dquisición y retención del conocimiento

 

Biblioteca COGNICION Y DESARROLLO HUMANO 1 40

Colección dirigida por César Coll

Tltulos ¡:fublicada l n•
. - ··
1. S. Moscov cl -Psicología sociaJ vol. r

~ : u ~ ~ ~ ~ c o : J ' : : i a l , vol. 2
4. S. A. Hampson - La C011Strucd6n de la PtlfSOIIll//dad
5. D. A. Norman - P e r s p e c t w u de la ciefldB t:ogniliva

~ : ~ a r a ~ ~ ~ ' : ~ ~ ; e , ~ ~ - melas) n r e n d l m i e n ~
; = ~ : = = = : ~ : ; = : = : : ' t c ; ~ ~ r : ~ ~ ~ i c i ó n
10. R. J. Slemberg fnl8/igf lncilJ humana, 3. Scci&dsd, cullura e /nteHgencla
~ : ; ' e r ~ : - ' ~ i 1 a E ; ; ; ; : , ~ : ; : : I a i n t e f l g e n c i a
13. Ft Case - Ef desamJIIo mtaleclulll: del rvtamlanto a la edad madura
14. U. Blonfenbrenner · L a c o t o g i d e l ~ ~ h u m n o
16. M. J. Mahooey y A. Freeman- Cognición y JJ ICOfrJrtlp/lJ
17 J. V Wertsch - Vypot lly y fa tonnacidn soda/ de la mente
18. J. Oewev- Cánopensarno:s
19. R. Harré, O. Clarlul y N. De Cario- Motives ymec.anJsmos
20. J. Bruner y H. Hasta La eliJbonJclón d el sentido
22. M. wertheimer- El pens.amientopmducrtvo

f
t ~ ; : ~ ~ ~ ~
compwt/diJ
25. M. Hewstone - La .atribución eBUSIII
26. O. Cohen y S.A. Mackelth · Ef des/JmJifo d e la imiiQffiBcidn
27. B. Rogoff Apnmdlces del pensamiento
28. J. Perner- Comprander la ITJfJfllfl mptUMIIJcJon.al
~ ' t J : J ' : f _ - ~ : . ~ ~
32 B. lnhelder y G. Cellérler- Los 54NJtiMotJ de lo descubrimientos del nf o
33. M. C. Wlttrock y E. L. ~ a k e r - Test y cognicidn
34. J. P Oaa y otros -PismfkscKm cognitiva
35. A. Clark - Estar shl
36. W FraWiey - Vypolsfly y la ~ cognitiva

: : = : ' C : : : U ~ ~ o ;
39. N.M8fC&I' ·PtJltJbtasfiTifHIIeS
40 o. P. Auaubel - AdquisJc/drl y rerencldn dBI conocfmlento
 

DAVID P AUSUBEL

ADQUISICIÓN Y RETENCIÓN
DEL CONOCIMIENTO
na perspectiva cognitiva

r ~ ~ ~
u 1 111 t
 

TitulO original he Acquis#tion nd ReftWJon t KrtowledQe

Publicado en i1glés. en 2000, por Kluwa' Academic Publlstws, Oon:lrachl Holanda

Cubierta d e Ferran Carts y Montae Plass

~ . . - - ~ l l l t l --.... dlo . H j o

~
. _ ~ . . . . . . . . _ . . . _ . . _ 1 1 1 ~ - o . . . - d e - - . p a r a a l q u i l r
~ _ . . . . _ - ~
~ < e ~ d l o . . . . . _ . . . . . o ~ ~

O 2000 Kluwa' Academlc Publishen

e 2002 de 1a tnlducel6n. Genia Séncti8Z Barber6n
O 2002 dll todas r u e d l d o n n en castellano

Ediciones Pak:lós Ibérica, S.A.

Mariano Cubf, 92 • 08021 Barcelona
y Edltoriel Paidóa, SAICF
Defensa 599 -   uenos AlnM
http://www.paldos.com

ISBN: 84-493-1234·5
Depóstlo legal: B-14.27512002

lmpraso;. A M Griftc S. L.
08130 Sta.
Sta. Perpél ua d e Mogodll (Bateelona)

Impreso en Eapatla - Prlnted In Spain

 

A la memoria de GMrgt
Rkhard Wendt
Wendt,, quien
por primero v meinicW, en 1938,
en el entusi4rmo inJel«tua de postular
uno s mea1nirmos explic
explicativos
ativos para m procesos
psicológicos delaprmdiuje de la rett>nción
en e l u r humano que, mór adt>lante u
convirtieron r tz trorúJ de it arimilació11
 

El conocimiemo es significativo por ddinición. Es d producto signifi

cativo de un proceso psicológico cognitivo «conoce.-
«conoce.-..)
..) que
qu e su
supo ne la
pone
Ínleracción en1re unas ideas clógicamc:ntOD> culturalmente) significativas,
unas ideas de fondo «de anclaje»
anclaje»)) pertinent
perti nentes
es 1 la estructura cognitiva
o en la estructura del conocimic::rllo) de la persona o n r ~ t o qu apn:ndc=
la «actitud» menta de esta persona
perso na en rda
rdaci
ción
ón co
conn d apr
aprc=n
c=ndiz
dizajc
ajc signi
ficativo o la adquisición la rc=tc:nción de conocimic=ntos.

l autor
 

  umario

Prólogo. 1

l Resumen de la teoría de la asimilación sobre d aprendizaje

y la retención de cará
carácter
cter significat
significativo
ivo 25
2 Introducción: ámbito y objetivos 51
3 Resumen de los concep[Os básicos del aprendizaje y la ~ e n c i ó n
de carácter significativo basados en la recepción 79
4 La naturaleza del significado y del aprendizaje significativo 121
e la e p ~ d i z j e
5. Ladeteoría asimilación
retención de caráct
carácter en los procesos
er significa
significativo
tivo . 16
169
9
6 Los efectos de las variables e la estru ctura cognitiva
cognitiva en
la adquisición la retención y la transferencia e conocimientos 23 3
7 La pnícrica y los factores motivacionales en el aprendizaje y la
retención e carácter significativo . 281
 

  rólogo

En 1963, en mi monografía tirulada h ~ Prycholof.Y o ~ a n i n g / u l

Verbal Le11ming hice un primer intento de p r ~ m t a r una teoría cognitiv
del aprendizaje verbal significativo en contraposición con d aprendizaje
verbal memorista. Se basaba en la proposición de que la adquisición y la
retención de conocimiemos especialmente d e conocimientos verbales
como, por ejemplo, en la escuda o en el aprendizaje de una materia) son
e producto de un proceso activo, integrador e interactivo entre d mate-
rial de instrucción la materia) y las ideas pertinentes en la estructura
cognitiva del es[Udiame con las que las n u ~ a s ideas se pueden enlazar d e
maneras parliculares.
Este libro es una revisión a fondo de aqudla monografía publicada en
1963 en el sentido de que aborda los principales objetivos anterionnente
mencionados, y hasta ahora no satisfechos, ofreciendo una expansión,
una clarificación, una diferenciación y una mayor concmtración m las
principales variables y procesos psicológicos que intervienen en el apeen·
dizaje y la retención de caráct er significati
significativo,vo, es decir, en sus relaciones e
interacciones mutuas que conducen a la g e n e n ~ . c i ó n de nuevos signif
significa·
ica·
dos en cada estudiante. La prepara ción de esta nueva monografía ha sido
en gran parte necesaria a causa del virtual desmoronamiento de la visión
teórica neoconductista del aprendizaje durante los últimos u a ~ n l a años
y por el meteórico ascenso experimentado por los ~ f o q u e s constructi·
vistas hacia la teoría del aprendizaje a partir de los años setenta.
Naturalmente, no haa falta considerar que la adquisición y la ~ t e n ·
ción de conocimientos se limiten necesariamente a los contextos formales
de instrucción de las escuelas y las u n i v e ~ i d a d e s donde unos enseñantes
 

14 1 dquisición y retención del conocimiento

_ unos alumnos designqdos interaccionan de maneras eslereotipadas prin

cJpalmeme para este fin En ~ i d a d la adquisición y la retención de co-
nocimientos son actividades omnipresemes durante tod11 la vida que son
esenc_iales para la ac1uación compe1ente, la gestión eficaz y la mejora del
trabaJo
traba Jo cotidiano.
cotidi ano.
Los mismos procesos psicológicos que subyacen a la adquisición la
retención
retenció n de conocimientos
conocim ientos de carácter forma
formall también se pueden dar de
una manera informal mediante la lectura sistemlitica
sistemlitica e incluso no siste
mática- la televisión educativa, el discurso conversacional intelectual,
etc. No obstante, es innegable que el principal ámbito para el empleo
la mejora sistemática d d aprendizaje y la retención de carácter receptor
y significativo, para adquirir y retener conocimiemos, reside en las prác
ticas de instrucción formal de los centros de enseñanza primaria, secun
daria y universitaria. Tulving 1972)
1972) se refiere a es1e úlrimo tipo de me- me -
moria, más formal, como «memoria s m ~ á n t i c a • y al tipo cotidiano, tran
sitorio y más informal como «memoria e p i s ó d i c a ~ .
Las razones de esta diferencia en la fuente primaria de lo que con conven
ven
cionalmente se considera «conocimiemo•
«conocimi emo• son bastante evid evident
entes:
es: la me-
me -
moria semdn ico es d resultado
resulta do ideacional
ideacional de un un proceso de aprendizaje
aprendizaje
signillcativo no memorista) como resuhado
resuha do del
del cual
cual surgen nuevos signi-
surgen nuevos
ficador Estos nuevos significados son los productos sustanciales de la in
teracción enrre los significados potenciales del material de instrucción y
las ideas «de anclaje• peninentes en la csrructura cognitiva del estudian
te;
te; finalmente se conv ienen , secuencial
secuencial y jerárquicamente, en parte de un
sistema organizado relacionado con otras organizaciones temáticas si-
milares de ideas conocimientos)
conocimient os) de la la esrructura
esrruct ura cognitiv
cognitiva.
a. La
La unión de
muchos de estos subsistemas es lo que constituye o da lugar a una disci
plina o un campo de conocimiento.
Por otro lado, es evidente que los aprendizajes memoristas no au
menta n la sustancia o l tejido del conocimiento ya que su relación con el
conoc imie nto existente
exist ente en la estructura
estr uctura cognitiv
cognitivaa es arbitraria,
arbitraria, no sustan
sustan
cial, líteral, periférica y en general, posee una duración, una utilidad
una importancia transitorias,
transitorias, Como en el caso de los números de teléfo
no, normalmente tienen una utilidad limitada y práctica, orientada al
ahorro d ~ tiempo y d e energía.
De modo característico, los recuerdos semánticos tienden a ser im
portantes-Y a largo plazo porque normalmente, el estudiante desea que
formen parte de un corpuscor pus d e conocimie ntos existente y creciente,
creciente, y tam
bién porque d proceso mismo d e aprendizaje significativo es necesaria-
 

Pr llogo 1 15

menle complejo y en consecuencia, su realización requiere un periodo de

tiempo prolongado. También suelen ser imponantes porque es dificil que
se incorporen deliberadamente fragmentos de infonnación totalmente

rrivialcs o frívolos
libro, dea acuerdo
cuerposo serios con el usoconocimiento
de ya existentes. Aun
que en este acuerd tradicional, se reservará el térmi
no co11ocimiento para denotar los recuerdos significativos. a largo plazo.
aprendidos signifi
significativamen
cativamenle le y orga
organizad
nizados
os en lugar de aislados o dis
dis
lribuidos al azar), deberíamos reconocer que a veces, en cienas circuns
tancias, pueden prevalecer las caracterísúcas opuestas en uno o en todos
los sentidos.
Una mala interprelación posible aunque improbable de la tenninolo
gía de este libro, que primero aparece en el tí1ulo mismo, AdquiSición .l
re1enció11 del conocimiento y luego por todo el texto, es la posible suge
rencia de que la definición convencional que se encuentra en el dicciona
rio de la palabra ~ a d q u i s i c i ó n » en un contexto de aprendizaje supone

una ingestión
ritaria de infonnación
y acrítica, como un fin aen
modo de esponja, pasiva,
sí misma, pasiv
en lugar dea,ser mecánica, auto
la generación
producción,
producció n, construcción) de un conocimiento
conocim iento una materia jerárquica
mente ordenada y organizada) viabl viable.
e. Si
Sin
n embargo, en d comext com ext o de
este libro el término •adquisic
•adqu isición•
ión• también tiene d significado
significado más más us
usual
ual
y ge11era que a la vez se aplica aquí) de «apoderarso. de nuevos signifi
cados conocimientos) que antes no se comp compn:nd
n:ndian
ian o eran
era n inexistentes.
Es decir, en este último contexto, «adquisición» sólo supone básicamente
el familiar fomento educativo del objetivo de « a p o d e r a r s e » ~ ~ de nuevos
significados de la manera más eficaz posible, sin h ~ r n e c ~ a r i a m e n t e
ninguna especificación en cuanto a si ~ t e objetivo se alcanzará mediante
un proce:so de aprendizaje memorista, significativo, autoritario, desintegra
do, pasivo, mecánico o a modo de: esponja. Sin embargo, en el conlexlll
de mi libro de 1963 y e:n lo que apare:ce en casi cada página de la presen
te monografía
monografía,, no parece muy probable que: cualquiera d e las implicacio
nes negativas mencionadas del ténnino « a d q u i s i c i ó n » ~ ~ para el procem de
aprendizaje pare:zca muy creíble: a muchos lectores. Al contrario, es pro·
bable que considere:n que la tcoria de la asimilación supone principal
mente un tipo particular de proceso de aprendizaje significativo inter
activo que está estrechamente relacionado con las tesis principales del
movimiemo constructivista y que el término «adquisición» del título sólo
indica
indi ca un interés general en alcanzar fomentar
fomen tar eell objetivo de aumentar
f l aprendizaje significativo en la escuela y en otros contextos académicos
mediante la asimilación de materias. Sin duda como teoria del aprendí-
 

 6 Adqulsk:l6n
Adqulsk:l6n y relencl6n del conoclmienlo

laje significa1ivo será prácticameme imposible justific r de alguna manc·

ra creíble su relación con la definición de ~ d q u i s i c i ó n » que ofrece d
diccionario.

Un posible
generació
generación
pumo débil de la postura lh m da .:c.onstructivisla» es la
n por part
p art e del estudian
estudiante
te de nuevos significad
significados
os que sup
supucslll·
ucslll·
mente «construye» a partir de la imerncción entre los significados polen-
cialess presentados
ciale presen tados y llos os significados relacionados de su eslructura
eslru ctura cogn
cogni·
i·
tiva. Esta visión parece simplificar excesivamente y pasar un tanto por
alto las limitaciones y las influencias negativas ejercidas por las pertinen-
cias ilusorias, los concep1os erróneos, los sesgos subjetivos, las orienta-
ciones morivacionales para aprender, los estilos cognirivos y los rasgos de
personalidad que intervienen involuntariamente a lo largo del «proceso
constructivo».
En conclusión se puede decir que el título del presente libro se re-
fiere p r i n c i p l m ~ t e al objetivo educativo al produc[O final esperado,

preponderantey un familiar,
dominio de un
y de programa de aprendizajejerárquicamente
significativo y
consistente corpus de conocimientos
organizados. Existe muy poca o ninguna justificación para la suposición
graruüa de que el título se refiere a un proceso ya manido de instrucción
y aprendizaje de carácter memorista basado en enfoques pasivos, autori·
urios a modo de esponja mecánicos al aprendizaje de las materias.
En el volumen de 1963 se consideraba
consid eraba q
que
ue diversas variabl
variables
es de la es-
tructura
truc tura cognitiva
cognitiva (l
(laa disponibilidad, la especificidad, la daridad la esta-
bilidad y la discriminabilidad de estas ideas pertinentes) que reflejan lo
que el estudiante ya sabe lo bien que lo sabe, eran las principales varia-
bles cognitivas que influían en la adquisición y la retención de conoci-
mientos sobre
sob re materias.
Además,, p
Además para
ara complet ar la iimagen
magen también se consideraban O[ras va·
riables cognitivas como la práctica, la revisión, los materiales de instruc-
ción, Jos factores motívacionales los cambios evolutivos de la capacidad
cognitiva de manejar abstracciones verbales. Asimismo se ofrecía una
breve crítica de las indicacion
indicaciones
es las i m laciones del aprendizaje basado
en el descubrimiento y se evaluaban el papel y los mecanismos de in-
tluencia de las variables cognitivas frente a las motívacionales.
Sin embargo, en la pre:sente edición revisada se ha juzgado más im-
portante cent rarse casi
casi exclusivamente en.la teoría d ~ la asimilación s u ~ -
vacenre, esto es, en los procesos mecani
mecanismos
smos medtadores
medtado res del aprendJ-
aprendJ-
~ j e y la rerencíón de carácter receptor y significativo y en las variables
w niri
nirivas
vas y motivacionales·afectivas que inciden en ellos de una manera
2
 

Prólogo 7

positiva y e ~ a l i v a Como se indicaba antes, las variables de la estructura

cognitiva (como, por ejemplo, la disponibilidad en la estructura CORnitiva
de ideas de anclaje pertinentes, así como su estabilidad, su claridad y
su Jiscriminllbilidad en relación con ide..as afines ya interiorizadas y con
las ideas de los materiales de instrucción), al principio se consfderaban
los factores inmcdia[Os más importantes que influyen en la capacidad de
aprendizaje significalivo y en el grado de aprendizaje y de retención
de malerialcs de instrucción nuevos y potencialmente significativos; en
consecuencia, puesto que todavía es así
así com
como o búica mente
men te se les conside·
ra, ocuparán un lugar cemral en el comenido e este libro. Con todo, el
capüulo sobre materiales de instrucción ha sido eliminado a causa e su
naturaleza demasiado especializada y técnica.
No obstame, los capítulos sobre el desarrollo, la práctica y los facto-
res motívacionales se han conservado a causa e su imponancia como
factores determinantes del aprendiz..aje y la retención de carácter ~ e p t o r
y significativo y en consecuencia, a causa de su manifiesta importancia
para la adquisición y la retenci
retención
ón de conocimientos sobre materias que se
adquieren en las aulas y en
en entornos
ento rnos de aprendizaje
aprend izaje si
simi
milan
lan=s=s..
También se ha eliminado del presente libro d capítulo sobr sobree el apren·
dizaje basado en el descubrimiento que ya ha dejado de ser e «plena ac·
tualidad» como lo fuera en 1963. Desde entonces, muchos enseñantes y
educadores se han sentido decepcionados ame su presunta potencialidad
para resolver en solitario la mayoría de los eternos problmtas e la edu-
cación. De este modo, además del hecho e que el aprendizaje basado basa do en
el descubrimiento p r s no es básico para la teoría a p ~ n d i z a j e y la
retención e carácter significativo, una crítica cabal e sus bases teóricas
y sus supuestos subyacentes ya no es necesaria ni pertinente.

Aunque de vez en cuando siguen apare:cimdo elogiosos i n f o n n ~ de:

investigación y artícu
artículos
los teórico
teóricoss sobre d aprendizaje basado
basa do en c l descu-
brimiento en revistas de psicología e la educación y de: investiJtación
eJucaüva, su incidencia ha ido disminuyendo sin cesar. Además, la ~
para las exageradas afirmaciones sobre la intel llcción por parte de los in-
vestigadores del aprendizaje basado en d d e s c u b r i m i ~ t o ha ido ha·
ciendo cada
cad a ve
vezz menos polémica y éstos han tendid
te ndido
o a i m i t ~ mis a los
aspectos de laboratorio de la ciencia psicológica
psicológica empíric
empíricaa y a demostra·
ciones experimentales del m(:todo científico. Este enfoque también tien-
de a atraer a los «rebeldes» educativos hacia su causa.
Por otro l do, el movimiento e reforma de la metodología de la en-
señanza e Dewey, que propugna el aprendizaje basado en la actividad,
 

18 1 d q u l s ~ l ó n y ratancl6n del conocimiento

sigue estando muy vivo pero su base teórica tiene muy poco en común
con la d d aprendizaje basado en el descubrimiento. s evidente que ha·
cerno es lo mismo que descubrir
desc ubrir de una manera independiente o incluso
incluso

con ayuda
que tambiénendep
el proceso
ende d e de
unaaprendizaje,
manera varisea
ableememorista
variabl o significativo,
de la inteligencia mecánicay
y la destreza manual
En la edición de 1963 había un capítulo dedicado al desarrollo y la
preparación
preparaci ón cognitivo
cognitivoss que tampoco se ha conservado en la presente edi
ción porque no aborda directamente y ni siquiera indirectamente) los
proces os mecanismos
mecanismos del aprendizaje la retención de carácter signifi
cativo. Más bien se ocupa de un examen paralelo de los cambios evoluti
vos de la capacidad cognitiva, esto es, de los cambios que ejercen una
profunda influencia tanto en el aprendizaje y en la retención de carácter
significativo como en la preparación de un estudiante a una edad o a un
nivel
nivel dados de
d e madurez cognitiva para aprende
apr ende r un material
material en concreto.

Lo
Losscon
va enseñantes
los tipos ydellos
ospreparación
estudiantesque
suelen confundir
confu
reflejan landir la preparación
posesión previa delevoluti·
cono
cimiento y/o la sutileza panicular necesarios para aprender nuevo mate
rial de instrucción secuencialmente dependiente.
Durante los años transcurridos desde la aparición de la edición de
19
1963,
63, d aum e1to
e1t o del
del imer teóric
teórico
o e investigador en los enfoques cogni·
tivos al aprendizaje la retención, en los desarrollos y las modificaciones
recientes de las visiones teóricas originales del autor, en la disponibilidad
de completos libros d e texto sobre psicología de la educación que consi
deran rodas las variables importantes que influyen en el aprendizaje sig-
nificativo incluyendo aprendiz aje basad o en el descubrimiento), en el
incluyen do el aprendizaje
inaudito intento de Novak de detenninar la organización de la esrrucrura
cognitiva de un individuo
indivi duo emplea ndo su su de Novak)
Novak) técnica
técnica original de
«correspondencia cognirivs• y en el empleo de la teoría de la asimilación
por parte d e varios ministerios nacionales de Educación de Iberoaméri·
c como base teórica para reformar ranto el currículo como los métodos
de instrucción predominantes, indica la conveniencia de preparar unu
versi6n revisada de la monografía de 196} centrada principalmente en la
teoria básica misma del aprendizaje y la retención de carácter receplor y
significativo, esto es, en la 1eoría de la asimilación incluyendo la naturale
za del s.ignificado,
s.ignificado, en las
las condicion
condi ciones
es lo loss procesos del aprendizaje l
retención de carácrer rec ept or y significa
significativo,
tivo, en la estrucrura c o ~ n i t i v y
las variables evolutivas que influyen en ella, en las relaciones enlre la ad
quisición de conocimientos (nui VoS significados) por un lado, su reten-
 

Prólogo 19

ción, uansferencia y olvido por Olro, así como en la naluraleza y las dife-
rencias emre los diversos tipos de significados que comprenden el cono-
cimiemo de una materia.
Una carac1erística completamente nueva de la praeme edición es la
inclusión de una extensa sinopsis de los aspectos teóricos básicos d d li-
bro en su conjunto que abarca por completo d primer caphulo. La imen·
ción es que sirva de introducción y orientación de carácter general a las
nociones teóricas entrelazadas que se expresan en esla edición, sobre
todo la teoría de la asimilación y sus diversas aplicaciones. Sin embarp:o,
no se debería considerar como un organizador previo, un recurso didác-
tico para el que se definen y se discu
discuten
ten unos crilni
cri lnios
os muy daros en ca·
pítulos posteriores.
En consecuencia, es de esperar que d lector,
lector, en C Ste capítulo orienta·
dor, se centre en primer lugar en los diversos aspectos de carácter más
general relacionados con las condiciones, las categorías y los procesos

subyacentes
cómo difieren deldeaprendizaje y la retención
sus homólogos memoristas de ycarácter
en cómo significativo, en
interaccionan
con la estructura cognitiva, la práct..ica y las variables relacionadas con la
molivación, el desarrollo y la preparación, nles de abord a bord ar con demasia-
demasia-
da profundidad los de1allados aspecros funcionales de esros complejos
procesos psicológicos. or lo tanto, se espera que el dominio (o por lo
menos una completa familiarización)
familiarización) por part
p artee del
del lector
le ctor de esta versión
básica y abreviada del todo ames de abordar todas sus partes separadas.
complejas y a veces confusas, le permitan nritar por lo menos en parte la
común experiencia de aprendizaje de d e ser incapaz de ver el bosque a ca u·
sa de los árboles y que las ideas explicativas que recorren este libro man-
tengan constante su continuidad y su línea teórica. En consecuencia, se

recomienda encarecidamente al lector que lea en primer lugar la exposi-

ción previa completa
complet a todo
tod o el capítulo 1 tan rápidamente como pueda y
~ : o n una comprensión adecuada para obtener una impresión general de la

materia del libro en su conjunto, de su enfoque y sus principal

principalC
C S ideas teó·
ricas, y de las relaci
relaciones
ones entre las partes separadas
sep aradas d e la teoría
teorí a de la asimi·
lución, tanto entre sí como con la propia teoría central. Luego, antes de
leer de manera seria y cuidadosa cada uno de los capítulos posteriores, es
probable que le sea útil leer la sección correspondiente de la ven;ión
abreviada previa del capítulo l.
La promesa del enfoque cognitivo al aprendizaje escolar mete·
rias) y a la adquisición, la retención y la organización de conocimientos
en la estructura cognitiva
cognitiva del estudiante se ha cum plid o ampliamente des· des·
 

2 Adquisición y retención del conocimiento

de la publicación de The Psychology o MetJning ul Verbttl Lt:tmúug en

1963. Se han realiz do literalmente cemenares J e Jisertllciones y eslu·
Jios J e iovestigación sobre variables relacionadus como los organizado

res previos, la conciliación integradora, la diferenCiación p r o ~ r e s i v a la

organizac:ón secuencial de la materia, la revisión, el sobreaprcnJi:wjc,
la consolidación del aprendizaje, etc., en un comexto de aprendizaje sig-
nificativo esto es, usando usa ndo material de aprendizaje
aprendiza je verbal potencinlmenlc
significativo). Lo que todavía queda por hacer en el campo Jc la inves
t i g : ~ c i ó n y la educación es: l más inves1igaciones a largo plazo sobre la

aJquisicién y la retención de cursos de estudio enteros y de currículos

g r a d u a d o ~ secuencialmente para estudiantes de distintos niveles de eclaJ;
y 2) la aplicación de estos resultados al cur curríc
rículo
ulo y a las
las prác1icas
prác1icas y los
materiales de instrucción. Algunas investigaciones clel segundo ipo y:1 se
están realizanreal izando
do en países como
com o México, Brasil
Brasil,, Venezuela
Venezuela Holanda.
Holan da.
Ahora está claro para la mayoría de los estudiosos de los procesos

mentales superiores y de la psicología de la educación que los enfoques

cognitivos reconocer el papel de la estructura cognitiva existente del es-
tudiante en la adquisición, la retención, la organización y la transferencia
de nuevos significados) se están aplicando a áreas del aprendizaje escolar
como el aprendizaje orientado al dominio, la adquisición de conceptos,
la resolución de problemas, la creatividad, el pensamiento y el criterio. El
rápido
rápi do declive del neoconductismo
neocond uctismo,, primero een n muchos países
países donde,
en realidad, nunca Uegó a cuajar demasiado) y algo después en Estados
Unidos, donde se originó, ahora es un hecho establecido tanto en la psico·
logía expenmental como en la psicología de la educación estadounidenses
y se ha visro acompañado de una Jjsminución correspondiente en el nú-
mero de disertaciones y estudi
estudios
os de investigac
investigación
ión sobre el aprendizaje me-
me -
afines, y de la virtual desaparición de las má-
morista en la escuela y áreas afines,
quinas de instrucción y los métodos de enseñanza basados en el refuerzo
operante.
paralela mencionada anteriormenle, que refleja el nue
Otra tendencia paralela
vo interés en el aprendizaje significativo basado en la recepción mediante
una enseña
enseñanza
nza explicativa unos materiales de instrucción apropiados,
ha sido el declive de lo
loss enfoques orientados al «aprendizaje basado en el
descubrimiento», el aprendizaje de procesos», <el aprendizaje por inda
gación», etc.
Esta última tendencia ha ido acompañada de un renovado interés en
los factores epistemológicos del aprendizaje porque ahora se aprecia,
en general, que lo que es realmente conocible
conocible depe nde tanto J c la natu-
 

Prólogo 21

raleza, la eKtcnsión y las limilaciones de las capacidades y los procesos

cognilivos Jel ser humano y de su desarroUo a lo largo de la vida, como
de la na[Uraleza obje1iva de lo que el ser humano desea saber, de su cog·
noscibilidad y de la metodología para adquirir es1e conocimiento (Ju epis
temología, el mélodo ciemíCico). En consecuencia, 1ambién se cónstderan
en ciena medida y en un stmido general: 1 la relación emre los ,-orpus
de conocimientos, representados por consensos académicos en una disci
plina daJa (por ejemplo, libros de texto, monogrdías, estudiOs de inves
ligación) y cómo se representan y se organizan estor¡; conocimiento
conocimientoss en las
estrucluras cognitivas de estudiosos y estudiantes concrclos; y 2) cómo
cambia esta relación en función de la madurez intdectual (cambi
(cambios
os rda
cionados con la edad en el procesamiento de la infonnación) y de la com
plejidad de la materia.
Ellec10r perspicaz que 1enga criterio y buena memoria quizá se pue·
da sorprender un poco ame el grado de redundancia que encontrará en
este libro. Sin embargo, esta redundancia es más deliberada que acciden
tal. Refleja en gran medida la creencia del autor, tolalmerlle intuitiva pero
no confirmada empíricamente, de que la sustancia de una idea dada sc:
refuerza al máximo en la memoria si se discute en cualesquiera contextos
donde sea pertinen le en lugar de considerarse sólo sólo la primera v y en d
primer lugar en en d que aparece en d 1ex1o. En otras palabras, hipotética·
men1e hablando, la repetició
repetición
n de una idea en múltiples con1extos la con
solida más en la memoria que múltiples r e ~ t i c i o n e s de la misma en el
mismo conteKto. En esta monografía se abraza de una manera vigorosa e
i n ~ q u í v o c esta redundancia multicontexlual en parte a causa de los re-
sultados experimentales tan convincentes obtenidos por HuU* sobre la
formación
forma ción de concep tos y en parte porque los libros de texto y los profe
sores universitarios estadounidenses parecen evitar por complelo la re·
dundancia de cualquier tipo de una manera a p a r e n t ~ e n t e muy compul·
siva, como si el hecho de no hacerlo representara, para dios la violación
de una sagrada cuestión de honor.
La redundancia quizli. sea el recurso p e d g ó ~ i c o y psicológiL-o más
antiguo que han usado lo loss enseñantes para facilitar d aprendizaje verbal
significativo (además del memorista). La base de esta práctica era simple
pero eficaz: en general, las S«uencias idénticas organizadas al azar o in·
duso de una manera natural y significativa, rara vez se repiten con la frc·
cuencia suficiente en situaciones no planificadas y con la necesaria proxi·

•Hull. C. L. Prmcrplt'J o h.nnor, Nu( VI York, Appleton-Ccn Ury, 1941.

 

z ¿o dquisición y retención del conoc•mienlo

midad para que los estudiantes puedu.n apreci11r que sus componemes
se relacio
relacionan
nan entre sí de una
una manera particula
part icularr son califica
calificadus
dus como
«correctas» y «erróneas» por el enseñante. Con el tiempo, esle recurso,
conocido como «ejercitación», aunque con frecuencia se menoscHbaba
por ser memorista y mecánico sin sentido), se convirlió en una técnica
d e instrucción normal y aceptada pasó a formar parte del instrumemul
instrumemul
pedagógico de todo enseñante para potenciar el aprendizaje.
Sin embargo, la práctica pedagógica de la ejercihtción cayó en el descré·
dito general en1re muchos educadores cuando « l aprendizaje bHsado en la
actividad» y los métodos basados en d descubrimiento se popularizaron.
Esta antigua variante multicontextual de la redundancia simple, la «ejer-
citación», no sólo rduerza d aprendizaje de la tarea designada como resul-
tado de la exposición del estudiante a ensayos multicontextuales, sino que,
al mismo tiempo, también diferencia esta tarea de aprendizaje de otras ta·
ce s similares y competidoras orientadas a la formación de conceptos.

Puede que algunos lectores también se sorprendan un poco ante la

preponderancia de referencias antiguas citadas en el texto de esta mono-
grafía. Sin embargo, este hecho refleja la influencia mucho mayor que
han ejercido
ejer cido en d desarrol
desa rrollo
lo y en los contenidos de la teoría de la asimila·
asimila·
ción movimientos históricos y actuales de la psicología como el estructu·
ralismo, el funcionalismo, la psicología de la Gestalt y ciertos aspectos de
la teoría de los esquemas
esqu emas Barden)
Bard en) de la psicología
psicología cognitiva,
cognitiva, en contra-
posición con otros movimientos psicológicos opuestos como el neocon-
ductismo, el proces
procesamient
amientoo de la información, la cibernética, los
los modd
mo ddos
os
informáticos y las fonnulaciones de redes semánticas y asociativas.
En la práctica estas últimas tendend s teóricas también se ocupa·
han más de los aspectos memoristas del aprendizaje y de la retención
que de los aspectos significativos y en general, eran de origen más re·
cien te que la
lass p rimer as teorías. En consecuencia, se ha
ha considerado que
era mucho más pertinente, tanto desde el pumo de vista histórico como
desde el sustancial, citar las nociones teóricas y las pruebas obtenidils
por medio d e la investigación de los primeros movimientos ideaciona-
les a causa de su relación teórica mucho más íntima con el aprendizaje y
la retención de carácter receptor y significativo. Se ha considerado que
era más pertineme y más útil para el lector interesado en la veniente
histórica la posibilidad de poner en práctica la política de citar referen·
cías acabada de mencionar, que generar una falsa impresión de actUI:tli-
zacíón cü ndo referencias mucho más recientes y actuales que, en res-
Udad, tienen mucho menos que ver con la teoría de la asimilación.
 

Prólogo 23

Es convenie
convenieme
me hacer una advertencia respecto al seguimiento) la ca·
lificación histórica de las tendencias teóricas antes mencionadas. Gran
porte del reciente traslado desde enfoques neoconductistas a enfoques
cognitivos, tamo en la psico
psicología experimenta l y educativa como en la teo-
logía experimental
ría del aprendizaje, es más aparente que real. En realidad, una parte con·
siderable de lo que hoy en día se tiene por teoría cogniti.¡a se ocupa más
de fenómenos de la percepción o bien es una doctrina neoconductis-
ra disfrazada de terminología cognitiva o una teoría pseudocognitiv11

formulada en La
subyacentes. función de unos
inevitable supuestos
propensión mecanicistas (neoconductistas)
estadounidense hacia el empiris-
mo como un fin en sí mismo la predilección por p or enfoques reduccionis
reduccionis--
tas, meconicistas, neuropsicológicos y conductistas a la teoría psicológica
psicológica
están arraigadas con demasiada fuerza en la psicología académica esta-
dounidense, y el neconductismo no puedepued e abandonar
aband onar d.iscrc:tam
d.iscrc:tamaue
aue este
campo porpo r completo sin antes abrazar pane de esta H losofía de la ciencia
transitoriam
transit oriamente
ente reduccionista. lo hace con toda
tod a facilidad, al mismo
tiempo que rechaza versiones verdaderamente cognitivas de los procesos
de aprendizaje y de retención de carácter significativo para la adquisición
la retención de conocimientos.
Deseo expresar mi agradecimiento a Susan Davison por su cuidado y
la \1
precisión
pruebas de el mecanografiado
enimprema también a ymienesposa,
d d ymanuscrito
de este libro, la preparación de su
Gloria, por
imaginativa coordinación de sus diversas panes y fuentes.

DAVID P AUSUBEL doctor en Medi

Medicina
cina y Filoso1í
Filoso1íil
il
Pon Ewen, Nueva York
nero de 1999
 

Resumen d e la teoría de la
asimilación sobr
sobreee
ell aprendizaje

y la retención significativo
d e carácter

lsignificado y el aprendizaje y la retención

de c rác
rácter
ter signific
signific tivo

El aprendizaje significativo basado en la recepción supone princi-

palmente la adquisición de nuevos significados a partir d d material de
aprendizaje
aprendiza je presentado. Requiere tant o una aclitu d de aprendi zaje signi
signi--
ficativa como la presentación al estudiante de un material potrncilllmente
significativo. A su vez, esta última condición supone: 1 que el propio
material de aprendizaje se pueda relacionar de una manera no rbitr ri
plausible, razonable y no aleatoria) ) o liter l con cu lquier estructura
cognitiva apropiada y perti neme esto es, que poses un significado •lógi
co» ; y 2) que la estructura cognitiva de la persona concreta que aprende
conteng ideas de anclaje pertinentes con las que el nuevo material se
pueda relacionar. La interacción entre significados po¡encialmente nue-
vo
voss e ideas pertinentes
pert inentes en la estrucrura cognitiva
cognitiva del estudi ante da l u ~ a r a
significados reales o psicológicos. Pueslo que la estructura cognitiva de
cada persona que aprende es única, todos los nuevos significados adqui-
ridos también son, forzosamente, únicos.
El aprendizaje significativo no es sinónimo del aprendizaje de mate-
rial significativo. n primer lugar, el material de aprendizaje sólo es po-
tenci lmente significativo. n segundo l u ~ a r debe haber una actitud de
aprendizaje significativa: El material de aprendizaje puede consistir en
componentes que ya sean significativ
significativos
os como pares de adjetivos)
adjetivos) pero
codaa componente de la tarea de aprendizaje, además de la tarea de apren-
cod
dizaje en su conjunto aprende r una lista de palabras rel relaciona
acionadas
das de una.
 

26 Adquisición y 1 8 l ~ i 6 n del conocimiento

arbitraria), no son cc.lógicamc:me» significl:ltivos. E incluso es po·

~ a n e r a
stble aprender de una manera memorista un material lógicamente signifi-
cativo si el estudiante no tiene una actitud de aprendizaje significativa.
Se pueden distinguir tres cipos de aprendizaje significativo basado en
la recepción.

ipos d e aprendizaje significati vo basado en la recepción

El aprendizaje represenl áon l como nombrar) es el más parecido al

aprendizaje memorista. Se pr produ
odu ce cuando d significado
significado de
de unos símbo-
símbo-
los arbitrarios SC equi
equipar
paraa con
con sus referentes objetos, eventos, concep·
ros y muestran p r d estudiante cualquier significado que expresen sus
referentes. J aprendizaje representacional es significativo porque estas
proposiciones de equivalencia representacionul pueden estar relaciona·
das de una manera no arbitraria, a modo de ejemplos, con una generali·
zación presente en la estructura cognitiva de casi todo l mundo desde
aproximadamente el prime
primerr año de vida
vida:: que
q ue todo tiene un nombre y que
el nom
nombre
bre significa
significa cualquier
cu alquier cosa que signifique su referente para la per·
sona que aprende.

efinición l on eptos y tipos l aprenelizaje l conceptos

Los conceptos se pueden defmir como objetos, eventos, situaciones o

propiedades que poseen unos atributos característicos comunes y están
designados por d mismo signo o símbolo. Existen dos métodos generales
generales
para apren der concep tos: 1 la formación de conceptos, que se da princi·
conceptos:
palmente en los niños pequeños; y 2) la asimilación de conceptos, que es
la fonna predominante de aprendizaje de conceptos en los escolares y los
adultos. En la fonnación de conceptos, los atributos característicos clel
concepto se adquieren por medio de la experiencia directa, es decir, me·
diame etapas sucesivllS de generación de hipótesis, comprobación y gene·
ralizadón. Sin embargo, a medida que el vocabulario del niño aumenta,
los conceptos, nuevos se adquieren principalmeme mediante el proceso
de asimilación de conceptos, puesto que los atributos característicos de
los nuevos concep tos se puede n definir mediante el uso, en nuevas combi-
los
naciones, d e referentes ya existentes disponibles en la estructura cognitiva

del niño.
 

Resumen de la eolia de la asimilaci ón ( .. 27

Los conceptos c o n s t i t u y ~ un aspecto impon me de la teoría de la

asimilación porque la comprensión y la resolución significativa de pro-
blemas dependen en gran medida de la disponibilidad, en la estructura
cogniciva del estudiante, de conceptos de orden s u ~ r i o r en la adquisi-
ción subsumidora de conceplOs) y de conccp os subordinados ~ la ad-
quisición de conceptos de orden superior). También es ~ i d c n t e 1) que
los seres humanos imerpretan las experiencias percepcivns «en bruto» en
ión de unos conceptos particulares de sus estructuras cognitivas, y 2)
función
func
que los conceptos conslituyen los componentes básicos tanto del apeen·
dizaje significativo
significativo basado la recepción
recepció n de proposicion
propos iciones es declarativas
como de la generación de proposiciones significativas en la resolución de
problemas.
Los conceptos mismos están compuestos de los atributos caracterisci-
cos abscra
abscraído
ídoss que son comunes a una categoría da da de objetos, e"enros
o fenómenos, a pesar de su diversidad a lo largo de dimensiones distintas
de las que caracterizan los atributos caracteristicos compartidos por LO·
dos los miembros de la categoria.

Los nombres de
de los conceptos

Puesto que los

los conceptos
conceptos tienen
tienen nombres, como cua lq uiuiu
u objeto o evm·
ev m·
ro panicular
panicular,, los
los conceptos nombrados se puede n manipular,
manipular, comp rende r
y transferir con más facilidad que los conceptos sin nombre. Los nombres
de los conceptos se adquieren mediante un aprendizaje ~ p r e s e m a c i o n a l
significat
significativo
ivo después d e que se hayan adquiri
ad quirido
do los significados de los con-
ceptos mismos. Naturalmente, este último proceso depende de la eKisten·
cia de una actitud de a p r ~ d i z a j e significativu. y de relacionar de una mo-
nera no arbitraria y sustancial los atributos cancterísricos potencialmente
significativos del concepto concon ideas
ideas pertine ntes en la estructura
est ructura cognitiv
cognitivaa
del estudiante.

prendizaje
prendizaje significativo
significativo de propo sicion es

Aunque el apn:ndizaje significativo de proposidones verbales es algo

más complejo que aprender los significados de las palabCBS, es similar al
Aprend
Aprendiza
izaje
je n:pn:sentacional en d sentido de que, después
des pués de que una taiT ft
de aprendizaje po encialmente significativa se relacione e interaccione con
 

 8 Adquisición y relenclón
relenclón del conocimienlo

ideas pertinemes ya existentes en la estructura cognitiva, aparecen nuevos

significados. Sin embargo, en este caso, la tarea de aprendizaje, o l proposi·
ción polencialmente significativa, consta de una idea compues1a que se ex·
presa verbalmente en uno expresión que contiene tamo significados de pa·
labras de caroicter denotalivo y connmativo como las funciones sintácticas
de las paJabras y las rdnciones entre ellas El comenido cognitivo diferencio.·
do que genera
gene ra d proceso
proc eso de aprmdi
ap rmdizaj
zajee significativo
significativo y que constituye susu
significado es un producto interactivo de la manera roncre a en que el con·
tenido de la nueva proposición se rdaciona con el contenido de ideas peni·
nenres ya establecidas en la estructura cognitiva. La relación en cuestión
puedee ser subordinada,
pued subordina da, de orden superior o una combinación de las las dos
dos..

Tipos
Tipos de aprendiza
aprendizaje
je proposici
proposicional
onal

El aprendizaje proposicional puede ser subordinad o subsumidor),

subsumidor), de
orden superior o combinatorio. El aprendizaje subsumidor se produce
cuando una proposición «lógicameme» significativa de una disciplina par-
ticular plausible. per o no necesariamente válid
válidaa desde un pumo de vista
lógico o empírico en el sentido filosófico) se relaciona significativamen·
te con unas proposiciones eSpecíficas de orden superior en la estructura
cognitiva del estudiante. Este aprendizaje se puede llamar derivado si el
material de aprendiz aje simplemente ejemplifica
ejemplifica o apoya una idea que ya
existe en la estru ctura cognitiva.
cognitiva. Se llama
llama correlativo
correlativo si es una extensión,
una elaboración, una modificación o una matización de proposiciones
previamente aprendidas.
El aprendizaje proposicional de orden superior se produce cuando una
proposición nueva se puede enlazar o bien con unas ideas subordinadas
subordin adas es·
pecificas de la estruct
estructura
ura cognitiv
cognitivaa ya existente o bien con un amplio fondo
de ideas pertinentes en general de la estructura cognitiva que se pueden
subsumir en ella. or último, el apu ndizaj
ndi zaj e proposicional
proposicional combinatorio sese
refiere a los casos en los que una proposición potencial meDie significativa
no es enlazable con unas ideas específicas subordinadas o de orden supe·
rior en la estruct
estructura
ura cognitiva
cognitiva del estudiante pero sí lo es con una combina·
ción de contenidos pertinentes en general, y también menos pertinentes,
de esa estructura. Evidentemente, la mayor parte del aprendizaje proposi-
cional es SIJbsumidor o combinatorio.
Es importante reconoc er que el aprendizaje signific
significativ
ativo
o no supone
que la nueva info rmación forme una especie de vínculo simple simple con
con unos
 

Resumen de l teoria de l asimilación .. ) 9

dememos preexistentes de la c=strucrura cognitiva. Al comrario, sólo en

el aprendizaje memorista se produce un vínculo simple, arbitrario y no
sustancial con la es1rucrura cognitiva preexistente. En el aprendizaje
significativo, el mismo proceso de adquirir información produce una
modificación tanto de la información acabada de adquirir como del as-
pecto específicamcmc penineme de la estrucrura cognitiva con el que
se vincula la nueva información. En la mayoría de los casos. la nueva
información se relaciona con un concepto o una proposición de carácter
específico y pertinente. Por razones de conveniencia, haremos refer:n-
cia a estos conceptos o proposiciones como tdeas pertinentes de la es-
tructura cognitiva. Para indicar que el aprendizaje significativo supone
una interacción selectiva entre el nuevo material de aprendizaje y las
ideas preexistentes en la estructura cognitiva, emplearemos c: l tCrmlno
ncl je para expresar una conexión en el tiempo con las ideas precxis·
lentes. Por ejemplo, en la subsunción, las ideas preexistentes de orden
superior ofrecen un anclaje para el aprendizaje significativo de nueva in·
formación.

Los procesos del aprendizaje significativo frente

a los procesos del aprendizaje memorist

Naturalmente, las tareas de aprendizaje memorista o ~ dominan en

un vacío cognitivo. Se puede re1acionar con la estructura COI [nitiva pero
sólo de una manera arbitraria y literal que no produce la adquisición de
algún significado. Por ejemplo, puesto que los miembros particulares que
actúan como estímulo y rcspue;ta en un par dado de adjetivo
adjetivoss en
en d apren-
dizaje de pares asociados se rdacionan entre sí de una manera totalmente
orbiuario., no hay ninguna base posible para relacionar de una manera
no arbitraria la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva de nadie,
y el estudiante también debe recordar literalmente la respuesta a cada pa-
labra que actúa como estímulo no puede emplear
emplea r sinónimos).
Naturalmente, esta capacidad de relación arbitraria y literal de las ta·
reas de aprendizaje memorista con la estructura cognitiva tiene algunas
consecuencias impone
imp onente
ntess para d aprendizaje. En primer lugar,
lugar, puesto
que el equipamiento cognitivo humano, a diferencia de un ordenador, no
puede manejar con mucha eficacia in onnación que se enlaza con él de
una manera arbitraria y literal, sólo se pueden interiorizar e esta manent.
tareas de aprendizaje relativamente breves y éstas sOlo se pueden retener
 

3 Adquisición v retención de{ conocim emo

dur ant menos que se dé un intenso sobre-

antee breves periodos de tiempo menos
aprendizaje. En segundo lugar, su capacidad de relación arbitrarill y literal
con la estructura cognitiva hace que las tareas de aprendizaje memoristo

sean muy vulnerables a l interfere

interferencia
ncia de
d e materiales
materiales simil
similares
ares previam
previamen-
en-
te aprendidos y encontrados de una manera éoncurrente o retroactiva.
Como veremos después, este tipo básicamente diferente de la capacidad
de enlace con la estructu ra cogniüva arbitraria y Üteral frente a no arbi-
estructura
traria y no literal) explica la diferencia fundamental entre los procesos del
aprendizaje memorista y los procesos del aprendizaje significativo.
Además, el aprendizaje y el olvido de carácter memorista dependen
de la adquisición de una fuerza asociativa discreta y de su disminución
mediante una- exposic
exposición
ión a interferencias previas y/o posteriores por pur
pur--
te de elementos discretos
d iscretos similares confundi bles que o bien ya están
similares pero confundibles
almacenados o bien se adquie
adquieren interferencia proactiva y re
ren después interferencia
troactiva). En cambio, el aprendizaje y el olvido de carácter significativo
dependen,
depe nden, en pri mer lugar
lugar,, de relacionar material nuevo y potencialmen-
te significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del es[U
diame y, en segundo lugar y en ausencia de un sobreaprendizaje), de la
espontá nea y gradual de la disociabilidad de los nuevos
posterior pér dida espontánea
significados, adquiridos mediante esta interacción, de sus ideas de ancla-
je subsunción
subsunc ión obJiteradora). Tanto en d aprendizaje memorista
memorista como en
d significati
significativo,
vo, la
la misma reproduc
repr oducción
ción de
dell material retenido también está
influida por factores como el sesgo cultural o actitudinal y por las demandas
circunstanciales específicas
específicas de
dell propio co ntexto de reproducción. Estas di
pr opio contexto
ferencias entre los procesos del aprendizaje memorista y del aprendizaje
significativo explican en gran medida la superioridad del aprendizaje y la
retención de caráct
carácter
er signific
significativo rdac ión con el aprendizaje y la reten-
ativo en rdación
ción de carácter
cará cter memoris[a.

l aprendizaje basado en l recepción frent

frente
e
l aprendizaje basado en el descubrimiento

se decía antes, el aprendizaje proposicional es dpico de la si

omo
ruación que predomina en el aprendizaje basado en la recepdón, en el
que se present n al estu diante
dian te unas proposiciones
proposicio nes sustancia
sustanciales
les cuyo sig
signi
ni--
ficado sólo debe aprender y recordar. Sin embargo, es importante tener
presenre que el aprendizaje proposicional [ambién es un tipo fundamen-
el
tal de resolución de problemas verbales o de aprendizaje basado en
 

Aeswnen de la leorfa de la asimUadÓil [ ¡ i 3

descubrimiento. La diferencia principal c:nrre d aprendizaje proposicio·

nal tal como se da en las situaciones de aprendizaje basado en la recepción
por un lado, en situaciones de aprendizaje basado en d descubrimiento
descubrimi ento
por otro, reside en si d contenido principal
principal de lo que se debe aprender le
es presentado al estudiante o éste lo debe descubrir. En el aprendizaje ba·
sado en la recepción estos contenidos se presentan en forma de una
proposición
proposic ión sustancial o que no tiene la forma
forma de un problema
prob lema plan lea
lea
do que el estudiante debe comprender
compren der recordar
recordar.. Por otro lado, en d
aprendizaje basado en el descubrimiento prime o d estudiante debe des· des·
cubrir estos contenidos generando proposiciones que o bien represen·
ten soluciones a los problemas planteados o bien pasos sucesivos en su
solución.
En realidad, las variedades de aprendizaje proposicional basadas en
la recepción en el descubrimiento intervienen sucesivamente en etapas
distintas del proceso de resolución de problemas.
A pesar de las marcadas diferencias que isten entre dios, es evidente
que el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorista no son dicotó
micos en muchas situaciones pnícticas de aprendizaje y que se pueden
colocar fácilmente
fácilmente en un conti
c ontinuo
nuo memorista-significativ
memorista-significativo.o. Po
Porr ejemplo, el
aprendizaje rcpresentacional (como en d caso de a p m ~ d ~ nombres de
conceptos) está mucho más cerca del extremo memorista de este conti
nuo que el aprendizaje de conceptos o el aprendizaje proposicional.
porque su proceso incorpora elementos importantes que se allazan de
una manera arbitraria literal con sus referent
refe rentes
es en la estruc
estructur
tur11
11 cogniti
va A veces también ocurre que el aprendizaje memorista y el aprendiza
je significativo se siguen sucesivamente en relación con el mismo mate·
rial de aprendizaje como, por ejemplo, en el caso de un actor que primero
debe aprender
aprend er significativam
significativameme
eme lo que debe decir luego
luego memorizarlo Jj
reralmcnte para decirlo en escena.

El pape
papell de le nguaje en e
ell apren
aprendizaje
dizaje significativo

El lenguaje es un facilitador importante del a p n n d i z a j ~ significati\·o

bas ldo en la recepción y en el descubrimiento. Al aumentar la capuci·
dad de manipulación de lo loss conceptos de las proposiciones por medio
de las propiedades r e p r e s e m a c i o n a l ~ s de las palab
palabras
ras al refinar las
comprensiones subverbales que surgen en el aprendizaje significativo
basado en la recepción en el descub descubrimienrimiento,
to, clarifica
clarifica estos signif
significa·
ica·
 

3 1 Adquisición relención del conoclmlemo

dos los hace más

más precisos y transferibles. Por lo tnnro, contrarinmen·
te a la postura e Piaget, el lenguaje tiene un pupel proceso) esencial
esencial
operativo en d pens111mien1o en lugar de desempeñar una función me-
ramente comunicativa. Es probable que, sin el lenguüje, el aprendizaje
signific ativo sólo fuero
significativo fuero muy rudiment
rudiment11r
11rio
io como, por
po r ejemplo,
ejemplo , en
en los
animales).

El aprendizaje significativo es activo

Contra riamente
Contrariamen te tambiC
tambiCnn a las creencias expresadas en muchos círcu
los educativos, el aprendizaje verbal basado en la recepción no tiene que
ser necesariament
necesari amentee memorista o pasivo como suele ocurrir
ocu rrir con
con tanta fre-
cuencia en la práctic
prácticaa educativa real),
real), siempre cuando se empleen mé-
todos de enseñanza explicativos que estén basados en la naturaleza, las
condiciones las consideraciones
consideracione s evolutivas caracterizan el apren
evolutivas que caracterizan
dizaje significativo basado en la recepción. Y, como demostraremos en
capítulos posteriores, el aprendizaje basado en el descubrimiento tam
bién puede ser e naturaleza memorista, como suele ocurrir en la mayo-
ría de las aulas, po rqu e no cumple
cu mple las condiciones del aprendizaje signi
signi
ficativo.
El aprendizaje significati
significativo
vo basa
basado
do en la recepción es un proceso in
trínsecamente activo porque como mínimo requiere: 1 el tipo de análisis
cognitivo necesario para determinar qué aspectos de la estructura cogni
tiva ya existente son más pertinentes al nuevo material potencialmente
significativo; 2 algún grado de conciliación con ideas ya existentes en la
estructura cognitiva, es decir, percibir similitudes y diferencias y resolver
contradicciones
contradicc iones aparentes
aparen tes o reales
reales,, entr
entree conceptos proposiciones nuenue
vos y ya establecidos; y 3) la reformulación del material de aprendizaje en
función del vocabulario y del fondo intelectual idiosincrás
idiosincrásico
ico de la perso
na concreta que aprende.
L1 naturaleza y las condiciones del aprendizaje significativo, activo y
basa¿o en la recepción también exigen un tipo de enseñanza expositiva
que r ~ c o n o z c progresiva y de la con
los principios e la diferenciación progresiva
ciliac1ón integradora en los materiales de instrucción y caracterizan asi-
mismo el aprendizaje, la retención y la organización del contenido de
la materia en la estructura cognitiva del estudiante. El primer principio
reconoce que la mayoría del aprendizaje y toda la retención la organiza
ción e la materia es e naturaleza jerárquica, yendo de arriba hacia aba-
 

Resumen e la teorla de la asimllacl6n 1 J 1 33

jo en función del nivel de abstracción, generalidad e indusividad. La

conciliación imegradora se facilita en la enseñanza expositiva si el ense·
ñante y/o los materiales de instrucción
instrucc ión prevén neutralizan
neutrali zan explícita-
mente las similitudes las diferen diferencias
cias confundibles
confundible s ~ t r e las ideas nuevas
y las ideas pertinentes
pertinent es establecidas ) a existentes que están presentes en
las estructuras c o g n i t i v ~ s de los alumnos.

laprendizaje significativo e
aprendizaje es
s sobre todo
aprendizaje basado en la recepción

Ya hemos indicado que la adquisición de conocimientos de una ma- ma -

teria en cualquier cultura es básicamente una manifestación del aprendi-
zaje basado en la recepción. Es decir, el contenido principal de lo que se
debe aprender se suele presentar al estudiante con una forma más o me-me -
nos final mediante una enseñanza expositiva. En estas circunstancias,
del estudiante sólo se exige que comprenda el material y lo incorpore a
su estructura cognitiva con el fin de que ésté disponible para su repro-
ducción\ para un aprendizaje relacionado o para resolver problemas en
el futuro.
Sin embargo, pocos recursos pedagógicos de nuestro tiempo han sido
repudiados de una manera más inequívoca por los teóricos educativos
que el método de la enseñanza expositiva verbal. En muchos círculos está
de moda caracterizar el aprendizaje verbal como una simple recitación
memorización de hechos aislados y rechazarlo con desdén como una
reliquia arcaica de una tradición educativa desacreditada. Durante las
últimas cinco décadas, los programas de actividad, los métodos basados
en proyectos, las diversas maneras de maximiz.ar la experiencia no verbal m
el aula, el énfasis en el «autodescubrimi ento• en aprende r por y para
la reJoludón de problemas se han introducido, e gran medida, en res-
puesta a la extendida insatisfacción a n t ~ las t ~ i c s de instrucción
in strucción verbal.
Totalmente a p a n ~ de cuál pueda ser su valor intrínseco, estas actividades
actividades
surgieron principalmente a causa de las deficiencias generales de la ins-
trucción verbal tal como se practicaba en las escudas. or cjc:mRlo, en
general se ha aceptado por lo mrnos m el ámbito de la teoría educativa):
1) que las generalizaciones significativas no se pueden pn:sentar o ..dar» al
alumno sino que sólo se pueden adquirir como producto pro ducto de una activid
actividad
ad
de resolución de problemas; y 2) que todos los intentos de dominar con·
ceptos proposiciones verbales son fonnas de verbalismo vacío vacío a mmos
mm os
 

34 1 Adquisición y retención del conocimlenlo

que el alumao renga una experiencia anterior recieme con las realidades
concretas a las que se refieren estos esrructuros verbo les.

eficiencias e la enseñanza
enseñanza exposltiv
exposltivaa

Naturalmente, existen razones odecuadns que explican pane del Je-

sencanro suscitado por la enseñanza expositiva y el aprendizuje basado
en la recepción. La más evideme de ellas es que la materia porenciii lmen-
re significativa se suele presentar a los alumnos de 1al manera que éstos
sólo la pueden aprender de u r ~ a manera memorista Otra rozón menos
evideme pero igualmen
igualmente onam e por la que el significado se percibe
te imp oname
como un producto exclusivo de las técnicas de aprendizaje basados en la
resolución de problemas y en d descubrimiento,
descubri miento, surge de dos
dos gra
graves
ves Ji.
mitaciones de la teoria d d aprendizaje predominante. En primer lugar,
los psicólogos han tendido a subsumir muchos tipos cualitativamente
diferentes de procesos de aprendizaje en un solo modelo explicativo.
Como resultado, se ha producido una gran confusión en relación con las
disünciones básicas entre el aprendizaje basado en la recepción y el ba-
sado en el descubrimiento y entre el aprendizaje memorista y el signifi·
carivo. Por ejemplo, no siempre ha estado muy claro que unos tipos de
aprendizaje fundamentalmente tan diferentes como la resolución de pro·
blemas la comprensión de un material verbal presentado tengan unos
objetivos diferentes. Además, las condiciones las técnicas de insnuc-
ción que facilitan uno de estos procesos de aprendizaje no son necesaria·
mente peni nen tes ni máximamente efic
eficace
acess para el otro. En segundo lu-
gar, en ausencia de una teoria apropiada para el aprendizaje verbal signi-
ficalivo, muchos psicólogos de la educación han tendido a interpretar
el aprendizaje
aprendizaj e el olvido de contenidos
conteni dos a lar
largo
go plazo en funció
función n de los
mismos conceptos
conce ptos generalización
generalización de estúnulos,
estúnulos, interferencia rerroac
rerroactiva,
tiva,
etc.) empleados para explicar las formas de aprendizaje memorista típi·
cas del laboratorio. En consecuencia, no es sorprendenre que, que, en térmi-
nos generales, el aprendizaje basado en la recepción se haya percibido
como un fenómeno memorista.
o nos debe sorprender tampo co que algunos
algunos de los
los p r o g m m ~ s de
aprendizaje basados en la enseñanza expositíva y en la recepción más
manifiestamenre inútiles y mal concebidos que se han empleado en lii s
escuelas hayan provocado un fracaso rorundo en Jos intentos de apren-
r e c h t ~ z o
der de Jos alumnos, con el consiRuienre de estas prácricas por
 

A e s ~ . n \ 8 ~ 1 de la teorfa d la B51mllaclón [ 1 35

parte de muchos enseñames

enseñames que se han decantado por los métodos más
nuevos basados en el descubrimiento. A su vez, este resuJrado ha con·
ducido a una visión ampliameme aceptada en los círculos educat.ivos
según la cual el métod
métodoo ba
basado
sado en la enseñanza ex positiva y en la recep·
ción fomenta el apren
aprendiza
dizaje
je de un
un verbaHsmo
verbaHsmo vacío en lugar de gene·
ralizaciones) desprovisto de todo significado y comprensión. Algunas
de estas prácticas exposilivas infructuosas tenían las siguientes caracte·
rísticas:

l. El empleo prematuro de técnicas puramente verbales con ¡¡.Juro-

nos cognitivamente inmaduros.
2. La presentación arbitraria de hechos no relacionados emre sí sin
ningún principio organizador o explicativo.
explicativo.
J. L incapacidad de integrar
int egrar nueva
nuevass tareas de aprendizaje con mate-
riales presentados previamente.
4. El empleo de procedimientos de evaluación que se limitan a medir
la capacidad de reconocer hechos discretos o de reproducir ideas
con las mismas palabras o en el mismo o n t e x t o ~ el que se en·
comraron originalm
originalmeme.
eme.

Retención y olvido de c rácter significativo

l proceso de asimilación
asimilación en el aprendizaje
aprendizaje
y l retención de carácter sign
significativo
ificativo

El aprendizaje significlltivo sólo constituye la primen etapa de un

proceso de asimilación más amplio e inclusivo que también consta de
otra etapa secuencial, inevitable: la retención y el olvido. La teo-
secuencial, natural inevitable:
ría de la asimilación explica que, en la etapa de aprendizaje, las nuevas
ideas potencialmente significativas del material de instrucción se relacio-
nan selectivamente con ideas pertinentes y también más genenles e in·
elusivas así como más
más esta
estables)
bles) ya existentes de anclaje)
anclaje) en la estructuu
cognitiva. Estas ideas nuevas imeraccionan con las ideas de 110daje perli·
nenres y l principal producto de esta interacción se convierte, para el es·
rudianrc, en el significado de la
lass ideas de instrucción
instru cción acabadas de presen-
tar. A continuación, estos nuevos significados emergentes se almacenan
se enlazan) y se organizan en el intervalo de retenci6n la memoria)
memoria) con
sus correspondientes ideas e anclaje.
 

36 AdquiSición y ratención del conocimiento

rocesos asimilativos en el aprendi

aprendizaje
zaje significativo

En consecuencia, los procesos asimilativos en l etapa de aprendiZII·

je significativo incluyen: 1) el anclaje selectivo del material de aprendi-
zaje a ideas pertinentes ya existcnres en la estrucrura cognitiva; 2) la in·
reracción
rera cción entre las ideas acabadas de presentar y las idea
ideass pertinemes
pe rtinemes ya
existentes de anclaj
anclaje),
e), surgiendo el significado de las primeras como
producto de esta interacción; y 3) el enlace en el intervalo de retención
lla memoria) de los nuevos significados emergentes con sus correspon·
dientes ideas de anclaje. Estos nuevos significados comparten de una
manera natural la mayor estabilidad y la correspondiente mayor fuer-
za de disociabilidad que se producen como resultado de su enlace con
sus ideas de anclaje más estables. En este proceso interactivo, las propias
ideas de anclaje también se modifican de una manera evidente y en una
medida variable tanto a causa de las nuevas ideas de instrucción con
las que interaccionan como, más adelante, por los nuevos significados
emergentess a los que se unen durante su almacenamiento en la memoria.
emergente
Naturalmente, esta unión y este almacenamiento de las ideas acabadas
de aprender con las ideas de anclaje más estables también se pueden
considerar parte del proceso de retención cuando el vínculo ya se ha e ;;
rablecido.
s evidente que la historia natural del aprendizaje significativo no
acaba con la adquisición de nuevos significados. El aprendizaje siempre
debe estar seguido de la retención y/o el olvido, que son sus resultados y
secuelas
secuel as naturales. Cual
Cualquie
quierr cosa
cosa que se aprende o bien se retiene o bien
se olvida. Se debe admitir que
que d proceso
proceso de asimilación s algo diferente
en la retención y en el olvido que en el aprendizaje significativo, pero es
comparable tanto en sus manifestaciones psicológicas perceptibJes como
en sus mecanismos psicológicos subyacentes.

l proceso de asimilación en la retención y en el olvido

Du rant
Dura ntee d intervalo de retención, los significados
significados que acaban de emcr·
ger se l m c e n ~ n se enlazan)
enlazan) con sus correspondiente
correspon dientess ideas de anclaje.
anclaje.
Sin embargo, sólo se pueden disociar y reproducir a partir de sus ideas
de anclaje como entidades separadamente identificables por derecho
propio dur nte cierEo período limitado de tiempo (a menos que s.e s o b r ~ ·
aprendan por repetición o po r ensayo
ensayo).
). Cuando la fuerza de su d soc111b1·
 

Resumen de la leoria de l asimilación ( .. ¡ 37

lidod c e por Jebajo de

d e cierto punt
puntoo crít críticoico el umbral de disponibilidad),
se produce el olvido o una reducción graduaJ a Iss ideas de 11nclajc en
cuestión (subsunción oblilcradoral. Los f c l o ~ (\•ariables) de la
lura cogniriva que- refuerzan o debiliran adquisición inicial de los nue
vos significados es decir, la disponibilidad de s u b s u m i d o ~ peninentes
su estabilidad, claridad díscríminabilidad) siguen actuando actu ando duranle
el período de re1cnción en el que los procesos asimilativos psicológica
meme ac1ivos son funcionales a pesar Je la faha de conciencia de los mis
mos. Ésta es la segunda e1apa, o e1apa de retención-olvido, de los proce
sos asimilativos (en el sentido más amplio del término) que participan en
el aprendizaje en la relención de carácter sign significa
ificalivo
livo que subyace
subyacenn a
ellos. Como procesos mantienen una continuidad con los correspondien·
tes actos cognitivos manifiestos del aprendizaje-   la retención de carácter
significativo.
Sin embargo, la fuerza de d i s o c i a b i l i d ~ ~ d de los significados reciente·
mcnle adquirid
adqu iridos
os en relación con las ideas de anclaje a las
las qu
quee se han uni
do suele disminuir con d paso d d tiempo a causa de los procesos asimi·
lalivos hasta que llega a ser prácticameme nula. Esto ocurre porque es
mucho menos oneroso recordar sólo una idea general no elaborada o sin
maticess que otr
matice otraa explícita específicamente elab elaborad
oradaa en estos últimos
aspectos.
Lo que es común a las dos etapas e l aprendizaje signi.ficativo y la re
lención olvido y que indica la aauación de los procesos asimilativos, es
que las ideas estables y establecidas de la estructura cognitiva interaccio
nan sclectivarneme (en vinud de su penincncia) con las ideas nuc:vas del
material
mate rial de instrucción Oas asimü
asimüan)
an) para produ
producir
cir los nuevos signi
significado
ficadoss
que consr.
consr.iluycn
iluycn el objetiv
objetivoo del pr
proceso
oceso de aprendizaje. Luego, estos sig signi
ni
ficados nuevos se estabilizan mo::liante su mlace (almacenamiento) con es·
las mismas ideas de anclaje eslables. Cuando se acaban de vincular con
estas últimas ideas manifiestan una disociabilidad máxima, pero d e s p u ~
muestran gradualmente unA disociabilidad menor con d paso del tiempo
para reducir la tensión cognitiva generada por su particularidad, sus ma
tices y sus elaboraciones. Estos procesos son m n i f i e s t m ~ t e similares y
asimila1ivos en los dos casos porque las ideas ya existentes} establecidas en
la estru
estructura
ctura cognitiva (e
(est
st 3d
3dos
os de con
conocimient
ocimientoo establecidos en el alumno
en unas disciplinas part
partiCula
iCulares)
res) des
desempeña
empeñann el papel de un proceso deter
minaRle en la adquisición y la retenció
retenciónn de n u ~ o s conocimientos.
Las variables cognitivas, por un lado. y las variables relacionadas con
la motivación y la personalida
personalidadd y de carácter social, por otr otro,
o, influ
influyen
yen en
 

38 1 AdquiSición retenciÓn del conocimiento

el aprendizaje y en la retención de carácter significativo por medio de

mecanismos diferentes. El olvido también pueden estar influido por cier-
tos ~ c t o r e s lcomo el «shock del p r e n d i z j e ~ inicial, lo «represión», la
suscltación de la reproducción mediante el recuerdo frente al recono-
cimiento y la hipnosis) qu e influyen disponibili dad de los
influyen en d umbral de disponibilidad
significados en cuestión sin alterar en absoluto su fuerzo de disociubi-
lidad.

actores variables) de la estructura cognitiva

y transferencia

Tras haber considerado la naturaleza del significado y del aprendiza-

je significadvo, asi como la naturaleza del aprendizaje y la retención ba-
sados en la recepción, estamos en posición de considerar ciertos factores
cognitivos que facilitan d aprendiza
apre ndizaje clase. Entre estos fac[Ores, las
je en clase.
conocimiento ya existente en el momen-
propiedades de la estructura de conocimiento
to del aprendi
apr endizaj
zajee variables de la estructu
estr uctura cognitiva) quizá sean la
ra cognitiva)
consideración más importante. Puesto que esto supone, por definición,
el impac to ded e coda
coda la experiencia previa de aprendizaje pertineme
pert ineme en lo
loss
procesos de aprendizaje en curso, es coextensivo con el problema de h
transferencia.
Ya hemos planteado la hipótesis de que todas las influencias de las
experiencias de aprendizaje pasadas tienen unos efectos o bien positivos
o bien negativos
negativos en d nuevo
n uevo aprendizaje y en la retención de carácter
significativo en vinud de su impacto en las propiedades pertinentes de la

estructurasupone
también cogniEiva. De ser esto cieno, todo aprendizaje significativo
necesariamente una. transferencia. Es prácticamente im-
posible concebir algún caso de este tipo de aprendizaje que no se vea
afectado de alguna manera por la estructura cognitiva y existente. A su
vez, esta experiencia d e aprendizaje en cuno prod uce una nueva nueva transfe-
transfe-
renciaa modifican do la
renci la estructura cognitiva.. Po r Jo ramo, en el aprendiza-
estructur a cognitiva
je significativo la estructura cognitiva siempre es una variable pertinenle
al aunque no eS é deliberadament
crucial
cruci deliberadamentee influida o manipulada p11ra de-
terminar su efecco en el nu vo aprendizaje.
De la naturaleza misma de los incremenros de la es1rucrura psicológi-
ca del conocimiento por medio del proceso de asimil.11ción, se sigue que
la propia estructura cognit iva y existente r a n t o el comen ido sust.11ncial
cognitiva
de la estructura de conocimiento de un individuo t:omo sus princip11lcs
 

Resumen de l leor1e de la ulmllaci On [ ..] 39

propiedades organizativas en el campo de una materia panicular m cual-

quier momento d a d o es el principal factor que qu e influye en d aprendiza-
je y lu retención de carácter
carác ter significativo
significativo en ese mismo
mismo campo. El material
significativo (el contenido de la materia en el contexto del
lógicamente significativo
aprendizaje escolar) siempre se aprende, y sólo se puede aprender, en re-
lación con el fondo previamente aprendido de conceptOs y principios
pertinentes de la persona concreta que aprende,
a prende, y también de la informa-
ción perrinente que hace posible la aparición de nuevos s i g n i f i c : ~ d o s ) re-
fuer¿a su organización y su retención. En consecuucia; es evidente que
las propiedades sustanciales y organizatives de este fondo inf1uyen de
una manera crucial tanto en la precisión y en la claridad de estos nuevos
significados emergentes como en su capacidad de recuperación inmedia·
ra a largo plazo.
Si la estructurn cognitiva es clar
claraa y estable y está adecuada
adec uadamemcmemc or-
ganizada, aparecen significados precisos e inequívocos que tienden a re-
tener su fuerza de disociabilidad o su disponibilidad. Si, por otro lodo, In
estructura cogni
cognitiva
tiva es inestable, ambigua con una organización
organiza ción nula o
caótica, tiende a inhibir el aprendizaje y la retención de carácter signifi·
c1uivo. Por lo tanto, el nuevo aprendizaje y su retención se pueden faci-
litar en gran medida reforzando los aspectos peninentes de la estructuril.
cognitiva.
Así pues, es común que los detalles de una disciplina
disciplina dada se apren-
dan on rapidez en la medida en que se puedan ajustar a un marco on·
textual que conste de un corpus de conceptos y principios generales
estable y apropiado. Cuando intentamos influir deliberadamente en la
estructura cognitiva para maximizar el aprendizaje y la retención de carác-
al
ter significativo, así omo la transferencia, llegamos corazón del proceso
educativo.
Por lo tanto, y en conclusión, en cualquier disciplina. dada se puede
influir en la estructura cognitiva del estudiante: 1 de una manera sustan·
cial mediante la inclusívidad, el po pode
derr ex positivo y las propied
pro piedades
ades intc·
gradaras de los conceptos y principiosprincipios unificadores
unificadores panir
p anir ular es pres
presen-
en-
tados ni alumno; y 2) de una manera programática mediante mt:todos
; ~ d e c u a d o s de presentar, disponer y comprobar la adquisición s1gnificati·

va de un;l materia empleando un material de instrucción adecuadamente

programado y previamente comprobado, y manipulando de forma apro-
piada. tonto las variables cognitivas como las de carácter social y las rela-
cionadas con la motivación y la personalidad.
 

4 ACiquiSICión y retenc
retención
ión del conocimi ento

Variables de la estructura cognitiva

L 1s variables
variables más
más impo names
nam es de In estructura cognitiva que se consi·
denm en este libro son: l la disponibilidad en la esnucturn cognitiva del
estudiante de unas ideas de anclaje específicamente pertinentes con un
nivel óptimo de inclusividad, generalidad y abstracción; 2 la medida en
t¡ue estas ideas se pueden discriminalr de conceptos y principios tanto si·
mi lares como diferentes (pero potencialmente confundibles) del material
de aprendizaje; y 3) la estabilidad y la claridad de las ideas de análjc.
La estabilidad la claridad de las ideas de anclaje perrinentes están
determinadas principalmente por el hecho de que hayan sido sobre·
consolidadas por medio de In repetición y/o el ensayo tamo
aprendidas o consolidadas
en d mismo contexto como en contextos diferentes. Estos factores de la
estructura cognitiva también son importames por su poderoso efecto en
ba discriminabiliclad de las similitudes las diferencias emre las ideas
nuevas y las ideas de anclaje. Además, también se influye de una manera
posüiva en la estabilidad y en la claridad si el estudiante domina primero
el material de instrucción dentro de un contexto homogéneo antes de pa·
sar a conrexws más heterogéneos y si se emplean materiales de aprendi·
zajee organiz
zaj organizados
ados de una manera secuencial
secuencial y jerárquica.
jerárquica. Es evidente que
los principios acabados de menciona
mencionarr son coherentes con los del «apren·
je orientado al dominio».
dizaje
diza

Organizadores previos

Estructura función
funci ón razon
razones
es para su uso

Un organizador previo es un recurso pedagógico que ayuda a imple·

mentarr estos principios salvando la distancia enue lo c:JUe ya sabe el cstu·
menta
diante y lo que necesita saber para que aprenda nuevo material de una
manera ctiva eficaz. La situación inmediata que hace que un organiza·
dar previo sea convenieme y potencialmente eficaz para salvar esta dis·
rancia es eJ hecho de que, en la mayoría de los contextos de aprendizaje
significativo,, laS
significativo laS ideas pert inentes
inen tes ya existentes en la estruc
estructura
tura cognitiv
cognitivaa
son demasiado generales y carecen de un grado suficientemente particu-
lar de pertinencia y de contenido para actuar con eficacia como ideas de
anclaje para las nuevas ideas presentadas mediante el mater material
ial de inst
instruc·
ruc·
rilan Pn cue itión. El or2anizador previo remedi esta dificuhad dcsempe·
 

Resumen de la leorla de la aalmllaci6n .. ] 4

ñondo un papel mediador, es decir, teniendo una mayor capacidad de -

lación y una mayor
mayor pertinencia con d conlenido particultJr de la tarea de
aprendizaje específica por un lado, y pudiéndose además rdacionar con
el contenido más gtmertzl de las ideas potenc-iales de anclaje por orro.
También facilila el aprendizaje modificando estas úhimas ideas en la di-
rección del contenido parlicular d d pasaje de aprendizaje (como resultado
de que el estudiante lo estudie ames de estudiar el pasaje de aprendizaje).
Parn que funcionen con eficacia para una \"ariedad de personas, cada
una de ellas con una estructura cognitiva un tanto idiosincr¡jsica, y para
proporcionar o modificar ideas de anclaje a un nivd de orden superior,
los organizadores se presentan con un n v ~ l de abstracción g ~ n ~ r ü d d e
inclusividad i l Ó S elev
elevado quee el material nuroo que se debe aprender. Por
ado qu
otro lado, los resúmenes y las sinopsis se sue suelen
len pr
presenta
esentarr con el mismo
nivel de abstracción, generalización e inclusividad que el propio mate
rial de aprendizaje. Simplemente ponen de relieve los puntos más des
tacados d d material omitiendo la infonnación menos importante. En
consecuencia, básicamente logran su efecto mediante la repetición y la
simplificación.
or lo tanto, las razones para emplear organizadores se basan princi
palmente en:

l La importancia de tener ideas pertinentes o apropiadas en algún

otro sentido y establecidas y disponibles en la estructura cogniti
va para hacer que las nuevas ideas lógrámunte significativas sean
potencialmente significativas y que las nuevas ideas potencialmente
significativas sean realmente significativas es decir, que produz
can nuevos significados), además de ofrecerles un anclaje estable.
2. Las ventajas de usar las ideas más generales e inclusivas de una
disciplina en la estructura cogniriva como ideas de anclaje o sub
sumidorss, modificándolas adecuadamente para una mayor parti
cularidad de su pertinencia dentro del material de instrucción. A
causa del carácter más oportuno y especifico de su pertinencia,
también disfrutan de una mayor
mayor estabilidad intrínseca, de más po
po
der expositivo y de una mayor capacidad integradora.
3. El hecho de que los propios organizadores intenten identificar
los contenidos pertínentes ya existentes en la estructura cognitiva
y de relacionarse explícitamente con ellos) e indicar de forma
explícita tanto la pertinencia d d contenido yt1. existente como su
propia pertinencia para el nuevo material de aprendizaje.
 

4 AdquisiciQn y retención del conocimiento

Po
Porr lo tanto, d organizador previo
previo se presenta al esmdionte omes de
que éste se enfrente al material de aprendizaje propiameme dicho. Ante
todo, refuerza los efectos positivos de las tres v11riables de la estructura
cognitiva consideradas ameriormeme. No sólo debe ser más general, in·
elusivo y abstracto que las ideas del pasaje de aprendizaje al que precede,
sino que también debe tener en cuema las ideas potencialmente perti·
nemes ya existentes en la estestruc
ructur
turaa cognitiva
cognitiva del estudiante
estudia nte para que él
mismo se pueda aprender por un lado y para que pueda movilizar explí-
citamente todos los contenidos peninemes ya disponibles en esa estruc·
tura por otro).
Los equívocos resultados obtenidos sobre los efectos de los organiza·
dores previos l e .flejan en gran medida tllntO el fracaso en satisfacer estos
criterios expresados operacionalmente como la incapacidad de concebir
unos procedimientos metodológicos satisfactorios para controlar otras
variables pertinentes. Cuando la discriminabil
discriminabilidad
idad entre
entr e las ideas de Bn·
claje y las nuevas ideas del material de instrucción constituye un grave
problema, se puede emplear un organizador comp r tivo que clarifique
explícitamente las similitudes y las diferencias entre los dos conjumos de
ideas. Cuando esto no constituya un problema especial, suele bastar con
un organizador expositivo.

Desarrollo cognitivo y preparación

Es evidente que la capacidad del esmdiante para procesar ideas po·

tencialmenre significativas es, en parte, una función de su nivel evolutivo
geneca.J en cuanto a capacidad o funcionamiento intelecmal. Natural·
menre, esta preparación o capacidad funcional de carácter evolutivo au-
menta con la edad y la experi
experiencia
encia incluyendo el aprendizaje escolar) y
se debe distinguir de Ja preparación más específica en una materia que
hemos considerado ameriormente. Esra úhima se refiere a la disponibili-
dad en la estrucEUra cognir.iva de unas ideas o unas experiencias específi-
cas sobre la mareria que sean esenciales
esenciales para la comprensión y la manipu-
lación de n u ~ s ideas relacionadas pertenecientes al mismo campo o
subcampo.
o r lo tanto, y en contraposición a las variables de la estructura cog-
nitiva, la preparación cognitiva, en el sentido evolutivo del término, no
esrá determinada por el ~ r t d o d d conocim
conocimiemo
iemo de la muteria
muteria de un cam-

po dado que ya posea el esrudianre, sino por su m durez cognitiv o por

 

Resumen de la leorta ele r aslmllactOn [ ..

su nivel cualüativo de funcion miento intekclu l que son necesarios para

emprender la aarea de aprendizaje que ciene a mano con un grado razo-
nable de esfuerzo y de probabilidades de éxüo. s evidente que este gra-
evolutivo no se produce en ausencia de un
do de preparación de carácter evolutivo
estímulo intdeciUal adecuado procedente del emorno (por ejemplo, el
hogar o la escuela).

Etapas de la madurez cognit

cognitiva
iva y e la preparación
p r prender

Existe poco desacuerdo sobre el hecho de que la preparación de ca-

rácter evohuivo en la cognición siempre influye de una manera funda-
mental en la eficacia del proceso de aprendizaje. Además, con frecuencin
detennina si una capacidad intelectual dada o un tipo dado de material
escolar se pueden aprender o no en una etapa concreta del desarrollo. La
mayoría de los educadores también aceptan implícitamente la proposi·
ción de que existe una edad de preparación para cada tipo de aprendiza-
je. Diferir una experiencia de apreodizaje hasta más allá de la edad de
preparación supone desperdiciar unas oporrunidades de aprendizaje \ a-
liosas y con frecuencia insospechadas, reduciendo innecesariamente la
cantidad y la complejidad de los contenidos rdacionados con la materia
que se pueden dominar durante un período designado de instrucción
Por otro lado, cuando un alumno es expuesto de fonna p ~ t u r a un:l
tarea de aprendizaje antes de que esté adecuadamente preparado para
ella, no sólo no aprende la tarea en cuestión (o la p ~ d e con una dili-
cultad excesiva), sino que de esta experiencia también aprende a temer,
detestar y evitar la tarea.
Una etopa dada de madurez cognitiva se puede definir como cualibl·
tivamemc (discontinuamente) diferente de las etap etapas
as adyacentes. Ti pica-
pica-
mente tiene lugar de una manera gradual en cieno punto crítico de un
cambio cuantitativo continuo. La secuencia de etapas es invariable; pero
la edad concreta en la que aparece una etapa dada dentro de una misma
cultura, en culturas y sistemas e s c o J a ~ diferentes y en relación con
materias distintas, varía en función de la experiencia cultural, subcultural
e idiosincrásica (además de factores como d l y la aptitud diferencial
Por lo tont
tonto, subcultu ras y en niños retrasados (o in-
o, en ciertas culturas o subculturas
cluso en muchos niños intelectualmente normales), la etapa mós avanza

da puede que nunca llegue a aparecer.

 

AdquiSICIOil y releoc 6n del conocimiento

Dimensión
Dimensión concreto ab stracto

La dimensión más importante a lo .ugo de la 1.:ual se produce el desa

rrollo cognilivo en etapas cualitativamente discontinuas cs la dimensión
concreto-abstracto. En general. los niños e preescolur c nucstr•• <.·uhura
son incapaces de comprender conceptos a menos que puedan relac-iona•
espont.ineameme sus auihutos caracreristicos abstraídos con ml1ltiplcs
ejemplos específicos pero diversos de esos concepros anlr:s e relacionar
estos mismos atribmos con ideas pertinemes de su estructura cognitiva.
e manern similar, los niños de preescolar son incapaces de comprender
las rdaciones existentes entre abstracciones proposicionales de orden su
perior
peri or en ausencia de ejemplo
ejemploss concretos de los conceptos implicados.
implicados. En
cambio, los niños de primera enseñanza suelen ser capaces de compren
der el signific
significado
ado de un concepto
con cepto rdacionando
rdaci onando directamente sususs atributos
característicos presentados con la estru
estructura
ctura cognitiva,
cognitiva, siempre cuando
se les ofrezcan ejemplos empíricos concretos de estos atributos. Sin em
b a r ~ o en la mayoría de las cuhuras y subcuhuras occidentales, a parlir de
los primeros cursos de segunda enseñanza los alumnos pueden compren
  c r y manipular
manipul ar ideas (conceptos y proposicione
proposiciones)
s) de carácter abstracto
abstracto y
las rdaciones entre ellas directamente, es decir, sin necesidad ele apoyos
empíricos concretos.
Por lo tamo, aunque podemos designar unas erapas globales de ma
durez cognüiva a lo largo de la dimensión concreto·abstracto, debemos
tener presente que en cualquier esrudiante dado la anterior secuencia de
maduración del desarrollo cognitivo se produce, en gran medida, de una
manera separada para cada disciplina. De ahí que los estudiantes de más
edad (enseñanza secundaria o universitaria) deban pasar por las rres eta·
pas antes de enfrentarse por primera vez a una nueva disciplina. Sin em em 
bargo. los factores responsables del progreso en la maduración la exis
tencia de un corpus grande o una «masa crítica» de abstracciones esta
bles en la estructura cognitiva y de términos transaccionales suficientes
para relacionarlas entre sí, además de una experiencia considerable en
comprender y manipular ideas abstractas sin necesidad de apoyos con
cretos en o tras discipl
disciplinas)
inas) se pueden transferi
transferirr a la nueva disciplina. Por
lo tanto . estos. factores aceleran
ace leran la transición desde la comprensión y el
pensamiento de carácter concreto a una comprensión un pensamienlo pensamienlo
de carácter abstracto en l nuevo campo. En consecuenc
consecuencia, ia, teniendo pre·
sentc5 los factores detenninantes del desarrollo cognitivo, es posible, den
 r o
de cieno:; límites y proporcionando una experiencia escolar ndecuada-
 

Resumen d e la teoria ele la asimiLación ¡ .. J 45

mente construida poco antes del final cada c:tapa, acdenu la aparición
de)¡¡ siguieme etapa la secuencia.

ambios relacionado
relacionados
s con l ed d
en l capacidad cognitiv
cognitiva
a

Por consiguiente, al e v : ~ l u a r la preparación cognitiva. también consi·

deraríamos todos los cambios pertinentes rdacionados con la edad en la
capacidad de abordar tipos y nivdes diferentes de materias que reflejen
el crecimiento de la capacidad cognitiva o del modo de funcionamiemo
cognitivo. Además del nivel de abstracción, existen varios otros ejemplos
de estos cambios en la capacidad cognitiva que inOuyen en los p r o c ~ -
sos de aprendizaje, retención y pensamiento y que, en c o n ~ c u e n c i a influ
y ~ n en la preparación evolutiva para p ~ d c r distintos tipos y nivdcs de
materia
mat erias.
s. Entre
En tre dios se incluyen los siguientes:

l La creciente amplitud y complejidad d d campo cognitivo.

2. La creciente familiaridad del mundo psicológico.
3. La mayor d i f e r ~ n c i a c i ó n de la estructura cognitiva.
4. La mayor precisión
precisi ón es¡x:cificidad de los significados.
significad os.
5 La posesión de conceptos y ténninos transaccionales más abs
tractos y de orden superior.
superior.
6. La mayor capacidad de comprender y manipular abstracciones y
las relaciones entre ellas sin necesidad de una referencia reciente
o actual a experiencias empíricas concretas.

7. La mayor capacidad
dientemente de abor
a bor
de contextos dar proposic
pr oposiciones
iones gener
particularizados. gener-a
-ale
less indepen-
indep en-
8. Un menor subjetividad al abordar la experiencia.
9. La mayor capacida d de mantener la atención.
1O La mayor diferenciación de la capacidad intelectual.

Algunos de estos cambios en la complejida d cognitiva como un au au

mento de la diferenciación del contenido cognitivo, la estructura y la ca
pacidad intelectual, una mayor precisión y especificidad de los significa
dos) tienen unas repercusiones evidentes para la preparación g ~ e r l de
carácter evolutivo en la medida en que tengan que ver con la cuestión
amplitud-profundidad del currículo.
currículo.
 

46 AdquiSictón y r a t ~ n del conocimienlo

conocimienlo

La superioridad aprendizaje y la retención de carácter

superiorid ad dal aprendizaje
significativo en relación con el aprendizaje y la retención
d e c rácter memorista

Muchas líneas de eVidencia imerrelacionadss indican, y sugieren empí

ricamente, la conclusión de que d aprendizaje
aprendizaj e · la retención de carácter
significativo son más eficaces que sus equivalentes memoristas. Las razones
de ello se dedu
deducen
cen claramente de nuestro anterior
anterio r an
an.i
.ilis
lisis
is compara
comparativo.
tivo. En
primer
prim lugar, el hecho de
er lugar, d e que d material de instrucción en en el aprendizaje
significativo sea lógicamente y en consecuencia, porencilllmente significati
vo, sin duda contribuye en gran medida a esta superioridad; pero sobre
todo es la superioridad de los procesos de aprendizaje significativo es de
cir, la actitud de sprendizaje signifiouiva del estudiante la capacidad de
relación no arbitraria y no literal de los materiales de instrucción con las
ideas de anclaje peninentes en la estructura cognitiva) lo que básicamente
explica los mejores resultados en cuanto a aprendizaje y retención.
La retención significativa es superior a la retención memorista
memorista poporr ra-
zones que se basan en las respectivas consideraciones sobre el proceso en
cada caso. Los significados de reciente aparición que son el resultado de la
interacción entre las nuevas ideas del material de aprendizaje y las ideas
pertinentes
pertin entes de anclaje)
anclaje) de la estructu
estructura
ra cognitiva
cognitiva se enlazan
enlazan y se al mace
nao con estas ideas de anclaje muy estables durante el intervalo de reten
ción. s evidente que este vínculo protege los nuevos significados de las
interferencias
interferenc ias arbitrarias y literales que acosan proactiva y rctroactivamen
te a las asociaciones de carácter memorista.
En segundo
segun do lugar, en virtud del del carácter no arbitrario
arbitrari o no lliter
iteral
al del
contenido de su material de aprendizaje y de su proceso de aprendizaje y
de rerención, en las situaciones de aprendizaje y de retención de carácter
significativo se puede aprender una canEidad mucho mayor de material
de instru
instrucción
cción también retener dura nte períodos más más prolongados de
riempo que en síruaciones de aprendizaje y retención de carácter memo memo
a. Además, y como se indicaba anter iormente, el enlace de los nuevos
rista.
rist
significados con ideas de anclaje muy estables los protege más de las in
terferencias.
n terc er lugar, el significado per se en el cont
lugar, contacto
acto inicia
iniciall con el mate
riaJ de aprendizaje y durante los períodos de aprendizaje y de retención,
marca una diferencia subjetiva positiva en relación con el esruerzo para
aprender y recordar. La experiencia de p r e ~ d i z j e en el aprendizaje sig-

nificativo es subj
subjetiv
etivamen
amente
te agradab
a gradable
le y familiar
familiar y tamb
tamb1é
1én
n despierta
despi erta la cu-
 

Resumen de l 1eorla e la asim ilac ión [ .. ] 47

riosidud in dectual y la perspectiva de adquirir nuevos conocimientos en

lugar de verse
verse como una tarea ingnna
ingn na desagradable
desagr adable e aprendizaje me·
morista que conlleva una excesiva tensión cognitiva. Los seres humanos
tienden a trabajar más y a estar más motivados cuando las actividades de
aprendizaje en las que participan tienen sentido en lugar de carecer de él
y la
lass pueden
pu eden recordar y articular con sus propias palabras."Ésta es, básica
mente, la explicación que ofrecen los psicólogos de la Gestah para la supe
rioridad del aprendizaje y la retención de carácter significativo en relación
con el aprendizaje y la retención de carácter memorista: cuando aprender
está acompañado de la intuición y la comprensión de rdaciones, se forman
está
«trazas estables» que se recuerdan durante mucho más tiempo.

La importancia del aprendi

aprendizaje
zaje y la retención de c rácter
significativo en la educación

El aprendizaje y la retención de carácter significativo, basados en la

recepción, son importantes en la educación porque son los mecanismos
humanos por ex ellen e parparaa adquir
adq uirir
ir o.lmace
o.lmacenar
nar la inmens
inmensaa canlidad de
ideas y de información que constituye cualquier campo de conocimiento.
Sin duda la adquisición y la retención de grandes corpus de infonnución
es un fenómeno impresionante si tenemos presente, en primer lugar, que
los seres humanos, a diferencia de los ordenadores, sólo podemos captar
y recordar de inmediato unos cuantos elementos discretos de informa·
ción que se presenten una sola vez y en segundo lugar, que la memoria
pnrn listas aprendidas de una manera memorista que son objeto e múlti·
pies presentaciones
presentaciones eses notoriamente
notoriamen te limitada tanto en el riempo como en
relación on la longitud e la lista, a menos que se sometan a un intenso
sobreaprendizaje y a una frecuente reproducción. La enorme eficacia del
aprendizaje significativo se basa en sus dos características principales: su
caró.ctcr no arbitrario y su sustancialidad (no literalidad).

l papel, la mediació n y los efectos de l práctic

frecuencia) en el aprendizaj e y la retención de c rácter
significativo

ParQ el proverbial hombre de la calle, la frecuencia e exposición a un

no
material de instrucción (es decir, la pnícrico) sólo es una condición ne·
 

48 1 Adquisición v ratenci
ratención
ón del conocimiento

cesaria o esencial_de ~ e . y o r p n r t ~ del aprendizaje significativo y sobre

todo, de la retenciÓn Significativa, smo que también es la variable más im-
p o r t ~ n t que influ
influye
ye en estos resultados. Desde su punto de vista, el apren-
dizaJe Y la retención sólo se pueden manifestar muy rara vez en ausencia
de frecuencia como ocurre, por ejemplo, cuando el material de estímulo
de aprendizaje) es excepcionalme
excepcionalmente nte vivido o insólito. La ma
mayor
yor parte de
las veces, y en circunstancias ordinarias, esta opinión es totalmente corr correc-
ec-
ta. Sin embargo, hay varias excepciones a este necesidad básica de la fre·
cuencia_ para d aprendizaje y la retención de carácter significativo que es
necesano destac ar: cuando d intervalo de retención esperado es muy cor-
destacar:
to. cuando las ideas del material de aprendizaje son relativamente simples y
fáciles de captar, cuando no hace falta una retención precisa del material
de instrucción y cuando no se tiene la intención de uansferir estas ideas a
otras materias u otros temas relacionados.

Conclusiones

Hoy por hoy, el papel mediador de la frecuencia no está totalmente

claro. omo se decía antes, la frecuencia no es una condición
condic ión necesaria ni
suficiente para d aprendizaje significativo porque este aprendizaje se
puede producir claramente sin necesidad de repetición en ciertas condi-
ciones anterionnente especificadas. No obstante, la frecuencia es una va-
riable esencial e importante en los casos típicos de aprendizaje significati·
vo sobre todo cuando es difícil, cuando se desean un sobreaprendizaje
s obreaprendizaje o
una retención prolongada y cuando es necesaria la capacidad de transf
transfe·
e·
rencia. Además, parece que la frecuencia tiene varios efectos distintivos
en el aprendizaje y en la retención descritos anteriormente que hacen
algo más que simplemente ofrecer una oportunidad para que los efectos
acumulados por debajo del umbral como la continuidad, el refuerzo, la
reducción del impulso, la confirmación cognitiva, etc.) influyan en el
proceso y el resultado del aprendizaje y la retención de carácter significa-
tivo y sobre todo memorista
memorista).
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2 Introducción:
ámbito y objetivos

Ám ito y estrategia de investigación

El objetivo principal de este libro es presentar una teoría cxhausüva

del aprendizaje y de la retención, por parte del ser humano, de grandes
corpus de información organizada en d aula y c n entornos de aprendiza-
je simihues. Su ámbüo se limita al aprendizaje la retención basados en
la «recepción» de materitLI de instrucción potencialmente significativo.
El aprendizaje basado en la «recepción» se refiere a la situación donde el
comenido total de la tarea de aprc=ndizaje Uo que se debe aprender) es
presen1<1.do al estudiante en lugar de ser descubieno independientemente
por él. Es decir, sólo se le exige que comprend e material de una mane-
ra significativa, que lo incorpore (imeriorice) y que lo haga disponible o
funcionalmente reproducible para un uso futuro.
Un objetivo secundario de este trabajo y también de su precursor
de 1963) es presentar una teoría del aprendizaje y de la retención de ca·
rácter significativo basada en el sentido común y relativamente libre de
jerga que los enseñantes, los psicólogos y los estudiosos de otras disci-
plinas relacionadas puedan percibir y comprender claramente, como
una teoría reconocible e intrínsecamente relacionada oon los procesos
psicológicos
psicoló gicos real
reales
es por lo
loss q ue los sere
seress h umano s mod erno s son capac
capaces
es
de adquirir y retener corpus considerabl
considerables es de conocimiento dur nte pe·
ríodos de tiempo dilatados. Es de suponer que una teoría como ésta
pued tener un potencial explicativo tanto para las oonceptuaciones
primiti\ as que hsce un niño pequeño de su mundo físico e interperso·
na como para la organizoJ.ción más estable y compleja d d conocimiento
 

  dqu•sición y retención del conocim•ento

que tiene un estudioso de la disciplina en lu que se ha espccialit:ndo. Por

mra p_ane, las versiones de carácter inrroduc10rio y simplificudo de una
matenn que se encarnan en las estructuros cognilivos de los cstudinmes
d_e ~ r i ~ e n ~ } s e ~ u n u enseñanza y de la universidad, ocuparían una po-
stcton l l l t e r m ~ d t a en este continuo. Ahora, casi cu1trcnta años después
de la publicactón del primero de estos dos libros, estn teoría está siendo
aplicad;J de una manera pnicticn por gobiernos del Tercer Mundo con
el fin organizar el currículo y la instrucción en clase de sus escuelas y
universtdades y por la dirección de grandes corporaciones estadouni-
denses en programas de formación para sus empleados.

tros enfoques teórico

teóricos
s l aprendizaje significativo basado
en l recepción

En J.usencia de tal teoría sobre el aprendizaje y la retención basados

en la recepción, se han extrapolado de una manera acrítica principios
explicativos inadecuados a partir de resultados experimentales sobre el
aprendiz
apre ndizaje
aje no verbal o sobre
sobr e d aprendizaje
aprendiza je verbal a corto plazo,
plazo, frag·
frag·
mentario y memorista.• El resultado de ello es que no sólo se han obsta-
culizado los avances hacia una programación más eficaz de los conteni-
dos de una mate.ria para el aprendizaje en clase, sino que también se ha
inducido a error a los enseñantes haciendo que percibieran materiales
verbalei potencialmente significativos como si tuvieran un carácter me- me -
morista. El resultado final de esta situación ha sido que muchos enseñan-
tes han seguido empleando
empl eando mérodos memoristas
memoristas de enseñanza, rechazan·
rechazan·
do la exposición verbal didáctica por considerarla inadecuada para la en-
señanza significativa en el aula y creyendo que la enseñanza expositiva
fomentJ el aprendizaje memorista.
Naturalmente, s cierto que la escuela también se ocupa de desarro-
llar en d estudia
estu diante
nte la capacidad para emplear los conocimientos adqui-
ridos en la resolución de problemas prácticos, es decir, de mejoror su ca-
pacidad para pensar de una manera sistemática, independiente y crítica
en uno:: campos particulares de indagación. Aunque en parte, en la prác-
tica, esca última función de: la escuela es inseparable de su función de

I El intento dt rt ducir fenómenO CO¡plirivos complejos a form11s má& simples de

1 1 p r e n d i z . ~ j e memorista, condicionamiento o asociacionismo, ea una forma de reduccin-

nJ
nJsm smo o cien dfico q ue hcry en día car e de r e s p e t a b i l i d ~ t d enue los filósofos de la c i e n c i ~ t .
 

Introducción: 8rnbllo y objetivos 1 53

transmisión J c conocimien\os, es menos fund fundamental

amental des
desde
de d punto
pun to de
vista de la cantidad de tiempo que se le puede asignar de una manera
razonable, de los objetivos de la educación en una sociedad democrática y
Jc lo que se puede esperar, desde una perspectiva realista, de la mayoría
de los cs1Udiames.  Además, puesto que la rransmisión de conocimientos
exige en gran medida una forma de aprendizaje basado en la recepción,
otros tipos de aprendizaje (como d basado en el d e s c u b r i m i ~ t o la re
solución de problemas, la formación de conceptos, etc.) que se basan en
principios explicativos muy diferentes no se pueden tratar de una manera
definitiva en este volumen, que se cemra en los aspectos teóricos d d apren
dizaje y la retención de carácter receptor)' significativo.
En consecuencia debería estar claro que el aprendizaje verbal signi
ficativo• constituye el principal medio para aumentar la acumulación de
conocimientos del es[Udiame tanto dentro d d aula como fuera de dla.
El aprendizaje memorista de listas de sílabas sin sentido o de pa.rts de
adjetivos de una manera arbitraria es representativo de pocas tareas jus
tificables en las aulas modernas. Por tanto, es realmente difícil encontrar
pruebas que apoyen la afinnación de Underwood 0959 según la cual,
«gran parte de nuestra empresa educativa se dedica a haC Cr que sean
significativas unidades verbales relativamente carentes de significado,..
Sin duda, ciertos aprendizajes represcntaciooalcs realizados en el aula,
como el de los símbolos de las letras (grafemas)
(grafemas),, d del vocabulario de
idiomas extranjeros y el de los símbolos que representan los dementas
químicos, si bien cumplen los criterios mínimos del aprendizaje signifi
cativo, sin duda se acercan al nivd memorista. Sin c:m c:mbar
bargo,
go, este apren
ap ren
dizaje significativo de carácter memorista tiende a fonnar una panc: muy
pequeña del currículo, sobre todo más allá de los cursos más dc:mcnta
les, cuando los niños ya dominan los símbolos básicos de las letras y los
números.
Además, a diferencia d d aprendizaje: memorista de: pares asociados,
las asociaciones formadas en estas circunstancias no son totalmente arbi-

2. Cabe tener prnmte que la actividad de resolución de pr obkm u tambim pucdt

tener como resultado la adquisición de conocimiento. Sin embargo, u vo en. la primen.
infancia no c s una fuente maniGesta pan la adquisición de nuevas ideas. En su mayor
pane, en In educación fonnal. del individuo la agencia educa.tiva sólo trvwnite conceptOs
estAblecidos, esquemas categorizadores y proposiciones derivativas.
derivativas.
3. El aprendizaje cwrbal• se emplea aqui en el sentido mis general del término
también incluye la o o m p ~ s i n intuitiva s u ~ r b a l y otros tipos de a p ~ d i z a j e simblNi
coque no se ellpresnn en el k JJuajc fonnal dt- l cu\run
 

  Adquis c ón relendón ~ conoclmlenlo

rrs.riss sino que suponen

rrs.riss supo nen d apreodizs.je de equivalencias represent
repr esentacion
aciona.
a.
les. En otras palabras, suponen 11prender que unos símbolos concretos
son equivalentes, en cuamo a significado, 11 unos conceptos que ya son
significativos en la estructura cognitiva. es decir, en la organización, la
claridad y la esta.bilidad del conocimiento sobre una materi11 dadn que
predominan en un individuo).
Desde d punto
punt o de vist
vistaa del proceso, d ámbito de la teoría de aprendi-
zaje que sese dabor a en este libro se limüa a diversos principios de inter-
acción y organización cognitiva y también a diversos mecanismos de acre-
cimiemo y disminución cognitiva. Se ocupa: 1) de los cambios sistemáticos
e n la aparición, la identificación y la disponibilidad de nuevos s i g n i f i c o ~ d o s
cuando los materiales ideacionales present dos interaccionan inicialmente y
de una manera repetida con la estruct
estructura
ura cogniti
cognitiva
va ya existente y se incor-
poran a dla ; 2) de los factores que aumentan y disminuyen la asimilación
de estos materiales, adc:rruis de su posterior estabilidad o disponibilidad a
largo plazo en la memoria; y 3) de las maneras más eficaces de manipular
la estructura cognitiva ya existente para mejorar su capacidad de incor-
porar nuevos materiales
materiales de instrucción y aumentar la longevidad de los
mismos.
Además de excluir
exclui r de este libro la consideración del
del aprendizaje
aprendizaje me-
morista del aprendizaje basado en el descubrimiento corno remas por
derecho propio, también se excluyen tipos de aprendizaje de carácter no
cognitivo como d condicionamient
condicio namiento o clásico e instrumental y el aprendi-
clásico
zaje de aptitudes motrices, además de tipos de aprendizaje menos com-
plejos que suponen cambios sustanciales menores en el contenido de la
conciencia como, por ejemplo, el aprendizaje basado en la percepción y
la discriminación simple). Estos últimos tipos de aprendizaje no sólo re-
quieren unos principios explicativos diferentes, sino que su pertinencia
para el aprendizaje en clase, en el mejor de los casos, sólo es indirecta
tangenciaL En consecuencia, su consideración ampliaría tanto el ámbito
de este campo que el hecho de abarcarlo en su totalidad supondría nece-
sariamente un tratamiento superficial, fragmentario, poco sisrem:írico y
desarriculado. Tampoco se considera la psicología de ninguna materia es-
colar concreta porque este libro se ocupa de principios generales aplica-
bles a rodos los tipos de aprendizaje significativo de materias y en cual-
quier nivel
nivel educativo.
Asimismo, aunque su importancia para el aprendizaje en clase no se
descarra en ningún sentido, no se preshl una atención dernllado o siste-
mática: 1 a Jos factores emocionales actitudinales del aprendiz¡lje; 2) al
aprendiz¡lje;
 

lniJOOuCC:tOn: atn IIO ODjetJIIOS :¡5

incemivo, al refue
refuerzo
rzo a las diferencia
difer enciass imerpersons..
imerpersons..les
les e individual
indiv iduales
es n
cuanto a variables de capacidad intelectual (incluyendo la inteligencia y
la aptiwd académica); o 3) a las variables relacionadas con la personu-
lidad y el compromiso personal. Estos últimos temas se pueden c:slu-
diar de una manera mucho más fructífera y económica en el marco de
referencia
refer encia de otro corpus de teoría del aprendizaje que se ocupe más de los
aspectos subjelívos del proceso de aprendizaje que de los aspectos obje-
tivos.
Es indudable que los factores cognitivos y motivacionales·interpen.o-
naless influyen
nale influyen de una
una manera concomita
conc omitante
nte en d proc eso de aprendizaje
y es probable que interaccionen ent re sí de varias
varias maneras.
maneras. El aprendiza-
je en el auJa no tiene lugar en un vacío social, sino en relación con otros
individuos que, además de manifestar diversos vínculos emocionales per-
sonales, actúan en gran medida como representantes impersonales de la
cultura.
Duranle el curso d d desarrollo de la personalidad, el individuo adquie-
adquie-
re, además, una orientación motivacional característica hacin el aprendiza-
je. Esto no sólo influ
influye
ye en su manera d adq uirir u ~ s acritudes y u i c i ~ Y >
dee adquirir
de valor,
valor, sino que 1ambié
1ambién n influye de una
un a manera
mane ra objetiva en d alcance, lo
profundidad y la eficac
eficacia
ia de sus procesos de aprendizaje
aprendiz aje m s objetivos. No
obstante, de cara al análisis lógico o a la invest
investigación
igación empírica, cualquiera
de estos conjuntos de factores se puede hacer variar de una manera siste-
mática mientras
mientras d otro se mantiene constante.
Puesto que sólo se han realizado rc:lativamente pocos estudios bu::n
con rolados del aprendizaje y de la retenci ón de carácter receptor y sigm·
retención
ficativo, sobre todo a largo plazo, es evidente que en estos momentos la
teoría presen1ada en esta obra debe ser, necesariamente, de naturaleza
muy provisional y exploratoria y que se debe ver más como una serie de
is qu e como el reflejo de un corpus definitivo de datos proceden-
hipótesis
hipótes
les de investigación. Aun así, es necesario empaa r por algün lugar
Una teoría adecuada eslimula y conduce a unas investigaciones pertinen-
tes que, tl su vez, afinan, modifican y amplían la teoria original.
original.
Las repercusiones prácricas de esta teoría y esta investigación par.:a
las pníc1icas reales de enseñanza en el aula son evidentes. Antes de po
der lleRar a manipular de una manera eficaz el entorno de aprendizaje
en el aula para una adquisición óptima de contenidos potencialmente
significativos, en primer lugar tendríamos que conocer mucho mejor
los princi(>ios organiza1ivos y evolutivos por medio de los cuales los se-

res humanos adquieren y retienen corpus estables de conocimiento. Sin

 

Adquisi ción y retención del conoc

conoc mien o

embargo, estos principios siempre se nos escabullirán a menos que aban-

donemos los supuestos insostenibles de que no h y ninguna distinción real
entre la l ó ~ i c n de una proposición y cómo la capta la m eme por u ladn
o, por otro, entre la estructura lógica de la organización de una materia
la serie precisa de procesos cognitivos mediante los cuales un indi-
\·iduo académicamente inexperto y cognitivamente inmaduro en cuanto
a desarrollo incorpora información y proposiciones a su estructura c o ~ -
nitiva.
or ejemplo, desde el punto de vista de un estudioso maduro, es
completame
compl etamente nte lógico escribir un libro de texto en el que unos materiales
temiticamente homogéneos se separen en capítulos independientes y se
traten de principio a fin con un nivel uniforme de conceptualización.
Pero ¿hasta qué punto es congruente este enfoque con unos resuhudos
muy indicativos de que uno de los principales procesos cognitivos que in·
tervienen en el aprendizaje de cualquier tema nuevo supone la diferen·
ciación progresiva de un campo originalmente indiferenciado? Cuando
conozcamos la organización y el desarrollo cognitivo mejor de lo que hoy
nos lo penniten hacer las burdas generalizaciones que nos pueden ofre-
cer la psicología de la educación y la psicología evolu1iva, será posible
emplear principios orga.nizativos y secuenciales en la presentación de
comenidos que reflejen reo.lmeme tanto la estructura ya existente como
los
los cambios
c ambios evolulivos de la organización del intdecto. La cueslión de lo
concreto en contraposición con lo abstracto es pertinente cuando, en el
mismo ejercicio de aprendizaje, estén presentes tanto unas ideas genera·
les y ex positivas
positi vas por un lado, como un material relativamente específico y
factual por el otro, y cuando estas ideas y este material influyan en la es-
tructura cognitiva del estudiante y al mismo tiempo, se acaben incorpo·
rando a dla.
Aquí seria
seria razonable
razonable suponer
sup oner que si las i d e a ~ - ~ ~ a J ~ s y x p ~ s i t i v a s
s asimilaran en primer prim er lugar
lug ar antes del marcnal
marcn al factual), las pnmeras
también estarían disponibles para subsumir asimil ar) el material factual
asimilar)
y en consecuencia, facilitar su posterior aprendizaje. Es evidenle que éste
no seria
seria d caso si se empleara la presentación en orden inverso. Sin em- em -
bargo. los psicólogos de la educación tienden a agruparse de una manera
imprevisible éuandn expresan su preferencia por un orden «descenden-
t » 0 «ascendente» de la presentación y la organización posterior en la

esrructura cognitiva. Hablando en términos generales, los psi«:ólogos de

orientación neoconduc1isra prefieren el orden ascendente y los de orien-

r:tción consrructivisra el descendente.

 

ln roducclon: ambrto Oblellvos :; 7

El peligro evideme de una concreción excesiva o innecesaria en lo pre-

sentación de nuevas ideas a estudiantes cognitivumenre maduros (adoles-
centes o de más edad) es que tiende a limitar la generalidad del concep(O
acabado e prc:sc:mar. Los c:siUdiantc:s rienden o la falsa noción
de que un ejemplo erpt cificamenU apropiado pero panicular y concreto
es, en sí mismo, el nuevo concepto o un facsímil del mismo. Sin embargo,
por su propia naruraleza.las ejemplifiCllcionc:s concrrtas de nuevos concrp-
tos o los ejemplos concrelos de estos úhimos no esr esrán
án constru
construidos
idos para
expresar una generalidad.
Puesto que la capacidad de ~ n s m i e n t o absrrocto al contrario que
la capacidad de pensamiento concreto) representa el nivel de cognición
evolurivamente más elevado o maduro del hombre, y permite un nivel
comparoble de pensamiento o de resolución de problemas que le hacen
desarrollar todss las interacciones posibles entre represemaciones gcnt ·
r ler de variables perrincnte:s, parccc adecuado que en cada etapa p o ~ t t e -
rior de la educación sOlo se emplee d niv nivd
d de abstracción más maduro
posiblee des
posibl desde
de el pu
punto
nto de vist
vistaa didáctico para caracterizar su ni vd d dee di dis-
s-
curso. La principal ventaja de este enfoque es que si en primer lugar se
presentan unos principios generalcs con el mayor grado de abstracción.
generaliz
gener alización
ación e iinclusivi
nclusividad
dad (como sucedía en d capítulo anterio anteriorr de
este libro en su conjunto), entonces se puedan asimilar ideas menos abs-
tractas de una manera más d'icaz. Es evidente que se debe alentar a los
estudiantes a funcionar evolutivamente en su nivel intelectual más eleva-
do, no en algún nivel por debajo de éste. Naturalmente, en unas circuns-
tancias extraordinarias, como en el caso de unos materiales de aprendiza-
je excepcionalmente complejos y/o difíciles que desafíen toda concep·
tuación, cabe la posibilidad de que la g ~ e r a l i z a c i n de conccptos sea
más eficaz si sólo usamos ejemplos c o n c ~ t o s en lugar de emplear ejt'm-
ploss de caráct
plo carácter
er abstracto.
Para evitar el Pecado CaPital a e violar en r P re5entacióñ " Os nlis-
mos principios pedagógicos que al parecer propugno, haré un verda-
dero esfuerzo por organiz
organizar
ar este llibro
ibro de acuerdo con la g e n e r a l i z a c ~ ó n
antes expuesta so sobre
bre la adquisición de conocimientos en un campo nue-
vo e inexplorado. En el capítulo l se ha presentado una sinopsis de las
ideas y los principios básicos de la teoría antes de que los distintos com·
ponentes de la teoría se diferencien y se desarrollen en capítulos su subsi
bsi--
guientes.
 

 B 1 AdquiSicfón retención del conocimiento

strategia e investigación del aprendizaje en el aula

¿A qué se deb
debee la escasez de cono cimientos conclu
concluyente
yentes
s
sobre l aprendizaje en l aula

Hsy tres razones básicas que explican la escasez de conocimienws es-

tablecidos sobre
sob re d aprendizaje en el aula. En primer lugar la inmensa
mayoría de los estudios en el campo d d aprendizaje escolar han sido rea-
lizados por enseña
enseñantes
ntes otros investigadores
investigadores no profesionales
profesionales pene-
necientes al campo de la educación. Estos estudios se han caracterizado
habitualmente por unas graves insuficienciss en la concepción y la rigu-
rosidad del diseño de la i n v e s t i g t ~ c i ó n También se han orientado de una
manera demasiado limitada a mejorar unas capacidades académicas o
uoos métodos de instrucción concretos en lugar de cemrarse en el descu-
brimiento de unos principios
prin cipios más generales generales que influya
influyan
n en la mejora del
aprendizaje y la instrucción en el aula en su conjunto.
En seg und o lug
lugar
ar las investigaciones
investigacione s más rigurosas realizadas en el
campo de la teoria del aprendizaje han sido emprendidas en gran medida
por psicólogos sin relación con la empresa educativa. Han investigado
problema s b astante alejado
alejadoss del ri
ripo
po de aprend
aprendizaje
izaje que se produce en el
aula. Se han centrado en el aprendizaje animal o en el aprendizaje huma-
no a corto
cor to plazo fragmentario
fragmentari o memorista y no verbal en lugarlugar de cen
cen--
trarse en el aprendizaje y la retención de corpus organizados de material
lógica y potendalmente significativo. Incluso los psicólogos que parti-
ciparon en programas de formación militares e industriales durante la
Segunda Guerra Mundial y después de ella esuban más interesados en
general en el desarrollo de métodos eficaces de aprendizaje y en la ense-
ñanza de apr itu des miliEar
miliEares
es muy específicas con frecuencia de nDru
nDrura
rale
le--
za morriz o técnica en lugar de hacerlo en el análisis y la investigación de
problemas más generales relacionados con el aprendizaje y la instrucción
de carácter cognitivo. n consecuencia a pesar de las grandes sumDs de
din ero dedi cada s a estas invest
investigacio
igaciones
nes y de
de su éxü o general
general en relación
relación
con los objerivos limitados y específicos previstos no han tenido una una
gran pertinencia para orcas situaciones de aprendizaje y sí un impacto
reórico relativamente pequeño en la psicología del aprendizaje significati-
significati-
vo basado en la recepción o en la psicología de la adquisición y la reten·
ción de conocimient05.
Sin embargo no se puede criticar a los los psicólogos
psicólogos experimentales por

el hecho de que los es[Udios de laboratorio sobre el aprendizaje ll corto

 

lntroduccu)n: Ambrto y ob,IStJVOS 1 19

plazo, fragmen1ario y memorista hayan t ~ i d o poca pertinencia para el

aula. Como rodas las empres11s de pura investigación en las ciencias bási-
cas, estos estudios sólo fueron diseñados para revdar leyes generales de
conducta como fines en sí mismas, con total independencia de cualquier
utilidad prác1ica. 4 La culpa, si es que cabe atribuirla a alguien, sin du&1
debe recaer en los psicólogos de la educación que, en e n general, no han rea-
lizado la invesligación aplicada neet:Saria y se han contentado con extra-
polar al aprendizaje escolar los descubrimientos
descubrimiento s sobre d aprendizaje me-
moristill realizados por sus colegas experimentales.
moristi
Por úhimo, h s a mediados de los años sesenta los psicólogos de In
educación se han Ínlerc:sado sucesivamenle en la medición y la evalun-
ción, el desarrollo de la personalidad, la salud mental y la psicologíu
social.
soci al. A pesar del
del carácter
car ácter claramente fundamental
fundame ntal d d desarrollo cogni-
tivo y el aprendizaje en en d aula para los aspectos psicológicos de la edu-
cación, estas últimas áreas fueron ignoradas en gran medida, t mo en el
aspecto teórico como en d de la investigación.
s indudable que la distdistinci
inción
ón entre «básico • y uaplicu-
e ntre aprendizaje «básico•
do» (en d aula o de una materia) se está hacien hac iendo do cada vez menos clara,
que los estudios de psicología
psicología aplicada suelen aborda
abo rdarr cuestiones científi-
científi-
cas más fundamemales y generales que sus e q u i v l ~ t e s « b á s i c o s ~ y que,
supuestamente, muchas revistas psicológicas respetadas se resisten a pu·
blicar artículos
artículos hechos por psicólogos de la educación sobre temas «apli-
cados». No obstante, esta distinción jerárquica entre psicología «básicu»
y aplicada aún sigue vigente en la mente de muchos psicólogos «básicos»
que, en general, tienden a concebir que los estudios psicológicos en un
contexto educativo suponen una variedad inferior («aplicada» («aplicada»)) de lu psi-
colog[a del aprendizaje. Naturalmente, esto influye de una manera clara-
mente negativa en su juicio como evaluadores supuestamente imparciak:s
de artíc
artículos
ulos sobre
sobr e el aprendizaje. Sin duda, esta postura mental refleja en
parte unas deficiencias anteriores en el diseño de investigación que carac·
terizobo a muchos estudios del aprendizaje realizados por enseñantes sin
formación psicológica en los primeros
primero s e l n g ~ u o s tiempos de lo investiga
ción psicoeducativa.
Una práctica discutible a este n:spec1o y que todavía aparece de \ C2
en cuando) es la tendencia de algunos psicólogos .:básicos» a empi.c= u

4. Sin ~ m b a r g o muchos psicóiOM05 conduetisla como, por ~ j ~ m p l o

orim111ción
Skinncr, hiln i cn do inlluir de una manen. explicita en la práctica educativa aplicandc
IR ~ s e ñ n z
lroría ronductista al aprendizaje en aula (por ejt:mplo, la automauzaJaJ
 

60 1 Adquisición y retención
retención del conocimiento

o r i e ~ t c i ó n t ~ r i c para i m c r p r c t ~ r los resultados Jc

~ e o c o n d u c l i s t
os estudtos propi
propiosos aJenos
aJenos,, aunque
aunq ue el ncoconducusmo como sis1ema
teórico viable y ~ e í b l e en el campo del aprendizaje haya caído casi total-
meme en desuso mcluso entre los psicólogos «básicos)).
Aun así, todas estas últimas consideraciones no deberían impedirnos
r ~ c o n o c e r que tod<lvía exis
existe
te una distinci
dist inción
ón tolalmeme
tolal meme válida
válida signific
significll-
ll-
entre
ent re las ciencias «puras)) las ciencias <<aplicadas>> Las primeras
solo se ocupan de descubrir conocimientos como fines en sí mismos, in-
dependientemente de cualquier beneficio práctico o social que se pueda
prever a partir de los estudios <<básicos>> Por otro lado, los ciemíficos
aplicados como, por ejemplo, los psicólogos de la educación) diseñan su
investigación para que sus hallazgos puedan ofrecer respuestas para mu-
chas cuestiones y objetivos de carácter cará cter práctico social
social en el campo de la
educación. Naturalmente, en consonancia con esta perspectiva sesgada
se encontraba la práctica de algunos investigadores «básic «básicos) qu e no so-
os))) que
lían citar los estudios pertinentes realizados por psicólogos de la educa·
ción en las referencias bibliográficas de sus artículos libros.

« a ciencia básica» frente al enfoque aplicado

La tendencia de los psicólogos de la educación a extrapolar de una

manera acrítica los resultados de la investigación en el laboratorio de si-
tuaciones simplificadas de aprendizaje al emo emorno
rno de aprendizaje del aul
aulaa
explica, en gran medida, nuestra falta de conocimientos sobre los proce-
sos de aprendizaje en la escuela. Refleja la fascinación que sienten mu- mu -
c h o ~ investigadores por
po r la aplicación
aplicación del enfoque de la «ciencia básica» a
la investigación en las ciencias aplicadas, además de su incapacidad para
aprec iar sus limitaciones intrínsecas.
apreciar
or ejemplo, Gage 1961)
1961) sostiene que la psicología de la educación
a\•anza con más rapidez si s centra indirectamente en problemas de
«ciencia básica» de la psicología general que si intenta entender de una
manera directa los problemas aplicados que son más propios de este
campo. Según Spence 1959), el aprendizaje en el aula es demasiado
complejo p r ~ permitir el descu
descubrimi
brimiento
ento de le
leye
yess generales
generales del
del aprendí·
apr endí·
zaje y aboga por una aplicación directa a la situación del aula de las leyes
de aprendizaje descubiertas en el laboratorio. La postura de Mehon
1959) es más ecléctica
ecléct ica prop
pr opon
onee buscar las leyes
leyes de «ciencia básica
básica))
)) del
aprendizaje tanto en el contexto del laboratorio
la boratorio como en el del aula de·
 

Introducción: ámbito Obj8IIVOS 1 61

jar en manos del tecnólogo educalivo la tarea de reaJizar la investigación

necesaria para implementar estas leyes en la práctica educativa real
La postura adoptada en este libro en relación con la investigación es
que los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del
aprendizaje significativo
significativo basado en la recepción sólo se pueden descubrir
medianre un tipo de investigación aplicado o manipulado que tenga rual·
mente tenga en cuenta los atributos distintivos de este fenómeno tal
como se produce en el aula (Ausubel, 1953 l. No nos podemos limit.ar a
extrapolar unas leyes generales de uciencia básica» derivadas del estudio
en el laboratorio de casos de aprendizaje cualitativamente diferentes y
muchísimo más simples. El tecnólogo educativo necesita unas leyes dd
aprendizaje en el aula en un nivel aplicado antes de poder realizar la in·
vestigación preparatoria para efectuar cambios científicos en las prácticas
Jc enseñanza.

Matizaciones al empleo del enfoque de la cteiencia básic •

en la investigación aplicada

Contrariamente a la opinión de
d e Spence ( 1959),la mayo
mayorr complejida
complejidadd
y cantidad de variables detenninantes que intervienen en d apn:ndi7.aje
verbal significativo no excluye la posibilidad de descubrir leyes precisas
con unas amplias aplicaciones genera1es de una situación educatin a
otra. Simplemente significa que esta investigación exige ingenio experi·
mental y el empleo sofisticado de métodos modernos de diseño de inves·
tigación.
El enfoque a la investigación de la «ciencia básica» se basa en la no·
ción muy justificable de que, en última instancia, d progres.o de las cien·
cias aplicadas está relacionado con el conocimiento de las ciencias sub·
yacentes en las que se basan. Por ejemplo, se puede demostrar de nna
manera convincente: 1 que d progreso en la medicina clínica está. íntima·
mente relacionado con los avances de la bioquímica y de la b a c t e r i o l o ~ i a ;
2) que el progreso de la ingeniería está íntimamente relacionado con los
avances en la física y la química; y 3) que, de manera similar, el progr.:so

. G;tl1s leyes son •básicas-

•bási
n cas- como
como l s ~ de l1 -rienci1 bisic En e&te con·
t ~ X t o d tCrmino •hi1ico• 5C r c f i ~ r c 1 l1 dislinción m n ~ c i ~ n c i u f ~ U t l c cimciu 1pli·
01das. No significa •fund1menral•. En último sentido. \1 inwstíg•ción 1plic.d1 C
tan •básica como la invntiR•dón en las cimciiS pun1s.
 

6 Adqulsicion retención del conocimlenlo

conocimlenl o

de la educación depende de los avances de la psicología la eswdística l

sociología y la fUosofía Sin embargo es necesario h¡¡ccr dos tipos impor-
tames de matizaciones en relación con el valor de h1 investigación Je la
«ciencia b á s i c ~ para las ciencias aplicadas: matizaciones sobre el propó-
süo u orientación y matizaciones sobre el nivel de pertinencia.
Por definición la investigación de la ~ ~ c i e n c i a b á s i c ~ se ocupa del
descubrimiento de leyes generales de la fenomen fenomenología
ología física
física biológica
psicológicl y sociológica como fines en si mismas. Namralmeme los in in--
vestigadores
vestiga dores que trabajan en estos campos no plantean ninguna obj objeción
eción
al hecho de que sus hallazgos se apliquen a problemas prácticos que ten·
gan un valor social; en realidad existen razones
razones para creer que que se sienten
moúvados en ciena medida por esta consideración.
Sin embargo d diseño de ls investigación de la «ciencia básica» no
mantiene en absoluto ninguna relación deliber d con problemas de las
linas aplicadas y su único objetivo es el progreso del conocimiento
disciplinas
discip
en un sentido
sen tido general no utilitario. Nat Natural
uralmeme
meme en última instancia
este conocimiento es aplicable en un sentido muy amplio a problemas
prácticos; pero como el diseño de la investigación no se orienta a la solu-
ción de estos problemas
proble mas esta peninencia
penine ncia tiende
ti ende a ser bastante indirecta y
poco sistemática
sistemática y sólo es peninente durante un periodo de tiempo de-
masiado largo para ser significativo desde el punto de vista de las necesi-
dades limitadas de las disciplinas aplicadas.
La segunda
segu nda matización se refiere
refiere al nivel en el que se pueden aplicar
los resultados de las ciencias básicas una vez se ha establecido su perri-
nencía. Debería ser evidente que estos resuhados manifiestan un nivel
mucho más elevado de generalidad que los problemas a los que se pue-
den aplicar. En el nive1 aplicado se añad añadenen unas condicione
condi cioness unos fines fines
específicos que exigen más investigaciones para poner de manifiesto la
manera precisa en que actúa la ley general en ese caso concreto. Es decir
la aplicabilidad e unos principios generales a unos problemas específi-
cos no ertá d d en la exposición del principio general; se debe desarro-
llar de una manera específica para cada problema aplicado. Por ejemplo
el conocimient
conocimiento o sobre la fisión nudear no nos dice cómo hacer una bom-
ba atómica o t.t n st.Jbmarino r¡uclear.
En tampos c o ~ o la e d ~ . c i ó n , el problema de la generalidad aún se
complica más por el hecho de que suelen existir problemas prácticos con
unos niveles más devados de complejidad en cuanto al orden de fenome-
nología implicado que en los resulrados de la «ciencia básica» que re-

quie ren aplicaci ón. Es decir se añaden nuevas variables

variables q
que
ue pueden ahc·
 

rmruduccron: ambit y objebvos 6J

rar cualirativamence los principios generales de la ciencia básica hasta ral

punto que, en el nivel aplicado, sólo t i n ~ una validez susrancial pero
carecen de valor explicarivo o predictivo. Por ejemplo, las reaccionL S an·
ribióticas que tienen lugar en los mbos de ensayo no se dan necesaria·
meme en los sisremas vivos y los métodos de aprendizaje memorista Jc
laberintos que se estudian en los laboratorios de psicología animal no se
corresponden necesariamente con los mérodos de aprendizaje que cm·
plean los niños para enfrentarse en clase a materiales verbales potencial
mente significo.rivos.
En consecuencia, el enfoque de la •ciec
•cieccia
cia básica- en la investigación
educativa presenlo. muchos inconvenientes importanres. Su pertinencia
es demasiado distante e indirecta porque no se orienta a la resolución de
problemas educativos y sus resultados, en el caso de ser pertinentes. sólo
son aplicables si se realizan muchas investigaciones adicionales para rra-
ducir los principios generales a la forma más concreta que deben adquirir
en los comexros más complejos y más centrados en tareas de la pedago
gía IAusubcl, 195>).
Muchas de las generalizaciones más conocidas en el campo de la psi-
cología de la educación e l principi
principio o de preparación, la importancia d d
desarrollo para el aprendizaje, la tendencia a ir de lo concrelo a lo abs
tracto en la conceptuación del e n t o r n o encajan muy bien con las ante
riores analogías. Son ideas interesantes y potencialmente útiles para los
especialistas curriculares, pero ü n ~ poca utilidad práctica para el dise·
ño de un currículo hasta que no se particularizan en un nivel aplicado de
operación.
La necesidad de particularizar está bien ilustrada por el principio de
la preparación. Hoy por hoy sólo podemos especular sobre el aspecto
que posiblemente podrían llegar a tener las secuencias curriculares si tu·
vieran en cuenta los resuhados precisos y detallados (pero que actual·
mente no están disponibles) de la investigación sobre la aparición cie la
preparación para diferenles malerias, para distintas subáreas y niveles de
dificultad dentro de una maleria y para diversos mérodos de enseñar el
mismo malcrial.
A cuusa J e la impre,•isible especificidad de la preparación que se
demuestra, por ejemplo, por el hecho de que los niños de 4 y 5 años de
edod se pueden beneficiar de la fonnación en el tono pero no de la for
mución en el ritmo Qersi\d y Bicnslock, 1935), no se pueden ob1c:ner res-
puestas válidas a esas pregumas medianle una extrapolación lógica, sino

que hace fahR una investigación empírica meticulosa relacionada con

 

 4 AdQUISiciOn y relenciOn del conocimlenlo

teoría en un contexto escolar. El siguienle pnso supondría el desarrollo de

~ é t o d o s y materiales de instrucción adecuados para aprovechar al má-
  l ~ ~ los grados ya existemcs de prepnración
prepnración y pant aumenlar cs1a prepa-
raclon cuando y donde sea necesario y convenieme. Pero pues1o que, en
general, no disponemos de esle 1ipo de datos de investigación salvo qui·
zás en el campo de la leCiura, lo único que podemos hacer es hablar del
principio de preparación en la planificación curricular.

entajas el enfoque de la ciencia básica

Naturalmente, e enfoque basado en la ciencia básica y la exuapoln·

ción ofrece varias ventajas metodológicas muy atractivas para los experi-
mentos de aprendizaje
aprendiz aje verbaL
verbaL En primer lugar, mediame el empleo de sÍ·
p rimer lugar,
Jabas sin sentido con el mismo grado de significado es posible trabajar
con unidade
u nidadess adüivas de idéntica
idén tica dificultad. En segundo lulugar
gar,, median le
el empleo de estas tareas de aprendizaje relativamente carentes de senti·
do es decir, süabas sin semid
se mido o equivalentes en cuanto a grado de signifi·
signifi·
cado es posib
posible eliminar, en su mayor parte, la inAuencia indeterminable
le eliminar,
de la experie
experiencia
ncia significativa
significativa previa que
qu e varía
varía de un individuo a otro de
una manera naturaL Pero precisam
precisamente
ente esta interacción entre
en tre una
unass rareas
rareas
de aprendizaje nuevas y unas estructuras cognitivas idiosincrásicas ya
existentes es lo que constituye la característica distintiva del aprendizaje
significativo.
Por lo tanto, aunque el empleo de sílabas sin sentido o de pares de
adjetivos añade un indudable rigor metodológico al estudio del aprendi·
zaje, la naturaleza misma de eSre matfriallimita la Jlertineneia de los re-
sultados de estos experimentos a un tipo de aprendizaje memorista y a
corto plazo que es infrecuente en la vida cotidiana y aún lo es más en el
aula. o obstante, aunque no existe ninguna base priori para suponer
que d aprendizaje y la retención se dan de la misma manera en el apren·
diza.ie potencialmente significativo y en el aprendizaje relativamente sin
sentido, en general se han extrapolado los resultados de experimemos
sobre el aprendizaje memorista a siluaciones de aprendizaje pmcncial·
mente significativo. o se puede tener todo. Si elegimos el tipo particular
asociado al empleo de materiales de aprendizaje de
de ngor metodológico asociado
carácter memorista, también nos debemos contentar con aplicar los re-
aplicar los
sultados de esra clase de experimentos sólo a siwnciones de aprendizaje
memorista
 

lntroducciórl: ámbrto v ob etivos 1 6

Gran parte de la psicología del aprendizaje que aprenden hoy en día

los enseñantes en período de rormación se basa en resultados de experi-
mentos de aprendizaje memorista que se han aceptado en bloque y de
una mane
manerara acrític
acríticaa si
sin
n ningún imento
imen to de oba r su aplicabilidad
de compr obar
al tipo de situaciones de aprendizaje que realmente se dan en el aula.
Sin duda sería una situación chocante que se siguiera un procedimiento
comparable: en la medicina es decir que los los médicos emplearan téc- téc-
nicas terapéuticas validadas sólo in uilro o mediante experimentos con
animales.
Por desgracia la influencia de las teoñas del aprendizaje memorista
no se limita a las concepciones teóricas del aprendizaje escolar o a los en-
foques experimentales al mismo. La predisposición de los psicólogos de
la educación a extrapolar los resultados de estudios memoristas lc:s ha
conducido de una manera natural a descuidar prácticamente por com·
pleto la naturaleza y las condiciones del aprendizaje y la retención de ca-
rácter verbal y signif
significativo.
icativo. Naturalme
Natur almente
nte esto ha retrasad
retr asadoo el descubri-
miento de métodos más eficaces de exposición verbal y ha contribuido a
perpetuar el empleo de los los métodos tradicionales de enseñanza d< carác·
ter memorista. Estos métodos siguen predominando en gran p ne de la
práctica educativa contemporánea sobre todo en la segunda enseñanza y
en la universidad. Los materiales de instrucción lógica y potencialmente
significativos suden ser impanidos por los enseñantes y aprendidos por
los estudiantes como si tuvieran un carácter memorista y. en consecuen·
cia, se retienen si es que lo son. de una manera ineficaz y con una dificul-
tad innecesaria.
En otros círculos educativos se considera gue oda exposición u ~ r b a l
fomenta neces nimrenle el aprendizaje memorista y en consecuencia es
proscrita. Sólo en épocas relaüvamente recientes los especialist.as curri-
culares y los psicólogos de la educación se han intert::Sado por los aspcc·
tos susta
sustanciales
nciales y programáticos del probproblema
lema de facilitar la adguisición )
la retención de carácter
c arácter significativ
significativo
o de corpus
corpu s viables
viables de conocimiento.

a psicologí frente a la psicologí de la educ ción

Puesto que tanto la psicología como la psicología de la educación se

ocupan del problema del aprendizaje. ¿cómo podemos distinguir entre
los i n l r ~ s de investigación en este campo especiales y legítimos de

cada disciplina?
disciplina? Como ciencia aplicada la educación
educaci ón no se ocup
ocupaa de la
lass
 

 6 AdquislciOn n ~ t e n c l ó n del conocimiento

leyes generales del aprendizaje pt r u sino sólo de l11 s propiedudes del

aprendizaje que se pueden relacionar con maneras eficaces de efectuur
de una manera deliberada cambios estables en los individuos
individuo s como, por
ejemplo, la adquisición y retención de conocimientos) que rengan un va-
lor tanto
tant o personal como
c omo social.
social. En consecuencia, la educación se refiere a
un aprendiz
aprendizaje
aje orientado o manipulado que se dirige de una manera deli-
berada a unos fines prácticos concretos. Estos fines se pueden definir en
parte como la adquisición a largo plazo de corpus estables de conoci.
m ientos ideas, conceptos, hechos), valores, hábüos y aptitudes; de ma-
neras de percibir, adaptarse y tener aspiraciones; y de las capacidades
cognitivas
cognit ivas necesarias
necesarias para esta adquisición.
Por ot ro lado, el interés de los psicólogos en el aprendizaje es mu·
cho más general. Se interesan por muchos otros aspectos del aprendiza·
je además de la adquisición eficaz de unos conocimientos, unas compe·
tencias y unas capacidades previamente designadas para el crecimiemo
cognitivo en un contexto dirigido. En general suelen investigar la natu·
raleza de las experiencias de aprendizaje corrientes, memoristas, frag·
mentarias o a corto plazo en lugar de los tipos de aprendizaje a largo
plazo que intervienen en la asimilación de corpus extensos y organizu·
dos de conocimientos, valores, hábitos y aptitudes. Esta primera elec-
ción de los problemas que deben investigar en el aprendizaje los psicó-
logos
log os estuvo determinada básicamente
básicamente por la noción reduccionista y no
fundamentada según la cual los procesos memales superiores sólo se
pueden empezar a explicar cuando ya se comprenden otros tipos de
aprendizaje más simples.
En consecuencia, los siguientes tipos de problemas del aprendizaje
son especialmente pertinentes a la invesrigación psicoeducolivo

1 El descubrimiemo de la naturaleza de los 11specros del proceso de

aprendizaje que influyen en la disponibilidad, la estabiJidad y el
grado de significado a largo plazo de cuerpos organizados de co·
nacimientos, aptitudes,
apti tudes, etc., en el esEUdionre
2 La modificaci ón mejora) a largo plazo de lus capacidades para el
modif icación
aprendizaje
3 El descubrimiento de los ~ s p e c t o s cognitivos y de la personaliJad
del estudiante y de los aspectos inrerpersonales y sociales del en-
torno e aprendizaje que influyen en la motivación para apren-
  er y en las maneras características de asimilar el material de ins-

trucción.
 

lntroducciOn: ám llo y Ob¡eUvos 7

4. El descubrimiento de prácticas de revisión y de rc::uoalimentación

apropiadas y de la máxima eficacia y de métodos para organiz.ar,
secuenciar y presentar materiales de aprendizaje y para motivar
y dirigir el aprendizaje de una manera deliberada h d unos obje-
tiv
tivos
os especificados (Ausubel, 1953).

Por lo tanto, es indudable que la psicología de la educación es u n < ~

disciplina aplicada. Sin embargo, o es la psicología general ap icadu al
aprendizaje escolar, de la misma manera que la medicina no es biología
general aplicada a la prevención, el diagnóstico y el tratamiento de la
enfermedad. Cada disciplina aplicada tiene su propio corpus indepen·
diente de teoría y metodología que es tan básico como el que subyace a
la disciplina original. Una diferencia básica entre ellos es que los corpu >
de recría aplicada tienen un ámbito menos general y son más perlincn·
tes para los problemas prácticos concretos de una disciplina aplicada
determinada.

Cuestiones y tendencias pertin

pertinentes
entes en el pensam iento
educativo actual

El principal centro de atención de este libro, es decir, los procesos de

aprendizaje y de retención de carácter receptor y significativo y las m < ~ n c -
ras de reforzarlos, está de acuerdo en gran medida con tres tendencias
ac[Ua)es de pensamiento y de opinión en la educación: un mayor énfasis
en la importancia y la calidad de la formación intdectual en las escuelas,
un mayor acento en la adquisición de conocimientos como un fin en sí
misma y una mayor predisposición por parte de la escuela a aceptar m:is
responsabilidad por la dirección del aprendizaje. La preocupación por
estas cuestiones ha reducido enormemente la inquietud a escala naciono1l
y la acalorada controversia pública en tom o a pseudoproblemas como.
por ejemplo, si los estudiantes de hoy aprenden tanto en la escuela co:no
las anteriores generaciones de estudiantes, si el currículo de hoy es más
«blando», si Pepito puede
pued e le
leer
er,, si la formación en pedagogí11 es una parrc
necesaria de la formación del enseñante o si la formación intelectual d e ~
ser una función l xclmivn de la escuda
 

68 Adquisición y retención del conocimiento

ayor preocup ción por l formación intelectual

La mayor preocupación por la calidad y el conrenido imdectunl del

currículo ha manifestado de muchas maneras diferentes. En primer \u-
gnr cientíticos, estudiosos, experto
ex pertoss curriculares y ps
psicól
icólogos
ogos h 1m estado
colabora
cola borando
ndo du
duran
rante
te algún tiempo de una manera csponídicn
csponídicn enen divers
diversos
os
movimientos de reforma curricular que subrayan los principios básicos y
unificadores de las diferentes disciplinas, la programación más eficaz de
las materias, lograr una consonanci l. con los recientes avunces del conoci-
miento
mient o académic
académicoo y cubrir los contenidos con la profundidad adecuada.
En segundo lugar, la preparación de los enseñames en relación con la
materia ha estado recibiendo mayor atención en forma de institutos para
la formación de enseñantes de m Hemáticas y ciencias, programas de for·
mación de enseñantes de cinco años de duración y unos requisitos más
exigentes en cuanro al conocimiento de la materia para capacitar a los en-
señantes de secundaria.
En tercer lugar, se han realizado numerosos experimentos sobre la
organización y la administración del aula dirigidos a enseñar de una ma- ma -
nera más eficaz la materia, sobre todo la enseñanza en equipo, las escue-
las libres, el empleo de enseñant
enseñantes
es especializados en cienc
ciencias
ias y matemáti·
cas de primaria, la agrupación diferencial de los alumnos por materias, la
organización de programas especiales para estudiantes dOlados, el em·
pleo de asesores para enseñantes y una planificación más flexible de las
clases
clas es een
n función del número
núme ro de alumnos y de la cantidad de tiempo asig-
nada a cada cual.
En cuarto lugar, los contenidos curriculares relacionados con las ma- ma -
terias se han aumentado mediante medidas como alargar el curso y la
jornada escolar, la exigencia de más unidades y de más asignaturas obli-
gatorias y menos asignaturas optativas para superar la segunda ense-
ñanza:'' la introducción en los centros de primaria de idiomas extranjeros
y una enseñanza más pre precoz
coz de las
las matemáticas y las
las ciencias,
ciencias, la oferta de
cursos de nivel universitario para los estudiantes más capaces de secun·
daria y un mayor énfasis en la realización de tareas en casa.
Por último, se ha dado una actividad muy frenética en el campo de
los medios auxiliares de instrucción como por ejemplo, las películas, la

6 En realidad, en ciertos centros di istas de se

secundar
cundarill
ill l número de cursos obli¡;t1l·
rorim se ha reducido pllra permitir una mayor concentración en un árrn concreta Jc es·
Decilllízución universitaria.
 

lntroducciOn: ámbit o y objet

objetiVO
iVOII
II 9

televisión educativa, la instrucción asiSLida por ordenador el empleo de

piezas bloques, así como el us usoo de cimas, discos métodos
métod os de laborato
7
rio para la enseñanza de idiomas extranjeros.
Estos desarrollos recientes no implican necesariamente que la escuda
estadounidense hubiera repudiado antes la formación intelectual como
su funci
función
ón primaria distintiva.
distintiva. Naturalm
Natu ralmente
ente,, es verdad que: muchas ve
ces ha parecido que: esto era así a causa de las dc:claracionc:s estridentes
de ciertos defensores extremistas d d pun puntoto de vista
vista centrado en d niño
que: adoptaban una actitud de dirsez-/a1re con el objetivo de lograr la
competencia intelectual. Estos últimos educadores solían quitarle mé·
ritos al conocimiento de las materias y abogaban por el empleo de los
intereses que ya tenían los niños como criterio básico para construir el
currículo destacaban sobre todo el logro de un desarrollo óptimo de
la personalidad de: la adaptación socialsocial en un ent orno
orn o escolar permisivo
permisivo
al máximo.
Aunque: esta última postura tenía muchos seguidores entre los profe
sores universitarios dedicados a la educación, en realidad nunca llegó a
predominar ni en el ámbito de las creencias ni c:n d de la práctica. salvo salvo
en un puñado de escudas
esc udas públicas
públicas.. Por lo tanto, la preocupación actual
actual en
las escuelas más elitistas por la competencia intelectual la calidad curri
cular se debe más a un énfasis mayor que a un cambio radical en loe; obje
tivos de la educación estadounidense.
En realidad, los enfoques centrados en c l niño y en las materias cons
tituyen una falsa dicotomía que sólo produce serias discrepancias entre
los partidarios de cualquier extremo del continuo. Por ejemplo, ningún
partidario realista del enfoque centrado en las materias sugiere que la
escuela deberla desentenderse del desarrollo de la personalidad y de
la adaptación social de los alumnos o que las materias se deberían ense·
ñar sin la debida eonsideración de factores pertinentes como la prepa
ración, las diferencias individuales en cuanto a capacidad intelectual la
motivación (o falt
faltaa de mociv
mocivaci
ación)
ón) para ap
apren
rende
derr relacionada con la clase
social.

7. Hay q u ~ admitir q u ~ la mayor pan deo la preoru¡nrión y d e m ~ ñ o rdorur

la adquisición y la retención conocimientos las materias te ha dcdiC Ido a W tseu c·
l u elitisiiS para l11w da cs medias más acomodadas. Much.n escuc:las de zonu dc:primi
das atin siguen el principio de la promoción sncial y pam en comemarx can producir
estudiantt S de secundaria (lnduados o que abandonan antes deo la gnduarilm y aaban
sie-ndo analfaM-tos funcionales
 

7 1 dquisición y relención del conocimienlo

De manera similar, los defensore

defensoress constructivos del enfoqul ' centrado
en d niño destacm en gran medida los fBctores determinllntes y los resul-
tados de carácter no cognitivo del aprendizaje a causo de su indudable
importancia en el aprendiz aje de lus materias. De nuevo vemos que la di-
aprendizaje
ferencia reside más en el énfasis que en los objetivos básicos.
básicos. l hecho de
que los factores determinantes y los resultadOs de caráCier no cogniti\ o
del aprendizaje no se consideren de una manera exhaustiva en este libro
no signi.fics. que se minimice su importancia o que se adopte un enfoque
extrcm..ista a favor de las materias. Además, se destaca de una manera
muy explícita la imponancia de la preparación de carácter evolurivo y de
las diferencias individuales en cuanto a capacidad cogniliva como facto·
res básicos que influyen d aprendizaje significativo basado en la re-
cepción.
NaturaLneme, esta mayor insistencia en la calidad de la formación in·
telectual no carece de peligros porque se puede pervertir con facilidad
para servir a fines socialmente inaceptables. En primer lugar, las n o r m ~ t s
más exigentes, los objetivos más difíciles y las tareas más largas o so
ftnes sí mismos. Carecen de valor e incluso pueden Uegar a ser perni·
ciosos::
ciosos a menos que el contenido de la materia en cuestión valga la
pena, conduzca
conduzc a a conocimientos significat
significativos
ivos y esté en consonancia con
los frutos de la erudición contemporánea; y 2) a menos que las normas
mismas se adapten de una manera diferencial para exigir a cada niño lo
que reaLnente
reaLnente pueda hacer y que lo haga lo mejor que pueda. Las normas
más exigemes nunca se deben emplear como filtros para eliminar de la
escuela a los alumnos con menor capacidad intelectual. Al contrario, se
deben encontrar nuevas maneras de motivar adecuadamente a estos
alumnos y de enseñarles con más eficacia las materias acól.démicas.
En segundo lugar, la excelencia no equivale a unas notas elevadas en
los exámenes independienremCJte de cómo se logren, de la m o t i v ~ t i ó n
subyacem
suby acemee o del tipo ded e conocimienco
conocimienco que reflejen.
reflejen. En nuestro clima ac-
rual de frenética competición para enrrar en la universidad, existe el peli-
gro real de que las notas obtenidas en los exámenes se estén empleando
como fines en sí mismas en Jugar de ser símbolos dello,F :rO genuino y del
dominio real de un conocimiento valioso.
Tan importante como lo que los alumnos saben al finalizar cualquier
curso d do es la magnitud de su conocimiento durante toda su vida, ilSÍ
como su capacidad y deseo ranto de aprender más como de aplicar su co-
nocimiento de una manera fructífera durante la vida adulta. Por ejemplo,
;i a la luz de estos últimos criterios comparamos la cantidad y la calid.1d
 

lnlroducclón ámbito y objetivos 7

de nu esu o rendimiento nacional

nacional en cuanto a investigación
investigación en
en las c i e n c i ~ s
puras y aplicad s con las de los países europeos, veremos que el sistema

educativo estadounidense
que a nuestros escolares seresiste relativamente
les exija bien
que aprendan unlamaterial
comparación
muchoaun-
me-
nos académico.
En consecuencia, las exigencias académicas más elevadas parecen te·
ner un impacto relativamente
relativamente pequ eño en el aprmdizaje re11l si se limitan
a ser simples rituales formalistas. Por lo tanto, al establecer nuestros ob-
jetivos académicos debemos ocupamos más de los objetivos intelectuales
rmdomenloles de la enseñanza, es decir, de la adquisición o largo pla1 o de
corpus estables y utilizables de conocimiento y de aptitudes intelectua-
le
less y del desarrollo de la capacidad de pensar de una manera sistemática.
sistemática.
independiente y crítica en unos campos paniculares de indagación. Es
evidente que la calidad de la enseñanza influye
influye en d resultado de estos

objetivos, y no sólo
ce, sino también porpor el conte nido sustancial
la organización, sustancial de ylalamateria
la secuencia de se
maneraque ofrc
presen-
tar el material de instrucción, su grado de significado lógico y e.l equili·
brio relativo entre los materiales ideacionales y factuales.

esponsabilidad de l organización del cum·culo

y de l selección de materias

Un punt o de vis
vista
ta extremista
extremista relacionado con d enfoq ue a l t ~ educa·
ción cemrado en el niño es la noción de que lo
loss niños están equipados di. :
una mnnera innata y un tanto misteriosa para saber con precisión qué es

lodel
y mejor
tipopara ellos desde el punto de vista de lo
loss contenidos imdectual cs
de instrucción. Es evidente que esta idea es un producto de l a ~
teorías pn::deterministas de Rousseau, esdl y otros u t o ~ que conci
ben el desarrollo como una serie de pasos secuenciales
secuenciales regulados interna-
mente que se se despliega
despliegann de acuerdo con un plan pr edetermina do.
Según estos teóricos predetenninistas, el entorno facilita más el des ·
rrollo si ofrece un campo totalmente permisivo que no interfiera con el
proceso prede1enninado de maduración espontánea. A panlr de estos
supuestos sólo hace falta dar un paso p a n afirmar que los mismos niños
se deben encontrar en la poslción más estratégica para conocer y seleccio-
  U r los compo nentes
nent es del
del ent orn o que sean más congruen tes con sus nece-
nece-
sidades evolutivas actuales y que, en consecuen cia, con duzc an mejor a un
l·recimienlo
l·recimienlo óptimo.
 

7 Adquisición y retención del conocimiento

La supuesta «prueba» empírica de esta proposición S : basa en el he-

cho que cuando se permite u los niíios sdcccionar su propia Jicta, b
nutnción se mantiene de una manera adecuada y las condiciones can:n·
ciales se corrigen de una manera espontánea. Por lo tanto, este a r ~ u m c n -
nos dice lo siguiente: si los niños pueden elegir con éxito su propia
dteta, es indudable que deben saber qué es lo mejor para ellos en tochts
las áreas de crecimiento y en consecuencia, se les debería permitir que lo
seleccionaran todo por su cuenta, incluyendo el currículo.
En primer
prim er lugar,
lugar, aunqu
au nquee el desarrollo fuera
fuera básicamente una
una cuestión
J e maduración interna, seguiría sin haber ninguna buena razón para su-
poner que el niño esté versado implícitamente en la dirección actual y en
las condiciones facilitadoras del desarrollo y en consecuencia, que es1é
axiomáticamente equipado para hacer las elecciones más adecuadas. El
simplee hec
simpl ho de que el individuo sea sensible durante la primera infancia
hecho
a señales internas de necesidad fisiológica no nos permite concluir que,
de una manera similar, también sea sensible a señales que reflejen necesi-
dades psicológicas y de otro tipo relacionadas con el desarrollo. Incluso
en el área de la nutrición, la sdección por parte del propio niño sólo es
un criterio fiable de est estaa necesidad durante la primera infancia.
En segund
se gundo
o lugar, a menos que asignemos
asignemos una condición sacrosanta a
la «motivación endógena», hay pocas garantías para creer que o bien ella
sola refleja de una manera verdadera los requisitos evolutivos genuinos
del niño o bien que las necesidades que se originan en el entorno están están
«impuestas», tienen un espíritu autoritario y están predestinadas de una
manera inevitable a frustrar la actualización de las potencialidades de su
desarrollo. n realidad, la mayoría de las necesidades se originan en el
exterior y son imeriorizadas en el curso de la interacción y la identifica-
ción del niño con personas destacadas de su entorno familiar y cultural.
En Jercer lugar,
lugar, nunca podemos dar por p or descontado que los
los intereses
intereses
y las actividades que el niño expresa e una manera espontánea reflejan
por completo todas sus necesidades capacidades importantes. importantes. El simple
hecho de que las capacidades ya existentes puedan proporcionar en po-
tenci su propia motivación no s i ~ n i f i c que lo hagan así Siempre o nece-
s a r i ~ m e n t e Lo que motiva no es la posesión de capacidades, sino más
bien la previsHJn de satisfacciones futuras cuando esras capacidades se
ejerciten con éxito. Sin embargo, a causa de factores como la inercia, la
falra de oportunidades, el no reconocimiento de las mismas, o el interés
en orras acrividades, pued p uedee que, para
p ara empezar,
empezar, muchas capacidades nun-nun-
ca se pueden poner en práctica. En consecuencia, los niños normalmente
 

lnlroducción ámbllO Ob] IIVOS

sólo desarrollan lgun s de sus capacidades potenciales; por lo tanto, los

intereses que expresan no se pueden considerar coincidentes con la gama
potencial de intereses que son capaces de desarrollar con unos estímulos
adecuados.
Así pues, y en conclusión, los intereses actuales y los deseos c:spontá·
neos de los alumnos inmaduros difícilmente se pueden considerar indica·
dores fiables y sustitutos adecuados del conocimif:lltO especializado y el
juicio experimentado en el diseño curricular. El reconocimiento del papel
de las necesidades dd alumno en el aprendizaje escolar wnpo o significa
que el alcance d d plan de estudios se deba limitar a las las preocupaciones o
a los inte
interes
reses
es expresados dede una manera espontánea
espo ntánea po
porr un grupo
gr upo de ni·
ños que crecen en unas condiciones concretas de estimulación intdc:crual
intdc:crual
y de clase social.
En realidad, una de las principales funciones de la educación debería
debería
ser estimular
estimular d desarrollo de motivaciones e intereses que no existan en
el momento presente. Es cien ci eno
o que d logro acadér
acadérrUc
rUco
o es mayor cuando
los alumnos manifiestan sentir la necesidad de adquirir conocimientos
como fines en sí mismos. Sin embargo, esta necesidad no e s endógena
sino adquirida y en gnm medida, lo es mediante la exposición a una ins-
trucción provocadora,
provocador a, significat
significativa
iva y evolutivamente adadecuada.
ecuada.
Por último, si bien es razonable tener en cuenta las opiniones de los
alumnos y en determinadas circunstancias, incluso solicitar su panicipa·
ción en llaa planificaci
planificación
ón curricular
curricular,, tiene poco senüdo
senü do desde d pupunto
nto de
vista del desarrollo o de la administración depositar úni mente en dios
la responsabilidad de las decisiones políticas u operacionales importantes.
Otras dos proposiciones relacionadas con esta cuestión que surgen
del movimiento
movimiento de los programas de actividad son: 1) que la información
factua
fac tuall y las
las aptitudes intelectuales siempn se debcria
debcriann adquirir
adqu irir en los
contextos funcionales de la \•ida real donde es habitual encontrarlas (en
lugarr de mediante prácticas y ejercici
luga ejercicios
os planificados de una manera
ma nera artifi-
ciosa)¡ 2 que los progresos de un alumno sólo se deben evaluar en fun-
ción de su propio potencial.

rácticas y e¡erci
e¡ercicios
cios planificad
planificados
os

Sin embargo, muchos enseñantes han aprend

Sin ap rendido
ido a partir
p artir de su propia
experiencia que las
las prácticas y los ejercicios no sólo no deben tener nece-

sariamente un carácter memorista. sino también que son esenciales para

 

  4 AdquiSICión y retención del conocimiento

la re1ención y la capa
capacida
cidad
d de 1ransferencia a largo plazo para la adquisi·
ción de muchas cap cidades y conceptos que no se dan con la suficieme
frecuencia y repetición en contex10s más muurules y en consecuencia
que la pníclica o la revisión eslructuradas son necesarias.

l aprendizaje
aprendizaje incidental
incide ntal frente l aprendizaje
aprendizaje deliberado

De manera simila
similarr han encomr
enc omrado
ado que es necesario no hocer caso de
gran parte del
del dogma totalmente infundado pero mu muyy extendido dedell
aprendizaje incidental. an descubierto que si bien es posible que los ni-
ños aprendan algunas cosas de una manera incidental hace faha un es-
fuerzo deliberado para que se dé un aprendizaje eficaz de la mayoría de
los 1ipos de material académico.

ndefensa de las calificaciones escolares y de las normas

de grupo

Por último han renido que descartar

descarta r gran parte de la exagerada
condena que han sufrido las calificaciones escolares y las normas de
grupo como males absolu10s. an visto que despojadas de sus abu-
sos las calificaciones son
son instr umentos indispensables para evaluar la
adquisición d e conocimientos válidos y valiosos además de ser un in-
cenrivo totalmente necesario e inevitable para el logro académico en
nuestra cultura competitiva. También han visco que si bien es clara-
mente úcil saber lo bien que rinde un alumno en función de sus propias
capacidad
capa cidad es este conocimi
cono cimi ento no excluye en modo alguno
alguno la evalua-
ción de su capacidad en relación con la norma de su cl<lse o grupo de
edad.
El griro de guerra de Jos panidarios de la educación activa o progre-
sista según el cual el estudiante debe asumir la plena responsabilidad de
su propio apren
aprendiza
dizaje
je se ha distorsionad o hasta converrírse en unu doc-
distorsi onado
rrina de irresponsabilidad pedagógica. Se ha interpretado como si siMnifi-
cara que el estudiante rieriene
ne la responsabilidad de descubrir por su cuen-
ra rodo lo que tiene que aprender es decir de localizar y orgnnizar sus
propios materiales de instrucció
instrucción n a parlir de fuentes primarias inrerpre·
tarlos por su cuenra diseñar sus propios experimentos y limitorse n recu recu--
rrir al enseñante como asesor crítico.
 

Introducci
Intro ducción:
ón: ámbitO b1e
b1euvo
uvos
s 7

Sin embargo, la educación no es, ni ha sido nunca, un proceso de uu-

toformación toral y absolma. Su esencia misma se basa en la selección
[undamenrada,la organización, la interpretación y la disposición secuen-
secuen-
ciul de materiales de aprendizaje por pane de personas pedagógicamente
expertas. La escuela no puede renunciar en conciencia a estas responso\·
bilidadcs pasándosdas a los esludiantes en el nombre dé la democracia y
el progresismo.
El esludianle asume una responsabilidad adecuada denlro de su pro-
pio aprendizaje:

l Cuando acepta la rarea de aprendizaje de una manera acti\·a. in-

remando
reman do comprender el mater
material
ial de instrucción que se le enseña
2. Cuando intenta integrarlo de una manera genuina con lo q01:: y
sabe.
. Cuando no evita
evita el esfuerz
esfuerzo
o y d trabajo ante un nuevo aprendizaje
aprendizaje
difícil o no pide a su enseñan
enseñante
te que se lo dé todo hecho
4. Cuando asume la responsabilidad de plamear las preguntas ne ce -
sarias acerca de lo que no comprende.

Los educadores también han eludido la responsabilidad de progra-

mar los
los contenidos
conteni dos de la enseñanza amparándose en d eslogan
eslogan de que la
función de la escuela es «enseñar a los niños cómo pensar, no que pen-
sar». Este eslogan también incluye una falsa dicotomía puesto que estas
dos funciones en modo alguno se excluyen muruamen1e. En realidad, y
como se ha afirma
afirmado
do anteriormente, podemos
pode mos considerar que
qu e la principal
principal
función de la escuela es la transmisión de materias.
La mayor parte del pensamiento q u ~ da en la escuda es, y debería
ser, complementario del proceso de aprendizaje basado en la recepción y
capaz de que los estudiantes asimilen los contenidos de las materias Jc
una manera más activa, integradora y crítica. Además, e1 desarrollo Jcl
pensamiento o de la capacidad para la resolución de problemas lambiCn
se puede considerar un objetivo natural de la enseñanza
enseñanza por derecho pro-
pro-
pio aunque tenga menor importancia que d aprendizaje de las materi¡J:. y
sólo se pueda enseñar en parte; pero en ningún caso es un sustituto adc:-
cuado del aprendizaje receptor p rs o un mc:dio unJtJmental viable pJra
imparlir conocimicnlos sobre materias.
Por rortuna, como demuestra el espectacular desarrollo dur;Jnle los
últimos decenios de los movimientos de rc orma curricular y de diversas

formas de enseñanza pro¡itra

pro¡itramada
mada,, d estacados eduC11dores están
destacados v o l v ~ n
 

Adquisición y n lenc•ón del conocimiento

do actualmente a la visión educativa más 1rnJicional según la cual el con-

tenido curricular es responsabilidad del enseñante y no del estuJiante.

El ono i mi ent o omo un fin en sr mismo

Otra tendencia alentadoru en el panorama educativo acnml es la cre

ciente insistencia
insistencia en el valor del conocimiento como un fin en sí mismo.
El movimiento de la «adaptación a la vida» ha prestado un valioso servi
cio al señalar que la escuela no se puede permüir el lujo de no tener en
cuenta los intereses los problemas y las inquietudes presentes y fuluns
de carácte
car ácterr profesional familiar cívico
cívico de los estudiantes de secundaria
sobre todo de los que no tienen la intención de asistir a la universidad. Si
los jóvenes nO[an que la escuela se muestra indiferente acerca de estas
cuestiones reaccionarán perdiendo
perdien do interés
interés en los estudios acndémicos o
sintiéndose cuJpables por preocuparse de cuestiones supueslamente tri-
viaJes Si las preocupaciones actuales no se abordan es inevitable que ac·
rúen como distracciones de otras responsabilidades establecidas.
Con todo algunos extremistas
extremista s llevaron
llevaron esta postura demasiado lejos
J.doptando una enfoque antiintelectual a la enseñanza secundaria. Cual-
4uier rama del conocimiento que no tuviera una apücabilidad inmediata
a problemas prácticos de la vida cotidiana se rechazaba de plano por
considerarse una pérdida de tiempo. Y en algunos casos el currículo se
diluía mediante la adición de diversos detalles superfluos y actividades
para el tiempo libre. e sostenía que sólo debían recibir materias acadé
micas los estudia
estudiantes
ntes con una capacidad intelectual
intelectual superior u orientados

adifíciles
la univer
universidad
sidad
para quedeeslas
el resto materias carecían de valor o eran demasiado
estudiantes.
Sin embar
embargo
go para estar relacionadas con las necesidades y los propó
sitos actuales las tareas de d e aprendizaje no tienen que limitarse necesa
necesa
riamente a abordar problemas de adaptación juvenil. El conocimiento
académico puede estar relacionado con las motivaciones actuales si su od·
quisición se convierte p r lo menos en parte en un objetivo
objetivo por derecho
propio. No es realista esperar que todas las materias escolares puedan t ·
ner. aunque de una manera remota
remot a un valor utilitario
utilitar io o unas
unas implica
implica
ciones prácticas. El valor de gran parte del aprendizaje escolar sólo se
puede defender sobre la base de que mejora la comprensión que tiene un
individuo de las ideas importanles de su cultura. Si se pudiera motivar a
los adolescentes para que vieran el conocimiento académico desde esta
 

Introducción: ámb•to y ObJ8\III OS 1 f

perspectiva. eso consrituirío una p ne import me de su c mpo psicológi

co actual.
Además, si bien los jóvenes que no dese n seguir hasta la universidad
universidad
requieren alguna formación preprofesional y de d pt ción a la vida, c:so
no significa que no se pued n beneficiar de algunas materias académicas
académicas..
Si la formació
formaciónn de carácter académico se impone de una m ner adecua
da y sus contenidos se modifican en conson nci con su c p cid d inte·
lcctual, esta fonn ción n o sólo será valiosa como un fm en sí misma sino
que, de una m ner más general,
general, será tan import nte como prep r ción
p r la vida dult como lo es la educ ción relacionada de un m ner
más explícita con tareas evolurivas
evolurivas inmediaras.

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  Resume
Resumen n de los concept
conc eptos
os
básicos del aprendizaje y l retención
de carácter significativo basados
basados
en l recepción

Este capítulo conrienc una exposición y una daboración de los prin

cipios esenciales del aprendizaje la retención de carácter significativo
basados en la recepción es decir de la teoría de la asimilación y e su
aplicación a la adquisición y la retención de conocimientos en sÍIUaciones
de aprendizaje formal. Es[Os principios se r ~ n t r á n en gran medida en
un nive
nivell descriptiv
descriptivoo acompañados con relativamente pocos d e t a l l < ~ o
pruebas c apoyo; a estas alturas del desarrollo teórico y de la i m · c s t i ~ -
ción lo
loss aspectos expositivos de la reoría aún son neccsariamt-ntc rudi
menrarios
menrar ios e hipotéticos. No obsta
obstante
nte todavía propor ciona n al
al¡;
¡;ún
ún an an··
damiaje necesario de carácter ideacional específico e inmediato para los
fenómenos de aprendizaje y de retención de carácler significa1ivo que
pretenden explicar en el contexto de adquirir y retener conocimientos
En capítulos posteriores se expondrá una consideración más deLallada y
documentada de lo loss ccomponentes
omponentes separados de la teoria. Aunque es im ·
vilable que este modo de organización genere un poco de redundanciJ
compensa estn desventaja de una manera más que suficieme rcforzar.J0
su comprensión y su significado.

Las orientaciones neocon

Las neoconductistas
ductistas frente
a las orientaciones cognitivas

CuAlquier intento de comprender el desarrollo histórico y el ~ t o d o

teórico actual de la psicolog
psicología ía del aprendizaje la retención la i n ~ t r u c -
ción debe empezar c c c s ~ t r i ~ m c n t e con un examen c las visiones
visiones opues
 

so Adquisición y relenclón del conocim•emo

tas de los teóricos cognitivos y neoconductistas sobre l naturaleza básico

de los procesos y los fenómenos cognilivos. Las diferencios entre csras dos
o r i e ~ t c i o n e s teóricas no pueden ser más fundamentales y no se pueden
exphcar de una manera convincente diciendo sólo que coda grupo de tc tcó-
ó-
ric<: s esrá esencialmente interesado en dilucidar tipos de fenómenos psico-
lógiCos básicamente diferenles.diferenles.
Naturalmente, es cierto que con el paso de los nños los neoconductislas
han dedicado la mayoría de su atención a problemas como el condicionn-
~ i m o clásico y operante, ~ aprendiz1lje verbal memorista, el aprendizaje
m ~ t r u m e m l y d aprendiza¡e basado en la discriminación, mientras que los
p ~ u c ó l o g o s cognitivos se han interesado trndicionalmeme en problemas
como el pensamiento, la fonnación de conceptos, la resolución de proble-
mas y el aprendizaje de discurso conexo. Con lodo, representantes de las
dos escuelas han intentado ampliar sus nociones para abarcar todo el cam-
po de la psicología del aprendizaje y de la retención. En realidad, gran par-
te de la polémica que rodea hoy en día a la psicología de la cognición surge
precisamente del hecho de que los neoconductistas han extendido sus no·
cienes ((hacia arriba», para incluir los procesos cognitivos más complejos,
rniem ras que sus oponentes teóricos han extendido sus nociones ((hacia
abajo», para incluir üpos de aprendizaje más simples.

a orientación teórica neoconductista

omo la postura conductista de la que se deriva, se supone que la vi-

sión neoconductista considera que los objetos apropiados de la investiga-
ción científica en d c amp o de la psicología son las respuestas conductua-
le implícitas, y los factores instigadores
less «reales», ta nto manifiestas co mo implícitas,
y reforzadores del entorno. Por otro lado, la conciencia se considera un
con ce pto «mentaJista» que es muy resistivo
resistivo a la indagación cienrífica y no
es muy pertinente a los fines reales de la psicología como ciencia; en ge-
neral se considera como un epifenómeno que no es importante ni por
derecho propio ni como factor determinante de la conducta. AdemRs,
según los neoconductistas, n o se puede observar de una manera fiable
(objeriva) y se "conside
"considera
ra tan idiosincrásica que hace práct icame nte impo-
sibles los tipos de categorización necesarios para realizar g e n e r l i z c i o n e ~
científicas. Por ejemplo, desde el punto de vista neoconductisra, un on·
repto no se considera una ideo genérica o caregorizadora en In conciencia
;ino una resouesto común a una clase o una familia
familia de estímulos.
 

Resumen d e los conceplos básicos del aprendiZ ¡ ..¡ 1 B

Es evidente que los parridarios de la pos1uro. neoconduc1ista lenían

pocas dificuhades para explicar fenómenos como el condicionamiento
clásico e instrumcmal o el aprendizaje verbal memorista, pero al princi·
pío 1uvi
1uvieron
eron grandes prob
problemas
lemas con los fenóm
fenómenos enos pro procesos
cesos cogniti·
vos, sobre todo los relacionados con los símbolos. Inicialmente los únicos
principios que podían ofrecer para explicar cómo se podían provocar
respucs1as mediame estímulos que no estaban originalmente asociados a
ellas por medio de la contigüidad y el refuerzo, eran los conceptos de ge·
neralizac
neral ización
ión d
dee estímulos de respueslas. Per Pero o es evident
evidentee qu quee este tipo
de mecanismo de transferencia depende de la similitud física (o percepti·
va) dentro de los conjuntos de estímulos o de respuestas en cuestión; en
consecuencia, no se podía aplicar a problemas como la representación
simbólica es decir, la equivalencia en cuanto a sent sentido
ido ent
entre
re signos sigsig··
nificados), la inclusión de ejemplos físicamente diferentes dentro de la
misma categoría conceptual y la resolución de problemas que supone
la transferencia de un principio dado desde una situación a otra física·
mente distinta.
Los neoconduc istas intentaron resolver estos últimos problemas de
la representación simbólica, la equivalencia conceptual y la transferencia
proponiendo un proceso mediador hipotético que podria hacer que unas
situaciones físicamente d i f e ~ t e s fueran e q u i v l ~ t e s por constituir la
respuesta hipotética común del organismo suscitada por cada situación.
Este proceso mediador se consideraba una fonna de conducta implícita
(una respuesta interna, productora de estimulo) relacionada con la eres·
puesla fraccionaria de previsión de meta» y el «puro acto de esúmulow. de
Hull. Os goo
goodd (1957), Berlyne (1965) y Gagné (197
Berlyne (1977)7) han ofr ecido distin·
tas concepciones neoconductistas del significado.

a cognitiva el significado como experiencia

postura cognitiva
ideacional diferenciada

Por otro lado, los partidarios del punto de vis

vista
ta cognitivo adopt an la
postura teórica contraria. Emple ando la percepción como
co mo modelo, con
consi·
si·
deran que la experiencia consciente diferenciada y l r m ~ t e articulada
(como, por ejemplo, conOcer, comprender, pensar, etc.) ofrece los datos
más importantes para una. ciencia de la psicología. En lugar de centrarse
de una manera mecanici
mecanicista
sta en llas
as conexiones atímulo respuesta ~ sus
hipotéticos mediadores «orgánicos», intentan descubrir principios psico·
 

8 J Adquisición retención
retención del conocimiento

lógicos de organización y funcionamiento que gobiernen estos estados

diferenciados de conciencia y los procesos cognitivos subyacentes de los
que surgen (como, por ejemplo, el aprendizaje significativo, In 11bstroc·
ción o la generalización).
Desde el punto de vista de los teór
teóricos nirivos, el intento de hacer
icos cog nirivos,
caso omiso de los estados conscientes o de reducir la cognición a proce·
sos mediadores que renejan una conducu. implícita, no sólo excluye Je
una manera injustificada
injustificada del campo de la psicolo
psicología
gía aquello
aqu ello que más
más vale
la pena estudiar, sino que también simplifica de una manera excesiva y
absurda fenómenos psicológicos muy complejos. Los teóricos cognüivos
consideran que estos procesos mediadores neoconductistas son construc·
tos
tos enrevesados. inverosímiles
inverosímiles y desmesurados, tanto por la terca negati
va de estos últimos en reconocer el carácter fundamental de la conciencia
en los procesos cognitivos romo por sus intentos de reducir la cognición
a un conjunto de corrdaciones implícitas estímulo-estímulo o estímulo·
respuesta que sólo son aplicables a unos tipos de conducta mucho más
simples.
En contraste con el enfoque neoconducrista, la postura cognitiva en
relación ron la psicología del aprendizaje y el significado tiene un sabor
decididamente
decidid amente ideaci
ideaciona
onaJJ y desde un punto de vista conductista, «men·
talistaJilo. Según los teóricos cognitivos, el significado no es una r spu sto
implícita, sino una experiencia consciente articulada de una manera clara
y diferenciada con precisión que surge cuando se relacionan de una ma·
nera no arbitraria y no literal signos, símbolos, conceptos o proposicio
nes pot encia lment e signific
significativ
ativos
os con componentes pertinentes
pertinentes de la es·
rructura cognitiva de un individuo d do y se incor incorporan
poran a ellos.
ellos.

uevos significados como producto del aprendizaje

significativo

En consecuencia, se cree que la adquisición de nuevos significados es

coexrensiva con el aprendizaje significativo, un proceso que se considera
cualirativameme diferente del aprendizaje memorista en función de la c ·
pacidad de relación no arbitraria y no literal del contenido de lo que s
debe prender con ideas ya existentes en la estructuro cognitiva. En otras
palabras, Jos nuevos significados son el producto de una interacción activa
e integradora emre nuevos materiales de instrucción e ideos pertinentes ya
exisremes en la estructura de conocimiento del estudiante. Además, las
 

Resumen de los conceptos bás•cos del aprendiZaje .. ) 1 83

condiciones
condiciones aprendizaje presuponen la existencia de una CIÜud de
aprendizaje
aprcndiz11jc significativa en el estudiante y de materiales de aprendizaje
potencialmente significativos. A su vez, esta úhima condición requiere:
1) unas tareas de aprendizaje que sean suficienlcmenrc no a l c : . ~ t o r i a s
razonables y plausibles para que se puedan enlazar de una manera no
arbitraria y sustancial con olgún componente pertinente tic un corpus ya
existeme de conocimientos e po porr lo menos lgun s de las personas q u ~ ·
uprenden; y 2) la presencia de este último componeme en la estructura
cognitiva de la persona c o r ~ c r e l o que aprende. ·
Puesto que el conocimiemo e una materia consta de un gran númc·
ro de conceptos, proposiciones y símbolos r e p ~ e n t c i o n l c s interreb·
cionados como,
como, por ejemplo, nombres de conecptos) y puesto que ci
po r ejemplo,
material aprendido de una manera memorista está drásticamente limita·
do desde el puma de vista del tiempo Oongevidad) y de la extensión de
los elementos, y dado que también requiere mucha repetición con un
gran esfuerzo, es lógico que el aprendizaje verbaJ de carácter significativo
basado en la recepción sea, en la práctica, el modo más importu.nte de
adquirir y retener este tipo de conocimiento c:n la escuela o en entornos
de aprendiza
aprendizaje
je similares
similares..

El significa do ¿es básicamente connotativo o denotativt J?

significado

De las consideraciones anteriores se desprende claramente que uno

de los principales motivos e disputa entre los enfoques cognitivo y neo·
conductishl gira en torno a si los atributos psicológicos esenciales del sig·
nificado son de naturaleza principalmente connotativa y si, en canse·
cuencia, se pueden conceptuar de una manera adecuada en función e
unas respuestas motrices o afectivas
afectivas implícitas
implícita s Suci, Osgood
Osg ood y Tannen·
Tann en·
baum, 1957 o si tienen una narura.leza básicamente denotativa v deben
reOejar necesariamente un contenido cognitivo diferenciado. ~ a cues·
tión relacionada se refiere a la aplicabilida
aplicabilidad
d paradigma del condicio·
nnmienro al proceso por medio del cual se adquieren los significados, es
decir, a si el proceso e adquisición es p u r m ~ t e automático o supone
alguna conciencia implícita y varias operaciones cognitivas activas.
Una de las principales repercusiones de la postura cognitiva es que d
sistema psicológico humano, considerado como un mecanismo de proce· proce·
samiento y almacenamiento e información, está construi do e tal forma
y funciona de tal modo que se suel
suelen
en aprende r y retener de una manera
 

84 d q u • s i c u ~ n y re enc ón del conoc•mle

conoc•mlenlo
nlo

significativa nuevas ideas y nuevas informaciones con h máxima dicncia

c u a ~ d o ya están disponibles conceptos o proposiciones apropiadamente
perunentes y típicamente más inclusivos para desempeñar una función
subsumidora o proporcion11r un anclaje ideacional a ideas subordinadas
(Ausubel, 1961, 1962). En consecuencia, la subsunción explica en gran
medida la adquisic
adquisición
ión de nuevos signific ados o el <\crecimiento de cono-
significados
cimientos), el intervalo de retención prolongado de los materiales apren-
didos de una manera significativa, la propia organización psicológica del
conocimiento como una estructura jerárquica donde los conceptos más
inclusivos ocupan una posición en la cima de la estructur
estructuraa y llueg
uego
o subsu-
men hacia abajo y de una manera progresiva subconceptos y dntos fac-
ruales mas diferenciados, y la poste
posterior
rior aparición de
dell olvido.
El olvido, considerado como proceso, se conceptualiza como la se-
gundil etapa de la subsun
subsunción,
ción, o etapa ccoblit
ccobliterad
eradora
ora»,
», dond
dondee al principio
la importancia y la sustancia distintivas de una idea aprendida
aprend ida y sub
subsumi-
sumi-
da de una manera significaüva se pueden disociar de la idea de anclaje
(subsumidora), después pierden esta disociabilidad de una manera gra-
dual y, por úhimo, son asimiladas por completo por el significado más
general de este subsumidor mas estable e inclusivo (Ausubel, 1962). En
consecuencia, el olvido se interpreta como una pérdida progresiva de la
disociabilidad de las nuevas ideas de la matriz ideacional en la que están
embebidas y en relación con la cual surge su significado. Ll} teoría del
aprendizaje y la retención de carácter significativo formulada anterior-
mente se se conoce con d nombre
nomb re de «teoría de la asimilación» (Ausubel,
1963).

l conocim iento recién adquirido

adquiri do como
com o base para
l transferencia

tra repercusión importante de la poswra cognitiva es que la adqui-

sición por parte del estudiante de corpus de conocimiento estables, da -
ros y organizados no sólo es el principal objetivo a largo plazo de la edu-
cación, sino también que las propiedades aprendidas de estos corpus de
conocimiento, una vez adquiridos, constituyen a su vez, y por derecho
propio, las v ri bles in epen ientes más importantes que influyen en el
itprendizaje y la retención de carác
carácter
ter significativo
significativo de nuevo material de
una materia. En consecuencia, la facilüación del aprendizaje significali-
vo secuencial se puede ejercer de la manera más eficaz identificando Y
 

Resumen de los conceplos béslcos del aprendizaje [ ¡

mnnipulando variables imponamc:s de la estr uctu ra cognitiva como,

por ejemplo, la disponibilidad, la estabilidad, la claridad y la discrimina·
bilidad). Este objetivo se puede: lograr de dos maneras dislintas pero
complemenu.rias: 1 susJoncio/me111e mostrando interés por la «estruc·
tura» de una disciplina es dec
decir,
ir, empleando , para f i n ~ organizativos e
res, con ceptos y proposiciones de caní.cter unificador que ten·
imegradores,
imegrado
gan la mayor inclusividad, el mayor poder expositivo, la mayor capaci·
dad de generalización y la mayor capacidad de enlace para el contenido
de esa disciplina); y 2) programáticamente empleando principios ade-
cuados para organizar y ordenar la secuencia de: conteni
contenidos,
dos, construir su
lógica interna y organizar y dispone r ensayos d e práctica revisión).

sustancial o
l conocimiento o m o contenido sustancial omo

capacidad para l resolución de problemas

Tanto Gagné 0962 como Bruner 1959. 1960 1960)) se apar tan consid era·
blemente de la postura cognitiva presentada antes su concepción d d
papel de la estructura cognitiva c=n la tr trans
ansfc
fc=rc
=rcnci
ncia.
a. Es
Esta
ta dife
diferenc
rencia
ia surge
su rge
en parte de su concepción más conductista de la naturaleza d d cono·
cimien[O que, sc=gún ellos, consiste= en la apacidtld d e realizar distintas
ses de tareas de resolución de prob lemas. 1 Así, al ocuparse de= la trans·
clases
cla
ferencia, Gagné 1962, 1977) se centra en si d ~ t u d . i a n t e posee las capa·
cidades componentes o subordinadas d e resolución de problemas nece·
sacias para m a n i f ~ t a r una capacidad dada de resolución de problemas
de orden superior. Al concerurarse más en los aspectos deductivos de la
transferencia,, Bru
transferencia Bruner ner 1959, 1960) destaca el «aprendiz
«aprendizajeaje gen¿rico» por·
que puede facilitar la resolución derivativa de problemas, es decir, la re-
solución de problemas que son casos particulares de una prop osición más
general.
Por otro lado, desde d punto de vista d e un enfoque cognitivo, el co·
nacim iento se consi dera más más como un estad o sustancial ideacional) que
como una capacidad para la resoluci ón de problemas ; y se piensa que las
resolución
funciones de transferencia de la estructun cognitiva aplican muc ho
más o l aprendizaje basado M la recepción que a la resolución de problemas

l M8s r e c i ~ t ~ m c - n t e Gttgné 1968) ha ~ n o c i d r o l t t n1ture.leu suttancial delco·

n o c i m i ~ n t o ~ r b a l i u b l e pero ha tendido • descanarlo fa\101 de una ~ r a r q u i l de •pli
tudo p1ra la reoluc1ón p r o b l ~ m u
 

86 1 Adquisición y relención del conocimiento

en la süuación de aprendizaje típica del aula. Además, el aprendizaje de

conceptos y proposiciones de carácter genérico se propugn;l más como
un medio
medi o de ofrecer un anclaje
anclaje estable o materiale
materialess de instrucción corre·
lativos por ejemplo, extensiones, daboracion
dabor aciones,
es, modificaciones
modificaciones y mati
mati--
zaciones de ideas establecidas en la estructuru. Cognitiva) que para hacer
posible la regeneración de ~ s o s derivados olvidudos. La bnse teórica de
esta preferencia es que el principal problema de la trnnsferencia en la
adquisición de un corpus de conocimiento supone la estabilización me- me -
diante procedimientos de aprendizaje sushtnciales y programáticos) de
las ideas correlativas que constituyen la esencia misma de una disciplina
que, en caso contrario, sufriría una subsunción obliteradora; mucho me-
nos cruciaJ para la transferencia es d perfeccionamiento de la capacidad
de resolver bajo demanda problemas que se pueden abordar con éxito
si el estudiante r t i ~ un esquema esencia
esenciall de principios genérico
genéricoss sub·
sunción derivativa).
derivativa).

Factores determinantes y correlatos de carácter neuropsico ógico

de los fenómenos cognitivos

Aparte d e Hebb en general los neoconductistas están menos intere·

sados que sus predecesores en especificar Jos factores determinantes o
correlatos neuropsicológicos
neuropsicológicos de los fenómenos cognitivos. Se contentan
con afirmar que bajo el significado subyace un proceso básicamente or·
gánico
gánic o y conducruaJ y tienden adoptar una postura bastante indefinida
acerca de la definición de este proceso en términos neuropsicológicos.
Por otro lado, el objetivo de Hebb 1949) era otorgar una explicitud
neurológica rigurosa a su sistema teórico. Por ejemplo, nos habla de un
proceso de o:reclutamiento» cuando describe lo que ocurre en una hipo·
rética «reunión cdulaC» durante la adquisición de conceptos y también
nos habla d e la reorganización de estas reuniones celulares en «secuen·
cías de fase» para explí car d desarroll o de los «esquemas» dede Bartlett
Bartlett
1932).
En cambio, los teóricos cognitivos tienden a dudar que la identifica·
ción d e los eventos cognitivos con unas entidades neurológicas relaciona·
das de carácter hipotético, especulativo y merafórico pueda aporcar gran
cosa a nuestra comprensión e la cognición. Incluso consideran innece·
sacia y desmesurada la postulación de procesos orgánicos no fisiológicos
para Jos fenóm
fenómenos
enos cognitivos. Prefieren definir los eventos cognitivos
cognitivos en
 

Resumen de los conceptos bási cos del aprendizaje ¡,_.J 67

función de unos procesos y estados de conciencia diferenciados --que

existen
ncs, etc., en la sistemas
omo organiz11dos de imágenes, conceptos, proposióo-
esrrucrura cognitiva- y de los procesos cognitivos de los
que dependen.

Los procesos neuropsicológicos que acompañan dertoi eventos cogniti cogniti--

vos, están correlacionados con dios y los h a ~ n posibles se p r o d u ~ n en un
nivel de < ~ S u s t r a t o • que tiene un valor J t p / i c t ~ l w o muy escaso o nulo pa.ru es-
tos fenómenos de orUC D superior. [Además, aunque es indudable que exi>-
ten correlatos neuropsicológicosJ para la materia prima percepciones e
imágenes) Je las opera o pera cion
ciones
es cognít
cognít.ivu
.ivus,
s, [ ..] es probable que la combin:L·
ción y l interacción de las inui.ge:nes percepciones) y las ideas que in:.crvic-
nen en la resolución de problemas, la adquisición de conceptos y c:l pcmu-
miento no tengan ningún correlato neural. En ~ c i a son unos fcnónn:nos
psicológicos cxtraneuralc:s [no materiales) que sólo dependen de una intc
gridad suficiente del sustrato cc=rt=bral para hacc=r posible [la conciencill], l11
percepción, la memoria, {el pensamiento] y la ímemlación de so.1s produc-
tos Ausubel, 1961, 1962).

Namralmente, esto equivale a un rechazo casi total de la perspectiva

reduccionista según la cual los fenómenos psicológicos se deben poder
explicar, en última instancia, en ténninos neuropsicológicos.
El interés de la neurociencia moderna por la base neurológica de dis-
tintos funciones y deficiencias psicológicas no se dedi
dedica
ca principalm
principalmentr.
entr.:: a
descubrir núcleos, tractos y conexiones ceurales diferenciales y sus 1 ::-
siones patológicas) que puedan explicar las diferencias correspondientes

en el funcionamiento
o mecanismos psicológico
subyacentes. La razónsus
y
es defectos,
que, en miademás de la
opinión susn procesos
a t o m í ~ y
la fisiología neural diferencial sólo desempeñan una función de csustra·
to» y no explicativa en el funcionamient
funcionamiento o psicológico. Sólo necesitan una
integridad
integ ridad funcional manifiesta del tejido nervioso).
En consecuencia, el funcionamiento psicológico diferencial se puede
explicar y concebir mejor considerando que está determinado y regu-
htdo prin
prindpol
dpol ment e por procesos psicológicos
psicológicos en lugar de neurales),
siempre que sus correspondientes sustratos nerviosos estén intactos y
evidentemente, que la persona en cuestión también esté viva para de -
sempeñur su función de sustrato en el funcionamiento psicológico dife-
rencial.
 

88 Adqu sic ón y relenc ón del conoclmlenlo

La naturaleza del aprendizaje basado

bas ado en la recepción

Pocos recursos pedagógicos de nuestro tiempo han sido más repudia-

dos de u?s manera más tajante por los teóricos Je la educación que el mé-
todo de mstrucción verbal expositiva. En muchos círculos está Jc moda
caracterizar el aprendizaje verbal basado en la recepción como b memo-
rización y la recitación memorista de hechos arbitrarios y aislados que
son completamente ininteligibles para el esludiante, y lo rechazan con
desdén como un resto arcaico de una tradición educativa desprestigiada.
En realidad, y totalmeme aparte del valor intrínseco que puedan poseer,
muchas innovaciones y movimientos educa1ivos del siglo -progra
mas de actividad, métodos basados en proyectos y debates, diversas ma- ma -
neras de maximizar la experiencia no verbal y manipulativa en el aula, el
énfasis en el o ~ ~ ~ d e s c u r i m i e n t o por cuenta propia» y en el aprendizaje por
la su
y para resolución
popularidad de prob/emtJs
a la exlendida debencon
insatisfacción gran
losparte de susdeorígenes
mé1odos y
instrucción
verbal. Por ejemplo, en general se ha acept
aceptado
ado por lo menos en el ámbito
de la teoría de la educación): l que no se pueden presentar o «dar» gene·
ralizaciones significativas al estudiante, sino que sólo se pueden adquirir
como producto de una actividad de resolución de problemas Brownell Brownell y
Hendrickson, 1950); y 2 que todos los intentos de dominar conceptos
y proposiciones verbales son formas de verbalismo vacío a menos que
el estudiante tenga una experiencia previa reciente con las realidades
concre tas a las
las que se refieren estas estruct uras verbales Brownell
Brownell y
Hendri ckson , 191950
50).
).

ritica e la enseñanza exposítiva y el aprendizaje basado

en la recepción

Naturalmente, existen excelentes razones para el descrédito general

en el que han caído la enseñ anza ex positiva y el aprendizaje verbal basa-
enseñanza
do en la recepción. La más evidente de ellas es que, a pesar de las repeti·
das declaraciones de carácter político en sentido contrario por parte de
las organizacioñes educativas, los contenidos polencialmente significati·
vos aún suelen seguir presentando a los alumnos de una manera pre-
dominantemente memorista. Otra razón menos evidente pero igualmen·
re importante por la que el grado de significado se percibe como un pro·
ducro exclusivo d e los métodos basados en la resolución de problemas Y
 

Resumen de los on eplos bá:s cos del aprendiZ8je [

en el Jescubrimienlo se cemra en dos serías limiLaciones de la moderna

leoría Jcl aprendizaje. En primer lugar, los psicólogos han tendido a sub-
sumir muchos 1ipos cu lit trv mente diferentes de procesos de apren·
dizajc den ro de un solo modelo explicativo. El resultado es que, incluso
hoy en día, exisle una confusión muy exu:ndida en relación con las dislin·
cioncs básicas enlre el 11prendizaje basado en la recepción y el aprendizaje
basado en el descubrimiento y en en re el aprendizaje memoris1a y el apeen·
dizaje significa1ivo. Por ejemplo, no siempre ha estado suficientemente
claro que unos tipos de aprendizaje penenecientes a categorías tan dife·
ren1es como la resolución de problemas y la comprensión de un material
verbal presentado 1engan unos objetivos diferen1cs y que las condiciones
y écnicas de insl rucción que
qu e facilitan uno
u no de estos
esto s tipos de procesos de
aprendizaje no sean necesariamente pertinen1cs u óptimamente eficaces
para el otro.
En segundo lugar, en ausencia de una teoría apropiada del aprendiza·
je verbal significativo, muchos psicólogos de la educación han tendido a
interpretar el aprendizaje (significativo) de contenidos a largo plazo en
función de los mismos conceptos (como la inhibición retroactiva, la ge·
neralización de estímulos, la competición entre respuestas) empleados
para explicar el condicionamiento instrumental, d aprendizaje de pares
asociados, el aprendizaje memorista en serie, el aprendizaje de laberintos
y el aprendizaje simple basado en la discriminación.

Elaprendizaje basado en la recepción frente al aprendizaje

aprendizaje
basado en
en el descubrimien to

Hasta ftnales
ftnales de los años cinrucnt
cinru cnt a y principios de los sesenta, y hasta
el primer rechazo destacable (Mandler, 1962) de los intentos conductis·
tas de reducir los procesos mentales complejos al modelo d d p r ~ d i z j e
memorista verbal, muchos psicólogos y psicólogos de la educación acep-
taban de una manera implícita la proposición de que la comprensión, la
adquisición y la retención de conocimimtos, d olvido. la formación de
conceptos y la resolución de problemas se podrian explicar, en Ultima
ins¡ancia, mediante
mediant e los
los mismos
mismos princi
principios
pios que actúan
act úan en d a.prendizaj
a.prendizajee y
la retención de sí1abas sin sentido y de pares de adjetivos. En consecuen·
cia, sorpre nder que los educadores percibieran el aprendiza·
cia, no nos debe sorprender
memorista y que re·
jede contenidos como una extensión del aprendizaje memorista re·
currieran a p n cns tales como el «aprendizaje por descubrimiento»,
 

9 Adquislc/ ln 111lenclón del conocimienlo

«cada niño es un pensador creativo» y enfoques basados en «procesos»

para la enseñanza de la ciencia, etc.
En consecuencia, en este capítulo se hará un intento de distinguir
entre el aprendizaje basado en la recepción y el aprendizaje basodo en
d descubrimiento, de precisar aún mós lo disünción ya existente entre el
a p ~ n d i z a j e memorista y cJ aprendizaje significativo y de considerar el pa·
p d distintivo de cada uno de estos tipos de aprendizaje en la empresa
educativa en general. A r a s alturas ya debeóa I Siar claro que el a.prendi-
zaje verbaJ basado en la recepción puede ser genuinameme significativo
sin una experiencia o una actividad previa de aprendizaje basado en el
d ~ c u b r i m i e m o o de resolución de problemas y que las deficiencias atri·
huidas al m ~ o d o de instrucción verbal expositiva no son imrínsecas al
método mismo sino que, en gran medida, más bien se derivan de malas
aplicaciones usos incorrectos d d mismo.
Desde el punto de vista de potenciar
pot enciar d desarrollo intelectual,
intelectual, ningún
ningún in·
terés teórico es más pertinente o apremiante en e l estado actual de nues1ro
conocimiento que la necesidad de distinguir claramente entre los princi-
pales tipos de aprendizaje escolar que tienen lugar en el aula por ejemplo,
el apren
aprendizajdizajee verbal memorista significativo
significativo,, la adquisición de conceptos
y la resolución de problemas de carácter verbal y no verbal). Una manera
importante de d i f e ~ c i r estos últimos tipos de aprendizaje en el aula es es·
rablecer dos distinciones fundamentales basadas en los procesos subyacen-
aprendizaje basa.do en ltt recepción y el
tes a dios: la distinción entre d aprendizaje
aprendizaje basado en d descubrimiento por un lado, y la distinción entre
el aprendizaje e m o r i s t : ~ el aprendizaje significativo por otro.
La primera discinción es espec especialmen
ialmentete importante porque
por que la m a y o r í : ~
de las comprensiones que adquieren los esrudiames lamto dentro de la
escuela como fuera de dJa les son presentadas (y son el produc[O de un
: ~ p r e n d i z a j e basado en la recepción) en lugar de ser descubiertas. Ade·
más, puesto que la mayoría del material de aprendizaje se presenta de
una manera verbal, cambién es importante apreciar que el aprendizaje
verb l basado en la recepción no es necesariamente de de carácter mcmoris·
ta y que puede ser significativo sin necesidad de Jisponcr de una cxpc·
ciencia
cien cia previa no verbal de resolución de problemas. problemas.
En el aprendizaje basado en ha rece recepci
pción
ón memorist
memo ristaa o signilk<tti\•
signilk<tti\•o) o)
rodo el contenido de lo que se debe aprender se presenta 11 estudiante
con una forma final. La tarea de aprendizaje no supone ningún descubrí·
mienro independienre por su parte. Del estudiante sólo se requiere que
interiorice l material que se le presenta ejemplo, un11lisra de sílab11s
presen ta por ejemplo,
 

Resumen de los conceplos béslcos del plendlzaje ¡ ¡ 1 91

sin sentido o de pares asociados, un poema o un teorema geométril·o)

pnraa que eslé disponible
pnr disponib le sea reproduci
repro ducible
ble en d futuro.
futu ro.
Por otro lado, la característica esencial del aprendizaje basado en el
descubrimiento
descubr imiento como
como,, por ejemplo, la formación de conceptos o la reso-
lución de problemas memorista o significativa
significativa),
), es que d contenido prin·
prin·
cipal de lo que se debe aprender no está dado sino que debe ser descu-
bierto de una manera independiente por el estudiante antes de que lo
pueda interiorizar. En mras palabras, la tarea de aprendizaje distintiva y
previa es descubrir algo: cuál de dos calles de un laberinto conduce a la
meta, la naturaleza precisa de una relación entre dos varisbles, los atrihtl·
tos comunes de varios casos diversos, etc.
Por Jo tanto, la primera etapa del aprend
aprendizaje
izaje basado en d descubri-
mienro supone un proceso bastante diferente de la del aprendizaje basa-
do en la recepción. El estudiante debe reestructurar un conjunto dado de
)
información, lo debe
debe reorganizar integrar con
o transformar estructura cognitiva
estalacombinación integradayadeexistente
tal mane·
rn que acabe creando un producto fmal deseado o descubriendo unas re·
laciones ausentes entre unos medios y unos fLnes Una vez finalizada esta
etapa, el contenido descubieno se interioriza de la misma manera que en
el caso del aprendizaje basado en la recepción.
Por lo tanto, a estas alturas
alturas debeñ
deb eñaa estar claro que d aprendizaje
aprendiza je basa
basa--
do en la recepción y el aprendizaje basado en d descubrimie
descu brimiento
nto son dos
tipos de proce
procesos
sos totalmente diferentes y que la mayoría de la instrucción
en el aula se organiza siguiendo las líneas del aprendizaje basado en la re-
cepción. En el próxi
próximo
mo apart
apartado
ado veremos
veremos que d aprendizaje
aprendiza je verb
verbal
al bas
basa-
a-
do en la recepción no tiene un carácter necesariamente memorista. que

gran parre
nes) se del interiorizar
puede material
material ideacional
ideacional por ejemplo, conceptos,
concep tos, generalizacio-
generalizacio-
de una manera signi6cariva y estar disponible
sin necesidad de una experiencia previa de descubrimiento y que el estu-
diante no tiene que descubrir en ninguna etapa ningún principio por su
cuenta para poderlo comprender y utilizar de una manera significativa.
El aprendizaje basado en la recepción y el aprendizaje basado en d
descubrimiento no sólo son básicamente diferentes en cuanto a su proce-
so y su noturaleza esencial, sino que también difieren en cuanto a sus
principales papeles en el desarr
desarrollo
ollo intd
intdectu al en el funcionamiento
ectual
cognitivo. En esencia, en la escuela se adquieren grandes corpus de con·
tenidoss por medio del aprendizaje basado en la recepción, mientras que
tenido
los problemas de la vida cotidiana se resuelven por medio dd. aprendiza-
je basado en el descubrimiento.
 

92 Adquisición retención del conocimiento

Sin embargo, rambién se da alguna superposición en cLumto a la run-

c i ~ n conocimiemo adquirido por medio del aprendizaje bas;Ldo en 1
r e c e p c • ó n _ t a ~ b i é n se emplea en la resolución de problemas cotidianos y
d aprendtza¡e basado en el descubrimiento se suele emplear en el aula
para aplicar, ampliar, integrar inte grar y evaluar los conocimientos sobre una ma·
teria_ y comprobar su c o m p r ~ n ~ i ó n . En situaciones de labonuorio el apren-
dizaJe basado en d descubnm1enro también conduce al redcscubrimiemo
phmificado de proposiciones conocidas y cuando es empleado por los
científicos, a nuevos conocimien conoc imientos
tos significativos
significativos.. Sin embargo, en tér-
minos generales, las proposiciones descubienas mediante métodos de re-
solución de problemas rarn vez son suficientemente originales, significa-
tivas o dignas de ser incorporudas incorporudas al conocimiento de la materia que ya
posee el estudiante. En todo caso, las récnicas del descubrimiento no
constituyen un medio básico eficaz para rransmitir el contenido de una
disciplina académica.
or lo ranro, el aprendizaje basado en el descubrimiento es un pro-
ceso psicológicamente más complicado que el aprendizaje basado en la
recepción
recepc ión porq ue presupone una etapa de resolución de problemas que
precede a la interiorización de la información y a la aparición de signifj.
cado. Sin embargo, en términos generales, el aprendizaje basado en la
recepción aparece más adelante en el desarrollo y en la mayoría de los
casos, supone un mayor grado de madurez cogniliva. cogniliva. El niño le prees-
colar aprende la mayoria de los nuevos conceptos y proposiciones de
una manera inductiva, por medio de un descubrimiento autónomo. Sin
embargo, este descubrimiento por cuenta propia no es esencial para
la formación de conceptos en el niño de primaria si se dispone de ayudas

de carácter concreto empírico.

empírico. or otro lado,
lado, el aprendizaje basado en
la recepción, si bien también aparece antes desde el punto de vista del
desarrollo, no se destaca 2 de una manera especial hasta que el niño es ca·
paz de realizar operaciones
operac iones mentales
mentales internas puede compr enderende r con- con-
ceptos proposiciones presentados de una manera verbal con el benefi·
cio de una experiencia
experienc ia actual concreta empírica. En c o n s e c u e n c i ~
aquí se da un contraste típico entre la formación inductiva de conceptos
con la ayuda de apoyos concretos y empíricos por un lado, la osimilo-
ci n directa de conceptos mediante la exposici
exposición
ón verbal definición) por
orro.

2 F :l a p ~ n d i z a j ~ bnado m la r e c ~ p c i ó n ausencia 11poyos c o n c r ~ l o s y cmpíri·

:os m p i ~ z a as ~ r p o s i b l ~ a panir nivd la ~ n ~ ñ a n z a secundaria
 

Resumen de los conceptos básicos del aprendiZaje ..] 1 93

Al exponer sus argumemos a favor del enfoque al aprendizaje basado

en la resolución de problemas, Bn.mer .11firmll que el descubrimiento es
necesario para una «posesión real» del conocimiemo, que tiene determi
nadas ventajas motivacionales exclusivas, que organiza el conocimiento
de una manera dicaz para su uso posterior y que fomenta la retención a
largo plazo. Sin embargo, aunque la mayoría de estas afirmaciones con
creras
creras son insos
insostenibl es Ausubel, 1961), es innegable que el métod
tenibles método o del
descubrimiemo ofrece algunas ven rajas motivacionales exclusivas, es una
útil técnica de instrucción complememaria en determinadas condiciones
educarivas y es necesario tanro para el desarrollo de capacidades para la
resolución de problemas como para aprender a descubrir nuevos conoci
mientos. Sin embargo, no es una condición indispensable para que se dé
un aprendizaje significativo y requiere demasiado tiempo para que se
pueda emplear de una manera eficaz como método principal para trans
mitir los contenidos de una materia en situaciones típicas del aula.
A pesar de las estridentes afinnaciones de los entusiastas del descubri
descubri
miento, la mayoria de los enseñantes de clase siguen considerando que la
exposición verbal, complementada cuando sea necesario mediante apoyos
concretos y empíricos, es en realidad la manera más dic z de enseñar con
tenidos a alumnos de primera y segunda enseñanza y conduce a un ono-
cimiento más profundo y menos trivial que cuando los estudiante5 ac:rúan
como sus propios pedagogos.
En general, los enseñantes rechazan las afirmaciones r x t ~ a s {por
ejemplo, Bruner, 1960) según las cuales: 1 los niños re lmenle compren
den lo que aprenden sólo cuando lo descubren de una manera autónoma
por su cuenta); 2 que en general aprender la «heuristica del descubri
de t r a n s f ~ r e n c i l l y
miento»
causa de es llamada
más importante de cara a la capacidad
rápida obsolescencia del conocimiento) que aprendera
el contenido de las diversas disciplina
disciplinass po porr ejemplo,
ejemplo , el enfoque basado
en el «proceso» para la enseñanza de la ciencia); 3 que d aprendizaje ba ba
sado en el descubrimiento debería ser el principal recurso pedagógico
para transmitir la inmensa cantidad
cantid ad de conocimientos
c onocimientos que los e:studi:
e:studi:mt
mtes
es
deben adquirir¡ y 4 que los estudiantes de ciencias las aprenden 1,1ejor
actuando omo si fueran científicos y haciendo las mismas cosas que ha-
cen éstos. Rechazan esta última proposición a causa de las gnmdes dife
rencias
renc ias existentes entre
e ntre los ciendficos y los estudiantes en sus respectivo
respectivoss
objetivos y niveles de e x ~ r i e n c i a en relación con la materia.
Además, la investi[
investi[laci
laciónón demues
de muestra tra qque
ue la disponibilidad de concep
tos y principios de fondo pertinentes en la estmctun cognitiva del estu-
 

9 1 dquisición y rt IIMción del conocimient

conocimiento
o

diante (complementada de algún modo por otras c11.pocidades cognilivas

y otros rasgos de la personalidad) explica la mayor parte e la variación
en los resultados de la resolución de problemas (Saugstad, 1955 (apane
de rasgos específicos de la discipl
disciplina
ina y de carocteríslicas cognitivas de
la persona
personalidad
lidad en gran medida determinados
determin ados genética
genética relalivameme
relalivameme
imposibles de enseñar). Esto tiende a devaluar las afirmaciones del en·
l f o q u e a la enseñanza basada en los «procesos». Por lo tanto, si la ense·
ñanza basada en los «procesos» o enseñanZB «para la resolución de pro
1 blemaS» lo «para la creatividad») se convirtiera en el principal método
de enseñanza para la educación, sólo podría dar como resulr11.do un de-
sastre educaEivo absolmo1comparable al que se produjo en todo Estados
Unidos desde los años treinta hasta mediados de los cincuenta. En aque
lla época, la enseñanza expositiva de conceptos y principios en los cam-
pos de la matem3tica de las ciencias físicas cayó en el descrédito y, en
se

rista basado en ladc=posiró

consecuenóa, unade
resolución confianza excesiva
problemas «tipo»en un
en enfoque memoa
la realización
modo de recetario de ejercicios de laboratorio para transmitir el contenido
- Sustancial
Sustancial o ideacional de estas estas disciplinas.
disciplinas. El resultado fue que una gene-
ración
rac ión entera de graduados de secundariasecundaria y de la universidad podían «re-
solver» todos los problemas requeridos que hicieran referencia, por ejem-
plo, a la ley de Ohm, a logaritmos, a exponentes, a funciones, al cálculo
diferencial
diferenci al e integral, a soluciones molares moleculares, etc., sin tener
ni la más remota noción del significado de los conceptos o principios en
cuestión.
N a t u r a l m ~ m e todo esto no desmerece en lo más mínimo el empleo
l ~ í t i m o del aprendizaje basado en el descubrimiento planificado (arre

glado) para enseñar a los niños el métod

métodoo científico en las diversas disci
plinas proporciona
propor cionarles
rles alguna
alguna noción
noción de cómo surgen nuev nuevos
os conoci
conoci
mientos un campo dado.

¿Puede s r significativo l aprendizaje basado en l recepción

Como ya se ha indicado, con frecuencia se sostiene que los concepros

y las generalizaciones de carácter abstracto son formas de verbalismo va·
cío y ci:l.reme de sentido a menos que el estudiante los descubra de una
manera autónoma a partir de su propia experiencia concreta, empírica
de resolución de problemas. En mi opinión. un análisis detenido de esta
proposición revela que se basa en res graves falacias
falacias lógicas:
lógicas: 1 considerar
 

Resumen
Resumen de tos COilcept
COilceptos
os básieoa delapr
delaprencli
encliz
z aje¡ 95

el método de aprendizaje verbal como una técnica de «testaferro»; 2 la

tendencia predominante a confundir la dimensión recepción-descubri
miento del proceso de aprendizaje con la dimensión memorista-significa
memorista-significa
tivo; 3 la generalización injustificada de las condiciones evolutivas
distintivas del aprendizaje
aprendiza je del pensamient
pensa mientoo en la infancia, la udolescen·
cin la vida adulta.
Naturalmente, el empleo de la técnica d d testaferro era la manera
más sensencill
cillaa efefica
icazz de desacreditar d método
métod o de exposición ver baball En
lugar de describir este método pedagógico en función de sus caracterís
ticas esenciales, se puso de moda describirlo en función de sus peores
abusos. Por supuesto, no era muy difícil encootrar ejemplos de estos abu
sos porque un número considerable de enseñantes todavía se basan en
el aprendiza
aprendizaje je verbal memoris
memoristata para eenseñar
nseñar contenidos
conteni dos potencialmente
significativos.
Algunas de las prácticas más notoriamente inútiles emplead.11.s en este
tipo de enseñanza incluyen las siguientes: 1 el empleo prematuro de téc
nicas verbales con alumnos cognitivameme inmaduros; 2 la presenta·
ción arbirraria de hechos no relacionados entre si sin ningún principio
organizador o explicativ
explicativo;
o; 3 la no integración de nuevas tareas de apren·
dizaje con materiales previamente presentados; 4 el empleo de proce
dimientos de evaluación que se limitan a medir la capacidad para rece·
nacer hechos discretos o para reproducir ideas empleando las mismas
palabras o en un contexto idéntico al enco encontrad
ntradoo originalmente Aus Ausu
u
bel, 196Ia).
Aunque es totolmente adecuado advertir a los enseñantes conrra lo >
males usos más frecuentes del aprendizaje verbal, no lo es presenrarlos

como si fueran
que desde inherentes
el pun
punto
to d
dee vistal
vista método
co y mismo.
a lógico
lógi psicológUn
ico enfoque
psicológico parezcaa aadecuad
parezc la instrucción
adecuado o efi.
efi.
caz no se debe descartar como impracticable simplemente porque, como
cualquier técnica pedagógica en manos de enseñantes incompetentes o
poco inteligentes, se aplique de una manera abusiva. Parece más razona
ble prevenir los usos inadecuados más comunes y relacionar el método
con principios teóricos resultados de investi
investigación
gación pertinen
per tinentes
tes que real
real
mente tnuen del aprendizaje la retención a largo plazo de g r : ~ n d e s cor
pus de materiales potencialmente
potenci almente significativo
significativoss y presentad
presentadosos e una ma-
ma -
nera verbitl.
La distinción entre el aprendizaje memorista y el aprendizaje Slfl:nifi-
cutivo se suele confundir con la distinci ón entr e el aprendizaje basado en
distinción
lo recepción y el aprendizaj basa do en el descubrimiento examinada an·
aprendizajee basado
 

  dquiSICióny retención del conocimiento

Esta confusión es responsable, en parte, de l s crccnci;ts si·

t e ~ i o r m e n t e .
mllares, : ' u ~ extendidas pero curentes e cualquier funJamento, de que
d aprendtza]e. ~ s a d o en l recepción es inevüublemcnte memorista y de
que el u ~ r e n d t z u e basado en el descubrimiento es imrínsecn y nccesnriu·
mente Significativo. Naturalmente, estos dos supuestos están relaciona·
dos con l antigua doctrina errónea según l cual el único conocimiento
que uno realmente pos posee
ee y comprende
compren de es aquel que uno descubre por m
cuenta En realidad, cada una de estas distinciones constituye una dimen·
sión del aprendizaje totalmente independiente.
En consecuencia, una proposición mucho más justificable es que l n·
o las técnicas expositivas como las técnicas basadas en l resolución de

problemas
probl emas p ued en ser se r o bien memoristas o bien signi
signific
ficati
ativas
vas dependien
do de las condiciones en las que se produzca el aprendizaje. En los dos
casos se produce un aprendizaje significativo si l tarea de aprendizaje se
puede enlazar de una manera no arbitraria y no literal con lo que y sabe
el estudiante y si éste adopta adop ta una actitud de aprendizaj
aprendizajee correspondiente
para hacerlo.
Naturalmente, es cieno que según estos criterios gran parte del cono
cimiemo potencialmente significativo enseñado por medio de una expo
sición verbal da como resultado verbalismos aprendidos de una manera
memorista. Sin embargo, estos resultados memoristas no son inherentes
l mét odo ex positivo per se sino a los abusos de este método por pacte
método
de enseñantes, libros de texto y estudiantes que no satisfacen los crite
rios de un aprendizaje significativo. Por otro lado, existe una resistencia
mucho mayor a reconocer que las condiciones antes mencionadas para el
aprendizaje significativo también se aplican a l resolución de problemas

y a los métodos de laboratorio. Con todo, debería parecer evidente que

realizar experimentos de laboratorio siguiendo una especie de recetario,
sin
sin com prende
pre nderr los principios sustanciales
sustanciales y metodológicos
metodológicos subyacent
subyacentes es
implicados, confiere muy poca comprensión genuina y que muchos estu
diantes que estudian matemáticas y ciencias encuentran que es relativa
menee sencillo «descubrir» las respuestas correctas a problemas «tipo»
sin comprender en realidad lo que están haciendo. Logran este último
objet ivo sim
simpleme
plementente apre ndi endo
end o de una
un a manera mem
memor
oris
isLa
La es
esos
os «pro
«pro
blemas tip o»} lo loss procedimient
proce dimient os adecuados para manipular lo loss símbo
símbo
los de cada uno. No obstante, aún no se aprecia de una manera general
que el rrabajo de laboratorio y l resolución de problemas no son cxpe·
riencias genuinamente significativas a menos que se fundamenten sobre
una base d e conc eptos y principios de l disciplina en cuestión compren-
 

Resumen
Resumen de los conce plos bási cos del aprvndiz
aprvndizaJe
aJe ..J

didos co
didos con
n clari
claridad
dad a meno
menoss que la
lass operaciones componentes
compon entes también
sean significalivas. ---,

El arte laeficaz
significativa ciencia dde presentar
e modo que ideas e información
aparezcan unos s i g ~ de
i f i c una
a d o s manc=m
~ J a r o s \
estables e inequívocos y que se re1engan durante un per1odo de t1empo
considerablemcmc largo en forma de un corpus organizado de conoci·
mientes en realidad es la principal función de la pedagogía. Es una ta
rea exigente y creativa en lugar de rutinaria o mecánica. La tarea de ~ d e r ·
cionar, organizar, presentar y traducir los contenidos de una materia de
una manera evolutivamente adecuada requiere algo más que una relación
memorista de hechos. Si se hace de una manera adecuada, es la obra de un
gran enseñante y una tarea difí
difícil
cil de rechazar
rechazar..

laprendizaje basado en la recep ción

y el desarrollo cognit ivo

Por último,
último, es importante apreciar la rela
relación
ción existente entre el apren
dizaje basado en la recepción y varias consideraciones evolutivas que in
fluyen en su grado de significado. Los estudiantes que todavía no han
sobrepasado la etapa concreta del desarrollo cognitivo son incapaces de
incorporar de una manera significativa una relación entre dos o m á ~ > abs
tracciones a sus estructuras cognitivas a menos que cuenten con la ven·
taja de una experiencia concreta y empírica actual o reciente (lnhelder
y Piaget, 1958). Así durante la etapa concreta, que en general abarca
el período correspondiente a la primera enseñanza, los niños están li-
mitados a una comprensión semiabstracta e intuitiva de las proposicio
nes abstractas a causa de su dependencia de la experie
experiencia
ncia concret9
concret9.. em
pírica.
El acto de descubrir no es indispensable para una comprensión in-
tuitiva ni siquiera durante los años de la primera enseñanza y no es ne
cesario que constituya un aspecto rutinario de la técnica pedagcigica.
Como s11ben todos los enseñantes de primaria, el aprendizaje signifi
cativo basado en la recepción verbal, sin ninguna experiencia actual o
reciente de resolución de problemas o de descubrimiento, quizá sea la for
ma más común de aprendizaje en el aula siempre que cstCn disponibles
los apoyos concretos necesarios. Un corpus creciente de pruebas i ldica
que las prácticas de instrucción perfeccionadas derivadas de prácticas de
aprendizaje verbal significativo (teoria de la asimilación) pueden mejorar
 

  1 Aclql llslciOn e u ~ n c ó n del conocimiento

la capacidad de los niños {incluyendo el niv nivel

el de preescolar y Jc los
adultos para participar en un aprendizaje abstracto basado en la rccep·
ción verbal
Si
Sinn embargo, durante
dura nte la etapa abstracta del desarroUo cognitivo, que
empieza hacia d fmal fmal de la segunda enseñanza,
enseñanza, los estudiantes adquieren
la mayoría de los conceptos nuevos y aprenden casi todas los nuevas pro·
posicione
posi cioness captando
capt ando direct mente rdaciones de orden superior entre abs-abs-
tracciones Inhdder y Piaget, 1958 . Para h11cerlo de una manera signifi·
cativa, ya no necesitan depender de experiencius concretas y empíricas
actuales o recientes; en consecuencia, pueden saltarse por completo el
tipo intuitivo de comprensión que rd]eja esta dependencia. Mediante
uno e n s e ñ a n ~ expositiva adecuada pueden pasar directamente a un ni-
vel de comprensión abstracta que es cualitativamente superior al nivel
intuitivo desde el punto de vista de la generalidad, la claridad, la preci-
sión y la explicirud. Por lo tanto, en esta etapa del desarrollo parece inú-
til y derrochador reforzar la comprensión intuitiv empleando técnicas
de descubrimiento.
Éste es d momento en el que algunos de los partidarios más acérri-
mos de la educación activa dieron un desastroso paso en falso. John e-
wey había reconocido correctamente que la comprensión de conceptos
y principios absaactos en la infancia se debe basar en los fund 11mentos
de la experiencia empírica directa; por esta razón 41 bogó por el empleo de
métodos basados en proyectos y actividades en la primera enseñanza.
Pero rambién se dio cuenta de que una vez esrablecida una base firme de
comprensiones abstractas, era posible organizar la educ educación
ación secu
secund4
nd4lri
lriaa
y superior de acu acuerd
erdoo con unas líneas más
más abstractas y verbales.
verbales.
Por desgracia, sin embargo, si bien el propio Dewey nunca llegó a de-
sarrollar o implemenrar esta úhima visión, algunos de sus discípulos ge·
neralizaron de una manera ciega las condiciones que limitan la infancia
en relación con el aprendizaje significativo bo1sado en la recepción verba verball
de una manera lo suficientemente amplia como paro abarcar el aprendi·
zaje durante roda el curso viral. Esta extrapolación injustificada, con fre-
cuencia atribuida erróneamente al propio Dewey, ofrecía una base pseu-
donaturalista para el miro l parecer indestructible
indestructible y que contibuyó a
p e r p e t u a r - según el cual en cualquier circunstancia las absw•cóones no
pueden ser significat
significativas
ivas a menos que
qu e estén precedidas
prece didas por una experien-
cia direcra y empírica.
 

Resumen e los conceptos básicos del apre

aprendiz
ndiza¡e
a¡e [ ; 99

os continuos memorista·significativo
y recepción descubrimiento

Tnnro la dimensión memorista-significativo como la dimensión rt:·

ccpción-descubrimiento del oprendizaje existen en un o ~ m i n u o en lugar
de tener una naturaleza dicotómica. Como se indicará en bn:ve, el upren·
dizuje rcpresemacional se acerca mucho más al extremo memorista del
continuo que el aprendizaje de conceptos o proposiciooaL
Además, es bastante posible mostrar una actitud memorista y signifi
cativa de una manera simultánea o consecutiva (por ejemplo, en el caso
de aprender la tabla de muhiplicar o cuando un actor aprende primero
su papel de una manera significativa antes de memorizarlo). De manera
similar, el aprendizaje basado en d descubrimiento
descubrimien to puede ser comple·
comple·
lamente autónomo, como en el caso de un cient
científico
ífico dedicado a la im•es-

tigación,
estudianteo típico
totalmente planificado
planificad
de ciencias
cien o o iza
cias que real preparado,
prepar
realiza ado,rimento
como
c omotoen
un experimen
expe dedlaboratorio.
caso de un
En realidad, t nto el aprendizaje basado en la recepción como d
aprendizaje basado en el descubrimiento muestran muchas característi
cas del modo basado en la recepción. La única diferc1cia real entre los
dos reside en el hecho de que, en el aprendizaje basado en la recepción,
el contenido principal de lo
lo que se debe aprender se presenta al estudian
te, mientras que en el aprendizaje basado
basa do en el descubrimiento la propo
sición que plantea el problema y el fondo de conocimientos pertinentes
que ésta activa se deben reorganizar para satisf
satisfacer
acer las exig
exigencias
encias de una
relación entre medios y fines. Esta última generación y comprobación de
hipótesis en relación con la resolución de problemas es el únicCl aspecto
dd
znje basado en el rel
verdadernmeme cionado con el descubrimiento
descubrimiento. llamado aprendi

¿Es pasivo el aprendizaj

aprendizaje
e basado e n la recepción?
recepc ión?

La aparición de significados a medida que

q ue se incorporan nuevos con·
ce pros y nuevas ideas a la estructura cognitiva no es, de ningún modo, un
fenómeno pasivo. En vista de la naturaleza compleja y variable de losan·
tecedcnte i intelectuales de los estudiantes, es evidente que supone una
gran acrividuJ, aunque no el tipo de actividad que caracteriza el dcscu·
brimiento. Actividad y descubrimiento no son sinónimos en el ámbito
dd runcionamiento cognitivo. or el simple hecho de que se hayan prt::·
 

1 1 Adquisición y retención del conocimiento

unos signi_ficados potenciales no podemos suponer que se hayan

s e n t a ~ l ~
~ d q m n d o _ necesana_menre y que cualquier pérdida posterior sea una se-
na de ~ l v t d o Es evtdente que paro que unos significados se puedan rete-
ne
nerr pnmero
pnm ero se deben adquirir; y este proceso de adquisic adquisición
ión es extrema-
damente activo.activo.
El a ~ r e n d i z a j e significativo basado en la recepción supone algo más
que la stmple catalogación de conceptos ya establecidos en la estructura.
cognüiva existente.

En primer JuRar, y omo mínimo normalmeme h hace

ace foha un juicio im-
plícito de pertinencia para decidir qué concepto o proposición ya existente
subsume los nuevas ideas material de instrucción
En segundo
segun do lug
lugar
ar también es necesario aalgún
lgún grado de conciliació
conciliación
n on
el conocimiento ya existente sobn= todo si existen diferencias o conflictos
manifiestos.
En tercer lugar las nuevas proposiciones se suelen traducir a un marco
de referencia personal que está en consonancia con el fondo de experien-
cias el vocabulario y la estruc tura de ideas d
del
el estudiante.
Por último a v veces
eces hace fal
falta
ta algún grado de reorganización bajo con-
con-
ceptos diferemes y más inclusivos si no se puede encontrar una base más
simple para la conciliación.

Sin embargo
embar go toda esta actividad cognitiva
cognitiva se acerca mucho al verda-
dero descubrimiento o a la verdadera resolución de problemaS; Puesto
que la sustancia de la tarea de aprendizaje es presentada en lugar de ser
descubierta. la actividad implicada se limita a la necesaria para com·
prender y generar nuevos significados e integrarlos en la estructura cog·
nitiva ya existente. Como
C omo es lógico esto pertenece a un orden cualitati·
vamente diferente que el implicado en el descubrimiento independiente
independiente
de soluciones a problemas nuevos o el implicado en la tarea de integrar
y reorganizar nueva información y conocimientos ya existentes para sa-
tisfacer Jos requisitos de nuevas situaciones de problema.
Es evidente que la medida de la actividad cognitiva implicada en el
aprendizaje significativo basado en la recepción depende de la prepara-
ción general estudiante
estudi ante de su
su nivel
nivel de complejidad cognitiva
cognitiva y de la
disponibilida
disponi bilida d d entro
ent ro de su estructura cogniti
cognitiva
va de ideas
ideas de anclaj
anclajee per·
tinenres. En consecuencia
consecuencia e grado de actividad necesario se reduciría de
una manera sustancial si el material presentado
pres entado estuviera
estuviera adecuadamente
programado para encajar con su fondo de experiencias y con su nivel de
Jreoaración.
 

Resumen de 10s conceptos bé llcos del ~ l z j e 1 1 1 101

La medido en que el aprendizaje siJ::nificativo basado en lo recepción

es Hctivo también es una función de la necesidad que tenga el estudiante

concrC[o de unpuede
El estudiante significado
intentarintegrador y denueva
integrar una su capacidad de autocritica.
proposición con todos
los conocimientos pertinentes que ya posee o bien se puede c o n t c ~ n t r
con establecer su relación con una sola idea. De manera similar, puede
esforzar
esfo rzarse
se por traducir
traduci r la nueva proposiciOn a una tenninología coheren-
te con su propio vocabulario y su propio fondo ideacional o contentarse
con incorporarla tal como se le presenta. Por último. el estudiante puede
esforzarse por adquirir unos significados precisos e inequívocos o stmir·
se totalmente satisfecho con nociones vagas y difusas.
El principal peligro del aprendizaje
apre ndizaje signif
significativo
icativo basado en la recepción
no es tanto que el estudiante adopte con naturalidad
naturalidad un enf
enfoque
oque me:rro
me:rroris
ris--
ta, sino que se engañe a sí mism
mismo o creyendo que
qu e en realidad ha captad( eon

conjunto de generalizaciones vagas y eonfusas,elsin ningún significarle• real

precisión los signi
significad
ficados
os deseados cuando, e n fondo, sólo ha captaclo un
c uando, en
(Novak, 1998 . En este caso, no es que el estudiante no quiera compren·
der; lo que ocurre es que e ~ c e de la capacidad de amocritica necc,saria
y/o que no está
está dispuesto a realizar d esfuerzo activo
activo necesario que supone
sup one
enfrentarse al material, observarlo desde ángulos distintos, conciliarlo con
conocimient
conoci mientos
os existentes
existentes cont radiaorio
radia orioss y traducirlo a su propio marco
de referencia. Por lo tanto, encuentra que es bastante más fácil manipular
las palabras para crear una opon·en io de conocimiento y engañarse ; sí él
mismo,
mis mo, en ocasiones a otros, haciendo ver que compren
comp rende
de ddee verdad.
En consecuencia, una t ~ fundamental de la pedagogía es des.arro-
llar maneras de facilitar una variedad activa de aprendizaje basado en
la rece
recepción
pción complementada
complementada por un enfoque independie
inde pendiente
nte crítiC<l a la
comprensión de la mater
materia.
ia. Esto supone,
supo ne, en p n e. el fomento de motiva·
doness para una actitud autocrítica orientada a la adquisiciOn de signLfica-
done
dos precisos e integrados, además del empleo de otras técnicas orienta·
das hacia el mismo fin.
s de suponer que haya más probabilidades de que se desarr•>llen
unass compren
una comprensiones
siones más
más precisas
precisas e integradas:

l. Si l<ls ideas centrales unificadoras de una disciplina se p ~ n d e n

antes de la introduéción de conceptos y de información de carie·
ter más perirérico.
2. Si se observan las condiciones limitadoras de la preparación gene-
ral de carác
carácter
ter evolutivo.
 

102 1 dquisición ntlenci6n f leJ conoclmienlo

3. Si se destaca una defmición precisa y exacta y se subrayan de una

manera explícita las similitudes y las diferencias entre concep1os

relacionados.
4. Si se exige a los estudiantes que reformulen
reformulen las nueva
nuevass proposic
proposicio
io
nes con sus propias paJabras.

Todos estos recursos se agrupan bajo el epígrafe de técnicos pedagó

g i c ~ s que fomentan un tipo o tiuo de aprendizaje significativo basado en
la recepción. Los enseñantes pueden ayudar a fomentar
fomentar el objetivo vincu
vincu
lado d d pensamiento crítico en rdación con el contenido de la materia,
animando a los estudiantes a reconocer y poner en duda los supuestos
que subyacen a nuevas proposiciones, a dislinguir entre hechos e hipó
tesis y entre inferencias fundamentadas y sin fundamento. También
puede emplear con buenos resultados el método socrático
socrático para exponer
e xponer

pseudocomprensiones,
dicciones transmitir
y fomentar una significados
acritud critica precisos,
hacia el conciliar contra
conocimiento.

El aprendizaje signific tivo frente

al aprendizaje memorist

Con la expresión «aprendizaje significativo» hacemos referencia, ante

[Qdo a un tipo dislinrivo de proceso de aprendizaje y también, aunque de
una manera secundaria, al resuhado significativo de un aprendizaje e l
logro
logro d
dee un nuevo signi fica
ficado--
do-- que rdleje necesariamen
necesariamente
te el funciona
miento la complec
compleción
ión de este ci
cipo
po de proceso. A su vez el aprendizaje

signif
significat
icativo
acritud ivo como proceso presupone
presupon e tonto que el es[Udiante adopta una
de aprendizaje significativa omo que el materi11.l que aprende es
potenci alment e signifi
significativo
cativo para él, es decir, que es enlazable con ideas
de n d j ~ pen
peninen
inen res en su estructura cognit
cognitiva
iva..
Por lo ranco, al margen del significado potencial que puedll tener una
proposición dada, si la intención del estudiante es memorizarla de un ma ma 
nera arbitraria y literal, es decir, como una serie de palabras inaherables y
relacionadas de una forma arbiuaria, ranro el proceso de aprendizaje como
el resultado del mismo de-ben ser necesari:unentc memor memoristas
istas y carentes de
sentido. A la inversa, independientemente de lo significativa que pueda
ser la actitud del estudiante, ni el proceso ni el resuhado J c l i ~ p r e n d i z ; ~ j e
pueden Hegar a ser significativos si la propia tareil cle ~ t p r e n d i z j e consr.t
de asociacione
asociacioness pur amen
am ente
te arbitra
arbitrarias
rias como
com o en una urca
urca de 11
11pr
prcn
cndi
diza
zajc
jc e
 

Resumen de los com eptos baslc os del aprendizaje f 1 103

pares asociados o en un aprendizaje memorista en serie, o si no existen

ideas de anclaje pertinentes en su estructura cognitiva.

ctitud de aprendizaje significativa

En el aprendizaje signi
significat
ficativo, estudi ante tiene el objetivo i n ~ i r a b l c
ivo, d estudiante
de relacionar los aspectos no literales (en contraposición a lilerales) de lo -o
nuevos
nue vos conceptos, proposiciones, informaciones o situaciones con compo·
nentes pertinentes de la estructura cognitiv
cognitivaa ya existente d e varias n u n e ~ J :
no arbitrarias que hagan posible la incorporac
incorporación ión a su su estructu
es tructura
ra cognitiva
cognitiva
de relacione
relacioness derivadas, elaboradoras,
elaborad oras, correlativas, modificadoras, de apo apo
yo, matizadoras, de orden superior o r e p r e s e n t a c i o n a l ~ Dependiendo d ~ :
naturalezaa de la tarea de aprendizaje (es decir, de sí está bii.Sada en la re·
Ja naturalez
s
cepción o en el descubrimiento), la actilud puede o bien descubrí¡ o
bien simplemente comprender e incorporar esas relaciones a su estructura
cognitiva. Por otro lado, en d aprendizaje memorista la actitud d d estu
diante o bien es descubrir una solución arbitraria a un problema o bien
interiorizar material verbal de tma manera arbitraria y literal, como un fin
discreto y aislado en sí mismo. Sin embargo, es ~ e n t e que este aprendi
zaje no se produce en un vacío cognüivo. El milteriall stó relacionado co11
aspectos
aspe cognitiva pero no de una m ~ t n e r a su '·
ctos peninente s de)¡,¡ estructura cognitiva
tanda) (no literal) y no arbitraria que permita su incorpon.ción a u n ~ d..:
las relaciones de la estructura cognitiva ya existente especificildas anterior
meme.. Cuand o imerviene
meme imerviene e.l aprendiz aje basado en. el dc:srubrimicnto, la
aprendizaje
distinción emre aprendizaje memorista y aprendizaje significativo se co

rresponde con la existente entre la resolución de problemas por censa yo y

error» y l.a resolución de problemas por intuición.

Material potencialmente significativo

Como Yil se ha indicado, una actitud o un enfoque al a p r e n d i z ~ t j e de

cariicter dclibern do significativo sólo produce un proceso y un l'fiulta
dcli berndo
do Jc aprendizaje s i ~ n i f i c a t i v o siempre y cuando el propio material de
aprendizaje sea poll ncralml nte significativo. n este caso la insistencia en
el udjetivo «potencial» es algo mÁs que una simple sutileza académica. Si
udjetivo
se conside rara simplemente que d material na tarea) de aprendizaje ) Q es
sip;nific-utivo, el proceso de aprendizaje (compr ender generar su sign
signif
ifi-
i-
 

A qUISICL n y All8flCÍÓf\ del CDnOCLm1en1

c a ~ o Yhacerlo f u n ~ i o n a l m e m e disponible) sería totalmente superOuo; es

e ~ ~ d e n r e que d ob¡etivo
ob¡etivo del aprendizaje y se habría logrado, por defini
Cion, ~ m e s de que se i n ~ e n t a r a iniciar cualquier aprendizuje al margen de
la a ~ U i u d de ~ p r e n d i z a ¡ e adoptada o de la existencia previa de un cono
~ i n u e m o pertmeme en la estructura cognitiv - N ~ u u l u l m c m e , es verdad
que c ienos elcmemoselcmemos componen/es de una tarea de aprendizaje en curso
CC mo, por ejemplo, las palabras particulares de un nuevo teorema geo
métrico ya pueden ser significativas pnra el estudiante; pero es el signi(j.
cado de la proposición en su conjunto lo que constituye el objetivo del
aprendizaje en esta situación, no los significados paniculares de sus de·
memos componentes.
En consecuencia, aunque la expresión «aprendizaje signiCicativo» im-
plica necesariamente el procesamiento de tareas de aprendizaje potencial·
mente significativas,
significativas, no implica que el aprendizaje de material significativo
en contraposición al aprendizaje de material memorista sea la caracte·
rística distintiva del aprendiz aprendizajeaje signif
significativo. Como es lógico, el material
icativo.
de aprendizaj
aprendizajee que ya sea significativo puede ser percibido como tal y sus·
citar una reacción significativa; pero el material no puede constituir en
modo alguno una tarea de aprendizaje significativo ya que el mismo térmi·
no «Signific
«Significati ativo»
vo» den
denota ota que el objetivo del aprendizuje se ha consumado
con anterioridad.
Dos criterios importantes determinan si el nuevo aprendizaje se pue·
de considerar potencialmente significativo. El primer criterio - u n a ca-
pacidad de relación no arbitraria y no literal con unas ideas pertinentes
particulares de la estructura cognit.iva del estudianre, 1 en función de las
diversas relaciones potenciales especificadas anteriormente es una pro
piedad del propio material
material y depende de si es plausible o razonable (no
arbirrario) y enlazable de una manera lógica con alguno estructura cogn
cogni·
i·
riva adecuada. El nuevo material no es potenci
potencialment
almentee sign
significa
ificativo
tivo si lo
tarea de aprendizaje total (por ejemplo, una lista concreta de sílabas sin

· Este tipo cnpacidad relación con la esrructura cognit

cognitiva
iva ~ n ~ ] s e n t i d o g ~ n ~ r a l
lo ~ x p r e s i ó n e: decir. con sisremns c l ~ ideas q u ~ se e n c u ~ n t r a n d ~ n l r o del ámbito de la
capncidnd a p r ~ n d i : z a j e d ~ l ser humano) se c o n o c ~ con l nombre de significado IOyJro
Es un11 p r o p i c d a d d ~ la cap1cidad de relació relación
n que s urge del contenido de l1 nucvn ide11 de
instrucci ón misma. Sin embargo, en el caso del significado porcncinl, nos inrcrcsamos por
l tipo de capacidad de rel11ción idios idiosinwís
inwís ica con ideas penincnte
penincntesoctuo/me
soctuo/meJrte-Jrte- presentes
en h• cstructulll cognitiva de unn ~ n o n a ro cr( fa. L11 inrcrocci6n corre la nuevR i d ~ de
instrucción y l idea pertinente Y existente en la estructurn cognitivo c o n ~ t i t u y e el procc
;o de aorc
aorcndiz
ndiznie nie 9i¡z9i¡znifnificaicariv
rivo o v produce el nuevo si¡znificadn correspondícmc
 

Flesumen d e los conceptos béslcos del aprendizaje ..) 1 1 5

semido, una lisia de pares de adjetivos, una frase revuehal o bien la uni-
dad básica de la tarea de aprendizaje adjerivos
adjerivos emparejad
empa rejados
os de una ma-

nera arbitraria)
porética de una sólo se puede
manera relacionar
totalmenle con una
arbitraria. cslrucrura
Este crireriocognitiva hi-
relacionado
¡;on el ~ r a d o de significado potencial se aplica a la rarea de aprendizaje
actual en su conjunlo, no a alguno de sus elementos componentes que
ya pueda ser significativo, como las letras componemes de una sílaba sin
sentido, cada uno de los miembros de un par de adjetivos o las palabras
componentes de una frase r ~ u e l t a En cada caso. los compon
componentes
entes sign
signi-
i-
ficativos, si bien fisicamente fonnan parle del material de aprendizaje,
no se inc
incluy
luyen en dentro
de ntro de la tarea psicológica de aprendizaje en un sentido
funcional.
El segundo criterio importante que determina si el material de
aprendizaje es potencialmente significativo s u capacidad de relación

con
d e laesestructura cognitiva
cognitivauna
más propiamenre p rticul r de la persona
característica quedel
concretoque
del estudiante apren-
ma-
ma -
terial per se Desde un punto de vista fenomenológico, el grado de sig-
nificado es una cuestión individual. En consecuencia, para que en reali-
dad se produzca un aprendizaje significativo, no es suficiente con que
el nuevo marerial simplemente se pueda relacionar con ideas pertinen-
tes en el sentido hipotético o obslr clo del término o con las estructu-
ras cognitivas de algunas personas). La estructura cognitiva de la persona
concreto que aprende debe incluir de una manera natural las capacidades
intelectuales,los cont enidos ideacionales o el fondo de experiencias nene--
cesarios para que se considere peninente y se pueda relacionar con la
tarea de aprendizaje. Sobre esta base, el grado significado potencial
del material de aprendizaje varía con factores como la edad, la i n t d i g ~ -
cia la ocupación, la identidad cultural, etc. En otras palabras, la capaci-
dad de ser subsumido o incorpor
inc orpor ado a la estruct ura cognitiva de la pcB pcBD· D·
na concreta que aprende es lo que convierte un significado «lógico» un
significado
signi ficado potencial y también lo que dados un m a t ~ r i a l ~ a p r e n d i z a ¡ ~
enlazable y no arbitrario y una actitud de aprendizaje significativa) dife-
rencia el aprendizaje significativ
significativo
o del aprendizaje memorista.
Siempre que se satisfagan las condiciones de la actitud de aprendiza-
je del material de aprendizaje y de la estructura cognitiva del aprendizaje
significativo, el resultado del aprendizaje debería ser significativo y las
ventajas del aprendizaje
aprend izaje significativo es decir, la econom
eco nomíaía del esfuerzo
esfuer zo
de aprendizaje, una retención más estable y una mayor capacidad de tr ns-
  erencia) deberían aumentar indeoendientemente de aue el contenido
 

106 Adquisición retencu)n del conocimlenlo

que se deba interiorizar se presente o se descubra y ele que sea verbal o no

verbal.

iferencias en cuanto a proceso entre el aprendizaje

significativo y el prendiz je memorista
basados en l recepc ión

Tras Jo expuesto basta ahora, existen razones plausibles para creer

que los materiales aprendidos de una manera memorista y los materiales
aprendidos de una manera significativa se procesan y se organizan de un
modo totalmente difereme en la estru
estructura
ctura cognit
cognitiva
iva y que, en consecue
consecuen-
n-
cia, conforma
conf orman
n unos princi
principios
pios totalmente
totalmen te distintos para d aprendizaje y
dolvido

va seEnrelacionan
primer lugar,
con los materiales
conceptos aprendidos
ya existentes ende
la una manera
estructura
estructu significati-
ra cognitiv
cognitiva
a de
manera que hacen posible la comprensión de varios tipos de relaciones
ideacionales significativas (por ejemplo, derivadas, marizadoras, correhui-
vas, de orden superior, ere.) y la aparición paralel
paralelaa de nuevos significados
correspondientes. La mayoría de los nuevos materiales ideacionalcs que
los alumnos encuentra
encu entrann en d contexto
conte xto escola
escolarr son
son enlazable
enlazabless de una ma-
nera no arbitraria y no literal con un fondo previamente aprendido de
ideas y de información de carácter significutivo. En realidad, el currículo
se organiza deliberadamente de esta manera con el fin de ofrecer una in-
troducción no traumática a nuevos hechos e ideas. Por otro lado, los ma- ma -
teriales aprendidos de una manera
man era memorista son entidades informat
informativas
ivas

discretas y rehuivamem
reh uivamemee aislada
aisladass que
qu e sólo son enlazables
enlazables con la estructunt
cognitiva de una manera arbirrari11 y literal, sin permitir el establccimienro
de las rel11.ciones ames mencionadas. En segundo lugnr, al no estor andB-
dos a sisrein.as ideacionales ya exiscemes, Jos maLeriales aprendidos J e una
manera memorista (a menos que estén muy muy sobreaprcndidos o dorados Je
una imensidad infrecuente) son mucho más vulnerables a interferencias
proacrivas y rclroacrivliiS y, en consecuencia, al olvido; es decir, tienen un
período de retención mucho más b r e v e ~

4. En el aprendi zaje sigmfic sigmficalivo

alivo concebible una m11yor inrerfercm:in relroll.l:IÍ\ u
o proacriva o ~ q u ~ l l o s casos r e l ~ r i v a m e n r ~ raros o n ~ l m11reri11] i n t e r p o l : ~ J u o prrl'ill·
menre aprendido engendra confusión cogniriv11 en el u p r e n J i z ~ j t ) b n:tcnóOn de n llt·
res instrucción
 

AII'SumEif ' de los conceptos bésicos del aprendiZaje { ¡ 1

107

Es111s dos diferencias entre las CEHegorías de aprendizaje memorista y

signific1uivo tienen importantes repercusiones para los tipos subyacentes

de
goríprocesos
goría. de aprendizaje
a. En esencia y de retención que imervienen en cada cate
loss materiales
lo materiales aprendi dos de una manera memorista es
tán aislados de las entidades conceptuales y proposicionales ya e x i s t e n t e ~
en la estructura cognitiva; por lo tanto están influidos bátiicamemc
bátiicamemc por
las interferencias de materiales similares de carácter memorista aprendi
dos inmedii amenle antes o después de la tarea de aprendizaje.
aprendizaje. En canse·
cuencia no es irrazonable explicar
explic ar el aprend izajee y d olvido de unidades
aprendizaj
memoris
mem tas discretas empleando términos de esdmulo-respuesta como si-
oristas
militud intratarea e intertareas
intertareas competición de respuestas y generaliza
ción de estímulos o de respuestas.
cuant o al aprendizaje y la retención de carácter sig-
Sin embargo en cuanto
nificativo parece más plausible suponer que los materiales de aprendizaje
de
estén influidos básicamente por los atributos los focos ideacionales
pertinemes y establecidos de una manera acumulativa c:n la estructura
cognitiva con los que interaccionan. En comparación con este tipo de
interacció n más
más extensa las interferencias concurrc:ntes ejercen w1a in
fluencia relativamente pequeña y tienen muy poco valor explicativo.
explicativo.

El proceso de asimilación en el aprendizaje

y la retención d e c rácter significativo

Ahora estamos preparados para considerar los mecanismos J e acreci

miento y de retención a largo
largo plazo de grandes c orpus de material ideacio
ideacio

nal. Por ejemplo ¿por qué los estudiantes de segunda enseñanza y de la

idad t ienden a olvidar tan pronto los aprendizajes previos d e cada
universidad
univers
día cuttndo se encuenrnm con nuevas lecciones? Si se extrapolan los estu·
dios del aprendizaje a Corto plazo realizados con animales y personas la
respuesta tradicional de la psicol ogía experimental y de la psicología de
psicología
la educación en el p11sado normalmente ha sido que en c:ste caso el olvido
ha sido producido por imcrferencias de carácter proactivo y o retroactivo
ejercidas por materi11les verbales s i m i l a ~ s per
peroo no idéntico
idént icoss in
inmc
mcdi
diat
at<l
<l.·
.·
mente amcriores o posteriores al aprendizaje del material de instrucción
en cueslión.
Sin embargo sería p plausible
lausible espera r que las ideas aprendidas dr tma
manero rigmficdlivo y que esruvieran «ancladas» a ideas pertinentes de la
cognitiva y que en consecuenc
estructura cognitiva consecuencia
ia formaran parte de sisLcm 1s
 

1 8 1 Adquisjclón y retención del conocimiento

estables fueran mucho menos vulnerables u has imert'cren

i d e ~ c i o n a l e s
cias proactivas y retroactiv11s que las tareas discretus aprendidll.s de uno1
p r o t e ~ i d s
m;tnera memorista y que, por ramo, también estuvieran de es
~ ~ ~ ¡ ¡ ~ " : % t ; ~ ~ d : ~ por la estabilidad de las ideas de anclaje en las que

El modelo de org1:1.nizución cogni tiva propuesto p11ra el aprendizaje

cognitiva
y la retención de car
caráct
áct er significativo de materiales porenc
porenci¡J
i¡Jlme
lmente
nte s i ~ -
nificativos presupone la existencia de una estructuru cognitiva que esté
organizada de una manera jerárquica en función de trazns conceptuales
y proposicionales muy inclusivas.' Bajo ellas se encencuen
uentra
tran
n subs
subsum
umid
ida1
a1ss
trazas de conceptos y proposiciones menos inclusivas, así como trazas
de doHos informativos específicos. Dicho en otras palabras. el principio
organizador básico es la diferenciación progresiva de los sistemas de
trazas de una esfera dada de conocimiento desde regiones de mayor

inclusividad a regiones de menor inclusividad, cada una enlazada con el

próximo nivel más elevado de la jerarquía mediante un proceso de sub
sunción.
Sin embargo, es erróneo concebir este modo de organización como
si fuera de namraleza deductiva. La cuestión inductivo-deductivo sólo
es pertinente al considerar el orden de adquisición o presentación de
generalizaciones datos de apoyo el procedimiento jerárquico adop·
rada en la resolución de problemas. Al margen de cómo se adquieran
en prime
p rimerr Jugar
Jugar (de una manera
ma nera inductiva
induc tiva o deductiva), los nuevos
nuevos ma
ma
teriales de aprendizaje se incorporan a la organización ideacional total
siguiendo e mismo principio de diferenciación progresiva.
EJ aprendizaje significativo basado en la recepción se suele producir

cuando un material de instrucción potencialmente significativo entra en

el campo cognitivo del estudiante e interacciona con un sistema concep·
tual pertinente y más inclusivo y es subsumido en él de una manera ade
cuada. El hecho mismo de que este material se pueda subsumir de una
forma no
n o arbi traria
trar ia no literal (por ejemplo, que sea
sea enlazable
enlazable con unos
elementos pertinentes y estables de la estructura cognitiva) explica u

5 El término < ~ ~ t r a z a , . propio de la Gcs111ll, se USI aquí simplemente como un cons·

rucro ncuropsicolóRico hipotético para eKplicor la r c p r e ~ n u c i ó n continuads de la ll·
Jcricncia pssads en el sistema nervio nervioso
so en la esuucrura cogniriva presente. No se hace
1in. una ~ u p o s i c i ó n acerca de la ba e neuropsicológin de 11 trAZA o de sus c o r r e l c i o n ~
,sicofisioló¡;¡icas; en st contexto se eMpresa mf jor de unA maners anAlógica m diante el
o n r l n f o o ~ i c o l ó l i ' Í C O de iJen
 

Resum
Resumen
en de los conceptos bésicos del aprendizaje¡ ] 1 9

grado de significado p01enc

p01encial
ial y hace posible d establecimi ento de rela
establ ecimiento
ciones significativas con ideas de anclaje y la aparición de un significado

real. Si
daría no se
como pudieraunas
resultado subsumir, constituiría
trazas discretas un material aisladas
y relativamente memorista
asoY
ciadas de una manera arbilrariil con componentes ideacionales de la
tructurn cognitiva. En consecuencia, se posmla que tamo el aprendizaje
como la retención de material potencialmente significativo están inClui
dos en esencia por los atributos de las ideas pertinentes concretas de la
estructura cognitiva con las que interaccionan y por la naturaleza de este
proceso interactivo. En otras palabras, la estructura cognitiva ya existen·
te es el principal factor que influye en el aprendizaje y la retención de ca
rácter significativo.
significativo.
Por lo tanto, los efectos iniciales de la subsunción ~ p u e e n describir
como la facilitación tamo del aprendizaje como de la retención. Al prin-

cipio sóloEs
legación. intervienen operaciones
evidente que de orientación,
estas operacionés de relación
preliminares y de cata·
son esenciales
para el aprendizaje y la retención de carácter significurivo porque la in-
corporación jerárquica de nuevo material de aprendizaje a un sistema
ideacional
ideac ional pertinente ya existente es la base para la aparición de todo sig-
sig-
nificado y también se debe conformar necesariamente al principio pre-
ponderante de la organización c o ~ i t i v a
Además, la subsunción de las trazas de la tarea de aprendizaje bajo
un sistema ideacional establecido en la estructura cognitiva ofrece un
anclaje para el nuevo material y en consecuencia, constituye la manera
máss ordenad
má ord enada,a, eficaz y estable de retenerlo para su futura disponibilidad
y/o utilización.
utilización. Duran
Durantete un periodo
per iodo variable de tiempo, estos conceptos y

proposiciones recientemente
subsumidoras de ancl
anclaj e) ycatalogados
aje) repro ducir se
reproducir pueden
como disociar
entidades
entida
de sus ideas
des identificables
identif icables
de una manera individual. Sin embargo, como resultado del proceso de
asimilación que caracteriza toda cognición, es probable que esta esta p ~ r d i d a
gradual de disociabilidad con el olvido sea un ejemplo específico de una
tendencia reduccionista más general en el procesamiento cognitivo glo
bal. Por ejemplo, en la formación de conceptos, cuando los atributos ca·
racterísticos del concepto son finalmente inducidos a panir de la ex-
posición adecuada a múltiples ejemplos de atribu tos caracterís ticos y
característicos
no característicos, los CllSOS de ejemplo específicos tienden a olvidarse
de una maner a Rradu
Rradual
al o a convenirs
conve nirs e en no disociables en relación con
la for
forma
ma emergent e fina
finall del concepto.
co ncepto. Con todo,
todo , el olvido se puede de-
sacelerar por medio de factores como la primacía, la intensidad y d so-
 

11 O 1 Adql li sición y retención del conocimiento

breaprendizaje y por faclOres positivos de la cs1ructur11 cognitiva como

la disponibilidad, l estBbilidad, la cl11ridad y lo discriminabilidad.

a naturaleza el olvido

Así puc=s aunque la estabilidad d d material significativo está rc:forzll.·

da inicialmente por el anclaje a focos conceptuales pertinentes y estables
en la estructura cognitiva del estudiante, este matcriaJ se va sometiendo de
una manera gradual a la influencia erosiva de la tendencia reduccionistu
omnipresente en la organización cogni
cognitiv
tiva.
a. Puesto que desde d pumo de
vista
vista psicológic
psicológicoo es más económico y menos oneroso retener una sola ideo
muy inclusiva que recordar varias ideas relacionados más específicas, la im-
portancia d signlficado) particuJar de estas múltiples ideas tiende a ser

incorporada
cuencia, po
porrempieza
cuando d signific
significado
adosegunda
esta generaliz
generalizado
ado de
etapa de la idea única.oComo
subsunción, etapa conse-
o lile·
ro doro los elementos específicos en su forma específica original se hacen
progresivamente menos
me nos disociables
disociables como entidades por
po r derecho propio has·
taque dejan de estar disponibles y se dice que se han olvidado.
Por lo tanto, el olvido es una continuación o una etapa temporal pos·
rerior del mismo proceso inceractivo que subyace a la disponibilidad del
material de instrucción establecida durante y p a r a - un período de
tiempo variable después del aprendizaje; y la misma capacidad de sub-
sunción que es necesaria para el aprendizaje significativo basado en la
recepción proporciona, de una manera un tanto paradójica, la base asi·
milada para el poste rior olvido.

Este proceso de rcJucción d d recuerdo al mínimo común denomine.·

dor capaz de representar la interacción acumulativa previa de las ideas
subsumidoras
subsumido ras de anclaje)
anclaje) con un material de instrucción perrinente, es
muy similar al proce so de reducción
reduc ción que caracterizo
caracterizo la formación de con·
cepros. Por ejemplo
ejemplo,, un solo concep
con cepto
to abstracro genérico
genérico)) es mucho
más manipul
man ipul ableabl e con fines
fines cognitivos por ejemplo, para la resolución de
problemas) que la docena o más de casos diversos de los que se abslrae lo
que tienen en común; de mane manera
ra simi
similar,
lar, el recuerdo residual
residual de la imer·
acción ideacional inreriorizada con un material ideacional exógeno tam·
bién es más funcional para futuras ocasiones de aprendizaje y de resolu-
ción de problemas, una vez despojado de sus modificadoresmodificad ores tangenci
tangenciüles,
üles,
sus c o n n o r c i o n ~ s particularizadas y sus implicaciones menos claras y
discernibles.
 

Resumen de los concep tos básico s delapf91

delapf91 1dizaje
1dizaje [ ]

En consecuencia, a menos que haya una repetición o o lguna olra razón

especial para la perpetuacion de la disociabi.lidad como, por ejemplo, pri-

macía, intensidad, singularidad, discriminabilidad mejorada, sobreapccn-

dizaje
dizaje o disponibilidad d e un subsumidor especialmente pertinente y esta·
blel, los elementos específicos del contenido ideacional significativo qLJe
apoyan a una entidad conceptual o proposicional establecida o que son
correlativos con eUa tienden a sufrir una subsunción obliteradora
oblite radora as
asim
imi-
i-
lación) de una manera gradual. A diferencia de la teoría conductis[8 de
expli que de una manero satisfactoria el olvido
la memoria que quizá sólo explique
memorista), se sostiene que el olvido de material potencialmente signifi-
cativo procesado hace poco es atribuible a la subsunción obliteradonl
realizada por las generalidades de las ideas más inclusivas y establecidas
de anclaje) en lugar de la competición de r ~ p u e s t s o la generalización
de estímulos o de respuestas.

Por desgracia, las ventajas de la subsunción oblitendora se obtienen a

costa de perder aspectos variables de la mBSa detallada de conceptos, pro·
posiciones
posiciones e informaciones específ
específicas
icas de carácter diferenciado
diferencia do que
q ue cons-
timyen el cuerpo, si no el esqueleto, de cualquier disciplina. Por lo tanto,
uno de los principales p r o b l m ~ s al adquirir una compn:nsión sólida de
cualquier disciplina
disciplina académica
académica reside en combatir
co mbatir este proceso obliterad
obli terador
or
inevitable que es caracterislico de todo aprendizaje significativo. El enfo-
que pedagógico tradicional empleado en el intento de alcanzar este objeti·
vo,
vo, normalmente eficaz pu nto,, ha sido la repetición o el sobre-
eficaz hasta cierto punto
aprendizaje de materiales
materiales de instrucción. Otro enfoque u ~ o que está un
tanto más en consonancia ron la teoría de la asimilación y que qu e se propugnol
propugnol
más adelante en este volumen se basa en la manipulación dicaz de varia-

bles de la estructura cognitiva ya existente, de manera que maximicen el

aprendizaje y la retención de nuevo material verbal potenci
p otencialment
almentee sign
signifi
ifi--
cativo. También es posible aumentar los efectos de esta última manipuln-
ción empleando organizadores previos que e:sten preparados de una mane·
n diferencial para mejorsr la estabilidad, la claridad o la discriminabilidaJ

de lus ideas de anclaje pertinentes en la estructura rogniti\·a.

Variables de la estructu ra cognitiva

La estruclura cognitiva ya existente l a organización, la estabilidad

y la claridad del conocimiento que tiene un individuo sobre un campo
concreto en cualquier punto dado del t i e m p o se considera el facwr
 

11z Al lqulslc IOn y re1enc1 n del c:onoc:imienlo

principal que influye en el aprendizaje y la re1ención de nuevo malcrial

de instrucción potencialmemc significativo en csle mismo campo de co·

nacimiento. Las propiedades de estruc1uro cogni1ivu penineme detcr·

minan lanto la claridad como la la longevidad de los significados que sur·
gen a medida que entra nuevo material en el campo cognitivo, así como
la naturaleza d d proceso interaclivo que tiene lugar.
Si los aspec1os pertinentes de la estructura cogni1iva es11Ín disponi-
bles, son claros y están organizados de una manera adecuada, aparecen
unos significados estables e inequívocos que tienden o retener su particu-
laridad, su natural
naturaleza
eza idiosincní.sicaa y su disociabilidad. En cambio, si la
idiosincní.sic
estructura cognitiva es inestable, ambigua, es oi desorganizada u organi-
zada de una manera caótica, tiende a inhibir el aprendizaje y la retención.
Sin embargo, aun en l mejor de los casos, la eslructura cognitiva contri·
huye al olvido ordinario del conocimienlo y ayuda a explicarlo por

medio delel proceso

cuencia, de subsunción
subsuncyión
nuevo aprendizaje su obliteradora
retención sóloasimil
asi
semilaci
ación)
ón)..facilitar
pueden En canse·re·
forzando los aspectos peninentes de la estructura cognitiva, de manera
que reduzcan el rümo de este proceso obliterador. Cuando intentamos
influir de una fonna
fon na deüberad
deüb eradaa en la estructura cogniliva
cogniliva par
paraa maximizar
maximizar
el aprendizaje y la retención de carácter significativo, llegamos al corazón
del proceso educativo.

structura cognitiva y transferencia

aprend izaje significativo basado en la recepción, lo estructura

En d aprendizaje
cognitiva siempre es una variable pertinente
pertine nte y crucial aunque no se ma-
crucial ma -
nipule o no se influya en ella de una manera deliberada para fucilitar o
determinar su efecto en el nuevo aprendizaje. Como mínimo, siempre
actúa como
c omo una «acompañante
«acompa ñante discreta» cuando
c uando intervienen otras
otras varia
varia--
bles por ejemplo, la práctica, los materiales de instrucción, los métodos
de enseñanza, la ·motivación) como ocurre, por ejemplo, en las situacio-
nes de aprendizaje a corto plazo donde simplemente se aprende una sola
unidad de material y no se mide la lranr erencia a nuevas unidades de
aprendizaje. sin embargo, en esas circunstancias, su influencia es inde-
terminable; sólo podemos determinar el efecto de las variables que se
manipulan d e una manera deJiberada o que son mensurables en algún
otro sentido en eJ contexto de la transferencia en el diseño de la investi·

Ilación.
 

1 11
Resume
Resumen
n d e los concept os básicos d ef aprenáiZsje .. ;,

En un sentido más general y a largo plazo, las variables de l a e s t r u c ~ u -

ra cognitiva se refieren a las propiedades o r g n i z t i v ~ Y relacionales
relaci onales stg·
nificatívas del conocimiento tot l del
del estudiant
estudiantee en un camp o da do Ya su
eCectu en su rendimiento global futuro en la misma área de c o n o c i r o i ~ n -
to. Por n o lodo, en el sentido más específico y a cono plazo, las vana·
bies de la estructura cognitiva se refieren únicamente a las propiedades
organizativas de los subconceptos pertinentes de un m ner inmedi l
(o próxima) dentro de un campo concreto y a sus efectos en el aprt:ndi
zaje y la retención de nuevas unid des relativamente pequeñ s de conoci
mientos pertinentes. Sin embargo, en cualquiera de los dos sentidos, a
largo o a cono plazo, la adquisición por p ne del estudiante de un cor
pus de conocimiento claro, estable organizado constituye algo m á ~ · que
la principal varioble (o criterio) dependiente a largo plazo que se dcbt
medir para evaluar el impacto de todos los factores y condiciones. que
inciden en el aprendizaje y la retención. La estructura cognitiva t mbibr
es, por derecho propio, la variable i n d ~ e n d i e n l e más importante que
influye (facilita, inhibe, limita) la capacidad del estudiante para adquirir
y retener más conocimientos nuevos y transferibles en el mismo campo.
En general, la importancia de los factores de la estructura cognitiva cognitiva
(como variables independientes) se ha infravalorado en el pasado porque d
interés por los tipos de aprendizaje de c r á c t ~ no cognitivo, memorista,
condicionado y motor ha tendido a centrar la atención en factores circuns
tanciales e intraperwnales del momento como la pníctica, el impulso, el in·
centivo y las variables de refuerzo. s cieno que los los efectos de la experiencia
prev
previa
ia pe ninente
ninen te en las tarea
tareass de aprendizaje actuales se consideran,
considera n, conven
cionalmente, bajo el epígrafe de t r n s f e r u ~ c i positiva y negati\•a (o facilita·
ción e inhibición de carácter proactivo); pero, en general, esta transfermcia
se interpreta en función de la interacción direct cntn:-los atributos de e:stí-
mulo y respuesta de las dos tareas de aprendizaje
aprendizaje superpuestas aunque
aunq ue esen·
cialmentee discretas (es decir, la experimentada recientemente y la actual).
cialment
Contrariamente a los tipos de situaciones de p ~ d i z j e propias del
general cl aprendizaje escolar exige
laboratorio, en general exige al estudiante la incor·
poración de nuevas ideas y nueva in[ormación a un marco de referencia
cognilivo ya existcme y establecido con unas propiedades organiz. tivas
particulares.
particu lares. El paradigma de la transferencia a ún sigue siendo aplicable
aquí y la transferencia sigue haciendo referencia al impacto de la ..:xpe·
ricncia de aprendizaje previa en el aprendizaje actual. Sin embargo, en
este caso la eKperien
eKperiencia
cia previa
previ a se conceptúa como un corpus de conoci
miento establecido. adquirido de una manera acumulativa y organizado
 

  4 Adquisición y retención
retención del conocimiento

de una manera jeró.rquica que es intrínsecamente enlazable con l11 nueva

tarea de 11prendizaje en lugar de conceptuarse como una constelación de
conexiones estímulo-respuesta experimentadlls reciememente que influ
yen en el aprendizaje de otro conjunto discreto de conexiones similares.
Además, en este tipo de paradigma de la transferencia los uspectos
pertinentes de la experiencia pasada son propiedades org11nizDtivas del
conocimiento que d estudian
estudiante te tie
tiene
ne de la materia como, por ejemplo, la
disponibilidad,la proximidDd de la perrinenci11,la claridad, l11 estabilidad,
la generalidad, la inclusividad, la cohesividad y la discriminabilidod es
decir, variables de l11 estru
estructura
ctura cognit
cognitiva
iva en lugar ddel
el grado de simi
similitu
litud
d
entre
ent re lo
loss estímulos y las respuestas de las dos tareas de aprendizaje. No se
considera que la experiencia previa reciente influya en el aprendizaje ac·
cual interaccionando directamente con los componentes estímulo-respues
ta de la nueva tarea de aprendizaje; en cambio, se considera que influye en
e l aprendizaj
aprendizajee actual sólo en la medida en que modifique atributos imporimpor
tantes de la estructura cognitiva pertinente. En otras palabras, las varia
bles de ht estructura cognitiva son los principales factores implicados en la
transferencia signi6c
signi6cativa;
ativa; y la transferencia misma es, en gran medida, un
reflejo de la influencia de estas variables.
Puesto que, en general, las rareas de entrenamiento y de criterio de
los estudios de laboratorio sobre la transferencia han sido separadas y
discretas, hemos tendido a pensar en función de cómo influye una tarea
anterior A en la ejecución de una tarea de criterio B. Si se ha facilitado
esta ejecución en comparación con la de un grupo de control que no se
ha enfrentado a la tarea A, decimos que se ha producido una transferen·
cia positiva. Sin embargo, en realidad, en situaciones de aprendizaje típi
no
cas preparatoria
pa del aula, A y de
B la son
tareadiscretas,
B un aspecsino continuas.
aspecto
to pre
precur Ladel
cursor
sor tarea
de l miA es proceso
mismo
smo una ela·
de aprendizaje; B no se aprende de una manera discreta sino en relación
con A En consecuencia, en el aprendizaje escolar no tratamos tanto con
la transferencia en el sentido líteraJ del término; más bien traramos con la
influencia del conocimiento anterior en un nuevo aprendizaje en un con·
texto continuo y secuencial.
los es tudios de laborMorio es el hecho de que
tro residuo confuso de los
tradicionalmente la transferencia del entrenamiento se ha comprobado
mediante la resolución de problemas y no con un nuevo aprendizaje y una
nueva retención basados en la recepción. En realidad, el principnl e[ecto
de la estructura cogniriv11 ya existente en el nuevo rendimiento cognitivo

se da en el aprendizaje y la retención de nuevo material presc tado que

 

Resumen
Resumen de los on eptos básicos del aprendJ= a¡c ¡ .. ] 5

con1enga significados potenciales que procesar, no en la resolución de

problemas que requieran la reorganización y la aplicación de la es1ructun1
cognitiva a nuevos objetivos de resolución de problemas. Por lo tamo, se
da una situación de transferencia siempre que la estructura cognitiv¡¡ ya
ex.is1ente influya en un nuevo funcionamiento cognitivo,
cognitivo, al margen de que
sea en relación con criterios de aprendizaje basado en lu r ~ e p i ó n o en
relación con criterios de resolución de problemas.

rincipales variables de l estructura cognitiva que influye

influyen
n
en el aprendizaje y l retención de caracter
cara cter significativo
basados en l recepción

Una variable muy importante que influye en la incorporación de m a·

terial nuevo potencialmente significativo es la dispom ilidod en la estruc·
tura cognitiva de ideas subsumidoras p e n i n ~ t e s en un nivel adecuado
de inclusividad
inclusividad aunque en un nivel nivel algo más
más elevado de generalidad o de
no espec
especifici
ificidad)
dad) que proproporcion
porcionen
en un anclaje
anclaje óptimo. En este contexto,
el nivel adecuado de inclusividad se puede definir como como d que se en·
cuenrra lo más cerca posible d d grado de generalización
generalización y de conceprua·
ción abstracta de la propia tarea de aprendaprendizaje,
izaje, considerado en rdación
rda ción
con el grado ya e x i s t ~ t e de diferenciación de la materia como un todo
en el fondo de experiencias
experienc ias y en la estructu
estructura
ra cognitiva d d estudiante. En
consecuencia, cuanto menos familiar sea la tarea de aprendizaje (es decir.
cuanto
cua nto má
máss indiferenciado sea d fondo de la materia que posee d estu·
diante y cuantas menos ideas peninentes haya en su estructura cogniti·
va), más inclusivas o generaüzables deberán se:r sus ideas subsu.midotn >
para ser próximas. Si en la estructura cognitiva
cognitiva no hay subswnidorcs
subswnido rcs adc·
cuados, pertinemcs
pertinem cs y próximos, d estudiante
estudi ante tiende
ti ende a utilizar los
los más
más
pertinentes y próximos que estén disponibles.
Puesto que e:n cualquier ets.pa dada de la diferenciación de una esfera
par1icular de conocimiento por ps.ne del estudiante no siempre ocurre
que podumos
podumos depender
depend er de la disponibilidad espontánea de unos concep·
tos subsumidores adecuadamente pertinentes y próximos, en estas cir·
cunsrancias una manera eficaz de facililar d s.prendizaje y la retención e s
introducir unos subsumidorcs {«organizadores previos») adecuados y ha·
ccrl<.>s Cormar parte de la estructura cognitiva ya existente antes de \:a pre-
scnhlción real de la tarea de aprendizaje. e esta manera, los p r o d u w ~
de la inleracción entre los subsumidores introducidos y t ~ s estructuras
 

  i • Adqu siciOn y relen ión del conocim en o

cognilivas ya existentes se convienen en Cocos de anclaje parliculnrmentc

convenientes para el aprendizaje b11sado en la recep
recepción
ción del nuc\ O mate·

rial.
v En efecto,
d aJecuado de proporcionan un andamiaje anclcajc) idcacional en el ni·
conceptuación.
Otro factor imponante de la cstructuru cogniliv1l que se supone que
influye en el aprendizaje y la retención de una tarea de aprendizaje po·
tencill.lmente significativa es la medida en que las idcns subsumidoms
peninentes de la estructura cognitiva sean discrwúntt les de ella. Un su-
puesto nazonable en este aspecto, confirmado por una invesligación pre·
limina
lim inarr {Ausubel
{Ausub el y Blake, 1958;
1958 ; Ausubel
Ausu bel y fo itz
itzger
gerald
ald,, 1961), sería que si
las características distintivas del nuevo material de aprcndiz¡¡jc (como,
por ejemplo, los principios doctrinales del budismo) no fueran origina-
riamente destacadas y claramente discriminables de sus focos subsumí-
dores presuntamente estables en la estructura cognitiva del estudiante

fen este
una casoadecuada
manera los principios del ocristianismo),
por medi se podrían
de estos últimos de cara arepresentar
su recuerd odey
no persistirían como entidades disociables e identificables por derecho
propio. n otra s palabras , sólo las variantes categorizadoras y discrimina·
bies d e las ideas de andaje más inclusivas d e la estructu ra cognili
cogniliva
va ten-
drían un potencial de retención a largo plazo como material de instruc·
ción. La di.scriminabilidad de estas nuevas ideas de instrucción se podría
aumentar o bien mediante la repetición o bien más explícitamente de an·
temano mediante organizadores previos comparativos que indiquen con
las principa les similitudes y diferencias entre e l budismo y el cris·
sencillez las
rianismo (como sus supuotos subsumidores en la estructura cognitiva).
Por último, se ha demostrado que la longevidad de un nuevo material

significativo en la memoria es una función de la estabilidad y la claridad

de sus subsumidores (Ausubel y Blake, 1958; Ausubel y Fitzgerald, 1962).
1962).
Los subsumidores ambiguos e inestables no sólo ofrecen un anclaíe débil
a los nuevos materiales relacionados, sino que tampoco se pueden dife-
renciar fácilmente de eUos, Los factores que probabl emente influy
influyen
en en la
claridad y la es[abilidad de las ideas subsumidoras incluyen la repetición,
el uso de ~ m p l o s y la exposi
exposición
ción multicontex tual

rganizadores previos

La estrategia pedagógica original especialmente propugnada en este

libro para manipular d e una manera deliberada la estrucmra cognitiva con
 

Resumen de los on eplos bási OS del aprendizaje ¡ ..¡ 117

el Jin clc mejorar la racilitación proactiva o de minimizar la inhibición

proacriva, supone el empleo los materiales inrroducrorios descritos
Je
anrcriormcnte es decir, los organizadores previos) que se adminisrran
antes de la presenración del pasaje de aprendizaje acrual. Estos o r ~ a n i z a . -
dorcs previos constan de un material inrroducrorio con un nivel más e ·
vado Je abstracción, generalidad e inclusividad que la rarea e apren
dizaje en sí. La runción del organizador es proporcionar un andamiaje
anclaje) idcacional para la incorporación la rcrención esrable del mate
rial más clerallado y diferenciado que se sigue m el pasaje de aprendizaje,
además de aumenrar la discriminabilidad enrrc ~ r e úlrimo pasaje y las
ideas de anclaje peninentes en la estructura cogniliva. El organizador no
sólo se de
debe
be relacionar
relac ionar de una manera
man era explícita con d pasaje de p r ~ d i -
zaje más específico que se sigue después despu és sino que, además para que qu e se
pueda aprender y pueda ser estable), también debe ser enlazable cCin las
ideas pertinentes de la esrcuctura cognitiva y tenerlas en c u ~ t a
La condición que normalmente crea dificuhades en el aprendizaje la
retención de carácter significativo de ideas nuevas y poco familiares ~ p e r o
potencialmente significativas) es que los posibles subsumidores de la es·
lructura cognitiva del estudiante carezcan del grado necesario y deseable
de pertinencia y especificid
especificidadad además de no disponer de discriminabili
dad en relación con las ideas pertinentes
pertinent es establecidas en la estructura cog·
nitiva
nitiva)) para poder
po der actuar
ac tuar como ideas de anclaje
anclaje eficaces
eficaces.. En consecuencia,
el organizador previo se presenta para reUenar este hueco, es decir, para
que sea más específicamente pen inente ine nte menos general en relación ~ o n la
nueva tarea de aprendizaje que las ideas de anclaje pertinentes ya e x i s t ~ -
tes en la estructura cognitiva, pero que al mismo tiempo sea enlazable con
estas últimas ideas. P r ~ e n r a r el organizado r previo antes prop io pa·
saje de aprendizaje permite lograr ~ r o s dos últimos objetivos mediante
los productos de la interacción: 1) entre d orga niza dor y las ideas perti
nentes e la estru ctura cognitiva, 2) entre ent re el organizador y las nuevas
ideas poco f a m i l i a ~ s pasaje de aprendizaje-.
En contraste con el tipo «comparativo» e organizador empleado
para aumentar la discriminabilidad entre las n u ~ s ideas material de
aprendizaje y los subsumidores pertinentes ya existente en la e:S[ructura
cognitiva como se explicaba ant erion neme), los organizadores
organi zadores exfl
exflOs
Osit
iti
i
vos se emplean para aumentar la pertinencia disponibilida d), la estabili estabili
dad la claridad de las ideas e anclaje cuando la discriminabilidad no es

el principal pro blema del aprendizaje.

 

118 1 Adquisición y retención del conocimiento

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4 n tur
a tur le
lez
z del signi
signific
fic ddo
o
y del prendiz je signifi
significc tivo

El aprendizaje de materias escolares se ocupa principalmente de la

adquisición, la retención y el empleo de grandf S corpus de información
significativa como hechos, proposiciones, principios y vocabulario de las
diversas disciplinas. Por lo tanto, es impon nre que desde el principio
plameemos de una manera muy explícita lo que entendemos por signifi-
cado por aprendizaje significati
significativo.
vo. l concepto mismo de conocimiento
se puede referir o bien a la suma rotal de todas las materias y todos los
contenidos organizados que posee un individuo en un campo da do de in-
dftgación
dftgación o b ien a la simple posición relativa y a las rdaciones específicas
bien
de unos elementos componentes particulares en la estructura jerárqui-
ca de la disciplina en su conjunto.
En el presente capítulo examinaremos la naturaleza del significado y
la relación del significado con el aprendizaje verbal significativo. Ade-
más, también nos ocuparemos de cuesliones tan fundamentales como las
condiciones del aprendizaje significativo; los distintos tipos de s i ~ n i f i c a d o
cómo adquieren significado las palabras, los conceptos y las proposiciClnes;
la distinción entre significado lógico y significado psicológico; la impor-
tancia académica y cultural del apren dizaje significativ
significativo
o en la adquisición
de conocimientos; la relación emre percepción y cognición; el p a p e ~ dd
lenguaje en el aprendizaje significativo; las maneras jerárquicas de rela-
cionar nuevas ideas con la estrucmr cognitiva; y nuestros tres modelos
simpless del aprendiza je sighificat
simple sighificativo.
ivo.
 

  22 i Aoqu sicrón y ra enc ón del ono lmlenlo

La naturaleza del significado

Por definición, d ~ a p r e n d i z a j e significativo» supone la adquisición

de nuevos significados. A su vez, los nuevos signific,•Jos son el producto
finall del aprend
fina aprendizaje
izaje significativo. Es decir, la aparición de nuevos signifi·
signifi·
cados en el estudiante refleja la ejecución y la finalización previas de un
proceso de aprendizaje significativo. Después de explorar con cierto de
talle lo que interviene en este proceso, examinaremos de una manera más
explicita tanto la naturaleza del significado mismo como su relación con
el aprendizaje significativo.

Las ondi iones del aprendizaje significativo

Como ya hemos visto,

visto, la esencia del proceso de aprendizaje significa
tivo es que nueva
nuevass ideas expr esadas de una manera simbólica Ua rarea de
aprenc:Uzaje) se relacionan d e una manera no arbitraria y no literal con aque
relacionan
llo que ya sabe el estud iante su estruc tura cogniti
cognitiva
va en relac
relación
ión con
con un
campo particular) y que el producto d e esta interacción ac1iva e integra·
dora es la aparición de un nuevo significado que refleja la naturaleza sus·
tanc ial y denotat iva de este producto interactivo. Es decir, el materia
tancial materiall de
instrucción se relaciona o bien con algún aspecto o contenido y existen·
te específic
específic mente pertinent e d e la estructura cognitiva del estudiante,
es decir, con una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto, una
proposición o bien con algún fondo de ideas en su estructura de conoci
miento algo menos específico pero en general pertineme.
J a p r ~ d i z a j e significat
significativo
ivo requier e t nto que el estudiante munifies·
re una act itud d e aprendizaj e sig signific
nificativa
ativa es decir,
decir, una predisposición a
relacionar el nuevo material que se va a aprender de uno manera no arbi
traria y no literal con su estructura de conocimiento) como que el mate
rial que aprende sea p otenc ialm ente significarivo
significarivo para él, es decir,
decir, que sea
enlazable con sus estructuras parriculares de conocimienlo de un•• mane
ra no arbitraria y no literal Ausubel. 196la vé11sc A en la tltbla 1). Así
pues, al margen de cuánto significado potencial pueda contener mu pro·
posición dada, si la intención del estudiante es memorizarla de un: forma
arbitr aria y litera
literall como una serie de palabms relacion11das de una ma·
nera arbitraria), tanto el proceso de aprcndiz<Jje como el rcsultudo del
mismo deben ser necesariamente memorishls o cilrenres de sentido. A
nversa, al margen de lo significariva que pueJa ser aclitud del eslu-
 

l B n a t L n l e z a d e l ~ d o y d a ~ s l g n i f l e a l l v o 123

diante, es imposible que el procno o d resultado d d aprendizaje puedan

ser significativos si la propia tarea de aprendizaje no es potencialmenle
significativa, ~ decir, si no se puede enlazar de una m nen no a r b i t r a r i ~
y no literal tanto con algunt estructun cognit
cognitiva
iva hipotética
hipotétic a p e n e n e c i ~ t c =
al mismo campo como con la estructura cognitiva idiosincrásica de la per·
sona. en concreto que aprende.

TABU. 1 Relaciones entre aprmdizaje significativo, grado de significado poten

cial, grado de significado lógico y significado p&.icolósiro.
significado

A EL APRENDIZAJE 1) 21
r e q u i ~ Un material Una actitud de
o bien potencialmente y aprendizaje
LA ADQUISIOÓN signifiativo signifiCIIIÍ"II
DE SIGNIRCADOS
B EL GRADO E 1) 21
depende l gra o de La d.isponibi-
POTENCIAL de JÍ rú/iCBJo bilidad de
Wgico lacapaci· estas ideas
dadddmaterial peninemes en
de aprendizaje aC$tructulll
de enlazarse de cognitÍ\'11 del
unamaner. no rstudiante
arbitraria y y C D I I ~ I Q

5ustancíal ron
ide.s comspon-

dientes peninentcs
dientes
que se encuentran
dentro del
ámbito de la
capacidad de
aprendiza.je del
ser humano)

e EL SICiNifiCADO es el El aprendizaje o El signiitcuéo

PSICOLÓGICO producto significativo de pomlcialyla
(SIGNII'ICADO de actitud de
FENOf>IENOLÓCICO a p r e n d i z a ~
IDIS() i.INCRASIC.O) si11nifica1iva
 

Adql lisición y retención del conocim•ento

ctitud de aprendizaje significati

significativa
va

~ n tazón de que los alwnnos suelan desarroUar una actitud de aprcn-

diza¡e memorista al a p ~ n d e r contenidos pOiencialmcnle significativos es
que, a partir de unas experiencias previas desafortunadas, aprenden que
las respuestas sustancialmente correctas que no se ajustan de una manera
literal J lo que expone el enseñante o a lo que se expresa en los libros de
texto no recibe ningún reconocimiento por pilrte de ciertos enseñantes.
Otra razcin es que, a causa de tener un nivel de ansiedad en general ele-
\ ado o por haber fallado de una manera repetida en una materia dada
llo que, a su vez, retleja una aptitud relativamente baja o una enseñanza
i n 1 1 d e c u ; ~ d a , carecen de la confianza suficiente en su capacidad para apren-
der de una manera significativa; en consecuencia, creen que no tienen
ningún a alternativa al pán pánico
ico aparte del aprendizaje
aprendiza je memorista. Esta si·

tuación
gran es muy familiar
predominio paranumérico»
del «shock los enseñantes de matemáticas a causa del
o de la «ansiedad numérica» tan·
to en los escolares como en los estudi
estudiames
ames universit
universitarios
arios.)
.)
Además, los alumnos pueden desarrollar una actitud de aprendizaje
memorista si se les presiona para que den muestras de verbosidad o para
que ocuhen las deficiencias existentes de su comprensión genuina en lu-
gar de admitirlas y remediarlas de una manera gradual. En las circunstan·
cias acabadas de mencionar, parece menos difícil
difícil y más
más importante
important e gene-
gene-
rar una impresión faJsa de comprensión superficial memorizando unos
cuamos términos o frases clave que hacer un esfuerzo genuino para in·
tentar comprender lo que significan. Con frecuencia los enseñantes pa-
san por alto d hecho d e que los alumnos pueden Uegar a ser muy hábiles

empleando términos
términos abstractos de una manera aparentemente apropiada
cuando se les obliga a hacerlo así, aunque su comprensión de los concep-
tos o proposiciones subyacentes sea virtualmente nula.

rado de significado potenci al

o obstante, d hecho de que la tarea de aprendizaje sea potencialmen-

re es decir, que por un lado sea lógicamente significativa Yque
s i ~ i i i c a r i v a Yque
por otro sea enlazable de una manera no arbitraria
arbitra ria no literal
literal con lo
tructura cognitiva de la persona concreta que aprende, es una cuesuon
mucho más complicada que la actitud de aprendiz
aprendizajeaje significat
significativa.
iva. Com
Comoo
mínimo. es evidente que depende de los dos factores principales que inter·
 

La naturaleza del signific

significado
ado y del aprendizaje significati
signif icativo
vo 25

vienen en el establecimiento de una relación significativ

significativaa entre un conocÍ·
miento nuevo y unos conocimientos establecidos, es decir, que depende
tanto de la naturaleza de la propia tarea de aprendizaje como de la natura
leza de la estructura de conocimiento de la persona concreta que aprende
En primer lugar, en cuanto a la naturalc=za d d material de instrucción, es
evidente que 6ae debe ser suficiente
suficientemente
mente no arbitrario (es decir, no ale1:to·
río, plausible, razonable) para que se pueda enlazar de una manera no arbi
traria y no literal con las ide
ideas
as correspondientes
corr espondientes pertinc:n
pertinc:ntes
tes que se encuen
tran en el ámbito de lo que los seres humanos son capaces de aprender kon
las ide
ideas
as correspondien
correspondientes
tes peninentes
peninente s que por lo menos algunos seres hu
manos son capaces de aprender si se les da la opon unidad de hacerlo Este
aspecto de la propia tarea de aprendi.:t.aje que detennina si d material o
no potencialmente significativo se puede llamar grado de signifiD Jdo l ó g t ~ o ;
(alta muy pocas veces, o ninguna, en los tipos de tareas de aprendizaje •1uc
encontramos en la escuda y en la univu sidad sida d porque d contenido dt' la lass
materias académicas, casi por definición, es lógicamente significativo.
Sin embargo, no es esto lo que ocurre en muchas tareas psicológicas de
laboratorio y en muchas tareas de aprendizaje cotidianas y de laboratc•rio
(por ejemplo, de números de teléfono, pares de: adjetivos, frases rcvudtas,
listas de süabas sin sentido) que sólo se pueden c:nlaz..ar con la estructura
cognitiva de cualquier persona de una manera arbitraria y literal. Por ejem
plo,, gra
plo grann pane de la invesEigación experimental en loloss laboratorios
laborat orios psico Ogi-
cos ha empleado sOabas sin sentido con d simple propósito
propósi to de proporcionar
tareas de aprendiza
aprendizaje
je rdativamenre sin sentido pero aditivas y de difirul
tad uniforme, que no se pueden relacionar de una manera no arbitrar a y
no literal con lo que los sujetos
suje tos ya saben y que, consecuencia, no P.Ue·
den producir nuevos significados. Por esra misma razón, la mayoria de
las «leyes» o teorías basadas en estos experimentos tienen muy poca o
ninguna
ningu na relación con los procesos im
implicados
plicados en el p r e n d i z j e ~ el aula.
El segundo factor que determina si d material de aprendizaje es po·
tencialmentc significativo depende de la estructura cognitiva de la persa-

l. Evidenu:mc:nte, el uso d d u ~ r m i n o lógtco para d c s i t ~ n r un tipo de signific.ulo

potencial i n h c ~ n l e al conocimiento que sr va a apm"Lder no cs c l mismo que: se han c n
filosofía, sino un uso idiosincrásico adoptado para este: contexto panicular. Para itl d(,.
gicamc:ntc,. s i t ~ n i f i c a t i v o el matc:tial de p ~ n d i z j t no tiene que ncco.aria ni J,jgi·
Cl .mente vliliclo ni cmplricomcntc ~ r d d c r o siempre que CO razon11blc, plausible: y no
aleatorio
aleat orio como, por ejemplo. latcoria latcori a d t IR combustión bas
basBda
Bda en el nogisto, la
la ttoria
tt oria de:
la evolución de la m a n :k .ln teorfn sobre d sistema solu &ntc:rioi"C5 a Galileo. las tcotlas
~ e ~ b r c la fonno de la 1ici'Ta anteriores a Colón, etc
 

  26 AdquiSICión y retención del conocimiento

na concreta que aprende y no de la n t u r l e z t ~ del propio nul tcri11l lh:

aprendiz11 je La adquisición de significado es un fenómeno de la natura·

leza que se J < ~ en unos seres humanos concretos no en la humnnidt1d en

general. Así pues, para que en realidad se prqduzca un aprendizaje signi
ficativo, no es suficiente que el nuevo material simplemente se pueda en·
lazar de una munera no arbitrariil y no literal con ideas corrcspomliemes
pertinentes en el sentido más general o abstracto del término (con ideas
correspondientes pertinentes que algunos seres humanos podrit111 apren
der en las circunstancias adecuadas); para el aprendizaje significativo
también es necesario que el contenido ideacional
ideacional pertinente
perti nente esté dispon
disponi
i
ble en la estructura cognitiva de la persona coucrela que aprende para
que desempeñe esta función subsumidora y de anclaje.
or lo tanto, está perfectamente claro que, en relación con los resul·
radas del aprendizaje significativo en el aula, la disponibilidad y otras pro-

piedades importarrtes de los co11tenidos pertinentes en ltts estructuras cog-

nitivas de los estudiantes son las principales variables que determinan el
grado de significado potencial. En consecuencia, es bastante comprensi
ble que el grado de significado potencial de los materiales de aprendizaje
no sólo varíen con el fondo educativo previo, sino también con factores
como la edad, el CI, la ocupación, la clase social y el conrexto cultural.
cultural.
La razón para hacer referencia ¡ ¡comente al grado de significado po-
tendal de los materiales de instrucción (en lugar de a su gntdo de signifi
cado real es una condición importante del aprendizaje y la retención de
carácter significativo, y ya se ha presentado en el capítulo anterior: si nos
hubiéra mos limita do a consider ar este aspecto del
del material de aprendiza
aprendiza
je como simplemente significativo sin añadir el adjetivo potencial es evi-

dente que, entonces, el objetivo del proceso de aprendizaje significativo

se habría logrado de amemano, haciendo de esta mancrn que el proceso
de aprendizaje per se fuera superfluo. La razón de eUo es que d significa
do mismo es un producto emergente de la inter11cción entre las ide.ts que
hay que aprender en el material de insrrucción y las ideas subsumidoras
(de anclaje) perrinenres de la estructura cognitiv11 del estudiante.

elaciones o arbitrarias y no literales

¿Qué es exactamente lo que queremos decir al afirmar que paro que

el material de aprendizaje sea lógicamente significativo se debe poder en
lazar de una manera no arbitraria y no literal con idea ' c-orrespondiemcs
 

La naluraleza del signirlcado del apranclizaje significativo i 27

peninentes que se encuentren dentro del ámbito de la capacidad de

aprendizaje Jel ser humano?
El primer crilerio l a capacidad de relación no arbitraria sólo in·
d.ica que sí l propio material es suficie
suficiemement
mementee no arbitrario
arbitrari o (o no alea·
lorio), ya existe una base adecuada y casi evidente para relacionarlo de
una manera no arbitraria con los tipos de ideas corrcsporrdieltes perti·
nentes de la es1ruc1ura cognitiva que los seres humanos en general, o por
lo menos algunos seres humanos, soc capaces de a p ~ d e r En consc·
cuencia, y lógicamente, el materi.aJ de aprendizaje
aprendizaj e significativo
significativo podría ser
enlazable de una manera arbi1raria con ideas especí/iCJJmentt pertinentes
como ejemplos, derivados, casos especiales, ampliaciones, daboraciones,
modificaciones, matizaciones y generalizaciones más inclusivas; o podría
ser enlazable con un fondo mós amplio de ideas pertinentes en d sentido
de ser congruente con ellas de una manera general.
El segundo criterio l a copoádod de reltJción no / i t e r o / indica que
si la larca de aprendizaje de nuevo es suficientemente no arbitraria, se
podrían relacionar un símbolo o grupo de símbolos ideacionalmcnu:
equivalentes sinónimos) con
con la est
estruc
ructur
turaa cognithra del estudiante sin
cambiar el significado de ninguna manera importante. En otras palabras,
ni d aprendizaje significativo ni los significados acabados de surgir de-
penden del uso exclusivo de unas palabras conm tas y no otras; el milimo
concepto o la misma proposición se podrían expresar mediante un len-
guaje sinónimo y se transmitirla con precisión d mismo significado al es·
tudianle. Así, por ejemplo, dog h11nd y h i ~ n inducirían los mismos signi·
ficados que «perro» e l una pi I'Sona que tuviera un dominio razonable
de los idiomas inglés, alemán francés; la expresión: «La suma de los
ángulos internos de un triángulo equivale a un ángulo Uano» tendria el
mismo significado eselcial para la mayoria de los esNdiantes de geome·
tría que la expresión: «Los ángulos internos de un tri&.ngulo suman 180
grados».
Naluralmenre, las tareas de aprendizaje memorista no se realizan ni
se dominan en un vacío cognitivo. P u ~ d e n estar relacionadas con la es-
tructura cognitiva pero sólo de esa manera arbitraria y literal que, como
se dec
decía
ía antes, res uhado la adquisición de ningún sig·
antes, no puede dar como resuhado
nillci\Jo nuevo. Por ejemplo, en la medida en que los miembros concre·
to
toss de estímulo de respuesta de un pa parr dado
dad o de adjetivos de una tarea
tarea
de aprendizaje de pares 11sociados estén vinculados entre sí de una mane-
ra totalmente arbitraria, no habrá ninguna base para rc:lacionar de una
manera no arbitraria la tarea de aprendizaje con la estructura de conoci·
 

Adqu S C ón y reten ión del conocim1ento

miento de alguien a menos qul el estudiante i r u l l l l un vínculo media-

dor que sea significalivo); además, el es UJiante wmbién debe recordar
de una manera literal la respuesu. cada pnbbra Jc estímulo: en otras
palabras, no puede hacer uso de sinónimos.
Es evidente que esta capacidad de relación arbitrui•• v literal de las
tareas de aprendizaje memorista con la estructura c o g n i t i ~ tiene ciertas
encias importantes para el aprendizaje. En primer lugar, puesto
consecuencias
consecu
que el «equipo de procesamiento» cognitivo humano, a diferencin de un
ordenador, no puede manejar de una manera muy eficaz la información
que está relacionada de una manera arbitraria y literal, sólo se pueden
dominar de esta manera tareas de aprendizaje relativamente breves y és·
tas sólo se pueden retener durante breves períodos de tiempo a menos
que estén muy sobreaprendidas. En segundo lugar, la cnpacidad de rela·
ción ar bitrar ia y literal con la estruct ura cognitiva
cognitiva de
dell estudia nte hace que
las rareas d e aprendizaje memorista sean muy vuln vulnerables
erables a la interferen-
cia d e materiales similares encont rados antes,
antes, durant e y después de ellas
ellas..
Como veremos después, esta diferencia básica en el tipo de capacidad de
relación con la estrucwra cognitiva (arbitraria y literal por un lado y no
arbitraria y no literal por otro) es lo que explica la diferencia fundamen-
tal entre los procesos de aprendizaje memoristas y los procesos de apren-
dizaje significativos.
Por supuesto, también es totalmente posible que unos componente5
y sigm icotivos d e una tarea de aprendizaje memorista (por ejemplo, los
adjetivos d e una tarea de pares de adjetivos) se puedan enlazar con la es-
tructura cogni
cognitiva
tiva de manera que no supong an ningún aprendizaje actual actual
de las relaciones arbitrarias entre cada ele mento de los pares de adjetivos
adjetivos
pero que, no obstante, faciliten el aprendizaje memorista
memorista de la rarea en su
conju11/o Por ejemplo, en virtud de esta capacidad de relación las letras
que componen unas síJaba síJabass si n sentido tambi¿n se perciben de una mane·
ra significativa y estas sílabas, como un todo, suscitan asociaciones con
palabras significativas similares y, en consecuencia, se perciben como si
eJias mismas fuernn significativas). Por razones similares -reforzando la
familiaridad d d material, eliminando la necesidad del aprendizaje actual
de los elementos componentes y haciendo posible la combinación de es-
tos elementoS' en unidades más grandes (reduciendo así el número total
de asociaciones discretas que hay que enl azar - el empleo de elementos
componentes ya significativos en los materiales de aprendizaje facili facilita
ta el

aprendizaje memorista.
 

La naturaleza
naturaleza del sigmflcado del aprend•za
aprend•za¡e
¡e s gmlicativo

La relación ent re signific do y aprendizaje signific tivo

Nuestra conclusión de que los nuevos significados son produe1os in-

significativo en el que unas ideas
teractivos de un proceso de aprendizaje significativo
nuevas se relacionan e interaccionan con unas ideas pertinentes de la es-
tructura cognitiva
cognitiva ya existente. a veces da lugar a una acusación de circu
laridad o plantea un problema del tipo «el h u ~ o o la gallina». Si tOlo
pueden surgir nuevos significados cuando unas ideas nuevas interaccio
nan con significados ya existentes en la estructura cognitiva, ~ ó m o se
aprendieron los significados originales ames de que existiera alguna es-
tructura cognitiva?
Es evidente que cualquier respuesta a esta pregunta se debe expr•:sar
en función del desarrollo cognitivo. Antes de que los niños formen con·
ceptos,
cepto s, aprenden que cienos objetos y eventos panicula res que son per·
ceptivamente similares
similares reciben
reciben d mismo
mismo nomb re y que otros objetos y
eventos perceptivamente distintos tienen nombres diferentes. A partir de
estas
estas dos generalizaciones complementarias, hacia el final del primer año
de vida la mayoría de los niños desarrolla la noción de que todo t i e n ~ un
nombree y de qu e el nombre significa psicológicamente aquello que signi·
nombr
fique su referente. Por lo tanto, incluso antes de que adquieran comep·
tos genéri
genéricos
cos genuinos. los
los niños aprenden qu e el lenguaje tiene propi -da
aprende n que
des representacionales y estableciendo relacione
relacioness concretas objeto-nomb
ob jeto-nombre
re
como ejemplos de esta noción general, empiezan a dedicarse al aprendizaje
representacional.
El siguiente paso supone la adquisición de suficientes concepws y
normas sintácticas para combinar palabras en f r s ~ rudimentarias -=1ue
expresen ideas proposicionales simples. Al mismo tiempo. los niños ad
quieren
qui hipótesis; y
eren conceptos mediante generación y comprobación de hipótesis;
de una manera gradual,
gradual, los
los nombres de conceptos cuhu ralm ente acepta
dos que previamente han empleado de una manera superinclusiva o in-
fraindusiva para designar objetos y ~ e n t o s paniculares, ahora se con
vierten en nombres de objetos y eventos genénCos Con el avance del de
sarrollo cognitivo aprenden conceptos de orden superior donde u os
objetos y eventos perceplivamente d ferentes que comparten ciertas reo
piedades características intrínseomente similar
similares
es se convienen
convi enen en miem
bros de una clase más inclusiva designada por un nombre adecuado. De
es
esta
ta manera se desarrolla una estructura
estruct ura cosnitiva
cosniti va organizada jerárquica
jerárquica
mente
men te que actúa como una matriz para la adquisición de más significados
nuevos. Los pasos de este proceso se examinan con más detalle en un
 

130 Adqu
AdquiSIC
iSICión
ión y relen
relencidn
cidn del c o n o c ~ m e n l o

apa rta do poste

aparta p osterior
rior de este Cllpü
Cllpüulo
ulo en d que se exponen
expone n los distintos ti-
pos de significBdos y su desarrollo.

ignificado lógico y psicológico

En nuestra anterior exposición sobre esta cuestión, el significado -

tencia para ciertas personas concretar inherente a detenninudas expresio-
expresio-
nes simbólicas y al planteamiento de cierras proposiciones se diferencill-
ba d d significado real fenomenológico o psicológico)
psicológico) que, por otro
ot ro lado,
es un producto de un proceso de nprendiz11.je significativo. Según este
punto de v ~ t a , el significado real surge cuando este significado potencial
se transforma en un contenido cognitivo nuevo, diferenciado e idiosin-
crásico dentro de un individuo concreto con una actitud de aprendizaje
significativa, como resultado de interaccionar y de estilr enlozado de una
manera no arbitraria y no literal con ideas pertinentes de su estructura
cogruriva.
Nuestra tarea en esta sección es simplemente hacer explícita la distin-
ción análoga entre d significado lógico y el signifi
significado lógico significado
cado psicológico
psicoló gico véase
véase
In tabla 1). J signifiCado psicológrCo es idénEico al significado real o feno-
menológico ta1 como se ha definido anteriormente, mientras que el signi-
/icJJdo lógico se corresp onde con d significado manifiesta el ffi dterial
significado que manifiesta
de aprendizaje si reúne los requisitos generales o no idiosincrásicos para
el grado de significado poh:nciai. En resumen, el significado lógico sólo
depende de la «naturaleza del material» per se al margen de sus relacio-
nes con la estructura cognitiva d d estudiante y aunque tenga sentido).
s uno de los dos requisitos previos que, juntos, determinan si el mBterial
de aprendi
aprendizaje
zaje es potencia lmente
lment e signific
significativo
ativo para una persona concreta
(el orro requisito previo es la disponibilidad de un contenido adecuado
cognitiva de eso persona concreta con el que se
pertine nte en la estr uctura cognitiva
pueda enlazar).
or lo tanto, el rigmfiCado lóg1Co se refiere al significado que es inhe-
rentee a ciertos tipos de material
rent materi al simbólico por ejemplo,
ejemplo, verbal
verbal)) en virtud
virtud
de su propia naturaleza. Este material presenta un significado lósico si se
puede enlazar de una manera no arbitraria y no literal con i d e ~ corres-
pondientes pertinentes que estén dentro del ámbito de la capacidad ge-
neral de aprendizaje del ser humano. or ejemplo, si el material proposi-
cional mismo consta de relaciones en general no arbitrarias, también se
puede relacionar, casi por definición, de una manera no arbirrari.11 y no Ji.
 

L.anaturaJezadelsigrvfieedoyclelaprenclimJesigntric:alivo 1 131

teral con la es1rucwra cognitiva de por lo menos algunas personas de una

cuhura dada y en consecuencia, ser lógicamente significativo.
Por lo tanto, es evident
evidentee que d númer
número o ca
casi
si infinito de posibles
posibles rela-
rela-
ciones
ciones entre conceptos que se pueden fonnular en función de unos empa-
rejamien
rejamientos pur amentee kotorios o arbitrarios queda excluido d d ambito
tos purament
del significado lógico. Como es natural, esto no significa ñc:ceariamente
que [Odas las p r o p o s i c i o n ~ con un significado lógico sean empíricamen-
te válidas o ni siquiera lógicamente justificables. Las cuestiones de la vali-
dez empírica y lógica simplemente no son pen.inentes para di:tenninar el
significado lógico. Cabe la posibilidad de que cienas proposiciones basa·
das en
en premisas no validadas
validadas o en una lógica defect
defectuosa
uosa por ejemplo, la
teoría del flogisto sobre la combustión) puedan abundar en significado
lógico.
Por otro lado, el significado psicológico real) es un fenómeno cogniti·
vo totalmente idiosincrásico n correspondencia con la distindón entre
la estructura lógica y la estructura psicológica d d conocimiento, existe
distinción igualmente importante entre el significado lógico y el sig·
una distinción
nificado psicológico. Sin embargo, la posibilidad de rdacionar de una
manera no arbilraria y no literal unas proposiciones lógicameme signifi-
cativas con la estructura cognitiva de una persona O f l ~ t o que contenga
unas ideas de anclaje adecuadamente pertinentes) es lo que las hace po·
tencialmente significativas para dla y de ese modo, hace posible la trans·
Conn
Connaci
ación
ón del significado lógi
lógico
co en psirológico
psirol ógico duran te el CUI' 30 d d apn=n-
du rante
dizaje significativo. Así, la aparición del significado psicológico no sólo
depende de presentar
presentar al estudiante un material que sea lógicamente sig
nificativo, sino también de la posesión real por parte del estudiante del
fondo ideacional necesario para subsumirlo y anclarlo.
Por lo tanto se sigue que, cuanto más idiosincrásico sea un significa-
do, mas completa será la manera en que refleje las cualidades únicas c k la
estructura de conocimiento de la persona concreta que aprende y en
consecuencia, mas idiosincrásica seni la manera en que ésta la haya refor·
mulada e incorporado a su marco exclusivo de rderencia ideacional y a
su uso exclusivo del lenguaje. Así cuando cualquier individuo dado ilpren
de unas proposiciones lógicamente significati
significativas,
vas, está muy claro que éstas
tienden
tienden a perder sus propiedades no idiosincrásicas de uno. manera auto-
matica.
El significado psicológico es, invariablemente, un fenómeno 1diosin·
crásico. Sin embargo, su naturaleza idiosincrásica no excluye la posibili·
dad de unos s i ~ n i f i c d o s sociales o compartidos. Los diversos significa·
 

  32 i Adqui sición y retención del conocim

conocim ento

dos individuales que los distintos miembros e una cultura doJ¡¡ asignan
a los mismos conceptos y proposiciones suelen ser lo bastante similares
como para permitir la comprensión y la comunicación imerpersonal. Como
hemoss tenido ocasión de comentar
hemo coment ar ameriormeme, esta homogeneidad
homogeneidad e
compartir significados demro de una cultura particul01r e incluso entre
cuhuras relacionadas refleja los mismos significados lógicos implícitos en
t:onceptos y proposiciones lógicameme signi icutivos, además de muchos
aspectos comunes del fondo ideacional de las estructuras cognitivas de
personas distintas.
distintas.

l prendi z je signific tivo

prendiz tivo frente l prendiz je
e m teri l signific tivo

mosComo se destaca
considerar repeüdamente
que el a lo largo de este volumen, no debe
aprendi7 11je rigm/icaJivo equivale simplememe al
aprendizaje de materi al sigm/icatw
sigm/icatwo.o. Antes que nada, el aprendizaje signi
signi
ficativo se refiere a un proceso de aprendizaje distintivo y a unas condi·
cienes distintivas de aprendizaje, y no básicamente a la naturaleza o a las
características del material que se aprende. Además, en el aprendizaje
sig-nificativo, d material de instrucción sólo es potencialmente significati
vo Si ya fuera significativo, el objetivo del aprendizaje significativo, es
decir, la adquisición de nuevos significados, ya se habría logrado, po r de
de
finición, antes de que se intentara o realizara cualquier aprendizaje.
Como es evideme, en la mayoría de las tareas de aprendizaje poten
cialmente significativas, las parle
parless componentes las palabras) del material

ya son significativas; pero, en estos casos, la tarea de aprendizaje en su

conjunto Ja proposición) sólo es potencialmente significativa. Por ejem
plo, al aprender un nuevo teorema geométrico, cada una de las palabras
componentes ya es significativa, pero la tarea de aprendizaje en su con·
junto aprender el significado del teorema) aún se debe dominar.
dominar. Por
Po r lo
ranro, el material potenci lmente significativo es decir, la tarea de apren
dizaje proposicional), al igual que sus componentes ya significativos, se
puede e r c i i ~ como significativo o reaccionar ante él como tal, pero no
se puede prender de una manera significativa.
Esro nos lleva a la importante distinci ón entre el aprendizaje sigmfica-
distinción
th O de material potenci lmente significativo y el aprendizaje memorista
de tareas que contienen componerztes ya sigmficativos. Existen i n n u ~ r -
bles ejemplos del último tipo de aprendizaje memorista o no signif1cati-
 

La naturale
naturaleza
za del signllicado
signllic ado del aprendizaje s•gnificativo

vo Por ejemplo, al aprender una )isla de adjetivos emparejados de una

manera arbilraria, cada adje1ivo ya es sígníficali\·o. pero la relación enue
los miembros de cada par y la 1area de aprendizaje en su conjunlo na son
potencialmenle significativos porque estas asociaciones totalmente arbi·
trarias entre los adjeúvos no se pueden vincular con ningún aspecto idea·
cional del conocimiento ya existente del estudiante en un sentido no ar-
bitrario y no literal. Por otro lado. al aprender un teorema geométrico
cada palabra componente no sólo yo es significativa, sino que la t ~ de
aprendizaje en su confunto también es potencialmente significativa. Sin
embargo, a menos que en este último caso el estudiante muestre una acti·
tud de aprendizaje significativa, no surgirá ningún significado: simple-
mente aprenderá y memorizará de una manera memorista una S :ri: de
palabras conectadas de una fonna arbitraria.
Por lo tamo, es importante diferenciar el oprendí1.11fe síg i/íCJJtiv-:J de

material pote adlmente significaüvo por un lado y por otro, el aprendi-

zaje memorislo de los
los dem emo s componentes yo significativos de una ta·
rea de aprendizaje que, tomados conjuntamente, no forman una tarta de
aprendizaje potencialmente
potencial mente signifi
significati
cativa.
va.
En el curso del
del aprendizaje significat
significativo,
ivo, d estu diante
dian te siempre debe
vincular los elementos componentes de nuevos conceptos o proposicio-
nes, así como los conceptos y las proposiciones en su conjumo, con su
propia estructura cognitiva idiosincrásica. El resultado que casi siempre
se produce supone por lo menos alguna variación menor entre cómo in-
terioriza el estudiante la nueva información y cómo la percibe y la pre-
senta el enseñante. Por lo tanto, en d recuerdo posterior de afirmaciones
afirmaciones
o proposiciones, la respuesta del estudiante puede variar un poco de lo

que espera el enseñant

enseñantee aunq ue la respuesta del estudiante sea sustancial-
mente correcta. Por desgracia, es1as respuestas se suelen puntuar como
erróneas y como se decía antes, el resultado puede ser que los estudian-
les aprendan a emplear enfoques de aprendizaje
aprendizaje memorista lirer
lirera)
a))) en
lugar de aprender de una manera significativa.

Significado
Significado frente a grado de significa
significado
do

¿A qué se refieren los iiwestigadores del aprendizaje verbal memoris-

ta cuando hablan del grGdo de úg ificado de las
las unida des silabas
silabas sin sen-
tido, pares de adjetivos) que emplean en las tareas de aprendiuje de sus
investigaciones? Es evidente qu e cua ndo emplean
empl ean este 1érmino
1érmino no se refie·
refie·
 

134 1 AdquiSición relenc•on del conocimienlo

símbolo d11do (el comenido cognitivo Ji-

ren aJ significado sustancio de un símbolo
ferenciaJ que suscita en el estudiante después de heberse aprendido de una
manera significativa); mis bien se refieren al gr do r e l t i t ~ o de significado
que muestra en comparación con el mBnifestado por otros símbolos.
Por ejemplo, d grado de significado de una palabra depende prin-
cipalmeme de si tiene un referente idenlificable de una manera concre-
ta (como «silla») o si simplememe desempeña una función transaccional
(como «desde») (Epstein, Rack y Zuckerman, 1960 y también defacto-
res como la frecuencia y la variedad de los contextos en que se encuen-
trll (Bjorgen, 1964; Noble, 1953; Underwood y Schulz, 1960). Por lo
tanto, una palabra muy significaüva tiende a ser subjetivamente más
familiar (Noble, 1953) y a suscitar más asociaciones (Glaze, 1928; No-
ble, 1953) que una pahtbra menos significativa. Esto indica su grado de
significado en lugar de expücar cómo llega a ser significativa en primer

lugar.
n otras palabras, debemos tener la precaución de no confundir el
proceso psicológico
psicológico por d que una palabra ad quier e signi
significado
ficado con los
factores que expllcan el grado rdativo de significado que manifiesta. Ya
nos hemos referido a las razones por las que el grad o de significado pue
pue--
de facilitar, en ocasiones, el aprendizaje memorista.
memorista.

a org niz ción psicológic del conocimiento

frente a su organización lógic

A estas
estas aJruras
aJruras es necesario recono cer que las ideas idiosincrásicas ud·

quiridas por el estudiante en un campo d e indagación dado pueden ser

sustanciaJmenre diferentes de estas mismas ideas tal como las perciben
los estudiosos de dicha disciplina.

No se debería olvidar (. .. ] que además de los corpus organiz11dos de co

nocimiento que reprcsenran la sabiduría colectiva registn1dn de unos estu
diosos reconocidos en unos campos de indagación concrelos, existen unns
csrruc Uras psicológicas de conocimicnlo correspondientes rcprcsenhtdlls
por la organización de las ideas imeriorizados en las menres de los csrudhtn·
tes individuales, ideas con distintos grados de vnri11ción en cuon1o lo ma
durez cogniriva y la complejidad de los con len idos estns mismns J_iscipli
nas. En otras palabras, estoy planteando un distinctón entre la orp;ontzación
formal del contenido de la mareria de una di lciplinn dad11, rnl como se estn·
blcce en afirmaciones aurorizaclas en libros de tcxiO y en monogrufí11s au:cp-
 

  a naturaleza del Significado y del apmncllzaje signlflcativo 135

todos de= una monc=ra gc=nera.l, y la representación organizado e intfiiorizaJ;;¡

de este ~ o n o c i m i e m o en las estructuras de memoria de unos individuos con-
netos sobre todo estudiames
Ausubel, 1964a).
Con todo, a medida que los estudiantes d q u i e ~ n miÍs experienóa
en un campo de conocimiento dado, sus estructuras cogn1tivas muestran
un parecido ~ a d a vez mayor con las jerarquías rdaci
rdaciones
ones reconocidns
por los «expenos» de la disciplina (Shavelson, 1972). Esto se cwnple es-
pecialmente en e l ~ a s o de los buenos e s t u d i a n t e s ~ corilparación con lo >
malos.
La mayoría de los libros de texto están organizados por temas tdc
una manera lógica) con un nivel uniforme de conceptuación a pesar del
hecho comúnmente observado de que, desde una perspectiva p s i c o l ó ~ i
ca, el orden en el que se adquieren los distintos s e g m ~ t o s de conoó
miento de una disciplina dada en general es congruente con el principio
de diferenciación progresiva (es decir, hablando en función de la jerar
quía, desde arriba hacia abajo), como demuestran i v ~ estudios sobre
los organizadores previos (véase el capítulo 5) lo loss estudios de Shavds
Shavdson
on
(1972).
(1972 ). Como resultado, en ausencia de conc
concepto
eptoss princi
principios
pios explicati
vos disponibles, gran panc: de la infonnación factual y de la manipula
ción simbólica se aprenden de una manera memorista. Por otro lado, d
modelo de Gagné y Briggs (1974) presupone que: la ~ t r u c t u r cognitiva
esriÍ organizada desde: abajo hacia arriba y que las rareas de aprendizaje
se deber
deberían
ían secuenciar de una manera simsimilar
ilar.. Esta última visi
visión
ón mi
miss
aplicable a las tareas de aprendizaje de: carácter memorista y scnsoriomo
tor en los seres humanos al aprendizaje instrumento en llos os infrahuma·
nos. Aunq
nos. Aunque ue sin duda se prod
produce uce algún aprendizaje de r d ~ superior en
un nivel significativo, al final todas las ideas de orden superior asciendenascienden
en la jer-.uquía de la estructura cognitiva y se hacen más estables que las
ideas subordinadas c o r r e s p o n d i e n t e s ~ relación con las cuales se adqui
rieron originalmente.

a importancia del aprendizaje

aprendizaje signifi cativ
cativoo
en la adquisición de ono imientos

El aprendizaje significativo es tan importa nte en el proceso educativo

porque es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almal:c·
nor la inmensa cantidad de ideideas
as de información que constituyen cual
 

136 1 dquisición y n ~ l e n l ó n del conocimiento

quíer campo de conocimiento. La adquisición y la retención de grandes

c.orpus de contenidos son un fenómeno extremadamente impresionnme
s tenemos en cuenta las siguientes consideraciones:

l ue los seres hwnanos, a diferencia de los ordenadores, sólo pue-

den captar
capt ar y recordar de inmediato unos cuantos ítem
ítem discretos
discretos de
infonnación que se presente
presentenn una sola
sola vez.
2. ue d recuerdo de listas aprendidas de una manera memorista
que reciben mültiples presentaciones está claramente limitado,
tanto en relación con el tiempo como en reloción con la longitud
de las listas, a menos que se hayan sobreaprendido mucho y se ha·
yan reproducido con frecuencia

La tremenda eficacia del aprendizaje significativo como mecanismo

para el procesamient o y el almacenamiento de informaci
información
ón se puede atri-
buir en gran medida a sus dos características distintivas: el carácter no
arbitrario y no literal de la capacidad de relación de la tarea de aprendi-
zaje con la estructura cognitiva. En primer lugar, al relacionar de una ma-
ffera ffO arbitraria un material potencialmente significativo con ideas per-
tinentess establecida
tinente establecidass de anclaje) de su
su estructura cognitiva,
cognitiva, el estudiante
puede aprovechar de una manera eficaz su propio conocimiento ya exis-
tente como una matriz
m atriz ideacionaJ y organizativa para la incorporación, la
comprensión, la retención y la organización de grandes corpus de ideas
nuevas. El mismo carácter no arbürario de este proceso es lo que le per·
mite emplear
emple ar sus conocimie
conocimientos
ntos adquiridos previamente como
como verda
verdade-
de-
ras piedras de toque para ínteriorizar y hacer comprensibles inmensus
cantidades de nuevos significados de palabras, conceptos proposicio·
nes con un esfuerzo relativamente pequeñ
p equeño o y pocas
pocas repeticione
repeticiones.
s. A caus11
de este factor del carácter no arbitrario, el significado potencial de las
nuevas ideas como co ju tos se puede enlazar con los significados esta·
blecidos como conjufiiOs en la estruc
est ructur
turaa cognitiv
cognitivaa conceptos, hechos y
principios) para producir nuevos significados. En otras palabras, la úni·
c manera d e poder utiliz
utilizar prendidas en el procesa·
ar ideas previameme aaprendidas
miento ]a interiorización) de nuevas ideas es relacionar las úlrimas de
una m n ~ r no arbitraria con las primeras. A su vez, las nuevas ideas, que
se convierten en significativas, también amplían la base de la matriz de
aprendizaje.
En cambio, sí el material de aprendizaje se relaciona de uno manero
lrbilrnrid con Ja estructura cognitiva, no se pued
puedee hacer ningún uso direc·
 

l naturaleza del ignifleado del aprendrza¡e lllgnlfocalrvo

odel conocimiemo eSiablt:cido para interiorizar la tarea de aprendizaje.

En el mejor de los casos, se pueden relacionar c o m p o n e n i ~ ya siRnificati-
vos de la tarea de aprendizaje con ideas unil ri s ya existentes en la n a u c ·
tura cognitiva <facilitando así indirectamente el aprendizaje m ~ m o r ú í de
la tarea en su conjunto); pero esto no hatt de ningún modo que las ancia-
ciones arbitrarias mism s acabadas de interiorizar sean enJazablcs su
conjumo con un contenido significativo establecido en la estructura cogni-
tiva ni las hace utilizables para la adquisición de nuevos conocimientos. Y
puesto que la mente humana no está diseñada para inreriorizar y almacenar
asociaciones arbitrarias de una manera eficaz, este enfoque sólo pennite la
interiorización de cantidades muy limitadas de material y su retención
durante períodos breves de tiempo, y sólo después de muchas repeticio-
nt:s y/o refuerzos.
refuerzos.
Además, el hecho de que una idea nueva se convierta en signi/ic 11itJa
en un contenido de la conciencia definido, diferenciado
diferen ciado y claram
claramenu:
enu:·· ar-
ticulado) después de haber sido aprendida de una forma significativa, t:S
probable que la haga intrínsecamente menos vulnerable que las OS•)Cia-
ciones arbitrarias interiorizadas a la interferencia de otras asociaciones
arbitrarias y, en consecuencia, hace que sea más fácil de retener. or otro
lado, y como se indicará más adelante cuando examinemos el proceso de
asimilación, el mantenimiento de esta misma ventaja de la c p cid d
de rel ción no rbitr ri mediante el ncl je del nuevo significado a su
corre spondieme
spondi eme idea establecida
establec ida de anclaje) en la estructura cognitiva
durante el período de almacenamiento, amplía aún más el intervalo de
retención.
En segundo lugar, la naturaleza no liur l de relacionar de ~ s r a mane·
ra d nuevo material con la estructu ra cognitiva
cognitiva e in corporarlo
corporarl o a ell
ella.
a. L.am-
bién evita las drásticas limitaciones impuntas en el procesamiento y en el
almacenamiento de la inform
información
ación por la brev
brevedad
edad de
d e llos
os ítems y d corto
cort o
intervalo de retención del recuerdo memorista. s evidente que se pue-
den captar y retener muchas más cosas si sólo se exige al estudiante qut:
asimile la sustancia de las ideas en lugar de las palabras exactas emplea-
das para expresarlas.
Naturalmente, la capacidad distintiva del ser humano para el apren·
dizaje verbal significativo depende de capacidades cognitivas como la
representación simbólica, la abstracción, la catqorización y la generali-
zación. La posesión de estas últimas capacidades es lo que en última ins-
tancia hace posible el descubrimientn original y el p o s t ~ r i o r aprendizaje
de conceptos y proposiciones de carácter jilenérico y en cnnsecuencia. la
 

 J AdquiSICIÓn retenc 6n dltl conoc míento

posterior adquisición
adquisición de la información y las ideos más detalladas y enl
enla
a
zables que constituyen el grueso del conocimiento.
Otro medio para compensar las limitaciones de. cerebro humano poro
d procesamien
procesamientoto y d aJm11cenamiento de información en compRración
con los ordenadores ha sido descrito por MiUer (1956). Se conoce con el
nombre de chunking y se deriva de la teoría de la información. La palabra
ingles chunking (derivada de chunk que significa « t r o z o ~ > o «pedazo») se
refiere al proceso de reorganizar sucesivamente e. estímulo e entrada
para formar una «Secuencia de trozos» de menor tamaño y con una or
ganización más eficaz. Según Miller, la recodificación lingüística es el re-
curso más poderoso que poseed ser humano pam ampliar l camidad de
información ·que puede proce
procesar
sar recordar, y adquirir
adquir ir con ello ello grandes
corpus de conocimiento.
Miller y Sdfridge 1 950) ponen en duda la importancia del significa
do para el aprendizaje aplicando este tipo de análisis de la teoría de la in-
formación al problema de explicar por qué el discurso conexo y sin senti
do se recuerda mejor que ristras de palabras lingüísticameme inconexas
además de prosa significativa. En este caso, el chunki11g se realiza agru
pando una serie de palabras que dependen secuencialmente un.as de
otras para que formen unidades más grandes (frases) y recordando luego
las frases en lugar de las palabras aisb.das. En estas circunstancias, el es-
quema de recodificación se deriva de las limitaciones contextuales que
lingüísticamentee conectado y que están incorpo
caracterizan d discurso lingüísticament incorpo
radas a la estructura de un lenguaje y que apr ende
endenn de uuna
na manera implí
implí
cita todas las personas que lo usan. Estas limitaciones comextuales se de
finen en función de unas «probabilidades dependientes», es decir, de la
dependencia estadística de la elección de una palabra concreta en fun
ción de las palabras que la preceden o de la medida en que la elección de
una palabra dada esté dererminada por la incidencia de las palabras que
la preceden.
A medida que el grad o de limit
limitación
ación ccontextua
ontextua o del orden de apro
apro
ximación a un idioma (en este caso, el inglés) va en aumento en una se-
cuencia dada de palabras, el aprendizaje se va facilitando de una manera
progresiva. La razón de ello es que el mensaje «conserva las asoci;lciones
limitadas de la lengua inglesa que nos son ran familiares» (Millcr y Sel-
fridge, 1950) y, en consecuencia, permite el chunking o la formación de
frases . .-En realidad
realidad,, cuando se conservan las
las dependen
dependencias
cias comextualcs
Jimiradas d e un material sin sentido, este sinsentido se recuerda con la
misma facilidad que el material significativo.» A partir de esto se afirma
 

La oalural eza del Slgmficado del apran

aprandlzaJe
dlzaJe slgniHcalivo 39

que l ~ s dependenciss comex1uales que se extienden más de cinco o sds

po.labras permiten una transferencia posiliva y que estas d e p c n d e n c i : . ~ . s fa·
miliares, más que el propio significado, son las que facilitan el aprendiza·
je Miller y Selfridge, 1950).
Sin embargo, un anülisis cuidadoso de es1os resuhados revela de
forma ch1rn que los mecanismos compensatorios como el· chu11kmg sólo
aumeman lu capacidad memorista del estudiante para captar y relener in·
formación. Por ejemplo, aunque Miller y Sdiridge demostraron de unu
manera inequívoca que el material sin s ~ t i o que manifiesta las mismas
limitaciones contextuales que la prosa potencialmente significativa se re·
cuerda con la misma facilidad que la prosa significativa, es imponame
tener presente que exi
exigían
gían d recuerd
recuerdoo litt>ra/ del material en prosa. Es
evidente que este aprendizaje literal o memorista de un discurso conexo
potencialmente significativo impide todas las ventaja
ventajass relacionadas con el
procesamiento y d almacenamiento de información que o freced apeen·
dizaje verbal signific
dizaje significativo;
ativo; este úlúmo
úlúmo)) es sup
superi
erior
or de la misma mancr11
que también es superior el aprendizaje memorista de material sm semüio
pero conectado) al aprendizaje memorista de palabras lingüisticameme
inconexas sólo porqu
po rquee d fluj
flujo
o secuencial d d material conectado se ajus1 a
a las limitaciones contextuales familiares d d lenguaje que hacen posible
la expresión.
or otro lada, el verdadero aprendizaj
aprendizajee signif
significat
icativo
ivo pr esupone tan/o
presupone
que la tarea de aprendizaje es potencialmente significativa como que:: el es·
tudhante presenta uoa actitud de aprendizaje significativa. En consccucn·
cia, a l margen de la medida de significado potencial que pucd.a existir en
un pasaje
pasaje dado de discurso conexo, d mat materia
eriall se si
sigue
gue aprendie
aprendiendo
ndo de
una manera memorista siempre que la actitud d d estudiante sea asimilarlo
de una manera literal. En resumen, a causa de su ac1i1ud Je a p r e m l i z a J ~
mt-nwrista las sujetas de este experimento experimen to nu
nunca
nca rU\
rU\•i
•ier
eran
an una ver
verdadera
dadera
oportunidad de demostrar que el a¡:rrendizaje significativo de materi<tl en
prosa es, de hecho, superior al aprendizaje memorislo de m a t e r i ~ l c s sin
sentido conectados lingüísticamente.
or lo tamo, no podemos aplicar la conclusión de Miller y Selfridgc
de que <o:estas dependencias familiares, más que el propio significado, son
las que facilitan el a p r e n d i z a j e » ~ a ninguna situación que no sea la situa·
ción artificial implicodo. en el aprendizaje literal o memorista. La adqui·
sición de grandes corpus de conocimiento es totalmente imposible en
ausencia de un aprendizaje significativo. La conexión dc:l discurso, al ha·
cer posible el cbunking facilitll sin dudo el aprendizaje y la retención has
 

140 1 dquisición retención del conocimiento

la cierro punto, pero nunca lo bastunte para hacer posible lu adquisición

y la retención de un corpus de conocimiento que constituye una discipli
na. A menos que el11prendizaje pueda ser significativo, se podnin asimi
lar mur pocos conocimientos, estén organizados o no.

ipos de aprendizaje significativo

El üpo más fundamental de aprendizaje significativo del que depen

den todos los otros tipos de aprendizaje significativo es el aprendizaje r ·
presenladona/ es decir, el aprend
aprendizaje
izaje de los significados
significados de símbolos ais·
ais·
lados (que suelen ser palabras, aunque no necesariamenteF o el aprendi
zaje de lo que representan.
Despu6i de todo, las palabras aisladas de cualquier lenguaje son
símbolos convencionales o socialmente compartidos que representan
un objeto unitario, una situación, un concepto u otro símbolo en los
mundos Hsico, social e ideacional. Sin embargo, para cualquier indivi
duo o iniciado lo que signisignifica
fica o representa un
u n símbolo dado al prin-
cipio es una incógnita complctamaue desconocida para él; es algo que
tiene que aprender. El proceso por el cual lo aprende se llam llamaa aprendi
apren di
zaje representaciona.l. Es cocxtensivo con el proceso por el cual las nue·
vas palabras llegan a representar de una manera gradual, para quien
las aprende, los objetos o ideas correspondientes a las que se refieren
esas palabras (sus referentes); es decir, para esa persona, las nuevas pa
labras
labr as llegan
llegan a significar
signi ficar la
lass mismas
mismas cosas propied
pro pied ades que sus ref
refe
e
renres 0 evocan el mismo contenido cognitivo diferenciado que estos
últimO
Por ejemplo, cuando los niños aprenden por primera vez el signifi·
cado d·? la palabra «perro», otras personas de su entorno más expertas
desde rl punro de vista verbal les les pr oponen
opon en que el sonido de esa palabra
(que e ;; potencialmente significativa pero que todavía no tiene ningún
s i g n i f i c ~ d o para ellos) reprC Senta o equivale a un objeto-perro
objeto-p erro concreto
que est: est:ínín percibie
perci bie ndo en
en ese moment o que, en en consecuen
consecuencia,
cia, sign
signif
ifi
i
ca lo mismo (una imagen de este objeto-perro) que significa el propio
objero. A su véz, los n i ñ o ~ relacionan de una manera activa y relativa
mente no arbitraria y no literal esta proposición de equivalencia re-
presentacional con el contenido pertinente de sus estructuras cogniti-

2. Por .eiemolo. símbolo

símb oloss aiRebnticos qufmicos, fi11urasaeométricas, ele.
 

  a naturaleza del signific do y del aprendizaje sfgn ficaliOJO 141

V¡ls_ 1 Asi, finaliza la etapa inicial del aprendizaje significativo, la

l l ét n d o

pabbrn «perro» puede evocar, de una manera fiable. un contenido cog·

nitivo diferenciado (una imagen compuesta de los diversos perros de su
experiencia) que es aproximadamente equivalente al suscilado por los
objelOs-perro particulares. Una vez adquirido el significado más genéri
co de la palabra «perro», este símbolo también acrúa como una etiquet a
(un nombre) conceptuol para los anibutos característicos del concepto
cultural «perro».
Máss ade.lante
Má ade.lante,, en este mismo capí
capítulo,
tulo, c=xam
c=xamina
inarem
remosos cómo se produ
pr odu
ce en rc=alidad el aprendizaje representacional cómo desarrollan llos os ni·
ni·
ños la capacida
capacidad d para este aprendizaje. A estas ahuras sólo deseamos dis dis··
significativo:: el apr ndizaje repre-
tinguir tres tipos básicos de aprendizaje significativo
sentacional el aprendiliJje de conceptos y el aprendiZtJje proposicional.
El aprendizaje representacional se refiere a los significados de simbo
los o palabras unitarios y el aprendiz afe proposicional se refiere a los sig·
aprendizafe
nificDdos de ideas expresadas mediante grupos de palabras combinadas
en proposiciones o frases. En el primer caso (como al nombrar, d J in ir y
etiquetar actividades) aprender los significados de palabras aisladas exige
aprend er lo que representan. Sig Signif
nifica
ica aprende r que unos símbolos con
cretos representan unos referentes determinados o son equivalentes a ellos
en cuanto
cuan to a significado.
Otro tipo de aprendizaje significativo que desempeña un papel desta
cado en la adquisición de contenidos es el aprendizaje roncrptos. Los
conceptos (ideas genéricas o categorizadoras unitarias) también se repre
sentan mediante símbolos únicos de la misma manera que otros referente;
unitarios. En realidad,
real idad, y salvo en d caso de los
los niños muy peque
pequeños
ños,, la ma
ma--
yoría de las palabras individuales (apane de los nombrtS propios) que se
suelen combinar en forma de frases para fom1ar proposiciones, l d fondo,
representan conceptos en lugar de objetos o siruaciones conCretos; por lo
tanto, el aprendizaje proposicional supone en gran medida el aprendizaje
del significado de una idea compuesta g ~ e r d combinando l una frase
palabras separadas, cada una de la
lass cuales suele repn::semar
repn::semar un concepto.
En el aprendiliJje proposicional, la tarea de aprendizaje significativo
que se debe realizar no es aprender lo que representan las palabras aisla-

). Como K ha indicado antes, esta proposición C:SpC Crfica de equiOJalcncia ~ p t n e n

tacional tambiln csti rt:lil.cionada con la proposición m ú general en la estructura cogn
cogniti
iti
O Q del estudiante scsún l11 cullltodos los C lbjctos y eventOii tienen nombres y cstot nom
brcs sianific11n IC I mismo que r.us referentes (Ausubcl, 1968).
 

  42 Adquis•ción retenc
retenciOn
iOn del conocim iento

das o en combinación sino más i ~ n aprender d significado e nuevas

ideas expresadas en forma proposicional. Por lo tumo, en d verdadero
aprendizaje proposicional el objeto de lu ac ividad de aprendizaje no
es apre_nder proposiciones de equivalencia represemacional, sino apren·
der el significado de proposiciones verbales que- eM.presan
eM.presan ideas distinhls de
las de lo equivalencia representacional. En otras palabras, el significado
de la proposición no es la simple suma de los significados de sus palabras
componentes.
En consecuenc ia, en el verdadc=ro aprendizaje proposicional verbal se
consecuencia,
aprende el significado de una nueva ideu compuesta en el sentido: 1) de
que la propia proposición
proposición se genera combinando o relacionando mutua·
mente múltiples palabras (conceptos) individuales, cado un representan·
do un referente unitario; y 2 de que las plliabras individuales se combinan
de tal manera (normalmente en forma de frases) que la nueva idea que se
crea es más que la simple suma de los significados de las palabras indi
viduales componentes. En consecuencia, es evidente que ames de poder
aprender los significados de proposiciones verbales es necesario conocer
los significados de sus té-rminos componentes o lo que estos términos re·
presentan. Por lo tanto, d aprendizaje represemacional y el aprendizaje
de conceptos son básicos o necesarios para el verdadero aprendizaje pro
posicional
posici onal cu ando las proposiciones se expresan en forma verbal.
A estas alturas es necesario explicar cómo se relaciona el aprendizaje
de conceptos con el aprendizaje representacional. Puesto que los concep·
tos, así como los objetos y las situaciones, se representan mediante palabras
o nombres, apre nder qué signific
significan las p11lobras concepluales (aprender qué
an las
concepto
concept o es representad o por una nueva
nueva palabra conceptual dada o apren
apren
der que una palabra conceptual nueva es equivalente en cuanto cuant o a signif
significa·
ica·
o q ue significa el propio concepto) es, sin lugar a dudas, un tipo fun·
do a llo
damemal de aprendiza e represent11cionai Normalmente sigue al propio
aprendizaje de conceptos porque es muy conveniente ser capaz de repre·
senta r los
los múlriples
múlriples atributos caracteósticos de un concepto recientemente
aprendido mediante una sola palabra que sea equivalente a él en cuanto a
significado.
significado. Per o aprender lo que significa el propio concepto que, en reali
qu e significa
dad, consiste en aprender cuáles son sus atributos característicos (disrimi·
vos o identificadores),
identificadores), requiere un tipo muymuy diferente de aprendizaje sign
signi·
i·
ficativo que, como el aprendizaje proposicional, tiene una naturaleza y un
propósim sustancial en lugar de nominalista o represenracional.
E.uos dos tipos de aprendizaje significativo (de concepms y proposi
cional) difieren en que, en el primer caso, los lnhutos carocterísticoi de
 

La naturaleza dal signifiCado

signifiCado del aprar ldlzaje significativo r 1 13

un nuevo concepto se rdacionan con ideas peninentes de la estructura

cognitiva para producir un nuevo significado genérico pero unitario
mientras que en el segundo se relaciona una nueva proposioón (o idea
compuesta) con la estructura cognitiva para producir un nuevo significc1·
do compuesto. Los dos son muy diferentes del aprendizaje representado·
nal, aunque el aprendizaje de conceptos sude estar seguiáo de una forma
de aprendizaje
aprendizaje repres
represcntaci
cntacional
onal do nde el concepto acabado
donde acabado de apr ender
se equipa en en cuamo B significado con la p ~ l a b r a conceptual que lo n ·
presema. Si pensamos en un cominuo de aprenc:lizaje m e m o r i s r a s i ~ n i f j .
cativo, el aprendizaj
aprendizajee represent
representacional
acional estar
estaría
ía no
nonnalme nte más cerca del
nnalmente
extremo memorista del continuo y d aprendizaje de conceptos o el apren
dizaje proposicional constituirían las formas más elevadas de aprenJiz.aJ.:
significativo.

La cognición y la percepción en el aprendizaje

verbal significativo

La distinción entre procesos perceptivos y c en el aprendi-

o g n i t i v o s ~

zaje verbal significativo es especialmente difícil de definir porque los dolo

tipos de procesos suponen una interacción entre un estimulo verbal de
entrada y la estructura cognitiva. Percibimos los mensajes verb11les y
aprendemos cognitivamentc su significado como resultado de interpre-
tarlos a la luz del conocimiento existente. La diferencia entre los dos pro·
cesas es de inmedia ción y de complejidad. La percepción supone un co
inmediación con-
n-
tenido i mediato de la conciencia antes de la intervención de procesos
cognitivos tan complejos como los que inte •ienen en el aprendizaje bn·
sa.do en la recepci
recepción
ón U comprensión de la lass ideas
ideas presentadas). Por otw
lado, la cognición supone procesos como relacionar el nuevo material
con aspectos pertinentes de la estructura cognitiva ya existente, delermi-
nar cómo se puede conciliar el nuevo significado resultante con d cono-
cimiento establecido y recodificarlo en un lenguaje más familia
familiarr e iJiosin-
crásico.
En consecuencia, si el signi
significa
ficado
do verbal ssee ob
obtiene
tiene cu ando unos mn-
cuando mn -
terialcs verbales potencialmente significativos se relacionan, interaccio·

<1 La dislinción ~ l l l e percepción y cognición es opccialmcnrc imponanLc porqu,

la m o ~ y o r í 1 1 Jc los ¡nicólo(IOS «COMniuvos•, como Norman (1965) ) N c : ~ . S S c : r (1970l.[ llrc

ccn subsumir muchm p r o ~ s [ JCrccpLivos bajo el tr:nnmo ucogmCIÓOD.

 

144 1 Adquisición v ntlenclón del conocimiento

nan y se incorporan a la estructura cogniüva ya exis1ente (generando asi

contenidos cognitivos nuevos y diferenciados) y si se admite que este
proceso de aprender (adquirir) significados es de naturaleza cogmliv11
¿ c ~ á n d o d ó ~ d ~ y c ó ~ o desempeña la percepción un papel en eluprendi·
za¡e verbal Sigruficauvo en esta secuencia de eventos? El hecho de que
una operación intelectual dada suponga un conteniJo inmediato de la
conciencia (percepción) por un lado, o unos procesos intelectuales mós
complejos y diferidos (cognición) por otro, depende en gran medida de
la complejidad de la tarea de aprendizaje en relación con la madurez cog·
nüiva del estudiante y de si d nuevo material está siendo aprendido apren dido por
primera vez o si ya es significativo (Ausubel, 1968).
Aprender que unos símbolos auditivos concretos (palabras habladas)
r ~ p r e s e n t a n unos objetos determinados es un problema cognilivo para el
mño que aprende por pnmera vez los significados de palabras nuevas

que tienen unos referentes perceptivos. De manera similar, sin embargo,

la comprensión funcion
funcional
al de las propiedade
propie dadess sintácticas dis
distintiv
tintivas
as de las
palabras de una frase es un problema cognüivo para para el mismo niño; pre·
supone un dominio mínimo tanto d d código sintáctico como de la capa·
ciclad pllra aplicar este conocimiento para decodificar sintácticameme la
frase en cuestión.
Sin embargo, más adelante,
adelante, cuando ya domina completamente
comple tamente las pa·
labras habladas y la sintaxis,
sintaxis, d niño puede
pu ede captar
ca ptar de inmediato sus sig
signi-
ni-
ficados denotativos y sus funciones
funci ones sincá
sincácticas
cticas de una forma oralmente
perceptrva Esra secuenci9 de eventos en relación con la cognición y la
percepción se repite más addante cuando el niño aprende a leer pa·
labras y frases en la escuela. Dicho de otra forma, cuando los símbolos
hablados o escritos se encuentran muchas veces y se convierten en signi·
ficarivo&, se hacen comprensibles (significativos) de una manera inmedia·
ra y fácil (mediante la percepción) en posteriores encuentros.
La situación se comphca un poco más en la comprensión de proposi·
ciones expresadas en forma de frase. La proposición misma riempre es
una nut VIl tarea de aprend
aprendizaje
izaje cuyo significado aún se debe adquirir aun-
que lo ; significados y las f,Jnciones sintácticas de las palabras componen-
tes ya :te conozcan y en consecuencia, se puedan captar fcomprender)
percertivameñte. Por lo t:mto, la comprensión de una frase es un proceso
de dos etapas en el que intervienen sucesivamente la percepción y la cog·
nición
nic ión.. La primera etapa supone la percepción del material potencialmen·
re significativo y la segunda supone relacionar los significados potenciales
percibidos con las proposiciones pertinentes ya existentes en la estructura
 

La naturaleza del significado

signifi cado del epmndizaje significativo
significativ o 45

cogniliva. En la primera etapa, el cslUdiante percibe lo que es el mensaje o

lo que tiene que aprender; en la segunda etapa comprende lo que percibe,
es decir, adquiere su significado. Por lo tanto, la percepción antecede a
la cognición en el aprendizaje signi icativo de nuevas proposicion-:s. El
producto del proceso perceptivo no es el significado proposicional mjsmo,
mjsmo,
sino más bien el contenido inmediato de la conciencia que sigue a la in·
terpretación preliminar de la entrada sensorial visual o auditiva) ;umi·
nistrada por la tarea de aprendizaje potencialmente significativa. Este
contenido perceptivo de la conciencia es intennedío. tanto desde d pun·
to de vista temporal como desde el punto de vista de la complejid¡,:d d d
proceso, entre la sensación primitiva y la aparición real de significados.
Consta de la conciencia de los significados separados de las palabras
componentes y de las relaciones sintácticas entre ellas, pero no acaba de
llegar a la comprensión del significado del mensaje proposicional en su
conjunto.
En consecuencia, para comprender una frase, debemos ser capaces de:

1. En primer lugar, percibir el significado proposicional potencial

que comunica compre nder los significados denotativos y las fun
fun
ciones sintácticas de las palabras componentes .
2. Luego, en segundo lugar, incorporar este significado potencial
percibido a la estructura cognitiva ya existente.

El primer paso supone tanto un conocimiento adecuado del vocabu

lario como un conocimiento funcional, si no fonnal, de la sintaxis. El St:·
gundo paso supone relacionar la proposición percibida con ideas de an
claje pertinentes en la estruct
estructura ura cognitiva
cognitiva..
Sin embargo, es necesario tener presente que las exposiciones o los
encuentros repetidos con las mismas proposiciones potencialmente signi
ficativas cambian la relación antes especificada entre la cognición y la per·
cepción. Durante el prim
primer er encuentro,
encue ntro, d mensaje potencialm poten cialmente
ente signif
signifi
i
cativo se percibe por primera vez y d conte nido percibido se incorpora
después a la estruclura cognitiva para producir un significado correspon·
diente. Cuando el mensaje ya se ha vuelto esencialment esen cialmentee significativo
significativo,, qui
z s incluso en la segunda presentación, los dos procesos, la c o ~ n i c i ó n y la
percepción, se fusionan en uno. Es decir, como resultado de la apa:.-ición
ini
inicia
ciall de significado
significado y del cambio concomitanteconcomit ante e n la estruct estructura
ura cogniti
cogniti
va el estudiante se ha s e n s i b i l i Z ~ d o al s i ~ n i f i c a d o potencial del mensaje en
posteriores encuentros con él. Una vez captado su s i ~ n i f i c a d o el mensaje
 

146 1 Adquisición
Adquisición y relención del con
conoclmlenlo
oclmlenlo

ya no plantl ll un problema cognitivo; cuando se vuelve percibir ffi¡ÍS

adelante, transmite inmedi t mente (sin la intervención de ninglm proce-
so cognitivo)
cognitivo) un significado re l (psicológico) en lugar de un simple signi-
ficado potencial.' n consecuencia, aunque la dquindón de significados
es un proceso cognitivo, es adecuado y correcto referirse ni contenido
cognitivo evocado por una proposición que ya es significativa
significativa com
comoo si fue-
ra un producto de la percepción más que del aprendizaje.
En resumen, cuando los niños dominan el código sintáctico y un vo·
ca bulario básico, los únicos aspectos cognitivos de comprender una frase
están asociados con relacionar las ideos que contiene con une proposi·
ción (idea) pertinente ya existente en la estructurn cognitiva. Los signifi-
cados denotativos
denotativos y las funciones simáctices de las palabras componentes
ya son significativos y en consecuencia, se pueden captar mediante la
percepción.
percepc ión. Incluso
I ncluso la comprensión
comprens ión del pr
propio
opio significad
significadoo proposicio
proposicional
nal
se convierte en un proceso puramente perceptivo cuando el mensaje se
r p i t ~ una o más veces.

La dquisición de signific dos

En esta sección nos proponemos explorar de una manera más sistemá-

tica algunos de los problemas implicado
implicadoss en la adquisición de los significa·
dos de palabras, conceptos y proposiciones. Hasta ahora, la adquisición de
estos tipos de significados se ha considerado simplemente de una manera
ilustrativa y en ténninos generales para clarificar la naturaleza del significa·
do y al cont
contras
rastar
tar los tres tipos
ti pos principa.l
principa.les
es de aprendizaje significa
significativo
tivo..

ocabulario o aprendizaje representaciona

r epresentacionall

se ha propuesto que aprender los significados de pulsbras aisladas

a

0 aprender lo que representa n unas palabnts aisladas

aisladas supone el aprendi-
zaje significativo de proposiciones par(iculares de equivalencia reprcsen-
[acional, es decir, aprender que unas palabras concretas representan y en

5. como resuhado e ~ ~ ~ ~ f e c 1 o de fusión ( ~ s d ~ c _ i r lo oporición ~ c r c ~ p l i v a

n p a r t ~
~ i n m e d i a t a de significado), la repetiCIÓn 1iene un efecto n p e C I I ~ e n l ~ consoln ldiiVCI en
el prendizaje y 1 retención: el esrudi11n1e no tiene que odquirir 51l=nificaJm en e n ~ M y o S
posTeriores
 
y se puede concen trar exdusiva menle en tra
 
tratA
tArr de r e c o r d M r i C I ~ .
 

La naiUraleza del Signlrtcado y del aprtwldaaje slgniticalivo 141

consecuencia , significan psicológicamente las misma

consecuencia, mismass cosas qque
ue sus refe
refe··
remes. También se ha propuesto que, como ~ u l t d o de este aprendiza
je, las palabras llegan a evocar aproximadamente el mismo con1enido
vo diferenciado que sus referemes. A e5tas alturas e5 necesario re
cognitivo
cogniti
lacionar de una msnera más explícita este tipo particular de aprendizaje
significativo, es decir, el aprendizaje rcpresentacional, con d paradigma
rcpresentacional,
miÍ.s general del proceso de aprendizaje significativo y con el anterior
examen de la naturaleza d d significado mismo. En otras palabras, ¿cómo
adquiere el vocab
vocabulario
ulario d ser humano? ¿Cómo apr ende rt:alm entee el sig-
rt:alment
nificado de palabras aisladas y cómo ejemplifica e5te
e5te aprendi zaje d apn:n·
aprendizaje
dizaje significativo en general?
sin la cuaJ no
Para empezar, existe la cuestión de la dotación genética sin
baslaría ninguna cantidad de experiencia adecuada. Tenemos razones
para cr eer que lo
loss seres humanos tienen un potencial para el aprendizaje
representacional que está detenninado geoétiCBJI)cnte. Como se decía
antes, el aprendizaje representacional supone aprender que una paU[a
dada de esúmulos (como la pauta distin
distintiva
tiva de sonidos d d súnbolo •pe-
rro») representa y, en consecuencia, signific
significaa ap roxima damen te lo mismo
(la imagen de un perro) que una pauta de estímulos con la que no guarda
ninguna relación (como el objeto-perro referente).
El paso principal en la actualización de esta potencialidad para c:l
aprendizaje represemacional se sude dar casi al fmal d d primer año úc:
vida. n ese momento el niño adquiere la noción general de que es posi
ble emplear un símbolo {palabra o nombre) para representar cualquier
objeto o evento y que ese simbolo significa para él lo mismo que signif1ca
su referente. El niño adquiere esta noción generalizando de una manera
subverbal e intuitiva sus múltiples oposiciones a las dos formas comple
mentarias de la proposición de equivalequivalencia
encia reprcsentacional que le ofrc·
cen los usuarios más expertos d d lenguaje nativo Jcl niño: que distintos
referemes tienen nombres di tinlo y que distintos ejemplos del mis·
mo referente tienen el mismo nombre.
C u ~ t n d o esta noción está finnemente establecida en la estruclura cogni·
tiva de un niño dado, constituye la base necesaria para cualquier ~ t p n n d i -
zaje representacional posterior. A pllrtir de c:ntocces, cuando se le prcsentu

6. La cUl"Siión de si csra capacidad tambien csti preente de una m40CI'II cualitativo

mente simil11r en los chimpancés. los ddfincs y otros m m i ~ r o s s u ~ r i o m aUn c::sr i por
rt'SO\ver. En tOllo CIISO, ahora CSIÍ claro que las cspacidacle& cogni1ivas de estos animala. J
cslc ~ p e c i o se han I XIl(t.Cflldo muchísimo en l pasado
 

  8 Adquisición y retención del conocimiento

una n u ~ v proposición concretll de q u i v a l ~ n c i n rcprcsentacion1ll por e j ~ m -

plo, que «perrO» es representacionalmente equivalente a distintos objetos-
perro y en consecuencia, a sus correspondientes imágenes de perros), el niño
es capaz de relacionar esta proposición de una munen no arbitraria y no
literal, y a modo de ejemplo, con la afirmación de carácter más gcnerul de
l misma proposición que ya está establecida en su estructura cognitiva
El producto resuhante de la interacción entre las dos proposiciones es el
contenido cognitivo diferenci11do de que « p e r r o ~ significa, o es represen·
taciomdmeme equivalente, a una imagen compuesta de un perro y que la
posterior presentación de la palab ra « perro » evocará
evocará esta image
imagen.n.
En esta etapa es frecuente que una proposición concreta de equiva·
lencia representacional se pueda captar y retener durante un período de
tiempo sorprendentemente largo aunque se le presente al niño una sola
vez y en relación con un solo ejemplo del significante en cuestión si bien,
naturalmente, es necesario que y esté familiarizado con ese objeto o
evemo. Esta situación contrasta darameme con la situación propia del
proceso de condicionamiento o del aprendizaje asociativo memorista,
que suele requerir múltiples exposiciones para que se produzca la reten-
ción incluso para intervalos de tiempo rdativamente cortos.

ipos de aprendizaje del vocabulario

En las primeras etapas d d aprendiz

aprendizaje
aje del vocabulario, las palabras tien-
den a representar objetos y eventos concretos y no categorizadores; de ahí
qu e úenda
úe nda n a ser equip arados
ara dos en cuan to a significado
significado con las
las imágenes
imágenes rela
rela--
tivamente concretas y específicas que significan esos referentes. En conse-
cuencia, «nombrar» , que es la primer
primeraa forma de aprendizaje de vocabulario
en los niños, supone el establecimiento de una equivalencia representacio-
nal entre unas imágenes concretas y unos símbolos de primer
pri mer orden.
A medida que los niños crecen y que las palabras empiezan a repre-
sentar conceptos o ideas de carácter genérico, estas palabras se convier-
ten en nombres de concepros y se equipa ran e n cu anto a signif
significad
icado
o con
conrenidos cognitivos más abstrac[QS, generalizados y categorizadores.
ara un niño muy pequeñ o, la palabra perro» perro» puede significar simple-
mente una image n cognitiva de su propio perro y de los perros concretos
de su vecindario; sin embargo, para el niño de preescolar se refiere a los
ntrihuto f característicos de la imagen compuesta de un perro que él mis-
característicos
mo ha descubierto de una manera inductiva a parlir de su propia expe·
 

La natur
naturaraza
araza del signific
significado
ado del aprend za¡e Slgnlllcatlvo 4::

ricncia concreta y empírica con perros (este último proceso de descubri-

miento se llama aformación de conceptos»).
En correlación con d significado denol livo de «perro•, que surge
cuando los atributos característicos de este concepto se aprendl tl de una
mant=ra significativa, se encuentnm varias reacciones idiosincrásicas d1: ca-
rácter afectivo y actitudinal que este término ~ o c en cada niño en fun-
ción de su experiencia particular con esta especie. Estas reacciones co:1Sti-
tuyen el significado connol ltvo de «perro». Sin embargo, es nece ario
destacar que en los niños de más edad las connotaciones de la mayori;l. de
las palabras - c o m o por ejemplo, «democracia», ...:totalitarismo», «alco-
hol»-- no se adquieren mediante una experiencia de primera mano; nor-
malmente se asimilan de una manera acñtica a pan..ir de las actitudes eva-
luadoras que predominan en su emomo familiar o cuhural inmediato
Después de los años de preocolar, la mayoría de las palabras nuevas
se adquieren de una manera significativa por definición o por e n c o n l l l l ~
en contextos adecuados y relativamente explícitos. En la estructura cog-
nitiva se establece una equivalencia representacional entre sinóoimos y
palabras ya significativas o entre nuevas palabras conceptuales y sus sig-
nificados transmitidos por sus respectivas definiciones o contextos.
A su vez, una definición o un contexto adecuados proporcionan los
atributos característicos del nuevo concepto expresados mediante palabras
ya significativas o mediante una combinación de esas palabras. Por ejem-
plo, al aprender el significado de una nueva p l br conceplu l como +:pn::-
sidente» (una fonna de aprendizaje represemacional que n o r m l m ~ m e si-
gue al aprendizaje del propio concepto), un alumno q u i p r d significado
de esa palabra con cualquier cosa que signifique para él la cxpn:s
cxpn:sióo
ióo .jc ie de
Estado» o «presidente de una república o institución». Lo hace después
de haber aprendido lo que significan estos atributos presl tltados en la dc-
fmición7 (aprendizaje de conceptos). Sin embargo, sólo el apre:ndizaj,: re-
presentacional que sigue al aprendizaje de conceptos (es decir, el proceso
de equip
equiparar
arar d signif
significado
icado de la palabra conceptual con lo que significa
el propio concepto) se puede considerar que forma pRne legítimamente

7. Cuando los auibutos caractcristicos de un conttpto se p ~ t n al cstudi.lnte

por definici6n o por contex contexto
to no los d e s c u b ~ t:l mismo. romo en el CISCJ de la fr·tma-
ción
ción de conttptos . el p m ~ d i z j ~ de conceptos se conoce con el n o m b ~ de d.simihción
de conceptOSI l . Sin embargo, en los dos as as al mJ.t8e1 de que los atributos aracteris-
ticos se descubran o se prcenncn, es evident evidentee qu e se deben rc.laci
rc.lacionar
onar de una mmc:ra a·
nificativa con ideas o imi(I.Cncs pcnincntcs de la estructura cognitiva antc:s de qut SU111r1
1 5 s i ~ ~ n i f i c a d o s .:le los conttptos.
 

15 1 AdquiSiCIÓn
SiCIÓn y tenciOn del conocimiento

d d aprc=ndizaje del vocabuhuio. Desde cualquier perspeclivo razonuble, el

a ~ r m d i z a j e d d vocabulario sólo se puede considerar sinónimo del apren-
dizaje: representacional. Según el signifiClldo generalmente aceprudo de la
e ~ p r c : s i ó n adquirir un vocabulario consiste en uprender un corpus de sig-
nificados de d e po.lab
po.labras
ras que, por
p or defmición, se refiere u apr
aprend
ender
er lo que signi-
signi-
fican las po.labCllS y no a a prender pren der lo que signific
significan
an sus refcrcmcs. En con-
secuencia, emplear d término «aprendizaje d d v o c b u l a r i o ~ paro abarcar
d 11 11preprendindizaj
zajee de concept os y tambiC:n d aprendizaje
conc eptos aprendiza je de lo que significa
significan
n
las po.labras de esos conceptos no hace más que generar confusión aunque
se hage. con mucha frecuencia. frecuencia.
Es evidente que aprender lo que significan las palabras conceptullles
exige un con.ocimienlo previo más completo de sus referentes correspon-
dientes que otras formas de aprendizaje represeruacional, porque aprender
d significado
signif icado de palabraspal abras conceptu
con ceptuales
ales difiere en un aspecto muymuy impor
impor--
tante de aprender el significado de palabras que no representan conceptos
como, por ejemplo, nombres propios). En cambio, cuando el referente
de una palabra dada es un objeto o evento real en realidad
realidad aprende r que
que
la palabra significa aproximadamente lo mismo que el propio referente
no supone una tarea sustrmcial p r ~ i de aprendizaje de lo que significo.
d propi o referente; llegar a saber lo que signifi
significa
ca un objeto o un evento
evento
no es más que una simple cuestión de percepción. En consecuencia, un
objeto simplemente significa l correspondiente imagen perceptiva que
suscita cuando está presente o la correspondiente imagen de la memoria
que permanece y se puede evocar por cualquier otro motivo cuando el
objeto ya no está presente.
Sin embargo, cua ndo el referente de una palabra es un concepto una
Sin
abstracción o una idea genC:rica que en realidad no existe),
existe), aprend er que
la palab ra conce ptual significa lo mismo
mismo que significa
significa el re/eren/e supone
una tarea sustancial previa de aprender lo que significa el referente. En
significaa el propio concepto
este caso, sólo po dem os llegar a saber lo que signific
prmdiendo cuáles son sus atributos característicos y que significan. Por
definición, ésta es una forma sustancial de aprendizaje significativo. En
consecuencia, prender el significado de la palabra conceptual presupo-
ne que el estudiante primero aprende de un manera significativa lo que
significa su referente el concepto), es decir, sus atributos car11ctcrís1icos,
unque el verdadero aprendizaje representadonal implicado en esencia
proceso que el implic
no es diferente en cuanto a proceso ado en aprende r el sig-
implicado
nificado de palabras que no repres
represeO[an
eO[an conceptos por ejemplo, pala-pala-
bras como «el», «cuando», ere., y nombres propios).
propios).
 

La naturaleza el signifiCado y del aprendiZaJe Slgnlflcatr oo 5

La importancia pnictica y educativa de dislinguir con precisión en-

tre aprender los significados de los conceptos y aprender los signifi-
cados de las palabras conceptuales se puede ilustrar citando varios
ejemplos cotidianos y educativos. En primer lugar, ocurre con bast:mtc:
frecuencia, especialmente en la formación de conceptos, que los alum
nos adquieren unos conceptos concretos de una m nd significativa
sin aprender durante algún tiempo cuáles son sus nombres. Así pues,
simplemente porque no sepan qué significan las palabri S de unos con-
ceptos determinados, no se puede suponer necesariamente que no sa-
ben los signific dos (atributos característicos) de los conceptos corn::s·
pendientes.
En segundo lugar, es muy posible olvidar lo que significa una palabra
conceptual dada pero recordar el signifisignificado
cado del concep
c oncep to correspon ·
dieme o bien recordar la palabra conceptual
co nceptual pero olvidar
olv idar su stgnificad
stgnificadt•.
t•.
En tercer lugar, al enseñar sinónimos de la lengua materna además de los
equivalentes a palabras de la l ~ g u materna en un idioma extranjero, es
importante tener presente que los estudiantes sólo tienen que aprender
nuevas palabras conceptuales, no nuevos conceptos. En consecuencia,
sólo tienen que equiparar en cuanto a significado las antiguas palabras
conceptuales con los nuevos sinónimos correspondic:ntes o con los co-
rrespondientes equivalentes d d idioma e x t r a n j ~ o pan. c:Uos e s super·
fluo y constituye una pérdida de tiempo equiparar el significado de nue-
constituye
vas palabras conceptuales con d significado
significado de los
los referentes de palabras
conceptuales antiguas.
Por último, si los conceptos se aprenden de una manen. memorista
como resultado de no pode r relacionar de WJa forma sustancial y no lite·
ral sus atributos caracteñsticos con la estructura cognitiva, de ello se si·
gue e c e s r i m ~ t c que sus correspon
corr espondient
dientes
es palabras
pal abras conceprua
concepruali
li S tam ·
bién se han aprendido de una manera memorista. Es improbable que el
estudiante relacione
relacione de una manera
manera no arbitraria y nono literal una palabra
conceptual con las palabras de otros conceptos pertinentes de su estruc-
tura cognüiva a menos que la haya prmdido de una manera significati·
va Conocer los dos tipos distintos de aprmdizaje memorista que inter·
vienen aquí nos ayuda a comprender por qué las palabras conceptuales
aprendidas de una manera memorista que se han equiparado con con
ceptos ilprcndidos de una manera memorista tienen tan pOca utilidad )'se
olvidan con tanta rapidez.
 

1 :; 1 AclqUI slción nrtanción del conocimiento

l aprendizaje del vocabulario omo aprendizaje significativo

De la anterior exposición se desprende claramente que en este libro

el aprendizaje del vocabulario o la adquisición de los significaJos de las
palabras conceptuales no se considera que sean una expresión del condi-
cionamiento
cionamie nto o del aprendizaje verbal memori
memorista.
sta. Más bien reOejon un pro·
ceso cognitivo significativo y activo que supone el estnblecimiemo en lo
estructura cognitiva de una equivalencia represemacional emre un símbolo
nuevo y el cont
contenid
enido o cognitivo idiosincrásico y específicamen
específicamentete pcrrinente
que signillca su referente.
Naturalmeme, es verdad que la mayoría de los símbolos verbales re-
presentan a sus r e f e ~ t e s de una manera un tanto arbitraria y literal. No
suele existir ninguna razón no arbitraria por la que se elija una palabra
dada para representar el correspondiente objeto o la correspondiente idea idea
al que se refiereS y la reproducibilidad literal1ambién es esencial para que
los símbolos representacionales actúen como sustitutos de los referentes,
porque
por que basta un cambio muy leveleve (por
(po r ejemplo,
ejemplo, una sola
sola letra de una pa-
labra) para cambiar drásticamente el significado o incluso invertirlo. Por
lo tanto, en estos dos cometidos, el aprendizaje del vocabulario (represen-
racional) es d tipo de aprendizaje significacivo que está más relacionado
con el aprendizaje memorista.
No obstant e, d aprendizaj e represemacional todavía
todavía ssati
atisfa ce el cri-
sface
rerio mínimo de una capacidad de relación no arbitraria y no literal literal de la
rarea de aprendizaje con la estructura cognitiva que es necesario para el
aprendizaje significativo. Esto es así porque: 1) cualquier proposición
proposición
p nicul r de equivalencia representacional es enlazable de una manera
no arbitraria con una proposición más general de la misma naturaleza
que normalmente se ha establecido en la estructura cognitiva muy al
principio de la infancia; y 2) incluso los niños muy pequeños que crecen
en un entorno biling
bilingüe
üe parecen apreciar de una manera implícita que los
símbolos de la segunda lengua manifiestan
manifiestan la misma relación represenra-
cional que los símbolos de la lengua materna, tanto con los referentes en
cuestión como con lo que significan esos referentes.
En todo caso, la adquisición de la equivalencia representacional en·
tre unos símbOlos nuevos y Io que significan sus referentes es una tarea

8 En alguno
algunoss casos, cuan
cu ando
do derivan palabras nuevas de raíces que ya son sígnifl-
cati\•as, sean nariv11s o extranjeriiR, la rdación rcpre
rcpresenta
sentaciona
cionall rn rre lo palabra el rcfc·

rente no es arbitraria sii mpre que los individuos que aprenden estas palabras sean cons-
  i ~ n l ~ 5 los derivaciones en cuestión.
 

La naturaleza del significado

signific ado y del apnmcllzaje slgnlftcalrvo l:»J

de aprendizaje mucho menos arbitraria que el aprendizaje seriadC1 de

sílabas sin senlido o el aprendizaje de una lista de pares asociados. El
tipo de proceso cognitivo significativo implicado en el aprendizajt te·
presentacional es evidentemente básico y constiluye un requisito pr.:vio
para el aprendizaje de todas las unidades de significado de cualquier
sistema simbólico. Además, puesto que los significados de las palabras
aisladas sólo se pueden aprender de esta manera, la combinación de es-
tos significados hace posible generar verbalmenle ideas tanto concep-
IUilles como proposicionales que son intrínsecamente menos arbitrarias
y que, en consecuencia, se pueden aprender de una manera más signifi-
cativa

prendizaje de conceptos

Definimos los conceptos como objetos, eventos, situaciones o propie-

dades que poseen unos atributos caractcristicos comunes y se desiptan
mediante el mismo signo o símbolo. En esencia hay dos métodos para
aprender conceptos:
conceptos: 1) la formación de concep Os que se proproduc
ducee bá:;
bá:;ica
ica--
meme en los niños pequeños de preescolar); y 2) la asimilación de ~ o n -
ceptos que es la fonna de aprendizaje de conceptos predominante en los
niños mayores y en los adultos.
En la formación de conceptos, los atributos caracleiÍsticos del concep-
to se adquieren como consecuencia de la experiencia directa por medio
de etapas sucesivas de generación, comprobación y generalización dt hi-
pótesis
póte sis.. Po
Porr lo tanto, el niño pequeño llega a conocer el concepto «perro»
mediante encuentros sucesivos con perros, gatos, vacas, etc., hasta que
puede generalizar los atributos característicos que constituyen d c o n c t ~ p t o
cultural de «perro». En este caso, el signo palabra) «perro
«perro»» su e ad·
quirir antes del propio conceplo. Sin embargo, t m b i ~ puede ocurrir lo
contrario con otros conceptos como «argumento» o «mamífero».
A medida que aumenta el vocabulario del niño, los nuevos c o n c e : ~ t o s
se tienden a adquirir
adqui rir con más frecuencia
frecuencia por
po r medio del proceso de o imi-
lo ión de conceptos, puesto que los atributos caracteristicos de los nue-
vos conceptos se pueden determinar mediante el empleo de nuevas com·
binaciones de referentes
referentes ya· existentes palabras
palabra s además de imágenes
imágenes)) que
están disponibles en la estruciUra cognitiva del niño. Aunque se deben
emplear apoyos de carácter concreto y empírico paro facilitar la asimila·
ción de conceptos en los niños de primera enseñanza, también es posible:
 

154 1 Adquisiaón y retención del conocimiento

usar con alumnos de más edad Olros conceptos pertinentes yo existentes

en su estructura cognitiva para.ecelerar el proceso de definir los otribmos
característicos de nuevos conceptos.
Los niños de más edad y los adultos aprenden muy pocos conceptos
nuevos por medio de proceso de formación de conceptos. Normalmen·
te, sólo los adultos superdOlsdos o creativos de nuestra cuhura descu·
bren nuevos conceptos de una manera inductiva o incl
incluso
uso deductiva, por
medio del análisis y la síntesis.

prendizaje
prendizaje proposicional

Aunque es algo más complejo que aprender el significado de nuev s

palabras, el aprendizaje significativo de nuevas proposiciones verbales
presentadas es similar al aprendizaje representac
representacional
ional en el sentido de que
dada una actitud de aprend
aprendizaje
izaje significa
significativa
tiva en d estudian
estudiante)
te) sus si
signif
gnifi·
i·
cados surgen después de que una tarea de aprendizaje potencialmente sig·
nificar
nificariva
iva se relacione e interaccione con ideas pertinentes d dee la estructura
cognitiva de una manera no arbitraria y no literal. Sin embargo, en este
caso la tarea de aprendizaje o la proposición potencialmente significativa
consta de una idea compuest y se expresa verbalmente en una frase que
contiene tanto signi
significa
ficados
dos de palabras de carácter denotativo y connota·
rivo como las funciones sintácticas de las palabras y las relaciones entre
ellas. El contenido cognitivo diferenciado que genera el proceso de apeen·
dizaje significativo en el qu
quee interaccionan las
las nuevas ideas de instrucción
y las ideas establecidas en la estru
estructura
ctura cogni
cognitiva
tiva)) y que constituye su sig
sig··
nificado es el produ to de la manera p rticul r en la que el contenido de la
nueva proposición se relaciona con el contenido de las ideas pertinentes
establecidas de anclaj e) en la estructura cognitiva. La relación en cuestión
anclaje)
puede ser subordinada, de ord orden
en sup
superio
eriorr o combinatoria una combin
combino·
o·
ción de las dos).

istintas m jerárquicas de relacionar nueva

ner s
infonn ción con ideas ya
ya existent
existentes
es de anclaj
anclaje)
e)
en la estructur cognitiva

El significado emergen se ha definido ;Interiormente como el produc·

lo principal de
d e un proceso intera
interactivo
ctivo aacti
ctivo
vo e integrador entre las nuevas
 

  a naturaleza del significado

signif icado y del aprencllzaje
aprencllzaje Significatwo

ideas del materiul de instrucción y las ideas p n i n ~ t s (de onclaje) ya

existentes en la estruct
estructura cognitiva d d estudiante. E tipo y el grado de
ura cognitiva
significado que surge en el aprendizaje y la r c t ~ c i ó n de carácter signific
significa·
a·
tivo, su posición en la jerarquía de ideas relacionadas interiorizadas y dt
relaciones ideacionales en su campo de conocimiento concreto, su Ion·
gevidad y su relativa facilidad de adquisición, dependen en gran medida
de factores como: 1 las relaciones jerárquicas y sustanciales paniculares
entre las ideas nuevas y las ideas ya existentes (de anclaje)
anclaje) en d proceso in- in-
reraclivo; 2 el grado de peninenc
pe ninenciaia particularizada de las las ideas de ancla
anclaje
je
de la estructura cognitiva del estudiante para las nuevas ideas del material
de instrucción con las que están relacionadas; 3 si el nuevo ma1erial de
instrucción está relacionado con ideas de anclaje rda1ivamente e pect/icaJ.
(particularizadas) en d proces
proceso o de aprendizaje significativo o con un un co·
nocimiemo de fondo más general y difuso en d almace almacenamient
namiento o penin
penint=n·
t=n·
te en la memoria del estudiante; y 4 variables de la estruclura cogniliva
como la disponibilidad, la estabilidad, la longevidad y la claridad de las
ideas de anclaje y su discriminabilidad tanto de las nuevas ideas del mate·
rial de aprendizaje
aprendizaje como de laslas idea
ideass de and aje pertinen
pertinentes tes de la cstructu·
ra cognitiva.

Aprendizaje subordinado o subsunción

Tanto en el aprendizaje de conceptos como en el aprttldizaje propo·

sicional, lo más frecuente es que la información nueva y potencialmcme
significativa se ancle a ideas peni.nemes de carácter
carác ter más general e inclusi·
vo de la estruc[Ura cognitiva que ya posee el esrudiame. Este proceso de
relacionar nueva información con segmentos de la estructura cognitiva
preexistentes, p n i n ~ t s y de orden superior se ha descrito anterior·
mente como aprendizaje rubrumidor Puesto que la propia estructura
cognitiva tiende o estar organizada de una manera jerárquica en relación
con el nivel
nivel de abstracción,
abs tracción, la generaJidad y la inclusividad de las ideas, lo
máss normal es que la aparición de nut VOJ significados proposicionales re·
má
fleje uno relación rubordinaJa del n u ~ o material con ideas de orden su-
perior ya existentes en la estructura cogn
cognitiva
itiva..
A su vez. este resulu.do produce una mayor organización jerárquica
de la estructura cognitiva cu ndo las propias ideas subsumidas se con-
vierten en subsumidoras. Es probable que la eficacia y la longevidad del
aprendizaje subsumidor se puedan atribuir al hecho de que cuando las
 

156 dQuiSiciOn y ~ t e n i ó n del conocimiento

propias i d a s subsumidoras (de anclaje) se han establecido de una mane-

ra adecuada en la estru ctura cognitiv
cognitiva:
a:

Tienen una pertinencia

l pertinen cia máximamente específi específica,
ca, particulari
particularizado
zado
directa para posteriores tareas de aprendizaje.
2. Poset'n un poder explicativo suficiente para hacer que unos deta·
lles facruales en principio arbitrarios senn potencialmente signifi-
cativos.
3. Poseen una estabilidad intrínseca suficiente para proporcionar el
tipo de anclaje más firme para los significados acabados de apren-
der de carácte r muy p a r t i c u l a r i z a d o ~
4. Organizan los nuevos hechos relacionados en torno a un tema co-
mún, integrando así los elementos componentes del nuevo conoci-
miento ent re sí y ron el conocimiento ya existente.

A estas alturas es necesario diferenciar cmrc dos tipos básicap1ente

diferentes de subsunción que se pueden dar en el curso del aprendizaje
la retención de cará
carácter significativo.. La subsunción derivado se produce
cter significativo
cuando el nuevo material de aprendizaje se comprende o bien como un
específico de un conce pto o proposición ya establecidos en la es-
ejemplo específico
tructura cognitiva, o bien .:omo un apoyo o una ilustración de un concep-
to o proposición de carácter general aprendidos previamente. En cual-
quier caso, es evidente que el u ~ o material de aprendizaje puede estar
implícito o ~ p u e d e derivar de una manera directa de un concepto o de
una proposición d e anclaje preexistentes, ya estab establecid
lecidos
os más inclusi-
inclusi-
vos, de la estructura cognitiva. En estas circunstancias, el significado del
material derivado surge rápidam ente con una relativo facilidad, pero
tiende a olvidarse co
con
n rapidez tanro a causa de que se puede representar
causa
adecuadamente por e1 prcpio subs
subsumidor
umidor como po rque se puede regene·
regene·
rar con facilidad un nuevo ejemplo c uand o sea necesar
necesario.
io.
Sin embargo, lo más normal es que la nueva materia se aprenda me-
me -
diante un proceso de sul:sunción corre/4tivo Aquí el nuevo material de
aprendizaje es una extensión, una elaboración, una modificación o una

9. El lector"inlereado puede consul1ar 11971), ChomsKy 0957. 1972),

e l l u ~ i
Cocking (1972). McNeill ( 1970), M111nyuk ( 1971) Ncl110n ( 1973 ). También se debe 1encr
presente que Í bien lo niñ ' de 5 111ños de ed111d son funcionalmenl_e c ? ~ p e u : n l e ~ c.on las
princip•les p u s sintáclicu de 9u lengua m1111ema el desarrollo smucuco conunua du-

ranre Jos años de primera ensmant• (laban, 1966; O'Donnell, 1967: Palrnno Mofcsr,
1971: Slobín 1976).
 

La naturaleza del signilicado y del apmndizaje significativO 57

matización de conceptos o proposiciones aprendidos previamente. Tam·

subsumidores más pertinentes e inclu-
bién imeracciona y se incorpora a subsumidores
sivos de la estructura cognitiva; pero su signiCicado no está implícito Y no
se puede representar de una manera adecuada por estos últimos subsu-
midores. En consecuencia, a diferencia del caso de la subsunción deriva-
da, el olvido de las ideas correlativas no es inocuo porque no se pu :den
regenerar a p n r de las propias ideas de anclaje. Cuando el material de
aprendizaje intenta aumentar de una manera explícita la discriminabili-
dad entre las nuevos ideas de instrucción y las presumas ideas subsumí-
doras pertinentes de la estructura cognitiva por medio de una serie de
comparaciones que suponen la exposición explícira de las similüudes y
las diferencias entre
entr e ellas, se puede considerar la existe
existencia
ncia de un subti
subtipo
po
comparativo de subsunción correlativa.

prendiza
prendizaje
je de orden superior y combinatorio
combina torio

Los nuevos aprendizajes mantienen una relación de orden superior

con la estructura cogniti
cognitiva
va cuando un individuo aprend
apr endee una nueva
nueva pro-
posición inclusiva bajo la cual se pueden subsumir varias ideas preexis-
tentes y establecidas pero menos inclusivas. El aprendizaje de orden
superior se produce en d curso del razonamiento
razonamiento inductivo, cuando
cuan do el
material presentado se organiza de una manera inductiva y supone la sín-
tesis de las idea
ideass componentes, y en d aprendizaje de abstracciones de
orden superior. La adquisición de significados de orden superior pro-
pro-
duce con más frecuencia en el aprendizaje de conceptos que en e apren-
dizaje proposicional, como cuando los niños aprenden que los conceptos
familiares de lechuga, col y espinaca se pueden subsumir bajo el nuevo
concepto de orden superior de «Verdura» aunque todas sean muy dife-
rentes desde el pun
punto
to de vista
vista de la percepción.
El aprendizaje significativo de nuevas proposiciones que no mamie-
nen una relación subordinada ni de orden superior con unas ideas par-
t;cu arer pertinentes de la estruc
estructura
tura cognitiva que no se pueden subsumir
bajo conceptos o proposiciones inclusivos o establecidos o que ellas mis-
mas no pueden subsumir ideas específicas y menos inclusi •as) da bg r
a significados comhúratorios Son potencialmente significativos pol que
constan de nuevAs combinaciones razonables de ideas aprendidas pn. \.]a-
mente que se pueden relacionar de una manera no arbitraria con un am-
plio fondo de contenidos pertinentes en general de la estructura cognitiva
 

158 1 Adquisición y ratenciOn del conocimiento

vinud de su congruencia genero con esos contenidos en su conjunto.

A diferencia de las proposiciones subordinadas o de orden superior, no
son enlazables con unos ideas pertinentes porliculores de ha cslruc Ura
cognitiva. s de suponer que la disponibilidad en este caso de unas ideos
de anclaje en la estructura cognitiva que sólo son pertinentes de una ma-
nera general y no especifica, hace que las proposiciones combinatorias
sean menos enlazables o se puedan nd r menos en conocimientos ad-
quiridos previamente. En consecuencia, por lo menos ol principio, son
más difíciles de aprender y de recordar que las proposiciones subordi-
nadas o de orden superior. Estll última inferencia se sigue directamente
de las condiciones antes descritas del aprendizaje significativo y de prue-
bas que indican que la disponibilidad de un contenido específico adecua-
damente pertinente en la estruc
estrucmra
mra cognitiv
cognitivaa es una variable crucial en el
aprendizaje significativo.
No obstante, muchas de las nuevas generalizaciones inclusivas } am-
pliamente explicativ
explicativas as que aprenden los estudiantes en las ciencias, las ma-
te:llláticas, los estudio
estudioss sociales y las humanidades son ejemplos de aprendi-
zajes combina
combinatorios
torios como, por po r ejemplo,
ejemplo, las
las relaciones
relaciones entre masa y energía,
caJor y volumen, estructun genética variabilidad fenoúpica, oferta de-
manda, etc. Aunque se adquieren con más dificultad que las proposiciones
subordinadas o de orden superior, cuando se han establecido de una ma-
nera adecuada manifiestan la misma estabilidad intrínseca que cualquier
idea inclusiva o de orden superior (subsumidor (subsumidora) a) de la estructura cogni-
tiva (véase la anterior exposición al respecto). La posterior elaboración
de estas ideas s u d e d r como resultado r esultado una subsunción derivada o corre-corre-
lativa (análisis, d i f e r ~ c i a c i ó n y con bastante frecuencia, un apren-
ba stante menos frecuencia,
dizaje de orden superior (generalización, síntesis).
Puesto que es de supone sup onerr que las proposiciones
proposiciones se pueden aprender y
retener con más facilidad cuando se pueden subsumir bajo ideas espe í-
ficamente peninenres de la estructura cognitiva y ya que la organización je-
rárqui o de la propia estructura cognitiva refleja en gran medida el proceso
subsumidor que predomina en el aprendizaje y la retención de carácter sig-
nificativo, parece razonable proponer que el modo subsumidor del apren-
dizaje significativo se utilice para la enseñanza siempre sie mpre que
qu e sea posible.
posible.
Parte del aprendizaje escolar escolar que se suele etiquetar
etiqueta r como «aprendiza-
«aprendiza-
je memorista» y que en muchas circunstancias es puramente memorista)
en realidad intenta ser una simple forma de aprendizaje proposicional
significativo, como en el caso de ciertos aspectos del aprendizaje de la
suma la multiplicación. Es verdad que en algunos casos se puede aJen·
 

  a naturaleza del aign1hcado y del apt8nGizaje signlhcallvo :,9

tar el aprendizaje memorista como un medio para a c e l e r ~ ~ o r la velocidad

de respuesta y de cálculo; pero, por ejemplo, en la mayoría de las escudas
modernas la tablu de multiplicar se aprende después de que se haya ad·
quirido una comprensión dara de ideas y rdaciones de carácter numéri-
co. Puesto que este tipo de aprendizaje relacionar pares de números
con su pr oduct o se puede relacionar de una manera no llrbitraria ) no
lileral con conceptos de relaciones numéricas ya existentes en la cstructu·
ra cognitiva,
cognitiva, presenta
pr esenta muy pocas ans.lo
ans.logía
gíass con d aprendizaje
aprendiza je memorista
de pares asociados o de sílabas sin sentido. En cambio, es mucho más pa-
recido a la memorización literal que hace uo actor de su papel después de
haber adquirido una comprensión significativa de la historia o del argu·
memo. En consecuencia, no es necesar
necesario
io que las actitudes de aprendizaje
a prendizaje
deban ser
se r de carácter
carác ter puramente
puram ente memorista o significa
significativo
tivo.. Los estudian·
tes pueden elegir aprender simultánea o sucoivamente tamo de uoa ma·
nera significativa como de una manera memorista.
Puede que algunos lectores perciban alguna similitud entre los con-
ceptos de aprendizaje subordinad o subsumidor) y de orden superior en
subor dinado
relación con la teoría de la asimilación por un lado, y con las nociones
contrastantes
contrastant es de la asimilación y la acomodació
acomodación
n de Piaget por d otro.
En realidad, el parecido es más terminológico nominall que ~ a l Piaget
sólo emplea estos términos para describir distintos tipos de cambios evo·
lutivor en los esquemas en lugar de emplearlos para describir unos proce·
sos de aprendizaje corrlemporáneos En consecuencia, no hace ningWla
referencia
referen cia a las condiciones o mecanis
mecanismos
mos que subyacen a otos procesos
de aprendizaje.

prendizaje basado en el descubrimiento

El aprendizaje proposicional,4al como se ha descrito anteriormeme,

es típico
típico de la
la situación
situación que pr edomina en d aprendizaje basad o en la
recepción cuando se present n proposiciones sustanciales al estudi11nte
y éste sólo riene que aprender y recordar su significado. Sin embar·
go, es importante tener presente que el 11p 11pn:n
n:ndiz
dizaje
aje proposicional
proposici onal también
es un tipo fundamental de aprendizaje basado en el descubrimiemo o
de resolución de problemas de carácter v e r b ~ J I La diferencia principal
corre l aprendizaje p ~ p o s i c i o n a l ral como se encuentra en las situado·
nes de aprendizaje bas:t :lo en la recepción por un lado, y en las situaciones
de aprendizaje basado en el descubrimiento por el otro, reside en si el
 

150 AdQuisiCión y ruten lón del conocimiento

contenido principal de lo que se debe aprender es descubierto por la

propia persona que aprende o de si le es presentado. En d aprendizaje
basado r-n la recepción, este comenido se presenta al estudiante en la
forma de una proposición sustancial o que no plantea un problema que
sólo se debe comprender y recordar. Por otro lado, en el aprendizaje hu
sad a en el descubrimiento, el estudiante debe descubrir primero
primero este úl
timo contenido por su cuenta, generando proposiciones que represen-
ten o bien soluciones ya establecidas a los problemas planteados o bien
pasos sucesivos en su solución.
n realidad, las variedades de aprendizaje proposicional basadas en
la recepción y en el descubrimiento no son dicotómicas. Suponen dos va
riedades consecutiws de aprendizaje proposicional en distintas etapas
del proceso de resoluc
resolución
ión de problemas. Para
Par a empezar,
empezar, las
las proposiciones
proposiciones
de resolución de problemas no se suelen genersr e novo. Su generación
supone más bien una transfonnsción (reestructuración, reorganización,
síntcsis,integración) de unas proposicio
proposiciones
nes sustandoles pertinentes y dis-
ponible (proposiciones que experimentan la transformación). A su vez,
estas p r posiciones swtancia.lcs puede ser de dos tipos principales: 1)
proposfciones de planteamiento de de pr obkmos que definen la naturaleza
las condiciones de la situación de problema acrual; y 2) proposiciones
de fondo que consisten en aspectos
aspectos peninentes de conocimientos previa-
mente adquiridos (infonnación, principios) que guardan relación con el
problema.
Normalmente, el aprendizaje significativo de proposiciones de plan·
teamiento de prob lema s en la escuela en entornos
entor nos de aprendizaje simi
simi--
10
lares sólo supone un aprendizaje basado en la recepción. s decir, las

proposiciones de planteamiento de problemas se presentan al estudiante

éste sólo debe aprender recordad O q + ~ ~ ~ a n r ~ l a c i o n : l n d ~ l a s de
una mar1era no arbitraria y no literal con 1 d e i l r J n ~ s u m i d o r a s pertinentes
de su eslructu
es lructu ra cognitiva.
cognitiva. Sin embargo, a diferencia de las situaciones de
p r e n d i ~ j e basadas en la recepción sustancial que acabon con el apren·
dizaje y la retención de las proposiciones en cuestión, la interiorización
si Jllifica.tiva de proposiciones de planteamiento de problemos primero
pone en m r c ~ bas ado en el descubrimiento.
un proceso de aprendizaje basado

10. La es1abilidad i n t r f s c c 1uperior

m e m ~ las ideas inclusivas o de orden supe·
rior en la estruCtura cogniriw e demucsrra por su mayor rcsis1cneia al olviJo dur_enrc
el SIIUII·
¡K ríodcs prolongados de riempo, como indica anílísis cueliurivo del olviJo en
:iones e x o c r i m ~ n r l e s y en el aula.
 

l naluraleza del s•gniflcado delaptefld•zaje stgnlfical•vo 6

Emonces se genera una nueva proposición de resolución de problemas

que incluye una relación potencialmente: significativa entre mc:dios y fi-
nes mediante varias
varias operaciones d e transformación sobre la lass proposici-J
proposici-J
nes imeriorizadas de planteamiento de problemas y de fondo. De nuevo,
el paso final de esta secuencia de aprendizaje significativo, aprender y
retener el significado de la proposición de resolución de problemas CCin
éxito acabada de generar, es una cuestión de aprendizaje significativo
significativo ba
sado en la recepción. En realidad, el único aspecto verdaderamente re
lacionado con el descubrimiento de esta secuencia completa de aprendi
zaje proposicional significativo basado en el descubrimiento, aparte de
generar una proposición de resolución de problemas con éxito, es d pro
ceso real de transformar las proposiciones sustanciales en una propo 'i
ción de resolución de problemas potencialmente significativa.
Por lo tanto, en el aprendizaje significativo basado en d d e s c u b r i m i c : ~ -

to, y en contraposi
cont raposición
ción a los casos más típicos (sustanciales) de aprt
aprtTidiz
Tidizaje
aje
significativo
significativ basad o en la recepción, cl estudiante no relaciona de una ma
o basado ma--
nera no arbitraria y no literal proposiciones de planteamiento de proble
mas con su estructura cognitiva con el propósito de comprender y recordar
lo que significan como un fin en í mismo sino con d objeto de transkr-
marlas
mar las (junto con d conocimiento de fondo pertinente
perti nente adqu
adquirido
irido previ
previa
a
mente y con la ventaja d d mismo) en nuevas proposiciones de resoluciun
de problemas con éxito que sean potencialmente
potencial mente significati
significativas
vas para éL

El papel del lenguaje en el funcionamiento cognitivo

Aunque es indudable que el funcionamiento cognitivo preverbal exis

te y¡cme ~ ~ l . p t ; i ~ a la conducta y el «pensamiento» de los organism.,s
infrahumi'.nos y Clellos niños pequeños, desempeña un papel r e l a t i v a m ( ~ l -
re menor en el aprendizaje escolar. A efectos prácticos, la adquisición de
ideas y de conocimientos
conocimientos sobre una materiamateria depen de d d aprendizaje sir,,
bólico verbal y de otras formas del mismo. n realidad. el lenguaje y la
simbolización hacen posible en gran medida la mayoría de las fonnas
complejas de funcionamiento cognitivo.

La traducción de la exPeriencia o una fonna simbólica, con los mc=dios

que comporta para lograr una ref('rencia remola. una lrnnsformación y una
combinación, abre unos ámbitos dt : posibilidad inlelccluol que encuen·
trAn muchísimo más allá del sistema de formación de i m Á ~ e n C S más podc=ro
 

lQZ 1 AdquiSICIOn y relenc

relenc•on
•on dal conocimiento

so. L ] Cu11ndo d niño h11 i m ~ r i o r i z a d o con Cxi1o ~ l e n g u a j e .:omo inslru·

mento cognilivo, so: le h 1 1 : ~ posible n:prnen1ar y 1runsform11.r de un11 numera
sistem.i.1i.:a las regularid11.Jes de l11 experiencia con poder y OcxibiliJod
que ::1..ntes tBruner, 196.1al.

Prueb as procedentes
Pruebas proced entes de otras fuentes
fuentes indican
indican que emre los
los 4 5 añaños
os
de edad el lenguaje adopta un papel mucho más dominante en el funcio·
namienro cognitivo. Luria ( 1959) ha demostrodo que la «interiorización"
del habla a esta edad es decir,la capacidad del niño para manifestar el ha·
blo. de una maner.1. no vocal y no comunicativa) coincide con ha aparición
del lenguaje como principal factor directivo en la instigación, el control y
la organización de la conducta. El mismo cambio de estímulo a comrol
verbal·cognitivo de la conduela aparece en el aprendiz1lje basado en la
discriminación T. S. Kendler, 1963) y en la capacidad de uasponer una
relac
relación
1951ión aprend
ap rendida
). Por ida a después
ejemplo, un par
p ar análogo
de quede
el esúmulos
niño ~ v e r b (Alberts
(Alb erts y Ehrenfreund,
a l » aprenda a elegir al
miembroo mayor de un par
miembr p ar de bloques, puede
pued e transfe
transferir rir est
estaa rdación
rdac ión apren·
dida a pares
par es similares
similares de cuo/qur er tamaño absoluto.
Los resultados experimenrales sobre el aprendizaje basado en la dis·
criminación (Kendler y Kend.Jer, 1961), el aprendizaje basado en larras·
posición (Spiker y Terrell, 1955) y la formación de conceptos (Weir y Ste·
venson, 1959) indican que la superiorid
superioridad
ad del aprendizaje
aprendizaje verbal verbal sobre el
funcionamiento
funciona miento cognitivo
cognitivo preverbal se puede atribuir al hecho de que los
aprendizajes simbólicos se pueden identificar y transformar, y se puede
responder a dios de una manera diferencial con mucha más eficacia, que
los estímulos o laslas situaciones con
concretas
cretas representadas por los símbolos símbolos.. 11
Por ú1Eimo,
ficiente hacia esa
la sintaxis d d edad 5 años),
lenguaje
leng uaje para el niño también
comprender
compren domina
der y genera
generar en grado su-
r declaraciones
proposicionales bastante complejas.
Un análisis paralelo del desarrollo del lenguaje y del pensamiento
(lnhelder Piaget, 1958; Vygotsky, 1962) también indica que el dcsarro·
llo d d pensamiemo lógico está vinculado, en gran medida, con el desa-
rrollo de la aptitud para el lenguaje. Desde una perspectiva puramente
teórica, sería muy difícil negar la existencia de algún grado de reloción

11. En ÍIUaciones de u p ~ d i z 1 1 j e mús infonmdes y en lmboralorios Jc in\•estigación

donde el descubrimienlo es g e n u i n i i l m e n l ~ 11urónomo), In pcrsonm mismol que aprende
formul11 proposicione de pllm1eamiento de problemu que e n P n _ 9 e g u i d 1 1 s _ ~ e un ripo prc·
limin11r de aprendizaje baudo en el descu brimiento brimie nto del aprendlzdje SÍJintflciiiÍvo bnsad¡;¡
en lo recepción de los producrm del descubrimienlo
 

La naturaleza del S Qnlficado y del aprendizaje Slgni Jca\Po'O

causa-efecto en
causa-efecto entre
tre desarrollos lingüísti
lingüísticos
cos como la representación simbó
lica, el dominio de la sintaxis, la interiorización dellengunje y la adquisi
ción de términos lingUísticos más abstractos y relacionales por un lado y
por otro, desarrollos del funcionamiento cognitivo como la interioriza
ción de operaciones lógicas, la aparición de la capacidad _Para compren
der y manipular relaciones entre abstracciones sin necesidad de una ex-
periencia concreta y empírica acruaJ o reciente y d logro de la capacidad
para pensar en función de relaciones hipotéticas entre variables.
Naturalmente, gran p ne de la incapacidad de apreciar el impo impon n ante
impacto facilitador del lenguaje
lenguaje en d funciona
funcionamiento
miento cogni
cognitivo
tivo eess un re
flejo de la noción popularizada por el movimient
movimiento o de la «educación pro
gresista o activa» según la cual el aprendizaje verbal consta necesaria
mente de verbalismos aprendidos de una manera memorista. Sin embar·
go, en gran medida también reflejo uno confusión ~ n t r e ltts /unciones dt•
etiqr etado y de proceso del lenguaje Por ejemplo, Hendrix afirma que
«en el orden natural de los eventos, primero viene la abstracción y dn·
pués se inventa un nom
nombre
bre para ella
ella»
» Hend
Hendrix,
rix, 1950). Según esta
esta autora,
la comprensión y el descubrimiento de ideas es un proceso totalmente
«subverbal e interno»; la sustancia en/era de una idea es inherente a la
comprensión subverbal. El lenguaje sólo interviene en este proceso a
causa de la necesidad de vincular un símbolo o una etiqueta a la com
prensión subverbal que aparece para que se pueda registrar, verificar,
clasificar
clasificar y comun
comunicar
icar a los demás. Hen
Hendrix
drix 1947
1947)) tamb
también
ién afirma que L t
verbalización no sólo es innecesaria para la generación y la transferencia
de ideas y comprensiones, sino que es es totalmente «perjudicial» cuan
cuando do se
emplea para estos finefines.
s. «Entonces, d proble
problemama resultante reside en
cómo planificar y pon poner er en práctica llaa enseñanza para que d lenguaje se
pueda usar pars sus necesarias funciones secundarias etiquetar) sin per·
judicar la cualidad dinámica del propi pr opio o apren
aprendizaje
dizaje»
» Hc:ndri
Hc:ndrix,
x, 1961)
1961)..
¿Hasta qué punto son plausibles estas proposiciones? Admitamos
desde el principio que existe un tipo de comprensión subverbal y que
este tipo de comprensión aparece en ratas, monos y chimpancés en situa·
cioness experimcmales de aprendizaje y en animales domésticos, de corral
cione
y salvajes, así como en nii los y adultos, en una amplia variedad de situa·
ciones cotidianas de resolución de problemas. Pero ¿es este tipo de com·
prcnsión la causa de que los seres hwnanos hayan creado culturas y sean
capace
cap acess de
d e descub
descubrir rir y asimilar conocimientos en campos como la física,
la química, la b i o l o ~ í a l a s matemáticas y la ftlosofía, superando totalmente
cualquier ni\•el que puedan alcanzar los caballos, los pollos o los monos?
 

  84 Adquisición y retención del conoclmiento

¿ quizá la causa es el poder de transferencia cualitativamente superior

de la generalización verbal o simbólica?
Naturalmente, Hendrix se refiere simplemente a la función represen·
racional («eüquetar» o «nombrar») del lenguaje en el pensamiento. Es
evidente que la elección de un símbolo arbitrario panicular para repre-
sentar una nueva abstracción viene después del proceso de abstrncción
mismo y no está relacionado intrínsecamente con Cl Sin embargo, éste
no es el único papel del lenguaje en el proceso de abstracción, ni es la pri-
mero vez que se emplea en este proceso. La verbalización hace ¡¡Jgo más
que vestir verbalmente la comprensión subverbal; hace algo más que
adjuntar un asidero simbólico a una idea para que se pueda registrar, ve·
rificar, clasificar y comunicar con más facilidad. Más bien constüuye una
parte esencial del mismo proceso de adquirir nuevas ideas abstractas e
influye tanto en la naturaleza como en el producto de los procesos cogni·
tivos implicados en la generación de nuevos conceptos y nuevas proposi·
cienes abstractas. Una de las influencias importantes del lenguaje en el
desarrollo de conceptos ha sido estudiada detenidamente por Whorf,
sobre todo contrastando los idiomas de los indios nativos estadouniden·
ses con el inglés u otros
otro s idiomas europ
europeos.
eos. Según
Según Wh orf (Carroll,
(Carroll, 19
1964
64),
),
cdos conceptos de tiempo y de materia no están están dados por la expe·
riencia de la misma forma sustancial a todos los hombres, sino que de·
penden de la naturaleza del idioma o idiomas mediante cuyo uso se han
desarrollado».
Está claro que l acto propiame
pro piamente
nte dicho de asignar u un
n nombre arbi·
rrario a una abstracción acabada de generar no es una parte esencial del
mismo proceso de abstracc
abstracción.
ión. A estas
estas alturas, el lenguaje sólo
sólo tt ene una
función puramente etiquetadora Sin embargo, el lenguaje también inrer·
viene de otras dos maneras por lo menos: en los aspectos aspectos de proceso de la
abstracción y del pensamiento. En primer lugar, el hecho de que las abs-
tracciones tengan nombres, de que sus significados
significados se puedan represen·
tar media nte palabras, desem
desempeña
peña un papel muy muy importante en el proceso
de generar nuevos conceptos a partir de sus abstracciones
abstraccion es constituyentes.
Por ejemplo, cuando observamos al revés el proceso de abstracción qu e
precede al etiguerado de un concepto dado acabado de generar, es evl-
denre que este proceso mismo nunca se habría podido originar si no fue·
ra por el poder representacíonal de p a l a b r a ~ En los aspec_ros ~ abs-
traer. caregorizar, diferenciar y generalizar prop1os de la combmac10n a

rransfonnación
ciones. d e conceptos conocidos
las mismas conocido
ideas genéricas s ya existentes
simplemen
simplementete no sonenlonuevas abstrac_-
b ~ s t : J n t e mam·
 

l naturaleza del signifiCado y del aprend

aprendlza1e
lza1e llignificai•VO 1 165

pulabler para poderlas manejar de estas maneras designadas a menos

que se nombren antes; estas operaciones de combinación y de transfor-
 

mación sólo son posibles porque los significados de los conceptos com-
plejos se pueden represemar mediante palabras aisladas. En consel·uen·
ciil, ilprovechando la capacidad única de manipulación de los símbolos
rcpresentacionales, es posible generar nuevos conceptos y proposiciones
que trasciendan con mucho cuanto a inclusividad. generalidad, cla·
en

ridad y precisión el nivel de abstracción que se podría lograr si los con-

ceptos carecieran de nombre. Por lo tanto, el hecho de nombrar las ideas
es un requtSito importante para su uso posterior en la conceptualización
y en otras formas de pensamiento salvo, naturalmente, en el caso de ge-
nerar nuevos conceptos y proposiciones en un nivel muy bajo de abs-
tracción.
En segundo lugar, el lenguaje desempeña un papel importante en la
verbalización o codificación en frases de los nuevos productos (conccy.tos
o proposiciones) intuitivos o subverbales que surgen de las o p c r c i o n ~ de
transformación que intervienen en el pensamiento. Verbalizar idea ' sub-
verbales expresándolas verbalmente en una forma proposicional en con-
traposición con el acto posterior de nombrarlas) es un proceso de ino-
miento que hace que sean mucho más claras, explicitas y precisas l que
estén definidas con más claridad. En consecuencia, es un gra\'e error crttr
que la sustancia entero de una idea, así como todo su poder de transferen·
cia, son intrínsecos a su forma subverbal como afirma Hendrix (1961). La
antigua noción fLiosófica según la cual la verbalización «Simplemente refle-
ja el pensamiento» o «lo viste» es muy poética, pero hoy en día tiene muy
poca milidad psicológica y escaso valor explicativo. Mediante sus impor-
tantes funciones refinadoras, la verbalización amplía muchísimo d signifi-
cado y la capacidad de transferencia
transferencia de los pr
producto
oductoss del p e n a m i a ~ t C ' ; por
lo ranto, se debe considerar una pane esencial del proceso de pensamiento.
As
Asíí pues, en conclusión
conclusión se pued
puedee afinnar que el lenguaj
lenguajee contribuye
contribu ye
de tres maneras imponantes a la formación de conceptos y a la resolu-
ción de problemas:

12. Como vernnos después knpi1ulo 5) al c::u.minar la inva.tigarión ('Cninc:nle. la

verbulización es un factor imponanlc en la 1ransferenci:l. de princi¡nos aprendidos 1 nue
vas simsciones de resolución de problemas, mcluycndo los de n a 1 u r a l a ~ ~ motriz o mecini·
ca. l:stos n:suhaJos ponen en duda el principio ampliamente acept11.do de la dul. IClÓn
progrcsisla o a c l i v a ~ según el cual d aprc:ndiz.aje \'Ctb11.l es n«t Sariamt'nle de carácter
se

memorisu
dt' y sólo
resolución la experiencia
clt' prublc:mos
no rcprc5enucional
a O l ffl puNe U'llns{erir de una si1uaeión
 

166 1 AdquiSición y retención del conocimiento

l . Las propiedades representacionales de los palabras facilitun los

procesos de transformación implicados en el ~ n s a m i e n t o
2. La verbalización de los productos subverb11les que surgen de estas
operaciones, antes de nombrarlos, refina y refuerza sus significa
dos y en consecuencia, aumenta su poder de transferencia.
3. E n un sentido más amplio, la adquisición del lenguaje también
permile a los seres humanos en desarrollo adquirir por medio d d
aprend.iz11je basado en la recepció11, y emplear en el aprendizaje ba-
sado en el descubrimie111o un inmenso repertorio de conceptos y
principios que nunca podrían llegar a descubrir por su cuenta.

Esto úldmo sucede porque la capacidad humana parn el simbolismo

y la verbalización r e p r ~ e n t a c i o n a l hace posible: 1) la generación orii,i11al
nto) de ideas en u n nivel de abstracción, generalidad y pre
descubrimiento)
descubrimie
cisión singularmente elevado; y 2) la acumulación y la transmisión de es-
tas ideas durante d curso de la historia cultural. A su vez, el alcance y la
complejidad de las ideas adquiridas mediante el aprendizaje basado en
la recepción hacen posible y fomeman un nive nivell general de desarrol lo cog
cog
nitivo individual que seria tO[almente inconcebible en ausencia del len
guaje; y 3 por último, los tipos de conceptos que aprende un individuo
en una cultura particular, así como sus procesos de pensamiento, están
profundamente influidos por el vocabulario y la estructura del lenguaje
al que se expone en su cultura particular Whorf, 1956 .

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  teoría de la asimilación
a
en los procesos de aprendizaje
y de retención
retención de
d e carácter
significativo

Una vez descrita la naturaleza del significado y los tipos de condicio-

nes y procesos implicados en el aprendizaje significativo de palabras. con-
ceptos y proposiciones, exploraremos con más detalle los mecani ;mos
psicológicos mediante los cuales se retienen grandes cantidades de cono-
cimientos sobre una materia en l estructura cognitiva durante perio-
dos prolongados de tiempo. ¿Cómo se asimila y se o r ~ n i z este COllOci-
miento en la estructura cognitiva y por qué se olvida más adelante? ¿Hay
más de una explicación válida de la discrepancia entre los contenidos
aprendidos y los recordados, es decir, hay distin[Os tipos de olvido? Por
úhimo, ¿en qué difiere el aprendizaje significativo como proceso del
aprendizaje memorista y por qué produce unos resultados superior(·s en
cuanto a aprendizaje y rerendón?

lproceso e asimilación en
en la adquisición la retenci
retención
ón
la organización del conocimiento

Para explicar de una manera más completa la adquisición

adquisición,, l rerención
y l organización de significados en la estrucmra cognitiva, es necesariCl de·
sarrollar aún más el principio de asimilnción Esto se puede realizar de una
manera muy eficaz y o m p ~ e n s i b l e empleando simples s í m b o l o ~ de
sentación.
Cuando una nueva idea a s aprende de una manera significativa rela rela--
cionándose e interaccionando con una idea establecida penincnte A de la
estructura c o ~ n i t i v a dos i d e a ~ mml ,{ la
lns se modifican y a se a idea
 

17 AdquiSición y retención del conocimiento

ya establecida. Éste serí11. un caso típico de subsunciOn d e r i v a ~ o o corre-

lativa y como se indicaba en d capítulo 4, llanto la idea de anclaje A
como la nuev11 ideo a se modifican algo 11 l formar el prod producto
ucto interact
interactivo
ivo
A a . or ejemplo, si A es el concepto del p e ~ d o cristiano que ya posee
un niño en su estructura cognitiva, a puede ser una presentación de los
conceptos budistas de pec11.do, modificando así ligeramente el concepto
de pecado cristiano del niño (11 ) además de proporcionar un nuevo sig·
nificado idiosincrásico al pecado budista ( t ~ ) .
En términos más precisos, se plantea la hipótes
hipótesisis de que el producto in·
teractivo real o total de la nueva idea del materiul de aprendizaje y de la idea
establecida en la estructura cognitiva es mayor y más complejo (es decir,
A a ) de lo que se ha descrüo originalmente en el capítulo -4. Aquí es donde

empieza la etapa de retención d d proceso de asimilación; y en consecuen·

cia, debemos examinar con mayor detalle el nuevo concepto concept o a, la posterior
disociabilidad de a (el nuevo significado) en relación a A (la idea de anclaje
modificada), y la evemual pérdida de disociabilidad de 11 en relación a A .
Como se ha comentado antes, el proceso interactivo no sólo modifica
la idea potencialme
poten cialmente
nte significat
significativa
iva a sino que también modifica la idea A
establecida en la estructura cognitiva (a la que aquélla se ancla). Esto se
indicaa mediante
indic median te el empleo de loslos símbolos a y A . Más imporhmt
imporhmtee aún,los
aún, los
dos productos interactivos a y A mantienen su mutua relación como
miembros de una unidad compuesta enlazada o de un complejo ideacio-
nal, A a . or lo tanto, en el sent
sentido
ido más completo del término, el produc-
to interactivo propiamente dicho del proceso del aprendizaje significativo
no es sólo el nuevo significado a , sino que también incluye lo modifica·
ción de la idea de anclaje y, en consecuencia, es coextensivo con el signifi·
cado compuesto A a .
En el curso posterior del aprendizaje subsumidor, aparece una nueva
idea compuesta que puede experimentar más cambios con d tiempo duran·
te los intervalos de rerención y de olvido. or lo tanto, la asilmlación nu
termina cuan
c uando
do se produc
pro ducee d aprendizaje signific
significati
ativo
vo sino
sino que continúu
continúu Ju-
rante un periodo de tiempo que puede suponer más aprendizaje y/o más re-
rendónn (como
rendó (como ocurre,
ocurre, por ejemplo, después de un repaso), o diversos grados
de retención o almacenamiento de la información intacta, o la pérdida evcn·
tual de la capacidad de recuperación de las ideas subordinadas asimiladas.
La mayoría del material de aprendizaje que se presema en las escue-
las y en instituciones similares adopta la form:.1 de conceptos y proposicio-
ner (que constan de conceptos que, en combinación, tienen algún signifi-
cado nuevo compuesto). Así pues, aprender el significado de u n ¡ ~ nueva
 

  a leona Cle la aa1mllac10n en los piOCesos d e pra'ldlza,e [ .. 7

proposición potencialmenle
potencialmenl e significa
significativa
tiva requiere a..lgo mis que aprender
sólo los los significado
significadoss de sus conceptos componentes. Presu P resupone
pone la. dispo
nibilidad en la estru estructura
ctura cogn
cognitiva anclaje y proposicío·
itiva de conceptos d e anclaje
nes perti,nentes que e s t ~ n relacionado
relacionadoss tanto con las panes componentes
de la nueva proposición que hay que aprender como con el significado
compuesto de esto úlúma proposición en su conjunto.
Por lo tanto, en el centro de la teoría de la asimi asimilació
laciónn se cncuemra
cnc uemra la
idea de que los nuevos significados se adquieren mediante la intn cdón
de ideas (conocimientos) nuevas y potencialmente significativas con con·
cep[Os y proposiciones aprendidos con anterioridad. Este proceso inte
ractivo produce como resultado una modificación tanto del significado
potencial de la nue nueva
va información como
c omo d d significado de los conceptos
o proposiciones a los que se ancla, y t m b i ~ crea un nuevo pro ucto
i d e c i o n ~ t l que constituye su nuevo significado para e l estudiante. El pro

ceso de asimilación secuencial de nue\ os significados a partir de expo

siciones sucesivas a nuevos materiales potencialmente significativos. cla
como resultado una d1jerenciación progresiva de los conceptos o proposi
ciones, el consiguiente refmamiento de los significados y una mayor po
tencialidad para par a ofrecer ancla
anclaje
je a otros
otr os aprendizajes significat
significativos.
ivos.
Cuando se aprenden conceptos o proposiciones mediante procesos
subsumidores, de orden superior o combinatorios nuevos y consecutivos, se
pueden desarrollar significados nuevos y d.iferemcs; y es posible que los sig-
nificados contradictorios se puedan resolver mediante un procoo de conci-
liación integradora Con d tiempo, a medida que d proceso de asimil asimilució
ución
n
sigue operando, los significados de los conceptos o proposiciones com?O
nentes ya no se pueden disociar (recuperar) de sus ideas de anclaje: y dt:-
cimos que se ha producido una asimilación obliter11doro o un ol,-ido signifi
cativo: la asimilación relativamente completa de la especificidad del n u ~ o
significado hace que ya no se pueda disociar (recuperar) de la generalidad
de la idea de anclaje más inclusiva de la estruct
estructura
ura cognitiva a causa de la
cognitiva
subsunción obliteradora) y en comecucncia, se considera que se olvida.

l valor explicativo del proceso de asimilación

La t ~ r í de: la asimilación tiene un considerable valor explicativo para

dilucidar la natunleza de los fenómenos d d p ~ n d i z j e y la retención de
carácter signifi
significati
cativo
vo porqu e ayuda a explic ar la
la adqui sic ión, la retención
y el olvido de ideas aprendidas de una manera significativa y también la
 

112 1 ADqulsldOn y nJta'1QOn d el conocimiento

manera en que se organiza el conocimiento en la estructura cognitiva.

Cabe la posibilidad de que la dsimilación de una nueva ideu puedu rcfor·
zar la retención de tres maneras diferentes. En primer lugar, al quedarse
«andado», por así decirlo, a una fonna modificada de una idea ya existen-
te, muy estable y pertinente de la estruc
estructura
tura cog
cognit
nitiva,
iva, el nuevo significa·
do compane de una mane111 indirecta la estabilidad y .1 longevidad de
esta última idea. 1 En segundo lugar, como este tipo de anclaje continúa la
relación original no arbitraria y sustancial entre las ideas nuevas y las ideas
establecidas durante el intervalo de almacenamiento, también protege al
nuevo significado de la interferencia relativomente leve ejercida por ideas
contradictorias similares aprendidas antes (proactivas), experimentadas
al mismo tiempo o encontradas después (retroactivas). Esta interferencia
es lo que causa tantos perjuicios cuando el material de aprendizaje se re·
laciona de una manen1 arbitraria con la estructura cognitiva, como en d
caso del aprendizaje memorista.
Por Ultimo, el hecho de que la idea significativa que acaba de surgir se
almacene manteniend
mante niendo o una estrecha relación ccon
on la idea o ideas particulares
de la estructura cognitiva que le son más pertinentes, es decir, con la idea
o ideas con
co n las que estaba originalmente relacionadaa al adqui
originalm ente relacionad adquirir
rir su signi
significa·
fica·
do, probablemente hace que la recuperación sea un proceso menos arbitra·
rio y más sistemático además de explicar la asimilación obliteradora cuando

l De (como ya hemos hecho hasta ahoru) ~ e r i r -

aqui en adelante seri. c o n v m i ~ n t ~
nos a la idea pertinente A orablec=ida en la esrrucrura cognitiva (con la que se relaciona la
nuC'Vlil idea t pote ncialm ente sign
signific
ificativ
ativa}
a} como cidea de anclaje:.. Sin embargo, esuicta-
menre hablando, la ~ r d d e r idea de ~ ~ n d a j e (después de la subsunciOn) es A , no A pero
esta distinciOn se puede pasar por aleo a efectos pnicticos porque, en o ~ ~ e n e r a l , A y A no
suelen ser muy distintas enrre sí. Con todo, presentee que no es o la
importante tener present
'fUe se ancla a A, sino 4 (el significad
significado o potencial modificado de a).
También se debe tener r que eJ términ o casimiJación• se h haa emplea do aqui en d
sentido más csrriao del ténnino para deli110ar la pérdida de la identidad original del s i o ~ ~ a i f i -
cado porencial, d enlace dd nuevo sio lflificado cme111ente con su idea de anclaje para su al-
mdcenamicnto y tambié'l posterior proceso de reducciO reducciOn.n. Asimismo, st"ria legítimo incluir
los primeros aspectos d d proccso d ~ l a p r e n d i z a j e sio IJ1ifianiw {cuando la nueva idea se rda-
ciona e interacciona con su ide:a pertinen te establecida m la estructura cosnitfva para ptodu·
cir un nuevo s.ignificado) como p a r t ~ del pi"'tt I dr asimilación en el smtido más amplio del
término. Esre uso á ampJio no sólo es c o h e r e n t ~ con lo q ue normalmente se entiende por

mm lación. ino a m b i ~ con e hecho de que la uni6n del nuevo significado modificado con
su idea k anclaje d u n n r ~ el in ta w lo almacmamienro (de retención) s u p o n ~ ne uri ·
m ~ r n e que, cn el pn:)CI50 del aprmdizaje sisnificativo, la idea p o r e n c i a l m e n t ~ signillcariva

p r i m ~ m lm:itmtl e intmurioruJ con esa idea etablerida par a producir la vtrsiOn ~ m t f ' o I C ' I ·
 re inic1al de lu siWJi6cado p s i c o O j ~ i c o para estudiante.

La teoría de la asim1laci6n en los pro esos de aprendiZaJe [ .. 17

esta recuperación no es posible. La asimilación explica el fenómeno del ol-

vido o pérdida de la capacidad de recuperación en rdación con d signifi
cado lcabado de aprender) mediante la hipótesis de que la particularidad y
la especificidad únicas de este úhimo significado es desplazado (borrado)
en grados diversos por la general
generalidad
idad de sus ideas de anclaje.
La hipótesis de la asimilación también puede ayudar a explicar cómo
se organiza el conocimiento en la cstru
cstructura
ctura cognitiva
cognitiva.. Si las ideas nuevas se
almace11an mediante relaciones enlazadas con las correspondientes ideas ideas
pertinentes ya existentes en la estruct
estructura
ura cognitiv
cognitivaa y si también se cum
ple que uno de los miembros de este par enlazado es típicamente de
orden superior o más inclusivo que el otro y que el miembro de orden
superior por lo menos, una vez establecido] es el miembro más estable
del par), entonces se sigue necesariamente que el residuo acumulativo
de lo que se aprende, se retiene y se olvida la estructura psicológic:'l del
conocimiento o la estructura cognitiva en su conjunto) se ajusta al prin
cipio organizarivo de la diferenciación progresiva.
Así pues, si d principio
princi pio de asimil ación actúa de hecho en el almace
asimilación
namiemo de ideas significativas, entonces sería totalmente compremible
por qué la organización de los contenidos de una disciplina concreta en
la mente de un individuo ejempl
ejemplific
ificaa una pirá mide ord enada de una ma-
nera jerárquica. En esta pirámide, las ideas más inclusivas y más ex¡:lica
tivas se encuentran en la cúspide y subsumen progresivamente las ideas
menos inclusivas o más diferenciadas, cada una enlazada con el nivd in
mediatamente superior de la jerarquía mediante enlaces enlaces relacionales
relacionales que
tienen una naturaleza asimilativa.
Como ya se ha ha indicado, es proba ble que el proceso de asimilación o
de anclaje tenga un efecto facilitador general en la retención. Para e-:pli
car cómo siguen estando disponibles los significados recientement€ asi-
milados durante una pane o la totalidad del período de r e u ~ n c i ó n e > ne
cesario suponer que durante un período variable de tiempo son dúpcia-
bles de sus ideas de anclaje y que, en consecuencia, son reproducibles
como entidades identificables de una manera individual. Al principio, el
significado a acabado de aprender y de asimilar es disociable de su ¡ela
palabras, el product:> in
ción enlazada con la idea de anclaje A ; en otras palabras,
se puede disociar en A' y a . La experiencia universal
terac tivo A'a' se universal ir. dice
que el grado o la fuerza de disociabilidad llega al máximo poco des.,ués
del aprendizaje y que, en consecuencia. los significados recientemente
adquiridos se pueden disociar al máximo en ese momento incluso en au
 sencia de una práctica (revisión) directa o indirecta.

  4 1 AdquiSICión y rec
recencu
encu n del conocl
conoclmJenlo
mJenlo

or lo tanto, el signi
significado
ficado acabad o cle aprender, modificJdo por la
asimilación obliteradora que emana de su idea de anclujc y c:nhazndo con
esta última
última idea du re me los intervalos de retención y de nlmocenamiem
nlmocenamiemo, o,
comparte de una m11nera indirecta la elevada estabilidad de la idea de an-
claje. Así pues, a este respecto, y contrariamente a la pérdida de fuer:tn de
disociabilidad causada por la asimilación oblileradora ames mencionada,
la retención de los nuevos significados emergentes estú facilitada por la
protección contra ideas muy simih1.res y aparentemente o n r r ~ t d i t o r i o s
que permite el enlace de este nuevo significado con su idea de anclaje.

Reducc ión del recuerdo asimilación ob

obliteradora
literadora u olv
olvido
ido

El atractivo teórico d d proceso de

d e asimilació
asimilación n postulado
postula do no sólo reside
en su capacidad para explicar la superior retención 11 largo plazo) de las
ide ..as aprendidas de una ma.nera significativa en comparación con las ideas
aprendidas de una manera memorista, sino también en el hecho de que im·
plica un mecanismo plausible de retención y de olvido que es al mismo
tiempo continuo
cont inuo y compatibl
compa tiblee con d proceso de adquisición aprendizaj aprendizaje)e)
y con el posterior olvido de es1as ideas es decir, con la «reducción» gra·
dual de sus significados a los significados de las correspondientes ideas
de anclaje con las que están enlazadas). or lo tanto, aunque la retención de
significa
sign dos acabados de aprend er al princi
ificados principio pio está reforzada por p or su ancla-
ancla-
je a ideas pertinentes
perti nentes muy estables
estables ya e s t a b l e c i d ~ ~ s en la estructura cogniti·
va d d estudiante, este conocimiento sigue sigue estando sometid sometido o a la influencia
erosiva de la tendencia reduccionista
reduccionista general de la organización cognitiva.
Puesto que psicológicamente es más económico y menos pesado recordar
simplemente variantes reducidas de los conceptos y proposiciones de an·
claje más estables y general
generales
es que recordar hls ideas nuevas y más diferen·
ciadas nuevos significados) que son asimiladasasimiladas por eUos de una manera
obGreradora, e1 significado de ideas nuevas no repetidas o no sobreapren·
didas tiende a ser asimilado o reducido, con el paso d d tiempo, a los signi·
ficados más estables de las ideas de a.ndaje ya establecidas.
or lo tanto, un tiempo después de haberse producido el aprendizaje,
cuando esta segunda etapa oblileradora de la asimilación empieza a tener
lugar, las ideas acabadas de aprender empiezan a ser cada vez menos diso·
ciables recuperables)
recuper ables) de sus ideas de anclaje como entidades por derecho
propio hasta que dejan de estar disponibles y decimos que se olvidan.
Cuand o a fuerza de disociabilidad de a cae por debajo de d e cierto
cie rto nivel
nivel críli·
 

La teorfa d e la a ~ m i l a c J O n n lo9
lo9 procesos e aprendizaje { J

co el umbral de disponibilidad) ya no se puede recuperar. Al final l l c J ; ~

Aa A
a una
en disociabilidad
la misma A,la ideanula y
de anclaje se reduce aún más conviniéndose en
original. o
También calx destacar que, en d a p r t r ~ d i z a j c signi/iCIIIiiJO los >Ígnific.t·
signi/iCIIIiiJO
dos pOlcnciales del nuevo material de instrucción original a puede que
nunca se puedan recuperar exactamente co n la misma fonria en que fueron
con
presentados en origen. El proceso mismo de subsunción que se produce en
la asimilación de a puede dar como rt:Suhado una alteración drástica de 11
convirtiéndolo en a y en c o n s e c u ~ c i a , la subsunción obliteradora
obliteradora ~ ~ -
mente puede empeur en cierto sentido, en d momento mo mento que se produce
el propio aprendizaje significativo. Por esta razón, las prácticas de evalua·
ción que exigen una reproducción literal de la información o las ideas pre
sentadas tienden a impedir cl a p r ~ d i z a j e significativo. Además, d olvido
de material aprendido de una manera significativa también t i ~ d e a dejar
un residuo de ideas de anclaje modificadas por debajo d d umbral.
El concepto adicional de un umbral variable de disponibilidad es es-
pecialmente úlil porque puede explicar las fluauacioncs transitorias de
la disponibilidad de recuerdos que se pued en atribui r a variables variables g ~ e r a ·
les de carácter
caráct er cognitivo, afectivo o motiva.
motiva.cion
cional al como, por ejemplo, la
atención, la ansie
ansieda.d
da.d,, d cambio
cambi o de escena.rio
escena.rio o de contexto, la. liberación
de la represión) sin que se produzco ningún cambio significativo en la
fuerza de disociabilidad Ua. fuerza intrínseca de la. capacidad de recupc·
ración del ítem mismo de la memoria). De la misma manera, explica por
qué los ítem con poca. fuerza de disociabilidad, que en general no están
disponibles en las condiciones típicas de c o n c i ~ c i a están disponibles
bajo hipnosis y por qué muchos ítem ítem de la memor
memoria ia se puede n reconocer
pero no recordar.
En consecuencia, d olvido es una continu a.ción o una. eupa tempoml
continua.ción
posterior
poste rior del mismo procesopro ceso asimilativo que sub sub)•ac
)•acee a la. disponibilida.d de
ideas
ide as aprendidas recientemente
recientemente durante una fase anterior del intervalo
de retención. La misma capa.cidad de interacción y de relación no arbitr-J
pertine nte establecida en la estructura cognitiva que es ne-
ria con una idea pertinente
cesaria para el a . p ~ n d i z a j e significativo de una idea nueva y que conduce :.d
refuerzo de su retención mediante d proceso de anclar cl significado emcr·
gente al significa.do de lu idea establecida de anclaje anclaje),
), ofrca : de una m t ~ n c -
ra un tanto para.dójica el mecanismo para la mayoría del olvido posterior.
or lo lanto, en el principio o proceso de la asimilación observamos
una economía de explicación o una concisión teórica porque el mismo
principio básico Jc Asi Asimimilac
lació
ión
n explica
expl ica mu
muchos
chos aspecto
a spectoss diferentes
diferent es
 la del

  dquiSiCióny reten ión del ono imiento

aprendizaje y la retención de carácter significativo, las causas de que se

den variaciones individuales en el desemp
desempeño
eño del aprendizaje significalivo
significalivo
en unas
unas situaciones de aprendizaje particulares
particulares dependiendo, een n pane,
pan e,
de las diferencias en cu11nto a disponibilidad, estabilidad y discriminllhi·
l.idad· de los subsumidores pertinentes), y por qué cabe esperar períodos
diferenciales de retención dependie
depe ndiendo,
ndo, en parte, de factor
factores
es simil
similares
ares
que influyen en la asimilación obl.iteradora).
En el caso del aprendizaje subordinado y combinatorio, el proceso de
asimilación
asimila ción ob
obliter
literadora
adora ccomo
omo fenómeno de reducción parece muy muy senci
senci--
llo:
llo: d significado menos estable y más específico) de una idea subordi-
nada se incorpora o se reduce de una manera gradual al significado más
estable y más general e inclusivo) de la idea pertinente de orden superior
de la estru ctura
ctu ra cognitiva que
qu e lo asimi
asimila;
la; y el significado menos estable y
más específico) de una idea combinatoria se asimila o se reduce de una
manera similar a los significados más estables y más generalizados) del
corpus de ideas más amplio y menos específicamente pertinente de la es·
tructura cognitiva con el que está relacionado. Sin embargo, el olvido de
aprendizajes de orden superior que, po porr defmición, son más
más generalizados
e inclusivos en el mome
momentonto del aprendizaje que las ideas
ideas subordinadas es-
tablecidas en la estructura cognitiva que los subsume, se debe explicar de
una manera
mane ra discinta Aquí , es evidente que el proceso de asimilación obli-
discinta.. Aquí,
teradora se debe ajustar a un paradigma
para digma algo
algo diferente, puesto que en st
caso las ideas de anclaje más estables son menos generales e inclusivas que
los nuevos significados de orden superior que asimilan.
Por lo [anto, y por lo menos a principio, si bien los nuevos significa-
dos emergentes de orden superior son relativamente inestables, se redu·
cen a sus ideas de anclaje menos inclusinclusivas
ivas subordinadas) durante
durant e el pro-
  eso de asimilación obliteradora. Sin embargo, más adelante, cuando los
nuevos significado
significadoss emergentes
emerge ntes de orden superior se consolidan y se dife-
rendan más si es que ello sucede), tienden a hacerse más estables que las
i e ~ s subordinadas que originalmente los asim.ilaron, ya que la estabilidad
de una idea en la memoria, siendo sie ndo const ante todo
to do lo demás, tiende
tiende a au·
mentar con su nivel de gene generalid
ralidad
ad e inclusividad Kintsch, 19741974;; Meye
Meyerr
y McConkie, 197J). Así Así pues, en este punto, la dirección de la asimilación
oblíreradora sé invierte: ahora. los significados menos inclusivos y menos
estables d e las
las ideas subor dinadas
dina das aprendidas anteriormente
an teriormente riende
riendenn a ser
incorporados o reducidos a los significados más generalizados de las ideas

de orden superior aprendidas más tarde y que ya son más estables

estable s véase
véase
 la rabia 2).

La leona de la asimilación en los procesos de aprendizaje [ J 1 1

TABLA 2 Formas de aprendiza je significaliv

significalivo
o desdt: la pen:pt:ctiva de la teoría
dt:laasimilación

l Aprt:ndizujc subordinado: Idea establecida

A iuhsmtáón duivada

u e v a ~
//l\\
a, a 1 a1 a

En la subsunción derivada, la nueva infonnación nJ se enlaza con la idea dt: or-

den superior A y representa otro caso o t:Xtt:nsión dt: A. Los atributos caractt:risticos
del concept o A no cambian, pero los nuevos ejemplos se: rt:conoct:n
del peninentcs. omo

D. Srtbnmción correln1iw Idea establecido

IÍ\\
u e v a ~ Y u v w

correlativa, la nuev
En la subsunción correlativa, inf onnación y se cnla:w con la idr::a X pero o
nuevaa infonnación
una extensión, modificación o matización de X. Los atributos característicos del con-
cepto subsumidor se pueden extender o modificar con la nueva subsunción correlativa.
correlativa.
2. Aprendizaje de orden superior: Nueva idea A A

. /1\
deasestablectdas a 1 n2 n1
En el aprendizaje de ordc:n superior, las ideas establecidas a., a1 y..,, SC recono-
cen como ejemplos más específicos de la nueva idea A y se acaban enlazando .:on A
La idea de orden superior A se define por un nuevo conjunt o de atri butos cara..
cara..:te
:terís
rís--
ticos que comprende las ideas subordinadas.
J. Aprendizaje combinatorio: Nueva idea ~ e D
ldcascstablecid3ll

En el aprendizaje combinatorio se consid era que la nueva idea A está relaciona·

considera
do con las ideas ya existentes B e y D pero sin ser más indusi\ a ni mis esptcífica
que ellas. En este caso, se considera que la nueva idea A tiene algunos nrnbut•JS ca-
racterísticos t:n común con las ideas ya existt:nles

4. La teoría de lao.similación:
Lo. nueva infonnación se enlaza con aspectos p ~ r l i t ' U 5 y va rmtnrtes de lo es-
tructura cogn itiva y tanto la infonnación acabada de Adquirir cÓmo la estructut:l pre-
cognitiva
t:xistt:nle se mculifican durante e proceso. Todas las
las fonnas anteriores de apn ndin-
jc pane ck:l
son ejemplos de asimilación. La mayor aprmdiza.je es, m
 esencia, asimilación de nueva infonnaci6n. signifiC IItivo

  8 Adquisición y retención del conocimiento

La dinámica que subyace u aprendizaje, la retención y el olvido de

carácter significativo de ideas recientemente aprendidas se puede apre-
ciar con más claridad al considerar cienos cien os aspectos deullodos de loloss pro·
cesas interactivos y de asimilación que aún no se han mencionado. Por
ejemplo, ~ : o n s i d e r e m o s la historia natural de un concepto o proposición o
correlativo y potencialmente significativo que un estudiante relaciona
(subsumiéndolo) con una proposición A establecida en su estructura
cognitiva t specíficam.::me pertinente, más inclusiva y más estable. Como
resultado del proceso de subsunci6n, se forma un producto intcructivo
A u Jonde los dos componentes originales que imerviencn en el proceso

interactivo se modifican como consecuencia de lil interacci6n.

Sin embargo, es eviden evidentete que suponer que la nueva idea de aprendi-
zajee sólo forma un único pro
zaj produc
ducto
to interactivo con A es una simplifica-
ción excesiva hecha por razones de conveniencia. La realidad es que, en
menorr medida, forma otr
meno otros
os pr
producto
oductoss intera
interactivo
ctivoss con otras ide
ideas
as men
menosos
enlazables y pertinentes de la estructura cognitiva llamadas B, C, D, E,
etc., siendo el grado de asimilación en cada caso aproximadamente pro-
porcional al lugar que ocupan estas últimas ideas en una escalo de peni-
nencia. Además, en esta visión más amplia del proceso interactivo, las
ideas asimiladoras se podrían modificar considerablemente por medio de
una experiencia nueva particular, dando como resultado, por ejemplo, la
corrección de conceptos o proposiciones infraindusivos o superinclusi-
vos. Por ejemplo, los atributos que dd"i.nen la idea subsumidora de la es-
tructura cognitiva se podrían ampliar para incluir nuevas características
que antes fueron excluidas o se podrían hacer menos inclusivos exclu-
yendo características que originalmente fueron incluidas.
En el nuevo producto interactivo A a se debe sobrentender que a ,
una vez formada, no pierde su identidad por completo: como desde el
principio se establece un equilibrio de la disociación A a H A + a , de-
pendiendo de las condiciones actuales en cuanto a umbral a 1iene un
grado dado de capacidad de recuperación como entidad identificable
durante un período dado de tiempo. Como se explicará más adelante con
más detalle (capítulo 6), el grado origina originall de fuerza de disociabilidad de
a después de haberse producido el aprendizAje significAtivo varía con
factores tales como la pertinencia relativa de la idea de anclaje A, su esta-
bilidad, su claridad y la medida en que A es discriminable del material de
aprmd.izaje (es decir, de a .
En realidad, los ítem asimilados dejan de estar disponibles {se olvi-
 dan) mucho ante de alcanzarse el punto de disociabilidod nula porque

  a 1eor1a de a asuniJaciÓn en los procesos de aprendizaje :

ya no se pueden rec uperar cuando caen por debajo d d umbral de diipo·

caen

hem dadoimperante
nibilidod debe mostl lirnivel
paracrítico de la fuerza de disociabilidad que un
el
ser recuperable). ExiS[e mucha fuerza de
disociabilidad residual enrre este nivel por debajo d d umbral y el punto
de disociabilidad nula, pero no es suficiente para hacer que el nuevo sig
nificado esté disponible se seaa recuperable) en condicione
condiciones.
s. ordinarias dc
reconocimiento o recuerdo. Sin embargo, la existencia de una di-sociabi
lidad por debajo del umbral se puede demostrar meCÜante el u ~ o de la
hipnosis Naggc, 193 5; Rosenthal, 194-1), que en gran medida rebaja el
1935;
umbnal de disponibilidad para h mayoría o la totalidad de los ítem de la
memoria, con el resultado de que muchos ítem que en ge.neral e:.tarían
por debajo del nivel de disponibilidad se hacen disponibles bajo hipno
sis. El reaprendizaje también demuestra la fuerza de disociabilidad por
debajo del umbral Buru, 1941 ). E1 hecho de qu e materiales materiales ya olvidados
se puedan reaprender de una manera más efic eficaz
az y en menos tiempo queq ue el
necesario para el aprendizaje original demuestra clarameme la existencia
de una fuerza de disociabilidad por debajo d d umbral; a causa de su pre
sencia, hoce faha menos aprendizaje nuevo para alcanzar un nivd de um·
bral dado que en el caso contrario.
Esre concepro de un equilibrio de la disociación donde una ide-.t asi
milada se hace gradualmente menos disociable del sistema ideacional es
tablecido al que está anclada y del que o btiene su significado
significado y que, tarde
o temprano, se acaba olvidando, tiene un valor heurístico considerable.
Explica MnJo la disponibilidad original de un significado acabado de a p r ~ -
der como la posterior disminución gradual de su disponibilidad durante
el intervalo de retención hasta qu e se llega al olvido.
Como se indicará después, en principio la reoria de la asimilación di
fiere notableme nte de la teoría del olvido de la Gc:stah a este p e c t o
fiere L11
teoría de la Gestalt sostiene que el pro proc-c-eso
eso asimilativo
asimilativo in duc ido por la in·
ducido
teracción entre trazas es cuestión de una sustitución tipo «todo o nada»
de una tr11za dada por otra tnza má máss poten te en vinud de la similitud que
exista ent re ellas.
ellas.
Los familiares fenómenos de «nivelación» y «agudizac ión» de la Gc:s
«agudización»
tah, donde el olvido se manifiesta mediante la reducción a una idea más
familiar y estable o acentuando una cancteristica especialmente destaca·
se pued en reinterpretar f á c i l m ~ t e en función de la teoría de la asimi
da, se
lación. or ejemplo, en el proceso de i v ~ l t l a ó n Allpon y Post man, 19 1947
47;;
Wulf, 1922), o que es un derivado o una ilustración especifica especifica de o bien
 una variante ligeramente asimétrica o incompleta de A se conviene en a

  O Adquisición y retención del conocimiento

d ~ s p u é s h aprendiclo y simplememe se reduce a A en el curso

b ~ r s e
del olvido; en cambio, en el proceso de agudización un aspecw müs lla-
mati\ o o d ~ s t c d o de a se c o n v i ~ r t e en su atributo característico y se re-
cuerda de una forma acentuada porque se subsume, y al final se reduce, a
una representación preexistente de esta característica en la estructura
cognitiva. De manera similar, los principios conlinuos e inversos y los
principios con condiciones calificativas se tienden a recordar con el paso
del tiempo como si tuvieran una naturaleza más discontinua, directa y sin
caJificaciones (Tomlinson, 1962).

l aprendizaje frente a l retención

En el aprendizaje significa
significativo
tivo basado en la recepción, el fenómeno
interactivo distintivo tanto en las secuencias de aprendizaje como en las
de retención es un aumento gradual de la disponibilidad o reproducibili·
dad futura de los significados derivados del proceso de aprendizaje en
curso. Aprender es d proceso de adquirir nuevos sigmficador reales a par·
tic de los significados potenciales presentados en el material de aprendiza·
je y de hacerlos más disponibles. Representa un in em en to en la disponibi-
üdad de: estos nuevos significados: la situación que predomina cuando
surgen o se es[ablecc:n por primera vez o cuando su fuerza de disociabili·
dad aumenta posteriormente por medio de la repetición o de condiciones
que refuerzan su estabilidad, su claridad o su discriminabilidad. En cam·
bio, la retención se rdierc: al proceso de mantener l disponibilidad de
una réplica de los nuevos significados adquiridos. Por lo tanto, el olvido
representa una diSminución de la disponibilidad, es decir, la situación
que predomina e n t r ~ d estableci
esta blecimien
miento
to de un nuevo significado emer·
gente '/ su posterior reproducción, o entre: dos presentaciones del mate·
rial de aprendizaje.
Como ya hemos observado, la retención es en gran medida una etapa
temporal posterior y un aspecto más limitado en grado variable del mis-
mo fenómeno o capacidad funcional que interviene en el propio apren·
dizaje. n general
general,, la disponibilidad posterior siempre es una función de
la dísponibiliGad inicial Por lo tanto, en ausencia de una práctica inter·
media, es imposible qu e llaa retención diferida pueda superar la retención
inmediata. Por ejemplo, el común fenómeno de la reminiscendo (la supe·
 rioridad d e la retención diferida sobre la inmediata) con toda probabili·
dad no refleja un aumenro po Jterior de la fuerza de disociabilidad del

La teoría d la aslmilacl61'1 en los procesos de 8pl endizaje [ .. 8

material acabado de aprender. En cambio, refleja el posterior rebaja-

miento, en una comprobación posterior de la retención, de unos umbra-
les de disponibilidad temporalmente elevados después de haber comple-
tado c l ~ t p r e n d i z a j e
Lo retención significativa no sólo es una manifestación posterior ate-
nuada de la misma función de disponibilidad establecida durame el
aprendizaje, sino que también es una etapa temporal posterior d d mirmo
proceso Íltteractr vo que subyace o esta disponibilidad. Durante la t ~ t a p a
de aprendizaje, el significado de la idea o ideas de instrucción potencial-
mente significativas forma un producto interactivo con su idea de ar.claje
pertinente y muestra un grado determinado de disociabilidad en relación
con ella. La inter interacción
acción espontánea ininte rrumpida entre los signifi< ados
sucesivos de los nuevos materiales de instrucción y sus ideas de ar·daje
durante el intervalo de retención, produce una disminución gradual de la
disociabilidad de los nuevos significados (es decir, un olvido) haSia ¡;ue el
producto interactivo se reduce al mínimo denominador común cap.tz de
representarlo, es decir, a la propia idea de anclaje (asimilati\•a). Los s-
mor factores de la estructura cognitiva la disponibilidad, la penintncia,
la estabilidad, la claridad, la discriminabilidad y el grado de diferencia-
ción de las ideas de anclaje) que determinan el grado original de la fuerza
de disociabilidad del nuevo significado inmediatamente despuC:s del a ~ r e n -
dizaje (interacción inicial), también determinan el ritmo al que l u t ~ o se
pierde la fuerza de disociabilidad durante la retención {interacción pos-
terior).
or otro lado, en el aprendizaje memorista 11 interviene d mismc pro-
ceso interactivo en el aprendizaje y en la retención. En consecuencia, e
aprendizaje memorista representa un incremento de la disponibilidad
(fuerza asociativa) después d d aprendizaje que supone un proceso interac-
tivo discreto y un conjunto de variables; y el olvido memoriSta memoriSta representa
re presenta
una pérdida de esta disponibilidad a causa de la interferencia de o ln l pro-
ceso discreto (y otro conjunto de variables) que se pone en marcha poco
antes o poco después del aprendizaje.
or lo tanto, es probable que haya tres razones que expliquen la su-
perioridad de la retención que genera el aprendizaje significativo en con·
traste con la retención posterior al aprendizaje memorista. En priml r lu-
gar, puesto que el aprendizaje significativo es más eficaz a causa de las
ventajas inherentes a la capacidad de relación no arbitraria y no literal de
 las nuevas
cognitiva,
cogni sideas
tiva, se con las
e inc orpor ideas
a una
peninentes ya establecidas en la estructura
c antidad
anti dad mayor de material con más
más facilidad
facilidad

  82 Adquisicióny
Adquisición y releoción del conoc:imlanlo
conoc:imlanlo

tambié-n se hace más disponible justo después del aprendizaje se pro-

duce más aprendizaje originalmeme).
En segundo lugar, puesto que el proceso de osimil11ción manliene la
misma relación entre las ideas nuevas y las ideas establecidas durante el
imeiVa
ime iValo
lo de retención, igua
iguall que du
duran
rante
te d propio aprendizaje
aprendizaje,, y pues1o
que las mismas variables influyen en le. fuerzo de clisociabilidod tnlllo ini-
cial como posterior, esta misma ventatja de una capacid11d de relación
cominuada no arbitrarill y no literal refuerza aú ás la eficacia del pro-
ceso por el que los significados adquiridos se retienen posteriormente.
or último, una nueva idea presemada que sea sometida u la asimilación
por una idea pertinente y bien establecida tenderá a adquirir indirecla-
meme p r t ~ de la estabilidad inherente í la idea de anclaje original y en
consecuenciu, se retendrá durante más tiempo.
De manera similar, al abordar distintas condiciones de aprendizaje
que influyen
influyen en el propio aprendizaje signific11tivo, cabría esperar que es
tas mismas 1res causas de la superioridad de la re1ención también actua-
ran siempre que una variable cognitiva, como por ejemplo el grado de
discriminabilidad
discrimin abilidad,, influyera en d proceso de apre ndizaje y de retención.
aprendizaje
Johnson 197 3) encontró que el material textual en prosa con el nivel más
1973)
elevado de grado de significado se recordaba cuantitativamente de tres 11
veces más qu e el material con un nivel menor de grado de sig
dieciocho veces
nificado.
nifi cado. AuJi
AuJiss 1975) obtobtuv
uvoo unos resultad
resultados
os similares con ppasajes
asajes de
prosa más significativos y estructurados de una manera lógica.
En función del método empleado para medir la retención significati-
va, podemos obtener índices cuantitativos o cualitativos del proceso de
asimilación que se pueden susci tar duram e el inteiValo de retención. Si
suscitar
nos limitamos a contar el número de conceptos o proposiciones de un
pasaje de aprendizaje cuyos significados puede reconocer o identificar
correctamente el estudiante, determinaremos qué proporción del mate-
rial acabado de aprender mantiene una fuerza de disociabilidad suficien-
te para sobre pasar d umbral de disponibil
disponibilidad.
idad. or otro lado, si exami·
namos el tipo de los errores de reconocimiento o de recuerdo que se co
meten y la organización de lo que se recuerda, también obtenemos una
imagen de la dire ión de los cambios de la memoria inducidos por el
proces o de asim
asimilac ión y de sus aspectos cualitativos como, por ejemplo,
ilación
la coherencia y la integridad). Estos úhimos cambios incluyen tanto los
productos finales de la asimilación obli
obliterad
teradora
ora reducció
reducción
n una id idea
ea
más general o menos marizada) como las diversas etapas intermedias que
 refleja
reflejan
n distintos grados de fuerza de dísociabilidad. NaiUralmeme, és
éstas
tas

La leona de la Similac•On en lOs procesos de 8pf8Jldiza¡e [ .. ]

se deben diferenciar de los cambios que reflejan la reconstrucción selec-

tiva de los recuerdos que están disponibles en el momento de la repro-

ducción.
Es evidente que la disti
distinción
nción entre aprender olvidar es mucho ma-
yor en el aprendizaje basado en d descubrimiento que en d aprendizaie
basado en la recepción. En el aprendizaje basado en el élescubrimiemo,
unos encuentros repetidos con la rarea de aprendizaje dan lugar a etapas
sucesivas de un proceso de resolución de problemas autónomo o planiii-
cado, mientras que en el aprendizaje basado en la recepción; la repelición
aparte de algunos posibles cambios en el grado y la precisión d d signifi-
cado) aumenta principalmente la disponibilidad futura del material. Así
pues, el aspecto del olvido d d aprendizaje basado en d descubrimiento
no se limita de ningún modo a constituir una etapa continua posterior de
un proceso de aprendizaje original que simplemente exige al estudiante
interiorice el material presentado y lo haga más disponible. En con·
que interiorice
secuencia,
secuenci a, en este último caso
caso d olvido tiene poco en común con la parte
del aprendizaje basado en el descubrim
descubrimiento,
iento, don de d significa
significado
do prime·
ro se debe descubrir por medio de la resolución de problemas antes de
que pueda
pu eda estar
esta r disponible y se pueda retener.

a reten ión frente l olvido

Antes se ha hecho una distinción entre la subsunción derivada v la

subsunción correlativa. La subsunción derivada se produa c u n d ~ se
sobrentiend
sobren tiendee que d material de aprendizaje eses un ejemplo especifico Jc
un concepto o proposición ya establecido en la estructura cognitiva o
cuando el nuevo material apoya o ilustra una proposición general previa-
mente aprendida. En la subsunción derivada, d nuevo aprendizaje se se da
con facilidad pero el olvido se puede dar con más rapidez a menos que
este material nuevo esté muy sobreaprendido. La razón de esta rápida
subsunción ohlileradort es, simplemente, que el significado del nuevo
material se puede representar de una manera muy adecuada mediante d
significado más general e inclusivo de su subsumidor establecido en la C i·
tructura cognitiva y que este Ultimo procc:so de reprcsc:ntación en la me-
moria es más eficiente menos oner oso que la retención de ll S propios
~ t t o s llcrivados, de apoyo o ilustrativos. Si estos datos se llegan a neC e:: i-

tar en un momento posterior, se pueden sintetizar o reconstruir de una

 manera adecuada manipulando elementos específicos de la experiencia

  84 1 Adqui
AdquiSICió
SICión
n y ra
ratt ención del con
conoci
ocimien
miento
to

pasada y presente para que ejemplifiqu

ejemplifiquen
en d com--epto o proposición desea-
do. Por ejemplo, l records r un incideme ocurrido mucho tiempo atnis, atnis,
en general sólo se retiene la sustancia o centro idcacional de la experien-
cia y a partir de l se reconstruyen o se inventan dclil.lles plausibles que
sean congruent
co ngruent es con su importancia y su marco genera general.
l.
Sin embargo, los nuevos contenidos se suelen aprender mediante un
proceso de subsunción cvrrel4tiva En este C\lso el nuevo material de apren·
dizaje se incorpora, interacciona es asimilado por subsumidores perri-
nentes y más inclusivos de la estructura cognilivu, pero su significado no
está implícito en estos últimos subsumidores y no puede ser representa·
do de una ms.nera adecuada por ellos. No obstante, en interés de la eco-
nomía de la organiza
organización
ción cognitiva con d fin de reducir la carga de la
memoria, se produce la misma tendencia hacia la subsunción obliterado-
ca. Esta tendencia es especialmente evidente si los subsumidores son
inestables,
inestabl es, confusos o poco pertinentes, o si el propio material de apren-
dizaje carece de discriminabilidad o no se sobreap
sobreaprende.
rende. Sin
Sin embargo, en
este último caso las las consecuencias
consecuencia s del olvido es decir,
decir, llaa subsunción
obliteradora) no son tan ta n inocuas como en d caso de la subsunción
subsunció n deri-
deri-
vada. uando las proposiciones correlativas pierden su idenüficabilidad
idiosincrásica ya no se pueden disociardisociar de sus subsumidores, se produ-
ce una pérdida genuina de conocimit:nto. En estas condiciones
condici ones los
los subsu-
m.idores no pueden representar de una manera adecuada el significado
de proposiciones corr dati vas nu nuevas
evas presentadas previament
previamente; e; en con-
con-
secuencia, la mera disponibilidad de los subsumidores aislados en la me me 
moria no permite hacer una reconstrucción de la sustancia del material
olvidado. También se plante a la misma misma situación cuando se olvidan signi-
ficados nuevos de orden supe superior últimos ca
rior y combinatorios. En estos últimos
sos no escam.os tratando b á s i c m ~ t e con un proceso de aprendizaje sub-
sumidor; en consecuencia, en estos contexros podría ser más adecuado
hablar de rnimil4ción ob/iteradora en lugar de aprendizaje subsumidor,
aunque d proceso básico de olvido es similar al que sigue a la subsunción
derivada o correlativa por un lado, o al aprendizaje de orden superior o
combinatorio por otro.
Por lo tanto, la adquisición de un corpus de conocimiento una vez
completado er aprendizaje es, en gran medida, una cuestión de contrarres·
tar la tenden
tendencia
cia a la asimilaci
asimilación
ón obllteradora
obllterad ora en la retención de aprendiza-
jes correlativos, de ord orden
en super ior combinatorios. As Asíí pues
pues,, la ~ ~ t ~ ~ -
 cia exclusiva de Bruner en un «aprendizaje genérico• o en la adqms1c1on
de unos «sistemas codificadores
codific adores genéric09,. como medios para facilitar el
genéric09,.

La reorl
reorla
a de la asimilación n los proces os de aprend
aprendiza¡e
iza¡e [ [ 185
185

Aprendizaje c=scolar c=s en nueslra opinión, poco realista porque se centra

en nspccto
nspcc
so de to derivad
derivados
asimilación enosgeneral
de lu subsunción
como en laque son atipicos
mayoría de los tanto deelasimila-
casos en pr•XC·
ción de nuevos comcnidos.
Como afinna Bruner, es verdad que los aspectos más especifico; de
los contenidos de una materia se pueden olvidar con impunidad siempre
que sean derivables o s puedan reconstruir cuando sea necesario a p.artir
de los conceptos o fórmulas de carácter genérico que se recuerden. Sin
embargo, el olvido análog
análogoo de comen
comenidos
idos correlati
correlativos,
vos, de or
orden
den s u p ~ · r i o r
o combinatorios produce una pérdida de conocimiento que no se puede
regenerar a partir de conceptos genéricos residuales. La tendencia n:.luc-
cionista
cionis ta de la memoria (es decir, la asimilación obliteradoral que es fu..-cio
nal o, en d peor de los casos, inocua en el caso de material derivado, ons -
tituye la principal dificultad para retener un corpus de conocimientc que
consista en gran medida de conceptos y proposiciones c o r r e l a t i v o ~ de
orden superior o combi
combinatori
natorios.
os.
En consecuencia, el problema del aprendizaje y la retención de c rác
ter significativo en general no se puede resolver incorporando .-:una repre-
sentación de los rasgos característicos de [unaJ situación [oJ una desnlp-
ción sin contenido del caso ideal» (Bruner, 1960) y luego pasar por al;o la
pérdida de contenidos específicos que se produce. El propósito principal
de aprender los conceptos y proposiciones de carácter genérico o ~ tan-
to hacer posible la reconstrucción posterior de casos derivados olvidados
como ofrecer un anclaje estable para el aprendizaje del material corrdati-
vo, de orden superior o combinatorio que sigue; y cualquier disminución
del ritmo de asimilación obliteradora que genere la interacción entre d
material de instrucción las ideas de anclaje es lo que proporciona a los
enseñantes una de sus principales oponunidades para reforzar la fuerza
de disociabilidad de la asimil
asimilaci
ación
ón por pparte
arte de los alumnos d dee los CtJnte
nidos presentados.

La asimilación de materiales
materiales abstrac tos frent e
a la
la asimilación de materiales factuales

La medida en que In naturaleza del material de abstrac-

p r e n d i z j e ~
ta o factual tiene una importante influencia en su longevidad o en el ritmo
 en que se produce la asimilación obliteradora. La comparación
intervalos rclalivos de retención e ítem sustanciales v litera1es muestra los
e
in-

186 1 dquisición retención del conocimlenlo

variablemente
variablemente qu
quee la longevidad de los stintos componentes del m11.1crial

de ap.rendizllje,
tamente ron el grasiendo
gradodo ddee constantes
absrruccióntoJos
dee los
od faclores
superon
superon.lin reslnntcs,
.linoción
oción (Kintsc
(Kintschh y direc-
vuríu otros,
1975; Mc:yer y McConkie, 1973). La principal distinción entre los ítem
abstractos y los factuales se du en función d d nivel de panicularidad o de
proximidad a la experiencia concretac oncreta y empí rica. Nonn11lmentc el material
empírica.
abstracw también se caracteriza por p or uno mayor conexión o una menor dis dis··
Unción que el material factual.
Además, todo el material factual no es de una sola pieza. Algunos mu-
teriale
terialess factual
factuales
es se pued
pueden en aprend
aprenderer de uno manera significativo, mientras
que otros no se pueden relacionar con la estructura cogniliva de una mane·
ra no arbitraria y no liteliteral
ral y en consecuencia, se deben aprender de una for-
m a memorism si es que se llegllll a aprender. Pero aunque unos contenidos
factuales sean potencialmente significativos, es más probable que se apren-
dan de una manera
man era memorista que d materi materialal abstra
abstracto
cto porque, sin duda,
es ás difícil relacionarlos con materiales ideacionales ya existentes en la
esrructura cogni
cognitiva
tiva..
La distinción hecha anteriormente entre la subsuncíón derivada y la
subsunción correlativa también es importante para explicar las diferen·
cías en la susceptib ilidad rela relativa
tiva a la subsunción obliteradora de distin-
tos tipos de material factual potencialmente significativo. Los hechos
derivados sufren una subsunción ob.literadora on más rapidez porque,
a diferencia de los contenidos correlativos similares, su significado se
puede representar de una manera adecuada mediante el material idea-
cional peninente ya existente en la estructura cognitiva que los sub-
sume. n rodo caso, normalmente es posible conseguir un grado de re-
constr ucción fa faci
ciUa
Uall que sea bastan
bastantete satisfactori
satisfactorio o para la mayoría de los
propósitos de comunicación cuando se necesita o se intenta su repro-
ducción.
Por lo tanto, la mayor longevidad de la retención del material abs-
tracto en relación con el material factual se puede explicar en pune en
función de la superiorid ad del aprendi aprendizaje
zaje y la retención de carácter sig-
nificativo en relación con d aprendizaje y la retención de carricter carricter me
memo-
mo-
rista. Otra explicación creíble es que las abstracciones tienden con más
frecuencia a lener una naturaleza más correla correlativa
tiva que derivada een n compa
compa--
ración con el material factual. En consecuencia, como desde el mismo
principio est están
án mucho menos cerca que el material factual del extremo
finaJ de la subsunción obliteradora, se pueden retener durante períodos
 de riempo más largos.

L a 1801la de la as•mllaciOn en los pnx asos ele aprencllzaje [ ¡ 187

Reminiscencia y umbral de disponibilidad

Ya se h¡ observado que, para que los materiales asimilados puedan

reproducir en el futuro, su fuerla de disociabilidad debe sobrepasar un
valor crítico determinado o umbral de disponibilidad. En consecuenci::a
la causa más imporrame de la impoimposibi
sibilida
lidadd de disponer
disponer de malerialcs
aprendidos de una manera significativa es una disminución de la fuerza
de disociabilidad por debajo de este umbral de disponibilidad. Sin em·
bargo, el hecho de que la fuerza de disociabilidad sea suficiente p a r ; ~ so·
brepasar o no el valor del umbral lambién es en pane, una función del
método empleado para medir la retención.
Por ejemplo, el reconocimiento y d recuerdo
recuerd o plantean unas exigen·
cies muy distintas en cuanto al grado de disociabilidad de un ítem dedo
que es necesa
necesario
rio para
para superar d umbral de disponibilidad. En e ~ o n o ·
cimiento, el material originalmente aprendido se presenta junto con otras
variantes alternativas plausibles y el sujelO sólo necesita identificarlo de
una manera selectiva; por otro lado, en el caso d d n:cuerdo, d sujeto
debe reproducir espontJneomente o bajo demanda la sustancia del mate·
rial original. Por lo ramo, es evidente que el reconocimien
reconocimientoto puede con-
ducir a una reproducción exitosa con un nivd mucho más bajo de fuerza
de disociabilidad que el recuerdo. Los Ítem que uno tiene ccn la punta de
la lengua» y que no se pueden recordar de una manera espontánea se: re-
cuerdan con la ayuda de una pista (por ejemplo, proporcionando la pri-
mera letra de la respues
respuesta
ta correcta) o se
se pueden
pued en reconocer correctamente
en una prueba de opciones múltiples. Los sujetos incluso pueden predecir
éxitos y fracasos del reconocimiento para írem que oo pueden recordar
(Hart, 1965). Además de este diferencial en cuanto a fuerza de disociabi-
lidad entre el reconocimiento y d recuerdo, ot otra
ra explicación de la di dife
fe--
rencia
renc ia en cuanto a reproducibilidad es que d umbral de disponibilidad
disponib ilidad
es más elevado para el recuerdo que para d reconocimie
reconocimiemomo cuando la
fuerza de disociabilidad se mantiene constante.
Así pues, otra causa independiente, aunque subordinada, de la ve-
riabilidad en la disponibilidad de los materiales subsumidos c:s la fluc-
ruación del propio umbral de dúponibilidad En consecuencia, un ítem
panicular de conocimiento puede manifestar una fuerza de disociabili-
  ad más que suficiente para s upeur el umbral de disponibilidad. De
m11nera similar, un ítem particular de conocimiento puede manifesta1
unü fuerza
fuerza de disociabilidad más que suficiente para supesuperar
rar el valor d d