10 - Módulo - Inicial - Estrategias Metodológicas Del Área de Comunicación - 2021

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL
EDUCACIÓN
INICIAL
20
21
ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS DEL
MÓDULO
10
ÁREA DE COMUNICACIÓN
AUTORA
Mg. Mery ROJAS ESPINOZA

UNIVERSIDAD PROGRAMA DE
NACIONAL SEGUNDA ESPECIALIDAD
DE HUANCAVELICA PROFESIONAL
ÍNDICE
PORTADA ............................................................................................................................ 1
ÍNDICE .................................................................................................................................. 2
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 5
UNIDAD I.............................................................................................................................. 7
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN ........................................... 8
1.1. Teorías del lenguaje .......................................................................................................................... 8

1.1.1. Jean Piaget ........................................................................................................................................ 8
1.1.2. Teorías sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje ....................................................................... 9
1.1.3. La corriente histórica-cultural (Lev Vygotsky) .................................................................................. 12
1.1.4. Teoría innatista Chomsky ................................................................................................................. 13
1.2. Enfoque que sustenta el área de comunicación ................................................................................ 13

1.2.1. Enfoque comunicativo ..................................................................................................................... 13
1.2.2. Enfoque multicultural e interdisciplinario ......................................................................................... 14
1.3. Área de comunicación ..................................................................................................................... 15

1.3.1. Fundamentos de la iniciación a la lectura y escritura ....................................................................... 16
1.3.2. Proceso de adquisición de la lectura ................................................................................................ 17
1.3.3. Proceso de adquisición del lenguaje escrito .................................................................................... 20
UNIDAD II .......................................................................................................................... 23
2. DIDÁCTICA DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN................................................................... 24
2.1. ¿Qué es el lenguaje? ....................................................................................................................... 24
2.2. El desarrollo del lenguaje y la función simbólica ............................................................................... 25

2.2.1. Nivel de objeto ................................................................................................................................. 26
2.2.2. Nivel de indicio ................................................................................................................................ 26
2
2.2.3. Nivel de símbolo .............................................................................................................................. 26

2.2.4. Nivel de signo .................................................................................................................................. 27
2.3. El lenguaje como parte del desarrollo integral del niño ...................................................................... 28
2.4. Etapas del desarrollo del lenguaje .................................................................................................... 29

2.4.1. Etapa pre lingüística ........................................................................................................................ 29
2.4.2. Etapa lingüística .............................................................................................................................. 35
2.5. Organización del área de comunicación ........................................................................................... 39

2.5.1. Competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y sus desempeños por edad...................... 39
2.6. Condiciones que favorecen el desarrollo de las competencias relacionadas con el área de comunicación
44
UNIDAD III ........................................................................................................................ 47
3. ESTRATEGIAS PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN ..................................................... 48
3.1. Estrategias para comunica oralmente en su lengua materna .............................................................. 48
3.2. Desarrollando la conciencia fonológica en los niños ......................................................................... 49

3.2.1. ¿Cómo trabajar la conciencia fonológica?........................................................................................ 49
3.2.2. Juegos lingüísticos .......................................................................................................................... 50
3.3. Estrategias para leer diversos tipos de textos escritos en su lengua materna ..................................... 56
3.3.1. Plan lector en la educación inicial .................................................................................................... 57
3.4. Estrategias para escribir diversos tipos de textos en su lengua materna ............................................ 61
3.4.1. Producción de textos ....................................................................................................................... 61
3.4.2. Aprendiendo a escribir ..................................................................................................................... 62
3.4.3. ¿Qué debemos hacer? ..................................................................................................................... 63
3.5. Estrategias para crear proyectos desde los lenguajes artísticos ........................................................ 63
3.5.1. El lenguaje dramático ....................................................................................................................... 63
3.5.2. El lenguaje de la danza ..................................................................................................................... 63
3.5.3. El lenguaje musical .......................................................................................................................... 64
3.5.4. El lenguaje gráfico-plástico .............................................................................................................. 65
UNIDAD IV ......................................................................................................................... 67
4. PLANIFICACIÓN EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN ........................................................ 68
4.1. ¿Qué es planificar? ......................................................................................................................... 68
4.2. Proceso de la planificación .............................................................................................................. 68
4.3. La planificación anual (a largo plazo) ............................................................................................... 69
3
4.3.1. Acciones a realizar durante el proceso de planificación a largo plazo .............................................. 69
4.4. La planificación a corto plazo .......................................................................................................... 69

4.4.1. En el ciclo I ...................................................................................................................................... 70
4.4.2. En el ciclo II ..................................................................................................................................... 70
4.4.3. Acciones a realizar durante el proceso de planificación a corto plazo .............................................. 70
4.4.4. Organización de los aprendizajes ciclo II .......................................................................................... 71
4.5. Planificación de un proyecto de aprendizaje ..................................................................................... 72

4.5.1. Planificación de la unidad ................................................................................................................ 72
4.5.2. Organizar y diseñar las actividades de aprendizaje .......................................................................... 72
4.5.3. Esquema para el desarrollo de actividades de un proyecto .............................................................. 73
4.5.4. Esquema para el desarrollo de actividades de una unidad de aprendizaje ........................................ 73
ACTIVIDADES .................................................................................................................. 74
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 77
4
INTRODUCCIÓN
Estimados participantes en esta oportunidad se presentan el modulo del área de comunicación
en el nivel inicial, se sabe que la educación inicial es el primer nivel del sistema educativo y su principal
objetivo es atender a los niños de 0 a 5 años con calidad y equidad para que se desarrollen de manera
integral.
El presente modulo es con la finalidad de brindando cómo se desarrolla los procesos

comunicativos en los niños de 0a 5 años como hablantes, lectores, y escritores que se esfuerzan por
adecuar sus capacidades de expresión y comprensión en diferentes contextos y dar orientaciones
pedagógicas y didácticas para una enseñanza efectiva de las competencias del área curricular para
la mejorar la practica pedagógica del docente dentro del marco den buen desempeño docente, está
compuesto por cuatro capítulos.
En el primer capítulo consideramos de vital importancia conocer el enfoque y fundamentos que

permite entender el sentido y la finalidad de la enseñanza de las competencias, así como el marco
teórico desde el cual se está entendiendo el área curricular.
El segundo capítulo está comprendido la didáctica del área teniendo claridad sobre como
aprenden los niños y niñas y poder están en condiciones de observar con detalle lo que ellos pueden
lograr que aprendizajes pueden lograr los niños y niñas y como se pone en juego las competencias
comunicativas en distintas situaciones de aprendizaje.
En el tercer capítulo tratamos sobre las estrategias del área de comunicación donde te damos
orientaciones que te ayuden a tu trabajo diario con los niños y niñas desarrollen experiencias efectivas,
sociales, culturales y de convivencia que construya a su desarrollo integral, conservando el juego
como medio de aprendizaje.
5
El cuarto está considerado la planificación del área de comunicación en la cual se brinda algunas
orientaciones sobre el proceso de la planificación de los aprendizajes presentado en el Programa
Curricular de Educación Inicial.
Esperamos que este módulo sea útil en facilitar el trabajo pedagógico diario de cada uno de los
participantes y brindar una Educación Básica Regular, bajo los principios ética, equidad, inclusión,
calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental y creatividad e innovación.
LA AUTORA
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UNIDAD I
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1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN

1.1. Teorías del lenguaje
1.1.1. Jean Piaget
Piaget defiende que el lenguaje es una manifestación del pensamiento

conceptual que se va construyendo a medida que el niño y la niña van evolucionando.
Sería pues, posterior al pensamiento y contribuiría a la transformación del mismo,
ayudando a lograr un equilibrio. Su aproximación es constructivista e interaccionista
a la vez. Desde esta perspectiva el niño y la niña son vistos como constructores
activos de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Para Piaget, el desarrollo es un proceso inherente, inalterable, evolutivo y

propone dos mecanismos constructores de estructuras cognitivas que son la
organización y acomodación.
Para interpretar esta interrelación se apoya en tres argumentos: Las operaciones

intelectuales dependen de la acción y no del lenguaje verbal. Las operaciones
concretas (clasificación, seriación) son acciones antes que operaciones del
pensamiento, son acciones antes de poder ser traspuestas bajo forma verbal y, por lo
tanto, no es el lenguaje oral la causa de su formación.
Las operaciones formales no son llevadas a cabo por el lenguaje. Estas

operaciones se caracterizan en su reunión, en sistemas, pero estas estructuras de
8
conjunto se dan ya en el ámbito de las operaciones concretas (de manera más

simple), estableciéndose posteriormente mayor número y calidad de combinaciones.
Combinaciones que se producen tanto al nivel verbal, como no verbal. Será el dominio
de las operaciones combinatorias lo que permitirá al sujeto completar sus
clasificaciones verbales.
El lenguaje depende de la función simbólica. Sólo es una forma de simbolismo;

otras son la representación, el juego simbólico o la imitación diferida.
La función simbólica, es la capacidad que nos permite representar imágenes

mentales y expresarlas a través de diferentes formas de comunicación. Esta
capacidad es el punto de partida para el desarrollo de la representación del mundo
interno, desde acciones muy concretas y lúdicas, como el dibujo, la dramatización, el
modelado, la construcción y otras formas de expresión gráfico plásticas, llegando a
las más abstractas como el lenguaje escrito”.
1.1.2. Teorías sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje
La Teoría Cognitiva, en lo referido al origen del

lenguaje, puede considerarse un añadido a la visión
innatista, puesto que comparte con ella las bases
relacionados con la individualidad del niño o una
concepción general del lenguaje como capacidad de
representación no obstante, la diferencia entre ambas
teorías la encontramos, casi con exclusividad, en que la
Teoría Cognitiva defiende que el origen del lenguaje
está íntimamente vinculado con el desarrollo cognitivo, de tal forma que el niño
aprenderá a hablar sólo cuando acceda cognitivamente a un determinado nivel de ese
desarrollo cognitivo.
En otras palabras: nuestro hijo aprenderá a hablar en el momento en que esté

preparado cognitivamente para ello. Los innatistas, por el contrario, querían demostrar
la existencia de una independencia del lenguaje frente a otros aspectos cognitivos.
9
Según esta teoría la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de la

inteligencia, es decir, se necesita inteligencia para poder adquirir un lenguaje. En esta
teoría se busca reflejar cómo se desarrolla nuestra capacidad cognitiva desde los
primeros años de vida hasta que la madurez intelectual.
La inteligencia empieza a desarrollarse desde que nacemos, mucho antes de

que el niño hable, por lo que el irá aprendiendo a hablar según su desarrollo cognitivo
evolucione y alcance el nivel necesario para ello.
Es el pensamiento el que hace posible adquirir un lenguaje, lo que implica que

cuando el ser humano nace no posee un lenguaje innato (como afirmaba la Teoría
Innatista), sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo.
Así mismo, una vez adquirido el lenguaje, éste ayudará al niño a desarrollarse a nivel
cognitivo.
En el proceso de adquisición del lenguaje, esta teoría establece dos

tipos de habla: Habla egocéntrica: que corresponde con el tipo de habla
que el niño utiliza para poder expresar sus pensamientos en esta etapa,
más que para comunicarse socialmente. Este lenguaje se va
reduciendo hasta desaparecer después de los siete años
aproximadamente. (Por ejemplo, cuando nuestro hijo está jugando con
los encajables y dice en voz alta “el círculo va aquí”. No nos lo está
PROCESO DE diciendo a nosotros, sino que sus pensamientos los está plasmando en
ADQUISICIÓN DEL
LENGUAJE voz alta).
Habla social: es la que se desarrolla después de la egocéntrica (en el

caso de los encajables, cuando sí quiere comunicarnos a nosotros, que
le estamos viendo, dónde tiene que colocar la figurita).
La construcción progresiva de diferentes “esquemas” sobre la realidad

es una señal de que la inteligencia del niño se está desarrollando.
Desde que los niños nacen, construyen y acumulan estos “esquemas”
10
que surgen de la exploración del ambiente en el que viven,

adaptándolos a la hora de enfrentarse a experiencias hasta entonces
desconocidas para ellos.
Otra idea de la Teoría Cognitiva es que el aprendizaje empieza con las

primeras experiencias sensoriomotoras, formadas con el desarrollo
cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje continúa por medio del
conocimiento al interactúa con el entorno que le envuelve.
Así, para alcanzar el máximo desarrollo mental, nuestro hijo debería

atravesar desde su nacimiento diferentes y progresivas etapas del
desarrollo cognitivo, las cuales no puede saltarse, ni nosotros
podremos forzarle para lograrlas más rápidamente.
La teoría de Piaget identifica cuatro etapas en el desarrollo del niño, las

cuales son: etapa motora-sensorial (desde que nace hasta los dos
años), etapa preoperacional (de los dos a los siete años), etapa
concreta-operacional (de los siete a los doce años) y la etapa formal-
operacional (desde los doce hasta la adolescencia).
La Teoría Cognitiva completa la información aportada por la teoría

innatista en el sentido de que demuestran que, junto a la competencia
ETAPAS DEL lingüística, también es necesaria una competencia cognitiva para
DESARROLLO DEL
adquirir y desarrollar el lenguaje.
NIÑO
Hay que señalar también que la visión cognitiva del lenguaje, y la

relación entre lenguaje y pensamiento, fue señalada también por el
psicólogo ruso Lev Vigotsky, aunque la entiende de forma opuesta a
como lo hace Piaget.
No obstante, los planteamientos de Vygotsky están más relacionados

con la Teoría Interaccionista, de la cual ya hablaremos en la última de
las teorías sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje en el bebé.
11
1.1.3. La corriente histórica-cultural (Lev Vygotsky)
La concepción histórica-cultural, considera que

el lenguaje y el pensamiento se desarrollan
independientemente hasta un punto y luego
comienzan a interactuar influyéndose mutuamente,
Las palabras constituyen la envoltura material que
proporciona el lenguaje para la existencia del
pensamiento abstracto y generalizado: “Sin el
lenguaje, los elementos del pensamiento no sensorial
y carentes de imagen y forma, no podrían fijarse en la
conciencia”. Gracias al pensamiento, es posible abstraer las propiedades de los
objetos y gracias al lenguaje es posible fijar la representación. Por lo tanto, cada
pensamiento surge y se desarrolla en conexión con el lenguaje.
Lev Vygotsky consideraba que la unidad del pensamiento verbal se encuentra en

el significado de las palabras. El significado de cada palabra es una generalización o
un concepto. El pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones primitivas a los
conceptos más abstractos.
El significado de una palabra designa un objeto (sus cualidades, funciones, etc.)

que son el reflejo generalizado de un contenido objetivo. En este sentido, las personas
que tienen en su competencia comunicativa más vocablos, poseen un universo
conceptual más extenso y como resultado pueden comprender mejor el mundo que
les rodea, en consecuencia, una mayor riqueza léxica da la posibilidad de
comunicarse mejor.
12
1.1.4. Teoría innatista Chomsky
En ella se afirma que el hombre aprende a

hablar porque posee unas características biológicas
que se lo permiten, conocidas por las siglas L.A.D.,
que traducidas al español significan "Mecanismos de
Adquisición del Lenguaje".
Uno de sus principales defensores es Chomsky,

quien defiende la existencia de una estructura
interna innata que capacita al niño para procesar el
lenguaje.
Desde esta perspectiva se afirma que el lenguaje es previo al pensamiento y lo

condiciona. Chomsky (autor de la Teoría Innatista) es el principal defensor de dicha
perspectiva, al señalar que el lenguaje surge cuando el L.A.D. se pone en
funcionamiento a una edad determinada, hecho fundamental para que surja el
pensamiento. Además, en el desarrollo del lenguaje, el niño, como ser activo,
desarrolla sus propias reglas, de ahí la hiperregulación de los verbos, típica de la edad
Infantil.
Esta perspectiva ha recibido importantes críticas ya que: para pensar no es

necesario conocer el lenguaje, puesto que podemos pensar en imágenes, los
animales resuelven problemas complicados sin lenguaje humano, y los sordomudos
desarrollan el pensamiento, aunque carezcan de lenguaje.
1.2. Enfoque que sustenta el área de comunicación

1.2.1. Enfoque comunicativo
El enfoque desarrolla competencias comunicativas a partir de usos y prácticas

sociales del lenguaje situados en contextos socioculturales distintos:
Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para

comunicarse con otros. Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen
13
textos orales y escritos de distinto tipo textual, formato y género discursivo, con
diferentes propósitos, en variados soportes, como los impresos, audiovisuales y
digitales, entre otros.
Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una

actividad aislada, sino que se produce cuando las personan interactúan entre sí al
participar en la vida social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de
diferentes modos para construir sentidos en los textos.
Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en

contextos sociales y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan
características propias en cada uno de esos contextos y generan identidades
individuales y colectivas. Por eso, hay que tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje
en diversas culturas según su momento histórico y sus características socioculturales.
Más aún, en un país como el nuestro, donde se hablan 47 lenguas originarias, además
del castellano. Asimismo, el área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de
su uso, no solo como un medio para aprender en los diversos campos del saber, sino
también para crear o apreciar distintas manifestaciones literarias y para
desenvolverse en distintas facetas de la vida, lo que considera el impacto de las
tecnologías en la comunicación humana. De este modo, se asegura la apropiación
integral del lenguaje.
En el marco del Enfoque comunicativo, se espera que los niños aprendan a usar
el lenguaje para comunicarse con los demás. La competencia “Se comunica
oralmente en lengua materna” es la base de las competencias “Lee diversos tipos de
textos escritos en lengua materna” y “Escribe diversos tipos de textos en lengua
materna”, pues introduce a los niños en los aspectos básicos de la comunicación. No
obstante, cabe señalar que cada competencia tiene procesos de adquisición
diferentes.
1.2.2. Enfoque multicultural e interdisciplinario
En el caso de los lenguajes artísticos, el enfoque es multicultural e

interdisciplinario.
14
Es multicultural, porque reconoce las características sociales y culturales de la

producción artística de cada contexto. A su vez, busca generar en los niños una
apreciación profunda de su propia cultura.
Es interdisciplinario, porque hay modos de expresión y creación que no se

pueden limitar a un solo lenguaje artístico. La integración de las artes aparece en casi
todas las manifestaciones ancestrales, donde se hace un uso simultáneo de distintos
lenguajes artísticos –por ejemplo, en la petición u ofrenda por una abundante cosecha,
se incluyen el ornamento, la sonoridad y el lenguaje gestual. En las primeras etapas
del desarrollo de un niño o niña, estas expresiones conjuntas se dan de manera
natural; ellos o ellas cantan mientras dibujan, crean historias animadas y/o sonoras,
se disfrazan, asumen roles a través del juego. En esta área, abordar la enseñanza y
aprendizaje desde un enfoque comunicativo, multicultural e interdisciplinario es situar
estos procesos en entornos culturales y naturales de los niños.
1.3. Área de comunicación

La comunicación surge como una necesidad vital de los seres humanos. En los
primeros años, en sus interacciones con el adulto, los niños y las niñas se comunican a
través de balbuceos, sonrisas, miradas, llantos, gestos que expresan sus necesidades,
emociones, intereses o vivencias. Progresivamente, pasan de una comunicación gestual a
una donde surgen las interacciones verbales cada vez más adecuadas a la situación
comunicativa y a los diferentes contextos. Asimismo, a través de la interacción con los
diversos tipos de textos escritos, los niños descubren que pueden disfrutar de historias y
acceder a información, entre otros. Es en el momento en que los niños se preguntan por las
marcas escritas, presentes en su entorno, cuando surge el interés por conocer el mundo
escrito y, al estar en contacto sostenido con él, los niños descubren y toman conciencia de
que no solo con la oralidad se pueden manifestar ideas y emociones, sino que también
pueden ser plasmadas por escrito en un papel, una computadora o un celular. Por las
características anteriormente descritas, el nivel de Educación Inicial considera las
competencias relacionadas con el área de comunicación, la comprensión y la producción de
textos orales de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños y del contexto en que se
desenvuelven, así como la iniciación a la lectura y a la escritura a través del contacto con
15
los textos escritos. El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica
Regular se favorece por el desarrollo de diversas competencias. El área de Comunicación
promueve y facilita que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias:
“Se comunica oralmente en su lengua materna”, “Lee diversos tipos de textos escritos en su
lengua materna” y “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”. En el II ciclo,
además de las competencias mencionadas, se introduce una competencia que –en primaria
y secundaria– se vincula al área de Arte y cultura, denominada “Crea proyectos desde los
lenguajes artísticos”. El desarrollo de esta competencia amplía los recursos expresivos de
los niños al proporcionarles oportunidades de expresarse a través del sonido (música), las
imágenes (dibujos, pinturas, películas), las acciones (danza, teatro) y los objetos (esculturas,
construcciones).
1.3.1. Fundamentos de la iniciación a la lectura y escritura
Desde una perspectiva constructivista se ha

reconocido a través de numerosas investigaciones
(Ferreiro y Teberosky, 1979, entre otros) que existe
una historia preescolar que describe el proceso
evolutivo de reconstrucción de la lengua escrita, a lo
largo del cual los niños van generando y poniendo a
prueba diferentes hipótesis sobre qué es y cómo
funciona la lectura y escritura, gracias a la mediación
de los adultos y el medio alfabetizado que les rodea.
Según estas investigaciones los niños de diferentes culturas desarrollan,

gracias a la mediación a la que se ven expuestos en su contacto con lo escrito, un
auténtico proceso de recreación de este lenguaje, de manera muy similar al proceso
que siguen en la elaboración de conocimientos acerca de su entorno.
Partiendo de un enfoque comunicativo, la adquisición del lenguaje se debe dar

de manera integral y comunicativa, con énfasis en la construcción de significados y
no sólo en la adquisición aislada de competencias lingüísticas, que pueden llevar a
aprender a “leer y escribir” pero sin comunicar.
16
Dentro de este enfoque, leer es comprender, para lo cual el niño y la niña

desarrollan una intensa actividad de búsqueda de sentido del texto, utilizando para
construirlo distintos procesos mentales y coordinando todo tipo de indicios (contexto,
tipo de texto, titulo, palabras, etc.).
Escribir, desde el enfoque comunicativo textual, es producir textos con

intencionalidad y destinatarios reales. Esta producción implica plantearse la
perspectiva de un tipo de texto dado, dirigido a un destinatario determinado, con una
intencionalidad precisa.
En el desarrollo del niño y la niña podemos apreciar cómo utilizará en un

principio los dibujos, luego los signos para pasar finalmente a la escritura
convencional, con el propósito de comunicar de acuerdo a sus procesos cognitivos.
El lenguaje oral y escrito se relaciona con el desarrollo del pensamiento.
En la adquisición del lenguaje escrito resulta indispensable promover

situaciones comunicativas que lleven a los niños a producir textos, motivarlos a
descubrir el significado de lo que está escrito, para que el proceso tenga sentido.
Si queremos acompañar a los niños y a las niñas en el proceso de adquisición

de la lectoescritura, considerando su desarrollo natural, contemplemos como se ha
dado el desarrollo humano de las habilidades comunicativas a través de la escritura,
con el desarrollo inicial del pictograma, luego los ideogramas para pasar finalmente
al alfabeto. En el desarrollo del niño y la niña podemos apreciar cómo utilizará en un
principio los dibujos, luego los signos para pasar finalmente a la escritura
convencional, con el propósito de comunicar de acuerdo a sus procesos cognitivos.
El lenguaje oral y escrito se relaciona con el desarrollo del pensamiento.
1.3.2. Proceso de adquisición de la lectura
En su interacción con el medio el niño va adquiriendo ciertos conocimientos

que le ayuda a interpretar los distintos tipos de grafías que observa en el mudo
cotidiano. Sin embargo, requiere vivenciar procesos que a continuación
describiremos.
17
Inicialmente, el dibujo y el texto escrito aparecen indiferenciados para los niños

pequeños. Desde su concepción no hay separación entre dibujo y escritura. Cuando
se les pregunta ¿Dónde hay que leer? señalan tanto el dibujo como el texto. Un poco
más adelante, los niños descubren que lo escrito representa el nombre del o de los
objetos presentes en el gráfico (aunque en realidad no siempre sea así). En esta
fase los niños no prestan atención a la extensión del texto escrito, ni al espacio entre
las palabras, ni a las letras involucradas.
Luego los niños comienzan a fijarse en las características del texto: extensión,
espacios entre palabras, letras que le son conocidas de las palabras, imágenes.
Para realizar sus predicciones, por ejemplo: no dice oso porque no está con “O”.
Aquí los niños descubren que el texto no es tan predecible por la imagen, sino que
necesitan buscar indicios o postas para confirmar sus predicciones. También hacen
sus hipótesis de dónde se puede leer y dónde no. Plantean entonces la hipótesis de
que se necesita tres letras como mínimo para que se pueda leer y exigir variedad
en las letras para que signifique algo. Otra de sus hipótesis es respecto a que no es
posible leer sin voz: para leer hay que hablar o decir. Posteriormente comprenderán
que puede existir una lectura silenciosa. Avanzando en sus aprendizajes, el niño
comprende mejor las unidades presentes en el texto, la organización del texto, los
aspectos representados y no representados en el texto (los acentos, por ejemplo),
va adquiriendo conocimiento sobre los diferentes tipos de textos, sus similitudes,
diferencias y contenidos particulares. Finalmente llega la etapa en la que el niño
puede realizar la lectura considerando todos los aspectos textuales y contextuales,
además de reconocer el valor sonoro de las letras, los signos de puntuación, los
espacios en blanco, etc.
Desde otros enfoques teóricos, se han realizado muchas investigaciones que

han analizado el desarrollo de la lectura y escritura desde un diagrama de
procesamiento de la información (Cuetos, 1991). Los hallazgos de estas
investigaciones precisan que en la lectura intervienen una serie de procesos
cognitivos que es necesario conocer pues nos ayudarán también a comprender este
proceso desde otras perspectivas. Estos procesos cognitivos son:
18
Estos procesos tienen la función de transformar la información

impresa en algún tipo de código viso espacial que ingresa
(movimientos oculares), activando la “memoria operativa”,
seleccionando así los rasgos más relevantes para reconocerlos
como unidades lingüísticas, como representaciones
ortográficas.
Se encargan de transformar las representaciones

ortográficas en conceptos, al procesarlas desde el
conocimiento previo almacenado en el léxico interno
(“lexicon”) del niño o niña que lee a través de dos vías: la
primera es la asociación del signo gráfico con el significado
y la segunda la asociación del signo gráfico-sonido-
significado.
En un inicio los procesos de acceso al léxico operan
mediante el reconocimiento gestáltico de cada palabra
escrita, reconociéndola como una unidad (como si se
tratase de un ideograma, “ruta visual”) o mediante una
estrategia fonológica, transforma las representaciones
ortográficas, en representaciones fonológicas (en lenguaje
hablado, “ruta fonológica”), gracias a la utilización del código
de correspondencia grafo-fonémicas, propios de cada
idioma de carácter alfabético, como es el castellano.
Son los responsables del procesamiento de las relaciones

(sintácticas y gramaticales) entre las palabras, permitiendo así la
construcción de las proposiciones que relacionan los conceptos
hallados al acceder al léxico interno
Son los que permiten el análisis del contenido conceptual y

proposicional de las oraciones, así como permiten relacionar
unas proposiciones con otras, para formar la estructura global
de significado, que propone el texto con los conocimientos del
lector.
19
Todos estos procesos mantienen entre sí relaciones funcionales complejas

para lograr la comprensión de lo escrito. Cada aspecto se relaciona con el otro, para
lograr con éxito el proceso lector. Establecer una recomendación acerca de la edad
óptima para iniciar el proceso de enseñanza de la lectoescritura supone una difícil
decisión. Para tomarla es imprescindible contar con información objetiva y
empíricamente obtenida sobre las ventajas e inconvenientes de cada modelo.
Durante el periodo de desarrollo infantil en el cual se inicia la enseñanza de la

lectura y escritura, la maestra deberá considerar las características del desarrollo
infantil y utilizar estrategias de enseñanza que se apoyen en el juego para activar la
motivación, el desarrollo perceptivo visual, auditivo y espacial, la memoria y la
atención activando su desarrollo cognitivo, fortaleciendo así el aprendizaje
adecuado de la lectura y escritura.
1.3.3. Proceso de adquisición del lenguaje escrito
Si las maestras brindamos experiencias o situaciones en las que el niño o la

niña se relacionen con el lenguaje escrito de manera significativa, podremos
apreciar un proceso espontáneo de su aprendizaje. Dentro del mismo, pasarán por
diferentes etapas. Cada uno lo hará a su ritmo siguiendo la misma secuencia.
20
21
Al llegar al nivel alfabético aún le falta tomar conciencia de la separación de palabras

y de la ortografía, convenciones propias del lenguaje escrito. Al hablar de este proceso
debemos entenderlo como la construcción sucesiva de diferentes sistemas de escritura
que el niño o la niña irán formulando y reformulando a través de sus experiencias, sus
hipótesis, sus interacciones, etc. Por ejemplo, pasará de dar a una letra el valor de una
sílaba, a darle finalmente el valor de un sonido. Este paso implica también un momento
de tránsito. El conocimiento y comprensión del proceso nos servirá para orientar mejor
hacia dónde debemos llevar a los niños de Inicial, garantizando que la propuesta de
actividades responda a sus posibilidades y ritmos. Recordemos que para los niños de
Inicial no es requisito que lean y escriban, lo esperable es que se encuentren en el nivel
pre silábico. El permitir que los niños dibujen y escriban su nombre en sus productos, que
dicte o escriba una carta a su amiguito, que haga pictogramas, que vea cómo la maestra
escribe lo que dice en la concertación o planificación con los otros cuando hacen un
proyecto, contribuye al paso de un nivel al otro.
22
UNIDAD II
23
2. DIDÁCTICA DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN

2.1. ¿Qué es el lenguaje?
El lenguaje es un recurso que utilizamos para comunicarnos permanentemente y en
forma espontánea la mayoría del tiempo. El lenguaje es uno de los pilares para la creación
de la cultura, lo que nos diferencia de los animales.
El lenguaje debe reconocerse como algo más que sólo un medio de comunicación entre
los seres humanos, pues es la característica que hace a la conducta claramente “humana”.
El lenguaje es un proceso simbólico (sonidos, letras y signos) de comunicación intencional,
pensamiento y formulación. Su adquisición como función cognitiva superior, tiene lugar
dentro de un contexto interactivo, en íntima relación con la estimulación social recibida.
Además, el lenguaje condiciona la evolución del pensamiento infantil.
Lenguaje y pensamiento se implican mutuamente. En la medida que el niño va

enriqueciendo su vocabulario tiene más recursos para elaborar sus ideas y expresarlas, lo
que a su vez le permitirá seguir ampliando su vocabulario y así sucesivamente.
Por otra parte, los símbolos que constituyen el lenguaje no son sólo adquiridos o
aprendidos, sino también son formulados, es decir, innovados, modificados y aún creados
por cada ser humano, para su comunidad, en un momento determinado. Como, por ejemplo,
las señales de tránsito, los íconos en las computadoras, etc.
La relación entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de

construcción del desarrollo personal. Para que éste tenga lugar es imprescindible que el niño
se relacione con los demás, es decir, que establezca relaciones sociales utilizando,
necesariamente, la herramienta simbólica del lenguaje. El lenguaje se construye a partir de
la actividad y en interacción con los demás.
Para interpretar esta interrelación se apoya en tres argumentos: Las operaciones

intelectuales dependen de la acción y no del lenguaje verbal. Las operaciones concretas
(clasificación, seriación) son acciones antes que operaciones del pensamiento, son acciones
antes de poder ser traspuestas bajo forma verbal y, por lo tanto, no es el lenguaje oral la
24
causa de su formación. Las operaciones formales no son llevadas a cabo por el lenguaje.
Estas operaciones se caracterizan en su reunión, en sistemas, pero estas estructuras de
conjunto se dan ya en el ámbito de las operaciones concretas (de manera más simple),
estableciéndose posteriormente mayor número y calidad de combinaciones. Combinaciones
que se producen tanto al nivel verbal, como no verbal. Será el dominio de las operaciones
combinatorias lo que permitirá al sujeto completar sus clasificaciones verbales.
El lenguaje depende de la función simbólica. Sólo es una forma de simbolismo; otras

son la representación, el juego simbólico o la imitación diferida. “La función simbólica, es la
capacidad que nos permite representar imágenes mentales y expresarlas a través de
diferentes formas de comunicación. Esta capacidad es el punto de partida para el desarrollo
de la representación del mundo interno, desde acciones muy concretas y lúdicas, como el
dibujo, la dramatización, el modelado, la construcción y otras formas de expresión gráfico
plásticas, llegando a las más abstractas como el lenguaje escrito”.
2.2. El desarrollo del lenguaje y la función simbólica

Para el desarrollo de la función simbólica es necesario que la maestra propicie
situaciones de aprendizaje que le permitan al niño pasar de un nivel a otro superior, es así
que atravesará por los siguientes niveles:
25
2.2.1. Nivel de objeto
Es la base de la representación. Las

experiencias directas sensoriales, afectivas y
socioculturales vividas en un contexto real son la
base para la representación y formación de
imágenes mentales. Esto implica la evocación de
objetos, personas, situaciones, emociones y
sensaciones. Por ejemplo, si al niño le gusta comer
plátano, cada vez que se lo den lo disfrutará.
2.2.2. Nivel de indicio
Las imágenes mentales son formadas con el

apoyo de una parte del objeto, percibidas a través
de los sentidos. Por ejemplo, reconocer la voz de
la madre, pedir leche cuando ve el biberón, etc. No
es necesario ver el objeto para hacerse la imagen
mental, estas imágenes dependerán mucho de las experiencias vividas. Si le gusta
el plátano bastará el olor o el ver una cáscara de plátano para que le provoque
comerlo y lo pida.
2.2.3. Nivel de símbolo
Los objetos y situaciones son representados a través de diferentes formas de

expresión que reflejan la realidad, los cuales podría ser reconocidos por cualquier
persona independientemente del idioma que utilice, corresponde a un lenguaje
universal. Expresa imágenes del pensamiento interno al mundo externo a través de
representaciones como el dibujo, la dramatización, la imitación o juego de roles, los
juegos de construcción, el modelado, actividades gráfico plásticas (pintura, collage,
etc.)
26
Es importante mencionar al dibujo como una

actividad importante que permite trasladar las
imágenes mentales a un nivel de representación
gráfica, desarrollar habilidades motrices de precisión,
control, dominio grafomotriz, coordinación visomotriz,
habilidades de expresión y comunicación en forma
natural y espontánea. El dibujo irá evolucionando,
pasando desde un garabato descontrolado y sin
intención a uno controlado o con intención, para luego
lograr un monigote y más adelante dibujos más
complejos y estructurados, facilitando así el acceso a la escritura no solo de letras
sino también de los números
Este tipo de actividades de dibujo, modelado, dramatización, construcción, etc.

se deben trabajar más en Inicial y continuar en Primaria, para permitir a los niños la
posibilidad de expresión y comunicación de su mundo interno.
2.2.4. Nivel de signo
Es la representación abstracta de la realidad y los objetos, a través de formas

convencionales comunes a un grupo, pueden ser formas verbales o gráficas, como el
lenguaje oral y la escritura.
El desarrollo del gesto gráfico juega un papel importante en esta etapa, debe
ser entendido como una expresión grafomotriz, propia de cada niño, y no como un
entrenamiento grafomotor, ya que se trata de interpretar evolutivamente los signos
gráficos que se generan en el proceso de la comunicación escrita, antes y después
de la escritura alfabética.
A nivel de signo es necesario desarrollar paralelamente el aspecto grafomotriz

a través de una serie de actividades como juegos digitales, de representación del
movimiento, creación de grafismos, repetición de grafismos, etc.
27
En este nivel de signo es necesario resaltar la función de comunicación que

tienen los signos, pueden representar lo hablado y tienen un significado particular
para un determinado grupo. Podemos acordar signos no escritos como una canción
o sonido que nos indique que debemos entrar al salón, podemos tener un signo
gráfico para determinada norma del salón o lugar, etc. Esto promueve el uso
funcional del signo, acercándonos cada vez más a la construcción de la escritura
formal.
2.3. El lenguaje como parte del desarrollo integral del niño

Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes
niveles de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del niño encontrándose
estrechamente asociado a los siguientes aspectos:
 Al proceso de maduración del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al

periférico, correlacionándose sus cambios progresivos con el desarrollo motor en
general y con el aparato fonador en particular.
 Al desarrollo cognitivo que comprende desde la discriminación perceptual del lenguaje
hablado hasta la función de los procesos de simbolización y el pensamiento.
 Al desarrollo socio emocional, que es el resultado de la influencia del medio
sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.
28
2.4. Etapas del desarrollo del lenguaje
2.4.1. Etapa pre lingüística
La comunicación que establece el niño particularmente con su madre, es de tipo

afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre debe utilizar,
junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe
acompañar siempre al gesto.
29
Esta etapa pre verbal tiene un valor relevante y trascendental en la configuración

de las bases del desarrollo lingüístico. Inclusive influye de modo determinante en el
desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño. Esta etapa comprende, a
su vez, sub etapas o estadios con características particulares que van de acuerdo con
la secuencia cronológica del desarrollo integral del niño, las que pasamos describir:
a. Del nacimiento a los dos meses de edad
En el primer mes, la única expresión que se oye del bebé es

el llanto, manifestación sonora puramente mecánica o refleja.
En el segundo mes, el llanto ya no es un fenómeno o manifestación mecánica e

indiferenciada, sino que el tono del sonido cambia con el contenido afectivo del
dolor, el hambre u otra molestia. De esa manera el bebé va comunicándose con
su entorno próximo, especialmente con su madre, comprendiendo cada vez
mejor lo que ésta le comunica, aunque sea incapaz de expresarlo.
b. De tres a cuatro meses de edad
Al inicio del tercer mes el bebé produce sonidos guturales y vocálicos que duran
de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a
veces, con arrullo o murmullo
El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con

alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.
A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de

sonidos mediante reduplicación de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras. De
esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas
que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención
comunicativa.
JEAN PIAGET Considera que, al iniciar el 4to. Mes, el niño supera la etapa
denominada de las reacciones circulares primarias, que son características de
los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba
30
centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las

reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no
es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete).
Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus balbuceos,
gorjeos, etc. producen efectos en su alrededor y aprende a comunicar algo a
alguien.
Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su

"gusto" el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el
desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción
social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios. Estos
variados sonidos vocálicos y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige
a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por
ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.
En esto el "toma y dame" en la comunicación gestual, afectiva y verbal de la

madre con su niño reviste una importancia absolutamente decisiva en el
desarrollo de todas sus potencialidades.
c. De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres

meses de edad, se extiende hacia aquello que se denomina "imitación de
sonidos". Esto comienza en forma de auto imitaciones de los sonidos que el
mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que
el adulto u otro niño produce.
En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en

ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras
emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente
orden:
- Los sonidos vocálicos:
31
/a/ y variantes próximas al fonema /e/
Posteriormente aparece la /o/ y
Finalmente, la /i/, /u/.
Los sonidos consonánticos aparecen posteriormente en el orden siguiente:
Labiales: p (pa-pa) …. m (ma-ma) ….b (ba-ba)
Dentales: d (da-da) ….t (ta-ta)
Velopalatales: g (ga-ga) …..j (ja-ja)
De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos
vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a
los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida.
Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo
la comunicación gestual por el lenguaje verbal.
Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje

materno dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que
no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y
demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la comunicación
verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.
d. De los siete a los ocho meses de edad
Hasta los 6 o 7 meses el niño se encuentra vigilante y pendiente del adulto. Pero,
el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada
(gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo
de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto e
iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva
capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos
próximos a su entorno.
En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan
entre la madre y el niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de
32
gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre
dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios de contenidos
significativos, parecen ser ya los de una "verdadera conversación".
Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando

progresivamente de la "modalidad de demanda" a la “modalidad de intercambio
y reciprocidad” en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos
pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y
miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística
y comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de
entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.
En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto

vocálicas como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones
próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras
palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el
acceso temprano al lenguaje.
e. De los nueve a los diez meses de edad
En esta sub etapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas,
pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás,
pues es todavía imitación.
En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y,

por tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y
de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo
la vocalización articulada.
El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse,
lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue
a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes
también imitan y repiten varias veces con él.
33
Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando
en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño
no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado
a simplificar el lenguaje adulto. Así, por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño,
señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá",
la misma que irá superando progresivamente.
f. De los once a doce meses de edad
El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco

palabras, las cuales tiene a simplificar según sus posibilidades. Por ejemplo
“topa” por “sopa” o bien “papato” por “zapato”.
De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto
signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía
limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele
articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá",
"caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal,
sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación
del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.
Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto

depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que
entienden por "palabra", ya que las unidades de significación que el niño emplea
se corresponden con segmentos del habla adulta.
El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia,
cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas,
reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno
porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad.
34
2.4.2. Etapa lingüística
a. De los 12 a los 14 meses de edad
A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza
a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales
de la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la
palabra, van precedidas de producciones fónicas estables que contienen
elementos de significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la
capacidad del niño para utilizar un significante que comunique un significado.
Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas de producciones

fónicas estables que contienen elementos de significación, constituyendo estas
emisiones un anticipo de la capacidad del niño para utilizar un significante que
comunique un significado.
Empieza también a utilizar las formas fonéticamente convencionales de la

comunidad lingüística; sin embargo, aunque el niño de un año emplea idénticas
35
palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo significado a las cosas,

debido, precisamente a su escaso repertorio lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-

frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios
significados. Por ejemplo, la palabra "abe" (abrir) lo utiliza para expresar
diferentes acciones:
Abre: Abre la puerta
Abre: Pela la naranja
La comunicación verbal del niño se caracteriza por un incremento en la

"denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia y
otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación" emplea palabras que
sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc.
A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va

acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que
designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de
realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos.
El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto

(bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y
la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.
b. De los 15 a los 18 meses de edad
A los 15 ó 16 meses el niño se encuentra en plena etapa holofrástica (palabra-

frase). Dentro de su repertorio léxico cuenta con 5 a 15 ó 20 palabras, y cada vez
demostrará mayor incremento en su vocabulario.
Desde los 16 ó 17 meses hasta los dos años de edad, hará cada vez más
frecuentemente el uso de combinaciones espontáneas de varias palabras,
incrementando el caudal de su expresión
36
A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico y

comienza a hacer combinaciones de dos palabras.
En esta edad, la identificación y denominación de objetos, figuras y diferentes

partes del propio cuerpo, son ejercicios muy recomendables para el desarrollo
del lenguaje verbal del niño.
c. De los 18 a 24 meses de edad
Entre los 18 y 24 meses, la mayoría de los niños cuentan con un vocabulario

mayor a 50 palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dándose
inicio al habla "sintáctica"; es decir, el niño comienza a articular palabras en
frases y oraciones simples.
En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y

calificadores (adjetivos y adverbios).
Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:
- Entre dos nombres (o sustantivos): "Zapato papá “

- Entre nombre y verbo: "Abre puerta" "Papá come" (sujeto y verbo)
- Entre adjetivos y sustantivos: "Bonita pelota"
Hacia los dos años suele observarse también, el inicio de la utilización de los
pronombres personales “Yo" y "Tú “y el posesivo "Mi" y "Mío". Sus frases
expresan intención y acción.
En esta edad surge la función simbólica en el niño y

termina el predominio de la inteligencia sensoriomotriz
dando lugar a la inteligencia representacional. Con la
función simbólica el niño tiene la capacidad de
representar mentalmente las cosas y evocarlas sin
necesidad de que éstas estén presentes.
37
Esta capacidad simbólica permite al niño explorar e incrementar su lenguaje

verbal, manifestando interés por escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su
familia, en los cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las
narraciones que los padres le brindan.
d. De los dos a los tres años de edad
A los tres años se produce un incremento rápido del vocabulario, incremento que
es mucho mayor del que ocurrirá posteriormente, llegando a tener un promedio
de 1000 palabras y a los tres años y medio 1200 palabras.
En el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el niño ya tiene

un lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia,
manifestando un dominio de la mayor parte de la gramática de su lengua materna
(sintaxis), por lo que los especialistas suelen denominarlo como el período de la
"competencia sintáctica".
e. De cuatro a los cinco años de edad
El niño empieza a utilizar los pronombres en el siguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella,
Nosotros-as, Ustedes; contando con un vocabulario de 1500 palabras y a los
cinco años, 2300 palabras aproximadamente.
Entre los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a

preguntas de comprensión referentes al comportamiento social aprendido, dado
que su lenguaje ya se extiende más allá de lo inmediato. Esto se debe a la
capacidad simbólica del niño y, como tal, puede evocar y representarse
mentalmente las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el
presente.
38
2.5. Organización del área de comunicación

2.5.1. Competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y sus desempeños por
edad
2.5.1.1. Competencia 6 Crea proyectos desde los lenguajes artísticos
El estudiante usa los diversos lenguajes artísticos (artes visuales,

música, danza, teatro, artes interdisciplinares y otros) para expresar o
comunicar mensajes, ideas y sentimientos. Pone en práctica habilidades
imaginativas, creativas y reflexivas para generar ideas, planificar, concretar
propuestas y evaluarlas de manera continua, para lo cual hace uso de
recursos y conocimientos que ha desarrollado en su interacción con el
entorno, con manifestaciones artístico-culturales diversas y con los diversos
lenguajes artísticos.
Experimenta, investiga y aplica los diferentes materiales, técnicas y

elementos del arte con una intención específica. Así mismo, reflexiona sobre
sus procesos y creaciones y los socializa con otros, con el fin de seguir
desarrollando sus capacidades críticas y creativas. Esta competencia
implica la combinación de las siguientes capacidades:
 Explora y experimenta los lenguajes del arte: significa experimentar,

improvisar y desarrollar habilidades en el uso de los medios, materiales,
herramientas y técnicas de los diversos lenguajes del arte.
 Aplica procesos creativos: supone generar ideas, investigar, tomar
decisiones y poner en práctica sus conocimientos para elaborar un
proyecto artístico individual o colaborativo en relación a una intención
específica. • Evalúa y socializa sus procesos y proyectos: significa
registrar sus experiencias, comunicar sus descubrimientos y compartir
sus creaciones con otros, para profundizar en ellos y reflexionar sobre
sus ideas y experiencias.
39
2.5.1.2. Competencia 7 Se comunica oralmente en su lengua materna
Se define como una interacción dinámica entre uno o más

interlocutores para expresar y comprender ideas y emociones. Supone un
proceso activo de construcción del sentido de los diversos tipos de textos
orales, ya sea de forma presencial o virtual, en los cuales el estudiante
participa de forma alterna como hablante o como oyente. Esta competencia
se asume como una práctica social donde el estudiante interactúa con
distintos individuos o comunidades.
Al hacerlo, tiene la posibilidad de usar el lenguaje oral de manera

creativa y responsable, considerando la repercusión de lo expresado o
escuchado, y estableciendo una posición crítica con los medios de
comunicación audiovisuales. La comunicación oral es una herramienta
fundamental para la constitución de las identidades y el desarrollo personal.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
 Obtiene información del texto oral: el estudiante recupera y extrae

información explícita expresada por los interlocutores.
 Infiere e interpreta información del texto oral: el estudiante construye el
sentido del texto a partir de relacionar información explícita e implícita
para deducir una nueva información o completar los vacíos del texto oral.
A partir de estas inferencias, el estudiante interpreta el sentido del texto,
los recursos verbales, no verbales y gestos, el uso estético del lenguaje
y las intenciones de los interlocutores con los que se relaciona en un
contexto sociocultural determinado.
 Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada: el estudiante expresa sus ideas adaptándose al propósito,
destinatario, características del tipo de texto, género discursivo y
registro, considerando las normas y modos de cortesía, así como los
contextos socioculturales que enmarcan la comunicación. Asimismo,
expresa las ideas en torno a un tema de forma lógica, relacionándolas
40
mediante diversos recursos cohesivos para construir el sentido de

distintos tipos de textos.
 Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica: el
estudiante emplea variados recursos no verbales (como gestos o
movimientos corporales) o paraverbales (como el tono de la voz o
silencios) según la situación comunicativa para enfatizar o matizar
significados y producir determinados efectos en los interlocutores.
 Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores: el estudiante
intercambia los roles de hablante y oyente, alternada y dinámicamente,
participando de forma pertinente, oportuna y relevante para lograr su
propósito comunicativo.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral: los
procesos de reflexión y evaluación están relacionados porque ambos
suponen que el estudiante se distancie de los textos orales en los que
participa. Para ello, compara y contrasta los aspectos formales y de
contenido con su experiencia, el contexto donde se encuentra y diversas
fuentes de información. Asimismo, emite una opinión personal sobre los
aspectos formales, el contenido, y las intenciones de los interlocutores
con los que interactúa, en relación al contexto sociocultural donde se
encuentran.
2.5.1.3. Competencia 8 Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Esta competencia se define como una interacción dinámica entre el

lector, el texto y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura.
Supone para el estudiante un proceso activo de construcción del sentido, ya
que el estudiante no solo decodifica o comprende la información explícita de
los textos que lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer una
posición sobre ellos.
Cuando el estudiante pone en juego está competencia utiliza saberes

de distinto tipo y recursos provenientes de su experiencia lectora y del
mundo que lo rodea. Ello implica tomar conciencia de la diversidad de
41
propósitos que tiene la lectura, del uso que se hace de esta en distintos
ámbitos de la vida, del papel de la experiencia literaria en la formación de
lectores y de las relaciones intertextuales que se establecen entre los textos
leídos. Esto es crucial en un mundo donde las nuevas tecnologías y la
multimodalidad han transformado los modos de leer. Para construir el
sentido de los textos que lee, es indispensable asumir la lectura como una
práctica social situada en distintos grupos o comunidades socioculturales.
Al involucrarse con la lectura, el estudiante contribuye con su desarrollo

personal, así como el de su propia comunidad, además de conocer e
interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo. Esta
competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
 Obtiene información del texto escrito: el estudiante localiza y selecciona

información explícita en textos escritos con un propósito específico.
 Infiere e interpreta información del texto: el estudiante construye el
sentido del texto. Para ello, establece relaciones entre la información
explícita e implícita de éste para deducir una nueva información o
completar los vacíos del texto escrito. A partir de estas deducciones, el
estudiante interpreta la relación entre la información implícita y la
información explícita, así como los recursos textuales, para construir el
sentido global y profundo del texto, y explicar el propósito, el uso estético
del lenguaje, las intenciones del autor, así como la relación con el
contexto sociocultural del lector y del texto.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto: los
procesos de reflexión y evaluación están relacionados porque ambos
suponen que el estudiante se distancie de los textos escritos situados en
épocas y lugares distintos, y que son presentados en diferentes soportes
y formatos. Para ello, compara y contrasta aspectos formales y de
contenido del texto con la experiencia, el conocimiento formal del lector
y diversas fuentes de información. Asimismo, emite una opinión personal
sobre aspectos formales, estéticos, contenidos de los textos
42
considerando los efectos que producen, la relación con otros textos, y el

contexto sociocultural del texto y del lector.
2.5.1.4. Competencia 9 Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna
Esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para

construir sentidos en el texto y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso
reflexivo porque supone la adecuación y organización de los textos
considerando los contextos y el propósito comunicativo, así como la revisión
permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo. En esta competencia,
el estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y recursos provenientes
de su experiencia con el lenguaje escrito y del mundo que lo rodea. Utiliza
el sistema alfabético y un conjunto de convenciones de la escritura, así
como diferentes estrategias para ampliar ideas, enfatizar o matizar
significados en los textos que escribe. Con ello, toma conciencia de las
posibilidades y limitaciones que ofrece el lenguaje, la comunicación y el
sentido.
Esto es fundamental para que el estudiante se pueda comunicar de

manera escrita, utilizando las tecnologías que el mundo moderno ofrece y
aprovechando los distintos formatos y tipos de textos que el lenguaje le
permite. Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable
asumir la escritura como una práctica social.
Además de participar en la vida social, esta competencia supone otros

propósitos, como la construcción de conocimientos o el uso estético del
lenguaje. Al involucrarse con la escritura, se ofrece la posibilidad de
interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito de manera
creativa y responsable. Esta competencia implica la combinación de las
siguientes capacidades:
 Adecúa el texto a la situación comunicativa: el estudiante considera el

propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro que
43
utilizará al escribir los textos, así como los contextos socioculturales que
enmarcan la comunicación escrita.
 Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: el
estudiante ordena lógicamente las ideas en torno a un tema,
ampliándolas y complementándolas, estableciendo relaciones de
cohesión entre ellas y utilizando un vocabulario pertinente.
 Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente: el
estudiante usa de forma apropiada recursos textuales para garantizar la
claridad, el uso estético del lenguaje y el sentido del texto escrito.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito: el
estudiante se distancia del texto que ha escrito para revisar de manera
permanente el contenido, la coherencia, cohesión y adecuación a la
situación comunicativa con la finalidad de mejorarlo. También implica
analizar, comparar y contrastar las características de los usos del
lenguaje escrito y sus posibilidades, así como su repercusión en otras
personas o su relación con otros textos según el contexto sociocultural.
2.6. Condiciones que favorecen el desarrollo de las competencias

relacionadas con el área de comunicación
Aprovechar los diferentes momentos del día (actividad autónoma, momentos de
cuidado, juego libre en sectores, en las comidas, en el recreo, durante un paseo, etc.) para
propiciar que los niños se expresen oralmente. En estos momentos, es necesario que el
docente los escuche atentamente y demuestre interés por lo que dicen preguntando o
ampliando lo expresado por ellos al agregar aquello que no dijo.
 Promover oportunidades para que los niños jueguen con el lenguaje oral (rimas,
adivinanzas, trabalenguas, canciones, entre otros).
 Evitar sancionar la forma de expresarse de los niños por considerarla incorrecta, u
obligarlos a hablar de manera correcta.
 Ayudar a los niños a organizar sus ideas dándoles tiempo para pensar en lo que quieren
decir evitando intervenir poniéndole palabras a lo que los niños dicen.
44
 Generar situaciones donde los niños puedan elegir y explorar libremente diversos tipos
de textos y, en algunas oportunidades, comentar con otros sobre lo leído.
Específico para Ciclo II:
 Leer a los niños diversos tipos de textos y generar espacios de diálogo donde, sin ser
forzados, puedan expresar sus emociones en torno al texto escuchado.
 Narrar a los niños textos de la tradición oral (leyendas, historias, etc.).
 Aprovechar situaciones de escritura donde los niños le dicten al adulto lo que quieren
escribir y sea este quien lo escriba (por ejemplo, una nota, una lista, una carta, etc).
 Estar atentos a las inquietudes de los niños respecto a la escritura y acompañarlos a
resolverlas planteándoles preguntas que los ayuden a reflexionar en torno al lenguaje
escrito.
 Implementar una biblioteca en el aula. Ubicarla en un espacio iluminado y tranquilo
donde los niños puedan disfrutar de la lectura de los textos. Este espacio debe contar
con lo siguiente:
 Diversos tipos de textos en diversos soportes (cuentos, fábulas, adivinanzas, poemas,
historietas, canciones, así como etiquetas, afiches, carteles, recetas, cartas,
invitaciones, noticias o informaciones en diarios, revistas infantiles, teatro infantil,
enciclopedias, entre otros) para que los niños se acerquen a ellos de acuerdos con sus
necesidades e intereses.
 Estantes u otros organizadores al alcance de los niños, que les permitan interactuar
fácilmente con los textos.
 Almohadones, tapetes, alfombras, etc., que permitan a los niños estar cómodos.
 Disponer en el aula de materiales que permitan a los niños escribir a su manera: hojas
blancas, de colores, de formas y tamaños diferentes, pizarras pequeñas, así como
lápices, plumones, tizas, etc.
 Proporcionar a los niños una variedad de recursos que les permitan expresarse a través
de otros lenguajes: artes visuales, teatro, danza, música (por ejemplo, sombreros,
costales, zapatos, vestidos, carteras, telas, cartulina, crayones, pinturas para que el
niño los utilice de forma libre y espontánea).
45
 Promover el contacto con las diversas expresiones artístico-culturales de su localidad

para explorarlas e incorporarlas en sus proyectos artísticos. Investigar
permanentemente las manifestaciones culturales del contexto de la IE y el arte en
general.
46
UNIDAD III
47
3. ESTRATEGIAS PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

3.1. Estrategias para comunica oralmente en su lengua materna
Propicia en los niños situaciones en las que
puedan expresar lo que piensan y sienten en
forma libre y espontánea, desarrollando así su
capacidad de diálogo que consiste no solo en
hablar sino también en poder escuchar, aceptar
los puntos de vista del otro, argumentar las ideas
y construir juicios de valor.
La expresión oral permite al niño o niña establecer relaciones interpersonales,

desarrollar su autoestima, seguridad y acercarlo al pensamiento simbólico, base del
aprendizaje de la lectoescritura.
La conversación espontánea o planificada sobre un tema específico es una actividad

que no debe faltar en el trabajo diario en el aula.
La descripción de láminas e imágenes, es una primera forma de lectura que se debe

trabajar con los más pequeños y mantener para enriquecer el vocabulario y acceder a un
primer nivel de interpretación.
Exponer ideas sobre un tema investigado por los niños vivenciando uso de vocabulario,
entonación y control gestual.
Trabajar con los padres y madres de familia sobre la importancia de conversar con sus
niños y niñas, no solo dirigirse a ellos para darles órdenes sino escucharlos y comentarles
lo que pasa, contarles que es lo que va a suceder, contarles cuentos, historias, leyendas,
etc.
48
El jugar con las palabras es otra actividad importante

que se realiza con los niños. Si bien las palabras expresan
un objeto, una idea, etc., existen juegos o creaciones
literarias que no dicen nada pero que con su musicalidad y
sonoridad divierten a los niños, ayudándoles a desarrollar
la expresión y comprensión oral.
3.2. Desarrollando la conciencia fonológica en los niños

La habilidad de identificar, diferenciar, combinar los sonidos o fonemas que forman las
palabras de nuestro idioma y poder “jugar “con ellos.
Los niños de 3 a 5 años conocen auditivamente los

diversos fonemas, ya que los utilizan en su lenguaje oral
para comunicarse, de allí que es muy importante trabajar el
lenguaje expresivo desde muy pequeños. Al aprender los
niños a escribir, lo que hacen es establecer la relación entre
el fonema (sonido) y grafema (grafía), ya que las letras representan el sonido de las palabras
que hablamos y escuchamos. El desarrollo de la habilidad de la conciencia fonológica debe
darse desde muy pequeño, estimulando su discriminación auditiva, expresión oral,
articulación, vocabulario, etc. para trabajarlo de manera más sistemática en el II Ciclo de la
EBR.
3.2.1. ¿Cómo trabajar la conciencia fonológica?
La conciencia fonológica centra su atención en los sonidos que conforman las

palabras del habla. Se trabaja a nivel oral, a través de juegos, dibujos, rimas,
adivinanzas, etc. Como se trabaja en forma oral, los niños se apoyan en el sonido,
por lo que no se considera la ortografía, así podemos pedir palabras que empiecen
con /o/ y dirán: oso, ojo, hormiga, oveja, horno, etc. También es frecuente que si les
pedimos palabras que empiecen con “sa” no distingan entre la “s”, la “c” y la “z”, ya
que suenan igual, /s/, por ejemplo: sapo, zapato, zapallo, etc. Estas palabras se
consideran válidas ya que se está trabajando en forma oral. En el último año de la
Educación Inicial es necesario dedicar un tiempo diario a este trabajo, de preferencia
49
con grupos pequeños, pueden ser 10 minutos, pero en forma constante, utilizando
una metodología lúdica y participativa.
3.2.2. Juegos lingüísticos
Son juegos lingüísticos tradicionales, o creados por los propios niños. Trabaja las
rimas, trabalenguas y adivinanzas con los más pequeños; los colmos, chistes y
refranes con los mayores.
3.2.2.1. La rima
Herramienta Fundamental
Con el apoyo de los padres y madres de familia podemos ir

recopilando las rimas populares propias de la zona, con dibujos para
que los niños la puedan reconocer y repetir.
Luego de leer un texto, ponemos tarjetas con figuras de los

personajes, objetos o acciones del texto leído que empiecen o
terminen con el mismo sonido, mostrar una a los niños y que ellos
busquen entre las demás tarjetas la que suena igual.
50
Ellos deben encontrar una que rima, por ejemplo: cama, Del texto
trabajado, se les dice a los niños una palabra y rama, toma, etc.
Luego es necesario pasar a un momento de representación,
dibujando rimas que encuentran ejemplo: pato, gato, zapato.
Culminada la lectura de un texto, se presenta una ruleta de cartón,

en la cual se ubican diversas figuras del texto que rimen con las
figuras que mostramos en otra tarjeta. Se puede emplear este
recurso tanto para rimas iniciales o finales: “busquen una palabra
que rime con avión camión”. Es importante discriminar exactamente
la silaba que rima. No es apropiado decir que inicia igual “mano”
que “manzana”.
3.2.2.2. Adivinanzas
a. Secuencia didáctica para trabajar con adivinanzas

- Reúne a tus niños y pídeles que formen un círculo.
- Coloca en el centro del círculo una caja que contenga un pañuelo
grande o manta.
- Los niños no deben ver lo que hay dentro de la caja. Escribe en la
caja un letrero que diga “Adivina adivinador”.
- Conversa con tus niños y cuéntales que van a jugar a adivinar
muchas cosas.
- Pregúntales: ¿Qué hay dentro de la caja? “Adivina adivinador” ... Es
de color... Su tamaño es... Se parece a... Y sirve para... ¿Qué es?
Continúa dando pistas hasta que adivinen.
- Ahora, pídeles que se desplacen por el aula para buscar objetos
que puedan guardar en la caja.
- Cada niño que dirige el juego debe elegir un objeto y cubrirlo con la
manta para que nadie lo vea.
- Luego debe decir a sus compañeros “Adivina adivinador... Es de
color... Tiene la forma de un... Se parece a... Sirve para... ¿Qué es?
51
- El niño que adivina conduce el juego.

- Así los niños aprenden a crear adivinanzas, desarrollar su
creatividad y expresión oral.
- Puedes escribir algunas adivinanzas en papel grande o en la pizarra
para que luego sirvan como material de lectura.
b. Adivina con tarjetas

- Entrega tarjetas con figuras de animales o cosas. Pide a cada niño
que observe su tarjeta pero que no la muestre a sus compañeros.
- Explícales que les deben decir a sus compañeros las características
de la figura. Por ejemplo, “Es de color marrón por fuera, blanca por
dentro y se puede comer frita o sancochada. ¿Qué es?”
c. Crea y escribe libritos de adivinanzas

- Pide que creen su adivinanza y luego intenten escribirla, que la
dibujen y adornen con grafismos.
- Organízalos para juntar las adivinanzas y elaborar el librito.
3.2.2.3. Colmos
a. Secuencia didáctica para trabajar con colmos

- Busca colmos divertidos para llevar al aula.
- Escríbelos en la pizarra o en un papel grande.
- Reúne a tus niños en semicírculo y preséntales los colmos.
- Invita a tus niños a leer en voz alta los colmos.
- Pueden hacerlo de uno en uno o pueden leerlos coralmente.
52
- Anima a tus niños a que expresen lo que han comprendido, si les

parece gracioso el colmo leído y por qué.
- Ayúdalos a descubrir por qué se llamará “colmo”. ¿Por qué es
gracioso?
- Acepta las diversas respuestas de los niños. Invítalos a inventar
colmos en pequeños grupos y de manera individual. Pídeles que los
escriban.
- Invita a tus niños a leer los colmos creados, pueden hacerlo
individualmente o en grupos.
- Puedes hacer concursos por equipos para ver qué equipo inventa
colmos más divertidos.
3.2.2.4. Chistes
Es enriquecedor y divertido aprovechar el sentido del humor para

promover la expresión oral y el disfrute en el aula. Te recomendamos
seleccionar los chistes de acuerdo a la edad de los niños y al contexto. Es
conveniente recopilar chistes populares y promover la producción creativa
de los mismos.
Un mosquito pregunta a su padre:

- Papá, ¿puedo ir al circo?
- Sí, hijo mío, pero ten mucho
Cuidado cuando la gente aplauda.
a. Secuencia didáctica para trabajar con chistes

- Selecciona y lleva al aula chistes adecuados al grado y al contexto,
cuéntalos con mucha expresividad, de manera animada, graciosa,
puedes usar una grabadora para escuchar chistes de programas
humorísticos o chistes grabados. Recuerda que un chiste debe ser
escuchado en su totalidad para que sea entendido.
53
- Promueve el trabajo en grupos grandes o pequeños para compartir

otros chistes, estimula el uso de recursos de apoyo como inflexiones
de voz, mímica y pronunciación clara para lograr la comicidad.
- Crea espacios que permitan a los niños contar los chistes que
conocen en forma individual o grupal, a modo de una sana
competencia en la que el grupo determine con la intensidad de sus
aplausos cuáles son los más graciosos y divertidos.
- Analiza con los niños la estructura de los chistes (contenido y
desenlace) para favorecer luego la producción de los mismos.
- Propicia la producción de nuevos chistes a partir de anécdotas y
sucesos ocurridos a personajes de la comunidad. Es muy divertido
para los niños. Anímate a hacerlo.
- También pueden jugar a exagerar cualidades: agrandando o
empequeñeciendo animales u objetos, por ejemplo. “Esta era una
hormiga tan grande, tan grande, que necesitaba comer todo lo que
había en la chacra”.
3.2.2.5. Refranes
Recuerda que los refranes son dichos populares que enseñan o

aconsejan algo, suelen ser frases en verso o con cierto ritmo que los hace
fáciles de memorizar.
Se transmiten oralmente, de persona a persona y forman parte de la

tradición oral de un pueblo.
A caballo regalado, no se le mira el diente.
a. Secuencia didáctica para trabajar con refranes

- Selecciona un conjunto de refranes adecuados a la edad de tus
niños y al contexto local.
- Repite algunos refranes en voz alta y con adecuada entonación.
Pregunta qué significa cada uno.
54
- Analiza con los niños uno a uno los refranes para que logren
identificar el mensaje que tiene. Este trabajo de comprensión es
muy importante cuando se trata de refranes.
- Entrega uno o más refranes por grupos para que los niños los lean,
los analicen y expresen qué significado tienen para ellos.
- Los niños presentan ante el grupo sus interpretaciones.
- Propicia juegos para crea refranes disparatados”, por ejemplo,
uniendo partes de dos refranes
3.2.2.6. Canción
a. Secuencia didáctica para trabajar canciones

- Se puede considerar como un procedimiento para desarrollar la
expresión total, es decir, a nivel literario, plástico, dinámico y
musical.
- La selección de canciones que favorecen el aprendizaje puede ser
extraído de diversas fuentes:
- Cancioneros formados a partir de la recopilación de canciones
infantiles tradicionales o de cancioneros publicados.
- Recopilación de canciones que los niños y las niñas aprendieron en
el contexto familiar y comunal.
3.2.2.7. Jitanjaforas
Según Alfonso Reyes, las Jitanjáforas son creaciones poéticas que no

se dirigen a la razón sino más bien a la sensación y a la fantasía. Las
palabras no buscan un fin útil o expresar algo. Juegan solas. En suma, las
jitanjáforas son combinaciones sonoras sin sentido. Existen jitanjáforas de
diferentes autores, pero tambien pueden crearlas los mismos niños y niños.
55
a. Después de leer un texto

- Se les puede presentar hojas de trabajo para que reconozcan
(pinten, tachen) las figuras que riman en cada serie presentada.
Éstas deberán ser extraídas ponemos del texto. Ejemplo:
Luego de leer un texto, tarjetas con figuras de los personajes,
objetos o acciones del texto leído que empiecen o terminen con el
mismo sonido, mostrar una a los niños y que ellos busquen entre
las demás tarjetas la que suena igual. Sonidos iniciales: mano-
pelota-tomate-maleta Papa-sapo-luna-saco, etc. Manguera-
caracol-llama- manzana Rimas finales: pala-pito-toro-ala Cuna-
zapato-avión-camión, etc.
3.3. Estrategias para leer diversos tipos de textos escritos en su lengua

materna
La lectura puede estar asociada a las actividades propias de los niños, para lo cual el
docente proporcionará los textos escritos que la situación requiera: leer sus propios nombres
para pasar la asistencia, leer una receta de cocina para preparar una ensalada, leer
instrucciones para elaborar un títere, leer la canción o la rima que se va a guardar en la
memoria, etc.
Para que los niños vayan adquiriendo más saberes sobre la escritura y el lenguaje
escrito, hagan mejores predicciones y construyan estrategias para confirmar o rechazar
estas anticipaciones, sin adivinar, sino dando razones pertinentes, es necesario que
interactuemos con ellos para facilitarles la coordinación entre lo que saben acerca del
lenguaje escrito y lo que dice el texto, así como plantearles situaciones problemáticas que
faciliten esta interrelación y permitan el logro de la competencia.
Entre las estrategias que permiten el desarrollo de la competencia, tenemos:
 La maestra lee a los niños

 Leer el propio nombre
 Leer para saber más sobre un tema
56
 Leer por sí mismos
Una de las estrategias que puede utilizarse con frecuencia en Educación Inicial es “La
maestra lee a los niños”. Durante este momento de lectura, el cuento cobra vida. Los niños
acceden a una multiplicidad de mundos posibles gracias a que el docente “presta su tiempo
y su voz” a los personajes de las historias. De esta forma, la lectura por parte del adulto se
convierte en un referente de lectura para los niños.
La lectura y la narración de cuentos exige que el docente se prepare: adecuando el

tono de voz y los gestos a los diferentes personajes y momentos de las historias,
trasmitiendo estados de ánimo de los personajes que permitan elaborar imágenes.
3.3.1. Plan lector en la educación inicial
3.3.1.1. ¿Qué es el plan lector de educación inicial? Placer por la lectura
El Plan Lector de Educación Inicial es el conjunto organizado de

estrategias, que van a promover en los niños y niñas de II Ciclo el placer por
la lectura, a través del desarrollo de capacidades comunicativas de
expresión, comprensión oral y producción de textos, que se deben impulsar
desde la Institución Educativa y Programa de Atención No Escolarizada,
motivando la participación de la familias y comunidad en esta tarea.
3.3.1.2. ¿Qué condiciones se deben generar para la aplicación del plan lector?
Para el éxito del Plan Lector en las Instituciones Educativas y

Programas de Atención No Escolarizada es necesario contar con ciertas
condiciones básicas que permitan a los niños acercarse a la lectura
voluntariamente, disfrutando de esos momentos, dentro de un entorno de
respeto a su nivel de desarrollo.
Dichas condiciones son:
- Ubicar en el aula un espacio apropiado para el sector de Biblioteca.

- El sector de Biblioteca estará implementado con mobiliario y materiales
que motiven a niños y niñas a la lectura además de hacerla atractiva.
57
- Contar con variedad y cantidad suficiente de materiales (cuentos,

material fungible, etc.) para el número de niños matriculados en el aula
Renovar los materiales del sector de Biblioteca con cierta periodicidad
para mantener la expectativa de niños y niñas.
- Respetar el tiempo de lectura expresión y producción de los niños.
- Los padres de familia estarán sensibilizados e involucrados con el Plan
lector para su mayor efectividad.
- Involucrar a los padres de familia y comunidad en la lectura de cuentos
a los niños y niñas, sea en la Institución Educativa o en el Programa de
Atención No Escolarizada.
3.3.1.3. ¿Qué estrategias se deben desarrollar?
Esta estrategia ofrece oportunidades a los niños para interactuar con

el mundo escrito, encontrando en él información y recreación en forma
organizada.
Esta estrategia se ejecutará a través de:
a. Implementación dela biblioteca de aula
La biblioteca de aula es un espacio de comunicación que considera

una colección organizada de material bibliográfico que responde a los
intereses, necesidades y expectativas de niños y niñas y a las
competencias del Diseño Curricular Nacional.
Su objetivo es vincular y sensibilizar a los niños y niñas con material

escrito a través de diferentes procedimientos pedagógicos.
b. La biblioteca de aula considera
Un espacio en el aula iluminado y ventilado.
58
Mobiliario original y funcional para ordenar los diferentes textos, una

alfombra, tapizón o petate, cojines de diferentes formas que invite al
niño a la lectura.
Cuentos y libros sobre diferentes aspectos tales como los insectos, el

agua, la vida de los animales, costumbres, peces entre otros, los cuales
deben ser de calidad en su presentación y contenido con figuras
grandes. Pueden ser comprados, elaborados por la docente o
promotora, por los padres de familia y por los niños y niñas.
Todos los textos deberán estar codificados. Estos códigos serán por
colores. Por ejemplo, los cuentos, con código rojo, textos referidos a
animales con código amarillo, los referidos a plantas con código verde,
etc. Cada texto de la biblioteca deberá tener su ficha y los niños y niñas
contar con un carné, que puede ser elaborado por ellos mismos, para
realizar el préstamo de los diferentes textos, este sistema permitirá
además a la docente llevar una frecuencia de uso de textos por los
niños.
- Material complementario que motive a niños y niñas a iniciar o

continuar sus procesos de aprendizaje, vinculándolos con las
acciones desarrolladas en la biblioteca (láminas y tarjetas).
- Material fungible, (papeles y cartulinas cortados de diferentes
tamaños, crayolas, plumones, etc.) que invite al hacer, a seguir
procesos y concluir trabajos iniciados en la biblioteca y llegar a
productos tales como la producción de textos.
c. La biblioteca maternal o de familia
Para desarrollar en los niños y niñas el amor a la lectura es importante

que los esfuerzos realizados en el aula, tengan continuidad en la casa,
por lo tanto, su preparación y organización se alentará desde las
Instituciones Educativas y Programas de Atención no Escolarizada.
59
La biblioteca maternal o de familia que se establece en el hogar,

requiere de la participación activa de todos sus integrantes. En ella la
madre, padre o cualquier otro miembro de la familia le ofrece al niño
oportunidades y recursos para interactuar con diferentes textos,
valorarlos y gustar de la lectura desde sus primeros años.
Su implementación requiere de un espacio en el hogar destinado a

colocar el material bibliográfico; estos materiales pueden ser
comprados o elaborados por la familia, prestados por la profesora de
aula o promotora a través del sistema de carnetización de los niños,
entre otras acciones.
d. El cuaderno viajero
El cuaderno viajero es un cuaderno que “visita” la casa de cada niño

del aula. Al recibirlo en el hogar, papá, mamá, o algún otro miembro de
la familia escribirá en él un cuento, una leyenda, una poesía recordada
con cariño desde la infancia, anécdotas, juegos transmitidos de
generación en generación, historias de la localidad, entre otras
expresiones literarias, una vez concluido el texto, el cuaderno será
devuelto a la profesora o promotora.
A fin de compartir tales historias, la docente o promotora las leerá a los

niños en el aula, continuando después este cuaderno viajero sus visitas
a otros hogares con cierta frecuencia determinada por la docente o
promotora. La llegada de este cuaderno a los hogares hará que sus
integrantes también gocen con la lectura de esos textos.
e. Momento literario o la hora del cuento
Durante la mañana o la tarde, de acuerdo al turno al que asisten los

niños y las niñas a su Institución Educativa o Programa, se desarrollan
diversas actividades o “Momentos pedagógicos”. Uno de éstos lo
constituye el “momento literario” o “la hora del cuento”, tiempo en el
60
que la docente o promotora ofrece a niños y niñas la oportunidad de

relacionarse con toda la gama de actividades literarias tales como el
escuchar cuentos, poesías, adivinanzas, trabalenguas, rimas, entre
otros y no solo escucharlos sino además crear, recrear, dramatizar
diversas situaciones.
f. Involucrar a los padres de familia y comunidad en la lectura de cuentos

a los niños y niñas.
Sea en la institución educativa o en los programas de atención no

escolarizada esta estrategia consiste en motivar a la familia y a la
comunidad en el gusto por la lectura, el goce al escuchar y contar
relatos interesantes, el sentirse valorados y capaces de promover el
desarrollo de capacidades comunicativas en los niños, de manera que
se involucren y conviertan en promotores de la lectura al interior de su
familia y en la comunidad. De tal modo que al ser invitados a compartir
la experiencia de contar cuentos u otras historias a los niños lo realicen
con agrado y esto se llegue a convertir en una práctica permanente en
sus hogares y otros espacios
3.4. Estrategias para escribir diversos tipos de textos en su lengua materna

3.4.1. Producción de textos
Los niños aprenden a escribir en el marco de situaciones reales y con sentido

para ellos. Algunas veces, escriben por sí mismos, individualmente o en pequeños
grupos. Otras, dictan un texto al maestro o compañero. En ocasiones, también copian
con sentido pues saben de qué se trata el texto (para quién y para qué lo hacen). Para
que los niños pongan en juego sus conocimientos sobre el lenguaje escrito y avancen
en la construcción del sistema de escritura, se requiere de la planificación y puesta en
práctica de variadas estrategias que permitan el logro de la competencia.
 Los niños dictan, la maestra escribe.

 Los niños escriben por sí mismos de manera libre.
61
 Escritura del nombre.

 Escritura espontánea de listas.
Una de las estrategias que puede utilizarse en Educación Inicial es “Los niños
dictan, la maestra escribe”, mediante la cual, los niños dictan a la maestra
acontecimientos relevantes para la vida del grupo. Las situaciones de dictado son
oportunas cuando es indispensable la producción de un único texto final. Por ejemplo,
el dictado de una carta de saludo a una compañera que está enferma o el dictado de
un texto para colocar en una hoja de una enciclopedia.
Dictar un texto para que un adulto escriba es una de las primeras formas de
producción de escritos. Esta situación de dictado al docente permite que los niños
centren sus esfuerzos en el proceso de organización de sus ideas y en las formas de
expresarlas por escrito para producir un texto completo. Así es como se enfrentan con
la complejidad de esta práctica de escritura.
Mediante esta estrategia, los niños observan escribir a su maestra y ella pone a
disposición de los niños información sobre el sistema de escritura: la graficación de
las letras y su ordenamiento lineal, los espacios entre fragmentos de escritura, su
orientación de izquierda a derecha. De esta manera, aprenden que la escritura sirve
para registrar lo que queremos recordar (es decir, guardar memoria) y que lo escrito
puede ser recuperado por medio de la lectura del adulto.
3.4.2. Aprendiendo a escribir
Aprendemos a leer los escritos de los niños, al inicio los niños escriben como
ellos creen que se escribe. Los docentes tienen que aprender a leer los escritos de
los niños pues pueden encontrar muchas sorpresas.
Algunos niños mandan mensajes usando trazos, otros ya usan algunas letras.
62
3.4.3. ¿Qué debemos hacer?
3.4.3.1. Grafismos: Un juego que nos conduce a la escritura
Cuando el niño ingresa a la escuela lo hace con mucha expectativa.

Espera aprender muchas cosas, conocer nuevos amigos, nuevos juegos.
El aprendizaje de la escritura debe iniciarse de una manera agradable

para el niño tomando en cuenta que éste aprendizaje es un proceso
evolutivo que se desarrolla gradualmente.
Dentro de este proceso evolutivo son las actividades de grafismos las

que están destinadas a desarrollar la precisión, coordinación, rapidez,
distensión y control de los movimientos finos. No se trata de ejercicios
repetitivos, ni mecánicos.
3.5. Estrategias para crear proyectos desde los lenguajes artísticos

3.5.1. El lenguaje dramático
A medida que los niños van desarrollando su capacidad para atribuir significados,
desarrollan juegos de relación y participación que desembocan en el juego simbólico
de representaciones, como se observó en los ejemplos de la situación, en la que los
niños representan a la mamá o se convierten en un tigre. Así, el lenguaje dramático
se inserta naturalmente en el mundo lúdico del niño y forma parte de él. A través de
estos juegos, el niño elabora sus vivencias, para poder comprenderlas en la
representación, tanto en el nivel mental como en el afectivo. Por eso, al hacerlo, puede
ir modificando la vivencia de acuerdo con sus necesidades emocionales. Por ejemplo,
supongamos que el niño ha vivido un sismo el día anterior. Cuando esté con sus
amigos en el barrio, “jugará” al temblor con ellos. Al hacerlo, los niños irán modificando
los sucesos en un tono lúdico que les permitirá comprender mejor los hechos y a sí
mismos, así como procesar aspectos emocionales que puedan haberlos conmovido.
3.5.2. El lenguaje de la danza
Los niños danzan desde muy pequeños, pues la danza surge como producto de
su acción sensoriomotriz y por la necesidad interior de placer kinestésico (de
63
movimiento), unido al placer estético que proporciona el ritmo. Esta disposición natural
al baile se ve fortalecida por la influencia del entorno. Así, en comunidades en las que
suele haber una presencia constante de danza, los niños y niñas danzarán desde muy
pequeños con más frecuencia. Al mismo tiempo, desde el nacimiento, además de la
tendencia natural de los cuerpos a danzar, los adultos promovemos el movimiento
rítmico en los niños al mecerlos, acunarlos o cargarlos bailando. De ese modo los
niños ven fortalecida su disposición a danzar y son encaminados en el uso de un
lenguaje que podría acompañarlos durante toda su vida, pero que requiere un entorno
favorable para enriquecerse. Cuando los niños de tres a cinco años de la Educación
Inicial llegan al jardín, bailan por intuición y gusto, pero también porque han visto bailar
e inclusive han “aprendido” a bailar distintos géneros musicales de su contexto o que
llegan a ellos por medios audiovisuales. Sin embargo, desde la perspectiva de la
danza creativa en la educación, es necesario conocer las posibilidades expresivas de
la danza en los niños y generar oportunidades ricas de exploración, creación y
apreciación más allá de lo que ellos socialmente incorporan. Las posibilidades de
movimiento de los niños en la danza están relacionadas con su desarrollo psicomotor
y sus procesos de socialización.
3.5.3. El lenguaje musical
La vida se inicia con nuestro primer latido, allí nace nuestra música. Luci Astudillo
Existe, en cada ser humano (aún en quienes no poseen la capacidad de escucha),
una experiencia fetal del mundo de las vibraciones sonoras. Desde este momento, y
durante los primeros años de vida, hasta empezar a hablar, el bebé se comunica con
el mundo a través del sonido de sus llantos, pequeños gritos o gemidos, que regula
naturalmente según sus necesidades, y que va perfeccionando hasta lograr
comunicarse a través del habla. Todo este proceso es principalmente melódico. A
medida que va desarrollando sus habilidades motrices, es capaz de utilizar su propio
cuerpo como medio de exploración rítmica, mostrando interés por la exploración
sonora con los objetos que lo rodean. Las primeras vivencias de producción sonora
se dan en un marco lúdico y de experimentación que involucra todos los sentidos y
todas las posibles experiencias. Un bebé o un niño explora multisensorialmente
(Tarnawiecky, 2000). Lo que ocurre sonoramente guarda una relación con lo que
64
sucede en el terreno de lo táctil, lo visual, lo olfativo y lo gustativo. Es así que el niño

logra irse apropiando poco a poco de la realidad en la que vive, a través de los juegos
multisensoriales que experimenta. Con lo mencionado, podemos observar que la
manipulación del sonido, se encuentra presente desde el nacimiento. Así, podemos
concluir que los inicios de la educación musical se encuentran en relación directa con
las múltiples experiencias de desarrollo del niño y sus posibilidades lúdicas. La música
en la Educación Inicial forma parte del juego con el sonido, ya sea a través del canto
o la manipulación de objetos sonoros.
3.5.4. El lenguaje gráfico-plástico
Ante la materia, los niños exploran, perciben su textura, su calor, su maleabilidad,

etcétera, e inciden sobre ella: la golpean, la amasan, la rompen, dejan huella. Cuando
son muy pequeños, actúan, pero no necesariamente se percatan de las
consecuencias de sus actos. Poco a poco, descubren su trazo o todo el poder de su
acción. Entonces, persisten en su exploración. Gradualmente, según su desarrollo
psicomotriz, van controlando sus movimientos y haciendo más precisa su acción; la
realizan a voluntad, calculando sus efectos, pero sin dejar de explorar y de
sorprenderse con los nuevos descubrimientos. Con el desarrollo de la función
simbólica, aproximadamente a los dos años, los niños descubren que sus trazos o
formas tridimensionales pueden tener significados. Así, mencionan: “Este es el mar”,
“Ella es mi mamá”, señalando figuras, o dicen: “Hace frío”, señalando unos trazos a
modo de garabato. Pablo. 2 años y medio Arturo. 2 años Sin dejar la fantasía y por
una gradual toma de conciencia del entorno empiezan a “representar” la realidad: los
seres, las situaciones. Al inicio, sus “trabajos” no muestran similitud con la realidad,
pero poco a poco la forma va evidenciando los seres y objetos. No a todo le dan
significado siempre. La exploración no cesa, pero cada vez tienen más intención de
dar significados alusivos a la realidad, plasmarla de modo que brinde mayor
información, que cuente, que narre su mundo en el que la fantasía está siempre
presente. En los dibujos que se muestran a continuación, podemos observar que cada
uno de ellos se encuentra en una etapa diferente. El dibujo de Arturo, de dos años,
muestra que ha desarrollado el control visual. El dirige sus trazos por donde quiere,
controla el inicio y se detiene a voluntad. Pablo, de dos años y medio, ha desarrollado
65
la función simbólica y puede adjudicar significados, aunque no haya parentesco con

la realidad.
Mariluz, de cuatro años, ha accedido al dibujo figurativo y, por ello, las figuras
que representa se pueden asociar a las formas de la realidad. Mariluz, sin embargo,
dibuja las figuras por cualquier lugar del espacio del papel; su dibujo no presenta una
lógica relacionada con la realidad, mientras que Elisa, de cinco años, tiene una mayor
conciencia del espacio y, por ello, logra representar las relaciones espaciales: se
observa que ubica las figuras sobre una base, mostrando conciencia de la gravedad.
66
UNIDAD IV
67
4. PLANIFICACIÓN EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

4.1. ¿Qué es planificar?
Se entiende por planificación al arte de imaginar y diseñar
procesos para que los niños aprendan. Así lo señala el
Programa Curricular de Educación
Inicial (p.16).
4.2. Proceso de la planificación
68
4.3. La planificación anual (a largo plazo)

Todos los años, antes de iniciar el trabajo con los niños, los docentes nos involucramos
en un proceso de revisión, análisis y reflexión de nuestra práctica pedagógica realizada el
año anterior (lo que aprendieron nuestros niños, qué hicieron y cómo lo hicieron) para
organizar el trabajo que realizaremos en el año desde una visión flexible, abierta y dinámica.
En la planificación anual, se pone el énfasis en la organización temporal de las competencias
que queremos que los niños desarrollen (a manera de hipótesis), considerando todos los
momentos de la jornada pedagógica.
4.3.1. Acciones a realizar durante el proceso de planificación a largo plazo
4.4. La planificación a corto plazo

Es un proceso mediante el cual organizamos las situaciones y estrategias pedagógicas
en un periodo corto de tiempo, otorgándole a nuestra práctica pedagógica sentido,
69
continuidad y coherencia con los propósitos de aprendizaje. Sin duda alguna, la planificación
a corto plazo es el momento más creativo del trabajo docente, pues pensamos en diversas
situaciones, recursos y escenarios para promover el desarrollo de las competencias de los
niños, de manera activa y significativa, atendiendo sus intereses y necesidades.
4.4.1. En el ciclo I
Esta proyección se realiza con base en la observación y en el seguimiento del

proceso de desarrollo y aprendizaje de cada niño. La planificación a corto plazo
considera la organización del contexto, es decir, la previsión del espacio educativo,
los materiales pertinentes y el tipo de acompañamiento que dará la docente en los
dos momentos fundamentales en que se desarrolla la atención a los niños: momentos
de cuidado y momentos de actividad autónoma y juego libre.
4.4.2. En el ciclo II
La planificación de las actividades educativas a corto plazo se realiza a través

de: Las unidades didácticas que constituyen posibles maneras de organizar las
actividades pedagógicas en un proceso continuo y articulado, a fin de lograr los
propósitos de aprendizaje.
4.4.3. Acciones a realizar durante el proceso de planificación a corto plazo
70
4.4.4. Organización de los aprendizajes ciclo II
71
4.5. Planificación de un proyecto de aprendizaje

4.5.1. Planificación de la unidad
4.5.2. Organizar y diseñar las actividades de aprendizaje
En la planificación de cada actividad se incluye la organización de los espacios,

materiales y recursos educativos, lo que implica considerar que nuestro servicio
cuente con espacios para el juego al aire libre, así como con sectores organizados,
equipados y delimitados de manera adecuada para que los niños puedan explorar y
realizar actividades con autonomía para desarrollar sus competencias.
72
4.5.3. Esquema para el desarrollo de actividades de un proyecto
4.5.4. Esquema para el desarrollo de actividades de una unidad de aprendizaje
73
ACTIVIDADES
 Actividad a distancia
a. Foro
Antes de entrar al foro realice la lectura los siguientes documentos que encuentra en el
enlace:
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-inicial.pdf pag, 108
b. Tema de debate
Entra al foro y responde las siguientes preguntas
- ¿Cuáles el enfoque que sustenta el área de comunicación?
Indicaciones
Ingrese al foro de discusión y responda la pregunta propuesta como tema de debate, el

número de intervención es tres, pero le sugerimos que participe libremente con el
objetivo de generar un debate más enriquecedor.
- En su primera participación responde a la pregunta

- En la segunda y tercera comenta, responda o debata alguna de las respuestas de
sus compañeros
- Le recomendamos su participación sea breve y concisa no debería exceder de las
10 líneas
c. Evaluación
74
INDICACIONES PUNTAJE
Interviene en el foro dando respuesta pertinentes a la pregunta
01 2pts
(primera intervención)
Intervine en el foro aportando ideas y opiniones críticas reflexivas a las
02 4pts
respuestas de sus compañeros (segunda intervención)
Realiza conclusiones en el foro sustentando su postura en el manejo
03 4pts
de conceptos disciplinarios (tercera intervención)
04 Fundamenta sus respuestas y opiniones relacionando con su contexto 4pts
05 Utiliza ejemplos de su experiencia docente al dar su respuesta 2pts
06 Utiliza una comunicación basad en el respeto y tolerancia 4pts
Puntaje total 20pts
 Trabajo individual
Realizamos la planificación a corto plazo del a rea de comunicación para niños y niñas
menores de 6 años.
Indicaciones
- Revise el modulo del área de comunicación

- Cuando tenga la sesión planificada súbalo al ambiente virtual
- Al presentar su sesión resuma por qué eligió el tema en media pagina
Evaluación
- Considera los siguientes indicadores para la evaluación del trabajo
75
N° INDICACIONES PUNTAJE
01 Presenta su trabajo siguiendo las indicaciones 3pst
Presenta la sesión de psicomotricidad revisando el
02 5pst
modulo
Redacta con coherencia y cohesión la sesión de
03 6pst
psicomotricidad
04 El sustento guarda relación con el tema 6pst
Puntaje total 20pts
76
BIBLIOGRAFÍA
GARCIA, C. (1993). Una escuela común para niños diferentes. La Integración escolar. Barcelona:
PPU.
FELIX, Pablo. (2006). “lenguaje Verbal en el niño” Perú.
HERNÁNDEZ, F. y Sancho, J.M. (1993). Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona:
Paidós.
HERNÁNDEZ, G. (1991). Fundamentos del desarrollo de la tecnología educativa (bases, socio-

pedagógicas). México; Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). Maestría
en Tecnología Educativa.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2010). “Guía de orientaciones técnicas para la aplicación de la

propuesta pedagógica (curricular y metodológica) en las áreas de matemática y comunicación en
el segundo ciclo de la EBR”, Perú.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2010). “Orientaciones para el uso de materiales educativos de

Comunicación y matemática”, Perú.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. (2018). Guía de Orientación para desarrollar Proyectos
de Aprendizaje en Educación Inicial.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. (2019). Guía de Orientación para planificación en la

Educación Inicial.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. (2019). Guía de Orientación de orientaciones técnicas

para la aplicación de la propuesta pedagógica (curricular y metodológica)
QUINTERO, Mari Paz. (2005). Desarrollo del Lenguaje- Educación Infantil.
77
UNIVERSIDAD NACIONAL
DE HUANCAVELICA
“Universidad Alto Andina Mejorando Calidad de Vida”
2021
PSEP

10 - Módulo - Inicial - Estrategias Metodológicas Del Área de Comunicación - 2021

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL

Mg. Mery ROJAS ESPINOZA

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN ........................................... 8

1.1. Teorías del lenguaje .......................................................................................................................... 8

1.2. Enfoque que sustenta el área de comunicación ................................................................................ 13

1.3. Área de comunicación ..................................................................................................................... 15

2. DIDÁCTICA DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN................................................................... 24

2.1. ¿Qué es el lenguaje? ....................................................................................................................... 24

2.2. El desarrollo del lenguaje y la función simbólica ............................................................................... 25

2.2.3. Nivel de símbolo .............................................................................................................................. 26

2.4. Etapas del desarrollo del lenguaje .................................................................................................... 29

2.5. Organización del área de comunicación ........................................................................................... 39

UNIDAD III ........................................................................................................................ 47

3. ESTRATEGIAS PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN ..................................................... 48

3.1. Estrategias para comunica oralmente en su lengua materna .............................................................. 48

3.2. Desarrollando la conciencia fonológica en los niños ......................................................................... 49

4. PLANIFICACIÓN EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN ........................................................ 68

4.1. ¿Qué es planificar? ......................................................................................................................... 68

4.2. Proceso de la planificación .............................................................................................................. 68

4.3. La planificación anual (a largo plazo) ............................................................................................... 69

4.3.1. Acciones a realizar durante el proceso de planificación a largo plazo .............................................. 69

4.4. La planificación a corto plazo .......................................................................................................... 69

4.5. Planificación de un proyecto de aprendizaje ..................................................................................... 72

El presente modulo es con la finalidad de brindando cómo se desarrolla los procesos

En el primer capítulo consideramos de vital importancia conocer el enfoque y fundamentos que

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN

Piaget defiende que el lenguaje es una manifestación del pensamiento

Para Piaget, el desarrollo es un proceso inherente, inalterable, evolutivo y

Para interpretar esta interrelación se apoya en tres argumentos: Las operaciones

Las operaciones formales no son llevadas a cabo por el lenguaje. Estas

conjunto se dan ya en el ámbito de las operaciones concretas (de manera más

El lenguaje depende de la función simbólica. Sólo es una forma de simbolismo;

La función simbólica, es la capacidad que nos permite representar imágenes

1.1.2. Teorías sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje

La Teoría Cognitiva, en lo referido al origen del

En otras palabras: nuestro hijo aprenderá a hablar en el momento en que esté

Según esta teoría la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de la

La inteligencia empieza a desarrollarse desde que nacemos, mucho antes de

Es el pensamiento el que hace posible adquirir un lenguaje, lo que implica que

En el proceso de adquisición del lenguaje, esta teoría establece dos

Habla social: es la que se desarrolla después de la egocéntrica (en el

La construcción progresiva de diferentes “esquemas” sobre la realidad

que surgen de la exploración del ambiente en el que viven,

Otra idea de la Teoría Cognitiva es que el aprendizaje empieza con las

Así, para alcanzar el máximo desarrollo mental, nuestro hijo debería

La teoría de Piaget identifica cuatro etapas en el desarrollo del niño, las

La Teoría Cognitiva completa la información aportada por la teoría

Hay que señalar también que la visión cognitiva del lenguaje, y la

No obstante, los planteamientos de Vygotsky están más relacionados

1.1.3. La corriente histórica-cultural (Lev Vygotsky)

La concepción histórica-cultural, considera que

Lev Vygotsky consideraba que la unidad del pensamiento verbal se encuentra en

El significado de una palabra designa un objeto (sus cualidades, funciones, etc.)

1.1.4. Teoría innatista Chomsky

En ella se afirma que el hombre aprende a

Uno de sus principales defensores es Chomsky,

Desde esta perspectiva se afirma que el lenguaje es previo al pensamiento y lo

Esta perspectiva ha recibido importantes críticas ya que: para pensar no es

1.2. Enfoque que sustenta el área de comunicación

El enfoque desarrolla competencias comunicativas a partir de usos y prácticas

Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para

Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una