Bases Psicologicas Del Diseño Curricular C y T

Bases Psicológicas del Diseño Curricular en el Área de Ciencias
CONTENIDO
Objetivos de aprendizaje
INTRODUCCIÓN- JUSTIFICACIÓN
1. EL MODELO DE GAGNE
1.1. Las "condiciones del aprendizaje"
1.2. Las jerarquías gagnetianas y la secuencia didáctica.
1.3. Algunos aspectos criticados
1.4. La aplicación del modelo al diseño curricular
1.5. El modelo de Gagné y la enseñanza personalizada
2. EL MODELO DE AUSUBEL
2.1. El aprendizaje significativo
2.2. La estructura conceptual mental y la secuencia didáctica.
2.3 Algunos aspectos criticados
2.4. Aplicaciones del modelo al diseño curricular
2.5. Ei modelo de Ausubel y la enseñanza personalizada.
3. EL MODELO DE PIAGET
3.1. El desarrollo mental
3.2. Los niveles psicoevolutivos y la secuencia didáctica.
3.3. Algunos aspectos criticados
3.4. Las aplicaciones del modelo al diseño curricular.
3.5. El modelo de Piaget y la enseñanza personalizada.
4. LOS MODELOS DE LA PSICOLOGÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN
4.1. Los modelos de memoria.

4.2. La organización del contenido en la memoria.
4.3. El aprendizaje en la teoría de los esquemas.
4.4. Algunos aspectos criticados.
4.5. Aplicaciones del modelo al diseño curricular.
4.6. La Psicología del Procesamiento de la Información y la enseñanza
personalizada.
5. A MODO DE CONCLUSIÓN PRACTICA
ANEXO: Examen.
FUENTE: ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN INTERMEDIA

Rufina Gutiérrez Goncet. Berta Marco Stiefel. Engracia Olivares Jiménez.
Teresa Serrano Gisbert.
Dirigido por Victor García Hoz
1
Cooperativa de Servicios Educacionales - CAPACITTA
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
AI concluir el estudio del presente módulo el participante deberá

ser capaz de:
Exponer las fuentes de investigación para el diseño curricular de las ciencias.
Describir los modelos psicológicos que sustentan los curricular de las ciencias.
Señalar las críticas y sugerencias a los modelas psicológicos tradicionales para la elaboración
curricular de las ciencias.
Explicar los enfoques y características de los modelos de la psicología del procesamiento de la

información.
Mencionar las opiniones adversas a los modelos de la psicología para el diseño curricular de las
ciencias.
2
INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN
Los diferentes puntos de vista que deben tenerse en cuenta cuando se aborda el
problema del diseño curricular han sido identificados desde las primeras
sistematizaciones que se han hecho del tema Ya Tyler, describe cuatro fuentes de
información útiles que el diseñador debe manejar e integrar en el diseño de los
currículos concretos. Estas son las siguientes: 1) las que provienen del estudio de
las propias materias a enseñar, 2) de la psicología de los sujetos a los que el
currículum se dirige; 3) de la sociología y, por último, 4) de la filosofía de la
educación. Los autores contemporáneos, como C Colé, reconocen que estas
fuentes siguen siendo válidas en la actualidad, Pero conceden un tratamiento
especial a los datos provenientes de la psicología de los sujetos porque:
"al referirse a los procesos que subyacen al crecimiento persona!, su pertinencia

está en gran parte asegurada, cualquiera que sea el nivel educativo al que
corresponda el Diseño Curricular y las Intenciones concretas que persiga".
Este argumento sería por sí suficiente para dedicar un capítulo a este tema. Pero
en un texto dedicado a la educación personalizada también seria motivo por sí
mismo el dedicar un amplio espacio al estudio de los modelos psicológicos que han
fundamentado el diseño en el área de ciencias en los últimos treinta años
Principales modelos psicológicos que sirven de base a los currículos

contemporáneos
Analizando la literatura producida en los últimos años, tanto a nivel general como
en el área de Ciencias en particular, se señalan vanos modelos psicológicos como
fuentes de inspiración en el diseño curricular Son éstos los descritos por Gagné,
Piaget, Ausubel y los que se derivan de la Psicología del Procesamiento de la
información. Todos estos modelos tienen como característica común el que se
interesan por estudiar y describir los procesos y estructuras mentales de los
sujetos, es decir, son modelos cognitivos.
La Psicología cognitiva y los modelos cognitivos de aprendizaje toman auge

definitivo a final de la década de los cincuenta, cuando los modelos conductistas
tocan su límite en sus posibilidades explicativas del proceso de aprender. Estos
modelos consideran que el estudio del aprendizaje debe limitarse a las variables
observables del sujeto que aprende. Estas variables nunca son las internas a la
mente del sujeto, sino las externas del Estimulo (situación contingente de
aprendizaje en la que se sitúa al sujeto que va a aprender) y la Respuesta
3
(conducta observable del sujeto que ya ha aprendido).
Este sencillo esquema Estímulo- Respuesta se pone en práctica, y llega a las

aulas, de la mano de la Enseñanza Programada. Pero pronto se pusieron de
manifiesto las dificultades de este esquema para dar cuenta de los procesos
complejos de aprendizaje y de las diferencias individuales- respuestas- que se
observaban en los sujetos sometidos a las mismas situaciones de aprendizaje-
Estimulo En estos mismos años surge el movimiento de Reforma Curricular que
supuso el golpe de gracia para los modelos conductistas como fuentes de
información para el diseño de los nuevos curricular.
1. El modelo de Gagné
Quizá pueda decirse que el modelo psicológico de aprendizaje que elabora

Gagné supone una transición entre los modelos conductistas y los modelos
propiamente cognitivos. Ciertamente, él no niega la influencia del
conductismo en su modelo. Y esta influencia determinará todas las ventajas
y todos los inconvenientes que presenta como veremos a continuación
1.1. LAS “CONDICIONES DEL APRENDIZAJE”
Para Gagné aprender es adquirir la capacidad de comportarse de una manera

determinada. El objetivo del aprendizaje es el que marca cuál debe ser ese
comportamiento.
La adquisición de una nueva capacidad viene determinada por las capacidades

anteriores que ya posea el sujete- De manera que la condición para adquirir la
capacidad B será que el sujeto haya adquirido previamente la capacidad A.
Siguiendo este esquema tan sencillo, Gagné llega a describir en su modelo ocho
tipos distintos de condiciones para el aprendizaje, cada una de las cuales es
característica de un tipo de aprendizaje diferente.
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Son las siguientes:
1. Reacción ante una señal: el individuo aprende a ciar una respuesta amplia y
difusa ante una señal, Se trata de la clásica respuesta condicionada de Pavlov.
2. Estimulo-respuesta. el sujeto adquiere una respuesta precisa ante un estímulo
discriminado. Lo aprendido es una conexión o una operante discriminada,
algunas veces llamada respuesta instrumental.
3. Encadenamiento. Lo que se adquiere es una cadena formada por dos o más
conexiones del tipo Ee . R.
Las condiciones para tal aprendizaje han sido descritas por Skinner y otros
(…).
4. Asociación verbal: es el aprendizaje de cadenas verbales. Básicamente, las
condiciones son semejantes a las de otras cadenas (de tipo motor). Sin
embargo, la presencia del lenguaje en el hombre la convierte en un tipo especial
porque los eslabones internos pueden seleccionarse entre el repertorio
lingüístico previamente aprendido por el individuo (…)
5. Discriminación múltiple: el individuo aprende a dar cierto número (n) de
respuestas identificadoras distintas entre otros tantos estímulos diferentes, ¡os
cuales pueden parecerse unos a otros en su apariencia externa en mayor o
menor grado. Aunque el aprendizaje de cada conexión Ee —* R se puede
encuadrar en el segundo tipo, unas conexiones tienden a interferir en la
retención de las otras, y viceversa (...).
6. Aprendizaje de conceptos: el sujeto adquiere la capacidad de dar una respuesta
común a una clase de estímulos que pueden diferir ampliamente unos de otros
en cuanto a su aspecto externo El sujeto puede, en este caso, dar una
respuesta que identifique una clase completa de objetos o fenómenos (...).
í. Aprendizaje de principios: en términos muy sencillo; un principio es una cadena
de dos o más conceptos. Controla la conducía en la forma sugerida por la regia
verbal del tipo: "S; A, entonces B", la cual, por supuesto, puede ser aprendida
según el tipo 4.
8. Resolución de problemas: es una clase de aprendizaje que requiere del
razonamiento. Dos o más principios anteriormente aprendidos se combinan
ahora de forma que se produce una nueva capacidad, que parece depender de
un principio de "orden superior”.
Estos tipos de aprendizaje, como indicamos antes, no son independientes entre sí,
sino que forman una jerarquía de subordinación, en la que el dominio de los que
ocupan los lugares inferiores en la misma es condición necesaria para los
aprendizajes situados por encima de ellos en la jerarquía. De manera que, según
Gagné:
5
"La condición más importante que permite distinguir entre una forma y otra de
aprendizaje es su estado inicial, en otras palabras: sus requisitos previos. Las
condiciones necesarias para realizar un encadenamiento requieren que el
individuo haya aprendido previamente las conexiones del tipo Ee —* R que
le sean posibles, cori objeto de que puedan ser relacionadas, Si no se cumple
esta condición nos vemos obligados a trabajar con condiciones que permitan
el establecimiento de dichos requisitos (...). Esta generalización aplicada a las
variedades de aprendizaje que hemos estudiado, se puede expresar
brevemente de la forma siguiente:
• Resolución de problemas (tipo 8)
• supone como requisitos previos los principios (tipo /),
• que a su vez suponen como requisitos previos los conceptos
(tipo 6)
• que suporto como requisitos previos las discriminaciones
múltiples (tipo 5),
• que suponen como requisitos previos las asociaciones verbales
(tipo 4) o cadenas de otra clase
• (tipo 3).
• que suponen como requisitos previos las conexiones Ee — R
(tipo 2).
1.2. LAS JERARQUÍAS GAGNETIANAS Y LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Como puede deducirse de lo dicho hasta ahora, el problema de la secuenciación

didáctica se reduce, en este modelo, a la elaboración de jerarquías de aprendizaje.
Estas jerarquías marcarían la ruta que seguirán los sujetos en su aprendizaje, y le
asegurarían un resultado eficaz.
La condición indispensable para poder diseñar correctamente una jerarquía de

aprendizaje es conocer suficientemente la estructura de la materia que se va a
planificar De manera que, en todos los casos y para cualquier contenido de
aprendizaje, el diseñador pueda identificar con precisión los aprendizajes
subordinados de los que depende. Según Gagné la técnica consistiría en que el
especialista se preguntase en cada paso: "¿qué tendría que ser capaz de realizar
un individuo para poder llevar a cabo esta tarea, suponiendo que sólo se le van a
dar instrucciones?". Esta pregunta, aplicada a cada tipo de aprendizaje o tarea a
realizar, llevaría a la obtención de un "plano" de la secuencia de aprendizaje. Las
figuras 1 y 2 muestran jerarquías diseñadas siguiendo esta técnica.
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Figura 1. Jerarquía donde se ponen de manifiesto las diferentes "condiciones del

aprendizaje, según los tipos de aprendizaje descritos por Gagné.
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En ellas se puede observar cómo los distintos tipos de aprendizaje se articulan

jerárquicamente Las flechas indican el sentido de recorrido de la secuencia
didáctica.
Siendo coherente con su concepción de lo que es aprender, Gagné advierte que
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la explotación de cada tipo o tarea de aprendizaje sería mucho más precisa si se

describiera en términos de conductas ejecutables. La figura 3 ilustra este modo de
diseñar jerarquías. Si la comparamos con las jerarquías de las figuras 1 y 2,
veremos que las ambigüedades son mucho menos probables en este caso.
Figura 3. En esta jerarquía los tipos de aprendizaje (TA) están enunciados en

términos de conductas ejecutables, la autora no ha destacado Hechas, ya que se
supone que siempre las jerarquías gagnetianas se recorren de abajo arriba
1.3. ALGUNOS ASPECTOS CRITICADOS
Las jerarquías gagnetianas y las secuencias didácticas de la manera vista dejan

paso a algunos problemas, que han sido señalados por diversos autores.
Por su importancia para nuestro propósito destacamos los relativos al concepto de
aprendizaje que subyace en el modelo y a las diferencias individuales.
a) Concepto de aprendizaje
Es aquí donde se ve más claramente la conexión del modelo gagnetiano con

los modelos conductistas. En la base de todo aprendizaje Gagné sitúa, aun
en sus elaboraciones más tardías, las asociaciones verbales como base de
todo aprendizaje, Al situarse en esta tradición asociacionista, se Introduce
de lleno en ¡a corriente epistemológica empiricista, que servía de base al
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conductismo anterior.
Esto trae como consecuencia que ¡o que él denomina "condiciones del
aprendizaje", en relación a los sujetos que aprenden, se reduzcan a una
buena selección de estímulos- las acciones didácticas - y a una buena
definición de la respuesta que se espera del sujeto - el objetivo del
aprendizaje, enunciado en forma no ambigua, es decir, en forma de objetivo
de conducta.
b) Diseño de jerarquías y diferencias individuales
La técnica que señala Gagné para el diseño de las jerarquías parte

únicamente del análisis lógico de la materia que se va a enseñar. Así, en el
caso de la enseñanza de las Ciencias, el análisis realizado por el especialista
en Física o Biología, etc., dará como resultado una estructuración jerárquica
del contenido, que señalará la dependencia del nuevo aprendizaje de otros
aprendizajes subordinados, los cuales se consideran necesarios para la
adquisición del nuevo Las jerarquías así construidas tendrían una
estructuración de necesidad lógica en cada uno de sus pasos, de manera
que. sí están bien diseñadas, serian válidas para todos los sujetos, con
independencia de su edad y circunstancias individuales, ya que se ha
prescindido para su elaboración de todo punto de vista psicológico y
evolutivo.
1.4. LA APLICACION DEL MODELO AL DISEÑO CURRICULAR
El modelo de Gagné ha servido de base para el diseño de algunos currículos

desarrollados dentro del movimiento de reforma curricular. El más conocido es el
Science-A Procesa Approach (SAPA). Pero su validez ha sido puesta en duda por
algunos teóricos del diseño.
La crítica fundamental que se le hace a este respecto es que no basta una
estructuración lógica de la materia para justificar el currículum. Haría falta tener en
cuenta criterios psicológicos y evolutivos de otro tipo, que garantizasen la
adecuación de los contenidos curriculares a los sujetos a los cuales se dirige el
currículum.
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1.5. EL MODELO DE GAGNE Y LA ENSEÑANZA PERSONALIZADA
De lo visto hasta ahora podría deducirse que el modelo de Gagné es en todo punto
desechable desde el punto de vista de un aprendizaje personalizado. Sin embargo,
hay aprendizajes para los que este modelo puede mostrarse eficaz. Son éstos los
relativos a aprendizajes poco complejos, y los que tienen una aplicación práctica
fija, donde ¡os sujetos tienen que someterse a reglas rígidas, con poco margen
para la originalidad y la creatividad. Por ejemplo, las reglas gramaticales, en el
aprendizaje de idiomas; o los procedimientos, en la resolución de problemas bien
estructurados, o los aprendizajes normativos, como las convenciones en la
escritura, o el Código de la circulación.
2. El modelo de Ausubel
Pocos años después de la publicación de la obra de Gagné, Ausubel publica $u

libre Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. En él se observa una
cierta reacción a los planteamientos del aprendizaje por descubrimiento (Bruner),
que estaba siendo promovido, con más o menos acierto, por el movimiento de
reforma curricular. Su tesis fundamental es que no basta que los alumnos sean
activos en sus métodos de trabajo, si las actividades que realizan son arbitrarias o
carecen de significación.
2.1. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Como podría deducirse del párrafo anterior, el interés fundamental de la obra de

Ausubel es describir lo que él entiende por aprendizaje significativo, y demostrar
que es el único eficaz para que los sujetos aprendan eficazmente.
Aprender significativamente consiste, en palabras de Ausubel, en que el sujeto sea
capaz de relacionar las nuevas ideas de manera no arbitraria, sino sustancial, con
lo que ya sabe, señaladamente con algún aspecto esencial de su estructura de
conocimientos.
Para que se dé el aprendizaje significativo son necesarios dos requisitos:

1. Que el sujeto quiera relacionar el material nuevo con la estructura de
conocimientos que ya tiene adquirida (actitud hacia el aprendizaje
significativo).
2. Que el material nuevo sea potencialmente significativo para el sujeto que
aprende (que sea relacionable con su estructura de conocimiento).
Para esto último es necesario que el material posea significatividad
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lógica, entendiendo por tal la que poseen, casi por definición, los
materiales de estudio (las disciplinas), y que exista el contenido ideativo
adecuado en la estructura cognoscitiva del sujeto (significatividad
psicológica). A este respecto Ausubel aclara:
"El significado psicológico es idéntico al real o fenomenológico., mientras

que el significado lógico corresponde al que muestra el material de
aprendizaje.
De todos estos factores, el más importante a tener en cuenta al plantear el

aprendizaje es el contenido de la estructura mental que el sujeto posee en el
momento en que va a comenzar el nuevo aprendizaje.
2.2. LA ESTRUCTURA CONCEPTUAL MENTAL Y LA SECUENCIA

DIDACTICA
Para el establecimiento de secuencias didácticas, el concepto clave del modelo

ausubeliano es el de diferenciación progresiva La diferenciación es un principio que
se fundamenta en dos afirmaciones:
1. A los humanos les resulta más fácil aprender aspectos diferenciados de un

todo más amplio, que aprender aspectos amplios a partir de sus
componentes más diferenciados.
2. La organización de un contenido determinado en la mente de un sujeto
consiste en una estructura jerárquica, en la que las ideas más inclusivas
ocupan la parte superior e incluyen las proposiciones, conceptos y datos
progresivamente menos inclusivos y más diferenciados
Estas afirmaciones se basan en la creencia de que el sistema humano de

procesamiento y almacenamiento de datos está constituido de tal manera que
favorece el aprendizaje que se organiza según el principio de la diferenciación
progresiva antes expuesto.
Ausubel explica que cuando a un sujeto se le plantea un nuevo aprendizaje, éste

se Incorpora a la estructura cognitiva pertinente que el sujeto ya posee de
antemano, mediante los procesos de inclusión y asimilación. Según se realicen
estos procesos, el aprendizaje puede ser subordinado, supreordenado y
combinatorio. La figura 4 ilustra la descripción que Ausubel hace de estos términos
La secuencia óptima para que se produzca el aprendizaje significativo será la que
presente los nuevos contenidos de forma subordinada, es decir, la que comienza
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a partir de las ideas más generales e Inclusivas hasta llegar a las ideas más
particulares y discriminadas.
Quizá pueda decirse que la intuición más certera de Ausubel, o al menos la que
más popularidad le ha dado, ha sido su frase:
“Si yo tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría éste: Averiguase lo que el alumno ya sabe y enséñesele
convenientemente."
La afirmación anterior es muy expresiva de la importancia que en este modelo se
atribuye a lo que el alumno ya sabe”, o, en otras palabras, a su “experiencia
anterior”. Ausubel explica claramente lo que él entiende por esto:
“La experiencia anterior [del sujeto] se conceptúa como el cuerpo de
conocimientos establecido, organizado jerárquicamente y adquirido de
forma acumulativa, que es relacionadle orgánicamente con la nueva
tarea de aprendizaje".
Pero también puede decirse que de estas frases y de estas aclaraciones le han
llegado a este modelo las más agudas críticas. Para nuestro propósito
destacaremos sólo dos:
a) Concepto de aprendizaje
Diversos autores, con distintos matices, han señalado que el modo de plantear el
aprendizaje en este modelo es abiertamente empiricista. Exponemos la
argumentación de Strike y Posner, en el artículo “Cambio conceptual y enseñanza
de las ciencias” Estos autores rechazan la concepción de que el aprendizaje de las
ciencias o el crecimiento del conocimiento científico pueda reducirse a la
acumulación de hechos. Esto requeriría un punto de vista empiricista, que
manejará la metáfora de la mente como una tabula rasa, capaz de aprender
directamente de la experiencia, sin necesidad de ninguna concepción o ideas
anteriores. Literalmente afirman:
“Algunos autores han subrayado el papel de los conceptos generales en el
aprendizaje de los aspectos específicos de una materia (Bruner, Ausubel,). Sin
embargo, estos puntos de vista carecen, muy a menudo, de explicaciones
razonables acerca de cómo se adquieren estos conceptos centrales
Frecuentemente no existe explicación o hay una retirada hacia la concepción
empiricista del aprendizaje, De alguna manera, parece que los conceptos
anteriores son necesarios para aprender todo, menos las ideas más importantes.
Para estas ideas, la mente es considerada como una tabula rasa”.
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1. Aprendizaje subordinado
A. Inclusión derivativa
En la inclusión derivativa, la nueva información a. es vinculada a la idea

superordinada A v representa otro caso o extensión de A. No se cambian
los atributos da criterio del concepto A. pero se reconocen nuevos ejemplos
como relevantes.
B. Inclusión correlativa
En la inclusión correlativa la nueva información y es vinculada a la idea X.

pero es una extensión, modificación o limitación de X. Los atributos de
criterio del concepto incluido puedan ser extendidos o modificados con la
nueva inclusión correlativa.
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2. Aprendizaje superordinado
En el aprendizaje superordinado, las ideas establecidas a, a2 y a3. se reconocen

como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a A. La idea
superordinada A se define mediante un con junto nuevo de atributos de criterio que
abarcan las ideas subordinadas
3. Aprendizaje combinatorio
En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las ideas

existentes B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas B. C.
y O. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de
criterio en común con las ideas preexistentes.
4. Teoría de la asimilación:
La nueva información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la

estructura cognoscitiva, y en el proceso se modifican la información recientemente
adquirida y la estructura preexistente.
Todas las formas anteriores de aprendizaje son ejemplos de asimilación. En

esencia, la mayor parte del aprendizaje significativo consiste en te asimilación de
nueva información.
Figura 4 . Descripción de las formas de aprendizaje significativo, según la teoría de

la asimilación realizada por Ausubel, Novak y hanasian.
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b) Las diferencias individuales
Al hacer el énfasis en la importancia de la estructura conceptual DEL individuo,

como condicionante del aprendizaje posterior, la mayor parte de las
investigaciones que se han hecho dentro de este modelo han intentado averiguar
cuál es esa estructura mental de los sujetos Estas investigaciones se han
encontrado con muchas dificultades. Señalamos algunas: a) Los contenidos de las
estructuras mentales en la mayoría de los casos permanecen tácitas para los
sujetos, son difíciles de concientizar y verbalizar; b) La reconstrucción conceptual
que realizan los investigadores sobre los datos que aportan los sujetos, nunca
ofrece la certeza de que sea un reflejo fiel de lo que los sujetos tienen en la mente,
c) Las concepciones de los sujetos carecen de estabilidad, y su elicitación parece
estar ligada a situaciones de contexto.
Por todo esto, este modelo que, en teoría, coloca en un primer plano las diferencias
individuales, al no solucionar de manera clara cómo evaluarlas, deja sin resolver,
en la práctica, el problema de cómo plantear adecuadamente la enseñanza.
2.4. APLICACIONES DEL MODELO AL DISEÑO CURRICULAR
Una de las principales dificultades del modelo ausubeliano es hacerlo operativo.

En este sentido, quizás haya sido J Novak el que más ha trabajado en llevar los
principios instructivos de Ausubel al aula. El problema fundamental aparece
cuando se aplican los principios al diseño curricular resulta fácil explicitar los
requisitos para que el material posea significatividad lógica:
“Un buen plan curricular requiere tomar decisiones sobre los conceptos (entre
4 y 7. no más) que son centrales para entender la disciplina, o la parte de la
misma, que se ése considerando. El plan instruccional implica ir
descendiendo verticalmente. a través del mapa curricular. para adquirir
conexiones significativas entre los conceptos más generales o inclusivos y los
conceptos más específicos".
Pero ya no es tan fácil cuando se trata de ¡a significatividad psicológica Lo único
que advierte Novak a este respecto es que en el plan o mapa curricular se
seleccionen palabras que formen parte de la experiencia de los sujetos para
introducir los conceptos nuevos. Pero esto no operativiza, sino que sólo repite el
principio que se quiere operativizar.
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De esta manera, las jerarquías conceptuales que propone Novak como guía para
et diseño curricular no se diferencian esencialmente de 'as propuestas por Gagné
si no es por el sentido de la secuencia, que en el caso de las jerarquías gagnetianas
es de ahajo arriba y en el caso de las jerarquías ausubelianas serla de arriba abajo.
La figura 5 es expresiva de esta concepción.
Desde otro punto de vista, algunos autores señalan que, al concentrarse este
modelo casi exclusivamente en el aprendizaje de conceptos, no se encuentran en
él criterios suficientemente amplios como para guiar un diseño tan complejo y
variado, desde el punto de vista de la pluralidad de aprendizajes que serían
necesarios para articular todo un currículum.
2.5. EL MODELO DE AUSUBEL Y LA ENSEÑANZA PERSONALIZADA
Puede decirse que, al menos desde el punto de vista de la Didáctica, el modelo de

Ausubel fue el que sirvió de punto de arranque para lo que hoy se llama
constructivismo en el aprendizaje de las Ciencias.
El modo constructivista de concebir no solo el aprendizaje, sino también la
enseñanza coloca en el centro, como punto de partida y como meta, la actividad
mental constructivista de los sujetos Es el individuo el que construye el significado
de lo que aprende; el profesor tiene el papel de proporcionar experiencias
interesantes a los alumnos (potencialmente significativas, diría Ausubel) para que
puedan construir sentido del mundo en general y de la Ciencia en particular.
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Desde el punto de vista de los principios, este modelo ofrece una gran posibilidad
de personalización. Pero hay que admitir, corno señalan muchos autores, que su
ámbito de aplicación en la práctica docente tiene un valor limitado. Probablemente,
el que alcanza únicamente al aprendizaje de conceptos y de éstos, a los conceptos
declarativos.
3. El modelo de Piaget
El interés fundamental de las investigaciones de J. Piaget es llegar a

describir cómo se genera el conocimiento en los seres humanos. De ahí que
su teoría reciba el nombre de epistemología genética. Pero, aunque él se
interese más por la epistemología que por el aprendizaje, es indudable que
el modo en que conocen los sujetos está muy relacionado con sus modos
de aprender. Por esta razón esta teoría ha dado lugar a un modelo
psicológico de aprendizaje, que es el que analizaremos en este apartado.
3.1. EL DESARROLLO MENTAL
Para Piaget el modo de conocer y relacionarse intelectualmente con el mundo

cambia a medida que los sujetos maduran biológicamente e interaccionan con la
realidad física y social (lenguaje y cultural). En este proceso de cambio, los
individuos atraviesan distintos períodos de desarrollo psicoevolutivos,
caracterizados por los tipos de estructuras mentales que poseen los individuos en
coda uno de ellos Estas estructuras mentales no son innatas, sino adquiridas. Se
van construyendo y haciéndose cada vez más complejas, siempre integrando y
partiendo de estructura mentales más simples.
Piaget describe tres amplios periodos psicoevolutivos, por los que atraviesa e1
desarrollo intelectual de los humanos, según las características de las estructuras
mentales de que dispone el sujeto para interpretar y conocer el mundo. Estos
períodos son:
• Período sensoriomotor
(desde el nacimiento hasta los 18/24 meses)
En este periodo el niño se guía para su actividad por esquemas puramente
prácticos. Es el estadio en que se organiza el espacio y se construye la primera
invariante, que es el objeto. Estamos en la etapa anterior al lenguaje y al
pensamiento propiamente dicho.
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• Período de la inteligencia representativa

(18/24 meses hasta los 11/12 aros)
Dentro de este periodo Piaget distingue dos subperíodos:
• Subperiodo preoperatorio (hasta los 7/8 años)
Las acciones del sujeto empiezan a interiorizarse gracias a la aparición del
lenguaje y las imágenes mentales. Pero las operaciones no han alcanzado
aún la reversibilidad. Las estructuras mentales son rígidas y casi totalmente
ligadas a lo real (perceptivo o imaginado). A este subperíodo Piaget también
lo ¡lama Estadio o Nivel I.
• Subperiodo de las operaciones concretas (hasta los 11/12 años)
Las acciones interiorizadas se hacen reversible (operaciones) y con ello
aparecer, las estructuras operarías concretas (sedaciones, clasificaciones,
correspondencias, etc.), tas estructuras mentales pierden rigidez y se
alcanzan las distintas formas de conservación de la cantidad de materia,
del peso y del volumen. El radio de acción de estas estructuras se limita a
la organización de datos inmediatos de la realidad. A este subperíodo
Piaget también le llama Estadio o nivel II.
• Periodo de las operaciones formales

(11/12 años hasta 14/15)
En este periodo aparecen las estructuras operatorias formales- combinatoria-
y el grupo de las cuatro transformaciones- reversibilidad por inversión y
reciprocidad integradas en un sistema único. Las operaciones mentales
amplían su campo de acción, ya r:o se limitan a organizar los datos concretos,
sino que llegan a abarcar el mundo de la realidad posible e hipotética. A este
período Piaget también le llama Estadio o Nivel Mi.
3.2. LOS NIVELES PSICOEVOLUTIVOS Y LA SECUENCIA DIDACTICA
El modelo psicoevolutivo piagetiano. según el cual los individuos se desarrollan

siguiendo la línea progresiva- integrativa de los estadios o niveles sucesivos,
facilitaría criterios para el establecimiento de secuencias didácticas Bastaría seguir
en el ritmo de la complejidad de los contenidos, las pautas indicadas por las
capacidades cognitivas de que disponen los sujetos en cada período.
Pero el modelo piagetiano no describe directamente cómo se adquieren los
contenidos particulares de aprendizaje, sino cómo se construyen las estructuras o
capacidades mentales generales que permiten a los individuos aprender El poseer
estas estructuras sería condición necesaria, pero no suficiente. para que los
sujetos aprendan determinados contenidos específicos.
Piaget explica el mecanismo por el cual el sujeto construye su estructura mental
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utilizando un símil biológico: las estructuras mentales se construyen mediante

equilibrios progresivos entre un mecanismo asimilador y una acomodación
complementaria.
Cuando el sujeto extrae un nuevo dato de la experiencia, por el proceso de

asimilación lo incorpora a los esquemas de asimilación que ya posee; si el nuevo
dato entra en conflicto, por no encajar adecuadamente con estos esquemas de
asimilación que el sujeto posee, se produce un estado de desequilibrio, y la
inteligencia del sujeto reaccionará modificando sus esquemas para adaptarlos al
dato nuevo; es decir, tratará de acomodarse para volver a restablecer el equilibrio
intelectual Este proceso dinámico que se desarrolla entre la asimilación y la
acomodación recibe el nombre de equilibración. Para Piaget el mecanismo de
equilibración es el responsable dé la construcción progresiva de las estructuras
mentales Sin este factor, los otros factores que también intervienen en el desarrollo
intelectual (maduración biológica, interacción social y experiencia física adquirida)
no podrían dar cuenta adecuadamente del desarrollo intelectual.
Si esto es cierto, podría comprobarse si este mismo fenómeno de equilibración se

pone en marcha en el aprendizaje de contenidos específicos.
Más aún: podría verse si, activando procesos de equilibración mediante

aprendizajes específicos, se podría acelerar (a construcción de las estructuras
mentales.
Los diseños de secuencias didácticas que se han realizado en el área de Ciencias

siguiendo el modelo piagetiano han tratado de cubrir los dos aspectos señalados:
por una parte, adaptar los contenidos a las capacidades intelectuales de los
sujetos; pero planteando al mismo tiempo conflictos cognitivos que activasen el
proceso de equilibración de manera que se acelerase en los individuos el desarrollo
mental, al mismo tiempo que se adquieren los aprendizajes (CASE Project).
Cuando en el mundo anglosajón se abre paso la teoría piagetiana de la mano del

movimiento de reforma curricular. al final de la década de los cincuenta, choca
frontalmente con los modelos empiricistas-asociacionistas del conductismo, al que
estaba acostumbrado este público No es, pues, de extrañar, la avalancha de
estudios críticos que se hacen de esta teoría desde primera hora Para nuestro
propósito sólo vamos a destacar dos, relativos a la noción de estadio y a las
diferencias individuales,
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a) Los estadios piagetianos
La explicitación en términos lógico-matemáticos de las estructuras mentales

que definen para Piaget los distintos estados psicoevolutivos ha sido criticada,
entre otros, por Parsons y Ennis Según estos estudios, parece que la
competencia lógica que demuestran los sujetos está por encima de las
previsiones piagetianas.
Por otra parte, la universalidad de los estadios psicoevolutivos también ha sido

puesta en duda por diversos autores. El hecho de que en poblaciones adultas
sólo se encuentre el 50 por 100 de los individuos en la etapa formal.
Hace poner en duda la afirmación piagetiana de que todos los individuos
alcanzan en su edad adulta el estadio formal. Ei mismo Piaget rectifica su punto
de vista a este respecto, matizando su afirmación, diciendo que la adquisición
de las estructuras formales dependería en algún modo de las aptitudes y
especializaciones profesionales de los sujetos.
Por último, un grupo de autores niega la existencia misma de la unidad

estructural a la que Piaget denomina estadio (Brown y Desforges, White). Para
éstos, los esquemas formales que definen un nivel psicoevolutivo
evolucionarían independientemente, y estarían ligados a contenidos
específicos De manera que, para determinados conceptos o tareas, un alumno
puede comportarse como si estuviera en el nivel concreto, y para otros, ese
mismo alumno se comportaría como si estuviese en un nivel psicoevolutivo
formal.
b) Las diferencias individuales
Según Piaget, una vez que un individuo alcanza un nivel psicoevolutivo, todo
su comportamiento intelectual vendría condicionado por las posibilidades
operatorias que le permiten las estructuras mentales características de ese
nivel, Pero parece que hay otras razones que también influyen, y que quedan
sin explicación en el modelo piagetiano.
Por ejemplo, parece que la edad (experiencia) influye en la evolución de las

tareas piagetianas Lawson entrenó a dos grupos de individuos situados en la
etapa concreta pero de distintas edades (12,6 años y 23,5 años de edades
medias) en la resolución de problemas formales, y los de mayor edad
respondieron mejor que los más jóvenes Las investigaciones realizadas por
Carretero, Corral) y Niaz para comprobar la influencia del estilo cognitivo en el
comportamiento intelectual de los sujetos también demuestran que la
Independencia - Dependencia de campo es otra variable importante a tener en
21
cuenta al plantear la enseñanza Y todas las investigaciones realizadas para

demostrar la influencia de lo que el sujeto ya sabe (contenidos mentales) antes
de la instrucción aportan datos que confirman que no es sólo la estructura
mental, vacía de contenidos, la que condiciona el aprendizaje.
3.4. LAS APLICACIONES DEL MODELO AL DISEÑO CURRICULAR
El modelo de aprendizaje extraído de la teoría de Piaget se ha llevado a la práctica

en diversos proyectos curriculares (SCtS, ASEP, Sicience CASE). En todos ellos
se han tenido en cuenta el nivel psicoevolutivo más probable de las poblaciones a
los que se dirigen y el nivel de demanda cognitiva (en el sentido piagetiano del
término) de los distintos contenidos curriculares.
Hay datos suficientemente fiables, deducidos de la investigación dentro de este

modelo, como para poder guiar un diseño así planteado, en lo que se refiere a la
distribución en niveles psicoevolutivos de la población escolarizada.
Las figuras 6 y 7 son bastante representativas de lo que se puede esperar en

cuanto a esta distribución en países de nuestra área cultural. Del mismo modo, se
han desarrollado taxonomías que ayudan a la clasificación de los objetivos y
contenidos científicos (si están suficientemente operativizados) en función de sus
demandas cognitivas
22
23
La camisa piagetiana
Presentamos este instrumento porque puede ser práctico para guiar el diseño de
temas curriculares, siguiendo las directivas marcadas por el modelo de Piaget. El
nombre se ha tomado de las artes gráficas, donde camisa define a una especie de
plantilla, que se utiliza para la diferenciación de niveles o mezclas de colores,
facilitando los trabajos de diseño.
La figura 8 muestra la estructura de la camisa. En los espacios del margen derecho

se explicitan criterios funcionales, extraídos de las taxonomías, por las cuales un
objetivo o un contenido de aprendizaje se clasifica con ese nivel de exigencia
cognitiva. En el margen de la izquierda se formulan cuestiones generales de
"estilos” de preguntas por las que los sujetos situados en un determinado nivel
psicoevolutivo podrían estar Interesados. El espacio central vacío es el que hay
que rellenar con los contenidos u objetivos específicos para cada nivel; las rayas
discontinuas que dividen este espacio indican que las transiciones de un nivel
psicoevolutivo a otro se dan en los sujetos de manera brusca La figura 9 muestra
un caso práctico en que se ha utilizado la camisa para la secuenciación del tema
de la luz para un currículum de Ciencias.
Los contenidos están distribuidos entre los niveles concreto inicial (HA), concreto
avanzado (IIB) y formal (lll). La jerarquía en el tiempo la marcan los distintos niveles
psicoevolutivos en los que los contenidos se encuadran. Dentro de cada nivel el
modelo piagetiano no suministra criterios para establecer secuencias didácticas;
de manera que las líneas que unen unos contenidos con otros, dentro de cada
nivel, no significan secuenciación, ni orden prioritario, sino relaciones temáticas
que el profesor podría establecer y que sería conveniente que estableciese. Como
es obvio, en este instrumento no se señalan cursos o niveles académicos, sino
únicamente los distintos grados de complejidad intelectual-piagetiana de los
contenidos.
24
Figura 8. Camisa Piagetiana
25
3.5. EL MODELO DE PIAGET Y LA ENSEÑANZA PERSONALIZADA
Desde un punto de vista sociológico, este modelo se clasifica en el grupo de los

modelos psicológicos progresistas, por el modo de considerar al individuo.
Esto se debe a que contempla a los sujetos no sólo como constructores del
contenido de las estructuras mentales, sino también como constructores de las
mismas estructuras mentales que les permiten conocer, y por lo tanto, aprender.
Los primeros son modelos basados en la competencia de los sujetos; los segundos
son modelos basados en las capacidades. Les primeros se preocupan por el
producto de la acción didáctica (adquisición de competencias); los segundos ponen
su punto de vista en el desarrollo de! sujeto (adquisición de capacidades). Los
primeros buscan la eficacia de la acción didáctica a corto plazo y en áreas
específicas, los segundos buscan la eficacia a largo plazo y lo especifico se utiliza
26
como medio para que el individuo desarrolle capacidades intelectuales generales.
En nuestra opinión, al plantearse ¡a implantación de este modelo en el aula, para

los alumnos de las edades que estamos considerando, deberían tenerse en cuenta
diversos aspectos antes de adoptar la decisión. Señalamos algunos:
Cautelares
• Los currículos tradicionales están cargados de contenidos. Si prestamos

atención a algo más que a la adquisición de dichos contenidos correremos el
peligro de no terminar los programas,
• Los exámenes externos tradicionales están diseñados, en la mayoría de los
casos, para evaluar contenidos (tanto conceptos como procedimientos).
• Los alumnos tienen derecho a pedir a la escuela que los prepare a tener éxito
en los exámenes externos, que muchas veces comporta tener éxito en una
sociedad que frecuentemente solo mide a los individuos por sus competencias.
Estimulantes
• Una escuela progresista que demostrara que el objetivo de desarrollar a los

individuos es más eficaz para la sociedad que el señalarla a pasar unos
exámenes, baria pensar a los diseñadores de los currículos oficiales
tradicionales en la necesidad de cambiar sus puntos de vista.
• Una generación de alumnos potenciados fundamentalmente en, sus
capacidades intelectuales, en su libertad para pensar, en el riesgo de la
búsqueda de soluciones nuevas a los problemas que se les plantean, Impediría
el adocenamiento de los profesores que se resguardaran tras posiciones
científicas dogmáticas y fiaría subir la calidad de la enseñanza,
• La sensación de fracaso que supone para los alumnos el saber que no son
competentes en algún aspecto en un momento determinado se vería paliada
por la confianza en que pueden desarrollar la capacidad para adquirir esa
competencia, si se les da el tiempo y la ayuda necesarios.
27
4. Los modelos de la psicología del procesamiento de la

información
Los modelos psicológicos que conciben la mente humana (metafóricamente,

o como categoría ontológica) come un ordenador digital estarían
encuadrados en este grupo, la corriente científica que hay debajo de ellos
se suele llamar Ciencia Cognitiva. constituida por un conjunto de disciplinas
tan diversas como la Inteligencia Artificial, la Psicología, la Filosofía, la
Lingüística, la Antropología, las Neurociencias. etc.
El objetivo común de investigación paro esta Ciencia es “descubrir cuáles
son: las capacidades de represen faetón y cálculo de la mente, y cómo están
representadas estructura/ y funcionalmente en el cerebro".
Nosotros no vamos a detenernos en describir las distintas tendencias que
existen en este grupo Nos limitaremos a apuntar los rasgos más importantes
de los modelos psicológicos que se han producido en relación al aprendizaje,
fundamentalmente los que se están utilizando en la actualidad en la didáctica
de las Ciencias.
4.1. LOS MODELOS DE MEMORIA
Siguiendo la analogía del ordenador, el problema de comprender el aprendizaje se

reducirá a entender cómo los datos se almacenan en la memoria; cómo se
transforman esos datos: y cómo estos datos pueden recuperarse en un momento
determinado.
La figura 10 muestra en un esquema una de las conceptualizaciones posibles del

funcionamiento de la mente humana siguiendo este modelo.
Como puede observarse en esta figura, el modelo considera una serie de impulsos
ambientales que son captados por el sistema de procesamiento humano, pasando
primeramente al AIS (Almacén de Información Sensorial), donde la información
permanece sólo décima de segundos El AIS es un almacén de tránsito, donde se
realizan los procesos de una primera codificación, de reconocimiento de
características específicas y de posibles modelos o pautas de tos datos recibidos.
De aquí pasan los datos ya parcialmente codificados a la MCP (Memoria a Corto
Plazo), En la MCP la información se mantiene, como máximo, unos pocos minutos,
Es, por tanto, un almacén de datos en tránsito Su capacidad de procesamiento es
limitada 7+ 2 unidades de información simultánea (número mágico de Milier). En la
MCP realizan sus procesos una caja de resonancia, donde lo tenemos anotado
28
hasta el teléfono, y la MT (Memoria de Trabajo), que permite que la nueva

información pase a la memoria a largo plazo (repaso integrador) y a su vez "extrae"
de ella la información que necesita para "trabajar" sobre ella. La MLP (Memoria a
Largo Plazo) retiene la información permanentemente y su capacidad de
almacenamiento parece ilimitada. En la MLP la información está integrada tanto
por conocimientos declarativos (datos) como procedurales (regias manipulativas).
Para que todo este sistema funcione, además de los sistemas y procesos descritos,
hace falta lo que Lindsay y Norman llaman un "sistema monitor”; es decir, “algo”
que dé instrucciones a un “intérprete” ( en términos informáticos) que sea capaz de
efectuar las búsquedas oportunas en la base de datos que es la MLP Hay que
advertir que las reglas manipulativas son reglas de tipo lógico, que adquieren la
forma de «si... entonces» A este tipo de estructuras se les llama en Inteligencia
Artificial reglas de producción, o parejas de condición- acción. Por ejemplo, las
instrucciones siguientes tienen la forma de reglas de producción:
Si está lloviendo
entonces coge el paraguas
Si el semáforo está en rojo
entonces espera hasta que cambie a verde
Si la puerta está cerrada
entonces pulsa el timbre.
El monitor/ intérprete es el encargado de seleccionar, de entre todas las

producciones presentes en la memoria, las que sean pertinentes para controlar el
funcionamiento de cada ciclo de los indicados en la figura 10. En este modelo
concreto, los procesos de búsqueda están dirigidos por la estructura conceptual
que existe en la MLP. Pero no es solamente así en otros modelos
29
Figura 10. Esquema de memoria humana propuesta por Lindsay y Norman según Steward y Atkib.
4.2. LA ORGANIZACION DEL CONTENIDO EN LA MEMORIA
Todos los grupos que trabajan dentro de los presupuestos básicos del modelo que
estamos presentando mantienen que la información contenida en la MLP está
organizada de manera que existe una relación entre los conocimientos. Esto
explica que, por ejemplo, la palabra "célula" nos traiga a la mente la idea de tejido
(conjunto de células), protozoo (organismo unicelular), cáncer (células
patológicas), etc. Pero quizás a un individuo más interesado en política que en
biología, lo que le traiga a la mente sea la idea de "célula anarquista”, “coche
celular”, “célula de influencia”, etc. Probablemente el tipo de relaciones dependerá,
entre otros factores, de las experiencias y de los intereses de los individuos. Pero
lo que sí parece claro es que existe dicha relación.
En el campo de la didáctica de las ciencias son particularmente interesantes las
investigaciones que se fundamentan sobre la teoría de que la información se
almacena en la memoria en forma de esquemas.
30
Características fundamentales de los esquemas
Un esquema es una estructura mental de datos organizados relacionalmente, que

permite a los sujetos comprender el mundo que les rodea.
La característica fundamental de estos esquemas es su carácter bolista; es decir,

son entidades que no pueden explicarse como resultado de una agregación de
otros elementos más simples, en la teoría de los esquemas, como ya lo fuera para
los psicólogos de la Gestalt, “el todo es más que la suma de las partes".
Los esquemas pueden contener información sobre datos (conocimientos

declarativos); reglas caras utilizar dichos datos (conocimiento procedural); o ambos
tipos, integrados en una sola estructura La compresión que los sujetos tienen de la
realidad depende de sus propios esquemas de conocimiento. Otero cita un texto
de Bransford y Johnson para ilustrar esta afirmación:
“El procedimiento es realmente simple. Primero se disponen de las cosas en

grupos diferentes. Un montón puede ser suficiente, dependiendo de los que
haya que hacer, desde luego. Si hay que ir a otro lugar por falta de
instalaciones, ése sería et paso siguiente. En otro caso todo estaría ya
bastante bien dispuesto. Es importante no querer abarcar mucho. Es decir,
es mejor de menos en vez, que Pacer de más. A corto plazo esto puede que
no parezca importante. Un error también puede resultar caro. Al principio
todo el proceso puede parecer complicado; sin embargo, pronto se convierte
en otra rutina de la vida diaria.’’
Evidentemente, si el sujeto activa oportunamente (si lo posee) el esquema “lavado

de ropa", el texto anterior pasaría de no tener sentido, a ser comprendido sin
ninguna dificultad.
4.3. EL APRENDIZAJE EN LA TEORIA DE LOS ESQUEMAS
En este modelo, aprender es algo más que recordar en un momento determinado

el contenido pertinente almacenado en la memoria. Este parece claro. Lo que
resulta más difícil es explicar el aprendizaje de otra manera, si se quiere ser
consistente con los presupuestos de un modelo computacional, Rumelhart y
Norman han sido los autores que quizá hayan contribuido más a la aclaración de
este tema de cara al aula. Sus puntos de vista, ya clásicos dentro de este
paradigma, todavía no han sido superados por una descripción mejor (Cubero,
Glaser).
31
Tipos de aprendizaje
Estos autores distinguen tres tipos de aprendizaje, entre los que establecen
diferencias cualitativas: aprendizaje por agregación, por ajuste y por
reestructuración.
Aprendizaje por agregación. Se produce por la acumulación de nueva información

en la base de datos de la memoria. Los nuevos datos concuerdan con algún
esquema existente en la MLP. Por ejemplo, son conocidos como un aspecto más
de la red de contenidos de ese esquema previamente adquirido En este tipo de
aprendizaje la estructura del esquema existente no cambia. Pero permite que gran
cantidad de datos se incorporen a ¡a estructura cognitiva del sujeto: listas,
nombres, hechos en general. Es el tipo de aprendizaje más estudiado por los
psicólogos tradicionales.
Aprendizaje por ajuste y reestructuración. En el aprendizaje por agregación se

suponía que el esquema requerido para la interpretación y comprensión de los
nuevos datos existía ya en la mente del sujeto. Si esto no es así, el aprendizaje no
es efectivo. Por lo tanto, el sujeto tiene que modificar sus esquemas existentes, o
crear otros nuevos, para poder incorporar a su memoria, con sentido, las nuevas
informaciones. En el primer caso se daría un ajuste de la estructura y contenido del
esquema existente; en el segundo se crearía un nuevo esquema,
reestructurándose los antiguos contenidos para adecuarse a los nuevos.
Al primero de los procesos se le llama aprendizaje por ajuste. En él no hay un

cambio profundo en la estructura del esquema, sino sólo una adaptación
Al segundo de los procesos se llama aprendizaje por reestructuración. Aquí se
requiere un cambio drástico, con la creación de una nueva estructura de dates en
el esquema mental del sujeto, que le permita incorporar con sentido las nuevas
informaciones a la base de daros de su memoria.
Los procesos de ajuste y reestructuración no están muy claros, Pero su existencia
es necesaria. Sin ellos no sería posible el aprendizaje de nuevos conceptos
(Rumelhart y Norman).
Aprendizaje por analogía. Completando los procesos anteriores, estos mismos
autores han escrito más adelante otro mecanismo para explicar ¡a adquisición de
nuevos contenidos en la memoria Es la creación de nuevos esquemas por analogía
con los ya existentes. En este aprendizaje analógico el antiguo esquema se utiliza
como un procedimiento para la adquisición del nuevo. La estructura del contenido
del esquema anteriormente existente ya no es relevante en este caso, sino las
operaciones que con dicho esquema se pueden efectuar.
32
El modelo de la computadora ha sido muy fecundo para suscitar investigaciones

dentro del campo de la psicología. Pero ha sido muy criticado, tanto desde el punto
de vista de su empleo como metáfora como en sus supuestos epistemológicos &
incluso ontológicos.
No es demasiado claro cuándo los autores manejan el modelo metafóricamente y

cuándo lo utilizan dando categoría ontológica a los conceptos empleados. El
estudie de las ideas subyacentes al empleo de la metáfora ha sido realizado, entre
otros autores, por Lakoff y Johnson. Según este estudio, el empleo de la metáfora
del ordenador lleva consigo el empleo de otras metáforas, arraigadas como tales
en el sistema conceptual humano. Son éstas' La mente es un recipiente ("tengo la
cabeza llena"); las ideas son objetos (‘‘no me caben más ideas en la cabeza"); las
expresiones habladas son recipientes ("de lo que dices no se saca nada..."); y la
mente es una máquina (“la cabeza no me funciona"). De esta manera se puede
hablar de "sitios” en la estructura conceptual, de "proximidad o lejanía" entre ideas:
de cómo se “maneja" lo que hay en la memoria. El problema de este uso no es lo
que con él se dice, sino lo que queda sin decir. Este aspecto carencial Je la
metáfora del ordenador lo ha estudiado en profundidad De Vega, Enunciaremos a
continuación algunos de los aspectos que, según este autor, quedan escondidos
en la metáfora del ordenador y que sin embargo son muy manifiestos en el modo
de proceder intelectualmente los humanos.
• los ordenadores no procesan el ambiente,

• los ordenadores no utilizan el sentido común;
• los ordenadores no tienen una entidad psicológica característica del ser
humano, que es la conciencia;
• los ordenadores son sistemas neutros desde el punto de vista adaptativo.
Por estas razones, hay muchos autores que piensan que esta metáfora útil debe
permanecer abierta, consciente de sus limitaciones y en espera de ser sustituida
por otra metáfora más adecuada.
Desde el punto de vista epistemológico, muchos autores no ven clara distinción

entre los supuestos empiricistas de los modelos conductistas y los de la psicología
del procesamiento de 1a información y señalan la semejanza entre las reglas de
producción (si-entonces) y ¡as conexiones estimulo- respuesta de los modelos
conductistas.
En cuanto al status ontológico de la teoría de les esquemas, no está nada claro en

el uso que hacen de ellos los autores. Los estudios de Marty, Riviere y Bueno sólo
33
han puesto de manifiesto la confusión existente en este campo. Quizás a este

respecto convendría dejarle la palabra a uno de ¡os teóricos más prestigiosos de
la Ciencia Cognitiva actual, J.A .Fodor. Dice este autor en su libro El modularidad
de la mente.
“Si alguien - Dreyfus, por ejemplo- nos preguntara por qué suponemos que
la computadora digital es un mecanismo adecuado para la simulación de les
procesos cognitivos globales, ¡a respuesta sería un silencio ensordecedor”.
4.5. APLICACIÓN DEL MODELO AL DISEÑO CURRICULAR
Gran parte del movimiento constructivista que no sigue el modelo piagetiano se

inspira actualmente para el diseño curricular en la teoría de los esquemas.
Aunque hay diversas tendencias (Donald, Driver, Champagne. Klopfer y Gustone
Hewson y Posner), todos ellos coinciden en fundamentar el diseño curricular en
principios derivados de esta teoría A este respecto resultan interesantes los
materiales producidos dentro del proyecto CUS (Chtldren’s Learning in Science),
en la Universidad de Leeds- Remo Unido- y por el Proyecto Learninsg in Science,
en la Universidad de Waikatc- Nueva Zelanda- {Osborne y Freyberg,).
Considerarnos que la investigación curricular está comenzando dentro de este

paradigma. Probablemente este modelo puede servir de gula en futuro próximo, y
para que ello sea posible se necesitarán muchos ensayos puestos en práctica en
el aula. Con otros autores, pensamos que todavía falta para que este modo de
diseño curricular llegue a constituir una alternativa global a los otros modelos
cuticulares hoy existentes.
4.6. LA PSICOLOGIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION Y LA

ENSEÑANZA PERSONALIZADA
Al concentrarse la aplicación de este modelo en el aula en una perspectiva

constructivista, su práctica favorece la consideración del alumno como sujeto
activo, protagonista y responsable de su propio aprendizaje.
Habría que huir de concepciones puramente instrumentalistas de ¡os esquemas,

como expresivos únicamente de contenidos conceptuales académicos No se
puede perder de vista que, en este modelo, aunque no se sepa hoy la explicación
del cómo, también se considera al sujeto como constructor de sus sistemas de
valores, de creencias, e incluso de los criterios epistemológicos y ontológicos que
guían sus decisiones y sus juicios sobre la realidad {Norman, Posner y otros,
Anderson). No sea que, por quedarnos a buscar la llave sólo bajo el farol que hay
34
luz, limitemos nuestro interés únicamente a las partes de este modelo que, hoy por
hoy, son las que ofrecen descripciones comprensibles
5. A modo de conclusión práctica
Al exponer páginas anteriores los modelos más tilintados como fuentes de

inspiración en el diseñe curricular so el área de Ciencias, se han señalado
también las posibilidades de personalización educativa que cada uno de ellos
ofrece. Como puede deducirse de su lectura comparada, ninguno de ellos
por si solo bastaría para guiar la acción didáctica en la rica variedad y
complejidad de aprendizaje que pueden darse en las situaciones de aula. En
otro lugar hemos sugerido que, en el presente estado de la investigación
didáctica, donde no aparecen con claridad modelas definitivos, el profesor
no debería comprometerse en su práctica docente con un solo modele de
aprendizaje, sino hacer un uso complementario de tos mismos, según tos
tipos de aprendizajes que quiera promover en sus alumnos. Quizá sea
oportuno en este punto destacar algo que atañe no a una enseñanza
personalizada cuyo destinatario sea el alumno, sino a la necesidad de
personalización que urge al profesor en la tocante a este tema, pues
difícilmente va a encontrar una receta que le garantice la eficacia en el
aprendizaje, $m el compromiso personal de reflexionar y elegir en cada caso
d modelo más adecuado a cada situación.
35
ANEXO
Examen del módulo:
BASES PSICOLÓGICAS DEL DISEÑO CURRICULAR EN EL ÁREA DE

CIENCIAS
Efectúe un trabajo monográfico sobre las "Bases Psicológicas del

Diseño Curricular en el Área de Ciencias", sustentado en los modelos
de Gagné, Ausubel y Piaget, así como en los modelos de la psicología
del procesamiento de la información.
36

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4. LOS MODELOS DE LA PSICOLOGÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA

4.1. Los modelos de memoria.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN PRACTICA

FUENTE: ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN INTERMEDIA

AI concluir el estudio del presente módulo el participante deberá

Exponer las fuentes de investigación para el diseño curricular de las ciencias.

Explicar los enfoques y características de los modelos de la psicología del procesamiento de la

"al referirse a los procesos que subyacen al crecimiento persona!, su pertinencia

Principales modelos psicológicos que sirven de base a los currículos

La Psicología cognitiva y los modelos cognitivos de aprendizaje toman auge

(conducta observable del sujeto que ya ha aprendido).

Este sencillo esquema Estímulo- Respuesta se pone en práctica, y llega a las

Quizá pueda decirse que el modelo psicológico de aprendizaje que elabora

1.1. LAS “CONDICIONES DEL APRENDIZAJE”

Para Gagné aprender es adquirir la capacidad de comportarse de una manera

La adquisición de una nueva capacidad viene determinada por las capacidades

Son las siguientes:

1.2. LAS JERARQUÍAS GAGNETIANAS Y LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Como puede deducirse de lo dicho hasta ahora, el problema de la secuenciación

La condición indispensable para poder diseñar correctamente una jerarquía de

Figura 1. Jerarquía donde se ponen de manifiesto las diferentes "condiciones del

En ellas se puede observar cómo los distintos tipos de aprendizaje se articulan

la explotación de cada tipo o tarea de aprendizaje sería mucho más precisa si se

Figura 3. En esta jerarquía los tipos de aprendizaje (TA) están enunciados en

1.3. ALGUNOS ASPECTOS CRITICADOS

Las jerarquías gagnetianas y las secuencias didácticas de la manera vista dejan

Es aquí donde se ve más claramente la conexión del modelo gagnetiano con

b) Diseño de jerarquías y diferencias individuales

La técnica que señala Gagné para el diseño de las jerarquías parte

1.4. LA APLICACION DEL MODELO AL DISEÑO CURRICULAR

El modelo de Gagné ha servido de base para el diseño de algunos currículos

1.5. EL MODELO DE GAGNE Y LA ENSEÑANZA PERSONALIZADA

Pocos años después de la publicación de la obra de Gagné, Ausubel publica $u

2.1. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Como podría deducirse del párrafo anterior, el interés fundamental de la obra de

Para que se dé el aprendizaje significativo son necesarios dos requisitos:

"El significado psicológico es idéntico al real o fenomenológico., mientras

De todos estos factores, el más importante a tener en cuenta al plantear el

2.2. LA ESTRUCTURA CONCEPTUAL MENTAL Y LA SECUENCIA

Para el establecimiento de secuencias didácticas, el concepto clave del modelo

1. A los humanos les resulta más fácil aprender aspectos diferenciados de un

Estas afirmaciones se basan en la creencia de que el sistema humano de

Ausubel explica que cuando a un sujeto se le plantea un nuevo aprendizaje, éste

2.3. ALGUNOS ASPECTOS CRITICADOS

En la inclusión derivativa, la nueva información a. es vinculada a la idea

En la inclusión correlativa la nueva información y es vinculada a la idea X.

En el aprendizaje superordinado, las ideas establecidas a, a2 y a3. se reconocen

En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las ideas

La nueva información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la

Todas las formas anteriores de aprendizaje son ejemplos de asimilación. En

Figura 4 . Descripción de las formas de aprendizaje significativo, según la teoría de

b) Las diferencias individuales

Al hacer el énfasis en la importancia de la estructura conceptual DEL individuo,

2.4. APLICACIONES DEL MODELO AL DISEÑO CURRICULAR

Una de las principales dificultades del modelo ausubeliano es hacerlo operativo.

2.5. EL MODELO DE AUSUBEL Y LA ENSEÑANZA PERSONALIZADA

Puede decirse que, al menos desde el punto de vista de la Didáctica, el modelo de

El interés fundamental de las investigaciones de J. Piaget es llegar a

3.1. EL DESARROLLO MENTAL

Para Piaget el modo de conocer y relacionarse intelectualmente con el mundo

• Período de la inteligencia representativa

• Periodo de las operaciones formales