬. La
diagonal de este paralelógramo corresponde a ‫ ݖ‬൅ ‫ݓ‬.
Figura 29: Suma geométrica de dos Números Complejos
65
Para restar dos números complejos en forma geométrica digamos ‫ ݖ‬െ ‫ ݓ‬se ubica el primer
número en el plano y a continuación se coloca el segundo segmento del opuesto de ‫ ݓ‬en el
punto correspondiente a ‫ݖ‬. El número complejo resultante ‫ ݖ‬െ ‫ ݓ‬se ubica en el extremo final
de ‫( ݓ‬Figura 30).
Figura 30: Resta geométrica de dos Números Complejos.
Multiplicación y división geométrica de dos Números Complejos.

Recordando que la multiplicación de dos números complejos se define como
‫ ݖ‬ή ‫ ݓ‬ൌ ሺܽ ൅ ܾ݅ሻ ή ሺܿ ൅ ݀݅ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ሻ ൅ ݅ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻ
Ésta resulta difícil de interpretar en usando el sistema de coordenadas “cartesianas”. Para ello
se utiliza otro sistema de coordenadas, llamado coordenadas trigonométricas o polares, donde
resulta más natural.
9 REPRESENTACIÓN TRIGONOMÉTRICA Y/O POLAR DE LOS NÚMEROS

COMPLEJOS
Hay un sistema distinto del cartesiano para establecer coordenadas para cada punto del plano;
esa manera es útil para el caso de los números complejos: a cada número complejo ‫ݖ‬
corresponde un par de coordenadas polares y su uso permite que algunas propiedades
algebraicas sean más “transparentes” y que los cálculos sean más sencillos y, eventualmente,
más “poderosos”.
La idea es tomar un origen O y considerar un rayo Ը que nace de él, en este caso,
horizontalmente y hacia la derecha de O (Figura 31).
66
Figura 31: Coordenadas polares.
Entonces cada punto P del plano está determinado por dos números:
La distancia ‫ ݎ‬del punto P al origen O y

el ángulo ߠ (en radianes) que forma OP con Ը
Si O es también el origen de coordenadas cartesianas, y si ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅ entonces, se tiene que

௕
las coordenadas de P son ܽ y ܾ, de donde ‫ ݎ‬ൌ ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y ߠ ൌ ቀ ቁ.
௔
Definición: Se llama argumento del número complejo ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅ y se anota ሺ‫ݖ‬ሻ al

௕
número real ߠ ‫ א‬ሾͲǡʹߨሾ definido por ሺ‫ݖ‬ሻ ൌ ߠ ൌ ቀ ቁ.
௔
Los números reales ‫ ݎ‬ൌ ȁ‫ݖ‬ȁ y ߠ ൌ ሺ‫ݖ‬ሻ se llaman coordenadas polares de ‫ݖ‬.
Los dos números ‫ ݎ‬y ߠ determinan a ‫ ݖ‬en forma única. Recíprocamente el número positivo ‫ݎ‬
está determinado unívocamente por ‫ ;ݖ‬vale decir, a todo número complejo ‫ ݖ‬corresponde un
único par ሺ‫ݎ‬ǡ ߠሻ con ‫ ݎ‬൐ Ͳ y ߠ ‫ א‬ሾͲǡʹߨሾ e inversamente todo par ሺ‫ݎ‬ǡ ߠሻǡ con ‫ ݎ‬൐ Ͳ y ߠ ‫א‬
ሾͲǡʹߨሾ, corresponde a un único complejo ‫ݖ‬.
Se tiene así, otra manera de definir a los Números Complejos, pero es natural preguntarse por
el paso de las coordenadas “cartesianas” a las polares y viceversa.
a. Si ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅
‫ ݎ‬ൌ ξܽଶ ൅ ܾ ଶ
ܾ
ሺ‫ݖ‬ሻ ൌ ߠ ൌ
ܽ
67
b. Si ‫ ݖ‬ൌ ሺ‫ݎ‬ǡ ߠሻ
ܽ ൌ ‫ߠݏ݋ܿݎ‬
ܾ ൌ ‫ߠ݊݁ݏݎ‬
De este modo tenemos las siguientes formas de escribir un número complejo:

‫ ݖ‬ൌ ሺܽǡ ܾሻ ൌ ܽ ൅ ܾ݅ ൌ ‫ ߠݏ݋ܿݎ‬൅ ‫ ߠ݊݁ݏݎ‬ൌ ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ ‫ ؠ‬ሺ‫ݎ‬ǡ ߠሻǤ
Otra notación es con la exponencial: ‫ ݖ‬ൌ ‫ ݁ݎ‬௜ఏ . La que por sí sola puede ser estudio de otro
trabajo.
Multiplicación y división en forma polar

Como se señaló, es más natural presentar la multiplicación y división geométricamente desde
estas coordenadas. Existe una forma sencilla, pero más aún que permite hacer cálculos que de
otra manera resultarían complicados.
Para multiplicar dos números complejos de suman los argumentos y se multiplican los
módulos; Por su parte, para dividir dos números complejos se restan los argumentos y se
dividen los módulos.
Figura 32: Multiplicación geométrica de dos números complejos.
68
La multiplicación y división de dos números complejos en el plano se puede realizar con regla
y compás, definiendo un vector unitario y copiando ángulos y segmentos.
Por su parte la división de dos números complejos queda representada como la Figura 33.
Figura 33: División geométrica de dos Números Complejos.
Dicho más formalmente,

Teorema: Sean ‫ ݖ‬y ‫ א ݓ‬۱ entonces
1. Producto
a) ȁ‫ ݖ‬ή ‫ݓ‬ȁ ൌ ȁ‫ݖ‬ȁȁ‫ݓ‬ȁ
b) ሺ‫ ݖ‬ή ‫ݓ‬ሻ ൌ ‫ ݖ‬൅ ‫ݓ‬
2. División
ࢠ ȁࢠȁ
a) ቚ ቚ ൌ ȁ࢝ȁ
࢝
௭
b) ቀ௪ቁ ൌ ‫ ݖ‬െ ‫ݓ‬
Potencias y Raíces.
De lo anterior es posible calcular potencias de Números Complejos. Por ejemplo, si ‫ ݖ‬ൌ
‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ:
‫ ݖ‬ଶ ൌ ‫ ݖ‬ή ‫ ݖ‬ൌ ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ ή ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ ൌ ‫ ݎ‬ή ‫ݎ‬൫ሺߠ ൅ ߠሻ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ሺߠ ൅ ߠሻ൯
ൌ ‫ ݎ‬ଶ ሺܿ‫ ߠʹݏ݋‬൅ ݅‫ߠʹ݊݁ݏ‬ሻ
‫ ݖ‬ଷ ൌ ‫ ݎ‬ଷ ሺܿ‫ ߠ͵ݏ݋‬൅ ݅‫ߠ͵݊݁ݏ‬ሻ
69
Teorema de De Moivre:
Si ‫ ݖ‬ൌ ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ y ݊ ‫ ܈ א‬entonces, ‫ ݖ‬௡ ൌ ‫ ݎ‬௡ ሺܿ‫ ߠ݊ݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݊݁ݏ‬ሻ.
Que también se expresa como: ሺ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻሻ௡ ൌ ‫ ݎ‬௡ ሺܿ‫ ߠ݊ݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݊݁ݏ‬ሻ
Por otra parte, como ya se ha dicho se tienen raíces pares de números negativos. Y aún más
que eso, de acuerdo al Teorema Fundamental del Álgebra, para cada ‫ א ݖ‬۱ y para cada ݊ ‫ۼ א‬,
hay ݊ raíces ݊-ésimas de ‫ݖ‬.
El Teorema de De Moivre entrega la metodología que se necesita para el cálculo de las raíces
de un Número Complejo.
Sea ‫ א ݖ‬۱ tal que ‫ ݖ‬ൌ ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ y sea ߱ ‫ א‬۱ tal que ߱௡ ൌ ‫ݖ‬. Se trata de buscar
߱ ൌ ߩሺܿ‫ ߙݏ݋‬൅ ݅‫ߙ݊݁ݏ‬ሻ.
Así debe tenerse que ߱௡ ൌ ሺߩሺܿ‫ ߙݏ݋‬൅ ݅‫ߙ݊݁ݏ‬ሻሻ௡ ൌ ߩ௡ ሺܿ‫ ߙ݊ݏ݋‬൅ ݅‫ߙ݊݊݁ݏ‬ሻ ൌ ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅
݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ ൌ ‫;ݖ‬
Luego, ߩ௡ ሺܿ‫ ߙ݊ݏ݋‬൅ ݅‫ߙ݊݊݁ݏ‬ሻ ൌ ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ y entonces
ߩ௡ ൌ ‫ݎ‬
݊ߙ ൌ ߠ ൅ ʹ݇ߨ
Es decir,
೙
ߩ ൌ ξ‫ݎ‬
ߠ ൅ ʹ݇ߨ
ߙൌ
݊
Como se trata de potencias, hay que agregar el período: un ángulo ߙ sumado ݊ veces puede
haber dado varias vueltas completas. Cuando ݇ ൌ ݊, se comienzan a repetir los valores de
modo que basta considerar ݇ ൌ Ͳǡͳǡʹǡ ǥ ǡ ݊ െ ͳǤ
Así, se tienen los siguientes valores para ߱:

೙ ߠ ߠ
߱଴ ൌ ξ‫ ݎ‬൬ܿ‫ ݏ݋‬൅ ݅‫ ݊݁ݏ‬൰
݊ ݊
೙ ߠ ൅ ʹߨ ߠ ൅ ʹߨ
߱ଵ ൌ ξ‫ ݎ‬൬ܿ‫ݏ݋‬ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ൰
݊ ݊
೙ ߠ ൅ Ͷߨ ߠ ൅ Ͷߨ
߱ଶ ൌ ξ‫ ݎ‬൬ܿ‫ݏ݋‬ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ൰
݊ ݊
೙ ߠ ൅ ʹߨሺ݊ െ ͳሻ ߠ ൅ ʹߨሺ݊ െ ͳሻ
߱௡ିଵ ൌ ξ‫ ݎ‬൬ܿ‫ݏ݋‬ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ൰
݊ ݊
70
La solución de las raíces ݊ െ ±‫ ݏܽ݉݅ݏ‬de ‫ ݖ‬entonces es el conjunto:
೙ ߠ ൅ ʹ݇ߨ ߠ ൅ ʹ݇ߨ
ȳ௡ ൌ ൜߱௞ ൌ ξ‫ ݎ‬൬ܿ‫ݏ݋‬ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ൰ ǣ ݇ ൌ Ͳǡͳǡʹǡ ǥ ǡ ݊ െ ͳൠ
݊ ݊
Dado que se ha dividido la circunferencia (‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ) en partes iguales, cada vez que
se toma las raíces ݊ െ ±‫ ݏܽ݉݅ݏ‬de ‫ ݖ‬con ݊ ൒ ͵ se tiene un polígono regular de ݊ lados
inscrito en la circunferencia de radio ‫ݎ‬, como se aprecia en las siguientes figuras.
Figura 34: Raíces cúbicas de െͳ.
Figura 35: Raíces quintas de െͳ.
71
CAPÍTULO IV
MARCO TEÓRICO
DE LA INVESTIGACIÓN
72
UNA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Nuestra investigación es desde la Didáctica de la Matemática (DM), una disciplina científica
que se interesa por elaborar modelos teóricos, descriptivos y explicativos de los fenómenos
didáctico matemáticos y que construye tal conocimiento desde evidencias empíricas con
sustento teórico (y no de las opiniones). Cuando nos referimos a sustento teórico, queremos
decir que es a través de marcos teóricos determinados que la DM busca dar explicaciones a
diferentes fenómenos didácticos que se relacionan con los procesos de enseñanza y
aprendizaje de objetos matemáticos. Un marco teórico es un “lente” que nos permite afrontar
el fenómeno, y que tiene un rol esencial en la investigación, como señalan Mena, Montoya y
Parraguez (2010), “los marcos teóricos tienen roles esenciales: ajustar los instrumentos
metodológicos, de acuerdo a las variables fijadas en la problemática; orientar la observación
en el sistema didáctico elegido; proporcionar criterios de análisis; realizar ese análisis – lo cual
requiere operacionalizar el marco teórico – , y finalizar con explicaciones del fenómeno y
otros aportes” (p.3)
Para esta investigación se utiliza Los Modos de Pensamiento como marco teórico, que
describimos a continuación.
LOS MODOS DE PENSAMIENTO

Los Modos de Pensamiento (Sierpinska, 2000) es un marco teórico cognitivo que se
caracteriza por dar elementos para comprender un objeto matemático. Fue desarrollado por la
investigadora canadiense Anna Sierpinska al estudiar algunos aspectos del razonamiento de
estudiantes universitarios en el aprendizaje del álgebra lineal (AL). Observó que los
estudiantes comprendían el álgebra lineal en muchos aspectos de la teoría con un enfoque más
práctico que teórico, afectando negativamente el razonamiento en el ámbito del álgebra
(Parraguez, 2012).
Considerando lo anterior, Sierpinska realiza el desarrollo de la teoría “Los Modos de
Pensamiento” dando luces acerca de la conformación que puede tener el pensamiento durante
los aprendizajes de la Matemática (en particular del álgebra lineal). El pensamiento práctico
y el pensamiento teórico emergen para instaurar una dualidad que no tiene por qué
convertirse en polos irreconciliables. De hecho se espera todo lo contrario: es la articulación
entre ambos tipos de pensamiento el que permitirá un mejor pasaje a la comprensión cabal de
los objetos de estudio por parte del aprendiz. Sierpinska, Nnadozie y Oktaç (2002) distinguen
el pensamiento teórico del pensamiento práctico:
“Theoretical thinking is thinking for the sake of thinking; practical thinking is

thinking for the sake of getting things done or making things happen. Theoretical
73
thinking is not aimed at making decisions regarding immediate physical action.
Its aim is to understand experience and reflect on the possible outcomes of an
action, not to undertake an action” (p.14)
Así, una forma práctica de pensar está dirigida a una acción inmediata, y una forma de
pensamiento teórico a la reflexión referida a conexiones conceptuales (es el pensar por el bien
de pensar, reflexionar sobre posibles resultados de una acción, no para llevar a cabo la
acción).
Considerando el aprendizaje del álgebra lineal, Sierpinska asocia el pensamiento práctico a

una forma de pensar geométrica18 y el pensamiento teórico a una forma de pensar analítica.
En la superación del obstáculo epistemológico producido al confrontar el pensamiento
práctico con el pensamiento teórico, Sierpinska (2000) identifica tres modos de
pensamiento: Sintético Geométrico (SG), que tiene que ver con el pensamiento práctico;
Analítico Aritmético (AA) y Analítico Estructural (AE), en cuanto al pensamiento teórico.
Pensamiento práctico SG
AA AE Pensamiento teórico
Figura 36: Modos de Pensar y el pensamiento práctico y teórico.
Sintético Geométrico: la mente trata de describir directamente el objeto. Utiliza la

representación gráfica, teniendo visualmente puntos, líneas, planos, figuras y cuerpos
geométricos. La visualización matemática19 juega un rol fundamental en lo que es la
resolución de problemas en este modo de pensamiento.
Analítico Aritmético: los objetos se dan mediante relaciones numéricas o fórmulas. Por
ejemplo el vector pasa a ser un par ordenado, las rectas ecuaciones lineales. Este modo el
pensamiento es teórico desde el momento en que el estudiante debe interpretar los objetos a
partir de ciertas relaciones numéricas o simbólicas.
18
De la geometría sintética.
19
En el sentido de Zimmermann y Cunningham (1991).
74
Analítico Estructural: se recurre a las propiedades de los objetos o a su caracterización a
través de axiomas, esto es, los objetos son representados por las propiedades que poseen o los
axiomas que permiten explicarlos. Por ejemplo, las matrices, funciones pueden ser vistos
como elementos generadores de un espacio vectorial.
Estos modos de pensamiento pueden verse entonces como el resultado de dos posiciones
dogmáticas opuestas: una, que rechaza los números dentro de la geometría y la otra, que
rechaza que la intuición geométrica pueda ser llevada a un dominio puramente aritmético.
“Estos modos de pensamiento es preferible considerarlos como igualmente útiles, cada uno en
su propio contexto, para propósitos específicos y principalmente cuando están interactuando”
(Parraguez, 2012, p.15).
La principal diferencia entre los modos “sintético” y “analítico” es que en el modo sintético
los objetos son dados directamente para ser descritos por la mente, la cual trata de describirlos,
es decir, de manera natural, mientras que en el modo analítico estos objetos son dados
indirectamente, de hecho son construidos solamente por la definición de las propiedades de los
elementos (Sierpinska, 2000; Parraguez, 2012).
Por su parte la diferencia entre los modos, analítico aritmético y estructural, es que en el
primero un objeto es definido por una fórmula que permite calcularlo, mientras que en el
segundo, el objeto es definido por un grupo de determinadas propiedades.
Así, la teoría caracteriza estos tres modos de pensamiento esperando una articulación entre
ellos, lo que permitirá la comprensión profunda20 de objetos matemáticos por parte de los
aprendices.
La problemática fundamental, en la cual se enmarca esta teoría, es alcanzar niveles
superiores de abstracción para enriquecer el aprendizaje del Álgebra, a través de la conexión
entre los distintos modos de pensamiento.
Los modos de pensamiento, dice Parraguez (2012) no sólo son formas de pensar y entender los
objetos matemáticos, sino que también actúan como herramientas heurísticas al resolver
problemas. SG, AA y AE constituyen una vía de acceso a los objetos matemáticos aunque la
coordinación y el tránsito entre ellos permiten por un lado un pensamiento más versátil, y por
otro, ver diferentes facetas del objeto matemático, ofreciendo diferentes aspectos según el
registro en el que se ubique. La siguiente tabla resume los aspectos que caracterizan a Los
Modos de Pensamiento como una herramienta de investigación en Didáctica de la Matemática.
20
Para esta teoría comprender un objeto matemático es poder abordarlo articuladamente desde SG, AA y AE.
75
Los Modos de Pensamiento
Problemática Fundamental Obstáculo epistemológico
Fenómeno Didáctico Nivel superior de abstracción del AL
Problema Didáctico Hallar la forma de alcanzar la abstracción
Pregunta de Investigación Situación para la comprensión del AL
Evidencia Empírica Diseño de actividades e implementación
Resultado Reinterpretación del fenómeno didáctico
Tabla 1: Marco Teórico Los Modos de Pensamiento
Finalmente, hacer una investigación bajo este marco obliga a considerar aspectos cognitivos
del aprendizaje, proponer un fenómeno didáctico que pueda ser expresado articulando los
conocimientos cotidianos con los conocimientos teóricos. Otorga herramientas no sólo para
delimitar y explicar situaciones existentes, sino también elementos para desarrollar actividades
y propuestas didácticas que den respuesta a objetivos planteados en el estudio de algún objeto
matemático. Se debe eso sí, tener en cuenta que la teoría no se puede forzar y el objeto de
estudio debe dar cuenta de los modos de pensar descritos, o por lo menos dos de ellos. Se debe
indagar acerca de los modos de pensar que un aprendiz puede lograr en el transcurso del
estudio de un objeto matemático, buscar posibles articulaciones ya existentes y buscar
actividades precisas que fomenten tales articulaciones o hacer emerger otras nuevas.
JUSTIFICACIÓN DEL MARCO TEÓRICO PARA ESTA INVESTIGACIÓN

Dados nuestros objetivos y problemática de investigación hemos seleccionado Los Modos de
Pensamiento (Sierpinska, 2000; Parraguez, 2012) como marco, pues nos estrega elementos
teóricos para describir la forma en que estudiantes comprenden el Sistema de los Números
Complejos. También permite identificar las formas de pensamiento (geométrico o analítico)
que los estudiantes priorizan en el desarrollo de una actividad matemática. Cabe destacar que
en sí la teoría no brinda elementos explícitos que permitan describir la articulación entre SG,
AA y AE. Es por eso que nos apoyamos de un análisis matemático y epistemológico del
objeto en estudio.
Por otro lado, a pesar de que este marco nace para dar respuestas a problemáticas del álgebra
lineal, con nuestra investigación se pretende seguir abriendo (tal como Bonilla (2012)21) una
vía de acceso de la teoría al estudio de objetos de otras áreas de la matemática, como lo es el
de los Sistemas Numéricos.
21
Bonilla, D. (2012) La elipse desde la perspectiva de la Teoría de los modos de pensamiento.
76
MODOS DE PENSAR EL SISTEMA NÚMEROS COMPLEJOS
Es posible abordar la comprensión del Sistema de los Números Complejos desde Los Modos
de Pensamiento, pues el estudio histórico epistemológico (Capítulo II) y matemático (Capítulo
III) del objeto sustentan la existencia de diferentes formas de pensar en lo construido por los
matemáticos de las distintas épocas.
De este modo se levantaron tres formas de comprender el Sistema de los Números Complejos:
(i) Modo Sintético-Geométrico: Como el Plano Complejo, donde ݅ ൌ ሺͲǡͳሻ. En este modo de
pensar el Sistema de los Números Complejos es descrito directamente por la mente como el
Plano Complejo. Consideramos en este modo los puntos y vectores del plano y todo lo que es
posible realizar a partir de él, como las construcciones con regla y compás de las operaciones
suma y producto.
(ii) Modo Analítico-Aritmético: Como la expresión algebraica ܽ ൅ ܾ݅ con ܽǡ ܾ números
reales e ݅ la unidad imaginaria. Aquí consideramos la operación entre Números Complejos,
definiciones de fórmulas para encontrar las operaciones, el módulo, etc. Si un estudiante sólo
se sitúa en este modo de pensar, diremos que él sólo entiende al Sistema de los Números
Complejos como un conjunto numérico.
(iii) Modo Analítico-Estructural: Como una estructura de cuerpo tal que ݅ ଶ ൌ െͳ. El modo
de pensar AE considera la estructura algebraica y de orden de ۱, sus propiedades y axiomas,
por ejemplo el Teorema de De Moivre y el Teorema Fundamental del Álgebra.
Sintético – Analítico – Analítico –

Geométrico Aritmético Estructural
ࢇ ൅ ࢈࢏ ൫۱ǡ ൅ǡ ή൯
Con a y b números Estructura de Cuerpo

reales e i la unidad tal que
imaginaria
࢏૛ ൌ െ૚
Figura 37: Modos de Pensar el Sistema de los Números Complejos.
77
Considerar al Sistema de los Números Complejos como una expresión algebraica en el
contexto en que surge es relevante para aceptar su existencia como objeto matemático (AA),
tal como los algebristas en la resolución de las ecuaciones cúbicas. Pero también se considera
importante entender a los Números Complejos como un Sistema con estructura de cuerpo,
donde se cumplen propiedades y axiomas que nos permiten entenderlos y trabajar con ellos,
tal como ݅ ଶ ൌ െͳ. Además, considerar al Sistema en su carácter geométrico, vale decir, como
el Plano Complejo, es relevante para poder transitar entre los modos AA y AE, y para
comprender sus propiedades e incluso sus operaciones.
Si bien en el álgebra lineal la aparición de los modos es secuencial (SG-AA-AE), en el

Sistema de los Números Complejos esto no es así. Surge primero el modo AA, con la
aparición de las raíces cuadradas de cantidades negativas y la definición de sus operaciones,
luego el modo SG, con la representación del plano complejo y finalmente el modo AE con el
desarrollo de la estructura algebraica, de orden y topológica del objeto. En resumen, para el
Sistema de los Números Complejos surgen los modos AA-SG-AE. Cabe destacar que uno no
reemplaza a otro, sino son igualmente útiles al comprender el objeto, como ya se había
mencionado.
EJEMPLOS QUE ILUSTRAN EL MARCO TEÓRICO
1. Considera ‫ݖ‬ǡ ‫ א ݓ‬۱ representados en el plano complejo. ¿Qué número resulta de

multiplicar ‫ ݖ‬y ‫?ݓ‬
Figura 38: Dos Números Complejos en el plano complejo.
78
Un estudiante que se sitúa en un modo de pensar sintético – geométrico, utiliza la
representación de los Números Complejos en el plano para resolver la multiplicación. Para
ello recurre a la forma polar o trigonométrica de los números, estableciendo que el módulo del
número complejo resultante será igual a la multiplicación de los módulos de ‫ ݖ‬y ‫ ;ݓ‬y su
argumento igual a la suma de los argumentos de ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬, que dibuja estimativamente en el plano
complejo.
Figura 39: Multiplicación geométrica de dos Números Complejos.
Sólo situándose en el modo SG no será suficiente para contestar a la actividad. Es decir deberá
coordinarlo con un modo AA o AE para responder correctamente.
Si el estudiante se sitúa en un modo analítico – aritmético, responderá operando con los

números complejos, ya sea en su forma binomial como en su forma de par ordenado.
ሺʹ ൅ ݅ሻ ή ሺͳ ൅ ͵݅ሻ ൌ ʹ ൅ ͸݅ ൅ ݅ ൅ ͵݅ ଶ ൌ െͳ ൅ ͹݅
ሺܽǡ ܾሻ ή ሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ reemplazando, ሺʹǡͳሻ ή ሺͳǡ͵ሻ ൌ ሺʹ െ ͵ǡ͸ ൅ ͳሻ ൌ ሺെͳǡ͹ሻ
El estudiante que coordine los modos de pensar SG y AA, va a utilizar argumentos

geométricos antes mencionados, dibujando estimativamente el número complejo resultante
(que tendrá de largo la multiplicación de los largos de ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬, y que tendrá como argumento la
suma de los argumentos de ‫ ݖ‬y ‫)ݓ‬, y a la vez justificará mediante el cálculo de la
multiplicación ya sea en su forma binomial, de par ordenado y/o trigonométrica. En ésta
última puede utilizar el teorema de Pitágoras para calcular el módulo de los números ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬, y
el cálculo del seno o coseno para hallar el argumento.
79
ሺʹ ൅ ݅ሻ ή ሺͳ ൅ ͵݅ሻ ൌ ʹ ൅ ͸݅ ൅ ݅ ൅ ͵݅ ଶ ൌ െͳ ൅ ͹݅
ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ඥʹଶ ൅ ͳଶ ൌ ξͷ
ȁ‫ݓ‬ȁ ൌ ඥͳଶ ൅ ͵ଶ ൌ ξͳͲ
ȁ‫ݖ‬ȁ ή ȁ‫ݓ‬ȁ ൌ ξͷ ή ξͳͲ ൌ ͷξʹ

ʹ
ߙ ൌ ିଵ ൬ ൰ ൌ ʹ͸ǡ͸ι
ξͷ
ͳ
ߚ ൌ ିଵ ൬ ൰ ൌ ͺͳǡͻι
ͷξʹ
ߙ ൅ ߚ ൌ ͳͲͺǡͷι
Figura 40: Coordinación del modo SG y AA para la multiplicación de dos números complejos
Puede ser también que un estudiante se sitúe en un modo de pensar analítico – estructural
para responder. Esto lo llevará a utilizar las propiedades ሺͲǡͳሻଶ ൌ ሺെͳǡͲሻ, ሺͳǡͲሻଶ ൌ ሺͳǡͲሻ y
ሺͳǡͲሻሺͲǡͳሻ ൌ ሺͲǡͳሻ sin hallar el producto mediante una fórmula que recuerde.
ሺʹǡͳሻ ή ሺͳǡ͵ሻ ൌ ሾʹሺͳǡͲሻ ൅ ͳሺͲǡͳሻሿ ή ሾͳሺͳǡͲሻ ൅ ͵ሺͲǡͳሻሿ

ൌ ʹሺͳǡͲሻሺͳǡͲሻ ൅ ͸ሺͳǡͲሻሺͲǡͳሻ ൅ ͳሺͳǡͲሻሺͲǡͳሻ ൅ ͵ሺͲǡͳሻሺͲǡͳሻ
ൌ ʹሺͳǡͲሻ ൅ ͹ሺͲǡͳሻ ൅ ͵ሺെͳǡͲሻ
ൌ ሺʹ െ ͵ǡ ͹ሻ
ൌ ሺെͳǡ͹ሻ
El modo AE, puede también coordinarlo con los modos SG y AA, mostrando elementos de
los tres modos en la resolución del problema.
Otro ejemplo,
2. Dado ‫ א ݖ‬۱, ¿qué números cumplen con ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ʹͷ?
Un estudiante desde un modo analítico – aritmético puede determinar algunos casos

particulares recordando la fórmula para obtener el módulo de un número complejo:
ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ȁܽ ൅ ܾ݅ȁ ൌ ඥܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ʹͷ
80
ܿܽ‫ͳ݋ݏ‬ǣܽ ൌ േ͹Ǣ ܾ ൌ േʹͶ o ܽ ൌ േʹͶǢ ܾ ൌ േ͹
ܿܽ‫ʹ݋ݏ‬ǣܽ ൌ േʹͷǢ ܾ ൌ Ͳ o ܽ ൌ ͲǢ ܾ ൌ േʹͷ
O puede dejar la solución expresada en términos de ܽ y ܾ.

ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ȁܽ ൅ ܾ݅ȁ ൌ ඥܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ʹͷ
ܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ͸ʹͷ
Si el estudiante se sitúa en el modo de pensar sintético – geométrico, responderá desde el

plano complejo, considerando que ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ʹͷ corresponde a todos los números cuya distancia al
origen sea 25.
Figura 41: Modo SG del módulo de un número complejo.
Pero, además el estudiante puede responder desde un modo de pensar analítico – estructural
al utilizar la propiedad ȁ‫ݖ‬ȁଶ ൌ ‫ ݖ‬ή ‫ݖ‬ҧ, esto es,
ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ʹͷ
ȁ‫ݖ‬ȁଶ ൌ ʹͷଶ
‫ ݖ‬ή ‫ݖ‬ҧ ൌ ʹͷଶ
ሺܽ ൅ ܾ݅ሻሺܽ െ ܾ݅ሻ ൌ ʹͷଶ
ܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ʹͷଶ
Luego, son todos los números complejos ሺܽǡ ܾሻ tal que cumplen que ܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ʹͷଶ Ǥ
El estudiante puede coordinar los modos de pensar AA y AE con el modo SG, notando que
la relación ܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ʹͷଶ es representada por una circunferencia de centro el origen del plano
81
complejo y radio 25. Así el estudiante dirá que aquellos ሺܽǡ ܾሻ corresponden a los puntos que
pertenecen a tal circunferencia, mostrando una mejor comprensión del problema.
Figura 42: Coordinación de los modos AA y AE con el modo SG.
Finalmente otro ejemplo,
3. Sea ‫ א ݖ‬۱, encontrar todos los valores de ‫ ݖ‬tal que ‫ ݖ‬ସ ൌ െͳ
Un estudiante contestará situado en un modo de pensar analítico – aritmético reemplazando

en la ecuación ‫ ݖ‬por ܽ ൅ ܾ݅ y buscando un sistema de ecuaciones.
ሺܽ ൅ ܾ݅ሻସ ൌ െͳ
ܽସ ൅ Ͷܽଷ ܾ݅ ൅ ͸ܽଶ ܾ ଶ ݅ ଶ ൅ Ͷܾܽ ଷ ݅ ଷ ൅ ܾ ସ ݅ ସ ൌ െͳ ൅ Ͳ݅
ܽସ ൅ Ͷܽଷ ܾ݅ െ ͸ܽଶ ܾ ଶ െ Ͷܾܽ ଷ ݅ ൅ ܾ ସ ൌ െͳ ൅ Ͳ݅
Luego:
ܽସ െ ͸ܽଶ ܾ ଶ ൅ ܾ ସ ൌ െͳ
Ͷܽଷ ܾ െ Ͷܾܽ ଷ ൌ Ͳ
El estudiante resolverá el sistema de ecuaciones para encontrar las soluciones, que a priori no
sabe cuántas son.
Por otro lado, un estudiante que conteste desde un modo de pensar analítico – estructural
utilizará Teorema Fundamental del Álgebra (TFA).
Afirmará que por el TFA el polinomio ‫ ݖ‬ସ ൅ ͳtendrá cuatro raíces.
Coordinando el modo de pensar AA y AE, procederá a calcular las cuatro raíces:
82
1. Recordando la fórmula que se apoya entre otros del teorema de De Moivre.
ర ఏାଶ௞గ ఏାଶ௞గ
‫ݖ‬௞ ൌ ξെͳ ൌ ܿ‫ݏ݋‬ ଷ
൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ଷ
, con ݇ ൌ Ͳǡͳǡʹǡ͵Ǥ
2. Factorizando el polinomio y utilizando 1. para el cálculo de las raíces cuadradas de ݅ y െ݅.

‫ ݖ‬ସ ൅ ͳ ൌ ሺ‫ ݖ‬ଶ ൅ ݅ሻሺ‫ ݖ‬ଶ െ ݅ሻ
ξଶ ξଶ ξଶ ξଶ ξଶ ξଶ ξଶ ξଶ
ൌ ቆ‫ ݖ‬െ ቀെ ൅ ݅ቁቇ ቆ‫ݖ‬ െቀଶ െ ݅ቁቇ ቆ‫ݖ‬ െቀଶ ൅ ݅ቁቇ ቆ‫ݖ‬ െ ቀെ െ ݅ቁቇc
ଶ ଶ ଶ ଶ ଶ ଶ
Si el estudiante responde desde el modo de pensar sintético – geométrico reconocerá que las
raíces del polinomio ‫ ݖ‬ସ ൅ ͳ representan en el plano un polígono regular de cuatro lados.
Figura 43: Modo de pensar SG al resolver ‫ ݖ‬ସ ൌ െͳ
Aunque el modo SG puede ser un buen punto de partida para abordar el problema no le
permitirá por sí sólo dar respuesta al problema, por lo que deberá transitar por los modos AE –
AA, dándose las coordinaciones SG-AE-AA o AE-AA-SG.
EN CONCLUSIÓN
Tal como se ha expuesto el marco teórico nos brinda elementos para ver, describir y escribir
nuestro objeto en estudio, mediante la definición de los tres modos SG, AA y AE. Se espera,
entonces que los aprendices logren transitar por los modos para llegar a la comprensión
profunda del objeto y alcanzar niveles superiores de abstracción. Nuestra tarea está, en primer
lugar en indagar en los modos de pensar que prevalecen en los estudiantes y encontrar
elementos matemáticos articuladores que permita moverlos de un modo de pensar a otro; para,
en segundo lugar, realizar sugerencias didácticas para su enseñanza.
83
CAPÍTULO V
METODOLOGÍA
DE LA INVESTIGACIÓN
84
METODOLOGÍA
A continuación detallamos la metodología empleada para llevar a cabo la investigación que
presentamos.
PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN
A partir de las preguntas y objetivos de investigación planteados (Capítulo I) nuestro estudio
se enmarca en una metodología del tipo cualitativa, que nos permite designar el modo en que
enfocamos los problemas y buscamos la respuesta por medio de la producción de descriptivos.
La metodología cualitativa consiste en más que un conjunto de técnicas que están al servicio
del investigador para recoger datos. Su tema es el estudio fenomenológico de la vida social, y
con el ser humano como instrumento, es decir, “la fuente primaria de recogida y análisis de
datos es la persona, con su experiencia, sus habilidades, su pasado y sus conocimientos
además de sus sesgos” (Maykut y Morehouse, 1999, p.32). Para esto los investigadores
cualitativos no recogen datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas sino que
desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de pautas de los datos, en
donde el investigador no busca la verdad sino una comprensión detallada de las perspectivas
del mundo de las otras personas, comprendidas a través de la observación meticulosa de las
palabras, acciones y documentos de la gente. En este proceso se hace presente otro enfoque
que incluye la investigación cualitativa la hermenéutica, que se refiere al acto de la
interpretación y entendimiento de las obras humanas. “El lenguaje y el fenómeno de la
comunicación estarán en el centro de su preocupación. El entendimiento se ve asociado a los
actos de expresar, de explicar, de traducir y, por lo tanto de hacer comprensible el sentido que
algo tiene para otro” (Echeverría, 1997, p.217). Es por esto que se nos hace necesario vivir
entre y dentro de lo que se quiere estudiar, porque frases disgregadas conforman solo
unidades, realmente las entendemos cuando analizamos también su contexto, es lo que se
llama el circulo hermenéutico, es decir, “entendemos el sentido de una palabra al referirla a la
frase en su conjunto y, recíprocamente, el sentido de la frase depende de las palabras que la
componen. De la misma manera, un concepto particular extrae su sentido del contexto u
horizonte del cual forma parte y el horizonte está constituido de los elementos a los cuales
confiere su sentido” (Echeverría, 1997, p.219).
Así, esta investigación es del tipo cualitativa con una postura epistemológica hermenéutica
interpretativa, centrada en cómo se comprende un objeto matemático22. Es decir, se busca la
comprensión de un fenómeno complejo donde los datos son las palabras de las personas y al
mismo tiempo la matemática que se pone en juego.
22
No es una investigación cualitativa general.
85
ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
Presentamos, en la siguiente tabla las etapas de la investigación.
Etapa 1: Estudio epistemológico y matemático del Sistema de los Números Complejos
Diseño metodológico
Antecedentes epistemológicos y matemáticos para el
Revisión Bibliográfica levantamiento de los Modos de Pensar el Sistema Números
Complejos.
Etapa 2: diseño y aplicación de preguntas y actividades matemáticas
Diseño metodológico Instrumento Población

Caso 1: 5 estudiantes que ven por
primera vez el Sistema de los
Números Complejos.
(3º enseñanza media)
Cuestionario 1
Caso 2: 6 estudiantes que ven por
primera o segunda vez el Sistema
de los Números Complejos.
(4º enseñanza media)
Caso 3: 4 estudiantes que deberán
enseñar el Sistema Números
Estudio de Casos Múltiple
Complejos en el aula escolar.
(4º año pedagogía en matemáticas)
Caso 4: 2 estudiantes que han
aprobado los cursos de sistemas
numéricos, estructuras algebraicas y
Cuestionario 2
variable compleja.
(4º año licenciatura en matemáticas)
Caso 5: 3 estudiantes que siguen
estudios de postgrado en
matemáticas.
(2º año de postgrado en
matemáticas)
Tabla 2: etapas de la investigación.
86
PRIMERA ETAPA DE LA INVESTIGACIÓN: REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
En relación a los objetivos 1 y 2 (Capítulo I), se realiza un estudio epistemológico y
matemático del Sistema de los Números Complejos que es presentado en los capítulos II y III.
La técnica utilizada es la revisión bibliográfica, de libros, artículos, revistas, entre otros. Con
el resultado de estos análisis se levantaron los modos de pensar El Sistema de los Números
Complejos para ir en la búsqueda de los objetivos 3 y 4.
SEGUNDA ETAPA DE LA INVETSIGACIÓN: DISEÑO Y APLICACIÓN DEL

CUESTIONARIO
De acuerdo a los objetivos 3 y 4, se realiza un estudio de casos y se diseña y aplican dos
cuestionarios que se analizan desde un análisis a Priori de las preguntas y actividades.
EL ESTUDIO DE CASOS MÚLTIPLE COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN.

Enmarcados en lo cualitativo se ha seleccionado el Estudio de Casos como método para
llevar a cabo los objetivos. Éste corresponde “al estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes” (Stake, 2010, p.11). Su propósito fundamental es comprender en profundidad el
caso que interesa “tanto por lo que tiene de único como por lo que tienen de común” (Stake,
2010, p.15). Se trata entonces de un estudio procesual, sistemático y lo más detallado posible
de un caso que puede ser una persona, una organización, un programa, un acontecimiento, etc.
y que “no es un simple informe acerca de un suceso o incidente. Llamarlo caso es realizar una
afirmación teórica: sostener que se trata del caso de algo o afirmar que se trata de un ejemplo
de una clase de fenómenos más amplio” (Shulman, 1999, p.217).
Específicamente en nuestra investigación utilizamos el estudio de casos múltiple, que define

varios casos a la vez para estudiar y describir la realidad, preocupándonos de seleccionar
aquellos que ofrezcan mejores y mayores oportunidades de aprendizaje del problema de
estudio. A cada caso se hacen las mismas preguntas de investigación, comparando las
respuestas para llegar a las conclusiones. Basándonos en varios casos de estudio, las
evidencias se pueden considerar más sólidas, agregando validez a la teoría propuesta.
LOS CASOS DE ESTUDIO.

Cada caso de estudio persigue un propósito, por lo que la elección de los mismos no es según
criterios estadísticos sino por razones teóricas, entendemos que “la investigación con estudio
de casos no es una investigación de muestras” (Stake, 2010, p.17) que pretenda establecer
87
leyes generales, más bien se pretende comprender realidades concretas dentro de un contexto
global.
Recordando que nuestra investigación pretende evidenciar los modos de pensamiento del
Sistema Números Complejos que privilegian los estudiantes y la articulación que hay entre
ellos para la comprensión profunda del objeto matemático en cuestión, consideramos los
siguientes criterios para la formación de los casos:
9 Nivel de conocimientos de los estudiantes sobre el objeto matemático: advirtiendo

desde los antecedentes (Capítulo I) que en tercer y cuarto año de enseñanza media el
trabajo del Sistema de los Números Complejos es inicial, se consideró además a
estudiantes de educación superior. Específicamente de las carreras de pedagogía en
matemáticas, licenciatura en matemáticas y de los postgrados de magíster y doctorado
en matemáticas.
Nivel Nivel de Conocimiento
Estudian por primera vez el Sistema de los Números

Estudiantes de
Tercer Año Medio

Enseñanza
Complejos.
Media
Estudian por primera o segunda vez el Sistema de los

Cuarto Año Medio Números Complejos. Y poseen mayor conocimiento
matemático que los estudiantes de tercer año.
Han estudiado el Sistema de los Números Complejos y
Cuarto Año
han aprobado ramos como: cálculo, álgebra, geometría,
Pedagogía en
estructuras algebraicas y sistemas numéricos. Además
Matemáticas y
estos estudiantes deberán enseñarán el concepto en el
Física.
aula escolar.
Educación Superior
Estudiantes de

Cuarto Año
Licenciatura en
estructuras algebraicas, sistemas numéricos, análisis y
Matemáticas
variable compleja.
Segundo Año
Magíster y
estructuras algebraicas, análisis y variable compleja. Y
Doctorado
poseen un mayor conocimiento matemático que los
Matemáticas
estudiantes de licenciatura.
Tabla 3: criterio conocimiento del objeto matemático.
88
9 Formación matemática de los informantes: se consideran estudiantes destacados en
matemáticas. Para los estudiantes de enseñanza media, éstos son estudiantes de buen
rendimiento académico en matemáticas con promedio de notas superior a 6,5 23. En
cuanto a los estudiantes universitarios, éstos poseen un promedio superior a 5,0 24 y
están al día con sus ramos de la malla académica.
9 Accesibilidad de los investigadores: los estudiantes de educación superior pertenecen

a la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile. Se consideraron de esta casa de
estudios dado los contactos de la investigadora con docentes de esta facultad que
ayudaron con el acceso a los estudiantes. Por su parte la llegada a los estudiantes de
enseñanza media fue por colegas profesores que hicieron las gestiones en sus
establecimientos para permitir el ingreso de la investigadora a aplicar el instrumento.
Éstos corresponden a estudiantes de los colegios de Santiago: Liahona de la Florida,
Luis Campino de Providencia, República de Siria de Ñuñoa y Obispo Alvear de la
comuna de Puente Alto.
Así, los casos quedan constituidos de la siguiente manera:
CASO 1: conformado por 5 estudiantes de Tercer Año de Enseñanza Media que han visto
recientemente la unidad de Números Complejos. En este grupo indagaremos en los modos de
pensar que privilegian y las conexiones que realizan para transitar de un modo de pensamiento
a otro (si es que alcanzan los distintos modos). Llamaremos a estos informantes I1, I2, I3, I4 e
I5.
CASO 2: formado por 6 estudiantes de Cuarto Año de Enseñanza Media que han estudiado la
unidad de Números Complejos. Estos estudiantes poseen mayor conocimiento matemático que
los de Tercer Año, por esto nos interesa evidenciar como transitan de un modo de pensar a
otro y cuál o cuáles privilegian para resolver actividades relacionadas con los Números
Complejos. Designaremos a estos informantes como I6, I7, I8, I9, I10 e I11.
23
En una escala de 1 a 7.
24
En una escala de 1 a 7.
89
CASO 3: formado por 4 estudiantes de Cuarto Año de la Pedagogía en Matemáticas y Física.
Han estudiado el concepto de Sistema de los Números Complejos y deberán enseñarlo pronto
en el aula escolar, lo que nos lleva a indagar, a través de los modos de pensamiento e igual que
los otros casos, cómo están articulando el pensamiento práctico y teórico del Sistema de los
Números Complejos. Estos informantes finalmente corresponden a I12, I13, I14 e I15.
CASO 4: constituido por 2 estudiantes de Cuarto Año de la licenciatura en matemáticas. En

este caso al igual que en los casos anteriores evidenciamos los modos de pensar el Sistema de
los Números Complejos que son privilegiados y la conexión que establecen entre ellos,
esperando que muestren mayores elementos matemáticos en la conexión de los modos.
Emplearemos I16 e I17 para llamar a estos informantes.
CASO 5: constituido por 2 estudiantes de Magíster en matemáticas y 1 estudiante de

Doctorado en matemáticas, a los que designaremos como I18, I19 e I20 respectivamente. En
este grupo, han estudiado el Sistema de los Números Complejos, pero a la vez han trabajado
con ellos en el desarrollo de otros conocimientos matemáticos. Por tanto ponemos especial
interés en lo que estos informantes reporten respecto al modo de pensar Analítico Estructural y
su conexión con los otros modos.
TÉCNICAS EMPLEADAS PARA LA RECOGIDA Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Recogida de datos
Los estudios de casos utilizan técnicas cualitativas de recolección de datos, como la

observación, la entrevista, la revisión de documentos, cuestionarios, entre otros. En esta
investigación se utiliza como instrumento de recogida de datos, dos cuestionarios constituidos
por preguntas abiertas y actividades matemáticas (Anexo 1). El detalle de ellos, la
fundamentación y validación de los mismos se explicita en el capítulo siguiente (Capítulo VI).
Estos cuestionarios fueron aplicados por la investigadora los meses de mayo y junio de 2014 a
los 5 casos de estudio. A cada informante se llevó una copia del cuestionario en la que cada
pregunta y actividad ocupó una hoja. Los informantes tuvieron entre 1 hora y media y dos para
contestar y sólo se respondieron dudas acerca de la comprensión del enunciado.
Una vez aplicados a todos los casos, los cuestionarios fueron digitalizados para proceder al
análisis de ellos.
90
Análisis y resultados
Realizamos un análisis a Priori de las preguntas y actividades del cuestionario y luego un

análisis a Posteriori basado en la suma categórica y la interpretación directa (Stake, 2010).
Esto es “la interpretación directa de ejemplos individuales, y la suma de ejemplos hasta que
pueda decir algo sobre ellos como un conjunto o clase” (Stake, 2010, p.69). Se analizó por
caso de estudio y por pregunta y actividad; para luego exponer los resultados de los casos en
particular y en global (Capítulo VII).
91
CAPÍTULO VI
DISEÑO, ANÁLISIS A PRIORI

Y JUSTIFICACIÓN DEL
INSTRUMENTO
92
DISEÑO, ANÁLISIS A PRIORI Y JUSTIFICACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS
Dado los objetivos y el marco metodológico de la investigación y considerando los Modos de
Pensar el Sistema de los Números Complejos (Figura 37), se diseñan dos cuestionarios para la
recogida de datos.
LOS CUESTIONARIOS
Para los casos de estudio se construyen dos cuestionarios que consideran en su diseño los
Modos de Pensar el Sistema de los Números Complejos (SG-AA-AE) y algunos elementos
matemáticos a priori del tránsito entre dichos modos, sugeridos desde la epistemología y el
análisis matemático (Capítulo II y III). La necesidad de realizar cuestionarios diferentes se
justifica, como ya se ha dicho, en los distintos niveles de conocimiento matemático que poseen
los informantes, que varían desde enseñanza media a estudiantes de magíster y doctorado en
matemáticas.
Los cuestionarios están construidos por preguntas abiertas (primera parte) y actividades
matemáticas (segunda parte). Cada una de las preguntas y actividades planteadas guarda
relación con evidenciar: (a) el(los) modo(s) de pensamiento que es(son) privilegiado(s) por los
informantes; y/o (b) los elementos matemáticos que utilizan, dichos informantes, para transitar
de un modo de pensamiento a otro. Además de documentar la problemática planteada. Esto
con el fin de dar cuenta acerca de la articulación de los modos SG, AA y AE para la
comprensión profunda del objeto matemático en estudio.
La validación de los cuestionarios se hace a través de la consulta a expertos, un tipo de

validación del contenido del instrumento en el cual un panel de jueces o expertos en la
disciplina analizan si el contenido de las preguntas y actividades planteadas se refieren a lo
que pretenden evidenciar (Creswell, 2012). El panel de expertos está constituido por una
doctora y un magíster en Didáctica de la Matemática, dos magísteres en matemáticas y dos
profesores de matemática de enseñanza media, del Grupo Cognitivo del Instituto de
Matemáticas de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
CUESTIONARIO 1: Diseñado para los casos de estudio 1 y 2. Está constituido por dos
partes. En la parte 1 se plantean dos preguntas abiertas y en la parte 2, nueve actividades
matemáticas que tienen sub actividades y preguntas (Anexo 1). Cabe destacar que, dado que
éstos son estudiantes de enseñanza media, en este cuestionario la referencia al “Sistema de los
Números Complejos” está hecha como el “Conjunto de los Números Complejos” para que
93
haya una mejor comprensión de las preguntas y actividades, pues es de esta manera en que se
presenta en el Marco Curricular.
CUESTIONARIO 2: Para los casos 3, 4 y 5, estudiantes de pedagogía, licenciatura, magíster

y doctorado en matemáticas, se diseñó este cuestionario (Anexo 1), que al igual que el
cuestionario 1, consta de dos partes. En la primera se presentan cinco preguntas abiertas y en
la segunda, diez actividades matemáticas, manteniendo las preguntas y actividades del
cuestionario 1 (es decir, se agregan preguntas y actividades).
94
ANÁLISIS A PRIORI DE LAS PREGUNTAS Y ACTIVIDADES DE LOS
CUESTIONARIOS
Se presentan las posibles respuestas de los informantes a las preguntas y actividades
propuestas. También se presentan el(los) modo(s) de pensar en que se situará según la
respuesta dada.
CUESTIONARIO 1 / PARTE I: PREGUNTAS ABIERTAS.

Las preguntas 1, 2, 3, 4 y 5, permiten dar cuenta de las distintas definiciones que tienen los
informantes acerca del Sistema de los Números Complejos. Cabe señalar que las respuestas
reúnen elementos del pensamiento práctico y del pensamiento teórico del informante, según
haga referencia a cuestiones algebraicas, analíticas, geométricas o estructurales del objeto.
PREGUNTA 1
¿Qué es lo primero que viene a tu mente cuando escuchas “números complejos”?
R1:
Geométrico
Sintético
SG
R2: Son los puntos del plano complejo.
R3: Vector(es) en el plano complejo.
R4: Puntos (a,b)
R5: Son números de la forma ܽ ൅ ܾ݅
R6: Son números de la forma: ‫ ݖ‬ൌ ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫)ߠ݊݁ݏ‬, o ‫ ݖ‬ൌ ‫ ݁ݎ‬௜ఏ
R7: Expresión algebraica conformada por una parte real y una imaginaria. Aritmético
Analítico
R8: Símbolo: i, ԧ AA
R9: Raíces cuadradas de cantidades negativas ξെܽ
R10: Conjunto numérico.
R11: Estructura algebraica.

R12: ݅ ଶ ൌ െͳ o ‫ ݔ‬ଶ ൌ െͳ
Estructural
Analítico
R13: Թଶ
AE
R14: Un cuerpo.
R15: Extensión algebraica de Թ.
R16: Espacio vectorial.
95
PREGUNTA 2
¿Cómo explicarías a un(a) compañero(a) qué son los números complejos? Escribe cada
paso de lo harías o dirías.
Se refiriere al plano complejo y explica que los números complejos son
SG
R1:
puntos en el plano, vectores o líneas dirigidas. Dibuja el plano complejo.
Indica que son números de la forma a+bi, que se pueden operar.

Muestra ejemplos de operaciones. Puede mostrar el diagrama de los
AA
R2:
conjuntos numéricos, siendo ԧ el conjunto de más grande. No establece
ninguna propiedad.
Señala en la explicación que los números complejos surgen de la
necesidad de la resolución de ecuaciones que no tienen solución en los
números reales. Indica que ݅ ଶ ൌ െͳ. Se refiere a los números complejos
AE
R3:
como una estructura algebraica de cuerpo o espacio vectorial. Indica que
no se pueden ordenar como los números reales.
Junta en su explicación elementos de la R1 y R2. Por ejemplo:

Son números de la forma a+bi y que se representan geométricamente
SG – AA
Coordina
R4: como puntos o vectores en el plano complejo. Además indica cómo se
operan tanto algebraicamente como en el plano complejo.
En lo señalado se refiere a elementos de las respuestas R2 y R3. Por

ejemplo:
AA – AE
Coordina
R5: Los números complejos son un cuerpo sobre el cual se pueden realizar
operaciones. En este cuerpo se cumple que ݅ ଶ ൌ െͳ.
Explica refiriéndose a R1 y R3, esto es, explica que los Números

Complejos son puntos o vectores en el plano complejo que forman una
SG – AE
Coordina
R6: estructura algebraica, que permite establecer importantes resultados,

como el Teorema Fundamental del Álgebra o el Teorema de De Moivre.
También puede referirse al Sistema Números Complejos como una

SG-AA-AE
Coordina
estructura algebraica, con operaciones y representado en el plano

R7:
complejo. En este caso reúne elementos de las respuestas R1, R2 y R3.
96
CUESTIONARIO 2 / PARTE I: PREGUNTAS ABIERTAS ADICIONALES.
PREGUNTA 3
¿Qué crees que distingue a este sistema numérico de otros sistemas numéricos? Explica.
Se refiere al plano complejo y la posibilidad de representar números con
operaciones definidas mediante dos ejes ortogonales; a diferencia de los
números reales, racionales, enteros y naturales que se sitúan en una recta
numérica.
SG
R1:
Menciona que se caracteriza porque los números complejos se pueden
AA
R2:
operar como binomios algebraicos, considerando que ݅ ൌ ξെͳ.
Indica que la cualidad fundamental que posee este sistema es que
AE
R3:
permite obtener raíces cuadradas (en general par) de números negativos.
Se refiere a la estructura de orden de los números complejos, en cuanto
AE
R4: éstos no cumplen la relación de orden definida para los números reales.
Lo que los diferencia de los otros sistemas.
Explica que considerando el sistema de los números complejos, todo
AE
R5:
polinomio con coeficientes en ۱ tiene una raíz compleja.
PREGUNTA 4
¿Es el sistema de los Números Complejos un cuerpo conmutativo? ¿Por qué? Justifica.
Indica que sí lo es. Se refiere a que posee la misma estructura algebraica
que el sistema de los números reales, pues cumple con las propiedades:
Para la Suma: es una operación cerrada; conmutatividad; asociatividad;
neutro aditivo; inverso aditivo.
AE
R:
Para la multiplicación: es una operación cerrada; conmutatividad;
asociatividad; neutro multiplicativo; inverso multiplicativo.
Además se refiere a la distributividad de la suma versus el producto.
97
PREGUNTA 5
¿Se puede ordenar el sistema de los números complejos? ¿Por qué? Justifica tu respuesta.
Indica que sí se puede ordenar, pues es posible definir un orden, por
ejemplo léxico. Pero recalca que no se puede ordenar como el cuerpo de
AE
R1: los números reales, pues ya no cumple que:
ܽ ൐ Ͳǡ ܾ ൐ Ͳ ֜ ܾܽ ൐ Ͳ
Expresa que no se pueden ordenar porque ya no satisface la propiedad:
AE
R2: ܽ ൐ Ͳǡ ܾ ൐ Ͳ ֜ ܾܽ ൐ Ͳ
Menciona que no se puede ordenar y expone el siguiente ejemplo:

Si ݅ ൐ Ͳ entonces ݅ ή ݅ ൐ Ͳ y luego ݅ ଶ ൐ Ͳ, es decir, െͳ ൐ Ͳ lo que es
una contradicción.
AE
R3: Si ݅ ൏ Ͳ debe ser Ͳ ൏ െ݅ y por lo tanto Ͳሺെ݅ሻ ൏ ሺെ݅ሻሺെ݅ሻǡ o sea,
Ͳ ൏ ݅ ଶ ൌ െͳǡ que lleva nuevamente a una contradicción.
98
CUESTIONARIO 1 / PARTE II: ACTIVIDADES MATEMÁTICAS.
ACTIVIDAD 1
Sea ‫ א ݖ‬ԧ en el plano complejo, tal como se muestra
a continuación,
a) ¿Cuál es el opuesto de z?
b) ¿Cuál es el módulo de ‫?ݖ‬
c) ¿Cuál es el conjugado de ‫?ݖ‬
d) ¿Tienen el opuesto, el módulo y el conjugado
alguna representación geométrica en el plano
complejo? Explica.
a) El opuesto es െ͵ െ Ͷ݅ o ሺെ͵ǡ െͶሻ
AA
R1: b) El módulo es: ξ͵ଶ ൅ Ͷଶ ൌ ξͻ ൅ ͳ͸ ൌ ξʹͷ ൌ ͷ
c) El conjugado es: ͵ െ Ͷ݅ o ሺ͵ǡ െͶሻ
a) Utiliza el plano complejo para encontrar el opuesto:
SG
R2: b) En el plano complejo dibuja un triángulo rectángulo y utiliza el
teorema de Pitágoras para encontrar el módulo.
99
c) Hace una reflexión de ‫ ݖ‬respecto al eje real:
Coordina
SG-AA
R3: Responde realizando R1 y R2.
d) Opuesto: representa una simetría de ‫ ݖ‬con respecto al origen del plano

complejo. También una rotación en 180º respecto a dicho origen.
SG
R1:
Módulo: es la distancia del origen del plano complejo al punto ሺܽǡ ܾሻ
Conjugado: Simetría del número complejo ‫ ݖ‬respecto al eje real.
d) Responde que no hay una representación geométrica en el plano
AA
R2:
complejo.
ACTIVIDAD 2
Considera ‫ א ݖ‬ԧ. ¿Qué números cumplen con ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ͷ? Muestra dos formas distintas de
resolución.
Encuentra casos particulares a partir de: ܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ʹͷ, tales como
AA
R1:
ͷ݅ǡ ͷǡ ͵ ൅ Ͷ݅ǡ Ͷ ൅ ͵݅ (y sus opuestos).
Encuentra casos particulares a partir del plano complejo y apoyado del
triángulo rectángulo de hipotenusa ȁ‫ݖ‬ȁ.
SG
R2:
100
Reemplaza ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅ y resuelve:
ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ͷ ൌ ඥܽଶ ൅ ܾ ଶ
AA
R3:
ȁ‫ݖ‬ȁଶ ൌ ʹͷ ൌ ܽଶ ൅ ܾ ଶ
ܽ ൌ ξʹͷ െ ܾ ଶ
Recuerda que ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ͷ ൌ ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y se apoya del plano complejo,
notando que la solución son los puntos de la circunferencia definida por:
ܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ͷଶ Ǥ
SG – AA
Coordina
R4:
ACTIVIDAD 3
a) Resuelve,
i. ሺʹ െ ͵݅ሻ ൅ ሺെͷ ൅ ݅ሻ െ ሺ͸݅ሻ
ii. Ͳǡͷሺͺ݅ሻ െ ͳǡͷሺ͵ ൅ Ͷ݅ሻ
b) Considera ‫ ݖ‬y ‫ א ݓ‬ԧ. ¿Qué número complejo

resulta al sumar ‫ ݖ‬y ‫?ݓ‬
c) ¿Tiene algún significado geométrico en el

plano complejo la suma de dos números
complejos? Explica.
AA
R: a) Opera: i. ሺʹ െ ͵݅ሻ ൅ ሺെͷ ൅ ݅ሻ െ ሺ͸݅ሻ = െ͵ െ ͺ݅

ii. Ͳǡͷሺͺ݅ሻ െ ͳǡͷሺ͵ ൅ Ͷ݅ሻ = െͶǡͷ െ ʹ݅
b) Se fija en el plano y anota ‫ ݖ‬ൌ ͳ ൅ ͵݅ y ‫ ݓ‬ൌ െʹ െ ݅
AA
R1:
Luego, opera como expresiones algebraicas, obteniendo: െͳ ൅ ʹ݅
101
b) Hace la suma de ‫ ݖ‬y ‫ ݓ‬en el plano complejo como vectores.
Utilizando la regla del paralelógramo.
SG
R2:
Coordina
SG-AA
R3: Realiza R1 y R2.
AA
R1: c) No tiene significado geométrico en el plano complejo.
SG
R2: c) Representa la suma de vectores, formando un paralelógramo.
ACTIVIDAD 4
a) Resuelve,
i. ሺ͵ ൅ ͷሻሺʹ െ ͷሻ
ii. ሺͳ െ ሻǣ ሺʹ ൅ ሻ
b) Sean ൌ ሺ͵ǡʹሻ y ൌ ሺͳǡʹሻ números complejos, ¿cuál es el valor de ή ?
Muestra dos formas distintas de resolución.
a) Opera: i. ሺ͵ ൅ ͷ݅ሻሺʹ െ ͷ݅ሻ ൌ ͸ െ ͳͷ݅ ൅ ͳͲ݅ െ ʹͷ݅ ଶ ൌ ͵ͳ െ ͷ݅
ሺଵି௜ሻ ሺଶି௜ሻ ଶି௜ିଶ௜ା௜ మ ଵିଷ௜
AA
R: ii. ሺͳ െ ݅ሻǣ ሺʹ ൅ ݅ሻ ൌ ሺଶା௜ሻ ሺଶି௜ሻ ൌ ൌ

ସି௜ మ ହ
b) Multiplica de forma de par ordenado aplicando la fórmula:

AA
R1: ሺܽǡ ܾሻ ή ሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ

ሺ͵ǡʹሻሺͳǡʹሻ ൌ ሺ͵ െ Ͷǡ ͸ ൅ ʹሻ ൌ ሺെͳǡͺሻ
102
b) Transforma los números ‫ ݖ‬y ‫ ݓ‬a su forma binómica y opera como
expresiones algebraicas: ሺܽ ൅ ܾ݅ሻሺܿ ൅ ݀݅ሻ ൌ ܽܿ െ ܾ݀ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻ݅
AA
R2:
ሺ͵ ൅ ʹ݅ሻሺͳ ൅ ʹ݅ሻ ൌ ͵ ൅ ͸݅ ൅ ʹ݅ ൅ Ͷ݅ ଶ ൌ െͳ ൅ ͺ݅
b) Coordina el plano complejo con la expresión trigonométrica de ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬.

Calcula ‫ ݖ‬ή ‫ݓ‬, sumando sus argumentos y multiplicando sus módulos.
Coordina
SG-AA
R3:
ACTIVIDAD 5
a) Expresa en forma trigonométrica o polar el número
complejo ‫ ݖ‬ൌ ݅
b) Expresa en forma trigonométrica (polar) el número
complejo ‫ ݖ‬representado en el siguiente plano
complejo.
c) Resuelve,
[ͺሺܿ‫ݏ݋‬͸Ͳι ൅ ݅‫݊݁ݏ‬͸Ͳιሻሿ ή ሾʹሺܿ‫Ͳʹͳݏ݋‬ι ൅
݅‫Ͳʹͳ݊݁ݏ‬ιሻሿ
a) Calcula el módulo: ȁ݅ȁ ൌ ξͲଶ ൅ ͳଶ ൌ ͳ

௔ ଴
Calcula el argumento: ሺߠሻ ൌ ȁ௜ȁ ൌ ൌ Ͳ ‫ ߠ ׵‬ൌ ͻͲι
AA
R1: ଵ
Encontrando: ݅ ൌ ܿ‫ݏ݋‬ሺͻͲιሻ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ሺͻͲιሻǤ
103
a) Encuentra el módulo y el argumento posicionando ݅ en el plano
complejo y anota: ݅ ൌ ܿ‫ݏ݋‬ሺͻͲιሻ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ሺͻͲιሻǤ
SG
R2:
Coordina
SG-AA
R3:
a) Realiza R1 y R2.
b) A partir del plano complejo encuentra el módulo construyendo el

triángulo rectángulo de hipotenusa ȁ‫ݖ‬ȁ y aplicando el teorema de
Pitágoras. Luego, obtiene el argumento al calcular el suplemento del
ángulo ߠ (es decir ߨ െ ߠ ), que obtiene del mismo triángulo construido y
௔ ௕
utilizando la relación ܿ‫ ߠݏ݋‬ൌ ȁ௭ȁ o ‫ ߠ݊݁ݏ‬ൌ ȁ௭ȁ
ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ඥͷଶ ൅ ͷଶ ൌ ξͷͲ

ହ ଵ గ
ܿ‫ ߠݏ݋‬ൌ ൌ ‫ ߠ ׵‬ൌ ସ
ξହ଴ ξଶ
ଷగ
Luego, el argumento de െͷ െ ͷ݅ es ସ
(ͳ͵ͷιሻ
Coordina
R1: SG-AA
104
b) Calcula el módulo y el argumento recordando las fórmulas para
encontrarlos:
ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ඥͷଶ ൅ ͷଶ ൌ ξͷͲ
AA
R2: ܿ‫ ߠݏ݋‬ൌ ହ ଵ గ
ൌ ‫ ߠ ׵‬ൌ ସ
ξହ଴ ξଶ
ଷగ
Luego, el argumento de es ସ
(ͳ͵ͷιሻ
ଷగ ଷగ
Así, െͷ ൅ ͷ݅ ൌ ξͷͲ ቂܿ‫ݏ݋‬ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ቃ
ସ ସ
c) Transforma de la forma trigonométrica a la forma binómica y opera

como binomios.
[ͺሺܿ‫ݏ݋‬͸Ͳι ൅ ݅‫݊݁ݏ‬͸Ͳιሻሿ ή ሾʹሺܿ‫Ͳʹͳݏ݋‬ι ൅ ݅‫Ͳʹͳ݊݁ݏ‬ιሻሿ =

ͳ ξ͵ ͳ ξ͵ ͳ ξ͵݅ ξ͵݅ ͵݅ ଶ
ͺήቆ ൅ ݅ቇ ή ʹ ή ቆെ ൅ ݅ቇ ൌ ͳ͸ ή ቈെ ൅ െ ൅ ቉
AA
R1: ʹ ʹ ʹ ʹ Ͷ Ͷ Ͷ Ͷ
= ͳ͸ ή ሾെͳሿ ൌ െͳ͸Ǥ
Luego, el resultado es െͳ͸ ൅ Ͳ݅

Puede que el informante continúe ahora transformando el resultado
a su forma trigonométrica.
c) Utiliza la propiedad de la forma trigonométrica para multiplicar dos

números complejos: el número complejo resultante tiene por módulo el
producto de los módulos de los números y argumento la suma de los
argumentos de los números.
Así procede:
AA
R2: - multiplica los módulos, ͺ ή ʹ ൌ ͳ͸

- suma los argumentos, ͸Ͳι ൅ ͳʹͲι ൌ ͳͺͲι
Luego, el resultado es:
ͳ͸ሾܿ‫ͳݏ݋‬ͺͲι ൅ ݅‫ͳ݊݁ݏ‬ͺͲιሿ
105
Grafica en el plano complejo de manera aproximada los números dados.
Utiliza la propiedad de que: el número complejo resultante tiene por
módulo el producto de los módulos de los números y argumento la suma
de los argumentos de los números. Con la cual copia el ángulo de ͸Ͳι
seguido del de ͳʹͲι, obteniendo ͳͺͲι. Luego Multiplica ͺ ή ʹ,
obteniendo 16. Dibuja este número resultante y escribe ͳ͸ሾܿ‫ͳݏ݋‬ͺͲι ൅
݅‫ͳ݊݁ݏ‬ͺͲιሿ.
SG
R3:
ACTIVIDAD 6
a) Resuelve cada operación
i. ሺʹ݅ ൅ ͳሻଷ
ii. ݅ ൅ ݅ ଶ ൅ ݅ ଷ ൅ ‫ ڮ‬൅ ݅ ଽ଼ ൅ ݅ ଽଽ ൅ ݅ ଵ଴଴
b) ¿Qué representan geométricamente las potencias de ݅?
a) i. Resuelve multiplicando de a dos binomios:

R1: ሺʹ݅ ൅ ͳሻሺʹ݅ ൅ ͳሻሺʹ݅ ൅ ͳሻ ൌ ሺെͶ ൅ Ͷ݅ ൅ ͳሻሺʹ݅ ൅ ͳሻ ൌ െͳͳ െ ʹ݅ AA
a) i. Resuelve aplicando el teorema del binomio de Newton:

ሺʹ݅ ൅ ͳሻଷ ൌ ሺʹ݅ሻଷ ൅ ͵ሺʹ݅ሻଶ ൅ ͵ሺʹ݅ሻ ൅ ͳ ൌ
AA
R2:
െͺ݅ െ ͳʹ ൅ ͸݅ ൅ ͳ ൌ െͳͳ െ ʹ݅
a) i. Transforma a coordenadas trigonométricas o polares y aplica el
Teorema de De Moivre.
Coordina
AA-AE
ሺʹ݅ ൅ ͳሻ ൌ ξͷሺܿ‫Ͳݏ݋‬ǡ͵ͷߨ ൅ ݅‫Ͳ݊݁ݏ‬ǡ͵ͷߨሻ

R3:
ଷ
ሺʹ݅ ൅ ͳሻଷ ൌ ൫ξͷ൯ ሾܿ‫ ͵ݏ݋‬ή Ͳǡ͵ͷߨ ൅ ݅‫ ͵݊݁ݏ‬ή Ͳǡ͵ߨሿ
ଷ
ሺʹ݅ ൅ ͳሻଷ ൌ ൫ξͷ൯ ሾܿ‫ͳݏ݋‬ǡͲ͸ߨ ൅ ݅‫ͳ݊݁ݏ‬ǡͲ͸ߨሿ
106
a) ii. Calcula las primeras 8 potencias de ݅, notando un resultado
cíclico: ݅ǡ െͳǡ െ݅ǡ ͳ. Analiza que las primeras cuatro potencias suman el
número complejo Ͳ ൅ Ͳ݅. Así la suma total hasta ݅ ଵ଴଴ dará:Ͳ ൅ Ͳ݅,
AA
R1: puesto que ͳͲͲes un múltiplo deͶ y por tanto ݅ ଵ଴଴ ൌ ͳ
݅ ൌ ݅, ݅ ଶ ൌ െͳǡ ݅ ଷ ൌ െ݅ǡ ݅ ସ ൌ ͳǡ ݅ ହ ൌ ݅ǡ ݅ ଺ ൌ െͳǡ ݅ ଻ ൌ െ݅ǡ ݅ ଼ ൌ ͳ
Luego: ݅ ൅ ݅ ଶ ൅ ݅ ଷ ൅ ‫ ڮ‬൅ ݅ ଽ଼ ൅ ݅ ଽଽ ൅ ݅ ଵ଴଴ ൌ Ͳ ൅ Ͳ݅
a) ii. Trabaja con sumatoria:

ଵ଴଴
݅ െ ݅ ଵ଴ଵ
෍ ݅௞ ൌ
AA
R2: ൌͲ
ͳെ݅
௞ୀଵ
b) Responde que las potencias de ݅ son rotaciones en ͻͲι de ݅. Marca

cuatro puntos o cuatro vectores en el plano complejo.
SG
R1:
b) Dice que al unirlas forman un cuadrilátero u otra figura. Lo dibuja en

el plano complejo.
SG
R2:
107
ACTIVIDAD 7
a) Sea ‫ א‬ԧ, encontrar todos los valores de , tal que ଷ ൌ െͳ
b) Graficar en el plano complejo las soluciones encontradas en a) ¿qué figura se forma?
c) ¿Qué figura esperarías si se grafican ahora las raíces de ହ ൌ െͳ?
a) Intenta realizar un sistema de ecuaciones al responder desde la forma

binomial del número complejo ‫ݖ‬.
ሺܽ ൅ ܾ݅ሻଷ ൌ െͳ
ܽଷ ൅ ͵ܽଶ ܾ݅ െ ͵ܾܽ ଶ െ ܾ ଷ ݅ ൌ ܽଷ െ ͵ܾܽ ଶ ൅ ሺ͵ܽଶ ܾ െ ܾ ଷ ሻ݅ ൌ െͳ ൅ Ͳ݅
Igualando partes real e imaginaria:
ܽଷ െ ͵ܾܽ ଶ ൌ െͳ
AA
R1:
͵ܽଶ ܾ െ ܾ ଷ ൌ Ͳ
Solucionando el sistema obtiene: ܽ ൌ െͳǢ ܾ ൌ Ͳ
ଵ ξଷ
ܽ ൌ ଶǢܾ ൌ ଶ
ଵ ିξଷ
ܽ ൌ Ǣ ܾ ൌ
ଶ ଶ
a) Utiliza el Teorema de De Moivre para obtener las raíces cúbicas de

െͳ:
Sea െͳ ൌ ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ ൌ ͳሺܿ‫ ߨݏ݋‬൅ ݅‫ߨ݊݁ݏ‬ሻǡ entonces:
య ఏାଶ௞గ ఏାଶ௞గ
‫ݖ‬௞ ൌ ξെͳ ൌ ܿ‫ݏ݋‬ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ , con ݇ ൌ ͲǡͳǡʹǤ
Coordina
AA-AE
ଷ ଷ
R2: య గ గ ଵ ξଷ
Se tiene: ‫ݖ‬଴ ൌ ξͳ ቀܿ‫ ݏ݋‬ଷ ൅ ݅‫ ݊݁ݏ‬ଷ ቁ ൌ ଶ ൅ ݅
ଶ
య
‫ݖ‬ଵ ൌ ξͳሺܿ‫ ߨݏ݋‬൅ ݅‫ߨ݊݁ݏ‬ሻ ൌ െͳ
య ହగ ହగ ଵ ξଷ
‫ݖ‬ଶ ൌ ξͳሺ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ൌ ଶെ ݅
ଷ ଷ ଶ
a) A través del Teorema Fundamental del álgebra, da cuenta que el

polinomio ‫ ݖ‬ଷ ൅ ͳ ൌ Ͳ tiene 3 soluciones.
Una de ellas por inspección es െͳ. Luego, factoriza el polinomio,
encontrando las otras dos soluciones.
AE
R3:
ͳ ξ͵ ͳ ξ͵
ሺ‫ ݖ‬൅ ͳሻሺ‫ ݖ‬ଶ െ ‫ ݖ‬൅ ͳሻ ൌ ሺ‫ ݖ‬൅ ͳሻ ቌ‫ ݖ‬െ ቆ ൅ ݅ቇቍ ቌ‫ ݖ‬െ ቆ െ ݅ቇቍ
ʹ ʹ ʹ ʹ
108
b) Grafica los puntos, los une y dice que se forma un triángulo.
SG
R1:
b) Grafica los puntos en el plano complejo y se da cuenta que es un

triángulo equilátero, justificándolo, ya sea calculando las distancias entre
dichos números en el plano o a través de la división en partes iguales de
la circunferencia circunscrita.
Coordina
SG-AE
R2:
c) Contesta que esperaría ahora que se formara un pentágono regular.

SG
R:
109
ACTIVIDAD 8
Prueba que ݅ ൌ ሺͲǡͳሻ
a) Utiliza el plano complejo como argumento para decir que ݅ ൌ ሺͲǡͳሻ

Indica que la forma binomial de Ͳ ൅ ͳ݅ es ሺͲǡͳሻ en par ordenado, ya que
así se ha levantado el eje imaginario.
SG
R1:
a) Utiliza como argumento que para construir el cuerpo de los números

complejos desde ‫܀‬ଶ , éste se ha dotado de la operación producto, en la
cual se define que ሺͲǡͳሻሺͲǡͳሻ ൌ ሺെͳǡͲሻ luego ሺͲǡͳሻ ൌ ݅ . De esa forma
se obtiene el producto para los números complejos:
ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሾܽሺͳǡͲሻ ൅ ܾሺͲǡͳሻሿሾܿሺͳǡͲሻ ൅ ݀ሺͲǡͳሻሿ
AE
R2:
ൌ ܽܿሺͳǡͲሻሺͳǡͲሻ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻሺͳǡͲሻሺͲǡͳሻ ൅ ܾ݀ሺ૙ǡ ૚ሻሺ૙ǡ ૚ሻ
ൌ ܽܿሺͳǡͲሻ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻሺͲǡͳሻ ൅ ܾ݀ሺെ૚ǡ ૙ሻ
ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ሻሺͳǡͲሻ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻሺͲǡͳሻ
ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ
a) Justifica desde la forma binomial, y haciendo correspondencia entre

las partes imaginaria y real:
AA
R3: ሺܽǡ Ͳሻ ൌ ܽ parte real de ܽ ൅ ܾ݅

ሺͲǡ ܾሻ ൌ ܾ݅ parte imaginaria de ܽ ൅ ܾ݅
Luego, ሺͲǡͳሻ ൌ ͳ݅ ൌ ݅
110
ACTIVIDAD 9
En un libro se ha encontrado la siguiente solución de la ecuación ‫ ݔ‬ଶ ൌ െͳ
Si el cuadrado de ξെͳ es െͳ, las soluciones de la ecuación son:
ξെͳ o bien െξെͳ
¿Consideras aceptable esta solución? ¿Por qué?
Considera aceptable la solución pues reconoce a los números complejos

R1: como un sistema numérico que permite dar solución a ‫ ݔ‬ଶ ൌ െͳ.
AE
No considera aceptable la solución porque se posiciona en el sistema de
R2:
-
los números reales, en los cuales es imposible resolver ‫ ݔ‬ଶ ൌ െͳ.
CUESTIONARIO 2 / PARTE II: ACTIVIDADES MATEMÁTICAS ADICIONALES.
ACTIVIDAD 10
¿Cuál es la imagen de la circunferencia de centro ͳ െ ݅ y radioʹ, al aplicar la
transformación ݂ሺ‫ݖ‬ሻ ൌ െ‫ݖ‬, con ‫ א ݖ‬ԧ? Escribe todo tu desarrollo.
Aplica la función al centro de la circunferencia
AA
R1: ݂ሺͳ െ ݅ሻ ൌ െͳ ൅ ݅
Y concluye que es una circunferencia de centro െͳ ൅ ݅ y radio 2.
Utiliza el plano complejo. Dibuja la circunferencia inicial. Y luego,
aplica la función al centro, ݂ሺͳ െ ݅ሻ ൌ െͳ ൅ ݅ dibujando la
circunferencia resultante en el plano:
SG
R2:
111
JUSTIFICACIÓN DE LAS PREGUNTAS Y ACTIVIDADES DE LOS
CUESTIONARIOS A PARTIR DE LOS MODOS DE PENSAR EL SISTEMA DE LOS
NÚMEROS COMPLEJOS
Como ya se ha dicho en el análisis a priori, el cuestionario fue creado en base a los Modos de
Pensamiento del Sistema de los Números Complejos (Figura 37). Para poder evidenciar y
explorar cómo es la articulación de los modos SG, AA y AE y el privilegio que le dan los
informantes a cada uno de ellos, las preguntas y actividades del cuestionario están situadas en
un modo de pensar, e invitan en algunos casos a transitar hacia los otros modos. De esta
manera se espera, por medio de la respuesta del informante, dar cuenta del modo en el que se
sitúa y las conexiones que establece entre los distintos modos, mediante los elementos
matemáticos que pone en juego. Aunque ya adelantamos en el análisis a priori el modo de
pensar en que se situará de acuerdo la respuesta dada, justificamos la razón de ser de cada
pregunta y actividad, en cuanto lo que se espera evidenciar en cada caso.
CUESTIONARIO 1 / PARTE I: PREGUNTAS ABIERTAS.
Pregunta 1
¿Qué es lo primero que viene a tu mente cuando escuchas “números complejos”?
El objetivo de esta pregunta es evidenciar qué modo de pensar, SG, AA o AE, privilegian los
estudiantes de enseñanza media y superior, al referirse al concepto de número complejo.
Pregunta 2
¿Cómo explicarías a un(a) compañero(a) qué son los números complejos? Escribe cada
paso de lo harías o dirías.
El propósito de la pregunta 2 es evidenciar los modos de pensar en que se sitúan los
estudiantes al definir el sistema de los números complejos. Además de indagar en elementos
matemáticos que muestren al conectar dos o más modos de pensar en su respuesta.
SG
AA AE
Figura 44: Pregunta 1 y 2 desde los Modos de Pensamiento.
112
CUESTIONARIO 2 / PARTE I: PREGUNTAS ABIERTAS ADICIONALES.
Pregunta 3
¿Qué crees que distingue a este sistema numérico de otros sistemas numéricos? Explica.
Pregunta 4
¿Es el sistema de los números complejos un cuerpo conmutativo? ¿Por qué? Justifica tu
respuesta.
Pregunta 5
¿Se puede ordenar el sistema de los números complejos? ¿Por qué? Justifica tu respuesta.
Las preguntas 3, 4 y 5, para estudiantes de educación superior, apuntan a evidenciar

propiedades características del sistema de los Números Complejos sobre su estructura
algebraica y estructura de orden. En este sentido se indaga en el modo de pensar Analítico
Estructural, que según nuestras hipótesis, es la que los estudiantes no logran alcanzar.
SG
AA AE
Figura 45: Preguntas 3, 4 y 5 desde los Modos de Pensamiento.
113
CUESTIONARIO 1 / PARTE II: ACTIVIDADES MATEMÁTICAS.
Actividad 1
Sea ‫ א ݖ‬ԧ en el plano complejo, tal como se muestra a
continuación,
d) ¿Tienen el opuesto, el módulo y el conjugado alguna
representación geométrica en el plano complejo? Explica.
El objetivo de esta actividad es que situando al estudiante en el modo de pensar SG, evidenciar
si éste lo privilegia para responder o recurre al modo AA de pensar. Además explorar si el
opuesto, el módulo y el conjugado permiten movilizar a los estudiantes al modo SG del
Sistema de los Números Complejos.
SG
AA AE
Figura 46: Actividad 1 desde los Modos de Pensamiento.
Actividad 2
Considera ‫ א ݖ‬ԧ. ¿Qué números cumplen con ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ͷ?
Esta actividad se justifica ya que con ella es posible indagar si el valor absoluto de un número
complejo es un articulador entre los modos de pensar SG y AA. Además permite mirar qué
modo de pensar privilegian si SG o AA (o ambos) para responder, cuando están situados en
AA.
114
SG
AA AE
Actividad 3
a) Resuelve,
b) Considera ‫ ݖ‬y ‫ ݓ‬en el siguiente plano complejo. ¿Qué

número resulta al sumar ‫ ݖ‬y ‫?ݓ‬
c) ¿Tiene algún significado geométrico en el plano complejo

la suma de dos números complejos? Explica.
La actividad 4 tiene por objetivo indagar en el tránsito entre SG y AA a través de la suma de
números complejos como elemento articulador. Primero en a) se sitúa al estudiante en el modo
AA y luego en las preguntas b) y c) se sitúa en el modo de pensar SG. Se pretende analizar si
los estudiantes al sumar números complejos privilegian el modo SG o AA para responder y si
conocen la suma geométrica de los números complejos.
Actividad 4
a) Resuelve,
i. ሺ͵ ൅ ͷ݅ሻሺʹ െ ͷ݅ሻ
ii. ሺͳ െ ݅ሻǣ ሺʹ ൅ ݅ሻ
b) Sean ‫ ݖ‬ൌ ሺ͵ǡʹሻ y ‫ ݓ‬ൌ ሺͳǡʹሻ números complejos, ¿cuál es el valor de ‫ ݖ‬ή ‫?ݓ‬
La actividad 5 evidencia si el número complejo como par ordenado permite transitar entre los
modos AA y SG. Además, analizar si los estudiantes recurren a la forma trigonométrica (más
cerca de SG) o binómica (AA) para realizar la multiplicación de los números, ya que la
multiplicación como pares ordenados no es natural como se vio en los capítulos II y III.
115
Actividad 5
a) Expresa en forma trigonométrica o polar el número complejo
‫ݖ‬ൌ݅
b) Expresa en forma trigonométrica (polar) el número complejo
‫ ݖ‬representado en el siguiente plano complejo.
c) Resuelve, [ͺሺܿ‫ݏ݋‬͸Ͳι ൅ ݅‫݊݁ݏ‬͸Ͳιሻሿ ή ሾʹሺܿ‫Ͳʹͳݏ݋‬ι ൅
El objetivo de esta actividad es indagar en el tránsito entre SG y AA mediante las coordenadas
trigonométricas como posible articulador, situando al estudiante en el modo AA y luego en b)
en el modo SG. Además con la pregunta c), se analiza si los estudiantes conocen las
cualidades de multiplicar en la forma trigonométrica dos números complejos (suma los
argumentos y multiplica los módulos).
SG
AA AE
Figura 48: Actividad 3, 4 y 5 desde los Modos de Pensamiento.
Actividad 6
ii. ݅ ൅ ݅ ଶ ൅ ݅ ଷ ൅ ‫ ڮ‬൅ ݅ ଽ଼ ൅ ݅ ଽଽ ൅ ݅ ଵ଴଴
Esta actividad apunta a mirar por un lado si los estudiantes privilegian el modo de pensar AA
para resolver las operaciones y si recurren al Teorema de De Moivre para calcular el caso de
la potencia a) i., coordinando AA con AE. Además, se evidencia con la pregunta b) la
conexión con el modo de pensar SG que puedan establecer los estudiantes al representar las
potencias de ݅ en el plano complejo.
116
SG SG
AA AE AA AE
Actividad 7
a) Sea ‫ א ݖ‬ԧ, encontrar todos los valores de ‫ݖ‬, tal que ‫ ݖ‬ଷ ൌ െͳ
c) ¿Qué figura esperarías si se grafican ahora las raíces de ‫ ݖ‬ହ ൌ െͳ?
El propósito de la actividad 8 es explorar si los estudiantes al calcular las raíces cúbicas de െͳ
transitan por AE, AA y SG. Sobre todo podemos mirar la conexión que podrían establecer
entre AE y AA.
SG SG
AA AE AA
Actividad 8
Esta actividad se fundamenta en la necesidad de indagar en el modo de pensar que
privilegiaran los estudiantes para explicar que ݅ ൌ ሺͲǡͳሻ. Se espera que recurran al modo de
pensar AE más que a los otros dos modos, justificándolo desde la construcción como pares
ordenados que se hace del sistema numérico de los números complejos.
117
SG
AA AE
Actividad 9
Esta actividad, extraída de Bagni (2001), permite evidenciar si los estudiantes aceptan o no la
existencia del Sistema de los Números Complejos o si privilegian los modos de pensar el
Sistema de los Números Reales.
SG
AA AE
118
CUESTIONARIO 2 / PARTE II: ACTIVIDADES MATEMÁTICAS ADICIONALES.
Actividad 10
El objetivo de la actividad 11 es dar cuenta de la posibilidad de que el considerar funciones de
variable compleja permita transitar del modo AA al modo SG del Sistema de los Números
Complejos.
SG
AA AE
119
CAPÍTULO VII
ANÁLISIS A POSTERIORI
DEL CUESTIONARIO Y
RESULTADOS
120
ANÁLISIS DE LAS PREGUNTAS Y ACTIVIDADES
El análisis a Posteriori de las preguntas y actividades del cuestionario se realiza de acuerdo a

los objetivos planteados para cada una de ellas, y en base al análisis a Priori que se presentó en
el capítulo anterior. La técnica que utilizamos es la suma categórica y la interpretación directa,
utilizadas en los estudios de casos (Stake, 2010). Vale decir, daremos cuenta de lo realizado
por pregunta y actividad para cada caso de estudio; se concluirá sobre el caso, pero también
sobre los cinco casos en general, emergiendo categorías descriptivas y posteriormente
analíticas que involucran la interpretación de los datos. En particular las categorías
descriptivas para cada caso de estudio emergerán sobre los siguientes puntos:
x Los Modos de Pensamiento (MP) que priorizan los informantes al enfrentarse a
preguntas planteadas en los distintos modos de comprender el Sistema de los Números
Complejos.
x Los tránsitos que logran y no logran los informantes entre los modos de comprender el
x Los elementos de la matemática que los informantes ponen en juego al desarrollar la
pregunta y/o actividad planteada en el cuestionario.
x Dificultades y/o errores que se presenten en los informantes en el desarrollo de las
preguntas y/o actividades.
Las categorías analíticas por su parte requerirán la integración e interpretación de los hallazgos
encontrados.
121
CASO 1: ESTUDIANTES DE TERCER AÑO DE ENSEÑANZA MEDIA
El Caso 1 está compuesto por los informantes I1, I2, I3, I4 e I5, a los que se les aplicó el
cuestionario 1 (Anexo 1). Los informantes I1, I2 e I3 pertenecen al mismo establecimiento
educacional, mientras que I4 e I5 a otro de las mismas características.
PREGUNTA 1
El objetivo de esta pregunta es evidenciar qué modo de pensar el Sistema de los Números
Complejos priorizan los estudiantes. Principalmente la pregunta apunta a mirar el modo SG.
Los informantes I1, I2, I3 e I5 contestan desde el modo AA del Sistema de los Números
Complejos. Se refieren a “números reales más imaginarios”, como una fórmula (I2, I3, I5).
Asocian al concepto las raíces de números negativos (I2, I3) y el símbolo ԧ (I1). Ninguno de
los informantes se refiere al plano complejo ni a elementos de su estructura algebraica.
AA
Figura 54: respuesta de I2 a la pregunta 1.
AA
En el caso del informante I4 no es posible asociar un modo de pensar ya que escribe “números
difíciles” y no se sabe con certeza si se refiere a lo difícil en cuanto a la operatoria, a
elementos estructurales, u otra cosa.
122
PREGUNTA 2
Esta pregunta tiene como propósito además de evidenciar qué modo es privilegiado para
contestar, indagar en posibles tránsitos y elementos matemáticos que muestren los
informantes. Las evidencias muestran que cuatro (I1, I3, I4 e I5) de los cinco informantes
responden sólo desde un modo de pensar AA, indicando que explicarían que los Números
Complejos son un conjunto de números que se puede operar mediante fórmulas y que poseen
una parte real y otra imaginaria. Vemos a continuación las respuestas de I3 e I5.
AA
AA
En el caso de éste último (I5), además de contestar desde el modo AA, utiliza la propiedad
ඥ‫ ݍ݌‬ൌ ඥ‫݌‬ඥ‫ ݍ‬que no se cumple para todo ‫ ݌‬y ‫ ݍ‬cuando se trabaja en el dominio del Sistema
de los Números Complejos (ver capítulos II y III).
123
Por su parte el informante I2 responde sólo desde un modo de pensar AE, al centrarse en la
propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ y en la necesidad de definición del sistema numérico. En la Figura 58
podemos ver su respuesta.
AE
En conclusión, la mayoría de los informantes del caso, responden situándose en el modo de

pensar AA del Sistema de los Números Complejos, lo que no permitió evidenciar tránsitos
entre diferentes modos de pensar.
124
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 1

continuación,
RESULTADO GENERAL
Situando a los estudiantes en un modo de pensar SG del Sistema de los Números Complejos,
la mayoría (I1, I2, I4, I5) responde situándose en el modo de pensar AA para determinar el
módulo, pues desconocen su representación geométrica en el plano complejo. Incluso,
reconociendo elementos geométricos para encontrar el conjugado y el opuesto, priorizan el
modo AA para responder, utilizando la notación ሺܽǡ ܾሻ o ܽ ൅ ܾ݅. Sólo I3 responde para
encontrar el módulo desde el modo de pensar SG, mediante la longitud de la hipotenusa del
triángulo rectángulo que forma en el plano y reconociendo un trio pitagórico.
En general no se observaron dificultades y/o errores relevantes. Y en cuanto a los elementos
matemáticos, se evidencian, por un lado, la longitud del vector, rotación y reflexión como
elementos del modo SG y, por otro ξܽଶ ൅ ܾ ଶ , como elemento del modo AA.
125
ANALISIS DE LAS RESPUESTAS DE CADA INFORMANTE
Informante 1
Ítems MP Elementos matemáticos que Tránsitos que Dificultades o
Actividad 1 prioriza pone en juego logra y no logra errores
Anota ‫ݖ‬ en forma de par Descuido en la nota-
a) AA ordenado ͵ǡͶ, anota െ͵ǡ െͶ; lo No aplica. ción de par ordenado,
dibuja en el plano complejo. no usa paréntesis.
b) AA Utiliza la fórmula ξܽଶ ൅ ܾ ଶ. No aplica. No se observan.
Anota ‫ݖ‬ en forma de par Descuido en la nota-
c) AA ordenado ͵ǡͶ, anota ͵ǡ െͶ; lo No aplica. ción de par ordenado,
dibuja en el plano complejo. no usa paréntesis.
Se refiriere incorrec-
tamente al conjugado
como la suma del
No Suma y sumatoria, (de manera No aplica.
d) módulo y el opuesto.
aplica incorrecta).
Interpreta el módulo
de ‫ ݖ‬como un nuevo
vector en el plano.
AA
Figura 59: Respuesta I1 a la Actividad 1.
126
Este informante se sitúa en un modo de pensar AA para responder al módulo, conjugado y
opuesto. A pesar que dibuja correctamente el opuesto y el conjugado en el plano complejo, el
ítem d) evidencia que no conoce la representación geométrica de éstos. Esto permite decir que
en los ítems a) y c) buscó el opuesto y conjugado algebraicamente y luego a través de su forma
de par ordenado los posicionó en el plano.
Informante 2
Entiende el opuesto
La notación de par ordenado del como el opuesto
a) AA No aplica.
número ‫ݖ‬. multiplicativo, cuando
era el aditivo.
b) - Solo anota la respuesta. No aplica. No se observan.
La notación de par ordenado del
c) AA No aplica. No se observan.
número ‫ݖ‬.
La longitud del vector como el Dada su respuesta en
No módulo, y la simetría con a) no da una
d) No aplica.
aplica respecto al eje real como el representación geomé-
conjugado. trica para el opuesto.
AA
SG
127
El informante, responde situado desde un modo de pensar AA. Para el ítem b) no es posible
determinar el modo de pensar ya que sólo colocó la respuesta. Sin embargo, dado lo que
contesta en el ítem d) podría haberlo realizado desde el modo de pensar SG, pero no tenemos
la certeza. Por otro lado entiende correctamente la representación geométrica del módulo y
opuesto, pero no lo prioriza para dar respuesta a los ítems b) y c).
Informante 3
Utiliza la representación del
a) AA No aplica. No se observan.
número ‫ ݖ‬en par ordenado.
Reconoce un trío pitagórico.
b) SG Utiliza el Teorema de Pitágoras No aplica. No se observan.
en un triángulo que dibuja.
número ‫ ݖ‬en par ordenado.
El módulo como la medida de la
hipotenusa del triángulo que se
No
d) forma; el conjugado, como No aplica. No se observan.
aplica
reflexión; el opuesto multiplicar
por െͳ.
El informante, responde desde un modo de pensar AA para los ítems a) y c); pero desde un
modo de pensar SG para el ítem b) que corresponde al módulo. Evidencia conocer como
representación geométrica del módulo, la medida de la hipotenusa que dibuja al formar un
triángulo rectángulo. Sin embargo para el conjugado y el opuesto prioriza el modo de pensar
AA, lo que se evidencia en el ítem d) al decir que el conjugado es multiplicar por െͳ la parte
imaginaria y que el opuesto es multiplicar ‫ ݖ‬por െͳ.
128
SG
AA
Informante 4
La notación de par ordenado y
cartesiana (binomial) de ‫ݖ‬.
La notación de par ordenado y
cartesiana (binomial) de ‫ݖ‬.
Rotación de ͳͺͲι para el
No
d) opuesto. Reflexión con respecto No aplica. No se observan.
aplica
al eje real para el conjugado.
129
AA
AA
SG
El informante, responde priorizando un modo de pensar AA para los tres ítems. Aunque da
cuenta de elementos geométricos como rotación y reflexión para entender el opuesto y el
conjugado; lo que no pasa con el módulo, indicando no saber una representación geométrica.
Informante 5
número ‫ ݖ‬en forma cartesiana.
No Reflexión con respecto al eje
d) No aplica. No se observan.
aplica real para el opuesto.
130
AA
AA
SG
Este informante responde situado en AA. Muestra no conocer una representación geométrica
para el módulo y el conjugado, lo que reafirma el modo de pensar AA. Sin embargo, para el
opuesto identifica una reflexión respecto al origen del plano.
131
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 2

RESULTADO GENERAL
Todos los informantes listan casos particulares y no dan solución al problema. Responden
desde el modo de pensar AA utilizando la fórmula ξܽଶ ൅ ܾ ଶ que igualan aͷ. No se
evidencia, por tanto tránsito hacia el modo de pensar SG o AE. Incluso I3, que fue el único
informante de la actividad anterior que dio cuenta de conocer el significado geométrico del
módulo en el plano complejo, priorizó un pensamiento analítico aritmético en esta actividad.
132
Informante 1
Notación del número complejo ‫ݖ‬
como par ordenado y la No realiza el No encuentra la res-
- AA
utilización de la fórmula tránsito AA-SG. puesta del problema.
ξܽଶ ൅ ܾଶ para calcular.
AA
Situado en un modo de pensar AA, el informante responde desde AA y sólo lista casos
particulares. No transita a SG, ni AE para determinar la solución.
Informante 2
como par ordenado y la No realiza el No encuentra la res-
- AA
utilización de la fórmula tránsito AA-SG. puesta del problema.
AA

Al igual que I1, este informante sólo lista casos particulares en los que se cumple que
ξܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ͷ, sin transitar hacia un modo de pensar SG que apoyaría la resolución.
133
Informante 3
número ‫ ݖ‬en forma cartesiana y No transita de No encuentra la res-
- AA
la utilización de la fórmula AA a SG. puesta del problema.
AA

Situado en un modo de pensar AA, el informante responde desde AA. Sólo logra listar dos
casos particulares que dan respuesta al problema.
Informante 4
como par ordenado y la No transita de No encuentra la res-
- AA
utilización de la fórmula AA a SG. puesta del problema.
ξܽଶ ൅ ܾ ଶ para calcular.
AA
134
El informante responde desde un modo de pensar AA, buscando casos particulares como se
muestra en la Figura 67. Incluso busca soluciones racionales.
Informante 5
en forma cartesiana y la No transita de No encuentra la res-
a) AA
AA
Finalmente, I5 responde desde el modo de pensar AA, al igual que todos los otros informantes.
Lista casos particulares, pero no da respuesta al problema.
135
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 3
a) Resuelve,

c) ¿Tiene algún significado geométrico en el plano

complejo la suma de dos números complejos? Explica.
RESULTADO GENERAL
La mayoría de los informantes responde a la actividad desde el modo de pensar AA cuando

se le sitúa en el modo AA (ítem a.) y en el modo SG (ítem b.).
En el ítem a) sólo I1 e I5 responden correctamente. I2, I3, I4 presentan errores de tipo
algebraicos con la manipulación de signos.
En el ítem b) sólo I2 privilegia responder a la suma de ‫ ݖ‬y ‫ ݓ‬desde el modo SG, haciendo la
construcción en el plano complejo del paralelógramo. Evidencia un tránsito entre AA y SG
pues en el ítem a) contesta desde AA, pero en b) lo hace desde SG.
Por su parte I1, I4 e I5 desconocen la suma geométrica de los números complejos, lo que
podría explicar su privilegio por AA. No así I3, quien sí evidencia en el ítem c) conocer la
suma geométrica como “vectores”, pero no privilegia este pensamiento para responder.
136
Informante 1
Notación como pares ordenados Descuido de la
a) AA y no rectangulares como son No aplica. notación de pares
dados los números. ordenados.
Anota la forma binomial de los
No se evidencia
b) AA números ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬, opera y luego el No se observan.
tránsito AA-SG.
resultado lo sitúa en el plano.
No
c) Vector, coordenadas. No aplica. No se observan.
aplica
AA
I1 desconoce la suma geométrica de dos números complejos. Y, además, a pesar de que se le

sitúa en un modo de pesar SG en b), responde desde un modo de pesar AA, anotando los
números complejos en su forma binomial, operando y luego representando ese resultado en el
plano. Eso no quiere decir que alcance el modo de pensar SG, pues no trabaja en el plano
complejo, ni con los números en su forma de vectores o puntos del plano.
137
Informante 2
Se equivoca al sumar
Conserva la forma binomial y
a) AA No aplica. las partes imaginarias
opera.
en ii.
Se evidencia
b) SG Vectores y puntos del plano. No se observan.
tránsito AA-SG.
No Traslación de los números ‫ ݖ‬y/o
c) No aplica. No se observan.
aplica ‫ ݓ‬para realizar la suma.
AA
SG
El informante sabe sumar geométricamente los números complejos en el plano, trasladando

uno de los vectores hacia el final del otro y luego formando un paralelógramo. En este caso
privilegia responder desde el modo de pensar SG cuando se le sitúa en SG. Y cuando se sitúa
al informante en AA, éste contesta desde AA. De a) a b) de todos modos, I2 evidencia transitar
de AA a SG, por medio de la representación de los números en el plano.
138
Informante 3
a) AA Utiliza la notación binomial. No aplica. las partes imaginarias
en ii.
Se equivoca al escribir
el complejo ‫ ݖ‬en su
Anota la forma de pares
No se evidencia forma de par orde-
b) AA ordenados de los números ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬,
tránsito AA-SG. nado, intercambiando
y opera.
el orden de las partes
real e imaginaria.
Sumar vectores y ver qué tan
No
c) largo es el módulo del vector No aplica. No se observan.
aplica
resultante.
AA

A pesar de conocer la suma geométrica de números complejos como la suma de vectores no lo
prioriza para responder al ítem b). Vale decir, contesta situado desde un modo de pensar AA,
anotando los números en su forma de par ordenado y luego sumando algebraicamente. Cuando
anota los pares ordenados, comete un error, escribiendo los números del par al revés, lo que lo
lleva a un resultado incorrecto.
139
Informante 4
a) AA Utiliza la notación binomial. No aplica. las partes imaginarias
en ii.
No se evidencia
b) AA números ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬, opera y luego el No se observan.
tránsito AA-SG.
resultado lo sitúa en el plano.
No
c) No responde. No aplica. No se observan.
aplica
AA
Las evidencias muestran que este informante se sitúa en un modo de pensar AA para
responder. Al igual que I1, suma algebraicamente y luego el resultado lo grafica en el plano,
no alcanzando el modo de pensar SG para responder a ese ítem. Más aún señala no conocer
una suma geométrica para números complejos. Al igual que los informantes 2 y 3 se equivoca
al sumar desde binomios los números del ítem a) ii.
140
Informante 5
a) AA Utiliza la notación binomial. No aplica. No se observan.

números ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬, opera y luego el No se evidencia
b) AA No se observan.
resultado lo sitúa en el plano tránsito AA-SG.
como un punto.
No
c) No responde. No aplica. No se observan.
aplica
AA
Finalmente, I5 también se sitúa en un modo de pensar AA para responder, al operar con los
números de manera algebraica. En el ítem c), además, indica que no conoce una suma
geométrica para los números complejos.
141
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 4
a) Resuelve,
RESULTADO GENERAL
Todos los informantes responden situados desde el modo de pensar AA.

En el ítem a) I3 e I5 tienen errores de tipo algebraicos al realizar las operatorias. I2, I3, I4 e I5
utilizan la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ para resolver ya sea implícita o explícitamente. Por su parte I1,
utiliza la notación de par ordenado y aplica la fórmula ሺܽǡ ܾሻ ή ሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ.
Para el caso de la división todos aplican el método de multiplicar por un “uno” conveniente y
resolver con multiplicaciones.
Para el ítem b) todos los informantes responden situados en AA, mostrando dos tipos de
multiplicaciones: al igual que multiplicar binomios algebraicos (ܽ ൅ ܾ݅) y con la fórmula
ሺܽǡ ܾሻ ή ሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ que involucra la notación de par ordenado ሺܽǡ ܾሻ. I1 e I2,
señalan ambas, mientras que I3, I4 e I5 sólo señalan una de ellas.
En cuanto a los tránsitos, no se evidenció la conexión AA-SG. Los informantes no conocen la
multiplicación desde el modo SG del Sistema de los Números Complejos.
142
Informante 1
Descuido de la
a) AA Utiliza la notación par ordenado. No aplica. notación de pares
ordenados.
En la segunda forma
que muestra de
multiplicar, no utiliza
Utiliza la notación binomial y de No se evidencia
b) AA el hecho que ݅ ଶ ൌ െͳ.
par ordenados para multiplicar. tránsito AA-SG.
Y coloca ͵ െ Ͷ݅ ൌ െͳ
cuando era ͵ െ Ͷ݅ ଶ ൌ
െͳ.
AA
Situado en un modo de pensar AA, I1 responde a las actividades. No señala ninguna

multiplicación geométrica, ni en coordenadas polares. Multiplica los números complejos en la
forma de par ordenado usando que: ሺܽǡ ܾሻ ή ሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ. Fórmula que tiene
muy presente, incluso, cuando intenta mostrar la multiplicación de dos números complejos
como ܽ ൅ ܾ݅, separa de la misma forma que si estuviera multiplicando como pares ordenados.
143
Informante 2
Multiplica como binomios
algebraicos y utiliza que
a) AA ଶ
No aplica. No se observan.
݅ ൌ െͳ. Además, divide desde
la notación de pares ordenados.
Se equivoca al
multiplicar los nú-
Utiliza la notación binomial y de meros desde la forma
No se evidencia
b) AA par ordenados para multiplicar. de par ordenado, res-
tránsito AA-SG.
Y la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳǤ tando en vez de
sumar, en la com-
ponente imaginaria.
AA
I2, también responde situado en un modo de pensar AA. Multiplica como binomios
algebraicos y presenta dos formas de multiplicar, ambas de tipo algebraicas. En una de ellas se
equivoca al aplicar la fórmula ሺܽǡ ܾሻ ή ሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ, en vez de sumar ܽ݀ ൅ ܾܿ
resta ܽ݀ െ ܾܿ. Por otro lado, utiliza implícitamente que ݅ ଶ ൌ െͳ.
144
Informante 3
En i. utiliza unos
paréntesis
inadecuadamente para
Utiliza la notación par ordenado separar sumas.
a) AA y binomial (rectangular). Y la No aplica. En ii. Combina
propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ. notación de par
ordenado y binomial.
No resuelve correc-
tamente la división.
Utiliza la notación de par No se evidencia
ordenado para multiplicar. tránsito AA-SG.
AA
Este informante, responde situado desde un modo de pensar AA. Multiplica de manera
binomial y de par ordenado, pero cuando se le pide dar dos formas distintas para la
multiplicación sólo señala la de pares ordenados. Además, no pudo realizar la división
ሺଶା௜ሻ ሺଶି௜ሻ
correctamente. Multiplicó por ͳ ൌ ሺଶା௜ሻ cuando debía hacerlo por ሺଶି௜ሻ
. En este sentido,
recordó erróneamente el procedimiento. También utiliza implícitamente que ݅ ଶ ൌ െͳǤ
145
Informante 4
Utiliza la notación binomial
ܽ ൅ ܾ݅ e ݅ ଶ ൌ െͳǤ
Utiliza la notación binomial para No se evidencia
b) AA ଶ
No se observan.
multiplicar y que ݅ ൌ െͳǤ tránsito AA-SG.
AA
I4, opera desde el modo de pensar AA el sistema de los números complejos, y no muestra
elementos de un modo de pensar SG. Además sólo multiplica y divide desde la forma ܽ ൅ ܾ݅,
que hace sin errores. Por otro lado, es explícito en señalar en su procedimiento que ݅ ଶ ൌ െͳ, a
diferencia de I1, I2 e I3, tal como se puede ver en la Figura 77.
146
Informante 5
Utiliza la notación binomial Se equivoca al sumar
a) AA ଶ
No aplica.
ܽ ൅ ܾ݅ e ݅ ൌ െͳǤ െͳͷ݅ ൅ ͳͲ݅ ൌ ͷ݅
b) AA ଶ
No se observan.
AA
I5 evidencia responder desde el modo de pensar AA, ya que opera los números sin
dificultades. Sólo comete un error de signo en una de las sumas. Es explícito en anotar que
݅ ଶ ൌ െͳ, que utiliza para resolver las multiplicaciones y división. Cuando se le pide mostrar
dos formas distintas de multiplicación sólo da cuenta de la multiplicación en la forma ܽ ൅ ܾ݅,
y escribe que no conoce otra.
147
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 5

‫ݖ‬ൌ݅
b) Expresa en forma trigonométrica (polar) el número complejo
‫ ݖ‬representado en el siguiente plano complejo.
RESULTADO GENERAL
Los informantes dan cuenta en esta actividad de no conocer las coordenadas polares de los
Números Complejos. Los informantes I2 e I3 no responden y contestan que no han visto el
contenido.
Por su parte, I1, I4 e I5, evidencian entender para las coordenadas polares que se deben
calcular el módulo y el argumento (ángulo), pero lo hacen erróneamente. Se sitúan en AA para
responder a los ítems, utilizando que el módulo es ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y que el argumento se calcula
௕
como ቀ௔ቁ. I5, en el ítem a. para el módulo de ݅ escribe ξെͳ , aunque en el ítem b.
calcula correctamente el módulo de െͷ ൅ ͷ݅. En el cálculo del argumento se observan
diferencias entre las respuestas. I1, desconoce cómo obtener el argumento; I4 señala que ݅ no
௕ ଵ
es posible obtenerlo en forma polar, ya que ൌ es indefinido; e I5 no lo
௔ ଴
calcula en el ítem a. (para ݅), sin embargo lo hace en el ítem b. transitando desde el modo AA
௕
al SG, esto es, obteniéndolo desde la fórmula ቀ௔ቁ pero articulándolo con un
pensamiento geométrico, marcando el ángulo que corresponde en el plano complejo.
Sólo I1, resuelve el ítem c. utilizando la forma ܽ ൅ ܾ݅ y recordando una tabla trigonométrica.
De esta manera los informantes de este caso, muestran poco conocimiento de las coordenadas
polares, más aún se sitúan en AA.
148
Informante 1
Utiliza la notación de pares Se refiere al
ordenados ሺܽǡ ܾሻ. No evidencia argumento como
a) AA
Módulo y grado (se refiere al tránsito AA-SG. “grado”, que no sabe
argumento). cómo obtener.
Utiliza la notación de par No se evidencia
b) AA No resuelve el ítem.
ordenado ሺܽǡ ܾሻ. tránsito SG-AA.
No evidencia
c) AA Utiliza forma binomial ܽ ൅ ܾ݅. No resuelve el ítem.
tránsito AA-SG.
AA

El informante, intenta responder a los tres ítems situado en un modo de pensar AA. Evidencia
conocer las coordenadas polares, al hablar del módulo y el “grado” (argumento), pero no sabe
encontrarlas. No resuelve ninguno de los tres ítems y señala no haber visto ese tipo de
actividades en clases.
149
Informante 2
No evidencia No ha tratado las
a) - No resuelve el ítem.
tránsito AA-SG. coordenadas polares.
No se evidencia No ha tratado las
b) - No resuelve el ítem.
tránsito SG-AA. coordenadas polares.
c) - No resuelve el ítem.
El informante responde a las actividades señalando que no ha visto actividades como esas.
Curioso es que I2 es compañero de I1, quien sí evidenció tener alguna noción de las
coordenadas. De esta forma no es posible realizar un análisis para este informante.
150
Informante 3
a) - No resuelve el ítem.
No se evidencia No ha tratado las
b) - No resuelve el ítem.
tránsito SG-AA. coordenadas polares.
Al igual que I2, I3 no realiza la actividad y en el extremo superior de la hoja indica que aún no
han visto ese tipo de actividades.
151
Informante 4
Aplica la fórmula
௕
ቀ ቁ, cuando
௔
Utiliza ξܽଶ ൅ ܾଶ para el módulo ܽ ൌ Ͳ y ܾ ൌ ͳ. Como
௕ ଵ
y ቀ ቁ para obtener el No evidencia le da la fracción ,
a) AA ௔ ଴
argumento. tránsito AA-SG.
responde diciendo que
݅ no se puede
representar en forma
trigonométrica.
Notación binomial ܽ ൅ ܾ݅, las Se equivoca al obtener

No se evidencia
b) AA ௕ la ሺെͳሻ y coloca
fórmulas ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y ቀ ቁ tránsito AA-SG.
௔ Ͷͷι.
No evidencia
c) - No resuelve el ítem. No se observan.
tránsito AA-SG.
AA
152
I4, evidencia sí conocer las coordenadas polares y responde desde un modo de pensar AA,
cuando se le sitúa en AA y también en SG. Sabe mediante la fórmula ξܽଶ ൅ ܾ ଶ obtener la
longitud sin problemas, pero para el argumento comete errores. Situarse sólo en la forma de
pensar AA, vale decir, desde una fórmula, lo limita a decir que el número complejo no tendrá
una coordenada polar. Esto da evidencia de que no alcanza un modo SG (pensarlo desde el
plano complejo) y tampoco AE (pensarlo desde la definición de las coordenadas polares para
números complejos: a cada número complejo le corresponde una coordenada polar y
viceversa). Por otro lado, indica que no sabe multiplicar dos números complejos en su forma
polar.
Informante 5
Actividad 5 Prioriza pone en juego logra y no logra errores
No sabe obtener el
argumento. Y para el
a) AA Módulo de ‫ݖ‬, ȁ‫ݖ‬ȁ. No aplica.
módulo de ݅ escribe
ξെͳ.
Notación binomial ܽ ൅ ܾ݅, las
Se evidencia
b) AA fórmulas ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y No se observan.
௕ tránsito SG-AA.
ቀ ቁ; el plano complejo.
௔
No evidencia
c) - No resuelve el ítem. No se observan.
tránsito AA-SG.
I5, responde a los ítems desde un modo de pensar AA, utilizando fórmulas para calcular el
módulo y el argumento. Conoce las coordenadas polares, señalando ‫ ݖ‬ൌ ሺȁ‫ݖ‬ȁǡ ߙሻ. Pero a
diferencia de I4, este informante transita en el ítem b) hacia un modo de pensar SG, que le
௕
permite encontrar correctamente el argumento, es decir, utiliza la fórmula ቀ ቁ, pero
௔
logra ver que éste no podía ser Ͷͷι sino todo el ángulo desde el eje real, que marca con una
flecha curvada en el plano (Figura 83). Así suma ͻͲι a Ͷͷι obteniendo ͳ͵ͷι. A pesar de esto,
desconoce cómo multiplicar dos números complejos desde las coordenadas polares.
153
AA
SG
154
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 6

ii. ݅ ൅ ݅ ଶ ൅ ݅ ଷ ൅ ‫ ڮ‬൅ ݅ ଽ଼ ൅ ݅ ଽଽ ൅ ݅ ଵ଴଴
RESULTADO GENERAL
Cuatro (I1, I2, I3, I4) de los cinco informantes responden la actividad.
En el ítem a), los informantes utilizan el Binomio de Newton y multiplicaciones sucesivas
para resolver la potencia, situándose en un modo de pensar AA. En a) ii, se evidencia la
articulación de los modos AA y AE, al calcular la suma, mediante la consideración de la
propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ. En éste ítem, algunos de los informantes presentan errores en sus cálculos.
Por ejemplo, I3 al multiplicar tres veces ʹ݅ ൅ ͳ en su forma de par ordenado, comete un error
de cálculo, al igual que en ii, se equivoca al sumar las potencias al considerar solo ݅ ଵ଴଴ (el
término final). También I4, se equivoca en el desarrollo del Binomio de Newton que utiliza
para resolver la potencia de a) i, además de no identificar que ݅ ଷ ൌ െ݅ y no ocupar el hecho
que ݅ ଶ ൌ െͳ en la pregunta a) ii.
En el caso del ítem b), el informante 4, se sitúa en SG para responder, señalando que dibujar
las potencias de ݅ en el plano complejo es como rotar en ͻͲι.
Cabe destacar que ante esta pregunta, el informante 3, da cuenta de no alcanzar el modo SG de
los Números Complejos, o peor aún, de no situarse en los Números Complejos, al dibujar la
raíz de menos uno en el eje real a la izquierda del cero.
Los elementos matemáticos que se pusieron en juego fueron el Binomio de Newton, las
operaciones definidas en los Números Complejos y el plano complejo para el segundo ítem de
la actividad.
155
Informante 1
Notación de pares ordenados
ሺܽǡ ܾሻ y la fórmula ሺܽǡ ܾሻ ή Se evidencia Descuido de la
a) AA ሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ tránsito AE-AA notación de pares
Además, Secuencia numérica y en ii. ordenados.
la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ
Cantidad de imaginarios; No se evidencia
conjunto de números complejos. tránsito AA-SG.
AA
AE

I1, da cuenta de un modo de pensar AA para dar respuesta a los dos ítems. Utiliza la notación
de pares ordenados ሺܽǡ ܾሻ para hallar la potencia que encuentra correctamente. En ii, utiliza
apropiadamente la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ, para escribir una secuencia, en que el patrón es
݅ǡ ͳǡ െ݅ǡ ͳ, llegando a una respuesta correcta. En este sentido para calcular la suma de las
potencias de ݅ articula su pensamiento AE con el AA, logrando resolver el problema. Sin
embargo, evidencia no establecer geométricamente a las potencias de ݅, y se sitúa en un modo
de pensar AA, respondiendo que las potencias de ݅ forman la cantidad de la parte imaginaria
dentro de los complejos, entendiendo a éste último como un conjunto.
156
Informante 2
Notación binomial ܽ ൅ ܾ݅ y el
Se evidencia
binomio de Newton.
a) AA tránsito AE-AA No se observan.
Además, Secuencia numérica y
en ii.
la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ
Dibuja cuatro vectores en el Se evidencia
b) SG No se observan.
plano complejo. tránsito hacia SG.
AA
AE
SG
El informante responde privilegiando un modo de pensar AA, y responde correctamente a los

ítems. Para la potencia resuelve aplicando el teorema del Binomio de Newton que escribe
arriba de la hoja. En la actividad ii, articula AE con AA y logra dar respuesta a la suma de
potencias de ݅ mediante la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ. En la representación geométrica, utiliza
vectores en el plano, logrando situarse en un pensamiento SG.
157
Informante 3
Se equivoca al
Utiliza notaciones ܽ ൅ ܾ݅ y
multiplicar en i.
ሺܽǡ ܾሻ y multiplica a través de la No logra transitar
a) AA Aplica incorrectamen-
fórmula ሺܽǡ ܾሻ ή ሺܿǡ ݀ሻ ൌ AE-AA en ii.
te la secuencia encon-
ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ
trada en ii.
Posiciona errónea-
mente en el plano ݅
pues lo iguala a ξെͳ,
No se evidencia
b) SG Puntos del plano complejo. dibujándolo en el eje
tránsito AA-SG.
real. Igualmente con
െξെͳ, al que dibuja
arriba del eje real.
AA
AE
SG
158
El informante, resuelve las actividades desde un modo de pensar AA y a pesar de tener la
noción geométrica de punto en el plano, no logra situarse en SG completamente. Se equivoca
al dibujar ξെͳ. Asocia a ݅ ൌ ξെͳ y luego lo coloca en el eje real. Vale decir, I3 está
pensando desde los números reales y no en el dominio de los números complejos, como si
ξെͳ estuviera entre െͳ y Ͳ.
Un problema similar es el que tiene cuando ahora debe pensar geométricamente ݅ ଷ ൌ െξെͳ,
que termina dibujando como un punto por arriba del eje real en el segundo cuadrante. Esta
dificultad no había sido notada cuando se le pedía representar en el plano complejo un número
de la forma ܽ ൅ ܾ݅, es decir, con la parte real y la imaginaria a la vez, pues I3 lo pasaba a la
forma ሺܽǡ ܾሻ y lo posicionaba en el plano complejo, cosa que no hizo en esta actividad.
Por otro lado, aplica la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ para resolver a) ii, encontrando un patrón, pero no
fue capaz de articularlo con la suma hasta ݅ ଵ଴଴ . En este sentido no articula AE y AA.
Informante 4
Aplica incorrectamen-
te el binomio de
Newton, no llegando a
Notación binomial ܽ ൅ ܾ݅ y el No se evidencia
a) AA la solución. Además
Binomio de Newton. tránsito AA-AE
no identifica ݅ ଷ ൌ െ݅
ni utiliza que ݅ ଶ ൌ െͳ,
para resolver ii.
Se evidencia
b) SG Rotación en ͻͲι. No se observan.
tránsito hacia SG.
159
AA
SG
I4, responde a) desde un modo de pensar AA. Utiliza el Binomio de Newton de manera
incorrecta colocando que ሺܽ ൅ ܾሻଷ ൌ ሺܽ ൅ ܾሻሺܽଷ ൅ ͵ܽଶ ܾ ൅ ͵ܾܽ ଶ ൅ ܾ ଷ ሻ. Además, deja
incompleto el desarrollo, dejando expresado, por ejemplo ݅ ଷ . Sumado a esto, señala que no
sabe cómo responder a la suma de las potencias de ݅.
A pesar de ello, cuando se le pregunta por la representación geométrica para las potencias de ݅,
logra situarse en un modo de pensar SG, diciendo que es como rotar en ͻͲι y dibuja en el
plano 4 puntos sin unirlos completamente.
Informante 5
No se evidencia
a) - No resuelve el ítem. No se observan.
tránsito AA-AE.
No se evidencia
b) - No resuelve el ítem. No se observan.
tránsito AA-SG.
160
Por último, I5 no responde la actividad e indica que no sabe.
161
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 7
RESULTADO GENERAL
En esta actividad los informantes evidencian no saber obtener las raíces de cúbicas de െͳ.
Los informantes I1, I4 e I5 no responden la actividad. En el caso de I1, lo intenta pero se
equivoca al decir que las soluciones serán racionales.
Por otro lado, el informante I2 encuentra una solución, െͳ, por inspección y factoriza,
encontrando un polinomio de grado dos. Luego no continúa correctamente la resolución.
Finalmente el informante I3 evidencia un error relevante al considerar ݅ ଷ ൌ െͳ y al señalar
que “todo número elevado a una potencia par será positivo”, teniendo como contradicción
directa ݅ ଶ ൌ െͳ.
162
Informante 1
Se sitúa en los
No se evidencia racionales para res-
a) - Resuelve por inspección.
tránsito AE-AA. ponder. No encuentra
las tres raíces.
No se evidencia
b) - Punto en el plano. No se observa.
tránsito AA-SG.
No se evidencia Indica que no recuerda
tránsito AA-SG. cómo hacerlo.

El informante sólo encuentra una raíz cúbica de െͳ y responde desde un modo de pensar AA.
Más aún ve a ‫ ݖ‬ଷ ൌ െͳ como una ecuación en la que ‫ ݖ‬estará en los racionales. Dado esto
señala a െͳ como solución. Luego grafica en el plano como un punto ésta raíz. Al final de su
hoja de desarrollo señala que no recuerda cómo hacerlo.
163
Informante 2
Utiliza la forma ܽ ൅ ܾ݅; No se evidencia No supo resolver
a) - ଶ
factorización de polinomios. tránsito AE-AA. ‫ ݖ‬െ ‫ ݖ‬൅ ͳ.
No se evidencia
b) - No resuelve el ítem. Deja en blanco.
tránsito AA-SG.
No se evidencia
c) - No resuelve el ítem. Deja en blanco.
tránsito AA-SG.
El informante no responde los ítems b) y c). Y en el ítem a), se sitúa en un modo de pensar
AE, al resolver la actividad pensando en las raíces cúbicas de െͳ (que anota al lado izquierdo
de su hoja) y como solución del polinomio ‫ ݖ‬ଷ ൅ ͳ ൌ Ͳ (no llega y empieza a operar).
Factoriza el polinomio en dos, encontrando െͳ como raíz. Pero no logró encontrar las raíces
del otro polinomio de grado dos, como se ve en su desarrollo (Figura 90).
164
Informante 3
Notación de par ordenado ሺܽǡ ܾሻ No se evidencia
a) AA Utiliza que ݅ ଷ ൌ െͳ
; regularidad. tránsito AE-AA.
Piensa en un número
No se evidencia complejo particular
b) SG Triángulo rectángulo.
tránsito AA-SG. para representar geo-
métricamente.
Piensa en un número
No se evidencia complejo particular
c) SG Triángulo rectángulo.
tránsito AA-SG. para representar geo-
métricamente.
AA
SG
AE
165
I3, situado en AA, responde al ítem a) y busca una solución particular incorrecta que luego
generaliza incorrectamente. Presenta una dificultad con la notación de pares ordenados para
los números complejos. Piensa que ݅ es una solución para ‫ ݖ‬ଷ ൌ െͳ, pues asocia a ݅ ଷ el número
െͳ, ya que ݅ ଷ ൌ െ݅ ൌ ሺͲǡ െͳሻ, incluso anota ሺͲǡ ݅ ଷ ሻ. Esto y sumado al hecho que diga que
“todo número elevado a un número par es igual a un número positivo independiente del signo,
excepto ݅ ଶ ” evidencia que está pensando desde los números reales y no desde los números
complejos, dando cuenta de la falta de elementos estructurales que definen al sistema y su
razón de ser (AE).
En cuanto a un pensamiento geométrico, se sitúa en él pero desde el número complejo
particular que lo asocia a un triángulo rectángulo. Idea que ya se había evidenciado en el
informante.
Informante 4
No se evidencia
a) - No resuelve el ítem. Indica que no sabe.
tránsito AE-AA.
No se evidencia
b) - No resuelve el ítem. Indica que no sabe.
tránsito AA-SG.
No se evidencia
c) - No resuelve el ítem. Indica que no sabe.
tránsito AA-SG.
166
Informante 5
No se evidencia
a) - No resuelve el ítem. Indica que no sabe.
tránsito AE-AA.
No se evidencia
b) - No resuelve el ítem. Indica que no sabe.
tránsito AA-SG.
No se evidencia
c) - No resuelve el ítem. Indica que no sabe.
tránsito AA-SG.
Los informantes I4 e I5, no responden la actividad 7, e indican en su hoja que no saben.
167
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 8
RESULTADO GENERAL
En esta actividad sólo el informante 2 se situó en el modo AE para responder. Éste, supuso
que ݅ ് ሺͲǡͳሻ y mediante propiedades como ݅ ଶ ൌ െͳ y ሺͲǡͳሻሺͲǡͳሻ ൌ ሺെͳǡͲሻ para el producto
llega a una contradicción, que lo lleva a afirmar que ݅ debe ser igual a ሺͲǡͳሻ.
Los informantes I1 e I3, por su parte, se sitúan en el modo de pensar AA al dar respuesta a la
actividad, haciendo una correspondencia entre partes real e imaginaria de la forma cartesiana o
binomial de los números complejos.
Y los informantes 4 y 5, no responden la actividad.
168
Informante 1
Señala que una
coordenada en par
ordenado está formada
Forma de par ordenado ሺܽǡ ܾሻǤ
AA No aplica. por un real e
Parte Real, parte Imaginaria.
imaginario lo que es
incorrecto. Ambos son
números reales.
AA
El informante no explica desde alguna propiedad y tampoco lo hace desde el plano complejo,
más bien hace la correspondencia entre parte imaginaria y parte real, situándose en un modo
de pensar AA. Cabe destacar que entiende a los pares ordenados como (real, imaginario), que
podría traer confusiones.
Informante 2
MP Elementos matemáticos que Tránsitos que Dificultades o
Ítem
prioriza pone en juego logra y no logra errores
Utiliza la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ.
Prueba por contradicción.
AE No aplica. No se observan.
Además ሺͲǡͳሻሺͲǡͳሻ ൌ ሺെͳǡͲሻ
169
AE
Este informante se sitúa en un modo de pensar AE para responder. Para ello supone que
݅ ് ሺͲǡͳሻ. Luego a través de propiedades estructurales del Sistema de los Números
Complejos, tales como ݅ ଶ ൌ െͳ, y la definición del producto tal que ሺͲǡͳሻሺͲǡͳሻ ൌ ሺെͳǡͲሻ,
afirma que se produciría una contradicción.
Informante 3
Utiliza forma binomial ܽ ൅ ܾ݅;
AA No aplica. No se observan.
Neutro aditivo y multiplicativo.
AA
170
El informante responde desde un modo de pensar AA, pues hace referencia a la forma
binómica ܽ ൅ ܾ݅ y a las operaciones, haciendo la correspondencia entre partes real e
imaginaria.
Informante 4
- No resuelve el ítem. No aplica. Indica que no sabe.
Informante 5
- No resuelve el ítem. No aplica. Indica que no sabe.

I4 e I5, por su parte, no contestan la actividad e indican que no saben.
171
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 9

RESULTADO GENERAL
La totalidad de los informantes acepta a ξെͳ como solución de la ecuación.

I1 e I4 no aceptan a െξെͳ pues se confunden con el signo menos delante de la raíz.
I2, por su parte, hace la comprobación de elevar al cuadrado ξെͳy െξെͳ.
Los informantes 3 y 5 se sitúan en un modo de pensar AE para responder, señalando que
aceptan las soluciones pues toda ecuación de segundo grado tiene dos soluciones (Teorema
Fundamental del Álgebra, I3) y que en los Números Reales no se puede, pero sí en los
Números Complejos, definiendo ݅ ଶ ൌ െͳ (I5).
172
Informante 1
Señala que ‫ ݔ‬ൌ െͳ.
- Raíz cuadrada. No aplica. Se descuida en la
notación.
El informante 1, acepta que ξെͳ sea solución de la ecuación y lo comprueba, pero señala que
െξെͳ no puede serlo por el signo menos, reflejando una confusión, desde su propio
procedimiento.
Informante I2
- Elevar al cuadrado. No aplica. No se observan.
I2, toma las soluciones y comprueba elevando al cuadrado ambas que son solución de la
ecuación ‫ ݔ‬ଶ ൌ െͳ. Por tanto las acepta como solución.
173
Informante I3
Raíz cuadrada; El signo menos

AE Implícitamente el Teorema No aplica. delante de ξെͳ lo
Fundamental del Álgebra. confunde.
AE
Este informante, acepta a ξെͳǡ െξെͳ, como soluciones pues satisfacen la ecuación, además,
señala que una ecuación de segundo grado siempre tiene dos soluciones.
174
Informante I4
El signo menos
- No justifica. No aplica.
delante del ξെͳ.

I4, acepta sólo a raíz de menos uno como solución y no a menos raíz de menos uno, pues se
confunde con el signo menos delante de la raíz.
Informante I5
Sistema de los Números Reales. El signo menos

AE No aplica.
Unidad imaginaria ݅. delante de ξെͳ.
AE

Por último, I5 no acepta a ξെͳ como solución en los Números Reales, pero sí en los Números
Complejos, a través de la unidad imaginaria ξെͳ ൌ ݅. Estos argumentos lo sitúan en un modo
de pensar AE.
175
CONCLUSIONES DEL CASO 1
Para los estudiantes de Tercer año de Enseñanza Media que recién han visto la unidad de
Números Complejos, se concluye que éstos, privilegian el modo de pensar Analítico
Aritmético y desconocen el modo Analítico Estructural. Por tanto, dichos estudiantes no están
comprendiendo cabalmente a los Números Complejos como un Sistema Numérico, denotando
la falta de trabajo en dos de los modos: SG y AE.
Los estudiantes del Caso 1, no privilegian el modo SG para responder a las actividades
aunque se les sitúe en él. Un factor que juega en contra es que no conocen la suma y
multiplicación geométrica en el plano complejo. Además, al mismo tiempo desconocen las
coordenadas polares, que “naturalmente” conectan los modos AA y SG. Debido a ello,
tampoco saben calcular raíces ݊-ésimas y menos su significado geométrico en el plano
complejo. A pesar de ello, en algunos casos particulares fue posible notar que elementos
matemáticos como “reflexión”, “rotación” y “longitud”, juegan un papel relevante para
establecer conexión entre los modos SG y AA. Al igual que la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ, entre los
modos AE y AA.
Los estudiantes desconocen el modo de pensar AE, aunque, como se mencionaba, reconocen
y utilizan (implícita o explícitamente) la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ cuando suman o multiplican
números complejos, lo que es un buen apronte. Tienen una noción “algebraica” de las
operaciones entre números complejos tales como binomios algebraicos (ܽ ൅ ܾ݅). Esto los lleva
a cometer errores del mismo estilo que se cometen en el álgebra, con los signos, con los
paréntesis, etc. Y, a aplicar fórmulas mecánicamente, tal como ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅
ܾܿሻ.
El privilegio por AA y el poco o nulo trabajo en los modos SG y AE no posibilita que se

entienda a los Números Complejos como un nuevo Sistema Numérico, más aún los estudiantes
siguen resolviendo problemas pensando desde los Números Reales. Esto queda reflejado
claramente en: “todo número elevado a una potencia par será positivo” (Informante 3)
olvidando que ݅ ଶ ൌ െͳ, por ejemplo.
El diseño del cuestionario fue exitoso, en cuanto las preguntas se entendieron correctamente y
dieron cuenta de lo que se esperaba en el análisis a priori, permitiéndonos concluir respecto a
que los estudiantes del caso no alcanzan los modos SG y AE del Sistema de los Números
Complejos, y privilegian el modo AA. Consideramos, sin embargo, que el cuestionario puede
ser refinado con menos actividades.
176
CASO 2: ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE ENSEÑANZA MEDIA
El Caso 2 está compuesto por los informantes I6, I7, I8, I9, I10 e I11, a los que se les aplicó el
cuestionario 1 (Anexo 1). Cada pareja de informantes I6 e I7, I8 e I9, I10 e I11 pertenecen a
un mismo establecimiento educacional y de las mismas características.
PREGUNTA 1
Todos los informantes contestan desde el modo AA del Sistema de los Números Complejos.
Se refieren a “una parte real más una parte imaginaria” (I6, I7, I8), representado por la fórmula
ܽ ൅ ܾ݅ (I6) y usando ξെͳ (I11). Asocian al concepto números imaginarios, “fuera” de los
números reales (I9) en los que es difícil operar (I10). Ninguno de los informantes se refiere al
plano complejo ni a elementos de su estructura algebraica.
Vemos las respuestas de algunos informantes:
AA
Cabe destacar que I6 se refiere a ܽ como la parte real y a ܾ como la parte imaginaria.
AA
177
PREGUNTA 2
Esta pregunta tiene como propósito además de evidenciar qué modo es privilegiado para
contestar, indagar en posibles tránsitos y elementos matemáticos que muestren los
informantes. Las evidencias muestran que todos los informantes, I6, I7, I8, I9, I10 e I11,
responden sólo desde un modo de pensar AA, indicando que explicarían que los Números
Complejos son un conjunto de números formados por números reales e imaginarios (I7, I10),
que se pueden operar (I8), y en el que se define ݅ ൌ ξെͳ (I6, I7, I11).
Además, I6, I7, I9 e I11 explicarían la necesidad de definir este conjunto numérico como
respuesta al problema de las raíces (con subíndice par) de números negativos en los números
reales.
Vemos a continuación sus respuestas:
Figura 107: respuesta de I7 a la pregunta 2. AA
178
AA
Este último informante, I11, parece entender a los números complejos sólo de la forma ܾ݅ ya
que, como señala en la Figura 110, dice que a ese grupo de números se les llama números
complejos. Más aún, luego afirma que se pueden “mezclar” con otros números colocando
͵ ൅ ʹ݅.
En conclusión, los informantes responden situándose en el modo de pensar AA del Sistema de

los Números Complejos, lo que no permitió evidenciar tránsitos entre diferentes modos de
pensar.
179
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 1

continuación,
RESULTADO GENERAL
Situando a los informantes en un modo de pensar SG del Sistema de los Números Complejos,
la mayoría responde privilegiando el modo AA de pensar. Sólo I8 privilegia el modo de
pensar SG para responder al ítem b), encontrando el módulo desde el plano complejo como la
hipotenusa del triángulo rectángulo que se forma con el vector dibujado.
Al responder desde AA, ponen en juego elementos matemáticos tales como ξܽଶ ൅ ܾ ଶ .
En el ítem d), los informantes dan cuenta de conocer elementos que permiten transitar o
privilegiar el modo SG para responder a la actividad, tales como la longitud del vector,
rotación y reflexión, que no utilizan en los ítems a), b) y c).
No se identifican errores y/o dificultades relevantes.
180
Informante 6
Anota ‫ ݖ‬en forma ͵ ൅ Ͷ݅ anota
a) AA െ‫ ݖ‬ൌ െ͵ െ Ͷ݅; lo dibuja en el No aplica. No se observan.
plano complejo.
b) - Solo anota el resultado. No aplica. No se observan.
c) - No responde, deja en blanco. No aplica. No se observan.
No No aplica.
d) No responde, deja en blanco. No se observan.
aplica
AA
Este informante se sitúa en un modo de pensar AA para responder el opuesto de ‫ݖ‬, ya que
escribe en su hoja la forma ܽ ൅ ܾ݅ y multiplica por െͳ para obtener െܽ െ ܾ݅. No responde el
ítem c) y el d), y para el ítem b) sólo coloca el resultado, desconociendo la manera en que lo
hizo.
181
Informante 7
a) AA െ‫ݖ‬ No aplica. No se observan.

b) AA ඥ‫ ݔ‬ଶ ൅ ‫ݕ‬ଶ No aplica. No se observan.
c) AA ܽ െ ܾ݅ No aplica. No se observan.
Distancia del origen al punto ‫ݖ‬
No como el módulo, y simetría con Cambia los ejes a los
d) No aplica.
aplica respecto al origen para el opues- ejes cartesianos ‫ ݔ‬e ‫ݕ‬.
to y al eje y para el conjugado.
AA
SG
El informante, responde situado en un modo AA, entregando las fórmulas para contestar a los
ítems a), b) y c). En el ítem d), evidencia conocer la representación geométrica del módulo,
conjugado y opuesto, pero no lo privilegia para responder.
182
Informante 8
a) AA Forma ܽ ൅ ܾ݅ de ‫ݖ‬. No aplica. No se observan.

Desde el plano complejo, dibuja
un triángulo rectángulo y calcula
b) SG el valor de la hipotenusa No aplica. No se observan.
mediante el Teorema de
Pitágoras.
c) AA Forma ܽ ൅ ܾ݅ de ‫ݖ‬. No aplica. No se observan.
El módulo como la medida de la
No hipotenusa del triángulo que se
aplica forma; el conjugado y opuesto
como reflexión.
SG
AA
El informante, responde desde un modo de pensar AA para los ítems a) y c); pero desde un
modo de pensar SG para el ítem b) que corresponde al módulo. Evidencia conocer como
representación geométrica del módulo, la medida de la hipotenusa que dibuja al formar un
triángulo rectángulo. Sin embargo para el conjugado y el opuesto prioriza el modo de pensar
AA, a pesar de conocer un significado geométrico en el plano complejo.
183
Informante 9
Descuido con la
La notación de par ordenado notación de pares
a) AA No aplica.
ሺܽǡ ܾሻ de ‫ݖ‬. ordenados. No usa
paréntesis.
La notación de par ordenado
ሺܽǡ ܾሻ de ‫ݖ‬.
No identifica con cla-
Rotación de ͳͺͲι para el ridad una representa-
No
d) opuesto. Simetría con respecto al No aplica. ción con elementos
aplica
eje real para el conjugado. geométricos para el
módulo.
AA

El informante, responde desde un modo de pensar AA para los tres ítems, a pesar de dar
cuenta de elementos geométricos como rotación y simetría para entender el opuesto y el
conjugado; lo que no pasa con el módulo, indicando que es una medida que no dice cómo
obtenerla.
184
Informante 10
a) AA ‫ ݖ‬ή െͳ No aplica. No se observan.

b) AA ඥ‫ ݔ‬ଶ ൅ ‫ݕ‬ଶ No aplica. No se observan.
c) AA ‫ݖ‬ҧ ൌ ܽ െ ܾ݅ No aplica. No se observan.
Distancia del origen al punto ‫ݖ‬
como el módulo; reflexión con
No
d) respecto al eje “x” para el No aplica. No se observan.
aplica
opuesto; y punto en el cuadrante
“opuesto” a ‫ ݖ‬como conjugado.
AA
Este informante responde situado en AA. Muestra no conocer una representación geométrica
clara del opuesto, lo que reafirma el modo de pensar AA. Sin embargo, para el conjugado y
módulo identifica una reflexión respecto del origen del plano y una distancia del origen a ‫ݖ‬,
respectivamente, que no privilegia para responder.
185
Informante 11
b) - No contesta, deja en blanco. No aplica. No se observan.
No
d) Indica que no se acuerda. No aplica. No se observan.
aplica
AA
Este informante responde situado en AA. No responde al ítem b) y dice no recordar la

representación geométrica del módulo, opuesto y conjugado.
186
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 2

RESULTADO GENERAL
Situando a los estudiantes en el modo de pensar AA, éstos responden desde el modo de
pensar AA (I8, I9, I10) y desde el modo SG (I6, I7). Sólo uno de los informantes (I11), no
responde la actividad señalando que no se acuerda.
Los informantes I6 e I7, utilizan argumentos geométricos para resolver la actividad de manera
exitosa y completa. I6, a diferencia de I7, muestra tránsitos entre SG y AA.
Por su parte los informantes I8, I9 e I10, se sitúan el modo de pensar AA y sólo señalan casos
particulares no entregando una respuesta completa al problema.
Se ponen en juego elementos como ξܽଶ ൅ ܾ ଶ desde el modo AA y longitud desde el origen
del plano cartesiano hasta el punto ሺܽǡ ܾሻ, en el modo de pensar SG.
No se reportan errores ni dificultades.
187
Informante 6
Plano complejo, ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅
Se evidencia
- SG ξܽଶ ൅ ܾ ଶ, distancia del origen al No se observan.
tránsito AA-SG.
punto, circunferencia.
AA
SG
AA
Situado en un modo de pensar AA, el informante responde desde SG logrando dar respuesta al
problema. Transita entre los modos AA y SG, pensando desde el plano complejo, pero
también calculando la “distancia” mediante ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y expresando con claridad que serán los
puntos que pertenezcan a la circunferencia (que dibuja) y que expresa ܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ʹͷ.
188
Informante 7
Plano complejo, circunferencia. No se evidencia
- SG No se observan.
Infinito. tránsito AA-SG.
SG

Al igual que I6, este informante contesta priorizando un modo de pensar SG, a pesar de
situarlo en un modo AA. No evidencia tránsito SG-AA en su desarrollo, pues sólo utiliza
argumentos desde un pensamiento geométrico. Incluso enfrentar el problema desde SG, le
permite decir que son infinitos ‫ ݖ‬los que cumplen que ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ͷ.
Informante 8
número ‫ ݖ‬en forma cartesiana y No transita de No encuentra la res-
- AA
la utilización de la fórmula AA a SG. puesta del problema.
AA

Situado en un modo de pensar AA, el informante responde desde AA. Sólo logra listar dos
casos particulares que dan respuesta al problema.
189
Informante 9
como par ordenado y la No transita de
- AA No se observan.
utilización de la fórmula AA a SG.
AA
El informante responde desde un modo de pensar AA, buscando casos particulares como se
muestra en la Figura 120. Además en el lenguaje natural, indica que serán todos los ܽ y ܾ
tales que ξܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ͷ, dando a entender que habrán otros casos que no ha listado.
Informante 10
en forma cartesiana y la No transita de No encuentra la res-
a) AA
I10 responde desde el modo de pensar AA, al igual que todos los otros informantes. Lista
casos particulares, pero no da respuesta al problema (Figura 121).
190
AA
Informante 11
No responde, señala que no se No transita de
a) - No se observan.
acuerda. AA a SG.
Finalmente, I11 responde, diciendo que no se acuerda.
191
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 3
a) Resuelve,


RESULTADO GENERAL
El informante 6 no responde la actividad y el resto prioriza el modo de pensar AA para

responder a la actividad, incluso en el ítem b) donde se les sitúa en un modo de pensar SG.
Todos los estudiantes señalan no conocer una representación geométrica de la suma de
Números Complejos, por lo que la estrategia utilizada es anotar en forma binomial o de par
ordenado los números indicados en el plano complejo y luego operar como expresiones
algebraicas.
Se reporta en el informante 11 una dificultad con las notaciones de par ordenado y cartesiana,
al anotar ሺͳǡ ʹ݅ሻ.
192
Informante 6
a) - No responde, deja en blanco. No aplica. No se observan.

No se evidencia
b) - No responde, deja en blanco. No se observan.
tránsito AA-SG.
No
c) No responde, deja en blanco. No aplica. No se observan.
aplica
El informante deja la actividad en blanco sin realizarla.
193
Informante 7
Conserva la forma binomial y
opera correctamente.
No se evidencia
b) AA Forma ܽ ൅ ܾ݅ de ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬. No se observan.
tránsito AA-SG.
No
aplica
AA
El informante responde desde un modo de pensar AA. Opera sin complicaciones y en el ítem
b) no utiliza el plano complejo, sino la forma ܽ ൅ ܾ݅ desde la cual suma y entrega el resultado.
El ítem c) no lo responde, evidenciando no conocer o recordar la suma geométrica.
194
Informante 8

Anota la forma ܽ ൅ ܾ݅ de ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬ No se evidencia
y suma. tránsito AA-SG.
No responde, señala que no se lo
No
c) relacionaron con geometría en el No aplica. No se observan.
aplica
colegio.
AA
El informante responde desde un modo de pensar AA, incluso en el ítem b) donde se le sitúa
en SG. No utiliza el plano complejo, sino la forma ܽ ൅ ܾ݅ desde la cual suma y entrega el
resultado. En el ítem c) señala que no han vinculado la suma con geometría.
195
Informante 9

completando un paralelógramo.
No
c) No responde, señala que no sabe. No aplica. No se observan.
aplica
AA
responder. Al igual que informantes anteriores, suma algebraicamente y luego el resultado lo
grafica en el plano, aunque completa un paralelógramo. Sin embargo, en el ítem c) señala no
conocer una suma geométrica para números complejos.
196
Informante 10

No
c) Suma de vectores. No aplica. No se observan.
aplica
AA
SG
I10 también se sitúa en un modo de pensar AA para responder, al operar con los números en
su forma ܽ ൅ ܾ݅. En el ítem c) señala que sumar números complejos es como sumar vectores,
incluso completa el paralelógramo en el plano, pero no lo privilegió para responder en el ítem
b).
197
Informante 11

Combina notaciones
b) AA ܽ ൅ ܾ݅ y ሺܽǡ ܾሻ,
colocando ሺെͳǡʹ݅ሻ
como un punto.
No
c) No responde, señala que no sabe. No aplica. No se observan.
aplica
AA
El informante, responde situado en el modo de pensar AA, pues suma desde la notación
ܽ ൅ ܾ݅ y no utiliza el plano complejo. Combina las notaciones de par ordenado y binomial y
evidencia no conocer una suma geométrica para los números complejos.
198
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 4
a) Resuelve,
RESULTADO GENERAL
El informante 6 no responde la actividad, mientras que los demás informantes responden

situados desde el modo de pensar AA, dando cuenta de no conocer otra forma distinta de
multiplicar números complejos de la binomial (como expresiones algebraicas).
En el ítem a) I8 e I10 tienen errores de tipo algebraicos al realizar las operatorias. I7, I8, I9,
I10 e I11 utilizan la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ para resolver ya sea implícita o explícitamente. Para el
caso de la división todos los informantes aplican el método de multiplicar por un “uno”
conveniente y resolver con multiplicaciones.
Para el ítem b) todos los informantes responden situados en AA, mostrando un tipo de
multiplicación: al igual que multiplicar binomios algebraicos (ܽ ൅ ܾ݅). Ninguno se refiere por
ejemplo a la forma ሺܽǡ ܾሻ ή ሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ que involucra la notación de par
ordenado ሺܽǡ ܾሻ.
En cuanto a los tránsitos, no se evidenció la conexión AA-SG. Los informantes no conocen la
multiplicación desde el modo SG del Sistema de los Números Complejos.
199
ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS DE CADA INFORMANTE
Informante 6
a) - No responde, deja en blanco. No aplica. No se observan.

No se evidencia
tránsito AA-SG.
Este informante, no responde a la actividad, dejándola en blanco.
Informante 7
a) AA algebraicos y utiliza que No aplica. No se observan.
ଶ
݅ ൌ െͳ.
No se evidencia
tránsito AA-SG.
200
AA
I7 responde situado en el modo de pensar AA, resolviendo correctamente las operaciones

multiplicación y división. El ítem b) en el que se piden dos formas de resolver una
multiplicación lo deja en blanco, sin responder.
Informante 8
Utiliza la notación binomial Suma erróneamente en
a) AA (ܽ ൅ ܾ݅). Y la propiedad No aplica. i.
݅ ଶ ൌ െͳ.
Utiliza la notación ܽ ൅ ܾ݅.
No se evidencia
b) AA Multiplica como binomios No se observan.
ଶ
tránsito AA-SG.
algebraicos. Utiliza que ݅ ൌ െͳ
Este informante, responde situado desde un modo de pensar AA. Multiplica de manera
binomial, sólo señala a ésta como la única manera que le enseñaron para multiplicar. Además,
ሺଶି௜ሻ
al realizar la división lo hace multiplicando por ͳ ൌ que lo lleva a un resultado correcto.
ሺଶି௜ሻ
También utiliza que ݅ ଶ ൌ െͳǡ el que busca a partir de ݅ ൌ ξെͳ. En la Figura 131 se puede ver
su desarrollo.
201
AA
Informante 9
a) AA (ܽ ൅ ܾ݅). Y la propiedad No aplica. No se observan.
ଶ
݅ ൌ െͳ.
Utiliza la notación ܽ ൅ ܾ݅.
No se evidencia
b) AA Multiplica como binomios No se observan.
ଶ
tránsito AA-SG.
algebraicos. Utiliza que ݅ ൌ െͳ
I9, procede de la misma forma que I8. Responde situado desde un modo de pensar AA.
Multiplica de manera binomial, sólo señala a ésta como la única manera que sabe para
ሺଶି௜ሻ
multiplicar. Además, al realizar la división lo hace multiplicando por ͳ ൌ ሺଶି௜ሻ. También
utiliza que ݅ ଶ ൌ െͳǡ de manera implícita, es decir, no escribe la propiedad pero la utiliza
correctamente.
202
AA
Informante 10
Utiliza la notación binomial Se equivoca al sumar
a) AA ଶ
No aplica.
ܽ ൅ ܾ݅ e ݅ ൌ െͳǤ െͳͷ݅ ൅ ͳͲ݅ ൌ ͷ݅
Utiliza la notación binomial para No se evidencia Se equivoca al
b) AA
multiplicar y que ݅ ଶ ൌ െͳǤ tránsito AA-SG. multiplicar.
AA
203
I5 evidencia responder desde el modo de pensar AA, ya que opera los números sin
dificultades. Comete dos errores en las operaciones. Utiliza que ݅ ଶ ൌ െͳ, para resolver las
multiplicaciones y división. Cuando se le pide mostrar dos formas distintas de multiplicación
sólo da cuenta de la multiplicación en la forma ܽ ൅ ܾ݅, y escribe que no se le ocurrió otra,
aunque hay indicios de que pensó algo en el plano complejo.
Informante 11
a) AA ܽ ൅ ܾ݅ e ݅ ଶ ൌ െͳǤ No aplica.
െͳͷ݅ ൅ ͳͲ݅ ൌ ͷ݅
Deja en blanco ii.
b) AA ଶ
No se observan.
AA
I11 responde desde el modo de pensar AA. Es explícito en anotar que ݅ ଶ ൌ െͳ, que utiliza
para resolver la multiplicación. No resuelve la división y sólo señala la forma binomial para
multiplicar los números.
204
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 5
a) Expresa en forma trigonométrica o polar el número

complejo ‫ ݖ‬ൌ ݅
b) Expresa en forma trigonométrica (polar) el número
complejo ‫ ݖ‬representado en el siguiente plano complejo.
RESULTADO GENERAL
Ninguno de los informantes respondió la actividad, indicando que no saben cómo desarrollar
estos ejercicios.
205
Informante 6
No evidencia
a) - No responde, deja en blanco. No se observan.
tránsito AA-SG.
No se evidencia
tránsito SG-AA.
No evidencia
c) - No responde, deja en blanco. No se observan.
tránsito AA-SG.
Informante 7
No evidencia
tránsito AA-SG.
No se evidencia
tránsito SG-AA.
No evidencia
c) - No responde, deja en blanco. No se observan.
tránsito AA-SG.
206
Informante 8
No responde, señala que no lo ha No evidencia
visto. tránsito AA-SG.
No responde, señala que no lo ha No se evidencia
b) - visto. No se observan.
tránsito SG-AA.
c) - visto. No se observan.
tránsito AA-SG.
207
Informante 9
visto. tránsito AA-SG.
No responde, señala que no lo ha No se evidencia
b) - visto. No se observan.
tránsito SG-AA.
c) - visto. No se observan.
tránsito AA-SG.
Informante 10
No responde, señala que no sabe No evidencia
desarrollar la actividad. tránsito AA-SG.
No responde, señala que no sabe No se evidencia
b) - desarrollar la actividad. No se observan.
tránsito SG-AA.
c) - desarrollar la actividad. No se observan.
tránsito AA-SG.
208
Informante 11
desarrollar la actividad. tránsito AA-SG.
No responde, señala que no sabe No se evidencia
b) - desarrollar la actividad. No se observan.
tránsito SG-AA.
c) - desarrollar la actividad. No se observan.
tránsito AA-SG.
209
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 6

ii. ݅ ൅ ݅ ଶ ൅ ݅ ଷ ൅ ‫ ڮ‬൅ ݅ ଽ଼ ൅ ݅ ଽଽ ൅ ݅ ଵ଴଴
RESULTADO GENERAL
Cinco (I6, I8, I9, I10 e I11) de los seis informantes responden la actividad.
En el ítem a) i. se evidencian para resolver la potencia al cubo, multiplicaciones en forma
binomial utilizando la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ implícita o explícitamente; y el Binomio de
Newton. Se identifican errores y dificultades al considerar ݅ ൌ ξെͳ explícitamente, en los
cálculos numéricos (Informantes 8 y 11). De este modo, se sitúan los informantes en el modo
de pensar AA.
El ítem a) ii. no es resuelto por todos los informantes. Sin embargo, I6, I9 e I10 evidencian
tránsitos entre los modos AA y AE para resolver la actividad, mediante cálculos numéricos y
utilización de la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ.
Para el ítem b), sólo los informantes 9 y 10 transitan hacia el modo SG, señalando que las
potencias de ݅ forman un ciclo constante (I9) y un cuadrado (I10) en el plano complejo.
210
ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS DE LOS INFORMANTES
Informante 6
No resuelve i.
Evidencia
a) AA Para ii. Utiliza que ݅ ଶ ൌ െͳ. No se observan.
tránsito AE-AA.
Sumatoria.
No se evidencia
tránsito AA-SG.
AA
AE
I6, da cuenta de un modo de pensar AA para dar respuesta al ítem a) ii. Utiliza
apropiadamente la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ, para escribir una secuencia, en que el patrón es
݅ǡ ͳǡ െ݅ǡ ͳ, llegando a una respuesta correcta. En este sentido para calcular la suma de las
potencias de ݅ articula su pensamiento AE con el AA, logrando resolver el problema. Sin
embargo, evidencia no establecer geométricamente a las potencias de ݅,
211
Informante 7
No se evidencia
tránsito AA-AE.
No se evidencia
tránsito AA-SG.
El informante no responde, deja la actividad en blanco.
Informante 8
En i. utiliza la notación binomial
Al considerar a
y multiplica de a dos binomios.
En ii. Reconoce la secuencia ݅ ൌ ξെͳ no logra ver
No transita
a) AA que los primeros
ξെͳǡ െͳǡ െ݅ǡ ͳ. Utiliza que AE-AA.
ଶ
cuatro sumandos,
݅ ൌ ξെͳ. Y que ݅ ൌ െͳ.
danͲ.
No se evidencia
b) - No responde, indica que no sabe. No se observa.
tránsito AA-SG.
212
AA
El informante, resuelve las actividades desde un modo de pensar AA y evidencia no transitar

hacia un modo SG en el ítem b). Resuelve la potencia multiplicando ʹ݅ ൅ ͳ tres veces y para
la parte ii, asocia a ݅ ൌ ξെͳ que complica el desarrollo del problema y no le permite
resolverlo con éxito. Sin embargo, aplica la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ que aplica en el cálculo de ݅ ଷ
en el que escribe erróneamente ݅.
Informante 9
Notación binomial ܽ ൅ ܾ݅ y
multiplicación como expresión Evidencia
a) AA No se observan.
algebraica. tránsito AE-AA.
En ii, utiliza ݅ ଶ ൌ െͳ.
Ciclo, cuadrilátero en el plano Se evidencia
complejo. tránsito hacia SG.
213
AA
AE
SG
I9, responde a) desde un modo de pensar AA. Multiplica ʹ݅ ൅ ͳ a sí mismo tres veces. En ii,
utiliza la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ, junto con reconocer que los primeros cuatro sumandos se anulan
y se repiten 25 veces. De este modo evidencia que transita entre un pensamiento AE y AA.
En el ítem b), cuando se le pregunta por la representación geométrica para las potencias de ݅,
logra situarse en un modo de pensar SG, diciendo se formará un ciclo constante en el plano,
que dibuja formando un cuadrilátero.
Informante 10
Binomio de Newton; ݅ ൌ ξെͳ; Evidencia

a) AA ଶ
Opera con ξെͳ.
݅ ൌ െͳ. tránsito AA-AE.
Notación ሺܽǡ ܾሻ; cuadrado; Se evidencia
propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ. tránsito AA-SG.
214
AA
AE
SG
I10, resuelve a) desde un modo de pensar AA aplicando el Teorema del Binomio de Newton.
En la parte ii, trabaja con ݅ ൌ ξെͳ y nota que ξെͳ െ ͳ െ ξെͳ ൅ ͳ ൌ Ͳ que se repite 25
veces; utiliza además que ݅ ଶ ൌ െͳ, resolviendo con éxito el problema. Transitando, así entre
AE y AA.
En el ítem b) logra transitar de AA hacia SG. En un primer intento quiso graficar ‫ ݔ‬versus ݅ ௫
pero se puede inferir que lo desechó al enfrentarse a los casos para ‫ ݔ‬impar. Considerando la
definición de los números complejos como pares ordenados transita al plano y señala que se
forma un cuadrado.
215
Informante 11
Trabaja con ξെͳ que

En i. Binomio de Newton.
No se evidencia complica sus cálculos.
a) AA ݅ ଶ ൌ െͳ; ξെͳ ൌ ݅.
tránsito AA-AE. Además, coloca
No resuelve ii. ଷ
݅ ൌ ξെͳ.
No se evidencia
b) - No resuelve, deja en blanco. No se observan.
tránsito AA-SG.
AA
I11, responde desde un modo de pensar AA para la parte i del ítem a), que es la única que
responde de la actividad. Utiliza el binomio de Newton y a pesar que aplica que ݅ ଶ ൌ െͳ, la
notación ξെͳ no le permite concluir a su menor expresión el resultado, dejando expresado en
función de ξെͳ.
216
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 7
RESULTADO GENERAL
Los informantes dan cuenta de no conocer cómo obtener las raíces de cúbicas de െͳ.
Los informantes 7, 8, 10 e 11 no responden la actividad. En el caso de I8, intenta resolver a)
pero borra su desarrollo.
Por su parte, los informantes I6 e I9, intentan resolver sólo el ítem a). El informante 6 opera
con números complejos mediante el teorema del Binomio de Newton y luego estableciendo un
sistema de ecuaciones igualando partes reales y partes imaginarias. Pero, se enreda en los
cálculos.
El informante 9, responde a toda la actividad, pero de manera incompleta. Encuentra que െͳ
es una raíz y luego piensa en ሺ݅ ଶ ሻଷ ൌ െͳ pues ݅ ଶ ൌ െͳ, y deduce entonces que ݅ ଶ es solución
de la ecuación y, en general todas las potencias de ݅ ସ௡ିଶ . En este caso está pensando en la
“operación potencia” y no en raíces del polinomio.
217
ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES
Informante 6
Sistema de ecuaciones. No se evidencia No supo resolver el
a) AA
Binomio de Newton. tránsito AE-AA. sistema de ecuaciones.
No se evidencia
b) - No resuelve el ítem. No se observa.
tránsito AA-SG.
No se evidencia
c) - No resuelve el ítem. No se observa.
tránsito AA-SG.
AA
El informante sólo responde el ítem a) y no logra encontrar la solución. Responde desde un

modo de pensar AA, operando con números complejos mediante el teorema del binomio de
Newton y luego estableciendo un sistema de ecuaciones igualando partes reales y partes
imaginarias. Lamentablemente se enreda en los cálculos.
218
Informante 7
No resuelve el ítem, deja en No se evidencia
blanco. tránsito AE-AA.
b) - No se observan.
blanco. tránsito AA-SG.
c) - No se observan.
El informante no responde a la actividad.
Informante 8
219
I8, no responde a la actividad. Aunque se puede ver que intentó contestar a), lo que luego
borró.
Informante 9
Piensa en “las
No se evidencia
a) AA Potencias de ݅. potencias de ݅” como
tránsito AE-AA.
solución a ‫ ݖ‬ଷ ൌ െͳ.
Punto en el plano. No resuelve No se evidencia No específica a qué
b) -
bien. tránsito AA-SG. eje se refiere.
No se evidencia Utiliza coordenadas
c) - No resuelve bien.
tránsito AA-SG. del plano cartesiano.
220
AA
El informante contesta desde un modo de pensar AA. Entiende que ሺെͳሻଷ ൌ െͳ, por tanto െͳ
es solución de la ecuación. Luego, intenta encontrar otras soluciones. Utiliza el hecho que
݅ ଶ ൌ െͳ, y piensa entonces que ሺ݅ ଶ ሻଷ ൌ െͳ, entonces ݅ ଶ es solución de la ecuación. Esto
evidencia que está pensando desde la operación potencia. Tampoco se da cuenta que la
ecuación al ser de grado tres tiene tres soluciones. Debido a esta confusión dibuja en el ítem b)
un punto en el plano, sin entender qué número quiere representar.
Informante 10
No resuelve el ítem, señala que No se evidencia
no sabe cómo hacerlo. tránsito AE-AA.
no sabe cómo hacerlo. tránsito AA-SG.
no sabe cómo hacerlo. tránsito AA-SG.
221
Indica que no sabe cómo resolver la actividad.
Informante 11

I11 deja en blanco la hoja, sin resolver la actividad.
222
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 8
RESULTADO GENERAL
Los informantes 6, 9, 10 y 11 se sitúan en el modo de pensar AA al dar respuesta a la

actividad, haciendo una correspondencia entre partes real e imaginaria de ܽ ൅ ܾ݅ con las
coordenadas cartesianas. Es decir, visten al plano ‫ ܀‬ൈ ‫ ܀‬como el plano complejo, siendo la
justificación de que entonces ݅ ൌ ሺͲǡͳሻ.
El informante 8 por su parte, entrega argumentos que lo sitúan en el modo SG y en el modo

AA. Calcula el módulo de ݅ que esͳ, justificando su posición en el eje imaginario del plano
complejo. Además, agrega, usando la notación binomial que ݅ no tiene parte real, luego ésta
debe ser cero, posicionándose en un modo de pensar AA. Vale decir, justifica el Ͳ y ͳ del par
ሺͲǡͳሻ.
Y el informante 7 no responde la actividad.
223
Informante 6
Forma de par ordenado ሺܽǡ ܾሻ y
AA binomial ܽ ൅ ܾ݅. No aplica. No se observan.
AA

El informante no explica desde alguna propiedad y tampoco lo hace desde el plano complejo,
más bien hace la correspondencia entre parte imaginaria y parte real, situándose en un modo
de pensar AA.
Informante 7
AE No resuelve el ítem. No aplica. No se observan.

El informante no responde la actividad.
224
Informante 8
Plano complejo; Módulo. Parte
SG/AA real e imaginaria. No aplica. No se observan.
AA
SG
El informante responde desde un modo de pensar SG, pues su argumento proviene desde el
plano complejo. Calcula el módulo de ݅ que esͳ, justificando su posición en el eje imaginario
del plano complejo. Además, agrega, usando la notación binomial que ݅ no tiene parte real,
luego ésta debe ser cero, posicionándose en un modo de pensar AA. Vale decir, justifica el Ͳ y
ͳ del par ሺͲǡͳሻ.
Informante 9
Convención matemática.
Parte real e imaginaria. Forma de
AA par ordenado ሺܽǡ ܾሻ y binomial No aplica. No se observan.
ܽ ൅ ܾ݅.
225
AA
El informante 9, ve a ݅ ൌ ሺͲǡͳሻ como una convención. Desde un modo de pensar AA, hace la
identificación de las partes real e imaginaria de las notaciones ܽ ൅ ܾ݅ y ሺܽǡ ܾሻ.
Informante 10
Parte real e imaginaria. Forma de
par ordenado ሺܽǡ ܾሻ y binomial
ܽ ൅ ܾ݅.
AA
I10, por su parte, hace la correspondencia de ܽ y ܾ de ܽ ൅ ܾ݅ con ܽ y ܾ de ሺܽǡ ܾሻ. Dado que no
justifica desde elementos estructurales ni se refiere a aspectos geométricos, se sitúa en el modo
AA para responder a la actividad.
226
Informante 11
Forma binomial ܽ ൅ ܾ݅.
AA
Interpretando lo que ha puesto I11, en la Figura 158, éste responde desde AA, entendiendo
como obvia (por el ticket) la correspondencia entre la forma ܽ ൅ ܾ݅ y ሺܽǡ ܾሻǤ
227
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 9

RESULTADO GENERAL
Los informantes 7, 8 y 11 aceptan a ξെͳ y െξെͳ como solución de la ecuación.

Argumentan que es cierto si se habla de Números Complejos y no de Números Reales (I7) y
porque satisfacen la ecuación (I8, I11).
I9 e I10 no aceptan a ξെͳ y െξെͳ . El informante 9 justifica que todo número al cuadrado
da positivo, manteniendo un pensamiento en los Números Reales. Mientras el informante 10
ଶ
habla de la ambigüedad de la notación señalando que ൫ξെͳ൯ dará ͳ y no െͳ. Para llegar a ͳ
utiliza la propiedad ξെͳ ή ξെͳ ൌ ξെͳ ή െͳ que no es cierta en los Números Complejos. En
este caso se evidencian elementos de AE.
El informante 6 no respondió la actividad.
228
Informante 6
- No responde la actividad. No aplica. No se observan.

El informante, no responde la actividad.
Informante 7
Números Reales.
- Raíces de una ecuación. No aplica. No se observan.
Números Complejos.
I7, acepta las raíces propuestas como solución situándose en el sistema de los Números
Complejos.
229
Informante 8
Piensa en la raíz
cuadrada definida en
los Reales. Además
señala que al aplicar la
- Raíz cuadrada. No aplica.
raíz cuadrada ésta
tiene dos soluciones,
una positiva y otra
negativa.
Este informante, acepta como solución a las raíces, al extraer raíz cuadrada a ambos lados de
la ecuación y señalando que al calcular la raíz cuadrada a un número puede ser positiva o
negativa, una idea que no es correcta, pensando en la función raíz cuadrada.
Informante 9
Se sitúa en los
Cualquier número al cuadrado
- No aplica. números reales para
queda positivo. (propiedad en ‫)܀‬
responder.
230
I9, no acepta a las raíces como solución, pues se sitúa en los Números Reales y utiliza como
argumento que todo número al cuadrado, sea positivo o negativo, da positivo. Esto es cierto en
el Sistema de los Reales, pero no en el de los Complejos, donde se define precisamente,
݅ ଶ ൌ െͳ. Esto evidencia carencia de elementos estructurales AE para comprender el Sistema
de los Números Complejos.
Informante 10
AE ξെͳ No aplica. No se observan.
AE
231
Este informante, no acepta a ξെͳ y െξെͳ como soluciones argumentando que al calcular
ଶ
൫ξെͳ൯ éste dará ͳ y no െͳ. Para llegar a ͳ utiliza la propiedad ξെͳ ή ξെͳ ൌ ξെͳ ή െͳ que
no es cierta en el dominio complejo. El informante no considera que antes se ha dicho “si el
cuadrado de ξെͳ es െͳ”. De todos modos I10 muestra claridad de la inconsistencia que se
produce al trabajar desde ݅ ൌ ξെͳ.
Informante 11
Propone más de dos
Factores. soluciones para la
- No aplica.
ξെͳ ecuación que es de
grado dos.
Por último, I11 acepta como solución las raíces plateadas, pues piensa que multiplicar esos
factores daría െͳ. Lo que no es correcto, pues ξെͳ ή െξെͳ ൌ ͳ. Además propone más
soluciones a la ecuación, lo que nuevamente no es correcto si ya aceptó las dos anteriores,
pues una ecuación de grado dos tiene dos soluciones en el dominio de los Números
Complejos. No más. Incluso dice que otras podrían ser ͳ ή െͳ pues da െͳ. Interpretamos que
este informante tiene una confusión con ሺ‫ ݔ‬െ ݉ሻሺ‫ ݔ‬െ ݊ሻ ൌ Ͳ donde ݉ y ݊ son las raíces,
distinto a decir ݉ ή ݊ ൌ Ͳ.
232
Los estudiantes de Cuarto año de Enseñanza Media, que poseen más conocimientos
matemáticos que el caso anterior, dan cuenta de privilegiar el modo AA para responder y en
varias ocasiones también el modo SG. Es decir, para este caso se concluye un mayor dominio
de los modos SG y AA, y uno mucho menor del modo AE.
El tránsito SG – AA se evidencia en varias actividades. Por ejemplo, en la actividad 2, quienes

dan cuenta de la conexión entre los modos, resuelven la actividad con éxito, a diferencia de
quienes no lo hacen y sólo privilegian AA. Como elementos matemáticos articuladores están
los “vectores” y las transformaciones isométricas “reflexión” y “rotación”, además del mismo
plano complejo. Aunque transitan de AA a SG, se concluye que los estudiantes no alcanzan
SG completamente, debido a que no conocen las operaciones suma, resta, multiplicación y
división, de manera geométrica en el plano complejo. Un estudiante alcanza SG cuando “ve”
la dinámica del Sistema en el Plano Complejo. En gran medida, esto puede deberse a que
desconocen las coordenadas polares, que posibilitan el paso a lo geométrico.
Los estudiantes del Caso 2, consideran además a los Números Complejos como expresiones
algebraicas. Esto es posible notarlo cuando evidencian los mismos errores del trabajo con
binomios algebraicos, el uso de relaciones como “fórmulas mecánicas” y cuando confunden
incluso las notaciones: ሺͳǡʹ݅ሻ (Informante 11).
El tránsito AA – AE se evidenció cuando los estudiantes articularon sus cálculos algebraicos

con la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ. Solo un informante no logró éste tránsito y operó explícitamente
con ξെͳ, no resolviendo la actividad con éxito. En este sentido, para este caso hay un
conocimiento de la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ por parte de los estudiantes, pero no conocen más
acerca del modo AE.
Los estudiantes del caso, además, no responden a todas las actividades, dando cuenta de la
carencia de conocimientos como las coordenadas polares y las raíces ݊ െésimas, donde es
posible ver la conexión AE-AA-SG. Y al igual que en el Caso 1, se pudo evidenciar que el
pensamiento de los estudiantes sigue arraigado al Sistema de los Números Reales, tal como
señala I9: “todo número al cuadrado es positivo”. Esto permite concluir que no hay una
comprensión profunda del Sistema, ni un aprendizaje significativo de lo que se les ha
enseñado hasta ese momento.
El cuestionario para este caso fue exitoso, se entendieron las preguntas y actividades, aunque
creemos que se debe refinar ya que abarca el tránsito SG – AA en varias actividades.
233
CASO 3: ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE PEDAGOGÍA EN MATEMÁTICA Y
FÍSICA.
El Caso 3 está compuesto por los informantes I12, I13, I14 e I15, a los que se les aplicó el
cuestionario 2 (Anexo 1). Los cuatro informantes pertenecen a la misma universidad y cursan
el penúltimo año de la carrera de pedagogía en matemáticas y física.
PREGUNTA 1
En relación a lo que primero viene a la mente con “Números Complejos”, los informantes de
este caso, asociaron diferentes ideas. I12 e I14 se refirieron a un conjunto (I12) y sistema (I14)
numérico que se puede representar en el “plano cartesiano”. I12, evidencia estar situado más
cerca de AA pues luego se refiere a ܽ ൅ ܾ݅, por su parte I14 continúa desde SG, señalando que
los ejes del plano serán real e imaginario.
AA
SG
El informante 15, se refiere al nacimiento del conjunto como la necesidad de resolver

ecuaciones del tipo ‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳ ൌ Ͳ y de tenerlos para definir las soluciones de las ecuaciones
cúbicas.
234
AE
Por último, I13 se refiere a que son “más complicados que los números reales, que son
complicados”. No se sabe específicamente a qué se refiere con esa complicación, por lo que
no es posible situarlo en un modo de pensar.
PREGUNTA 2
En esta pregunta, los informantes desarrollaron varias ideas. Todos responden al menos de dos
formas de pensar el Sistema de los Números Complejos. I12 e I15, comienzan primero
mostrando la necesidad de definir el sistema numérico.
I12 expresa que este sistema resuelve los problemas de las raíces cuadradas de números
negativos, por ejemplo ξെͳ, e indica que de ahí nace ݅. Luego el informante se sitúa en un
modo de pensar AA al definirlos como números de la forma ܽ ൅ ܾ݅ y en un modo SG al
definirlos como el plano cartesiano, con un eje real y otro imaginario. Se evidencia que para el
tránsito entre AA y SG se utiliza la definición del número complejo como par ordenado.
235
AE
AA
SG
I15 e I13, transitan por los tres modos de pensar el sistema.
I15 señala situada en un modo de pensar AE, que introduciría la necesidad del número ݅ tal
que ݅ ଶ ൌ െͳ, hablaría de cuerpo no ordenado y utilizaría conocimientos del álgebra lineal,
para mediante una base de un espacio vectorial para mostrar que los números complejos se
pueden representar como pares ordenados. Por otro lado, también se sitúa en un modo de
pensar SG, al referirse al plano complejo, que dibuja con los ejes real e imaginario.
Finalmente, también se sitúa en un modo de pensar AA, cuando explica que son números de
la forma ܽ ൅ ܾ݅ que poseen una parte real y otra imaginaria.
El informante, transita por los tres modos de pensar, y da cuenta que para el tránsito utiliza
como elementos matemáticos, la notación de pares ordenados y la base de un espacio vectorial
(SG-AE).
236
AE
AA
SG
AE
I13, también se sitúa en los tres modos de pensar pero de una menara más breve que I15.
Habla del plano cartesiano (SG), de la estructura de cuerpo y de la representación ܽ ൅ ܾ݅.
Además identifica a ξെͳ como el origen del conjunto. No es posible encontrar elementos en
el tránsito que realiza por lo breve de su explicación.
SG
AA
Figura xx: respuesta de I13 a la pregunta 2.
237
I14, por su parte, evidencia situarse en AA y fuertemente en AE. Este informante se destaca
del resto pues se refiere a la estructura de orden y no solo a la algebraica, tal como puede
verse en su respuesta:
AE
AE
238
PREGUNTA 3
En esta pregunta los informantes distinguieron al sistema de otros situándose en los modos de
pensar AA (I12, I13) y AE (I14, I15).
I12 e I13 consideran que el Sistema de los Números Complejos se distingue por contener a
todos los otros sistemas y a las raíces cuadradas de números negativos.
Por su parte I14 e I15, lo distinguieron desde aspectos estructurales, como que no es un cuerpo
totalmente ordenado pues no cumple con P3 (Capítulo III, p.62). Aunque I15 es menos
específico que I14, diciendo que no se puede ordenar, sin especificar que habla del mismo
orden de los números reales, recalca la importancia que tiene la noción de “orden” desde que
se estudia en la escuela.
AE
239
PREGUNTA 4
Situando a los informantes en el modo AE, en esta pregunta todos respondieron
correctamente. Se evidencia un problema con la redacción de la pregunta ya que I12, I14 e I15
sólo entendieron que debían referirse a la conmutatividad y no al cuerpo.
240
PREGUNTA 5
También situando a los informantes en AE, se evidenció que no todos contestaron
satisfactoriamente. I12 e I13, no dan argumentos convincentes de que es un cuerpo que no
conserva la estructura de orden de los números reales, aunque saben que no lo es.
I12, señala que hay un problema con ݅, como se ve en su respuesta (Figura 180). Incluso
señala que no habría una forma de ordenarlos, lo que no es completamente cierto ya que se
puede definir un orden tal que cumpla P1 y P2 como se demostró en el Capítulo 2, p.62.
241
I13, por su parte, da evidencia de conocer que se trata de un cuerpo “no ordenado”, y lo
justifica diciendo que es “denso”. I13 no repara en que el cuerpo de los Racionales es denso y
se puede ordenar en la recta real, por lo que no es un argumento correcto.
I14 e I15, ya en las preguntas anteriores habían evidenciado conocer la estructura de orden del
I14, muestra la propiedad que no cumplen los números complejos, y además hace un
contraejemplo, suponiendo que se pueda establecer ݅ ൏ Ͳ e ݅ ൐ Ͳ. Podemos ver su respuesta:
AE
242
I15, a pesar de no recordar específicamente, entrega una buena idea intuitiva de que no se
conserva el orden de los números reales en los números complejos, y utiliza la recta numérica
como argumento.
243
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 1

continuación,
RESULTADO GENERAL
Situando a los informantes en un modo de pensar SG del Sistema de los Números Complejos,
todos ellos responden privilegiando el modo AA de pensar. Anotan el número complejo dado
en el plano complejo, ya sea como ܽ ൅ ܾ݅ o ሺܽǡ ܾሻ y calculan el módulo como ξܽଶ ൅ ܾ ଶ . El
informante 13 entiende al opuesto como opuesto multiplicativo, que calcula de todas formas
correctamente.
En el ítem d) los informantes dan cuenta de conocer elementos que permiten transitar o
privilegiar el modo SG para responder a la actividad, tales como la longitud del vector y las
transformaciones rotación y reflexión, que no utilizan en los ítems a), b) y c). Salvo el
informante 14 que no especifica cuáles son las representaciones.
244
Informante 12
a) AA Notación de par ordenado ሺܽǡ ܾሻ No aplica. No se observan.

b) AA ඥܽ ଶ ൅ ܾ ଶ No aplica. No se observan.
c) AA Notación de par ordenado ሺܽǡ ܾሻ No aplica. No se observan.
Módulo: largo del vector desde
No el origen al punto ‫;ݖ‬ No aplica.
d) No se observan.
aplica Opuesto y conjugado: vectores y
coordenadas en el plano.
AA
Este informante se sitúa en un modo de pensar AA para responder. Utiliza la forma de par
ordenado del número complejo‫ ݖ‬y encuentra el opuesto y conjugado. Para el módulo utiliza
ξܽଶ ൅ ܾ ଶ . En el ítem d) evidencia asociar al módulo una longitud del vector, mientras que
para el conjugado y opuesto habla de representarlo en el plano, no especifica un pensamiento
desde SG.
245
Informante 13
Entiende el opuesto
ିଵ
‫ ݖ‬ή ‫ݖ‬ҧ
a) AA ‫ݖ‬ ൌ No aplica. como opuesto multi-
‫ݖ‬ҧ
plicativo.
c) AA Notación ܽ ൅ ܾ݅. No aplica. No se observan.
Longitud de “la recta” para el Habla del vector ‫ݖ‬Ԧ
No
d) módulo; reflexión para el No aplica. como “la recta”.
aplica
conjugado.
AA
El informante, responde situado en un modo AA, utilizando fórmulas para contestar a los
ítems a), b) y c). En el ítem d) evidencia conocer la representación geométrica del módulo y
conjugado que no privilegia para responder. No señala la representación geométrica del
opuesto, seguramente porque lo entendió como el opuesto multiplicativo.
246
Informante 14
a) AA Forma ܽ ൅ ܾ݅ de ‫ݖ‬. No aplica. No se observan.

c) AA Forma ܽ ൅ ܾ݅ de ‫ݖ‬. No aplica. No se observan.
Contesta que sí tienen
representación, pero
No
d) Plano complejo. No aplica. no dice cuales (pues la
aplica
pregunta no lo
especifica).
AA
El informante, responde desde un modo de pensar AA para los ítems a) b) y c). En el ítem d),
responde que sí tendrán una representación geométrica al ser números que pertenecerán al
sistema que se representa en el plano complejo. No especifica cuales pues la pregunta no lo
especifica.
247
Informante 15
Rotación de ߨ para el opuesto.
Reflexión con respecto al eje
No
d) real para el conjugado; y No aplica. No se observan.
aplica
distancia del origen a ‫ ݖ‬para el
módulo.
AA
El informante 15, responde desde un modo de pensar AA para los tres ítems, a pesar de dar
cuenta de elementos geométricos como rotación, reflexión y distancia en el plano, para
entender el opuesto, conjugado y módulo.
248
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 2

RESULTADO GENERAL
Situando a los estudiantes en el modo de pensar AA, éstos responden desde el modo de
pensar AA (I12, I13, I14) y desde el modo SG (I15).
Los informantes 12, 13 y 14, se sitúan el modo de pensar AA y sólo señalan casos particulares
(I12), y resultados para una de las variables, no entregando una respuesta completa al
problema.
El informante 15, por otro lado, utiliza argumentos geométricos para resolver la actividad de
manera exitosa y completa, mostrando tránsito entre SG y AA. Considera al módulo como la
“distancia”.
Se ponen en juego elementos como ξܽଶ ൅ ܾ ଶ desde el modo AA y longitud del número
complejo en el plano, en el modo de pensar SG.
249
Informante 12
‫ ݖ‬ൌ ሺܽǡ ܾሻ No se evidencia
ξܽଶ ൅ ܾଶ tránsito AA-SG.
AA
Situado en un modo de pensar AA, el informante responde desde AA. Sólo da como respuesta
casos particulares.
Informante 13
No se evidencia
- AA ξܽଶ ൅ ܾ ଶ; Intervalo. No se observan.
tránsito AA-SG.
250
AA
Este informante contesta priorizando un modo de pensar AA, y sólo da respuesta para la
variable ܽ. No indica que ܾ también debe estar en el intervalo de números reales: ሾെͷǡͷሿ.
Informante 14
No se evidencia
- AA ξܽଶ ൅ ܾ ଶ; Intervalo. No se observan.
tránsito AA-SG.
AA
Prioriza un modo de pensar AA para responder y realiza el mismo desarrollo que I13. No se
evidencia tránsito hacia SG.
251
Informante 15
Distancia;
Evidencia
- SG Circunferencia centro ሺͲǡͲሻ y No se observan.
tránsito AA-SG.
radioͷ.
SG
Situado en un modo de pensar AA, el informante responde desde SG logrando dar respuesta al
problema. Transita entre los modos AA y SG, pensando en el módulo como distancia,
asociando una circunferencia centrada en el origen y de radio cinco unidades (ܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ͷଶ
que no escribe explícitamente).
Además, también piensa en ir rotando ‫ ݖ‬para notar que los valores que dan solución forman
una circunferencia en el plano.
252
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 3
a) Resuelve,


RESULTADO GENERAL
Dos de los informantes (I13, I14) responden a la actividad desde el modo de pensar AA
cuando se le sitúa en el modo AA (ítem a.) y en el modo SG (ítem b.). En el ítem b) anotan el
número complejo dado en el plano complejo y suman algebraicamente. I14, además, en el
ítem c) desconoce una suma geométrica para los Números Complejos.
Los otros dos informantes, en el ítem b) privilegian responder a la suma de ‫ ݖ‬y ‫ ݓ‬desde el
modo SG, haciendo la construcción en el plano complejo del paralelógramo. Evidencian un
tránsito entre AA y SG pues en el ítem a) contesta desde AA, pero en b) lo hace desde SG.
Los informantes 12, 13 y 15, dan cuenta, en el ítem c), conocer la suma geométrica de
números complejos como la suma de vectores. Sólo I14 no privilegia este pensamiento para
responder.
253
Informante 12
a) AA Forma ܽ ൅ ܾ݅ No aplica. No se observan.

Forma ܽ ൅ ܾ݅; anota ‫ ݖ‬y ‫ ݓ‬y Se evidencia
b) SG/AA No se observan.
suma. tránsito AA-SG.
No
c) Vectores. No aplica. No se observan.
aplica
AA
SG
El informante responde situado en un modo de pensar AA. Suma sin complicaciones en el

ítem a). En el ítem b) no es posible saber si realizó primero la suma de manera algebraica o
geométrica, sin embargo se evidencian ambas y por tanto un tránsito entre AA y SG. El
informante asocia la suma de números complejos con la suma de vectores en el plano.
254
Informante 13
Conserva la forma binomial
ܽ ൅ ܾ݅
No se evidencia
b) AA Forma ܽ ൅ ܾ݅ de ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬. No se observan.
tránsito AA-SG.
No
aplica
AA
b) no utiliza el plano complejo, sino la forma ܽ ൅ ܾ݅ desde la cual suma y entrega el resultado
(que dibuja también en el plano). En el ítem c) asocia la suma de vectores como la forma
geométrica de la suma de números complejos.
255
Informante 14
a) AA Utiliza la notación binomial. No aplica. la parte imaginaria en
i.
No
aplica
AA
El informante responde desde un modo de pensar AA, incluso en el ítem b) donde se le sitúa
en SG. No utiliza el plano complejo, sino la forma ܽ ൅ ܾ݅ desde la cual suma y entrega el
resultado (solo dibuja en el plano el resultado final). El ítem c) no es contestado.
256
Informante 15
ܽ ൅ ܾ݅
Se evidencia
b) SG Par ordenado; traslación de ‫ݖ‬Ԧ. No se observan.
tránsito AA-SG.
No
aplica
SG
responder al ítem a). Pero en el ítem b) privilegia un modo de pensar SG, trasladando ‫ ݖ‬y
encontrando ‫ ݖ‬൅ ‫ ݓ‬en el plano. Anota también la respuesta en la forma de par ordenado. I15
da cuenta de conocer la suma de números complejos como la suma de vectores en el plano.
257
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 4
a) Resuelve,
RESULTADO GENERAL
Los informantes responden situados desde el modo de pensar AA, mostrando
multiplicaciones entre números complejos de la forma ሺܽ ൅ ܾ݅ሻሺܿ ൅ ݀݅ሻ y ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ
ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ.
En el ítem a) los estudiantes utilizan la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ para resolver ya sea implícita o

explícitamente. Para el caso de la división I13 e I15 aplican el método de multiplicar por un
“uno” conveniente y resolver con multiplicaciones. Mientras que los informantes I12 e I14 no
responden, diciendo que no recuerdan cómo hacerlo. Esto llama la atención dado que
prontamente enseñarán este contenido a estudiantes de enseñanza media.
En cuanto a los tránsitos, no se evidenció la conexión AA-SG. Los informantes no dan cuenta
de la multiplicación desde el modo SG del Sistema de los Números Complejos.
258
Informante 12
Forma ሺܽǡ ܾሻ y ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ
No recuerda como
ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ;
a) AA No aplica. dividir dos números
ii. No responde, señala que no
complejos.
recuerda.
ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ
No se evidencia
b) AA ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ No se observan.
tránsito AA-SG.
AA
Este informante responde situado en un modo AA de pensar. Utiliza el número complejo

como ሺܽǡ ܾሻ y la fórmula ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ para multiplicar y no indica otra
forma en el ítem b). Además, señala que no recuerda como dividir números complejos.
259
Informante 13
ଶ
݅ ൌ െͳ.
No se evidencia
b) AA algebraicos y utiliza que No se observan.
tránsito AA-SG.
݅ ଶ ൌ െͳ.
AA
multiplicación solo señala la forma ܽ ൅ ܾ݅.
Informante 14
No resuelve la
a) AA algebraicos y utiliza que No aplica.
división.
݅ ଶ ൌ െͳ.
No se evidencia Se equivoca al
b) AA algebraicos y utiliza que
tránsito AA-SG. multiplicar.
݅ ଶ ൌ െͳ.
260
I14, también responde situado en el modo de pensar AA. En el ítem a) multiplica
correctamente en la forma de binomios ܽ ൅ ܾ݅, pero no resuelve la división. Cuando se le pide
señalar dos formas distintas para multiplicar sólo responde la de la forma ሺܽ ൅ ܾ݅ሻሺܿ ൅ ݀݅ሻ y
utiliza que ݅ ଶ ൌ െͳ.
AA
Figura 198: Respuesta I14 a la Actividad 4
Informante 15
a) AA (ܽ ൅ ܾ݅). Y la propiedad No aplica. No se observan.
ଶ
݅ ൌ െͳ.
Utiliza la notación ܽ ൅ ܾ݅ y
ሺܽǡ ܾሻ.
No se evidencia
b) AA algebraicos. Utiliza que ݅ ଶ ൌ െͳ No se observan.
tránsito AA-SG.
Y multiplica usando que:
ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅
ܾܿሻ
261
I15, procede de la misma forma que I13 e I14. Responde situado desde un modo de pensar
AA. Multiplica de manera binomial, aunque señala también que se puede multiplicar desde la
notación de pares ordenados ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ. Además, al realizar la
ሺଶି௜ሻ
división lo hace multiplicando por ͳ ൌ ሺଶି௜ሻ. También utiliza que ݅ ଶ ൌ െͳǡ de manera
implícita, es decir, no escribe la propiedad pero la utiliza correctamente.
AA
262
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 5

‫ݖ‬ൌ݅
b) Expresa en forma trigonométrica (polar) el número complejo ‫ݖ‬
representado en el siguiente plano complejo.
c) Resuelve, [ͺሺܿ‫ݏ݋‬͸Ͳι ൅ ݅‫݊݁ݏ‬͸Ͳιሻሿ ή ሾʹሺܿ‫Ͳʹͳݏ݋‬ι ൅ ݅‫Ͳʹͳ݊݁ݏ‬ιሻሿ
RESULTADO GENERAL
Los informantes dan cuenta en esta actividad de conocer las coordenadas polares, aunque
privilegian un modo de pensar AA, en su mayoría. Sólo el informante 15 articula un
pensamiento analítico con uno sintético geométrico.
I12, I13 e I15 calculan el módulo y el argumento (ángulo), para hallar ݅ en coordenadas
polares, en el ítem a). Mientras que, I14 no responde a ese ítem.
Para obtener el módulo en el ítem b), lo hacen, utilizando ξܽଶ ൅ ܾ ଶ , y el argumento lo hacen
௕
con: ቀ ቁ. I12 calcula erróneamente el argumento e I15 da cuenta de haber utilizado el
௔
plano complejo para sus cálculos.
En cuanto al ítem c), I12 trabaja con la forma ‫ ݁ݎ‬௜ఏ . Multiplica los números complejos dados,
sumando argumentos y multiplicando módulos. I13, también lo hace así, pero escribe
directamente. Por su parte, I14 e I15 multiplican término a término.
263
Informante 12
No calcula solo
No evidencia
a) AA ȁ‫ݖ‬ȁǢ ܿ‫ߠݏ݋‬Ǣ ‫ߠ݊݁ݏ‬ entrega la forma
tránsito AA-SG.
general.
ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ξܽଶ ൅ ܾ ଶ;
No se evidencia Obtiene erróneamente
b) AA El plano complejo para obtener
tránsito SG-AA. ߠ desde SG.
el argumento.
݁ ௜ఏ ; Suma de argumentos; No evidencia Anota ߠ ൌ ͸Ͳι y no
c) AA గ
multiplicación de módulos. tránsito AA-SG. ߠൌ en ݁ ௜ఏ .
ଷ
AA
El informante evidencia responder situado en un modo de pensar AA. Da cuenta de conocer la

forma polar y trigonométrica de los números complejos, pero se equivoca al encontrar el
264
గ
argumento en el ítem b), midiendo . Resuelve la multiplicación del ítem c) utilizando la
ଶ
௜ఏ
notación ݁ , en la que suma exponentes y multiplica módulos. Esto da cuenta de que en esta
notación la propiedad directa de sumar argumentos y multiplicar módulos es más “natural” por
las propiedades de potencias. Cabe destacar que I12 utiliza el argumento en grados
sexagesimales y no en radianes que es lo más correcto. Atribuimos esto a un error del diseño
de la pregunta que debió ir en radianes.
Informante 13
No evidencia
a) AA ȁ‫ݖ‬ȁǢ ܿ‫ߠݏ݋‬Ǣ ‫ߠ ;ߠ݊݁ݏ‬ No se observan.
tránsito AA-SG.
ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ξܽଶ ൅ ܾ ଶ; ߠ No se evidencia
ܽ ൅ ܾ݅ tránsito SG-AA.
Suma de argumentos; No evidencia
c) AA No se observan.
multiplicación de módulos. tránsito AA-SG.
AA
265
Este informante utiliza fórmulas como ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y ߠ para determinar las coordenadas
polares, priorizando un modo de pensar AA. En el ítem a) se equivoca al calcular el
argumento, y se evidencia que no se recurre al pensamiento SG en que es directo notar el
గ
argumento de ݅ es ͻͲι o . En el ítem c) calcula directamente el producto utilizando la
ଶ
propiedad de sumar argumentos y multiplicar módulos, dejando el resultado de la forma
‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ.
Informante 14
No evidencia
tránsito AA-SG.
Calcula erróneamente
No se evidencia
b) - Solo coloca la respuesta. el argumento y el
tránsito SG-AA.
módulo.
ܽ ൅ ܾ݅; multiplica como No evidencia
binomios. tránsito AA-SG.
AA
266
I14, responde la actividad desde un modo de pensar AA. No responde el ítem a) y en el ítem
b) solo coloca el resultado por lo que no es posible establecer un modo de pensamiento.
గ
Además lo hace erróneamente, colocando como ሺ‫ݎ‬ǡ ߠሻ ൌ ሺെͷǡ ସ ሻ, es decir, െͷ que es la parte
గ
real de െͷ ൅ ͷ݅ y ସ que corresponde al ángulo en el sentido horario. Por otro lado, para el ítem
c) prioriza un modo AA, transformando los números a su forma ܽ ൅ ܾ݅ y multiplicando
término a término.
Informante 15
No evidencia
a) AA ȁ‫ݖ‬ȁǢ ܿ‫ߠݏ݋‬Ǣ ‫ߠ݊݁ݏ‬ No se observan.
tránsito AA-SG.
Plano complejo para calcular Se evidencia
b) SG No calcula ȁ‫ݖ‬ȁ.
argumento; ሺܽǡ ܾሻ; ܿ‫ߠݏ݋‬Ǣ ‫ߠ݊݁ݏ‬ tránsito SG-AA.
ܽ ൅ ܾ݅; multiplica término a No evidencia
término. tránsito AA-SG.
SG
AA
267
I15, responde correctamente al ítem a) desde un modo de pensar AA. En el ítem b) olvida
calcular la coordenada ‫ ݎ‬de ሺ‫ݎ‬ǡ ߠሻ. Calcula ߠ (argumento) desde un modo de pensar SG,
trabajar en el plano complejo, marcando el ángulo que busca. En el ítem c) multiplica igual
que I14, término a término usando la forma ܽ ൅ ܾ݅Ǥ
268
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 6

ii. ݅ ൅ ݅ ଶ ൅ ݅ ଷ ൅ ‫ ڮ‬൅ ݅ ଽ଼ ൅ ݅ ଽଽ ൅ ݅ ଵ଴଴
RESULTADO GENERAL
I12, I14 e I15 dan cuenta de un modo de pensar AA para dar respuesta al ítem a) i. I12 utiliza
la fórmula ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ para resolver la potencia. I14, por su parte,
utiliza la expansión del Binomio de Newton junto con la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ. Además en el
ítem a) ii, evidencia transitar entre AA y AE al articular el cálculo de la suma con el patrón
ͳǡ ݅ǡ െ݅ǡ ͳ y la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ. El informante 15, multiplica ʹ݅ ൅ ͳ a sí mismo tres veces.
En ii, utiliza la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ, junto con reconocer que los primeros cuatro sumandos se
repiten 25 veces cada uno. De este modo transita entre un pensamiento AE y AA del mismo
modo que I14.
El informante 13, para el ítem a), responde desde un modo de pensar AE. Utiliza el Teorema
de De Moivre para calcular la potencia. Articula el Teorema y la operación a través de
coordenadas polares para encontrar la solución. El ítem a) ii, sólo calcula ݅ ଵ଴଴ pero no
encuentra el valor de la suma.
En cuanto al ítem b), I12 no responde, I13 indica módulos y conjugados como representación
geométrica de las potencias de ݅ pero no explica a qué se refiere; el informante 14 señala que
las potencias de ݅ representan rotaciones, pero no ahonda en ello; y el informante 15 logra
situarse en un modo de pensar SG, mediante vectores en plano complejo.
269
Informante 12
No resuelve ii.
En i. utiliza ሺܽǡ ܾሻ y No evidencia
a) AA No se observan.
ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ tránsito AE-AA.
ܾܿሻ
No se evidencia
tránsito AA-SG.
AA
I12, da cuenta de un modo de pensar AA para dar respuesta al ítem a) i. Utiliza la fórmula
ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ para resolver la potencia. No responde el ítem b).
270
Informante 13
i. Teorema de Moivre.
Se evidencia
a) AE ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ No se observan.
ଶ
tránsito AA-AE.
ii. ݅ ൌ െͳ; potencias.
No se evidencia
b) - Modulo, conjugado de ‫ݖ‬ No se observan.
tránsito AA-SG.
AA
AE
El informante responde desde un modo de pensar AE para el ítem a) i. Utiliza el Teorema de

De Moivre para calcular la potencia. De este modo articula el Teorema y la operación a través
de coordenadas polares para encontrar la solución. El ítem a) ii sólo calcula ݅ ଵ଴଴ pero no
encuentra el valor de la suma. En el ítem c), por su parte, indica módulos y conjugados como
representación geométrica de las potencias de ݅ pero no explica a qué se refiere.
271
Informante 14
i. Binomio de Newton. ܽ ൅ ܾ݅; Se evidencia
ଶ
a) AA ݅ ൌ െͳ. transito AE-AA No se observa.
ଶ
ii. Patrón, ݅ ൌ െͳ. en ii.
Se evidencia
b) SG Rotaciones. No se observa.
tránsito AA-SG.
AE
AA
El informante, resuelve las actividades desde un modo de pensar AA. Utiliza la expansión del
Binomio de Newton para resolver la potencia junto con la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ. Además en el
ítem a) ii, evidencia transitar entre AA y AE al articular el cálculo de la suma con el patrón
ͳǡ ݅ǡ െ݅ǡ ͳ y la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ.
Para el ítem b), señala que las potencias de ݅ representan rotaciones, pero no ahonda en ello.
272
Informante 15
Notación binomial ܽ ൅ ܾ݅ y
multiplicación como expresión
Evidencia
a) AA algebraica; ݅ ଶ ൌ െͳ. No se observan.
ଶ
tránsito AE-AA.
En ii, utiliza ݅ ൌ െͳ, patrón y
agrupación de términos.
Se evidencia
b) SG Vectores en el plano. ሺܽǡ ܾሻ. No se observan.
tránsito hacia SG.
AA
AE
I15, responde a) desde un modo de pensar AA. Multiplica ʹ݅ ൅ ͳ a sí mismo tres veces. En ii,
utiliza la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ, junto con reconocer que los primeros cuatro sumandos se
repiten 25 veces cada uno. De este modo transita entre un pensamiento AE y AA.
En el ítem b), cuando se le pregunta por la representación geométrica para las potencias de ݅,
logra situarse en un modo de pensar SG, mediante los vectores en plano complejo.
273
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 7
RESULTADO GENERAL
El informante 12 sólo responde el ítem a) y no logra encontrar la solución. Responde desde un
modo de pensar AA, aplicando raíz cuadrada como si trabajara en el dominio de los números
reales.
El informante 13, responde situado en AA para el ítem a) y en SG para el ítem b) y c). Utiliza
೙ ఏାଶ௞గ ఏାଶ௞గ
la fórmula ‫ݓ‬௞ ൌ ξ‫ ݎ‬ቀܿ‫ݏ݋‬ ௡
൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ௡
ቁ para ݇ ൌ Ͳǡ Ǥ Ǥ ǡ ݊ െ ͳ, par calcular las tres
raíces cúbicas de െͳ. Luego las grafica en el plano, donde se equivoca en posicionar a െͳ (lo
pone en Ȃ ݅), reconociendo que se forma un triángulo. Luego en el ítem c) señala que se
formará un pentágono al calcular los ‫ ݖ‬tal que ‫ ݖ‬ହ ൌ െͳ.
Por su parte, el informante 15 contesta desde un modo de pensar AE, considerando la
factorización de polinomios, evidenciando un tránsito entre el modo de pensar AA y AE.
Además, en el ítem b) señala que se formará un triángulo equilátero y en el ítem c) un
pentágono regular.
El informante 14 no responde la actividad.
274
Informante 12
No se evidencia
a) AA Ecuaciones enԹ. Aplica raíz cuadrada.
tránsito AE-AA.
No se evidencia
b) - No resuelve el ítem. No se observa.
tránsito AA-SG.
No se evidencia
c) - No resuelve el ítem. No se observa.
tránsito AA-SG.
AA
El informante sólo responde el ítem a) y no logra encontrar la solución. Responde desde un

modo de pensar AA, pensando en resolver la ecuación aplicando raíz cuadrada como si
trabajara en el dominio de los números reales.
275
Informante 13
‫ݓ‬௞
೙ ߠ ൅ ʹ݇ߨ No se evidencia
a) AA ൌ ξ‫ ݎ‬൬ܿ‫ݏ݋‬ No se observan.
݊
tránsito AE-AA.
ߠ ൅ ʹ݇ߨ
൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ൰
݊
Dibuja incorrectamen-
Plano complejo, triángulo; Se evidencia te el triángulo y ade-
b) SG
puntos. tránsito AA-SG. más no indica que es
equilátero.
No se evidencia No indica que es
c) SG Pentágono.
tránsito AA-SG. regular.
AA
SG
276
El informante 13, responde situado en AA para el ítem a) y en SG para el ítem b) y c). Primero
mediante la fórmula ‫ݓ‬௞ ൌ ξ‫ ݎ‬ቀܿ‫ݏ݋‬ ௡
൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ௡
ቁ para ݇ ൌ Ͳǡ Ǥ Ǥ ǡ ݊ െ ͳ, calcula las
tres raíces cúbicas de െͳ. Luego grafica estas raíces en el plano, donde se equivoca en
posicionar a െͳ (lo pone en Ȃ ݅), reconociendo que se forma un triángulo. Sin embargo, dado
su error no da cuenta de que se trata de un triángulo equilátero. Luego en el ítem c) señala que
se formará un pentágono al calcular los ‫ ݖ‬tal que ‫ ݖ‬ହ ൌ െͳ.
Informante 14

I14, no responde a la actividad.
277
Informante 15
Factorización de polinomios.
Se evidencia
a) AE െܾ േ ξܾ ଶ െ Ͷܽܿ No se observan..
tránsito AE-AA.
ʹܽ
Plano complejo, triángulo
Se evidencia
b) SG equilátero, radio circunferencia No se observan.
tránsito AA-SG.
circunscrita.
Se evidencia
c) SG Pentágono regular. No se observan.
tránsito AA-SG.
AE
AA
Figura 211: Respuesta I15 a la Actividad 7 a).
El informante contesta desde un modo de pensar AE, considerando la factorización de

polinomios, evidenciando un tránsito entre el modo de pensar AA y AE. Además, en el ítem b)
señala que se formará un triángulo equilátero, aunque no exhibe cómo ha obtenido este
resultado. Igual que en el ítem c) en el que da cuenta de un pentágono regular para ‫ ݖ‬ହ ൌ െͳ.
278
SG
Figura 212: Respuesta I15 a la Actividad 7 b) y c).
279
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 8
RESULTADO GENERAL
Sólo los informantes 12 y 13 responden la actividad.
I12 explica que ݅ ൌ ሺͲǡͳሻ haciendo una correspondencia entre las partes reales e imaginaria,
situándose en un modo de pensar AA.
Mientras que I13, también desde un modo AA, calcula el módulo de ݅ y el módulo de ሺͲǡͳሻ,
evidenciando que son iguales. Sin embargo, hay otros números complejos que también tienen
módulo ͳ, no quedando claro su razonamiento.
280
Informante 12
Forma de par ordenado ሺܽǡ ܾሻ y
AA binomial ܽ ൅ ܾ݅. No aplica. No se observan.
AA
El informante 12 no explica ݅ ൌ ሺͲǡͳሻ desde alguna propiedad y tampoco lo hace desde el

plano complejo, más bien hace la correspondencia entre parte imaginaria y parte real,
situándose en un modo de pensar AA.
Informante 13
AA ȁ‫ݖ‬ȁ y par ordenado ሺܽǡ ܾሻ No aplica. No explica.
AA
281
El informante responde desde AA. Calcula el módulo de ݅ y el módulo de ሺͲǡͳሻ, pero esto no
comprueba que son iguales, ya que hay otros números complejos que tienen módulo ͳ, como
por ejemplo, ሺͲǡ െͳሻ.
Informante 14
- No responde, deja en blanco. No aplica. No se observan.
Los informantes 14 y 15 no responden.
Informante 15
282
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 9

RESULTADO GENERAL
I14 no responde a la actividad.
Los informantes 12 y 13, aceptan como soluciones a ξെͳy െξെͳ. El informante 12 lo

realiza desde la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ, evidenciado un modo de pensar AE, mientras que I13 se
sitúa en el Sistema de los Números Complejos.
Por su parte, I15 no acepta a las raíces como solución, argumentando que la definición que se
ଶ
da a raíz cuadrada no es correcta, refiriéndose a la notación ൫ξെͳ൯ ൌ െͳ y no como
݅ ଶ ൌ െͳ.
283
Informante 12
AE ݅ ଶ ൌ െͳ; ݅ No aplica. No se observan.
AE

El informante 12, acepta como soluciones a ξെͳy െξെͳ desde la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ,
evidenciado un modo de pensar AE.
Informante 13
- Complejo; conjugado. No aplica. No explica.
I13, acepta las raíces propuestas como solución situándose en el sistema de los Números
Complejos. Pero no explica con claridad lo del “complejo” y el “conjugado”.
284
Informante 14
Este informante, no responde la actividad.
Informante 15
Se sitúa en los
- Raíz cuadrada. No aplica. números reales para
responder.
I15, no acepta a las raíces como solución, señalando que la definición que se da a raíz
ଶ
cuadrada es de mala forma, refiriéndose a la notación ൫ξെͳ൯ ൌ െͳ y no como ݅ ଶ ൌ െͳ.
285
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 10

RESULTADO GENERAL
Los informantes 12 y 14 responden priorizando un modo de pensar AA. A pesar de ello, I12
evidencia tránsito hacia SG. Considera el centro de la circunferencia original que dibuja en el
plano y aplica la transformación ݂, obteniendo el nuevo centro de una nueva circunferencia
que se forma en el plano. Mientras que I14 a pesar de dibujar en el plano la circunferencia,
utiliza la ecuación de la circunferencia y aplica la función. Se equivoca al considerar ݂ሺ‫ݖ‬ሻ ൌ
െ‫ ݖ‬como ݂ሺ‫ݖ‬ሻ ൌ ‫ݖ‬ҧ.
El informante I13, solo dibuja la circunferencia dada, en el plano complejo.
Y el informante 15, responde situado en el modo de pensar SG. Argumenta desde elementos
geométricos que la circunferencia ha sufrido una reflexión con respecto a la recta ‫ ݕ‬ൌ ‫ݔ‬
(utiliza coordenadas cartesianas). Con ello, justifica que la transformación mantenga
longitudes y que baste con aplicar la función al centro de la circunferencia.
286
Informante 12
No dibuja correcta-
Anota ‫ ݖ‬ൌ ͳ െ ݅ calcula ݂ሺെ‫ݖ‬ሻ y Evidencia
AA/SG mente la circunfe-
dibuja en el plano complejo. tránsito AA-SG.
rencia imagen.
AA
SG
El informante responde priorizando un modo de pensar AA pero evidencia tránsito hacia SG.
Considera el centro de la circunferencia original que dibuja en el plano y aplica la
transformación ݂, obteniendo el nuevo centro de una nueva circunferencia que se forma en el
plano.
287
Informante 13
SG No resuelve la actividad. No aplica. No se observan.
I13, dibuja la circunferencia dada en el plano, sin realizar nada más.
SG
Informante 14
Ecuación de una circunferencia
Se equivoca al
ሺ‫ ݔ‬െ ‫݌‬ሻଶ ൅ ሺ‫ ݕ‬െ ‫ݍ‬ሻଶ ൌ ‫ ݎ‬ଶ Evidencia
AA entender a ݂ como
Centro de la circunferencia tránsito AA-SG.
݂ሺ‫ݖ‬ሻ ൌ ‫ݖ‬ҧ.
Aplica ݂ሺ‫ݖ‬ሻ.
288
SG
AA
Este informante prioriza el modo AA para responder, a pesar de dibujar en el plano la

circunferencia. Utiliza la ecuación de la circunferencia y aplica la función. Se equivoca al
considerar ݂ሺ‫ݖ‬ሻ ൌ െ‫ ݖ‬como ݂ሺ‫ݖ‬ሻ ൌ ‫ݖ‬ҧ.
Informante 15
Plano complejo; reflexión Sí evidencia Utiliza notación
SG
respecto a ‫ ݕ‬ൌ ‫ݔ‬. tránsito AA-SG. cartesiana ‫ ݔ‬e ‫ݕ‬.
289
SG
AA
I15, responde situado en el modo de pensar SG. Argumenta desde elementos geométricos
como que la circunferencia ha sufrido una reflexión con respecto a la recta ‫ ݕ‬ൌ ‫( ݔ‬utiliza
coordenadas cartesianas). Con ello, justifica que la transformación mantenga longitudes y que
baste con aplicar la función al centro de la circunferencia.
290
En relación a los objetivos propuestos para las preguntas y actividades, los informantes de este
caso muestran en sus argumentos evidencias de la comprensión del modo AA, pero no así a
cabalidad de los modos AE y SG.
Los informantes del Caso 3, alcanzan el modo AA, sin embargo persisten errores y
dificultades. Como se observó en la actividad 4, algunos informantes no recordaron cómo
realizar la división de dos números complejos. Este es un hecho relevante dado que enseñarán
el contenido prontamente en el aula escolar.
Consideramos que este hecho está asociado a que los informantes evidencian menor trabajo en
el modo de pensar SG y falta de conexión entre los modos, no permitiendo la comprensión
profunda del concepto. Si bien privilegian en mayor medida que los Casos 1 y 2 el modo SG,
por ejemplo al sumar dos números complejos en el plano complejo, hay una tendencia a
preferir AA. Es el caso de la actividad 2, en la que sólo uno de los informante logra resolver
con éxito la ecuación, al ser el único que articula un pensamiento AA con uno SG; por su parte
el resto de los informantes sólo dio como respuesta casos particulares, lo que es insatisfactorio
para su nivel de conocimiento.
En cuanto al modo SG, los informantes conocen el plano complejo y lo mencionan en las
definiciones que muestran en las preguntas iniciales. Dan cuenta de elementos geométricos
como la suma vectorial y las coordenadas polares, pero desconocen la multiplicación
geométrica. Manejan algunas técnicas mecánicamente para tal operación y la división. Se
pudo evidenciar, por ejemplo, que utilizan la notación ‫ ݁ݎ‬௜ఏ , para multiplicar en la actividad 5,
aplicando propiedades de potencias: ‫ ݁ݎ‬௜ఏ ή ‫ ݁ݐ‬௜ఓ ൌ ‫ ݁ݐݎ‬௜ሺఏାఓሻ . No se evidencia que hayan
pensado directamente en que se “suman los argumentos y multiplican los módulos” de los
números, pero creemos que el trabajo de esta notación en actividades de multiplicación de
números complejos ayudará a la conexión de los modos AA – SG, por lo “natural” que hacen
ver a la operación, tanto aritméticamente como geométricamente.
Los fututos docentes, para el modo AE, mostraron bastante conocimiento. Además de utilizar
implícita o explícitamente el hecho que ݅ ଶ ൌ െͳ, también reconocen que no se pueden ordenar
como los números reales. Incluso algunos informantes son muy específicos al señalar que no
cumple uno de los postulados (P3, ver Capítulo III p.62). No fue frecuente ver que definieran
al sistema desde la ξെͳ. A pesar de esto, no se evidencia una articulación de AE hacia el
modo SG.
291
El tránsito SG – AA se pudo evidenciar claramente en la actividad 10. En esta actividad casi la
totalidad de los informantes vio la necesidad de dibujar en el plano complejo. Incuso uno de
los informantes da argumentos en términos de transformaciones (reflexión y rotación) para la
imagen que se pedía.
Cabe señalar que si bien los informantes se sitúan en el Sistema de los Números Complejos
para responder a las actividades, vale decir en alguno de sus modos por ejemplo, hay
evidencia de que los informantes continúan pensando desde el Sistema de los Números Reales,
cuando uno de los informantes intenta resolver ‫ ݖ‬ଷ ൌ െͳ aplicando raíz cuadrada. Este hecho
reafirma nuestras afirmaciones iniciales, en cuanto no se alcanzan los modos SG y AE y por
tanto no hay una real comprensión del concepto.
El cuestionario 2 tuvo éxito en relación a los objetivos, sobre todo las preguntas que fueron
añadidas para éste y los siguientes casos. Sin embargo es necesario refinarlo quitando algunas
preguntas que dan cuenta de lo que otras preguntas ya entregan. Además, la Pregunta 4 no fue
entendida por los informantes como se esperaba (sólo se refirieron a la conmutatividad) por lo
que hay que modificar su enunciado.
292
CASO 4: ESTUDIANTES CUARTO AÑO DE LICENCIATURA EN MATEMÁTICA
El Caso 4 está compuesto por los informantes I16 e I17 a los que se les aplicó el cuestionario 2
(Anexo 1). Los dos informantes pertenecen a la misma universidad y cursan el último año de
la Licenciatura en Matemáticas.
PREGUNTA 1
En esta pregunta los informantes fueron más allá de una simple primera impresión sobre los
“Números Complejos”. I16 se situó en un modo de pensar SG, aunque no dibuja el plano
complejo se refiere a ‫܀‬ଶ como el plano y la notación de par ordenado.
SG
Por otro lado, I17 transita entre un pensamiento AA-AE-SG (en ese orden). Se refiere a los
números complejos como un conjunto no finito formado por números ܽ ൅ ܾ݅ con una parte
real y otra imaginaria (AA), en que hay un elemento neutro para la suma y para la
multiplicación y es no ordenado (AE). Luego señala que se pueden representar en el plano
cartesiano (SG), pudiéndose escribir como pares ordenados de números reales.
AA
AE
SG
293
PREGUNTA 2
Debido a que en la pregunta 1, los informantes fueron más detallistas de lo que se pedía, en
esta pregunta señalaron solo algunos aspectos. I17 fue radical e indicó que lo explicaría igual
que en la pregunta 1 (para no repetir la explicación).
Por su lado, I16 sólo se refirió a elementos de un pensamiento AE, tales como solución a la
ecuación ‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳ ൌ Ͳ, la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ, y que todas las ecuaciones de grado ݊ tienen
exactamente ݊ soluciones en los complejos.
AE
PREGUNTA 3
En esta pregunta los informantes distinguieron al sistema de otros, situándose en los modos de
pensar AA, AE y SG (I17) y en aspectos generales (I16).
I16 considera que el Sistema de los Números Complejos se distingue por ser poco conocido en
el colegio y por ser relevante en relación a las aplicaciones en la ingeniería y ciencias.
294
El informante 17, transita por AE, al decir que es un cuerpo que no posee un orden en sus
elementos; por SG, indicando que, además, se distingue porque puede ser representado en un
plano cartesiano, con componentes real e imaginaria; y también transita por AA, cuando
indica que es un sistema en que se ha definido todo un cálculo (variable compleja).
AE
PREGUNTA 4
Situando a los informantes en el modo AE, sobre si los números complejos son un cuerpo
conmutativo, ambos informantes responden que sí lo es y muestran la conmutatividad, a través
de las operaciones (I17), y a través del argumento de que es un anillo conmutativo (I16).
Podemos ver sus respuestas en las siguientes figuras:
295
PREGUNTA 5
También situando a los informantes en AE, se evidenció que no todos contestaron
satisfactoriamente. I16 (Figura 233), da un argumento incompleto para justificar que no es un
cuerpo totalmente ordenado, señalando que no hay orden en ۱ porque no hay menor elemento
(ܽ ‫ ܥ א‬es un menor elemento de ‫ ܥ‬si ‫ܥ א ݔ׊‬ǡ ܽ ൑ ‫)ݔ‬. El informante no considera, por
ejemplo, que en los Números Enteros no hay menor elemento pero es ordenado.
296
I17, por su parte, da evidencia de transitar por los modos de pensar AE y SG para
responder. Señala que no hay un principio del Buen Orden, lo que al igual que I16 no es
satisfactorio. Sin embargo, indica que la forma de ordenar los números complejos no es un
orden total y utiliza como argumento el plano cartesiano.
297
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 1

continuación,
RESULTADO GENERAL
El informante 16 se sitúa en un modo de pensar AA y AE para responder. Utiliza la forma
ܽ ൅ ܾ݅ del número complejo‫ ݖ‬y encuentra el opuesto y conjugado. Para el módulo utiliza la
propiedad ȁ‫ݖ‬ȁଶ ൌ ‫ ݖ‬ή ‫ݖ‬ҧ . En el ítem d) evidencia asociar al módulo a la distancia del segmento
formado desde el origen del plano y el punto ‫ݖ‬, mientras que para el conjugado asocia una
simetría respecto al eje real.
Por su parte, el informante 17, responde situado en un modo AE para el ítem a) utilizando la
propiedad ‫ ݖ‬൅ ሺെ‫ݖ‬ሻ ൌ Ͳ. En los ítems b) y c) privilegia un modo de pensar AA, utiliza la
fórmula ξܽଶ ൅ ܾ ଶ . En el ítem d) no especifica una representación geométrica diferente a parte
de puntos del plano complejo.
298
Informante 16
a) AA Anota ‫ ܽ ;ݖ‬൅ ܾ݅ No aplica. No se observan.

b) AE ȁ‫ݖ‬ȁଶ ൌ ‫ ݖ‬ή ‫ݖ‬ҧ No aplica. No se observan.
c) AA Anota ‫ ܽ ;ݖ‬൅ ܾ݅ No aplica. No se observan.
Módulo: distancia desde el
No origen ሺͲǡͲሻ. No aplica. Mantienen lenguaje de
d)
aplica Conjugado: simetría respecto al ‫܀‬ଶ como ݆݁݁‫ݔ‬.
eje ‫ݔ‬.
AE
AA
Este informante se sitúa en un modo de pensar AA y AE para responder. Utiliza la forma

൅ del número complejo y encuentra el opuesto y conjugado. Para el módulo utiliza la
propiedad ȁ‫ݖ‬ȁଶ ൌ ‫ ݖ‬ή ‫ݖ‬ҧ . En el ítem d) evidencia asociar al módulo a la distancia del segmento
formado desde el origen del plano y el punto ‫ݖ‬, mientras que para el conjugado asocia una
299
simetría respecto al eje real. Cabe destacar que el informante habla del plano cartesiano con
los ejes ‫ ݔ‬e ‫ݕ‬, y no del plano complejo con los ejes real e imaginario.
Informante 17
a) AE ‫ ݖ‬൅ ሺെ‫ݖ‬ሻ ൌ Ͳ No aplica. No se observan.

c) AA Notación ሺܽǡ ܾሻ No aplica. No se observan.
No
d) Puntos en el plano. No aplica. No se observan.
aplica
AE
AA
El informante 17, responde situado en un modo AE para el ítem a) utilizando la propiedad

‫ ݖ‬൅ ሺെ‫ݖ‬ሻ ൌ Ͳ. En los ítems b) y c) privilegia un modo de pensar AA, utiliza la fórmula
ξܽଶ ൅ ܾ ଶ . En el ítem d) no especifica una representación geométrica diferente a parte de
puntos del plano complejo.
300
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 2

RESULTADO GENERAL
Situado en un modo de pensar AE, el informante 16 resuelve la ecuación. Más aún evidencia
un tránsito AE-AA-SG, al considerar la propiedad ȁ‫ݖ‬ȁଶ ൌ ‫ ݖ‬ή ‫ݖ‬ҧ, y al realizar algunos cálculos
e indicar la solución a través de los puntos de la circunferencia que dibuja en el plano
complejo. Además, entrega el resultado en la notación ‫ ݁ݎ‬௜ఏ .
El informante 17 contesta priorizando un modo de pensar AA, utilizando la fórmula

ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y luego expresando la solución como ܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ʹͷ. También menciona un caso
particular, por lo que no queda claro su respuesta definitiva.
301
Informante 16
‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅
Se evidencia
ȁ‫ݖ‬ȁଶ ൌ ‫ ݖ‬ή ‫ݖ‬ҧ
- AE tránsito AE- AA- No se observan.
Circunferencia; ܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ͷଶ
SG.
Forma ‫ ݁ݎ‬௜ఏ
AE
AA
SG
Situado en un modo de pensar AE, el informante resuelve la ecuación. Más aún evidencia un
tránsito AE-AA-SG, al considerar la propiedad ȁ‫ݖ‬ȁଶ ൌ ‫ ݖ‬ή ‫ݖ‬ҧ, luego al realizar algunos cálculos
e indicar la solución a través de los puntos de la circunferencia que dibuja en el plano
complejo. Además, entrega el resultado en la notación ‫ ݁ݎ‬௜ఏ .
302
Informante 17
ξܽଶ ൅ ܾ ଶ; ܽ ൅ ܾ݅ No se evidencia
- AA ଶ ଶ
No se observan.
ܽ ൅ ܾ ൌ ʹͷ tránsito AA-SG.
AA
Este informante contesta priorizando un modo de pensar AA, utilizando la fórmula ξܽଶ ൅ ܾ ଶ
y luego expresando la solución como ܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ʹͷ. También menciona un caso particular,
por lo que no queda claro su respuesta definitiva.
303
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 3
a) Resuelve,


RESULTADO GENERAL
Los informantes responden situados en un modo de pensar AA. Suman sin complicaciones en
el ítem a). Para I16 en el ítem b) no es posible saber si realizó primero la suma de manera
algebraica o geométrica, sin embargo se evidencian ambas y por tanto un tránsito entre AA y
SG. El informante asocia la suma de números complejos con la suma de vectores en el plano.
El informante 17 responde desde un modo de pensar AA. Opera sin complicaciones y en el

ítem b) no es posible saber si realizó primero la suma en el plano complejo o de manera
algebraica de la forma ሺܽǡ ܾሻ, sin embargo evidencia el tránsito AA-SG. En el ítem c) asocia
la suma de vectores como la forma geométrica de la suma de números complejos, indicando
que hay que formar un paralelógramo.
304
Informante 16

Forma ሺܽǡ ܾሻ; anota ‫ ݖ‬y ‫ ݓ‬y Se evidencia
suma. tránsito AA-SG.
No
aplica
AA
SG

305
informante asocia la suma de números complejos con la suma de vectores en el plano.
Informante 17
ܽ ൅ ܾ݅
Se evidencia
b) SG/AA Forma ܽ ൅ ܾ݅ de ‫ ݖ‬y ‫ݓ‬. No se observan.
tránsito AA-SG.
No
aplica
AA
SG
b) no es posible saber si realizó primero la suma en el plano complejo o de manera algebraica
de la forma ሺܽǡ ܾሻ, sin embargo evidencia el tránsito AA-SG. En el ítem c) asocia la suma de
vectores como la forma geométrica de la suma de números complejos, indicando que hay que
formar un paralelógramo.
306
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 4
a) Resuelve,
RESULTADO GENERAL
Los informantes responden situados en un modo AA de pensar. Utilizan el número complejo
como ܽ ൅ ܾ݅ y la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ para resolver el ítem a). En el ítem b) señala dos formas
de multiplicar: por medio de pares ordenados y la fórmula ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ
y de término a término en la forma ܽ ൅ ܾ݅.
No se evidencian tránsitos como SG-AA. Tampoco se refieren a la multiplicación de Números

Complejos en el Plano Complejo.
307
Informante 16
݅ ଶ ൌ െͳ; ܽ ൅ ܾ݅
a) AA En ii. utiliza la multiplicación No aplica. No se observan.
ሺଶି௜ሻ
por ͳ ൌ
ሺଶି௜ሻ
ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ No se evidencia
Y la forma de términos a tránsito AA-SG.
términos: ሺܽ ൅ ܾ݅ሻሺܿ ൅ ݀݅ሻ
AA
El informante 16 responde situado en un modo AA de pensar. Utiliza el número complejo

como ܽ ൅ ܾ݅ y la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ para resolver el ítem a). En el ítem b) señala dos formas
de multiplicar: por medio de pares ordenados y la fórmula ሺܽǡ ܾሻሺܿǡ ݀ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ
y de término a término en la forma ܽ ൅ ܾ݅.
308
Informante 17
݅ ଶ ൌ െͳ; ܽ ൅ ܾ݅
a) AA En ii. utiliza la multiplicación No aplica. No se observan.
ሺଶି௜ሻ
por ͳ ൌ
ሺଶି௜ሻ
ሺܽܿ െ ܾ݀ǡ ܽ݀ ൅ ܾܿሻ No se evidencia
Y la forma de términos a tránsito AA-SG.
términos: ሺܽ ൅ ܾ݅ሻሺܿ ൅ ݀݅ሻ
AA
El informante 17 hace lo mismo que el informante 16. Responde situado desde un modo de
pensar AA y no evidencia tránsito hacia SG.
309
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 5

‫ݖ‬ൌ݅
RESULTADO GENERAL
I16 evidencia responder situado en un modo de pensar AE y AA. Da cuenta de conocer la
forma polar de los números complejos. Calcula correctamente mediante la propiedad ȁ‫ݖ‬ȁଶ ൌ
‫ ݖ‬ή ‫ݖ‬ҧ en el ítem a). Por otro lado responde b) encontrando el módulo mediante ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ξܽଶ ൅ ܾ ଶ
௕
y el argumento obteniendo el arco tangente de ௔. En el ítem c) da cuenta de utilizar la forma
exponencial en coordenadas polares, que evidencia ser una forma más natural para multiplicar
los módulos y sumar los argumentos (suma exponentes/igual base).
El informante 17 utiliza fórmulas como ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y ߠ para encontrar las coordenadas
polares, priorizando un modo de pensar AA. Lo hace todo correctamente y en la parte final
multiplica transformando a la forma ܽ ൅ ܾ݅.
310
Informante 16
No evidencia Solo entrega el
a) AE ȁ‫ݖ‬ȁଶ ൌ ‫ ݖ‬ή ‫ݖ‬ҧ; ‫ ݁ݎ‬௜ఏ
tránsito AA-SG. resultado del ángulo.
ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ξܽଶ ൅ ܾ ଶ; No se evidencia
b) AA ௜ఏ
No se observan.
ߠ; ‫݁ݎ‬ tránsito SG-AA.
‫ ݁ݎ‬௜ఏ ; Suma de argumentos;
No evidencia
c) AA multiplicación de módulos. No se observan.
tránsito AA-SG.
Potencias.
AE
AA

El informante evidencia responder situado en un modo de pensar AE y AA. Da cuenta de
conocer la forma polar de los números complejos. Calcula correctamente mediante la
propiedad ȁ‫ݖ‬ȁଶ ൌ ‫ ݖ‬ή ‫ݖ‬ҧ en el ítem a), aunque no es posible saber cómo calculó el argumento.
Por otro lado responde b) encontrando el módulo mediante ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y el argumento
311
ഏ
௕
obteniendo el arco tangente de , expresando el resultado como ͷξʹ݁ ି௜ ర . En el ítem c) da
௔
cuenta de utilizar la forma exponencial en coordenadas polares, que evidencia ser una forma
más natural para multiplicar los módulos y sumar los argumentos (suma exponentes/igual
base).
Informante 17
No evidencia
a) AA ȁ‫ݖ‬ȁǢ ܿ‫ߠݏ݋‬Ǣ ‫ߠ݊݁ݏ‬ No se observan.
tránsito AA-SG.
ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ξܽଶ ൅ ܾ ଶ; ߠ No se evidencia
ܿ‫ߠݏ݋‬Ǣ ‫ ܽ ;ߠ݊݁ݏ‬൅ ܾ݅ tránsito SG-AA.
Multiplica binomios ሺܽ ൅ No evidencia
ܾ݅ሻሺܿ ൅ ݀݅ሻ. tránsito AA-SG.
AA

Este informante utiliza fórmulas como ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y ߠ para encontrar las coordenadas
polares, priorizando un modo de pensar AA. Lo hace todo correctamente y en la parte final
multiplica transformando a la forma ܽ ൅ ܾ݅.
312
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 6

ii. ݅ ൅ ݅ ଶ ൅ ݅ ଷ ൅ ‫ ڮ‬൅ ݅ ଽ଼ ൅ ݅ ଽଽ ൅ ݅ ଵ଴଴
RESULTADO GENERAL
I16 e I17 dan cuenta de un modo de pensar AA para dar respuesta al ítem a). Multiplican en
la forma ܽ ൅ ܾ݅, término a término y utilizando que ݅ ଶ ൌ െͳ.
I16, en a) ii. no identifica algún patrón y piensa en “sumatoria”. Y, en el ítem b) transita
hacia SG, señalando que se formarán los vértices de un polígono regular.
El informante 17 en a) ii. reconoce el patrón ݅ǡ െͳǡ െ݅ǡ ͳ que se repite 25 veces, obteniendo
como sumaͲ. Articula el pensamiento AA y AE mediante la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ. En el ítem b)
evidencia un tránsito hacia SG al dibujar un rombo y señalar sus vértices en el plano
complejo.
313
Informante 16
ܽ ൅ ܾ݅; multiplica en forma
Evidencia
a) AA sucesiva. No se observan.
௞ ଶ
tránsito AE-AA.
Utiliza σ ݅ ; e ݅ ൌ െͳ.
No se evidencia
b) SG Vértices polígono regular. No se observan.
tránsito AA-SG.
AE
AA
SG
I16, da cuenta de un modo de pensar AA para dar respuesta al ítem a). Multiplica en la forma
ܽ ൅ ܾ݅, término a término y utilizando que ݅ ଶ ൌ െͳ. En ii. no identifica algún patrón y piensa
en sumatoria como si se tratase de números reales, llegando a un resultado correcto. En el ítem
b) transita hacia SG, señalando que se formarán los vértices de un polígono regular.
314
Informante 17
i. ܽ ൅ ܾ݅; multiplica en forma
Se evidencia
a) AE sucesiva. No se observan.
ଶ
tránsito AA-AE.
ii. ݅ ൌ െͳ; patrón.
No se evidencia
b) SG Rombo, vértices ሺܽǡ ܾሻ. No se observan.
tránsito AA-SG.
AE
AA
SG
El informante responde desde un modo de pensar AA el ítem a) . Calcula al igual que I16
multiplicando término a término. Y en la sumatoria reconoce el patrón ݅ǡ െͳǡ െ݅ǡ ͳ que se
repite 25 veces, obteniendo como sumaͲ. En este sentido articula el pensamiento AA y AE
mediante la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ. En el ítem b) evidencia un tránsito hacia SG al dibujar un
rombo y señalar sus vértices en el plano complejo.
315
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 7
RESULTADO GENERAL
En esta actividad, I16 responde el ítem a) desde un modo de pensar AE, utilizando el
Teorema Fundamental del Álgebra. Luego mediante operaciones desde la notación ‫ ݁ݎ‬௜ఏ
calcula las tres raíces correctamente, transitando de ese modo entre AE y AA.
Por otro lado en el ítem b) prioriza un modo SG, notando que las raíces forman los vértices de
un triángulo equilátero; y que las de la ecuación ‫ ݖ‬ହ ൌ െͳ, por tanto, formarán un polígono
regular de cinco lados.
El informante 17, responde situado en AA para el ítem a) y en SG para el ítem b) y c).

Primero mediante la fórmula ‫ݓ‬௞ ൌ ξ‫ ݎ‬ቀܿ‫ݏ݋‬ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ቁ para ݇ ൌ Ͳǡ Ǥ Ǥ ǡ ݊ െ ͳ,
௡ ௡
య
calcula las tres raíces cúbicas de െͳ. Pero se equivoca al considerar ȁ‫ݖ‬ȁଷ y no como ඥȁ‫ݖ‬ȁ,
además de no sumar ߠ al argumento de la fórmula anterior.
Luego en el ítem b) indica que tales raíces formarán un triángulo equilátero inscrito en una
circunferencia. Al final, en c), indica que se esperaría que se forme un pentágono regular.
316
Informante 16
Teorema Fundamental del Se evidencia
a) AE ௜ఏ
No se observa.
álgebra. ; ‫݁ݎ‬ tránsito AE-AA.
Se evidencia
b) SG Triángulo equilátero. No se observa.
tránsito AA-SG.
Se evidencia
c) SG Polígono regular. No se observa.
tránsito AA-SG.
SG
AE
AA
El informante sólo responde el ítem a) desde un modo de pensar AE, utilizando el Teorema
Fundamental del Álgebra que le ayuda a reconocer tres raíces para esa ecuación. Luego
mediante operaciones desde la notación ‫ ݁ݎ‬௜ఏ calcula las tres raíces correctamente, transitando
de ese modo entre AE y AA.
Por otro lado en el ítem b) prioriza un modo SG, notando que las raíces forman los vértices de
un triángulo equilátero; y que las de la ecuación ‫ ݖ‬ହ ൌ െͳ, por tanto, formarán un polígono
regular de cinco lados.
317
Informante 17
‫ݓ‬௞ Calcula erróneamente
೙ ߠ ൅ ʹ݇ߨ No se evidencia las raíces, ya que no
a) AA ൌ ξ‫ ݎ‬൬ܿ‫ݏ݋‬
݊
tránsito AE-AA. anota correctamente la
ߠ ൅ ʹ݇ߨ
൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ൰ fórmula.
݊
Triángulo equilátero inscrito en Se evidencia
b) SG No se observa.
una circunferencia. tránsito AA-SG.
Se evidencia
c) SG Pentágono. No se observa.
tránsito AA-SG.
AA
SG
El informante 17, responde situado en AA para el ítem a) y en SG para el ítem b) y c). Primero
mediante la fórmula ‫ݓ‬௞ ൌ ξ‫ ݎ‬ቀܿ‫ݏ݋‬ ൅ ݅‫݊݁ݏ‬ ቁ para ݇ ൌ Ͳǡ Ǥ Ǥ ǡ ݊ െ ͳ, calcula las
௡ ௡
య
tres raíces cúbicas de െͳ. Pero se equivoca al considerar ȁ‫ݖ‬ȁଷ y no como ඥȁ‫ݖ‬ȁ, además de no
sumar ߠ al argumento de la fórmula anterior.
Luego en el ítem b) indica que tales raíces formarán un triángulo equilátero inscrito en una
circunferencia, sin una explicación profunda o dibujo en el plano complejo. Al final, en c),
indica que se esperaría para ‫ ݖ‬ହ ൌ െͳ que se forme un pentágono regular.
318
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 8
RESULTADO GENERAL
Los estudiantes priorizan un modo de pensar SG para probar que ሺͲǡͳሻ ൌ ݅. I16 dibuja el
plano complejo y posiciona ݅ en el plano, calculando el módulo y el ángulo que forma con el
eje real, justificando así que corresponda a ሺͲǡͳሻ.
I17, por su parte hace la correspondencia entre parte real e imaginaria en ሺܽǡ ܾሻǤ
319
Informante 16
ȁ‫ݖ‬ȁ ; ‫ݖ‬
SG No aplica. No se observan.
ܽ ൅ ܾ݅
SG
I16 prioriza un modo de pensar SG para probar que ሺͲǡͳሻ ൌ ݅. Dibuja el plano complejo y
posiciona ݅ en el plano. Prueba que el módulo es ͳ (distancia del origen a ݅) y que el ángulo
గ
que forma con el eje real es , justificando el hecho que esté en la coordenada ሺͲǡͳሻ.
ଶ
Informante 17
Plano complejo; Parte Real,
SG No aplica. No explica.
parte Imaginaria.
320
SG
El informante 17 al igual que I16, responde situado desde el modo de pensar SG. Además de
justificar con el dibujo del plano, I17 hace la correspondencia entre parte real e imaginaria en
ሺܽǡ ܾሻǤ
321
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 9

RESULTADO GENERAL
Sólo el informante 16 responde esta pregunta.
I16, no acepta como soluciones a ξെͳy െξെͳ por la notación y establece que lo más
correcto es hacerlo diciendo que existe ݅ tal que ݅ ଶ ൌ െͳ; evidenciado de esa forma un modo
de pensar AE.
322
Informante 16
AE ݅ ଶ ൌ െͳ; ݅ No aplica. No se observan.
AE

El informante, no acepta como soluciones a ξെͳy െξെͳ por la notación y establece que lo
más correcto es hacerlo diciendo que existe ݅ tal que ݅ ଶ ൌ െͳ; evidenciado de esa forma un
modo de pensar AE.
Informante 17
I17, no responde esta pregunta.
323
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 10

RESULTADO GENERAL
El informante 17 no completa esta actividad.
Y el informante 16 responde priorizando un modo de pensar AA, utilizando la notación de
conjuntos y que ȁ‫ ݖ‬െ ܿȁ ൌ ‫ݎ‬. Resuelve la actividad, dejando expresado ݂ሺ‫ܣ‬ሻǤ
324
Informante 16
No evidencia
AA ȁ‫ ݖ‬െ ܿȁ ൌ ‫ ;ݎ‬conjuntos; ݂ሺ‫ܣ‬ሻ No resuelve.
tránsito AA-SG.
AA
El informante responde priorizando un modo de pensar AA, utilizando la notación de

conjuntos y que ȁ‫ ݖ‬െ ܿȁ ൌ ‫ݎ‬. Resuelve la actividad, dejando expresado ݂ሺ‫ܣ‬ሻǤ
Informante 17
- No resuelve la actividad. No aplica. No se observan.
I17, dibuja la circunferencia dada en el plano, sin realizar más cálculos.
325
326
Los informantes de este Caso, dan cuenta de situarse en los modos SG, AA y AE, aunque no
alcanzan a cabalidad el modo SG y AE. Si bien evidencian mayor tránsito entre los modos y
conexiones como AE – AA – SG, presentan privilegio por el modo AA y carencia de
conocimiento respecto al modo AE que no corresponde para el nivel de conocimiento que
debieran poseer.
A partir de los argumentos dados en las actividades, los estudiantes dan cuenta de la notación
‫ ݁ݎ‬௜ఏ como elemento matemático que promueve el tránsito SG – AA. Incluso, esta notación
permitió también la conexión AE – AA – SG, en las actividades 2 y 7, al resolver una
ecuación y calcular las raíces n-ésimas de un número complejo. El empleo de la notación con
la exponencial requiere que los informantes conozcan las coordenadas polares, lo que no se
evidenció en los casos 1 y 2.
En cuanto al modo SG los informantes evidencian en sus respuestas la utilización del plano
complejo, pero no ven la dinámica de las operaciones en él. Tal como sucede con el resto de
los casos, esto sucede específicamente con la multiplicación, a la que no se refirieron
geométricamente.
Por otra parte, respecto al modo AE, los informantes mostraron falta de argumentos para
explicar que el Sistema de los Números Complejos no es ordenado como R. Se refirieron a
que no tiene menor elemento, lo que es incompleto, pues por ejemplo Z no tiene menor
elemento, sin embargo presenta un “orden”, el mismo de los Números Naturales. A pesar de
esto, entienden que se define ݅ tal que ݅ ଶ ൌ െͳ como propiedad fundamental del cuerpo y
analizan lo importante para el desarrollo del cálculo al definirse la variable compleja.
La actividad 10 que fue añadida para este caso también, tuvo menor éxito que en el caso
anterior, ya que los informantes privilegiaron el modo AA y no SG. Uno de los informantes
utiliza la notación de conjuntos y que ȁ‫ ݖ‬െ ܿȁ ൌ ‫ݎ‬, dejando expresada la respuesta como ݂ሺ‫ܣ‬ሻ.
Esto evidenció, nuevamente la falta de conexión entre los modos AA – SG que tienen los
informantes, sobre todo por la falta de trabajo en SG.
El cuestionario tuvo éxito, pero como ya se ha mencionado en los casos anteriores el

enunciado de la pregunta 4 hay que modificarlo; y en general hacer una refinación al
instrumento en cuanto a la cantidad de preguntas y errores de redacción y/o matemáticos,
como el de poner ͸Ͳι como argumento de la funciones seno y coseno de la actividad 5.
327
CASO 5: ESTUDIANTES DE MAGISTER Y DOCTORADO EN MATEMÁTICA
El Caso 5 está compuesto por los informantes I18, I19 e I20 a los que se les aplicó el
cuestionario 2 (Anexo 1). Los tres informantes pertenecen a la misma universidad y cursan los
postgrados de magíster en matemáticas (I18, I19) y doctorado en matemáticas (I20).
PREGUNTA 1
Estos informantes durante todo el cuestionario muestran diversos elementos matemáticos e
ideas y transitan por los distintos modos de pensar.
En particular en esta pregunta I19 e I20 se sitúan en el pensamiento SG en relación a lo
primero que se les viene a la mente con “Números Complejos”. Hablan del plano complejo o
‫܀‬ଶ , incluso I20 habla de “visualizar la dinámica de las propiedades”.
AE
I19, también menciona el Teorema Fundamental del álgebra y las transformadas de Mobius,
transitando a AE.
SG
Por otro lado I18 responde priorizando un modo de pensar AE, al referirse a la ecuación
‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳ ൌ Ͳ y a la necesidad de una solución para ella. Luego, igual que I19 e I20 piensa desde
SG pero no como el plano en sí, si no en que al definir ݅, éste estará fuera de la recta real, tal
como fueron los inicios del plano complejo.
328
AE
SG
PREGUNTA 2
En esta pregunta, los tres informantes priorizaron el modo AE para explicar a un compañero
qué son los Números Complejos.
I18 expresa que lo definiría como cuerpo de la forma ۱ ൌ ሼܽ ൅ ܾ݅ǡ ܽǡ ܾ ‫܀ א‬ሽ con las
operaciones suma y producto definidas.
AE
329
El informante 19, da una explicación más larga respecto a mostrar cómo este cuerpo es una
clausura algebraica del cuerpo de los Números Reales. Usa en su explicación, por ejemplo el
Teorema Fundamental del Álgebra.
AE
El informante 20, por su parte, además de situarse en el modo AE, transita hacia AA y SG al
considerar en su explicación: cuerpo, en el que se definen operaciones, tal que ሺͳǡͲሻ ൌ ͳ y
ሺͲǡͳሻ ൌ ݅ y que se pueden por tanto representar en el plano complejo.
330
Cabe destacar que I20 es el único informante que se refiere a los Números Complejos como un
cuerpo a partir de los polinomios, específicamente del cociente ‫܀‬ሾ‫ݔ‬ሿ൘‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ۄ‬.
AE
331
PREGUNTA 3
En esta pregunta los informantes distinguieron al sistema de otros situándose en los modos de
pensar SG (I19) y AE (I18, I20).
I18 señala que no hay un orden como en los números reales. También que los Números
Complejos son un cuerpo y del Teorema Fundamental del Álgebra como un resultado
importante que considera a este sistema numérico (AE). Añade al final la nueva definición que
adquiere la función raíz en el sistema numérico.
Por su parte, I19 se sitúa en el modo SG, para distinguir a éste sistema de otros. Se refiere a su
interpretación gráfica en el plano, en cuanto permite dar a los vectores operaciones y toda una
extensión potente del cálculo en general.
332
El informante 20, al igual que I18 se refiere a que es un sistema que no cumple un orden total
y que es algebraicamente cerrado. Y de la misma forma que I19, reconoce la potencia del
cálculo (variable compleja) que brinda el sistema numérico.
PREGUNTA 4
Situando a los informantes en el modo AE, en esta pregunta todos respondieron desde
distintos argumentos. Se evidencia un problema con la redacción de la pregunta nuevamente
ya que I19 e I20 entendieron que debían referirse a la conmutatividad y no al cuerpo.
333
I18, indica todas las propiedades para que sea un cuerpo en relación a las operaciones suma y
multiplicación definidas. I19, sólo señala que por definición un cuerpo es conmutativo. E I20
‫܀‬ሾ‫ݔ‬ሿ
justifica desde el cuerpo cociente ൘‫ ݔۃ‬ଶ ൅ ͳ‫ ۄ‬la conmutatividad.
334
PREGUNTA 5
Los informantes ya se habían referido a la estructura de orden del sistema en las otras
preguntas, por lo que se repiten algunas ideas.
I18, indica que no se puede ordenar a los Números Complejos de la manera en que se ordenan
los números reales. Da como justificación la contradicción a la que se llega si se supone un
orden para ݅.
I19, también afirma que no hay un orden compatible para las operaciones del cuerpo de los
Complejos, pero basado en el axioma de elección y el principio del buen orden, señala que
todo conjunto pudiese ordenarse, por ejemplo con un orden lexicográfico.
335
El informante 20, por el contrario, indica que sí es posible ordenar a los Números Complejos,
pero no con las propiedades de orden que tienen los Números Reales, sino por ejemplo un
orden lexicográfico (como expone I19). Incluso señala usando desigualdades que ܽ ൅ ܾ݅ ൑
ܿ ൅ ݀݅ ՞ ሾܽ ൑ ܿ ‫ ש‬ሺܽ ൌ ܿ ‫ ܾ ר‬൑ ݀ሻሿ.
336
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 1

continuación,
RESULTADO GENERAL
Los informantes, en esta actividad se sitúan en un modo de pensar AA para responder.

Utilizan la forma ܽ ൅ ܾ݅ de ‫ ݖ‬y ξܽଶ ൅ ܾ ଶ para contestar al ítem b). En el ítem d) evidencian
conocer la representación geométrica del módulo, conjugado y opuesto que no privilegian para
responder. Hablan del largo del vector (módulo), simetría respecto a la recta ‫ ݕ‬ൌ ‫ݔ‬, rotación
respecto al origen de ͳͺͲι (conjugado) y en términos de simetría respecto al eje real
(conjugado).
337
Informante 18
a) AA ‫ݖ‬Ǣെ‫ݖ‬Ǣ ܽ ൅ ܾ݅ No aplica. No se observan.

b) AA ඥሾܴ݁ሺ‫ݖ‬ሻሿଶ ൅ ሾ‫݉ܫ‬ሺ‫ݖ‬ሻሿଶ No aplica. No se observan.
c) AA ‫ݖ‬Ǣ‫ݖ‬ҧǢ ܴ݁ሺ‫ݖ‬ሻǢ ‫݉ܫ‬ሺ‫ݖ‬ሻ No aplica. No se observan.
Módulo: distancia desde el
No No aplica.
d) origen. Opuesto y conjugado: No se observan.
aplica
reflexiones.
AA

Este informante se sitúa en un modo de pensar AA para responder. Utiliza la forma ܽ ൅ ܾ݅ de
‫ ݖ‬para responder. Y en el ítem b) usa la fórmula ඥሾܴ݁ሺ‫ݖ‬ሻሿଶ ൅ ሾ‫݉ܫ‬ሺ‫ݖ‬ሻሿଶ. Cuando se le
pregunta por una representación geométrica, asocia el opuesto y el conjugado a una reflexión
con respecto al origen y eje real respectivamente; y al módulo con la distancia del origen al
punto ‫ݖ‬.
338
Informante 19
Anota el resultado en la forma
a) - No aplica. No se observan.
ܽ ൅ ܾ݅
b) AA ඥܽ ଶ ൅ ܾ ଶ No aplica. No resuelve.
Anota el resultado en la forma
c) - No aplica. No se observan.
ܽ ൅ ܾ݅
Módulo: largo del vector;
No Opuesto: rotación en ͳͺͲι;
aplica Conjugado: reflexión respecto al
eje real.
AA
El informante, responde situado en un modo AA, utilizando la fórmula ξܽଶ ൅ ܾ ଶ para

contestar al ítem b). Respecto a los ítems a) y c) no es posible situarlo en un modo de pensar
pues solo coloca el resultado (no se evidencia ningún procedimiento). En el ítem d) evidencia
conocer la representación geométrica del módulo, conjugado y opuesto que no privilegia para
responder.
339
Informante 20
a) AA Anota ‫ ݖ‬en la forma ܽ ൅ ܾ݅; െ‫ݖ‬ No aplica. No se observan.

b) - Solo anota el resultado. No aplica. No resuelve.
c) AA Anota ‫ ݖ‬en la forma ܽ ൅ ܾ݅; ‫ݖ‬ҧ No aplica. No se observan.
Módulo: largo del vector;
Opuesto: rotación en ͳͺͲι y Utiliza notación del
No
d) simetría respecto a la recta No aplica. plano cartesiano y no
aplica
‫ ݕ‬ൌ ‫;ݔ‬ Conjugado: simetría del plano complejo.
respecto al eje ‫ݔ‬.
AA

El informante, responde desde un modo de pensar AA para los ítems a) y c); En el ítem b) sólo
coloca el resultado sin dar cuenta de un procedimiento. Y en el ítem d), responde en relación a
largo del vector (módulo), simetría respecto a la recta ‫ ݕ‬ൌ ‫ݔ‬, rotación respecto al origen de
ͳͺͲι (conjugado) y en términos de simetría respecto al eje real (conjugado).
340
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 2

RESULTADO GENERAL
Situados en un modo de pensar AA, los informantes 18 y 20 responden desde AA. Mientras
que el informante 19 lo hace desde SG.
I18 evidencia transitar hacia SG para dar respuesta al problema. Utiliza la forma polar de los
Números Complejos, igualando ห‫ ݁ݎ‬௜ఏ หa ͷ. Usa el hecho que ȁܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ȁ ൌ ͳ. Finalmente
se refiere a la circunferencia de radio ͷ como el conjunto solución.
I20, también evidencia transitar a SG dibujando el plano complejo y la circunferencia. Utiliza
primero la fórmula ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y en un segundo desarrollo, ȁ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻȁ ൌ ͷ, donde usa
que ȁܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ȁ ൌ ͳ, del mismo modo que I18.
I19 contesta priorizando un modo de pensar SG, definiendo el módulo de ‫ ݖ‬como la

distancia. Luego da como resultado: todos los números complejos que están a distanciaͷ, es
decir la circunferencia de radioͷ. También evidencia transitar hacia AA, cuando hace una
segunda explicación al utilizar fórmulas para calcular.
341
Informante 18
‫ ݁ݎ‬௜ఏ ; ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ

‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅; Se evidencia
ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ඥܴ݁ሺ‫ݖ‬ሻଶ ൅ ‫݉ܫ‬ሺ‫ݖ‬ሻଶ tránsito AA-SG.
Circunferencia de radioͷ.
AA
Situado en un modo de pensar AA, el informante 18 responde desde AA. Y evidencia transitar
hacia SG para dar respuesta al problema. Utiliza la forma polar de los Números Complejos,
igualando ห‫ ݁ݎ‬௜ఏ หa ͷ. Usa el hecho que ȁܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ȁ ൌ ͳ. Finalmente se refiere a la
circunferencia de radio ͷ como el conjunto solución.
Informante 19
Distancia; ȁ‫ ݔ‬െ ‫ݕ‬ȁ;
Se evidencia
- SG circunferencia de radio ͷ; No se observan.
tránsito AA-SG.
ξܽଶ ൅ ܾ ଶ; ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅.
342
SG
Este informante contesta priorizando un modo de pensar SG, ya que comienza definiendo el
módulo de ‫ ݖ‬como la distancia. Luego entrega el resultado como todos los números complejos
que están a distanciaͷ, es decir la circunferencia de radioͷ. Cuando el informante hace una
segunda explicación se evidencia un tránsito hacia AA, al utilizar fórmulas para calcular.
Informante 20
ξܽଶ ൅ ܾ ଶ; ܽଶ ൅ ܾ ଶ ൌ ͷଶ ; No se evidencia
‫ ݖ‬ൌ ͷሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ tránsito AA-SG.
El informante 20, privilegia una forma AA para responder, aunque transita a SG para dar
respuesta, cuando dice que corresponde a una circunferencia. Cabe destacar que mantiene
notación del plano cartesiano. Utiliza primero la fórmula ξܽଶ ൅ ܾ ଶ y en un segundo
desarrollo, ȁ‫ݎ‬ሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻȁ ൌ ͷ, donde usa que ȁܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ȁ ൌ ͳ.
343
AA
344
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 3
a) Resuelve,


RESULTADO GENERAL
Situando a los informantes en un modo de pensar AA y SG, éstos responden situados en AA
para el ítem a), y desde SG para el ítem b).
I18, I19, e I120 responden desde AA sumando sin complicaciones en el ítem a). En el ítem b)
por su parte, evidencian un tránsito entre AA y SG, haciendo la traslación de ‫ ݖ‬para
encontrar ‫ ݖ‬൅ ‫ݓ‬. En el ítem c), asocian la suma de vectores con la suma de números
complejos en el plano y la regla del paralelógramo.
345
Informante 18

Forma ܽ ൅ ܾ݅; anota ‫ ݖ‬y ‫ ݓ‬y
suma. Se evidencia
Plano complejo, regla del tránsito AA-SG.
paralelogramo.
No
c) Regla del paralelogramo. No aplica. No se observan.
aplica
AA
SG

informante asocia la suma de números complejos con la regla del paralelogramo en el plano
complejo.
346
Informante 19
ܽ ൅ ܾ݅
Se evidencia
b) SG Traslación. No se observan.
tránsito AA-SG.
No
c) Suma usual de vectores. No aplica. No se observan.
aplica
AA
SG
El informante responde desde un modo de pensar AA el ítem a). Y desde un modo de pensar
SG para el ítem b), haciendo la traslación de ‫ ݖ‬para encontrar ‫ ݖ‬൅ ‫ݓ‬. En el ítem c) asocia la
suma de vectores como la forma geométrica de la suma de números complejos.
347
Informante 20

Plano complejo; traslación; Se evidencia
ሺܽǡ ܾሻ pares ordenados. tránsito AA-SG.
No Vectores, paralelógramo;
c) No aplica. No se observan.
aplica diagonal.
AA
SG
El informante responde desde un modo de pensar AA, para el ítem a), operando sin problemas.
En el ítem b) responde situado en un modo de pensar SG, utilizando el plano complejo,
trasladando ‫ ݖ‬y encontrando ‫ ݖ‬൅ ‫ݓ‬. Utiliza como elemento matemático articulador el par
ordenado, que anota al costado de la hoja. En el ítem c) asocia la suma de vectores con la
suma de números complejos en el plano y la regla del paralelógramo.
348
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 4
a) Resuelve,
i. ሺ͵ ൅ ͷሻሺʹ െ ͷሻ
ii. ሺͳ െ ሻǣ ሺʹ ൅ ሻ
b) Sean ൌ ሺ͵ǡʹሻ y ൌ ሺͳǡʹሻ números complejos, ¿cuál es el valor de ή ?
RESULTADO GENERAL
Para el ítem a), los informantes responden situados en el modo de pensar AA. Utilizan el
número complejo como ܽ ൅ ܾ݅ y multiplican término a término. Utilizan implícitamente que
ଶି௜
݅ ଶ ൌ െͳ y para dividir multiplican por ͳ ൌ .
ଶି௜
En el ítem b), I18 e I19 sólo señalan una forma de multiplicar (término a término) no
transitando hacia SG. Mientras que I20 responde la de la forma ሺܽ ൅ ܾ݅ሻሺܿ ൅ ݀݅ሻ y utiliza que
݅ ଶ ൌ െͳ. Pero además transita hacia SG. Dibuja el plano complejo y visualiza que para
multiplicar dos números complejos, suma los argumentos de cada uno y multiplica sus
módulos. Lo que expresa en la forma polar.
349
Informante 18
݅ ଶ ൌ െͳ; ܽ ൅ ܾ݅; para dividir:
a) AA ଶି௜ No aplica. No se observan.
ͳൌ
ଶି௜
Muestra solo una forma: No se evidencia
ሺܽ ൅ ܾ݅ሻሺܿ ൅ ݀݅ሻ tránsito AA-SG.
AA
Este informante responde situado en un modo AA de pensar. Utiliza el número complejo

como ܽ ൅ ܾ݅ y multiplica término a término. Implícitamente usa que ݅ ଶ ൌ െͳ y para dividir
ଶି௜
multiplica por ͳ ൌ ଶି௜. En el ítem b) sólo señala una forma de multiplicar, no transitando
hacia SG.
Informante 19
ଶ ଶି௜
݅ ൌ െͳ. para dividir: ͳ ൌ
ଶି௜
350
ଶ
No se evidencia
b) AA ݅ ൌ െͳ. Además muestra otra No se observan.
tránsito AA-SG.
estrategia pero con la misma
notación.
AA
multiplicación solo señala la forma ܽ ൅ ܾ݅ (término a término y tabla).
Informante 20
ଶ ଶି௜
݅ ൌ െͳ. para dividir: ͳ ൌ
ଶି௜
351
ଶ
Se evidencia
b) AA ݅ ൌ െͳ. Y de manera polar, No se observan.
tránsito AA-SG.
multiplica módulos y suma
argumentos.
I20, también responde situado en el modo de pensar AA. En el ítem a) multiplica

correctamente en la forma de binomios ܽ ൅ ܾ݅. Cuando se le pide señalar dos formas distintas
para multiplicar responde la de la forma ሺܽ ൅ ܾ݅ሻሺܿ ൅ ݀݅ሻ y utiliza que ݅ ଶ ൌ െͳ. Pero además
transita hacia SG. Dibuja el plano complejo y visualiza que para multiplicar dos números
complejos, suma los argumentos de cada uno y multiplica sus módulos. Lo que expresa en la
forma polar.
AA
Figura 281: Respuesta I20 a la Actividad 4
352
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 5

‫ݖ‬ൌ݅
RESULTADO GENERAL
Para esta actividad los informantes 19 y 20 solo anotan sus respuestas, sin dar cuenta de sus
procedimientos por lo que no fue posible analizarlos desde los Modos de Pensamiento.
Además, cabe destacar que en el ítem c), I19 se equivoca al multiplicar los números
complejos, sólo sumando argumentos. Mientras se pudo inferir que I20 suma argumentos y
multiplica módulos, de tales números dados.
Por su parte, I18 evidencia responder situado en un modo de pensar SG. En a), utiliza el
plano complejo para determinar el argumento de ݅ y su módulo. Luego en el ítem b) calcula el
argumento desde el plano donde marca Ͷͷι, pero el módulo lo hace desde ξܽଶ ൅ ܾ ଶ Ǥ Resuelve
la multiplicación del ítem c) utilizando la notación ݁ ௜ఏ , en la que suma exponentes y
multiplica módulos.
353
Informante 18
No evidencia
a) SG Plano complejo. No se observan.
tránsito AA-SG.
ȁ‫ݖ‬ȁ ൌ ξܽଶ ൅ ܾ ଶ;
No se evidencia
b) SG/AA El plano complejo para obtener No se observan.
tránsito SG-AA.
el argumento.
݁ ௜ఏ ; Suma de argumentos; No evidencia
multiplicación de módulos. tránsito AA-SG.
SG
AA

El informante evidencia responder situado en un modo de pensar SG. Da cuenta de conocer la
forma polar de los números complejos. En a), utiliza el plano complejo para encontrar el
argumento de ݅ y su módulo. Luego en el ítem b) calcula el argumento desde el plano donde
marca Ͷͷι, pero el módulo lo hace desde ξܽଶ ൅ ܾ ଶ Ǥ Resuelve la multiplicación del ítem c)
354
utilizando la notación ݁ ௜ఏ , en la que suma exponentes y multiplica módulos. Esto da cuenta de
que en esta notación la propiedad directa de sumar argumentos y multiplicar módulos es más
“natural” por las propiedades de potencias.
Informante 19
No evidencia
a) - Solo coloca el resultado. No se observan.
tránsito AA-SG.
No se evidencia
b) - Solo coloca el resultado. No se observan.
tránsito SG-AA.
No evidencia
c) AA Solo coloca el resultado. Calcula erróneamente.
tránsito AA-SG.
El informante 19, no da cuenta del procedimiento de resolución de las actividades. Por este
motivo no es posible saber qué modo de pensamiento privilegió para el desarrollo. Aunque en
el ítem c) no contesta correctamente, se infiere que sumó argumentos.
AA
355
Informante 20
No evidencia
a) - ܽ ൅ ܾ݅; Solo coloca el resultado. No se observan.
tránsito AA-SG.
No se evidencia
b) - Solo coloca la respuesta. No se observan.
tránsito SG-AA.
No evidencia
c) AA Solo coloca la respuesta. No se observan.
tránsito AA-SG.
AA

I20, responde la actividad desde un modo de pensar AA. En los ítems a) y b) solo coloca el
resultado por lo que no es posible establecer un modo de pensamiento. Aunque en el ítem c)
también colocó la respuesta, desde lo que presenta se puede inferir que multiplicó módulos y
sumó los argumentos.
356
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 6

ii. ݅ ൅ ݅ ଶ ൅ ݅ ଷ ൅ ‫ ڮ‬൅ ݅ ଽ଼ ൅ ݅ ଽଽ ൅ ݅ ଵ଴଴
RESULTADO GENERAL
En esta actividad los informantes respondieron situados en un modo AA de pensar y
transitan en el ítem b) hacia el modo SG.
Para el ítem a) i. I18 multiplica ሺʹ݅ ൅ ͳሻ tres veces y utiliza implícitamente que ݅ ଶ ൌ െͳ; I19
utiliza la expansión del Binomio de Newton, junto con ݅ ଶ ൌ െͳ; e I20 resuelve usando la
forma ܽ ൅ ܾ݅ y multiplica ሺʹ݅ ൅ ͳሻଶ ሺʹ݅ ൅ ͳሻ. En el cuadrado de binomio resuelve usando la
expansión del Binomio de Newton.
Para a) ii. I18 articula la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ con el cálculo de las potencias que lo lleva a
reconocer el patrón ݅ǡ െͳǡ െͳǡͳ y a encontrar el resultado de la suma. Por su parte, los
informantes 19 y 20 calculan la suma de las potencias de ݅ como sumatoria σ ݅ ௞ .
En el ítem b) dan cuenta de transitar al modo SG, reconociendo a las potencias de ݅ como
cuatro puntos en el plano complejo (I18 e I19) y como los vértices de un cuadrado centrado en
el origen del plano complejo.
357
Informante 18
Multiplicación término a termino
Se evidencia
a) AA ܽ ൅ ܾ݅; ݅ ଶ ൌ െͳ; No se observan.
tránsito AE-AA.
Patrón ݅ǡ െͳǡ െ݅ǡ ͳ.
Se evidencia
b) SG Puntos en el plano. No se observan.
tránsito AA-SG.
AA
AE
SG
I18, da cuenta de un modo de pensar AA para dar respuesta al ítem a) i. Multiplica ሺʹ݅ ൅ ͳሻ
tres veces. Utiliza implícitamente que ݅ ଶ ൌ െͳ. Por otro lado en ii, articula ésta propiedad con
el cálculo de las potencias que lo lleva a reconocer el patrón ݅ǡ െͳǡ െͳǡͳ y a encontrar el
resultado de la suma.
En el ítem b) transita a SG, posicionando a las potencias de ݅ como puntos en los ejes real e
imaginario.
358
Informante 19
Binomio de Newton; ܽ ൅ ܾ݅;
No se evidencia
a) AA ݅ ଶ ൌ െͳ; No se observan.
௞
tránsito AE-AA.
Sumatoria σ ݅
Se evidencia
b) SG Puntos en el plano. No se observan.
tránsito AA-SG.
AA
SG

El informante responde desde un modo de pensar AA para el ítem a). Calcula la potencia
utilizando la expansión del Binomio de Newton, junto con ݅ ଶ ൌ െͳ. En ii, calcula la suma de
las potencias de ݅ como sumatoria σ ݅ ௞ . En el ítem b), transita a SG y al igual que el
informante 18, ubica las potencias de ݅ como cuatro puntos en el plano complejo.
Informante 20
Multiplicación de binomios
término a término; ܽ ൅ ܾ݅;
ଶ
No se evidencia
a) AA ݅ ൌ െͳ; Binomio de Newton No se observan.
ଶ
tránsito AE-AA.
para ሺʹ݅ ൅ ͳሻ .
Sumatoria σ ݅ ௞
Puntos en el plano. Cuadrado Se evidencia
centrado en el origen. tránsito AA-SG.
359
AA
AE
SG
El informante, resuelve las actividades desde un modo de pensar AA. Utiliza la forma ܽ ൅ ܾ݅
y multiplica ሺʹ݅ ൅ ͳሻଶ ሺʹ݅ ൅ ͳሻ. En el cuadrado de binomio resuelve usando la expansión del
Binomio de Newton. En ii, resuelve como una sumatoria al igual que el informante 19.
Cuando se le situó en SG, I20 pensó en que las potencias de ݅ forman los vértices de un
cuadrado centrado en el origen del plano complejo.
.
360
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 7
RESULTADO GENERAL
Para esta actividad se evidencian los pensamientos AA y AE. Además de la articulación de
ellos para resolver con éxito el problema.
I18, resuelve la ecuación desde el Teorema de Moivre, articulando el pensamiento AE con
AA. Usa la forma ݁ ௜ఏ y calcula las tres raíces, que luego dibuja en el plano complejo
formando un triángulo equilátero. En el ítem c) señala que se formará un pentágono y en
general para las ecuaciones ‫ ݖ‬௡ ൌ ߙ se formará un ݊-ágono.
El informante 19, responde situado en AE para el ítem a) y en SG para el ítem b) y c).

Primero encuentra las raíces factorizando el polinomio, luego de encontrar െͳ como raíz (por
inspección). Utiliza como justificación el Teorema Fundamental del Álgebra para decir que
esas tres son las raíces y no hay otras pues el polinomio es de grado͵. En los ítems b) y c)
identifica un triángulo equilátero y un pentágono.
I20 responde al igual que el informante 19, situado en AE, factorizando el polinomio ‫ ݖ‬ଷ ൅ ͳ.
En los ítems b) y c) evidencia un tránsito hacia SG, indicando en el plano complejo un
triángulo equilátero y un pentágono regular.
361
Informante 18
Utiliza el Teorema de De Se evidencia
a) AE ௜ఏ
No se observa.
Moivre. ‫ ݁ݎ‬. tránsito AE-AA.
Se evidencia
b) SG Triángulo; plano complejo. No se observa.
tránsito AA-SG.
Se evidencia
c) SG Pentágono; plano complejo. No se observa.
tránsito AA-SG.
AE
AA
SG
362
El informante resuelve la ecuación desde el Teorema de Moivre, articulando el pensamiento
AE con el AA. Mediante la forma ݁ ௜ఏ calcula las tres raíces, que luego dibuja en el plano
complejo formando un triángulo equilátero, antes de que se le pida situarse en SG, en el ítem
b). En el ítem c) señala que se formará un pentágono y en general para las ecuaciones ‫ ݖ‬௡ ൌ ߙ
se formará un ݊-ágono. No indica que será un polígono regular.
Informante 19
Factorización polinomios.
No se evidencia
a) AE Teorema Fundamental del No se observan.
tránsito AE-AA.
Álgebra.
Se evidencia
b) SG Triángulo equilátero No se observa.
tránsito AA-SG.
Se evidencia
tránsito AA-SG.
AE
Figura 289: Primera parte, respuesta I19 a la Actividad 7.
363
SG
Figura 290: Segunda parte, respuesta I19 a la Actividad 7.
El informante 19, responde situado en AE para el ítem a) y en SG para el ítem b) y c). Primero
encuentra las raíces factorizando el polinomio, luego de encontrar െͳ como raíz (por
inspección). Utiliza como justificación el Teorema Fundamental del Álgebra para decir que
esas tres son las raíces y no hay otras pues el polinomio es de grado͵. En los ítems b) y c)
identifica un triángulo equilátero y un pentágono.
Informante 20
No se evidencia
a) AE Factorización polinomios. No se observan.
tránsito AE-AA.
Se evidencia
b) SG Triángulo equilátero No se observa.
tránsito AA-SG.
Se evidencia
tránsito AA-SG.
364
SG
I20 responde al igual que el informante 19, situado en AE, factorizando el polinomio ‫ ݖ‬ଷ ൅ ͳ.
En los ítems b) y c) evidencia un tránsito hacia SG, indicando en el plano complejo un
triángulo equilátero y un pentágono regular.
365
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 8
RESULTADO GENERAL
En esta actividad, el informante 20 responde que es “obvio” sin ahondar en una explicación,
por lo que no se pudo situar en un modo de pensar.
El informante 18 privilegia el modo SG para justificar que ݅ ൌ ሺͲǡͳሻ. Ubica ݅ en el plano

complejo y a la vez ሺͲǡͳሻ en el plano cartesiano. Se refiere al isomorfismo ‫ ܀‬ൈ ‫ ܀‬՜ ۱.
El informante 19 responde desde AA. Indica que todo número complejo puede escribirse de la
forma ‫ ݔ‬൅ ݅‫ ݕ‬con ‫ ݔ‬e ‫ ݕ‬en los Números Reales, pero que, por definición, es representado por
ሺ‫ݔ‬ǡ ‫ݕ‬ሻ.
366
Informante 18
SG Plano complejo; ‫ ܀‬ൈ ‫܀‬. No aplica. No se observan.
SG
El informante privilegia el modo SG para justificar que ݅ ൌ ሺͲǡͳሻ. Ubica ݅ en el plano

complejo y a la vez ሺͲǡͳሻ en el plano cartesiano. Se refiere al isomorfismo ‫ ܀‬ൈ ‫ ܀‬՜ ۱.
Informante 19
AA ܽ ൅ ܾ݅; ሺܽǡ ܾሻ. Correspondencia. No aplica. No explica.
367
AA
El informante responde desde AA. Indica que todo número complejo puede escribirse de la
forma ‫ ݔ‬൅ ݅‫ ݕ‬con ‫ ݔ‬e ‫ ݕ‬en los Números Reales, pero que por definición es representado por
ሺ‫ݔ‬ǡ ‫ݕ‬ሻ.
Informante 20
- Responde que es obvio. No aplica. No se observan.
El informante 20 responde que es “obvio”, sin ahondar en una explicación. Por esto no se le
puede situar en un modo de pensar.
368
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 9

RESULTADO GENERAL
Los informantes 18 y 19 aceptan como soluciones a ξെͳy െξെͳ. El informante 18 no
entrega argumentos, mientras que el informante 19 se sitúa en un modo de pensar AE al
considerar la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ, en su explicación.
Por su parte, el informante 20 no acepta como soluciones a raíz de menos uno y menos raíz de
menos uno, debido a que señala que la notación es muy ambigua, llevando a cometer errores.
369
Informante 18
- Resuelve la ecuación. No aplica. No se observan.

El informante, acepta como soluciones a ξെͳy െξെͳ pero no da argumentos que permitan
ver un modo de pensar.
Informante 19
- ξെͳ; ݅; ݅ ଶ ൌ െͳ. No aplica. No explica.
I19, acepta las raíces propuestas como solución situándose en un modo de pensar AE desde la
propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ, a pesar de que se entregue con la notación ξെͳ.
370
Informante 20
AE No responde, deja en blanco. No aplica. No se observan.
AE
Este informante no acepta como soluciones a raíz de menos uno y menos raíz de menos uno,
debido a que señala que la notación es muy ambigua, llevando a cometer errores.
371
RESPUESTAS
ACTIVIDAD 10

RESULTADO GENERAL
Para esta actividad los informantes privilegian el modo de pensar SG.
El informante 18 evidencia tránsito AA – SG al dibujar la circunferencia dada en el plano y
aplicar la transformación ݂, reflejándola a partir de su centro, obteniendo el centro de la
circunferencia imagen.
El informante 19 resuelve la actividad considerando que multiplicar por െͳ es rotar en ͳͺͲι
respecto al origen del plano. Así, calcula la imagen de la circunferencia, obteniendo el nuevo
centro െͳ ൅ ݅.
Por último, I20, calcula el nuevo centro de la circunferencia mediante el hecho de que los
puntos de la circunferencia son de la forma ͳ െ ݅ ൅ ʹሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ con ߠ e ሾͲǡʹߨሾ. Para
resolver está pensando en la circunferencia en el plano complejo, por lo que articula AA y
SG para dar respuesta al problema.
372
Informante 18
Reflejar, Circunferencia, centro,
Evidencia
SG transformación que preserva No se observan.
tránsito AA-SG.
distancias.
SG
El informante responde priorizando un modo de pensar SG y evidencia el tránsito AA-SG.

Considera la circunferencia original que dibuja en el plano y aplica la transformación ݂,
reflejándola a partir de su centro, obteniendo el nuevo centro de una nueva circunferencia que
se forma en el plano.
Informante 19
Rotar respecto al origen en ͳͺͲι, Evidencia
SG No se observan.
Circunferencia, centro. tránsito AA-SG.
I19, responde desde un modo de pensar SG, considerando que multiplicar por െͳ es rotar en
ͳͺͲι respecto al origen del plano. El informante utiliza este pensamiento para calcular la
imagen de la circunferencia, obteniendo correctamente el nuevo centro െͳ ൅ ݅.
373
SG
Informante 20
ܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ ;ߠ݊݁ݏ‬Centro y radio de Evidencia
AA No se observan.
la circunferencia. tránsito AA-SG.
AA
Este informante, I20, prioriza el modo AA para responder, calcula el nuevo centro de la
circunferencia mediante el hecho de que los puntos de la circunferencia son de la forma
ͳ െ ݅ ൅ ʹሺܿ‫ ߠݏ݋‬൅ ݅‫ߠ݊݁ݏ‬ሻ con ߠ e ሾͲǡʹߨሾ. Para resolver está pensando en la circunferencia en
el plano complejo, por lo que articula AA y SG para dar respuesta al problema.
374
Los informantes de este grupo muestran en sus argumentos evidencia de alcanzar los modos
SG, AA y AE del Sistema de los Números Complejos. Los informantes privilegian el modo
SG para responder y dan cuenta de tránsitos entre los modos SG – AA y AA – AE en el
desarrollo de las actividades.
En relación al modo de pensar AA, los informantes calculan utilizando relaciones pero
justificando sus procedimientos. La notación ‫ ݁ݎ‬௜ఏ es utilizada con frecuencia en las
actividades y no solo muestra ser una manera más sencilla de realizar cálculos, sino de
transitar al modo SG, ya que ሺ‫ݎ‬ǡ ߠሻ tienen una interpretación directa en el plano complejo.
Para el modo SG, los informantes muestran elementos geométricos tales como que multiplicar
గ
por ݅ es rotar en ; que el módulo se define como la distancia del número complejo al origen
ଶ
del plano complejo; y que al multiplicar dos números complejos se están multiplicando sus
módulos y sumando sus argumentos, en coordenadas polares. Éstas últimas juegan un rol
relevante en lo presentado por los informantes, por ejemplo son empleadas en las actividades
2, 5, 7 y 10, en las que no necesariamente se pedía utilizarlas. En las mismas actividades es
posible chequear el tránsito SG – AA. También estos informantes, visten al “plano” como el
plano complejo, con sus ejes real e imaginario y tal que ݅ ൌ ሺͲǡͳሻ. A pesar de esto, la mayoría
no manejaba la multiplicación geométrica de los números complejos.
Por su parte para el modo AE, los informantes se sitúan sin dificultades y lo alcanzan. Se
refieren tanto propiedades, como ݅ ଶ ൌ െͳ, que definen al cuerpo, como a la clausura algébrica
de R, al Teorema Fundamental del álgebra y al desarrollo de la Variable Compleja. También
dan cuenta de la estructura de orden del sistema. Además, en la actividad 7, por ejemplo, es
posible evidenciar el tránsito AA – AE, y luego a SG, donde aplican el Teorema de Moivre
para calcular las raíces cúbicas de menos uno, que luego dibujan en el plano complejo.
Las evidencias que entregan estos informantes nos ayudan a encontrar esos elementos que
permiten conectar a los modos del Sistema de los Números Complejos que no entrega
explícitamente el marco teórico, y que entregan también los análisis epistemológico y
matemático del concepto.
El cuestionario 2 tuvo éxito para estos informantes, aunque les pareció en principio algo trivial
para lo que ellos están acostumbrados a realizar. Se les tuvo que pedir que escribieran todo lo
que pensaran aunque fuera algo “fácil para ellos”.
375
CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES Y
REFLEXIONES
376
CONCLUSIONES TEÓRICAS Y REFLEXIONES
La investigación que fue llevada a cabo, tuvo en su centro la comprensión profunda del
Sistema de los Números Complejos. La teoría Los Modos de Pensamiento brinda elementos
con sustento teórico para abordar esta comprensión profunda. Considerando esto y desde los
análisis epistemológico y matemático, se identificaron diferentes enfoques (analíticos y
sintéticos) que permitieron levantar y sustentar los tres modos de pensar el Sistema de los
Números Complejos (Figura 37). Bajo este sustento teórico se propuso responder a las
preguntas: ¿cómo están comprendiendo los estudiantes de enseñanza media y superior el
concepto de Números Complejos? y ¿cómo es posible que los estudiantes de enseñanza media
logren una comprensión profunda del Sistema de los Números Complejos?
Al respecto de la primera pregunta y considerando los resultados que brindaron los datos
empíricos, podemos concluir que:
Los estudiantes de enseñanza media se sitúan en un modo de pensar AA. Entienden a los
Números Complejos como una “fórmula” y los operan como binomios algebraicos, replicando
errores del álgebra. Además, desconocen el modo AE, por lo que sólo tienen la idea de
conjunto numérico y no de Sistema. En cuanto a SG, en su mayoría no suman ni multiplican
Números Complejos en el Plano Complejo. Consideramos que esto se debe en gran medida al
trabajo enfocado en AA, que han venido realizando en sus tareas escolares, y a que
desconocen las coordenadas polares que posibilitan el paso al plano complejo. Dada la
situación, fue difícil ver tránsitos entre los modos. Básicamente se pudo evidenciar en la
minoría de los informantes los tránsitos AA-SG, al utilizar los vectores en el plano complejo,
y AA-AE, al calcular y utilizar implícita o explícitamente ݅ ଶ ൌ െͳ.
Se concluye que estos estudiantes sólo están comprendiendo la forma ܽ ൅ ܾ݅ del Sistema
Numérico. Incluso, al resolver actividades con Números Complejos piensan aún desde los
Números Reales. Insisten en que un número al cuadrado (o potencia par) es siempre positivo y
en negar la raíz cuadrada de un número negativo. Esto último no es de extrañar, dado que a los
propios matemáticos les costó aceptar su uso y estatus de números. Y efectivamente lo que los
hizo avanzar hacia su conceptualización fueron el trabajo geométrico y estructural.
Consideramos entonces que se debe potenciar el trabajo de los modos SG y AE para estos
informantes.
377
Por su parte, los estudiantes de Enseñanza Superior, en particular, los estudiantes de pedagogía
en matemática y física, privilegian también el modo AA para resolver la mayoría de las
actividades. Si bien estos informantes logran situarse en SG y AE, no los alcanzan
completamente. Incluso a veces mostraron no alcanzar AA, al no recordar cómo operar
ሺͳ െ ݅ሻǣ ሺʹ ൅ ݅ሻ.
Podemos argumentar que para estos estudiantes es necesario un trabajo enfocado en las
conexiones entre los modos, ya que muestran elementos que les permiten situarse en ellos,
tales como su estructura algebraica y de orden, las operaciones y el plano complejo. Esto es
relevante ya que estos informantes serán los encargados de enseñar el concepto en un tiempo
no muy lejano.
Los informantes de postgrado y matemáticas, fueron considerados en este estudio con el fin de
analizar de qué forma está dada su comprensión del Sistema de los Números Complejos pero
también, dados su nivel de estudios, para analizar elementos de la matemática que ponen en
juego en la conexión entre los modos. Estos informantes comprenden el Sistema de los
Números Complejos, alcanzando AE, AA y SG. En cuanto a éste último, no dan cuenta de la
multiplicación en el plano complejo.
ALGUNAS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

Al respecto de la segunda pregunta planteada, las evidencias entregadas por estos últimos
informantes sumados a los análisis epistemológico y matemático del objeto de estudio, nos
permiten argumentar que los elementos de la matemática que promueven el tránsito entre los
modos de comprender el Sistema de los Números Complejos obedecen a conceptos y
estructuras. Veamos a continuación.
1. Tránsito: SG AA
Para transitar de SG a AA se requiere de la comprensión de la definición del Sistema como

puntos ሺܽǡ ܾሻ del Plano Complejo; mientras que para la dirección opuesta AA – SG se necesita
del concepto de coordenadas polares. En particular, se propone el tránsito con la forma ‫ ݁ݎ‬௜ఏ .
Cabe señalar que los vectores no forman parte de elementos matemáticos articuladores, sino
más bien pertenecen al modo SG. La variable compleja, juega un rol clave para lograr la
conexión entre los modos SG y AA, ya que es para el plano complejo su razón de ser. Además
las nociones de distancia, y las transformaciones rotación y reflexión, también articulan para
transitar al plano, como por ejemplo entender que ݅ signifique una rotación de ߨȀʹ radianes.
378
Se pueden proponer entonces problemas como los de las actividades 2 y 10, pero orientados al
trabajo en SG.
2. Tránsito: AA AE
Por otro lado, desde AE a AA se necesita de la propiedad ݅ ଶ ൌ െͳ y de los teoremas y

propiedades que permiten realizar la operatoria en C, tales como el teorema de De Moivre y
el teorema Fundamental del Álgebra. La conexión AA – AE no es trivial. Ésta requiere pasar
por SG, vale decir que los estudiantes entiendan a los Números Complejos como puntos del
plano complejo (el plano cartesiano vestido ahora como el plano complejo) que los llevará
hacia el isomorfismo con ‫ ܀‬ൈ ‫܀‬, visualizando la estructura de cuerpo. En este sentido, el
tránsito que se debe propiciar para alcanzar AE desde AA, es AA – SG – AE. De ahí la
importancia de comenzar trabajando los modos SG y AA.
3. Tránsito: SG AE
La conexión de SG con AE fue la menos evidenciada. En el tránsito SG – AE está involucrado

el isomorfismo C՜ ‫ ܀‬ൈ ‫܀‬, mientras que para transitar de AE a SG las raíces ݊-ésimas fueron
un buen articulador.
Los elementos involucrados en la comprensión profunda del Sistema de los Números

Complejos requieren de un conocimiento mayor por parte de los estudiantes de enseñanza
media. Esperamos que contenidos como las coordenadas polares, que también involucran a
otras áreas de las ciencias, sean incorporadas al currículum. Además, consideramos adecuado
que el trabajo del sistema numérico comience en tercero medio, pero consideramos que
debería seguir en cuarto medio. También debe iniciarse potenciando las conexiones SG – AA
y AA – SG para luego ir por las conexiones AA – SG – AE, pues AE es el modo más difícil de
alcanzar para estos aprendices.
La Figura 301 da cuenta de los modos de pensar el Sistema de los Números Complejos y los
elementos matemáticos articuladores, recién mencionados, que fueron validados.
379
Figura 301: Modos de pensamiento y articuladores validados en la investigación.
Consideramos que los elementos recién expuestos pueden ser considerados para el diseño de
situaciones de aprendizaje del concepto. En particular, sobre los lineamientos de la
investigación, se espera diseñar y aplicar una propuesta didáctica y a la luz de los resultados
rediseñarla. También, se espera dar continuación a la investigación desde la formación de
profesores, pilar fundamental de la educación de calidad.
Por último, queremos señalar que las evidencias con sustento teórico que se proporcionaron en
esta investigación, contribuyen al desarrollo de la teoría de los Modos de Pensamiento en otros
ámbitos distintos al Álgebra Lineal, como lo es el estudio de los Sistemas Numéricos, sin
descuidar por su puesto, los elementos principales de la teoría.
380
REFERENCIAS
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381
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Nahin, P. (2008). Esto no es real. La historia de i. México DF: Libraria.
Parraguez, M. (2012). Teoría los modos de pensamiento. Didáctica de la Matemática.

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Pardo, T., & Gómez, B. (2007). La enseñanza y el aprendizaje de los números complejos: un
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Saiz, O., & Blumenthal, V. (2013). Matemática 3° medio, texto para el Estudiante. Editorial
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383
Shulman, L. (1999). El saber y entender de la profesión docente. Estudios Públicos.
Sierpinska, A. (2000). One some Aspects of Student’s thinking in Linear Algebra. En Dorier,
J. L. (Ed.), The Teaching of Linear Algebra in Question (pp. 209-246). Netherlands: Kluwer
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Sierpinska, A., Nnadozie, & A., Oktaç, A. (2002). A study of relationships between theoretical
thinking and high achievement in linear algebra. Concordia University.
Smith, D. (1925). History of Mathematics. Michigan: Ginn and company.
Spiegel M. R. (1991). Variable Compleja. Colección Schaum Editorial Mc Graw Hill.
Stake, R. (2010). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Zimmermann, W. & Cunningham, S. (1991). Visualisation in Teaching and Learning

Mathematics. Washington, DC: Mathematical Association of America.
384
ANEXO 1
CUESTIONARIOS
385
CUESTIONARIO 1: aplicado a los Casos 1 y 2. Cada pregunta y actividad se hizo en una
hoja blanca.
PREGUNTAS INICIALES
1. ¿Qué es lo primero que viene a tu mente cuando escuchas “números complejos”?
2. ¿Cómo explicarías a un(a) compañero(a) qué son los números complejos? Por favor,
escribe cada paso de lo que harías o dirías.
ACTIVIDAD 1
Sea ‫ א ݖ‬ԧ en el plano complejo, tal como se muestra a continuación,
‫ݖ‬
d) ¿Qué representan geométricamente en el plano complejo el opuesto, el módulo y el
conjugado? Explícalo en palabras.
386
ACTIVIDAD 2
ACTIVIDAD 3
a) Resuelve,
i. ሺʹ െ ͵݅ሻ ൅ ሺെͷ ൅ ݅ሻ െ ሺ͸݅ሻ =
ii. Ͳǡͷሺͺ݅ሻ െ ͳǡͷሺ͵ ൅ Ͷ݅ሻ =
b) Considera ‫ ݖ‬y ‫ א ݓ‬ԧ. ¿Qué número complejo resulta al sumar ‫ ݖ‬y ‫?ݓ‬
‫ݖ‬
‫ݓ‬
c) ¿Qué representa en el plano anterior (es decir geométricamente) la suma de dos números
complejos?
387
ACTIVIDAD 4
a) Resuelve,
b) Sean ‫ ݖ‬ൌ ሺ͵ǡʹሻ y ‫ ݓ‬ൌ ሺͳǡʹሻ números complejos, ¿cuál es el valor de ‫ ݖ‬ή ‫ ?ݓ‬Muestra dos
formas distintas de resolución.
ACTIVIDAD 5
a) Expresa en forma trigonométrica o polar el número complejo ‫ ݖ‬ൌ ݅
b) Expresa en forma trigonométrica (polar) el número complejo ‫ ݖ‬representado en el siguiente
plano complejo.
‫ݖ‬
388
ACTIVIDAD 6
ii. ݅ ൅ ݅ ଶ ൅ ݅ ଷ ൅ ‫ ڮ‬൅ ݅ ଽ଼ ൅ ݅ ଽଽ ൅ ݅ ଵ଴଴
b) ¿Qué representan en el plano complejo las potencias de ݅?
ACTIVIDAD 7
b) Graficar en el plano complejo las soluciones encontradas en a) ¿qué figura se forma al unir
cada solución?
c) ¿Qué figura esperarías si se grafican ahora las raíces de ‫ ݖ‬ସ ൌ െͳ?
ACTIVIDAD 8
ACTIVIDAD 9
389
CUESTIONARIO 2: aplicado a los Casos 3, 4 y 5. . Cada pregunta y actividad se hizo en
una hoja blanca.
PREGUNTAS INICIALES
1. ¿Qué es lo primero que viene a tu mente cuando escuchas “números complejos”?
2. ¿Cómo explicarías a un(a) compañero(a) qué son los números complejos? Por favor, escribe
cada paso de lo que harías o dirías.
3. ¿Qué crees que distingue a este sistema numérico de otros sistemas? Explica.
4. ¿Es el sistema de los números complejos un cuerpo conmutativo? ¿Por qué? Justifica tu
respuesta.
5. ¿Se puede ordenar el sistema de los números complejos? ¿Por qué? Justifica tu respuesta.
390
ACTIVIDAD 1
Sea ‫ א ݖ‬ԧ en el plano complejo, tal como se muestra a continuación,
‫ݖ‬
d) ¿Qué representan geométricamente en el plano complejo el opuesto, el módulo y el
conjugado? Explícalo en palabras.
ACTIVIDAD 2
391
ACTIVIDAD 3
a) Resuelve,
i. ሺʹ െ ͵݅ሻ ൅ ሺെͷ ൅ ݅ሻ െ ሺ͸݅ሻ =
ii. Ͳǡͷሺͺ݅ሻ െ ͳǡͷሺ͵ ൅ Ͷ݅ሻ =
b) Considera ‫ ݖ‬y ‫ א ݓ‬ԧ. ¿Qué número complejo resulta al sumar ‫ ݖ‬y ‫?ݓ‬
‫ݖ‬
‫ݓ‬
d) ¿Qué representa en el plano anterior (es decir geométricamente) la suma de dos números
complejos?
392
ACTIVIDAD 4
a) Resuelve,
b) Sean ‫ ݖ‬ൌ ሺ͵ǡʹሻ y ‫ ݓ‬ൌ ሺͳǡʹሻ números complejos, ¿cuál es el valor de ‫ ݖ‬ή ‫ ?ݓ‬Muestra dos
formas distintas de resolución.
ACTIVIDAD 5
a) Expresa en forma trigonométrica o polar el número complejo ‫ ݖ‬ൌ ݅
b) Expresa en forma trigonométrica (polar) el número complejo ‫ ݖ‬representado en el siguiente
plano complejo.
‫ݖ‬
393
ACTIVIDAD 6
ii. ݅ ൅ ݅ ଶ ൅ ݅ ଷ ൅ ‫ ڮ‬൅ ݅ ଽ଼ ൅ ݅ ଽଽ ൅ ݅ ଵ଴଴
b) ¿Qué representan en el plano complejo las potencias de ݅?
ACTIVIDAD 7
b) Graficar en el plano complejo las soluciones encontradas en a) ¿qué figura se forma al unir
cada solución?
ACTIVIDAD 8
ACTIVIDAD 9
ACTIVIDAD 10
¿Cuál es la imagen de la circunferencia de centro ͳ െ ݅ y radio ʹ, al aplicar la transformación
݂ሺ‫ݖ‬ሻ ൌ െ‫ݖ‬, con ‫ א ݖ‬ԧ? Escribe todo tu desarrollo.
394
ANEXO 2
PONENCIAS
395
PONENCIA NACIONAL
396
PONENCIAS INTERNACIONALES
397
398

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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

COMPRENSIÓN DEL SISTEMA DE

Trabajo para optar al Grado de

Valparaíso, Julio de 2014

A Dios, por acompañarme en este camino, por darme la fuerza y la

A mi profesora guía, Marcela Parraguez G., por su apoyo

A la comunidad del IMA y a mis profesores del magister, en especial al

A las marineras, Ximena, Ninoska y Soledad, por su compañerismo,

A mi Mamá, Papá y Hermano, por apoyarme en este desafío, por su

A mi esposo Diego, por todo el amor que me ha entregado en este

Finalmente, a cada una de las personas (profesores, compañeros,

CAPITULO 7 .................................................................................................................................. 120

CAPITULO 8 .................................................................................................................................. 376

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 381

Palabras clave: Modos de Pensamiento, Sistema de los Números Complejos.

Key words: Modes of Thought, System of Complex Numbers.

El trabajo que se presenta a continuación se enmarca en el dominio de la Didáctica de la

La Educación Matemática en nuestro país no está ajena a problemáticas. Esto se puede

En particular es de interés en esta investigación el aprendizaje del concepto Sistema de

La preocupación no es local. Otras investigaciones a nivel latinoamericano (Bagni, 2001;

De esta manera el foco de la investigación está centrado en la comprensión del objeto

Se ha organizado la presentación de la investigación en ocho capítulos que se describen a

CAPÍTULO I: MOTIVACIÓN, PROBLEMÁTICA Y OBJETIVOS DE LA

CAPITULO II: ESTUDIO HISTÓRICO EPISTEMOLÓGICO DEL SISTEMA DE LOS

CAPÍTULO IV: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN.

CAPÍTULO V: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

CAPÍTULO VI: DISEÑO, ANÁLISIS A PRIORI Y JUSTIFICACIÓN DEL

CAPÍTULO VII: ANÁLISIS A POSTERIORI DEL CUESTIONARIO Y RESULTADOS.

CAPÍTULO VIII: CONCLUSIONES Y REFLEXIONES.

Figura 1: OF 1 y 2 para el sector de matemática, Tercer año medio

Figura 3: Pregunta 8, evaluación intermedia (Ministerio de Educación, 2012, p.76)

Figura 5: Pregunta 1, evaluación final (Ministerio de Educación, 2012, p.88)

Se concluye de esto que en el currículum para el objeto Sistema de Números Complejos

Figura 6: Definición de Número Imaginario (Saiz y Blumenthal, 2013, p.17)

Figura 9: Enfoque geométrico (Saiz y Blumenthal, 2013, p.19)

Figura 11: Definición estructura de cuerpo (Saiz y Blumenthal, 2013, p.34)

9 ALGUNOS TRABAJOS DESDE LA DDM EN RELACIÓN AL TEMA

En cuanto a la búsqueda en revistas, encontramos un artículo en RELIME, titulado “La

 ¿Cómo están comprendiendo los estudiantes de 3º y 4º año de enseñanza media y superior8,

Desde las interrogantes planteadas y la problemática descrita, se plantean los siguientes

2. Identificar elementos de la matemática9 que promueven el tránsito entre las distintas

MOMENTO 1:APARICIÓN DE RAÍCES CUADRADAS DE NÚMEROS NEGATIVOS

LA ECUACIÓN CÚBICA DESAFÍA A LA MATEMÁTICA

9 LA SOLUCIÓN DE DEL FERRO

Como ‫ ݒ‬ଷ ൌ ݊ െ ‫ݑ‬ଷ ,

Teniendo la solución para ‫ݔ‬,

La resolución no muestra explícitamente la utilización de raíces cuadradas de cantidades

9 EL MÉTODO DE TARTAGLIA – CARDANO Y LAS CANTIDADES “SOFÍSTICAS” O

9 BOMBELLI Y LA DEFINICIÓN DE REGLAS DE CÁLCULO DE RAÍCES

LA PERSISTENCIA DE NO ACEPTAR LAS CANTIDADES IMAGINARIAS

En 1702 Bernoulli, investigaba el proceso de integración aplicado a recíprocas de cuadráticas.

Lo que llevaba a la integral

9 LEIBNIZ Y BERNOULLI (1712-1713)

“…si existiera ݈‫݃݋‬ሺെͳሻ sería igual a la mitad de ݈‫݃݋‬ሺඥെͳሻ una

Bernoulli por su parte responde a Leibniz afirmando que:

9 EULER Y BERNOULLI (1727-1729)

De modo que ܿ ൌ ݈‫݃݋‬ሺെͳሻ.

EULER Y SU INTENTO POR COMPRENDER LAS CANTIDADES IMAGINARIAS

ξെͳ ή ξെͶ ൌ ξͶ ൌ ʹ ya que ξܽξܾ ൌ ξܾܽ

que relaciona las dos constantes matemáticas fundamentales ݁ y ߨ.

El desarrollo de la representación geométrica de las cantidades imaginarias, tuvo un alcance

LA REPRESENTACIÓN GEOMÉTRICA DE LOS NÚMEROS COMPLEJOS

9 LA ASOCIACIÓN DE LO IMAGINARIO CON LA IMPOSIBILIDAD DE UNA

¿Cómo están comprendiendo los estudiantes de 3º y 4º año de enseñanza media y superior8,

݃ሺ‫ݔ‬ሻ ‫ ܿ ؠ‬൅ ݀‫ ݔ×ݔ‬ଶ ൅ ͳ

݂ሺ‫ݔ‬ሻ ൅ ݃ሺ‫ݔ‬ሻ ൌ ሺܽ ൅ ܿሻ ൅ ሺܾ ൅ ݀ሻ‫ ݔ×ݔ‬ଶ ൅ ͳ

Y ya que ‫ ݔ‬ଶ ‫ ؠ‬െͳ×‫ ݔ‬ଶ ൅ ͳ,

݂ሺ‫ݔ‬ሻ݃ሺ‫ݔ‬ሻ ൌ ሺܽܿ െ ܾ݀ሻ ൅ ሺܽ݀ ൅ ܾܿሻ‫ ݔ×ݔ‬ଶ ൅ ͳ

Definición: Se llama argumento del número complejo ‫ ݖ‬ൌ ܽ ൅ ܾ݅ y se anota ሺ‫ݖ‬ሻ al