MATEMÁTICA: diferentes aspectos del trabajo algebraico

Módulo 2

EXPRESIONES ALGEBRAICAS Y FUNCIONES: ALGUNAS RELA-

CIONES

Introducción

En este módulo intentaremos dilucidar qué implica el trabajo algebraico, cuáles son sus dis-
tintos funcionamientos, sus particularidades, cómo se vincula con otras ramas de la matemática y
otras ciencias y qué nos aportan estas relaciones.
Presentamos un análisis de algunas posibles relaciones entre el tratamiento de las funciones
y el trabajo algebraico, que intentará incluir una aproximación a la idea de ecuación desde una mirada
funcional y algebraica. Es decir, se trata de pensar estos objetos matemáticos- expresión algebraica,
función, ecuación- en un juego de marcos1 en el cual se busca estudiar los modos en que diversas
modificaciones o variaciones que puede sufrir una expresión algebraica impactan sobre el gráfico de
la función que definen, intentando finalmente explicar estas modificaciones a partir del trabajo alge-
braico.

Para tal análisis se considerarán dos aspectos:

el tratamiento de las expresiones algebraicas a partir de concebirlas como fórmulas de fun

ciones, incluyendo la producción de conjeturas sobre dichas expresiones como así también el
establecimiento de condiciones de validez de ciertas equivalencias y

el estudio de las variaciones que sufre el gráfico de una función a partir de las variaciones de
su fórmula.

La expectativa es generar un espacio de exploración sobre algunos problemas que se presen-

tan, poder identificar el papel que juegan los gráficos en el tratamiento de las expresiones algebraicas
y, finalmente, encontrar argumentos matemáticamente válidos para sostener o refutar las conjeturas,
las respuestas y las conclusiones a las que se arribe.

Las expresiones algebraicas en tanto fórmulas que definen funciones

En este primer apartado proponemos un conjunto de situaciones tendientes a reflexionar

sobre la siguiente cuestión: ¿en qué medida, pensar y tratar las expresiones algebraicas en el marco
funcional es un buen soporte para conocer más sobre dichas expresiones, sobre sus posibilidades de
transformación en otras equivalentes así como sobre el surgimiento de ecuaciones en tanto condicio-
nes impuestas sobre expresiones algebraicas?

1
Douady, R. (1984)

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Para iniciar el tratamiento de este interrogante le proponemos la siguiente actividad:

ACTIVIDAD 1

a. Realice los gráficos de los pares de funciones que se proponen y determine él o los valores
de la variable x para los cuales los gráficos de las funciones coinciden,

- f (x) = x2 - 4 y g (x) = (x - 2) (x + 2)

- f (x) = (x + 3)2 y g (x) = x2 + 6x + 10

- f (x) = x2 + 2x y g (x) = x (x + 2)

- f (x) = (x - 2)3 y g(x) = x3 - 4 x2 + 2

b. Esboce al menos dos explicaciones diferentes -que podrían ser de índole funcional, geomé-
trico, algebraico u otro- que den cuenta de la validez de la respuesta que encuentren, para cada
caso de la parte a.

c. Explicite las propiedades que utilizó, si es que recurrió a alguna, para resolver las partes a y
b. ¿En qué casos pensar en los gráficos de las funciones le resultó útil para elaborar algún tipo
de conjetura o explicación?

d. ¿Cómo resolvería la parte a apelando a un programa de computadora que le permita graficar

las funciones, por ejemplo, el programa Funciones para Windows o cualquier otro?

e. i) Invente tres pares de funciones incluyendo polinomios de grados mayores o iguales que 3,
de manera tal que sus fórmulas sean en apariencia diferentes y que sus gráficos cumplan con
una de las siguientes condiciones:

- sean coincidentes
- coincidan en una cantidad finita de puntos
- no coincidan en ningún punto.

ii) Intente explicitar el tipo de trabajo que va desplegando (dibujos, uso de expresiones algebrai-
cas, transformación de expresiones algebraicas en otras equivalentes, uso de graficador de
computadora, etc.), analizando el rol que juegan las expresiones algebraicas.

Con esta primera actividad se intenta poner en funcionamiento el tratamiento de expresiones

algebraicas como fórmulas que definen funciones, y que, por ende, involucran la idea de variable.

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MATEMÁTICA: diferentes aspectos del trabajo algebraico

La determinación de los valores de la variable para los cuales los gráficos de las funciones
coinciden es una tarea que se vincula con las ecuaciones, pues se trata de la búsqueda de valores que
verifiquen ciertas condiciones. Y puede ocurrir que haya uno, ninguno, algunos o infinitos valores
para los cuales los gráficos de las funciones coincidan.
En esta instancia podemos retomar la pregunta planteada al inicio de este ítem, y comple-
mentarla con la siguiente: ¿en qué medida, concebir las expresiones algebraicas y las ecuaciones aso-
ciadas a las funciones permite ampliar el sentido del trabajo algebraico?

Para seguir pensando sobre estas cuestiones planteamos la siguiente actividad:

ACTIVIDAD 2

a) Busque diferentes pares de funciones incluyendo funciones logarítmicas, trigonométricas,

exponenciales o racionales, cuyas fórmulas sean “aparentemente” diferentes, pero cuyos gráfi-
cos coincidan en todo su dominio.
Por ejemplo:
f (x) = 1 + log x y g (x) = log (10 x)

El análisis de los gráficos en la actividad anterior no permite fundamentar que las funciones
verifican las condiciones dadas. La demostración deberá venir de la mano del trabajo algebraico.

Explicar, probar, demostrar.

“Llamaremos “explicación” a todo discurso sostenido por una persona o un grupo, cuyo obje-
tivo es el de comunicar a otro el carácter de verdad de un enunciado matemático.
Las pruebas son explicaciones aceptadas por otros en un momento dado. Así, una explica-
ción puede tener el status de prueba para un grupo social dado pero no para otro.

Las demostraciones son pruebas particulares que tienen las siguientes características:

- Una característica social: son las únicas pruebas aceptadas por la comunidad de
los matemáticos

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 MÓDULO 2

- Una característica sobre la forma: respetan algunas reglas. Un cierto número

de enunciados son considerados como verdaderos axiomas, otros son deducidos de
estos, o de enunciados precedentemente demostrados a partir de reglas de
deducciones tomadas de un conjunto de reglas lógicas

Los objetos matemáticos sobre los cuales estas pruebas operan tienen un status teórico, no
pertenecen al mundo sensible”. (Arzac, Referencia bibliográfica completa 1991)

ACTIVIDAD 3

Proponga ejemplos que muestren la diferencia entre una explicación, una prueba y una demos-
tración.

El siguiente ejemplo avanza un poco más sobre estas cuestiones:

Si f : R a R definida por f (x) = x2 + x + 6

y g: R aR definida por g(x) = 2 (x - 4) (x +5)
9
¿Será cierto que los gráficos de estas dos funciones se cruzan únicamente en 2 puntos?
¿Cómo se podrá estar seguros de que son únicamente 2 y no más puntos? ¿Cuáles son esos

No resulta complejo esbozar los gráficos de cada una de estas funciones.

El siguiente dibujo es el gráfico de f (x)
f (x) = x2 + x + 6

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MATEMÁTICA: diferentes aspectos del trabajo algebraico

A continuación se presenta el gráfico de g (x)

g(x) = 2 (x - 4) (x +5)
9

Al ubicar los dos gráficos en un mismo par de ejes cartesianos, es sencillo reconocer que hay dos
puntos de coincidencia:
f (x) = x2 + x + 6

g(x) = 2 (x - 4) (x +5)
9

¿Cuáles son dichos puntos?

¿Mediante qué argumentos es posible dar cuenta de que dichos puntos son únicos?
A partir del gráfico es posible sospechar que uno de los puntos de intersección es (-2 ;
- 4) mientras que el otro es (1 ; - 4). Es decir, el gráfico permite establecer una conjetura, o bien una
aproximación. Pero es cierto que con el gráfico no es suficiente para estar seguros de que son esos
puntos y no otros. Para ello será necesario recurrir a otras herramientas matemáticas. En particular, la
idea de función o bien el tratamiento algebraico.
Desde la idea de función, es claro que f ( -2) = g (-2) = -4 y que f (1) = g (1) = -4: basta con
hacer los cálculos correspondientes.
Este recurso pone en evidencia que los gráficos se intersecan en dichos pares ordenados, pero
no permite asegurar que son los únicos pares ordenados en los cuales los gráficos coinciden. La herra-
mienta que permite asegurar que esos son los únicos pares ordenados donde se cruzan los gráficos
es la herramienta algebraica. Es decir, plantear la búsqueda general de los valores de la variable que
provocan la igualdad de las funciones:

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f (x) = g (x) o su equivalencia: x2 + x + 6 = 2 (x - 4) (x +5)

9
Las soluciones de esta ecuación determinarán los puntos de coincidencia de los gráficos.
Mediante cálculos convenientes, el lector arribará fácilmente a:

2 x2 + 2 x - 40 = x2 + x - 6
9 9 9
que equivale a plantear
7 x2 + 7 x - 14 = 0
9 9 9

Las soluciones de esta ecuación resultan x1 = 1 y x2 = -2, que, evaluadas en ambas funciones,
permiten obtener los pares ordenados que se habían anticipado. Al ser éstas las únicas soluciones de
la ecuación se concluye que no hay otros pares ordenados en los que coinciden los gráficos de las
funciones.
Con este ejemplo hemos querido mostrar un juego entre la representación gráfica y la mani-
pulación de expresiones algebraicas al servicio de entender o conocer cuestiones relativas al compor-
tamiento de dos funciones. El soporte gráfico permite elaborar conjeturas en tanto que el trabajo
algebraico permite corroborar o desechar tales conjeturas, otorgando validez a las respuestas desde el
mismo conocimiento matemático.

ACTIVIDAD 4

Describa el trabajo matemático necesario para determinar si las funciones m (x) = 1 y

x-1
r (x) = x son coincidentes.
x2- x

Las variaciones de la fórmula y las variaciones de su gráfico

En este apartado nos centraremos en las relaciones entre gráficos y fórmulas con la intención
de explorar y poder anticipar las variaciones que puede sufrir un gráfico en la medida que se modifican
algunas “partes” de la fórmula que origina el gráfico. En este tipo de trabajo, el tratamiento de las
expresiones algebraicas está determinado por lo que sucede gráficamente o por lo que se pretende que
suceda con un cierto gráfico.

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MATEMÁTICA: diferentes aspectos del trabajo algebraico

Para continuar pensando en estas cuestiones les proponemos que resuelvan las siguientes actividades:

ACTIVIDAD 5

El gráfico de f (x) = x2 es una parábola:

a) Estudie las variaciones que sufre el gráfico de f (x) = x2 al sumarle o restarle a dicha expresión
un término lineal. Por ejemplo, qué ocurre con el gráfico de la parábola en los siguientes casos:

g (x) = x2 + x h (x) = x2 + 2x t (x) = x2 + 3x

m (x) = x2 - x n (x) = x2 - 2x r (x) = x2 - 3x

(Nota: es interesante, de ser posible, realizar esta exploración con un graficador en una compu-
tadora de manera tal de tener presentes todos los gráficos)

b) A partir del estudio realizado en el ítem a, ¿es posible generalizar algún aspecto de la variación
del gráfico en función de la variación de su fórmula?
De ser así, intente enunciar alguna regla que dé cuenta de la variación del gráfico de
f (x) = x2 cuando adquiere la forma g (x) = x2 + a.x, siendo a un número entero diferente de 0.

c) ¿En qué medida el gráfico le permitió pensar el ítem b?

d) ¿Podría esbozar algún tipo de fundamentación matemática convincente que permita sostener
su respuesta de la parte b?

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 MÓDULO 2

ACTIVIDAD 6

El siguiente es el gráfico de f (x) = x3 :

a) Se propone estudiar como varía este gráfico a medida que se modifica su fórmula, del mismo
modo que se planteó en la actividad N° 5 con la función cuadrática.

Es decir, considerando:
g(x) = x3 - x t(x) = x3 - 2x h (x) = x3 - 3x .

b) ¿Y si en lugar de restar términos lineales (x ; 2x ; 3x ) se suman términos cuadráticos?

c) ¿Será posible enunciar una regla general para la variación del gráfico? ¿Cómo podrá corrobo-
rarse que dicha regla es correcta?

En estas situaciones se propone una vez más el estudio de las variaciones que sufre un gráfico
en la medida que varía su fórmula, con un cierto nivel de control y sistematicidad de dichas transfor-
maciones poniendo el acento en aquellas cuestiones que pueden generalizarse, en el modo de enunciar
dicha generalidad y en la manera de comprobar si es correcta o no.
Como se desprende de los análisis anteriores, los gráficos juegan un papel preponderante en
este proceso de exploración, así como en la elaboración de alguna conjetura que generalice los despla-
zamientos de los gráficos de las parábolas. La pregunta que se nos presenta es la siguiente: ¿Hasta
donde es posible fundamentar lo que ocurre con tales desplazamientos a partir de los gráficos?

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MATEMÁTICA: diferentes aspectos del trabajo algebraico

ACTIVIDAD 7

Conocido el gráfico de f (x) = x3 :

a) Decida cuál de los siguientes gráficos podría corresponder a la función

f (x) = x3 - 2x2

f1 f2

f3 f4

b) ¿Cómo puede estar seguro que el gráfico que seleccionó es el que corresponde?
c) Explicite las razones por las cuales ha descartado los gráficos que no seleccionó.
d) Escriba la expresión algebraica que corresponde a los gráficos que ha rechazado.
e) Estudie las variaciones que sufre el gráfico de f (x) = x3 a medida que se le suma o resta una
expresión cuadrática de la forma ax2 con a = 0. Intente expresar y explicar aquellos aspectos
de las variaciones que sufre el gráfico que puedan generalizarse.

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 MÓDULO 2

En este tipo de tarea resulta imprescindible recurrir al trabajo con la fórmula de la función
para comprender el comportamiento del gráfico y poder explicar algunas de las modificaciones que ha
sufrido. Sin la herramienta algebraica se podría “ver” qué pasa pero no entender y explicar. Sobre este
mismo aspecto tratan las actividades siguientes.

ACTIVIDAD 8

El siguiente es el gráfico de la función f (x)

¿Cuál de las siguientes expresiones podría corresponder a una fórmula de la función que se gra-
ficó? Explicite los motivos de su elección y el modo en que ha arribado a ella.

f (x) = x4 - 4 x2 f (x) = (x + 2) (x - 2) . x f (x) = x4 - 8 x

ACTIVIDAD 9

2
Construya una expresión algebraica para la función cuyo gráfico es el siguiente:

2
Extraído de Arcavi A. “Symbol sense: Informal sense-making in Formal Mathematics” aparecido en la revista For the Learning of Mathematics, 1994.

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Esta no es una tarea sencilla porque no hay rutinas sencillas a nuestro alcance con las cuales
empezar. Al intentar crear una expresión simbólica para la función, surgen muchos interrogantes. La
función ¿puede ser polinomio? ¿Por qué? ¿Es una función racional? De ser así, ¿cuáles son los grados
del numerador y del denominador? Dado que la función está definida para todos los números reales,
¿qué significa eso en términos de su denominador? ¿Cómo afecta la simetría del gráfico la elección de
las funciones? Una vez que se visualiza la forma/ figura general de la curva, ¿cuáles son los parámetros
que se deberían cambiar para hacerla más parecida a la del gráfico dado?
En este último caso ya no se trata de leer la expresión algebraica e interpretar sus posibles
significados; el símbolo adquiere otros sentidos. En primer lugar el sentido del símbolo involucra una
apreciación de que se puede crear una expresión simbólica ad hoc para cumplimentar un propósito
deseado, y que podemos elaborarla. En segundo lugar, y más específicamente, implica darse cuenta de
que lo que se necesita es una expresión con determinadas características. Finalmente, el sentido del
símbolo debería incluir la capacidad de elaborar esa expresión con éxito, es decir, ser capaces de crear
la expresión adecuada.
En la siguiente actividad3 proponemos estudiar la intersección entre rectas y circunferencias,
a partir de los datos de sus respectivas ecuaciones e intentado poner en debate la utilización del recurso
algebraico.

ACTIVIDAD 10

¿Para qué valores de a el par de ecuaciones x2 - y2 = 0 ; (x - a)2 + y2 =1 tienen 0 , 1 , 2 , 3 ,

4 , 5 , 6 , 7 u 8 soluciones? (Sugerencia: apoye el trabajo con dibujos)

Este tipo de situaciones, tanto por las expresiones que intervienen como lo que se solicita,
invita muy rápidamente a la manipulación algebraica en lugar de tratar de interpretar que “dicen”
las expresiones. Muchas veces, la interpretación o buena lectura de las expresiones colabora en la reso-
lución de situaciones de esta naturaleza, impregnando un nuevo sentido y valor a los símbolos. Del
mismo modo, incorporar al proceso exploratorio la realización de dibujos puede colaborar en la ela-
boración de una conjetura, e inclusive, puede ser parte del proceso que permite arribar a la respuesta
en términos matemáticos.

A decir de Arcavi:

Si el sentido de símbolo nos exige que invoquemos a los símbolos cuando ellos son apropiados o indis-
pensables, entonces el sentido de símbolo nos pide que los abandonemos cuando estemos por ahogarnos
en las manipulaciones técnicas ...... la decisión directiva de cambiar el curso de la acción involucra
mucho más que eso, también está motivada y conducida por un sentido de la estética de la elegancia,
de la eficiencia, y de la apreciación (o tal vez la creencia) de que el trabajo matemático incluye mucho
más que el estoicismo de embarcarse en escabrosas manipulaciones simbólicas. La idea es desarrollar
reacciones del tipo: “esto incluye un trabajo mucho más difícil, técnico y poco interesante, tiene que
existir otra aproximación, debe existir otra manera”

2
Extraído de Arcavi A. “Symbol sense: Informal sense-making in Formal Mathematics” aparecido en la revista For the Learning of Mathematics, 1994.

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 MÓDULO 2

Para finalizar este apartado proponemos una última situación que intenta poner de mani-
fiesto las relaciones entre expresiones algebraicas y funciones y un posible tratamiento de la demos-
tración, a partir de los límites que nos imponen los gráficos:

El siguiente gráfico corresponde a la función f (x) = x3 + 10 x

A continuación se presenta el gráfico de la función g (x) = 11 x

¿Cuáles son los puntos de coincidencia entre ambos gráficos?

Evidentemente, como los gráficos han sido elaborados con la computadora hay un dominio y
una imagen establecidos por la máquina -que pueden ser modificados- pero que hace percibir gráficos
iguales. Y esta es una cuestión que vale la pena destacar. Los gráficos muestran ciertas relaciones que
deben ser interpretadas por el usuario o por quien está resolviendo la situación. Todo “dibujo” en
matemática resulta ser una aproximación, aunque se haga con una computadora.

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En ese sentido, si se cambian las escalas de los valores de dominio e imagen del programa
que graficó estas funciones el gráfico se vería así:

Pareciera ser, ahora, que en el gráfico hay un único punto de intersección. Y es aquí donde la
mirada funcional sobre las expresiones algebraicas aporta información: f (x) es una función polinómica
de tercer grado en tanto que g (x) es una función lineal. Aunque no aparezca en el gráfico, la función
f (x) debería ser una curva.
Al modificar nuevamente las escalas en el graficador de la computadora, el gráfico se presenta
de la siguiente manera:

Este dibujo es más acorde a lo que nuestra idea de intersección entre una función lineal y
una función polinómica de tercer grado nos “avisaba”. Y se pone en duda la cantidad de puntos de
intersección, con lo cual, no queda otra posibilidad que apelar al recurso algebraico para identificar
que hay tres puntos de intersección cuyas abscisas son: x1 = 0 ; x2 = 1 y x3 = -1.
En este capítulo hemos querido presentar un posible juego entre el marco algebraico y el
marco funcional que intenta dar un sentido al tratamiento algebraico de las expresiones que no resulta
usual: comprender más sobre las funciones y sus comportamientos.

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 MÓDULO 2

Es frecuente que en los estudios superiores en matemática y también en las escuelas medias, se desa-
rrolle un tratamiento algebraico muy pegado a técnicas, en muchos casos, impuestas. Es frecuente que
un tratamiento de esa naturaleza haga perder de vista el sentido de lo que se está haciendo, como se
ha hecho mención al inicio de este módulo. Creemos que involucrar el trabajo algebraico en el estudio
de las funciones podría dotar de más herramientas y justificaciones al conjunto de técnicas.

Para reflexionar sobre lo trabajado

ACTIVIDAD 11

Si Ud. tuviera que comentar a los profesores de matemática de su escuela que aprendió a partir
de la lectura de este módulo y de la resolución de las actividades propuestas:
¿Qué le diría?

Le recordamos que registre por escrito su respuesta.

Bibliografía

- Arcavi, Abraham (1994): “Symbol sense: Informal sense-making in Formal Mathematics”, For the
Learning of Mathematics,.
- Douady, Régine (1984): Jeux de cadres et dialectique outil-objet . These d’Etat, Univ. de Paris 7.
- Mason, John, (1996) Expressing Generality and roots of Algebra, in Bednarz et al (eds), Approaches to
Algebra, pp 65-86 , Kluwer Publischers, Netherlands.
- Expresando Generalidad y Raíces del Algebra
- Panizza, M; Sadovsky, P y Sessa, C (1996): Los primeros aprendizajes algebraicos. El fracaso del éxito.
Comunicación REM Salta.
- Panizza, M; Sadovsky, P y Sessa, C (1996): Los primeros aprendizajes algebraicos. Cuando las letras
entran en la clase de matemática. Informa de una investigación en marcha. Comunicación REM, Río Cuarto,
Córdoba
- Panizza, M; Sadovsky, P y Sessa, C (1999): La ecuación lineal con dos variables: entre la unicidad y
el infinito. Enseñanza de las Ciencias. Volumen 17 N° 3 pp453-461

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