Caso 2

Introducción
El registro de tutoría que sigue fue realizado por una educadora que no proviene de
CONAFE. Sin embargo, su actuación—encaminada a apoyar a tres estudiantes de preescolar
a expresarse de forma escrita—se apega a muchos de los principios de la relación tutora. La
presencia de estos principios es un aspecto que sugerimos analizar del registro, además del
desarrollo de los pequeños como escritores, y los elementos del ambiente de aprendizaje que
promueven este desarrollo.

Activación: Antes de entrar al caso

● ¿Cómo aprendí a leer y escribir? ¿Qué me motivó a hacerlo y quiénes me apoyaron?
● ¿Alguna vez he ayudado a alguien a aprender a leer y escribir? ¿A qué herramientas
he recurrido y cómo me ha ido?
● ¿Por qué amo u odio escribir? ¿Con qué propósito lo hago?

Una exploración con pequeños autores2

Hallie Cirino

8 de febrero: Primer día

"El cerdo se casa. El esposo regala una tarjeta de San Valentín". Anne, de cuatro años, sonríe
mientras “lee” su foto a June, James y a mí.

"Me gusta tu foto, Anne", comentó June, que tiene 6 años.

"Yo también estoy haciendo un cerdo", bromeó James, dibujando.

"¡Ups! Supongo que se parece más a una tortuga". James, de cinco años, escribió "TAEL"
(turtle — tortuga) justo debajo de su dibujo.

2
Duckworth, Eleanor (ed.) (2001). Tell Me More: Listening to Learners Explain. Teachers’ College
Press, New York

13
"¿Qué está haciendo tu tortuga?", pregunté casualmente.

“Supongo que está caminando sobre las letras", fue la respuesta literal de James. Escribió
junto a "TAEL" "WCELD" (James no dejó espacios entre estas palabras) y leyó en voz alta:
(“A turtle is walking on the letters — Una tortuga está caminando sobre las letras”).
"Qué gracioso", se ríe June, que está escribiendo junto a la ilustración de un gato. Había
escrito: "thIs Is MI MAT AND BKSITH IT HAS a caT IS BKSITH THe SIB AV MY MTA
Is caT” (Esta es mi colchoneta y como tiene un gato es porque el símbolo de mi colchoneta es
gato) y luego canturreaba rítmicamente: “”This is my mat and because it has a cat is because
the symbol of my mat is cat! — ¡Ésta es mi colchoneta y como tiene un gato es porque el
símbolo de mi colchoneta es gato!”

Anne, James y June eran 3 de los 15 alumnos de una clase de preescolar de Cambridge,
Massachusetts. Los niños procedían de familias bien educadas que valoraban el aspecto
académico.Yo era una de las tres maestras y trabajaba a tiempo parcial por las mañanas.
Para saber más sobre cómo escriben los niños pequeños, decidí observar de cerca, escuchar y
trabajar con tres niños, un número manejable a mi parecer. Elegí alumnos que representaban
el rango cronológico y de desarrollo más amplio de mi clase. Esto me permitió ver una
variedad de habilidades de escritura diferentes, así como observar cómo sus interacciones
jugaban un papel en su aprendizaje.
En esta primera clase de febrero, Anne aún no escribía palabras. Hacía dibujos y contaba
historias sobre ellos. Se mostraba muy segura de sí misma. James pasaba de utilizar una sola
palabra a escribir una frase sencilla. Su control de la motricidad fina era relativamente escaso
(¡Uy! ¡Su cerdo se convirtió en tortuga!), pero era capaz de compensarlo rápidamente
cambiando de tema. Cuando James leyó lo que había escrito, lo hacía de memoria (en lugar
de mirar las palabras que escribía), añadiendo palabras al mismo tiempo que hablaba, para
que la lectura fuera fluida. De forma similar, sus historias se desarrollaban a medida que veía
lo que dibujaba. June, por su parte, era un poco más sofisticada con su escritura. Utilizaba
algunas convenciones ortográficas, lenguaje explicativo, palabras que rimaban y una mezcla
de mayúsculas y minúsculas.
Cuando June leía lo que escribía, señalaba las palabras y las leía de verdad. Dejaba espacios
entre las palabras. Ese día, June escribió autobiográficamente y siguió mostrando tendencia a
hacerlo.
Anne, James y June tenían muchas “ideas maravillosas” sobre las que estaba segura que
podían escribir, pensar y debatir. Sabía que yo también debía hacer lo mismo. Por lo tanto, la
grabación y el análisis de las sesiones de escritura con los niños fueron fundamentales para
mi investigación. Poner la pluma sobre el papel me permitió ir más allá de lo "básico" en el
aula: enseñar, escuchar y observar. Pude analizar de forma más completa lo que los niños ya
sabían, así como desarrollar una idea más clara de lo que estaban aprendiendo actualmente y
hacia dónde podrían ir con este nuevo conocimiento.
Me reunía con Anne, James y June todos los martes por la mañana durante unos 30-45
minutos en una sala vacía adyacente a nuestra aula principal. Esta sala estaba acondicionada

14
como espacio abierto para el juego físico, así que cuando nos reuníamos como escritores
teníamos que improvisar un poco. No había mesas ni sillas, así que los niños extendían sus
cosas en el suelo para trabajar. Aunque nos reuníamos semanalmente, he seleccionado aquí
las sesiones que me parecieron más adecuadas para contar la historia de su desarrollo como
escritores.
El primer día, el 8 de febrero, cada alumno recibió un diario hecho a mano, compuesto por
unas 30 hojas en blanco de papel grueso que yo misma había cosido laboriosamente. Los
diarios tenían tapas de cartón con papel pintado pegado. Levanté los diarios, hojeé las páginas
en blanco y pregunté a los niños qué creían que eran. Dijeron que eran libros. Les pregunté
qué creían que les faltaba. Me contestaron que les faltaban dibujos y palabras. A
continuación, les brindé lápices, rotuladores, crayones y lápices de colores y les dije que su
trabajo como escritores consistiría en utilizar estas herramientas para llenar sus libros de
dibujos y palabras. Al parecer, todo este material “oficial” de escritura resultó muy atractivo
para los niños, que pusieron manos a la obra con entusiasmo y empezaron a trabajar.
A medida que pasaban las semanas, los niños esperaban con impaciencia las mañanas de los
martes para escribir juntos. Anne seguía haciendo dibujos y hablándonos de ellos. Siempre
lucía una sonrisa entusiasta mientras se concentraba en su trabajo. Parecía interesada en ver
las cartas que James y June escribían en sus diarios.
Con frecuencia, cuando James intentaba pronunciar letras para escribir, June le interrumpía y
le decía las letras que necesitaba. Cada vez que June hacía esto, James dejaba su expresión de
concentración, con los ojos cafés mirando hacia el techo. Se encogía de hombros y escribía la
letra que June le decía. Mientras tanto, June seguía escribiendo.

10 de abril: Anne escribe palabras y James escribe frases

Anne y James estuvieron presentes durante el tiempo de escritura de esta semana; June estuvo
ausente. Ana abrió su cuaderno de escritura y anunció: "¡Voy a hacer una selva!"
Curioso por saber si Ana tenía un argumento en mente o simplemente una idea temática, le
pregunté: "¿Qué va a pasar en tu selva?"
Anne contestó: "No te lo voy a decir; sólo quiero escribirlo", y empezó a dibujar un árbol.
Entonces Anne dijo: "Adivina qué estoy escribiendo".
"Creía que habías dicho que escribías sobre una selva". Anne asintió con la cabeza.
James, observando y escuchando a Anne, dijo: "Conozco a un mono que se llama Jorge el
Curioso. Viene de una selva de África". Anne asintió y siguió ilustrando árboles, y James
empezó a dibujar también un árbol.
"Me gusta tu árbol", le comenté a James. Anne miró su ilustración y preguntó: "¿Es un árbol
de la selva?". "No", contestó James. Anne dijo: "¡Pues a mí me parece genial!"
Ambos niños dibujaron en silencio durante un rato. Entonces Anne dijo: "Hallie, me gusta
mucho este colegio". Le pregunté qué le gustaba. Mientras seguía dibujando, dijo: "Me
gustan las actividades, me gusta escribir, me gusta disfrazarme y me gusta estar fuera".

15
"Parece que le gusta todo de la escuela", dijo James, y los dos siguieron dibujando en
silencio. En ese momento me di cuenta de que era el momento más relajado que habíamos
pasado juntos escribiendo. Pensé en la dinámica del grupo: June no estaba allí. A veces tenía
una presencia bastante poderosa porque quería decir a los demás niños qué letras tenían que
escribir. Les oía pronunciar palabras y les decía la letra antes de que a Anne o James se les
ocurriera. June también podía hacer comentarios de apoyo, como "Me gusta tu dibujo" o
"Esta vez has escrito muchas palabras". Ana y James no se habrían dado cuenta
necesariamente de la cantidad que habían escrito. Sin embargo, su simple presencia parecía
darles algo por lo que esforzarse.
Ana levanta la vista de su escritura y dice: "Todo lo que June escribe lo sabe". (Me
preguntaba si Anne me estaba leyendo el pensamiento).
"¿Qué quieres decir?" le pregunté.
"June siempre sabe todas las letras para todo".
"Bueno, June es un poco mayor que tú", le dije a Anne. "Ella tiene un poco más de
experiencia con la escritura que tú y trata de ser útil. Cuantas más veces escribas una palabra,
más fácil te resultará recordar cómo escribirla la próxima vez. Piensa en tu nombre, Anne.
¿Necesitas pronunciar las letras de tu nombre cada vez que lo escribes?".
Anne se rió: "¡No!". Entonces empezó a escribir sobre su ilustración con las palabras “this is-
esto es". Anne siempre escribía la palabra “this” sólo con la letra “z”. Mientras escribía su
“z” dijo: "Nunca tengo que pensar cómo escribir la palabra “this” porque sé que es una letra
z." Es probable que Anne estuviera comparando su capacidad de escritura con la de June:
conocer las letras sin tener que pensar en ellas.
"Los adultos escriben la palabra this de otra manera", mencioné a Anne, "pero sé lo que
quieres decir cuando escribes la letra z". Era la primera vez que Anne llamaba z a su z; antes
siempre la llamaba "zig-zag".
Anne dejó de escribir y dijo: "Quiero poner más en mi dibujo antes de seguir escribiendo".
¿Necesitaba Anne desarrollar ideas a través de su dibujo antes de poder escribir?
James terminó su ilustración y le pregunté qué había dibujado junto a su árbol. Señaló un
rectángulo alargado y dijo: "Esto es un trozo de madera". Señaló un segundo rectángulo
similar y dijo: "Y esto es una escalera". A continuación, James escribió: "ZANS iS WWDN
AD A REN". Leyó en voz alta: "This is wood and a tree — Esto es madera y un árbol"¿Por
qué hay madera y un árbol?" pregunté.
En respuesta, James escribió: "BKNZ G T B AA REN HOS", y leyó: “because it’s going to
be a tree house — Porque va a ser una casa en un árbol”. En la primera frase, cuando James
estaba escribiendo y llegó a la palabra tree (árbol) la pronunció en voz alta. Se quedó
atascado en la “tr” y al final escribió una “R”. Cuando escribió tree por segunda vez, empezó
a pronunciar de nuevo en voz alta, luego se volvió hacia mí y me preguntó: "¿Cómo se
escribe árbol?".
"Ya lo has escrito una vez, James", provoqué, para ver si podía encontrar la palabra y
aplicarla.

16
"Ah, sí". James leyó lo que había escrito, señalando cada palabra mientras leía, hasta que
llegó a la palabra árbol. Mantuvo el dedo sobre ella y volvió a escribirla.
Anne seguía dibujando afanosamente mientras James guardaba sus cosas. Habían pasado
treinta y cinco minutos y no podía pasar más tiempo con ella. Le dije, "Tienes que terminar tu
dibujo en un minuto más. Luego puedes escribir sobre lo que dibujaste".
"De acuerdo", contestó Anne con un tono de voz muy molesto.
Entonces recordé lo que Anne había dicho antes sobre que quería terminar de dibujar antes
de escribir. Dije, "Puedes terminar de dibujar tú sola; yo tengo que ayudar en el otro cuarto.
Por favor, llámame cuando estés lista para escribir".
Unos diez minutos más tarde, Anne se acercó a mí con un precioso y detallado dibujo.
"Hallie, ya estoy lista para escribir", me dijo sonriendo. Anne empezó tachando su “z”
original y luego dijo en voz alta "this—esto", y escribió una nueva z. En el pasado, también
había escrito una “z” para “is—es”, pero esta vez escribió "AC". En total, Anne escribió: "Z
AC A GL W A LI PP" y leyó en voz alta: “This is a jungle with a lion peeking out of a tree
— Esto es una selva con un león que asoma de un árbol” También fue la primera vez que
Anne no utilizó la Q para el sonido W.
Anne había faltado dos semanas, y me sorprendió lo mucho que había crecido en su escritura
e ilustración durante ese período. Cada semana aprendía nuevas letras y sonidos. Me encantó
su capacidad para aplicar estos nuevos conocimientos con tanta facilidad.
Cuando Anne terminó de leer, dijo muy seria: "Mi papá está muy contento con lo que
escribo". Sonreí, la abracé y le dije: "Yo también".

En esta sesión, Anne parece haber adoptado la estrategia de escribir palabras que acompañen
a sus dibujos, tal como June y James. Sus dibujos seguían siendo la parte más importante de
su escritura; sentía la necesidad de terminar de dibujar antes de poder escribir. Sus dibujos
eran su texto, y las palabras que ahora escribía estaban ahí para apoyar su texto.
James empezó a leer de verdad durante esta sesión. Por primera vez señaló las palabras que
había escrito y las leyó. Por primera vez decidió cómo escribir una palabra viendo cómo se
había escrito antes (como él mismo la había escrito antes, para ser exactos). Y por primera
vez empezó a escribir frases completas y a dejar espacios entre sus palabras. Relacionó la
escritura de Anne con la literatura a través de su comentario sobre conocer a Jorge el Curioso,
un mono que vive en una selva. James parecía mostrar más entusiasmo por lo que escribía del
que había mostrado hasta entonces. Normalmente era más apagado, pero se llenaba de vida
cuando algo despertaba su interés.

25 de abril: Anne encuentra letras, James deletrea por su cuenta y June revela varias
sorpresas
En la sesión anterior, los niños construyeron pupitres con grandes bloques de madera huecos
que estaban guardados en este cuarto. Los pupitres tenían unos treinta centímetros de altura y
los niños se sentaban en el suelo con sus diarios encima. Ese día, cuando los niños y yo

17
entramos en la sala, June preguntó si podían volver a construir pupitres. Dije que sí, y los tres
construyeron unos pupitres muy elaborados, mucho más altos que la última vez, tanto que
tuvieron que coger sillas de la otra habitación para alcanzarlos. Luego construyeron un cuarto
escritorio para los útiles de escritura y lo colocaron en el centro, rodeado por sus escritorios.
June se sentó en su escritorio y dijo: "Hallie, no sé sobre qué escribir".
Sonreí y pregunté: "¿Sabes que me lo dices en todas y cada una de las sesiones de escritura?"
June se rió: "¡Sí!" Le pregunté si sabía cuál sería mi respuesta, ya que siempre respondía de la
misma manera. Ella dijo: "Nos dirías que los autores siempre escriben sobre cosas que
conocen". Y yo le dije: "¿Ves? Ya sabes exactamente lo que voy a decir”.
Entonces June dijo: "Odio escribir en casa porque mi madre y mi padre siempre me dicen qué
letras tengo que escribir". Le dije que probablemente ésa era la forma en que sus padres
aprendieron a escribir cuando tenían su edad. Le dije que así me enseñaron a escribir mis
maestros y que, incluso hoy en día, muchos profesores enseñan a los niños a escribir de esa
manera.
Anne, que escuchaba con atención, dijo en voz muy alta: "¡Eso no es justo! ¡Eso no es justo!
Los niños tienen que aprender pensando por sí mismos". Estuve de acuerdo con ella, pero le
dije que a mucha gente no le gusta enseñar de esa manera. Anne se quedó pensativa un rato.
Luego dijo: "¡Ya sé qué escribir! Escribiré sobre el jardín que voy a plantar este verano con
mi abuelo".
James, que hasta entonces no había dicho ni una palabra, se puso a ilustrar rápidamente.
Entonces se volvió hacia mí y me dijo: "No sé qué escribir sobre mi dibujo".
Miré su diario y le pregunté: "¿Puedes hablarme de tu foto?"
"Es otra casa del árbol".
"¿Por qué decidiste dibujar otra casa en el árbol?"
"¡Porque me encantan! ¿Puedo escribir eso?" Le dije que por supuesto y empezó escribiendo,
"I LVOEZ" y luego se detuvo. Dijo, pensando en voz alta: "A ver... ¿cómo escribí árbol?" y
empezó a hojear su cuaderno de escritura para encontrar la otra historia que había escrito
sobre las casas en los árboles. Encontró la página y leyó atentamente hasta que llegó a la
palabra árbol. Dijo, “R, E, N. Hallie, ¿así se deletrea árbol?”
"Se parece a como lo escribiste la última vez", le dije. Volvió a su nueva ilustración y escribió
mientras decía las letras en voz alta: "REN". Leyó: “Me encanta el árbol" y luego escribió
"HOS" (house—casa). Le dije que ahora entendía por qué había decidido escribir sobre casas
en los árboles más de una vez. Bromeé con él y le pregunté si tenía una casa en un árbol en su
apartamento. "¡No!", se rió, y luego añadió seriamente: "Pero tengo algunas plantitas
creciendo ahí". James cerró su libro y se fue.
Anne cogió el rotulador negro que James había utilizado para escribir y dijo: "Llevo tanto
tiempo esperando este rotulador". Me di cuenta de que aún no había escrito ni dibujado nada.
Empezó a dibujar su jardín y dijo: "Hallie, te quiero mucho".

18
"Te quiero a ti y también a todos los niños", respondí. June, que estaba ocupada escribiendo,
me sonrió. "June", le pregunté, "¿puedes leerme lo que has escrito?"
June puso su libro delante de mí y me dijo: "Léelo tú". Había escrito: “I DO WRETING
WITH HALLIE” (I do writing with Hallie—escribo con Hallie". Le dije que sabía que
escribía conmigo y que tal vez podría contarme más cosas. Continuó: "I CID OF TING EIS
BORING BOT IOSO CID ELEC IT" (I kind of think it’s boring but I also kind of like it —
Creo que es aburrido, pero también me gusta).
"June, ¿qué te parece aburrido de la escritura? Es importante que lo sepa porque voy a
enseñar a escribir durante muchos años. Quiero ser la mejor profesora de escritura que pueda
ser".
"Bueno, es aburrido pronunciar letras".
"Me sorprende que te parezca aburrido, June. Justo antes me dijiste que odiabas que tus
padres te dijeran qué letras escribir y no te dieran la oportunidad de pronunciarlas". Estaba
realmente confundida.
"Bueno, más o menos te gusta, pero a la vez no. Como un dilema", respondió June.
Una vez más, estaba sorprendida; sorprendida que June conociera y entendiera la palabra
dilema. Le dije que muchas veces, cuando estoy escribiendo, siento lo mismo. Continué
diciendo que escribir sigue siendo una habilidad muy importante que hay que aprender
porque todo el mundo necesita hacerlo a lo largo de su vida. June asintió y se quedó
pensativa.
Anne dijo: "Hallie, ¿puedes ayudarme a escribir?"
"¿Qué quieres decir sobre tu foto?", le pregunté.
"Quiero decir, éste es un jardín que mi abuelo y yo vamos a plantar".
Le pregunté cómo empezaría a escribir eso. Empezó a pronunciar lentamente las palabras que
quería escribir y a escribir las letras que creía que correspondían a esos sonidos. Para cada
sonido que hacía y para el cual no sabía cómo era la letra correspondiente, la buscaba en la
tira del abecedario. En lugar de pedirme que le enseñara dónde estaba la letra en la tira (como
había hecho hasta entonces), Ana empezaba colocando el dedo sobre la letra A y diciendo en
voz alta, mientras señalaba cada letra: "A, B, C, D", y así sucesivamente hasta que llegaba a
la letra que buscaba. A continuación, mantenía el dedo sobre la letra y la copiaba en el papel.
Me encantó su estrategia y su total independencia. Cuando terminó, había escrito: "ZS A
GRD ME A M GRI R G T PT". Leyó, “This is a garden me and my grandpa are going to
plant — Este es un jardín que mi abuelo y yo vamos a plantar". Le dije que me encantaba
cómo había adivinado cómo eran las letras en la tira del abecedario. Me preguntó: "¿Puedo
salir ahora?" Le dije que por supuesto, y se fue.
June seguía allí, pero no había escrito nada más. Me dijo: "Quiero hacer una de esas listas de
las que me hablaste". (Se refería a mi sugerencia de que hiciera una lista de posibles temas
sobre los que escribir. Podría consultar esa lista si alguna vez se sentía atascada en busca de
una idea sobre la que escribir). Le dije que de acuerdo, pasó a otra página y escribió "LIST —
Lista" en la parte superior. "¿Tienes alguna idea de tema para incluir en la lista?”, le
pregunté. Escribió un número 1 y escribió "DANIEL" al lado (Daniel es su hermano

19
pequeño). Luego puso un número 2 y escribió "HAWS" (house — casa). Cerró su libro y le
pregunté: "¿Has terminado con la lista?"
"Eso me mantendrá ocupada las próximas dos veces que escriba", sonrió June al marcharse.

Parecía haber indicios de un cierto grado de ritual durante esta sesión de escritura. Los niños
no podían ponerse a escribir hasta que no habían construido sus pupitres. June no podía
escribir hasta que no había reiterado su conversación semanal sobre el hecho de no saber
sobre qué escribir. Anne no podía escribir hasta que no tenía un rotulador específico que
utilizar, un comportamiento que ya había mostrado en el pasado. James me dijo que no sabía
qué escribir sobre su dibujo. Con frecuencia parecía necesitar hablar primero de sus dibujos,
antes de escribir nada. ¿Acaso la mayoría de los escritores adultos no recurren a rituales
similares?
Al alejarnos del ritual, June estuvo llena de sorpresas durante esta sesión en particular. Su
expresión de desagrado por la interferencia de los padres fue especialmente interesante
cuando se unió a sus pensamientos contradictorios sobre la escritura: ¡el dilema de June! June
estaba preparada para utilizar la estrategia de la lista de temas a la hora de escribir, pero, una
vez más, me sorprendió. Sabía cómo organizar una lista etiquetándola y numerándola. June se
apropió de la idea haciéndome saber que quería hacer una y haciéndola ella misma.
Durante esta sesión, James planeó su dibujo; supo que quería volver a escribir sobre casas en
los árboles. Antes, sus temas parecían desarrollarse a medida que dibujaba. La estrategia
independiente de James para buscar cómo había escrito antes "árbol" fue maravillosa.
Mientras que la última vez necesitó que yo le ayudara a encontrar la palabra "árbol", esta vez
lo hizo completamente solo. Cada vez tenía más confianza en sí mismo a través de su
escritura.
Mientras que James se ha independizado en la búsqueda de palabras, Anne lo ha hecho en la
búsqueda de letras. Ha puesto en marcha una estrategia estupenda para averiguar por sí
misma el aspecto de las letras. Me sorprendió que supiera que una letra determinada emitía
un sonido concreto, pero que no supiera cómo era esa letra. Además, esta vez Ana sabía sobre
qué iba a escribir antes de poner el lápiz sobre el papel; tenía ideas bien formadas para su
escrito.

15 de mayo: Ana crece a pasos agigantados, James toma una decisión sin precedentes y
June se relaja
Cuando los niños entraron al cuarto, empezaron inmediatamente a construir pupitres de
nuevo, esta vez sin pedirme permiso. En lugar de construir un cuarto pupitre para los
rotuladores, esta vez crearon, con los bloques, una pista triangular por la que deslizar o pasar
los rotuladores. Sus pupitres rodeaban la pista, de modo que cada punta del triángulo
coincidía con la parte delantera de un pupitre. Era realmente muy elaborado.
Una vez terminada la construcción del pupitre, los tres niños se sentaron y les entregué sus
diarios. June preguntó: "¿Cuándo será la última vez que escribamos?"
"Mmm, probablemente la semana que viene".

20
June puso cara de preocupación. “¿Significa que ya no podemos escribir en la escuela?",
frunció el ceño.
"June, por supuesto que puedes escribir siempre que quieras. Te quedan muchas páginas en tu
diario. Y no olvides que también tienes tu otro cuaderno de escritura en el otro cuarto".
"Me preocupa olvidarme de escribir y echar de menos hacerlo con Anne y James", se
estremeció. “¿Podemos seguir escribiendo juntos los martes por la mañana?”
"Sí", concedí. "Pero a la madre de James no le gusta tener que madrugar para que James
llegue a tiempo para escribir. No puedo pedirle que siga haciéndolo por nosotros. Le prometí
que la última vez sería la semana que viene".
June asintió, sonrió y dijo: "¿Adivina qué? No sé sobre qué escribir". Le recordé que antes
había hecho una lista de posibles temas para escribir y le sugerí que la mirara para tener una
idea.
Anne abrió su diario por la página en la que había escrito "ZS A GRD ME A MGRIR G T
PT". Ana señaló cada palabra que había escrito y pronunció (leyó) cuidadosamente toda la
frase: "Este es el jardín que mi abuelo y yo vamos a plantar". Era la primera vez que Anne
leía algo que había escrito antes. Yo estaba muy emocionada e intenté preguntarle con calma:
"¿Te das cuenta de que es la primera vez que realmente lees lo que has escrito?". Anne se
encogió de hombros (¿por qué no era emocionante para ella?) y me dijo que le gustaría
continuar su historia. Le dije que me parecía una idea estupenda y se puso a dibujar en la
página opuesta.
June apoyaba la barbilla en la mano y se lamentaba: "Sigo sin saber qué escribir; no me dan
ganas de usar ninguna de estas ideas (haciendo un gesto a su lista)". Pero de repente se puso a
escribir. Escribió rápidamente, "I all OMOST 6 Ye OLD" (I am almost 6 years old — Ya casi
tengo 6 años) en letras negras grandes y gruesas. Luego cogió un crayón morado y coloreó
algunas letras. Nunca antes había visto a June escribir de forma juguetona. Me alegré de que
no fuera tan rígida y le dije que me gustaba cómo quedaban sus letras, coloreadas.
James volvía a dibujar árboles (cuarta semana consecutiva). Esta vez había dibujado tres
árboles y lo que parecía una especie de animal. Por curiosidad, le pregunté de dónde había
sacado la idea (me resultaba familiar). Me contestó muy serio, “Tomé mi idea de Anne, pero
no estoy copiando”. Anne miró el dibujo de James y le tranquilizó: "Sé que no lo estás".
Entonces lo supe; hacía más o menos un mes, Anne había dibujado tres árboles (una selva) y
un león. Le aseguré a James que sabía que no estaba "copiando" y le dije que me parecía
estupendo que pudiera tomar ideas de sus amigos. Le dije que ésa era una de las razones por
las que me parecía importante que los niños escribieran juntos y no solos.
June levantó la vista de su escritura y preguntó: "¿Tengo que hacer un dibujo?"
"Sólo si quieres; si crees que es importante para tu historia", dije, y luego continué: "Algunos
niños necesitan hacer un dibujo antes de poder escribir nada".
Anne miró a June y añadió, egocéntricamente, "La mayoría de los niños necesitan hacer un
dibujo primero".

21
June dijo: "Bueno, estoy dibujando una colcha de retazos", y procedió a hacer cuadrados de
colores uno al lado del otro. "Tengo un libro sobre colchas de retazos", mencionó Anne.
"Lo sé. Yo también", dijo June.
"¿El tuyo tiene un lechero y un gato?", preguntó Anne.
"No, yo tengo otro", respondió June.
James hablaba en voz alta, para nadie en particular: "No sé muy bien qué escribir".
"¿Qué cree que es importante que la gente sepa sobre su foto?". le pregunté.
"Bueno, el león está [era un león, como el de Ana] husmeando en busca de carne", dijo
James.
"No lo sabía viendo tu foto, James. ¿Crees que podrías escribir sobre eso?" le pregunté.
"El león también está husmeando en busca de su amigo", continuó James. Le sugerí que
escribiera lo que le pareciera más importante de su dibujo. Entonces dibujó a una persona
entre los árboles, detrás del león. Le pregunté quién era. "Soy yo. Me acerco sigilosamente
para tirar de la cola del león y atraparlo antes de que él me atrape a mí". Le dije que me
parecía que el cuento se estaba poniendo muy emocionante.
James retrocedió varias páginas en su libro hasta que llegó a una ilustración de sí mismo
hablando con el sol. Dijo: "Este soy yo caminando hacia el bosque". (Pasó la página hasta
llegar a una ilustración de árboles). "Ahora me estoy internando" (pasa página a más árboles),
"internando" (pasó página al siguiente grupo de árboles), "más y más en el bosque". (Pasó la
página a la ilustración de hoy). "¡Ahora camino hacia el león!". Después, James hace una
pausa y dice: "Aún no sé qué escribir. Tengo tantas ideas (señala su cabeza), que no quiero
confundirme".
"Bueno, James, ¿qué es lo primero que querrías que supiera una persona que está viendo este
dibujo?", le pregunté.
James escribió en respuesta: "S S ME W TORS Z LIN" (this is me walking towards the lion
— éste soy yo caminando hacia el león). Le pregunté si quería enseñar su idea de cuento de
varias páginas a June y Anne. Me contestó: "¡Claro!", y se los "leyó" de la misma manera.
"Estupendo, James", comenta Ana.
"¿Escribiste todas esas páginas hoy?", preguntó June.
"No", respondió James. "Sólo el último".
"¿Qué va a pasar después en tu historia?". le pregunté.
“Ya te dije. Voy a atrapar al león antes de que él me atrape a mí". Le pedí que fingiera que no
sabía que había dicho eso. Le dije que si otra persona leyera su historia, no sabría esa parte
porque no estaba escrita. James suspiró: "Bueno, escribiré sobre eso la próxima vez". (Parecía
agotado después de tanto trabajo.) Cerró su libro y se fue.
Mientras tanto, June había cerrado su diario y también se había marchado. Anne me dijo que
había tachado la página que había empezado antes porque no le gustaba. "Anne, es estupendo

22
que sientas que puedes tachar algo que no te gusta. Cuando yo me equivoco o escribo algo
que no me gusta, también lo tacho", comenté. (La última vez que a Anne no le gustó algo que
había dibujado, la única forma que tuvo de solucionarlo fue tapando la página pegando
encima por completo una hoja de papel blanco en blanco).
Anne estaba dibujando una flor. Dijo: "Hallie, ¿sabes lo que no me ha gustado esta mañana?
Estaba escribiendo y mi mamá me dijo la última letra".
"¿Oh? ¿Qué palabra estabas escribiendo?"
"Comida. Escribí F, O, O y luego me dijo 'D'" (food — comida).
"Anne, puedes decirle a tu madre que eso no te gusta. Puedes decirle que a ti también te gusta
pensar las letras".
"Está bien", dijo Anne. "Hallie, ¿tengo que escribir sobre mi foto?".
"Me gustaría que lo hicieras", respondí.
"¿Por qué tenemos que escribir?", preguntó.
"Claro que no tienes que escribir", le dije. "Pero me interesa saber cómo aprenden a escribir
los niños. Si los niños no escriben nada, entonces no puedo aprender nada sobre cómo
escriben".
A continuación, Ana pronunció y escribió de forma autónoma, sin ayuda mía ni de una tira
del abecedario, "Z I A FOWR" (this is a flower — esto es una flor). Cerró el libro y dijo que
había terminado.

Durante esta sesión, Anne también empezó a leer. Su independencia tanto de la tira del
abecedario como de mí era una maravilla. Este progreso, combinado con su descontento por
las interferencias ortográficas de su madre, era indicativo del nuevo sentimiento de
autonomía de Ana. A los cuatro años, Ana era ahora escritora y lectora, y se sentía muy bien
con lo que sabía.
James había empezado a ensayar antes de escribir; intentaba ordenar las ideas de la historia y
la secuencia antes de escribir. Demostró una gran creatividad y flexibilidad en su idea de
historia de varias páginas. James había desarrollado estrategias para las ideas temáticas, la
ortografía y la línea argumental, al tiempo que aumentaba su confianza en sí mismo.
A través de la ilustración, June se había vuelto más ligera en su abordaje de la escritura
(antes, sus palabras escritas eran mucho más significativas que sus dibujos). Seguía
necesitando que la tranquilizaran antes de escribir. Su mundo parecía rígido y sujeto a
normas, lo que se reflejaba en su preocupación por si volvería a escribir.

Pensamientos y reflexiones
A través de mi viaje exploratorio con estos niños, me convertí tanto en aprendiz como en
maestra. La lectura de las interesantes investigaciones sobre la escritura temprana (Butler &
Turbill, 1987; Dyson, 1997; Ernst, 1995; Gibson, 1989; Graves, 1983; Hansen, 1987; Lane,

23
1993) estimula aún más mi búsqueda de conocimientos. Siempre estoy buscando formas de
integrar nuevos aprendizajes en mi aula.
Este estudio me ha ayudado a darme cuenta de que los niños pueden escribir y lo hacen con
gusto a una edad muy temprana si se les da la oportunidad y las herramientas adecuadas. En
realidad, nunca les dije nada a los niños sobre la escritura. Les daba "libros" y les pedía que
añadieran lo que creían que faltaba—imágenes y palabras, o "escritura". Me abstuve de
criticar el trabajo de los niños, permitiéndoles así que se sintieran libres para explorar todas
las ideas en sus diarios. También me abstuve de decirles cosas que pudieran ahorrarles una
búsqueda por cuenta propia. Cuando los alumnos me hacían preguntas, yo solía responderles
con una pregunta o les indicaba los recursos disponibles para que encontraran respuestas por
sí mismos, a menudo sus propios escritos.
El estudio también me ayudó a apreciar la importancia de los dibujos de los niños para su
escritura. A menudo, los dibujos tenían más importancia que las palabras y, de hecho, muy a
menudo eran la fuente de las palabras. Así como se dice que las imágenes proporcionan pistas
contextuales para la lectura, podríamos decir que los dibujos de los niños proporcionan pistas
contextuales para su propia escritura.
Descubrí que colocar a los niños en un entorno en el que pudieran interactuar les permitía
compartir muchas cosas sobre la escritura. Compartieron ideas sobre dibujos, temas, cómo
averiguar qué letra se necesita y dónde encontrarla, si era necesario. También se animaban
mutuamente, tanto con su simple presencia como con elogios explícitos.
Esta escritura parecía una forma integral y natural de fomentar el desarrollo de los niños.
Habilidades sociales, conceptos fonéticos, confianza, y una sensación de empoderamiento,
todo parecía crecer durante este proceso. Parecían sentirse muy bien con lo que eran capaces
de conseguir. A medida que iban adquiriendo nuevas destrezas, éstas se desarrollaban con
mayor facilidad y confianza.
Desde este estudio, siempre he presentado los diarios de escritura de esta misma manera a
clases enteras de alumnos pequeños el primer día de clase. Empezamos el curso escolar
escribiendo porque quiero que sepan que la escritura es importante, una prioridad. Los niños
nunca dejan de escribir algo ese primer día, y esperan con impaciencia los futuros momentos
de escritura, en los que pueden ampliar y desarrollar lo que están aprendiendo, igual que
Anne, James y June.
Además, descubrí que sigo siendo capaz de establecer conexiones sobre el desarrollo y el
aprendizaje de los alumnos a través de escribir sobre lo que les veo hacer y les oigo decir.
Desde este estudio, llevo un diario en el que anoto conversaciones y acciones de los alumnos,
y escribo reflexiones sobre ellas. Añado mis propios bocetos y dibujos. Por alguna razón,
ilustrar a los alumnos trabajando me ayuda a aprender y recordar más sobre ellos.
A lo largo de mi propio viaje como maestra, he llevado estos insights cuidadosamente
conmigo. Mientras más reflexiva y consciente me vuelvo, más se abren mis ojos y mis oídos
a mis alumnos. Las palabras de Anne, en particular, resonarán siempre en mi interior: "¡Los
niños necesitan aprender pensando por sí mismos!"

24
Preguntas para analizar el caso
● ¿Qué principios de la relación tutora pone en juego la autora del texto? (Intenta
referirte a momentos específicos del registro.)
● ¿Cuáles son las destrezas que los estudiantes practican durante las tutorías narradas?
● ¿Cómo es el ambiente de aprendizaje en el que se encuentran los estudiantes, y quién
lo construye? (Recuerda que el ambiente de aprendizaje incluye las interacciones con
las personas, con el espacio físico, y con los recursos.)
● El contexto en el que ocurre esta tutoría—un preescolar urbano en un entorno
económico favorable—es distinto al de las comunidades de CONAFE. ¿De qué forma
consideras que esto juega un papel en lo que los estudiantes hacen o dejan de hacer?

Compromiso: Preguntas para regresar a mi práctica

● ¿Qué aspectos de la tutoría mostrada en este caso me gustaría poner en acción durante
la práctica de campo?
● ¿Qué aspectos de la tutoría me parecen mejorables y cómo los haría diferente?

25