MATEMÁTICA: diferentes aspectos del trabajo algebraico

Módulo 3

EXPRESIONES ALGEBRAICAS Y FUNCIONES: ALGUNAS RELA-

CIONES EN TORNO A SU EVOLUCIÓN HISTÓRICA

Introducción

En este apartado presentamos un conjunto de reflexiones sobre algunos aspectos de la evolu-

ción histórica de las ideas relacionadas al trabajo con expresiones algebraicas y las funciones. Mediante
este breve recorrido intentamos poner de manifiesto las diferentes conceptualizaciones que han convi-
vido, modificado e impactado en las miradas actuales que hoy tenemos sobre estos objetos.

Algunos aspectos históricos de las expresiones algebraicas

El trabajo con expresiones algebraicas, tales como las conocemos hoy en día, es producto del
desarrollo de la matemática de casi 3000 años. Hay quienes sostienen que ya los babilonios pensaban
algebraicamente aunque no dispusieran de las notaciones y escrituras con las que contamos en la
actualidad1. Inclusive los griegos desarrollaron diferentes métodos de resolución de ecuaciones, con
una fuerte apoyatura geométrica. En esas ecuaciones las expresiones algebraicas notaban principal-
mente relaciones entre elementos de las figuras o entre figuras. Es posible sospechar que en aquellas
épocas la idea de variable no estaba muy afianzada, y aún, que en algunas culturas era desconocida.
Pidiendo perdón al lector por simplificar de manera extrema, podríamos decir que las expre-
siones algebraicas vivían en el universo de las ecuaciones, entendidas como igualdades con una incóg-
nita a develar2, probablemente por no disponer aún del concepto de función. A su vez, los métodos
de resolución de ecuaciones de primero, de segundo y de tercer grado tenían una fuerte apoyatura
geométrica, pues hacían referencias a cuadrados, rectángulos y cubos. Tampoco había una gran pre-
ocupación por demostrar la validez de los resultados obtenidos.
Recién hacia el año 1600 se comienza a considerar a las letras y expresiones algebraicas para
representar funciones3. Este tipo de tarea es bastante diferente al que la historia nos remite en cuanto
al tratamiento de las ecuaciones.
Los egipcios resolvieron numerosas situaciones que involucraban ecuaciones. La mayoría eran
de tipo aritmético. Sin embargo, se encuentran algunas resoluciones de las que se podrían decir que
son algebraicas, pues involucraban operaciones con los datos, de forma análoga a las resoluciones
actuales.
A modo de ejemplo: una ecuación lineal que aparece en el papiro de Rhind responde al
problema siguiente: “Un montón y un séptimo del mismo es igual a 24”. La solución la obtenían
por un método que hoy se conoce con el nombre de “método de la falsa posición” o “regula falsi”.
Consiste en asignar un determinado valor para la incógnita, probar con él y si se verifica la igualdad
se tiene la solución. De lo contrario, se obtiene la solución exacta mediante cálculos, como se describe
a continuación.

1
Sessa, C: Introducción al estudio didáctico del álgebra.....
2
Panizza, M; Sadovsky, P y Sessa, C (1996): Los primeros aprendizajes algebraicos. El fracaso del éxito Fac. de Ciencias Exactas y Naturales Universidad
de Buenos Aires
3
Kline, M: Matemática, la pérdida de la certidumbre

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Para verificar si, por ejemplo, 7 es solución de la ecuación es necesario sustituir la variable
por 7: 7 + 1/7 · 7 = 8. Pero para ser solución el resultado debe ser 24, es decir a 8 x 3. Luego, la
solución es 21 = 3 · 7 , ya que 3 · (7 + 1/7 . 7) = 24.
El sentido de esta resolución dista mucho de pensar en la expresión f (x) = x + 1/7 x y
buscar un valor de x para el cual su imagen sea 24.
Los babilonios (el mayor número de documentos corresponde al periodo 600 a. de C. a 300
d. de C.) casi no le prestaron atención a las ecuaciones lineales, quizás por considerarlas demasiado
elementales, y trabajaron más los sistemas de ecuaciones lineales y las ecuaciones de segundo grado4.
Entre las pocas que aparecen, tenemos la ecuación 5x = 8. La base de su sistema de numera-
ción era 60, por lo que el recíproco de cinco que es 12 . Luego, a partir de la tabla de multiplicar por
8, hallaban la solución: 8 . 12 = 1. 36 60
60 60 60

Entre los griegos, el trabajo con ecuaciones también estaba muy apegado a lo geométrico.
Aquí un ejemplo: “Hallar el lado de un rectángulo, conociendo el otro lado y sabiendo que su área es igual al
área de un cuadrado dado”.

es decir, a.x = S .

Lo resolvían utilizando el método de la falsa posición, como los egipcios.

Transcribimos algunos párrafos del libro de Carmen Sessa, Iniciación al estudio didáctico del
álgebra. Los mismos permiten comprender algunos aspectos del sentido del trabajo ¿algebraico? de
los griegos, incluidos en la obra de Euclides.

Encontramos dos grandes categorías de proposiciones que podríamos diferenciar dándoles el nombre de
teoremas y problemas,
………………………………………………………………………………………......
Entre los enunciados generales del primer tipo, encontramos las propiedades de las operaciones que hoy
definen las estructuras de los conjuntos numéricos, aunque expresadas en términos de magnitudes geomé-
tricas: la propiedad distributiva, por ejemplo, aparece como igualdad entre la adición de las áreas de
dos rectángulos con un lado congruente, y el área de un tercer rectángulo con uno de sus lados igual a
este lado común y el otro formado por la suma de los dos lados no comunes (proposición 1 del Libro
II).

4
Ver Sessa, C....

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Queda entonces expresada en la siguiente figura:

c a.c + b.c = (a+b).c

a b

Encontramos también algunas propiedades que hoy se corresponden con fórmulas algebraicas de equi-
valencia de expresiones. Por ejemplo, la composición en varios sumandos del cuadrado de un binomio
está expresada en los Elementos por las relaciones entre las áreas de los rectángulos y cuadrados que
aparecen en la siguiente figura (Proposición 4.Libro II):

a a2 b.a
2
(a+b) =a 2 + b 2 +2.a.b

b a.b b2

a b

Posteriormente, Brahmagupta (siglo VII) describe cómo resolver ecuaciones lineales. La

incógnita la representaba por la abreviatura “ya”, y las operaciones con la primera sílaba de su nombre.
Dada la ecuación ax + b = cx + d, la solución vendrá dada dividiendo la diferencia de los términos
conocidos entre la diferencia de los coeficientes de los desconocidos, esto es,

Estos métodos pasaron a los árabes que los extendieron por Europa. Al algebrista Abu-
Kamil (siglo IX y X) se le atribuye una obra donde trata la solución de ecuaciones lineales por
simple y doble falsa posición.
Es decir, a lo largo de una buena parte de la historia, las expresiones algebraicas, cuando
fueron apareciendo, daban cuenta de relaciones geométricas, de relaciones numéricas o bien de
ecuaciones, pero no de relaciones de tipo funcional.

ACTIVIDAD 1

a) ¿Cuál es el significado del concepto de ecuación con el que más se ha vinculado? ¿Puede
asociarlo al que predominó en gran parte de la historia de este concepto?
b) ¿En qué medida ese significado favoreció u obstaculizó su tarea docente?

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 MÓDULO 3

La noción de función a través del tiempo

Del mismo modo en que se han explicitado algunos aspectos históricos de la evolución del
concepto de ecuación y del uso de las expresiones algebraicas, el concepto de función también ha
adquirido diferentes sentidos y tratamientos a lo largo de la historia.
La evolución histórica de esta noción se desarrolla en un apartado del texto de Mirtha Han-
fling Estudio didáctico de la noción de función (ver en el campus).

Para reflexionar sobre lo trabajado

ACTIVIDAD 2

Le proponemos que recorra los módulos y posteriormente:

a) Reformule las preguntas que se haya planteado.

b) Vincule los aspectos desarrollados en los tres módulos.
c) Describa los aportes que le ha brindado el presente curso.

A modo de cierre

En estos módulos hemos querido focalizarnos en la flexibilidad que implica hacer mate-
mática a partir del análisis de algunos aspectos del trabajo algebraico. Pero, ¿cuándo podemos
decir que una persona tiene manejo algebraico?
Una respuesta posible es decir que cuando sabe aplicarla. Pero saber aplicar álgebra es
una cuestión compleja, ya que abarca muchos aspectos. Y una de las cuestiones a destacar es el
saber cuándo es necesario abandonarla cuando en otro marco se puede resolver el problema de
manera más simple.
Sin embargo, la simpleza no es la única ventaja del cambio de marcos. Según ya se ha
dicho, analizar un mismo objeto desde diferentes marcos le aporta más sentidos, lo enriquece.
Esperamos que nuestras reflexiones permitan abrir una diversidad de interrogantes.
Por ejemplo,

¿qué de todo lo descripto es posible enseñar en la escuela?

¿de qué manera puede enseñarse?
¿cómo se enseña a decidir cuándo una herramienta es “mejor” que otra?

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Bibliografía

- Panizza, M; Sadovsky, P y Sessa, C (1996): Los primeros aprendizajes algebraicos. El fracaso del éxito.
Comunicación REM Salta.
- Panizza, M; Sadovsky, P y Sessa, C (1996): Los primeros aprendizajes algebraicos. Cuando las letras
entran en la clase de matemática. Informa de una investigación en marcha. Comunicación REM, Río Cuarto,
Córdoba
- Panizza, M; Sadovsky, P y Sessa, C (1999): La ecuación lineal con dos variables: entre la unicidad y
el infinito. Enseñanza de las Ciencias. Volumen 17 N° 3 pp453-461
- Sessa, C (2005): Iniciación al estudio didáctico del álgebra. Orígenes y perspectivas. Editorial Libros del
Zorzal. Bs. As.
- Hanfling, M. “Estudio didáctico de la noción de función”. En Chemello, G. (coord) Estrategias de
Enseñanza de la Matemática, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 2000.

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