Historia de la Psicología

Apuntes para su estudio

Historia de la Psicología
Apuntes para su estudio

Dr. Roberto Corral Ruso

r a c i o n a l qe
e d u c a c ió n

Editorial Universitaria
FÉLIX VARELA
La Habana, 2014
Edición: Libia Peña Roblejo
Diseño de cubierta: Leonardo Fernández del Río
Diseño interior: Ramón Jiménez Sánchez
Diagramación: Lilia Rodríguez Goytizolo
Corrección: María Cristina Alfonso

Primera edición: Editorial Félix Varela, 2003

Primera reimpresión: Editorial Félix Varela, 2006
Segunda edición: Editorial Félix Varela, 2014

© Roberto Corral Ruso, 2003

© Sobre la presente edición:
Editorial Félix Varela, 2014

ISBN 978-959-07-1902-8

EDITORIAL FÉLIX VARELA

Calle A No. 703 esq. a 29,
Vedado, La Habana, Cuba.
efelixvarel a@epfv.com .cu
 IN D IC E

IN T R O D U C C IÓ N /5
TEMA 1: HISTORIA DE LAS IDEAS PSICOLÓGICAS / 11
1.1. M etodología de la Historia de la P sicología /1 1
1.2. Ideas P sicológicas e Ideología: Edades Antigua,
Clásica, Media y R enacim iento /1 8
T .2.1. Edad Antigua: las sociedades prim itivas /1 8
>
'1.2.2. Edad A ntiguadlas prim eras civilizaciones / 20
1.2.3. Edad Antigua: la cultura helénica / 22
1.2.4. La Edad Media / 29
1.2.5. El R enacim iento / 33
1.3. Ideas psicológica s y Filosofía: M odernidad / 34
1.3.1. C ontexto económ ico-social / 34
1.3.2. C ontexto científico / 35
1.3.3. Ideas p sicológica s y Filosofía: las propuestas
de la M odernidad / 38

TEMA 2: EL NACIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA / 55

2.1. D escubrim ientos científicos del siglo xix y Psicología /56
2.2. El surgim iento de la práctica p sico ló g ica / 60
2.3. Los prim eros program as de investigación
de la psicología / 65
2.3.1. El estructuralism o. W ilhelm W undt / 66
2.3.2. El funcionalism o. W illiam Jam es / 71
2.3.3. La Psicología del Acto. Franz B rentano / 76

3
 2.4. La crisis de la psicología / 80
2.5. Epistem ología y Psicología: Positivism o,
Fenom enología y D ialéctica / 84

TEMA 3: UNA PSICOLOGÍA POSITIVISTA EN BUSCA DE LA CIENCIA / 89

3.1. P.eflexología y conexionism o / 89
3.2. El C onductism o C lásico / 95
3.3. Las variantes del C onductism o /101
3.4. La Psicología C ognoscitiva C ontem poránea / 1 1 2
3.5. Resumen / 1 1 6

TEMA 4: UNA PSICOLOGÍA FENOMENOLÓGICA EN BUSCA

DE LA COMPRENSIÓN /1 1 9
4.1. La escuela de la G estalt / 1 2 0
4.2. Variaciones contem poráneas / 1 2 6
4.3. El Hum anism o / 1 3 3
4.4. Resumen /141

TEMA 5: UNA PSICOLOGÍA HERMENÉUTICA EN BUSCA

DE LA PRÁCTICA/145
5.1. Psicoanálisis / 146
5.2. Disidencias / 1 5 8
5.3. Variaciones contem poráneas / 1 6 6
5.4. Resumen / 1 7 4

TEMA 6: UNA PSICOLOGÍA DIALÉCTICA EN BUSCA

DE LA TRANSFORMACIÓN / 179
6.1. La creación del Enfoque histórico-social / 181
6.2. Enfoque histórico-social: los continuadores / 1 9 4
6.3. Resumen / 1 9 7

E P ÍL O G O /199
COMENTARIOS BIBLIOGRÁFICOS / 201
 IN T R O D U C C IÓ N

ste libro es un texto didáctico. Esta afirmación podría pare­

E cer innecesaria entendiendo que su intención, presentación

y destino son evidentes. Sin embargo, consideré ob li­
gatorio comenzar con este énfasis, para decir lo que este libro
no es.
El texto está basado en los apuntes de clases que he ofrecido a
mis estudiantes de la Licenciatura en Psicología durante más de un
lustro en la Universidad de La Habana y organizado según una
lógica didáctica. En su propósito actual, está dirigido a suplir una
carencia para la formación de nuevos profesionales de la Psicolo­
gía y ordenado según un programa de estudios preparado con
este fin. Forma parte principal de un sistema didáctico que incluye
guías de estudio y videos, y se completa.con la preparación de
profesores.
Ninguno de los libros tradicionalmente utilizados para la ense­
ñanza de la Historia de la Psicología cumplían con estos fines, bien
porque no cubrían todo el contenido previsto en el curso, bien
porque su referente teórico o su propósito académico no corres­
pondían al aquí diseñado. Por tanto, no es un libro de investiga­
ción histórica sino de enseñanza. Un libro didáctico no es una
compilación de todo lo que la cultura científica ha producido en
una temática dada, sino una selección intencional y ordenada de
contenidos que determinados profesores consideran necesarios
para la formación de un psicólogo.
El lector profesional de la Psicología y por supuesto, el especia­
lista en la investigación histórica de alguna de sus temáticas, no

5
encontrará aquí una elaboración detallada que sirva a sus intere­
ses, ni una fundamentación basada en investigaciones históricas;
lo que encontrará será una selección breve de contenidos que la
práctica social y científica de los psicólogos, sobre todo en Cuba,
ha decantado y consolidado como parte relevante de la cultura
histórica de la disciplina. Su carácter, por tanto es de orientación
más que de información, más de extensión en todas las líneas rele­
vantes que de profundización en alguna de ellas.
Este libro no es tampoco un “panorama” de la Psicología con­
temporánea, ni un material de actualización para los niveles
posgraduados de enseñanza de la Psicología; en rigor la investiga­
ción histórica no estudia la actualidad por su propia definición. El
texto se concentra en mostrar las líneas históricas con las que se
elaboró la Psicología para contribuir a la formación básica de los
psicólogos y no en una especialización de temas actuales.
Sin embargo, la cuestión más importante a tratar en esta intro­
ducción se refiere a los objetivos de este libro y más general, los
propósitos y la necesidad de una Historia de la Psicología en el
plan de formación de psicólogos.
En mi experiencia docente he encontrado muchas veces cierto
escepticismo e incomprensión acerca de las ventajas que ofrece el
desarrollo de estos contenidos a la formación de los profesionales,
en tanto se considera de forma inadecuada, como información
obsoleta, curiosidad del pasado o puro enciclopedismo académi­
co poco adaptado a la necesidad de actualización de los tiempos
modernos. Una parte de la responsabilidad por este estado de co­
sas -afortunadamente no muy extendido en Cuba- depende de
los propios profesores y diseñadores de los temas históricos en las
ciencias, que presentan una visión más bien aburrida, poco atrac­
tiva de la historia, centrada en hechos, personas y fechas. La histo­
ria no es una secuencia cronológica de hechos y personas, es el
sentido que el presente construye con esta secuencia para antici­
par un futuro posible.
En el primer capítulo se tratan algunas dimensiones de la inves­
tigación histórica para justificar su urgencia. Además, en el caso de
los psicólogos -y me atrevería a asegurar de cualquier profesional
de las Ciencias Sociales- la historia de su ciencia, de ciencias afi­
nes e incluso de los contextos ideológicos que la hacen posible,

6
tiene un valor personal y de formación imprescindible. Ayuda a
aclarar los propósitos personales para dedicarse a una carrera que
más que una profesión o un medio de vida es una forma de pensar
y vivir, exige una implicación real. Supone un “conócete a ti mismo”
que puede ser sorpresivo o desgarrador, y que esta materia pudie­
ra facilitar al revelar las formas históricas en que las personas de
otras épocas se han conocido y reconocido a sí mismas. Potencia
también la práctica de “descentrarse”, ser capaces de extrañarse
de la situación personal para comprender situaciones ajenas, como
son las ideas y teorías psicológicas de diferentes épocas y tradicio­
nes; en fin, diferenciar el “sentido común” del conocimiento, una
cuestión vital para el psicólogo. Por último, actúa como un espacio
integrador de los contenidos de la formación profesional, que ge­
neralmente se elaboran desde pensamientos diferentes.
Esta necesidad se basa también en una característica peculiar
de la Psicología: no es aun una ciencia en el sentido que se le pu­
diera aplicar desde las Ciencias Naturales. Existen varias formas de
pensar y hacer la Psicología, y hasta este momento no se ha en­
contrado un cuerpo estable de conocimientos y métodos que se
pueda llamar inequívocamente y por todos los psicólogos, “ la” Psi­
cología. La historia permite comprender esta diversidad, su origen
y desarrollo, las promesas de integración propuestas o incumpli­
das. De todas estas dudas y certezas a medias se ha cons­
tru ido esta ciencia, que más allá de discusiones doctrinarias y
desencuentros profesionales parece ser cada vez más imprescin­
dible en el mundo que se nos viene encima.
El libro está conformado de seis capítulos. El primero cubre el
período de producción de ideas psicológicas referidas a la magia,
el mito, la religión y la Filosofía. El segundo capítulo asiste a la fun­
dación de la Psicología ya como ciencia y sus primeros progra­
mas de investigación. Los capítulos siguientes contienen las teorías
y sistem as contem poráneos ordenados por su adscripción
epistemológica y concluyen con un resumen crítico del alcance de
cada propuesta. Coinciden con unidades temáticas del programa
de estudio que pudieran completarse en el futuro con otros temas.
Sería inadecuado no identificar la posición teórica del propio
autor, en tanto cualquier reflexión depende de este referente. La
selección de contenidos, el análisis de los textos y su ordenamien-

7
to docente se hace desde el Enfoque Histórico-Social en la Psi­
cología y por tanto, desde la posición epistemológica dialéctica
e histórica de Marx. Sin embargo, he preferido evitar todo juicio
condenatorio de las teorías que no se alinean con este pensamiento.
Es mi criterio que solo el convencimiento personal puede garanti­
zar una posición teórica auténtica por más que una autoridad, una
tradición o un reconocimiento social apunten en una dirección
definida; además, todo conocimiento que logró asegurar un lugar
en la historia añade un grano de verdad a la ciencia y posee un
valor propio. En consecuencia, la valoración de cada línea de pen­
samiento se hace desde su interior o desde su propia época histó­
rica, y no desde una revelación de verdades absolutas.
Una mención aparte merece la bibliografía utilizada. En tanto
libro docente he preferido una solución poco usual: solo reseñar la
bibliografía secundaria que ha servido de base a programas de for­
mación en la temática histórica entre nosotros o que han resultado
relevantes para la redacción de este texto. No se presenta una bi­
bliografía extensa, ni actualizada. Esta confesión puede parecer
arriesgada, pero está inspirada en una necesidad de formación
profesional mínima, no en una formación académica que demasia­
das veces se satisface en definir el valor de una obra por su lista
bibliográfica, los autores reconocidos y las fechas recientes y no
por su contenido real. En consecuencia, la bibliografía es escasa
pero significativa. Al final del texto además de su presentación, se
hace un comentario crítico de cada libro con el fin de orientar al
futuro lector que desee consultarlo. No solo aparecen obras de
historia propiamente dicha, se incluye otro tipo de textos que apor­
taron claridad y orden, al menos al pensamiento del autor, sin des­
cartar las enciclopedias. También se incluyen textos y materiales
de apoyo elaborados por autores cubanos que han sido de gran
utilidad. La misma consideración se siguió con las citas: no se in­
cluyeron citas textuales en ningún caso, aunque se mencionan
los autores de los contenidos descritos. Cualquier señalamiento
a los autores consultados aparece en el comentario final de la
bibliografía.
El último punto es en realidad el primero: los agradecimientos.
Detrás de un libro docente como este, independientemente de su
calidad, alcance y vigencia, está la labor de muchas personas y
colectividades, que de manera directa o indirecta e incluso hasta

8
inconscientemente han colaborado en su realización. Agradecer a
todos sería imposible e injusto, por el peligro de omisión. Sin em­
bargo, un agradecimiento me parece inexcusable, me refiero a mis
estudiantes de tantos años, que me ayudaron a dar forma, profun­
dizar y redactar este texto. Ningún tribunal puede ser más severo
que una clase de estudiantes; a ellos pues, quiero dedicar este libro
con la seguridad de que no habrá mejor crítico ni mejor lector que
ellos mismos.

9
 I . H I S T O R I A D E L A S ID E A S
P S IC O L Ó G IC A S

1.1. Metodología de la Historia de la Psicología

El estudio de la historia de una ciencia requiere como paso previo
la exposición clara del método a utilizar y los problemas que se
plantea resolver en su indagación, y por supuesto, objetivos explí­
citos a alcanzar. Cuando esta Historia se hace con propósitos
didácticos, la exigencia es superior, porque un contenido de apren­
dizaje de la historia supone el propio aprendizaje del método, o al
menos la idea explícita de que existen diferentes formas de tratar y
sistematizar este estudio. A veces se malinterpreta la historia como
una secuencia temporal de hechos, historias de vida e ideas con
sus fechas adosadas, como si fuera un relato del pasado, más o
menos agradable o aburrido de acuerdo con la habilidad del autor,
pero al que no se le concede mayor impacto en el presente y mu­
cho menos para el futuro.
Sin embargo, la historia del pasado es la única clave para com­
prender el presente y para imaginar futuros probables. Para este
propósito, la historia debe ser el conocimiento de una cadena de
sentidos, intenciones que se realizan en el tiempo y que generan
consecuencias que nos afectan en el presente y nos marcan los
caminos del futuro. La historia no es un hecho y su fecha; es el
sentido que tal hecho tiene para el presente y su valor para imagi­
nar un futuro.
Cualquier historia es por tanto intencionada; supone una selec­
ción de hechos, personas e ideas de acuerdo con una trama de
sentidos que se despliegan en el tiempo desde el pasado hasta el

11
presente. Siempre son los hombres de hoy los que interpretan es­
tas tramas de sentido, y para esto, es necesario definir las intencio­
nes del autor y los criterios de selección y organización de los datos.
En la historia de una ciencia, es aun más relevante, en tanto implica
una interpretación de conocimientos y métodos científicos, las formas
socio-históricas de su aplicación y sobre todo los sentidos que
poseen en un sistema social determinado. El descubrimiento
científico por sí solo no hace historia, son sus aplicaciones y los
sentidos que les confiere el mundo social en el que aparece los
que lo definen como historia, curiosidad o nulidad.
Sin pretender agotar el tema, cuestión que no es objetivo de
este epígrafe, es conveniente presentar algunos de los problemas
referidos a los criterios de interpretación que se han usado para
elaborar historias de ciencias.
Uno de los problemas más relevantes que se han definido para
comprender una historia se refiere a la forma en que se producen
los cambios de hechos e ideas, las mutaciones de sentidos en el
tiempo. Así, un criterio de descripción consiste en identificar cómo
se produce el desarrollo de los conocimientos en el tiempo, bien
por lenta acumulación que supone una continuidad más o menos
organizada, o bien por cambios bruscos y dramáticos, que se ca­
racterizan como revoluciones científicas y cambios paradigmáticos,
en un desarrollo de discontinuidad. En realidad no existe una
contradicción entre ambas formas; de hecho, la historia de los co­
nocimientos ofrece períodos de acumulación tranquila, y momentos
de revolución completa, y la identificación de cada momento per­
mite comprender los sentidos dados a un conocimiento en deter­
minado período.
Otro descriptor vinculado con la forma del cambio se refiere al
carácter temporal de un conocimiento, esto es, su trascendencia
en el tiempo o su caducidad. Es frecuente encontrar en la historia
-y como se verá, mucho más en la Psicología- la aparición de te­
mas recurrentes o incluso permanentes que trascienden períodos
históricos; sin embargo, en una observación más cuidadosa se
descubre que la trascendencia se refiere más a la palabra utilizada
que al concepto mismo, e incluso el mismo concepto adquiere sen­
tidos diferentes en momentos diversos. En este texto se asume la
visión dialéctica del cambio, descrita como una espiral en que se

12
presentan momentos de acumulación lenta, detenciones y saltos
revolucionarios, y se repiten temas en diferentes momentos pero
con variaciones de sentido. Para cada concepto psicológico, pro­
curaré presentar tanto el tipo de cambio que le dio lugar, como las
repeticiones anteriores y sus mutaciones de sentido.
Otro concepto importante para la interpretación histórica con­
siste en identificar las causas de la aparición, pérdida o transforma­
ción de un conocimiento en el tiempo. Se han propuesto varias
direcciones para buscar causas, (con resultados radicalmente di­
ferentes para las historias elaboradas), expresados en forma de res­
puestas dicotómicas que establecen en qué espacios de la realidad
se deben hacer estas búsquedas. Así, para algunos historiadores,
las causas del surgimiento, desaparición o cambio de ideas cientí­
ficas residen en el propio desarrollo de la ciencia, asumiendo una
posición internalista; otros por el contrario se inclinan más por
identificar las causas en eventos externos a la ciencia, sea el espa­
cio político, el económico o el social, y se consideran externalistas.
En rigor ambas posiciones son válidas, porque generalmente cau­
sas externas actúan a través de crisis internas, apoyándose mutua­
mente para provocar el cambio. Otra vía para investigar las causas
se refiere a la selección de personas específicas como agentes del
cambio -los yhéroes” de la historia- o a la conjunción de causas
impersonales -el “espíritu de ia época”. También aquí existe una
complementación: los agentes, por geniales que sean, pueden no
encontrar condiciones sociales para promover un cambio de ideas,
y a su vez, la existencia de condiciones objetivas para un cambio
pueden promover el reconocimiento de personas como agentes
que en otras condiciones no serían ni recordados.
En este texto asumiré una posición no excfuyente. Para cada
tema, estudiaré el contexto histórico-social, con énfasis en los
espacios más significativos para el desarrollo de los conocimientos
psicológicos (a veces económicos, otras culturales, otras tecnoló­
gicos); el propio contexto de las ciencias, que en el caso de la
Psicología ha tenido una relevancia directa, tanto como proveedora
de problemas y soluciones, como de modelos de pensamiento; el
“estado del arte” de la propia disciplina psicológica; y finalmente,
la obra de personas específicas que han recibido el reconocimiento
científico por sus form ulaciones. El sentido histórico no se
construye a partir de una sola dimensión causal, es multicausal o

13
mejor, causado por una trama de eventos de diversa índole que
coinciden para provocar el cambio.

contexto histórico-social
contexto de las ciencias
disciplina psicológica
Personas

Descripciones de espacios causales para cada tema

El último punto a esclarecer consiste en la sistematización.

La descripción e interpretación de cualquier hecho histórico supo­
ne necesariamente una organización de períodos históricos que
den cuenta o al menos permitan identificar los momentos de acu­
mulación, crisis y surgimiento de conocimientos científicos. En el
caso de la Psicología existe un obstáculo importante para definir
sus formas de elaboración y desarrollo: es una historia demasiado
breve, tiene poco más de un siglo de fundada como ciencia. Sin
embargo, las reflexiones de los seres humanos acerca de sí mis­
mos son tan antiguas como su propia aparición en el planeta. Será
necesario no reducir la historia de la Psicología al breve periodo
en que se considera una ciencia, sino comenzar su recorrido des­
de el momento mismo en que el hombre se pensó a sí mismo en el
mundo.
En este texto he optado por no apartarme de una sistematiza­
ción compartida prácticamente por la mayoría de los historiadores,
y que dividen la historia de acuerdo a la existencia de Formaciones
Económicas Sociales, en Edades Antigua (coincidente con el co­
munismo primitivo), Clásica (coincidente con la esclavitud), Media
(coincidente con el feudalismo) y Moderna (coincidente con el ca­
pitalismo). No obstante esta decisión, en cada momento se marca­
rá el significado específico de las producciones psicológicas que
no pueden ser derivadas de manera automática del periodo histó­
rico, aunque al ser la Psicología una reflexión acerca del propio
hombre, dependerá mucho de la imagen que estos períodos histó­
ricos construyen sobre el hombre mismo.

14
 Dentro de esta sistematización más general, utilizaré una más
específica relacionada con el tipo de producción psicológica ge­
nerada en cada época. Así, considero que la historia de la Psico­
logía entendida como las reflexiones de los hombres acerca de sí
mismos asumió formas diversas y se registraron culturalmente en
diferentes tipos de actividades sociales. Las primeras ideas psico­
lógicas se insertaron y tomaron cuerpo en las ideologías, espe­
cialmente en las elaboraciones míticas y religiosas de las edades
antigua, clásica y media; son las ideas psicológicas en la ideo­
logía de la época. En la edad moderna, el espacio de elaboración
de ideas psicológicas se centra en la aparición y desarrollo de la
Filosofía, fundamentalmente como Teorías del Conocimiento; son
las ¡deas psicológicas en la Filosofía. El tercer período se refiere
a la separación de la Psicología como ciencia independiente, y su
establecimiento como disciplina académica y experimental, hasta
la primera gran crisis de sus formulaciones; es el período de la
Psicología académica. El último periodo que se extiende hasta el
presente supone la salida de la Psicología a la práctica directa y
coincide con las Teorías y Sistemas contemporáneos de la Psi­
cología que mantienen su vigencia. Este periodo es el más exten­
so, y constituye el núcleo fuerte de elaboración del texto. Desde
luego, esta sistematización no es'siempre precisa, y existen ex­
cepciones y aun regularidades que pudieran escapar a ella. Por
ejemplo, en la edad clásica, el mundo helénico inventó la Filoso­
fía mucho antes de la edad moderna, pero esto no cambia el sen­
tido mismo de las ideas psicológicas producidas; también el
período académico de la Psicología coincidió con el desarrollo de
la práctica psicológica pero no ganó significado de cambio hasta
el periodo siguiente.

Ideas psicológicas en la ideología Edades Antigua, Clásica,

Ideas psicológicas en la Filosofía
Psicología académica
Teorías y Sistemas contemporáneos
Sistematización de períodos
Media v Renacimiento
Edad Moderna
Finales del siglo xix y
principios del siglo xx
siglo xx

15
 Para los dos primeros períodos de elaboración de ideas psico­
lógicas, el ideológico y el filosófico, se describirá el contexto so­
cial y económico, el contexto ideológico y científico, según sea
el caso, y las elaboraciones psicológicas de la época, colocando
el énfasis en su trascendencia a otros períodos.
El período académico y el contemporáneo de la Psicología re­
querirán descripciones más detalladas de las elaboraciones psi­
cológicas. Además de las anteriores -co n te xto s sociales y
científicos- para cada tema se tratarán varios niveles de resolu­
ción de las producciones:
• Nivel epistemológico: referido a los criterios de identifica­
ción y verificación del conocimiento científico y la propia con­
cepción de la Ciencia.
• Nivel axiológico: referido al valor social y el propósito utili­
tario de los conocimientos científicos.
• Nivel teórico-conceptual: referido a la identificación del
objeto de la Psicología, sus principios explicativos, los mo­
delos de referencia y los conceptos de descripción.
• Nivel metodológico: referido a los métodos e instrumentos
aceptados para la investigación y la producción de nuevos
conocimientos.
• Nivel de aplicación: referido a los espacios y formas de apli­
cación de los conocimientos en la vida social y productiva.

Nivel epistemológico ¿qué es conocimiento y cómo se verifica?

Nivel axiológico ¿para qué sirve el conocimiento?
Nivel teórico-conceptual ¿de qué trata la ciencia?
Nivel metodológico ¿con qué métodos investiga?
Nivel de aplicación ¿dónde se aplica y cuáles son sus re­
sultados?
Niveles de descripción de las teorías y sistemas psicológicos

Un asunto insoslayable en cualquier texto de historia de la Psi­

cología es la discusión acerca de su carácter de ciencia. Para algu-

16
nos, la Psicología es una ciencia; para otros muchos, es apenas un
comienzo de ciencia; para otros más no es en absoluto una ciencia
sino apenas una colección de ideas y prácticas poco definidas y
creíbles; para unos pocos, no rebasa el nivel de una ideología. To­
dos tienen razón de acuerdo con los criterios que utilicen para defi­
nir qué es una ciencia. Ninguna ciencia comienza como tal; las
historias específicas revelan los largos' periodos de preparación ideo­
lógica y hasta mítica que precedieron a las ciencias hoy constituidas
y respetadas. Más aun, las discusiones más contemporáneas ponen
en serias dudas el carácter estrictamente científico -en el sentido
objetivo y neutral- de cualquier elaboración científica, siempre inter­
pretada desde una cultura que le da sentido y desde una sociedad
que le da uso. Por tanto, este texto no asumirá la defensa de la Psi­
cología como ciencia -que bien poco la necesita- a partir de su his­
toria, sino que discutirá en un tema específico la aparición, y hasta la
necesidad de diferentes Psicologías, de acuerdo con diferentes cri­
terios epistemológicos para definir la ciencia. Esto no niega la posi­
bilidad de integración y unidad de sus elaboraciones; sino que para
llegar allí será necesario explorar caminos bien diversos.
Dos últimas ideas que, a riesgo de parecer obvias e innecesa­
rias, deberán presidir metodológicamente el estudio de este texto:
• La esencia humana no es trascendente. El hombre “piensa
como vive y no al revés” , como afirmó Marx. Las ideas psico­
lógicas en cada época dependerán de la forma real en que
el hombre vive, y de la imagen que a partir de sus formas de
vida construya de sí mismo.
• El criterio último de verdad de las ideas psicológicas es la
praxis social. Sea ideología, filosofía, academia o teorías ac­
tuales, el espacio donde se confirma la veracidad de nues­
tros conocimientos e ideas acerca del ser humano es la prác­
tica social en todas sus dimensiones.

1.2. Ideas Psicológicas e Ideología: Edades

Antigua, Media y Renacimiento
1.2.1. Edad Antigua: las sociedades primitivas
La elaboración de ideas psicológicas nace de realidades e in­
tenciones diversas, pero en todo caso, supone una actitud pecu-

17
liar del hombre hacia sí mismo, un acto de autorreflexión. Los ca­
minos hacia esta reflexión han sido diferentes a lo largo de la histo­
ria, en función de las condiciones de vida de cada agrupación
humana. En la dirección del dominio de la naturaleza, inevitable­
mente surge la pregunta acerca de la veracidad de nuestras per­
cepciones, su adecuación a la realidad y la elaboración de criterios
para verificarlas. Otras exigencias de las condiciones de vida social
requieren el control de los individuos, entendido como autocon­
trol personal, y el control de las agrupaciones humanas como control
social. Otras direcciones de búsqueda son indirectas: la curación
de las enfermedades o la explicación de la muerte generan ideas
acerca de la relación entre autorreflexión y cuerpo. Cada una de
estas direcciones, probablemente todas, caracterizan el surgimien­
to y desarrollo de ¡deas psicológicas.
La aparición del hombre sobre la tierra no conllevó necesaria­
mente la aparición de ideas acerca de él mismo en forma de ¡deas
psicológicas. En realidad, el comienzo de la historia como civiliza­
ción se identifica con dos tipos de huellas de la actividad producti­
va de los prim eros hom bres: la utilización, conservación y
producción de herramientas, y la utilización y control del fuego.
Ninguna de estas huellas por sí solas testifica una ideación acerca
de sí mismos o de la naturaleza. Inmersos en la lucha por la super­
vivencia, pocas ocasiones deben haber tenido, o pocas exigen­
cias, para pensarse a sí mismos en el mundo como para dejar alguna
huella o manifestación trascendente. Sin embargo, la propia exis­
tencia de una actividad productiva, de la aparición del lenguaje, y
de las condiciones sociales de existencia deben haber producido
un estado de alienación y extrañamiento de la condición natural y
algunos intentos por comprender y eventualmente controlar su
propia conciencia rudimentaria. Esta conciencia parece haber sido
en sus inicios apenas intermitente, más vinculada a una presencia
colectiva, a la dependencia vital de otras personas, y al control de
las acciones individuales para coordinarlas con otros durante la
realización de una actividad productiva. Solo cuando la relación
con la naturaleza se mediatiza, se aleja de la necesidad inmediata y
su satisfacción individual, puede el hombre objetivar la realidad,
incluyendo en ella a los demás, y por esa vía, a sí mismo.
Las primeras manifestaciones de las cuales se infiere la existen­
cia de una reflexión sobre la subjetividad están relacionadas con la

18
magia, y materializadas en instrumentos, monumentos, rituales,
adornos, dibujos y lo más importante, enterramientos.
La magia se crea como un acto de voluntad humana para so­
meter la naturaleza a sus deseos sin la intervención directa material
o como acción propiciatoria de una futura acción material. El dibu­
jo de un animal simboliza al animal real y transfiere cualquier ac­
ción simbólica sobre la imagen a la acción real, porque para este
hombre primitivo no existe separación entre la imagen y el objeto,
así como entre el dibujo y la imagen. Así, realidad, imagen psíqui­
ca y creación humana no se separan. La más primitiva de las ma­
gias obliga a pensar en un hombre que afirma su voluntad -y por
tanto tiene conciencia de sí mismo y su poder-, y de la condición
ideal del mundo simbólico.
La conciencia de la vida lleva a la incomprensión de la muerte
como un hecho irrevocable. Se lucha contra la muerte, y esta lu­
cha tiene un carácter ideológico: existe un “doble” de cada perso­
na que sobrevive a la muerte en una realidad trascendente que
mantiene las mismas cualidades de la realidad inmediata y perma­
nece ligada a la naturaleza original del cuerpo con sus apetitos,
deseos y necesidades. Por eso se entierra o momifica al muerto
con rituales complicados y se le rodea de instrumentos y alimentos
que le permitan cumplir con ese tránsito. El doble se identificará en
el reflejo devuelto por el agua (efecto de espejo), con la sombra y
en la producción onírica. Se extenderá a toda la naturaleza en una
cosmovisión animista y permitirá restaurar de manera ideal la rela­
ción inmediata con la naturaleza que se perdió definitivamente con
la civilización. La idea del doble como reflejo continuará como me­
táfora obligatoria de la subjetividad hasta nuestros días.
Después de la primera revolución neolítica (la aparición de la
agricultura y la domesticación de animales), a la magia -con sus
axiomas ya establecidos- se le incorpora la idea de evolución y
desarrollo por analogía con las plantas y los animales. Los
enterramientos suponen ya otra visión: no se conserva al muerto
como si estuviera vivo, sino se je prepara para un “renacer” similar
al ciclo natural, que no altera sus características psicológicas. Es­
tas ideas se continúan con la segunda revolución (fundición de
metales y alfarería) y se extienden a la organización social, con una
ganancia adicional: las estructuras de poder, que establecen jerar-

19
quías, crean prohibiciones, limitaciones y normas, en síntesis, la
ley. Los hombres no son ya iguales, y estas desigualdades tam­
bién se reflejan en las ideas psicológicas. Todo este movimiento
culminará con la revolución urbana y la aparición de las primeras
civilizaciones, la fundación de las religiones y del estado.
En conclusión, no es posible en las condiciones de la sociedad
primitiva una reflexión sobre la psique que trascienda las ideas
míticas. Para esto se requiere la división del trabajo y tiempo de
ocio. En aquel mundo primitivo, la acción es práctica y volcada
para el dominio de la naturaleza, pero sin mayor reflexión acerca
de sí mismos.
Clave: aparece la prim era elaboración sobre el alma
como doble, pero no se alcanza la separación entre el
alma, el cuerpo y la naturaleza.

1.2.2. Edad Antigua: las primeras civilizaciones

La aparición de las primeras civilizaciones ocurre por la con­
junción de varios acontecimientos cruciales. Uno de ellos es la
aparición del lenguaje escrito y con ello la memoria individual como
proceso reconocible, la historia como registro cultural y la concien­
cia del paso del tiempo. El otro es la complicación de las estructu­
ras sociales de poder, para dirigir y controlar las acciones colectivas
dirigidas a obras de beneficio social. Estas premisas llevarían a la
fundación de grandes imperios unificados sobre la base de la es­
clavitud generalizada y un desarrollo económico y demográfico sin
paralelos en cualquier momento anterior. El poder y la escritura
crearon la vivencia de la conciencia individual y de su sustancia
inmaterial, trascendente, no afectada en su identidad por el tiem­
po, el alma. Pero de la misma manera que aparecía la noción del
alma individual, debió aparecer un poder que controlara y rigiera la
multiplicidad de almas individuales, así apareció la religión, no como
un conjunto de rituales más o menos organizados fundados desde
la magia primitiva, con sistemas simbólicos y registros, sino como
una estructura de poder, dirigida por agentes extrahumanos, los
dioses, (con representantes humanos: los sacerdotes y reyes) y
orientada a ordenar las vidas individuales. Así, en los albores de las
civilizaciones, las ideas psicológicas se concentran en la organiza­
ción de las religiones, que nombra y diferencia procesos psicológi-

20
eos (en tanto vivencias) y los remite a la divinidad organizada, sea
única (monoteísta) o plural (politeísta). La analogía continúa cen­
trada en el doble y el reflejo especular, pero por encima de cual­
quier voluntad individual aparece un poder ideal, reflejo del poder
terrenal, que dirige y da sentido a todos los fenómenos del mundo
natural o supranatural. Toda elaboración psicológica tiene por tan­
to, dos intenciones: una, identificar y nombrar los instrumentos idea­
les del individuo -su mente- que componen su “doble” con el
propósito de utilizarlos de manera eficiente en este mundo; y otra,
unificar la esencia trascendente -el alma- y someterla a los desti­
nos marcados por los dioses, jueces supremos cuyos designios
son en principio inexplicables y por supuesto, inapelables, y que
coinciden milagrosamente con la voluntad del poder terrenal de
reyes, sacerdotes y guerreros.
Las ideas psicológicas se resumen en la sistematización y regis­
tro de observaciones empíricas acerca de algunos procesos psico­
lógicos (percepción, memoria, lenguaje), los primeros intentos de
explicaciones asociacionistas y su posible utilización en activida­
des productivas o en acciones de control social. Aparece un interés
productivo centrado en el cuerpo y la curación de las enfermeda­
des, que lleva a cierta reflexión acerca de las bases corporales de
los fenómenos psicológicos.
De hecho, estas primeras civilizaciones ofrecen una visión casi
estática y repetitiva del hombre. Aparecen algunas diferencias, pero,
dependen más del tipo de sociedad: más centrada en estamentos
sacerdotales (Sumer-Acad), o en reyes (Egipto) o. en grupos de
poder relacionados con el comercio (Indo). En todos los casos, la
condición de persona con alma es restringida a los poderosos y
sus seguidores más cercanos, con gradaciones sociales bien esta­
blecidas, y se le considera un don divino que no requiere más
explicación. Véase por ejemplo el proceso de momificación en Egip­
to que es una interesante síntesis de ideas psicológicas, religión y
estructura social.
Desde luego, en estas civilizaciones se produjeron cambios im­
portantes: avances en el autodominio personal y la influencia so­
bre los demás, en el aprendizaje de herramientas intelectuales y en
los primeros conocimientos científicos asociados a realizaciones
tecnológicas, pero esta superación de la sociedad primitiva no al-

21
canzó el nivel de elaboración de ideas psicológicas organizadas,
por estar demasiado absorbidas por las religiones, y demasiado
comprometidas con el control social. Tal vez una excepción curio­
sa sea la cultura minoica, en tanto muestra en sus vestigios una
comprensión de la vida cotidiana más libre del molde religioso y
más tolerante con la alegría de vivir.
En resumen, estas primeras civilizaciones lograron separar el
alma de la naturaleza, culminando el proceso iniciado en la socie­
dad primitiva, pero no lograron la sistematización de ideas acerca
de su fundamento. Esta tarea la realizaría el mundo helénico en su
periodo clásico, como síntesis genial de las tradiciones anteriores.
Clave: Separar el alma de la naturaleza y librarla de ella.

1.2.3* Edad antigua: la cultura helénica

En el mar Mediterráneo florecieron culturas que lograron sinte­
tizar las tradiciones de los grandes imperios clásicos en una visión
revolucionaría del hombre y la naturaleza. De culturas periféricas,
bárbaras y guerreras, se transformaron en verdaderos crisoles don­
de se fundieron los logros de las culturas primigenias para alcan­
zar una originalidad sin paralelo en los tiempos anteriores. La más
elaborada de estas culturas, y a la que deben las culturas que le
sucedieron su fuerza creativa fue la organizada en las ciudades
estados de la Hélade, en la actual Grecia, que ha actuado como
patrón de excelencia en la definición de civilización, hasta el punto
de ser considerada la cuna de las culturas occidentales y marcar
toda la historia hasta nuestros días.
Las condiciones económ icas, sociales y políticas más
diversificadas, el contacto permanente a través del comercio con
todo tipo de ideas, y la participación más activa de los ciudadanos
en la dirección de la sociedad resultaron incentivos poderosos para
el surgimiento de nuevas ideas psicológicas. Es posible que aquí en
los primeros tiempos se haya producido por primera vez de manera
estable la conciencia de la individualidad y la autorreflexión, aun­
que solo para el individuo libre de necesidades materiales, inme­
diatas, con tiempo suficiente para dedicarse a tareas intelectuales
y sobre todo a la vida política de la comunidad. La imagen del hom­
bre es la del “homo político”, que utiliza su razón para convencer
y conducir a otros hombres. Los esclavos y en muchos casos

22
 los extranjeros no son considerados individuos y posiblemente en
los primeros, la mayoría no tuviera conciencia de serlo. La posición
del ciudadano de la polis exige elaborar una ética individual y un
conocimiento eficiente de la naturaleza y la sociedad para mante­
ner y garantizar su control, pero al mismo tiempo supone la apari­
ción de preguntas acerca del destino de cada hombre individual.
Las explicaciones religiosas no eran suficientes para el griego de la
época que sin llegar a ser ateo, manifestaba una notable falta del
‘ respeto y del acatamiento de los antiguos para sus dioses, llegan­
do a considerarlos como sujetos cotidianos, con los defectos y vir­
tudes de sus vecinos. Este griego, filósofo y político, es laico, no
somete sus problemas al juicio de los dioses sino busca respuestas
personales a sus preguntas.
Podemos resumir los logros de carácter intelectual alcanzados
en esta época:
• Un aspecto fundamental para la historia de la ciencia es la
formalización de un método para el conocimiento de la na­
turaleza que trascendiera el dato sensorial inmediato; así se
funda la Filosofía como una cosmovisión especulativa de la
naturaleza y las vías para conocerla. Los griegos han acep­
tado su diferencia no reducible con la naturaleza, y regre­
san a ella como sujetos epistémicos que buscan compren­
derla. El conocimiento ofrecido por los sentidos es caótico y
poco confiable: no garantiza verdades operacionales; ade­
más, la diversidad del mundo sensible debe poderse reducir
a principios básicos, de los cuales los objetos de la naturale­
za y sus imágenes sensoriales son expresiones pasajeras.
Unido a esto surge una visión nueva de la enseñanza que
procura el aprendizaje de las vías del conocimiento más que
de conocimientos declarados. De hecho, la mayoría de los
filósofos de la época se rodean de discípulos, fundan aca­
demias y grupos, y escriben las primeras obras de intención
didáctica. Sócrates utiliza preguntas y respuestas para en­
señar a pensar, Platón funda la Academia y escribe obras en
forma de diálogos, y Aristóteles es durante toda su vida, un
tutor de conocimientos. De ellos tomamos la palabra “ Peda­
gogía” . Sin embargo, toda esta actividad es básicamente
especulativa: en ningún caso se acude a un experimento
material, sino que se busca en el propio intelecto la verdad

23
 de sus elaboraciones. Solo en el caso de Aristóteles aparece
una acción contemplativa que le conduce a descripciones,
categorizaciones y sistematizaciones, pero no traspasa es­
tos límites. Solo son ejercicios clasificatorios resueltos con la
razón.
En cuanto a la Psicología, no existe como cuerpo de pensa­
miento separado, sino que es parte de la Física como cosmovisión
de la naturaleza. En los primeros períodos, la psique (nombre dado
al alma) es concebida como un objeto natural, sometida a las mis­
mas leyes, estructuras y funciones que se observan en el resto de
la naturaleza; apenas es una sustancia más sutil y evasiva pero no
se plantea su diferencia. Esta es la dirección naturalista del pensa­
miento griego, que produjo notables ideas no únicamente para la
Psicología, sino para toda la ciencia contemporánea. Aquí se in­
cluye la noción del materialismo en Demócrito, que reconoce la
existencia de la psique como parte de la naturaleza y no como una
sustancia diferente y por supuesto, tan mortal como el cuerpo; la
dialéctica en Heráclito, que asume el cambio continuo como la for­
ma de existencia de la realidad; la propuesta de Empédocles acer­
ca de las dos fuerzas fundacionales del universo, el amor y el odio;
y las ideas de Anaxágoras acerca de la existencia de un principio
ordenador de nuestras sensaciones, el “nous” o razón.
• Junto a la línea naturalista, se mantuvo y elaboró la línea
mítico-religiosa ejemplificada en Pitágoras y los mitos
órficos. En ellos se asumía la inmortalidad del alma, su ca­
rácter de sustancia ideal diferente del resto de la naturaleza,
y el método del conocimiento entendido como conocimien­
to introspectivo, vivencial y místico.
En el período clásico, con el auge del pensamiento griego se
asume de forma general la diferencia de sustancia: la psique es
algo diferente del resto de la naturaleza y es preciso develar su esen­
cia. En esta época se formalizan las grandes preguntas que mar­
can la Historia de la Psicología aún en nuestros días:
1. La relación entre la psique y los objetos de la realidad, la
cuestión PSICOFÍSICA. Esta pregunta requiere elaborar una
teoría del conocimiento y muestra la diferenciación de sus­
tancia entre las imágenes y los objetos reales que son refle-

24
 jados en ellas; también obligaría a explicar los criterios para
decidir la veracidad del reflejo de la realidad en la psique
a través de los sentidos y la existencia de un poder “orde-
na-dor” de la razón sobre el caos de las impresiones senso­
riales.
2. La relación entre la psique y el cuerpo en que reside, la
cuestión PSICOBIOLÓGICA. Esta pregunta requiere elabo­
rar explicaciones causales y encontrar una base orgánica
para la psique. Los médicos de la época como Hipócrates,
observaban a sus pacientes y creaban teorías acerca de los
temperamentos vinculados a órganos corporales, y el víncu­
lo entre deseos, apetitos, finalidades y voluntad con el cuer­
po y el poder ordenador de la razón.
3. Por último, la relación de la psique con ella misma, el proble­
ma de la CONCIENCIA. Significa comprender la esencia de
la razón, las finalidades de la conducta humana, el carácter
activo de la psique y por supuesto la relación con uno mis­
mo y las otras personas. Supone elaborar una ética ya psi­
cológica, no divina, aunque su fin último esté relacionado
con la divinidad.
Como muestra del período y además porque estas ideas van a
repetirse durante el milenio posterior en estoicos y epicúreos, has­
ta trascender toda la Edad Media, detallaremos brevemente las teo­
rías de PLATÓN y ARISTÓTELES.

Platón (427-347 a.n.e)

Platón es, junto a Aristóteles, la figura más significativa del pen­
samiento griego clásico. Fue discípulo y continuador de Sócrates,
citado como el referente de la filosofía, la ética y la cultura occiden­
tal, y de hecho, fusionó su pensamiento con el de su maestro. No
reconoció una teoría psicológica diferenciada sino que sus ideas
aparecen en forma de concepciones psicológicas que acompa­
ñan su cosmovisión. Representa una de las dos direcciones que
asumió el pensamiento griego y que marcaría el pensamiento de la
Edad Media: la continuidad de la explicación mítico religiosa. De
hecho se le considera el primer gran sistematizador del pensamiento
idealista.

25
 Platón declara que el conocimiento verdadero no proviene de
los sentidos, sino que estos ofrecen apenas sombras poco creíbles
de la realidad, que para él consiste de ideas puras. La belleza, el
bien, el intelecto y demás conceptos, existen como “éidolas” , ideas
apriorísticas en un mundo inmaterial del que alguna vez cada una
de las almas humanas individuales fue partícipe. Al atar esa alma a
un cuerpo material, todo ese conocimiento inmediato de las esen­
cias se pierde y el individuo tiene necesariamente que recordar, en
un proceso de reminiscencia, el conocimiento perdido. Por eso, la
verdad del mundo está no en la información de nuestros sentidos,
sino en nosotros mismos por la vía de la reminiscencia; el conoci­
miento es una acción de recuerdo. Esta concepción de la realidad
ideal se complementa con un método de conocimiento que supo­
ne la introspección, fundando una de las direcciones metodológicas
mejor definidas en la historia de las ideas psicológicas, y una forma
de enseñanza que exige del alumno una profunda reflexión. Platón
aporta también una idea de la estructura del alma.

ALMA SUPERIOR ◄ * SABIDURÍA

INTELIGENCIA

Existe un alma superior, que participa del conocimiento divino,

pero al ligarse al cuerpo produce un alma inferior, sede del coraje
(irascible) y los apetitos (concupiscencia). Durante la vida del hom­
bre es necesario superar el alma inferior, transformar el coraje en

26
voluntad y los apetitos en moderación, educar y dirigir el alma infe­
rior a partir de la sabiduría del alma superior. La inmortalidad del
alma es dada por hecho y depende del eterno automovimiento,
aunque tal inmortalidad no es individual sino colectiva, del alma
superior y no de la inferior, y acepta la idea de la reencarnación
(todas las almas después de muertos sus cuerpos, regresan a nue­
vos cuerpos), y la metempsicosis (es posible pasar el alma de un
cuerpo a otro). Una consideración especial da al lenguaje: es el
producto del pensamiento que se usa como instrumento de análi­
sis y es natural, no convencional (depende de las ideas apriorísticas,
las “éidolas”).

Aristóteles (384-322 a.n.e)

Para muchos, su obra constituye el inicio del pensamiento ver­

daderamente científico; lo cierto es que creó los primeros instru­
mentos intelectuales (la Lógica) y los prim eros métodos de
investigación (la observación). Tampoco existe para él la Psicología
independiente sino que es parte del estudio del mundo. Fue el gran
sistematizador del conocimiento elaborado en la observación de la
naturaleza, especialmente de los seres vivos. Así, el estudio del alma
supone los mismos métodos que el estudio de cualquier objeto de
la realidad, y se puede explicar por los mismos conceptos. Estos
son el concepto de finalidad (todo lo que existe tiene un propósito
y en los seres vivos es la supervivencia), el de continuidad (no existe
nada que no tenga un antecedente, y los cambios son graduales),
y el de analogía (el mismo objetivo puede alcanzarse con cambios
diferentes). Entendió el alma como el principio activo de la natu­
raleza, la forma que anima a la materia bruta y pasiva que no pasa
de ser contenido.
En rigor, aceptó la existencia de almas diferentes, en tanto el
alma es el principio que anima la materia. Existe un alma nutritiva,
propia de los vegetales y que garantiza esta función; un alma ani­
mal, que es la sede de varias funciones que comparten hombres y
animales; finalmente existe el alma exclusivamente humana, racio­
nal por naturaleza y sede de la inteligencia. En esta alma se produ­
ce un desdoblam iento: el principio adaptativo indica el alma
individual, que perece con el cuerpo y un principio creador, de
carácter divino y colectivo, que es inmortal.

27
 ALMA RACIONAL r ACTIVO (CREADOR)
INTELIGENCIA
► PASIVO (ADAPTATIVO)

Percepción, deseo,
ALMA SENSITIVA imaginación, memoria,
ANIMAL movimiento, sueño,
sensación.

ALMA NUTRITIVA ►NUTRICIÓN

VEGETAL

Durante el resto de la edad antigua no se crearon ideas nuevas,

sino que se citaron los autores griegos con pequeñas varia­
ciones. Estoicos y epicúreos continuaron la discusión acerca de
la naturaleza diferente del alma, su inmortalidad y el papel de la
razón, aunque de cierta manera las ideas psicológicas retornaron
a la función de servir de apoyo a éticas personales.
El advenimiento del cristianismo no significó un cambio de pen­
samiento sino simplemente la adaptación de estas ideas a los dog­
mas religiosos, en especial la doctrina de Platón acerca de la
inmortalidad del alma y la existencia de un mundo ideal de esen­
cias apriorísticas. El más notable pensador cristiano de la época
fue Agustín de Hipona1 (354-430 d.n.e.), que escribió algunas de
las reflexiones introspectivas más interesantes del pensamiento cris­
tiano, en especial el postulado de que existen formas diferentes de
conocimiento de acuerdo al objeto que se conoce: el cuerpo y la
materialidad se conocen a través de los sentidos; el alma se cono­
ce como un acto de intuición, una iluminación que se conoce a sí
misma.
Más allá de las fronteras intelectuales del mundo mediterráneo
se construían otras culturas, en especial en la India y China. La

1San Agustín en el santoral católico.

28
existencia de la cultura china se relaciona con la constitución del
imperio unificado, coincidente con el período de auge del desarrollo,
helenístico. Existen notables similitudes entre ambos desarrollos,
simbolizados en las figuras de Sócrates y Confucio. Pero en la
cultura china, la visión de la naturaleza no es diferenciable de la
visión social, de la concepción del individuo y de los usos del po­
der político. De la misma manera que identificaban cinco elemen­
tos constituyentes del mundo, identificaron cinco emociones en el
hombre: enojo, alegría, pena, miedo y voluntad.
Su producción de ¡deas psicológicas no alcanza la elaboración
de los griegos, pero supone altos grados de introspección y de
dominio personal, basados en la búsqueda de la armonía con la
naturaleza, perdida definitivamente por la civilización. También la
descripción y aplicación de códigos éticos muy detallados, vincu­
lados a nociones como lo bueno, lo correcto y lo necesario.
Sociedades altamente fragmentadas en castas y clases como la
china y la hindú, que no alcanzaron la participación masiva de sus
ciudadanos en la reflexión y el autogobierno no pasaron, hasta
donde sabemos, de esta forma ética de imaginar el alma.
Clave: diferenciar el alma de la naturaleza y del cuerpo.

1.2.4. La Edad Media

El derrumbe del Imperio Romano y la confusión que le siguió
en los órdenes económico, social, político y cultural, produjo un
cambio profundo en la visión de los hombres acerca de sí mismos.
La única institución que mantuvo estabilidad, fue la Iglesia, que se
convirtió en un poder definitivo sobre los asuntos terrenales y ce­
lestiales durante la primera parte de esta edad en Europa.
En el oriente la aparición de la religión musulmana y la conse­
cuente conquista militar de buena parte del antiguo imperio roma­
no y otros imperios orientales, representó un poder semejante para
el resto del mundo civilizado. La imagen de los hombres del medioevo
está vinculada a la promesa religiosa de una ultravida después de
la muerte para la cual la vida terrenal representa apenas un tránsito
difícil pero necesario, porque de acuerdo con los comportamien­
tos exhibidos en esta vida, se recibirá como premio o castigo una
posición en la otra. Esta formulación obliga a pensar al hombre

29
como un ser obediente, manso y preocupado por la trascendencia
de su alma individual. Existieron excepciones pero fueron perse­
guidas y cruelmente castigadas. El comportamiento general se so­
metió a normas rígidas: cualquier desviación era evidencia de la
pérdida de la gracia divina, cualquier intento de cuestionar la sabi­
duría de los antiguos o su adaptación a los dogmas eclesiásticos,
una herejía que debía ser perseguida. Precisamente por esto, es la
época de las grandes persecuciones no solo religiosas, sino a par­
tir de este argumento también económicas, políticas y sociales.
La investigación intelectual del período griego fue sustituida por
la copia de sus producciones y sus adaptaciones como dogmas
de las iglesias, y sus principales agentes fueron por tanto los pro­
pios sacerdotes. Estos conservaron las producciones antiguas y
ejercieron el monopolio de la enseñanza y el trabajo intelectual, al
menos en los primeros siglos. Es precisamente dentro de esta or­
ganización que se pueden observar las ideas psicológicas más im­
portantes de la época. La respuesta en las culturas cristianas a la
pregunta de qué es el alma fue el monopsiquismo: la imagen es
una sustancia ideal pero depende de las operaciones de una con­
ciencia no individual, sino divina, y estos procesos están es­
tructurados en una dirección teleológica, propositiva. El alma no
es diferente de la naturaleza en tanto son expresiones de la misma
intención divina, aunque sean sustancias diferentes. El exponente
más representativo es Tomás de Aquino2 (1225-1274), que inten­
tó fundamentar la religión, más allá de la fe, en la razón y el intelec­
to, aportando pruebas de la existencia de Dios y de su voluntad.
En el mundo musulmán, las restricciones religiosas actuaron
de la misma forma, pero fue difícil controlar un imperio unificado
con diferentes culturas y tradiciones. De hecho, en los primeros
siglos de la Edad Media, las posibilidades de creación científica y
las producciones más originales se realizaron en el mundo musul­
mán. Las direcciones más importantes se vinculaban con el estu­
dio del cuerpo humano y la medicina, lo que llevó a pensar en la
relación psique cuerpo. Los científicos árabes lograron diferenciar
el valor y el uso de dos “verdades” : la verdad teológica sostenida

2 Santo Tomás de Aquino en el santoral católico.

30
por la religión, que no era cuestionada, y la verdad científica que
admitía la experimentación como vía para su conocimiento; así lo­
graron una concepción dualista de la psique, el alma y la razón.
Esta concepción permitía estudiar las funciones más elementales
de la razón (percepción, memoria, imaginación, emociones) sin
apelar al alma trascendente y divina, y ejercería un impacto defini­
tivo en la Europa posterior a la Edad Media.
Médicos como Avicena (Ibn Sina)(980-1037) y filósofos como
Averroes (Ibn Rushd)(1126-1198) abrirían para la Europa de la
edad oscura la lectura de los textos de Aristóteles, Platón,
Hipócrates y los demás autores griegos, perdidos en guerras y
devastaciones. Es interesante la aparición de una concepción “óp­
tica” de la psique a partir del estudio de la visión y su extensión a
los demás sentidos y lo que probablemente fuera la primera teoría
del reflejo psíquico por analogía con la visión. También la diferen­
ciación entre el mecanismo óptico de la visión y la producción de
la imagen visual como reflejo no exacto, sino deformado de la rea­
lidad por una interferencia que fue identificada como “juicios in­
conscientes” .
El cambio más interesante que anuncia ya una superación del
estado anterior en la Europa cristiana se refiere a la aparición de las
primeras universidades y la extensión de la Escolástica, como mé­
todo general de conocimiento y enseñanza de la época. En rigor
este cambio se identifica con la discusión de la teoría del conoci­
miento. Se refiere a la división entre Universalistas y Nominalistas3.
Los primeros sostenían que los conceptos tenían una existencia
real independiente de los objetos a los que se referían y por tanto
eran de carácter divino, recordando las ¡deas de Platón. Los se­
gundos señalaban que los conceptos eran nombres, signos que el
hombre imponía a los objetos y no existían fuera de ellos. De he­
cho la discusión prefiguraba enfoques diferentes de carácter
epistemológico: empirismo (todo conocimiento comienza en los
sentidos) o racionalismo (el verdadero conocimiento es de la ra­
zón y no de los sentidos), y de carácter metodológico: inducción
(de lo particular a lo general) y deducción (de lo general a lo parti­

dos “universales” se identifican con los conceptos y los “nominales” con los nombres.

31
cular). Lo interesante es que ambos campos llamaron en su defen­
sa a las ideas de Aristóteles convenientemente “arregladas” para
que sirvieran de apoyo a cada posición y sus escritos traducidos
se convirtieron en la autoridad por excelencia.
Esta discusión fue continuada por pensadores ingleses y esco­
ceses, representados por Roger Bacon (1214-1292), Duns Scoto
(1265-1308) y Rogerio Occam (1300-1349). Trabajando en re­
giones periféricas, alejadas de los centros de pensamiento de la
época y con problemas bien prácticos, constituyeron la primera
avanzada de una reflexión diferente que se haría general en el Re­
nacimiento. Plantearon abiertamente la necesidad de la experimen­
tación científica como prueba de la verdad del conocimiento, y la
vía empírica como su criterio de confirmación, desde una posición
que ya se alejaba de los dogmas religiosos. De hecho establecie­
ron las reglas del “buen pensar” (el método científico) que daría
lugar al cambio de visión del Renacimiento y a la revolución cien­
tífica de la Modernidad.
A pesar de estas ideas, que se reducían a un círculo pequeño
de iniciados, no se produjeron cambios significativos hasta el Re­
nacimiento, aunque de cierta forma esta época perfiló algunas de
las posibles respuestas de los siglos modernos, incluso hubo un
retroceso en la práctica social vinculada a las ideas psicológicas:
en las civilizaciones clásicas las hoy llamadas enfermedades psí­
quicas se interpretaban como un hecho cotidiano de posesión di­
vina que no merecía persecución sino hasta respeto; en la Edad
Media eran signos indefectibles de la voluntad divina, que general­
mente eran castigados con la tortura y la muerte si se interpretaban
como demoníacos o premiados con la santidad si se consideraban
milagrosos, pero en todo caso con una explicación que estaba más
allá del conocimiento humano.
clave: el alma para dios y la razón para la ciencia (si
£uera posible).

1.2.5. El Renacimiento
Los siglos xiv, xv y en algunos países hasta el xvi son considera­
dos en la Historia como el período del Renacimiento y la salida de
la época oscura de la Edad Media. Aunque se refiere básicamente

32
a Europa, es en este periodo que la zona geográfica europea va a
ganar la posición central en el desarrollo de la civilización humana
y a imponer esta vocación al resto del planeta. En el orden económico
se produce un desarrollo acelerado del comercio y la manufactura;
en el orden político, la lenta fundación de los estados nacionales
modernos y la pérdida del poder terrenal de la Iglesia; en el orden
social, otra relación de los hombres entre sí y con el universo,
fundada er> nuevas relaciones de producción y consumo.
En términos de la imagen que tienen los hombres de sí mismos,
se produce un cambio trascendental: el hombre se convierte en el
centro del poder creador, el agente activo y transformador de la
realidad, con plena libertad para obrar y rehacer el mundo, la me­
dida de todas las cosas, y la total responsabilidad individual. Sin
abandonar del todo la visión intimista e introspectiva del mundo
anterior, es un hombre que se vuelca a cambiar la realidad en to­
das sus dimensiones, sin consultar a la religión e incluso, en contra
de ella. El hombre se ve a sí mismo como capaz de cambiar el
mundo, como creador de valores materiales y espirituales. Los dog­
mas religiosos ceden lugar a una concepción laica del hombre y
en consonancia con ello, redescubre el período clásico como la
“edad dorada” en que los hombres ordenaban el mundo sin espe­
rar por la divinidad, pero ya ahora no es el hombre político, sino el
hombre mercader, que necesita cambiar su realidad para lucrar y
vivir mejor. Esta situación supone dos direcciones de elaboración
ideológica: la búsqueda en la historia (de los griegos sobre todo)
de ideas que ayuden a comprender el presente, y cierta experi­
mentación natural que permita el control de la naturaleza con fines
utilitarios. La lucha fundamental es contra el dogma religioso que
impide la búsqueda libre del conocimiento y la acción creadora del
hombre en la realización de sus utopías.
Comienza la fundación de las ciencias en el sentido moderno
del término, con el ejemplo de Nicolás Copérnico (1473-1543)
y la teoría h e lio cén trica, la ejecución de G iordano Bruno
(1548-1600) en la Italia católica por sostener esta teoría en contra
del dogma religioso, los descubrimientos de Miguel Servet (1511 -1553)
y William Harvey (1578-1657) en la fisiología, el auge de pensa­
dores como Leonardo da Vinci (1452-1519) que fundaron tanto
en el arte como en la ciencia el cambio de la época. Se da fin a la
tradición mítico-religiosa y se transforma la Alquimia en Química,

33
la Astrología en Astronomía y la magia en Física. Un español, Juan
Luis Vives (1492-1540) acuña por primera vez la palabra “Psico­
logía” , asumiendo que la psique puede ser un objeto de estudio
tan válido como los astros o los seres vivos.
Sin embargo, no aparece una elaboración explícita de ideas
psicológicas, sino más bien por inferencias de la acción del hom­
bre del Renacimiento. Estas ideas son reelaboraciones griegas, pero
marcadas por el concepto del “acto creador”. Es sobre todo una
época de acción y no de elaboraciones conceptuales. Estas se pro­
ducirían en la época moderna, primero era necesario cambiar la
visión del hombre sobre sí mismo, descubrir su autonomía y poder
creador para después elaborar los conceptos que lo explicaran.
clave: Importa más crear que comprender.

1.3* Ideas psicológicas y Filosofía: la Modernidad

El período de la Modernidad abarca desde finales del siglo xvi
hasta nuestros días. Para los efectos de esta Historia de la Psicolo­
gía, se extenderá hasta mediados del siglo xix y en algunos casos
hasta el inicio del siglo xx. Resulta muy difícil condensar en pocas
páginas la historia de estos 300 años por la cantidad y la importan­
cia de los hechos económicos, políticos y sociales ocurridos en
este período. Baste decir que la civilización contemporánea tal y
como la vivimos nació en este período, primero como posibilidad
teórica y después en realización tecnológica.

1.3*1* Contexto económico-social

La modernidad se identifica con el desarrollo del capitalismo
(manufactura y maquinismo) primero en Italia y España, después
en Francia, Alemania, Países Bajos e Inglaterra, y finalmente como
la extensión paulatina de la visión europea al resto del planeta, que
en el siglo xix llega a ser dominante. La acumulación de riquezas es
la base del nuevo poder, que se hace político con la aparición de
naciones en Europa, y colonias en el resto del mundo. El desarrollo
económico comienza a producir revoluciones políticas decisivas,
en las cuales la nueva clase burguesa toma el control de los esta­
dos nacionales por diferentes vías. El proceso de revoluciones po-f
líticas, que culmina con la Revolución Francesa en el siglo xvin,'

34
permite que Holanda, Inglaterra, Estados Unidos y Francia asu­
man las direcciones del desarrollo económico y social del período.
El siglo xix asiste al desarrollo impetuoso de las relaciones capitalis­
tas a escala ya mundial. Es el siglo de la técnica y la tecnología,
apoyadas en la investigación científica. El poder político y econó­
mico se concentra en la gran industria, que convoca a la ciencia
para el dominio de la naturaleza y la producción.
Al principio del período culmina la crisis total de la visión religio­
sa comenzada en el Renacimiento, mediante las grandes guerras
religiosas del siglo xvn (Reforma y Contrarreforma), al final de las cuales
se impone una visión laica del hombre y una relativa tolerancia a las
opiniones religiosas. Las revoluciones políticas crean una nueva
conciencia de igualdad de las personas ante el estado y el hombre
se ve a sí mismo como un ciudadano responsable, cuyas acciones
individuales influyen en el curso de los acontecimientos.
El auge económico trae como consecuencia el desarrollo cul­
tural con la difusión de las ideas a través de la imprenta y los viajes
intercontinentales. La imagen que los hombres tienen de sí mis­
mos se hace terrenal, individualizada y remitida al éxito económi­
co. Nunca antes en la historia el hombre fue tan individual lo que
influye definitivamente en la comprensión de la sociedad y la cultu­
ra. La imagen del universo cambia también: se transforma en una
fuente de recursos prácticamente inagotable. La acción civilizado­
ra comienza a moldear el planeta de acuerdo con la imagen del
capitalismo triunfante. Al final del período, en los albores del siglo xx,
el mundo capitalista es la civilización que promete la garantía de
los derechos del hombre y de su felicidad, el dominio eficiente de
la naturaleza y una era dorada inacabable a todo el planeta.

1.3*2* Contexto científico

Se funda la concepción moderna de la ciencia, que se despren­
de definitivam ente de los dogmas religiosos y alcanza su au­
tonomía. Esta concepción supone un método para alcanzar
conocimientos verdaderos y trascendentes -la metodología de la
investigación científica-, una estructura de aseveraciones que per­
mitan registrar los conocimientos de manera organizada -la cien­
cia misma- y posteriormente, formas socialmente aceptables de
transformar los conocimientos en fuerzas productivas -las tecno-

35
logias. El tránsito de propuestas teóricas e investigaciones trascen­
dentales a la constitución de tecnologías y ciencias aplicadas se
acelera continuamente, transformando de tal forma la naturaleza
que a mediados del siglo xix la ciencia se ha convertido en el instru­
mento más poderoso de la acción y la voluntad humanas. El co­
mienzo puede ser simbolizado en las producciones de Galileo
Galilei (1564-1642), en su enfrentamiento con la Iglesia y la fe en
la verdad científica, al afirmar que la tierra se movía alrededor del
sol, y de Isaac Newton (1642-1727), en la confirmación de las
posibilidades de generalización del pensamiento científico al des­
cubrir la ley de la gravitación universal.
El desarrollo de las ciencias naturales alcanza su primer corte
paradigmático con la escisión de la Física y más tarde de la Quími­
ca. Para las ciencias en general y la Filosofía, se produce una ten­
dencia constante que se mantiene hasta nuestros días: la llamada
“ metáfora de las ciencias duras” , consiste en perseguir el prestigio
de las ciencias más exitosas e imitar sus modelos en la construc­
ción y experimentación de nuevas ciencias. Se toma como modelo
la ciencia más desarrollada y se utiliza como patrón para la explica­
ción de otros objetos científicos. Esta forma de concebir la ciencia
tendría un efecto directo en la elaboración de ideas psicológicas y
en el postulado de modelos que aun en nuestros días continúan
actuando como patrones de explicación para las teorías psicológi­
cas contemporáneas.
En el siglo xvn, el paradigma de ciencia exitosa es la Física, y el
modelo que se extiende a toda formulación científica es la Mecánica,
apoyada en las formulaciones matemáticas y lógicas; la idea bási­
ca supone aproximarse a todo objeto intentando descubrir sus ele­
mentos constituyentes, sus conexiones materiales, los efectos
mutuos, y derivar de estos su funcionamiento. El universo, y den­
tro de él, todos sus objetos funcionan como un reloj, si conociéra­
mos todas sus piezas y los engranajes que las conectan para
trasmitir sus efectos, en resumen su orden, podríamos compren­
derlos, reproducirlos y crear nuevos objetos para la satisfacción de
las necesidades humanas.
La constitución posterior de la Química daría origen a otro mo­
delo, el Combinatorio, que propone que los objetos complejos se
forman a partir de objetos simples, combinándose para producir

36
nuevas propiedades como ocurre con las combinaciones quími­
cas. Si conociéramos los principios de combinación de lo simple a
lo complejo, podríamos también explicar el mundo y toda la reali­
dad a partir de pocos elementos iniciales. Este modelo no resulta
opuesto al anterior, sino de cierta forma lo complementa.
Más adelante, la descripción y clasificación de los seres vivos
efectuada por Cari Linneo (1707-1778) y Juan Batiste Lamarck
(1744-1829) y la propuesta de la teoría de la evolución de Charles
Darwin (1809-1882), ofrecería a las ciencias el modelo Evolutivo,
que supone comprender los objetos reales como resultados de
cambios en el tiempo, de unas formas iniciales a otras, y por tanto
centra la explicación en un proceso histórico de cambios que se
determinan unos a otros. Todos los objetos tienen una historia evo­
lutiva de creación, desarrollo y desintegración, que parte de otros
objetos en el origen, y que a su vez será el origen de otros objetos
en el futuro. Entender la forma de este cambio y cómo se expresa
en objetos particulares permitiría el dominio del ciclo de formación
de cualquier objeto, sobre todo en el caso de los seres vivos.
Otro modelo de este período se relaciona con el concepto de
energía y sus transformaciones, el modelo Energético. Los descu­
brimientos y leyes de la Termodinámica en los finales del siglo xvn
permitirían extender la visión de la realidad a nuevos objetos y nue­
vos principios explicativos. La idea principal de la energía, existente
en todo el universo, principio activo de todo movimiento y eterna
en sus continuas transformaciones, complementa el conjunto de
los modelos más poderosos del período y que tuvieron un impacto
en la formulación de ideas psicológicas.
El auge de las ciencias naturales y su tránsito a la actividad pro­
ductiva en continua aceleración, no impidieron que otras líneas de
reflexión científica más centradas en la Educación y la Ética y más
dirigidas al control social aportaran modelos de imitación para la
constitución de nuevas ciencias, pero su peso relativo resultó me­
nor, tanto en los recursos dirigidos a sostenerlas como en sus re­
sultados más mediatos en el tiempo y menos precisos, situación
que continúa en nuestros tiempos actuales. En todo caso, la ela­
boración de ideas psicológicas fue asunto de Filósofos, pero de un
nuevo tipo, que reconocían en las ciencias particulares su inspira­
ción de modelos generales para explicar el mundo, y dentro de él,
la propia psique y su funcionamiento.

37
 Cada modelo y las hipótesis que producían permitían arrancar
al pensamiento mítico-religioso alguna función psicológica, expli­
carla y eventualmente aplicarla a un problema real. No existía aun
la Psicología como ciencia reconocida, pero ya las ideas iban con­
formando un cuerpo de conocimientos y tesis en el camino hacia
una futura ciencia. Dentro de las funciones o procesos psicológi­
cos, el primero a comprender y explicar era precisamente el pensa­
miento, en tanto constituía el instrumento mental que garantizaba
la producción de las ciencias. Cuestión paradójica esta: se utiliza­
ban los modelos resultantes de la acción investigativa para explicar
la propia acción. Por eso las ideas psicológicas más notables se
relacionaban con la teoría del conocimiento, y solo posteriormente
irían entrando en otros temas.
El período analizado de la modernidad culminaría con algunos
de los sistemas filosóficos más reconocidos de la contemporanei­
dad, y fuente de los modelos actuales en Psicología.

1.33* Ideas psicológicas y Filosofía: las propuestas

de la Modernidad
Cada teoría filosófica requería necesariamente elaborar su pro­
pia teoría del conocimiento, independientemente de la particulari­
dad de uno u otro autor. A lo largo de los años analizados se
conformaron algunos principios explicativos que con variaciones
diversas y en sistemas diferentes se repitieron como verdades rele­
vantes. Por tanto, las agrupaciones que siguen a continuación no
suponen un análisis filosófico, sino tratan de revelar estos princi­
pios y sus consecuencias para las ideas psicológicas.
El primer principio relevante como respuesta al problema de
cómo conocemos fue el racionalismo. Se deriva de la palabra lati­
na ratio que significa cálculo y de aquí, reflexión. En su acepción
filosófica designa un método de conocimiento basado en la lógica
y la deducción. Desde la posición psicológica se postula que las
impresiones de los sentidos son, en el mejor de los casos, engaño­
sas, y que el verdadero conocimiento supone desatender, trascen­
der o elaborar estas primeras sensaciones a través de determinadas
acciones intelectuales que ordenan el caos sensorial y permiten
descubrir sus verdades esenciales. Es una respuesta a la primera
gran pregunta de los griegos (y no está muy lejos de su propia

38
respuesta): la psicofísica, la relación entre los objetos de la realidad
y las imágenes ideales del hombre. Suponía imaginar algún recur­
so de la psique previo a la experiencia, no relacionado con la ac­
ción sensorial, y que permitiría llegar al conocimiento, utilizando o
no los datos de los sentidos. La negación de la validez de la forma
sensorial del conocimiento obligaba a fundamentar el origen de la
razón en algún principio específico, con las más diversas respues­
tas. A continuación se presentan brevemente algunos de sus
representantes más significativos y sus ideas de contenido psico­
lógico.
Renato Descartes ( 1596 - I 650)

Para la mayoría de los historiadores, Descartes marca el inicio

de la modernidad, en lo que a reflexión filosófica se refiere. La res­
puesta a la relación alma cuerpo es dualista: el cuerpo es una sus­
tancia similar a la naturaleza porque posee extensión, ocupa un
lugar medióle en el espacio real (“res extensa” : la cosa extensa); el
alma es de otra sustancia porque no tiene extensión (“res no exten­
sa” : la cosa no extensa) y se muestra como racionalidad (“res
cogitans” : la cosa que piensa). Se puede dudar de todo, pero no
del hecho mismo de dudar como acción de un sujeto que conoce
(sujeto epistémico), de ahí su sentencia “Cogito ergo sum” (pienso,
luego existoj. Como la sustancia extensa se rige por principios
mecánicos, es posible explicar los fenómenos psíquicos con este
modelo en tanto no formen parte de la sustancia inextensa. La con­
ciencia es la relación entre las sustancias diferentes, tanto la razón
como el afecto, de hecho son el reflejo de lo extenso en lo no ex­
tenso. Es posible entonces explicar la sensación y el movimiento
voluntario por el principio del autómata mecánico fabricado por
conexiones materiales entre sensaciones (estímulos) y músculos
(respuestas de movimiento). Sin embargo, en el hombre la razón
introduce correcciones en forma de organizadores (refractores y
modificadores) que actúan sobre la entrada sensorial y permiten
trascenderla hacia el concepto general y el verdadero conocimiento.
Estos organizadores son innatos y previos a cualquier experiencia.
El método para este descubrimiento es la introspección dirigida, el
hombre que se observa a sí mismo observar. Desde Inglaterra,
Thomas Hobbes (1588-1679) sostenía una posición similar, solo
que concibiendo el mundo y la psique como una misma sustancia
(monismo) material.

39
Baruch Splnoza (1632*1677)
Seguidor de la línea racionalista de Descartes, sin embargo pro­
puso una explicación diferente a la existencia del alma. No existen
dos sustancias diferentes; el pensamiento, del mismo modo que la
extensión, es una propiedad de la materia, coincidiendo con
Hobbes. La asociación entre ideas es la base del aprendizaje, que
supone trascender la entrada sensorial, y la razón es de hecho la
voluntad y la acción del hombre y no un principio innato o apriorís-
tico. Los afectos son la relación entre los estados corporales y la
naturaleza circundante, y son solo tres: satisfacción, insatisfacción
y deseo. Así para este autor, Dios era “ naturaleza creadora”, y lo
que llamamos naturaleza o realidad, “naturaleza creada” , lo que
rompe con la visión dualista idea-materia para afirmar una concep­
ción monista del mundo. El problema de la relación psicofísica, y
por tanto la obtención de conocimientos se resolvió sobre la base
de una identidad entre el orden de la naturaleza y el orden del pen­
samiento. El hombre no ordena la realidad, sino que descubre a
partir de su razón, el orden inherente y esencial de la naturaleza.
La elaboración de Spinoza fue poco atendida por su propia época,
e incluso aislada y perseguida. Solo cien años más tarde renacería
como formulación alternativa válida.
Otros autores continuarían durante todo el período insistiendo
en la posición racionalista, como por ejemplo Gottfried Wilhelm
Leibniz (1646-1716), que aceptó la concepción monista e imagi­
nó al mundo constituido por mónadas infinitamente pequeñas, que
varían en una propiedad: la conciencia de existir. Las menos per­
fectas apenas perciben el mundo que les rodea; las más perfectas
además se perciben a sí mismas en la acción de percibir, a lo que
llama conciencia. La relación entre las mónadas y la posibilidad de
conocer no es un producto de ninguna acción de unas sobre otras,
es simplemente la sincronía, la armonía entre todas las cosas del
mundo, y depende de un conocimiento apriorístico, racional, y no
sensorial. De esta forma rechaza la explicación y la causalidad
mecanicistas de Descartes. Este autor sería uno de los creadores
del cálculo infinitesimal junto a Newton.
Emmanuel Kant (1724-1804)

La crítica más poderosa al conocimiento y la ciencia la produjo

Kant en pleno siglo xvm. La gran afirmación de Kant se refiere al

40
sujeto trascendental, a la posibilidad de un sujeto de conocerse a
sí mismo. No es posible el conocimiento del mundo, porque solo
conocemos las cosas para-mi, no las cosas en-si, marcando con
esta formulación la idea de que la propia acción de conocer, ya
como intención y voluntad humanas, deforma el objeto original, y
su resultante como imagen depende tanto del objeto real como de
la reflexión a que da lugar. Todo conocimiento es función del suje­
to que conoce, no del objeto supuestamente conocido.
Esta formulación, una de las más fuertes contra la constitución
de la ciencia y su pretensión de verdad, tuvo consecuencias im­
portantes para las ideas psicológicas. La más crucial de ellas es la
imposibilidad de construir una ciencia de la razón, porque la men­
te no podrá jamás conocerse a sí misma. Ella ordena los datos de
los sentidos utilizando categorías inmanentes, apriorísticas, que no
requieren ni confirmación ni prueba, pero que actúan todo el tiempo.
Por tanto, ningún procedimiento puede separar al sujeto que co­
noce (el hombre que observa al hombre) del sujeto conocido (el
hombre observado).
La negación casi total del conocimiento a partir de su crítica, y
su sujeción a verdades prestablecidas, traían como consecuencia
que la única ciencia posible era aquella que aceptaba construirse a
partir de estas verdades previas, que para Kant eran las formu­
laciones del lenguaje matemático, y que una ciencia del alma era
por definición, imposible. Esta posición radical fue llamada agnos­
ticismo, o negación de la posibilidad de conocer. A pesar de tal
posición, el pensamiento kantiano daría origen más tarde a elabo­
raciones psicológicas y modelos científicos actuales, subrayando
una visión subjetivista (la imposibilidad de reducir los fenómenos
psíquicos a procesos materiales) y una concepción nativista (los
procesos psíquicos son previos a la experiencia, nacen con los
sujetos).
Johann Fiedrich H erbart (1776-1841)

Desde las propias ideas de Kant, algunos intentaron lo que pa­

recía imposible: hacer una ciencia de la Psicología. Herbart a partir
de su experiencia como pedagogo, comenzó a elaborar ideas psi­
cológicas con esta intención, pero sobre la base de un lenguaje
matemático que le ofreciera la seguridad de ideas verdaderas,

41
esenciales y ordenadoras. Para él, la psique como estados de con­
ciencia no era más que un sistema de representaciones de la reali­
dad, que no tiene más misión que la de afirmarse a sí misma. Por
eso la Psicología sería el estudio de las representaciones estáticas
y dinámicas que el hombre produce para conservarse, para man­
tenerse idéntico en el caos de la realidad, no para conocerla. Los
fenómenos intelectuales son representaciones; los afectivos y
volitivos son relaciones entre representaciones. Acometió la tarea
de “ medir” , esto es, dar un valor cuantitativo a las diferentes ideas,
y de calcular la cantidad de ¡deas necesarias (masa aperceptiva)
para producir una representación consciente. Las ideas se aglutinan
por su grado de coherencia, y cuando alcanzan una cantidad críti­
ca se hacen conscientes, sugiriendo que existen procesos psíqui­
cos que no alcanzan el umbral de la conciencia, coincidiendo con
la ¡dea de Leibniz.
A partir de la crítica kantiana, que supuso el fin de una forma de
concebir la racionalidad, se van a levantar también algunos de los
sistemas filosóficos más completos y actuales que se conocen, en
especial el idealismo objetivo de Hegel y el materialismo dialéctico
e histórico de Marx.
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831)
Hegel, para muchos historiadores de la Filosofía es la cumbre
de la Filosofía Clásica Alemana. Su obra ejerció una influencia de­
cisiva en la marcha de la Filosofía posterior, bien como provocacio­
nes para la crítica, bien como postulados cuya generalidad y poder
heurístico le garantizaron validez en otras posiciones. Una de sus
obras cumbres “ Fenomenología del Espíritu” está directamente re­
ferida a contenido psicológico, aunque en rigor, resulta de una vi­
sión filosófica, más centrada en el conocimiento que en una
descripción o explicación psicológicas.
La aproximación hegeliana es fenomenológica: el pensar, y con
ello la psique es un dato inmediato a la vivencia y no una reflexión
posterior. La mayor contribución de Hegel está en el método, la
sistematización de la Dialéctica para comprender las relaciones de
identidad y diferencia entre el ser y el pensar, y la comprensión del
historicismo como principio explicativo de la naturaleza, el pensa­
miento y el espíritu, en este caso un espíritu ideal supremo, que
expresa su posición idealista.

42
 En páginas citadas en todas las historias, el diálogo del amo y el
esclavo, Hegel profundiza en la conciencia individual como una
elaboración desde el “otro” ; esto es, no alcanzamos nuestra condi­
ción de sujetos sino como diferenciación de otro en una relación
de contrarios. La posibilidad de separarnos del otro para afirmar
una identidad supone la acción individual: nos reconocemos como
conciencia en nuestras obras y no en nuestras reflexiones sobre
nosotros mismos. La incorporación de la diferencia como criterio
de identidad es una expresión convincente de la aplicación de la
Dialéctica a la comprensión del pensamiento y la conciencia. Con
Hegel se cierra la gran tradición racionalista. Una de las influencias
más definidas y declaradas la ejerció sobre Marx, que de cierta for­
ma dio continuidad y llegó a las conclusiones que el propio Hegel
no realizó.

K arl Marx (1818-1883)

La teoría marxista es una crítica genial de las ideas de la moder­

nidad. Es imposible estudiar todo el sistema; se presentarán ape­
nas las ideas capitales que tienen una influencia directa sobre la
Psicología. El punto de partida fue sin dudas la obra de Hegel, en
su visión dialéctica, pero en Marx, la dialéctica se hace materialista,
trascendiendo las discusiones entre el materialismo mecanicista y
el idealismo metafísico. Aunque no fue su intención elaborar ideas
psicológicas, en su propia comprensión del hombre como centro
de su teoría aparecen ideas de importancia capital para la reflexión
psicológica futura. Su afirmación de que el “ser social determina la
conciencia social” coloca en primer plano las condiciones objeti­
vas de la vida humana como determinantes de su psique, negando
de un golpe toda la discusión anterior acerca de ideas innatas o
efecto de la información sensorial. Los hombres durante su vida y
para la satisfacción de sus necesidades básicas establecen deter­
minadas relaciones entre ellos, necesarias e independientes de sus
voluntades, materiales por definición. Todo lo que llamamos con­
ciencia, psique, mente, sea cognitivo o afectivo, está determinado
por estas relaciones con los otros, y con el mundo a través de los
otros.
Así Marx propone buscar el origen de la psique fuera de ella
misma, en las relaciones materiales que los hombres establecen
entre sí. A las tres preguntas originales de los griegos, la propuesta

43
marxista añade una más: la relación de la psique con los otros, la
relación social, y hace de su respuesta, el concepto explicativo de
la psique individual. No es en sus vivencias donde el hombre se
conoce e identifica; es en sus obras como resultado de su práctica
social y en sus relaciones con los otros, como relaciones sociales.
Esta idea supone una crítica a la propia idea de conciencia como
autodeterminada.
La otra idea que marcará las elaboraciones psicológicas es el
concepto de praxis, palabra latina que significa práctica, que para
Marx es acción productiva y creadora del hombre sobre la reali­
dad: ni el dato sensorial por sí mismo, ni las reflexiones intelectuales,
producen el conocimiento; este es una elaboración desde la praxis,
desde la acción real para transformar el mundo. En cuanto al
método para el conocimiento, postula la dialéctica en contra de las
visiones trascendentes e inmutables de la metafísica, pero unida al
análisis histórico, que sintetiza y supera el concepto evolucionista.
La producción humana supone la creación de una realidad social
e histórica, que se fija en el lenguaje con significados generales y
comunes para un tipo de sociedad, la ideología, que Marx llamó
“formas de la conciencia social” , pero que en los individuos
específicos definió como “psicología social”. Así, en rigor, cualquier
psicología como estudio del hombre individual será siempre una
elaboración social, por sus métodos y sus resultados.
La ideología actúa como un prisma que deforma y condiciona
toda la elaboración intelectual y personal de los hombres sobre la
naturaleza, la sociedad y su propia conciencia, convirtiéndolos en
extraños a sí mismos, la alienación: cualquier psicología deberá
criticar esta dimensión en sus propias reflexiones. El sistema
marxista proponía además una acción social y política de crítica y
transformación de la sociedad capitalista, por lo que fue atacado,
condenado o silenciado en la elaboración filosófica y científica de
la modernidad, situación que persiste con matices diferentes hasta
nuestros días. Por estas razones, su efecto en la elaboración psico­
lógica resultó tardío y poco reconocido. Es difícil encontrar en tex­
tos de Historia de la Psicología referencias a sus ideas, clasificadas
como economicistas y de poca relevancia. Sin embargo, el poder
heurístico y su condición de guía para la praxis las mantienen como
contemporáneas.

44
 La otra gran respuesta de los filósofos de la modernidad a la
cuestión del conocimiento fue el empirismo. Empiria, tomado del
griego, significa experiencia. En la acepción filosófica, el término
se identifica con un método de conocimiento que se apoya en el
experimento y la inducción. Desde una posición psicológica se afir­
maba que todo conocimiento resulta de la entrada sensorial, y que
solo a través de la acción con el objeto de manera directa era posi­
ble alcanzar su esencia. Por supuesto, no se negaba la elabora­
ción ulterior del dato sensorial, pero no había nada previo, ni innato,
ni apriorístico en esta elaboración, que podía explicarse a partir de
la propia experiencia y de ciertos principios metodológicos. El
empirismo como respuesta ya estaba bien establecido desde la
Edad Media en los trabajos de la línea escocesa e inglesa, y fue
desde estas regiones que se continuó elaborando. Obligaba a de­
finir el método para pasar de las imágenes sensoriales a los con­
ceptos, y por supuesto para comprender y evitar los errores de la
sensoriedad, conocidos desde la época de los griegos. Algunos
de sus representantes más conocidos se apoyaron en reflexiones
psicológicas y dieron lugar además a otras corrientes de impacto
directo en la futura ciencia psicológica.

Francis Bacon (1561*1626)

Pensador y político casi contemporáneo de Descartes y repre­

sentante del Renacimiento inglés, su obra se considera el punto de
partida más completo del empirismo y el sostén teórico de la con­
cepción de ciencia en la modernidad. Dedicó buena parte de sus
reflexiones a comprender las formas de conocimiento del hombre,
sus desviaciones (lo que él llamó el culto a los “ídolos”), y el método
para alcanzar un conocimiento veraz de la realidad. Afirmó que todo
conocimiento debe referirse a hechos, no a ideas, debe ser el resul­
tado de un proceso inductivo, que parte del dato de la experiencia
(de ahí la palabra “empírico”), y que requiere una indagación conti­
nua, una tortura a la naturaleza para que revele sus secretos. El dato
empírico no basta para lograr el conocimiento: debe buscarse, pro­
ducirse y elaborarse de acuerdo con reglas bien definidas.

John Locke (1632-1704)

Sin embargo, la formulación más acabada del empirismo y que
llega hasta nuestros días la elaboró Locke una generación más tar­

45
de en Inglaterra. Para él no existen ideas innatas en el hombre, este
es una “tabula rasa” , una tabla en la que no había nada escrito al
nacer y la experiencia va inscribiendo todo lo que sabrá y será.
Esta metáfora radical marcó una reflexión poderosa para sus con­
tinuadores. La experiencia sensorial no es una acción a distancia;
resulta del efecto de corpúsculos materiales desprendidos de los
cuerpos que alcanzan los órganos de los sentidos. A partir de este
momento comienza el conocimiento; pero es necesario distinguir
entre cualidades primarias (el dato sensorial inmediato, como la
extensión) y cualidades secundarias (inferidas a partir de las prima­
rias, como el volumen); estas últimas son las que permiten com­
prender la esencia de la sustancia que no se ofrece directamente
en el dato sensorial. Así, afirmaba un momento racional en el co­
nocimiento, pero que nacía de la propia experiencia, y no de ideas
innatas; de esta forma intentaba conciliar las ideas de Bacon con
las de Descartes.
Existían ideas simples e ideas complejas; las segundas se for­
maban por la asociación de ideas simples, lo que proporcionaba
un argumento para comprender la razón en términos diferentes al
innatismo. Para él, el lenguaje tenía un carácter nominal, eran eti­
quetas que se colocaban a los objetos y no tenía existencia más
allá de la realidad simbolizada. Tampoco la conciencia representa­
ba un misterio: se identificaba con la identidad personal a través de
la variabilidad de la experiencia. Otros autores continuarían esta
línea de pensamiento, en especial George Berkeley (1685-1753)
que negó la existencia material porque todo lo que existe son sen­
saciones y no es posible ninguna forma de objetivar el conocimiento
(idealismo subjetivo), y David Hume (1711-1776), que se dedicó
a construir una ciencia del hombre basada en la ética y el método
científico desde una posición de empirismo radical, el cual afirma­
ba que en las ideas no existe otra cosa que las impresiones senso­
riales asociadas entre sí.
No obstante estas versiones extremas, típicas del pensamiento
filosófico de los primeros momentos de la modernidad, para la ela­
boración de ideas psicológicas resultaron más importantes las con­
secuencias que algunos autores posteriores derivaron de estas
propuestas.

46
 En rigor, dos movimientos que se extienden desde el siglo xvm
hasta bien entrado el siglo xix y que tienen origen en la tradición
empirista tendrán mayor relevancia para el futuro de la ciencia
psico ló gica. Estos son el m ovim iento asociacionista, y los
enciclopedistas franceses.
El movimiento asociacionista comienza desde Bacon y Descar­
tes, pero logra su formulación más acabada con David Hartley
(1705-1757), James Mili (1773-1836), y John Stuart Mili (1806-1873).
Representan la respuesta al agotamiento del pensamiento empiris­
ta y una vuelta al sentido común y la ciencia aplicada. Proponen
una visión utilitarista del conocimiento, concentrarse en su uso y
no en sus consecuencias metafísicas. Para Hartley, sensaciones,
imágenes e ideas son movimientos sutiles que se producen en el
cuerpo como respuesta a vibraciones producidas por el contacto
sensorial con los objetos. Estos movimientos aunque se producen
de forma individual, tienden a asociarse, a vincularse unos con otros
en virtud de determinadas características definibles. Así define la
ley de contigüidad (dos vibraciones que aparecen en el mismo es­
pacio tienden a asociarse) y de frecuencia (ideas que aparecen
frecuentemente de manera simultánea tienden a asociarse). Lo im­
portante aquí es que comienzan a establecerse relaciones entre
objetos y en la propia experiencia para explicar por qué existen
ideas complejas que no se refieren a impresiones aisladas.
J. Mili reduce el principio explicativo a la ley de contigüidad y
añade el criterio de fuerza o intensidad de las impresiones (las más
fuertes tienen más poder de asociación). Finalmente, su hijo, J.S.
Mili completaría estas ideas utilizando un modelo combinatorio, más
próximo a la Química que a la Física, en la cual las ideas complejas
son la emergencia de una combinación de ideas simples, y no una
asociación mecánica. La elaboración más audaz de esta reflexión
correspondió a Herbert Spencer (1820-1903), que introdujo el
criterio de evolución incluso antes de los trabajos de Darwin, y
sugirió un modelo energético para comprender el paso de lo sim­
ple a lo complejo. De hecho, identificó la evolución con el progre­
so, y marcó la necesidad de estudiar el conocimiento humano como
una evolución. Su obra “ Bases de la Psicología” propuso el concep­
to de la adaptación biológica como punto de partida para la reflexión
psicológica, abriendo el camino para la idea de la evolución.

47
 Lo más significativo en esta formulación es el tránsito de consi­
derar las relaciones entre ideas y sensaciones internas como ex­
presión de la asociación al comprender como su base las relaciones
vitales entre el individuo y su entorno, dando comienzo a la visión
funcionalista, de la cual es un antecedente directo. Otra mención
merece Alexander Bain (1818-1903), que tomó como principio
explicativo de la asociación, las acciones de ensayo-error que el
organismo aplica sobre la realidad, para poder explicar la diferen­
cia entre asociaciones simples y complejas. El hecho más impor­
tante en esta formulación residía en la inclusión de las acciones
musculares del individuo como principio asociativo, y no una cua­
lidad absolutamente ideal del proceso interno, y la determinación
del resultado de la asociación por el conjunto de experiencias an­
teriores y no solo por la inmediata.
A mediados del siglo x v iii , entre 1751 y 1772, se produjo en
Francia un acontecimiento notable. Varios científicos de diferentes
ramas concibieron y llevaron a cabo el proyecto de reunir y regis­
trar todos los conocimientos humanos logrados hasta ese momento,
con la intención de comprender el presente y avizorar el futuro de
la humanidad en la forma de reflexiones acerca de los caminos a
seguir. Resultó una empresa tan significativa que algunos autores
han señalado su impacto en la preparación ideológica de la Revo­
lución Francesa, que ocurriría algunas décadas después.
Varios son los nombres que trabajaron en esta obra, bautizada
Enciclopedia; lo interesante es que promovió la reflexión en torno
al hombre y su destino, no solo en la dirección filosófica, sino en
una visión más terrenal y práctica del sentido común. La postura
epistemológica es básicamente empirista, con una fe total en las
posibilidades de las ciencias para eliminar las miserias humanas, y
una concepción materialista del mundo, con antecedentes en el
mecanicismo cartesiano. Se concibió como un “árbol de las cien­
cias” , que a su vez se dividía en tres partes: “ memorias” , o el regis­
tro de la experiencia humana; “ razón” , o el registro de la reflexión y
la filosofía; e “imaginación” , o el registro de la imitación y el arte. Un
antecedente inmediato es el trabajo de Julien Offray de la Mettrie
(1709-1751), fisiólogo y filósofo, que marcó con fuerza la necesi­
dad de partir de otras ideas para comprender la psique, en espe­
cial, la fisiología del Sistema Nervioso. Concibió al hombre como

48
una máquina y a la psique como los efectos de la organización del
cuerpo, a tal punto que reconocía las emociones por los correlatos
fisiológicos objetivos que aparecían en el cuerpo. El pensamiento
era una facultad de la organización corporal, y no una sustancia
independiente, y los procesos psicológicos pueden ser explicados
por cambios y movimientos del cuerpo, sin apelar a ningún princi­
pio divino. Así, cortaba los últimos nexos entre la nueva visión de la
ciencia y el pensamiento mítico religioso.

Jean Jacques Rousseau (1712-1778)

Vinculado en algún momento a los enciclopedistas sobre todo

en la intención, se destaca la figura y la obra de Rousseau, en lo que
concierne a la elaboración de ideas psicológicas. La importancia
mayor radica en su posición con respecto al sentido común y al
hombre corriente, muy distanciado de las posiciones tradicionales
de los filósofos. En contra de reverenciar la civilización como el lo­
gro más acabado de la razón humana, se coloca en la posición con­
traria, acusando precisamente a la sociedad y la cultura de la
corrupción de la bondad original del alma humana. El hombre es
naturalmente bueno, y la civilización lo deforma convirtiéndolo en
un ser cruel y dañino. Es necesario regresar al estado natural, al
“buen salvaje” libre y auténtico, feliz en su relación con la naturaleza.
Esto no significa renunciar a la civilización sino buscar una forma de
sociedad que promueva y eduque al hombre en la bondad natural.
Esta posición lo lleva a colocar el énfasis en dos direcciones: la
concepción de una sociedad nueva, y los principios de la educa­
ción de los futuros ciudadanos. Es en esta última dirección donde
se encuentran algunas de las ideas más interesantes y hasta origi­
nales de este autor, en primer lugar, porque reconoce en la infan­
cia un periodo necesario y hasta maravilloso de la vida del hombre
que le permite llegar a ser lo que es y el momento en que se debe
atender con mayor intensidad; en segundo lugar, porque avanza
la idea de una educación para la vida práctica, vinculada a la reali­
dad en acciones e intenciones; en tercero, porque reconoce la
necesidad de respetar la individualidad y el tratamiento específico
de los seres humanos y sobre todo de los niños. Explora además
la importancia de los procesos afectivos, que considera el núcleo
real de la psique en contra de las tendencias racionalista o empiristas
que lo identificaban con el conocimiento. Postula para la futura

49
Psicología una dimensión diferente de la teoría del conocimiento,
la educación, y en este punto coincide con Herbart, aunque dife­
renciándose por su énfasis en la utilidad del conocimiento a ense­
ñar. Más allá de sus formulaciones explícitas, tal vez superadas por
el pensamiento contemporáneo, el mérito de la obra de Rousseau
radica en que abrió para la Psicología el estudio y la enseñanza del
hombre común.
Auguste Comte (1798-1857)

La síntesis más completa de la tradición empirista que se tras­

ciende a sí misma en la fundación de un modelo de ciencia y su
valor utilitario se producirá con Auguste Comte. Su propuesta, lla­
mada por él mismo ciencia positiva o Positivismo, planteaba que
la ciencia debe abandonar toda especulación metafísica y actuar
directamente desde el dato empírico. Esta es la única manera de
construir una ciencia destinada a ofrecer la felicidad a la humani­
dad. Solo el saber científico es verdadero, porque puede identificar
con claridad su objeto y su método, y comprobar la verdad de sus
producciones. Toda ciencia positiva se realiza en función del hom­
bre, y se subordina al principio moral de “amor al prójimo” . Su prin­
cipio es el orden y su fin es el progreso.
Así Comte se convirtió en el máximo exponente de una era
tecnológica, y es difícil sobrestimar la influencia que produjo no
solo en la Filosofía de las Ciencias, como metodología del cono­
cimiento, sino incluso en el perfil de las propias ciencias específi­
cas. En su clasificación de las ciencias no hay lugar para la
Psicología; en su tiempo, la fuente de ideas y propuestas psicoló­
gicas nacían de una posición metafísica (la reflexión por la reflexión
misma y la búsqueda de respuestas eternas, trascendentales) y
del método introspectivo (la auto observación). Comte conside­
raba la introspección como un método falso; debía buscarse el
dato directo en la Fisiología del Sistema Nervioso, donde se pue­
de confirmar la objetividad de los procesos subjetivos, y en la
observación de los hombres en sociedad, adelantando así la So­
ciología. En especial, los fenómenos de interrelación entre los
hombres (comunicación) permiten comprender sus contenidos y
formas psíquicas y este es el dato directo para construir una cien­
cia psicológica. El Positivismo sería una de los referentes más fuer­
tes de la constitución de la Psicología como ciencia e incluso, de
algunas corrientes psicológicas actuales.

50
 La oposición racionalistas-empiristas se refería a la vía del co­
nocimiento humano, y de hecho, ya en el siglo xix se reconocía la
necesidad de fundir ambas direcciones tanto como definición del
conocimiento como en cuanto al método. Las ciencias de esa épo­
ca, aunque bien entrenadas en el experimento no reducían sus
formulaciones al dato empírico sino que construían activamente cuer­
pos teóricos de gran densidad conceptual. Pero la oposición al
racionalismo podía asumir otra dirección: la respuesta a la pregunta
de cuál es el proceso determinante de la psique. Tanto racionalistas
como empiristas de forma implícita apostaban por la mente, la inteli­
gencia, los procesos del conocimiento; otros vieron en los procesos
afectivos o en la voluntad el núcleo determinante del hombre. A es­
tos se les llamó irracionalistas y constituyeron una de las fuentes de
ideas psicológicas más relevantes hasta nuestros días. •
A rth u r Schopenhauer (1788-1860)

La crítica principal de Schopenhauer se dirigió contra el siste­

ma racionalista de Hegel, en un retorno a las formas “apriorísticas”
kantianas, pero no como razón, sino como voluntad. La negación
de la razón como fuerza psíquica principal del hombre y su bús­
queda en la esfera afectiva, fundamentalmente en la voluntad, es la
clave de este pensamiento filosófico. No es la razón la que permite
al hombre conocer la cosa en sí, sino el acto de voluntad, porque
es la única vía de aproximarse al mundo. La razón apenas ofrece,
igual que los sentidos una imagen falsa del mundo, una ilusión de
realidad. El hombre se conduce de acuerdo con sus necesidades,
pasiones, deseos y propósitos personales, sin que medien la razón
ni la conciencia. La voluntad se interpreta como fuerza, energía de
vivir, que se identifica con el impulso sexual, la experiencia estética
y la renuncia ascética, y que en síntesis, conduce a la muerte por
propia decisión. Esta posición filosófica contrastaba con el movi­
miento utilitarista, pragmático y tecnológico de la época, y se iden­
tificaba con el movimiento artístico que tomaba fuerza en Europa
-el romanticismo- que apuntaba a rescatar una subjetividad basa­
da en la vivencia personal e insatisfecha con la felicidad prometida
por las ciencias, que se consideraba como un suicido social.
Soren Kierkegaard (1813-1855)

En una dirección similar se movió Kierkegaard, marcando la sin­

gularidad del individuo común y en contra de las abstracciones

51
racionales de Hegel. El hombre es individual y solo, y la vivencia
más importante que no puede ser respondida por ningún conoci­
miento es la angustia de la existencia. La razón no ofrece verdades;
la única verdad lo es solo en la medida en que se vive, supone una
implicación personal y un riesgo para quien la cree. Por esto, la
más alta instancia de la subjetividad es la pasión y no la razón; la
verdad no es asunto de prueba ni de convicción, sino de fe, que
significa pasión y la disposición de vivir la vida y afrontar la muerte
por lo que se afirma. Esta posición radical, que tenía el mérito de
rescatar la validez de la afectividad en la existencia humana y el
hombre común, adelantó una propuesta ontológica significativa:
la existencia precede a la esencia; el hombre no nace predestina­
do, ni está determinado por su conciencia: se hace a sí mismo en
el acto de vivir.
Friedrich Nletzche (1844-1900)

El más radical, agudo e incomprendido de los irracionalistas,

propuso tesis que aun hoy son leídas con resistencia, sobre todo
por el uso interesado que individuos y gobiernos sin escrúpulos
como el nazismo, dieron a su obra, utilizando sus palabras defor­
madas para justificar sus crímenes. La obra de Nietzche es una
crítica despiadada contra el racionalismo y su producto más aca­
bado: la civilización occidental. En su estudio de la época griega
descubre cómo antes de la corriente racionalista iniciada en los
primeros filósofos, el pensamiento estaba regido por la libertad
para crear y sentir sin reglas, en resumen con la voluntad de po­
der. Esta no se interpreta como la acción de someter a otras per­
sonas, sino con el acto creativo, con la capacidad de renunciar a
los falsos valores de la sociedad dados como trascendentes y crear
un mundo diferente, con nuevos valores que sería la realidad del
hombre, su núcleo más auténtico. El hombre con esta voluntad
sería un superhombre que se colocaría por encima de la mentira
social. Su afirmación “ Dios ha muerto” expresa esta idea de su­
peración. La verdad de nuestras ideas no es una corresponden­
cia con los objetos, es una correspondencia con el contexto, lo
que supone la interpretación y la valoración. Todo conocimiento
es una interpretación y una valoración de acuerdo con valores
sociales, aunque el individuo crea en su objetividad. La concien­
cia es un producto de este contexto.

52
 Otra ¡dea que tendría un impacto en las teorías psicológicas
contemporáneas es el rescate del cuerpo como parte de la subjeti­
vidad. El cuerpo y sus instintos representan una sabiduría incons­
ciente, que actúa como los motivos verdaderos de nuestras
acciones y pensamientos. La conciencia es apenas la región del
yo afectada por la realidad.
Consideró el olvido como un proceso activo, no como una falla,
que actúa como guardián de la identidad personal, suprimiendo lo
que pueda debilitarla. En síntesis, la obra de Nietzche consiste en
la crítica más fuerte al sujeto como conciencia, el sujeto epistémico
establecido desde Descartes y el reconocimiento de la alienación:
el hombre es extraño a sí mismo y no puede conocerse. Solo con
una acción de demolición de sus propios valores tomados de la
civilización podría entrar en un camino de autoconocimiento, pero
al mismo tiempo como acción individual, ajena a otros.
A modo de conclusión
La reflexión filosófica de la modernidad creó conceptos descrip­
tivos y explicativos de la psique, identificó problemas y aportó solu­
ciones de gran valor e influencia en la constitución de los programas
de la Psicología Científica, e incluso algunos negaron la posibilidad
de una ciencia con este contenido. Como resumen de esta época
pudieran establecerse los siguientes modelos:
• La conciencia como razón. El núcleo de la conciencia es el
conocimiento. No se niegan ni rechazan otros procesos y
vivencias psicológicas, pero el proceso determinante es
cognitivo. Esto lleva al problema de cómo se conoce, tanto
como método que como proceso individual. Las respuestas
polarizadas en racionalistas o empiristas culminaron en una
propuesta que reconoce ambos procesos, pero mantiene
como problema el tránsito entre el dato sensorial y los con­
ceptos complejos, respondidos por asociacionistas (las
ideas simples se asocian para formar ideas complejas) o
nativistas (existen principios apriorísticos que ordenan la rea­
lidad). En cualquier caso, el método propuesto para la Psi­
cología es el experimento o la observación externa. En resu­
men, es la propuesta del hombre abstracto, el hombre como
concepto.

53
 • La conciencia irracional, como afectividad o voluntad. El
núcleo determinante de la conciencia es la vivencia, en la
forma de intención, deseo, instinto o voluntad. La psique no
está determinada, dependerá de lo que la propia acción del
hombre produzca y las metas que se proponga. Supone una
relevancia del cuerpo, de sus apetitos y necesidades. El mé­
todo propuesto supone la auto observación, la introspec­
ción. En resumen, es la propuesta del hombre común, del
hombre como existencia.
• La conciencia como relación, no determinada por sus pro­
pios procesos, sino emergente desde el sistema de relacio­
nes con los otros, que resulta previo y determinante a su
propia reflexión. El núcleo de la conciencia se desplaza a las
relaciones sociales y a la praxis creadora de realidad. Supo­
ne comprender cómo se llega de la relación entre diferen­
cias hasta la propia identidad. El método propuesto es la for­
mación o intervención. En resumen, es el hombre social, el
hombre como proyecto.
Todas estas posiciones confluyen y muchas veces coinciden
en algún punto, en tanto todas tienen algo que aportar. De hecho,
algunas más que otras y en diferentes momentos influyeron en el
nacimiento de la Psicología. Pero para este nacimiento resultaba
necesario el aporte de otras ciencias y sobre todo de una práctica
efectiva.

54
2. E L N A C IM IE N T O D E L A P S IC O L O G ÍA
CO M O C IE N C IA

El surgimiento de la Psicología fue posible no solo como resultado

de la discusión filosófica de trescientos años. El propio desarrollo
tecnológico, acelerado ya en el siglo xix, exigía de la Psicología como
fuente de tecnologías de intervención, tanto en el control individual
del hombre y sus procesos, como en el control social. Ya la
propuesta de Comte conocida como Positivismo, legitimaba la
construcción de una ciencia objetiva de la psique, aunque este
mismo autor rechazara la posibilidad para la Psicología de conver­
tirse en ciencia objetiva sobre todo por la definición ideal de su
objeto y por su método introspeccionista. Sin embargo, la realidad
de la investigación científica estaba reclamando la entrada de un
cuerpo de conocimientos, al menos operacionales, para resolver
problemas psicológicos de las propias ciencias “duras” .
Algunas anécdotas se citan para demostrar esta exigencia: cuen­
tan que un astrónomo fue despedido de un observatorio porque
sus mediciones de la posición de los astros no coincidían con las
de su director; mucho tiempo más tarde, otro astrónomo acuñaría
el término “ecuación personal” para expresar el hecho de que la
percepción individual de un objeto, por ejemplo, su posición en el
espacio, puede diferenciarse para las personas en valores relativa­
mente constantes de deformación de la medida, y que la utiliza­
ción de esta constante para corregir la medición permitiría garantizar
el resultado objetivo de una observación o medida suprimiendo
esta cualidad personal, restando o sumando distancias o tiempos.
Los fisiólogos, libres ya de cualquier restricción religiosa para
investigar el funcionamiento del cuerpo humano, habían descu­

55
bierto la base anatómica y funcional del arco reflejo y habían inicia­
do la investigación acerca de los órganos de los sentidos, transfor­
mando la antigua discusión psicofísica en la investigación
psicofisiológica; otros investigadores creían posible inferir cualida­
des psicológicas desde la descripción de características anatómi­
cas o funcionales, fundando la frenología de corta duración; otros
por último exploraban las posibilidades de control sobre el ser hu­
mano, concediéndole un lugar en la investigación científica a prác­
ticas consideradas esotéricas en siglos anteriores como el
hipnotismo. Si la Filosofía había demostrado la posibilidad teórica
de comprender las funciones psicológicas sin apelar a la divinidad,
las tecnologías irían a transformar su investigación en la búsqueda
de fuerzas productivas directas o en la optimización de estas fun­
ciones.
La otra fuente que marcaría la aparición de la Psicología como
ciencia independiente está relacionada con la existencia de una
práctica psicológica realizada por investigadores de diversas pro­
fesiones, empeñados en comprender y utilizar determinados pro­
cesos psicológicos para su propia actividad profesional. La existencia
de una práctica profesional antes de la constitución oficial de la
Psicología como disciplina científica es también una de las caracte­
rísticas de esta historia, y permite comprender algunos de sus acci­
dentes más notables.

2.1. Descubrimientos científicos del siglo x ix

y Psicología
La primera fuente de descubrimientos que tuvo un efecto direc­
to sobre la constitución de la Psicología como ciencia fue la inves­
tigación psicofisiológica del siglo xix. Ya el asociacionismo había
adelantado la posibilidad de investigar la relación entre el estímulo
físico y la imagen ideal suponiendo que las características físicas
se unían para producir imágenes complejas; de esta forma la in­
vestigación acerca de la correspondencia entre algunas cualida­
des físicas medióles objetivamente como la intensidad o la frecuencia
de aparición de un estímulo que podía ser comparado con la ima­
gen ideal que un observador pudiera reportar y de ahí deducir la
relación funcional entre una realidad y la otra. El comienzo de
esta investigación se identifica con la obra de Johannes Müller

56
(1801-1859) y su teoría acerca de la energía específica de los ór­
ganos de los sentidos. Es importante detenerse en esta discusión,
porque prefigura un tema que bajo otras definiciones existe hoy en
la Psicología.
Müller intentó establecer la correspondencia entre el estímulo
físico y la imagen resultante, pero se encontró con un serio obs­
táculo: diferentes estímulos físicos por su cualidad, por ejemplo la
luz y la presión aplicados al ojo, producían el mismo tipo de res­
puesta ideal, imágenes visuales; y el mismo estímulo físico aplica­
do a diferentes órganos de los sentidos producía diferentes
imágenes sensoriales, por ejemplo, la presión aplicada en el ojo
produce luces de colores, y aplicado al tímpano en el oído, produ­
ce sonidos. Concluyó de aquí que nuestros sentidos no nos infor­
man acerca de la realidad del estímulo, sino que resulta mediatizado,
y por tanto deformado, por la energía específica que los órganos
de los sentidos y sus nervios trasmitían al cerebro. De hecho, resul­
taba la versión fisiológica de la discusión de Kant acerca de la cosa-
en-sí y la cosa-para-mí.
Una de las direcciones de reflexión que provocó esta idea fue
reanudar la discusión entre racionalistas y empiristas, pero esta vez
en términos fisiológicos. La posición de Müller se identificó con el
nativismo, la explicación de que nuestras percepciones están de­
terminadas por la constitución fisiológica, y por lo tanto, “ nacen” y
no se “hacen” . Ante esta idea, otros investigadores como Hermann
Von Helmholtz (1821-1894) proponen la explicación de la expe­
riencia como fuente de la falta de correspondencia entre el estímu­
lo y la imagen, el empirismo. Esta discusión hoy pudiera parecer
una curiosidad por su vicio lógico de encontrar una determinación
excluyente y definitiva, pero en sus tiempos adelantó la investiga­
ción en esta área.
Los descubrimientos más interesantes se identifican con la for­
mulación de la ley de Weber, por Gustav Theodor Fechner (1801-1887),
contemporáneo de Müller, que utilizando investigaciones acerca
de la diferencia mínima entre sensaciones ante diferencias entre
cualidades físicas de estímulos seleccionados (técnica de los
umbrales de sensación, creada por Weber) estableció la fórmula
S = K * logE, que significa que la intensidad de una cualidad física
sentida por un sujeto se corresponde con una constante personal

57
K multiplicada por el logaritmo de la intensidad física del estímulo.
Hoy sabemos que esta ley se cumple solo para determinadas in­
tensidades de cualidades físicas aisladas y depende por supuesto
de características de los órganos de los sentidos, pero su valor real
en la Psicología es bien limitado; sin embargo, su importancia radi­
ca en que esta bleció un m odelo de investigación para la
psicofisiología que sería constitutivo de algunos programas de in­
vestigación de la futura ciencia psicológica.
El modelo consistía en presentar ante un sujeto un estímulo físi­
co bien identificado en medidas específicas, y pedirle a este sujeto
que relatara la sensación o percepción que experimentaba; las re­
peticiones de estas experiencias permitían comparaciones entre
estímulos y respuestas y la posibilidad de descubrir corresponden­
cias estables y de ahí, leyes objetivas.
Otra posibilidad de modelo experimental se relacionaba con las
“ecuaciones personales” . En realidad este término señalaba la di­
ferencia que existe entre los seres humanos en el tiempo que de­
moran para reaccionar ante un estímulo, el llamado, “tiempo de
reacción”. Pero el mayor o menor tiempo de reacción no solo de­
pendía de la ecuación personal, sino también de la complejidad
del estímulo y de la forma en que se recibía. Simplificando o com­
plicando la cualidad del estímulo a partir de hipótesis a confirmar y
midiendo la diferencia de tiempos de reacción ante estos era posi­
ble inferir la diferencia de procesos psicológicos implicados. Este
modelo experimental se llamó segmentación de la tarea por el tiem­
po de reacción, y hoy se continúa usando con buenos resultados.
La otra fuente de descubrimientos científicos que influían en la
constitución de la Psicología se relaciona con la elaboración de las
Ciencias Sociales: la Historia, la Antropología, la Etnología y sobre
todo la Sociología. Ya Comte en su clasificación de las ciencias
había establecido la legitimidad de la Sociología y la existencia ob­
jetiva del hecho social, representado por la comunicación entre los
hombres y explicado por las leyes evolutivas de la especie. Solo
quedaba transformarla en cuerpo teórico y modelos de investiga­
ción, y constituirla como ciencia. No es una sorpresa que comen­
zara por pensadores franceses y alemanes. Dos propuestas
conceptuales se opusieron desde el principio. La primera, elabora­
da por Gabriel Tarde (1843-1904), proponía como ley básica del

58
hecho social el principio de la imitación: los seres humanos so­
mos el resultado de dos herencias, la animal, con todas las exigen­
cias de adaptación, evolución y competencia por los recursos, y la
herencia de la cultura, que se entroniza por la vía de la imitación de
los demás; de esta forma, el hecho social es entendido como la
propagación de la acción individual a través de la imitación, y la
sociedad es resultado de la agrupación de sujetos individuales que
difunden sus características.
. La otra posición, notablemente contemporánea, está represen­
tada por Emile Durkheim (1858-1917), que postula la existencia
del hecho social con independencia de las formas individuales de
comportamiento: el hecho social depende de representaciones
colectivas que no pueden ser reducidas a la suma de las repre­
sentaciones individuales de sus participantes, por tanto no tiene
un carácter psicológico. Esta discusión también tendría consecuen­
cias para la Psicología: la relación entre el comportamiento indivi­
dual y las condiciones de la vida social del hombre. Suponía también
legitimar para la futura Psicología la cuestión de la cultura como
producción humana y su valor para comprender al hombre.
A partir de estas dos fuentes de descubrimientos, ambas ali­
mentando a la Psicología con conceptos y modelos de investiga­
ción, se creaba una visión fragmentada hacia el interior de sus
elaboraciones: resultaba simultáneamente una ciencia natural y una
ciencia social, con el riesgo de escindirse en dos formas de re­
flexión mutuamente excluyentes y sin posibilidades de integración,
situación que con variantes contemporáneas muchos autores iden­
tifican en nuestros días.
Pero existía además otra fuente importantísima de descubrimien­
tos para el nacimiento de la Psicología: la lenta constitución de la
Psiquiatría dentro de la Medicina. Ya en los albores del siglo xix,
algunos médicos comenzaron a suponer que la locura era una
enfermedad, y como tal, susceptible de ser estudiada y eventual­
mente curada, en consonancia con el modelo interventivo de la
Medicina que la modernidad había producido; para alcanzar tal
objetivo era necesario describir, clasificar y finalmente etiquetar las
enfermedades “ nerviosas” , investigar su origen y sus formas de
evolución y finalmente, experimentar con métodos para su cura;
pero también era necesario elaborar el patrón “ normal” del com­

59
portamiento humano para poder identificar la anomalía o desvia­
ción que significaba la enfermedad: de esta forma, la exploración
de la enfermedad obligaba a describir al hombre normal, y reque­
ría de una Psicología general.
Los trabajos de Emil Kraepelin (1856-1926) en la descripción
y estudio de la esquizofrenia y los trabajos de Jean Martin Charcot
(1825-1913) en el análisis de la histeria a finales del siglo xix, son
hitos significativos en la historia de la Psiquiatría, pero además in­
fluencias directas para la elaboración de la Psicología. Más allá del
contenido específico de los intentos por comprender las enferme­
dades psicológicas, esta práctica abría el camino para insertar en
la futura Psicología el estudio de la anormalidad entendida como
desviación patológica de una norma de evolución y comportamien­
to, y explorar las posibilidades de curación con recursos netamente
psicológicos y no solamente médicos. La relación e interdepen­
dencia entre la Psiquiatría y la Psicología nació de esta fecunda­
ción.

2.2. El surgimiento de la práctica psicológica

Antes de la constitución de la Psicología como ciencia, algunos
intentos bien organizados estaban creando la práctica psicológica
orientada a resolver problemas reales y que no solo no esperaron
por los teóricos sino que construyeron desde y para su práctica
sus propias teorías. De estas prácticas y sus teorías asociadas se
construyeron también los programas psicológicos, aunque es ne­
cesario reconocer que los primeros programas no tuvieron mucho
en cuenta estas formas de práctica que consideraban pobres y poco
útiles por su falta de sistematización. De hecho, algunas de las lí­
neas contemporáneas de la Psicología nacieron antes de que se
les declarara como profesiones.
El interés por los niños y su evolución ya era un tema necesario
desde las formulaciones de Rousseau y Herbart; pero a mediados
del siglo xix, con la competencia entre estados nacionales sobre
todo en Europa, el surgimiento de nuevas potencias -EEUU, Rusia
y Japón-, y el desarrollo tecnológico acelerado, apareció la nece­
sidad de crear fuertes sistemas de educación nacionales que pre­
pararan a sus ciudadanos para el dominio de las tecnologías
modernas y para el compromiso con la defensa de sus estados. La

60
 eficiencia de tales sistemas se convertiría en una de las bases de la
competencia internacional y en un criterio definitorio de la supervi­
vencia y auge de las nuevas naciones para el porvenir. No se podía
.continuar dejando al arbitrio de tutores o a las definiciones ecle­
siásticas el serio problema de la educación de las nuevas genera­
ciones, y para ello era necesario conocer cómo se producía la
evolución de los niños, cuáles eran los mejores momentos y las
mejores formas de enseñarlos, cuáles podían ser las desviaciones
de esa evolución y cómo enfrentarlas; en fin, la exigencia de una
Psicología infantil, evolutiva y educacional, para acompañar y
completar la elaboración de la Pedagogía moderna.
En el principio consistía apenas de descripciones del desarrollo
infantil en forma de diarios de niños, los “baby tales” como se les
llamó con poco respeto más tarde, con el telón de fondo de las
discusiones entre los nativistas (defensores de las ideas innatas) y
los empiristas (defensores de la tabula rasa). Sin embargo, algu­
nas ideas teóricas estaban naciendo de estas descripciones, en
especial lo que más tarde se llamaría teoría de la recapitulación.
La idea vinculaba la historia social de la filogenia humana, la histo­
ria social de la especie, con la historia personal de cada individuo,
suponiendo que el desarrollo humano de cualquier persona reco­
rría las fases de la historia general de la civilización humana.
Su formulación corresponde a Stanley Hall (1844-1924) pero
de cierta forma se extendió hasta ser un axioma casi aceptado por
todos. Tal idea nacía de las descripciones de los antropólogos que
por esa época estaban tratando de interpretar la diversidad de cul­
turas pasadas y presentes, proporcionadas por el colonialismo
conquistador del siglo, y encontrando similitudes entre historias
indígenas harto sugerentes de algunas leyes generales del desa­
rrollo social y su similitud con las descripciones del desarrollo in­
dividual.
Otros autores como Emile Claparéde (1873-1940) utilizarían
una base conceptual parecida, pero como expresión de una lógica
común del desarrollo para ambas líneas evolutivas, la de la especie
y la del individuo, lo que obligaba a investigar los principios comu­
nes de desarrollo. La idea de que los niños son como salvajes que
deben ser civilizados o que alcanzarán en su momento la condi­
ción de civilizados influyó mucho en el tratamiento que se les daba

61
en las escuelas, pero lo más importante fue el impacto que tuvo en
la elaboración de ideas psicológicas en el futuro.
Muy relacionado con estas exigencias y acompañando estas
ideas, apareció la Psicología diferencial, al principio como prácti­
ca que poco a poco cobró reconocimiento e incluso prestigio. La
historia comienza en Francis Galton (1822-1911), en su insisten­
cia utópica para crear una sociedad eficiente y brillante. De alguna
forma, era también la intención de los primeros psicólogos de la
enseñanza, pero lo que estos querían lograr con la educación,
Galton lo buscó a través de la identificación primero, y la selección
después de los mejores ejemplares intelectuales de la población
humana, aplicando las ideas de la selección natural de Darwin pero
esta vez, como recurso artificial. Con este propósito, se dedicó a
investigar qué características identificables en los hombres podían
predecir el rendimiento intelectual, en síntesis, la inteligencia. Ya
estaba persuadido de que la inteligencia era cuestión de herencia
y familia, y que la educación apenas ayudaba a perfilar las cualida­
des que se heredaban.
Hoy tales intentos despiertan rechazo y hasta repulsión, pero
sirvieron para crear un método que continúa siendo uno de los
puntales de la práctica psicológica: los “tests” o pruebas de inteli­
gencia. La cuestión teórica residía en si determinadas característi­
cas de fácil reconocimiento podían permitir la identificación de
personas inteligentes antes de que se revelaran como tales. De ser
posible esta propuesta, la Psicología contaría con una herramienta
de efectos excelentes para la construcción de una nueva socie­
dad, realizando las utopías de los filósofos, asegurando la fuerza
de trabajo para el desarrollo tecnológico y constituyendo el basa­
mento científico de la división en clases sociales.
Al principio estas características se buscaron en rasgos anató­
micos; después en comportamientos psicológicos simples, como
los tiempos de reacción, las discriminaciones sensoriales finas y la
ejecución de movimientos precisos, pero poco a poco fueron dise­
ñándose pruebas más psicológicas que atendían a procesos com­
plejos. Tal fue el trabajo de Alfred Binet (1857-1911), en la
intención mucho más humanista de detectar los trastornos del de­
sarrollo infantil que podrían impedir el aprovechamiento del niño
en la escuela y en su momento requerir de tratamientos especiales.

62
Creó así la primera prueba para medir el desarrollo del comporta­
miento intelectual en niños de edades diferentes, basada en la apli­
cación de tareas que requerían la utilizació n de procesos
psicológicos tales como la memoria, la reflexión, acciones comple­
jas, reconocimiento de patrones y otras.
El desempeño de un niño se evaluaba comparando su rendi­
miento con una tabla general que mostraba los rendimientos de
niños normales en diferentes edades, previamente definido por él
mismo de manera experimental; de esta forma se identificaba el
rendimiento individual con una determinada edad de rendimiento.
No solo creó una prueba, sino además el concepto de edad men­
tal, que expresaba el verdadero rendimiento del niño en términos
de lo que puede hacer con respecto a la evolución normal. Dos
axiomas se suponían en este concepto: la evolución de la inteli­
gencia es igual para todos los niños (la idea de la maduración, por
analogía con las frutas), y la dirección de la evolución es siempre
progresiva hacia un rendimiento intelectual mayor.
Más tarde, la relación entre edad mental y edad cronológica se
definiría como cociente intelectual, el famoso coeficiente de in­
teligencia o Cl, tan recurrido en la práctica psicológica, y para
cuya definición se ha creado el mayor arsenal de instrumentos de
la Psicología aplicada. Significaba además la bienvenida a la
matematización, pero no como descriptor o lenguaje de concep­
tos, sino como herramienta para la predicción y la inferencia lo que
impulsó no solo a la Psicología sino también a la Estadística y otras
variantes de las matemáticas aplicadas.
La última de las prácticas psicológicas que merece una consi­
deración sobre todo por develar un camino de aplicación fue la
psicotécnica, la tecnología de los procesos psicológicos en su
búsqueda para hacer más eficiente al ser humano en la ejecución
de acciones productivas. La gerencia industrial de la época com­
prendió rápidamente que la capacitación y selección del personal
que trabajaba en las fábricas era solo una de las vías para mejorar
la eficiencia productiva; existía también el análisis de las acciones
mismas, y a partir de su optimización, enseñar al hombre nuevas
formas de realizar estas acciones.
El pionero de este movimiento fue Frederick Winslow Taylor
(1856-1915), que en EEUU comenzó a observar las acciones con-

63
cretas de los obreros en la realización de acciones productivas y a
partir de un análisis que incluía la comparación entre obreros más
productivos y menos productivos, identificar las formas óptimas,
en calidad y tiempo para realizarlas, para posteriormente enseñar­
las y exigirlas como parte de los requerimientos para incrementar
la producción y normalizar el puesto de trabajo. Así nació la Psico­
logía Laboral, que tendría un auge considerable y que continúa
como una de las ramas privilegiadas de la Psicología aplicada, a
pesar de que sus modos de actuación han cambiado considera­
blemente.
Otras formas de aplicación pudieran mencionarse, como los
primeros pasos de una Psicología social inspirados en la Sociolo­
gía o las primeras prácticas de una psicología dedicada al niño con
dificultades para aprender o con discapacidades sensoriales y
motrices, pero sus efectos resultarían más débiles o tardíos sobre
la constitución de la Psicología o sus prácticas demasiado aisladas
de la corriente principal de la ciencia de la época como para influir
en su nacimiento. Solo una adición importante: la Zoopsicología.
Ningún filósofo imaginó jamás que los animales tuvieran psique;
fue el propio Darwin el que trató de encontrar un nexo entre las
respuestas emocionales de los hombres y los animales, suponien­
do automáticamente que en los animales también existía una for­
ma de psiquismo. Era más fácil trabajar con animales que con
humanos, de esta forma se abrió la posibilidad para investigar res­
puestas psicológicas en los animales, y uno de los temas más fre­
cuentados de la Psicología, el aprendizaje, nació de esta
experimentación. La base conceptual para las investigaciones psico­
lógicas con animales, la aportó George John Romanes (1848-1894):
si se compara un adulto civilizado con un animal, por supuesto
que las diferencias aparecen enormes y cualitativas; por el contra­
rio, si se avanza gradualmente desde el adulto civilizado hacia el
antropoide y se desciende la escala evolutiva, las diferencias se re­
velan más como grado cuantitativo que cualitativo, y se puede com­
prender el origen de los fenómenos psicológicos en ventajas
adaptativas.
El camino quedaba preparado: existía una tradición de pensa­
miento teórico aportado por los filósofos; una acumulación de con­
ceptos y modelos de investigación ofrecidos por las ciencias
naturales y las nuevas ciencias sociales; y una práctica que aun­

64
que dispersa y demasiado focalizada en problemas prácticos, exi­
gía un cuerpo teórico, conceptual y metodológico que la legitima­
ra. Estaba listo el escenario para la aparición de la Psicología como
disciplina científica reconocida.

2.3. Los primeros programas de investigación

de la Psicología
El nacimiento de la Psicología como ciencia se produjo en la
forma de programas de investigación académicos. La tradición más
sólida de reflexión psicológica se concentraba en el pensamiento
filosófico, y a la altura del siglo xix, la expresión más organizada de
este pensamiento estaba en las universidades. Por esta razón, los
programas de constitución coinciden en varios puntos: son pro­
gramas de carácter académico, generalmente relacionados con las
cátedras de Filosofía y diseñados por un profesor de esta materia,
financiados por la propia universidad y de impacto limitado al mun­
do académico. Sus resultados se materializan en libros docentes o
en artículos científicos publicados en revistas filosóficas o más tar­
de, específicamente psicológicas. La continuidad está garantizada
por la formación de grupos de discípulos, alumnos de la universi­
dad que completan sus grados académicos actuando como inves­
tigadores -lo que todavía es práctica normal de la Educación
Superior- y eventualmente, alumnos de otros lugares. Por supues­
to, los temas de investigación están sujetos a un plan, elaborado
por el profesor principal y jefe del programa. Aun cuando los resul­
tados son colectivos, el crédito lo acapara el jefe oficial por su acti­
vidad de dirección. Aunque eran frecuentes las discusiones
académicas dentro de las universidades y entre programas de dife­
rentes universidades -que muchas veces alcanzaban el carácter
poco académico de riñas personales- no existían mecanismos para
regular la cooperación o el intercambio entre programas, tenden­
cia que generó a la larga una conciencia de pertenencia a “escue­
la” psicológica, más que a una disciplina científica, como en el caso
de las ciencias naturales donde, a pesar de diferencias de criterios
y modelos, se reconocía la pertenencia a una profesión; no se ha­
blaba de psicólogos, sino de seguidores de tal o cual programa.
Poco ha cambiado con el tiempo esta lamentable situación.

65
2.3.1. El estructuralismo. Wilhelm Wundt (1832-1920)
En todos los textos de Historia de la Psicología, se cita como
lugar y fecha de su nacimiento la ciudad de Leipzig en Alemania y
el año de 1879. En ese momento, Alemania se acababa de fundar
como estado nacional y poseía la red de universidades más presti­
giosa del mundo; el apoyo del gobierno imperial y de las empresas
productivas a la investigación científica era decisivo, como muestra
de una intención bien definida de competir con las otras naciones
y convertirse en potencia mundial. A las universidades alemanas
acudían todos los años miles de extranjeros para formarse en lo
más avanzado de la ciencia contemporánea de su época.
La aparición de la Psicología se identifica con la creación del
primer laboratorio experimental dedicado al estudio de las funcio­
nes psicológicas humanas. Lo dirigía un profesor de la cátedra de
Filosofía, vinculado a la corriente de la Psicofisiología de Fechner y
Helmholtz y con una preparación muy completa en los estudios
experimentales en estos temas. La propuesta de Wundt es original:
exige pasar de la fase de las hipótesis y la formación de conceptos
psicológicos, a la fase de experimentación y confirmación de sus
presupuestos, con la intención de crear un cuerpo de conocimien­
tos esenciales e incuestionables de la Psicología, de la misma for­
ma en que las ciencias naturales se conformaron como disciplinas.
Las acciones a realizar para alcanzar este propósito consistían en
analizar los procesos compuestos, descubrir las conexiones entre
los elementos del análisis (estructura) y establecer las leyes de es­
tas conexiones. Tenía perfecta idea de la magnitud de la tarea y los
obstáculos que enfrentaría, pero además del mérito que supondría
completarla satisfactoriamente. En este sentido fue inflexible, unien­
do una paciencia persistente a una capacidad enorme de trabajo.
Para Wundt, el objeto de estudio de la Psicología era la expe­
riencia inmediata de la conciencia. Esta formulación requiere al­
gunas aclaraciones. Cualquier acto de conocimiento de la realidad
-por ejemplo, la percepción de un objeto- supone dos puntos de
vistas en su análisis: o se abstrae su contenido como objeto de la
representación del sujeto que lo vivencia, tal como hacen las cien­
cias naturales, en las cuales los objetos percibidos -una piedra, un
animal, un proceso natural- se transforman en contenidos inde­
pendientes de la acción de conocer; y otro punto de vista en que

66
por el contrario se trata de establecer la correlación entre el objeto
percibido y el sujeto que percibe. Lo que importa aquí no es la
piedra, el animal o el proceso natural, sino la manera en que un
sujeto lo percibe, y la relación que existe entre la representación
subjetiva como contenido de la representación, y el objeto real.
Este segundo punto de vista se expresa como experiencia (ocurre
de forma empírica) e inmediata, porque se efectúa antes de la abs­
tracción intelectual. La conciencia se comprende aquí como viven­
cia, como un “darse cuenta” de la realidad y sus componentes.
Así, la definición del objeto de la Psicología marcaba la direc­
ción de la búsqueda científica: identificar, describir y explicar cómo
ocurre en los sujetos humanos la vivencia inmediata de la realidad.
De esta forma, se evitaba cualquier referencia a un alma metafísica
y trascendental, y se colocaba la investigación psicológica en el
terreno del experimento objetivo. Los conceptos claves para la des­
cripción eran el sujeto implicado en la vivencia; la estructura de la
representación del objeto vivenciado, entendida como la relación
asociativa entre elementos sensoriales simples, y los procesos acti­
vos que transforman las representaciones inmediatas en abstrac­
ciones mediatas, a los que llamó apercepción. Un sujeto percibe
visualmente una flor: la flor es un conjunto de cualidades sensoria­
les -color, forma, textura, olor, etc.- que se presentan asociadas en
el mismo momento y el mismo espacio; por tanto la representación
de la flor que ocurre en la vivencia tiene una estructura, una orga­
nización, que depende de la asociación que el sujeto reconozca
de sus propiedades más simples sensoriales. Si el sujeto dice “flor” ,
está abstrayéndola de su propia vivencia, realizando un proceso
activo de apercepción por el cual la trasciende.
Solo la vivencia, que se identifica con los procesos simples de
la psique, es su objeto de estudio; los procesos de la apercepción
marcan ya procesos complejos, que quedan fuera de la posibili­
dad de investigación objetiva, y por tanto de la Psicología experi­
mental. La asociación es un proceso pasivo, puede ser estudiado a
partir de sus condiciones objetivas; la apercepción es activa,
involucra la lógica y otros criterios no presentes en las condiciones
objetivas e imposibles de controlar. Los propios sentimientos, las
respuestas afectivas, aparecían como expresiones vivenciales de la
apercepción.

67
 El método para investigar los procesos simples de la conciencia
es el experimento, en que se varían de forma controlada las cuali­
dades sensoriales del objeto, y se compara con el relato que el
sujeto hace de su vivencia. Así, Wundt hacía coincidir el método
experimental de la Psicofisiología con la introspección, pero con
algunos cambios importantes: en primer lugar, tomaba como ex­
presión del sujeto, no sus cambios fisiológicos -aunque en algu­
nos casos le parecían datos adicionales importantes-, sino su
relato subjetivo de la vivencia, evitando así cualquier posición
reduccionista de la Psicología; en segundo lugar, la introspección
-el método del relato subjetivo-, debía ser entrenada para evitar la
apercepción y el paso a un proceso superior, mediato con respec­
to a la vivencia. Al sujeto no se le permitía responder “flor” , debía
concentrarse en el momento anterior a la respuesta sintética para
mostrar los elementos simples de su percepción y las regularida­
des de la asociación entre estos elementos. El método para los pro­
cesos superiores solo podía ser la observación, con una validez
científica muy reducida. Así, sometía a sus sujetos de experimenta­
ción a largas sesiones de percepción de objetos y registros de sus
vivencias, rechazando todo relato que no expresara las formas
primigenias y elementales de la vivencia y la manera en que se aso­
ciaban -la estructura- en la vivencia. Este enfoque analítico y
atomístico del hecho psicológico requería una cantidad de ensa­
yos y un esfuerzo humano descomunal: estos fueron los primeros
intentos por diseccionar de manera objetiva la vivencia humana.
Pero Wundt reconocía que esta no era toda la Psicología: exis­
tía una expresión colectiva de los seres humanos registrada en las
producciones culturales, tales como la lengua, el mito, la poesía,
las costumbres, que requería una consideración desde la posición
del psicólogo. El método en este caso sería la observación históri­
ca y la comparación cultural. A esta parte de la Psicología le llamó
Psicología de los Pueblos, para marcar el carácter colectivo e im­
personal de sus contenidos. De esta forma, la Psicología nacía divi­
dida dramáticamente entre una Psicología Experimental, objetiva,
analítica, incuestionablemente científica; y una Psicología Étnica,
descriptiva, sintética, y poco reconocible como ciencia en su épo­
ca. La nueva ciencia nacía con el doble carácter de ciencia natural
y ciencia social, y la conciencia era simultáneamente individual y
colectiva.

68
 Es difícil definir la posición epistemológica de Wundt: por un
lado creía que la Psicología podía ser reconocida como ciencia
natural y objetiva, y combatió duramente a todos los que presenta­
ban inferencias e hipótesis no probadas por un método rigurosa­
mente científico; por otra, aceptaba de buena gana descripciones
iluminadas pero nada científicas si se referían a la psique colectiva.
Esta posición debió enfrentar críticas desde todas partes, porque
no resultaba consistente. Lo que sí está bien claro es el carácter
académico de la ciencia que fundó: el propósito de la Psicología
consiste en el conocimiento por sí mismo, por su propio descubri­
miento, con muy poca o ninguna relación con la tecnología o las
prácticas aplicadas, que Wundt nunca consideró como parte o fin
de la ciencia. Las patologías, los niños, los animales o los salvajes
no civilizados nunca entraron ni como sujetos individuales, ni como
almas colectivas en su horizonte de consideración. Tal vez esta es
una de las razones por la que sus resultados, obtenidos con tanto
esfuerzo, no lograron fundar una escuela de larga duración, y fue
criticada hasta por algunos de sus discípulos. De todas formas, su
gran mérito fue afirmar el derecho de la Psicología a constituirse en
ciencia y no reducirla al experimento psicofisiológico.
La barrera que el propio Wundt estableció entre procesos sim­
ples (analíticos, asociativos, dependientes del estímulo y abordables
con métodos objetivos) y los procesos complejos (aperceptivos,
sintéticos, dependientes de la abstracción del sujeto y apenas
investigables) fue cuestionada en el mismo inicio. Otros investiga­
dores plantearon que era posible penetrar los procesos superiores
si se impedía la aparición de procesos de ordenamiento lógico de
los estímulos.
El ejemplo más sobresaliente fue Hermann Ebbinghaus
(1 8 5 0 -1 9 0 9 ), que se dedicó al estudio de la m em oria. El
experimento lo concibió como una tarea de memorización: el sujeto
de experimentación -en este caso, él mismo- debía memorizar
sílabas sin sentido, y reproducirlas en intervalos de tiempo y
condiciones variables, registrando la relación entre el resultado de
la tarea y las condiciones objetivas de realización. Debían ser
estímulos que no pudieran ser ordenados lógicamente (sílabas sin
sentido, esto es, sin correspondencia con ningún idioma conocido) y
registrables en términos objetivos (cantidad, tiempo de memorización,

69
posición en una lista, etc. ) que siempre resultaban tareas de me­
nor esfuerzo para el sujeto en la medida en que se memorizaba,
llamado por esto método de economía.
Con este esquema simple y trabajoso, produjo algunos resulta­
dos que continúan como conocimientos estables de la Psicología
contemporánea, como la cantidad media de estímulos diferentes
que un sujeto puede retener en la conciencia, el famoso 7(+ ó - 2),
las leyes que presiden el aprendizaje y las condiciones en que se
produce el olvido. Por supuesto, Ebbinghaus utilizó los mismos
conceptos de Wundt (asociación, vivencia, estímulo, estructura),
pero consiguió introducir el concepto de tarea, acción del sujeto
para resolver un problema y no la simple contemplación con relato
incluido que Wundt aceptaba como único dato objetivo.
Otros autores continuaron la obra de Wundt, entre los que me­
rece una mención Edward Bradford Titchener (1876-1927), por
el impacto que tuvo en el desarrollo de la Psicología en los EEUU.
Él acuñó el nombre de corriente estructuralista dado a su obra y
por extensión, a la de su inspirador y maestro, por el uso del con­
cepto de estructura. Su posición resultó aun más radical, en el sen­
tido de que no admitía la explicación psicológica: la Psicología debía
describir la estructura de la representación que los sujetos alcanza­
ban a partir de la asociación objetiva del estímulo, esto es el qué y
el cómo del hecho psíquico, pero la explicación de por qué se pro­
ducía debía buscarse en la constitución anátomo-fisiológica del
sujeto y no en sus cualidades psíquicas. Esta posición, identificada
como reduccionismo, (en este caso, biologicista) se repetirá en la
historia de la Psicología hasta nuestros días.
La importancia de este autor no radica en su producción cientí­
fica, sino en la respuesta que provocó en los investigadores norte­
americanos con su postura inflexible y autoritaria de legitimar qué
era científico y qué no, y su condena absoluta de cualquier desvío
con respecto a sus afirmaciones.
El estructuralismo no tuvo larga vida, ni en Alemania, ni en EEUU.
Fue sustituido por otras formas de pensar, casi desde su propio
inicio, que prometían -y en muchos casos lograron- una visión
conceptual y metodológica más rica y perdurable.

70
2 .3 *2 . El funcionalismo. William James (1842-1910)
Los Estados Unidos de América de finales del siglo xix eran un
imperio en eclosión. El desarrollo acelerado de la producción in­
dustrial y mercantil estaba convirtiendo al país en potencia econó­
mica y militar, y la vocación política de sus gobernantes y clases
altas los llevaba a asumir un rol de potencia ante los países desa­
rrollados de Europa. Pero el mundo americano era bien diferente
en su historia; al hombre se le evaluaba por sus resultados, no por
su tradición, su prestigio o su clase, lo que generaba cierta des­
confianza y extrañamiento con respecto a la cultura europea, a la
que habían copiado pero de la que al mismo tiempo se estaban
desprendiendo. El hombre americano dependía de sus propias
fuerzas, y su éxito económico, político y social justificaba la propia
visión de sí mismo y del mundo. Sin una historia de pensamiento
filosófico comparable a la modernidad europea, de la cual eran re­
sultado y confirmación, pero emparentados sobre todo con las tra­
diciones empíricas inglesas y escocesas, darían lugar a la corriente
pragmatista en la Filosofía, que postulaba que la clave de explica­
ción del hombre no estaba en ningún principio ideal o determina­
ción trascendente y metafísica, sino en la acción adaptativa del
hombre a su entorno, llevando la visión de Darwin y las ideas de
Spencer al nivel de reflexión filosófica. La explicación del hombre
no está en los condicionantes que los determinan, sino en los fines
que persiguen, y el éxito que obtienen en alcanzarlos. Esta manera
de pensar correspondía más al mundo cotidiano de los america­
nos que las teorías altamente elaboradas del continente europeo.
En el grupo de filósofos que elaboraron este pensamiento se en­
contraba William James, considerado conjuntamente con Wundt,
uno de los padres fundadores de la Psicología y por supuesto, el
creador de todo un programa de investigación.
James fue un típico norteamericano de clase alta de su época.
Estudió medicina, se interesó por la fisiología, viajó varias veces a
Europa para perfeccionar su formación, se reorientó a la Filosofía,
y dentro de esta cátedra fundó con carácter docente más que inves-
tigativo, un laboratorio de Psicología en Harvard, Massachussets,
en 1876, tres años antes del laboratorio de Leipzig, pero sin sus
alcances. Reunió a un grupo notable de discípulos con los más
diversos intereses y escribió los “ Principios de Psicología” en 1890,

71
que se convirtió en el libro fundador de la manera de pensar la
Psicología en los EEUU.
Para James, la verdad del conocimiento se confirma con dos
conceptos básicos: el de función, entendida como la utilidad que
una característica constitucional brinda a su portador, en especial
la supervivencia para los seres vivos; y la adaptación, entendida
como el éxito con que se logra una función determinada. Así, cual­
quier objeto de estudio, como los procesos psicológicos y la con­
ciencia tienen que ser explicados en términos de función (¿para
qué sirve?) y de adaptación (¿cuán bien cumple su función?). De
esta forma su posición es teleologista: el criterio explicativo es la
finalidad, el propósito, no las determinaciones. Esta posición se
identifica como empirismo radical: utilizar el dato empírico para
construir la ciencia, pero en su valor funcional, lo que no excluye la
reflexión metafísica como especulación necesaria. La investigación
experimental de Wundt era para James solo uno de los caminos
-y probablemente el más largo, tedioso y estéril de todos- para la
edificación de la ciencia psicológica, pero no excusaba al científico
de hacerse otras preguntas más esenciales y responderlas con los
recursos de la razón. Su posición era antiasociacionista y sintética,
holística y no analítica.
El objeto de estudio de la Psicología son los estados transito­
rios de la conciencia. La conciencia no es una sucesión
discontinua de momentos estables identificados con las vivencias
inmediatas, sino que constituye un flujo continuo, una corriente en
la cual algunos momentos aparecen claros y diferenciables, y otros
aparecen más oscuros y débiles. Existe un “foco” en el cual estos
procesos aparecen claros, pero esto no significa que fuera de este
espacio -que James identificaba con la atención- no se produje­
ran fenómenos psicológicos fundamentales; esta región difusa de
la experiencia psíquica la denominó “franja” . Así ocurre con los
hábitos -procesos psicológicos que sustituyen a los instintos ani­
males en los hombres-, que no aparecen en la conciencia como
vivencia inmediata, pero tienen una función adaptativa vital.
Sus reflexiones acerca del yo resultan sumamente interesan­
tes; no existe un solo yo, entendido como la vivencia de uno mis­
mo: de hecho existen varios. Diferenciaba un yo empírico, cotidiano
y vinculado al cuerpo y la existencia, que a su vez se dividía en tres:

72
yo material, constituido por el cuerpo, pero también por sus exten­
siones materiales, como la ropa, los objetos de propiedad, etc., un
yo social, que consiste en las representaciones que los otros se
hacen de mí y mis expectativas con respecto a esa imagen, y un yo
espiritual, la propia conciencia que se percibe a sí misma. Pero
además existe un yo puro, el ego, que consiste en la identidad con­
sigo mismo durante la variabilidad del flujo de la conciencia y no se
puede percibir a sí mismo, referencia implícita al alma metafísica.
James aceptaba la investigación fisiológica e incluyó los datos
de la Fisiología en sus reflexiones, pero su posición fue siempre
antirreduccionista, los datos biológicos eran correlatos de los da­
tos psicológicos, pero no representaban su explicación ni su cau­
sa. Una contribución que muestra esta actitud se puede encontrar
en la teoría sobre las emociones. La mayoría de las personas supo­
ne que las emociones son respuestas psicológicas que producen
respuestas fisiológicas -lloramos porque estamos tristes-; la reali­
dad es lo contrario: la respuesta fisiológica es primaria a la respuesta
emocional, que aparece como el correlato de esa reacción en la
conciencia -nos ponemos tristes porque lloramos. No quiere decir
que la reacción fisiológica sea la causa; la causa es un aconteci­
miento del entorno que provoca ambas reacciones, pero en este
caso, la emoción está mediatizada y anticipada por la fisiología.
Aceptó el arsenal de métodos de la Psicología experimental,
aunque desconfió de la introspección entrenada del laboratorio de
Leipzig; prefirió siempre la introspección natural, aunque con cui­
dado, unido a la conceptualización racional. Otra de las diferen­
cias significativas con los estructuralistas consiste en su consi­
deración de los datos de las patologías y la anormalidad como fuente
para la reflexión psicológica, aunque esto no lo llevó a pensar en la
aplicación práctica de sus ideas. Lo más interesante de estas
diferencias es que las ideas de James sirvieron a los más notables
psicólogos norteamericanos para separarse del estructuralismo de
Titchener, que reinaba en Norteamérica con todo el prestigio de la
superioridad europea y que no aceptaba ninguna desviación del
pensamiento nativo.
Curiosamente al final de su vida productiva, James abandonó
la Psicología y se dedicó al pensamiento filosófico, sobre todo a la
religiosidad. Su libro continuó siendo la guía para una nueva ge­

73
neración de pensadores, algunos de los cuales fundarían la forma
americana de pensar la Psicología, no solo en EEUU, sino incluso
en América Latina.
La continuidad más importante del pensamiento de James cris­
talizó en la corriente funcionalista, con sede principal en Chicago,
que alcanzó su auge en la primera década del siglo xx. En 1894 se
fundó la nueva universidad de Chicago y entre sus propósitos es­
taba la de agrupar las corrientes más novedosas y autóctonas del
pensamiento americano de la época, como balance a las universi­
dades del este, más tradicionales y vinculadas a las tradiciones
europeas. En la fundación del departamento de Filosofía participa­
ron algunos de los discípulos más notables de James, y se dividie­
ron las áreas de influencia en las disciplinas por entonces llamadas
humanísticas. Fue aquí que se fundó la corriente funcionalista, es­
trechamente vinculada al pensamiento de James, pero que conti­
nuó su obra con originalidad y sobre todo con la pretensión de
construir una ciencia aplicable al mejoramiento humano, y no solo
a la comprensión del hombre. Los postulados comunes se resu­
mían en varias ideas centrales: consideraban los fenómenos psí­
quicos como unidades identificados por funciones biológicas
adaptativas, y por tanto con un valor real para la existencia y super­
vivencia del individuo y su especie; se orientaban por tanto a reco­
nocer el fenómeno psicológico en acciones reales de adaptación,
en funciones, no en los elementos de sus contenidos vivenciados
como hacían los estructuralistas; y por último, concibieron méto­
dos de investigación unitarios, no dualistas, que no separaran el
contenido de la acción real.
Entre sus autores más notables se menciona a James Rowland
Angelí (1869-1949), que asumió de manera definitiva la investiga­
ción de procesos y no de estados como la clave metodológica de
la Psicología; un teleologismo consecuente -el proceso existe por­
que cumple una función de manera exitosa, el papel de la ciencia
es descubrir para qué función y cómo la satisface-; asumió la dife­
rencia psicofísica desde una posición monista -no existen diferen­
cias de sustancia, sino continuidad entre la evolución biológica y la
psicológica- y por último reconoció que en el hombre, además del
ambiente natural, físico o biológico que comparte con los anima­
les, es necesario reconocer un ambiente social, que exige funcio­
nes y adaptaciones específicamente humanas.

74
 Estas ideas se continúan en John Dewey (1859-1952), el más
conocido y relevante de los funcionalistas por su labor teórica, pero
sobre todo por su elaboración aplicada que lo llevó a fundar una
corriente pedagógica, la Escuela Nueva, demostrando de esta for­
ma la importancia de la naciente Psicología en la práctica social
utilitaria. Dewey analizó el concepto de “arco reflejo” que ya en su
tiempo era el mecanismo más estudiado y utilizado como explica­
ción fisiológica -y como vínculo entre la Fisiología y la Psicología-
de los fenómenos psicológicos. La visión generalizada insistía en
dividirlo, “atomizarlo” en acciones diferentes, en eslabones que
podían ser explicados por sí mismos: la entrada aferente (la sensa­
ción), el centro de elaboración (la idea), y la salida eferente (la acción).
Es innegable que se puede hacer esta distinción en términos de
observación y de descripción, pero de ninguna manera se puede
utilizar como principio metodológico de explicación, porque para
entender un arco reflejo es necesario comprenderlo en su unidad
funcional. Una respuesta, por sí sola, no ofrece argumentos para
explicarla, si no se conoce la secuencia de procesos que le dan
lugar y el éxito que tiene en términos funcionales. Es necesario un
enfoque molar, por oposición a molecular, y dinámico por oposi­
ción a estructural. No se debe buscar explicaciones “existenciales”
o “espirituales” para el fenómeno psicológico (como aparecían en
las explicaciones metafísicas o racionalistas), solo la función y su
éxito permitían juzgar la existencia, persistencia o desaparición de
un proceso psicológico, que aparecía de esta forma como un ins­
trumento de adaptación del individuo.
Este enfoque “instrumentalista” (la psique como instrumento
de adaptación) coloca la posición de Dewey en el teleologismo por
oposición a las explicaciones determinísticas, y hacia el dominio y
aplicación de los descubrimientos psicológicos en la vida real. El
proceso que más privilegió, precisamente porque daba la clave tan­
to para entender al hombre como para intervenir y mejorar sus ins­
trum entos de adaptación, fue el aprendizaje, que para él
representaba el instrumento humano por excelencia, la sublimación
del instinto animal. Para él, el fracaso de la escuela tradicional que
solo presenta contenidos para ser memorizados radica en su falta
de funcionalidad. Se debe enseñar, aquellas acciones y procesos
que permitan cumplir con éxito las funciones biológicas y sociales
que garantizan la supervivencia, el progreso y la continuidad del

75
individuo y su especie. Cualquier otro contenido es lastre inútil y
desechable. Su influencia como pedagogo no es menor que como
psicólogo, y sus ideas se continuaron en otras posiciones que es­
taban naciendo en la Psicología norteamericana, específicamente
en la universidad de Chicago y superarían las inconsistencias del
pensamiento funcionalista.

233 * La Psicología del acto. Franz Brentano (1838-19X7)

El tercero de los programas propuestos para la construcción

de la Psicología como ciencia no fue en rigor, un programa de in­
vestigación ni tuvo tal pretensión. Sin embargo, sus efectos fueron
tan persistentes y la influencia tan notable en otros programas y
prácticas psicológicas que debe ser considerado con toda legitimi­
dad como una propuesta independiente. Se refiere a la Psicología
del Acto de F. Brentano.
El referente directo es necesario buscarlo en la crítica de E. Kant.
Como se recordará, este filósofo alemán sometió a una crítica aguda
todo el conocimiento de la humanidad y las vías para obtenerlo,
llegando a la conclusión de que solo conocemos la cosa-para-mí,
y nunca la cosa-en-sí. Entre una y otra se interponían los ordena­
dores de la razón, apriorísticos y no educables, que se realizaban
en la acción humana y que no requerían confirmación. Eran ver­
dades absolutas. Esta crítica era devastadora: no era posible nin­
guna ciencia, salvo aquella que operara directamente con los
imperativos categóricos -los ordenadores apriorísticos- en este caso,
la Matemática, única ciencia posible. Desde luego, la Psicología era
doblemente imposible por ser la cosa-para-mí, y además porque la
conciencia no podía reflejarse a sí misma como fenómeno. Sin
embargo, medio siglo más tarde, algunos pensadores imaginaron
que la Psicología podría surgir a pesar de la condena kantiana, pero
a condición de que se cambiaran algunos supuestos aceptados
como obvios. La línea escocesa, en un ataque al asociacionismo
de los Mili, había planteado que la división generalmente aceptada
entre contenido de la conciencia y acto de conocer no era sosteni-
ble, porque el fenómeno real es solo un sujeto que piensa y el acto
de pensar, por lo que no podía separarse el objeto del pensamien­
to de su propio acto. Estas ideas las había sostenido un siglo antes
Thomas Reid (1710-1796), y abrían un interesante camino para
evitar la dualidad Cosa Vs. Proceso.

76
 Quien le daría forma a estas ¡deas sería Brentano. Para él, el
objeto de estudio de la Psicología no podría nunca ser un objeto,
sino un acto. Lo que aparece ante la conciencia es una presenta­
ción, un fenómeno que no puede ser reducido a la fuerza a com­
ponentes previamente definidos: si un sujeto dice “flor” ante la
presencia de un objeto, debemos suponer que este es el fenóme­
no básico de la conciencia, y no sensaciones primarias hipotéti­
cas, que no pueden ser comprobadas. Pero incluso así, la acción
de decir, la acción misma de percibir la flor, constituye el verdadero
objeto de estudio, y no el contenido del objeto “flor” , porque este
objeto solo existe como intención del sujeto de hacerlo externo,
de nombrarlo como algo que existe fuera de él.
El reconocimiento de extrañamiento con respecto al sujeto, es
un acto de intención subjetiva, y es el núcleo real del fenómeno
mismo, que se expresa de esta manera como selectividad. Por
ejemplo, el dolor. Si tengo un dolor, que es una experiencia total­
mente subjetiva, lo adscribo automáticamente a una realidad ajena
a mi propia subjetividad, y digo: “me duele la mano” , cuando en
realidad yo mismo “me duelo” en mi mano. Por esta razón, la con­
ciencia de externalidad no muestra sino que enmascara al objeto;
lo verdaderamente psicológico es el fenómeno como acción de
percibir y la intención subjetiva de hacerlo. No es suficiente pre­
sentar un objeto ante un sujeto para lograr una representación sub­
jetiva, una imagen; es necesaria además una intención, una actitud
del sujeto para construir una representación, y esta intención que­
da dentro de la propia construcción como lo verdaderamente psi­
cológico. Esta propuesta se oponía tanto contra el materialismo
vulgar y reduccionista, que comenzaba a cobrar adeptos (véase
Titchener) como contra el realismo ingenuo de suponer que la con­
ciencia de externalidad era suficiente para demostrar la existencia
del objeto (véase Wundt). Semejante posición rechazaba el experi­
mento wundtiano como un error de enfoque, y afirmaba la intros­
pección como única vía de conocimiento de la psique, con la
condición de que se centrara en la acción misma y sus intencio­
nes, y no en el objeto representado.
La posición de Brentano no era muy comprensible en su tiem­
po porque chocaba contra el sentido común más elemental que
aceptaba como demostración de la materialidad del mundo su pro­
pia subjetivación. Tampoco era posible conformar un programa

77
experimental, porque el único experimento posible era consigo
mismo, aunque los datos de la psicofisiología podían ser válidos
en la descripción. Sin embargo, muchos psicólogos en formación,
cansados de la esterilidad y variabilidad de los resultados experimen­
tales hallaban en esta propuesta ideas para construir un programa
diferente.
Curiosamente, las ideas de Brentano, reconocido como psicó­
logo provocaron la formulación de la Fenomenología por Edmund
Husserl (1859-1938), en el plano filosófico, y una continuidad que
llega hasta nuestros días. Aunque este autor no es tema directo de
la Psicología, sino un referente, presentó un método para ordenar
y realizar con rigor científico la introspección, llamado reducción
fenomenológica, que consistía en asumir como única realidad el
fenómeno mismo, y analizarlo suspendiendo todo juicio subjetivo
sobre él. De esta forma, era posible descubrir las esencias dadas
como presentación, las ideas apriorísticas que presidían la cons­
trucción del contenido del fenómeno que se mostraban en la pro­
pia acción de tomar conciencia. Esta línea daría lugar a una
elaboración filosófica notable, con impacto en la Psicología con­
temporánea, que continuaría los primeros intentos de elaborar la
tradición intimista y antirracionalista, pero esta vez con rigor
metodológico. En términos de programas psicológicos, los efec­
tos de las enseñanzas de Brentano pueden mostrarse en dos
formulaciones, una metafísica y discursiva, la Psicología de Wilhelm
Dilthey (1833-1911), y la otra experimental en la mejor tradición
de la psicofísica, la escuela de Würzburgo.
Las propuestas de Dilthey son complejas; tal vez la más intere­
sante se refiere al propósito de la Psicología. Considera que es
posible construir esta ciencia, pero que siempre será una ciencia
humanística, histórica y holística. De esta forma se opuso desde el
principio a los intentos de Wundt, aunque también afirmó el carác­
ter real y materialista de su posición en contra de Kant. Para él exis­
tían dos tipos de ciencias: las naturales, que tenían como propósito
explicar la realidad y en este sentido eran causales, experimenta­
les y analíticas, y las ciencias humanísticas, cuyo propósito solo
podía ser comprender el fenómeno desde la subjetividad. La Psi­
cología no puede explicar, porque lo que define un hecho psicoló­
gico no es su causa, sino su intención; así su posición se definía
como teleológica, por oposición a determinista. De esta forma pro­

78
ponía como objeto de la Psicología el estudio de la estructura de la
conciencia, las “tendencias dominantes” del sujeto, idea que in­
fluiría significativamente en la definición del concepto de persona­
lidad y su estudio en el futuro.
La otra posición vinculada a Brentano se definió desde la pro­
pia Psicología experimental al estilo wundtiano. Ya Wundt había
declarado enfáticamente que el experimento riguroso solo era po­
sible para los procesos inferiores: en los casos en que aparecía la
apercepción, no se podía aplicar por la imposibilidad de controlar
la intención del sujeto. En Würzburgo, una pequeña ciudad ale­
mana con una interesante universidad, un grupo de investigado­
res dirigidos por Oswald Külpe (1862-1915) estaban empeñados
en demostrar que existía un pensamiento sin imágenes, esto es,
sin pasar por las sensaciones elementales propuestas desde el
asociacionismo psicofísico. Para llegar aquí fue necesario variar el
experimento clásico: se mantenía la introspección controlada, pero
lo que el sujeto tenía que relatar no era el objeto percibido, sino la
propia acción de pensar. Este método -pensar en voz alta-permi­
tía comprender cómo el sujeto asumía la tarea de percibir y cómo
establecía juicios sobre el objeto percibido; pero incluso, era posi­
ble el acto de pensar sin un objeto presente, podía construirse el
objeto de la representación desde la misma intención de ejecutar
una tarea. Esta propuesta se aproximaba a Ebbinghaus (proponer
al sujeto una tarea y evaluar sus resultados) pero en este caso, lo
importante no era el resultado mismo, sino las acciones para al­
canzarlo. Así se abría la posibilidad de estudiar los procesos su­
periores que suponían juicios aperceptivos, se demostraba la
existencia de acciones sintéticas que no requerían del tratamiento
asociacionista, y lo más importante, se mostraba que cualquier
Psicología es y siempre sería una ciencia del sujeto y sus intencio­
nes, y no de la relación mecánica entre subjetividad y objetividad.
Un concepto puede parecer neutral (como un dolor puede pare­
cer ajeno) pero la subjetividad siempre está en la propia pregunta
(y la forma en que el sujeto la interpreta) que lo supone como res­
puesta. De esta forma, un experimento académico resaltaba la ten­
dencia determinante del sujeto en sus representaciones, y lo
colocaba nuevamente en el centro de la formulación psicológica.
Lo más importante de esta línea de pensamiento se refería a
dos puntos vitales: el primero con respecto al carácter holístico,

79
sistémico, de los procesos psicológicos, que no podían ser reduci­
dos a características elementales, sino que debían ser tomados de
esta manera; y el segundo a la interpretación del sujeto, como
método aceptable por la ciencia psicológica, en tanto la realidad
subjetiva es el objeto de estudio. Ambos puntos estarían en la cons­
titución de algunas de las teorías psicológicas contemporáneas y
en la definición de conceptos claves para la nueva ciencia.

2.4. La crisis de la Psicología

A principio del siglo xx se hizo patente una crisis de viabilidad
en los programas de la Psicología. La crisis se expresaba de varias
maneras y afectaba seriamente la continuidad, el prestigio y la legi­
timidad de la ciencia inaugurada. Las razones de la crisis eran múl­
tiples, y por supuesto, afectaban de manera diferente a los
programas ya señalados. Tampoco significaba una desaparición
brusca: de hecho estos programas continuaron su producción
científica, pero su reconocimiento fue disminuyendo o simplemen­
te se extinguió, en algunos casos sin dejar huellas, por lo que se
transformaban en datos para una futura historia; en otros casos
sustituidos por corrientes mejor definidas o superadas dentro de la
propia corriente por formulaciones más completas. El panorama
de la Psicología se ensombreció, y lo que parecía una cuestión de
esfuerzo y ordenamiento paciente de conocimientos se trasformó
en una selección que se refería más a las convicciones personales
del psicólogo que a una evaluación objetiva y neutral de sus resul­
tados.
El centro de esta crisis se identificaba con la definición del obje­
to de estudio de la Psicología: la conciencia. En todos los progra­
mas se asumía la conciencia como el centro de la ciencia; pero la
dificultad radicaba en la propia definición de la conciencia como
experiencia, que se identificaba con la vivencia individual del suje­
to. La conciencia es por definición un fenómeno subjetivo; apare­
ce solo en el sujeto individual y no es posible revelarla para un
observador externo. ¿Cómo podría hacerse una ciencia verdadera
y neutral cuando la propia verdad del hecho depende deí sujeto
que lo experimenta? Se producía una contradicción insalvable en­
tre la definición del objeto y el método para revelarlo.

80
 El único método posible en este caso era la autoobservación
o introspección, en tanto el objeto solo aparece directamente al
sujeto que lo vivencia. Pero cualquier forma de introspección deja
serias dudas acerca de la veracidad del fenómeno, como ya lo
habían comprobado los filósofos, los científicos y hasta las perso­
nas corrientes: simplemente, nuestra percepción puede engañar­
nos, falsear la realidad, variar de un sujeto a otro, lo que impone
acciones rigurosas para controlar la subjetividad, generalmente
asumida en las ciencias naturales como deformadora del conoci­
miento. El factor de error que las ciencias naturales trataban de
evitar o controlar al máximo resultaba precisamente el objeto de
estudio de una ciencia.
El enfoque positivista de la ciencia que con tanto afán la Psico­
logía quería perseguir exigía el experimento, la forma clásica de in­
vestigación ya en esos días. Un experimento debe ser objetivo, esto
es, independiente de la subjetividad de la persona que lo observa;
predecible, si es conocimiento debe poderse repetir toda vez que
se reproduzcan las condiciones que le dan lugar; y verificable, cual­
quier sujeto puede experimentarlo si reproduce las condiciones en
que otro sujeto lo experimentó. Como en Psicología el objeto de
estudio es por definición la subjetividad, era necesario objetivar al
sujeto, identificarlo con algún fenómeno evaluable científicamente
a través de un experimento. En realidad, la discusión recordaba la
división cartesiana entre res extensa y res cogitans: cómo estable­
cer una relación entre dos sustancias definidas a priori como im­
posibles de relacionar. Las opciones eran pocas: la primera requería
establecer dos series paralelas de hechos, unos evaluables objeti­
vamente, por ejemplo una medición fisiológica (el pulso, la saliva­
ción, la conducción eléctrica de la piel, etc.) o una medida física
(una intensidad de onda acústica, el matiz de un color, la tempera­
tura de un objeto, etc.) que pudiera ser variable a voluntad del ex­
perimentador, y otra serie de respuestas psicológicas, identificadas
con el relato que un sujeto hacía de las representaciones, imáge­
nes o vivencias de las cuales se daba cuenta, y que se “correspon­
dían” con el hecho objetivo. De esta forma se podía establecer una
medida objetiva del fenómeno subjetivo. Esta era la forma privile­
giada en Wundt.
Otra variante suponía relacionar la vivencia con algún resultado
de las acciones del sujeto demostrable en la realidad objetiva. Si un

81
sujeto se plantea una tarea, esta tenía un resultado que se traducía
en una realidad que podía ser evaluada, medida, relacionada con
el evento psicológico. El sujeto memorizaba sílabas sin sentido: este
es un hecho psicológico, pero podía comprobarse objetivamente
cuántas palabras retenía, qué tiempo necesitaba para ello, y qué
tipo de interferencias alteraban el resultado. Este era el método de
la tarea, usado por Ebbinghaus y otros, e incluso aceptado por
James y otros experimentadores.
Por último podía pedirse al sujeto que controlara sus propias
variaciones para estudiar las regularidades entre una serie de he­
chos psicológicos (una vivencia, una representación, etc.) y otra
serie de hechos psicológicos de otro carácter (el relato de la viven­
cia sobre la vivencia inicial, el relato de la propia acción, el “ pensar
en voz alta” . Esta variante encontraba lugar en la propuesta de
Brentano y en el experimento de Külpe.
Sin embargo, cualquiera que fuera el método para garantizar la
objetividad del dato, no era posible separarlo de algunas asuncio­
nes previas, no se podía independizar de ideas a priori que de esta
manera complicaban sus resultados y los referían de nuevo a la
posición anterior. En todos los casos, siempre se partía de hipóte­
sis previas, de conceptos y modelos, de supuestos no comprobados,
como la asociación, la estructura, la función, la intención, etc. No
existía ninguna forma de evitar que tales supuestos del experimen­
tador afectaran la propia declaración de los sujetos de experimen­
to. A los sujetos se les instruía, o al menos se les sugería qué buscar
en su experiencia, cómo describir lo que encontraran, y sobre todo,
qué era válido y qué debía desecharse. Por supuesto, los
experimentadores intentaban no deformar la vivencia de los sujetos,
pero era prácticamente imposible garantizar el control absoluto de
las variables.
Ninguna de las soluciones propuestas en los programas origi­
nales resultó efectiva. En todos los experimentos, la variabilidad total
de los resultados no permitía formalizar ninguna regularidad que
apuntara a una ley; no era posible separar la validez de un descu­
brimiento de los postulados teóricos iniciales; en los casos en que
algunos resultados se consideraban objetivos por su regularidad,
el tipo de experimento resultaba tan artificial que no tenían
validez en condiciones normales; en fin, el cuadro obtenido era

82
tan abigarrado y confuso que parecía que no era posible construir
una ciencia reconocible.
Más allá del dato empírico que se quería obtener existía un pro­
blema mayor. La nueva ciencia nació comprometida entre dos tra­
diciones diferentes que no podían ser relacionadas ni traducidas
una en otra. Se ofrecía una psicología experimental, objetiva, creí­
ble, en resumen, natural; y otra discursiva, metafísica, subjetiva,
cultural, en resumen, humanística. Nadie lograba unir ambas tra­
diciones; algunos incluso ni se lo proponían. ¿Cómo puede
construirse una ciencia integrada si sus propios postulados la
dividen? La cuestión radicaba en el reconocimiento de dos tipos
de hechos ideales: aquellos de carácter individual, que solo
pertenecen al sujeto, y aquellos de carácter colectivo, que
pertenecen, o son creación de un colectivo. La reflexión filosófica
de la modernidad no había logrado conciliar estas dos realidades
ideales, con la excepción de K. Marx, y la Sociología naciente había
aceptado su irreductibilidad. No había solución: existirían dos
psicologías si se mantenían los mismos modelos.
Sin embargo, esto no fue lo peor. El pecado original de estos
programas era su falta de realidad en la consideración del propio
sujeto. Los sujetos de experimentación eran personas del medio
académico o incluso el propio investigador, generalmente hombres
adultos, europeos, civilizados y “normales” . En realidad la Psicolo­
gía que se construía era una psicología de un grupo muy limitado
de sujetos, lo que levantaba la preocupación acerca de la imposi­
bilidad de generalizar sus descubrimientos a otros seres humanos.
Más aun, existía una Zoopsicología, incipiente pero efectiva, que
no necesitaba ninguno de estos métodos ni trabajaba con el con­
cepto de conciencia; existía una práctica clínica que investigaba y
diagnosticaba sujetos con diferentes grados de anormalidad y que
no podían depender de la conciencia o la introspección para su
labor; se describía a los niños en su desarrollo sin utilizar para nada
o muy poco los conceptos de la Psicología académica. La Psicolo­
gía creada no tomaba en cuenta las aplicaciones prácticas en sus
elaboraciones, ni imaginaba tal posibilidad; de esta forma quedaba
alejada de su propia verificación. Era un camino sin salida.
No quedaba otra solución que cambiar de ruta. Esto podía ha­
cerse solo con decisiones radicales, que cuestionaran y desecha­

83
ran los conceptos y métodos propuestos. Algunos como el con­
cepto de conciencia, fue rápidamente cuestionado. Los métodos
fueron revisados y recreados para acercarlos a realidades diver­
sas. Las formas de verificación se enriquecieron en la búsqueda de
confiabilidad en sus resultados.
La Psicología académica no desaparecería del todo, ni sus con­
ceptos serían en todos los casos eliminados, ni sus métodos lleva­
dos al desuso. Algunos se mantuvieron pero solamente a costa de
sufrir transformaciones considerables. De esta crisis, que para mu­
chos autores no ha terminado, emergerían las teorías psicológicas
contemporáneas.

Z.S. Epistemología y Psicología: Positivismo,

fenomenología y materialismo dialéctico
La crisis de la Psicología era en el fondo la manifestación de
una contradicción en los fundamentos de la ciencia; no simple­
mente la cuestión del objeto de estudio -la conciencia-o los méto­
dos de investigación -introspección o experimento- o el concepto
explicativo -estructura o función-. Era un problema epistemológico:
¿qué tipo de ciencia puede ser la Psicología, sobre qué criterios
construirla y para qué sería ciencia? La salida a la crisis, o su con­
tinuidad en un plano más refinado, está marcada por la discusión
epistemológica contemporánea que afecta a las ciencias en gene­
ral y muy especialmente a las Ciencias Sociales. Esta discusión se
realiza en todos los frentes científicos: en la definición de ciencia,
en los criterios de validez y verificación, en la estructura concep­
tual, en la intención y propósito de la ciencia, en los métodos váli­
dos para su investigación, en sus aplicaciones prácticas y en la
selección de conocimientos para la enseñanza y el registro históri­
co. Por estas razones, los próximos capítulos que tratan las Teorías
y Sistemas contemporáneos en la Psicología se ordenan de acuer­
do con un criterio epistemológico, no cronológico, con el fin de
mostrar su propia estructuración alrededor de una concepción
epistemológica de la ciencia, sea esta explícita o implícita. Este or­
denamiento requiere una presentación mínima de los modelos
epistemológicos que se debaten en la actualidad, por supuesto,
según el criterio del autor y con la intención de una descripción
somera, no una discusión.

84
 El primer modelo es el Positivista. El más referido, más anti­
guo y que mayores resultados ha mostrado hasta el presente. Su
constitución se gestó en trescientos años de modernidad y ha
presidido la fundación y desarrollo de las ciencias naturales tal y
como las conocemos hoy en día, al menos en sus versiones me­
jor establecidas y reconocidas en tanto ciencias. Su primer
sistematizador fue A. Comte, ya reseñado en el capítulo anterior.
Su propuesta fue seguida de discusiones durante el siglo xx que
perfeccionaron y extendieron en diferentes variantes las ideas ori­
ginales. Pero más allá de variaciones y precisiones, el núcleo con­
ceptual se mantuvo.
Desde los griegos se diferenciaban dos tipos de ideas acerca
de la realidad: la doxa (opinión) y el episteme (conocimiento).
Las opiniones se reconocían como personales, subjetivas y
formulaciones de la creencia individual; el conocimiento represen­
ta una opinión impersonal, común a las personas, verificable a tra­
vés de ciertas acciones uniformes, y por supuesto, exponentes de
la realidad de las cosas del mundo. Asumir la producción de cono­
cimientos desde este enfoque supone varias definiciones adicio­
nales. El propósito de cualquier ciencia es la explicación, demostrar
qué es la realidad y por qué es así y no de otra manera. La necesi­
dad de explicación obliga a un enfoque determinista: existen cau­
sas iniciales de las cuales cualquier objeto de la realidad es efecto y
resultado. Si pudiéramos reproducir y hacer actuar las causas,
podríamos hacer surgir el objeto estudiado. La cualidad distintiva y
necesaria de todo conocimiento es su objetividad, que se inter­
preta como la supresión o limitación de la subjetividad del sujeto
que conoce, o mejor de las intenciones accidentales y no trascen­
dentales del sujeto. Objetividad significa verdad para cualquier su­
jeto, independientemente de sus características individuales en
cuanto sujeto, pero no significa verdad absoluta, en tanto todo
conocimiento tiene un carácter parcial, y puede ser completado,
mejorado, extendido. La otra cualidad que debe cumplir todo co­
nocimiento para ser considerado verdadero es su replicabilidad:
una vez conocida su causa y las condiciones en que aparece, puede
ser replicado, reproducido a voluntad por cualquier sujeto. Su con­
tenido se hace estable, trascendente, no afectado por el tiempo o
la historia, en resumen, se hace ley.

85
 Cualquier método es válido para investigar, siempre y cuando
garantice la objetividad y la replicabilidad del descubrimiento. El
Positivismo es heredero de las tradiciones racionalistas y empiristas
de la modernidad, al fusionarlas en un doble movimiento de inves­
tigación: del dato a la idea y viceversa. Los enfoques pragmatistas
y funcionalistas continúan esta tradición.
Su fin último es interventivo. El conocimiento tiene carácter de
herramienta intelectual con la cual se puede transformar la realidad
con acciones racionales para el logro de fines socialmente útiles,
por esta razón su expresión no se agota en el conocimiento, sino
que se traslada a las tecnologías y a la aplicación sobre la realidad,
sea natural o artificial. El positivismo ha generado la ciencia como
acción de intervención hasta el punto de que el mundo actual es
cada vez más un producto artificial e intencionado de la acción
humana.
En esta dirección se elaboraron las corrientes reflexológica,
conexionista, la escuela Conductista y la Psicología Cognoscitiva
contemporánea.
La otra posición se identifica como Fenomenología. Su expre­
sión más inmediata está en la formulación de F. Brentano, la socio­
logía de M. Weber y la Psicología Comprensiva de Dilthey, pero en
rigor se extiende a lo largo de toda la modernidad con las produc­
ciones de los irracionalistas y la crítica de E. Kant. Se desarrolla
sobre todo en el siglo xx con diferentes variantes, desde la
Fenomenología propiamente dicha hasta el Existencialismo, el
Relativismo y otras posiciones que serán tratadas más adelante.
Las ciencias naturales se caracterizan por la limitación y hasta
la supresión de la subjetividad. Sin embargo, algunas ciencias como
la Historia, las Ciencias Sociales y las Humanísticas no pueden pres­
cindir de la subjetividad, ni como método ni como contenido del
conocimiento. Son ciencias que no pueden explicar un aconteci­
miento o un objeto, porque su emergencia es única, irrepetible,
fugaz. Lo más que puede hacer es comprender. Lo que interesa
para una ciencia así no es el objeto mismo, sino la esencia trascen­
dental dada de manera inmediata al observador, y no mediada por
sus juicios y ordenamientos. Más que la estructura del sujeto, se
reconoce la estructura del hecho como dada más allá del hecho
mismo. Pero para alcanzar esta esencia es necesario el propio su­

86
jeto que actualiza con su vivencia la realidad trascendental. La ma­
yoría de los fenomenólogos negaron la posibilidad de ciencia de la
Psicología, en tanto no es posible a la conciencia darse cuenta de
sí misma. Sin embargo, algunas posiciones psicológicas acepta­
rían esta posibilidad asumiendo la conciencia como fenómeno, no
como objeto y aplicándole la misma suspensión de juicio válida
para cualquier otro fenómeno. Una ciencia así es descriptiva y no
puede ser confirmada a no ser por una convicción desde el discur­
so mismo. En primer lugar, por la convicción de los propios sujetos
investigados. Su orientación es teleológica, se orienta por los fi­
nes y visiones de los sujetos, y no por verdades objetivas que con­
sidera un acto de violencia sobre la realidad.
Los métodos son variados y responden a tradiciones a veces
muy distantes. En cualquier variante son métodos que requieren la
interpretación (llamada, hermenéutica) del fenómeno a partir del
acto de comunicación entre sujetos. En este caso lo que se revela
no es el contenido mismo de la comunicación, sino los significa­
dos que se expresan en estos contenidos. Un enfoque feno-
menológico busca sobre todo las intenciones de los sujetos, los
ordenadores que aplica para vivenciar el fenómeno, y que no son
necesariamente conscientes ni tan siquiera subjetivos.
La Fenomenología no pretende cambiar la realidad a través de
una intervención, sino comprenderla en sus múltiples aspectos y
lecturas. La realidad misma es múltiple: todo recorte de objeto, toda
verdad, todo método, es relativo y existe en tanto se acompaña de
alternativas.
Como expresión del enfoque fenomenológico al nivel de teo­
rías psicológicas se incluye la Gestalt y sus derivaciones, y a partir
de la Filosofía existencialista, el Humanismo contemporáneo. Como
expresión del método interpretativo, se incluye el Psicoanálisis y
sus variantes.
La tercera tradición es la más reciente y menos extendida, aun­
que por su poder heurístico promete transformar nuestros enfo­
ques de la ciencia. Es el enfoque Dialéctico, conformado durante
la modernidad por Hegel y Marx, pero con antecedentes que se
remontan a los griegos. Supone una integración de las tradiciones
positivistas y fenomenológicas, pero trascendiendo sus aportes a
partir de su ubicación en un plexo histórico, en un momento nece­

87
sario pero parcial del conocimiento. La divisa principal de este en­
foque es el cambio: los objetos de la realidad son solo momentos
en un desarrollo infinito, lo que incluye el conocimiento mismo.
Parte de una posición crítica de la realidad que la problematiza como
vía para transformarla. Acepta que los fines e intenciones de los
sujetos son objetivos en la medida en que aparecen como realiza­
ciones de la práctica social en la cual los sujetos están implicados y
no como expresiones trascendentales del espíritu. Así los sentidos
personales que los sujetos introducen en la realidad son
autocomprensiones históricas, imágenes que los hombres elabo­
ran de sí mismos a partir de sus acciones sobre esta realidad me­
diadas siempre por la ideología. En rigor, no existe lo puramente
objetivo, ni lo puramente subjetivo; de lo que se trata es de enten­
der el tránsito entre ambos polos del conocimiento cuya esencia
es la práctica social e histórica.
Los métodos que utiliza son los mismos de los enfoques ante­
riores, pero con la cualidad de que sus resultados son provocacio­
nes para el cambio y no conocimientos permanentes. Siempre
privilegia los métodos que intentan acompañar y dirigir el cambio
de la realidad, insertándose en esta dinámica. Su vocación es
emancipadora: comprender los límites de la realidad, sus formas
de cambio, para trascenderlos.
Se incluyen aquí la tradición sociogénica y el enfoque histó-
rico-cultural.
Ninguna teoría psicológica se adscribe de manera absoluta a
una de estas posiciones. En todas existen variaciones de la perte­
nencia inicial y algunas son francamente eclécticas en una voca­
ción de integrar posiciones contradictorias. En cada caso se hará
la definición pertinente. La discusión epistemológica no ha termi­
nado; por el contrario permanece en medio de la llamada
postmodernidad. De lo que se trata aquí es de entender cómo esta
discusión ha contribuido a esclarecer algunas de las grandes pre­
guntas de la Psicología y mostrar los caminos que deberán
recorrerse. Permite además comprender por qué existen psicolo­
gías diferentes, por qué se mantienen y cuáles pudieran ser las vías
para su integración futura.

88
 3. U N A P S I C O L O G Í A P O S IT IV IS T A
E N B U S C A D E L A C IE N C IA

Las inconsistencias reveladas por la crisis de la Psicología reque­

rían respuestas absolutas: no era posible cumplir el salto paradig­
mático hacia una ciencia real a partir de tantos enfoques diferentes,
y sobre todo tantas descripciones irreconciliables acerca del objeto
de estudio de la Psicología. La constitución de las ciencias naturales
marcaba caminos bien probados para su realización, quedaba del
lado de los psicólogos recorrer este camino, aunque en sus ideas
tuvieran que renunciar a conceptos axiomáticos y no discutidos en
trescientos años de modernidad. Una línea de pensamiento asumirá
la tarea de convertir a la Psicología en una ciencia verdadera, de
acuerdo con todos los criterios de veracidad y confiabilidad
necesarios para legitimar una ciencia natural, y con la posibilidad
de aplicaciones tecnológicas que toda formulación científica ofrece
a la práctica social. El capítulo siguiente tratará un grupo de teorías,
escuelas y corrientes contemporáneas que intentaron, y continúan
intentando, llevar la Psicología al rango de ciencia natural, tan
consistente en sus formulaciones como cualquier otra.

3.1. Reflexología y conexionismo

La antigua concepción del reflejo, derivada de las formulaciones
de los pensadores árabes de la Edad Media y completada lenta­
mente durante la Modernidad por médicos y fisiólogos, se centra­
ba en considerarlos como fenómenos fisiológicos más expresivos
defunciones elementales, como las respuestas automáticas e instin­

89
tivas de los hábitos y sin la participación de la conciencia. En este
sentido no tenían mucho valor para la Psicología. Sin embargo, ya
a mediados del siglo xix algunos autores comenzaron a desconfiar
de esta frontera entre fenómenos reflejos como curiosidades inne­
cesarias para la Psicología y fenómenos de la conciencia. Un mé­
dico norteamericano, James Rush (1786-1869) cambia la idea del
reflejo de una concepción puramente pasiva, como reflejo especu­
lar, al concepto de reflejo activo, al incluir en su formación las ac­
ciones reales que los individuos ejecutan sobre la realidad. Por ello
entendía el componente eferente, la acción muscular del sujeto
sobre el objeto reflejado. En esa misma época, en Rusia, Iván M.
Sechenov (1829-1902) publicaba “Los reflejos del cerebro” don­
de colocaba en el mismo núcleo del concepto de reflejo las accio­
nes motrices, completando así los tres componentes de cualquier
reflejo -aferente, central y eferente- y lo más importante, aportan­
do un camino de investigación objetivo para las funciones psicoló­
gicas complejas a través del correlato neurofisiológico. También
introducía el concepto de inhibición como mecanismo explicativo
de los llamados procesos superiores, en los cuales se suprimía el
componente eferente o se modificaba hasta una expresión apenas
observable. Para este investigador, la vía del estudio de los reflejos
se mostraba como la más adecuada para hacer de la Psicología
una ciencia verdadera.
Ya a principios del siglo xx y a partir de las ideas de Sechenov,
se habían creado en Rusia laboratorios de psicofisiología que estu­
diaban el reflejo como mecanismo básico para la comprensión de
las funciones superiores sobre todo en los animales. La posibilidad
de unificar todos los procesos psicológicos a partir solo de un úni­
co mecanismo, que además podía ser verificado en estrictas con­
diciones de objetividad y cientificidad, constituía un camino
prometedor para la construcción de una Psicología legítimamente
científica y aplicable. Sin embargo, este camino no fue recorrido
inicialmente por psicólogos, sino por fisiólogos, que en muchos
casos eran renuentes a las tradiciones casi metafísicas de los psi­
cólogos-filósofos. Este fue el caso de Iván P. Pavlov (1849-1936),
fundador de la corriente reflexológica y uno de los más importan­
tes científicos del siglo. Su obra mereció un premio Nobel en 1905,
aunque desde luego, en Fisiología.

90
 Pavlov asumió desde el principio una posición positivista con­
secuente: la ciencia precisaba de conceptos demostrables empíri­
camente y de métodos objetivos que no com prom etieran la
subjetividad del científico. No negaba la existencia del fenómeno
psicológico como vivencia subjetiva, pero consideraba que la úni­
ca vía para alcanzar su descripción y explicación objetiva era el
estudio fisiológico. Cualquier fenómeno supuestamente psicológi­
co tiene manifestaciones objetivas: un movimiento, la segregación
de alguna glándula, un cambio de estado fisiológico; era a partir
de estos correlatos objetivos que se podría penetrar en las explica­
ciones científicas. La vida era un tejido de estímulos y respuestas:
encontrar qué existía entre ambas permitiría ascender a la comple­
jidad y riqueza de la vida psíquica. Pero para esto, era necesario
una disciplina excepcional, no se podía permitir la formulación de
conceptos que no estuvieran objetivamente comprobados, de aquí
que Pavlov fuera extremadamente riguroso en el uso del vocabula­
rio, prohibiendo toda palabra que no se refiriera a realidades pal­
pables; de esa forma expulsó todos los conceptos psicológicos
creados por sus antecesores y construyó un lenguaje híbrido que
servía tanto para la Fisiología como para la Psicología.
El mecanismo clave fue el condicionamiento. Se conocía muy
bien la existencia del reflejo como mecanismo básico que conecta­
ba los estímulos sensoriales, tanto externos como internos, con
centros nerviosos que elaboraban a su vez respuestas motrices o
viscerales adecuadas al estímulo. Estos reflejos eran absolutos, in­
natos, herramientas del instrumental biológico heredado y que
garantizaban la supervivencia del individuo y de la especie. Sin
embargo, sobre la base de los reflejos innatos los individuos -y
esto incluía a los animales superiores- eran capaces de aprender y
refinar las respuestas fijas recibidas por herencia. ¿Cómo explicar
esta diferencia, y sobre todo, qué valor podría tener esta explica­
ción para la ciencia psicológica? No suponía igualar al hombre con
los animales, pero ya que existían acciones comunes era posible
construir inferencias válidas para pasar de uno a otro. El mecanis­
mo que Pavlov identificó fue el reflejo condicionado, artificial, que
se construye en la vida del individuo y forma la base de cualquier
aprendizaje. Todo reflejo absoluto o natural supone un estímulo,
por ejemplo, el olor de la carne, y una respuesta del organismo, en
este caso, acciones de salivación y masticación. Este reflejo es in­

91
nato y heredado de la especie, como el reflejo de succión en los
niños recién nacidos que garantizan la primera acción de alimenta­
ción. Sin embargo, si se coloca repetidas veces otro estímulo que
no tiene ningún valor funcional por sí mismo, por ejemplo, el soni­
do de un timbre, antes o simultáneo con la aparición del estímulo
adecuado, el organismo producirá con el tiempo una respuesta
anticipada ante este, iniciará la respuesta natural ante un estímulo
artificial. El perro responde con salivación al olor de la carne; si se
produce el sonido del timbre antes del olor, y se repite esta secuen­
cia, el perro comenzará a salivar ante el sonido, anticipándose así
al olor de la carne que es el estímulo natural adecuado. De esta
forma se dice que el perro ha sido condicionado para responder a
un estímulo artificial, que se convierte en significativo por su aso­
ciación con el estímulo natural. Esta descripción, que ya es parte
del sentido común, es perfectamente conocida y utilizada en el
entrenamiento de animales como tecnología; lo importante es cuán­
to se podría explicar de la acción humana a partir de este mecanis­
mo. Esta fue la contribución de Pavlov.
Al estímulo neutro, que se convierte en significativo, le llamó
“señal” por su carácter de anticipador del estímulo natural. Utili­
zando una señal aprendida era posible introducir nuevas señales,
como reflejos de órdenes más complejas: así, utilizando el timbre
era posible condicionar en el animal una repuesta anticipada a una
luz, si esta aparecía antes del sonido, creando cadenas de estímu­
los que se anticipaban unos a otros; también era posible utilizar la
propia acción no intencionada del animal com o estím ulo
anticipatorio: si producía determinada acción definida por el expe­
rimentador, aparecía el estímulo natural, hasta que el animal
“aprencfra”a producir la acción. Al principio, la respuesta anticipatoria
se producía a una amplia gama de intensidades físicas del estímu­
lo; si era un sonido de Do, cualquier otra nota producía la respues­
ta, pero si se continuaba la repetición, se lograba diferenciar el
estímulo hasta la nota exacta o se definían alternativas fijas: Do o
Mi, pero no Fa. Otro fenómeno vinculado al condicionamiento se
refería a la extinción de la asociación: si sobre un reflejo ya estable­
cido se suprimía el estímulo natural -el refuerzo- la respuesta a la
señal condicionada disminuía hasta cesar totalmente.
Todas estas variaciones (generalización del estímulo, diferen­
ciación y extinción) eran sometidas a experimentos rigurosos para

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establecer las condiciones en que se producían, y correlacionarlas
con datos neurofisiológicos para descubrir sus correspondencias
objetivas. Los procesos que ocurrían en el sistema nervioso eran
de irradiación (de un centro estimulado a centros adyacentes),
concentración (en el centro estimulado), e inducción (de un cen­
tro estimulado a otro previamente estimulado), correspondiendo a
las observaciones de la actividad animal. En ningún caso se acep­
taban las palabras “psicológicas” aprender, olvidar, abstraer, etc.,
sino su descripción objetiva en acciones o procesos fisiológicos.
Al final el cuadro se fue reduciendo a dos procesos básicos que
gobernaban toda acción del animal: excitación e inhibición, que
se daban en una búsqueda continua de equilibrio del sistema para
compensar y adaptarse a los cambios del entorno. Nótese la simi­
litud con el enfoque funcionalista, pero en este caso no se supo­
nían las funciones, sino que se observaba la conducta del animal y
sus correlatos neurofisiológicos.
Curiosamente el propio Pavlov en las últimas etapas de su pro­
ducción científica realizó inferencias de carácter psicológico, como
suponer que la contradicción básica entre excitación e inhibición
genera el fenómeno subjetivo -la emoción-, como el correlato psi­
cológico de la actividad nerviosa superior, y llamó a la forma indivi­
dual de equilibrio “estereotipo dinámico”, concebido como un
patrón relativamente estable y personal (la tendencia dominante)
de equilibrio entre uno y otro proceso; incluso llegó a construir
hasta una tipología de los seres humanos en base a los estereoti­
pos dinámicos de sus sistemas nerviosos. Sin embargo, no se puede
asumir que Pavlor redujo la Psicología a la Fisiología del Sistema
Nervioso, por el contrario, siempre reconoció la existencia de un
área de producción psicológica que no podía ser explicada direc­
tamente por la Fisiología, sino que requería de inferencias y reflexio­
nes. Por ejemplo, consideró el lenguaje como un segundo sistema
de señales que se estructura en el hombre sobre el primer sistema
de reflejos condicionados. Una palabra se convierte en un estímu­
lo para acciones, y es por esta vía que alcanza su significación
posterior de símbolo de un objeto. Estudió también las neurosis y
diversas patologías, intentando recrearlas en animales en condi­
ciones experimentales con éxito relativo. Llama la atención que
nunca trabajara con personas reales: en aquellos tiempos la expe­
rimentación neurofisiológica producía tales deformaciones e

93
incapacidades que solo era posible hacerla en animales, lo que no
impidió que hiciera inferencias de los descubrimientos en animales
a la comprensión del hombre, auque debe reconocerse su cautela
en estas formulaciones.
Otro investigador de su época y país, Vladimir M. Bechterev
(1867-1927) asumiría posiciones abiertamente reduccionistas. La
obra de Pavlov fue continuada con asiduidad, sobre todo en Ru­
sia, ya transformada en Unión Soviética, donde se le reconoció un
carácter de Psicología oficial y la panacea para explicar e intervenir
en la formación de los seres humanos. A pesar de su aparente com­
plejidad ofrecía atractivos importantes: partía de pocos conceptos,
establecía un mecanismo único, garantizaba a través de su méto­
do la objetividad de sus producciones y prometía hacer realidad
los sueños sociales más audaces.
En otros espacios otros hombres soñaban y hacían una Psico­
logía con la misma pretensión. Es el caso de Edward Thorndike
(1874-1946) en los EEUU. Aun cuando partió para sus investiga­
ciones de la posición asociacionista, rechazó los términos de la
asociación entre ideas formuladas por la corriente, para insistir que
lo que se asociaban eran acciones, entendidas como respuestas,
y situaciones, entendidas como problemas funcionales a resolver.
Por esto prefirió el término conexión y llamó a su propuesta,
conexionismo. Lo que un animal aprende son conexiones entre
acciones y situaciones del medio, y para este autor, era solo expli­
cable en términos fisiológicos, como conexiones entre neuronas y
sinapsis.
A pesar de una formulación tan reduccionista, no fue tan rigu­
roso en su lenguaje, abundante en conceptos psicológicos. Asu­
mió la posición de Bain de considerar el aprendizaje como un
proceso de ensayo-error, durante el cual el organismo iba decan­
tando las acciones inadecuadas (selección) y reforzando las ac­
ciones exitosas (conexión), y realizó investigaciones de carácter
experimental que consistían en colocar a animales en situaciones
problémicas, por ejemplo, encontrar la salida de un espacio para
alcanzar el alimento, repetir esta situación hasta que el animal en­
contraba la acción exitosa (apretar una palanca) y observar cómo
repetía esta acción de manera automática cada vez que se le colo­
caba ante el mismo problema. Por esta vía estableció las condicio­

94
nes precisas en que se producían las conexiones, creando lo que
llamó leyes del aprendizaje. Estas eran: la ley del efecto (se apren­
de aquella acción que produce una satisfacción), ley del ejercicio
(se aprende la acción que más se repite) y ley de la disposición (se
aprende la acción más adecuada al organismo en un momento
dado). La primera es clara: solo se aprende aquello que da satis­
facción o placer, aquello que “gusta” más al individuo; sin embar­
go, generaría críticas extendidas y replicadas en varias situaciones.
Se corresponde mucho con el refuerzo pavloviano, pero con una
cualidad hedonista, placentera, que no cabía en el discurso objeti­
vo de Pavlov. La segunda tuvo menos discusión, aunque para
Thorndike cedía ante la primera; la tercera, la ley de la disposición
establecía que era necesario determinado estado del organismo
(por ejemplo, un animal hambriento) para desencadenar la bús­
queda y conexión de acciones adecuadas. En sus experiencias
utilizó las llamadas curvas de aprendizaje, también utilizadas por
Ebbinghaus como curvas de memorización, lo que tuvo conse­
cuencias muy importantes para el futuro: lo que la Psicología tradi­
cional identificaba como un proceso psicológico de grabación de
huellas, la memoria, se convertiría en un proceso funcional, el apren­
dizaje, con la ventaja de que podía ser estudiado en animales, sin
reportes verbales ni introspecciones, y además transformado en el
mecanismo básico para comprender cómo los seres humanos
deveníamos adultos civilizados y capaces. Thorndike no fundó una
escuela, y sus discípulos se fusionarían en mayor o menor medida
con el Conductismo, la escuela que él vio surgir y con la que no se
identificó jamás, pero a la que aportó conceptos e ideas capitales,
además de una metodología y una tradición de investigaciones.

3.2. El Conductismo clásico

La propuesta más audaz y de mayor alcance para fundar una
Psicología verdaderamente científica y natural la presentaría John
Broadus Watson (1876-1958) en 1913. En esta época, la Univer­
sidad de Chicago se había convertido en el polo de transformación
intelectual de los EEUU, al menos en las ciencias sociales, y el país
recibía con agrado y hasta con urgencia cualquier teoría que le
permitiera transformar los conocimientos acerca del hombre en
tecnologías de control social, incremento del rendimiento produc-

95
tivo y la construcción de una sociedad eficiente y abundante. El
terreno era fértil para tales propuestas, agotado el estructuralismo
y limitado el funcionalismo a suposiciones metafísicas, resultaba
necesario dar un salto absoluto y radical en la Psicología. Los refe­
rentes reflexológicos, conexionistas y funcionalistas no cumplían
totalmente esta tarea, le correspondería al Conductismo la elabo­
ración del nuevo programa.
El punto de partida Watson lo colocó en la discusión acerca del
objeto de estudio de la Psicología. La existencia de la vivencia, como
experiencia inmediata y personal de la subjetividad es una reali­
dad, pero por su propia definición no puede ser objeto de estudio
de ninguna ciencia. No es posible observar, ni con el entrenamien­
to más refinado los pensamientos, las emociones o las imágenes
de nadie, a no ser por él mismo. En este caso, de mantenerse la
conciencia como objeto, habría tantas ciencias psicológicas como
sujetos a experimentar, porque la vivencia no es transmisible ni
observable por un experimentador neutral.
La Psicología se debatía en un callejón sin salida: la conciencia,
que durante siglos había sido el objeto obligado de la reflexión psi­
cológica no cumplía ninguno de los requisitos en tanto objeto de
ciencia. Había que buscar otro objeto o renunciar a la tarea de ha­
cer una ciencia de la Psicología. Y sin embargo, la conciencia no
era un dato obligatorio para hacer un tipo de Psicología. Los psicó­
logos que estudiaban los animales no usaban tal hipótesis, ni po­
dían preguntar a sus sujetos. De hecho, la experimentación
psicológica de animales ya tenía una tradición a partir de Darwin, y
había llegado a conclusiones perfectamente extensibles a los seres
humanos. También estaban los neurofisiólogos, que tampoco ne­
cesitaban de la conciencia para penetrar la estructura de los refle­
jos. Existía una comunidad entre estas líneas de ataque conceptual
y metodológico: todos trabajaban con acciones reales (movimien­
tos, secreciones, estados corporales, etc.) en el mundo real, y por
tanto observables, medibles, clasificares, en fin investigables ob­
jetivamente; en síntesis, la conducta.
La posición epistemológica de Watson es la de un positivismo
radical. Debe expulsarse de la Psicología todo lo que no pueda ser
comprobado experimentalmente, repetido por cualquier investiga­
dor y con todas las garantías de un conocimiento objetivo, libre de

96
subjetivismo. Solo la conducta podía servir para estos fines. Otra
consecuencia de esta posición se refería a la intención de la cien­
cia, en este caso, eminentemente explicativa, con lo que el nacien­
te Conductismo se separaba del teleologism o sospechoso e
inconsecuente de los funcionalistas. Solo una posición determinista
podía satisfacer los requisitos de una ciencia verdadera, que reconoce
como verdadera la relación causa-efecto. Las preguntas que la cien­
cia psicológica debía resolver eran claras: conocido un estímulo,
anticipar la respuesta del sujeto; conocida la respuesta, deter­
minar el estímulo que le dio lugar. Sin embargo retenía del
funcionalismo la idea de la adaptación al ambiente como función
primordial del organismo y el rechazo a cualquier vestigio de
innatismo. En este sentido también fue radical, colocando toda in­
fluencia de conformación de la subjetividad en el afinamiento del
ambiente.
La otra dimensión significativa y explícita en el Conductismo era
su intención como ciencia. Aspiraba a convertirse en una tecnolo­
gía, un sistema de procedimientos para conformar seres humanos
a partir de la manipulación de los ambientes y la selección y crea­
ción de conductas deseables. Hacía publicidad de esta promesa y
se presentaba como la futura técnica del control y previsión de la
conducta humana. A las acusaciones de manipulación y restric­
ción de los derechos humanos y el libre albedrío, replicó con el
concepto de “libertad conductista” , la libertad para colocar el albedrío
en la selección de la mejor opción, y no en un libertinaje irracional
e inconsecuente.
Desde el principio, el programa conductista propuso la cons­
trucción de una utopía de la sociedad perfecta mediante la mani­
pulación de los ambientes y el perfeccionamiento de las conductas
resultantes. Una de las consecuencias prácticas de esta posición
fue el énfasis dado al aprendizaje y los procesos de instrucción:
prácticamente todos los conductistas hicieron alguna sugerencia
a los sistemas de instrucción, y en algunos casos, acabaron tan
reconocidos en la Pedagogía como en la Psicología.
La conceptualización trató de ser clara, mínima y convincente.
El objeto de estudio de la Psicología es la conducta. Esta se entien­
de como cualquier cambio, observable directamente o no, del es­
tado del organismo. Un movimiento corporal, la emisión de un

97
sonido, una secreción, un análisis químico o biológico, cualquier
cambio del estado puede ser entendido como conducta, solo que
debe ser plausible de medida y determinable en sus causas. El es­
quema básico es E-R, estímulo del ambiente y respuesta del orga­
nismo, entendiendo que la repetición del esquema supone una
conexión establecida por alguna ley a descubrir, pero que siempre
representa una ventaja adaptativa para el organismo. Lo que
ocurre entre ambos polos de la ecuación solo entrará en la ciencia
en el momento en que sea medible; si no lo es, no constituye dato
a tomar en cuenta. Este modelo se llamó de “caja negra”, que
indicaba la imposibilidad y aun la inadecuación de aceptar ningún
dato no transparente ni verificable. A pesar de la similitud con la
reflexología, en el Conductismo la respuesta conductual no se re­
conoce solo en una respuesta incondicionada o natural, sino que
abarca el conjunto del organismo como un todo y no se detiene
en un dato único. El mecanismo explicativo es el reflejo condicio­
nado, pero con una visión más próxima a Thorndike que a Pavlov,
insistiendo en la búsqueda activa de la adaptación al ambiente al
estilo del ensayo-error más que en una respuesta pasiva condicio­
nada desde fuera.
Metodológicamente el Conductismo solo aceptó los métodos
objetivos, la observación y el experimento como datos válidos y
rechazó totalmente la introspección en cualquiera de sus formas,
¡sin embargo, aceptó el reporte verbal del sujeto como dato! No
deja de ser una actitud extraña, pero en definitiva si un sujeto dice
“tengo hambre” debemos suponer que expresa un estado real del
organismo y no una opinión subjetiva. En todo caso, el reporte
verbal era también conducta, a condición de que no se tomara en
su contenido explícito, sino como parte de una respuesta global
del organismo.
Los esquemas experimentales se complicaron rápidamente,
variando las condiciones del ambiente en todas las direcciones
posibles y observando cuidadosamente los efectos de estas varia­
ciones sobre la conducta de los animales de experimentación. La
situación experimental típica consistía en colocar al animal en un
ambiente artificial, perfectamente controlado en todas sus variables,
por ejemplo una caja con diferentes caminos como un laberinto;
en un extremo se colocaba alimento y el animal debía resolver el
problema de cómo llegar hasta allí. Por supuesto, al principio pro­

98
ducía conductas desordenadas y solo por azar lograba alcanzar el
alimento; con la repetición de la situación problémica, los movi­
mientos se ordenaban poco a poco en dirección a la meta, hasta
que varios intentos después, el animal partía inmediatamente hacia
el lugar del alimento, sin titubeos, recorriendo el laberinto en el
menor tiempo posible. El animal había aprendido el laberinto, o se
había condicionado a la situación. Se podían variar las condicio­
nes: colocar obstáculos adicionales, suprimir el alimento, cambiar
los tiempos, utilizar otros animales. Todos los resultados se medían
y registraban para su posterior análisis.
Esto nos lleva a otra curiosidad: a pesar de su promesa de
modificar al ser humano para hacerlo mejor, no fue frecuente, al
menos en las primeras décadas de experimentación, encontrar
muchos sujetos que aceptaran ser perfeccionados por esta vía. Los
animales eran más dóciles, y la enorme masa de datos y descubri­
mientos resultantes de los experimentos se referían a animales, pre­
feriblemente mamíferos próximos (gatos, perros y ratas) aunque
también se ensayó con palomas, gallinas y otros animales menos
recomendables. Esta peculiaridad introducía un sesgo criticable en
la teoría, en la medida en que no podía confirmarse fehacientemente
si la extensión de los resultados con animales resultaba válida a los
hombres o si era necesaria alguna precisión adicional. Además
suponía una inferencia difícil de comprobar empíricamente. Por
supuesto, el discurso cambió totalmente. No se permitía hablar de
pensamiento, memoria o sensación; solo existía la conducta y sus
variaciones, patológicas cuando resultaban inadecuadas y exitosas
si suponían una ventaja adaptativa. De esta forma la memoria se
hizo “aprendizaje” , el pensamiento “solución de problemas” o “len­
guaje subvocal” , y la sensación “captación de estímulos” . Se des­
terró definitivam ente la imagen, la idea y por supuesto, la
conciencia, como residuos de la discusión metafísica.
Una cuestión'interesante en la historia del Conductismo se re­
fiere a las leyes del aprendizaje. Ya Thorndike había apostado por
el reforzamiento entendido como placer o satisfacción de necesi­
dades; si bien Watson aceptó la pertinencia de satisfacción de ne­
cesidades (no el placer, que supone un contenido psicológico),
prefirió aceptar la ley del ejercicio como regularidad principal que
explicaba sus resultados experimentales.

99
 Las emociones suponían un problema teórico, pero Watson lo
resolvió apelando a Darwin. Efectivamente heredamos algo, y den­
tro de esto, están las respuestas emocionales básicas, tales como
la ira, el miedo y el placer, identificadles en los animales con patro­
nes de conductas fijas en cada especie. Sin embargo en el hom­
bre, el ambiente desmonta y selecciona estas conductas naturales
y las reutiliza en direcciones diferentes a las marcadas bioló­
gicamente. De hecho, los instintos naturales son reconstruidos por
el ambiente en que el hombre se forma y vive, de tal forma que no
pueden ser considerados como elementos determinantes de la
conducta, sino apenas como constituyentes. Por último, un tema
prácticamente inabordable desde el Conductismo era la personali­
dad, bien considerada desde James. Para Watson, existen conduc­
tas explícitas que se realizan en el acto, sea manual, verbal o visceral,
y conductas implícitas o potenciales, que existen como posibilidad
de realización cuando las condiciones ambientales lo permiten o
exigen. De esta forma, lo que llamamos “personalidad” es el con­
junto estable de patrones de conductas explícitas y presentes, y el
arsenal de potencialidades creadas pero no manifiestas en el pre­
sente. Había conceptos y resultados experimentales que probaban
la existencia de aprendizajes latentes, conductas que se aprendían
pero no se reproducían en el acto, sino que se mantenían en po­
tencialidad.
En resumen, el hombre era una máquina, un organismo alta­
mente complejo construido por el ambiente. La disposición del
ambiente determinaba las conductas adecuadas que el organismo
debía dominar para sobrevivir en él. Quedaba abierto el camino
para descubrir las regularidades de tal construcción.
El efecto de este programa fue arrollador. En poco más de una
década la mayoría de los psicólogos norteamericanos se “convir­
tieron” al Conductismo, en la década siguiente era prácticamente
imposible hacer otra Psicología en EEUU que no fuera conductista,
y las esperanzas de una sociedad mejor se congregaron alrededor
de esta corriente. Su efecto fue igualmente sensible en América
Latina y en el Reino Unido, mucho menor en la Europa continen­
tal. Más allá de sus aciertos, dudas y errores evidentes, el
Conductismo estaba creando una ciencia psicológica como pro­
grama y todos los psicólogos estaban convocados a completarla.
Otros psicólogos seguirían este camino hasta sus límites, exten­

100
diendo las fronteras o quebrando sus formulaciones iniciales.
Watson al final de su vida útil se retiró tranquilamente de la vida
académica y de la Psicología, y se dedicó a los negocios. Y tal vez
a contemplar los resultados de la gigantesca revolución que inició.

3.3* Las variantes del Conductlsmo

La propuesta de Watson, a pesar de ser terminante, dejaba es­
capar opciones diferentes para la elaboración de la experimenta­
ción y la teoría psicológica. Por una parte rechazaba toda mediación
entre el estímulo y la respuesta como inferencias que podían abrir
el camino a discursos metafísicos, pero por otra no rechazaba ab­
solutamente esta mediación si podía ser verificada objetivamente.
Entre estímulo y respuesta existía efectivamente la máquina huma­
na, en este caso orgánica, que podía representar mediaciones en­
tre el estímulo y la respuesta original. De esta forma, algunos
investigadores aceptaron la exigencia del Conductismo original en
el rechazo a todo concepto psicológico, y otros prefirieron refinar
las técnicas de investigación para incluir en la teoría las caracterís­
ticas del organismo como mediadores. A los primeros se les pudie­
ra llamar radicales; a los segundos se les llamó neoconductistas.
Los neoconductistas reconocieron la posibilidad de abrir poco
a poco la caja negra, construyendo constructos hipotéticos que
pudieran ser probados con datos reales en los experimentos. Un
constructo no es un concepto: apenas una idea intuitiva o
metodológica que se postula como hipótesis a ser confirmada.
Usando constructos como variables intermedias podía crearse una
brecha entre el estímulo y la respuesta. Y los resultados experi­
mentales iban confirmando tal necesidad. Ni en los animales más
simples se podía prever con absoluta exactitud cuál sería la res­
puesta adecuada ante un estímulo dado, salvo en los casos de
reflejos elementales. La imagen de la máquina -entendida como
el conmutador de una planta telefónica- era demasiado burda:
entre el estímulo y la respuesta aparecían variables intervinientes
que afectaban la producción final y que requerían también sus
propias leyes.
Entre los representantes de esta posición se encuentra Clark L.
Hull (1884-1952). Tal vez representa el máximo de elaboración

101
teórica a que se puede llegar con un enfoque conductista. Su pro­
puesta tenía el carácter de programa trascendental: unificar todas
las leyes y propuestas del Conductismo, agruparlas para definir
las leyes más generales, comprobarlas experimentalmente y por
último, fijarlas como la estructura teórica definitiva de la ciencia del
hombre, a la manera de la Física de Newton o la Biología de Darwin.
Tal pretensión suponía desde luego la vía deductivo-teórica o sea
solo con la generalización consecuente de las propuestas, más allá
de los resultados experimentales puntuales podía obtenerse el cuer­
po de conocimientos únicos. Por tanto, eran necesarios los axio­
mas generales como constructos, a partir de estos, los postulados
empíricos y por último, su confirmación experimental. Todas estas
ideas debían cumplir rigurosamente con los criterios de verifica­
ción del positivismo: claros, no contradictorios y parsimoniosos.
Además debían en lo posible formularse en términos lógicos, es­
pecialmente matemáticos, en el estilo de fórmulas exactas. Hacer
de la Psicología una ciencia natural en toda su extensión.
En este camino, Hull tropezó con la mediación. Entre el estímu­
lo y la respuesta está el organismo biológico que requería sus pro­
pios postulados. El modelo original no podía ser E-R; debía ser
E-O-R. Así definió las coordenadas biológicas: adaptación al am­
biente, la necesidad biológica como carencia, la conexión como
contigüidad temporal y el mecanismo básico, el reflejo condiciona­
do. En esto coincide con Watson, pero hay una diferencia: las
acciones que los animales -y el hombre- producen no siempre
son la respuesta a un estímulo, sino también la búsqueda de un
estímulo que pudiera reducir una carencia biológica. Un animal
con hambre produce efectivamente diversas acciones sobre el am­
biente, no espera tranquilamente que el ambiente le proporcione
los estímulos adecuados.
La ley del efecto de Thorndike era demasiado psicológica en su
expresión (placer), pero podía ser entendida como satisfacción de
una necesidad biológica. De esta forma el estricto determinismo de
Watson (a cada estímulo se corresponde una respuesta) se modifi­
caba por la inclusión de una finalidad en la acción del organismo,
un drive, palabra inglesa que significa aproximadamente motivo
en español y supone una dirección en la conducta. Los organis­
mos no responden por igual a los estímulos; depende también de
las necesidades y carencias que tengan. Un animal saciado no res­

102
ponde a un estímulo de alimento; solo lo hace cuando está ham­
briento y de acuerdo con el grado de carencia que padezca. El
concepto de refuerzo de los reflexólogos o de recompensa de los
experimentadores conductistas entraba aquí en calidad de meta o
finalidad como objeto que disminuye la necesidad.
Armado con esta variante, Hull revisó cuidadosamente toda la
información de que se disponía en el movimiento conductista y fue
construyendo durante décadas un compendio de leyes rigurosa­
mente ordenadas por su complejidad y generalidad, y probadas
empíricamente en el experimento. Avanzó algunas ideas notables,
que otros investigadores incluirían en sus teorías. Una de las más
interesantes es el gradiente de meta: el grado de excitabilidad de
un animal varía inversamente con la distancia que le separa de la
meta; mientras más próximo esté de la satisfacción de la necesi­
dad, más excitación tendrá en sus movimientos. Este concepto está
reconocido con diversas formulaciones en todas las teorías con­
temporáneas de la motivación, y su realidad no ofrece dudas. Una
consecuencia es que las respuestas que se producen en las proxi­
midades de la meta, en espacio o tiempo, se incorporan más rápi­
damente al repertorio de conductas estables, adquiriendo un
carácter de anticipación de la conducta de satisfacción final y acom­
pañándola de conductas adicionales. De esta forma, también se
relaciona con las jerarquías de hábitos: el organismo no tiene un
repertorio fijo de respuestas para cada estímulo, sino sistemas je­
rárquicos de respuestas en función de su frecuencia de éxito en el
pasado. Ante un problema, el organismo ejecuta la más exitosa y si
fracasa, irá ensayando las otras del repertorio en orden del éxito
que tuvo, hasta llegar a la más azarosa, el ensayo-error.
Se pudieran mencionar otras ideas fértiles, pero en conjunto la
obra de Hull no se mantuvo como sistema. Demasiado pretenciosa,
excesivamente matematizada y altamente compleja para su confir­
mación experimental, suponía un camino casi infinito para la cons­
trucción de la teoría.
Otra propuesta que asumió el esquema de la mediación
organísmica fue el de Edward Chace Tolman (1886-1961). Su
posición tensó los límites metodológicos y epistemológicos del
Conductismo. Se le llama Conductismo propositivo, intencional o
cognoscitivo, y recibió tantos elogios como críticas. El autor a ve­

103
ces se vio obligado a defenderse de acusaciones de abandono de
la doctrina conductista; sin embargo, fue un conductista en su ac­
titud y su producción. La cuestión residía en la necesidad imperio­
sa de incluir variables entre la recepción del estímulo y la ejecución
de la conducta. Tolman insistía que la propia investigación objetiva
ofrecía un cuadro complejo de variables que podrían ser decanta­
das en sucesivos ensayos. De esta forma consideró tres tipos de
variables: aquellas que afectan la iniciación de la respuesta y acom­
pañan al estímulo; las que intervienen en la elaboración de la res­
puesta y pueden ser inferidas de las características de las acciones
intermedias; y por último, la propia respuesta que incluye otras va­
riables. Una explicación teórica de cada una de las variables es
imposible y además engorrosa, pero a través de un ejemplo pudie­
ra comprenderse mejor.
Un organismo recibe un estímulo del medio, por ejemplo un
perro debe comenzar a recorrer un laberinto a partir de un olor de
alimento, pero el inicio de la elaboración de una respuesta, no solo
depende del olor mismo; también del estado fisiológico (si tiene
hambre o no), del adiestramiento que haya recibido anteriormente
(si ya pasó antes por el laberinto y cuántas veces), de la herencia
de la especie (si el olor representa un alimento adecuado y en bue­
nas condiciones para esa especie) y hasta de la edad o madurez
del individuo (con la edad cambian las urgencias de las necesida­
des). Pero estas son las variables que desencadenan la elabora­
ción de la respuesta; todavía no existe la respuesta. Para que se
produzca, entran en juego otras variables participantes: las capaci­
dades o recursos que el organismo haya desarrollado acerca de
las maneras de aproximarse al objeto en la situación concreta del
laberinto (si vale el esfuerzo recorrerlo, si el objeto al final será sufi­
ciente para satisfacer la necesidad, si se corresponde el olor con
un objeto preferido o apenas necesario), otro tipo de capacidades
más potenciales y ocultas que se emplean en un panorama a largo
plazo de las acciones que se deberán ejecutar y que arman una
especie de plan (qué tiempo y esfuerzo llevará de acuerdo con la
expectativa, si ya se ha recorrido en otras ocasiones y no supone
peligros, si tiene indicios claros de éxito y no es falso), y otras ac­
ciones de afinamiento y ajuste de las conductas posibles (qué ha­
cer si aparece un obstáculo). Todas estas variables se expresan en
las peculiaridades de la conducta del perro en su recorrido por el

104
laberinto, en sus detenciones, en sus giros súbitos, y demás accio­
nes que no se corresponden con una respuesta inmediata y defini­
tiva. Por último, la respuesta final no consiste solo en determinadas
acciones que llevan a una satisfacción inmediata, este es solo el
componente más directo y elemental, existe otro componente que
se refiere a la flexibilidad de la conducta que la hace intencionada y
cognoscitiva, y el aprendizaje de expectativas que pueden ser in­
cluso más importantes que la propia satisfacción.
Algunas investigaciones pueden ilustrar la necesidad de estas
inferencias. Los animales en un laberinto aprenden la dirección a
recorrer en sentido inverso al recorrido real, parecen orientarse por
características del entorno que van informando de cuán cerca o
lejos está la meta, de la misma manera que los seres humanos nos
orientamos en la búsqueda de un lugar por marcas seleccionadas
del ambiente: a la derecha de tal edificio, dos cuadras hacia delan­
te, al lado de un anuncio, etc. Se aprenden primero las señales
más próximas a la meta y de ahí hacia el punto de partida. Estas
marcas Tolman las llamó signos-gestalt (como referencia a los con­
ceptos de la escuela de la Gestalt, contemporánea de su época y
que se verá más adelante) y tienen el valor de identificar para el
organismo si está en el camino correcto o si deben realizarse ac­
ciones de afinamiento y ajuste. Las ratas macho en celo son agre­
sivas: si se colocan dos individuos en esas condiciones en una jaula,
generalmente se agreden mutuamente. Sin embargo, en algunas
investigaciones algunas ratas reaccionaban de una manera curio­
sa: no enfrentaban a su adversario, apenas se defendían mientras
empleaban el tiempo en recorrer el ambiente de la jaula. Después
de haberlo recorrido, respondían al ataque utilizando a su favor los
accidentes físicos de la jaula y por supuesto, con éxito en la lucha.
Parecía que las ratas aprendían a conocer su ambiente y utilizarlo
en sus conductas vitales. Para Tolman esto era lo que efectivamen­
te sucedía: las ratas creaban un mapa cognitivo que les permitía
orientarse en el espacio y aprovecharlo para diferentes fines; de
hecho se convertía en un fin en sí mismo que aunque no significa­
ra la reducción de una carencia o la satisfacción de una necesi­
dad, ayudaría en el futuro a realizarlo con ventajas. Otros ejemplos
se relacionaban con los aprendizajes latentes: los animales apren­
den mucho más de lo que su conducta inmediata permite descu­
brir. En conductas p o sterio res en los que el dom inio de

105
determinados espacios ya recorridos se hacen necesarios, resulta
que ya están en las capacidades del animal.
Todas estas inferencias eran audaces para el movimiento
conductista, en tanto reintroducía conceptos sospechosos de me­
tafísica y de la antigua psicología discursiva. Además, sería ya difí­
cil impedir otras inferencias que no podían verificarse de manera
definitiva en un experimento crucial: a veces y en determinadas
condiciones, parecían verificarse; en otras no ocurría, y así sucesi­
vamente. La cantidad de variables intervinientes crecía hasta el punto
de que prácticamente ningún experimento podía controlarlas to­
das. La simplicidad prometida por el Conductismo se hacía cada
vez más lejana.
Contra esta situación reaccionó la versión radical del Conduc­
tismo, cuyo exponente más reconocido fue Burrhus Frederick
Skinner. Su posición epistemológica es clara y definida: positivis­
mo instrumental, que niega toda teoría por inferencia o especula­
ción y se atiene únicamente al dato objetivo, pero incluyendo por
supuesto, los procedimientos del investigador. La posible variabili­
dad de los datos no depende solo del objeto investigado, depende
también y a veces de manera determinante de las acciones y pro­
cedimientos que el investigador introduce en las condiciones ex­
perimentales. Desde esta posición, Skinner retorna a la propuesta
original de Watson con otras formulaciones. La conducta humana
se compone de dos tipos de acontecimientos o eventos: eventos
públicos y eventos privados. Los eventos públicos pueden ser ob­
servados desde fuera por un observador neutro y por supuesto,
los resultados de la observación coinciden para varios observado­
res incluyendo la persona que los realiza. Los eventos privados no
pueden ser observados -al menos totalmente- por un observador
externo. Existe una diferencia entre la descripción del observador
externo y la del sujeto que lo vive. Si una persona ejecuta una ac­
ción, por ejemplo, abre una puerta, un observador externo descri­
birá exactamente lo mismo que podría describir la persona que
ejecutó la acción: abrir una puerta. Pero si se le pregunta al sujeto
por qué la abrió, la respuesta se referirá a un evento privado, del
cual el observador externo no puede decir nada.
La Psicología como cualquier ciencia solo puede investigar los
eventos públicos; por definición los eventos privados no son obje­

106
to de la ciencia. Sin embargo, la distinción entre uno y otro evento
es una cuestión metodológica y no necesariamente esencial, la
posibilidad de transformar un evento privado en público depende­
rá de los instrumentos que utilice el observador, su precisión y refi­
namiento. De hecho, continuamente estamos perfilando los eventos
privados a través de consensos públicos para poderlos comunicar
y trasmitir. Véase por ejemplo el concepto de comunidad verbal:
todos estamos insertados en comunidades que utilizan palabras
como sustitutos de reforzadores de conductas. Recompensas y
castigos son sustituidos por palabras, pero aunque parecen expre­
sar eventos privados (emociones, sentimientos, motivos, expectati­
vas, deseos) en realidad solo se están refiriendo a estímulos y
conductas. “ Estoy triste” solo nombra una conducta que la comu­
nidad verbal asumió como una formulación privada, pero es por
su propia descripción, pública. Así se aprende el lenguaje, por la
lenta sustitución de conductas por sonidos correspondientes en
una comunidad. Las palabras son en rigor, etiquetas de conductas
y sus refuerzos.
Skinner consideró el reflejo condicionado -para él “conducta
responderte”- como un mecanismo válido, pero lento y de poca
utilidad en la vida diaria. En su lugar colocó el reflejo operante, que
describió e investigó como mecanismo básico de su elaboración
conceptual. En este caso, asumió que cualquier organismo, ani­
mal o humano está continuamente produciendo conductas espon­
táneas sobre el ambiente. Los organismos no son entidades pasivas;
prueban con sus conductas el ambiente, lo cambian y registran el
efecto de ese cambio como reforzador de la conducta realizada.
No significa que la conducta tiene que producir necesariamente
un cambio ventajoso para fijarse, sino que cualquier cambio que la
conducta provoque sobre el ambiente puede tener a su vez un efec­
to sobre el organismo de diferente carácter. Sería difícil imaginar
que un pescador pesca por los peces que va a comer y sin embar­
go, la conducta se mantiene y ejecuta más allá del refuerzo inme­
diato. De esa manera, los organism os están produ ciend o
conductas, esto es respuestas, que retornan como retroalimenta-
ción del cambio en el ambiente. Así el esquema clásico de E-R se
transforma en R-E-retroalimentación.
La retroalimentación no significa ni motivos, ni intenciones, ni
satisfacción de necesidades, ni placer; significa simplemente que

107
cualquier cambio del ambiente puede elevar, mantener o disminuir
la producción futura de la misma conducta. Con un esquema
metodológico tan aparentemente simple, Skinner logró demostrar
empíricamente algunos de sus descubrimientos. Son famosas sus
palomas “supersticiosas”. A una paloma ubicada en una jaula se le
administraba una bolita de alimento en intervalos seleccionados al
azar. El más clásico de los conductistas no encontraría aquí la po­
sibilidad de condicionamiento o aprendizaje; y sin embargo, las
palomas aprendían. La aparición del alimento reforzaba inmediata­
mente la acción que espontáneamente la paloma producía, fuera
cual fuera, logrando al final el refinamiento artificial de conductas
que en nada servían objetivamente a la obtención del alimento. Las
palomas producían conductas “supersticiosas” , seleccionadas por
pura casualidad y mantenidas por retroalimentaciones sucesivas
que las variaban pero no las extinguían. Como era ya práctica del
Conductismo, los resultados con animales se extendían para expli­
car las conductas humanas, y en el caso de Skinner como en nin­
gún otro, también para extender la investigación experimental a los
seres humanos, en especial para cuestiones de aprendizaje.
La propuesta del condicionamiento operante sirvió de base al
modelo pedagógico de enseñanza programada, que hoy está ex­
tendido ampliamente en la enseñanza a distancia y la tecnología
educativa. Consiste en identificar el tipo de conductas deseables
que debe ejecutar el aprendiz, dividirlas en sus acciones más sim­
ples y reforzarlas una a una de manera consistente para lograr su
aprendizaje. La peculiaridad consiste en que el refuerzo se aplica
no solo a la conducta exitosa, sino a cualquier conducta que se
aproxime a la conducta final deseable. Con esta misma lógica
Skinner abordó todo tipo de actividades humanas, incluso hasta la
política, la filosofía y la reforma social. La utopía en este caso se
realizaba imaginando las conductas deseables, perfectas y absolu­
tamente correctas que una comunidad debería reforzar, las con­
ductas que debía evitar y finalmente, las que debía suprimir, y
seguidamente diseñar los ambientes reforzadores para cada tipo,
con la salvedad de que una conducta que no se recompensa se
extingue más rápidamente que una que se castiga, al contrario de
lo que se imagina el sentido común. Y a pesar de un diseño tan
bien pensado, los hombres seguían siendo indóciles a la “libertad
conductista” . Las críticas fueron extendiéndose, y de hecho, la pro­

108
puesta de Skinner significó el momento más brillante del Conduc-
tismo, a la vez que el comienzo de su agotamiento como posibili­
dad de construir la ciencia psicológica.
Sería difícil abordar en toda su extensión las críticas que la es­
cuela conductista ha recibido. Muchas provienen de otras escue­
las, corrientes y-líneas de pensamiento psicológico, por lo que no
se pueden considerar meramente “críticas” sino posiciones dife­
rentes. De todas formas, algunas insuficiencias se mostraron tan
consistentes como para que a la altura de la década de los años
sesenta se comenzara un cambio de modelo. Las críticas funda­
mentales pudieran resumirse en las siguientes, a partir del criterio
de que produjeron acciones para cambiar la teoría:
• El enfoque mecanicista, rígido o flexible según el autor, no
daba cuenta real del hombre. La suposición de la “caja ne­
gra” producía insatisfacciones y dejaba fuera demasiados
procesos como para que fuera aceptable por todos. No era
posible desechar la actividad ideal interna como componente
crucial de la conducta, ni el aspecto de autodeterminación
humano. Si bien para algunas actividades elementales el
modelo podía ser utilizado, y algunas acciones sin dudas se
aprenden en este esquema, su explicación no abarcaba, o
en el caso de que la hubiera, no convencía acerca de otros
procesos complejos. La evidencia de los resultados experi­
mentales mostraba la riqueza de la conducta humana, que
no se podía achacar solo al aumento de las variables
intervinientes y la imposibilidad de controlarlas todas, sino a
un cambio cualitativo en el organismo.
• La consideración del ambiente como un sistema más o me­
nos coherente de estímulos energéticos, pero dejando fue­
ra sus significados no permitía comprender la relación entre
estos estímulos y las conductas. Cada vez más era evidente
que el estímulo por sí mismo no era el productor de conduc­
tas, sino una constelación de estímulos que trascendían las
cualidades energéticas o las posibilidades sustitutivas, las
“etiquetas” de las cosas. Existía algo adicional, insertado en
los estímulos, más importante que ellos mismos y que
actuaban como verdaderas causas de las conductas. No
existía ningún reconocimiento de la cualidad distintiva del

109
 ambiente para el hombre, su significado, su carácter social
y construido.
• Sin embargo, la crítica más devastadora desde todas partes
fue el carácter manipulador de las propuestas conductistas.
Nunca quedaba claro quién decidía qué conducta sería de­
seable, quién y cómo manipularía el ambiente, cuáles y de
quién serían los fines que presidirían tales cambios. Los
conductistas podrían aparecer como dioses, más allá de
las leyes que aplicaban a los demás. Por supuesto, el
Conductismo como toda ciencia asumía la intención de pre­
decir la acción futura del hombre, pero a partir de la predic­
ción, asumía también el control y diseño de la conducta
humana. El control social siempre fue una intención válida
para cualquier ciencia humana, pero en el Conductismo se
retiraba al objeto de esta intervención, el propio sujeto hu­
mano, toda posibilidad de cuestionar o intervenir en su
propio cambio. Como práctica, tal tipo de intervención ha
existido siempre en todas las culturas, pero sus resultados a
largo plazo han sido inversamente proporcionales a su
rigidez: ninguna sociedad ha podido consolidarse y prosperar
definitivamente sobre la base del control social absoluto, ni
ha podido perfilar en todos sus miembros las conductas
aceptables.
Ante el agotamiento del modelo conductista, se produjeron dos
respuestas fundamentales. En las dos se mantuvo la referencia a
una epistemología positivista y la intención de construir una cien­
cia de la Psicología, así como una axiología dirigida al mejoramien­
to humano y el bienestar social. Trataron de mantener el carácter
experimental riguroso de sus investigaciones y la parsimonia en
sus inferencias teóricas, y sobre todo, abrió el espacio a otros te­
mas poco abordados por el Conductismo clásico. La primera res­
puesta, el Conductismo social, supone una continuidad bien
marcada, aunque el modelo es diferente. La segunda, la Psicología
Cognoscitiva Contemporánea, se considera una corriente actual y
será tratada en epígrafe aparte.
El Conductismo social aparece como la última versión del
Conductismo que trata de mantener la idea que lo fundó. Agrupa a
varios investigadores, pero uno de sus autores significativos es

110
Albert Bandura. Reconoce las pautas del Conductismo original,
pero a la concepción de la conducta en el centro de la teoría aña­
de los procesos vicarios, sustitutivos, simbólicos y autorreguladores.
Estos procesos suponen que el aprendizaje por acciones reales
ocurre naturalmente, pero son procesos que exigen mucho gasto
de tiempo, esfuerzo y no alcanzan rápidamente unicidad. En su
lugar, los seres humanos aprenden de modelos, de sustitutos de
las acciones reales, de discursos que señalan qué hacer.
Este aprendizaje es tan efectivo como el condicionamiento ope­
rante de Skinner o el respondente de Watson y tiene una ventaja
decisiva: no compromete la participación directa del sujeto, ni im­
plica gasto adicional a la simple observación. Se comprenderá mejor
por la palabra que tradicionalmente lo ha identificado: imitación.
Se aprende imitando, no solo en la primera infancia donde se re­
conoce su lugar, sino a lo largo de toda la vida. Se imitan modelos
reales -otra persona que ejecuta una acción y obtiene una retroali-
mentación por su desempeño-, se imitan modelos imaginarios
-una película vista a través de la televisión, donde actores realizan
acciones-, y se imitan modelos verbales -un relato o un sistema de
órdenes verbales para ejecutar acciones. También los refuerzos son
aquí vicarios o sustitutivos: la propia información de la acción ya es
un reforzamiento además del premio o castigo a la respuesta, pero
incluso se recibe reforzamiento por las acciones de anticipación a
la respuesta. Las personas aprendemos mirando, observando, imi­
tando, y es un proceso altamente complejo. Bandura no limita los
métodos al experimento tradicional, ni a los animales; de hecho
incluye observaciones naturales en sus análisis y el método clínico
con estudios de casos. A partir de estos datos, realiza experimen­
tos ya con personas para descubrir en qué condiciones se produ­
ce la imitación de alto nivel, qué factores la influyen y cómo utilizarla
en la terapia de trastornos individuales.
No se copia cualquier modelo. Algunas de las exigencias para
hacer posible la copia se refieren al sujeto que ejecuta la acción
(debe ser atractivo para la persona que copia), la conducta
ejemplificada (en función de la complejidad se imita menos), las
consecuencias que tiene la conducta para el sujeto observado (a
más recompensa más imitación) y desde luego, la disposición
motivacional del observador. Incluso se puede aprender a no reali­
zar una acción, o a inhibir la ejecución apenas al reconocimiento.

111
No es necesario cometer un delito y ser castigado para evitar co­
meterlo; basta con saberlo, y si es a través de una imagen vivida,
mejor. El modelado incluye también las pautas de autorregulación:
normas de excelencia, control de la ejecución, evaluación conti­
nua y lo más importante, las recompensas que el sujeto se aplica a
sí mismo. De esta forma se trasciende la imagen del Conductismo
acerca de un sujeto pasivo, o limitado en su nivel de decisión. Los
sujetos aprenden sin tener a nadie condicionándolo y decidiendo
qué conducta es mejor, aunque por supuesto, a partir del diseño
de los ambientes se realiza la manipulación efectiva.
Un tópico muy vinculado a la vida práctica y que esta posición
discutió y sometió a experimento es la influencia de los programas
de televisión sobre el aprendizaje de los niños. Probablemente es
el mejor ejemplo de este tipo de aprendizaje social con resultados
muy complejos.
Bandura demostró que era posible continuar el Conductismo
como ciencia psicológica, a partir de inferencias comprobadas
empíricamente, que por esta vía se podían estudiar conductas com­
plejas, y que los ambientes en que los hombres se mueven y apren­
den son sociales. Esta última afirmación introduce la dimensión
simbólica en el análisis de los estímulos y las respuestas; los
reforzamientos no tienen que ser directos e inmediatos, sino tam­
bién definidos subjetivamente, de acuerdo al sujeto que lo recibe y
no siempre los mismos. Las conductas también son simbólicas;
dependen del valor añadido por una cultura, de su legitimación en
una comunidad y no de sus efectos inmediatos en el sujeto.

3*4. La Psicología Cognoscitiva Contemporánea

A finales de la década de los años cincuenta y acompañando
las críticas al Conductismo, comienza a surgir en los EEUU un es­
tilo de pensamiento diferente con respecto a la Psicología. En rigor
no representa una escuela en el sentido tradicional en que lo fue el
Conductismo, ni se generó en una lucha contra otras escuelas de
pensamiento, sino que apareció como una forma de hacer psico­
logía experimental con nuevos conceptos y nuevas herramientas
de investigación. Su antecedente inmediato se vincula con la apa­
rición de las computadoras y la Cibernética, pero sus orígenes se
remontan a décadas anteriores. En primer lugar, antecedentes de

112
carácter social, relacionados con las empresas productivas y mili­
tares en EEUU durante la segunda guerra mundial, que requerían
la modelación de los procesos intelectuales del hombre, su perfec­
cionamiento, como vía para incrementar la productividad y la ga­
nancia ante los nuevos sistemas de dirección y control. De cierta
forma, representaba la misma intención que medio siglo antes ha­
bía satisfecho la psicotécnica de Taylor, solo que ahora no bastaba
con perfeccionar acciones reales o conductas, sino era necesario
estudiar los procesos de decisión, valoración de opciones, antici­
pación de respuestas, velocidad de reacción intelectual, identifica­
ción de patrones, selección de alternativas, todos tratados en los
nuevos sistem as de m áquinas com o “factor hum ano”. El
Conductismo no tenía una elaboración teórica preparada para ha­
cer frente a esta exigencia precisamente porque había negado o
rechazado como objeto de investigación los procesos mentales que
ahora entraban en juego.
La Cibernética como ciencia de los procesos de regulación y
control prometía conceptos útiles para abordar la tarea, con el ries­
go de extender conceptos no humanos a procesos humanos. Su
propósito consistía en simular y eventualmente sustituir al hombre
en las complejas tareas de la dirección de sistemas productivos, en
lo que comenzó a llamarse sistemas hombre-máquina. Dos defi­
niciones resultaron claves en este intento: el concepto de informa­
ción, que permitía superar el viejo concepto de estímulo, y el
concepto de sistemas autorregulados, que hablaba de máquinas
con capacidad ¡limitada y posibilidades de aprendizaje y superaba
además la metáfora de la central telefónica de los conductistas.
Además de las ideas, aparecieron las realizaciones tecnológicas,
las computadoras, que ofrecían un instrumento de investigación y
modelación de la mente humana como no había existido nunca
antes.
Los cibernéticos ofrecían a la Psicología la posibilidad de abrir
la “caja negra” de la mente humana, modelar en las nuevas má­
quinas acciones intelectuales y probar qué ocurría entre el
estímulo, ahora reconceptualizado como información de entrada,
y la respuesta, ahora información de salida, diversificada en varias
conductas diferentes. Ya en la década de los sesenta se estableció
como modelo el Enfoque del Procesamiento de la Información (EPI)
y la llamada Analogía del Programa. En ambos casos la ¡dea revolu-

113
donaría consistía en introducir descripciones de acciones menta­
les en la Psicología, principalmente de los procesos cognoscitivos,
sin renunciar a la intención de hacer una ciencia objetiva, porque
con las computadoras se demostraba que los procesos mentales
no tenían nada de misterioso o metafísico, sino que eran procesos
totalmente objetivos que podían ser identificados, observados, des­
critos, medidos y hasta modificados bajo influencias experimenta­
les. Los eventos privados de Skinner se hacían públicos; la “caja
negra” se hacía transparente.
Por supuesto, este enfoque no obligaba a considerar al hom­
bre como una computadora, solo ofrecía una analogía, un mode­
lo, un “como-si-fuera” , nunca se pretendió igualar ambos sistemas.
El propósito consistía en comparar las ejecuciones a las mismas
tareas, pero no necesariamente por los mismos caminos. Al princi­
pio, el halo de modernidad de las computadoras pusieron en des­
ventaja a los psicólogos, pero poco a poco se demostró que el
estudio psicológico era una de las claves cruciales para programar
a las computadoras, porque permitía descubrir cómo los hombres
enfrentaban problemas intelectuales, cómo los resolvían y de este
modo programar sus pasos en los programas de las computadoras
para hacerlo más rápido y eficiente. Sorprendentemente, la intros­
pección p rohib id a por el C onductism o, regresó al arsenal
metodológico de los investigadores, pero esta vez con la intención
de simular los reportes verbales del sujeto en los programas de las
computadoras y probar su efectividad. Pero más allá de la salida
tecnológica, la Psicología Cognoscitiva contemporánea fue cam­
biando las formas de investigar y las ideas que se tenían acerca de
la mente. Los viejos procesos cognoscitivos descritos como aten­
ción, memoria, percepción, pensamiento, exponentes todos de la
tradición psicologizante, se mostraban ahora como momentos de
un proceso continuo de procesamiento de la información; se po­
día interrumpir la tarea experimental en cualquier punto y someter
a experimentos cada una de sus fases y resultados, trasladar las
regularidades a las acciones de intervención en personas reales, y
responder con inferencias bien demostradas a la cuestión de la
mente humana.
La Psicología Cognoscitiva contemporánea sometió a revisión
todos los descubrimientos de un siglo, desde las leyes de la me­
moria de Ebbinghaus y las leyes de aprendizaje de Thorndike, hasta

114
los aportes de otras corrientes y escuelas, logrando crear un espa­
cio común de análisis y discusión alrededor de tareas experimen­
tales. Prácticamente hoy en día, el tratamiento de los procesos
cognoscitivos se realiza a partir de las formulaciones de esta
corriente. Otra peculiaridad interesante es la construcción de un
cuerpo de conocimientos más o menos estables en relación con
los procesos cognoscitivos y de enfoques metodológicos comunes,
algo que prácticamente no existe en cualquier otra área de la
Psicología contemporánea.
Sin embargo, no ha estado exenta de críticas. Por su propia
orientación positivista, su acción se reduce a los procesos
cognoscitivos y se le acusa de dejar fuera de la Psicología a los
llamados procesos dinámicos, los procesos afectivos, la personali­
dad, las relaciones sociales, en síntesis, el núcleo más autorreflexivo
de la subjetividad. Esta Psicología no aborda explícitamente tales
procesos, no solo porque metodológicamente le es aun impracti­
cable, sino porque se plantea explícitamente como objeto de estu­
dio los procesos cognoscitivos, no otros procesos. No pretende
ser toda la Psicología, sino una parte, aunque en términos de apuesta
científica afirma que ese camino es cuando menos tan bueno como
cualquier otro. Otra cuestión se refiere a su propio desarrollo. Al
borrar las fronteras establecidas tradicionalmente entre los proce­
sos cognoscitivos, ha continuado extendiendo sus alcances hasta
tropezar con conceptos difíciles de manejar en sus esquemas ex­
perimentales, por ejemplo en los estudios psicolingüísticos y los
procesos de selección de metas y objetivos. El hombre no es solo
un procesador de información: es también un productor de infor­
mación, un modelador del ambiente y lo más importante, un cons­
tructor de símbolos y cultura.
Estas preocupaciones han llevado en la década de los noventa
a acuñar una agrupación interdisciplinaria de ciencias de la Cogni­
ción, en las cuales diferentes disciplinas se unen por su objeto de
estudio, intentando una visión comprensiva desde estos puntos de
vista y complementando sus enfoques. Aquí se unen la Cibernéti­
ca, la Psicología Cognoscitiva, la Neuropsicología, la Lingüística, la
Filosofía y otras ciencias, empeñadas en abordar el mundo del
conocimiento en el hombre, más allá de las notables intuiciones de
los filósofos de la modernidad, pero también con una dirección
tecnológica bien definida, tanto hacia la construcción de máqui-

115
ñas cada vez más inteligentes, como en la intervención de los seres
humanos para mejorar su eficiencia como organismos intelectuales.

3.S. Resumen
El enfoque positivista en la Psicología tiene ya un siglo. La ela­
boración de conceptos, metodologías, tecnologías interventivas y
resultados científicos es considerable, pero sumamente cuestiona­
do desde otros enfoques. Hasta hoy, no se ha generado un cuer­
po de conocim ientos y un modelo m etodológico comunes y
aceptados por todos los psicólogos. Los intentos reflexológicos y
conexionistas representaron apenas un comienzo; el resto del ca­
mino marcado en esta dirección lo recorrió el Conductismo. No se
puede considerar que todos los postulados del Conductismo ha­
yan sido desechados por la ciencia actual, ni que su modelo de
investigación haya desaparecido. Su promesa de explicación de la
conducta humana ha sido cumplida solo en parte, en lo que atañe
a procesos relativamente simples y rutinarios del hombre. En tér­
minos de creación de nuevos conceptos, es una línea agotada,
aunque sus realizaciones hayan sido significativas y se integren al
conocimiento psicológico universal. Esto no significa que no ten­
ga continuidad; de hecho, la Psicología Cognoscitiva ha manteni­
do la vigencia de una ciencia rigurosa, una metodología confiable
y la promesa de convertir a la Psicología en una ciencia legítima,
dentro del campo de las ciencias naturales.
Otras direcciones se han abierto a partir de sus formulaciones y
ha buscado la conjunción con otras corrientes que también han
estudiado los procesos cognoscitivos, como la Epistemología
Genética, el Constructivismo y el Enfoque Histórico-Cultural. Tal vez
en este intento esté el punto débil de una psicología positivista,
condenada siempre a no llegar a su destino, porque pierde al suje­
to en su propia reflexión. Una de las críticas más actuales insiste en
que la Psicología Cognoscitiva ha perdido sus propios propósitos,
ahogada en tecnicismos y simulaciones. Se trababa de recuperar
la mente, la persona en su acción cognoscitiva sobre el mundo; en
fin, comprender cómo el hombre construye significados. Precisa­
mente esta intención no se ha cumplido aun. Comprender algu­
nos de los procesos mentales no abarca la comprensión del hombre;

116
intervenir con cierto éxito en su eficiencia no significa siempre me­
jorar la vida del hombre. De todas formas, seguirá siendo una alter­
nativa real hasta que no se descubran y elaboren nuevos enfoques
más inclusivos de la Psicología.

117
 4. U N A P S IC O L O G ÍA
F E N O M E N O L Ó G IC A E N B U S C A
D E L A C O M P R E N S IÓ N

Las respuestas a la crisis de la Psicología en algunos casos conti­

nuaron la propuesta de mantener a la conciencia como objeto de
estudio de la Psicología, pero con la condición de redefinirla a par­
tir de otros presupuestos. La propuesta de Brentano contenía al­
gunas posibilidades no agotadas, como lo demuestra la propia
historia de la Fenomenología, elaborada por Husserl y continuada
en la Filosofía por otros pensadores. Sin embargo esta propuesta
por sí misma no podía garantizar un programa psicológico si la
propia práctica y los experimentos basados en ella no hubieran
abierto una brecha en la Psicología experimental propuesta por
Wundt. Ya la escuela de Würzburgo y el trabajo de Ebbinghaus
con la memoria habían demostrado otras opciones experimentales
diferentes, basadas en la tarea, pero no se había producido el salto
definitivo con evidencias empíricas.
Algunas experiencias, no obstante, exigían otras ideas, porque
no podían ser explicadas con la propuesta asociacionista de la pri­
mera psicología. Por ejemplo, la explicación de la transposición de
melodías desafiaba toda explicación fundamentada desde la aso­
ciación de notas aisladas. Es posible transponer una melodía a
notas diferentes, por ejemplo bajar las notas a otra escala y se con­
tinúa identificando la misma melodía en la experiencia inmediata
del oyente; es posible lentificar la melodía y se sigue reconociendo
pero existe un punto de lenificación más allá del cual deja de reco­
nocerse.

119
 En la percepción visual también existe un fenómeno semejante:
el movimiento aparente. Si se presentan ante un sujeto dos luces
que se encienden y se apagan alternadamente en posiciones di­
ferentes o dos líneas que aparecen y desaparecen en puntos
diferentes del espacio, el sujeto ve una sola luz que se mueve en el
espacio o una línea que se desplaza, y no dos luces o dos líneas
alternándose. Es el principio de las marquesinas de los cines, y por
supuesto, su aplicación más importante, la cinematografía. Obser­
var en rápida sucesión (24 por segundo) fotografías con mínimos
cambios produce la ilusión de movimiento real. ¿Ilusión o realidad?
¿Cuál en este caso es la respuesta correcta? ¿Cuáles serían las
sensaciones elementales, directas e inmediatas que se asociarían
para producir este efecto? Alrededor de la discusión de este expe­
rimento se armaría una de las escuelas más importantes de la Psi­
cología que disputaría con la tradicional escuela asociacionista de
Wundt la primacía del modelo y finalmente marcaría la Psicología
contemporánea con propuestas diferentes.

4.1. La escuela de la Gestalt

“ Gestalt” es una palabra del alemán que no tiene una traduc­
ción automática en español. Significa “forma” , “estructura” , “con­
form ación” , “to talidad” . Se refiere a un sistema de cualquier
fenómeno definido por una cualidad “invisible” para una observa­
ción inmediata pero que da identidad al conjunto. No es la suma
de varios elementos, ni cualquier agrupación de los mismos, sino
una forma específica y significativa, que da cualidad de sistema a
un objeto en tanto fenómeno.
Ya a finales del siglo xix se había comenzado a utilizar para
nombrar esa curiosa propiedad que aparecía en la percepción y
permitía la visión del movimiento aparente, la transposición de me­
lodías y muchos fenómenos más. Otro efecto que también necesi­
taba explicación era la hipótesis de la constancia: la imagen
perceptual no coincide siempre con la imagen objetiva proyectada
en la retina; en los casos en que tal imagen perceptual se refiere a
un objeto de forma más o menos regular y de conocimiento fre­
cuente, la imagen resultante permanece constante, esto es, próxi­
ma a la imagen tipo del objeto en cuestión.

120
 La visión del tablero de una mesa rectangular se da como rec­
tangular aunque la perspectiva del observador no ofrezca a su reti­
na más que una imagen trapezoidal. De alguna manera, los seres
humanos vemos la rectangularidad incluso cuando los ojos reci­
ben otra proyección de la realidad. La primera explicación la había
aportado Helmholtz: la razón realiza correcciones inconscientes
en la imagen, producto de aprendizajes anteriores. Una explica­
ción que no satisfacía a nadie en tanto no era posible identificar
qué aprendizajes podían causar tales correcciones. Para casos
como estos Wundt había acuñado el término apercepción, proce­
sos racionales que actuaban mediatizando la experiencia y que no
eran susceptibles de investigación científica en tanto procesos su­
periores.
En 1912, en la universidad de Berlín un profesor, Max
Wertheimer (1880-1943), y dos discípulos entusiastas y conven­
cidos, Wolfgang Kólher (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941),
exploraban el fenómeno del movimiento aparente y enfrentaban la
imposibilidad de identificar las sensaciones elementales que aso­
ciadas producían el efecto. Cuando el sujeto veía movimiento, no
estaba asociando imágenes fijas, cuando observaba una película
no se preguntaba qué fotografías la producían: de hecho “veía”
realmente movimiento y cine, el hecho psicológico no correspon­
día al hecho físico diseccionado en elementos, sino a una cualidad
específica: la Gestalt. No quiere decir que la Gestalt fuera un obje­
to o una cosa; era la forma, la estructura dinámica, la configura­
ción peculiar del objeto que no podía ser descubierta ni reducida a
sus elementos. Y por supuesto, no era un añadido de la razón, no
era una categoría que el sujeto aplicaba a manera de orden sobre
la realidad; era la misma realidad dada como presentación. Apare­
cía un dato experimental y una explicación que suponía el rechazo
contundente del análisis aso ciacion ista y la aproxim ación
estructuralista que entendía la estructura como añadido; ahora no
era la percepción la que estructuraba, sino que captaba de manera
inmediata la estructura invisible pero actuante de la realidad.
Algo más traería la idea de la Gestalt. Un cambio radical en la
manera de concebir la Psicología, su objeto de estudio y su finali­
dad. Mantuvo el carácter de ciencia experimental, pero rechazó la
supuesta imposibilidad de hacer Psicología de los fenomenólogos
de su época y ofreció a la práctica psicológica ideas de aplicación

121
sumamente fructíferas. No solo a la Psicología; su extensión a otras
formas de actividad humana fue notable, primero en Alemania y
después a todo el mundo. La propuesta se fundamentó no solo en
la tradición psicológica, sino que acopió evidencias de otras cien­
cias, en especial la nueva Física que se estaba abriendo a las teo­
rías del campo y la relatividad.
Junto al concepto de “ Gestalt” , se incluyeron los conceptos de
“equilibrio” y “campo”, tomados en buena parte de la Física. Por
equilibrio, los gestaltistas entendían la tendencia de la experiencia
inmediata a mantener un sistema dinámico relativamente equilibra­
do, a anticipar en la propia percepción el movimiento del sistema
real hacia un punto de equilibrio. La idea del equilibrio supone tam­
bién el efecto de tensión en un sistema no equilibrado, concepto
que se utilizará por los continuadores del movimiento. El concepto
de campo identifica muy bien la ¡dea de sistema de relaciones en­
tre estímulos más que los estímulos físicos tomados aisladamente.
Los seres humanos no vivimos en un mundo de estímulos físicos
como lo asumían los conductistas: vivimos en campos de relacio­
nes entre estímulos, que generan tensiones reducibles solo cuan­
do se busca el equilibrio implícito y dinámico del sistema.
Kólher citaba una investigación realizada por él: se condiciona­
ba un grupo de animales (escogió gallinas, animales notoriamente
estúpidos) a recibir el alimento en un comedero de color gris claro
por oposición a uno gris oscuro; una vez logrado el condi­
cionamiento exacto, varió los colores de los comederos convirtien­
do el antiguo gris oscuro en un gris más claro que el segundo. Las
gallinas sin dudarlo prefirieron el comedero más claro, indepen­
dientemente del gris al que habían sido condicionadas. Era evi­
dente que se habían condicionado no a un color, sino a una
relación entre colores.
Un problema abordado por todas las corrientes psicológicas
era la pregunta psicofisiológica, la relación entre el fenómeno
psicológico y su correlato fisiológ ico. Los gestaltistas eran
antirreduccionistas; no aceptaban que el sistema fisiológico fuera
el factor causal de la subjetividad. Para afirmar esta posición
recurrieron al principio del “isomorfismo”: existe un paralelo entre
los procesos que ocurren en la percepción y los procesos del
Sistema Nervioso Central.

122
 Uno de los errores de la Psicología experimental elementalista
era precisamente considerar el Sistema Nervioso como una má­
quina rígida, compuesta de elementos que se asociaban para pro­
ducir efectos de sumatoria y acumulación; los gestaltistas imaginaron
una máquina diferente, flexible, que funcionaba por unidades com­
plejas correspondientes a la gestalt de la realidad. Las mismas
gestalten' que aparecían en la realidad (la estructura del mundo),
aparecían nuevamente en el fenómeno experiencial (como presen­
tación inmediata del sujeto) y como proceso fisiológico en el Siste­
ma Nervioso. Por supuesto, esto fue apenas una suposición sin
evidencia experimental, pero coincidía bien con los descubrimien­
tos de la Fisiología de la época que comenzaba a comprender que
los elementos anatómicos del Sistema Nervioso no permitían com­
prender sus funciones, sino que era necesario hablar de sistemas
como unidades no aditivas, basadas en funciones integrales y no
en sumatorias de elementos.
Por último, se rechazaba la hipótesis de la constancia, entendi­
da como la acción de ordenadores a posteriori de la experiencia
sobre la imagen sensorial, sino que actuaban antes de cualquier
experiencia en tanto se correspondían con la gestalt no visible pero
actuante. Sin embargo, el rechazo del aprendizaje como base para
el efecto de constancia solo significó identificar los ordenadores a
un nivel más bajo de la experiencia subjetiva. De hecho, seguían
existiendo “ordenadores” de la realidad en el mismo sentido que
les dio Kant, pero estos a su vez suponían un paralelismo con la
realidad.
La omnipresente “gestalt” estaba simultáneamente en la reali­
dad y en la percepción, y no era un reflejo en ningún sentido. Al
final la tesis era innatista como en la mejor tradición racionalista, y
no se podía hablar de conocimiento como reflejo del mundo, sino
como correspondencia en paralelo.
El principio de la constancia se sustituyó por el principio de la
“pregnancia”: existen gestalten “ buenas” y “ malas” . Las buenas
actúan como patrones equilibrados, hacia los que se orienta la
percepción como fenómeno; las malas no son reducibles a ningún

1Gestalten es el plural de Gestalt.

123
patrón y por tanto permanecen desequilibradas y no son acepta­
bles. El principio de la pregnancia -la tendencia a reconocer en el
fenómeno las formas “buenas”- se completaba con las leyes de la
percepción, basadas en los criterios que identificaban estas formas:
ley de la proximidad (lo que está próximo se agrupa en figura), ley
de la semejanza (lo que se parece se agrupa), ley del destino co­
mún (lo que se dirige al mismo lugar se agrupa), ley del cierre (se
continúa mentalmente la figura hasta cerrarla) y otras más, que
describían con precisión fenómenos que no habían sido explica­
dos satisfactoriamente por ninguna teoría hasta ese momento. Ade­
más marcaba el origen y la temática fundamental de la corriente en
la percepción.
Una cuestión adicional representó el problema del valor, el as­
pecto afectivo expresable en el gusto o la preferencia de los sujetos
por las formas buenas. Para los gestaltistas, el valor emocional o
motivacional de un objeto percibido no era un valor añadido por el
sujeto en función de sus intereses o necesidades, sino reconocido
como valor intrínseco de la realidad, impreso en la propia Gestalt.
Las estructuras buenas son poco redundantes; requieren poco
esfuerzo para descubrirlas como presentación, tienden a cerrarse
y por supuesto, son preferidas a estructuras menos pregnantes. El
equilibrio era inevitable, deseable y agradable en sí mismo.
A pesar de un comienzo tan modesto, la corriente no se detuvo
en los fenómenos de la percepción. En 1913 Kólher inició experi­
mentos con monos en la isla de Tenerife donde debió permanecer
durante la I Guerra Mundial. Estudió el aprendizaje, el pensamiento
como solución de problemas y las variantes del condicionamiento.
Sus resultados fueron significativos. La solución de problemas en
los monos no seguía el patrón definido de ensayo-error de sus
colegas norteamericanos, solo una observación superficial y poco
atenta podía aceptar tal conclusión. En realidad ante un obstáculo
en la consecución del alimento, los monos se detenían ante el blo­
queo, inhibían su acción externa y parecían concentrarse en una
acción perceptual sobre el campo de estímulos; de pronto, súbita­
mente, ejecutaban una acción diferente que rodeaba el obstáculo
y permitía alcanzar el alimento. A esta detención y al comienzo sú­
bito de otra acción Kólher la llamó “insight”, palabra inglesa que
significa “vista interior”, “revelación” o “discernimiento” , y que el
lenguaje popular acuña como “ iluminación”.

124
 Esa toma brusca de conciencia de la solución parecía el factor
clave para comprender el pensamiento, que obraba como rees­
tructuración del campo perceptual inmediato en la búsqueda de
otra Gestalt más fructífera. Por supuesto, existe el ensayo-error
ciego, pero como pensamiento de bajo nivel, limitado a hábitos y
automatismos; el verdadero pensamiento productivo requiere el
“ insight” como resultado de un proceso de reestructuración del
campo y una nueva Gestalt mejor adecuada a la finalidad. Seme­
jante explicación permitía entender también la existencia de erro­
res “ bueno s” , que perm itían el descubrim iento de nuevos
ordenamientos del campo y constituían por tanto, ocasiones para
aprender.
Un ejemplo por demás elegante como experimento de esta
posición se realizó con monos: se colocaba un racimo de pláta­
nos en una jaula, pero a una altura que el mono no pudiera al­
canzar; en el suelo de la jaula se hallaban esparcidos diferentes
objetos -varas de diferentes longitudes, cajas de diferentes alturas-
ninguno de los cuales por sí solos permitían alcanzar el objeto. El
mono se desplazaba por la jaula, tanteando los objetos, realizando
acciones aparentemente desconectadas del problema hasta que
súbitamente armaba una torre de cajas o articulaba una vara con
otra para llegar a los plátanos. Este efecto lo revelaba también
Tolman en experimento con ratas reseñado en el capítulo anterior,
y es de notar que este autor conductista elaboró su propia teoría
incluyendo elementos de la corriente gestaltista. Por último, llega­
ron a la conclusión de que el refuerzo final de los conductistas no
era obligatorio para el aprendizaje, ni era constitutivo del proceso:
este siempre procedía por insight, no necesitando el refuerzo para
su realización.
La corriente de la Gestalt se extendió rápidamente aunque no
con el efecto del conductismo. A pesar de la brillantez y rigor de
sus soluciones experimentales, sus puntos débiles obligaban a una
cierta cautela. De hecho, muchos psicólogos preferían incluir en
sus propias elaboraciones elementos de la corriente, pero sin afi­
liarse a ella totalmente. Algunos de estos puntos se referían a la
falta de una explicación convincente del desarrollo: no quedaba
claro cómo se llegaba a las gestalten, qué papel tenía la cultura y la
sociedad en ello, cómo evolucionaba desde el niño o el animal hacia
el hombre.

125
 El principio explicativo de la existencia de gestalten era tan fuer­
te que todo podía ser explicado con este principio que al final, no
explicaba nada. Otra de las críticas más duras se refería a su temá­
tica central, la percepción y el pensamiento, procesos cognoscitivos
que podían no ser el espacio fenomenológico más idóneo para
comprender al hombre y que dejaba fuera los procesos afectivos,
motivacionales y la propia personalidad.
Es importante comprender esta objeción: si la Fenomenología
abría el espacio de la conciencia como presentación, debía privile­
giar las intenciones del sujeto en su producción cognoscitiva, como
había sugerido Brentano; la Gestalt dejaba fuera precisamente la
dimensión relevante de su propio referente epistemológico o sim­
plemente la diluía en la Gestalt, que no convencía a nadie.
Los efectos de esta corriente se produjeron sobre las elabora­
ciones acerca de los procesos cognoscitivos, pero su propia tradi­
ción se fue extendiendo en otras direcciones. En el área de la
percepción sus descubrimientos son capitales: hoy es difícil en­
contrar teorías acerca del diseño gráfico, visual o la arquitectura y
el arte que no contemplen al menos como referente las ideas de la
Gestalt; asimismo su impronta ha generado sistemas terapéuticos
y didácticos basados en el “insight” y la reestructuración del cam­
po como base para el cambio personal. Para la mayoría de los
psicólogos contemporáneos no pasa de una escuela de valor his­
tórico, pero sus propuestas se han insertado en la Psicología con­
tem poránea a la manera de conocim ientos ya supuestos y
manejados. Su continuidad en otras elaboraciones es tal vez la
marca de su vigencia.

4.2. Variaciones contemporáneas

Con este título se tratan brevemente dos direcciones que son
herederas inmediatas de la Psicología de la Gestalt, aun cuando en
un caso se produjo un abandono de la corriente y en otro caso,
nunca se produjo una afiliación explícita. Me refiero a las propuetas
de Kurt Lewin (1890-1947) y Jean Piaget (1896-1980).
Lewin es un caso típico de inconformidad con la nueva corrien­
te, fundam entalm ente por el énfasis dado a los procesos
cognoscitivos. Al principio participó de los experimentos y las con­

126
clusiones teóricas pero en poco tiempo comenzó a mostrar su in­
satisfacción con las explicaciones a medias de los gestaltistas. Su
condición de judío en la Alemania nazi lo obligó a exilarse en EEUU
en la década de los años treinta donde su trabajo es considerado
hoy en día como uno de los referentes fundacionales de la Psicolo­
gía Social.
Para Lewin el rechazo a la Gestalt en su formulación inicial se
centraba en algunos puntos: el énfasis exclusivo en la percepción
y los procesos cognoscitivos, el paralelismo psicofísico (isomorfis-
mo) y la falta de aplicación (después de todo, los gestaltistas si­
guieron siendo académicos). Prefirió los nuevos modelos de la
Física cuántica como analogías mentales, en especial los de cam­
po y fuerzas, un lenguaje más próximo a la matemática (aunque
sin la necesidad de cuantificación) y un enfoque antirreduccionista
radical que no tuviera en cuenta el correlato neurofisiológico en
sus producciones. Su foco, el objeto de estudio de la Psicología,
era el campo psicológico individual, marcando simultáneamente
al individuo y el sistema de relaciones en que estaba insertado. Esta
posición era resultado de profundas reflexiones acerca de la cons­
titución de las ciencias y de la situación de la Psicología en el siste­
ma científico de su época. Su enfoque científico es constructivo:
en oposición a la lógica de la ciencia clasificatoria de Aristóteles,
consideraba que las ciencias modernas nacían de Galileo, con una
lógica deductiva y teórica que procedía a través de la construcción
de modelos de la realidad. De hecho, gran parte de su propuesta
descansa en la selección y prueba de modelos de comprensión
del fenóm eno p sico ló g ico , d e scrito s con una m atem ática
topológica, relativa al espacio y sus posiciones. El individuo es un
caso único, no generalizable en tanto es un sistema de relaciones
interdependientes con el ambiente que cambia continuamente. La
condición de cualquier persona es dinámica, no estable, y depen­
de en un momento dado de la región en la que se encuentre.
Por región se comprende el tipo de actividades que la persona
realiza y los objetos y personas con las que se relaciona en este
momento, y por locomoción, el movimiento en la región que la
persona realiza mentalmente. El espacio vital de la persona incluye
diferentes regiones a través de las cuales se mueve psicológica­
mente. Las regiones y sus áreas no son neutrales en términos de
valores para el sujeto que las vive, sus objetos están cargadas de

127
fuerzas y tensiones, algunas positivas (efecto de atracción), otras
negativas (efecto de repulsión) y con mucha frecuencia ambi­
valentes o cambiantes según sea la posición del sujeto con respec­
to al objeto. Es posible describir el estado psicológico de una
persona identificando su campo individual, sus regiones (por ejem­
plo, familia, trabajo, diversión), los objetos (entendiendo también
otras personas) que pueblan estas regiones, las fuerzas y los tipos
de valencia que poseen, las formas de locomoción a través del cam­
po, los cambios de valencia que se producen al moverse y los esta­
dos de equilibrio relativo de tensiones, que pueden ser momentos
estables de la dinámica personal.
Entiéndase bien, ninguna de estas descripciones se refieren a
la realidad objetiva sino a la realidad de un sujeto dado, tal y como
la vive, en un momento dado de su devenir. La realidad vivenciada
puede entrar en fuertes contradicciones con la realidad objetiva,
en cuyo caso las acciones del sujeto pueden ser inadecuadas y
vivirse como conflictos. Una persona en la vivencia del sujeto pue­
de poseer simultáneamente valencias positivas y negativas; en este
caso el sujeto siente el efecto doble de atracción-repulsión y se
enfrenta a un conflicto que puede paralizarlo o llevarlo a acciones
inadecuadas. Escapar a otra región puede disminuir la tensión
momentáneamente, pero se mantiene latente todo el tiempo hasta
que encuentre una solución. Una buena parte de la enseñanza
contemporánea de los llamados procesos dinámicos utiliza con fre­
cuencia este modelo de descripción, que tiene la ventaja de incluir
en la comprensión de la subjetividad la visión dinámica del mundo.
El enfoque dinámico de Lewin resultó fructífero para crear una
nueva Psicología Social en los EEUU, basada en la teoría y práctica
del grupo como espacio humano relevante, y el establecimiento
de conceptos que se continúan utilizando, como el clima social, el
liderazgo, la comunicación y la dinámica grupal. A partir de sus
ideas se avanzó también en las teorías de la personalidad donde
algunos de sus conceptos son también ampliamente utilizados, en
especial su enfoque dinámico para comprender los procesos
motivacionales y el concepto de niveles de aspiración.
En rigor, K. Lewin no fundó una escuela. Dejó en libertad a sus
discípulos para que crearan libremente sus propias ideas (algunos
de ellos con notable influencia en la Psicología Social y la Sociolo-

128
gía contemporáneas), inició la práctica de los grupos de entrena­
miento en las empresas (T-groups) y produjo metodologías de in­
vestigación apropiadas para los temas que estudiaba, como la
actual metodología de investigación-acción.
Sus propuestas no están exentas de críticas. Comparte con la
Gestalt la falta de consideración del desarrollo y sobre todo, de la
historia como principio explicativo. El énfasis en la comprensión
del momento como elemento clave de una persona deja fuera del
análisis la propia historia de su vida, factor sin el cual puede resul­
tar incomprensible el presente. Otra crítica se refiere a su propia
posición epistem ológica, la relación teo ría-em piria-m étodo
focalizada en la propuesta de constructos como modelos compren­
sivos resultaba limitada e insatisfactoria para los que preferían una
Psicología más científica, más orientada a descubrir leyes y no solo
descripciones del fenómeno psicológico en el caso único; la prefe­
rencia por los temas de motivación daban un sesgo teleológico a
su teoría, con posibles deslices a descripciones metafísicas, tan
rechazadas por la tendencia determinista sobre todo en los EEUU.
De todas formas, su propuesta trascendió las críticas aunque a tra­
vés de la incorporación a otros esquemas de pensamiento y ac­
ción diferentes a su origen. Constituye un modelo que no ha
agotado sus posibilidades para el futuro.
La otra propuesta es totalmente contemporánea. Es la obra de
un pensador de talla excepcional, J. Piaget bien conocido en cual­
quier sistema de enseñanza de la Psicología. Su inclusión en una
historia de la Psicología obedece a la intención de mostrar su posi­
ción en el desarrollo de la teoría psicológica y no a identificarlo con
una corriente del pasado, agotada y superada. No son términos
aplicables a la Epistemología Genética, nombre dado a su teoría.
Sus inicios son peculiares. Biólogo de profesión, se interesó por
los mecanismos de adaptación que hacían posible la sobrevivencia
de los animales en condiciones ambientales rigurosas; de esta pre­
ocupación pasó a intereses en la Filosofía, en especial la Teoría del
Conocimiento, con la misma idea del saber como mecanismo de
adaptación; finalmente encontró su camino en la descripción y
comprensión de la forma en que los humanos corrientes llegan a
ser sujetos epistémicos, sujetos que conocen. Comparte muchos
conceptos de la Gestalt, pero donde aquellos se detuvieron él pos­
tuló sus preguntas: cuál es la génesis del conocimiento en los se­

129
res humanos, cómo es su desarrollo acompañando el desarrollo
del organismo humano y qué valor tiene para el sujeto. Utilizó una
metodología fenomenológica típica: el estudio a profundidad de
pocos casos (sus propios hijos) a los que observó día a día sin
intervenir, respetando el desarrollo “ natural” y reportando des­
cripciones que son excelentes en la historia de la Psicología
contem poránea.
Los conceptos claves son “estructura” y “equilibrio”, coinci­
dentes con los términos de Gestalt y equilibrio de los gestaltistas.
Sin embargo, su propia descripción añade matices diferenciados:
la gestalt no se refiere solo a una composición perceptual o una
organización de campo; es en primer lugar una organización de
acciones reales con objetos reales, que se caracteriza por propie­
dades bien definidas e identificables; el equilibrio no es un estado
de inmovilidad, sino una situación dinámica en continuo movimien­
to. Esta visión dinámica, genética y evolutiva es un trazo definitorio
de la elaboración piagetiana, junto a la búsqueda de un lenguaje
matemático para la descripción de las acciones que en su caso es
la Lógica Matemática.
Resumir las ideas básicas de su propuesta en algunos puntos
es una tarea complicada, porque ningún resumen puede hacer
justicia a la brillantez de su obra. No obstante para los fines de este
texto, pudiera quedar como sigue:
1. Todo conocimiento tiene su génesis en una acción real con
objetos reales. Toda acción del sujeto en su ambiente tiene
un propósito adaptativo, de búsqueda del equilibrio dinámi­
co, pero se describen dos tipos de acciones: acomodación,
en que el organismo se adapta, modela su estado para aco­
plarlo a la realidad del objeto; y asimilación, en la que el
sujeto obliga al objeto a amoldarse a su acción. Ambas ac­
ciones se complementan para perfilar la adaptación final y el
equilibrio resultante.
2. Pero la acción no es el conocimiento mismo. A partir de la
repetición de acciones con el entorno, el sujeto va constru­
yendo una estructura, un modelo ideal de las acciones posi­
bles sobre el objeto. La construcción de la estructura no re­
quiere la realización de todas las acciones posibles (idea que
subyace en el conductismo); solo las necesarias para com­

130
 pletarse. Su completamiento o cierre supone el cumplimien­
to de determinadas exigencias del sistema de acciones que
garantizan la ejecución de cualquier tipo de acción sobre el
objeto con dominio de sus consecuencias y la posibilidad
de reversión. La repetición mantenida de una acción parcial
puede producir un entrenamiento, pero no es un verdadero
conocimiento ya que queda limitado a un objeto o una si­
tuación, y por tanto, no es generalizable.
3. La función de las estructuras es doble: toda estructura es
anticipatoria -permite prever las consecuencias de la acción
antes de realizarla-, y generalizadora -extiende la posibili­
dad de aplicación de las acciones a toda la clase de objetos
semejantes en alguna cualidad.
4. Las estructuras se pueden describir con formulaciones lógi­
co-matemáticas, y a partir de un conjunto de estructuras ini­
ciales es posible comprender por generación la génesis de
todos los conocimientos humanos, incluyendo los relacio­
nados a contenidos morales, afectivos y motivacionales.
5. El desarrollo humano en términos de construcción de co­
nocimientos (estructuras) procede por estadios y periodos
definidos por el cierre paulatino de las estructuras corres­
pondientes a una clase de acciones. No es posible construir
estructuras complejas si las precedentes no están cerradas.
El cierre garantiza el equilibrio hacia el pasado del desarrollo,
pero al mismo tiempo genera un desequilibrio hacia el futuro.
Por esta razón, el d e sa rro llo se describe en etapas
relativamente fijas, que se corresponden con rangos de eda­
des cronológicas y que culminan alrededor del final de la
adolescencia con el manejo de las operaciones lógico-sim­
bólicas (acciones ideales), que para Piaget constituyen la
versión última del conocimiento como estructuras.
Para un lector de la obra de Piaget, los puntos resumidos en­
cuentran una profusión de ejemplos, en tanto son una elaboración
de descripciones muy precisas. A partir del esquema anterior re­
sultó tentador extender la propuesta de desarrollo del conocimien­
to a una concepción del desarrollo del niño que superaba totalmente
los antiguos “cuentos de bebés” de la Psicología tradicional. El
desarrollo de la noción de "espacio” como fenómeno psicológico,

131
la comprensión de las relaciones causa-efecto, la construcción del
“tiempo” , la conservación de la masa de los cuerpos y su paulatina
trascendencia de la percepción objetal, y otros temas fueron so­
metidos a análisis descriptivo y derivaron en verdaderas pruebas
de diagnóstico del desarrollo infantil. Después de Piaget ya no fue
posible imaginar el desarrollo humano sin las acciones que el suje­
to realiza sobre la realidad, ni suponer que el conocimiento es una
impresión directa de los sentidos. El conocimiento comienza en la
acción, y nos habla de un sujeto activo. Aunque Piaget fue re­
nuente durante mucho tiempo a producir extensiones de su teoría
más allá de su propósito inicial -la génesis del conocimiento- sus
propias descripciones permitían producir modelos de diagnóstico
del desarrollo normal y sus dificultades, de una posible Pedagogía
que tomara en cuenta los estadios del desarrollo “ natural” como
base para la enseñanza y hasta de la reflexión acerca de los cami­
nos para hacer de la Psicología una ciencia.
Sin embargo, se produjeron y producen críticas fuertes, tanto a
los resultados como a la teorización y la metodología empleados.
Uno de los puntos más criticados es la concepción de un desarrollo
unidireccional, por estadios rígidos y obligatorios, con un final a la
altura del final de la adolescencia. La otra crítica fuerte se refiere a
la imagen del niño en soledad enfrentado al mundo de los objetos,
con la consecuente supresión de los otros -las personas de las
cuales depende y que orientan sus acciones- y la comprensión de
la socialización como un proceso tardío y no fundacional del ser
humano. También se le achaca el uso del discurso matemático como
una pretensión no bien justificada de cientificidad y la generaliza­
ción precipitada de sus conclusiones a partir de estudios de pocos
casos. Muchas de estas críticas a veces no observan que el propósito
original de la teoría -su pregunta fundamental- no se respondía
con un modelo de desarrollo del ser humano, sino con un modelo
descriptivo de la génesis del conocimiento, lo que introduce
confusiones en el análisis de sus propuestas. De todas formas, las
descripciones de Piaget son insuperables y más allá de la teoría -
cuestionable en buena parte- marcó para siempre el tema del de­
sarrollo humano con ideas que cambiaron definitivamente las formas
de reflexión hasta el punto de que no volverán a ser lo que eran
antes de su entrada a la Psicología. Desde sus ideas se ha producido
la propuesta contemporánea de la Pedagogía operatoria y el
movimiento constructivista.

132
4.3. £1 Humanismo
El término “humanismo” ha sido utilizado con diferentes signifi­
cados durante la Modernidad. En el Renacimiento se aplicó este
término a la tendencia de convertir al hombre en el centro del
universo y meta de todo pensamiento; en el Romanticismo del
siglo xix se identificó con las corrientes intimistas e irracionalistas
que pretendían rescatar al hombre de su disolución en la civiliza­
ción tecnológica; en el periodo contemporáneo se identificó con
diversas reflexiones acerca del destino del hombre, muy relaciona­
das con el fracaso de la era tecnológica del siglo xx para resolver
los grandes problemas de la humanidad y traer la felicidad univer­
sal prometida por la ciencia. Se define un humanismo “ marxista”,
que nace de la propia reflexión de Marx acerca del hombre como
hacedor de su propia historia; un humanismo teológico relaciona­
do con el pensamiento cristiano contemporáneo que intenta refor­
zar una ética personal a partir de las doctrinas religiosas; y por último
el llamado humanismo “existencialista”, resultado de una progre­
sión de la Fenomenología a la luz de los acontecimientos de la pri­
mera mitad del siglo xx. Finalmente se identifica como “Psicología
Humanista” o “Humanismo” una corriente psicológica nacida en
la segunda mitad del siglo xx, que marcó con fuerza la Psicología
en su práctica y su teoría. Pero antes de comprender este impacto
en la historia contemporánea de la Psicología, es necesario enten­
der algunas de sus fuentes, en primer lugar, el pensamiento
existencialista europeo heredero de la Fenomenología.
Después de Husserl, la Fenomenología comprendió lentamen­
te que el análisis del fenómeno tal y como se daba en la presenta­
ción exigía la consideración del sujeto que vivenciaba como una
verdadera unidad de sujeto, vivencia y realidad. La categoría cen­
tral no era el fenómeno, sino la existencia, recuperando de cierta
manera las ideas de los irracionalistas del siglo anterior.
Se destaca en este movimiento Martin Heidegger (1889-1976)
uno de sus pensadores más fértiles. Su categoría central es el
“dasein”, o “ser-ahí”. La unidad de análisis del mundo no puede
ser ni el mundo ni el sujeto aislados uno de otro, sino la existencia
misma, el “ser-en-el-mundo”. No es posible considerar al hombre
como ente, cosa, objeto; el hombre es y siempre será “ser” , “exis­
tencia en el mundo” . La ciencia formal se estructura alrededor de

133

—a
preguntas que dejan fuera de las respuestas al propio ser que
interroga y la intención de las preguntas: solo la Fenomenología y
su método hermenéutico pueden dar cuenta del hombre en el mun­
do. Otra categoría central de este análisis es la angustia: el hombre
perdió toda pertenencia a la naturaleza, se opone a ella como suje­
to epistémico, pero en esta oposición necesita encontrarse, com­
prenderse, responder sus grandes preguntas, verse como el ser
en la realidad. Este cuestionamiento deja al hombre solo ante el
mundo, lo que genera una vivencia de pérdida, de no retorno, de
vacío, que se identifica con la angustia como la marca existencial
del hombre sobre la tierra.
El otro gran pensador fue Jean Paul Sartre (1905-1980). Su
reflexión se aproxima a la de Heidegger, pero cambia sus catego­
rías centrales para comprender al hombre. El problema está en la
propia conciencia. Las emociones, la imaginación, la vivencia, los
procesos psicológicos son la conciencia misma, porque esta es el
ser dado de manera inmediata, la conciencia que intenta compren­
derse a sí misma es un sinsentido, una negación de su propia iden­
tidad, porque un espejo que se refleja a sí mismo es la “nada”. Y
precisamente aquí nace la angustia del hombre que pretende en­
tenderse y no encuentra más que “nada” , pero al mismo tiempo es
la libertad absoluta: ya que es “nada” , puede ser lo que quiera, el
hombre puede “hacerse a sí mismo”.
La libertad es solo una cara de la existencia, la otra cara es la
responsabilidad, y Sartre convoca al hombre contemporáneo a
comprender su libertad no como un vacío, sino como una posibili­
dad de ser creador responsable de su propio destino. Coincidien­
do con el marxismo, coloca en la “mediación de los otros” la fuente
del surgimiento de este nuevo ser libre y responsable, aunque cri­
tica la falta de una praxis individual en las reflexiones marxistas,
perdida más allá de las grandes categorías filosóficas.
Ambas propuestas representan una Filosofía bien diferente de
la tradición académica, en su intento de recuperar al hombre real
olvidado entre tanta teoría. Por otra parte constituyen una conti­
nuidad de las tendencias intímistas e irracionalistas del romanticis­
mo. Sobre todo sintetiza la reflexión de un hombre decepcionado
de la civilización construida desde la ciencia y el positivismo, que
produjo junto al avance tecnológico más impresionante de la his­

134
toria de la humanidad, las dos guerras más devastadoras e inhu­
manas y la pérdida del sentido personal de la vida en el mismo
período.
El existencialismo era una corriente filosófica, pero por su pro­
pia categorización, exigía una Psicología que acompañara la
búsqueda de respuestas, y sobre todo la cura del hombre contem­
poráneo. Tal Psicología fue el movimiento humanista de la segun­
da mitad del siglo xx.
Otras influencias coincidieron para el surgimiento del Humanis­
mo. El “ redescubrimiento” de las culturas orientales (la china y la
hindú) no como floklore o curiosidad, sino como formas válidas de
pensar al hombre a partir de una ética personal y un destino cons­
truido por él mismo; las variaciones contemporáneas del Psicoaná­
lisis (que se desarrolla en el tema siguiente), sobre todo la corriente
cultural representada por E. Fromm, que encontrará en sus des­
cripciones del hombre contemporáneo puntos de encuentro con
sus propias ¡deas; la pérdida de valores humanos de las socieda­
des de la postguerra; incluso cierta necesidad del sistema produc­
tivo de tomar en cuenta al hombre que decide sus acciones
económicas sobre alguna base ética; pero por sobre todo, el Hu­
m anism o es la búsqueda de una P sicología diferente del
conductismo tradicional -con su anulación del sujeto real- y del
Psicoanálisis clásico, con su visión de un hombre condenado a
perseguir los deseos de su inconsciente. En la práctica de la Psico­
logía norteamericana, y después en buena parte del mundo, el
Humanismo se proclamó como la "tercera fuerza”, orientada a
superar los errores y deficiencias de las dos fuerzas tradicionales
-el Conductismo y el Psicoanálisis- y lograr el rescate del sujeto
existencial.
Continúa también la tradición fenomenológíca en contra del
positivismo y apuesta por una comprensión teleológica del hom­
bre en oposición al determinismo frío e inhumano de las grandes
corrientes ya tradicionales. Es de señalar que la composición del
movimiento humanista se nutrió de prácticas psicológicas bien es­
tablecidas y desarrolladas antes de alcanzar una dimensión teórica
y que su posición axiológica se orienta a ayudar al hombre en to­
das sus versiones, insistiendo en soluciones a sus problemas. Agru­
pó a profesionales diversos, como terapeutas de orientación

135
psicoanalista inicial -Cari Rogers (1902-1987)-, estudiosos de la
Personalidad -Gordon W, Allport (1897-1967)-, teóricos del Hu­
manismo de forma directa -Abraham Maslow (1908-1970)-, y
otros más. La enseñanza contemporánea de la Psicología en te­
mas como Personalidad, terapia y enseñanza utiliza frecuentemente
sus categorías, y sobre todo el tema de la Personalidad ha sido
privilegiado en sus elaboraciones. Aquí se presentará una visión
más histórica que sistemática, en tanto existen excelentes obras
que estudian su teoría y práctica entre nosotros.
Una característica interesante es la publicidad que recibió la
corriente, en su autodesignación de “tercera fuerza” que excluía
automáticamente cualquier forma de reflexión psicológica que no
fueran sus dos contrincantes, el Conductismo y el Psicoanálisis,
reflejando de esta manera el estado de la Psicología en los EEUU y
no en el resto del planeta, muy representativo de la visión de "mar­
keting” tan típica en ese país. Esta perspectiva provocará un reco­
nocimiento rápido y extenso en Norteamérica y la inauguración de
una “ moda” en otros lugares, pero será simultáneamente uno de
sus puntos más fuertes, y una fisura grave para su futuro.
Todos sus fundadores comparten ideas similares acerca del
hombre y la Psicología, otra característica notable que se mantie­
ne. La concepción básica plantea comprender al hombre como
singularidad, lo que define un tratamiento ideográfico, como estu­
dio y descripción del caso concreto y no abstracto, y una posición
conceptual holística, integral, que evite reducir el hombre real a
unas cuantas categorías ideales. Su posición axiológica supone
un respeto absoluto a la subjetividad en su expresión individual, la
aceptación de las visiones que los hombres tienen de sí mismos y
el reconocimiento de su capacidad para tomar las decisiones ade­
cuadas, tod o bien opuesto al determ inism o am biental del
Conductismo o el determinismo pulsional del Psicoanálisis. De he­
cho, el Humanismo parte de la idea capital de que todo ser huma­
no tiene la capacidad potencial de “encontrarse” y encontrar la
solución a sus problemas, por sí mismo y sin acatar la decisión de
otros, por muy benévolos que puedan ser. De esta forma asume la
libertad de elección como una característica fundacional del ser
humano, que se revela como existencia, como ser en su devenir.
Por tanto, el núcleo más auténtico de la personalidad y del ob­
jeto de estudio de la Psicología no reside en la conducta o en las

136
pulsiones sino en los valores y los significados que resultan acep­
tables y creíbles para el sujeto. Existen valores trascendentales, que
son comunes a todos los hombres y se reproducen en todas las
culturas en los esquemas de interacción social, pero lo que real­
mente importa a la Psicología son los criterios personales del hom­
bre común y corriente para asumir estos valores y las formas
individuales en que se asumen. Se introduce una cualidad de
relatividad individual bien significativa que hace juicio al énfasis en
el hombre común, y supone esta “vuelta al sujeto” que ya era una
exigencia de las Ciencias Sociales. Sin embargo, al rechazar el
determinismo ambiental o pulsional, el Humanismo coloca el cen­
tro de la individualidad en fuerzas interiores de autorrealización,
en el potencial humano de perfeccionamiento con que todo hom­
bre cuenta por su propia constitución, sin aclarar su origen, dejan­
do la idea de una posibilidad biológica o innata que se realiza en la
interacción con el mundo.
La idea es contradictoria: por una parte identificar una tenden­
cia constitutiva hacia el autoperfeccionamiento y la autorrealización
humana subraya una valoración ontológica optimista del hombre,
que trasciende el matiz pesimista del discurso existencial con su
referencia insistente en el vacío, la nada y la angustia; pero al mis­
mo tiempo retrocede implícitamente a determinismos innatistas o
biológicos que pretende combatir en las corrientes opuestas.
Las fuerzas interiores actúan hacia la perfección y la plenitud
del hombre en todas sus dimensiones, pero los ambientes pueden
ser hostiles, negativos y bloqueadores de la riqueza de práctica
que exige este perfeccionamiento, limitando, prohibiendo, impidien­
do determinadas formas de práctica. Es en esta limitación genera­
da desde el medio, sobre todo social, donde el Humanismo
encuentra las causas de los problemas del hombre actual, de sus
mutilaciones existenciales y de su angustia. Es necesario sin em­
bargo marcar esta oposición: no se refiere a una intención maligna
de alguna agencia social, o a la oposición absoluta individuo-so­
ciedad que algunos críticos poco profundos encuentran en el dis­
curso humanista; se refiere a autolimitaciones de la experiencia que
el propio sujeto asume por amor y respeto a las opiniones y prefe­
rencias de los demás.
No es el odio o la indiferencia lo que mutila: es el exceso de
amor. La madre sobreprotectora en su cuidado excesivo coarta la

137
libre expresión de su hijo; la relación de pareja supone un pacto de
renunciación de cada uno de sus amantes; la sociedad más carita­
tiva en su discurso impone leyes que ordenan la actuación espon­
tánea de sus ciudadanos. Y todo esto por amor. Se impone
recuperar la libertad de acción del ser humano, devolverle la posi­
bilidad de perfeccionarse que perdió o redujo en un acto de acata­
miento a las normas sociales.
Esta vuelta al hombre es fundamentalmente ética. No se supo­
ne que devolver al hombre su libertad para obrar, para explorar
libremente todas las variantes de su existencia signifique la vuelta al
“ buen salvaje” de Rousseau o la institución de una sociedad anár­
quica, porque unida a la libertad, la otra categoría principal de la
corriente humanista es la responsabilidad. Es el propio hombre el
que debe identificar la validez de sus propias acciones; de la mis­
ma manera que no debería aceptar límites externos, establece sus
límites internos, fronteras que les sean aceptables desde su res­
ponsabilidad personal. Por eso la búsqueda de sí mismo, el
“awareness” , el “darse cuenta”, requiere el criterio de responsa­
bilidad por las consecuencias de sus actos. El hombre aprende
pero no en el sentido cognoscitivo que se le ha dado, sino en el
sentido ético, en última instancia lo que se aprende es la responsa­
bilidad y el valor de los conocimientos. El motor del hombre son
sus intenciones, pero ellas serán aceptables en la medida en que
sean alcanzadas con una ética y una responsabilidad. La devolu­
ción de la libertad, restablece la dignidad del ser humano.
La concepción metodológica acompaña a la propuesta teórica,
la primera consiste en negar el carácter de objeto de estudio al
hombre y reconocerlo como sujeto activo de su propia transfor­
mación. La intención de la Psicología, recordando a Dilthey, es
comprender al hombre, no explicarlo porque no existe explicación
posible al margen de su propia conciencia; por esta razón, más
que inferencias y deducciones de grandes muestras al estilo de las
ciencias naturales, se enfatiza en la empatia (colocarse en el lugar
del otro, "descentrarse” , aceptarlo incondicionalmente en su pro­
pia imagen de sí mismo) y la Intuición (la prueba de constructos
individuales, la captación directa del fenómeno) como las for­
mas de abordaje de la Psicología. El Humanismo no propone
leyes generales; cada Individuo es un caso concreto que solo

138
puede ser comprendido a partir de su propia autocomprensión.
Los constructos siempre tienen un carácter inmediato e hipotéti­
co; se confirman o rehacen continuamente en la práctica.
Aplica un enfoque holístico e integral de la personalidad: lo que
importa no son los componentes aislados, sino su organización en
una estructura o sistema. La misma posición metodológica incluye
al sujeto normal como al sujeto enfermo. La enfermedad general­
mente es mutilación, basta abrir al sujeto el mundo de sus poten­
cialidades, mostrarle sus propias fuerzas ocultas, para colocarlo en
el camino de la búsqueda activa de su propia curación. La última
característica significativa del movimiento es la unidad de la teoría y
la práctica. El Humanismo no es una Psicología de academia o la­
boratorio: pretende ser una Psicología de la vida, de la existencia,
por esto se aplica a cualquier situación humana.
La Psicología Humanista abarcó todos los temas tratados tradi­
cionalmente por la Psicología académica. Se extendió primero a su
medio de origen, la Clínica y la terapia, donde sistematizó una de
las propuestas más atractivas y más utilizadas actualmente: la tera­
pia centrada en el cliente, que más tarde se extendería a la Educa­
ción como el modelo de enseñanza no directiva. Defendió el énfasis
en la individualidad, la vuelta al sujeto, el reconocimiento del hom­
bre corriente, el hombre como existencia. Un punto que merece
más análisis es la creación de un discurso, de una forma de decir la
Psicología que rechazó la pretensión de cientificismo y buscó su
veracidad en la aceptación desde el sentido común. Una Psicolo­
gía que quería decir algo al hombre y no al científico; en este sen­
tido su éxito fue completo. La Psicología contemporánea ha
incorporado más allá de sus vínculos programáticos con una ten­
dencia u otra el estilo del discurso humanista, incluso aunque no
comparta sus esquemas conceptuales o sus enfoques meto­
dológicos.
La década de los años sesenta y setenta observaron el rápido
crecimiento de la corriente, su institucionalización y auge. Ya en la
década de los ochenta, algunas de sus contradicciones e inconse­
cuencias, -sobre todo, una práctica irresponsable-, comenzaron
a generar críticas fuertes. Algunas de estas críticas insisten en el pro­
pio discurso, que a fuerza de ser atractivo abrió la puerta de la Psi­
cología a toda clase de charlatanes. Se extendieron las propuestas

139
de sesiones terapéuticas (bien pagadas desde luego) para “encon­
trarse” , ofrecidas por dudosos doctores y especialistas; se escri­
bieron libros con la intención de enseñar a las personas a ser
mejores, que insistían casi compulsivamente en la frase “usted pue­
de...” o “las cien formas de ser...” ; el discurso humanista perdió
respetabilidad y prestigio al ser utilizado sin ninguna contención y
para cualquier fin. Al mismo tiempo, comenzó a confundirse con
prácticas supuestamente orientales de fuerte contenido místico, lo
que oscurecía y devaluaba una verdadera búsqueda de sentido
personal. En el propio centro de la teoría estaba el “cliente”; de
aquí a la idea mercantilista de venta de servicios y la frase “el cliente
siempre tiene la razón” había poca distancia, y algunos oportunis­
tas lo recorrieron sin el más mínimo pudor, negando el carácter
responsable de la propuesta original. Esta práctica sin duda es cau­
sante de que en los últimos tiempos la Psicología Humanista haya
perdido parte de su ímpetu original.
Otras críticas eran más técnicas: el énfasis excesivo en el sujeto,
entendido como individualidad, cortaba cualquier análisis acerca
de su propio origen y dejaba en lo oscuro cualquier planteamiento
de determinismo. No hay dudas de la autodeterminación de la sub­
jetividad: el hombre en su desarrollo personal avanza hacia su pro­
pia determinación, se convierte en artífice de sí mismo, pero en
esta visión falta la perspectiva histórica y evolutiva que Piaget criti­
caba a la Gestalt.
Otras críticas se han referido a su propuesta metodológica y su
rechazo a leyes generales en el enfoque estrictamente individualis­
ta; por ejemplo, no se puede negar la existencia de procesos, me­
canismos, fenómenos comunes en los hombres que pueden ser
intervenidos con acciones metodológicas similares y a partir de
conceptos generales, y que no esperan por una toma de concien­
cia, una decisión personal o la eclosión de una potencialidad indi­
vidual de perfeccionamiento. Un trastorno de aprendizaje, una
entidad patológica o una orientación inadecuada pueden requerir
acciones de intervención que no se localizan en ninguna fuerza
interior del individuo, aunque deban pasar necesariamente por una
aceptación.
Se critica la hiperbolización de la dimensión afectiva en oposi­
ción a la dimensión cognoscitiva, en un enfoque tan opuesto que

140
al final es tan reduccionista como la que cuestiona. A fuerza de
insistir en la vivencia y su dimensión afectiva, se puede estar ne­
gando la posibilidad de una Psicología científica y propiciando un
retorno a elaboraciones metafísicas, literarias o intuitivas, válidas
en su descripción, pero inoperantes en la práctica. De cualquier
manera, la Psicología Humanista no ha agotado su fuerza: conti­
núa siendo una propuesta reconocida aunque en sus versiones
más contemporáneas aparece más como una forma de hacer
Psicología propia de diferentes posiciones que una escuela bien
definida.

4*4* Resumen
La Psicología elaborada desde el referente fenomenológico es
diversa como sus orígenes. Tanto la Gestalt con su origen acadé­
mico, su enfoque experimental y sus resultados en términos de le­
yes generales, como el Humanismo, con su origen práctico, su
enfoque individual y su búsqueda del hombre concreto, exponen
un cuadro complicado y difícil de reducir a pocas líneas o caracte­
rizar con un solo título. Sin embargo, esta diversidad es precisa­
mente la cualidad más importante de la posición epistemológica.
Defiende ante los modelos de las ciencias naturales más tradicio­
nales, el reconocimiento de una ciencia diferente que no puede
resignarse a copiarlas o renunciar a ser ciencia para convertirse en
literatura. O mejor, reconociendo que en las descripciones más
verídicas del hombre existe tanta ciencia como poesía.
Pudiera cuestionarse el carácter poco sistemático de sus pro­
puestas y la imposibilidad de estudiar toda la Psicología a partir de
sus formulaciones. Curiosamente, los partidarios de la Gestalt se
dedicaron a los procesos cognoscitivos y los humanistas hicieron
de los procesos afectivos y motivacionales su puerta de entrada a
-prácticamente toda- la Psicología. Tal diferencia no debe confun­
dir su papel dentro de la Historia de la Psicología: el énfasis está no
en el contenido mismo, no en el objeto de estudio, sino en la meto­
dología para comprender qué es conocimiento psicológico y cómo
se transforma en praxis real. Unos y otros, incluyendo a las varia­
ciones, defendieron la visión integral de los procesos psicológicos
en contra del asociacionismo, rescataron al sujeto en su poder de
decisión, y lo llevaron de nuevo al centro de la teoría.

141
 La Gestalt se afirmó en los temas de la percepción y el pensa­
miento, pero a partir de aquí alcanzó propuestas de terapias que
exigían la reestructuración de la imagen de la realidad -y no solo
imagen perceptual. El “insight” es un concepto que se ha filtrado y
hoy forma parte de cualquier descripción psicológica. La misma
idea de la “gestalt” ha penetrado también el pensamiento psicoló­
gico contemporáneo hasta convertirse en lugar común de cualquier
análisis de la conducta humana. Las derivaciones, tanto la teoría
del campo como la Epistemología Genética, son reflexiones pre­
sentes en la contemporaneidad y expresiones de la vigencia de
una forma de pensar sobre el hombre.
Ideas similares se desarrollan desde el Humanismo, con un dis­
curso más enfático y menos “científico” pero con la misma validez
que cualquier otra teoría. Continuó la tradición irracionalista e
intimista de los románticos del siglo xix, dibujó con tintas fuertes el
drama del hombre perdido entre los alcances de la tecnología y la
barbarie de la guerra o la pérdida de sentido de la vida. No se pue­
de evaluar el Humanismo por sus resultados en términos experi­
mentales, la cantidad de curaciones o aprendizajes que provocó,
su éxito en el control de la conducta de las personas. En mi criterio
su éxito mayor está en recuperar para la Psicología la legitimidad
del hombre común, el hombre como existencia. Aunque solo sea
por esta intención tiene un lugar importante en cualquier historia
contemporánea de la Psicología. En el futuro tal vez no exista como
escuela -la suerte corrida en parte por la Gestalt- pero sus postula­
dos se repetirán en sistemas más inclusivos, que seguirán insis­
tiendo en defender la Psicología como asunto de todos los seres
humanos y no solo de los psicólogos.
Al mismo tiempo se impone una revisión de sus propias conse­
cuencias. El peligro de abrir una brecha para el discurso de la me­
tafísica, o peor aun, para una especie de “vale todo” en la conducta
humana puede lastrar cualquier intento de hacer una Psicología
totalmente centrada en el sujeto individual, signada por una ética
responsable. El otro peligro radica en la propia imagen de la indivi­
dualidad, y la suposición de que es una cualidad inevitable, irrever­
sible y definitiva del ser humano, condenado a la angustia de estar
solo. El hombre común existe y se forma en comunión con los
otros, en sistemas de relaciones con otros hombres, no es un sec­

142
tor estanco de la existencia. Perder de vista tales orígenes cortaría
toda posibilidad real de perfeccionamiento humano que siempre y
en todas las épocas ha sido una utopía colectiva y no una fuerza
individual. El discurso humanista bien puede estar reflejando una
parte de la humanidad del siglo xx, el hombre que existe en los
mundos sociales de la época; no necesariamente a cualquier hom­
bre en cualquier lugar.
Al final, las elaboraciones desde la Fenomenología logran el
mismo efecto reduccionista que las elaboraciones desde el Positi­
vismo: existen dos Psicologías y solo una de ellas es verdadera.
Una afirmación tan absoluta cierra todo camino hacia la compren­
sión del hombre.

143
5 . U N A P S IC O L O G ÍA H E R M E N É U T IC A
E N B U S C A D E L A P R Á C T IC A

Las soluciones a la crisis de la Psicología cuestionaban la concien­

cia como objeto de estudio. Algunos como los partidarios del
Conductismo la rechazaron, sustituyéndola por la conducta; otros
la aceptaron, pero redefiniéndola como presentación, Gestalt o
existencia; la otra respuesta movió el centro de determinación del
hombre a una región de la psique humana apenas intuida y rara
vez mencionada: el inconsciente.
La existencia de contenidos y procesos psicológicos incons­
cientes no era ninguna noticia a finales del siglo xix; varios autores
utilizaban la idea del inconsciente en sus trabajos. Ya Leibniz había
usado esta cualidad en su teoría de las mónadas, los irracionalistas
habían sugerido su autonomía y posibilidades en el camino de la
liberación de las convenciones alienantes de la sociedad y hasta
desde la Fisiología -véase Helmholtz y sus juicios inconscientes-
parecía evidente su realidad. Sin embargo, nadie le había concedi­
do hasta el momento ningún papel rector en la vida psíquica, sino
como fuente de errores y dificultades, o expresión de automatismos
necesarios en la vida corriente del individuo pero con poco peso
en su vida anímica.
Algunos investigadores habían comenzado a profundizar en
los contenidos inconscientes en su relación con los trastornos
neuróticos, en especial de la histeria. La neurosis histérica repre­
sentaba uno de los retos más interesantes a la ciencia médica de la
época. La expresión de síntomas dramáticos y devastadores, como
anestesias, parálisis, impedimentos de todo tipo, que alteraban la

145
vida normal de los pacientes y comprometían seriamente su recu­
peración, no podían ser explicados acudiendo a los conocimien­
tos neurofisiológicos de la época, sino que por el contrario los
negaban de forma terminante, convirtiendo la enfermedad en un
absurdo científico. No era posible imaginar ninguna razón fisioló­
gica, en la medida en que los síntomas podían desaparecer súbita­
mente y reaparecer en cualquier m omento, siguiendo una
regularidad que escapaba al control de la medicina. Algunos médi­
cos comenzaron a utilizar la hipnosis para reducir los síntomas, y
en esta acción, se vislumbraron algunas posibilidades de explica­
ción, vinculados a la existencia de contenidos psicológicos olvida­
dos por los pacientes. En esta labor se destacaban el grupo de
J. M. Charcot, ya mencionado como uno de los fundadores de la
Psiquiatría moderna, entre los cuales estaba Pierre Janet (1859-1947)
quien sugirió que los síntomas de las histéricas, su volubilidad y
m anifestación, estaban re la ciona dos con la existencia de
contenidos olvidados intencionalmente y determinados psicológi­
camente, no fisiológicamente. En Viena, otro médico, J o s e p h
Breuer (1 8 4 2 -1 9 2 5 ), también utilizaba un enfoque semejante, lo­
grando que sus pacientes en estado hipnótico recordaran los con­
tenidos olvidados. Junto a él trabajaba un médico joven Sigm und
Freud (1 8 5 6 -1 9 3 9 ), que buscaba respuestas más claras a este pro­
blema. Asistió a cursos con los psicólogos más importantes de su
época como Brentano y viajó a París para conocer de cerca los
trabajos del grupo de Charcot. De todas estas experiencias nacería
una de las teorías psicológicas más atrevidas, inquietantes y acci­
dentadas de toda la historia: el Psicoanálisis.

S.l. Psicoanálisis
En la frontera entre los siglos xix y xx, Viena era la capital del
Imperio Austro-Húngaro, en el centro de Europa. Un imperio en­
vejecido y debilitado, tradicional y rígido, en medio de una Europa
que vivía la “belle époque", prometida por el Positivismo de la tec­
nología. El desarrollo económico era estable, las clases sociales
inamovibles, el culto a la tradición daba buenos resultados: en fin,
era una sociedad que había alcanzado su auge y estaba próxima a
la felicidad de todos sus ciudadanos. Desde luego, tal imagen era
una ficción que se negaba en cualquier percepción de la realidad

146
social y que sería destrozada definitivamente diez años después en
la primera guerra mundial, pero el imperio vivía como si fuera eter­
no e inmutable.
En esta ciudad y este clima social de convenciones y normas
inalterables trabajaba como médico Sigmund Freud. Después de
algunos recorridos por temas de la Fisiología, se había dedicado
bajo la orientación de Joseph Breuer a atender casos de neurosis,
muy frecuentes (o al menos muy reconocidos) en ese momento y
que muchos médicos no aceptaban por diferentes razones, entre
ellas la más inhumana: la idea de una enfermedad falsa fingida por
las pacientes.
La idea de Breuer y las experiencias de Charcot indicaban la
posibilidad de mejoría a través de la hipnosis, pero no pasaba de
ser una mejoría temporal. Más tarde o más temprano, el síntoma
resurgía o se instalaba otro diferente. Freud poseía un verdadero
espíritu científico; buscaba respuestas a través del experimento y
no se contentaba con soluciones a medias. De esta actitud, que
obligaba a continuar una búsqueda exhaustiva de razones, fue ela­
borando una teoría, un método y una terapia, las tres direcciones
que abarca el Psicoanálisis y no queda nunca claro cuál de estas
es la principal.
La primera característica para la historia de la ciencia es que la
aparición del Psicoanálisis no transitó por laboratorios experimen­
tales o aulas de academia como sus predecesores y contrincantes:
nació de una práctica profesional directa, como respuesta a sus
preguntas, y no se satisfacía con elaboraciones simples o puntua­
les. Hurgó en todas las teorías y explicaciones contemporáneas,
hasta las menos respetables; lo que no encontró, lo elaboró por sí
mismo; ante cualquier rechazo o incomprensión, respondió con la
propia teoría, desarmando a sus oponentes y creando la confu­
sión entre sus críticos. Esta situación hizo casi imposible una dis­
cusión académica con otras corrientes, y hasta el día de hoy, sus
seguidores son reacios a admitir otra forma de pensamiento psico­
lógico diferente, de la misma manera que las otras corrientes ex­
cluyen al Psicoanálisis de la vida científica de la Psicología.
Tal y como el mismo Freud relata, en el principio eran las histé­
ricas. Durante sus crisis, se producían estados de ausencia, pérdi­
das no totales de la conciencia, durante las cuales las pacientes

147
expresaban de manera casi incoherente algunos contenidos, tales
como recuerdos, deseos, intenciones, no relacionados con el mo­
mento presente o el comienzo del síntoma. A través de la hipnosis
era posible recuperar estos contenidos, que generalmente eran
hechos y vivencias referidos a acontecimientos pasados y que en
estado de vigilia las pacientes no recordaban: habían olvidado.
Curiosamente estos contenidos guardaban relación con los sínto­
mas actuales: era como si los síntomas estuvieran diciendo en un
lenguaje figurado, con un disfraz, el contenido olvidado. Por ejem­
plo, la imposibilidad de articular palabras complejas como síntoma
se relacionaba con una discusión pasada en la que el sujeto sintió
que debía decir algo y se calló. Se podía revelar a la paciente el
recuerdo que aparecía en su discurso, pero o bien le negaba toda
importancia o lo rechazaba airada. Solo había una forma de que
fuera aceptado: llevando a la paciente al pasado, que recordara el
hecho viviéndolo de nuevo en el presente, con el matiz afectivo
que tuvo en su momento y que parecía haber olvidado. De esta
forma, la paciente hacía catarsis, expresaba una emoción que pa­
recía haber olvidado o mejor, parecía no haber vivido en su mo­
mento. A este efecto de olvido intencional, Freud lo llamó
represión. La represión se producía cuando el contenido de un
hecho era inaceptable para la conciencia del sujeto; en su intento
por escapar al malestar que le provocaba el recuerdo del hecho,
legraba olvidarlo, esto es, lo suprimía de la conciencia, pero aun
así seguía actuando a través de vías indirectas, pugnaba por salir a
la conciencia y ser vivido.
El síntoma en la histeria era la vía que tales contenidos usaban
como disfraz para llegar a ser conscientes, lo que representaba de
manera contradictoria una ganancia, cierto alivio para las pacien­
tes: al vivirlo como síntoma, evitaban vivirlo como realmente era, un
contenido inaceptable y doloroso, más que el mismo síntoma. Esta
evidencia marcaba algunas definiciones de enfoque y exigía varias
explicaciones adicionales. Existía una cualidad de contenidos psi­
cológicos que se caracterizaba por la “no-conciencia” ; más aun,
podían tener una determinación sobre la conducta del hombre
mucho más fuerte que las ideas conscientes. Las pacientes no sa­
bían que estaban siendo controladas por contenidos que habían
olvidado intencionalmente.

148
 Por oposición a la conciencia Freud los llamó contenidos in­
conscientes; sin embargo, esta cualidad se refería a cualquier con­
tenido no consciente tales como acciones automáticas, procesos
mentales por debajo de un umbral de sensibilidad, olvidos simples.
No era lo mismo: en este caso estaba calificando un inconsciente
resultante de una acción de olvido intencional del sujeto, un
reservorio de ideas rechazadas por la conciencia, una “provincia”
hasta entonces desconocida de la mente humana.
La segunda idea se refería al carácter irracional del incons­
ciente: no actuaba con ninguna lógica ni se atenía a ninguna regla
social, sino que respondía a un patrón totalmente afectivo. No era
el hecho lo que se olvidaba, sino su sentido, su valor personal, su
expresión afectiva. De esta forma, el inconsciente se movía por la
afectividad y se identificaba con la dimensión no racional del hom­
bre. Esta afirmación repetía y asumía la tradición irracionalista e
intimista de los románticos del siglo xix, pero ahora con evidencias
empíricas.
La tercera idea se refería al método: ya que el sujeto por sí mis­
mo no podía -de hecho, no quería- restablecer su recuerdo en
términos afectivos, el terapeuta debía ayudarlo interpretando los
síntomas, traduciendo lo que la enfermedad decía de manera indi­
recta, llevando poco a poco al paciente a recordar con el propósito
de aceptar la idea dolorosa, o bien rechazarla definitivamente, o
bien canalizarla hacia acciones aceptables por el sujeto y la socie­
dad en una acción de sublimación, la manera más creativa de su­
primir y realizar un deseo reprimido. De esta forma quedaba
conform ado el referente ep istem o lógico del P sicoanálisis:
fenomenológico en tanto aceptaba al síntoma como realidad in­
mediata y no como error, y hermenéutico, en tanto requería una
interpretación personal de la presentación. La dificultad más seria
en este intento -y Freud la conocía desde el principio- consistía en
tratar un contenido irracional (el inconsciente) con una técnica
interpretativa (el análisis de síntomas por otra persona) para una
intención racional (su aceptación consciente por parte del pacien­
te). El paciente hacía resistencia al recuerdo (el síntoma era un “mal
menor”), la interpretación dependía del terapeuta tanto como del
paciente (existían diferentes “traducciones”) y nunca se estaba se­
guro de la completa curación, a la que Freud llamó análisis o psi­
coanálisis.

149
 Aparecían además dos interrogantes a partir de la evidencia de
los casos que requerían explicaciones adicionales, ya que no en­
contraban sentido en las explicaciones psicológicas tradicionales.
La primera era de carácter teórico: el recuerdo reprimido no se re­
fería al momento justo de aparición del síntoma; parecía remontar­
se cada vez más al pasado del sujeto hasta la infancia temprana lo
que sugería que la represión actuaba ya en etapas del desarrollo
infantil que no habían sido descritas; la segunda se refería al conte­
nido del recuerdo: este parecía referirse a hechos sexuales direc­
tos en los que participaba el paciente, que lo implicaban en
relaciones sexuales y con frecuencia incestuosas. Esto era ya un
escándalo: nadie aceptaba ni aceptaría que los niños tuvieran acti­
vidad sexual o deseos sexuales, y mucho menos con sus propios
padres. La evidencia para Freud era terca; la única posibilidad de
explicarla era hipotetizando un desarrollo infantil de la sexualidad
que tomara en cuenta su efecto en el adulto y mostrara evidencias
en la conducta de los niños.
El desarrollo primario del niño está determinado por la satisfac­
ción de necesidades básicas: alimento, cuidado, compañía, supre­
sión del dolor. La satisfacción de una necesidad provoca placer, la
insatisfacción displacer. La vida.del niño se conforma con la bús­
queda del placer y la evitación del displacer. La primera etapa del
desarrollo es oral: el placer se concentra en su boca, órgano del
alimento y de relación con el mundo; a ella le sustituye una etapa
anal: el placer se refiere a las acciones de excreción, que suponen
un alivio a las tensiones y que poco a poco el niño logra dominar a
voluntad; más tarde el placer se localiza en los genitales: los niños
disfrutan el manoseo de sus órganos sexuales por pura estimulación
y se manifiesta como francamente sexual; en todas estas etapas el
objeto del placer es el propio cuerpo del niño por lo que se deno­
mina n arcisism o (amor hacia sí mismo); finalmente a la altura de
los cuatro o cinco años el placer se disloca de! propio cuerpo ha­
cia otra persona, la etapa fálica, donde el placer se hace amor, en
el sentido de un vínculo afectivo con otra persona que produce
placer sexual. Las personas más próximas son el padre y la madre:
hacia ellos se dirige este afecto en primer lugar. El niño varón
desarrolla una relación amorosa con la madre, de carácter emi­
nentemente sexual y con el deseo de poseerla; ante esto se presenta
el obstáculo del padre como competidor.

150
 El amor del niño hacia la madre se desdobla en odio hacia el
padre. Esta situación por analogía con una tragedia griega Freud
la bautizó como com plejo de Edipo, el deseo sexual incestuoso
hacia la madre y el deseo de muerte del padre. En el caso de las
niñas, el proceso era por supuesto diferente, aunque transcurría
básicamente por los mismos senderos; se le denominó más tarde
com plejo de Electra, continuando la filiación a los mitos griegos.
Finalmente, las personas normales trascienden este momento bus­
cando una identificación con el padre, pareciéndose a él, compar­
tiendo el amor de la madre hasta que en la pubertad, con el
desarrollo de las funciones sexuales adultas, encuentre otra perso­
na como objeto sexual.
Este sería el desarrollo normal: pueden surgir fijaciones (el de­
sarrollo se parcializa y el sujeto prefiere una actividad sexual primi­
tiva con objetos inadecuados, lo que se m anifiesta como
perversiones); pueden ocurrir regresiones si la actividad normal
resulta bloqueada (retornar a prácticas anteriores a la sexualidad
adulta) pero también puede ocurrir que los deseos sexuales infan­
tiles no hayan sido satisfechos ni superados y continúen apare­
ciendo como deseos en el presente. Al ser incompatibles con las
normas de convivencia social incluso con los propios padres, el
sujeto reprime violentamente el recuerdo del deseo, que desviado
de su manifestación auténtica, retorna como síntoma.
Esta explicación permitía comprender la situación patológica e
inferir el desarrollo normal, pero era exactamente esto, una inferen­
cia. No fue el producto de la observación cuidadosa del desarrollo
infantil, ni Freud pretendía establecer tal descripción. Utilizó obser­
vaciones de diferentes autores para completar el cuadro del desarrollo
visto de esta manera. La falta de evidencias sistemáticas y el excesivo
énfasis en la actividad sexual infantil (que existe sin dudas pero que
la mayoría de los autores no consideran tan importante) será un punto
de ataque de la teoría.
Otra consecuencia sería vital para la práctica terapéutica: el fe­
nómeno de la transferencia. El terapeuta se transforma por obra y
gracia del paciente en el destinatario de sus sentimientos y deseos
reprimidos, resulta ser el canal a través del cual podrá dar expre­
sión a esos contenidos, de carácter sexual. Una situación difícil y
peligrosa para un terapeuta: ser convertido en objeto sexual de sus

151
pacientes y al mismo tiempo llevarles a comprender que no es un
deseo real sino sustitutivo del que debió ser. Sin embargo, no exis­
tía otra forma de llegar a la cura si no se asumía ese papel.
El problema de la transferencia fue un descubrimiento del Psi­
coanálisis, pero no es cuestión de conceptos abstractos sino de
situaciones reales y constituye uno de los aspectos técnicos más
controvertidos y necesarios de la práctica profesional en nuestros
días. Otra consecuencia práctica de máxima importancia es la pre­
paración del terapeuta. La forma idónea de preparación es some­
terse a un análisis por otro terapeuta ya en funciones. El propósito
consistía en ordenar el inconsciente del futuro terapeuta para que
no se desbordara en las situaciones de análisis que debería en­
frentar en el futuro, comenzar por el “conócete a ti mismo” antes
de pretender conocer o interpretar a los demás e incluso, pasar
por la situación vital de ser paciente antes de ser terapeuta, “sufrir”
el rol que después deberá atender. Hasta el día de hoy esta forma
de preparación está vigente y en muchos casos es la única ofreci­
da a partir de un título de médico o psicólogo. Y para muchos es
uno de los méritos más definitivos del Psicoanálisis que debería ser
imitado por toda propuesta de intervención.
De la misma forma, Freud encontró a partir del método
interpretativo, otras evidencias metodológicas que podían ser utili­
zadas como vías de investigación y terapia. En primer lugar, los
sueños. S uponer que los sueños son apenas actividades
descontroladas y poco significativas de la vida humana sería una
tontería. Los sueños tienen un papel importante en el quehacer
humano: permiten la satisfacción de las necesidades y el logro del
placer a través de formas sustitutivas, simbólicas. La persona que
dejó de fumar sueña que fuma; la persona que está haciendo dieta
sueña que come abundantemente; la persona que no acepta su
sexualidad le da rienda suelta en su sueño o huye de ella, pero la
reconoce.
Todo sueño es un deseo que se satisface simbólicamente y sin
peligro; al menos para la conciencia del propio sujeto que siempre
puede decir “ ibasta!” y despertar al durmiente. El sueño utiliza los
mismos disfraces que el síntoma: desplaza los significados de un
símbolo a otro, o condensa en un mismo símbolo varios significa­
dos. El patrón del sueño y de los síntomas se repite en los actos

152
fallidos: omisiones, olvidos de nombres o sustituciones, palabras
equivocadas, pérdida de objetos, repeticiones innecesarias. Todos
estos son hechos de la vida cotidiana que no son simples errores;
tienen un significado y pueden ser utilizados para develar los ver­
daderos deseos del que los experimenta, sin que por eso sean pa­
tológicos. En la terapia era posible apurar la técnica: pedir al sujeto
que diga libremente todo lo que le pasa por la mente, y llevarlo a
interpretar su propio discurso.
El método de asociación libre se instaló como el más repre­
sentativo de la nueva corriente y marcaba su vocación feno-
menológica al pedir al sujeto que evitara todo juicio racional sobre
su discurso y lo dejara fluir. Solo era necesario una especie de
diccionario que tradujera los símbolos del discurso irracional del
inconsciente al discurso racional de la conciencia y estaríamos en
el camino de comprender lo que el hombre es y no sabe, para
mostrárselo.
Aquí aparecía un tema vital para la construcción de la teoría
psicoanalítica: el inconsciente no es patológico, no es una fuente
de enfermedad; todos los seres humanos tenemos en nuestra pro­
pia constitución un espacio para el inconsciente, que continua­
mente intenta penetrar nuestra conciencia. De la misma forma que
la sexualidad enferma es continuidad de la sexualidad sana, el in­
consciente patológico es apenas una extensión del inconsciente
sano. Una teoría psicológica general deberá asumir como núcleo
del hombre su sexualidad y su inconsciente. No existe una frontera
entre salud y enfermedad; todo es cuestión de matiz. El próximo
paso estaba claro: construir una teoría psicoanalítica de la perso­
nalidad.
La personalidad se define como el aparato psíquico del hom­
bre, su mecanismo de adaptación. El organismo humano como
todo organismo biológico genera energía para su mantenimiento y
reproducción como especie. Esta energía se aplica en diferentes
funciones, pero todas referidas a las dos principales, mantener la
existencia y garantizar la continuidad de la especie. El aparato psí­
quico es la forma de utilización de esta energía biológica en las
relaciones con el ambiente. Esto de ninguna manera significa que
se pueda hacer una descripción reduccionista de la Psicología;
existe una conversión de la energía biológica en energía psicológi­

153
ca o libido. Freud creía que en un futuro la Neurofisiología avanza­
ría tanto que se podrían suprimir las descripciones psicológicas por
otras biológicas más adecuadas, pero esta idea de reduccionismo
nunca tuvo un efecto real en su propia teoría, no pasó de esto, una
creencia. A pesar de la crítica de biologicista que ha recibido, fue en
rigor más metafórico que directo en el uso del modelo energético.
En el principio, este aparato solo posee un nivel estructural, el
“id ” o “e llo ”, depositario de las necesidades instintivas o pulsiones
(trieb en alemán) -que originalmente se identificaron con necesi­
dades de placer entendido como sexo y amor, el instinto de Eros,
dios griego del amor-, responsable de la búsqueda de su satisfac­
ción, de la cual derivaba un estado de equilibrio o placer. El placer
es el cese de un estado de tensión y el retorno a un estado prima­
rio anterior que gasta menos energía para mantenerse porque está
en equilibrio (principio de economía). El “ello” solo se rige por el
principio del placer, y obligará al organismo humano a buscarlo
por cualquier medio y en cualquier circunstancia siempre que apa­
rezca la necesidad. Pero el organismo humano vive en un medio
social que establece restricciones, límites, prohibiciones, aplaza­
mientos y toda suerte de desvíos al deseo inmediato de placer.
El choque continuo entre el “ello” inmediato e insaciable y el
ambiente limitador genera el nacimiento del segundo nivel, el “e g o ”
o “y o ” que utilizará libido para conciliar los deseos del “ello” con
las condiciones efectivas del medio. Su papel de árbitro lo ejerce
cumpliendo el principio de realidad: no se opone o niega los de­
seos del ello, pero los hace viables y ejecutables en la realidad tal y
como es. Por eso al “yo” le corresponden las funciones psicológi­
cas de relación con el entorno, las funciones cognoscitivas que
permiten comprender la realidad, pero que son secundarias y deri­
vadas con respecto a las primarias, la identificación y consecución
de los deseos del “ello”, sus necesidades y placeres. Más adelante
surgirá el último nivel estructural: el “superego” o “s u p e ry ó ”, que
representa la personalización (introyección) de las normas socia­
les recibidas durante el desarrollo infantil y que se instauran no como
una exigencia desde fuera sino como una imagen ideal y prescriptiva
de sí mismo. Ahora el “yo” tiene que arbitrar también entre el “ello”
y el “superyó”, entre el deseo ciego y asocial del instinto y las nor­
mas de convivencia y altruismo más elevadas de la civilización, he­
chas propias como imagen del deber. La irrupción de los deseos

154
en la conciencia puede entonces resultar insoportable para el "yo” ,
que utiliza la represión como mecanismo de control. Existen otros
m ecanism os de defensa del "yo” ; en todos los casos de lo que se
trata es de evitar o en su defecto, desviar o transformar las exigen­
cias del “ello” en formas aceptables para el “superyó” y la realidad.
Reprimir tiene un alto costo: requiere mucha energía porque
los deseos reprimidos no se han descargado de su energía original
por lo que debe aplicarse la misma cantidad pero de signo contra­
rio, lo que disminuye la energía general a disposición del organis­
mo. Cualquier descuido del “yo”, y los deseos afloran en estampida,
deformados pero con la suficiente identidad como para provocar
angustia y displacer. No se debe establecer una correspondencia
exacta -que por demás resulta bien sugestiva- entre el ello y el
inconsciente, y el yo y la conciencia. En rigor son descripciones
diferentes: el par conciencia-inconsciente señala una cualidad fun­
cional; y las instancias ello-yo-superyó describen una estructura.
En cualquier instancia existen contenidos conscientes e incons­
cientes, aunque por su propio destino, el ello está poblado de con­
tenidos inconscientes y el yo es la sede de la conciencia. De todas
formas, este desencuentro sería fuente de incomprensiones y des­
avenencias.
La explicación dinámica de la personalidad es de uso frecuente
en la enseñanza de la Psicología y ha impactado hasta el discurso
del sentido común. En todo caso expresa una realidad que es con­
tradictoria en sí misma y la imagen de una eterna oposición entre
los deseos individuales y la vida en sociedad. La formación de tal
estructura reflejaba las condiciones sociales de su momento, pero
también era el precio de la civilización: quedaba por explicar cómo
se había llegado a una civilización tan contradictoria y su posible
solución. La lógica de la reflexión teórica obligaba a colocar la en­
fermedad en una escala mayor: ya no era cuestión de individuos,
sino de la construcción de toda la sociedad.
La elaboración de una teoría social ya es un terreno arriesgado
para el psicólogo, porque sus evidencias -salvo que se convierta
en sociólogo o antropólogo- tienen un carácter individual y actual,
en tanto actúa con personas del presente. Freud utilizó un método
para la inferencia: la recapitulación. Supuso que cada persona re­
corría la historia de la especie durante su infancia. De esta forma,

155
su teoría acerca de la filogenia humana es en el mejor de los casos,
altamente especulativa. En el principio, la sociedad natural consis­
tía de un macho dominante, un grupo de hembras a su servicio y
el resto de individuos, niños y machos jóvenes que no tenían nin­
gún poder sobre las decisiones, muy parecida a las descripciones
de los etólogos acerca de los grupos de simios. Tal estado de co­
sas sometía a los más jóvenes machos a una continua insatisfac­
ción sexual, en tanto les estaba prohibida toda relación sexual con
las hembras. En un momento dado, se unieron y conspiraron para
asesinar al jefe y poseer a las hembras, pero tal solución solo gene­
raba nuevos problemas porque solo uno podía ser el nuevo jefe.
Acordaron dividirse el poder del grupo y regular las relaciones
sexuales, fundando así el modelo de civilización que con algunas
variaciones, ha llegado a nuestros días.
Una buena parte del instinto sexual se sublimó en creaciones y
trabajo, lo que dio principio a la cultura. Por tanto, el origen de la
civilización, de la misma forma que el origen del aparato psíquico
estaba en la p r o h ib ic ió n . Todos éramos culpables del pecado
original de rebelarnos contra el padre primigenio, y lo reproducimos
en nuestra ontogenia, en la historia de nuestro propio desarrollo
como individuos: de ahí el complejo de Edipo.
Una explicación de tal tipo es casi mítica, discurre por caminos
bien alejados de la ciencia y es muy difícil de comprobar o falsear.
Si la discusión acerca de la sexualidad infantil o el mecanismo de
represión puede dirimirse con evidencias concretas, la filogenia
social descrita por el Psicoanálisis parecía para muchos una forma
de literatura o simplemente un acto de fe. Pero lo más importante
era la consecuencia: la enfermedad individual es apenas el reflejo
de la enfermedad social. El precio de la civilización incluye la muti­
lación del individuo, su continua insatisfacción y la marca contem­
poránea de la ansiedad. No es de extrañar que los movimientos
existencialista y humanista tomaran en cuenta estas ideas en sus
análisis de la sociedad contemporánea.
Una transformación conceptual importante apoyaría esta visión
filogenética: Freud diez años más tarde y a raíz de las divisiones
entre sus seguidores y el terrible impacto de la primera guerra mun­
dial daría otro paso en su visión social, incluyendo junto al instinto
del amor (Eros) un nuevo instinto en la constitución primordial del
hombre: el instinto de la muerte (Tanatos), responsable de la agre­

156
sión, la destrucción y por supuesto de la muerte. Ya eran dos las
tendencias básicas del hombre: el am or-que significa unión, com­
plejidad, creación, punto de mayor energía- y la muerte -que sig­
nifica desunión, simplicidad, destrucción, agresión y odio, regreso
al punto de la menor energía. Con esta incorporación adicional,
que además suavizaba la carga sexual del instinto de amor, se com­
pletaba la propuesta teórica del Psicoanálisis.
Era simultáneamente una teoría de la enfermedad psíquica (en
principio la neurosis, pero después cualquiera), una teoría del hom­
bre normal (si es que tal denominación es real), una teoría del de­
sarrollo infantil, una teoría de la filogenia, y hasta una explicación
universal de los productos de la creación humana, al utilizarse
desmedidamente para explicar el arte, la ciencia y la vida cotidiana.
Resulta una labor verdaderamente increíble a partir de una prácti­
ca y habla mucho de la voluntad y la audacia de su creador. Como
en toda reflexión, este será su punto fuerte y su punto débil, por­
que una teoría capaz de explicar un evento y su contrario, en fin,
todo, al final se queda sin explicar nada.
Freud tenía una cualidad envidiable en todo científico: la capa­
cidad de asumir y transformar sus propias ¡deas ante la evidencia.
Aun cuando no era una personalidad que aceptara sin discusión
cualquier crítica, fue capaz de enfrentar su teoría con honestidad
intelectual. Primero debió enfrentar el desconocimiento, la burla, la
agresión y la franca exclusión del mundo profesional médico, que
no le perdonó jamás; después prácticamente de toda la sociedad
de su época -que en algunos momentos utilizó la teoría como pre­
texto para un ataque racista en tanto Freud era judío. No renunció
ni se desalentó. Peleó bravamente contra todos y fue nucleando
alrededor suyo un grupo de discípulos de primera calidad. Se ganó
un espacio profesional (después de todo, la histeria abundaba en
las familias más ricas), una cierta admiración en los espacios inte­
lectuales y artísticos (a los que contribuyó con sus análisis de artis­
tas renombrados, sus apelaciones a la irracionalidad y hasta el
propio estilo personal de sus obras) y finalmente durante la guerra
un prestigio profesional en el tratamiento de personas afectadas.
Trató todo el tiempo de mantener el control sobre el crecimiento
de la teoría y la práctica, que en algunos momentos resultó una
traba, sobre todo para sus discípulos. Presentó sus ideas en to­
das partes que le quisieran oír (y hasta en algunas que no que­

157
rían escucharle), siempre con la misma intención: demostrar el
carácter rigurosamente científico de su teoría, a partir del experi­
mento y la deducción fundamentada.
Es curioso que quien abrió la puerta a la hermenéutica, quien
consideró como material de estudio lo que otros consideraban mís­
tica, fantasía o engaño, quien denunció la alienación básica del
sistema social que vivía y se atrevió a usar como evidencia científi­
ca el mito y el arte, haya luchado toda su vida por ser reconocido
como científico formal, y su teoría como ciencia positiva. Conven­
ció con su obra, pero no logró el reconocimiento de las institucio­
nes científicas por el que batalló toda su vida. En 1939, viejo,
perseguido y enfermo, a punto de morir y aterrado ante la posibili­
dad de una segunda guerra mundial, se le propuso para el premio
Nobel: lo rechazó airado, porque sería en Literatura.
Una evaluación del Psicoanálisis queda fuera de la intención de
este texto. Sin embargo, al final se hará el resumen de sus efectos
principales en el pensamiento psicológico de su época y las deri­
vaciones hacia la contemporaneidad. Pero para este fin es necesa­
rio analizar la continuidad del Psicoanálisis en sus disidencias y
variaciones. Un edificio tan gigantesco como la obra de Freud no
podía ser monolítico. Ya durante su vida algunos de sus discípulos
se apartaron y fundaron sus propias escuelas que a pesar de de­
nominaciones diferentes no podían negar su origen. Al final de su
vida y después de su muerte, las variaciones florecieron precisa­
mente en las grietas de su construcción, con nuevas preguntas y
multitud de respuestas. A pesar de la disgregación y variabilidad
del movimiento psicoanalítico contemporáneo -y de sus peleas
enconadas y demasiadas veces académicas- comparten los prin­
cipios básicos de la teoría, la metodología, la práctica y la Episte­
mología de su fundador.

5.2. Disidencias
En la medida en que progresaba la construcción de la teoría
psicoanalítica, algunos discípulos de Freud comenzaron a dar
muestras de inconformidad. Al principio tímidamente; después
abiertamente en tanto parece que el padre fundador no era muy
amable con las críticas que recibía. Los aspectos más debatidos y
de mayor insatisfacción agredían el núcleo conceptual de la teoría,

158
la sexualidad, que en su posición de instinto básico había gana­
do tal preeminencia que prácticamente detrás de todo hecho hu­
mano, normal o patológico, estaba el sexo. Y no era un sexo
simbólico o sublimado, sino directo. Algunos discípulos cuestio­
naron el papel tan absoluto de la sexualidad, que reducía al hom­
bre a un buscador de placer sexual y suprimía de golpe toda otra
motivación.
No había dudas de que el papel del sexo era relevante; sobre
todo en el material de primera mano, las neurosis, era posible de­
tectar tal origen; pero de ahí a considerar toda la vida humana bajo
ese prisma había una distancia considerable. Otros también cues­
tionaban el “evento crucial” , el complejo de Edipo. Se aducía que
tal vez no era un fenómeno general sino reflejo de una relación
familiar marcada por la sociedad y la cultura; en otras culturas con
estructuras familiares o sociales diferentes podía darse de otra ma­
nera. También se discutía acerca de la existencia de otros eventos
importantes en el desarrollo infantil que podrían jugar un rol
fundacional de la personalidad antes del complejo de Edipo: el trau­
ma del parto, la relación del niño con la madre en la fase oral, la
situación de dependencia por sí misma; todas podían ser conside­
radas como fuentes de normalidad o neurosis.
La estructura de la personalidad era fuente de discusiones; que­
daban muchos puntos oscuros, sobre todo en la dinámica
motivacional y la formación de las neurosis. La mayor preocupa­
ción se centraba en el paso de una descripción funcional de la
relación “inconsciente-consciente” a una visión estructural “ello-
y o -superyó”, y la dominancia del ello en esta relación. En el or­
den metodológico se le criticaban inconsistencias flagrantes, como
la idea de transformar un discurso irracional en otro racional y cien­
tífico a través de una interpretación que se deslizaba lentamente
hacia un diccionario rígido de símbolos sexuales.
Ya en 1913 las discusiones eran dramáticas, y precisamente
con los mejores discípulos. El rompimiento fue inevitable. Varias
propuestas surgieron en esta dispersión: en este texto se aborda­
rán las reflexiones de Alfred Adler (1 8 70-1937) y Cari Gustav Jung
(1 8 7 5 -1 9 6 1 ).

La propuesta de Adler rechaza abiertamente la determinación

biológica implícita en las formulaciones de Freud, y traslada el punto

159
de análisis de los instintos a la cultura. Con los mismos datos que
utilizaba el maestro, Adler presentó una descripción diferente. El
niño vive una situación objetiva de inferioridad y limitación; no son
las prohibiciones del medio sino su propia condición la que lo co­
loca en estos términos; de aquí que la actividad del niño se dirija
todo el tiempo a c o m p en s a r esta situación por cualquier vía, obje­
tivo que se expresa como agresión y d o m in a ció n del mundo. El
niño arremete, protesta, se revela contra su situación de inferiori­
dad pero como objetivamente no puede cambiarla, se propone
metas de superación y genera sentimientos de superioridad, su
contrario, como forma de autoaceptación. El mecanismo funda­
mental de la personalidad es entonces la autoestim a, la capacidad
de evaluarse y crear una imagen de sí mismo con la cual pueda
vivir, plantearse metas válidas y prosperar. Donde Freud realzaba el
sexo, Adler veía la tendencia a dominar a los otros, un acto de po­
der y autoafirmación.
El desarrollo del par inferioridad-superioridad lleva al hombre a
una adaptación con el medio. El medio es fundamentalmente cul­
tura, que moldea las formas adaptativas del niño. El instinto básico
es el “p o d e r c re a tiv o ”, entendido como compensación y supera­
ción de la condición de inferioridad, pero este se realiza a través de
la socia bilida d, que lleva al sujeto a integrarse a su cultura, intere­
sarse por las acciones sociales y plantearse como meta fundamen­
tal para trascender su situación, el amor, como acción de dar y
recibir.
La neurosis es sobre todo la incapacidad para adaptarse y la
insistencia en formas de superación infantiles, marcadas por la
dominación del otro y la agresión. Un estado-de inferioridad puede
superarse objetivamente, haciéndose objeto de amor y amando a
los otros, o puede ser inadaptado, a través de una autoestima in­
adecuada, una actitud agresiva y una relación de poder despótico
sobre los demás. Otro de los aportes de Adler a la Clínica es una
extensión del lenguaje del síntoma propuesto por Freud. No solo
habla el síntoma del trauma básico; existe también “un lenguaje
del ó r g a n o ” afectado que indica el camino de la interpretación. De
acuerdo con el órgano que sirve de sede a un síntoma, es posible
comprender el acontecimiento psicológicos que lo causa; por ejem­
plo, la enuresis o micción nocturna en los niños que ya lograron
controlar los esfínteres como regresión a una forma de conducta

160
más primitiva está relacionada con la protesta viril ante la situación
de inferioridad, y es una forma de agresión.
Adler no consideró el inconsciente como una piedra fundamental
de la teoría, sino como una relación funcional dentro del propio
sujeto. El inconsciente se refiere más bien a una “inatención s e ­
lec tiv a ”, una acción intencional de no ver, no atender, no recordar,
muy similar a la inicial de Freud pero sin el peso que después le
atribuyó de determinante del hombre. Sin embargo, el cambio más
importante está centrado en la estructura de la personalidad: con­
sideró que su centro era el “y o ” y hacia su fortalecimiento debía
dirigirse toda acción terapéutica. No consideraba que admitir los
deseos del “ello” trajera la felicidad, sino que esto solo era posible
por la acción del yo como agente fundamental de la personalidad.
Estableció un concepto muy utilizado en la investigación con­
temporánea sobre el tema: el estilo de vida, como una cualidad
que caracteriza al sujeto individual, y que describe su lucha por la
superación de su inferioridad. A partir de esta idea presentó una
tipología de personalidades, algo que se haría bien frecuente en
los teóricos de este tema: el dom inante, que lucha por imponer su
superioridad llevando a los demás a una posición de subordina­
ción; el adquisitivo, que garantiza su superioridad con la posesión
de otras personas y bienes materiales; el evasivo, que se escapa
del mundo y vive en una fantasía personal; y el s ocialm ente útil, el
más adaptado, que se caracteriza por una relación de amor con el
mundo y los demás. Esta descripción refleja mucho un estado de
insatisfacción con la sociedad contemporánea y muestra la direc­
ción de las formulaciones de Adler.
Su sistema tenía un carácter holístico y no atomístico; teleológi-
co, en tanto consideraba que las metas y fines que se propone el
hombre permiten comprenderlo mejor que sus determinaciones;
personalista, con el énfasis puesto en el sujeto concreto; y huma­
nista, en la expresión de una dimensión axiológica que quería su­
perar la visión pesimista del hombre, atenazado por la culpa y los
instintos desviados que leía en el discurso de Freud. No es de ex­
trañar que se convirtiera en el referente de un grupo de psicólogos
y terapeutas que después fundarían la corriente Hum anista de la
Psicología, o que fuera una cita obligada de los psicoanalistas que
conformarían la tendencia culturalista. La otra consecuencia fue la

161
inmediata traducción de algunos de sus conceptos al discurso del
sentido común, como explicación técnica y autorizada de lo que
los hombres corrientes intuían en sus personalidades y las de los
demás. Sin embargo, su propuesta, llamada significativamente Psi­
cología Individual, no se continuó hasta el presente. Contradicto­
riamente su discurso era poco conceptual para una práctica
especializada y dejaba demasiadas fisuras para ser considerado
un sistema de pensamiento psicológico coherente y viable en la
práctica profesional. A esto contribuyó el abandono del enfoque
metodológico de Freud; con tantos cambios los psicoanalistas no
reconocían los puntos básicos de pertenencia, y los no psicoana­
listas, seguían encontrando un discurso parecido al que cuestio­
naban. No creó escuela; fue referente.
Quien sí creó una poderosa escuela que ha sobrevivido discu­
siones y ataques mucho más fuertes (y en buena parte merecidos)
fue Jung. Su propuesta de cierta forma representa mejor una con­
tinuidad del pensamiento freudiano, pero hacia una radicalización
de posiciones que eliminara las incoherencias de la conceptualiza-
ción. El primer punto se refiere al enfoque epistemológico: para
Jung la respuesta era totalmente fenomenológica y rechazaba la
posibilidad de hacer de la Psicología una “ciencia” en el sentido
positivista del término. El núcleo del hombre es irracional; todo lo
demás son ilusiones. Sin embargo, apostaba por una conjunción
del enfoque determinista y el enfoque teleológico: ambos son par­
ciales y por tanto necesarios. Continuó la línea de inferencias e
intuiciones a partir de los casos clínicos como hacía Freud, pero
aceptó como evidencia prácticamente cualquier producto de la
actividad humana: el mito, las religiones, las fantasías, la literatura,
el arte, todo hablaba de la psique humana, porque todo era su
creación.
En consecuencia su discurso es casi enciclopédico y sus exi­
gencias para un lector o un estudioso de su obra requieren un
conocimiento cultural extenso y sugerente. Para Jung, la libido es
una energía indiferenciada que el organismo humano utiliza para
la satisfacción de sus necesidades, pero considera que la supervi­
vencia del individuo es el motivo principal; la sexualidad por tanto
tiene un papel menor, bien lejos del absolutismo freudiano. La libido
que no se utiliza en cumplir con los instintos básicos, se convierte
en símbolo, en creación humana, en cultura y civilización. La civili­

162
zación no es el premio a la renuncia de los deseos, sino una cons­
trucción adicional de la libido sobrante. Pero esta creación res­
ponde a un patrón universal, a senderos que el hombre recorre
una y otra vez, a evoluciones comenzadas desde el principio de
los siglos y que muestran direcciones definidas.
El desarrollo es una progresión, no una línea recta, que tiene
detenciones, cambios de dirección y regresiones, porque es un
proceso contradictorio en sí mismo. La vida del hombre es un lar­
go proceso de convertirse en persona, de individuación paulatina,
que no culmina con la infancia y por el cual transforma sus deter­
minaciones en metas y alcanza la autodeterminación. Pero este
dominio de sí mismo solo es posible en la medida en que el hom­
bre se conoce, desciende a sus profundidades y descubre su ver­
dadera constitución.
El objeto de estudio de la Psicología es el inconsciente. Acepta
la propuesta freudiana: la conciencia no revelar, sino que oscurece
nuestros verdaderos motivos y necesidades, pero para Jung, exis­
te un inconsciente personal, que se elabora en la vida infantil del
sujeto, y que garantiza la individuación. En la profundidad del in­
consciente personal existe sin embargo, una capa más primitiva,
más basal, responsable por las coincidencias en la evolución de
los individuos y las culturas, recipiente de símbolos primitivos que
son comunes a una “ raza” o grupo humano. Este inconsciente está
poblado de imágenes recurrentes, los arquetipos, que garantizan
la continuidad filogenética y sociogenética de la especie humana,
y por supuesto su identidad.
Los arquetipos son símbolos personalizados, constelaciones de
atributos, cualidades, formas de acción y motivos, cristalizados en
imágenes, que modelan el inconsciente personal y permanecen
en él en forma de com plejos. Los complejos son sistemas parcia­
les autónomos generalmente inconscientes, pero se muestran todo
el tiempo en nuestras producciones y discursos más que en nues­
tras reflexiones. En situaciones especiales, pueden aflorar a la con­
ciencia y tomar su control, temporal o permanente; en estos casos
estamos en presencia de una patología. Esta irrupción de los com­
plejos no siempre es patológica, pero en el proceso de individua­
ción, el hombre debe aprender a conocer, identificar y asumir sus
complejos, de tal forma que no sea vulnerable a su aparición y sepa

163
darles cauce apropiado. Los casos más evidentes de esta toma de
conciencia son los de doble p e rsonalidad. El sujeto deja de ser
quien ha sido siempre y se transforma en otro diferente, se desdo­
bla en otra personalidad desconocida para los demás y para él
mismo. Durante los periodos religiosos en la historia, se identifica­
ban con posesiones demoníacas o divinas, y desde luego, se repi­
te como hecho en muchas áreas de la acción humana actual. En
condiciones normales, los complejos están ocultos, pero siempre
están presentes.
El inconsciente colectivo, como Jung llamó a este nivel primi­
tivo, es una memoria, pero de la especie y no del individuo. Encon­
tró la evidencia de su realidad tanto en los complejos de sus
enfermos, como en las tradiciones, el mito, la fantasía colectiva, las
religiones, los juegos; en fin, toda producción humana hablaba de
esta instancia psicológica básica.
Su teoría de la personalidad, tema casi obligado en los psicoa­
nalistas, es cuando menos, compleja; cuando más casi caótica.
Jung fue añadiendo, reformando, cambiando continuamente sus
ideas, con muy poco cuidado por la simplicidad; así su teoría pre­
senta contradicciones, incoherencias e imprecisiones que la ha­
cen de difícil comprensión. El núcleo de la conciencia es el “e g o ”,
el “y o ” freudiano, pero su estructura no es tan simple. Supone un
sistema complejo de persona y som bra. La persona es nuestra
autoimagen, tal y como nos vemos; la sombra es lo que no quere­
mos ver, o lo que intentamos ocultar a nosotros mismos, nuestra
parte inaceptable o desagradable. Al mismo tiempo todos tenemos
el opuesto de nosotros mismos, la figura contraria, nuestro negati­
vo, el á nim a para el hombre, y el ánim us para la mujer, marcando
el contrario hasta en el género. Tal complejidad estaba destinada a
explicar las contradicciones de la conducta humana, sus súbitos
cambios de rumbo, sus frustraciones y deseos no satisfechos. Ima­
ginar que dentro de cada uno de nosotros existe un responsable
por nuestros errores, devaneos, equivocaciones, y hasta fantasías,
supone una aceptación total de nosotros mismos, pero no necesa­
riamente una transformación que lo supere.
Una de las críticas posibles a esta estructura consiste en cierto
fatalismo, en la necesidad de aceptar “nuestros locos de la casa”
como parte inevitable y hasta creativa de la ejecutoria personal, pero

164
al mismo tiempo disminuyendo la intención de cambiar o transfor­
marse para mejor.
Adelantó una tipología, pero no de personas sino de procesos
psicológicos que caracterizaban a cada individuo. Identificó fu n ­
ciones racionales, el pensamiento y el sentimiento, donde existe
un control de causas y fines; y las irracionales, la intuición y la
sensación, donde tal control no es posible. Siguiendo su preferen­
cia por los opuestos, Jung consideró que en cada persona prima­
ba uno u otro proceso, dejando el otro en la sombra (no en la
debilidad; el proceso no dominante podía aparecer también súbi­
tamente y “echar a perder” el estilo personal). Basado en esta cla­
sificación identificó los estilos como extrovertido e introvertido.
En ambos casos se refiere a la d ire cción prin cip a l de la
conciencia: en el primero la atención se dirige al mundo, a la
realidad exterior; en el segundo, atiende preferentemente el mundo
interior, la propia subjetividad. Todos pertenecemos a ambos tipos,
solo que un estilo predomina en la conciencia y en la acción
manifiesta, de la misma manera que predominan algunas funciones
sobre otras. Esta diferenciación es hoy de uso frecuente en el
discurso común y tiene un valor clasificatorio elemental pero
acertado.
Jung fue el inventor del método de asociación libre legitimado
por Freud y ampliamente usado por el Psicoanálisis. Consiste en
dar al sujeto una palabra y pedirle que elabore todas las asociacio­
nes que le vengan a la mente, sin ningún juicio o crítica y ninguna
atención a la coherencia. Evaluaba no solo las palabras y comen­
tarios producidos por el sujeto, sino sus detenciones, bloqueos,
evasivas y defensas. Un bloqueo era signo indefectible de que se
había puesto el dedo en un complejo potencialmente patógeno;
una elaboración simbólica que llevaba al sujeto a terrenos alejados
podía estar diciendo algo de un arquetipo o de la sombra personal.
El método es hoy parte del arsenal técnico de la profesión -y no
solo de la clínica-, aunque con interpretaciones diferentes de acuer­
do con la escuela de pertenencia del profesional.
No existe escuela psicológica más difícil de apreciar que la Psi­
cología Analítica de Jung. Un discurso casi hierático e incompren­
sible; un sistema altamente complejo que puede cambiar de
acuerdo con la obra consultada; una evidencia que acepta casi
toda obra humana; un método totalmente interpretativo; una posi­

165
ción que articula el sujeto individual y una misteriosa herencia co­
lectiva; en fin, una mezcla de intuiciones geniales, referencias cul­
tas y prácticas reconocidas que no garantizan para todos los
psicólogos la validez de una ciencia efectiva. Con Jung ocurre lo
mismo que con su maestro: no es posible rechazar ni confirmar
sus afirmaciones. Deja mucho al convencimiento personal, al acto
de fe. Y tiene muchos adeptos hoy en día, lo que muestra su poder
de convencimiento. Ha sobrevivido algunas catástrofes sociales y
culturales, el desprecio y mucha incomprensión en los círculos ofi­
ciales del Psicoanálisis freudiano y de la Psicología, la acusación
de fascismo dirigida contra Jung por su aparente apoyo al movi­
miento nazista en Alemania y el énfasis en el sesgo racial a veces
explícito de sus ¡deas. No es fácil sobrevivir a tanto cuestionamiento;
y sin embargo sobrevive. Una cualidad sin embargo es bien pecu­
liar: no constituye referente de nadie; se es Jungiano o se es otra
cosa en el Psicoanálisis. Ningún autor contemporáneo lo recono­
ce como maestro, salvo los que mantienen su teoría y práctica. Tal
vez estas peculiaridades las comparte con todo el movimiento psi-
coanalítico, de lo que se hablará en el resumen.

53. Variaciones contemporáneas

Después de las primeras disidencias, la dispersión continuó. Fue
difícil, a pesar del esfuerzo de algunos seguidores fieles al maestro
y de la institucionalización del Psicoanálisis, mantener la pureza del
movimiento. Freud había inaugurado una forma de pensar y un
método demasiado irreverentes como para mantenerse en cauces
formales: el Psicoanálisis no era una ciencia de doctrina, receta y
diccionario, por mucho que algunos de sus defensores lo desea­
ran. Dejaba además muchas grietas, muchos fenómenos sin expli­
car que debían ser cubiertos por nuevas propuestas. Existía además
una razón, la más poderosa de todas: se nutría de una práctica
continua, que exigía interpretaciones individuales según el caso;
de hecho, las presentaciones a congresos psicoanalíticos son bá­
sicamente estudios de caso, material no muy dócil a confesiones
doctrinarias.
Inevitablemente fueron apareciendo variaciones, no necesaria­
mente disidencias aunque generalmente eran excluidas -casi ex­
comulgadas, en el más puro sabor del medioevo- de la corriente

166
psicoanalítica principal, o mejor, de la tradición freudiana. Las lu­
chas por el poder -no siempre científico en tanto la corriente conti­
nuó ganando espacio en la práctica con la correspondiente
gratificación económica-,-marcaron el desarrollo del Psicoanálisis
posterior a Freud, con mayor o menor éxito, de acuerdo con sus
defensores o críticos. Es imposible abordar todas las variaciones.
Algunas han desaparecido, subsumidas en corrientes más contem­
poráneas; otras representan la contemporaneidad con fuerza; otras
finalmente son continuidades de posiciones iniciales, como el mo­
vimiento jungiano. Para los propósitos de este texto, se abordarán
la corriente culturalista, la llamada “escuela inglesa” y la escuela de
París.
El llamado m ovimiento culturalista del Psicoanálisis agrupa
a profesionales de formación psicoanalista en muchos casos emi­
grados a EEUU durante la segunda guerra mundial. Aunque diver­
sos en sus enfoques y respuestas, todos comparten una visión
común: el rechazo a la estricta determinación sexual como factor
biológico, y la consideración como núcleo de formación del hom­
bre a las influencias ambientales, especialmente la cultura y las re­
laciones sociales. Aceptan un enfoque más sociológico, pasando
del análisis de las pulsiones al análisis de las condiciones de vida y
las relaciones interpersonales como modeladoras de la subjetivi­
dad. Esta reorientación los lleva a una posición crítica de la civiliza­
ción contemporánea; sin embargo, trascienden el pesimismo
freudiano con respecto a la cultura e instauran un cierto optimismo
ontológico con respecto a las posibilidades de cura del enfermo,
mejoramiento del hombre normal y de la sociedad en su conjunto.
Uno de sus exponentes más citados es el trabajo de Karen
H orney (1 8 86-1953), voluminoso y continuamente referido sobre
todo en la bibliografía norteamericana. Horney rechaza el concep­
to de libido y la tesis de la sexualidad infantil por considerarlos ex­
presiones biologicistas. En su lugar coloca la búsqueda de
seguridad y satisfacción como los principios motivacionales ex­
plicativos del hombre. El hombre es un ser solitario que necesita
sobre todo seguridad. De hecho su formación desde la infancia
consiste de esa búsqueda, que continuamente genera lo que cons­
tituye la marca de la civilización contemporánea: ia angustia. El
sujeto siente miedo doble; por no alcanzar la seguridad o perder la
que tiene, y además por la angustia que se crea ante la falta de

167
seguridad, convirtiéndose en un círculo vicioso y neurotizante. De
hecho, las neurosis son enfermedades de inadaptación social: en
primer lugar como búsqueda neurótica, que marca al sujeto con
una posición conformista y de acatamiento pasivo y acrítico de
normas sociales; de rechazo neurótico, que genera las manifesta­
ciones de agresión, sustitución por el poder y ataque a las normas
sociales; y por último, la evasión neurótica, que lleva al sujeto al
individualismo y la soledad total. La personalidad para Horney es
un sistema de factores emocionales que se viven como experien­
cias complejas, no identificables con descripciones externas.
La terapia por tanto debe dirigirse a la formación de un sujeto
que se acepte en la búsqueda de la seguridad, que desmonte sus
modelos neuróticos de búsqueda y alcance una actitud sana, ma­
dura y responsable. La metodología coincide en las técnicas con la
propuesta por Freud. No hay dudas en reconocer en este discurso
la impronta de Adler, aunque aun más socializado. El discurso de
Horney nutrió la corriente del Psicoanálisis norteamericano que se
planteaba el reforzamiento del yo y sirvió además de referente di­
recto al Humanismo posterior.
Una propuesta de mayor impacto no solo por el discurso sino
por su propia ejecutoria fue la de Eric Fromm (1 9 0 0 -1 9 8 0 ). Re­
chazó la filogenia determinada por la biología y afirmó que las des­
cripciones psicoanalíticas hablan de influencias culturales, pero fue
más allá de una determinación ambientalista, para afirmar una de­
terminación histórica. De todos los psicoanalistas es tal vez el que
más afirmó que la constitución del sujeto remite a una historia so­
cial, que se inscribe en sus formas de actuar y verse a sí mismo. La
historia social del hombre es un juego de dicotom ías, en que cada
persona debe escoger caminos en su vida que son generalmente
excluyentes.
Algunas dicotomías son existenciales y no tienen solución en
términos de voluntad del sujeto, como la vida y la muerte. Los hom­
bres históricamente construyen ideologías para comprenderlas,
aceptarlas y superarlas, como pudiera ser la religión. Otras
dicotomías son el resultado de la actividad productiva del hombre,
de sus formas históricas para satisfacer sus necesidades; estas sí
pueden resolverse, pero con una actividad creadora, que no se
deje engañar por las ficciones de creer que son existenciales y no

168
tienen solución. Los problemas actuales de la paz y la guerra, el
hambre y la abundancia, la cultura y el analfabetismo, no son re­
sultado de constituciones subjetivas sino de causas sociales. El
capitalismo no es el producto de una fase anal, como podría decir
un freudiano; por el contrario la fase anal del desarrollo infantil es
un resultado de las condiciones de vida capitalistas. Esta inversión
del modelo clásico extiende la propuesta de Fromm a una crítica
social próxima al Marxismo y como tal fue reconocida por muchos
psicólogos, pero al mismo tiempo puede ser vista como un aban­
dono de la Psicología hacia una Sociología más descriptiva que
operante.
Su análisis de la fundación del sujeto plantea que el hombre
emerge de una ruptura con la naturaleza. Al salir del estado natu­
ral, de la seguridad del grupo humano primitivo, el hombre pasó a
ser libre de la necesidad, pero al mismo tiempo perdió definitiva­
mente la seguridad. El mito de la expulsión de la primera pareja del
paraíso de alguna manera recrea en la leyenda este acontecimien­
to, por el cual cada hombre nace, no en el sentido biológico, sino
en el ontológico. De ahí en adelante, todo su desarrollo supondrá
el conflicto entre la seguridad lograda y la libertad deseada. El
niño desea crecer para dominar el mundo, pero ese crecimiento
supone abandonar el estado de seguridad de la relación con la
madre. Al final tenemos adultos inadaptados, divididos y fragmen­
tados entre la seguridad y la libertad, con m iedo a la libertad.
Fromm ve en la búsqueda de la libertad la marca del hombre
contemporáneo, pero es una “libertad d e ” y no una “libertad
p a ra ”; los hombres quieren cortar las cadenas pero no saben qué
hacer con su libertad. Este es el dilema moderno, y explica por qué
tantos hombres ceden su libertad y su capacidad para optar: por
miedo a no saber qué hacer con su libertad, por miedo a no tener
un límite que le resulte válido a sí mismo.
El hombre enfrenta este dilema de acuerdo con su formación
infantil, a la que Fromm da un alto valor. Durante esa etapa el niño
se moldea como un sujeto ante el mundo, asumiendo característi­
cas de personalidad que se expresarán en su actuación como adulto.
Así, un tipo es el receptivo, que acepta las cosas y acata las órde­
nes y se corresponde con la condición masoquista; otro por el
contrario es explotador de las cosas y los otros, es el sádico. Otro

169
más es a cum ulativo, se satisface en tener cosas no en usarlas, y se
caracteriza como destructivo; otro por el contrario es mercantil,
vende y compra y se deshace de las cosas, es el supresor. Todos
estos tipos, marcados por una orientación hacia las cosas son
improductivos; no garantizan ninguna felicidad al hombre porque
olvida los otros, las verdaderas fuentes de humanidad. La única
orientación productiva es el amor, y Fromm va a proponer como
superación de la dicotomía histórica entre seguridad y libertad, la
condición ética y responsable. Una “libertad para", con la orien­
tación hacia los otros y no hacia las cosas. Un acto cósmico de
amor a los demás.
Esta propuesta, tan incisiva en la descripción del hombre co­
mún en las sociedades opulentas, que sustituyen el amor a los
demás por la posesión de objetos, y propone una felicidad estática
e improductiva, fue leída, aclamada, aceptada en los discursos in­
telectuales, pero al final, tuvo poco efecto en las corrientes psicoló­
gicas diluida en las formulaciones optimistas del Humanismo y
negada por las expresiones existencialistas. Sus libros continúan
en la preferencia de lecturas y son obligatorios para la formación
del psicólogo, pero no tuvo continuidad como escuela. En gene­
ral, la corriente culturalista siguió el mismo destino: tal vez su fuerte
crítica a la sociedad capitalista no era la publicidad más adecuada
para atraer a los clientes y consum idores de las terapias
psicoanalíticas, más preocupados con la eliminación de síntomas
que con las diatribas a una sociedad que les garantizaba una vida
cómoda.
La llamada escuela Inglesa, es inglesa solo por coincidencia
territorial. En realidad se fue formando con emigrados del conti­
nente europeo, invitados a trabajar en Inglaterra o refugiados, como
el propio Freud, de la barbarie nazi. Si la agrupación se hace por
localidad, no se puede hablar de una propuesta unificada de dife­
rentes posiciones dentro del Psicoanálisis; pero durante décadas
se fue constituyendo un modo original de pensar y operar con el
Psicoanálisis como extensión del modelo original de Freud. El cen­
tro de este movimiento fue M e lanie Klein (1 8 8 2 -1 9 6 0 ), al que se
dedicará una breve presentación.
Una de las omisiones metodológicas más serias del Psicoanáli­
sis clásico era el tratamiento de los niños. Paradójicamente, una

170
reflexión que colocaba en el desarrollo infantil la clave para inter­
pretar la actuación adulta, prefería técnicas y métodos eminente­
mente verbales, con fuerte carga introspectiva y una acción
conjunta entre el terapeuta y el paciente. Esto no era posible con
niños, y se hacía más difícil a medida que se disminuía la edad. No
es posible hacer análisis con niños en las condiciones del adulto,
sobre todo porque falta un dominio del instrumento verbal, y aun­
que el mismo Freud había presentado algunos casos de análisis
infantiles, el peso de su interpretación sobrepasaba la propia reac­
ción de los niños atendidos, que por demás, eran mayores. M. Klein
se enfrentó a la ausencia de métodos psicoanalíticos para atender
a los niños, y elaboró a partir de algunas experiencias poco
sistematizadas, la técnica de interpretación del juego. El juego es
una actividad corriente del niño y su forma de autoexpresión por
excelencia; pero además, el juego es una actividad simbólica, no
diferente del sueño, la asociación libre o el análisis de actos falli­
dos. Incluso es mucho más directa, porque la censura o la repre­
sión no pueden disfrazar lo que ya está deformado por las propias
reglas simbólicas del juego.
A través de las técnicas de juego era posible interpretar las fa­
ses del desarrollo del niño, sus detenciones y variaciones y sobre
todo, los factores patógenos. En sus propuestas se presenta un
sesgo interesante con respecto a la formulación freudiana: no es el
análisis de las pulsiones sino el análisis de la constitución del o b ­
jeto de la realidad lo que marca cada fase. A cada etapa definida
por Freud en términos de zona erógena, se corresponde una ma­
nera de integrar los objetos de la realidad y en consecuencia, una
manera de actuar hacia ellos. De cierta forma cada persona es lo
que hace con los objetos que entran en relación. Este sesgo tras­
cendía el peligro de biologicismo achacado a Freud y permitía un
análisis más centrado en una relación con el mundo que en un
choque de deseos y erotismos, un análisis de pulsiones. La salida
a la construcción del objeto por el niño permitía m odificar
sustancialmente algunas de las ideas originales del Psicoanálisis.
Por ejemplo, el complejo de Edipo, tan directo en su descripción
sexual podía revelarse mucho antes de la edad indicada, a partir de
la introducción de la figura del padre en una relación madre-hijo
hasta ese momento absoluta.

171
 La introducción de otro objeto de relación en la realidad infantil
convertía una relación dual en una relación triádica, (con la conse­
cuente amenaza al niño de perder su objeto preferido, la madre), e
instala al sujeto en el orden simbólico, mediatizado. El niño res­
pondía con una posición e s q u iz o -p a r a n o id e (retener para sí el
objeto en un acto de poder, defenderlo de la amenaza, destruirlo al
asimilarlo y convertirlo en propio, sentimiento de celos) que se
transformaba después en una posición d e p res iv a (reconstruir el
objeto, devolverle su condición original, sentir culpa por la agre­
sión), ambas correspondientes con la etapa anal-sádica freudiana.
El papel de la agresión, poco manejado en el psicoanálisis clásico,
pasa aquí a una posición relevante, y es lo que Klein observa en los
niños: más que una actividad sexual, es una respuesta de agre­
sión, hacia los otros o hacia sí mismo, que va a marcar la vida adul­
ta con patrones de reacción amorosa o respuestas patológicas.
La propuesta de Klein inauguró para el Psicoanálisis el trata­
miento de niños, pero también contribuyó al análisis de adultos, al
ofrecer referencias más completas del desarrollo infantil y un
completamiento de la teoría sin salirse demasiado de los marcos
definidos por Freud. Representa una salida radical en la psicotera­
pia que privilegia la relación con el mundo y con los otros como
vías de reconstrucción de un sujeto integrado. Hoy es una de las
escuelas que se mantiene en los espacios de práctica psicoanalítica
y no es posible enfrentar ej tratamiento de niños sin contar con
algunos conceptos y técnicas de la corriente.
La escuela de París se identifica con un nombre contemporá­
neo en la Psicología: Jacques Lacan (1900-1980). No es posible
presentar aquí el desarrollo de las ideas lacanianas, sobre todo
porque representan discusiones actuales del Psicoanálisis, la Psi­
cología e incluso de otras Ciencias Sociales como la Antropología
y la Epistemología. Sin embargo algunas de sus intuiciones se iden­
tifican hoy con importantes extensiones del Psicoanálisis clásico.
Lacan siempre ha defendido su teoría como una “vuelta a Freud” ,
lo que significa una lectura que busca interpretar el sentido preciso
de las propuestas freudianas, tan adulteradas con prácticas inope­
rantes e instituciones obsoletas. En su interpretación recupera la
idea de que el “inconsciente está estructurado c om o un lengua­
j e ”. Esta afirmación insiste en el juego del lenguaje, en tanto pala­

172
bra, símbolo, significante, que marca la elaboración de un discur­
so diferente del discurso de la conciencia y la razón, primitivo, ori­
ginal y fundacional de la propia conciencia. De hecho, el
inconsciente “habla” en cada persona intercalándose en el discur­
so racional, bloqueándolo, haciéndolo decir otra cosa diferente de
la intención consciente, usando para esto las deformaciones que
utiliza el sueño: condensaciones y desplazam ientos. Pero el in­
consciente no es una instancia o una personificación: es solo eso,
un discurso que en el comienzo de la vida se identifica con el dis­
curso de la madre hacia el niño, que poco a poco se constituye, se
“funda” literalmente en ese discurso. El niño original solo es una
potencialidad biológica: su existencia en tanto subjetividad comienza
en el discurso del “otro ”, y de ahí en adelante la construcción de
sujetos y objetos del mundo estarán mediados por ese discurso,
que además es el “d a d o r” de satisfacciones y cumplidor de de­
seos. En Lacan las personalizaciones y objetivaciones de Freud
regresan a su condición de símbolos: no es el mundo real lo que
construye al sujeto, sino su “filtraje” por las palabras que los adul­
tos usan, que a su vez se va constituyendo en una imagen de sí
mismo, mediatizada doblemente por lo real simbolizado en el len­
guaje. Por estas razones, el inconsciente es el núcleo primitivo de
la constitución del sujeto y una “cadena de s ig nificantes”, una
secuencia de símbolos a los que hay que interpretar, colocarle sig­
nificados que no tiene, buscar desesperadamente toda la vida una
respuesta a una pregunta que nunca se hizo.
Padre y madre son funciones, no personas. Tiene un papel vi­
tal en la fundación de la subjetividad, pero no como modelos, ob­
jetos de placer o personas reales. Cumplen una función: en el caso
de la madre es su discurso la primera realidad del niño y su propia
subjetividad inicial; en el caso del padre, es la institución de la ley y
el orden de lo simbólico, la racionalidad, que organiza el mundo
de las cosas y los deseos. El complejo de Edipo es la expresión de
la institución de la ley en las relaciones hasta entonces simbióticas
entre la madre y el niño, pero no expresa a un padre personificado
sino mediatizado en el discurso de la madre. En esta situación pue­
den suceder todo tipo de acontecimientos patógenos, y una de las
direcciones más claras de Psicoanálisis lacaniano es la práctica clí­
nica que deconstruye esta historia personal y resitúa al sujeto en
su propia realidad de constitución. La propia personalidad de cada

173
uno, tan cuidada y valorada, es apenas una ficción, una máscara
levantada para cubrir el vacío que descubrimos en el núcleo de la
existencia. Somos nada más que un discurso del otro y para el
otro, sin saber jamás quién es.
El discurso de Lacan es cuando menos, complejo. Muchas
veces deviene; casi incomprensible, dada su tendencia de utilizar
referencias topológicas y matemáticas, la invención de ne ologis ­
mos (palabras nuevas) y una publicidad a veces excesiva. Pero la
misma elaboración teórica expresa un pensamiento poderoso y atra­
yente, si se tiene la paciencia de iniciarse en su comprensión. No
es posible evaluar su destino futuro en la Psicología, en tanto su
vigencia es de actualidad. Tal vez uno de sus aportes más sólidos y
que sin dudas repercutirá en la práctica profesional es su
cuestionamiento de los “s a b e re s ” del terapeuta y la devolución al
paciente de su condición de intérprete. Continúa la técnica de ini­
ciar al novicio en la profesión con un análisis personal, pero man­
tiene un control riguroso de los terapeutas, sometiéndolo a análisis
de sus propias subjetividades. En cuanto a la teoría, resulta bien
interesante que a pesar de ser un discurso bien cerrado, solo acce­
sible a sus seguidores y criticado precisamente por su hermeticidad,
revela incursiones interesantes en la Psicología contemporánea,
mucho más que cualquier otra corriente psicoanalítica, mostrando
un enciclopedismo que hace honor a su lugar de origen.

S.4. Resumen
Presentar un resumen del Psicoanálisis es una tarea poco envi­
diable. Cualquier intento de resumirlo recibirá críticas de todo tipo,
porque ninguna corriente de la Psicología contemporánea ha sido
tan celosa de la precisión de su discurso y tan agresiva contra sus
detractores. Y esta actitud se cumple sobre todo hacia el centro de
la teoría, entre los propios practicantes que discuten a veces en el
ambiente de verdaderas guerras tribales. Por esto, y para cumplir
con los objetivos de este texto, más que un resumen sistemático de
cada teoría o idea -asunto por demás imposible- se insistirá en su
vigencia, omisiones y continuidad.
El Psicoanálisis es una apuesta y un reto de primera magnitud.
Además de un insulto a la razón humana, por demás merecido. Tal
vez en esta actitud, de “niño te r r ib le ” de la Psicología está su ma­

174
yor virtud y su encanto más irresistible. En primer lugar, porque el
Psicoanálisis abrió para el discurso psicológico contemporáneo los
temas prohibidos, tabúes sociales arrastrados durante siglos. El
sexo, la relación con los padres, las perversiones, los deseos se­
cretos, ningún tema por desagradable, inquietante o descortés que
fuera quedó al margen del análisis. No es una solución elegante
como la Gestalt, ni consoladora como el Humanismo, ni tecnológi­
ca (y por tanto impersonal y no implicante) como la Psicología
Cognoscitiva: requiere una toma de partido muchas veces contra
uno mismo y su propia historia, un desgarramiento emocional del
sujeto que no es ni cómodo ni seguro. Expulsa a la persona de su
órbita rutinaria en la búsqueda de otra forma de vivir sin garantías
de éxito. Es por otra parte una aventura que puede culminar en
algunas de las creaciones más elevadas de la historia del hombre.
En su sospecha de que todos somos alienados, cada persona pue­
de encontrar el cuestionamiento de casi cualquier dimensión real:
la conciencia, la razón, la sociedad, la cultura, la familia, las relacio­
nes de producción capitalistas, el lenguaje, los fines altruistas, la
utopía. Tal vez aquí reside su encanto y su extensión a otros discur­
sos humanos, científicos o no.
En el orden de la atención individual, en especial la neurosis y
otros desajustes, ofreció a la práctica contemporánea metodologías,
técnicas y marcos conceptuales de primera importancia, que hoy
son de uso frecuente en cualquier área de la Psicología aplicada.
No ocurre lo mismo con su teorización, poco aceptada fuera de
sus grupos de discusión. Algunas de las irreverencias del Psicoa­
nálisis original ya no son irreverencias; por el contrario son parte
de la práctica profesional corriente y hasta del sentido común, lo
que obliga a pensar cuánto de esta teoría estaba respondiendo a
una determinada sociedad o cultura y no a una constitución tras­
cendental del sujeto.
Las variaciones introducidas durante un siglo de reflexiones
marcan en el Psicoanálisis el carácter de reflejo rápido de las insti­
tuciones sociales y las ideologías que construyen, e introducen ele­
mentos de variabilidad y otras posibles “ lecturas” del hombre. El
dilema más definitivo del Psicoanálisis está precisamente en la con­
tradicción entre un método básicamente relativista como la herme­
néutica y la pretensión de construir a partir de interpretaciones
posibles una teoría trascendental y de validez absoluta. Por eso

175
nunca se puede responder a la pregunta de qué es el Psicoanáli­
sis: una práctica clínica, una teoría psicológica o una posición filo­
sófica. Dependerá de la interpretación de cada quien y de su
postura ante su discurso.
Otra contradicción notable desde la propia obra de Freud es la
tendencia a la búsqueda de explicaciones absolutas, de carácter
determinista, del desarrollo del hombre. Las variaciones posterio­
res suavizarán esta tendencia, pero continúa en el presente como
un vicio del Psicoanálisis, que excluye cualquier explicación alter­
nativa, y por supuesto, cualquier m étodo de verificación o
falsamiento de sus propuestas. No es posible de ningún modo con­
firmar o rechazar con ningún argumento o en ninguna práctica los
conceptos psicoanalíticos o sus métodos de curación; siempre
depende de una apreciación, de una valoración personal, de un
estado de intuición o convencimiento. El encanto de una teoría
puede satisfacer la necesidad de creer o sustituir la confirmación
de sus ¡deas, pero no todo el tiempo ni para todas las personas. El
Psicoanálisis se ha defendido con sus propias armas: contraataca
con un análisis de la crítica, que pudiera parecer un buen método
pero que no lo hace más legítimo, efectivo o creíble.
Uno de sus problemas para algunas corrientes alternativas está
en su progresión para construir la teoría: de la práctica clínica con
la pers.ona enferma, reveladora de un fenómeno psicológico y es-
'•-pácí'O'de aplicación de un método interpretativo, al desarrollo in­
fantil desviado (hasta aquí no hay mucho que criticar), que se
continúa'en una explicación del desarrollo infantil normal, de la
estructura da Ja personalidad del adulto normal (ya el salto es con­
siderable y discutible), y finalmente a la elaboración de una filogenia
humana y la teoría social y cultural de la civilización (proyecto sim­
plemente temerario). Esta progresión no es muy ordenada y deja
demasiadas lagunas para convencer a prácticas y teorías más pru­
dentes y parsimoniosas. Porque el Psicoanálisis será complejo, di­
fícil, encantador, literario, profundo, pero nunca parsimonioso y
mucho menos verificable.
También pudiera estar afectado de cierto mercantilismo, aun­
que mucho menos que los practicantes de la corriente humanista.
Las guerras por mercados no solo caracterizan el mundo produc­
tivo o financiero: el conocimiento también es poder, y poder es gra-

176
tificación económica y nivel de vida. En muchos momentos y mu­
chos lugares, el tratamiento psicoanalítico solo puede ser costea­
do por personas adineradas, que garantizan un buen nivel de vida
al terapeuta. Que esta sea una dimensión extracientífica pero de
considerable influencia en la práctica no hay dudas; de que ejerza
una influencia en la teorización es discutible pero no imposible.
De todas formas la apuesta sigue en pie. Nadie ha logrado des­
bancar al Psicoanálisis de la fascinación que ejerce su discurso o
de la extensión de su práctica. El impacto en el resto de la Psicolo­
gía no es desechable: la Psicología del futuro tomará en cuenta
sus producciones, probablemente más su metodología y sus aproxi­
maciones prácticas que las formulaciones más complejas de su
conceptualización, pero no podrá desconocer una forma de pen­
sar que nos hizo dudar de nuestra propia cordura por el bien de
todos.

177
 6. U N A P S IC O L O G ÍA D I A L É C T I C A
EN BUSCA
D E L A T R A N S F O R M A C IÓ N

La gran aventura de la Psicología había comenzado con las tres

preguntas de los griegos: la relación entre el mundo y la psique (la
pregunta psicofísica), la relación entre el cuerpo y la psique (la pre­
gunta psicobiológica) y la relación de la psique consigo misma (la
relación intrapsicológica). Ya desde el principio de las reflexiones
aparecía una omisión evidente: el hombre no solo vive en un mun­
do físico, biológico o psicológico -condición por demás comparti­
da con los anim ales-; también vive en un mundo social. La
identificación de la realidad social era obvia, pero su comprensión
dependía de ideas mucho más complejas y de espacios de análisis
más complicados que los que aportaba la Psicología. ¿Qué era “lo
social” y cómo influía en la conformación de la psique?
Las respuestas aparecieron: para algunos, lo social era parte
del medio, de la realidad física en tanto realidad externa al hombre,
apenas un ambiente más elaborado. La consideración de la socie­
dad como ambiente la incluía automáticamente como factor deter­
m inante para los am bientalistas, quienes consideraban la
conciencia como resultando de una influencia externa, ambiental;
y la excluía para los que apostaban por una determinación interna,
biológica o espiritual. Detrás de estas posiciones actuaba una vi­
sión mecanicista y excluyente: la determinación de la subjetividad
era el resultado de una, otra o una sumatoria de ambas realidades.
Para otros, la sociedad se refería al mundo simbólico creado
por el hombre y era una extensión de sus propias ideas; esta concep-

179
ción espiritualista diluía la realidad social en una expresión más de
la conciencia individual (entendida como pulsión, voluntad o de­
seo) o la manifestación de un espíritu supraindividual, difícil de de­
finir y más difícil aun de investigar. Por último, otras concepciones
más tardías identificaban la sociedad como una fuerza extrapersonal
que aparecía como represor o limitador de las intenciones indivi­
duales; en este caso no importaba la determinación -o se asumía
como interna-, sino las posibilidades del individuo para resistir o
adaptarse a una realidad opuesta a él por naturaleza. Sin embargo,
existían algunas reflexiones que insistían en la imposibilidad de com­
prender al hombre sin la consideración de la realidad social como
factor determinante o al menos influyente.
En la Psicología, sobre todo en los primeros programas, se asu­
mió en las formas explicadas anteriormente, pero más como supo­
sición implícita que como componente de la reflexión. Faltaba una
comprensión general, filosófica de la sociedad que solo se había
gestado de manera completa en las elaboraciones de Marx acerca
de la vida productiva del hombre y la comprensión del ser como el
conjunto de sus relaciones sociales.
Una segunda cuestión se refería al método del conocimiento: la
Psicología había nacido dividida entre dos posiciones epistemo­
lógicas excluyentes. Si quería ser ciencia a la manera de las cien­
cias naturales, debía abandonar o redefinir en términos estrictamente
objetivos su objeto de estudio -la conciencia o lo que fuera-; si se
centraba en la cualidad vivencial del fenómeno psicológico optan­
do por la introspección o la hermenéutica como métodos, solo podía
ser una ciencia ideográfica, descriptiva, poco generalizable. Las
escuelas presentadas hasta aquí son muestra de este dilema, acep­
tado o superado de diversas maneras y con éxito variable, pero
que continuaba como un problema real. Y no era un problema
psicológico solamente: desde la Filosofía también se presentaba la
dualidad y la única salida elaborada parecía ser el método dialécti­
co, precisamente el que Marx había empleado y perfeccionado para
comprender la relación hombre-sociedad, y construir una ciencia
materialista de un objeto idealizado.
Existía pues una comprensión materialista de la sociedad que
no la reducía a un producto espiritual de los hombres pero tampo­
co a un ambiente físico de influencia directa, y la posibilidad de un
método general del conocimiento que prometía superar y compren­

180
der las dicotomías excluyentes como polos necesarios de una rea­
lidad cuya característica esencial consistía en el continuo movimien­
to de uno a otro, y de ambos a nuevas polaridades. Constituía una
promesa exigente en su aplicación: la teoría Marxista no era sola­
mente un modo de comprender y explicar la realidad; requería una
implicación activa del científico en la transformación del mundo
como vía para su conocimiento, y en el plano social esto significa­
ba nada menos que cambiar la sociedad. No se es Marxista en un
acto de reflexión, sino en tanto agente de transformación, porque
solo en este movimiento es posible captar la realidad en su devenir.
Construir una Psicología desde, el Marxismo suponía entonces va­
rias condiciones previas: un referente filosófico (la Filosofía Marxis­
ta), una práctica de transformación efectiva (la posibilidad de un
experimento a escala social) y personas con la voluntad de partici­
par en ella. Esta confluencia de condiciones se daría por primera
vez en Rusia, como consecuencia de la Revolución de Octubre de
1917, y en las tareas de la construcción de la Unión Soviética.

6.1. La creación del Enfoque histórico-social

El enfoque histórico-social ha constituido el referente directo
de la formación de psicólogos entre nosotros; por esta razón se
presentará una visión histórica de su surgimiento y una síntesis de
sus postulados fundamentales, que permita contextualizar las áreas
de reflexión y práctica psicológica ya conocidos de su teoría.
Todo comenzó como un enorme proyecto social, nunca antes
visto y apenas imaginado. La Revolución de Octubre en Rusia con­
vocó a todo el que quisiera participar -y se defendió contra todo el
que se opuso-, en la construcción consciente de una sociedad sin
explotadores, que garantizara el desarrollo multilateral de sus ciu­
dadanos y la realización de la utopía social intuida por los profetas,
cantada por los poetas y prometida por los políticos. Se apoyó
desde el principio en una teoría: el Marxismo, extendido por otros
teóricos, y tuvo en Lenin su impulsor principal. Lo interesante es
que la teoría Marxista no se limitaba a una Filosofía: suponía una
visión total de la transformación de la sociedad y no de uno de
sus componentes o dimensiones. Por esta razón, desde el mismo
principio, se entendió que no bastaba con cambiar el sistema
político, el régimen de propiedad o las relaciones de producción
para cambiar la sociedad; era necesario además cambiar al propio

181
hombre, transformarlo en agente de su propia formación. Y no
solamente como homo político, requería una reformulación de todas
las ciencias humanas y por supuesto de las sociales. Aquí entraron
los psicólogos, que recibieron la tarea de transformar la realidad des­
de la dimensión individual de los hombres. No era tarea fácil, la
Psicología en Rusia mostraba a la altura de los años veinte la misma
situación de la crisis general de la Psicología: junto a académicos
que investigaban la psique al estilo de Wundt, y psicoanalistas que
disfrutaban del encanto de su discurso, prosperaba la corriente
reflexológica inaugurada desde Pavlov y Bechterev y se comenza­
ban los primeros intentos del conductismo ruso.
En un principio se produjo una lucha de posiciones para lograr
el reconocimiento oficial de “ Psicología más conveniente para el
cambio social” , pero pronto se comprendió que ninguna de estas
posiciones podía alcanzar la meta sin una cuidadosa lectura y la
consiguiente adscripción a la Filosofía Marxista. A pesar de que el
mismo Pavlov parecía no tener mucho interés en tal alineamiento,
los psicólogos implicados en el cambio social apostaban a que la
Reflexología era el candidato más seguro para transformarse en “ la
Psicología de inspiración Marxista” , añadiéndole un toque adicio­
nal de conductismo, y es interesante que de hecho los primeros
intentos tuvieron esta finalidad, como la Reactología, que sustitu­
yó la conducta por la reacción, generando investigaciones de tiem­
pos de reacción y análisis de acciones, muy poco apropiadas para
el éxito que se esperaba. En este cuadro complejo y confuso, apa­
rece Lev S em ionovich Vygotski (1 8 9 6 -1 9 3 4 ) quien con todo de­
recho, es el fu n d a d o r y prim er gran te ó ric o del enfoque
histórico-social.
La vida de Vygotski está bien documentada, con sus matices ex­
cepcionales y muchas veces dramáticos. Hijo de una familia judía,
accedió a los estudios superiores por las posibilidades que abrió la
Revolución, a los que unió una formación personal casi enciclopé­
dica y un abanico de intereses diversos. Entró a la Psicología como
un iluminado, produjo durante diez años una obra descomunal y
salió de la vida para ser olvidado durante casi medio siglo, transfor­
mándose en un contemporáneo de sus propios sucesores. La dis­
cusión acerca de los avatares de su historia personal no cabe en
estas páginas, lo que realmente importa es la vigencia de su obra y
el ejemplo de su vida, materializados en la escuela que fundó.

182
 La propuesta de Vygotski se construyó de manera explícita:
elaborar una teoría y práctica psicológicas basadas en el
Materialismo Dialéctico e Histórico desarrollado por Marx, para
explicar, comprender y transformar al hombre. Para alcanzar este
fin, recorrió las grandes líneas de la Psicología de su tiempo, las
que sometió a cuidadosos análisis en la búsqueda de una posición
coherente y viable. En todo momento se mantuvo ligado al refe­
rente filosófico del Marxismo, aunque con una actitud de creativi­
dad que suponía rechazar los discursos oportunistas que sustituían
el análisis científico por afiliaciones doctrinarias o posiciones po­
líticas, fenómeno muy de moda en tiempos de revolución y que
abundaban en la historia de la Revolución rusa y la constitución
de la Unión Soviética.
Vygotski se acercó a la Reflexología y al Conductismo, partici­
pó del intento de la Reclogía, fue amigo personal de los gestaltistas,
sobre todo de Kólher, estuvo al tanto del desarrollo del Psicoanáli­
sis -sobre todo en su primera obra-, conoció y prologó la publica­
ción en ruso de algunos autores de primera fila en la Psicología de
su época (Thorndike, Piaget, Bülher), y participó de la vida científi­
ca y social de su época de una manera intensa. Pronto descubrió
el estado de crisis de la Psicología, y toda su obra representa una
búsqueda, un verdadero programa de superación a partir del cam­
bio radical de sus fundamentos epistemológicos, teóricos, concep­
tuales y m etodológicos, que llamamos hoy e n f o q u e
histórico-social.

El valor de la Psicología como ciencia, su dimensión axiológica,

es clara: elaborar técnicas que permitan al hombre el control arti­
ficial e intencional de su com portam iento. Pudiera parecer una
toma de partido junto a las versiones radicales del conductismo
(que proponían la libertad conductista a partir de la manipulación
de los ambientes en la búsqueda de conductas socialmente de­
seables) pero en el enfoque histórico-social la intención y el con­
trol son requerimientos del propio hombre, pasan necesariamente
no solamente por su aceptación, sino por su intención, rechazan­
do el dilema entre la determinación “desde fuera” y la determina­
ción “ desde dentro” . No es posible una posición de conflicto
absoluto entre lo que la sociedad requiere y la felicidad del indivi­
duo, ni se establece una oposición irreducible; por el contrario, de
lo que se trata es de comprender el tránsito humano desde deter­

183
minaciones externas o internas -del estado de dependencias-, a la
posición de autodeterminación personal, que constituye el emer­
gente más elaborado y completo de un sistema social. El hombre
es un resultado de la sociedad en que vive, pero como sujeto
a u to d e te rm in a d o y no como cosa producida. Así se cumple la uto­
pía en el orden individual: el h o m b re com o artífice de sí mismo.
La meta en sí es deseable, pero el estado de la Psicología que
encontró Vygotski se escindía en dos ciencias, dos metodologías,
dos intenciones: o la Psicología se convertía en un ciencia objetiva,
explicativa, ¡nterventiva y experimental, la tecnología psicológica
que reclamaba la nueva sociedad y que parecía anularse en un
acto de manipulación; o se constituía como ciencia de la subjetividad,
ideal, comprensiva, observadora, introspectiva e inoperante, que
los nuevos psicólogos rechazaban como discurso de la parálisis
idealista.
Reconociendo el valor de ambas psicologías, sometió a un aná­
lisis profundo sus referentes epistemológicos y propuso la D ia lé c ­
tica como vía de superación. La pregunta estaba clara: cómo
construir la ciencia materialista de un objeto ideal como es la sub­
jetividad. Los materialistas radicales suprimían de la ciencia el con­
tenido subjetivo porque no podía ser objetivado; los idealistas
desechaban toda expresión objetiva de la subjetividad, porque el
único objeto de estudio posible era ideal. Solo con una posición
que permitiera comprender estos dos polos como realidades
interconectadas y no excluyentes se podía construir una ciencia
viable. En la práctica de la Psicología, en la psicotécnica concreta
se resolvía este problema -después de todo, el psicólogo que se
enfrenta a un problema real, como un intento suicida, un trastorno
de aprendizaje, un conflicto grupal o una exigencia de orientación,
no está pensando en la pureza epistemológica o la corrección
metodológica de su solución, sino en su efectividad-, y en estas
acciones, que podían ser desordenadas, asistemáticas, pragmatistas
y demasiado utilitarias, podía estar la clave de la superación de las
dos psicologías. Por esto, la constitución del enfoque histórico-so-
cial se realizó como una acción doble: de la teorización hacia la
prueba experimental y a la práctica aplicada, a veces simultánea y
sin mucho tiempo de reflexión; y viceversa, desde la observación
de-la práctica, hacia la búsqueda de la teoría que la explicara o al
menos la colocara en un sistema de coherencia teórica posible. En

184
este movimiento, por demás brillante como propuesta, estuvo uno
de los puntos débiles de su desarrollo, en tanto el apresuramiento
dejaba confirmaciones a medias, experimentos no definitivos, prác­
ticas sin una evaluación a largo plazo, conclusiones secundarias
no evaluadas, temas omitidos o disminuidos y otras fisuras, que
fueron completadas por sus discípulos, subrayadas por sus críti­
cos y muchas veces incomprendidas por sus intérpretes contem­
poráneos.
A los efectos de este texto, se pudieran resumir los axiomas fun­
damentales del enfoque histórico-social en cuatro analogías de la
reflexión Marxista que constituyen el referente teórico de sus ela­
boraciones:
• El efecto distintivo de la actividad humana no es la adapta­
ción al medio, sino su transformación. El hombre rompe con
la escala evolutiva de los animales porque modifica su am­
biente. Al mismo tiempo que transforma la realidad se hace
a sí mismo. Este movimiento define el carácter activo del
hombre sobre su ambiente, y el efecto doble de esta acción,
sobre el ambiente y sobre sí mismo. De esta forma la funda­
ción de la subjetividad, su desarrollo y variaciones, es un
resultado indirecto y un nuevo punto de partida de la acción
de transformación sobre el ambiente.
• La actividad transform adora del hombre está m ediatizada
por instrumentos. La actividad humana se caracteriza para
cualquier observador por el uso de herramientas, pero un
análisis más detallado revela que no es el uso mismo, sino la
producción y registro de los instrumentos lo que diferencia
al hombre. Un instrumento supone utilizar un objeto natural
-o construir uno artificial- para usos no naturales, no previs­
tos por su naturaleza, creados por el hombre. El instrumen­
to objetiva la acción, el propósito y las capacidades perso­
nales de los hombres que los usan y los construyen. De esta
forma, el instrumento cristaliza una actividad completa, con­
virtiéndose en un registro, una memoria y una herencia.
El dominio de los instrumentos permite trascender la heren­
cia biológica, que supone su presencia en la constitución
organísmica, hacia una herencia humana, en que se fijan en
un objeto externo que puede ser aprehendido, dominado,

185
 legado a otras generaciones. Pero los hombres elaboran
instrumentos no solamente para modificar el ambiente; tam­
bién elaboran instrumentos para controlar su propio com­
portamiento durante la actividad. Estos instrumentos tienen
un carácter ideal, consisten en órdenes, señales, prescrip­
ciones, recordatorios, prohibiciones, instrucciones, castigos
y gratificaciones, que regulan su ejecución.
El hombre adquiere el dominio de sí mismo mediante el uso
de tales instrumentos, primero de sus acciones, y por su in­
termedio, de su cuerpo; después de las condiciones en las
que se producen y los objetos sobre los que se aplican, y
poco a poco de sus propias intenciones y fines. De esta for­
ma, la idea insiste en el carácter m ediatizado del comporta­
miento humano, porque la relación entre la persona y su
acción está mediada por instrumentos, de la misma manera
que entre la persona y el ambiente.
Estos instrumentos mediatizadores son procesos psicoló­
gicos, cuando son descritos como cualidades ideales de los
individuos, y sistem as sim bólicos de la cultura, cuando se
identifican como procedimientos transpersonales registrados
en forma de ideologías. La actividad de producción y aplica­
ción de instrumentos simbólicos recrea en el plano ideal, tan­
to en el sujeto individual como en la ideología social y sus
instituciones, la realidad material del mundo, y permite su
transformación anticipada.
• La actividad humana solamente puede ser transformadora y
mediatizada en condiciones de relación social. “Socia l” aquí
tiene varios significados, varias formas de expresión
objetivada; en primer lugar supone una c ooperación, una
actividad acoplada entre varios individuos que al ejecutar
acciones segmentadas de una actividad compleja, alcanzan
resultados beneficiosos para cada participante, aunque sus
actuaciones sean diferentes; en segundo lugar, requiere una
com unicación entre los participantes de la actividad, con el
propósito de regulación y dirección; por último, introduce a
los otros, sus cualidades y expectativas en el sistema de pro­
cesos psicológicos que controlan el propio comportamien­
to. Esto es lo que Marx llamó relaciones sociales, y son reales
en el sentido material, en tanto no dependen de ninguna

186
 voluntad personal sino que son resultado y al mismo tiempo
condición de la actividad transformadora. De esta asunción
Vygotski planteará la ley psicogenética del desarrollo: todo
proceso psicológico aparece dos veces; primero como acti­
vidad conjunta con otra persona y solo después como do­
minio personal, como proceso individual. Así, el más pro­
fundo núcleo del ser humano, la determinación originaria
de su subjetividad aparece primero en una relación social,
relación con los otros, y durante el desarrollo se transforma
paulatinamente en capacidad personal y autodominio del
comportamiento.
• El dominio del comportamiento es y será siempre la historia
del dominio del comportamiento. Para Vygotski, la tesis de
la historicidad como principio explicativo es la piedra angu­
lar de cualquier análisis psicológico, la “calzada real” hacia
la comprensión de los procesos psicológicos y su eventual
control. De nada vale la observación, la práctica o el experi­
mento que no tomen en cuenta la historia del proceso a es­
tudiar o transformar. Existen al menos cuatro historias a
develar en el surgimiento del ser humano: la h is to ria
filogenética, la historia de la especie humana, su filiación
con especies próximas, los recursos genéticos incorpora­
dos a su constitución biológica, la forma en que estos recursos
se expresan y las relaciones entre estos recursos entendi­
dos como potencialidades y sus realizaciones en condicio­
nes específicas; la historia social, la historia colectiva de la
sociedad humana, de hecho, la dimensión determinante de
la aparición de la subjetividad, de sus características y las
peculiaridades de su existencia; la historia ontogenética,
como historia personal de un individuo, las marcas de su
evolución; y finalmente, la microhistoria como historia de
un proceso específico en la evolución personal. Todas estas
historias se cruzan, se fertilizan una a otra para crear un su­
jeto único e irrepetible en su personalidad. Pero al mismo
tiempo, permiten comprender las vías de su modificación y
perfeccionamiento, porque solamente insertando cualquier
acción de modificación como secuencia de esas historias
puede alcanzar resultados efectivos.

187
 Aunque por limitaciones espaciales estos puntos aparecen en
una secuencia, en realidad todos son expresiones diferentes del
mismo fenómeno; no existe ninguna primacía temporal o valorativa
de uno sobre otros. El hombre es el resultado de una actividad que
es simultáneamente transformadora, marcada por una historia y
determinada socialmente.
Los puntos abordados no son la Psicología, sino un proyecto
de construcción de la ciencia psicológica a partir de postulados de
partida. Debía continuarse con la elaboración de conceptos de
contenido psicológico identificable, herramientas metodológicas
para la reflexión y la investigación de estos conceptos, formas de
intervención para la Psicología aplicada que permitieran evaluar su
efecto -y sobre todo la validez de los esquemas conceptuales y
metodológicos-, y por último, la revisión de toda la producción psi­
cológica desde otras corrientes, para probar el poder heurístico
del enfoque. Era una tarea titánica, y en el camino, se podía perder
la fe en su posibilidad o deformarla para hacerla más viable.
Existía un espacio profesional idóneo para esta tarea, que ade­
más se convertía en el medio “ecológico” para probar la teoría, sus
supuestos y conceptos, y llegar hasta la aplicación: la Educación.
Tanto por razones políticas como sociales generadas por la revolu­
ción, los espacios educativos ofrecían las condiciones adecuadas
para un experimento de transformación psicológica; hacia el cam­
bio de los procesos educativos se volcaron los esfuerzos iniciales y
prácticamente todas las acciones de los partidarios del enfoque.
Por esta circunstancia, muchas veces el enfoque histórico-social
se interpreta como una teoría de la Instrucción o de la Educación,
de la Psicología Educativa o Cognoscitiva, lo que no es aceptable
ni por el propósito, ni por las demás áreas de aplicación donde
alcanzó un valor reconocible.
El postulado de la ley psicogenética permitía superar la división
entre interno y externo, al comprender el tránsito de uno a otro, no
solo como génesis o inicio, sino como condición permanente del
hombre, de los procesos de s u b je tiv a c ió n -o b je tiv a c ió n de sus
cualidades psicológicas. Este tránsito era complejo, la subjetivación,
a veces nombrada interiorización o asimilación, no suponía una
copia interna del proceso tal y como acontecía en la relación con
el otro y su ejecución material. Al transformarse en un proceso
ideal, cambiaba su estructura, sus formas de aplicación, se “ per­

188
sonalizaba” en la medida en que se incorporaba como dominio
personal. Esta observación, confirmada en experimentos diseña­
dos para este fin, definía la relación entre enseñanza y desarrollo.
En el hombre, la enseñanza comprendida como “técnica social del
conocimiento” impactaba el desarrollo genéticamente previsto de
la especie y lo desviaba en direcciones que no estaban determina­
das necesariamente por la filogenia; la e n s e ñ a n za “h a la b a ” el
desarrollo. Por ejemplo, la introducción de un instrumento media­
dor -dibujar una imagen- en una actividad relativamente simple de
un niño -la memorización y recuerdo de palabras-, reestructuraba
totalmente la actividad original y producía un efecto de potenciación
imposible de descubrir por otra vía. De aquí Vygotski derivó sus
conocidos conceptos de Zona de Desarrollo Próximo y S itu a ­
ción Social del Desarrollo, que describían el tránsito externo-in­
terno y sus cualidades, desde una visión más general el primero y
una más individual el segundo.
El estudio de los instrumentos debía ser un tema obligatorio
para la evolución del enfoque, y es en este tema donde Vygotski
escribe “P e n s a m ie n to y le n g u a je ”, que expone un cuidadoso
análisis de la adquisición del lenguaje en el niño y las relaciones
estructurales y funcionales entre los dos procesos. Sus resultados
son hoy parte del acerbo psicológico, pero lo más interesante son
sus procedimientos metodológicos, que muestran muy bien los
puntos fuertes y débiles de la formulación.
Uno de los problemas metodológicos típicos de la crisis de la
Psicología era su reduccionismo; en la búsqueda de un elemento
central, una cualidad, un postulado que sirviera de principio expli­
cativo general para cualquier proceso (condicionamiento, pulsión,
existencia, Gestalt, etc.) se simplificaba cualquier proceso de tal
forma que se perdía su propia realidad, y se le atribuía un poder
absoluto para fines de explicación. El asociacionismo ofrecía el ejem­
plo más radical, pero en las demás corrientes psicológicas también
ocurría lo mismo: a partir del descubrimiento y la confirmación de
un principio explicativo, todos los procesos serían reducidos para
caber en este “lecho de Procusto”.
Vygotski planteó la definición de la unidad mínima del proceso
que mantuviera sus cualidades complejas, una tarea ya difícil por
su exigencia metodológica. En el caso del lenguaje, identificó el
significado como esta unidad, y no la palabra (significante o sím­

189
bolo) o la definición personal, el sentido, pero solamente a los efec­
tos de mostrar el dominio paulatino del discurso por el niño y su
relación con el pensamiento. Aceptaba que para otros fines, esta
descripción podía ser diferente y requerir otras unidades de análi­
sis. Así por ejemplo, la vivencia, como el fenómeno subjetivo es­
pecífico podría ser otra unidad, la a c t iv id a d como expresión
objetivada y vía de formación de la subjetividad, la personalidad
como unidad individual de procesos psicológicos, y quedaba abierta
la posibilidad de definir otras que no aparecían como objetos-co­
sas, sino como recortes metodológicos adecuados a fines de in­
vestigación o de práctica. Otra de las diferencias limitantes de la
Psicología de la época era la división cognición-afectividad; aquí
propuso la consideración de su análisis en unidades que retuvie­
ran tanto una dimensión como la otra, y comprender las formas
diferenciadas en que tal integración se producía durante el
desarrollo, “el principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo” .
Al mismo tiempo, Vygotski dirigía sus investigaciones de forma
muy poco sistemática para los observadores formados desde el
enfoque positivista, y demasiado intelectual para los psicólogos de
vocación fenomenológica. Con mucha frecuencia, utilizaba los re­
sultados de investigaciones de otros autores -incluso desde posi­
ciones diferentes- y las analizaba desde el marco de su posición, o
conducía investigaciones con poca o ninguna representatividad
estadística (algo que no parece haberle preocupado mucho). La
búsqueda del experimento crucial, que Vygotski creía ver en un
diseño metodológico específico o en una descripción inteligente,
no justificaba la generalización teórica que muchas veces sorpren­
día con golpes de ingenio brillantes pero poco convincentes para
investigadores meticulosos. La crítica de idealista, mentalista, espi­
ritualista, y otras del mismo corte comenzaron a confirmarse para
quienes semejante forma de hacer ciencia no les parecía suficien­
temente materialista, científica o “ proletaria” . Por el contrario, para
los fenomenólogos, el análisis por unidades segmentaba al hom­
bre, perdía su unidad vivencial, se mostraba más como exponente
de una posición positivista con la consecuente pérdida del sujeto.
De ahí las acusaciones de conductista, cognitivista, intelectualista,
que todavía hoy aparecen con frecuencia.
Una de las cuestiones vitales para el enfoque era la dim ensión
histórica: debía probar sus propuestas en el análisis histórico. Un

190
análisis histórico procede de dos formas: o hace el recorrido inver­
so en la historia humana, develando cómo el proceso presente nació
de un proceso pasado demostrable, o se comparaban dos proce­
sos presentes diferenciados por una cualidad presumiblemente his­
tórica. En el primer caso había que rastrear y reconstruir -a la
manera de los paleontólogos-, en los “fósiles” actuales las formas
primitivas; de hecho, muchas formulaciones de Vygotski son resul­
tados de esta búsqueda de instrumentos originalmente materiales
en el pasado y que se convertían en símbolos ideales, reducidos y
automatizados en el presente. Sus evidencias mostraban cómo cual­
quier proceso psicológico individual tenía su origen en una rela­
ción con el “otro", o en una acción dirigida socialmente, o en la
reestructuración de un proceso biológico hacia fines elaborados
culturalmente. Los recursos “mnemotécnicos", apoyos materiales
para recordar alguna cosa, las señales que los hombres coloca­
mos en el entorno para dirigir nuestra propia conducta, las agen­
das donde planificamos nuestras actividades diarias, todas son
formas “fósiles”, reducidas y socialmente legitimadas de acciones
de control social antiguas, tanto en la filogenia como en la
ontogenia.
En el segundo caso, era necesario comparar sujetos que mos­
traran las diferencias históricas, para la filogenia, entre el hombre y
el animal; para la sociogenia, entre el hombre civilizado y el primiti­
vo: para la ontogenia, entre el niño y el adulto: para la microgenia,
entre la normalidad y la patología (o fuera de la norma). En todos
los casos, el propósito consistía en comprender la diferencia como
una solución de continuidad y ruptura, como un tránsito que per­
mitía develar los acontecimientos cruciales que generaban la dife­
rencia. Se apoyaba en resultados de otros autores, pero también
dirigió algunos que son verdaderos ejemplos de rigor metodológico
e intuición científica y otros que por el contrario, han recibido fuer­
tes críticas por su falta de sistematización.
Se cita la investigación conducida en el Asia Central soviética,
donde las formas sociales se habían mantenido limitadas por nive­
les primitivos de organización económica y relaciones de produc­
ción, lo que en la visión eurocentrista de la época se definía como
civilización “ inferior” . Aunque se probó la diferencia entre los civili­
zados europeos y los “primitivos” asiáticos, se ha cuestionado
mucho que este resultado demuestre de manera definitiva la se­

191
cuencia histórica del desarrollo sociogénico, debido a sus supues­
tos errores metodológicos. De todas formas, lo que sí estaba bien
probado es que la introducción de un instrumento cultural, como
por ejemplo, la lecto-escritura, producía efectos de reconstrucción
de la subjetividad, aun en edades adultas.
Una de las líneas relevantes para el enfoque se refería a la rela­
ción entre el organismo y la psique, a la pregunta psicobiológica.
En tanto el enfoque se declaraba materialista, la base material de la
psique, el sistem a nervioso, aparecía como el candidato más evi­
dente de objetivación psicológica -sobre todo para las versiones
más mecanicistas de la Psicología, que lo extendían hasta su deter­
minación-, o en su defecto era necesario tomarlo en cuenta de
forma relevante en las cuestiones de desarrollo infantil, enseñanza
y patologías. Vygotski no eludió el tema, por el contrario lo enfren­
tó con ideas novedosas para su época que serían confirmadas en
las investigaciones neuropsicológicas posteriores.
El sistema nervioso constituye efectivamente la base material
de la psique y determina la aparición y ejecución de procesos que
de alguna manera -hoy diríamos que están insertados en el pro­
grama genético- están previstos en su propia constitución biológi­
ca. Sin embargo, durante la vida del individuo, estos procesos
naturales son reestructurados por la ejecución de actividades
específicamente humanas, definidas desde la actividad social del
hombre y registradas en la cultura de pertenencia. De la misma
manera que la enseñanza halaba el desarrollo, la cultura desvía,
recompone, dirige, los procesos naturales, y construye con ellos
nuevos procesos de origen cultural, los llamados procesos ps ico­
lógicos superiores. Estos también tienen su base material en el
sistema nervioso, pero no son estructuras anatómicas sino funcio­
nales -" ó r g a n o s fu n c io n a le s ”- que se crean durante la vida del
individuo y no se trasmiten de manera biológica, sino cultural. Las
investigaciones acerca de niños con trastornos de aprendizaje
mostraron que esta idea era fructífera, y aparece incorporada a la
práctica contemporánea.
De esta forma, Vygotski y sus colaboradores fueron constru­
yendo un cuerpo de conceptos y esquemas metodológicos de lo
que podía ser una Psicología derivada del Marxismo, y un progra­
ma de investigaciones y aplicaciones que servirían para confirmar

192
sus propuestas e intervenir en la práctica. Era un programa. Por su
propia concepción estaba abierto a la discusión, la crítica, el diálogo
con otras corrientes y aportes, al perfeccionamiento continuo. La
muerte temprana de su autor, la prohibición de sus obras du­
rante el estanilismo por razones políticas y la impronta de sus discí­
pulos, que de forma más o menos clandestina llevaron a cabo el
programa, modificaron en parte esta cualidad original.
La prohibición de la obra Vygotskiana no es tema de este libro,
y el lector puede encontrar diferentes versiones en la profusión
de interpretaciones recientes de la vida y los escritos de este autor.
Lo importante es que desapareció por treinta años, regresó al co­
nocimiento público a partir de la tenaz labor de sus discípulos, y
muchas veces a través de sus investigaciones y no las de Vygotski,
se difundió hacia Occidente, donde provocó una verdadera moda
en la búsqueda de interpretaciones, y continúa siendo una
promesa. El poder heurístico de una teoría no se mide por lo que
explica puntualmente, sino por las posibilidades que los demás le
encuentran para explicar otros eventos. En este caso, la obra de
Vygotski sigue en pie. Tiene críticos, detractores, intérpretes,
lectores y discípulos, como toda buena teoría, pero hasta ahora
nadie la ha considerado obsoleta. Por el contrario, se continúa
como referente de algunas de las posiciones más contemporáneas
de la Psicología.
Después de Vygotski, las vicisitudes del enfoque histórico-so-
cial reflejaron el curso de la historia de la Unión Soviética, y las
posiciones cambiantes de los psicólogos de ese país, muy relacio­
nadas con el clima político, el estado social y sus efectos sobre el
reconocimiento de la ciencia, que se declaraba oficial o se prohi­
bía. Durante este período, aparecieron nuevas propuestas que com­
pletaban, continuaban o precisaban las ideas originales de Vygotski.
En algunos casos, la referencia era directa y pública (a veces hasta
con críticas, porque no se podía garantizar el efecto político de una
declaración y convenía ser prudente); en otras, la referencia era
indirecta o incluso de rechazo o desconocimiento, apuntando solo
el vínculo con el Marxismo (en esto sí no podían existir dudas ni
vacilaciones ante el poder político). Una breve presentación de la
obra de algunos continuadores del enfoque, reconozcan o no un
vínculo con Vygotski, es el contenido del epígrafe siguiente.

193
6.2. Enfoque histérico-cultural: los continuadores
Junto a Vygotski trabajaron varios colaboradores que asumieron
la tarea de mantener viva e incluso extender el enfoque históri-
co-social en sus aplicaciones y elaboraciones conceptuales. Preci­
samente los dos más próximos se convirtieron en los representantes
de la Psicología soviética para el resto del mundo en la segunda
mitad del siglo xx y sus ideas son de aplicación continua o reflexión
actual en la Psicología contemporánea.
El primero a mencionar es A lexandr R. Luria (1 9 0 2 -1 9 7 7 ). Se
dedicó especialmente a los temas clínicos y a la relación entre el
sistema nervioso y los procesos psicológicos. Se le considera el
fundador de la N e u r o p s i c o l o g í a y hasta hoy, sus pruebas
neuropsicológicas son utilizadas en todo el mundo. Su idea princi­
pal continúa la propuesta de los "órganos funcionales" y supera la
discusión entre localizacionistas y no localizacionistas en la consi­
deración de la sede material de las funciones psicológicas. Para
esto utilizó la relación entre las funciones originales de las áreas
nerviosas y los procesos psicológicos que se instalan durante la
vida del sujeto por su participación en actividades creadas
culturalmente.
La tentación de localizar las funciones psicológicas en áreas
específicas del sistema nervioso o en unidades anatómicas o fun­
cionales identificables espacialmente fue siempre una constante de
la Psicología. Para algunos, el descubrimiento de tales áreas haría
desaparecer todo vestigio de metafísica y espiritualidad de la cien­
cia, y permitiría una intervención más efectiva. A pesar de esta idea
y de los esfuerzos para llevarla a cabo, el sistema nervioso se dis­
tanciaba cada vez más de este molde: las funciones psicológicas
parecían no tener un asiento específico, sobre todo las más com­
plejas. No existía una correspondencia entre sistema nervioso y
subjetividad, al menos para los procesos superiores más privativos
del hombre, lo que abría de nuevo la puerta a posiciones idealistas,
o al menos dejaba en pie la comprensión de la subjetividad en dos
niveles irreconciliables: los procesos inferiores localizados en el
cerebro, y los procesos superiores, sin localización posible.
Luria manejó el concepto de órgano funcional, que se crea du­
rante la vida del individuo por la ejecución de una actividad externa

194
diseñada culturalmente, y que para su realización exitosa va con­
formando una ligazón funcional entre áreas del cerebro no vincu­
ladas genéticamente, pero potencialmente moldeables, que
aportaban tareas y acciones específicas: los pequeños “ladrillos"
de una construcción original. Esta visión permitía comprender por
qué la afectación de determinadas áreas cerebrales no comprome­
tía la función psicológica de manera absoluta, cómo podía com­
pensarse la pérdida de un eslabón en la cadena funcional, y la
plasticidad como cualidad del sistema nervioso.
La investigación neuropsicológica comenzó a aportar resulta­
dos vitales para el enfoque y para la Psicología, y lo más signifi­
cativo, sistemas de pruebas y metodologías de intervención
psicológicas que actuaban sobre la Fisiología del sistema nervio­
so. Otros investigadores en otros lugares estaban llegando a con­
clusiones similares, pero se mantenía una cierta división laboral entre
psicólogos y neurofisiólogos en la actitud ante sus resultados. Era
posible influir en trastornos graves, en problemas que no tenían
definidas vías de intervención a través de una acción psicológica.
Esta conclusión se extendió prácticamente a toda intervención de
trastornos que comprometían procesos psicológicos específicos
(deficiencias sensoriales o motrices), enfermedades genéticas y
hereditarias, y hasta los trastornos de aprendizaje, y tendría una
notable influencia en la Defectología y la Psicología Educativa.
El otro discípulo con una propuesta relevante para la Psicología
contemporánea fue Alexis N. Leontiev (1903-1979). Más que una
continuidad de las ¡deas de Vygotsky. su obra representa una ela­
boración original de considerable efecto contemporáneo, que se
resume en la Teoría de la Actividad. Leontiev sometió a un análisis
detallado, tanto teórico como investigativo, las consecuencias del
axioma de que todo proceso psicológico tiene su origen en la acti­
vidad. Pero renunció al recorte tradicional de la Psicología entre
sujetos activos y objetos de transformación, para comprender cómo
la actividad externa -material en su forma más simple- transita des­
de su realización efectiva hasta un modelo ideal, en el cual el pro­
pio sujeto de la actividad aparece incorporado, como parte del
mundo y dueño de su labor transformadora. La diferencia no está
entre el sujeto y el objeto, sino entre el plano material y el plano
ideal. Esta comprensión le permitía elaborar el análisis estructural y

195
funcional de la actividad, entendida como un sistema complejo,
con su propia génesis y una historia particular de desarrollo.
La Teoría de la Actividad resultó un instrumento teórico podero­
so, ya que permitía a partir del estudio de la actividad concreta,
inferir la construcción del modelo ideal de la actividad y la
subjetivación de las acciones materiales en acciones mentales, idea­
les. Leontiev abordó desde esta perspectiva la filogenia general del
psiquismo, las cuestiones del reflejo psíquico y la formación de la
imagen, el problema de la aparición de la conciencia y la construc­
ción de la personalidad desde la actividad. Elaboró postulados para
una Psicología general, y sus múltiples ideas tuvieron un efecto
considerable en las aplicaciones psicológicas y elaboraciones
actuales.
Otro autor considerado como representante del enfoque histó-
rico-social aunque no fue discípulo de Vigotsky, fue S erguei L.
Rubinstein (1 8 8 9 -1 9 6 0 ). Logró de cierta forma la declaración más
aceptada y citada durante la prohibición de la obra vygotskiana.
Su propuesta insiste en la unidad de la conciencia con la activi­
dad, presupuesto con el cual reelaboró las descripciones
fenomenológicas de la Psicología tradicional. Exploró prácticamente
todas las dimensiones de la Psicología general: referentes filosófi­
cos y epistemológicos, teorización y conceptualización, método y
metodologías específicas, produjo libros docentes de calidad y du­
rante mucho tiempo constituyó la referencia más visitada de la Psi­
cología soviética. Algunas de sus tesis permanecen casi en el sentido
común de los psicólogos, como la idea de que “las influencias ex­
ternas actúan a través de las condiciones internas” , o la interesante
tesis acerca de la generalización como función principal de los pro­
cesos psicológicos superiores que permiten escapar al aquí y aho­
ra de la realidad, pero en conjunto es una obra altamente discursiva
y en la mayoría de sus elaboraciones, ya superada.
Otros psicólogos extendieron el enfoque histórico-social a di­
versas áreas de aplicación: en la explicación del desarrollo infantil y
su confluencia con las actividades rectoras y la enseñanza, en el
tratamiento de diferentes trastornos y accidentes del desarrollo, en
la atención a enfermedades y sus consecuencias psicológicas, en
temas de Psicología Social, en la Patopsicología y la Psicotécnica,
el área de Psicología Organizacional y en fin, todos los espacios de

196
aplicación de la Psicología. Su posición relevante se mantuvo en la
Unión Soviética y se extendió al campo socialista, con poco efecto
y mínimo conocimiento en el mundo occidental. Solo a partir de la
década de los años sesenta, comenzó a difundirse hacia la Psico­
logía contemporánea, y hoy es tema de discusión de actualidad.

6.3. Resumen
El enfoque histórico-social constituyó el primer intento organi­
zado para superar la crisis de la Psicología que no aceptaba una
reducción de las dimensiones objetiva o subjetiva de su objeto de
estudio. Distanciarse de dos posiciones opuestas es difícil, porque
se recibe el ataque desde ambas. Superar la contradicción es aun
más difícil, ya que debe demostrar en el terreno de las otras posi­
ciones tal superación. El programa es un enfoque abierto, que acep­
ta su perfeccionamiento o aun su cuestionamiento más allá de las
deformaciones y variantes soviéticas o las lecturas e interpretacio­
nes occidentales contemporáneas. Uno de sus puntos más fuertes
está en la propuesta metodológica: aproximarse al objeto de estu­
dio, la subjetividad, con una visión dialéctica, que intenta captar en
el cambio continuo la esencia de su realidad. Donde los demás
ven polaridades excluyentes, observa el tránsito entre una y otra;
donde se habla de trascendencias, encuentra momentos de calma
en medio del fluir. Añade la consideración de la historia: siempre y
en todos los casos, el análisis del proceso es y será el análisis de la
historia del proceso. Comprender la subjetividad humana desde
sus historias es ya un principio aceptado, si bien no totalmente
cumplido.
El otro punto fuerte es la determinación social. Permite superar
otras tantas dicotomías excluyentes que oscurecían el panorama
conceptual de la Psicología, revelando los lugares de cada influen­
cia. No es una determinación absoluta ni directa, se mediatiza con­
tinuamente a través de las múltiples circunstancias de la existencia
humana.
La elaboración teprica, la construcción de conceptos, señala
una unidad con el método. En este enfoque, cada concepto es al
mismo tiempo una descripción, una explicación y una acción
metodológica, lo que permite su transformación de acuerdo con
su validez. La afirmación de la práctica como fuente de veracidad

197
de sus conocimientos remite a una práctica social, entendida como
colectiva, mediada por los propósitos e intereses de los otros.
A pesar de su importancia y vigencia en la reflexión psicológica
contemporánea enfrenta peligros considerables. Se ha señalado
la omisión o la poca consideración de temas capitales para cual­
quier Psicología, en especial la falta de una elaboración del con­
cepto de personalidad y el poco interés por los procesos afectivos,
que debilita la imagen del enfoque general y lo puede reducir a
una teoría cognoscitiva o del desarrollo. Su penetración en las áreas
profesionales también ha sido desigual: algunas como la Educa­
ción y el desarrollo han sido privilegiadas, en tanto otras como la
Clínica o la Social han debido esperar demasiado. El peligro más
grave sin embargo está en la posible deformación del enfoque, por
lecturas que intentan aproximarlo a alguna de las dos posiciones
que pretende superar. Para algunos, el énfasis en la actividad objetal
como punto de partida de la fundación de la subjetividad remite a
un materialismo rígido y mecánico, que no supera al conductismo
o a la Psicología Cognoscitiva y que mantiene la amenaza de per­
der al hombre real entre tanta conceptualización general: para otros
el énfasis en el instrumento ideal, en el mundo simbólico remite a
una posición de idealismo enmascarado, en el cual la subjetividad
es la expresión de un juego simbólico, comunicativo o cultural (in­
cluso ya se insiste en un nuevo nombre: histórico-cultural), y la
existencia de la realidad apenas un dato poco importante. Entre
estas posiciones está el riesgo mayor.
El único antídoto reside hacia lo interno del enfoque, en sus
propias fuerzas para continuar su desarrollo. Mucho tiempo se ha
invertido en crear el discurso: la potencialidad del enfoque históri-
co-social no es cuestión de discurso teórico, sino de acciones prác­
ticas; no se realiza en el diseño de macroproyectos sino de
microproyectos de intervención, en una práctica responsable que
alimente la teoría, incluyendo las formas sociales en que se cons­
truye la ciencia.
En cualquier caso, la futura Psicología incluirá el enfoque histó-
rico-social como parte de su práctica y su discurso. Su vigencia
está justificada para largo tiempo; su valor pertenece al futuro.

198
 E P IL O G O

Un antiguo refrán, presente de diferentes formas en varias culturas

afirma que no existe tema más apasionante para el hombre que el
hombre mismo. La Historia de la Psicología confirma esta simple
sentencia: la mayor aventura del hombre ha sido y continua sien­
do su propio descubrimiento.
La Historia presentada hasta aquí es apenas un recorrido apre­
surado por las ideas que los hombres han construido acerca de
sí mismos, su gestación, movimiento, modificación y estado
actual. El presente como contemporaneidad no ha recibido la
mayor atención, aunque se han señalado algunas pautas para
comprenderlo.
No se abordó toda la Historia, ni tan siquiera todos sus accidentes.
Se insistió en los recodos, los puntos de viraje y las ideas funda­
mentales. Se evitó la repetición de contenidos desplegados en otras
asignaturas de la formación de psicólogos, y por supuesto, ade­
lantar temas de otras disciplinas. Faltan las historias específicas de
las prácticas profesionales, como acciones de intervención o como
espacios de aplicación. Se omitieron las comparaciones entre
corrientes, de forma intencional, para evitar una postura autori­
taria y permitir que cada lector construya su modo personal de
comprender esta historia y su ubicación como profesional. No
se presentó una Historia de la Psicología en Cuba o en América
Latina, que tanta falta nos hace, pero que pudiera añadirse en
próximas versiones.

199
Existe una sola conclusión posible: en la Historia de la Psicología
no existen ¡deas “malas” o “buenas” . Toda propuesta, incluso aquella
que ya fue desechada por la ciencia contemporánea, ha ayudado
a comprender al hombre y construir su imagen como objeto de
estudio, que es decir comprendernos a nosotros mismos. No se
puede afirmar que ya tenemos una ciencia unitaria: el espacio de
la Psicología sigue siendo espacio de discusión, interpretación y
duda. Sin embargo, y a pesar de la dispersión, es posible identifi­
car líneas de confluencia y agrupación que se elaboran desde la
práctica. Las propuestas contemporáneas insisten en comprender
esta unidad.
La Psicología como ciencia y como práctica profesional es dema­
siado joven para una evaluación de su impacto en la vida del hom­
bre común. No hay dudas de que es ya considerable y se puede
augurar una influencia mayor. Después de todo, las Ciencias So­
ciales -y dentro de ellas la Psicología- serán las ciencias del futuro
o no habrá futuro alguno.
Será con la acción de los psicólogos que se escribirán las páginas
del próximo libro.

200
 C O M E N T A R IO S B IB L IO G R Á F IC O S

Más que un listado bibliográfico extenso y actual, la bibliografía

que se presenta constituye una confesión de los materiales que
realmente sirvieron de base a este libro docente. Su intención no
fue enciclopédica; pretendía evitar que se perdieran las visiones
específicas en la composición y análisis de los temas desarrolla­
dos. Comprende textos de Historia de la Psicología norteamerica­
nos, europeos occidentales y rusos, latinoamericanos y por
supuesto, cubanos. Se acompañan de un pequeño comentario
de las razones por las cuales se listaron. Incluye materiales de
referencia, como diccionarios. La mayoría de los títulos está a dis­
posición del lector en las bibliotecas de nuestro país.

Gomes Penna, Antonio (1978) Introdugáo á Historia da Psicología

Contemporánea. Zahar Editores, Rio de Janeiro.

Un libro sum am ente interesante que presenta un análisis

epistemológico de algunas de las corrientes psicológicas contem­
poráneas. Representó una fuerte influencia por su profundidad,
aunque está más allá de un libro docente. Representó un material
de primera mano para el Tema 4, en especial Fenomenología y
Gestalt.

Marx, Melvin H. (1963) The ories in Contem porary Psychology.

Macmillan Co., New York.

Un libro para especialistas, con una visión rigurosa de la construc­

ción de teorías en Psicología. Muestra el paso del Conductismo a la
Psicología Cognoscitiva y constituye un panorama del pensamiento

201
psicológico norteamericano al comienzo de la segunda mitad del
siglo xx.

Sahakian, William S. (1990) Historia de la Psicología (2T Ed.) Trillas,

México D.F.

Una colección indispensable de selecciones originales de los pen­

sadores que hicieron posible la Psicología. Como texto se ha edita­
do varias veces y co n stitu ye un m aterial o b lig a to rio para
comprender el pensamiento de los autores originales.

Heibreder. Edna (1971) P sicologías del siglo xx. Ediciones R. La

Habana.

Uno de los libros de texto utilizados en la asignatura durante años,

no ha perdido vigencia en algunos análisis, ni frescura en su visión
muy personal de autores y teorías. El estilo a veces apasionado
permite muy bien comprender sus preferencias, y resulta inestima­
ble para comprender la visión de la Psicología en los EEUU de la
primera mitad del siglo xx.

Gomes Penna, Antonio (1991) Historia das idéias psicológicas

( 2 Ed.) Imago Editores, Rio de Janeiro.

Una fuente de información e inspiración para los Temas 1 y 2. De

difícil lectura por la densidad y concentración de las ideas, pero
excelente en la visión contemporánea acerca de las formas de cons­
truir Historias de la Psicología.

Schellemberg, James A. (1981) Los fu n d a d o re s de la Psicología

Social. Alianza Editorial, Madrid.

Un libro muy especial dada su intención de libro docente. Propone

una visita interesada a cuatro autores fundamentales de la Psicolo­
gía con la intención de comprender los comienzos de la Psicología
Social. Orientado con una óptica docente es agradable de leer y
balanceado en sus apreciaciones.
Yaroshevsky, Mijail G. (1984) Historia de la Psicología (Tomos I y II)
Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

202
Otro libro docente de la asignatura, es un material excelente en
información, aunque con una estructura compleja para un libro de
texto. Representa una forma de equilibrar la información de otros
este carácter por su visión por categorías y conceptos más que por
periodos y autores. Para algunos temas es inexcusable, aunque
peca muchas veces en el exceso crítico.

Habermas, Jürgen (1993) La lógica de las Ciencias S ociales

(1-. Ed.) Red Editorial Iberoamericana, México D.F.
Este es un texto excelente. No es en rigor un texto de Psicología,
sino de Epistemología, pero permite a través de una crítica seria
comprender el papel del análisis epistemológico en la construc­
ción de las teorías y prácticas de las Ciencias Sociales. He tomado
este análisis para la estructura de los Temas 3 a 6. Lo considero
una lectura obligatoria para especialistas y un buen referente para
el que quiera profundizar esta dimensión.

Mueller, Fernand-Lucien (1998) Historia de la Psicología. Fondo

de Cultura Económica. México D.F.
Una visión europea de la Historia de la Psicología para estudiantes
del viejo continente, muy útil especialmente en Psicoanálisis y la
historia de las ideas psicológicas.

Reuchlin, Maurice (1982) Historia de la Psicología. Paidós, Bue­

nos Aires.
Otra historia europea, aprovechada para la evolución del método
clínico y la tradición francesa en sociogenia.

De la Torre Molina, Carolina (1991) Temas actuales de Historia de

la Psicología. ENPES. La Habana.

Parte de los libros docente de la asignatura, es un material de pri­

mera mano, en su análisis de la Psicología Latinoamericana, el Hu­
manismo contemporáneo y la teoría de Skinner. A pesar del tiempo,
no ha perdido nada de actualidad, y es recomendable para cual­
quier estudiante.

Wolman, Benjamín B. (1967) Teorías y Sistemas Contem poráneos

en Psicología. Edición Revolucionaria, La Habana.

203
En otros tiempos libro docente de la asignatura es en mi criterio el
material mejor equilibrado en el juicio de las escuelas psicológicas
de la primera parte del siglo xx y un modelo de análisis riguroso
con fines docentes.

Boring, Edwin G. (1957) A History of Experim ental Psychology

(2§. Ed.) Appleton-Century-Crofts Inc., New York

El libro más citado en todas las historias de la Psicología por su

condición de pionero, y que sorprende por la actualidad de sus
enfoques, sobre todo para comprender la constitución de los pri­
meros programas, el clima que se vivía en las academias psicológi­
cas y el destino posterior de la Psicología Experimental.

Bower, G.H. y E. R. Hilgard (1997) Teorías de Aprendizaje (2?. Ed.)

Trillas, México D.F.

Una lectura exhaustiva y ordenada de todas las teorías del aprendi­

zaje en Psicología, y por su intermedio, un excelente análisis de las
escuelas que le dieron lugar, no solamente las que colocaron en
su centro el aprendizaje, sino prácticamente todas las que lo toma­
ron en cuenta de alguna manera. Existe una versión más antigua
publicada en Cuba en 1984 por Pueblo y Educación, La Habana.

Carpintero, Heliodoro (1984) Historia de la Psicología UNED, Madrid.

Un texto elaborado para cursos a distancia y empleado masiva­

mente en este tipo de enseñanza en España, con una visión didác­
tica. Ayudó a comprender la ¡dea de sistema didáctico de la
asignatura y la división en temas y epígrafes; también ayudó a per­
filar los Temas 4 y 5, aunque con criterios diferentes.
González Rey, F. y H. Valdés Casal (1994) Psicología Hum anista.
A c tu a lid ad y Desarrollo. Editorial Ciencias Sociales, La Habana

Uno de los pocos textos cubanos en Historia de la Psicología, en

este caso del Humanismo, aunque hace incursiones en el Psicoa­
nálisis -m uy ligero- y en el enfoque histórico-social, aunque de
manera fragmentada y demasiado personal para lograr una ima­
gen clara, salvo en el Humanismo.

204
Fernández, A.; E. Lafuente y J.C. Laredo (2002) Lecturas de His­
toria de la Psicología. UNED, Madrid.

Otra colección de lecturas originales de autores relevantes en esta

Historia. Complementa el texto de Sahakian, aunque con un sabor
más personal y una intención de «aperitivo» que cum ple
eficientemente.

Diccionario Herder de Filosofía (2000)

Uno de los mejores diccionarios de Filosofía existentes entre noso­

tros. Material de referencia obligado, sobre todo en temas vincula­
dos a la Filosofía.
Presentado en CD es también un material de consulta bien balan­
ceado, sobre todo en la consulta del movimiento postestructuralista
francés y la escuela de Frankfurt. También da espacio a los autores
de Psicología mejor conocidos, con una visión de cultura del pen­
samiento universal muy apropiada para cualquier estudioso de las
Ciencias Sociales.

Vigotsky, Lev Semionovich (1997) Obras Escogidas (Tomo I) Vi­

sor Dis., S,A., Madrid

Más allá de la lectura de obras en general de Vygotsky para redac­

tar el Tema 6 y que están concentradas en este tomo, la lectura de
“ El s ig n ific a d o his tó rico de la crisis de la P s ic o lo g ía ” es un
artículo impresionante en su poder de penetración y su capacidad
de previsión. Escrito en 1927, parece recién publicado, no por los
autores que nombra, sino por las preocupaciones que plantea.
Cualquiera que quiera profundizar en la Historia de la Psicología
contemporánea se quedaría encantado con este texto luminoso y
desgarrador.

205
 íditonai Poligiájira
FÉLIX VARELA
Impreso en
E. P. Félix Varóla
OT: 102-1-2014
Ejemplares: 479
Julio, 2014