ESCUELA SECUNDARIA

Y ENSEÑANZA INTERCULTURAL
EDITORIAL BEMSA S.R.L.
SARMIENTO 12133LVR
SAN MIGUEL - PCIA. DE BUENOS AIRES

Copyright 201

Autor
Fabián Alejandro Matiucci

Dirección General
María Cristina González Álvarez
Aldo Ignacio Lefcovich
‘U|xÇäxÇ|wÉ4
Lo felicitamos por elegir la
Capacitación Docente a Distancia de
EDITORIAL BEMSA EDUCATIVA
D6-000017

Le recordamos leer detenidamente el

módulo introductorio, para un mejor
desarrollo del curso.
Módulo
Introductorio
 Módulo Introductorio

Propuesta del curso

Considerando la importancia y la necesidad de la educación permanente, hemos elegido la edu-
cación a distancia como la más conveniente.
De este modo logramos responder a la demanda de aprendizajes continuos como así también
a la profesionalización de los docentes.

Objetivos del curso

G Reflexionar acerca de la importancia que tiene una educación inclusora.
G Reflexionar sobre las consecuencia de la discriminación
G Reflexionar sobre las formas de trabajo en el aula
G Reconocer las problemáticas de los nuevos jóvenes
G Reflexionar sobre la importancia de una adecuada convivencia
G Establecer relaciones entre individuo, sociedad y estado.

¿Cómo utilizar el curso?

El curso esta dividido en módulos. Cada uno de ellos cuenta con una parte de contenidos teóricos
y otra destinada a la realización de actividades, reflexión y puesta en práctica.

G Se recomienda realizar una lectura detenida y crítica de los contenidos.

G Realizar las actividades del módulo a medida que avanza en la lectura.
G Utilizar un cuaderno de dudas para poder colocar todas aquellas que surjan.
G Comunicarse con el tutor para realizar consultas o despejar dudas.
G Reunirse con otros colegas que estén realizando el mismo curso para intercambiar ide-
as y opiniones.
G Buscar más información sobre autores citados en la bibliografía que sean de su interés.

Trabajo práctico
Todos los cursos tienen un trabajo práctico que debe ser realizado y enviado por correo o co-
rreo electrónico 30 días antes del encuentro presencial. Ante cualquier duda o consulta no du-
de en comunicarse con el tutor.

Módulo Introductorio
Encuentro presencial
En dicho encuentro, que se efectuará en día, hora y lugar a convenir, se realizará el examen final.
Esta instancia consiste en un espacio para la reflexión acerca del proceso de aprendizaje ge-
nerado durante el desarrollo del curso.
El examen será presencial, individual y escrito, tal como lo establece la Normativa vigente.

Tutorías
Para realizar sus consultas o despejar sus dudas, le recomendamos comunicarse con el tutor
vía mail. Recibida su consulta, él se encargará de responderle inmediatamente.

Coloque por favor los siguientes datos:

G Apellido y Nombre:
G D.N.I. Nº:
G Teléfono:
G Curso que está realizando:
G Consultas al tutor:
capacitaciondocente@editorialbemsa.com.ar
www.editorialbemsa.com.ar

Documentación a presentar
Deberá presentar la fotocopia de su D.N.I. cuando envíe el trabajo práctico por correo, o bien el
mismo día del encuentro presencial. Para registrar fehacientemente sus datos en el certificado
que recibirá una vez aprobado el curso.

Para seguir nuestras novedades estamos en:

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www.twitter.com/bemsaeducativa

Módulo Introductorio
 INTRODUCCION GENERAL DEL CURSO

Nuestra época actual se caracteriza fundamentalmente por los cambios vertiginosos como
resultado del impacto de la globalización que, si bien se presenta como una posibilidad de
intercambio y enriquecimiento entre países y culturas diferentes, también incorpora nuevas
tensiones en la convivencia social como el surgimiento de diversas formas de discriminación
y rechazo de la diversidad cultural, que en lugar de ser considerada como patrimonio y
riqueza de la humanidad y una oportunidad de crecimiento, es a veces vista como un
obstáculo y utilizada como pretexto para la exacerbación de conflictos.

Por otro lado, como consecuencia de las profundas transformaciones sociales, culturales,
económicas e ideológicas, la educación se ha visto en líneas generales obligada a realizar
cambios en muy diversos aspectos. Se observa que las instituciones educativas dejan de ser
los únicos medios de acceso a la información y el conocimiento a partir de la expansión de
las TIC entre otras cuestiones, lo cual conduce a una situación donde escuelas y docentes
deben desempeñar nuevos papeles e incorporar estrategias de enseñanza que consideren
las trayectorias socio-educativas de jóvenes y adolescentes en diversidad de contextos (en
cierto modo productos de la fragmentación socio-cultural devenida de los procesos
globalizadores como efecto adverso y concomitante) y que tiendan al desarrollo de
competencias, no sólo para la construcción y “deconstrucción” del conocimiento y de nuevos
saberes, sino para lograr el reconocimiento e incorporación de la diversidad en los ámbitos
de la escolaridad y de la convivencia social.

En este panorama, pues, las propuestas centradas en la interculturalidad se muestran como

alternativas viables y efectivas para contrarrestar los embates de los efectos disruptivos de la
globalización proponiendo el diálogo horizontal entre diferentes culturas en contacto; y la
escuela es un lugar privilegiado para implementar prácticas interculturales puesto que allí
confluyen en un mismo espacio sujetos con identificaciones culturales diversas, no sólo
debido a etnias o a marcadas diferenciaciones económico-geográficas sino también inter e
intra generacionales, lo cual comporta siempre un desafío:

«...la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar

los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y d
desigualdad económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como
producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y
culturales.» 1

De este modo, la educación orientada por una perspectiva intercultural se presenta como eje
para la preservación de la diversidad cultural y como espacio democrático propulsor del

1
Dirección General de Cultura y Educación, Diseño Curricular para la Educación Secundaria : 1º año ESB / coordinado por
Ariel Zysman y Marina Paulozzo, La Plata, Provincia de Buenos Aires, 2006, pag. 13

1
encuentro, el diálogo y el respeto, pugnando por el reconocimiento, análisis y erradicación de
los procesos y prácticas visibles e invisibles de subordinación y exclusión, donde en cierto
modo partimos históricamente de una concepción de la adolescencia y juventud como
portadores de no-derechos para proponer otra muy diferentes:

«Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción
de los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma
de interpretación de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor
completo, un sujeto pleno, con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.» 2

Guiados por esta convicción, a lo largo de este curso nos proponemos, tras fundamentar la
necesidad de las prácticas interculturales, acercar a los docentes propuestas de Educación
Intercultural, ofreciéndoles nuevos saberes teórico-pedagógicos y estrategias de planificación
didáctica que les permitan ampliar la “caja de herramientas” 3 con la que cuentan para llevar a
cabo esta importantísima labor promotora del cambio social que es la docencia.

Para una mayor comprensión y abordaje del tema, el curso se encuentra organizado
en los siguientes tres módulos:

I_ Inclusión socio-educativa juvenil e Interculturalidad

II_ Los jóvenes en la Educación Intercultural: Enseñar y aprender en la diversidad

III_ Herramientas para una Educación Intercultural Inclusiva

IV_ Convivencia, ciudadanía e interculturalidad juvenil

2
DGCyE, op cit, págs 12-13
3
Foucault utiliza el término “caja de herramientas” para referirse al conjunto de teorías y saberes desde donde
uno puede seleccionar los elementos o las herramientas que crea necesarias para utilizar en su propia área o
práctica.

2
Indicaciones sobre las actividades prácticas según áreas de materias

El docente deberá considerar los diferentes grupos de materias para realizar las actividades. Hay tres
observaciones previas de importancia:

A) Si el capacitando es un directivo, deberá elegir la materia correspondiente a su formación de

grado, o si es competente en varias disciplinas, elegir la que desee.

B) Si el docente enseña una materia que considera entra en dos o más grupos, podrá elegir la
actividad que mejor encaje con su área curricular o deseos.

C) Si el docente enseña una materia que no entra en los grupos como en ciertas materias de las
áreas de tecnología y gestión y/o del gran campo de las ciencias naturales, podrá así y todo elegir
actividades sustitutas destinadas exclusivamente a los profesionales cuyas materias no son
destinatarias directas.

D) Todas las actividades del módulo I, debido al carácter general integrador del módulo, son para los
profesores de todas las materias. A partir del módulo II habrá actividades diferenciadas.

Consideramos que las múltiples materias del nivel secundario a las que se destina el curso pueden
clasificarse en las siguientes grandes áreas, recomendándose pues una lectura atenta del texto
siguiente para orientarse a la hora de realizar las actividades prácticas:

I_Materias del campo humanístico. Este vasto grupo de las áreas curriculares incluye a las
materias que versan en temáticas sociales, históricas, filosóficas, literarias y culturales,
claramente distinguible de aquéllas materias basadas en el análisis de cuestiones biológico-
orgánico-naturales y/o vinculadas a prácticas experimentales de laboratorio. Abarcan un gran
cúmulo de asignaturas pertenecientes a las seis orientaciones del secundario. Se incluyen
así Geografía; Filosofía; Psicología; Sociología; Formación Ciudadana; Trabajo y
Ciudadanía; Salud y Adolescencia; Política y Ciudadanía; Prácticas del Lenguaje;
asignaturas, seminarios y talleres de Literatura; asignaturas Históricas de carácter general o
específicas en el ciclo de formación común y/o superior; Comunicación, cultura y sociedad;
Economía política; Ambiente, Desarrollo y Sociedad 4 ; Ciencias de la Tierra 5 ; Biología,
Genética y Sociedad 6 ; Proyectos de investigación en Ciencias Sociales; Teoría de las
organizaciones; Proyectos Organizacionales 7 ; Gestión Organizacional 8 , Introducción a la
Comunicación, Taller de comunicación institucional y comunitaria, Taller de producción en

4
Esta materia, según los contenidos priorizados en su enseñanza particular, puede incluirse en la de base
físico-matemática, o en materias más vinculadas a las ciencias naturales no incluidas en la nómina. En las
actividades prácticas, el docente podrá elegir qué grupo de actividades hacer, si de una rama o de otra.
5
Idem nota 1
6
Íbidem
7
Dependiendo del grado de matematización o utilización práctica de TIC implicado en el programa
particular, el área curricular puede incluirse dentro del área de base físico-matemática o en el grupo de materias
no incluidas en la nómina. En las actividades prácticas, el docente podrá elegir qué grupo de actividades hacer,
si de una rama o de otra.
8
Ídem nota 3

3
Lenguajes 9 , Comunicación y transformaciones socioculturales del siglo XXI; Comunicación y
culturas del consumo; Derecho; Observatorio de comunicación, cultura y sociedad,
Observatorio de medios 10 .

II_Materias de base físico-matemática. Es un vasto grupo que incluye materias del área de
ciencias naturales –según su grado de matematización- y las de ciencias exactas. Las
primeras incluyen Biología; Ciencias de la Tierra 11 ; Biología, Genética y Sociedad 12 ;
Ambiente, desarrollo y sociedad 13 . Las segundas incluyen Matemática de ciclo común y
superior; Física; Introducción a la Química; Físico-Química; Química del Carbono; Física
clásica y moderna 14 ; y Fundamentos de Química 15 .

III_Área tecnológica o de gestión y materias de modalidades técnicas. Estas materias

no están en primer lugar incluidas como destinatarias directas del curso, pero como se indicó
en el punto C) de las indicaciones anteriormente mencionadas, los profesionales podrán
elegir actividades específicas de carácter general que adapten a los contenidos de su
materia.

En primer lugar dentro de este grupo incluimos aquellas asignaturas vinculadas

estrechamente al uso de TIC, sean directamente destinadas a la teoría y práctica del
software o a las que provienen de algún campo del saber en particular. En este subgrupo
incluimos pues a NTICX (Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad); a
materias de la orientación Arte y Comunicación 16 tales como Observatorio de medios; Taller
de producción en lenguajes; Producción y análisis de la imagen; Imagen y procedimientos
constructivos, Imagen y nuevos medios; Proyecto de producción en artes visuales, y
Proyecto de producción en música. En segundo lugar incluimos las asignaturas Elementos
de Micro y Macro Economía; Sistemas de Información Contable y Gestión Organizacional. En
el caso de estas tres últimas, ver nota 4.

Además se encuentran materias propias de la enseñanza secundaria técnica en sus

diferentes modalidades ( construcciones, mecánica, electrónica, informática, entre otras)

IV_Materias del campo artístico en el nivel secundario. Aquí se incluyen tanto las
materias artísticas comunes como las materias específicas de las orientaciones artísticas de
la educación secundaria que tienen un carácter más teórico-práctico tradicional que de
expresión corporal 17 .

9
Íbidem
10
Íbidem
11
Ver nota 1
12
Ídem
13
Íbidem
14
Íbid
15
Íbid
16
Ver nota 4
17
Dichas materias se incluyen en el apartado de áreas de educación física, expresión corporal y tutorías.

4
V_Materias de idioma del nivel secundario. Se incluye el inglés como principal lengua
extranjera y también aquellas de las orientaciones en idioma en el ciclo superior.

VI_Materias de educación física y expresión corporal. Aquí incluimos a la asignatura

general Educación Física, las materias específicas de la orientación secundaria en
Educación Física, materias de expresión corporal y actuación de las orientaciones del ciclo
superior en Arte-Teatro y Arte-danza.

VII_Directivos, personal jerárquico, profesionales de áreas curriculares de tutorías y/o

coordinación pedagógica. Aquí se incluyen toda clase de directivos y cargos jerárquicos
tales como directores, vicedirectores, rectores, vicerrectores e inspectores. Asimismo, se
consideran parte del grupo a preceptores, tutores, asistentes sociales, psicólogos,
psicopedagogos, sociólogos y todos aquellos incluidos en la posible nómina de profesionales
que trabajan en las áreas de gabinete de las escuelas.

5
 MÓDULO I

Inclusión socio-educativa juvenil

e Interculturalidad

6
 MÓDULO I

INCLUSIÓN SOCIO-EDUCATIVA E INTERCULTURALIDAD

Objetivos

- Promover el ejercicio docente de diagnóstico permanente de las condiciones socio-

educativa y las trayectorias escolares juveniles en función de variables de carácter
histórico, cultural y generacional.

- Alentar la reflexión docente en términos epistemológicos y teóricos especto de la

interculturalidad y la educación intercultural en adolescentes y jóvenes.

- Brindar herramientas para que el docente reflexione sobre los vínculos entre escuela,
inclusión y diversidad según el paradigma educativo intercultural, considerando la
interculturalidad como enfoque, como estrategia y como contenido pedagógico.

- Que profesores, tutores y directivos incorporen vocabulario específico y un corpus

metodológico para el abordaje de la educación intercultural, incursionando en los conceptos
de interculturalidad y multiculturalidad como así diferenciaciones entre integración, tolerancia
e inclusión, entre otras cuestiones.

Contenidos:

MÓDULO I: Inclusión socio-educativa juvenil e interculturalidad. Las trayectorias

escolares y la búsqueda de la inclusión educativa: trayectorias ideales, trayectorias reales y
responsabilidades compartidas del fracaso escolar. Situaciones de exclusión: nuevas
acepciones. Diversidad cultural, igualdad e inclusión: diversidad – diferencia; diversidad –
igualdad; multiculturalidad – interculturalidad. Bases epistemológicas de la Educación
Intercultural: fundamentos. La interculturalidad como enfoque, estrategia y contenido
pedagógico. La escuela intercultural: de la homogeneidad a la diversidad; la igualdad como
punto de partida; características y objetivos.

7
 INCLUSIÓN SOCIO-EDUCATIVA JUVENIL E INTERCULTURALIDAD

Introducción al primer módulo

“Incluir a los alumnos/as con su diversidad es el punto de mayor valor que posee un
sistema educativo basado en el respeto por las diferencias” 18

En este primer módulo proponemos un acercamiento a ciertos obstáculos encontrados

en las trayectorias escolares de niños y niñas relacionadas con las prácticas tradicionales de
la escuela y su afán homogeneizador. En la escuela contemporánea prima la necesidad de
brindar a todos los estudiantes una educación inclusiva y de calidad; y para lograrlo resulta
de suma importancia el respeto por la diversidad. Tal como nos plantea Pablo Freire, “no
podemos dejar de lado, despreciado como inservible, lo que los educandos traen consigo de
comprensión del mundo... su habla, su manera de contar, de calcular, sus saberes en torno a
la salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de los santos, los conjuros...
(Freire, 1992)” 19 .

La educación intercultural es el camino propuesto para superar ciertos problemas de

exclusión relacionados con la no inclusión de las diferencias. Sabemos que al respecto, las
escuelas vienen trabajando en las diversas dimensiones en que piensan el abordaje
intercultural, desafiándose cotidianamente por superar y trascender lo dado como obstáculo
o impedimento. También sabemos que no es una tarea fácil sino compleja como lo es la
realidad social que configura los nuevos y actuales escenarios sociales donde las mismas
desarrollan su labor.

El desarrollo de este módulo se encuentra dividido en cuatro apartados organizados

para facilitar la comprensión del tema que queremos plantear. Ellos son:

I_ Trayectorias escolares y la búsqueda de la inclusión educativa

II_ Diversidad cultural, igualdad e inclusión
III_ La Educación Intercultural. Bases epistemológicas
IV_ La Escuela Intercultural

18
Buenos Aires (Provincia). Dirección General de Cultura y Educación. (2008). Diseño curricular para la
educación primaria. Primer ciclo. Buenos Aires: Autor. (P. 16)
19
DGCyE. Dirección de Educación Primaria Básica Subdirección Planes, Programas y Proyectos. (2006).
Consideraciones acerca de la Interculturalidad. Implicancias y desafíos para la educación de la provincia.
Buenos Aires: Autor (P. 1)

8
 I_ Trayectorias escolares y la búsqueda de la inclusión educativa
En este primer apartado nos proponemos analizar las características de las
trayectorias escolares de los estudiantes que no cumplen con las expectativas que el
tradicional sistema educativo impone. Trataremos de dilucidad responsabilidades en el
fenómeno denominado fracaso escolar y en las situaciones de exclusión, para finalmente
acercarnos al desafío que implica garantizar las trayectorias escolares en forma satisfactoria
para todos los niños, niñas y jóvenes, desde una educación inclusiva y de calidad.

I.1_ Trayectorias escolares

Cuando hablamos de “trayectoria escolar” hacemos referencia al camino trazado por

cada estudiante a lo largo de su recorrido por las instituciones escolares. Así como
entendemos que cada alumno es un sujeto particular, con características propias, también
entendemos que cada trayectoria escolar presentará un recorrido diferente, con más o
menos elementos facilitadores o con más o menos dificultades y obstáculos, dependiendo de
múltiples factores individuales, culturales y pedagógicos.

Para profundizar el tema, nos encargaremos de definir dos tipos de trayectorias

escolares para luego presentar las distintas perspectivas con las que se leyeron los fracasos
escolares a través del tiempo.

I.1.1_ Trayectorias escolares “ideales”

Las trayectorias escolares ideales son aquellas definidas por el sistema educativo, son
las que organizan y determinan los recorridos progresivos, lineales y enmarcados en un
tiempo determinado, que los sujetos deberían seguir durante su paso por las instituciones
educativas. Hay tres características del sistema educativo que revisten especial importancia
para la estructuración de las trayectorias teóricas:

 La organización del sistema por niveles

 La gradualidad del currículum
 La anualización de los grados de instrucción

La organización por niveles es una disposición que remite a los comienzos del sistema
escolar en nuestro país y está ligada al desafío de tener que enseñar a numerosos alumnos.
Cada nivel educativo se orientó de acuerdo a sus propios objetivos, así el nivel primario se
organizó en torno a la masificación de la educación, mientras que los niveles medio y
superior se orientaron siguiendo el principio de la selectividad. Si bien la organización por
niveles es una disposición centenaria, cómo se definen sus límites temporales y cuáles son
esos niveles, se fueron modificando a través de las diversas reformas del sistema educativo.

Con respecto a la segunda característica del sistema educativo mencionada, la

gradualidad del currículum, podemos decir que es la que dispone el orden en que deben

9
sucederse los aprendizajes de todas y cada una de las asignaturas del currículum,
delimitando también etapas o grados de instrucción progresivos. La evaluación opera aquí
certificando el avance de cada sujeto, de acuerdo al cumplimiento de los logros esperados en
cada etapa. Como es bien sabido, cumplimiento o no de los niveles de aprendizaje
esperados, tendrá efectos sobre las trayectorias escolares de esos sujetos.
Por último, la anualización de los grados de instrucción, establece el tiempo previsto
para el cumplimiento de esas etapas o grados. De esta manera se configura la idea de una
única cronología de los aprendizajes en concordancia con el objetivo de la escolarización
masiva.

Entonces, como dijimos previamente, estas tres características del sistema educativo
perfilan las trayectorias escolares de los sujetos dentro del sistema. Indudablemente, desde
esta perspectiva, el ingreso debería suceder a determinada edad y los caminos recorridos
por los estudiantes a través de las instituciones educativas deberían ser lineales y
homogéneos. Sin embargo, si prestamos atención a las trayectorias de los estudiantes
podremos ver muy fácilmente que difieren de las trayectorias “ideales”, puesto que gran parte
de los niños, niñas y jóvenes transitan su escolarización de formas inestables, heterogéneas
y contingentes.

I.1.2_ Trayectorias escolares “reales”

Cuando hablamos de fracaso dentro del sistema escolar, estamos hablando de

trayectorias ideales que no se cumplen, es decir que el éxito o el fracaso de un estudiante se
determinan estableciendo una comparación entre lo que se esperaba de él y lo que
realmente ha podido lograr. A esto último nos referimos cuando decimos que una trayectoria
es real, no ideal.

Podemos definir a las trayectorias escolares reales como aquellos recorridos que
realizan los estudiantes a través del sistema, incluyendo los obstáculos, los acontecimientos
de su biografía personal y las interrupciones y desvíos en dicho recorrido. En el rumbo que
toma cada trayectoria no sólo influyen características propias del sujeto, sino también las
posibilidades que la institución educativa tiene para ofrecerle.

Si bien en la práctica puede verse que muchas de las trayectorias distan de ser
ideales, la mayoría de los desarrollos pedagógicos-didácticos están diseñados dentro del
marco de ese tipo de trayectorias, ignorando la necesidad de contar además con respuestas
eficaces para enfrentar la heterogeneidad de las trayectorias reales. “Hay un supuesto
implícito clásico que es que los alumnos/as aprenderán durante la enseñanza. Sin embargo
es preciso considerar, a priori, que no todos los alumnos/as aprenden al mismo tiempo ni
con la misma enseñanza. La enseñanza durante mucho tiempo ha funcionado bajo una
ficción de homogeneidad, incluso los/as docentes se suelen sorprender cuando algunos

10
alumnos/as no aprenden, es decir frente al fracaso de la enseñanza -a veces considerado
como fracaso de los alumnos/as- .” 20

I.1.3_ Fracaso escolar: ¿Quién fracasa?

Desde que la escuela existe, desde que se creó como institución universalizadora,
existe también el fracaso escolar. Tal como planteamos en el apartado anterior, este fracaso
se encuentra ligado a la dificultad de los sujetos en cumplir con las expectativas que el
sistema educativo impone.

Por supuesto que este problema no ha pasado inadvertido a lo largo de la historia,

pero en cada reformulación, en cada nueva planificación con el objetivo de introducir mejoras
en el sistema para garantizar el cumplimiento en tiempo y forma de las trayectorias escolares
ideales de los estudiantes, algo siempre ha quedado por fuera y gran cantidad de niñas,
niños y jóvenes han quedado excluidos de su pleno ejercicio del derecho a la educación.
Ahora, ¿a qué o a quién se le atribuye la responsabilidad de que esto suceda? A lo
largo de la historia de la escolarización se han hecho varias lecturas de la situación y se han
dado distintas explicaciones y soluciones para responder a la problemática del fracaso
escolar.

Durante muchos años, el fracaso escolar fue explicado desde un modelo patológico
individual. Partiendo desde este modelo, y con el objetivo de prevenir el fracaso escolar, se
generaron mecanismos de diagnóstico, derivación y recuperación de los niños considerados
en dificultad. Se hicieron moneda corriente los procesos de etiquetamiento y exclusión
producidos por esos mecanismos, que buscaban en supuestos fallos cognitivos y en la
condición de origen de los alumnos la explicación de sus dificultades para ingresar,
permanecer en la escuela o para aprender en ella. A partir de entonces, el problema de los
niños y niñas que no aprendían en los ritmos y de las formas en que lo esperaba la escuela
fue interpretado desde el modelo patológico individual. (Terigi y Baquero, 1997) 21

A partir de la década del ’80, se introdujeron cambios en la forma de interpretar la

problemática del fracaso escolar. Junto con la recuperación de la democracia en nuestro país
y en otros países de la región, comenzaron a desarrollarse estudios e investigaciones que
demostraban que el fenómeno del fracaso escolar estaba estrechamente relacionado con las
desigualdades sociales. Desde esta perspectiva, para mejorar las trayectorias escolares de
los estudiantes se hacía necesario implementar políticas sociales orientadas a los sectores
más vulnerables de la población con el fin de reducir las desigualdades, acortar la brecha
social e incluir a los excluidos. El fracaso escolar dejó de ser una falla individual que requería
diagnóstico, derivación y atención especializada para pasar a ser una cuestión social.

20
DGCyE. (2008). Op. Cit. (P. 15)
21
Terigi, F.; Baquero, R. (1997). “Repensando o fracaso escolar pela perspectiva psicoeducativa”. En
Abramovicz, A. & Moll, J. (comps.) Para além do fracasso escolar. Porto Alegre: Papyrus.

11
 En los últimos años comenzó a vislumbrarse que si bien las desigualdades sociales
guardan relación con el fracaso escolar, existen otros elementos relevantes. Es de común
conocimiento que las ayudas sociales como la Asignación Universal por Hijo fomentan la
inclusión en la educación de sectores históricamente postergados y colaboran aumentando la
matrícula escolar, mejorando la asistencia y la retención escolar de los estudiantes, sin
embargo también es de común conocimiento que algo sucede dentro de la escuela por lo
que las trayectorias escolares de muchos estudiantes siguen desviándose.

Cierta responsabilidad institucional ha comenzado a revelarse en el fenómeno del

fracaso escolar. Esto significa que las posibilidades de los niños y las niñas de aprender en la
escuela dependen cada vez menos de las capacidades que supuestamente portan o les
faltan, y más de las particularidades de la situación educativa, de las condiciones
pedagógicas en que tiene lugar su escolarización. Tal como plantea Flavia Terigi, hoy
estamos en condiciones de sostener que todos los niños, niñas y adolescentes pueden
aprender, bajo las condiciones pedagógicas adecuadas; y que, en la mayor parte de los
casos, estas condiciones están al alcance del sistema educativo, que debe encontrar, definir,
producir (según se trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje de todos y todas
(Terigi, 2009) 22 .

Al amparo de estas consideraciones, el mandato homogeneizador de la escuela está

siendo fuertemente cuestionado en la actualidad. Recordemos que desde el inicio del
sistema educativo en nuestro país, la búsqueda de la igualdad se sostuvo en el ideal de una
educación homogénea, idéntica para todos, con un modelo único de sujeto que aprende, un
modelo único de docente, un método uniforme a seguir, en un aula estándar y con un
currículum único. Hoy en día podemos decir que gran parte de los problemas de exclusión,
responden a ese ideal homogeneizador que muestra no tener respeto por la diversidad
(Terigi, 2008) 23 . Una diversidad que es imposible no ver, que está en todos lados, una
diversidad que “…se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus condiciones de vida,
en la conformación de la matrícula de cada año, en las diferencias culturales de los
maestros/as y los alumnos/as, en la sobreedad de unos/as con respecto a otros del mismo
año, en las representaciones acerca de la vida institucional en una escuela: los roles, las
normas de convivencia, las obligaciones tácitas o explícitas.
Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y transformarla
en una ventaja pedagógica.” 24

Recapitulemos: a lo largo de la historia del sistema educativo de nuestro país,

podemos ver cómo fue cambiando el foco de atención en la búsqueda de respuestas ante el

22
Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares: del problema individual al desafío de política educativa.
Documento de la Organización de Estados Americanos, Proyecto Hemisférico de OEA. Elaboración de Políticas
y Estrategias para la prevención del fracaso escolar. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
23
Terigi, F. (2008). Lo mismo no es lo común: la escuela común, el currículum único, el aula estándar, y otros
esfuerzos análogos por instituir lo común. En Frigerio, G.; Diker, G. (comps.). Pensar lo común. Buenos Aires:
Del Estante.
24
DGCyE. (2008). Op. Cit. (P. 21)

12
fracaso escolar. En un principio y durante muchas décadas se apuntó como único
responsable de este fracaso al mismo sujeto que no aprendía, si fallaba era porque tendría
algún problema de aprendizaje, alguna dificultad netamente personal puesto que si se
enseñaba a todos los alumnos los mismos contenidos, de la misma manera y algunos
aprendían y otros no, evidentemente el problema lo tenía el niño, la niña o el joven.

A partir de la década del ’80, la mirada se corrió del problema individual al problema
de las desigualdades sociales, entonces para que un chico que no lograba aprender o
terminar el colegio pudiera hacerlo en igualdad de condiciones que los que sí lo lograban, se
hacía indispensable ante todo, subsanar esas carencias.

Actualmente sabemos que no alcanza sólo con lograr la igualdad social porque existe
otro elemento importante que colabora fuertemente en el fracaso escolar que es la anulación
de las diferencias, el no respeto por la diversidad cultural, es por ello que con el objetivo de
garantizar el pleno ejercicio de su derecho a la educación a niños, niñas y adolescentes se
hace necesario introducir cambios dentro de las escuelas, dentro de las aulas, poniendo en
marcha prácticas inclusivas que valoren a cada sujeto en su singularidad.

I.2_ Situaciones de exclusión

Un concepto íntimamente vinculado con el fenómeno del fracaso escolar es el

de “exclusión educativa”. Si lo que nos interesa aquí es colaborar en la construcción de una
educación inclusiva y de calidad, resulta importante conocer cuáles son las situaciones
dentro de la cotidianeidad de las prácticas pedagógicas que pueden identificarse como
productoras de exclusión.

Podemos clasificar a las situaciones de exclusión en dos categorías, de acuerdo al

lugar que ocupen los sujetos que lo sufren, es decir, si los sujetos excluidos se encuentran
dentro o fuera del sistema educativo.

I.2.1_ Significados tradicionales de exclusión

 No estar en la escuela
 Estar varios años y finalmente abandonar

Hay un significado clásico de la exclusión educativa con el que seguramente todos

estamos de acuerdo que remite a la situación de aquellos que no están en la escuela, es
decir, aquellos que nunca ingresaron o que aún habiendo ingresado, debieron abandonarla
sin completar los niveles educativos en los que se encontraban cursando.

Podemos ver que el sistema educativo se preocupa por esta situación a través de la
educación de adultos, ofreciendo una nueva oportunidad educativa a personas que
padecieron en su trayectoria escolar el fenómeno de no haber podido ingresar nunca o haber
estado un tiempo y no haber podido completar los niveles respectivos.

13
 Un segundo significado de la exclusión educativa, si bien sucede en todos los niveles,
se hace muy visible sobre todo en la escuela media, y consiste en estar varios años y
finalmente abandonar. Aquí cobra gran protagonismo el fenómeno de repitencia.

Estos dos significados de exclusión tradicionales y bien conocidos por todos, resultan
fáciles de identificar porque nos remiten al adentro y al afuera, la ecuación parecería
resumirse de la siguiente manera: si estamos dentro del sistema educativo estamos en una
situación de inclusión educativa y si estamos afuera, estamos indiscutiblemente excluidos.
Sin embargo existen otras 3 formas de exclusión que tienen la particularidad de ser
padecidas por aquellos que están dentro del sistema.

I.2.2_ Nuevos significados de exclusión

 Escolaridad de baja intensidad

 Aprendizajes sectarios o elitistas
 Aprendizajes de baja relevancia

Tomando un concepto trabajado por Kessler (Kessler) 25 el tercer significado de

exclusión es la escolaridad de baja intensidad, que consiste en una forma particular de
cursada caracterizada por ir a la escuela esporádicamente, no llevar los útiles, no realizar las
tareas y tampoco preocuparse por las consecuencias de todo ello. Kessler plantea que esta
escolaridad de baja intensidad tiene dos variantes, una indisciplinada y otra disciplinada. En
la versión disciplinada el estudiante se caracteriza por una actividad ausente en la escuela,
asiste de formas irregulares, trabaja poco, no estudia, pero tampoco resulta conflictivo para la
escuela porque no presenta dificultades respecto de la convivencia o respecto de la
disciplina. En cambio, en la forma indisciplinada, sucede todo lo contrario, la forma de estar
en la escuela agrega además del no aprender, no trabajar, o asistir cada tanto, problemas de
convivencia. En ambas versiones de la escolaridad de baja intensidad, los alumnos terminan
abandonando la escuela, un abandono que no se produce de un día para el otro o por
determinado fenómeno, sino que va ocurriendo, y un día se descubren no yendo más.

Una cuarta forma de exclusión la padecen aquellos niños, niñas y jóvenes que están
sometidos a aprendizajes sectarios o elitistas. Podemos tomar para este caso el concepto
“justicia curricular” de Robert Connell 26 . Los estudiantes pueden estar cursando todos con el
mismo currículum, y como el currículum es común tendemos a pensar que allí hay un
fenómeno de inclusión educativa, pero por otro lado, este currículum puede ser injusto en la
medida en que codifique como formas aceptadas de cultura las formas de ciertos sectores
sociales en desmedro de las visiones culturales y de las formas de producir cultura de otros

25
Kessler, G. (2003). Experiencia escolar de jóvenes en conflicto con la ley. Ponencia presentada en el
Seminario Desafíos de la Educación Secundaria en Francia y en los países del Cono Sur, organizado por el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y la Embajada de Francia en la Argentina. Recuperado en
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/francia/05kessler.pdf
26
Connell, R. (2009). La justicia curricular. Buenos Aires: Laboratorio de Políticas Públicas. 6 (27)

14
sectores. Sin ir más lejos, la tradicional codificación del currículum occidental que data fines
del siglo XIX y principios del siglo XX, es la codificación de un sector de la cultura elegida
como LA cultura. Afortunadamente, esta cultura selecta ha comenzado a cuestionarse y han
comenzado a incorporarse producciones culturales más recientes como por ejemplo la de las
tecnologías y los medios de comunicación, otras formas artísticas y producciones culturales
de sectores populares que no responden al canon de la cultura oficial.

El afán de querer que esta codificación de la cultura esté al alcance de todos y todas
ha dado lugar a la exclusión de otros aprendizajes y otras perspectivas de la cultura que no
son las oficialmente codificadas. Existen ciertas formas de codificar el contenido escolar que
realmente terminan enfatizando las situaciones de exclusión, de sumisión o de vulnerabilidad
en que pueden encontrarse grupos sociales determinados. El ejemplo más clásico es la
formulación curricular de un contenido tradicional de la escuela primaria como el
descubrimiento de América que remite a un hecho histórico desde una perspectiva que
convalida la situación de sumisión en que se encuentran sectores importantes de nuestra
población como lo son los pueblos originarios.

Finalmente, la última forma de exclusión tiene que ver con los aprendizajes de baja
relevancia. Existen ciertas formas de escolaridad que hacen que un estudiante pueda haber
cursado y aprobado aceptablemente la escuela primaria y la escuela secundaria, y sin
embargo encontrarse con que aquello que ha aprendido no le sirve para lo que se supone
que debería servirle, por ejemplo se da cuenta que en el diario se plantean problemáticas
relevantes de la vida social y que él no tiene elementos para poder reflexionar sobre esas
problemáticas quedando a merced de simplificaciones y divulgaciones que puedan ser
fuertemente tendenciosas, o que la manera en que aprendió informática no le sirven a la hora
de conseguir un trabajo. Es decir que se puede haber cumplido una trayectoria escolar
continua y completa y sin embargo salir del sistema con aprendizajes de muy baja
relevancia. De esta manera, la enseñanza escolar termina reduciendo la potencia del
contenido haciendo que aprendamos formas del saber tan escolarizadas, tan
descontextualizadas, que guardan una distancia insalvable con aquello que es el saber de
referencia al cual se supone que el currículum de referencia remite.

Como podemos ver, que los estudiantes estén dentro del sistema, no garantiza la
inclusión educativa, por lo que se hace necesario hacer algo en el adentro, en la escuela, en
el aula, incluyendo, respetando la heterogeneidad y la diversidad de miradas, dando lugar al
otro como sujeto importante dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en fin,
dando lugar a otras voces.

15
 Actividad 1
Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Repase lo visto y resuma las ideas principales en un texto de 15 a 20 renglones.

2) Relea el punto I.1.3 y realice un cuadro comparativo entre el modelo patológico

individual, el modelo de las desigualdades sociales y el modelo crítico, incluyendo la forma
de explicar el fenómeno del fracaso escolar y las soluciones ofrecidas por parte de cada uno
de los modelos.

3) Relea el punto I.2 y escriba una breve reflexión que no supere los 15 renglones
acerca de las situaciones de exclusión con las que se ha encontrado a lo largo de su
experiencia como docente.

4) Analice la siguiente viñeta y establezca relaciones entre ésta y lo leído hasta aquí.
Transcriba las conclusiones a las que haya arribado en un texto de 10 renglones como
máximo.

I.3_ En búsqueda de la inclusión educativa

Hasta aquí hemos trabajado acerca de las dificultades que existen en la

concreción de trayectorias educativas continuas y completas, el fracaso escolar y la
exclusión educativa. Si lo que planteamos es la búsqueda de una educación inclusiva, es un
paso obligado dejar en claro de qué hablamos cuando hacemos referencia a la inclusión
educativa.
Tomando la definición que propone la UNESCO, la inclusión educativa es:

… el proceso de identificar y responder a la diversidad de las

necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación
en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la

16
 exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en
contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común
que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la
convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a
todos los niño/as.

Desde esta perspectiva, la inclusión educativa supone que los niños, niñas, jóvenes y
adultos deben tener oportunidades equivalentes de aprendizaje independientemente de sus
antecedentes sociales y culturales y de sus diferentes habilidades y capacidades. Tener
oportunidades de aprendizaje equivalentes no implica, como vimos anteriormente, que deban
ser homogéneas, sino que se trata de proveer una oferta que atienda a la diversidad, y que
sea adecuada a las particularidades de los sujetos, sin que ello redunde en la fragmentación
del sistema educativo. Esto supone la búsqueda constante de los caminos adecuados para
lograr este objetivo. La diversidad es una característica intrínseca de los sujetos que no debe
ser vista como un problema u obstáculo que hay que enfrentar, sino como una experiencia
enriquecedora. En consecuencia, partimos de la idea de que la inclusión se logra a partir de
una integración genuina en la diversidad.

Para garantizar las trayectorias escolares completas y continuas de los niños, niñas y
jóvenes, es necesario pensar a la escuela como un espacio de lo posible. Conferirle la
capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables presupone superar las
funciones que tradicionalmente se le han adjudicado. Ello no significa pararse en una
posición optimista pedagógica ni meritocrática pura, sino interpretar que, junto con las
funciones de reproducción del orden social, la escuela tiene también un papel de producción
de lo social. Es decir que, junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias
estudiantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites. La escuela puede
representar una oportunidad.

Si nos referiremos a trayectorias estudiantiles, es preciso primero deconstruir la idea

de que los caminos que recorren los alumnos a través del sistema educativo son
homogéneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos, sino que, como hemos venido
desarrollando en los apartados anteriores, gran parte de los estudiantes transitan su
escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.

Ahora bien, el espacio escolar tiene la oportunidad para promover e intervenir sobre
trayectorias que pueden convertirse en alternativas para algunos alumnos y para sus
familias. La escuela se presenta como uno de los pocos espacios sociales que tienen la
fuerza para dar nombre a los niños, niñas y jóvenes desprotegidos y devolverles las voces
acalladas tras su condición socioeconómica de origen, tras su identidad cultural singular, su
pertenencia sexual, sus orígenes étnicos o sus cualidades diferenciales para el aprendizaje.

También es la escuela la posibilidad cierta de que puedan establecer la primera

relación como sujetos con el Estado, la oportunidad de comenzar a construir la propia
condición de ciudadano, de hacerse valer como sujetos de derecho.

17
 La escuela es lugar de encuentro, ofrece oportunidades todos los días, puertas
adentro y en sus fronteras con la sociedad. No hay que olvidarse que su razón de ser, su
condición fundante se ligó a la inclusión de grandes masas urbanas a la sociedad. Y es esa
promesa inicial la que debe volver a nombrarse en tiempos en los que nos proponemos dar
un nuevo sentido a la escuela, volver a pensar cómo habitarla mejor.

Uno de los desafíos principales consiste en contribuir a fortalecer a la escuela como

un espacio singular de integración social y de filiación, que permita a quienes transitan por
ella desafiar los destinos que se presentan como inevitables. Teniendo en cuenta esto
podemos empezar a preguntarnos ¿Qué podemos hacer desde la escuela para mejorar las
trayectorias estudiantiles?

La escuela, a través de múltiples mecanismos incide en la experiencia escolar de los

sujetos, por lo tanto mucho hay para hacer aún, para reforzar aquellos mecanismos
inclusivos y atenuar los efectos de la exclusión estructural. Frente a la ilusión de la
homogeneización y la igualdad propuesta desde la escuela moderna, y sobre todo en el
contexto actual, se impone una mirada crítica de sus prácticas y sus discursos, que
reconozca su potencialidad en tanto espacio para la acción y la inclusión.

Actividad 2
Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

De acuerdo a la definición de “inclusión educativa” propuesta por la UNESCO, citada

en el punto I.3, piense y transcriba cinco situaciones de su práctica docente en las que se
puedan visibilizar acciones o decisiones orientadas a la búsqueda de la inclusión.

II_ Diversidad cultural, igualdad e inclusión

En el siguiente apartado nos proponemos analizar algunos conceptos fundamentales
que debemos tener en claro para comprender con mayor precisión la perspectiva intercultural
de la educación. Cotidianamente utilizamos algunos de estos términos como sinónimos, sin
embargo, dentro del contexto educativo remiten a cosas diferentes, hasta incluso opuestas,
es por ello que creemos necesario establecer distinciones entre diversidad y diferencia; entre
integración e inclusión; entre multiculturalidad e interculturalidad; y definir las relaciones entre
diversidad e igualdad.

II.1_ Diversidad versus diferencia

Cuando nos planteamos analizar la diversidad y trabajar con ella en el ámbito

educativo, resulta importante tener en claro que diversidad y diferencia no remiten al mismo
concepto.

Debemos ser conscientes de que las visiones habitualmente ofrecidas desde el

sistema social acerca de la diferencia hacen referencia a lo superior y lo inferior, podemos

18
decir que la diferencia es lo que separa, lo que divide, lo que clasifica, lo que empobrece,
mientras que antagónicamente, la diversidad enriquece, une y potencia el crecimiento.

Para representarlo sencillamente, la idea de diversidad se encuentra ligada a las

prácticas socio-culturales mientras que la diferencia refiere mayormente a las condiciones de
índole socio-económica. Si mezclamos ambos conceptos, se confunde diversidad cultural
con categorización social dando como resultado la legitimación de la superioridad de una
cultura por sobre las demás en función de diferencias que implican una apreciación moral.

De esta manera, tal como plantamos en apartados anteriores, se codifican como

formas aceptadas de cultura las formas de ciertos sectores sociales en desmedro de las
visiones culturales y de las formas de producir cultura de otros sectores. Lo peligroso de esto
radica en el aplastamiento de la diversidad y de las distintas maneras de ver e interpretar el
mundo en pos de un ideal homogeneizador.

La diversidad es una constante humana y forma parte de la vida misma. Se define

como proceso más que como categoría. La diversidad cultural es un hecho, la
heterogeneidad es la norma. Lo que debería preocuparnos, lo que debería hacer saltar las
alarmas es la homogeneidad. Ésta siempre es producto de una acción deliberada de
ordenar, clasificar, controlar (política, social, psicológica o educativamente). La mirada que
nos permite clasificar, organizar, nombrar las cosas, las experiencias y a las personas no es
única ni la misma para todos. La diversidad tiene que ver con el reconocimiento del otro y el
reconocimiento de otras formas de ver el mundo.

II.1.1_ Diversidad cultural versus culturas diferentes

El concepto de cultura, al igual que otros en Ciencias Sociales, genera polémica y es

siempre polisémico. Su utilización nunca es neutral, se emplea en un sentido u otro con
determinada finalidad, ya sea para justificar o explicar visiones de la realidad social y del
papel del individuo en dicha sociedad. En el ámbito educativo, muchas veces se confunde la
idea de diversidad cultural con la de culturas diferentes. ¿Cuál es la distinción? ¿Para qué y
por qué hacerla?

No es acertado delimitar la realidad cultural de las personas y sus grupos de

referencia clasificándolos de acuerdo con rasgos aislados como la lengua, la religión, la
nacionalidad, la etnia, el género o las tradiciones. Todos podemos estar de acuerdo en que,
aunque los sujetos posean determinadas condiciones y características culturales que influyan
orientando su conducta y su interpretación de la realidad, ningún individuo está familiarizado
con toda la cultura de la que forma parte.

Hablar de culturas diferentes como entes herméticos, analizar las culturas como
territorios fijos y cerrados, definir características propias de una cultura como si fueran
normas fijas, es un error, es un enfoque obsoleto que no nos permite comprender las
realidades actuales repletas de diversidad.

19
 Las culturas no son realidades ni conceptos operativos. Las culturas son conceptos
dinámicos. Las culturas no pueden ser entendidas como entes independientes al margen de
su actualización social, política y comunicativa. La cultura, como la lengua, es un espacio que
aparece en un contexto de relación de uno mismo con los otros.

Lo que proponemos es distanciarnos de un enfoque descriptivo y comprender que

toda cultura se define no tanto a partir de rasgos (normas, costumbres) como a partir de sus
condiciones de producción y de emergencia. Los actuales escenarios culturales son
cambiantes, abiertos.

La idea de lo cultural como proceso dinámico, como relación entre actos sociales se
impone al explicar los cambios actuales. Los rasgos culturales son utilizados en la
comunicación, en las interacciones, en la puesta en escena de la vida cotidiana. No
deberíamos definir a un individuo en relación a las características fijas asignadas a una
cultura determinada. Reconocer la diversidad cultural implica reconocer al otro,
desestimando asignaciones previas, fijas y categorizadoras.

El principio de diversidad cultural debería remplazar la idea de cultura dentro del

ámbito educativo. Es una importante vía para aprehender la complejidad cultural de las
sociedades y escenarios escolares actuales. Lo esencial no es describir las culturas sino
analizar lo que sucede entre los individuos y grupos que dicen pertenecer a culturas
diferentes; analizar sus usos culturales y comunicativos; analizar sus interacciones y el
enriquecimiento que éstas pueden generar.

Actividad 3
Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

Relea la siguiente cita extraída del punto II.1:

“La idea de diversidad se encuentra ligada a las prácticas socio-culturales mientras

que la diferencia refiere mayormente a las condiciones de índole socio-económica. Si
mezclamos ambos conceptos, se confunde diversidad cultural con categorización social
dando como resultado la legitimación de la superioridad de una cultura por sobre las demás
en función de diferencias que implican una apreciación moral.”

a) Elabore un texto de no más de 15 renglones en el que pueda ampliar la idea

presentada en la cita, definiendo y contrastando los conceptos de diversidad y diferencia.
b) Entreviste a cinco colegas indagando qué significados tienen para ellos/as las
palabras diversidad y diferencia. Registre sus respuestas.
c) Relea, analice y compare el texto elaborado en el punto a) y la información obtenida
en el punto b).
d) Realice un breve informe de 15 renglones conteniendo las conclusiones a las que
haya llegado a partir del análisis realizado.

20
 II.2_ Diferencias entre integración e inclusión

Así como nos ocurre con los términos diversidad y diferencia, también podemos
confundir integración con inclusión, no obstante son diferentes.

El punto central en la diferenciación de estos dos conceptos radica en la manera en

que cada uno se aborda en la práctica educativa. Los términos, sacados de su contexto, no
manifiestan en sí diferencias significativas y sobre todo, no reflejan las diferencias que en el
ámbito educativo les estamos dando. Lo que nos interesa aquí es cómo se modifica el punto
de vista, si ubicamos los problemas directamente en los niños y niñas o si ubicamos la
problemática en lo escolar, es decir, en cómo la escuela tiene que estar preparada para
recibir a todo tipo de niños y niñas. En la primera de estas interpretaciones podemos ubicar
los procesos de integración, mientras que los procesos de inclusión quedarían asociados a la
segunda de las perspectivas planteadas.

Podemos definir también estos términos considerando aquello que no son. La

inclusión se opone a cualquier forma de segregación, y sabemos que una forma extrema de
segregación es la exclusión. Por lo tanto, la inclusión es lo opuesto a la exclusión. En
cambio, si hablamos de integración nos quedamos a medias, ya que hay muchas niñas y
niños que son excluidos del sistema escolar por su etnia, discapacidad, raza, religión o
sencillamente por desigualdades sociales. Y si no se los excluye de entrada, se lo hace
durante el proceso de escolarización, por no amoldarse, por ser un obstáculo a la
homogeneización.

Por lo tanto, frente a la exclusión, tenemos que luchar por la inclusión. En cierto modo,
la inclusión, nace como respuesta a la exclusión. La inclusión supone un avance cualitativo,
revolucionario incluso, con respecto a la integración. Ésta última adolece de dos limitaciones
importantes para alcanzar una educación que dé una respuesta válida para toda la población
educativa. Por una parte no atiende a toda la población excluida de las escuelas comunes,
sino que se ha limitado la respuesta a las niñas y niños considerados con necesidades
educativas especiales; y por otra parte en la integración todos los esfuerzos se vuelcan en
preparar al alumno para ajustarse a la dinámica dominante en el aula, que permanece
inalterable.

Una nueva escuela, más democrática, más inclusiva, exige una sistematizada
preparación y planificación ya que el sistema tradicional de educación está pensado y
diseñado para educar al niño estadísticamente normal, por lo que una educación basada en
el principio de integración coloca al profesor y a la escuela en una situación difícil,
exigiéndole renovados esfuerzos y preparación para llevar a cabo su tarea en un nuevo
contexto de respeto y diversidad.

Para sintetizar, podemos diferenciar si estamos frente a una situación de integración o

una situación de inclusión de acuerdo a las siguientes características:

21
 Integración:
 El problema es el estudiante.
 La diferencia es vista como problema.
 La atención está dirigida a personas con discapacidades.
 Mantiene las barreras entre normales y no normales.
 Supone, en el mejor de los casos, un cambio educativo.

Inclusión:
 El problema es el currículo escolar.
 La diferencia es vista como valor.
 La atención está dirigida a todos los niños y niñas.
 Rompe con los prejuicios de normalidad.
 Supone un cambio social.

II.2.1_ Inclusión e integración escolar como procesos antagónicos

Les proponemos ahora detenernos el proceso que caracteriza a una y otra educación:
en la integración introducimos a las personas que antes estaban fuera, generalmente niñas y
niños con algún tipo de discapacidad, en el espacio ya construido por y para las personas
“normales”, con lo cual el que va a tener que sufrir el proceso de acomodación, de cambio,
va a ser el sujeto integrado. El resultado final y exitoso de este proceso implicaría convertir al
grupo clase en un grupo homogéneo en el que la diversidad quede tachada.

Desde otra perspectiva, en el camino de la educación inclusiva es la escuela la que

tiene que transformarse para que todas las personas se sientan originales, partícipes,
incluidas. El proceso integrador corre el peligro de homogeneizar, de normalizar. La
inclusión, en cambio, beneficia a todas y todos los miembros de la comunidad educativa. En
el proceso de inclusión, no se busca integrar lo diferente para adaptarlo al espacio ya
construido por y para las personas “normales”, sino que mediante la inclusión de sujetos con
características diversas, el espacio se construye en interacción, dando como resultado un
aprendizaje cooperativo y enriquecedor.

II.3_ Diversidad e igualdad

“No somos iguales pero tenemos derecho a las mismas oportunidades.”

Todos sabemos que la educación es uno de los derechos fundamentales de los seres
humanos, lograr que todos los niños, niñas y adolescentes tengan la posibilidad de acceder a
la educación es un tema prioritario. Ahora bien, teniendo en cuenta que todos somos
diferentes, cada uno con sus propias características, ¿cómo hacemos para brindarles una
educación que garantice la igualdad de derechos? La respuesta parece fácil, mismo
currículum, misma metodología, mismas estrategias para todos y todas. Pero en este caso,
¿dónde queda el respeto por la diversidad y la búsqueda de la inclusión?

22
 La educación en las instituciones escolares se encuentra ante una doble dicotomía: la
homogeneidad para garantizar la igualdad en detrimento de la diversidad y la selectividad
para garantizar una educación de calidad en detrimento de la igualdad de oportunidades. A
continuación veremos con mayor profundidad cada una de estas dicotomías.

II.3.1_ El dominio de la uniformidad sobre la diversidad

La educación tiene una función socializadora, dirigida a fomentar rasgos de

pensamiento, de comportamiento y de sentimiento comunes. Es decir de crear comunidades
en torno a hábitos, valores y significados compartidos que exigen ciertas dosis de
homogeneidad en el pensamiento, en los valores y en la conducta. Pero por otro lado nos
encontramos con que los seres humanos diferimos unos de otros desde el punto de vista
biológico, psicológico, social y cultural. El respeto a la individualidad que se manifiesta de
manera natural con la diversidad entre los sujetos, los grupos sociales y con sujetos
cambiantes en el tiempo. La heterogeneidad en las aulas es un hecho natural y evidente, que
refleja la realidad social cotidiana, aunque la escuela haya históricamente tenido como meta
la homogenización. El “niño tipo” siempre fue considerado el varón, de raza blanca, que
habla el lenguaje hegemónico, que es católico, payo, sano, vidente, en una palabra, normal.
A él va dirigido el discurso y él es propuesto como modelo para todos (y, curiosamente, para
todas). Se ha vivido la diferencia como una molestia que es necesario dominar o eliminar, y
no como un valor. Los mismos contenidos para todos, las mismas explicaciones para todos,
las mismas evaluaciones para todos, las mismas normas para todos. Curiosamente, se
buscaba en la justicia de la igualdad el fundamento de esa uniformidad. Sin caer en la cuenta
de que no hay mayor injusticia que exigir lo mismo a quienes son tan diferentes.

II.3.2_ La categorización de los alumnos frente a la igualdad de oportunidades

La segunda dicotomía de la educación reza que debemos categorizar a los alumnos

en la escuela para educar sólo a unos pocos en detrimento de la mayoría; o bien, debemos
establecer estrategias para promocionar una escuela para todos, desde la igualdad y el
respeto, donde cada uno aprenda de manera significativa todo cuanto pueda. La
categorización divide a la gente en grupos que establecen expectativas no naturales, que
crea fronteras entre los sujetos, que fomenta el elitismo entre unos cuantos y la falta de
confianza y autoestima en los demás. La educación debe tener capacidad para educar a
todos y no debe ni puede dirigirse sólo a unos pocos. La igualdad de oportunidades en la
educación no significa que todos deban aprender lo mismo a la vez, significa que todos
deben tener las mismas oportunidades para aprender y no se clasifique ni a los alumnos ni a
los currícula por categorías.

La categorización provoca que el estatus de algunos estudiantes esté por encima o

por debajo del estatus de los demás, porque se atribuyen diferentes maneras de aprender en
lugar de que todos y cada uno de los estudiantes de la escuela sean aceptados en igualdad,
formando parte de una misma comunidad escolar y social.

23
 La igualdad de oportunidades en la escuela se inicia ofreciendo a todos los sujetos la
oportunidad de aprender con y de sus pares, puesto que todos tienen algo para mostrar,
enseñar, participar, todos tienen también derecho a la autoconfianza, a la motivación y a
expectativas positivas para promover en lugar del fracaso educativo el éxito educativo.

“La igualdad es un horizonte hacia el que necesariamente se debe avanzar partiendo

de considerar lo que necesita cada alumno/a para aprender. En principio, la búsqueda de ese
horizonte obliga a partir de una premisa: bajo determinadas condiciones, todos los
alumnos/as pueden aprender. Aquellas características que no responden a “lo esperado” o
definido a priori como “normal” no pueden constituir un obstáculo para la educabilidad (“con
estos niños/as no se puede porque...”). Es necesario, más bien, poner en cuestión las
condiciones que se ofrecen a los alumnos/as para que puedan aprender.
Gran cantidad de niños/as necesitan imperiosamente que ocurra algo que los ayude a
actuar como alumnos/as (y como alumnos/as que progresan en la adquisición de los
contenidos escolares). Y ese algo tiene que producirlo la escuela.” 27

La consecución de una educación de calidad tiene, pues, como objetivo central para la
escuela promover y conseguir el aprendizaje de todos sus estudiantes. Esta educación de
calidad sólo será posible si se mantiene una relación de equilibrio entre los extremos de las
dicotomías planteadas y se entiende la diversidad no como un problema, sino como una
solución, que nos conduce a una educación más de calidad cuánto más comprensiva e
integral sea.

Actividad 4

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Relea el punto II.2.

a) Realice un cuadro comparativo entre los conceptos “integración” e “inclusión”.
Incluya las principales características de cada proceso y su aporte o no a la educación
intercultural.
b) Describa dos escenas en el ámbito educativo (imaginarias o de su experiencia
personal), ejemplificando en una de ellas una situación de integración y en la otra, una
situación de inclusión.

2) Repase el punto II.3 y elabore un texto con una extensión máxima de 15 renglones,
que explique y resuma las dicotomías “uniformidad – diversidad”, y “categorizar en beneficio
de la calidad educativa – educación de calidad con igualdad de oportunidades”.

27
DGCyE. (2008). Op. Cit. (P. 17)

24
 II.4_ Multiculturalidad e Interculturalidad

Para que podamos avanzar como sociedad en la dirección del respeto a las
diferencias, demos fomentar procesos interculturales que permitan encuentros y,
principalmente, momentos de intercambio entre las diversas culturas. La búsqueda de la
igualdad educativa debería ser el objetivo prioritario de toda acción educativa, junto con la
garantía del respeto de las diferencias. Para ello resulta fundamental acercarnos a los
conceptos de multiculturalidad e interculturalidad.

Un paso previo y obligado antes de definir y diferenciar multiculturalidad e

interculturalidad, es describir brevemente qué entendemos por cultura, para ello vamos a
tomar la definición propuesta por la UNESCO que entiende a la cultura como:

“Conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y

afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social. Ella engloba,
además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales
del ser humano, los sistemas de valores y las creencias. La cultura da al hombre
la capacidad de reflexión sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres
específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. Por
ella es como discernimos los valores y realizamos nuestras opciones. Por ella es
como el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un
proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca
incansablemente nuevos significados y crea obras que lo trascienden.”

II.4.1_ Multiculturalidad o coexistencia que no es convivencia

El prefijo “multi” hace referencia a una gran cantidad de elementos. Podemos definir
multiculturalidad como la presencia en un territorio de diferentes culturas que se limitan a
coexistir, pero no a convivir. En este caso no tienen porqué darse situaciones de
intercambio, es un concepto estático que lleva a una situación de segregación y de
negación de la convivencia y de la transformación social debido a la adopción de la idea
de superioridad de la cultura oficial o predominante por sobre las minorías culturales
presentes.

Si trasladamos este concepto al ámbito escolar y nos ubicamos más

específicamente dentro del aula, podemos ver que el objetivo tradicional homogeneizador
de la educación escolar va de la mano con la multiculturalidad. Sabemos que dentro del
aula convivimos con la diversidad, pero como mencionábamos en el apartado anterior, la
mayoría de las veces, persiguiendo un afán de igualdad, esa diversidad se aplasta,
asociando igualdad a homogeneidad en lugar de asociar la igualdad a las oportunidades
que podemos ofrecerles a los sujetos dentro del sistema educativo. Desde la
multiculturalidad, no se aprecia al intercambio cultural como práctica enriquecedora, sino
que la diversidad sigue siendo vista como un obstáculo que hay que erradicar.

25
 En resumen, una situación multicultural supone la existencia de muchas culturas
unidas en lo espacial pero no en lo social. De modo que no supone un enriquecimiento
cultural o personal porque no implica contacto social entre culturas, situación que, como
veremos, sí se produce en la interculturalidad.

II.4.2_ Interculturalidad

El prefijo “inter” remite al entre, por lo tanto podemos definir a la interculturalidad como
algo que sucede entre culturas. Conocer este concepto en profundidad resulta necesario
para garantizar el entendimiento y el respeto entre las diferentes culturas que habitan un
mismo territorio, así como tambiénn nos permitirá orientar las diferentes propuestas
educativas hacia una construcción cultural conjunta que refleje la gran diversidad presente en
una sociedad.

La interculturalidad no es un concepto cerrado ni excluyente, promueve la

comunicación entre diferentes culturas, el encuentro para contrastar y aprender mutuamente,
y la toma de conciencia de la diferencia para resolver conflictos. Hace referencia a un
reconocimiento y aceptación de la diferencia, lo que posibilita el establecimiento de
relaciones culturales y posteriormente, una integración cultural. “La interculturalidad se
expresa en todos y cada uno a la vez: En la relación cotidiana que establecemos con los
demás, en el encuentro con el otro diferente, como un espejo en el que nos reflejamos y
complementamos, para de esta manera, tomar este conocimiento de nosotros mismos (de sí
mismo) y comprender la complejidad del mundo cultural. El mundo de las distintas culturas
de las que somos portadores y portados, en el que nos vemos impelidos a producir saberes y
prácticas que trasciendan el pensamiento único que se encuentra arraigado como
representación del mundo cultural.” 28

Las sociedades democráticas no pueden alcanzar su pleno desarrollo sin fomentar el

encuentro y la comprensión entre las diversas culturas del territorio. Para garantizar dicha
comunicación intercultural se hace imprescindible el acercamiento al conocimiento de los
otros y en ese punto en donde aparece la escuela como principal garante de la
interculturalidad, siendo ella la que puede impulsar el respeto a la pluralidad y estimular las
relaciones entre culturas.

En síntesis, podemos decir que la interculturalidad puede considerarse como el estado

ideal de convivencia para toda sociedad en la que convivan diferentes culturas, caracterizada
por relaciones interpersonales basadas en el conocimiento, el reconocimiento y el respeto
mutuo.

28
DGCyE. Dirección de Educación Primaria Básica Subdirección Planes, Programas y Proyectos. (2006). Op.
Cit. (P. 6)

26
 Actividad 5

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

Repase por completo el punto II.

a) Construya un mapa conceptual que tenga como núcleo la palabra “Educación”,
estableciendo relaciones entre los siguientes conceptos:
Diversidad – Diferencia – Cultura – Integración – Inclusión – Exclusión – Igualdad –
Derechos – Oportunidades – Multicultural – Intercultural.
b) Analice el mapa conceptual y elabore un texto integrador que explicite y justifique la
forma en que relacionó los conceptos en la actividad anterior. El texto deberá tener una
extensión máxima de 15 renglones.

III_ La Educación Intercultural. Bases epistemológicas

La educación intercultural es un enfoque educativo en el que la inclusión, el respeto

por la diversidad cultural, el intercambio, la igualdad de derechos, el diálogo y la
comunicación son los pilares fundamentales. En el presente apartado nos proponemos
abordar los cimientos de la educación intercultural y los modos en que ésta se hace presente
en el aula: como enfoque, como estrategia y como contenido pedagógicos.

III.1_ Fundamentos de la Educación Intercultural

En la base, en el desarrollo y en la meta de la educación intercultural, está el

responder no sólo al hecho de lo que significa la realidad de una sociedad diversa,
intercultural y étnicamente plural, sino también implicarse en el proyecto de una sociedad
futura. Estamos inmersos en una realidad plural y compleja, caracterizada por el intercambio
y la movilidad de las personas y de sus sistemas de valores y modelos socioculturales, así
como también por la convivencia enriquecedora de diversidades culturales en un mismo
lugar.

Cumplir esta apuesta no es nada fácil y la experiencia de cada día lo demuestra. A

veces, esta convivencia de distintas culturas en un mismo entorno es conflictiva y genera
malentendidos e incomprensiones. La diversidad en general es vista así por amplios sectores
de la sociedad más como un conjunto de dificultades y problemas que como la oportunidad
para un enriquecimiento cultural, personal o social. Por eso, se impone la necesidad de
potenciar la función transformadora de la educación.

Educar es transformar, modificar, desarrollar. “Así, partimos de la afirmación que la

educación es intercambio cultural permanente en el que se entrecruzan creencias, aptitudes,
valores, acciones y comportamientos En cada escuela y en cada aula, la experiencia
educativa de la diversidad se manifiesta y su tratamiento dependerá del carácter de nuestras

27
intervenciones y las creencias y valores que las sustentan.” 29 Educar interculturalmente es
desarrollar la construcción de una realidad común de convivencia, donde nadie se sienta en
posesión de la verdad, en depositario o receptáculo único y universal de la verdad. La
educación ha de servir para modificar actitudes con respecto a la diversidad cultural y para
revisar y transformar nuestros componentes culturales.

El modelo de educación intercultural encuentra su fundamento en el principio que

proclama que puede existir un grado de verdad presente en toda visión del mundo. Toda
cultura tiene diferentes grados de verdad y también de ignorancia, pues toda cultura es
mejorable. Esta verdad hay que descubrirla y reconocerla. La educación ha de favorecer esta
labor. La perspectiva de la educación intercultural implica el reconocimiento de los valores y
de los estilos de vida de todas las personas, siempre que no atenten contra los derechos
fundamentales de las mismas. Se trata de una educación centrada en la diversidad y
pluralidad culturales más que una educación para los que son culturalmente diferentes. La
educación intercultural no debe identificarse, por consiguiente, y menos reducirse a una
educación dirigida a las minorías, sino que debe entenderse como un enfoque educativo
global y reformador para la práctica educativa, facilitando así los procesos de interacción e
intercambio culturales. “En este sentido, adherimos a una concepción de la educación, que
respeta y convive con la diferencia, promoviendo la interculturalidad, y con ella, la crítica a
cualquier forma de desigualdad social y una educación entendida como derecho social
universal ligado a la condición humana.” 30

Aguado, ya en 1991, denominaba a la educación intercultural como una tendencia

reformadora en la práctica educativa y variada en sus metas, con la que se puede responder
a la diversidad provocada por la confrontación y la convivencia de diferentes grupos étnicos y
culturales en el seno de una sociedad dada. (Aguado, 1991) 31

La educación intercultural es un enfoque innovador y coherente que acepta y potencia

la diversidad cultural como eje vertebrador de la práctica educativa, basándose en el diálogo
entre las diversas culturas. Acepta y promueve la diversidad, superando el etnocentrismo y la
segregación culturales, promoviendo tanto el conocimiento y el intercambio cultural como la
tolerancia intelectual y cultural.

Con un lenguaje más académico, Merino y Muñoz (1995) 32 ofrecen las propuestas de
acción pedagógicas que constituyen la base principal para regir la acción educativa
intercultural. Se refieren, en primer lugar, a principios antropológicos como la identidad

29 DGCyE. Dirección de Educación Primaria Básica Subdirección Planes, Programas y Proyectos. (2006). Op.
Cit. (P.3)
30 DGCyE. Dirección de Educación Primaria Básica Subdirección Planes, Programas y Proyectos. (2006). Op.
Cit. (P. 3)
31
Aguado, M. (1991). La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones. En Jiménez Fernández,
M. Lecturas de pedagogía diferencial. Madrid: Dykinson. (PP. 89-104)
32
Merino, J.; Muñoz, A. (1995) Ejes de debate y propuestas de acción para una pedagogía intercultural. En
Revista de Educación, 307, 127-162.

28
personal y cultural, el diálogo y la diversidad; en segundo lugar, a los principios
epistemológicos, como la existencia de algunos valores comunes a las diversas culturas;
finalmente hacen referencia a los principios praxiológicos y tecnológicos, como los
programas educativos viables y eficaces.

La meta fundamental de la educación intercultural es ayudar a los ciudadanos a

construir su propia identidad y a apreciar la de los otros; como afirmábamos anteriormente,
en asumir la diversidad, la pertenencia múltiple y la singularidad como una riqueza individual
y colectiva. Una de las dimensiones de la identidad personal es la identidad cultural, es decir,
aquello que hace referencia a la conciencia subjetiva de pertenencia, o, si se quiere, al
conocimiento subjetivo por el cual alguien se considera miembro de una colectividad o de
una cultura. No hay sujeto sin intersubjetividad, sin un tejido de relaciones intrínsecas con los
otros sujetos.

A continuación, y para finalizar este apartado, presentamos una definición operativa de

educación intercultural que recoge la importancia de la misma y la describe exhaustivamente,
ofreciendo un concepto comprehensivo y coherente con la filosofía de los argumentos
desarrollados hasta aquí, enfatizando en la idea de interacción, comunicación, reciprocidad,
diálogo, y enriquecimiento mutuo entre culturas. La aporta Aguado (1996) 33 :

“La educación intercultural es un enfoque educativo basado en el respeto y

valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros
de la sociedad en su conjunto, que propone un modelo de intervenciónn, formal e
informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso
educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superación
del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y competencia
interculturales.”

Sintetizando en pocas palabras, podemos decir que la actitud intercultural de la

educación parte del respeto a otras culturas, busca el encuentro, el contacto en igualdad,
evita la clasificación, la segregación y la homogenización y promueve una visión crítica de
todas las culturas.

III.1.1_ Lo que es y lo que no es la educación intercultural

Para poder analizar los fundamentos de la educación intercultural, proponemos la

siguiente comparación a través de la cual, de forma muy sencilla, podemos distinguir lo que
sí es la educación intercultural de aquello que no lo es.

La educación intercultural es…

33
Aguado, M. (1996) Atención a la diversidad cultural e igualdad escolar. Modelo para el diagnóstico y
desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales. Madrid: CIDE.

29
  Una educación basada en el respeto.
 Una educación inclusiva.
 Una educación que atiende a la diversidad.
 Una educación para la igualdad de oportunidades y recursos.
 Una educación basada en la justicia y la equidad.

La educación intercultural no es…

 Celebrar aisladamente las diferencias, por ejemplo las llamadas “semanas

interculturales”, “día de la mujer”, “día del inmigrante”, “día del folklore”.
 Clasificar a determinados grupos como “los otros” y eludir la posibilidad de
conocerlos mejor en un plano de igualdad.
 Buscar recetas para solucionar problemas o para dirigirse a los grupos clasificados
como “los otros”.
 Confeccionar programas educativos aislando grupos específicos, como ocurre en
las clases compensatorias.
 Tratar de incluir en clase alumnos de distintos orígenes sin promover las relaciones
positivas entre ellos.

Actividad 6

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) En el punto III.1 aparecen varias definiciones de educación intercultural. Extraiga de

las mismas los elementos comunes.
2) En base a lo leído hasta aquí y en combinación con su experiencia personal y su
opinión al respecto, elabore una definición de educación intercultural propia.
3) En no más de 15 renglones, ejemplifique con un caso real de su propia experiencia
docente, los principios fundamentales de la educación intercultural.
4) Cite tres situaciones que le hayan tocado enfrentar en su práctica profesional en las
que sobresalga una actitud intercultural, y otras tres en las que haya sucedido todo lo
contrario.

III.2_ La interculturalidad como enfoque, como estrategia y como contenido

pedagógico

La interculturalidad en el ámbito educativo puede plantearse desde varios puntos de

acción, se puede presentar como un enfoque pedagógico, como estrategia pedagógica y/o
como contenido pedagógico. La primera y la segunda atañen al ámbito de los docentes, en
tanto profesionales preparados en el paradigma de la interculturalidad, para poder enfrentar
la diversidad dentro del aula, y el tercero, para ser utilizado como herramienta para el éxito
de los dos anteriores, planteado como eje transversal en el aula y en el trabajo con los
estudiantes.

Veremos a continuación, los tres enfoques.

30
 III.2.1_ La interculturalidad como enfoque pedagógico

Como enfoque pedagógico, la interculturalidad supone un posicionamiento pedagógico

desde la heterogeneidad cultural. Tal como hemos venido desarrollando a lo largo de este
módulo, en el enfoque de la educación intercultural, las diferencias culturales son la norma,
no la excepción, están presentes en todo el sistema educativo así como también en la vida
cotidiana. Recordemos que el término intercultural implica intercambio e interacción entre
marcos culturales diversos. La pedagogía intercultural pretende servir de sustento teórico a la
práctica educativa y asume un enfoque diferencial que cuestiona visiones restrictivas y
marginalizadoras en la definición de grupos e individuos en función de sus características
culturales. Se propone ayudar a deconstruir las visiones esencialistas de la identidad y la
cultura.

Serrano (2008) 34 define a la pedagogía intercultural como una reflexión sobre la

educación, entendida como elaboración cultural, y basada en la valoración de la diversidad
cultural. Promueve prácticas educativas dirigidas a todos y todas los miembros de una
sociedad en su conjunto. Propone un modelo de análisis y de acción que afecte a todas las
dimensiones del proceso educativo. Se trata de lograr la igualdad de oportunidades
(entendida como oportunidades de acceso y elección de recursos sociales, económicos y
educativos), la superación del racismo y la adquisición de competencias interculturales en
todas las personas, sea cual fuere su comunidad cultural de referencia.
Sintéticamente, este enfoque educativo intercultural se desarrolla sobre los siguientes
principios:

 Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas
políticas designadas a asimilar a las minorías culturales a la cultura mayoritaria.
 La educación intercultural es relevante para todos los estudiantes, no sólo para las
minorías.
 Ninguno de los problemas planteados por la diversidad cultural de la sociedad tiene
una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de
sociedad compleja y diversa.

De esta manera, la pedagogía intercultural como enfoque se sustenta en el principio

de diversidad. No es una pedagogía para las mayorías ni para las minorías, es una
pedagogía para todos. Es un reto que define un modelo de interacción social, de
construcción conjunta del conocimiento, que implica una relación entre iguales en un sistema
educativo acostumbrado a las relaciones desiguales de poder.

34
Serrano Olmedo, R. (2008) Guía de conocimiento sobre educación intercultural. Instituto de Estudios Políticos
para América Latina y África. Recuperado de
http://www.gloobal.net/iepala/gloobal/fichas/ficha.php?entidad=Textos&id=5336&opcion=documento

31
 III.2.2_ La interculturalidad como estrategia pedagógica

La educación intercultural como estrategia pedagógica se pone en marcha al

identificar diferentes escenarios escolares, diferentes sujetos y modos de conocer y diseñar
intervenciones que los conecten en un diálogo. El aula de clase es un desafío, en cada una
podemos encontrar cotidianamente estudiantes de diversos orígenes, cultural o incluso
pequeños grupos de pertenencia particulares dentro de una homogeneidad aparente en la
que resulta habitual que se presenten conflictos. Estos conflictos son los que para el docente
pueden convertirse en una oportunidad para el cambio.

El conflicto tiene cierta potencialidad a la hora de poner en práctica la educación

cultural. Educar para la tolerancia y el respeto supone una manera de abordar los conflictos
humanos, una forma alternativa a las tradicionales que se fundamentan en el poder.

Recordemos que la interculturalidad busca que grupos heterogéneos puedan no solo

coexistir, sino también convivir e intercambiar desde la igualdad. Implica la renuncia propia
seguridad cultural como única forma de ver y comprender el mundo. La verdadera pedagogía
intercultural elogia la diversidad, convirtiéndola en una herramienta para llegar a las raíces
comunes y universales de todos los seres humanos.

III.2.3_ La interculturalidad como contenido pedagógico

La interculturalidad funcione como contenido pedagógico implica incorporar al

currículum temas y saberes relacionados a las identidades culturales en las que los
estudiantes se reconocen.

Incorporar heterogeneidad en las prácticas educativas no implica sobredimensionar

los valores que se intentan integrar, sino que sólo se pueden convertir en instrumentos
didácticos en la medida en que aparezcan de forma activa, teniendo en cuenta todos los
espacios en que sea posible vivirlos y no solo enunciarlos o enumerarlos. Esto significa que
la interculturalidad como contenido poco tiene que ver con celebrar el día de la diversidad o
la semana de la no discriminación, o situaciones similares. Es la verdadera transversalidad,
es el tratamiento de la diversidad en cada ocasión que sea posible, en el día a día, lo que
verdaderamente construye y enriquece.

Incluso en clases que en apariencia son homogéneas, es posible trabajar la

interculturalidad. No es necesario esperar que aparezca un conflicto cultural, lo importante es
trabajar la diversidad cultural como parte de la vida de todos los seres humanos, trabajo que
a futuro puede lograr un cambio a nivel social.

32
 Actividad 7
Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

Relea el punto III.2

a) Resuma en un texto cuya extensión no supere los 15 renglones, las implicancias de
la interculturalidad como enfoque pedagógico, como estrategia y como contenido.
b) Describa en una carilla una situación imaginaria con un grupo clase en la puedan
verse las tres vertientes de la interculturalidad.
c) Realice una breve encuesta a tres colegas suyos indagando qué estrategias y qué
contenidos interculturales consideran se suma importancia.
d) A partir de lo leído en el punto III.2, de la información recogida en las encuestas y
de su opinión personal basada en la experiencia, construya una lista de contenidos que crea
fundamentales para trabajar la diversidad en el aula y enumere las estrategias que utilizaría
para abordar esos contenidos.

IV_ La Escuela Intercultural

En este último apartado del primer módulo nos proponemos hacer un breve repaso
histórico a través del sistema educativo argentino para vislumbrar cómo fue que sucedió, y
continúa sucediendo, el pasaje desde una escuela homogeneizadora hacia una escuela más
inclusiva y respetuosa de la diversidad.

Una vez ubicados en la escuela contemporánea, nos dedicaremos a puntualizar las

características y los objetivos de la escuela intercultural.

IV.1_ De la homogeneidad a la diversidad

Entre la escuela de los orígenes del sistema educativo y la que tenemos en la

actualidad, ha habido transformaciones, que si bien fueron muy lentas, en el último tiempo se
han pronunciado más intensamente. Ha habido un interesante pasaje desde una escuela que
consideraba fundamental borrar las diferencias en pos de la construcción de una identidad
común, a una escuela que valora esas mismas diferencias como herramientas para potenciar
el enriquecimiento mutuo.

IV.1.1_ La escuela sarmientina: igualar es lo mismo que homogeneizar

Si nos inmiscuimos en la historia escolar en la Argentina, podemos ver desde sus

orígenes, con la propuesta de Sarmiento y de otros miembros de su generación el objetivo de
construir un nosotros nacional en pos de la disolución del otro como diferente. En el caso de
la generación del ochenta, la propuesta fue más suavizar las desigualdades que construir
una igualdad. La escuela fue un medio importantísimo para conformar una ciudadanía letrada
que se sintió parte de una comunidad inclusiva.

33
 Sin lugar a dudas, la pretensión igualadora puso a la escuela dentro de un canon de
tradiciónn democrática, aunque también le dio las armas para excluir o derribar todo aquello
que sus parámetros ubicaban por fuera de la igualación. Porque la igualación -a la vez que
generaba corrimientos para igualar- construía parámetros acerca de lo deseable y lo
correcto. La igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indistinta en
una identidad común, que garantizaría la libertad y la prosperidad general. No solo se
buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino también se buscó, muchas veces,
que todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los
mismos héroes y aprendieran las mismas, idénticas, cosas. Esta forma de escolaridad fue
considerada un terreno "neutro", "universal", que abrazaría por igual a todos los habitantes.
El problema radicó en que quienes persistían en afirmar su diversidad fueron muchas veces
percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún
no habían alcanzado el mismo grado de civilización.

Eso sucedió con las culturas indígenas, los gauchos, los pobres, los inmigrantes
recién llegados, los discapacitados, los de religiones minoritarias, y con muchos otros grupos
de hombres y mujeres que debieron o bien resignarse a ser incluidos de esta manera, o bien
pelear por sostener sus valores y tradiciones a costa de ser considerados menos valiosos o
probos.

En ese afán de volver equivalentes la igualdad y la homogeneidad, la escuela hizo

muchas cosas: fusionó las nociones de cultura, nación, futuro y territorio en torno a la idea de
nosotros, de algo en común; siempre y cuando se adhiriera a los valores que ella
consagraba. Si este "en comúnn" no existía, debía construirlo; aunque esa construcción no
estaba exenta de jerarquías y exclusiones.

IV.1.2_ El desplazamiento de la homogeneidad a la diversidad

Este consenso sobre la necesidad de pedagogías homogeneizantes como la vía hacia

la igualdad comenzó a quebrarse en la posdictadura, cuando se hicieron más visibles las
marcas autoritarias de esta forma escolar. A partir de 1983, surgieron propuestas
democratizadoras y participativas que plantearon con fuerza la necesidad de regímenes de
convivencia más tolerantes en las escuelas. Con el apoyo de las psicologías constructivistas,
tambiénn se empezó a valorar al sujeto de aprendizaje como protagonista activo de la
enseñanza.

La década de los '90 evidencia una impugnación más fuerte de la tradición

sarmientina. Desde mediados de los '90, muchas de las políticas educativas se han
ejecutado con la premisa de atender a la diversidad, partiendo del supuesto de que es
necesario realizar una desigualación provisoria o un trato diferenciado, para lograr más tarde
una igualdad en el punto de llegada. El problema no es, a nuestro entender, que se hayan
focalizado las prestaciones, una medida muchas veces necesaria en un contexto de pocos
recursos y de necesidades diferenciadas; lo que aparece como preocupante es que, en esta
situación, la igualdad quede postergada a un futuro lejano, que será el efecto de políticas y
acciones bastante imprevisibles. Quizás uno de los legados más pesados que ha dejado esa

34
década en nuestro país es la ruptura de un imaginario que se pensaba republicano e
igualador.

En realidad, lo sabemos todos, la escuela siempre trabajó con la diversidad.

Históricamente, la escuela incluyó a una población cuyos integrantes eran -por supuesto-
diferentes; pero su condición de diferente no se anteponía a la posibilidad de educarse, sino
que la educación tenía por objetivo borrar la diferencia y superarla. Hoy pocos estarían de
acuerdo en que hay que borrar y superar la diversidad.

En las políticas educativas actuales podemos reconocer un ideal que tiende a la

búsqueda de la igualdad y la valoración de la diversidad. Podemos ver como desde la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, en el marco
general de política curricular, se reconoce la importancia de fomentar una escuela inclusiva,
en la que la diversidad no sea tratada como algo a corregir, sino como elemento de
intercambio enriquecedor entre los sujetos educativos. Propone recuperar la importancia de
la diversidad de los sujetos y la necesidad de establecer una propuesta educativa que
apueste a la igualdad, entendida no como homogeneidad, sino como igualdad de derechos y
oportunidades. Desde este marco es que se apuesta también a incluir una perspectiva
intercultural dentro de las prácticas educativas. 35

IV.1.3_ La igualdad como punto de partida: condiciones para la escuela intercultural

Que haya sujetos que puedan educarse depende de lo que hagamos con ellos en la
escuela, no solo lo que haga la familia o la sociedad, depende de cómo los recibamos y los
alojemos en una institución que los considere iguales, con iguales derechos a ser educados y
a aprender. Lo cual no quiere decir abolir la asimetría de la relación pedagógica, tiene que
haber un docente con una voluntad y un deseo y un saber que transmitir. Pero esa
transmisión debe pensarse como un acto de institución de la igualdad, actual, efectiva, y no
como la promesa de que alguna vez aquel que tenemos enfrente se convertirá en un igual.

Pensar a los niños, niñas y adolescentes desde un lugar de iguales implica creer que
vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el mundo en común, que es propia de
cada generación; implica darles las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que
puedan proceder a esa renovación; y también es protegerlos en ese tiempo de preparación.
Considerarlos iguales es no renunciar a enseñar sino que es enseñar mejor, poniendo a los
chicos en contacto con mundos a los que no accederían si no fuera por la escuela, a mundos
de conocimientos, de lenguajes y de culturas diferentes. Es confiar en que ellos pueden. Es
volver a creer que hay lugar para ellos en este mundo, no por un acto caritativo o piadoso
sino porque los creemos iguales, capaces, valiosos para nuestras vidas y para la sociedad
toda.

35
DGCyE (2007). Marco General de Política Curricular. Buenos Aires: Autor.

35
 “La visión legalista de la reciprocidad, interpretada en términos de oferta igualitaria y
homogénea a quienes son desiguales –justicia retributiva-, es insuficiente y reproduce la
desigualdad. Se hace necesario avanzar, a partir de la confianza en que todos/as pueden
aprender, hacia una ética que restaure el derecho de cada uno/a a lo común ofreciéndole
posibilidades específicas. Se trata de poner a sujetos y grupos diversos y desiguales en
contacto con conocimientos de la cultura universal, sin dejar de reconocer las diversidades,
lo que supone renunciar a toda tentación de homogeneidad. “ 36

Actividad 8
Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

Relea el punto IV.1

a) Sintetice en un texto de 10 renglones las características de la tradicional escuela
impulsada por Sarmiento.
b) Ubique, compare y analice las características fundamentales de la escuela a través
del tiempo: la tradicional escuela homogeneizante, la escuela en los ’80, en los ’90 y en la
actualidad.
c) En un texto de no más de 15 renglones plasme sus reflexiones acerca de los
cambios que ha ido atravesando la escuela en los últimos años. Incluya situaciones de la
propia experiencia como alumno/a y como docente para ejemplificar las características de las
diferentes épocas.

IV.2_ Hacia la construcción de una Escuela Intercultural

Para el buen desarrollo de una educación intercultural, es indispensable que confluyan

ciertos elementos a nivel de la organización escolar. Una escuela intercultural es un espacio
en el que la teoría y la práctica se articulan en la consecución de un proyecto educativo
propio, en el que las dimensiones espaciales, organizacionales y relacionales son vistas
como interdependientes; y en el que se definen como prioritarios los medios que favorecen a
todos los estudiantes.

Es una escuela que concibe el aprendizaje en relación a la participación social y que,

como tal, se inserta en la comunidad en forma democrática y participativa. Opta por formas
claras de oposición a cualquier tipo de discriminación porque reflexiona sobre las
desigualdades de la sociedad en vez de reproducirlas.

Privilegia la autonomía y cooperación de los aprendizajes y las relaciones entre los

pares. Promueve una pedagogía del conflicto, entendido éste como conflicto socio-cognitivo,
puesto que tanto los niños, niñas y jóvenes, como así también los adultos, se desenvuelven
en una actitud de búsqueda intelectual constante considerando al saber como desafío; y de
la no aceptación pasiva de las desigualdades.

36
DGCyE. (2007). Op. Cit. (P. 16)

36
 Una escuela que no pretende ser una miniatura o una réplica de la sociedad que la
rodea pero sí una parte de la sociedad que la envuelve y como tal, experimenta los mismos
conflictos al mismo tiempo que procura los medios participativos para resolverlos.

Una escuela que no protege a los niños, niñas y jóvenes de la sociedad a través de
microcosmos artificiales delimitados por las cuatro paredes de las aulas pero que sí hace de
la relación pedagógica un problema de los propios alumnos, y no simplemente del docente.
Una escuela en la cual los estudiantes, en vez de abordar las desigualdades con arrogancia,
superioridad o victimización, reflexionen y actúen sobre ellas. Estudiantes que toman
conciencia de las desigualdades, de la inevitabilidad de la diversidad biológica y del carácter
constructivo de la diversidad socio-cultural.

Una escuela en la que todos sus miembros aprenden conjuntamente a tomar partido
del intercambio entre las personas intrínsecamente diferentes y que se comprometen a
colaborar en la construcción de una sociedad de ciudadanos iguales en derechos y en
deberes. Miembros de una comunidad educativa que reconocen las diferencias culturales y
la manera en que éstas implican expectativas, actitudes y comportamientos diferentes pero
que, a través de una relación pedagógica que promueve el contacto real y el trabajo profundo
que sobrepasa los estereotipos o la folklorización del otro, evita las relaciones de
dependencia, caridad o falsa colaboración.

En fin, una escuela consciente de lo difícil que puede resultar alcanzar este ideal pero
que sabe hacia dónde quiere ir. Una escuela con un proyecto inclusivo, que se autoevalúa de
forma sistemática y consciente y procura continuamente implementar acciones para mejorar
las prácticas y conjuntamente, la calidad educativa. Una escuela intercultural, porque
estamos convencidos de que “…la interculturalidad nos permite crear las condiciones de
posibilidad de un vínculo que, albergando la diferencia, asegura que esta no devenga
desigualdad educativa. Y ello es un desafío, un intento que siempre vale la pena afrontar.” 37

IV.3_ Características y objetivos de la Escuela Intercultural

IV.3.1_ Las características de la escuela intercultural

Hoy en día entendemos a la escuela como una posibilidad de liberar las consciencias
generando personas críticas y decididas a transformar la sociedad que las rodea. En este
sentido, ¿Cuáles son las características de la escuela intercultural que nos hacen concluir en
esta afirmación?

Serrano (2008) 38 resume las características de las escuelas interculturales de la

siguiente manera:

37
DGCyE. Dirección de Educación Primaria Básica Subdirección Planes, Programas y Proyectos. (2006). Op.
Cit. (P.8)
38
Serrano Olmedo, R. (2008) Op. Cit.

37
  Democrática: con una comunidad comprometida en la participación y transformación
social, así como en la construcción del conocimiento colectivo basado en el encuentro
intercultural. Una escuela donde las minorías culturales participen en igualad de condiciones
en todos los ámbitos de decisión.

 En situación de alerta contra la discriminación y comprometida en la lucha contra el

racismo y la xenofobia: con una disposición de vigilancia para descubrir y modificar aquellos
elementos del currículo oculto (actitudes y creencias de los docentes, materiales y recursos,
contenidos, lenguaje, evaluación de resultados, proyecto de la escuela, etc.) que perpetúan
las situaciones de desigualdad, discriminación y racismo.

 Favorecedora del encuentro intercultural: favoreciendo el intercambio a partir de un

proceso educativo flexible, que aporta estrategias a todos los estudiantes para que elaboren
el conocimiento desde la percepción de un mundo en continuo cambio y contacto cultural.

IV.3.2_ Los objetivos de la escuela intercultural

La escuela es el contexto óptimo para potenciar la educación intercultural entendiendo

que ha de favorecer, desde el respeto y la solidaridad, las relaciones entre las diversidades
existentes y hacer efectivo el derecho a la diferencia como valor personal y social.

“En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la

diversidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las
intervenciones y las creencias y valores que las sustentan, es decir, de cómo cada sujeto y
cada institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios y
momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre
ellos.” 39

Para la consecución de este fin, es necesario que las instituciones, desde su propio
proyecto institucional, construyan una idea de educación intercultural y de escuela
intercultural que le sirva de norte para orientar sus prácticas.

Para ello será imprescindible, además del profundo análisis de su entorno institucional,
con sus propias realidades culturales, el planteamiento de objetivos claros. Algunos de los
objetivos enfocados a la construcción de la escuela intercultural son los siguientes:

 Dar participación a la comunidad educativa a fin de establecer aquellas necesidades

reales enfocadas a la educación intercultural y su propio entorno, evaluando la posibilidad de
realizar círculos de aprendizaje entre padres y docentes que se enfoquen al enfrentamiento
de los prejuicios, estereotipos y tópicos culturales; y para generar actitudes positivas hacia la

39
DGCyE. (2007). Diseño curricular para la Educación Secundaria. 2º año (SB). Buenos Aires: Autor.( P. 14)

38
diversidad. Para ello será necesario generar espacios y relaciones que promuevan la
vivencia entre las distintas realidades en forma enriquecedora.

 Incorporar al proyecto institucional y áulico el conocimiento de otras realidades

sociales y culturales diferentes desde enfoques interculturales.

 Introducir estrategia interculturales en el aula y fomentar nuevas formas de relación

dentro y fuera de la escuela motivando el interés, la curiosidad y el respeto por lo diferente,
desarrollando aquellas estrategias que aseguren la plena participación de todos los
estudiantes en el aula, evitando la marginalización de alguno de los actores participantes.

 Potenciar la convivencia y cooperación entre sujetos culturalmente diferentes,

dentro y fuera de la escuela, promoviendo y facilitando contactos, expresiones y
participaciones.

 El desarrollo de adecuadas situaciones de aprendizaje para los estudiantes,

incluyendo el trabajo de grupo. La inclusión en el plan de estudios de la historia, cultura y
contribuciones de todas las minorías en el marco de los derechos humanos y las políticas
antirracista.

Actividad 9
Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

Repase el punto IV por completo.

a) Escriba en no más de 15 renglones qué implicancias tiene para usted la necesidad
actual de una escuela intercultural con el objetivo de liberar las consciencias y generar
personas críticas y decididas a transformar la sociedad que las rodea.
b) Elabore en 10 renglones como máximo, una reflexión acerca de las diferencias y
similitudes que existen entre una escuela intercultural ideal y las características que observa
en las instituciones en las que desarrolla su labor profesional.

39
 Trabajo práctico integrador del módulo 1

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

Vea la película “Entre los muros” (Entre les murs; Cantet, L.; 2008) y luego:

a) Identifique características de fracaso escolar; situaciones de exclusión; y el o los

modelos explicativos del fracaso desde el/los que pueda leerse lo que sucede dentro del aula
del profesor Marin.
b) A partir de los elementos identificados, elabore en un texto con una extensión
máxima de 10 renglones, una reflexión acerca de las responsabilidades de los distintos
actores en el fenómeno del fracaso escolar.
c) Seleccione una situación que se haya dado dentro de la clase del profesor Marin en
la que la diversidad cultural oficie como protagonista. Analice la escena elegida teniendo
como marco referencial los conceptos trabajados en el apartado II; y escriba sus
conclusiones en no más de 10 renglones.
d) Elabore una crítica acerca de los modos de resolución de conflictos que adoptan los
docentes en la película. Señale qué hubiese hecho usted en la misma situación, si hubiese
actuado de igual manera o si hubiese optado por otro tipo de estrategias. Mencione además,
si ha tenido que enfrentar alguna situación conflictiva similar y de qué forma buscó resolverla.
El texto no debe superar los 12 renglones.
e) Elabore un escrito de 10 renglones de extensión máxima que refleje su opinión
acerca de la importancia o no de contar con espacios para el debate con los colegas y los
directivos. Incluya además, si es que ha tenido la posibilidad de participar en estos espacios,
qué le han aportado a su práctica profesional.

40
 MÓDULO II

Los jóvenes en la Educación Intercultural:

Enseñar y aprender en la diversidad

41
 MÓDULO II

LOS JÓVENES EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL:

ENSEÑAR Y APRENDER EN LA DIVERSIDAD

Objetivos

- Que profesores, tutores y directivos reflexionen acerca de los cambios en la construcción

de la subjetividad juvenil en términos de prácticas de construcción de sentido, analizando las
transformaciones en los vínculos entre escuela secundaria, familia y comunidad.

- Alentar la reflexión sobre teorías acerca de la construcción del conocimiento y las distintas
concepciones de aprendizaje posibles en el marco de una educación de calidad construida
sobre la base de la inclusión de la diversidad.

- Capacitar al docente para que se vea a sí mismo como agente de cambio y protagonista de
una educación intercultural, aportando estrategias en pos de la construcción de identidades
centradas en el respeto del otro y nutridas de la diversidad socio-cultural.

Contenidos:

MÓDULO II: Los jóvenes en la Educación Intercultural: Enseñar y aprender en la

diversidad. La adolescencia a través de la historia, la adolescencia en la actualidad.
Construcción de la subjetividad: familia, escuela, y medios de producción y difusión de
sentidos. Aprendizaje en la diversidad: autonomía y cooperación, cuestiones generales. La
interacción en la construcción del conocimiento, retomando a clásicos: Piaget, Vigotsky,
Ausubel y Bruner. Aprendizaje cooperativo, aprendizaje autónomo y enfoque socio-afectivo:
sentir, pensar y actuar. El docente como agente de cambio en la Educación Intercultural:
características, desafíos y actitudes interculturales.

42
 LOS JÓVENES EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: ENSEÑAR Y
APRENDER EN LA DIVERSIDAD

Introducción al segundo módulo

Sabemos que así como el contexto social cambia, también los sujetos cambian. En
esta nueva era de globalización y diversidad se configuran nuevas subjetividades que
conllevan nuevas formas de ver y entender la realidad. Y, por supuesto, las prácticas
educativas no son ajenas a ello.

La identidad de un sujeto se construye no sin “otros”, es decir que es en la interacción

social en la que los seres humanos nos constituimos como sujetos, cada uno con nuestras
propias particularidades, cada uno distinto de los demás. A decir de la DGCyE (2007), “La
primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación con otros”.” 40 La
enseñanza cumple un rol importante en esta constitución subjetiva. “La enseñanza es
entendida como la práctica social de transmisión cultural para favorecer la inserción creativa
de los sujetos en las culturas. Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas sociales,
normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje para su construcción y
reconstrucción. En este proceso no sólo se producen saberes sino modos de vincularse con
el conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en relación con otros. La apropiación y
reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto que
aprende también se transforma y construye subjetividad.” 41

Teniendo en cuenta estas consideraciones, en el presente módulo ahondaremos en

las características subjetivas de los y las jóvenes y adolescentes en la actualidad, en las
teorías del aprendizaje asociadas con el paradigma intercultural, y en las habilidades y
características necesarias que los/as docentes deben esforzarse por alcanzar para poder
trabajar con la diversidad en el aula.

Los temas que abordaremos serán los siguientes:

I_ Adolescencia y diversidad
II_ El aprendizaje en la diversidad: autonomía y cooperación
III_ El docente como agente de cambio en la Educación Intercultural
IV_ Recapitulación

I_ Adolescencia y diversidad
Tendemos a pensar en la adolescencia y la juventud como estados biológicos que se
corresponden con ciertas características psicológicas regulares. Pero si nos detenemos a

40
DGCyE. (2007). Diseño curricular para la educación secundaria. 3º año (SB). Buenos Aires: Autor. (P. 14)
41
DGCyE. (2007). Op. Cit. (P. 19)

43
pensarlo desde una perspectiva de la diversidad, no es lo mismo ser mujer o varón, crecer en
Tilcara, Ushuaia o Lomas de Zamora, formar parte de una familia tradicional, de una
ensamblada o de una con otras características, tener acceso a una pluralidad de medios
electrónicos o solo a la televisión, entre muchos otros aspectos.

De acuerdo a esta visión, podemos preguntarnos: ¿Qué se entiende hoy por

adolescencia? ¿Cómo cambió el estatuto de la adolescencia a través de la historia?
Comprender las características actuales de la adolescencia resulta de fundamental
importancia para la práctica docente, es por ello que en el presente apartado proponemos
ahondar en estas cuestiones.

I.1_ La adolescencia a través de la historia

Tomaremos las elaboraciones de Gerard Lutte (1991) 42 acerca de estudios históricos

sobre los jóvenes para acercarnos a una mejor comprensión del origen del significado de la
adolescencia.

I.1.1_ El nacimiento de la juventud en la Roma Antigua

En la Roma antigua hasta el siglo II A.C. no existía un periodo de edad a la que se

pudiese dar el nombre de adolescencia o juventud. En la pubertad fisiológica se hacia una
ceremonia religiosa donde se pasaba de ser niños a adultos. En ese tiempo la vida estaba
dividida en tres fases: la infancia, la edad adulta y la vejez. La adolescencia en la sociedad
romana fue inventada durante el siglo II A.C. después de profundos cambios en el sistema
económico y social que podemos resumir de este modo: extensión de la gran propiedad
rural; formación de grandes disponibilidades de capital líquido de origen usurario y comercial;
acaparamiento de los recursos por una parte privilegiada de la población en perjuicio de la
mayoría, acompañado de una redistribución de las rentas que agrava las desigualdades
económicas; procesos de urbanización; desarrollo completo de la esclavitud como medio
fundamental de producción.

La juventud o la adolescencia hacen pues su aparición histórica como una fase de

subordinación, de marginación, de limitación de derechos y de recursos, como incapacidad
de actuar como los adultos, como fase de semidependencia entre la infancia y la edad
adulta. En la ideología oficial, las leyes que sancionan la creación de una nueva clase de
edad, se presentan como medidas para defender a los jóvenes. En realidad, corresponden a
una serie de transformaciones socioeconómicas cuyo resultado es concentrar la riqueza y el
poder en las manos de unas minorías privilegiadas. La invención de la juventud, que crea la
distinción-oposición entre los jóvenes y los adultos, coincide con la agravación de los
contrastes sociales entre las clases y entre los sexos. Es decir que el poder y la riqueza de
las clases dominantes se basan en la marginación no sólo de clases sociales sino también

42
Lutte, G. (1991). Liberar la adolescencia. Barcelona: Herder. Recuperado de
http://www.amistrada.net/S/S+libr/S+libr+Lutte-liber-adolesc.pdf

44
de las clases de edad y de las mujeres.

La aparición de los jóvenes como grupo social sólo se produce en las clases
privilegiadas y sólo interesa a los varones: las mujeres no salen nunca de una condición de
minoridad social. La adolescencia puede ser considerada como un privilegio cuando se la
compara con la condición de las jóvenes o de los muchachos de las clases desfavorecidas o
de los esclavos. Pero en comparación con la condición precedente de ausencia de
adolescencia, la juventud se estructura como una fase de subordinación y de marginación
con respecto a los adultos de las clases privilegiadas, y, en ciertos aspectos, devuelve a
estos jóvenes a la condición de incapacidad jurídica que caracteriza a los niños, las mujeres
y los esclavos.

I.1.2_ La creación de la adolescencia en la época industrial

Durante la edad media y la época preindustrial, la juventud duraba aproximadamente

de los 7 a los 30 años y se situaba entre la dependencia de la infancia y la relativa
independencia de la edad adulta caracterizada por el matrimonio y la herencia. Dentro de la
fase de semidependencia de la juventud, no se podían distinguir subestadios, porque el
trabajo y la escuela no seguían un orden temporal rígido -se podía comenzar la escuela a
cualquier edad-, o porque la pubertad fisiológica no provocaba ruptura entre las edades. Los
niños, ya a partir de los siete años, vestían como los adultos, asumían roles sociosexuales
adultos y muchos de ellos dejaban su casa para ir a vivir con otras familias como sirvientes,
aprendices, a veces como escolares.

La situación cambió radicalmente con la industrialización y los cambios que produjo en

la familia, la escuela, la cultura. Un proceso largo y complejo, que empezó en el siglo XVI y
se completó en el siglo XIX, tuvo como consecuencia que en el período de la juventud
apareciese la infancia escolar y la adolescencia.

Según Gillis (1974) (citado por Lutte, 1991), la adolescencia aparece en la clase
burguesa en las últimas décadas del siglo XIX y deriva de un conjunto complejo de factores
ligados a la industrialización y al desarrollo capitalista de la sociedad. En este período se
acentúa la distancia entre las clases sociales: la clase burguesa acumula el capital y el poder
a expensas de los campesinos y de los artesanos, que son desposeídos de su oficio y
condenados a vender su fuerza de trabajo. El proletariado, sometido a duras condiciones de
trabajo y de existencia, aparece entonces. A menudo es víctima del paro, en particular los
jóvenes, muchos de los cuales son expulsados del mundo del trabajo como consecuencia de
los progresos de la mecanización.

La familia que, anteriormente, era de tipo patriarcal, se transforma en familia nuclear

compuesta por los padres y algunos hijos que no dejan su casa a los siete años, sino que
permanecen en ella hasta que se casan. Primero son las clases privilegiadas las que
renuncian a la tradición de enviar a los niños como sirvientes a otras familias y las
muchachas fueron las primeras en quedarse en casa en espera y deseo del matrimonio.

45
 Muchos jóvenes comienzan a frecuentar regularmente la escuela, sobre todo los que
necesitaban un título universitario para poder suceder a sus padres que ejercían profesiones
liberales. La escuela, que en los siglos anteriores acogía a personas de todas las edades, a
partir de ahora se especializa por grupos de edad: la escuela primaria para la infancia y la
escuela secundaria para la adolescencia. Para evitar las rebeliones de los jóvenes, la
escuela adoptó un estilo militar: se daban las órdenes con un silbato, los estudiantes tenían
que alinearse en filas y podían sufrir penas de prisión.

Los movimientos de juventud contribuyen también a la creación de la adolescencia

moderna. Los movimientos de scouts atrajeron sobre todo a los jóvenes de las clases media
y burguesa, mientras que los de las clases populares no querían alistarse en unas
organizaciones cuya finalidad era hacer aceptar el orden social existente. Estos movimientos
correspondían a las preocupaciones de las clases privilegiadas que temían la lucha de clases
y el socialismo y querían mantener a los jóvenes alejados de los problemas sociales. Y
aunque se proclamaban apolíticos, eran en realidad fuerzas conservadoras, dirigidas por
adultos de las clases privilegiadas cuyos valores transmitían.

Pero para hacer aceptable la degradación de la condición de los jóvenes, para

imponer más fácilmente las normas de la clase media en la que los jóvenes estaban cada
vez más subordinados y marginados, era necesario cambiar las imágenes sociales sobre la
juventud, la ideología dominante, la mentalidad. En ello tuvieron un papel importante las
ciencias médicas y psicológicas, ya que presentaban las normas particulares de la clase
media como leyes naturales y animaban a los jóvenes a ser conformistas, dependientes, a
renunciar a sí mismos. Desde comienzos del siglo XIX, la medicina y la psicología sirvieron
para justificar el control y las restricciones impuestas a los jóvenes.

Estas nuevas ideas sociales se expresaron en particular en muchas leyes que se

promulgaron para, supuestamente, proteger a los jóvenes. Aparece también aquí la
invención de la «delincuencia juvenil», noción que se aplica sobre todo a los jóvenes de las
clases populares que se resisten a la marginación que se les quiere imponer. Se atribuía a la
inestabilidad y a la emotividad, que los psicólogos del siglo XIX consideraban como rasgos
distintivos de la adolescencia, la causa de la delincuencia; de ahí la necesidad de proteger
solícitamente a todos los adolescentes, ya que se creía que la delincuencia de los adultos
deriva de la de los jóvenes.

La evolución industrial provocó una mayor marginación y subordinación de los

jóvenes, porque muchos de ellos fueron expulsados del mundo del trabajo y ya no podían
participar en la vida de los adultos como antes. En lo sucesivo, llevan una vida separada bajo
el control de la familia, de la escuela, de los movimientos de juventud. Están en cierto modo
infantilizados, reducidos a una dependencia prolongada, privados de los derechos humanos
fundamentales. Su subordinación se manifiesta en particular en la represión feroz de su
sexualidad. En la edad media, la sexualidad se expresaba con mayor libertad que a
comienzos de la era industrial. Los cambios en las costumbres y la moral sexuales
aparecieron en la clase burguesa, dominada por el frenesí de acumular el capital, y que
exaltaba como valores esenciales de la existencia el trabajo, el orden y el ahorro, y combatía

46
todo lo que se oponía a ello, el placer, en particular el placer sexual cuando era gratuito
(Reiche, 1968). (Citado por Lutte, 1991)

Hasta el siglo XIX, los jóvenes se resistieron a las tentativas de limitar sus libertades.
Sus rebeliones se manifestaron de formas variadas: revueltas estudiantiles, participación en
las revoluciones y, en el caso de los jóvenes de medios populares, participación en las
luchas de clase, delincuencia, manifestaciones variadas de contraculturas y de subculturas.
Los jóvenes de las clases populares, que no asistían a la escuela y que a menudo no
encontraban trabajo, reaccionaron contra la degradación de su condición uniéndose a las
luchas obreras de los adultos.

Actividad 10
Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

Teniendo en cuenta lo leído en los puntos I.1.1 y I.1.2:

a) Construya un cuadro comparativo entre las características de la adolescencia en la
Edad Media y la Modernidad. Busque información ampliatoria mediante los recursos que
considere óptimos para completar el cuadro.
b) Agregue al cuadro elaborado en el punto anterior una tercera columna y coloque allí
las características que usted considere propias de la adolescencia en la época actual.
c) Recopile la información contenida en el cuadro y escriba un breve resumen de no
más de 10 renglones, acerca de los cambios en la adolescencia a través de tiempo.

I.1.3_ La adolescencia en la sociedad contemporánea

Después de la posguerra surge y se extiende la cultura juvenil, y durante los 60 y

hasta los 70 –con matices según los casos- esta fue relativamente homogénea, en cambio,
su diversificación actual se traduce en dos modulaciones relevantes: por una parte, un
“multiculturalismo” juvenil que expresa una búsqueda identitaria basada en la proliferación de
las particularidades culturales, estilísticas y de consumo y, por otra, la consolidación de
discriminaciones simbólicas jerarquizantes que tienden a generar mecanismos de exclusión
hacia los diferentes. Así, estas diferenciaciones se traducen, en algunos casos, en la
construcción de identidades plurales y pluralistas, mientras en otros, se posicionan a partir de
la exclusión y la intolerancia, dando lugar a conductas xenófobas y marginalizantes. La
distinción juvenil integra entonces, una dimensión democrática multicultural y, otra, jerárquica
y autoritaria, nacida de la desigualdad social producto de la estructura de clases de la
sociedad.

Como consecuencia, estimulados al extremo por la publicidad y la propaganda, la

tensión que resulta de la oferta del mercado de bienes para la juventud y la posibilidad de
acceso real a tales bienes, impacta en los jóvenes, que no logran fácilmente sustraerse a sus
imágenes seductoras, más allá del hecho cierto de que los mismos jóvenes re-inventan y
dotan de nuevos sentidos a los bienes que se les ofrecen. Aún así, el mercado posee una
increíble capacidad metabolizadora de la novedad y rápidamente le encuentra un sitio en los
estantes del shopping.

47
 En este marco, una mirada atenta de los agrupamientos juveniles nos permite
descubrir características relacionales bien diferentes de las observables en la generación
anterior de los años 60-70. No se trata aquí de la constitución de grandes colectivos movidos
por ideas radicales de cambios macro, ni de identidades cortadas por ideologías que vienen
a capturar a los jóvenes con su certidumbre y monolitismo, en la medida en que tales
discursos han quedado sepultados por un nuevo tiempo, productivista, individualista,
asediado por pequeños relatos que procuran dar sentido a vidas más acuciadas por la
necesidad y amenazadas por la exclusión.

Para Maffesoli 43 , se trata de dar cuenta de una nueva forma de grupalidad, para la que
propone la metáfora de las tribus, que encarnan los cambios acaecidos a partir de la
revolución cultural de los años 60, las profundas transformaciones en la organización del
mundo del trabajo y la incorporación masiva de nuevas tecnologías que vienen a reconfigurar
la relacionalidad humana y que caracterizan el paso de la modernidad a la posmodernidad.
Es el tiempo de la emergencia de pequeñas entidades y agrupamientos, particularmente
visibles en lo que a los jóvenes respecta. Este neotribalismo se caracteriza por la fluidez, el
trasvasamiento entre unas y otras tribus, el agrupamiento momentáneo y por la dispersión.
Especialmente notorios, son los cambios referidos a la sociabilidad, campo en el que las
relaciones interpersonales ya no se sustentan en contratos políticos o ideológicos, sino en la
acción de una comunidad emocional, y rituales de emociones compartidas (como en el fútbol
y el rock). Basta imaginar el contraste con las identidades juveniles de los sesentas y
setentas, mucho más rígidas, más homogéneas, más esquemáticas, también.

Actividad 11
Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Relea el resumen y el cuadro elaborados en la actividad anterior y compare sus

apreciaciones sobre la adolescencia en la actualidad con lo que leyó en el punto I.1.3
a) Identifique puntos de coincidencia y de divergencia; y elabore una reflexión por
escrito en un máximo de 10 renglones, acerca de la adolescencia como construcción social.

2) Planifique 2 clases de 1 h. teniendo en cuenta que están dirigidas a un grupo

signado por la diversidad, integrado por pequeños grupos adolescentes pertenecientes a
distintas “tribus”, incluso algunas antagónicas en ideologías y modos de entender el mundo.
La elección del área y los contenidos quedan librados a su criterio.

I.2_ Construcción de la subjetividad: familia, escuela, y medios de producción y

difusión de sentidos

Cuando un nuevo niño llega al mundo, ingresa a un espacio totalmente diferente del
vientre de su madre, en donde se encontraba seguro, cuidado, protegido y contenido, con

43
Maffesoli, M. (1988) El tiempo de las tribus. Madrid: Icaria..

48
todas sus necesidades satisfechas, para luego comenzar a formar parte de una nueva
realidad, en donde todo resulta desconocido, lo que lo enfrenta a un estado de indefensión
total. Es en este momento en que el papel de los Otros cobra vital importancia, Otros que a lo
largo del transcurrir de la vida irán formando parte de la construcción de la subjetividad de
ese sujeto. De esta manera se va constituyendo el sujeto, en interacción con Otros, un sujeto
que es propio, que pertenece, que se construye día a día, a través de las formas de actuar,
de decidir, de pensar, de vivir. Un sujeto único, singular, particular, diferente.

A medida que el sujeto crece y se desarrolla, comienza a formar parte de diferentes

ámbitos o espacios, dentro de las cuales van incorporando y construyendo formas de pensar,
percibir, actuar y relacionarse. Esto implica hablar de un proceso de socialización y a la vez,
de construcción de subjetividad, entendidos como procesos continuos, en los que cada
sujeto aprehende, aprende y transmite aspectos sustantivos, significativos y simbólicos del
mundo social que los involucra en un espacio y un tiempo específicos.

Por supuesto que este proceso no se da de igual manera para todos, ya que las
condiciones de vida en las que nos vamos desarrollando varían, sea por elección cultural,
nivel socio-económico, elección personal o por cuestiones que hacen a la segmentación
social.

La construcción de la subjetividad, caracterizada de esta manera, permite pensar al

sujeto desde su complejidad, contemplando la relación entre su cuerpo, su mente, su
historia, los otros, y el encuentro consigo mismo y con otros.

En esta construcción de la subjetividad que no sería posible sin Otros, las instituciones
que nos rodean juegan un papel importante. La familia y la escuela son los espacios que
mayor participación e influencia ejercen en la construcción de la subjetividad de los niños,
niñas y adolescentes. En las últimas décadas, los medios de producción y difusión de
sentidos han cobrado gran relevancia también. Es por ello que proponemos hacer un breve
análisis sobre el rol de la familia, la escuela y los medios de comunicación masivos junto a
las nuevas tecnologías, en la construcción de la subjetividad.

I.2.1_ El rol de la familia en la construcción subjetiva

En los primeros años de vida adquieren especial importancia los vínculos primarios
que los niños y las niñas establecen con los principales adultos de referencia. Es deseable
que esos vínculos se construyan en el marco de estilos de crianza tolerantes y en las
interacciones intensas, estables y cariñosas entre el niño o la niña y sus padres, y/o adultos
de referencia alternativos.

Dichos vínculos tienen lugar en, por ejemplo, el amamantamiento, en las caricias, en
los abrazos, en la palabra cotidiana, en los cuentos y en las canciones. Todos estímulos que
adquieren un papel fundamental en el desarrollo emocional del niño/a, en el proceso de
construcción de su identidad, y en el logro de un vínculo seguro con los adultos de
referencia.

49
 Estos vínculos se construyen de acuerdo a los estilos de crianza. Lo deseable en toda
crianza implica la provisión por parte de los adultos de referencia del niño/a, de una base
segura a partir de la cual pueda realizar salidas al mundo exterior y regresar de ellas con la
certeza de que será bien recibido, alimentado física y emocionalmente. Los niños y las niñas
descubren el mundo a través de la socialización familiar y el entorno más próximo. De allí la
importancia que adquieren los padres, cuidadores primarios, educadores, familiares y amigos
que interactúan frecuentemente con el niño/a en la construcción de un marco especial de
protección, nutrición y cuidado tolerante y afectuoso, que garantice el mínimo de estabilidad
emocional que el niño/a requiere para socializarse y construir una estructura de confianza
básica (Bowlby, 1989) 44

“En las últimas décadas, el modelo tradicional de la familia nuclear se ha

transformado: cada vez es más evidente que los hogares de muchos de nuestros alumnos/as
no están conformados por un padre, una madre y uno o más hijos/as con roles y funciones
predeterminados. Este arquetipo coexiste actualmente con otros modos de organización
familiar cada vez más diversos. Las expectativas sociales basadas en la representación
tradicional de familia propician valoraciones negativas que provocan sufrimiento en aquellos
sujetos que no responden al modelo familiar socialmente aceptado.

Sin embargo, sea cual sea la configuración del grupo primario de referencia que ocupa
el lugar de familia, se reconoce su significado en la vida de cada sujeto a partir del
componente afectivo de las relaciones que la estructuran, de los lazos de solidaridad y de
afinidad que la caracterizan y de la función de inscripción del sujeto al mundo social y cultural
por medio de la interiorización de esquemas de percepción y legitimación de la realidad.
Todos ellos son componentes que determinan la primera filiación de un sujeto sobre la que
se funda el proceso de conformación identitaria.” 45

Dependiendo de las características que estos vínculos primarios posean, se irán

construyendo subjetividades diferentes. No será igual la crianza de un niño o niña que viva
con su padre y su madre o sólo con uno de ellos, o con otro adulto responsable; si los padres
trabajan o si están desocupados; si tiene hermanos o no, si vive en un barrio carenciado o en
una zona residencial; si es niño o si es niña. Todas estas diferencias influencian y modifican
los estilos de crianza, aportando a los niños y niñas diferentes recursos para construirse a sí
mismos, para armarse y enfrentar el mundo que se les aproxima.

Una vez que esos niños y niñas se convierten en adolescentes, las relaciones
cambian, comienza una búsqueda de la autonomía y la separación de lo familiar, una
búsqueda de reafirmación identitaria. Aquí la maduración de la personalidad dependerá
también del desarrollo de unas capacidades personales que permitan el ejercicio de la
libertad. El adolescente ha de tener la posibilidad de hacer sus elecciones, de tomar sus

44
Bowlby, J. (1989). Una Base Segura: aplicaciones clínicas de la teoría del apego. Buenos Aires: Paidós
45
DGCyE. (2007). Op. Cit. (P. 27)

50
decisiones, de gobernarse a sí mismo y de aprender de los errores que comete. La madurez
de la independencia volitiva se caracteriza también por la capacidad de poder soportar
frustraciones sin que sufra daño su propia estima, la independencia de sus decisiones, la
capacidad de evaluarse críticamente y la posibilidad de obrar; proponerse objetivos realistas
e intentar alcanzarlos; y formarse una opinión bastante exacta de su estatuto, de sus
capacidades y de sus realizaciones. (Ausubel, 1954). (Citado en Lutte, 1991)

Los medios, las tácticas para hacerse autónomo son pues muy numerosos. Cada
adolescente elige, en función de su personalidad y del simbolismo sumisión-emancipación
propio de su familia, los medios que le parecen más apropiados y que evolucionan con los
cambios en las relaciones familiares.

I.2.2_ El rol de la escuela en la construcción subjetiva

“Décadas atrás, la escuela intervenía, desde un lugar privilegiado, en la conformación

identitaria de los ciudadanos/as, intentando ocultar las diversidades culturales y las
desigualdades socioeconómicas y fortaleciendo así la idea de una cultura hegemónica y
homogeneizante. La identidad construida en función del rol de las personas dentro de la
institución educativa (docente y alumno/a) dominaba por sobre las otras identidades que las
conformaban. La heterogeneidad que siempre ha caracterizado a los sujetos estaba
invisibilizada.

En contraposición, hoy reconocemos que cada sujeto construye su identidad en

relación con otros/as y a partir de múltiples experiencias. La escuela, hoy más que nunca, se
despoja de la figura del alumno/a como sujeto homogéneo para encontrarse con plurales
identidades infantiles, juveniles y de adultos/as que chocan -con mayor o menor intensidad-
con la identidad escolar esperada por la institución.

En el interior de la institución educativa no encontramos “docentes” y “alumnos/as”,

sino múltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as y otros/as están marcados/as por
diversidades de género, de generación, de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de consumos y
prácticas culturales, de proyectos, de religión y creencia y por desigualdades
socioeconómicas, que involucran también diferencias en las matrices de acción,
pensamiento, creencias y sentimientos.” 46

La escuela, como agente socializador y de construcción de subjetividades debe tener

en cuenta la diversidad ante la que se enfrenta y ofrecer un horizonte de igualdad para todos.

Como hemos venido planteando, trabajar con la diversidad supone reconocer que
todos somos diferentes, que todos los chicos y chicas tienen derecho a aprender, que sus

46
DGCyE. (2007). Op. Cit. (P. 21)

51
marcos de referencias personales, familiares y culturales deben ser respetados, a la vez que
enriquecidos con propuestas educativas que los abran a otros mundos posibles.

La escuela debe apostar a movilizar la capacidad y el deseo de aprender de cada

alumno, de tal manera que cada uno pueda encontrar su lugar, no necesariamente el mismo
lugar para todos pero sí, un lugar educativamente equivalente para todos en el sentido que
habilita a todos para aprender.

Se trata de que la escuela siga siendo un lugar en que los chicos se sientan
reconocidos, respetados, cuidados, donde tengan una experiencia afectiva que contribuya a
la consolidación de una buena visión de sí mismos, donde se sientan valorados en lo que
saben y pueden, y respetados cuando las cosas no les salen bien, donde se fomente la
curiosidad acerca del mundo y el deseo de conocer a otros.

Lo que venimos desarrollando, nos hace replantear el sentido social de la escuela hoy,
nos hace pensar en la escuela como productora de nuevas subjetividades, para lo cual es
necesario trabajar en la construcción de herramientas teóricas y prácticas que nos permita
ser agentes de transformación de la escuela proponiendo estrategias transformadoras
sustentadas en una práctica integradora y liberadora.

Lo importante aquí es entender al sujeto con una perspectiva social y contextual a fin
de sostener y generar redes que le permitan progresar junto a otros, promoviendo el trabajo
colaborativo y participativo.

Actividad 12

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Relea el punto I.2.1 y elabore en no más de 15 renglones, una crítica reflexiva

acerca de la influencia del entorno familiar en la constitución de la subjetividad de niños,
niñas y adolescentes. Cite algunos ejemplos extraídos de su experiencia docente, a través
de los cuales pueda visibilizarse cómo los vínculos familiares han influido positiva y
negativamente en sus alumno/as.

2) Vea la película “La Ola” (Die Welle; Gansel, D.; 2008).

a) Describa en no más de 5 renglones las sensaciones con las que se encontró al ver
la película.
b) Realice un análisis de “La Ola” a la luz de lo leído en el punto I.2.2.
c) Escriba el resultado de su análisis en un texto con una extensión máxima de 15
renglones en el que se destaque la importancia de la influencia que los docentes pueden
ejercer sobre sus alumnos/as y los efectos que pueden provocar en la constitución subjetiva
de los mismos.

52
 I.2.3_ El rol de los medios de producción y difusión de sentidos

Tal como venimos planteando, la subjetividad se construye en interacción con otros,

en el intercambio, y de esta manera se van configurando formas de ser, de pensar y de
interpretar en mundo que nos rodea. La familia y la escuela siempre han tenido un rol
preponderante en la construcción de la subjetividad, pero en las últimas décadas los medios
de producción y difusión de sentido han entrado en carrera.

En la actualidad los niños, niñas y adolescentes tienen a su alcance artículos

tecnológicos como la televisión, en el más simple de los casos; la computadora o la "tablet"
con acceso a internet; o la consola de videojuegos; dispositivos de reproducción de música; y
el más popular de todos, el teléfono celular. Todos estos artefactos no pasan por la vida de
un sujeto sin dejar rastros. A continuación veremos como la televisión y el acceso a Internet
imprimen sus efectos en la constitución subjetiva de niñas y niños.

 Televisión

La televisión es la forma más simple de entretenimiento a través de un dispositivo

tecnológico. Hoy en día, en cualquier hogar es factible encontrar un televisor, ya sea de uso
familiar, ubicado en ambientes comunes como cocina, comedor, sala de estar; o de uso
personal, ubicado en habitaciones u oficinas privadas.

La televisión es el medio de comunicación más popular por estos tiempos, ya que es

de los más económicos, y de fácil acceso aun para las clases sociales de menores recursos.
A diferencia de la época de su aparición, hoy por hoy casi cualquier persona puede acceder
a un televisor y a las señales de aire gratuitas. Es por este acceso masivo, la televisión ha
adquirido gran influencia sobre los individuos de toda edad, clase social, género, religión, etc.

Sabemos que los niños y adolescentes siempre son los más vulnerables ante la
influencia de los contenidos que se transmiten por televisión. Las consecuencias pueden ser
variadas, pero sin dudas, la más común es la conducta violenta que a menudo es noticia en
los medios de comunicación.

Desde una pelea callejera entre bandas rivales de un equipo de fútbol, hasta una
pelea a la salida de un boliche, o la pelea interna de un grupo mafioso, son de las más
nombradas por estos días.

Pero la violencia no es el único patrón que se refleja en la conducta de los más

jóvenes, otras por ejemplo pueden ser: consumismo, discriminación, aislamiento, obesidad,
sedentarismo, perversión, desordenes alimenticios.

Son sólo algunas de las que con frecuencia aparecen como modo de actuar de los
individuos en edad escolar. Y como puede apreciarse no sólo son del orden social, sino
también incurren en cuestiones físicas.

53
  Internet

El uso de la red es algo común tanto en el lugar de trabajo, como en el hogar, en la

casa de un amigo; incluso hoy en día estamos conectados a través del teléfono celular.
Hasta hace un tiempo no muy lejano, acceder a una conexión de internet era más un lujo que
una necesidad. Sin embargo, en muy poco tiempo, las necesidades de la sociedad se han
ido modificando y lo que antes era algo prescindible ahora se transforma en todo lo contrario.

Internet ha facilitado la vida y la comunicación de las personas, desde muchos puntos;

acorta distancias, tiempos, y por los avances constantes en materia tecnológica, ofrece
posibilidades que con otros medios son más difíciles de conseguir. Podemos utilizar internet
para hablar con amigos, para comunicarnos con un familiar que se encuentra en otro
continente, podemos verlo en vivo y directo a pesar de los miles de kilómetros de distancia.
Podemos utilizarla para buscar información, para compartir vivencias, para criticar o alabar,
para hacerse conocer frente al mundo. Pero paradójicamente, todas estas acciones que
implican sociabilizar, se realizan por completo individualmente frente al ordenador.

Se dice que los niños de este milenio tienen el gen de la tecnología, porque más allá
de las precauciones y medidas que se tomen, es casi imposible no quedar expuesto a los
medios masivos de comunicación. Sin embargo es necesario tomar conciencia de lo
importante que es preservar a los niños de los contenidos a los que se ven expuestos en
televisión, en internet, a través del móvil, etc.

Promover la construcción de sujetos autónomos, con capacidades para pensar,

reflexionar y analizar críticamente todo aquello que los medios masivos de comunicación les
ofrecen, es una ardua tarea que el docente, desde su lugar puede llevar a cabo.

I.3_ Expresiones de la diversidad en la construcción de la identidad

En el siguiente apartado, dedicaremos nuestra atención a las manifestaciones de la

diversidad y el pluralismo en los sujetos, que deben ser contempladas en la educación.

Teniendo en cuenta la propuesta de Luque Lozano y Delgado Rivas (2002) 47 ,

haremos una distinción entre las características referidas al estatus cultural del individuo o de
los grupos, y las referidas a su modo de actuar. Unas y otras están asociadas a diferentes
fuentes de diversidad aunque la educación ha tendido a prestar más atención a las ligadas al
estatus cultural.

47
Luque Lozano, E.; Delgado Rivas, C. (2002). Diversidad humana y educación: intervenciones para optimizar
el desarrollo psicológico. Intervención Psicosocial, 11(2), PP. 143-165.

54
 I.3.1_ Características referidas al estatus cultural de individuos o grupos

Están relacionadas con la posición jerárquica en la sociedad, el modo como el sujeto

es percibido, categorizado y tratado, el acceso consecuente a los recursos, y la calidad y
cantidad de oportunidades que se ofrecen al sujeto. Cultura y lenguaje son indicadores de
estatus en la medida en que se asocian con ciertos estereotipos. Las fuentes de diversidad
relacionadas con el estatus son las siguientes:

 Etnicidad: Pertenencia e identificación con un grupo que se caracteriza por atributos

compartidos tales como características físicas, tradiciones culturales, sistema de creencias,
idioma, historia y otros. A menudo se usa como sinónimo de raza, pero no se refiere a ella,
sino a un grupo que comparte, entre otras cosas, una herencia genética y una cultura común.

 Género: En referencia al rol social construido por hombres y mujeres como

resultado de su socialización. Describe funciones y roles socialmente asignados o
adoptados.

 Estatus socioeconómico: Referido a la posición social definida por la combinación

de nivel de ingresos, nivel educativo, tipo de ocupación e historia familiar. Se ha intentado
objetivar y categorizar, pero sigue siendo una designación ambigua que además se complica
con la sensación que cada cual tiene respecto a su propia posición social.

 Edad: Las expectativas y posibilidades asignadas socialmente a cada grupo etario.

 Cultura: Conjunto complejo de conocimientos, creencias, referencias estéticas,

principios morales, normas aprendidas, costumbres y otros repertorios de capacidades y
hábitos adquiridos en tanto que miembros de una sociedad determinada. El conjunto de la
actividad humana y sus productos concretados en el pensamiento, el habla, la acción y los
instrumentos dependen de la capacidad de aprender y del conocimiento transmitido a las
generaciones sucesivas acerca del uso de instrumentos, lenguajes y modos de pensamiento.
Como concepto descriptivo, la cultura es un producto de la acción humana; como concepto
explicativo, es un condicionante de la acción humana.

 Lenguaje: Un sistema convencional y articulado de comunicación. En un sentido

profundo, incluye amplias colecciones de representaciones y modos de expresión apropiados
para todo tipo de situaciones.

I.3.2_ Características funcionales

Describen los patrones de actuación de las personas, las tendencias dominantes más
probables en determinadas situaciones. Las fuentes de diversidad relacionadas con los
modos de actuar son las siguientes:

 Estilos cognitivos: Describen patrones relativamente consistentes de respuestas a

determinadas situaciones. Algunas categorías usuales están descriptas como dimensiones

55
bipolares: abstracto-concreto, convergente-divergente, impulsivo-reflexivo, sintético-analítico,
holístico-serialista, dependiente-independiente. Más que de estilos, sería apropiado hablar de
tendencias o preferencias para usar determinado estilo ante determinado tipo de situaciones.

 Temperamento: Patrones consistentes referidos a características de las respuestas

emocionales. Algunos aspectos del temperamento son el tempo característico, humor,
energía, concentración.

 Identidad: Lo que dice una persona cuando se define a sí misma. Ha sido definida
como la unidad y persistencia de la personalidad, que refleja de un modo integral la vida y el
carácter individuales.

 Motivación: Es la variable relativa a la explicación de las acciones, al conjunto de

habilidades y estrategias construidas que permiten al sujeto encontrar en las situaciones el
estímulo necesario para impulsar sus acciones.

 Aspecto y condiciones físicas: Incluye un complejo repertorio de aspectos que van

desde la apariencia física y la evaluación que el mismo sujeto hace de su adecuación a los
cánones estéticos, a la salud y las condiciones de equilibrio mente-cuerpo que permiten a la
persona desarrollarse y actuar en su entorno.

La movilidad de las poblaciones a lo largo de la historia y en el mundo contemporáneo

ha producido muy diversas combinaciones de éstas y otras características personales que
aparecen como manifestaciones de la diversidad humana.

La aparición de sociedades plurales, constituidas por individuos con identidades cada

vez más diversas, supone un reto para todo tipo de instituciones sociales y, especialmente,
para los sistemas educativos, encargados de la transmisión cultural.

Actividad 13

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

Relea el punto I.3 por completo, y mediante un esquema explicativo de su preferencia,

elabore un resumen que incluya las características funcionales y las características referidas
al status cultural de los individuos y los grupos.

II_ El aprendizaje en la diversidad: autonomía y cooperación

Al aceptar los nuevos planteos educativos que rezan que los seres humanos se
caracterizan por la diversidad existente entre ellos, y que esa diversidad no sólo es
consustancial a la historia de la humanidad, sino que también es positiva y enriquecedora,
nos encontramos ante un desafío importante: ¿cómo atender a esa diversidad natural desde
los sistemas educativos? Porque, si por una parte, es fundamental seguir apostando

56
fuertemente a la universalización de la educación y a extender la igualdad de oportunidades;
por otra, es necesario que en el seno de los sistemas educativos lo diverso sea tratado
adecuadamente, diferenciando positivamente a fin de dar a cada cual lo que realmente
necesita, sin descuidar aquello que se considera común a todos, porque tal como plantea
Perrenoud (1990), si se brinda “la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de
aprendizaje son desiguales, sólo es posible que se mantengan las diferencias entre ellos y,
acaso, que aumenten”. 48

Para poder elegir las herramientas de enseñanza propicias para fomentar una
educación intercultural inclusiva, es fundamental conocer cuáles son los procesos de
aprendizaje que promueven el intercambio cultural provocando como resultado el respeto y la
inclusión de la diversidad. Es por ello que en el presente apartado abordaremos los modos
de aprendizaje que van de la mano con la educación intercultural.

II.1_ La interacción en la construcción del conocimiento

Entre los estudios de la psicología de la educación, y más específicamente dentro de

las teorías dedicadas a los procesos de aprendizaje, la que plantea deslizar el foco de lo
individual al contexto social para explicar los aprendizajes, es la teoría constructivista.
También desde esta teoría se le ha dado mucha importancia a la colaboración y la
interacción en el aprendizaje.

Los principales trabajos dedicados al aprendizaje entendido como una construcción

que se sirve de la interacción, fueron aportados por Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel

A continuación enumeramos algunos de los principios que el constructivismo plantea

en relación al proceso de aprendizaje:

 Implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es

subjetivo y personal.
 Se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto, es social y
cooperativo.
 Es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y
social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
 El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias
previos que tiene el aprendiz.
 Implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
 Se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería
saber.
 Tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial el
autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por

48
Perrenoud, P. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata (P. 234).

57
aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones
mutuas.
 Requiere contextualización, esto implica que los aprendices deben trabajar con
tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas
con sentido.
 Se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre
lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizajes potencialmente significativos.

II.1.1_ Jean Piaget: El aprendizaje y la interacción con el objeto del conocimiento

Piaget explica el desarrollo cognitivo como un espacio temporal, en donde unas

etapas suceden a otras con un aumento progresivo de la complejidad. Plantea que hay
mecanismos de construcción del conocimiento, en un proceso de interacción. Sujeto y objeto
se construyen mutuamente a partir de la interacción dialéctica que surge entre ambos.

En el momento en que el alumno participa de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, según la teoría de Piaget se generan mecanismos de construcción del
conocimiento. Conocer al objeto implica incorporarlo a esquemas de acción y todo
conocimiento supone una asimilación. La asimilación está acompañada de la acomodación,
proceso que supone la modificación de los esquemas de acción del sujeto. El interjuego
entre asimilación y acomodación da como resultado la adaptación. Entonces habría que
pensar la inteligencia del sujeto como la posible adaptación al medio. Y el mecanismo de
adaptación es inseparable de la organización, proceso que permite la coherencia interna y
sistematización. Además, el proceso de construcción de conocimiento del sujeto no puede
entenderse sin la mención del proceso de equilibración, a raíz de una perturbación se
produce un desequilibrio y a través de los mecanismos de regulación se pasa de un estado
de menor conocimiento a uno mayor.

Igualmente hay que aclarar que esta teoría de Piaget no debería ser aplicada
directamente a la práctica de enseñanza, cosa que no sucede comúnmente. El docente
debería estudiar cómo utilizar lo que le ofrece la psicología, desde una práctica pedagógica.

II.1.2_ Lev Vigotsky: El aprendizaje y la interacción con los otros

Vigotsky plantea la existencia de un sujeto cultural en constante interacción social y da

importancia a la mediación cultural. Piensa al sujeto dentro de la cultura, en relación con los
individuos y el contexto cultural. Las estructuras se modifican según las condiciones de vida
social, según los sistemas mediadores.

Presenta procesos psicológicos superiores vinculados con la apropiación progresiva

de nuevos instrumentos de mediación. La constitución subjetiva está relacionada con la
interiorización de herramientas, discursos y prácticas culturales. Propone la zona de
desarrollo próximo como construcción teórica en donde el individuo aprende con ayuda del
otro.

58
 Dentro de esta zona nos situaríamos para plantear la situación de aprendizaje como
un lugar de interacción entre los sujetos con diferentes niveles de experiencia en relación a
los contenidos trabajados. Una interacción mediante la cual el individuo con menos
experiencia construye el conocimiento orientado por otro que tiene mayor destreza. Esta
forma de aprendizaje podría visualizarse en los trabajos en equipo, en los debates colectivos,
etc. La propuesta es que con el tiempo, los niños y niñas logren resolver los problemas en
forma autónoma.

II.1.3_ David Ausubel: El aprendizaje significativo

Ausubel elabora una teoría cognitiva del aprendizaje humano en el aula, plantea que
en el aprendizaje escolar hay dos procesos o dimensiones (que son continuos y no estancos)
que dan lugar a cuatro clases de aprendizajes: recepción y descubrimiento, significativo y
mecánico. La teoría de Ausubel se centra en el aprendizaje verbal significativo. Rápidamente
explicamos en qué consiste cada aprendizaje:

Aprendizaje por recepción: el alumno recibe los contenidos que debe aprender en
forma final, acabado. No necesita realizar ningún descubrimiento, más allá de la comprensión
y asimilación.

Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no se da en forma acabada, debe ser

descubierto, que se realiza antes de ser asimilado. El alumno reordena el material
adaptándolo a su estructura cognitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes, etc.

Aprendizaje significativo: su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no

arbitrario, con los conocimientos previos del alumno. Da significado previo a los contenidos
que asimila.

Aprendizaje mecánico o repetitivo: los contenidos de la tarea son arbitrarios, el alumno

carece de conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos.
Desde el aprendizaje significativo, la idea es interpelar a los sujetos desde esos
saberes previos para que logren realizar la significación del aprendizaje, y no sea una mera
repetición memorística.

El rol del docente implicaría programar, secuenciar, organizar contenidos para que el
alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, generar nuevos conocimientos en su
estructura cognitiva previa, y evitar el aprendizaje repetitivo. Una pista sería contemplar los
organizadores previos de los alumnos como un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo
que necesita conocer.

II.1.4_ Jerome Bruner: El aprendizaje por descubrimiento

Bruner plantea su Teoría de la Categorización, en la que coincide con Vigotsky en

resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin
embargo Bruner añade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condición

59
indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la experiencia
personal de descubrirla. Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los
contenidos según diferentes categorías o formas: activa, icónica y simbólica

Plantea además que los docentes deberían variar sus estrategias metodológicas de
acuerdo al estado de evolución y desarrollo de los alumnos. Así, decir que un concepto no se
puede enseñar porque los alumnos no lo entenderían, es decir que no lo entienden como
quieren explicarlo los docentes. Por tanto, las materias nuevas deberían, en general,
enseñarse primero a través de la acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno
en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel
simbólico. En el fondo, conviene pasar un período de conocimiento "no-verbal"; es decir,
primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace
avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cíclica o en espiral.

Además de esta característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar

permanentemente y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el aprendizaje debe
hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el
alumno aprenda a aprender. El docente actúa como guía del alumno y poco a poco va
retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor
grado de independencia y autonomía. Bruner plantea como beneficio del descubrimiento el
fomentar aprendizajes significativos.

II.1.5_ El lugar del “otro” en el aprendizaje

Tomando en consideración los cuatro autores recién mencionados, podemos concluir

en que la presencia de los “otros” es fundamental para que el aprendizaje se concrete.
Puntualicemos las ideas principales de cada uno:

Desde la perspectiva de Piaget, el conocimiento se construye en la interacción del

sujeto con el objeto de conocimiento, así, lo novedoso es asimilado e incorporado a los
esquemas de acción previos, modificándolos.

Por su parte, Vigotsky pone el acento en la interacción social y cultural. Plantea que la
construcción del conocimiento se ve posibilitada por los instrumentos de mediación. La
interacción con el/la docente y los compañeros permiten que el/la niño/a con menor
conocimiento, habilidad, destreza o experiencia pueda aprender con acompañamiento del
otro con mayor conocimiento, habilidad, destreza o experiencia, para al final del recorrido,
poder continuar en forma autónoma.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel postula que para que se produzca
una verdadera construcción del conocimiento -y no sólo una repetición de contenidos-, debe
existir una relación entre los nuevos conocimientos y los saberes previos de los sujetos. De
esta manera, el sujeto puede encontrarle un significado o un sentido a los nuevos
aprendizajes.

60
 Finalmente, Bruner destaca la importancia de la experiencia en el aprendizaje.
Proponer actuar, hacer, probar, descubrir antes de nombrar o conceptualizar. En este tipo de
aprendizaje el rol del docente como guía en fundamental.

Como vemos, las cuatro teorías destacan la interacción con un “otro”, paso previo y
obligado para el desarrollo de un posterior aprendizaje autónomo. Desde esta perspectiva, lo
importante es lograr que el/la niño/a aprenda a aprender.

Actividad 14
Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Relea el punto II.1 por completo

a) Identifique similitudes y diferencias entre los 4 autores presentados.
b) Resuma las 4 teorías propuestas en un texto breve de 10 renglones.
c) Construya una encuesta de 5 preguntas para indagar en sus colegas las distintas
concepciones de aprendizaje a las que adhieren.
d) Realice la encuesta a 5 colegas, analice la información obtenida y escriba en un
informe de no más de 10 renglones, las conclusiones a las que haya arribado.

Para áreas específicas de docencia y enseñanza

2)a) Para materias del campo humanístico: Planifique 3 clases: Una clase de de
acuerdo a la concepción de aprendizaje presentada por Vigotsky; una clase congruente con
la teoría del aprendizaje por descubrimiento; y una clase basándose en una concepción de
aprendizaje opuesta a la de las teorías constructivistas.
2)b) Para áreas curriculares de tutorías y/o coordinación pedagógica, y directivos:
Elabore un esbozo de un proyecto institucional para trabajar con los adolescentes alguna
temática vinculada con los Derechos Humanos en concordancia con los principios de las
teorías constructivistas del aprendizaje.
2)c) Para materias del campo artístico: Planifique 2 clases consecutivas congruentes
con la concepción del aprendizaje como resultado de una construcción que se produce en la
interacción con otros. Planifique además 1 atravesada por una concepción de aprendizaje
opuesta a las teorías constructivistas.
2)d) Para materias de educación física y/o expresión corporal: Planifique 3 clases
consecutivas que evidencien una concepción de aprendizaje en la que el trabajo en equipo y
el acompañamiento de los otros es una herramienta fundamental. Incluya dentro de los
contenidos a trabajar valores de solidaridad y respeto mutuo.
2)e) Para materias no incluidas en la nómina: Planifique en el marco de su materia, 3
clases en las que se incluyan los valores interculturales de inclusión y diversidad. Tenga en
cuenta la concepción de aprendizaje constructivista trabajada en el presente módulo.

II.2_ Aprendizaje cooperativo

Tal como acabamos de ver al desarrollar las características de las teorías

constructivistas del aprendizaje, el conocimiento es una construcción social. En ese sentido,

61
los alumnos tienden a aprender de una manera más eficaz cuando intercambian ideas con
sus compañeros o cuando todos colaboran a aportan algo para llegar a la solución de un
problema. “El conocimiento escolar se construye en la interacción y el diálogo entre docentes
y alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problematización, la interrogación
acerca de los objetos de conocimiento, lo que favorece su reconstrucción individual por parte
de cada uno de los alumnos/as. Además, posibilita mediante la reflexión y conceptualización
de las prácticas de enseñanza, la producción por parte del docente de un saber didáctico.” 49
Por esta razón, entendemos que una de las funciones más importantes del docente es
estimular el diálogo, la discusión, la multilateralidad de perspectivas, la puesta en común de
enfoques y la búsqueda de consensos entre los estudiantes.

Nos parece importante acercar aquí el concepto de cognición distribuida que David
Perkins (1995) 50 plantea que la cognición humana óptima casi siempre se produce de una
manera física, social y simbólicamente repartida. Las personas piensan y recuerdan con la
ayuda de toda clase de instrumentos físicos e incluso construyen otros nuevos a fin de
obtener más ayuda. Las personas piensan y recuerdan socialmente, por medio del
intercambio con los otros, compartiendo información, puntos de vista y postulando ideas. El
trabajo del mundo se ha hecho en grupo Por último, las personas sustentan sus
pensamientos en virtud de sistemas simbólicos socialmente compartidos: el habla, la
escritura, la jerga técnica propia de cada especialización.

II.2.1_ Beneficios del trabajo grupal cooperativo

Cuando un grupo trabaja en forma cooperativa:

 Los alumnos se esfuerzan e intentan superar sus resultados individuales para

maximizar el aprendizaje grupal.

 Cada miembro del grupo asume su responsabilidad y estimula a los demás a

cumplir con las tareas asignadas.

 Los integrantes del grupo se brindan ayuda, aliento y respaldo, necesarios para un
buen rendimiento colectivo.

 El grupo, como un todo, evalúa los logros y las dificultades y acuerda cual será la
mejor manera de garantizar un buen aprendizaje.

 Todos los integrantes comparten la fijación de metas, normas y modos de

funcionamiento.

49
DGCyE. (2007). Op. Cit. (P. 20)
50
Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Buenos Aires: Gedisa

62
  La comunicación interpersonal es fluida y genera confianza mutua para expresarse,
intercambiar opiniones y ocuparse de los conflictos.

 En la medida en que todos los miembros evalúan y revisan la gestión del equipo es
posible introducir modificaciones.

Las habilidades para un aprendizaje cooperativo también deben ser objeto de

enseñanza y práctica al igual que las habilidades para un aprendizaje autónomo que ya
hemos señalado.

Actividad 15

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Piense sobre su propia práctica y reflexione acerca de la implementación de

estrategias de trabajos grupales. Escriba en un texto de no más de 15 renglones sobre el
resultado de su experiencia, beneficios y dificultades que ha encontrado respecto del
aprendizaje cooperativo.

Para áreas específicas de docencia y enseñanza

2)a) Para materias del campo humanístico: Planifique 2 clases en las que ponga en
juego el aprendizaje cooperativo. Utilice como recurso en una de ellas la siguiente historieta
para trabajar acerca de la inclusión de la diversidad cultural y a partir de ella piense
consignas que toquen los temas vistos en estos últimos textos.
2)b) Para materias de educación física y/o expresión corporal: Planifique 2 clases en la
que incluya actividades de cooperación grupal, no competitivas, buscando reemplazar el
“nosotros y los otros” por un gran “nosotros” tratando de pensar la vinculación entre
identidad, lenguaje, habla y percepción del otro.
2)c) Para materias del campo artístico: Planifique 2 clases que incluyan actividades de
tipo grupal orientadas hacia el aprendizaje cooperativo, y búsqueda de inclusión de las
diferencias.
2)d) Para áreas curriculares de tutorías y/o coordinación pedagógica, y directivos:
Observe y analice la siguiente historieta. Debata con sus colegas acerca de las
características de exclusión que pueden identificarse en su comunidad educativa. Luego
piense y planifique estrategias de alcance institucional para promover el “somos ellos” que
propone Quino.
2)e) Para materias no incluidas en la nómina: Planifique 2 clases en las que ponga en
juego el aprendizaje cooperativo. Utilice como recurso en una de ellas la siguiente historieta
para trabajar acerca de la inclusión de la diversidad cultural y a partir de ella piense
consignas que toquen los temas vistos en estos últimos textos.

63
64
 II.3_ Aprendizaje autónomo

Partiendo de las conceptualizaciones de Anijovich, Malbergier y Sigal (2004) 51 ,

podemos decir que el aprendizaje autónomo es aquel en el que el alumno, en interacción con
otros, puede decidir dentro de ciertos límites, acerca de su propio proceso de aprendizaje y
como orientarlo. Adquirir competencias para lograr el aprendizaje autónomo prepara al
estudiante para la toma de decisiones responsables, para reflexionar críticamente sobre su
hacer y para interactuar con otros en la construcción de nuevos conocimientos. Esto genera
que los propios chicos y chicas asuman como propio el placer por aprender, el deseo de
saber más, la capacidad de asombro, la curiosidad y el impulso hacia la autorrealización y
afirmación de sí mismos.

Hablar de aprendizaje autónomo implica la potencialidad de utilizar los conocimientos

y la iniciativa personal más allá del ámbito escolar, con el propósito de:

 Aprender más: la idea es lograr que el alumno continúe aprendiendo por sí mismo,
atendiendo a sus propios intereses más allá de las exigencias escolares.

 Prepararse para el mundo del trabajo: la vida laboral moderna, con las presiones
ejercidas por los cambios tecnológicos y de mercado, exige una constante adaptación por
parte del trabajador, quien deberá estar en continua formación y actualización profesional.

 Poder responder a las obligaciones de la vida ciudadana y privada: en este sentido,

al propiciar el desarrollo de habilidades para aprender en forma autónoma, la escuela está
preparando a los alumnos para responder a las nuevas formas de organización familiar y
social.

 Enriquecer el tiempo libre: la necesidad de aprendizaje permanente alcanza a todos

los ámbitos de la vida social. También la organización del tiempo libre demanda nuevos
conocimientos para un disfrute creativo y una mejor calidad de vida.

II.3.1_ Características de un aprendiz autónomo

El siguiente listado, propuesto por Anijovich, Malbergier y Sigal, nos proporciona una
serie de características que podemos reconocer en un aprendiz autónomo:

 Tiene una imagen positiva de sí mismo y asume responsabilidades.

 Es capaz de identificar sus necesidades de aprendizaje.
 Establece objetivos acordes con dichas necesidades y utiliza estrategias efectivas
para lograrlos.

51
Anijovich, R.; Malbergier, M y Sigal, C. (2004). Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.

65
  Puede optar por diferentes alternativas y actuar en consecuencia.
 Planifica el camino más efectivo para lograr esos objetivos.
 Autor regula su aprendizaje atendiendo a su propio ritmo, capacidades,
necesidades, fortalezas, debilidades y estrategias de trabajo.
 Aprende a administrar su tiempo.
 Se permite solicitar la colaboración de los otros en cualquier etapa del proceso.
 Continúa aprendiendo aun sin control externo.
 Funciona como socio de su propia evaluación, tanto de los procesos como de los
productos.
 Tolera situaciones de incertidumbre.
 Está abierto a realizar nuevas experiencias relacionadas con su aprendizaje.
 Cuando no logra resolver una tarea exitosamente, está dispuesto a revisar y
modificar objetivos y estrategias.
 Tiene un alto desarrollo del pensamiento crítico.

II.3.2_ Capacidad de elección

La autonomía se relaciona también con la capacidad de elección. Pero para tomar

decisiones es necesario el autoconocimiento, esto es, saber quién soy, que quiero, adonde
quiero llegar, como así también la responsabilidad de actuar de acuerdo con la opción que se
elige.

La capacidad de elegir como ejercicio de compromiso, responsabilidad y

manifestación de su individualidad, es fundamental para generar o reforzar una mayor
motivación en los alumnos. Es una competencia a desarrollar en la que se pone en juego el
cómo, el qué y el por qué de la elección. En este sentido, no alcanza con ofrecer a los
alumnos distintas alternativas, sino que es necesario solicitarles que justifiquen su decisión.

Actividad 16
Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Elabore una síntesis conceptual de 10 renglones como máximo acerca del

aprendizaje autónomo, las características de los sujetos autónomos y su capacidad de
elección.

2) Relea los puntos II.2 y II.3

a) Escriba un ensayo de 15 renglones sobre la importancia que para usted tiene el
aprendizaje autónomo y de qué manera cree que es posible fomentar aprendizajes
autónomos y cooperativos a la vez, es decir, de qué manera es posible el desarrollo de la
autonomía en cooperación.
b) Cite 2 situaciones de su experiencia práctica en las que cree haber puesto en
marcha acciones para fomentar autonomía en sus alumnos/as. Analícelas teniendo en
cuenta lo leído en el punto II.3 y justifique en un texto de entre 6 y 10 renglones qué
características del aprendizaje autónomo pueden visibilizarse en las situaciones citadas.

66
 II.4_ El enfoque socio-afectivo: sentir, pensar y actuar

La escuela no sólo debe formar individuos capaces desde lo cognitivo. Dentro de su

rol formador también se deben fortalecer ciertas conductas, valores y relaciones para lograr
así una formación mucho más integral. Para favorecer la inclusión de las diferenciasen las
escuelas necesitamos, además de organizarla y gestionarla, formar en las habilidades socio-
afectivas que permitan llevar adelante ese marco de inclusión.

Enfrentar y resolver conflictos de manera pacífica, mantener buenas relaciones

interpersonales, comunicar asertivamente nuestros sentimientos e ideas, tomar decisiones
responsables, actuar en forma solidaria, evitar conductas de riesgo, entre otras, son todas
habilidades socio-afectivas fundamentales para el desarrollo de la mayoría de los aspectos
de la vida familiar, escolar y social.

Habilidades como éstas se aprenden y se desarrollan; y ellas, como toda dimensión

del desarrollo humano, van evolucionando a lo largo del tiempo. Es por esto, que no es
posible enseñarlas o desarrollarlas de una vez, sino que, al igual que las habilidades
intelectuales, requieren de estimulación continua que les permita ir evolucionando a etapas
de mayor desarrollo. Al igual que las habilidades intelectuales (por ejemplo, de razonamiento
matemático, de comprensión lectora, etc.), las habilidades emocionales, sociales y éticas
también se desarrollan, por lo que requieren de una formación y estimulación intencionada y
gradual, para alcanzar los niveles de logro esperados.

Sin embargo, el gran desconocimiento que existe en relación al desarrollo de estas

habilidades y las maneras de estimularlas, ha influido en una cierta desestimación de la
importancia de formarlas en la escuela. Y es que, pese a que la gran mayoría de los
docentes reconoce que es relevante su formación, en las prácticas educativas suele ser una
preocupación que queda invisibilizada tras otras actividades que se plantean como más
prioritarias.

Formar en habilidades socio-afectivas y éticas tiene un profundo valor en sí mismo, al

ofrecer el desarrollo de herramientas que permitan a los niños, niñas y adolescentes
desenvolverse, relacionarse mejor, y tomar decisiones de acuerdo a sus valores prioritarios,
en un mundo cada día más complejo y lleno de mensajes contradictorios. Sin embargo, dicha
formación no agota el impacto de sus beneficios en la dimensión socio emocional de los
alumnos puesto que, además de promover la salud mental y bienestar personal, beneficia el
desarrollo ético y ciudadano, la prevención de conductas de riesgo, mejoras sobre el
ambiente y clima escolar, y aumento de la motivación de logro y del aprendizaje académico,
entre otras.

Las emociones y relaciones afectan cómo y qué se aprende, y cómo se usa lo que se
aprende en la escuela, en la familia, con los amigos y otros contextos. Las emociones
pueden ayudar a generar un interés activo en el aprendizaje y a sostener el compromiso y
motivación hacia éste. Por el contrario, un estrés no manejado, una pobre regulación de los
impulsos o la incapacidad para regular emociones, pueden interferir en la atención y la

67
memoria, y contribuir a comportamientos que perjudican el aprendizaje, y poner a los niños
en situación de riesgo escolar.

Las habilidades socio-afectivas y éticas, son herramientas cuyo valor impacta sobre
todas las dimensiones de la vida de las personas. Por ello, no atender a su formación, trunca
la posibilidad de un desarrollo integral de niños y jóvenes, y junto con ello, desperdicia la
posibilidad de estimular el logro de los objetivos de aprendizaje, inclusión y respeto por la
diversidad de la escuela.

Actividad 17

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Relea el punto II.4

a) Elabore desde una visión crítico-reflexiva, un texto de no más de 10 renglones en el
que refleje la importancia que para usted tiene en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje incluir contenidos orientados hacia los valores como la solidaridad, la tolerancia,
la inclusión, el respeto por las diferencias, la actitud dialógica hacia la resolución de conflictos
y el desarrollo de buenas relaciones interpersonales.

Para áreas específicas de docencia y enseñanza

2)a) Para materias del campo humanístico:. Planifique 3 clases en las que además de
los contenidos conceptuales de las materias, se incluyan habilidades éticas y socio-afectivas:
Una clase en la que se trabaje la tolerancia y el respeto por las opiniones de los otros; una
clase en la que se trabaje la solidaridad y la cooperación; y una clase en la que se trabaje la
resolución de un dilema ético.
2)b) Para materias del campo artístico: Planifique 3 clases en las que se incluyan el
desarrollo de la creatividad y la expresión de las emociones en el acto creativo.
2)c) Para materias de educación física y/o expresión corporal: Planifique 3 clases en
las que se trabaje la solidaridad y la cooperación incorporando si puede problemáticas
conceptuales relacionadas con la socio-motricidad delineadas en el diseño curricular.
2)d) Para áreas curriculares de tutorías y/o coordinación pedagógica, y directivos:
Diseñe una jornada de capacitación para los docentes de la institución considerando la
importancia de incluir habilidades socio-afectivas y éticas dentro de las planificaciones e
incluso de las capacitaciones docentes. Tenga en cuenta las necesidades propias de la
comunidad institucional.
2)e) Para materias no incluidas en la nómina: Planifique 3 clases de 1 hora en las que
además de los contenidos conceptuales de la materia se trabaje la inclusión de la diversidad
cultural.

68
 III_ El docente como agente de cambio en la Educación Intercultural
Los temas desarrollados en capítulos anteriores ponen de manifiesto cómo la
diversidad sociocultural y su relación con la educación nos obligan a repensar la educación y
la institución escolar desde el paradigma intercultural y por ende, deja entrever las
necesidades formativas del profesorado para atender a esa diversidad.

En este apartado pondremos nuestra atención sobre el docente como promotor de una
educación intercultural, como promotor de la inclusión y del respeto por la diversidad, como
mediador entre culturas.

III.1_ Del docente mono cultural al docente Intercultural

El docente sin perspectiva intercultural tiende a negar la heterogeneidad y a

homogeneizar, impone comportamientos que asume como universales y a raíz de ello,
origina una resistencia inevitable por parte del alumno. El docente mono cultural entiende la
diferencia o la diversidad cultural como una carencia que es necesario solventar, y a la
heterogeneidad como un obstáculo. Sin capacidad reflexiva, sin mayores herramientas para
aumentar el conocimiento del mundo que lo rodea, está atado a estrategias ineficaces que no
le permiten optimizar la comunicación con sus alumnos. Seguramente, este tipo de docente
encuentre limitado su accionar a organizar y dirigir un salón de clases, más no a promover
verdaderos aprendizajes.

En los tiempos que corren, el rol de mediador intercultural debería ser entendido como
una de las tareas más importantes que todo docente debe desarrollar. “En la vertiginosa y
compleja sociedad actual, las intervenciones docentes necesitan ser cada vez más creativas.
La búsqueda incesante de estrategias variadas, significativas y pertinentes permite reconocer
que no alcanza con saber aquellos conocimientos a transmitir sino que es preciso, además,
el compromiso ético de presencia y confianza en las posibilidades de todos para aprender.” 52

El docente intercultural debe desarrollar una gran capacidad de información, entre la

cual sólo una mínima proporción es el conocimiento. Debe ayudar a los diferentes sectores
de la comunidad educativa a obtener mucho más conocimiento mutuo para que pueda
facilitar la participación para lograr resultados educativos óptimos.

Hay muchas maneras de acceder a los productos de la cultura, en especial desde los
medios masivos e inmediatos de comunicación; esto quiere decir que cualquier persona
puede acceder a cualquier tipo de información, con lo que se podría decir que el papel del
docente como transmisor de conocimientos ya no tiene la importancia que se tuvo en el
pasado. Sin embargo, a pesar de los avances que hay en la tecnología aplicados en la
educación, el docente es y sigue siendo un agente importante para la construcción de
nuevos conocimientos ya que ninguna tecnología podrá sustituir jamás el componente
52
DGCyE. (2007). Op. Cit. (P. 21)

69
efectivo en lo pedagógico. En efecto, en el vínculo pedagógico existe una continua
interacción entre el estudiante y el docente, mediante la cual se crean valores, cuestión que
sería muy difícil de lograr sin su orientación.

El docente intercultural es quién debe animar a los estudiantes a alcanzar las metas
que se propongan, para que puedan generar hábitos y conductas deseables para que
crezcan académicamente y así puedan convertirse en constructores de sus propios
proyectos de vida y puedan adquirir más responsabilidad y autonomía sobre sus decisiones y
sus modos de interpretar el mundo que los rodea.

Como mediador cultural el docente tiene que acercar a sus estudiantes a los
productos de la ciencia, del arte, de la tecnología y además poder incentivarlos a que se
interesen en ello, que puedan descubrir que los conocimientos son el resultado de un
proceso social histórico y no el resultado espontáneo de la actividad de un genio.

Uno de los requisitos que el docente debe de tener en cuenta para poder cumplir su
función dentro de la educación intercultural es estar constantemente actualizado; tener un
conocimiento amplio de lo que enseña; estar actualizado en la últimas teorías y avances de
su asignatura y conocer, además lo concerniente a otras áreas del saber para que pueda
relacionarlos con la suya; debe también propiciar actitudes de respeto colaboración,
integración, tolerancia, cooperación y ayuda mutua; debe generar que el espacio y tiempo
pedagógico se conviertan en un espacio de gran interactividad entre los estudiantes; y entre
los estudiantes y los docentes. Si esto se logra se puede decir que el docente ha cumplido su
función fundamental como mediador intercultural.

III.2_ El docente intercultural: características y desafíos

Puntualizaremos aquí las características básicas que debe tener todo docente
intercultural y los desafíos a los que deberá enfrentarse cotidianamente.

III.2.1_ Características del docente intercultural

Según Leiva y Merino (2007) 53 , para que se dé el correcto desarrollo de la educación

intercultural es indispensable contar con docentes calificados, que sean capaces de
concretar en la práctica educativa cotidiana aquellos principios pedagógicos fundamentales
que deben regir una educación que atienda a la diversidad cultural. Es por ello que se hace
preciso que el docente posea la competencia pedagógica necesaria, y muestre unas
actitudes positivas que favorezcan la integración del alumnado culturalmente minoritario,
entendiendo que la educación intercultural debe alcanzar por igual a todos los alumnos.

53
Leiva Olivencia, J., y Merino Mata, D. (2007). La función docente en contextos de diversidad cultural. Revista
Iberoamericana de Educación. 2(41) Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/1425Leiva.pdf

70
 Por esta razón, señalan como importante las siguientes necesidades surgidas de esta
realidad:

 Los docentes deberán poseer conocimientos de los valores y comportamientos más

relevantes de las culturas minoritarias de sus alumnos. Si un docente ignora las
peculiaridades culturales de sus alumnos solo les deja dos opciones básicas a éstos: el
rechazo de su cultura para adoptar la cultura mayoritaria, o bien la defensa a ultranza de su
propia cultura rechazando la cultura que se fomenta en la escuela que, no lo olvidemos, es la
que tiende a ignorar a la suya propia.

 Los docentes deberán poseer una formación básica para vivir los conflictos. El
docente se encuentra frente a nuevas situaciones educativas a las que tiene que dar
respuestas, en muchas ocasiones, no tiene la suficiente formación para ello. Las instituciones
educativas caracterizadas por la multiculturalidad de su alumnado son, en un alto porcentaje,
escuelas ubicadas en zonas de clases socialmente deprimidas, lo cual hace que la
problemática a la que se tienen que enfrentar los docentes se vea reforzada.

 Los docentes deberán poseer formación de actitudes marcadamente abiertas que

ayuden a vivir los conflictos como algo enriquecedor.

III.2.2_ El docente intercultural. Desafíos

Es importante que los docentes sean formados para que, aprovechando estrategias y
situaciones diversas, se alcancen los objetivos básicos de la educación intercultural. Un
modelo de docente transformador, capaz de interpretar el mundo y de darle sentido, nos
remite a la importancia de una formación docente que incida en el desenvolvimiento de la
capacidad de analizar el currículum -ya sea explícito u oculto-; de tratar los ejes transversales
como vía de cuestionamiento de los contenidos curriculares; y de sus criterios de selección y
organización, es el gran desafío.

Una planificación pedagógica sistemática, plenamente consciente de lo que se

pretende alcanzar, tanto a nivel institucional como áulico o disciplinar, posibilitará explotar
eficazmente experiencias y contenidos aparentemente poco susceptibles de un tratamiento
intercultural.

Los desafíos para los docentes deseosos de incorporarse en este nuevo paradigma no
son pocos, e implica que el profesional, además del deseo de superación, debe tener en
cuenta los objetivos en los cuales deberá trabajar en los diferentes niveles:

Sobre los conceptos fundamentales:

 Profundizar en conocimientos sobre la cultura, etnicidad e identidad en el concepto

de la modernidad y de la postmodernidad, en su entorno mediato e inmediato.
 Explorar el origen y la evolución del concepto de ciudadanía democrática.
 Comprender la necesidad de rebasar el relativismo cultural.

71
  Identificar los obstáculos de las relaciones interculturales: prejuicios, discriminación,
racismo.
 Comprender la dinámica de la exclusión social y de la marginación, como círculo
vicioso de culpabilización-victimización, y correr los obstáculos para la igualdad de
oportunidades.

Sobre la comunicación y la empatía:

 Aprender a conocerse a sí mismo, tomar conciencia del propio estilo de

comunicación y reconocer los obstáculos para una comunicación intercultural.
 Asegurarse de que existe comunicación con el otro, reconociendo que hablar en la
misma lengua no es de por sí condición suficiente.
 Tener conciencia de cómo el otro puede percibir nuestro comportamiento.
 Prestar atención y comprender los efectos de la comunicación no verbal.
 Desarrollar competencias del buen comunicador: escoger el mensaje en función del
interlocutor, presentar el mensaje estructurado y organizado, aprender a usar la voz y la
entonación y estar atento al impacto del mensaje en el receptor.

Sobre la relación pedagógica:

 Darse un tiempo para el establecimiento de la comunicación, respetar el ritmo y el

estilo de aprendizaje del otro.
 Manifestar y desarrollar a sus alumnos las competencias sociales a través de la
práctica del día a día, saber oír, saber participar, resolver conflictos, etc.
 Construir un clima cooperativo en la clase, por oposición al individualismo y al
competitivismo.
 Apreciar el trabajo y el esfuerzo del otro evitando que el feedback sea interpretado
como control, y luego, promotor de dependencia.

Sobre las prácticas pedagógicas:

 Aumentar el nivel de autonomía de los alumnos, reconociéndoles la iniciativa y

responsabilidad, capacidad de reflexionar y organizar su propio aprendizaje.
 Establecer relaciones de cooperación.
 Incentivar la participación de los alumnos.
 Investigar y promover una cultura de investigación.
 Autoevaluar sus acciones, incentivar prácticas de autoevaluación junto con los
alumnos y crear metodologías e instrumentos adecuados para el hacer.

Así como no existe la escuela perfecta también este perfil no significa que exista el
docente perfecto, sino simplemente un docente dispuesto a reflexionar e investigar,
simultáneamente insatisfecho y confiado, capaz de motivar y de automotivarse.

En resumen, una educación intercultural en el aula no es incluir “otras culturas” en los

temas de los programas, ni celebrar las fiestas y aniversarios de los “otros”, no es hacer una

72
campaña sobre los derechos humanos, basadas en la reproducción de un conocimiento
estereotipado del otro, tampoco es una forma de resolver “el problema de los alumnos de
orígenes culturales diferentes” y mucho menos, una forma de llevarlos sin fricciones a que se
comporten como nosotros, y hablen como nosotros. Educación intercultural no es dar voz a
las minorías como una forma de atenuar o posponer el conflicto mientras “aprenden a
integrarse”.

Educación intercultural no es considerar la diferencia como un defecto o falla que debe

ser suprimida.

Hablar de educación intercultural es, cualquiera que sea el contexto, aprender la

complejidad de los diferentes puntos de vista en presencia, transformar y transformarse con
ellos. Hablar en educación intercultural es participar, en plena igualdad de oportunidades y
derechos, en la construcción de una sociedad de derecho, en la construcción de una
sociedad que se cimienta en la diversidad. Hablar de la diversidad que nos une en vez de las
diferencias que nos separan. Hablar de las diferencias que nos complementan.

Actividad 18

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Relea los puntos III.1 y III.2 por completo

a) Elabore una síntesis que no supere los 15 renglones acerca del docente como
agente de cambio en la educación intercultural.

2) Vea la película “Escritores de la Libertad” (Freedom Writers; LaGravenese, R.;

2007)
a) En un texto de no más de 15 renglones escriba una reflexión acerca del rol docente
desempeñado por Erin Gruwell frente a un grupo caracterizado por la diversidad cultural, la
competencia y el desinterés por lo escolar. Incluya en su reflexión aquello que le haya
resultado más llamativo y/o significativo en la transformación de Erin Gruwell en una docente
intercultural.
b) Relea la síntesis elaborada en el punto 1)a) y ejemplifique con situaciones
seleccionada de la película, lo allí planteado acerca de las características del docente
intercultural.

III.3_ Actitudes interculturales para docentes

Para finalizar este módulo, presentaremos una lista propuesta por Carbonell i Paris 54
que reúne diez actitudes interculturales para docentes. Sabemos que poner en práctica estas
actitudes puede ser una tarea difícil sobre todo porque implica romper con viejas estructuras,

54
Carbonell i Paris, F. (s. f.). Decálogo para una educación intercultural. Cuadernos de Pedagogía. Recuperado
de http://hezkuntza-premiak.wikispaces.com/file/view/Decalogo_F__Carbonell.pdf

73
creencias y prejuicios propios de una práctica docente preparada para una educación mono
cultural. Pero también sabemos que vale la pena el esfuerzo porque ayuda a abrir nuevas
posibilidades y nuevos caminos rumbo a una educación inclusiva y de calidad.

Actitudes para convertirse en un/a docente intercultural:

1. Todos los niños son igual de capaces.

Puede ocurrir que el hecho de que una persona no comprenda la lengua que le
hablamos o lo haga con dificultad nos lleve a pensar que necesita aprendizaje de más cosas,
que tiene otras carencias. Inconscientemente tendemos a pensar, por ejemplo, que
determinadas lenguas de tradición oral son más simples que el español y por eso las
personas que las hablan son menos capaces. Eso no es cierto, tienen una estructura
lingüística distinta, pero igual de compleja y sirven para comunicarse con la misma eficacia
que las lenguas con alfabeto escrito.
Tenemos que asegurarnos de que los niños han entendido lo que esperamos de ellos,
sin hacer distinciones entre ellos.

2. Los niños te van a enseñar mucho.

El aprendizaje se basa en el intercambio. La mejor manera de enseñar es estar
dispuesto a aprender también de la persona a la que estamos enseñando. Muchas veces
tendemos a obviar y restar importancia a las aportaciones culturales minoritarias. Como no
mostramos interés, la persona termina inhibiéndose y no nos enseña. Eso, en el caso de los
niños, puede generarles cierto rechazo a la cultura de sus padres, al no verla valorada en la
misma medida dentro de la escuela que la del resto de compañeros. Cuando esto suceda,
tenemos que preguntar cómo hacían esto que estamos enseñando en el pueblo de sus
papás, cómo se dice en su lengua de origen, etc. y estar dispuestos a aprender de todos los
alumnos por igual.

3. No hay un “nosotros” y un “ellos”.

Todavía estamos acostumbrados a considerar a los hijos de personas inmigrantes
como extranjeros y se habla de “nosotros los argentinos” frente a “ellos, los peruanos, los
colombianos, los…”. Debemos cuidar, por tanto, nuestro lenguaje y la forma en que
hablamos de los alumnos en general, porque todos son “nosotros”.

4. Debemos apoyar la construcción de la identidad personal de cada niño.

Todavía hay quien piensa que existe una sola manera de ser “un buen argentino” y
que el objetivo del sistema educativo es conseguirlo. Pero, aquí y ahora, el hecho de ser un
buen argentino debe ser compatible con el de ser judío, haber nacido en Bolivia, tener unos
padres chinos o hablar en rumano en casa. Ninguno de ellos debería ser considerado por
estas circunstancias un extranjero. Sólo así los ayudaremos a una construcción identitaria
crítica, libre y responsable. Es importante que busquemos puntos de contacto entre el
universo y la cultura familiar y la escolar, desde la clave de los valores transculturales y el
aprendizaje mutuo.

74
 5. Hay que evitar los juicios temerarios y a priori sobre las familias de los
estudiantes.
Es fácil armarnos una imagen equivocada de cómo son y cómo viven las familias
extranjeras, partiendo de rumores, generalizaciones, interpretaciones erróneas y
etnocéntricas de lo que percibimos como “comportamientos extraños”, desde los estereotipos
sociales existentes sobre los grupos minoritarios. Una vez que nos formamos un juicio de
valor, es difícil modificarlo, porque no nos cuestionamos su validez ni siquiera cuando vemos
ejemplos concretos de casos que no actúan de acuerdo a lo que esperaríamos de ellos.
Es conveniente que mostremos curiosidad y nos informemos sobre el concepto del
espacio y del tiempo en las diferentes culturas, el concepto del honor, la educación, el valor
de la familia y tantas otras cosas para entender el porqué de algunos comportamientos de las
familias. Es mejor que asumamos nuestra ignorancia inicial y estemos dispuestos a aprender
cómo son y cómo viven nuestros alumnos sin hacer juicios previos.

6. Debemos reflexionar sobre nuestras actitudes.

El etnocentrismo está presente en todas las personas de todas las culturas, puesto
que nuestras escalas personales de valores se han construido desde una perspectiva
cultural, social y personal determinada. El mundo es según el cristal con el que lo miramos y
tener en claro esto es el primer paso para cambiar expresiones y actitudes cotidianas
inconscientes. Es importante reconocer en nosotros mismos posibles actitudes excluyentes y
discriminatorias, que pueden darse sin que seamos conscientes al aplicar escalas de valor
etnocéntricas.

7. Tenemos que aprender a no justificarnos.

Las personas solemos explicar, justificar y legitimar nuestros comportamientos, sean
los que sean. Esto nos puede llevar a justificar las desigualdades sociales basadas en la
diversidad cultural, porque veremos a los marginados como responsables de su marginación
por el hecho de empecinarse en seguir perteneciendo a culturas desadaptadas, no
democráticas, descontextualizadas, etc. Podemos ayudar a la integración si aprendemos a
no justificar los comportamientos de la cultura mayoritaria frente a las minorías, sean del tipo
que sean, pidiendo respeto mutuo y comprensión para que cada persona se sienta libre,
respaldada y sin imposiciones.

8. No todo vale.
No todas las costumbres culturales son buenas y respetables por igual. No podemos
caer en la trampa de respetar, por ejemplo, las costumbres si se llevan a cabo en su tierra de
procedencia (ablación, discriminación de la mujer, etc.). El respeto a los derechos humanos
es nuestro referente y en él tienen que enmarcarse todas nuestras acciones. Si observamos
actitudes o comentarios acerca de prácticas no aceptables (machismo, violencia,
discriminación), debemos impedirlos, explicando por qué lo hacemos y por qué no están
bien, vengan de donde vengan las personas que las realicen. La Declaración de Derechos
Humanos es nuestro referente y todo comentario o actitud en contra de los mismos no puede
pasarse por alto.

75
 9. Debemos esforzarnos por cambiar.
Podemos esforzarnos por cambiar aquellas actitudes generadoras, o cómplices, de los
procesos de exclusión, mediante el reconocimiento cotidiano de la igualdad de hecho y de
derecho de todos los seres humanos. No es una tarea fácil pero es necesario buscar la
coherencia entre nuestras convicciones y nuestras acciones. Es un proceso de pequeños
cambios, pero si somos conscientes de él, se puede a llevar a cabo.

10. Podemos ayudar al resto a que cambie.

Para que una educación democrática, intercultural y antirracista sea posible es
indispensable que la mayoría de las personas que intervienen en la educación de los niños,
niñas y jóvenes estén dispuestas a entrar en un proceso de formación y transformación
personal. Sólo así será efectiva la lucha a favor de la diversidad y contra todo tipo de
racismo, segregación o legitimación de la injusticia. Con nuestra manera de actuar, sin dar
lugar a comentarios desafortunados de otras personas, haciendo comentarios constructivos
sobre los mismos ayudaremos al resto a cambiar.

Actividad 19
Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

Relea el punto III.3, identifique cuales de las actitudes interculturales forman parte de
su práctica cotidiana como docente y cuáles cree que debería desarrollar. Agregue además
otras 3 actitudes interculturales que crea fundamentales en todos los docentes.

IV_ Recapitulación
Sabemos que trabajar con la diversidad en una tarea compleja pero lo que tiene de
compleja también lo tiene de enriquecedora, es por ello que vale la pena intentarlo.

Recorrer el camino de la educación intercultural implica reconocer que las

subjetividades de niños y niñas se construyen en la interacción con otros y que la escuela
constituye un lugar privilegiado para ello. Desde el rol docente debemos comprometernos a
guiar y colaborar de la mejor manera posible en la constitución subjetiva de nuestros
alumnos así como en la construcción de sus aprendizajes. Una buena manera de hacerlo es
desde un enfoque intercultural, respetando las diferencias, incluyendo la diversidad,
educando dentro de un marco de derechos humanos para erradicar el racismo, la
discriminación y la violencia.

Como vimos a lo largo del presente módulo, además de entender al aprendizaje como
construcción social, los docentes necesitamos interrogar nuestras prácticas para identificar
aquellos vestigios que aún conservamos de la escuela homogeneizadora en la que crecimos
desde pequeños y orientarnos hacia prácticas interculturales. Para que una educación
inclusiva tenga lugar, debemos empezar por querer ser y sentirnos docentes interculturales
para, desde ahí, poder acompañar a los niños y las niñas en sus incipientes caminos de
aprendizaje.

76
 Trabajo práctico integrador del módulo 2

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

Escriba un artículo de opinión para presentar en una revista de educación cuyo título
sea: “Los sujetos juveniles en la Educación Intercultural: Enseñar y aprender en la
diversidad”. Sintetice los contenidos trabajados en el presente módulo e incluya además
conocimientos previos o algún otro tema de su interés que pueda articularse con los aquí
propuestos. El texto debe tener una extensión de unas 2 carillas, escrito en hoja tamaño A4,
con márgenes superior e inferior de 2,5 cm. y derecho e izquierdo de 2cm., con letra Arial 12,
interlineado sencillo.

77
 MÓDULO III

Herramientas para una

Educación Intercultural inclusiva

78
 MÓDULO III

HERRAMIENTAS PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

INCLUSIVA

Objetivos
- Capacitar a profesores, tutores y directivos para que puedan desarrollar estrategias
didácticas para enseñar contenidos interculturales basados en el aprendizaje de
competencias significativas estratégicas por parte de jóvenes y adolescentes.

- Brindar al docente herramientas para planificar una enseñanza intercultural en base a

concepciones de aprendizaje globalizado, individualizado, activo, autónomo, cooperativo y
comunicativo.

- Que el docente analice críticamente sus prácticas áulico-institucionales y el diseño de sus

planificaciones en base al marco general del diseño curricular y el currículum escolar de su
asignatura.

- Alentar a profesores, tutores y directivos al replanteo de formas y metas de la evaluación

en propuestas educativas interculturales

Contenidos:

MÓDULO III: Herramientas para una Educación Intercultural Inclusiva. Contenidos

curriculares para trabajar en contextos de diversidad: contenidos significativos y funcionales,
contenidos orientados al “saber”, al “saber hacer” y al “saber ser”. Estrategias de intervención
para el desarrollo de competencias interculturales individuales: competencias afectivas,
cognitivas y sociales. Estrategias metodológicas para trabajar en el aula intercultural:
aprendizajes globalizado, individualizado, activo, autónomo, cooperativo y comunicativo. La
evaluación en la interculturalidad: evaluación de los aprendizajes, del currículum y de las
prácticas docentes.

79
 HERRAMIENTAS PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL INCLUSIVA

Introducción al tercer módulo

“La educación siempre introduce una dimensión de futuro. Si bien supone una
intervención destinada a generar algunas condiciones para que los sujetos puedan vivir
plenamente su presente, no resigna el compromiso de educar, entendido como una apuesta
al futuro. Al intervenir de determinada manera, al diseñar un currículum, se imaginan y se
sueñan sujetos que puedan insertarse en los mundos “por venir” y que también sean
capaces de construirlos y transformarlos. […] diseñar el futuro significa crear hoy las
condiciones para que todos los niños/as, jóvenes y adultos/as de la provincia puedan elegir,
entre los muchos futuros posibles, aquel que deseen y generar sus proyectos personales y
sociales desde el presente, a partir de vivir en las instituciones educativas condiciones
fecundas para su gestación.” 55

En este diseño de un futuro con más oportunidades para todos los niños, niñas y
jóvenes, posicionarnos desde la educación intercultural implica pensar que esto es posible.
En este sentido, el objetivo prioritario de la educación intercultural debe girar sobre el
ejercicio de prácticas áulicas que permitan construir espacios de convivencia que sobrepasen
la mera aceptación pasiva, fomentando el diálogo intercultural en defensa de la igualdad y el
elogio de la diferencia, como vehículos para la construcción de una nueva cultura en el
espacio escolar, plausible de ser reproducida fuera de las paredes de la institución y
contagiada al resto de la sociedad.

Por supuesto que la eficacia de las acciones llevadas a cabo por los docentes no
depende únicamente de su buena voluntad, sino que hay otros factores como el proyecto
institucional, el entorno social e ideológico, el currículum oculto, entre otros, que pueden
llegar a entorpecer o estropear los esfuerzos de los docentes en la construcción de un futuro
mejor. A pesar de ello, no hay que desanimarse, la educación intercultural debe ser un
ejercicio diario que debe actuar directamente sobre los niños, niñas y jóvenes, y que debe
iniciarse en el aula, para que posteriormente se incorpore como una práctica normal en el
espacio social. Cuando los influjos de violencia e intolerancia llegan desde el exterior hasta el
aula, tenemos dos caminos para elegir: reproducirlas o anularlas. Si permitimos que se
reproduzcan, nos convertimos en cómplices de esa sociedad intolerante que rechazamos
sólo de la boca para afuera; si hacemos algo para anularlas, pasamos a formar parte del
gran cambio que creemos que es posible, sin esperar a que sea el otro quien tome las
riendas del asunto, atreviéndonos nosotros mismos a dar ese primer gran paso.

En este último módulo queremos proponer algunas herramientas útiles para el

ejercicio de la educación intercultural dentro del aula, para colaborar en la construcción de un
futuro más justo e inclusivo. Para ello, recorreremos los siguientes apartados:

55
DGCyE. (2007). Op. Cit. (P. 13)

80
 I_ Contenidos curriculares para trabajar en contextos de diversidad
II_ Estrategias de intervención para el desarrollo de competencias
interculturales individuales
III_ Estrategias metodológicas para trabajar en el aula intercultural
IV_ La evaluación en la interculturalidad

I_ Contenidos curriculares para trabajar en contextos de diversidad

Anteriormente planteamos la importancia de revisar y adaptar el currículum dando
lugar a contenidos y prácticas que fomenten el desarrollo de una educación intercultural y
consigo la inclusión de la diversidad, la no discriminación, el respeto por el otro y el
aprendizaje conjunto en el intercambio.

En el presente apartado nos dedicaremos a abordar las características de los

contenidos interculturales.

I.1_Contenidos significativos y funcionales

Es bien sabido que las capacidades se desarrollan a través de situaciones de

aprendizaje en las que cobran un valor importante las experiencias y los contenidos. Según
el tipo de contenidos que se privilegien, se desarrollarán unas capacidades u otras; y al
mismo tiempo, las mismas capacidades pueden desarrollarse a través de diferentes
contenidos, lo que permite adaptar la enseñanza y el aprendizaje a las características,
necesidades e intereses de los alumnos. Dicho principio es un aspecto clave para la
planificación dentro de un marco intercultural.

Teniendo en cuenta que lo importante es el desarrollo de capacidades, se hace

necesario tener una actitud flexible con el manejo de los contenidos. Esto no significa que
haya que reducirlos en cantidad, ni mucho menos en calidad, sino que hay que es
fundamental la reflexión a la hora de la selección y secuenciación de los mismos, de manera
que sean los que realmente permitan, y no dificulten, el desarrollo de dichas capacidades y
respondan a los intereses y necesidades de los diferentes grupos de estudiantes. “Las
decisiones curriculares, la selección de contenidos a enseñar y el modo de transmitirlos,
pueden favorecer que alumnos y alumnas integren su propia historia con la cultura; den
sentido a su experiencia en situaciones educativas que amplían la mirada y la comprensión
del mundo.” 56 .

Como vimos en el módulo anterior a lo largo del recorrido por las teorías del
aprendizaje, para que haya verdadero aprendizaje es necesario que los/as estudiantes
puedan establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos, y así, a través de

56
DGCyE. Dirección de Gestión Curricular. (2009). Documento Curricular Nº 2: Prácticas democráticas en la
escuela primaria. Buenos Aires: Autor. (P.6)

81
la experiencia, modificarlos y darles sentido. Es decir que ese nuevo contenido tiene que ser
significativo para él o ella, pudiendo darle un significado a partir de lo que ya conoce.
Además debe ser funcional, esto implica que el/la estudiante pueda ver claramente la utilidad
de ese nuevo contenido y pueda además ponerlo en práctica. Si bien es importante tener en
cuenta esto para los procesos de enseñanza en general, lo es más cuando se trata de
minorías culturales, pues las diferencias o discontinuidades entre la cultura de cada uno y la
cultura escolar puede ser mayor, y así, algo que puede tener sentido en una cultura, puede
no tenerlo o no ser valorado como útil para los otras.

Si damos por sentado determinados aprendizajes o características previas en todo el

alumnado, puede suceder que no se enseñen ciertos contenidos o que no se promuevan
determinadas experiencias de aprendizaje, aumentando así la discontinuidad entre lo que los
chicos han aprendido y lo que se les ha intentado enseñar, viéndose dificultada la
construcción de posteriores aprendizajes. Para lograr una mayor igualdad de oportunidades
es fundamental desarrollar una práctica educativa compatible con la/s cultura/s de los niños y
niñas a quienes enseñamos. No se trata de una enseñanza pasiva y románticamente
adaptada a todos y cada uno de los rasgos culturales propios de esos niños, sino de una
educación ajustada a tales diferencias, que potencie las compatibilidades y evite las
incompatibilidades que puedan encontrar entre ambos polos de referencia.

En suma, los contenidos que pueden resultar significativos y/o funcionales para unos
pueden no serlo para otros, cuestión que debemos tener muy presente a la hora de su
selección y secuenciación. Esto es así para todo tipo de contenidos, es decir, para todo tipo
de conceptos, estrategias, hábitos, valores. En el siguiente apartado nos dedicaremos
específicamente al abordaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
en contexto de una educación enfocada hacia la inclusión de la diversidad cultural.

Actividad 20

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Repase el punto II.1 del módulo 2 y el punto I.1 del presente módulo.
a) Establezca relaciones entre ambos apartados y escriba una síntesis de no más de
10 renglones.
b) Escriba un texto de opinión de entre 10 y 15 renglones, acerca del lugar que la
significatividad y funcionalidad de los contenidos ocupa para usted en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.

2) A partir de la siguiente viñeta de tinte irónico establezca, en un texto de no más de

10 renglones, relaciones entre el fracaso escolar, la significatividad y funcionalidad de los
contenidos y teorías del aprendizaje.

82
 I.2_ Contenidos curriculares en la interculturalidad

Tal como plantea Feldman (2010), “cuando se trata de especificar el contenido

siempre se recurre a una tipología ¿De qué cosas se habla cuando se habla de contenido?
El contenido puede consistir en, por ejemplo, informaciones, teorías o conceptos. Un tipo de
objetos que entran en la categoría de “contenido” y que, comúnmente se denominan “saber
que”. También pueden ser metodologías o procedimientos, habilidades o técnicas. Lo que
habitualmente se llama “saber cómo”. […] Hay un último grupo de componentes del
contenido que está formado por disposiciones. Es posible proponer que la tarea educativa
genere ciertas disposiciones o que los alumnos desarrollen ciertas actitudes.” 57

Como veremos a continuación, estos tres tipos de saberes mencionados, es decir, el

saber, el saber hacer y el saber ser, están en la educación intercultural, orientados hacia la
búsqueda de la inclusión de la diversidad.

I.2.1_ Contenidos curriculares orientados al “saber”

Jaussi Nieva y Rubio Carcedo (1998) 58 señalan que en el marco de una educación
intercultural es necesario incluir contenidos de las diversas culturas en varios niveles,
teniendo en cuenta tanto los significados y/o experiencias aportados por los/as estudiantes,
como también los aportados desde los/as docentes, incluyendo las informaciones que se
proporcionan, los libros o textos que se seleccionan y las experiencias que estas decisiones
provocan.

57
Feldman, D. (2010). Didáctica general: aportes para el desarrollo curricular. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación. (P. 49)
58 Jaussi Nieva, M.; Rubio Carcedo, M. (1998). Educación intercultural: orientaciones para la respuesta
educativa a la diversidad étnica y cultural en la escuela. Bilbao: Departamento de Educación, Universidades e
Investigación del País Vasco.

83
 Las autoras proponen en los niveles más bajos seleccionar contenidos referidos a los
entornos más cercanos al alumnado y a su experiencia concreta, esto es, el barrio, la familia,
los distintos tipos de familia que se dan en su entorno, etc.; y en niveles superiores trabajar
con culturas más lejanas, con formas de ver el mundo diferentes a las propias, es decir, con
conocimientos más abstractos y lejanos. Como venimos proponiendo, el aprendizaje se
construye en la interacción de todos estos elementos: Con los compañeros/as y sus
diferentes conocimientos, experiencias y culturas; con los docentes, por las informaciones
estímulos y elementos que aporte; con la realidad y con su entorno.

Se trata de planificar los contenidos a partir de la experiencia del alumnado, de

manera que se provoquen conflictos cognitivos en la elaboración de conceptos sociales,
aportando diversos puntos de vista para un mismo significado que dé lugar a una
reelaboración crítica del significado de sus experiencias.

Un elemento básico en este proceso es el de negociar los significados, esto es, una
misma palabra puede tener distintos significados en culturas diferentes, un mismo objeto,
distinta utilidad y connotaciones e incluso ser muy familiar para algunos y totalmente
desconocido para otros. Hay que partir del lenguaje de cada uno para llegar a un lenguaje
común donde se recojan aportaciones de todos y cada uno. Para ello será necesario crear
contextos muy variados donde todos y todas, incluyendo a los/as docentes, puedan expresar
y conocer, compartir, aprender unos de otros; y además incluir lo nuevo que se quiere que se
aprenda, recurriendo a temas de interés y recursos de las diferentes culturas en las distintas
áreas.

I.2.2_ Contenidos curriculares orientados al “saber hacer”

No tendría sentido lo que hemos expuesto acerca de los conceptos si no se tienen en

cuenta los procedimientos que se enseñan. Es posible que supongamos cierto tipo de
procedimientos habituales en todos los niños y las niñas dentro de un aula y que, sin
embargo, no hayan sido adquiridos por todos, e incluso que hasta para algunos resulten algo
muy lejano. Esto significa que podríamos estar utilizando estrategias metodológicas que
supongan diferentes contenidos procedimentales cuyo aprendizaje debería haber sido
programado previamente.

A una situación similar nos enfrentamos cuando queremos cambiar la metodología y

hacer trabajos de grupo o implementar estrategias de aprendizaje cooperativo. No es
suficiente organizar al alumnado en grupos sino que es necesario también, previa o
paralelamente a ello, acompañar a los estudiantes a aprender a trabajar en grupo, a
comunicarse, a colaborar, a resolver conflictos, a intercambiar puntos de vista. Esto significa
que es fundamental que ciertos procedimientos hayan sido aprendidos para luego poder
aplicar estrategias metodológicas que sirvan de base para la realización de otros
aprendizajes.

Tanto en el nivel primario como en nivel medio, los contenidos procedimentales

funcionan como ejes del aprendizaje de otros. Desde esta perspectiva, resulta más

84
importante trabajar contenidos relacionados con el “aprender a aprender”, esto es, a obtener
información y a utilizarla, a pensar, a reflexionar críticamente, a indagar, a preguntarse, a
enfrentarse a determinadas situaciones, a resolver problemas, a trabajar en interacción con
otros, a tomar de decisiones. Si tratamos de ubicar este tipo de contenidos a lo largo de los
años de escolaridad, veremos que se repiten a lo largo de toda la escolaridad y en muchas
áreas y contextos.

Hay que ser conscientes de qué procedimientos se están utilizando, hacer una
correcta selección y planificación de la enseñanza y del aprendizaje de los mismos,
secuenciándolos en función del nivel de adquisición, partiendo de los más familiares para los
alumnos y alumnas, y de su utilidad, de manera que les resulten funcionales no sólo en su
vida escolar, sino sobre todo en la realidad cotidiana. Es importante la enseñanza de todo
tipo de procedimientos, no sólo los cognitivos, sobre todo de aquellos que son más
coherentes con los objetivos que se proponen en un planteamiento intercultural.

El aprendizaje de algunos contenidos como la lectura o las matemáticas puede tener

más dificultades para algunos alumnos que para otros, no porque aprendan de forma
diferente, o por sus características personales, sino por como estén organizados y
planificados; y si los procedimientos que se utilizan han sido ya aprendidos o no. En este
sentido es fundamental observar dónde están las dificultades y asociar el contenido con la
experiencia del sujeto que aprende. Por ejemplo, puede darse el caso que un alumno no
sepa realizar ni las operaciones básicas de sumar, puestas en un papel y sí sea capaz de
realizarlo verbalmente ante una situación o problema de su vida cotidiana. En este caso la
dificultad no estaría tanto en la suma como en la representación gráfica, en pasar de lo
concreto a lo abstracto, en la falta de sentido y utilidad o tal vez en no haber realizado un
proceso de generalización.

I.2.3_ Contenidos curriculares orientados al “saber ser”

Uno de los aspectos más importantes culturalmente es el que incluye a las normas,
actitudes y valores. Si tanto en los contenidos conceptuales como en los procedimentales
hay diferencias culturales, en estos últimos, las hay mucho más. Aunque durante mucho
tiempo hayan tratado de hacérnoslo creer, los valores de la cultura hegemónica no son
universales ni los mejores. En todas las culturas hay aspectos valorables y otros criticables.
Esto es necesario tenerlo en cuenta a la hora de plantearse las exigencias normativas, las
actitudes que se están potenciando, y la disciplina que se impone desde las escuelas.
Debemos cuestionarnos qué cosas les exigimos a nuestros alumnos con el discurso de que
eso es lo mejor, sin notar que les estamos exigiendo cosas muy diferentes a las que están
acostumbrados. Hay que analizar las normas y los hábitos que se potencian y exigen.
Procurar que en su elaboración haya el mayor acuerdo posible por parte de los diferentes
miembros de la comunidad y incluyendo principalmente al estudiantado. Debemos tener en
claro que el respeto de los valores es uno de los aspectos fundamentales en la educación
intercultural.

85
 En el marco de una educación inclusiva, será necesario potenciar principalmente los
valores conectados al compromiso contra los diversos tipos de discriminación y violencia,
entre ellos, solidaridad, cooperación, respeto y estima a todas las identidades culturales,
nacionales y étnicas, la diversidad como valor, la lucha ante cualquier tipo de discriminación
y opresión. De la misma manera debemos potenciar también valores de maduración personal
y colectiva como el análisis y toma de decisiones, las responsabilidades personales y
colectivas, el desarrollo y la expresión de la afectividad, el esfuerzo personal, la autoestima y
la autoafirmación.

Estos valores pueden trabajarse a través de estrategias que son en sí mismas

conductas y actitudes que los refuerzan: diálogo, empatía, reflexión individual y colectiva,
crítica permanente, implicación en situaciones personales o grupales, tratamiento y
resolución de conflictos, aprendizaje cooperativo.

Los valores fundamentales a trabajar son: La igualdad, la justicia y el derecho a la

diferencia, es decir, los llamados “valores universales”, entendiendo estos como aquello que
nos acerca, aquellos valores que tenemos los seres humanos, tengamos la procedencia
cultural que tengamos.

Debemos tener en cuenta que además de valores universales aceptados por todas las
culturas, existen también valores cuestionables en todas las culturas, y una gran mayoría que
son propios de cada cultura o comunes a varias culturas, y que hay que respetar e intentar
enriquecer unos con otros. Esto es necesario tenerlo en cuenta a la hora de plantearse las
exigencias normativas y las actitudes que se potencian. Toda cultura, tanto la mayoritaria
como la de la minoría tiene que ser sometida a un análisis crítico.

Actividad 21

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Relea el punto I.2 y resúmalo en un esquema conceptual de su preferencia.

2) Elija y revea 4 planificaciones de clases suyas y luego:

a) Identifique en ellas los distintos tipos de contenidos curriculares recientemente
tratados.
b) Revea y modifique cada una de las planificaciones de tal modo que en cada clase
tengan lugar contenidos curriculares orientados al saber, al sabe hacer, y al saber ser en el
sentido en que se plantea en el curso.

3) Analice la siguiente historieta y escriba un texto de 10 renglones como máximo

reflexionando críticamente acerca de la educación tradicional en contraposición a la
educación intercultural y su propuesta de contenidos que desarrollen un pensamiento crítico,
fomentando el aprender a aprender y con criterios de enseñanza en valores.

86
 II_ Estrategias de intervención para el desarrollo de competencias
interculturales individuales
El concepto de competencia social alude a la capacidad de los individuos para captar
las necesidades del contexto interpersonal y adaptar su respuesta al mismo, de igual forma
que los entornos se ajustan a las peculiaridades de sus individuos. Los entornos en los que
vivimos son diversos en edad, género, clase social o ideología, pero en los últimos años han
ido experimentando además un aumento de la diversidad cultural. Sabemos que las
relaciones exitosas con personas con características culturales diferentes a las propias
dependen en gran medida de la habilidad de manejar de manera positiva las diferencias,
sean éstas de carácter cultural, racial, religioso o étnico.

De acuerdo con Santibáñez, Cruz e Eizagirre (s/f) 59 , ppodemos distinguir tres niveles
de competencia intercultural:

1) Individual. Esta competencia incluye actitudes, conocimientos, habilidades sociales

y autoconfianza de los individuos con características culturales diferentes, que garantizan
una comunicación eficaz. Así, los sujetos construyen su identidad y su autoestima de manera
dinámica, en interacción e intercambio con los otros y sus marcos culturales de referencia. La
intervención educativa en actitudes y valores, en conocimiento intercultural y en habilidades y
tratamiento de conflictos permite desarrollarla.

2) Institucional. Esta competencia hace referencia a la capacidad que las instituciones

tienen de modificar y adaptar sus estructuras a la presencia de diversas culturas a través de
la incorporación de estos aspectos a su funcionamiento interno. La participación y el trabajo
en red constituyen las dos estrategias educativas más importantes para lograrlo.

59 Santibáñez, R.; Cruz, F.; Eizagirre, M. (s/f). Estrategias para la Educación Intercultural: De la competencia
social a la competencia intercultural. Recuperado de
https://pciudadania.files.wordpress.com/2009/03/estrategias-educacion-intercultural.pdf

87
 3) De los grupos étnicos /nacionales que interactúan. Cuando se alude al término
competencia intercultural no sólo se hace referencia a la capacidad de adaptación de los
grupos minoritarios sino también de la cultura dominante que acoge, acepta y respeta la
presencia de otras culturas, reconociendo los derechos de estos grupos desde la igualdad. El
empoderamiento constituye la principal estrategia para su promoción.

La intervención educativa en competencia intercultural debería realizarse desde un

enfoque global e integrador que permita intervenir desde las actitudes, los sentimientos, los
pensamientos y las conductas sociales y sobre todas las personas y niveles apuntados
(individual, institucional y social). En este apartado y nos vamos a centrar en las
competencias interculturales individuales, ahondando es sus componentes cognitivo, afectivo
y social.

II.1_ Competencias afectivas: Valores y actitudes para la interculturalidad

El primer elemento a considerar en la intervención para el desarrollo de la

competencia intercultural es el área afectiva en la cual se incluyen los valores y actitudes de
las personas implicadas en la relación intercultural. Podemos definir los valores como
aquellas creencias firmes y estables que establecen prioridades y guían nuestras acciones.
Esto significa que ante un conflicto de valores, éste se resolverá a favor del valor que ocupe
una mejor posición en la jerarquía y que nuestras conductas de vida cotidiana estarán
impregnadas de esos ideales finales.

Existen varias posturas acerca del origen de los valores. Hay quienes aseguran que
los valores son algo que está fuera del sujeto y son adoptados por éste; en oposición
encontramos quienes afirman que los valores son construcciones propias de cada sujeto; y
existe también una postura intermedia sobre la que nosotros también nos apoyamos. Si
planteamos que los conocimientos se construyen en interacción con los otros, para la
construcción de valores, cabe la misma idea. Existen valores socialmente instituidos pero
también existe la propia visión de cada sujeto al respecto, es entonces en la relación entre el
medio cultural y el sujeto, donde los valores toman forma.

Partiendo desde esta postura, y con el objetivo de contribuir al fortalecimiento de

ciertos valores desde el plano educativo, podríamos resumir los objetivos de la educación
intercultural de la siguiente manera:

 Descubrir lo que cada uno valora.

 Conocer la propia jerarquía de valores.
 Conocer, reconocer y construir significados para unos valores mínimos universales
y de Derechos Humanos.
 Profundizar en el significado que los valores tienen para cada persona.
 Aumentar la coherencia conductual con relación a los valores.
 Comprometerse con los valores.
 Construir una identidad personal acorde con los valores defendidos.
 Construir unas normas de convivencia que regulen la vida colectiva.

88
 II.1.1_ ¿Sobre qué valores interculturales podemos trabajar?

Existen distintos valores en cada sociedad, incluso los mismos valores pueden ser
vistos y asumidos de diferentes maneras, por tal motivo, es necesario que sean clarificados y
compartidos de manera amplia en contextos interculturales. No debemos considerar que
unos valores, los del grupo mayoritario, sean mejores que los que tienen los grupos
minoritarios, tal como se hizo históricamente en nuestras regiones. Por otra parte, tal vez
algunos valores sean más relevantes para el contexto multicultural, pero no para el
intercultural o viceversa. Por tanto, hay que conocer y reconocer adecuadamente los valores
que existen en todo contexto y los que se asumen a través de las distintas culturas, a fin de
incorporar visiones más amplias y apropiadas para una sociedad intercultural.

Santibáñez, Cruz e Eizagirre (s/f) 60 concuerdan con varios autores en que los valores
que deberían estar presentes en toda sociedad intercultural son los siguientes: Respeto,
empatía, flexibilidad, paciencia, interés, curiosidad, apertura, motivación, sentido del humor,
diversidad, cooperación, aprecio mutuo, libertad, igualdad, solidaridad, diálogo,
responsabilidad y justicia.

Consideramos importante destacar en esta variedad de propuestas tres valores

fundamentales:

1) Igualdad: Entendida como la vivencia de tener el mismo valor que el otro. Se

concreta en igualdad entre los ciudadanos ante la ley, igualdad de oportunidades en el
acceso a bienes sociales y culturales e igualdad en las prestaciones. Así entendida se refiere
a la igualdad de derechos, pero no alude a la necesidad de la igualdad del ser. Este matiz es
el que reclama el segundo valor mínimo en las relaciones interculturales.

2) Diversidad: Se entiende como el reconocimiento y aceptación del enriquecimiento

que supone la diversidad, la diferencia de opiniones, de pensamientos, de costumbres y en
definitiva, de culturas. En esta dirección, las culturas tienen sus propias dinámicas sociales y
nuestra tarea como docentes es darles respaldo y apoyo para generar respuestas creativas y
democráticas ante situaciones controvertidas que se crean en espacios interculturales.

3) Respeto: Entendido como el interés o la consideración por conocer, comprender y

reconocer la valía a los demás así como a la vez ser conocido, comprendido y respetado en
nuestros propios valores. Podríamos considerarlo como el valor clave que guía las relaciones
en contextos de igualdad de derechos pero con diversidad o pluralidad en formas de ser.

60 Santibáñez, R.; Cruz, F.; Eizagirre, M. (s/f). Op. Cit.

89
 II.1.2_ ¿De qué manera podemos trabajar estos valores?

La mejor forma de incidir sobre los valores y las actitudes es a través de la vivencia y
la experimentación, es decir, convertir a los alumnos y alumnas en protagonistas de un
proceso de relación y construcción cultural. (Gómez Lara, 2003) 61 . Retomemos ahora
algunas ideas presentadas en el módulo anterior. Como vimos, desde el enfoque socio
afectivo se aborda el mundo de los valores desde tres ejes, sentir o vivenciar, pensar o
reflexionar y actuar o comprometerse. Nuestra tarea como docentes debe ser acompañar a
los niños y las niñas a vivir estas experiencias, para posteriormente reflexionar sobre ellas y
generar a partir allí, compromisos, ajustes y cambios, en pos de la construcción de una
sociedad más justa e inclusiva.

Actividad 22

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) En un texto de entre 10 y 15 renglones reflexione acerca de incluir dentro de la

práctica cotidiana estrategias docentes con el fin de contribuir al fortalecimiento de ciertos
valores desde el plano educativo. Considere:
a) Las distintas concepciones de “valor”.
b) La igualdad, la diversidad y el respeto como valores fundamentales.
c) El rol de la experimentación en el aprendizaje de valores y como sería ella

2) Indague en 5 de sus colegas de qué manera conceptualizan a los valores

interculturales, qué importancia tiene para ellos el desarrollo de competencias afectivas en
sus alumnos/as, qué tipo de valores consideran fundamentales para potenciar desde el
ámbito educativo, y qué tipo de estrategias utilizan para hacerlo.
a) Compare y analice la información recabada y plasme en un texto de 10 renglones
como máximo las conclusiones de su análisis.

3) Luego de haber leído el punto II.1 y la información aportada por sus colegas,
escriba en un texto de entre 10 y 15 renglones, qué implicancias poseen para usted las
competencias afectivas en sus clases, hasta qué punto y de qué modo las ha llevado a cabo
–sistematizándolo o no– y cuán importantes le resultan para el desarrollo de una educación
intercultural.

4) Planifique 2 clases consecutivas incluyendo contenidos orientados al “saber ser”, en

las que ponga en práctica estrategias para el desarrollo de capacidades afectivas en sus
alumnos/as, tratando de establecer un puente entre los contenidos específicos de ciertos
temas curriculares y una educación en valores “en general”.

61 Gómez Lara, J. (2003). Los productos humanos, instrumentos de cambio para la educación intercultural.
Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2044323.pdf

90
 II.2_ Competencias cognitivas: Conocimiento intercultural

La segunda de las competencias interculturales, la competencia cognitiva, nos ayuda

a tener conciencia de la propia cultura y de aquellas con las cuales nos relacionamos, con el
fin de conocer y reconocer en ellas los diferentes aspectos que las hacen distintas, así como
también aquello común y compartido, tanto para respetar las diferencias, como para avanzar
conjuntamente, tratar las contradicciones y conflictos de forma creativa y pacífica.

Rodrigo Alsina (1997) 62 indica que a mayor grado de autoconciencia y conciencia

cultural, mayor es la competencia cognitiva en los sujetos. El citado autor propone que en
principio debemos tener conciencia de nuestras propias características culturales y de
nuestros procesos comunicativos. Entonces, el primer paso que debemos dar es hacer un
esfuerzo para reconocernos, para conocernos de nuevo; y en segundo lugar, debemos
conocer a las otras culturas y sus procesos de comunicación.

El componente cognitivo es básico para relacionarnos en un contexto intercultural

porque nos sirve para la comprensión de muchas de las particularidades que tienen las
culturas. Estas particularidades son pertinentes a la hora de comunicarnos para conocer sus
formas de actuar e interactuar, clarificar algunas imágenes que nos hemos o nos han creado,
minimizando o desapareciendo prejuicios y, por supuesto, buscando puntos de coincidencia
y encuentro que nos sirvan para fortalecer el tejido social.

Sería una gran conquista que pudiéramos entablar diálogos más profundos entre las
culturas que se encuentran dentro del aula, en la intuición y en la sociedad misma, con el
propósito de esclarecer muchos aspectos sociales, políticos y económicos que por diferentes
situaciones están allí presentes, pero ocultos, condicionando actitudes y formas de pensar,
entorpeciendo las relaciones en un marco intercultural.

La mayoría de las experiencias de diálogo intercultural tienen como base el deseo y el

interés de conocer a la otra persona, sus razonamientos y sus experiencias. Este hecho que
motiva a muchas personas a conocer otros países y otras realidades, es una inquietud que
debería ser potenciada en la educación intercultural. La curiosidad es una habilidad que debe
ser trabajada desde los niños y niñas hasta los adultos, deberíamos verla como una
transversal permanente de la vida. Esta curiosidad hacia los porqués del otro, generará un
deseo de conocer la propia realidad cultural. De tal manera que con esta curiosidad social
podemos lograr dos resultados o estrategias diferentes: la primera, el conocimiento de la otra
persona y su cultura; y la segunda el reconocimiento de la propia cultura.

En muchas ocasiones, nos encontramos que al querer conocer por qué una persona
hace una actividad de forma diferente a la nuestra, esta misma actúa como espejo que nos
rebota la pregunta, o bien cuando preguntamos a una persona de dónde viene y conocemos

62
Rodrigo Alsina, M. (1997). Elementos para una comunicación intercultural. Revista CIDOB d'afers
internacionals. 36 (pp. 11-21)

91
su ruta de vida, esto nos anima también a preguntarnos al menos sobre la ruta de nuestra
propia vida. En definitiva, la curiosidad social fortalece de manera mutua las propias
identidades y a la vez favorece la construcción dinámica de identidades heterogéneas.

II.2.1_ ¿Sobre qué conocimientos interculturales podemos trabajar?

Algunos de los aspectos o elementos que nos pueden ayudar a lograr el objetivo
común de la integración de la diversidad cultural, son los siguientes:

1) Conocer y reconocer las culturas: Es un aspecto clave en el transcurrir vital de una

sociedad que transita de la multiculturalidad a la interculturalidad.

Aunque no es suficiente con conocer la otra cultura, es importante y fundamental para

establecer una relación más amplia que abra canales de comunicación en condiciones de
respeto y comprensión mutua. Al conocer una cultura, sus mitos, sus héroes y sus
costumbres, debemos transitar hacia el reconocer que la cultura está ligada a un pasado con
tradiciones, con fortalezas y dificultades sociales, políticas, culturales, económicas, las cuales
deben ser tenidas en cuenta para interactuar en un marco de respeto que cree confianza. En
ese sentido, encontramos que coexiste una responsabilidad de todos los sectores sociales
de un contexto para atender a distintos problemas y retos interculturales.

El reto está en tener la capacidad de reconocer a la otra persona tal cual es: un ser
humano con sus circunstancias propias, inquietudes, anhelos, miedos, intereses y más aún
sentimientos. Una persona única e irrepetible.

2) Jerarquía de valores: Las culturas tienen su propia escala de valores, no definidas

en forma normativa, pero sí consensuada socialmente.

La cuestión es cómo hacer posible que convivan personas que tienen escalas de
valores distintas. El camino está todo por recorrer, pero como se ha visto en el apartado
anterior, existen algunos valores superiores que formarían parte de la ética, unos derechos
fundamentales y unos comportamientos morales que podrían ser objeto de consenso social
para avanzar en la construcción de una sociedad intercultural.

3) Lengua: Uno de los elementos fundamentales de la cultura y la cosmovisión es la

lengua que ayuda a comprender pormenores de otra cultura.

En la medida que conozcamos más la lengua de cada cultura y los símbolos que la
acompañan, nos ayudarán a comunicarnos mejor, a entender sus fundamentos y a
aproximarnos a su cosmovisión con todos aquellos aspectos culturales más profundos.

92
 II.2.2_ ¿De qué manera podemos trabajar estas competencias cognitivas?

A modo de síntesis podemos recoger algunas de las actividades recomendadas por

Santibáñez, Cruz e Eizagirre (s/f) 63 para trabajar la competencia cognitiva:

 Diario de observación intercultural.

 Conciencia de la identidad cultural propia: Auto-Observación.
 Situaciones interculturales, expectativas, objetivos y motivaciones.
 Estereotipos y prejuicios interculturales.
 Conciencia y competencia lingüística.

Actividad 23

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Relea el punto II.2 y realice una breve síntesis entre 7 y 10 renglones

conceptualizando las competencias cognitivas y los conocimientos que pueden trabajarse en
el aula intercultural.

2) Diseñe 4 actividades de carácter lúdico y creativo que a través de la experiencia

vivencial en sus alumnos/as permita fomentar el desarrollo de competencias cognitivas
interculturales, poniendo el acento en el autoconocimiento cultural y el conocimiento de las
otras culturas. Considere: contenidos, actividades, recursos, duración, secuenciación, entre
otras cuestiones, y consigne la organización a modo de cuadros y/o tablas con la asignación
de cada una de las variables. Para ello, relea previamente el punto I.3 del módulo 2:
“Expresiones de la diversidad en la construcción de la identidad”, y considere tanto las
características referidas al status cultural de individuos y grupos, como las características
funcionales.

II.3_ Competencias sociales: Habilidades sociales y tratamiento de conflictos a

partir de claves interculturales

El tercer elemento que señalábamos como importante y a considerar en la

intervención para el desarrollo de las competencias interculturales es la competencia social.
Ésta hace referencia a las habilidades sociales necesarias en las relaciones con otras
personas así como las habilidades para tratar los conflictos que se pueden generar en una
interacción intercultural.

En general, se dice que una persona es hábil socialmente cuando sabe reaccionar
apropiadamente en cada situación. Caballo (1993) 64 delimita a las habilidades sociales como
el conjunto de conductas de un sujeto, puestas en acto en interacción con otros, que expresa

63 Santibáñez, R.; Cruz, F.; Eizagirre, M. (s/f). Op. Cit.

64
Caballo, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: S XXI.

93
los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese sujeto, de un modo
adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás. Agrega además que un
sujeto con habilidades sociales puede resolver los problemas de situaciones inmediatas a la
vez que reduce la probabilidad de futuros conflictos.

En este apartado presentaremos las habilidades sociales fundamentales en una

relación intercultural y además nos dedicaremos a abordar el manejo de conflictos, teniendo
en cuenta la importancia de este tema en la actualidad escolar.

II.3.1_ ¿Qué elementos condicionan la relación intercultural?

De la misma manera en que las competencias afectivas y cognitivas están

íntimamente relacionadas con el contexto, las habilidades sociales también lo están. Es
evidente que la eficacia para interactuar y relacionarse con otras personas está más
vinculada con el contexto dado que con el comportamiento en sí mismo, esto significa, que
las personas, la cultura, el momento y el entorno constituyen un contexto al que adaptar la
interacción.

En cualquier caso y en cualquier situación existen unas habilidades fundamentales, de

la misma manera que aludíamos a valores fundamentales, socialmente instituidos que han
de adaptarse en su forma al contexto concreto. Desde esta perspectiva, podemos decir que
la habilidad social fundamental en una relación intercultural es la comunicativa.

La comunicación intercultural hace referencia a toda interacción entre personas

pertenecientes a culturas lo suficientemente diferentes como para que ello pueda causar
alguna barrera importante que altere la comunicación y consecuentemente, afecte a las
relaciones interpersonales entre los sujetos participantes.

Algunos puntos importantes sobre los que debemos prestar atención en la

comunicación intercultural son:

 El sistema de comunicación verbal: La lengua no sólo como sistema de

representación cultural y comunicación pura sino como herramienta contextualizada cargada
de diferentes usos y significados.

 El sistema de comunicación no verbal: La gestualidad, la mirada, la postura o el

territorio, como sistema de comunicación no siempre compartido por todas las culturas. El
sistema de comunicación no verbal alude a la importancia de utilizar los sentidos en cualquier
relación. Para esto es necesario conocer la cultura (competencia cognitiva), de tal forma que
nos ayude a saber cuáles son los sentidos en los que hacen mayor énfasis, para
dinamizarlos y tenerlos en cuenta.

 El estilo de comunicación: La activación y puesta en práctica de los sistemas de

comunicación verbal y no verbal describen estilos más o menos directos. Mientras unas

94
culturas abordan sin rodeos el tema en cuestión, otras culturas necesitan contextualizar e ir
acercándose a la cuestión poco a poco.

II.3.1.1_ ¿Qué habilidades desarrollar para una comunicación intercultural?

La gama de habilidades a desarrollar transita desde un reconocimiento propio y del

otro para luego, desde un plano de igualdad, poder comunicarme y dialogar con mis y sus
diferencias.

Para que este diálogo identitario sea posible, algunas de las habilidades
fundamentales son las siguientes:

 Capacidad de escucha: Aprender a escuchar y no sólo a oír. Se trata de escucharle

desde una abierta y atenta. Aún cuando creemos saber todo lo que el otro tiene para
decirnos, muchas de las cosas que busca comunicarnos, se nos escapan.

 Empatía: Implica ponernos en el lugar del otro, comprendiendo su realidad, sus

motivaciones, sus miedos e intereses, y sus sentimientos. Por supuesto, aunque tal vez no
los compartamos, debemos respetarlos por entero.

 Asertividad: La capacidad de escucha reclama también asertividad. En un diálogo,

negociación o en la vida cotidiana hay ciertos valores o puntos de vista a los que no
podemos renunciar. En este sentido es necesario desarrollar la capacidad de expresar con
respeto y claridad lo que cada persona opina, siente y considera irrenunciable.

 Creatividad: Capacidad de imaginar respuestas o formas diferentes y diversas para

hacer las cosas sin limitarse o autocensurarse en base a lo conocido, lo ya realizado, o lo
exitoso en otros casos. Se trata de tener la capacidad de soñar otro mundo posible con una
diversidad cultural mayor en la que haya espacio para tantas posibilidades como culturas
pueden existir.

 Capacidad de renuncia: Entender a la otra persona, ponerse en su lugar, dejarnos

afectar por ella nos puede llevar a cambiar nuestras posturas, de modo que lleguemos a
renunciar a determinados conceptos culturales en favor de una situación alternativa más
satisfactoria para todas las partes. En este sentido se trata de no aferrarse a las propias
posiciones para intentar descubrir las necesidades e intereses que están en el fondo del
conflicto.

Desde nuestro rol de educadores promotores de la inclusión de la diversidad cultural,

resulta de suma importancia para fomentar habilidades sociales interculturales, generar
climas cálidos, comprensivos y facilitadores de la comunicación. Los docentes debemos
esforzarnos por proteger la diversidad de opiniones y culturas. Es importante no formular
valores, normas o juicios siguiendo el mecanismo de “instrucción”, sino, por el contario,
potenciar el descubrimiento de los mismos a través del análisis, la reflexión, el diálogo, la
acción y la experiencia, y desarrollar la capacidad de optar y decidir.

95
 El tener esa perspectiva abierta que nos posibilita una comunicación, conlleva
también la posibilidad de cuestionarnos e incluso entrar en conflicto con nuestra propia
identidad cultural o personal. Para afrontar estos nuevos choques o contradicciones, son
necesarias las habilidades para el manejo de los conflictos interculturales que permitan
construir relaciones basadas en el respeto por el otro, por sus valores, por sus costumbres,
por su idiosincrasia.

II.3.2_ ¿Qué implica el tratamiento de conflictos interculturales?

Cuando hablamos de conflicto hacemos referencia a la disparidad de dos puntos de

vista frente un mismo objeto. A su vez, como mencionamos en módulos anteriores, el
conflicto es fuente de cambio, de transformación.

Cuando hablamos de tratar o manejar los conflictos desde una perspectiva

intercultural estamos hablando de una intervención mediada a través del conocimiento y
reconocimiento de las claves culturales que ayuden a la transformación social para convivir
en forma democrática, a partir de los aportes que cada cultura dentro de un territorio tiene
para ofrecer.

II.3.2.1_ ¿De qué manera podemos trabajar los conflictos interculturales?

En este apartado describiremos brevemente dos estrategias que creemos

fundamentales para afrontar la situación de conflicto que se crea en un aula intercultural:

 Transitar de la multiculturalidad a la interculturalidad: Como identificamos en el

Módulo 1, el concepto de multiculturalidad hace referencia a la diversidad de culturas
existentes en cualquier contexto social, que pueden actuar con su propia identidad de forma
aislada, conservando de una manera original buena parte de sus rasgos culturales y
sociales. En cambio, en una sociedad intercultural, las distintas culturas interactúan, se
interrelacionan con respeto mutuo y se integran en su propio accionar.

Por lo tanto, lo importante es lograr una convivencia democrática y respetuosa de la

diversidad, para ello es necesario estructurar programas y dinámicas sociales para mejorar la
convivencia a partir de muchas claves culturales.

 La mediación intercultural: La mediación es la participación de un tercero neutral,

que está en el proceso y no con las partes en conflicto, ayudando a que se comuniquen entre
sí, mejorado su relación y solucionando positivamente el conflicto. El mediador no sugiere
soluciones sino que propone procedimientos que faciliten el acuerdo entre las partes en
controversia.

La mediación intercultural surge como herramienta para generar procesos de relación

y comunicación, para responder a los conflictos que surgen en grupos pertenecientes a
culturas diferentes; conflictos que en buena parte están anclados en el desconocimiento

96
mutuo de las culturas. El rol del docente aquí debe ser el de mediador, acompañando a los
participantes del conflicto a conocerse, reconocerse y respetarse.

Actividad 24
Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Relea el siguiente párrafo extraído del apartado II.3.1.1:

“Desde nuestro rol de educadores promotores de la inclusión de la diversidad cultural,

resulta de suma importancia para fomentar habilidades sociales interculturales, generar
climas cálidos, comprensivos y facilitadores de la comunicación. Los docentes debemos
esforzarnos por proteger la diversidad de opiniones y culturas. Es importante no formular
valores, normas o juicios siguiendo el mecanismo de “instrucción”, sino, por el contario,
potenciar el descubrimiento de los mismos a través del análisis, la reflexión, el diálogo, la
acción y la experiencia, y desarrollar la capacidad de optar y decidir.”

Luego, en un texto de entre 10 y 15 renglones, amplíe la idea aquí propuesta e incluya

además su apreciación propia acerca del rol docente como mediador tanto en la resolución
de conflictos, como en los procesos de aprendizaje. Exprese además, desde su experiencia
personal, qué importancia porta para usted potenciar el desarrollo de habilidades orientadas
a mejorar la interacción y los procesos comunicativos en sus alumnos/as.

2) Repase el punto II por completo y realice una breve síntesis de lo expuesto a través
de un esquemas organizador de su preferencia. Busque establecer relaciones entre las 3
capacidades interculturales trabajadas.

Para áreas específicas de docencia y enseñanza

3)a) Para materias del campo humanístico y artístico. Planifique 3 clases en las que
esté incluido como objetivo general que los/as alumnos/as logren conocer y reconocer las
características de su propia cultura y de la cultura de los otros, proponiéndose el desarrollo
de capacidades cognitivas interculturales.
3)b) Para materias de educación física y/o expresión corporal: Planifique 3 clases en
las que a través de actividades lúdicas y/o deportivas esté incluido como objetivo general que
los/as alumnos/as logren identificar y poner en práctica algunos de los siguientes valores
interculturales: Respeto, empatía, flexibilidad, paciencia, interés, curiosidad, apertura,
motivación, sentido del humor, diversidad, cooperación, aprecio mutuo, libertad, igualdad,
solidaridad, diálogo, responsabilidad y justicia.
3)c) Para áreas curriculares de tutorías y/o coordinación pedagógica, y directivos:
Elabore el esbozo de un proyecto institucional para capacitación docente general del
establecimiento, considerando los principales puntos débiles y puntos fuertes que según su
criterio tiene el establecimiento escolar en función del personal docente y/o del alumnado,
para el desarrollo y la práctica de habilidades sociales, comunicativas y de resolución de
conflictos.

97
 3)d) Para materias no incluidas en la nómina: Planifique 3 clases en las que esté
incluido como objetivo general que los/as alumnos/as logren identificar y poner en práctica
algunos de los siguientes valores interculturales: Respeto, empatía, flexibilidad, paciencia,
interés, curiosidad, apertura, motivación, sentido del humor, diversidad, cooperación, aprecio
mutuo, libertad, igualdad, solidaridad, diálogo, responsabilidad y justicia.

III_ Estrategias metodológicas para trabajar en el aula intercultural

Las estrategias metodológicas hacen referencia a una serie de variables, entre ellas la
selección y organización de los contenidos, las características de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, la organización del entorno educativo, los recursos y los materiales, las
interacciones y la evaluación. Las decisiones tomadas en la elección, manejo y combinación
de estas variables pueden propiciar, dificultar e incluso impedir el desarrollo de un educación
intercultural, aunque los objetivos y los contenidos que se hayan definido sean los
adecuados. Incluso si éstos no están muy bien explicitados desde el punto de vista
intercultural, el diseño de estrategias concordantes con los modos de aprendizaje
cooperativo y autónomo que hemos propuestos en el módulo anterior, pueden facilitar la
inclusión de la diversidad cultural en el aula de forma natural.

Teniendo en cuenta las teorías desarrolladas en el apartado dedicado al aprendizaje

en la diversidad y las características propias de éste, formularemos aquí, siguiendo la
propuesta de Jaussi Nieva y Rubio Carcedo (1998) 65 , algunas estrategias que pueden
facilitar un planteamiento intercultural.

III.1_ Aprendizaje globalizado

La realidad se presenta como un todo complejo compuesto por múltiples elementos

interrelacionados. La forma de acercarse a dicha realidad para su conocimiento no es
universal, sino cultural, es decir, varía en función de las diferentes culturas. En este sentido,
una de las formas habituales de organizar los contenidos en la enseñanza es la división en
las diferentes disciplinas, áreas o materias (matemáticas, prácticas del lenguaje, ciencias
sociales, etc.). Esta forma de organizar corresponde a una cultura determinada, así, la forma
de enfocar la tarea educativa desde las áreas o disciplinas puede constituir por sí misma un
sesgo y a su vez un obstáculo para el alumnado de otras culturas.

Un enfoque globalizador permite presentar la realidad como un todo de forma que los
alumnos y las alumnas vayan construyendo sus conocimientos a partir de sus propios
esquemas y a su vez puedan interpretar la realidad en su totalidad. Esta forma de trabajo
puede facilitar el acceso a los contenidos desde las diferentes culturas y situaciones
presentes en el aula si además se hace referencia a situaciones variadas y cotidianas donde
estén representadas dichas culturas y si se tienen en cuenta las diferencias culturales y
personales.
65
Jaussi Nieva, M.; Rubio Carcedo, M. (1998). Op. Cit.

98
 Por otra parte las actividades globalizadoras ofrecen la posibilidad de diferentes tipos
de agrupamientos según las necesidades del tema o de los alumnos, permitiendo que los
aprendizajes sean lo más significativo posible de manera que los nuevos contenidos pueden
integrarse en la estructura cognoscitiva del alumno/a, en niveles de interpretación y
significatividad diferentes a los que ofrece una sola disciplina.

Proponemos ahora algunas estrategias metodológicas usuales, que pueden adoptar

muchas variaciones

III.1.1_ Centros de interés

Está relacionado con un tema alrededor del cual giran las actividades, para conocer
mejor el tema. En función de un tema de interés para el alumnado se organizan las áreas o
disciplinas. Para ello, se presentan y realizan una serie de actividades que respeten las
siguientes fases:

- Observación. A través de la observación activa y directa de las cosas, es decir, a

través de ejercicios de comparación y manipulación, se adquieren destrezas de cálculo,
experimentación, expresión oral y escrita, dibujo.

- Asociación. A través de la asociación se amplían los conocimientos adquiridos por la

observación, relacionándolos con otros no susceptibles de contacto directo. Estarían aquí las
asociaciones de espacio, tiempo, tecnológicas y de causalidad.

- Expresión. Se comunican los conocimientos adquiridos utilizando para ello distintos

modos de expresión: verbal, escrita, matemática, artística.

Es importante la elección de los temas y que se trabajen temas relacionados con las
diferentes culturas. Una buena forma es partir de un tema común (la familia, los juguetes,
etc.) y a partir de las propias experiencias ir profundizando en las diferentes características
que tienen en las diferentes culturas, o como se manifiesta en el entorno de cada uno de los
alumnos/as si son pequeños/as.

III.1.2_ Aprendizaje por proyectos

Consiste en una actividad intencional, un plan de trabajo, emprendido voluntariamente

por el alumno/a para resolver problemas que se le plantean en la vida cotidiana (preparar
una fiesta, reparar un juguete que ha roto a un compañero, hacer amigos, etc.) o problemas
sociales y prácticos que se plantean en la vida cotidiana (las relaciones entre las culturas
presentes en el centro, la violencia, la discriminación, etc.). Desempeña, pues, la función de
hacer activo el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias para mejorar la
calidad de vida de las personas, englobándolos en la ejecución de un plan de trabajo. Se
pueden globalizar todas o alguna de las áreas o disciplinas, o dentro de una concreta,
recurrir a conocimientos de otras.

99
 La realización de cada uno de los proyectos supone atender a los siguientes pasos:

- Decidir el propósito del proyecto.

- Realizar una búsqueda de información y de las distintas posibilidades.
- Realizar un plan de trabajo para su resolución.
- Ejecutar el plan diseñado.
- Valorar el trabajo realizado.
- Presentar o comunicar el trabajo realizado.

El docente ayudará en ese proceso, ocupará el rol de guía. El trabajo escolar

consistirá en la superación de contradicciones, en la solución de problemas a partir del
dialogo para el logro de un acuerdo, de un nuevo equilibrio. Dará la información pertinente o
indicará el camino para conseguirla cuando sea necesario. Dará modelos concretos en
función de las dificultades que se presenten o valorará los modelos adecuados. Posibilitará
que los alumnos y alumnas hablen, se expresen, escuchen. Facilitará la reflexión sobre los
aciertos y las dificultades. En definitiva mediará en el aprendizaje.

III.1.3_ Proyectos de investigación

“Una propuesta de trabajo en el marco de una perspectiva intercultural podría consistir

en promover creaciones colectivas tanto de docentes como de alumnos y alumnas, en
proyectos de investigación que vayan más allá de la escuela e incluso de la palabra escrita.
Resulta interesante la idea de promover la confección de los propios “materiales escolares”
producto de la indagación de diversas fuentes y utilizando distintos lenguajes y técnicas.” 66
Este método parte de la necesidad de investigar, analizar un tema propuesto en clase a
través de grupos. Es una técnica donde se trabajan procesos cognitivos superiores como son
el análisis, la síntesis, la evaluación crítica, el razonamiento para llegar a un acuerdo y, si se
utilizan temas controvertidos, también se trabajarán procesos de carácter moral y afectivo.
Para ello, se diseñan las siguientes fases de trabajo:

- Motivación.
- Planteamiento del problema o pregunta.
- Elaboración de hipótesis.
- Establecimiento de los medios de información.
Para la realización de esta última fase, se seguirán los siguientes pasos:
- Búsqueda de datos.
- Definición de conclusiones.
- Generalización.
- Realización de informes
- Comunicación de los informes y debate de las mismas.

66
DGCyE. Subsecretaría de Educación. Dirección de Modalidad de Educación Intercultural. (2007).
Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa. Buenos Aires: Autor. (P.31)

100
 Una forma de llevarlo a cabo es dividir a la clase en grupos y que cada grupo elija un
subtema o tópico a partir de un tema común acordado, a su vez cada miembro se encargará
de un aspecto de ese tópico o subtema. De esta manera se puede combinar el trabajo en
grupo, el individual y el debate en grupo grande al presentar cada grupo sus conclusiones.

Se pueden plantear como tema común temas controvertidos desde el punto de vista
intercultural como por ejemplo las relaciones raciales, la marginación de la población
extranjera, la pobreza, la violencia de género.

Los docentes deben adoptar una posición mediadora, evitando imponer posturas
propias, sobre todo si se trata de temas controvertidos, pero ayudando al grupo a profundizar
en la reflexión planteando cuestiones para el debate. Para ello ha de tener en cuenta los
desacuerdos y las contradicciones garantizando a todos las palabras. No es necesario llegar
a un consenso en el debate, sino que se permite la divergencia.

Existen muchas otras técnicas. Será más adecuada una u otra en función de los
objetivos de la tarea y las edades a que vayan dirigidos, pero una constante en cualquiera de
los métodos es partir de temas del interés del alumno/a, temas o problemas relacionados con
las diferentes culturas.

Hay que cuidar que el aprender de forma globalizada no se convierta en un todo

indiferenciado donde el único que sabe lo que se pretende y lo que está sucediendo es el
docente. Esto es así no sólo porque favorece el aprendizaje, sino también porque da
seguridad, autonomía y motiva. Para ello además de las características habrá que tener en
cuenta las expectativas del alumnado. Por lo tanto, así como la globalización permite
responder a diferentes niveles, también permite resaltar la parte de la tarea que conecta con
sus expectativas, sus intereses, sus necesidades e ir ampliándolos.

Actividad 25

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Describa en un texto de 15 renglones como máximo, las características del

aprendizaje globalizado. Establezca relaciones entre este último, las características del
fracaso escolar trabajadas en el módulo 1 y las teorías del aprendizaje vistas en el módulo 2.

2) Realice un cuadro comparativo entre las estrategias: Centros de interés;

Aprendizaje por proyectos; y Proyectos de investigación.

3) Diseñe un anteproyecto de investigación para trabajar en el aula en el que:

a) Se trabajen y desarrollen procesos cognitivos superiores como el análisis, la
síntesis, la evaluación crítica, el razonamiento para llegar a un acuerdo y, procesos de
carácter moral y afectivo.

101
 b) Se lleve a cabo dividiendo al grupo clase en 3 con el fin de combinar el trabajo
grupal, el individual y el debate en grupo grande al presentar cada grupo sus conclusiones.
c) Se trabaje sobre el tema “discriminación”, tomando cada uno de los grupos un
aspecto diferente: discriminación racial y étnica; discriminación y "bullyng" en la escuela;
discriminación por género.

III.2_ Aprendizaje individualizado

Si bien el aprendizaje se construye en la interacción e intercambio con otros, es un

proceso individual, de construcción personal. No existe un alumno tipo, cada uno tiene sus
ritmos, intereses y estilos. Esto se constata más aún en el caso de que existan diferentes
culturas en el aula. Por tanto, será necesario que los objetivos que se planteen en cada
actividad, la secuencia de contenidos, las tareas y los procesos de evaluación sean los
adecuados a cada individuo. Esto no quiere decir que se planteen básicamente estrategias
de trabajo individual, aunque sí será importante que haya momentos para el trabajo y la
reflexión individual por parte de los alumnos/as.

Para poder responder a estas diferencias será importante proponer estrategias donde
se planteen actividades variadas, con diferentes niveles de complejidad o dificultad,
situándose entre lo que ya saben hacer los alumnos autónomamente y lo que son capaces
de hacer con ayuda de los/as docentes o con sus compañeros y compañeras.

Las estrategias presentadas en el apartado anterior permiten distintos niveles de

participación, pero es muy importante tener en cuenta cuando se trabaja en grupos por
centro de interés o por proyectos, como está participando cada uno/a, que objetivos,
contenidos se están trabajando y que progresos y dificultades se le están planteando.

III.3_ Aprendizaje activo

Relacionado con el punto anterior estaría el aprendizaje activo. Desde este

planteamiento metodológico debemos desafiar a los alumnos/as ante acciones educativas
que le posibiliten manipular, analizar, investigar, es decir, construir su conocimiento a partir
de sus propios instrumentos, modificando e incrementándolos. La idea es aprende haciendo.
Este hacer no hace referencia solamente a actividades manipulativas sino también a
actividades mentales. En definitiva es el propio alumno/a el/la que va construyendo
conocimientos al atribuir significado a partir de sus esquemas intelectuales y emocionales a
lo que se presenta como objeto de aprendizaje. Cada estudiante puede disponer de
habilidades o destrezas más desarrolladas según su cultura que son fomentadas, valoradas
y a partir de ellas complementadas con otras a través de la acción. Además desde la
educación intercultural se ha de favorecer la posibilidad de que el alumno/a interactúe con su
propia realidad y cultura, que pueda incidir en su propio medio.

Las estrategias ya nombradas en el apartado globalización responden al aprendizaje

activo. Además podríamos agregar otras modalidades como por ejemplo el aprendizaje por
descubrimiento y el aprendizaje basado en problemas.

102
 III.4_ Aprendizaje autónomo

Como hemos ya planteado en el módulo anterior, el aprendizaje debe promover

autonomía, el aprender a aprender. Para ello habrá que utilizar estrategias de exploración,
búsqueda de información, planificación, toma de decisiones, comunicación reflexión y
autorregulación en diferentes contextos culturales y sociales que faciliten el aprendizaje
dichas habilidades.

Es necesario utilizar estrategias que permitan en el aula niveles de autonomía donde

los alumnos y las alumnas participen en cada parte del proceso y también el grupo de pares
funcione como medio de aprendizaje.

Hay diversas estrategias que favorecen el trabajo autónomo:

 Estrategias que suponen una organización de las actividades graduándolas en

función de la dificultad. El alumno/a trabaja de forma autónoma y cuando supera un tipo de
actividades de un nivel de dificultad pasa a otro nivel de mayor dificultad. Este tipo de
estrategias permite trabajar en el aula con distintos niveles de dificultad, y con distintos
intereses. Sin embargo el alumno o alumna no toma más decisiones que las que le pide la
actividad, pues el proceso está marcado y él sólo tiene que seguirlo, aunque se pueda hacer
alguna variación.

 Estrategias que desarrollan habilidades de trabajo autónomo como habilidades

cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad. Tanto el aprendizaje por
proyectos, que supone aplicar estrategias de resolución de problemas, como los proyectos
de investigación responden a este tipo. En el aula además de trabajar de forma autónoma,
individual o en grupo, se toman decisiones. Estas estrategias, además del aprendizaje activo
fomentan el aprendizaje autónomo en la medida en que le van dotando al alumno y al grupo
de los recursos necesarios para aprender a aprender, resolver problemas, conocer e incidir
en la sociedad, en su entorno. Son los alumnos/as con sus diferentes vivencias, sus
necesidades, sus intereses, lo que conocen, sienten y saben hacer, los que marcan el punto
de partida de la actividad escolar. Y a su vez se termina el trabajo cuando llega a una
solución aceptable para todos sus miembros, sabiendo que será susceptible de
modificaciones posteriores cuando sea posible o necesario en función de las circunstancias.
El saber llega a los alumnos como respuesta a una petición formulada de manera explícita o
no en el aula.

 La programación negociada es una estrategia de participación en la toma de

decisiones. Mediante esta estrategia se intenta superar la distancia entre el extremos en el
que son solamente los intereses de los/as alumnos/as los que determinan los temas,
problemas, el proceso; y el extremo en el que solamente son tenidas en cuenta las
necesidades de la disciplina, o las exigencias del programa. Es importante apoyarse en los
intereses del alumnado pero también generar nuevos intereses. No siempre los alumnos/as
hacen propuestas educativamente valiosas. Hay que conseguir propuestas que estén

103
conectadas con los intereses del alumnado, y a su vez que permitan alcanzar las
capacidades que se consideran valiosas desde el punto de vista educativo, para su inserción
y desenvolvimiento en una sociedad compleja.

También aquí los/as docentes aparecen como guías que tienden puentes entre los
procesos constructivos de los alumnos y el saber colectivo reflejado en los contenidos que
forman parte del currículo escolar.

III.5_ Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje en grupo cooperativo permite potenciar una serie de capacidades

difícilmente abordables desde otros enfoques más tradicionales basados en la competición y
el éxito individual. Colabora fomentando lazos de ayuda, aceptación, respeto y comprensión
de las diferencias. También permite potenciar habilidades muy valoradas socialmente como
el saber trabajar en equipo, tomar decisiones, saber comunicarse. Además de ello, crea un
espacio abierto donde cada uno puede ir construyendo su conocimiento desde sus propios
esquemas en permanente diálogo y confrontación interna y externa.

Existen enormes ventajas del aprendizaje cooperativo sobre el competitivo en cuanto

al rendimiento escolar, tanto en las tareas de aprendizaje como para las de socialización. El
aprendizaje cooperativo se ha convertido en una herramienta eficaz para combatir el fracaso
escolar y para mejorar las habilidades sociales y cognitivas de todos los estudiantes, sean
cuales sean sus características personales y culturales.

Por otra parte el aprendizaje cooperativo proporciona al docente elementos de

reflexión para utilizar la diferencia como elemento de colaboración de manera que permita
incrementar el desarrollo de conocimientos, respeto, afecto y compromiso de unos/as
alumnos/as con otros/as, y se reduzca el prejuicio y la injusticia.

Existen variadas actividades mediante las cuales poner en marcha estrategias de

aprendizaje cooperativo, sobre todos aquellas en las que se requiere el trabajo grupal que
potencia el intercambio de conocimientos y el aprendizaje en comunidad.

III.5.1_ Condiciones para el aprendizaje en grupo cooperativo

Para que el aprendizaje cooperativo cumpla las funciones mencionadas es necesario:

 Que las habilidades de cooperación se enseñen. No es suficiente con poner a los

alumnos en grupos e indicarles la tarea a realizar. Muchas de las habilidades se van a
aprender a través del trabajo cooperativo, no surgen de forma espontánea, puesto que
estamos inmersos en una sociedad que fomenta cada vez más el individualismo y la
competencia. Por tanto es necesario enseñar a escuchar, a reflexionar, a confiar en el otro, a
comunicar, a resolver conflictos.

104
  Que los grupos que se forman sean heterogéneos. Es importante que en cada
grupo estén representados la diversidad de culturas, estilos cognitivos, niveles y géneros
presentes en el aula. Dentro de estos grupos es importante que todos puedan enseñar y
aprender algo. Es importante poder distribuir el éxito escolar entre todos los grupos. Si los
grupos fueran homogéneos, el éxito se distribuiría desigualmente (unos grupos más éxitos
que otros) y la distancia entre el alumnado de las diferentes culturas podría hacerse mayor,
no facilitándose el conocimiento mutuo y por tanto, la disminución de los prejuicios.

 Que el trabajo en grupo sea cooperativo. No es suficiente con que se realice un

trabajo en grupo, donde el único fin es realizar una tarea. Es necesario que se pongan las
condiciones para que se dé una interdependencia positiva entre todos los miembros del
grupo, donde todos son responsables del aprendizaje de los demás, además del propio. No
solo se valora la realización de la tarea por parte de los miembros del grupo, sino los
procesos e interacciones de grupo.

 Que se dé un trabajo individualizado. Aunque el trabajo es en grupo hay una

responsabilidad individual, lo que supone que tiene que haber momentos para el trabajo
individual, que luego se comparte, y para la valoración del progreso individual. Un buen
recurso en ese sentido es el diario o la carpeta de proceso, donde cada alumno pueda ir
reflejando su proceso de aprendizaje, sus éxitos y los medios que va a poner para superar
las dificultades, todo esto después de una valoración compartida con el resto del grupo.

 Que no se aliente la competencia entre los grupos. Si se quiere crear un ambiente

de colaboración, respeto y solidaridad a nivel de aula y de centro es importante que la
competitividad. Esto no quiere decir que haya que desterrar totalmente las actividades
competitivas pues para algunos aprendizajes puede ser adecuada, pero que no sea lo
habitual o la base motivadora de los aprendizajes.

III.6_ Aprendizaje comunicativo y de diálogo

Como ya hemos mencionado a lo largo de este curso, el diálogo es una herramienta

fundamental para fomentar el respeto a la diversidad y la inclusión. En concordancia con la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, “destacamos
como uno de los principios fundamentales de la educación intercultural el promover el diálogo
entre saberes, para lo cual no sólo es importante partir de un reconocimiento de lo propio
sino también aprender a integrar distintos tipos de conocimientos que otros grupos humanos
han producido en sus experiencias históricas. Un aspecto a remarcar aquí es la importancia
de promover esta integración y diálogo ubicando los contextos en los que esos
conocimientos fueron construidos, evitando reproducir la presentación de saberes
descontextualizados, que tradicionalmente han circulado en la escuela como “dados” y
“universales”.” 67

67
DGCyE. Subsecretaría de Educación. Dirección de Modalidad de Educación Intercultural. (2007). Op. Cit.
(P.17)

105
 Hay que tener en cuenta que en el aula la comunicación se ve favorecida porque el
grupo va construyendo saberes compartidos, significados compartidos que permiten y
agilizan la comprensión de la informaciones, más aún si se trata de culturas diferentes. Para
ello, en necesario trabajar sobre el clima en el aula, promoviendo un clima intercultural en el
que las relaciones entre las diversas culturas se den en un ambiente de aceptación y
colaboración.

Las actitudes interculturales mejoran con la posibilidad de conocerse y entablar

relaciones con personas de diferentes culturas y en diferentes situaciones. Esta
comunicación se verá facilitada si se incluyen el aprendizaje de habilidades de comunicación
y colaboración, trabajando sobre la confianza y el respeto mutuo. El trabajo en grupos es un
gran mediador para el desarrollo de un aprendizaje comunicativo y dialógico.

Actividad 26

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Repase el apartado III “Estrategias metodológicas para trabajar en el aula

intercultural”.
a) Realice una red conceptual interconectando las diferentes estrategias presentadas.
Incluya además conceptos trabajados en los módulos anteriores con los que pueda
establecer conexiones.
b) Describa en un texto de entre 10 y 15 renglones las relaciones entre conceptos
establecidas en la red conceptual.

2) Revise su práctica profesional cotidiana y reflexione en un texto de entre 10 y 15

renglones cuáles de las estrategias presentadas revisten mayor importancia en su trabajo,
con cuáles se siente más habituado/a a trabajar, cuáles no le resultan o resultaron útiles
alguna vez; y cuáles cree que necesitaría reforzar o incorporar a su práctica.

Para áreas específicas de docencia y enseñanza

3)a) Para materias del campo humanístico, de educación física y/o expresión
corporal: Planifique 4 clases en las que puedan identificarse como mínimo 2 estrategias
interculturales diferentes en cada planificación.
3)b) Para materias del campo artístico: Planifique 2 clases en las que utilice
estrategias de aprendizaje individualizado y activo; y otras 2 en las que se evidencia la
elección de estrategias orientadas al aprendizaje autónomo y comunicativo.
3)c) Para tutores y profesores de educación física. Planifique 4 clases consecutivas
siguiendo del programa de la asignatura en las que sobresalga el uso de estrategias
orientadas al aprendizaje cooperativo, comunicativo y dialógico. Incluya además el desarrollo
de habilidades afectivas buscando fomentar el respeto por el otro, la no competitividad y la
solidaridad.

106
 3)d) Para directivos y personal jerárquico: Desarrolle una jornada de capacitación
docente tomando como punto de referencia los aspectos positivos y negativos que encuentra
en la aplicación de estrategias interculturales dentro de la institución. Proyecte y planifique 2
actividades cortas de "role playing" para trabajar durante la capacitación con los docentes,
con el objetivo de analizar los aciertos y las dificultades con las que se encuentran a la hora
de implementar estrategias de educación intercultural.
3)e) Para materias no incluidas en la nómina: Planifique 4 clases en las que puedan
identificarse como mínimo 2 estrategias interculturales diferentes en cada planificación.

IV_ La evaluación en la interculturalidad

Camilloni (1998) 68 plantea que no es posible hablar de la evaluación de los
aprendizajes al margen de los procesos de enseñanza y aprendizaje que los han generado.
Esto significa que a la hora de diseñar herramientas de evaluación es fundamental que éstas
sean consistentes con los objetivos de los procesos de enseñanza y aprendizaje puestos en
marcha dentro del aula. Teniendo en cuenta estas consideraciones, si nuestro propósito se
orienta al desarrollo de una educación intercultural, la evaluación debe estar obligatoriamente
orientada por principios interculturales. En este apartado mencionaremos brevemente las
características de la evaluación concordante con la búsqueda de la inclusión cultural.

IV.1_ La evaluación como herramienta precursora de nuevos aprendizajes

Tradicionalmente la evaluación estuvo puesta al servicio del control y la selección. La

escuela enseñaba y los alumnos aprendían si es que poseían la voluntad y las capacidades
intelectuales para hacerlo. La escuela no se hacía responsable de los aprendizajes, se
limitaba a ofrecer la posibilidad de aprender y cada uno debía aprovecharla como mejor
pudiera. Hasta no hace mucho tiempo, la noción de igualdad dentro de la institución
educativa no significaba otra cosa que el hecho de que cada uno tuviera acceso a la
enseñanza, pero no se incluía la noción de igualdad de oportunidades para todos teniendo
en cuenta las diferencias sociales, económicas, étnicas o de género.

Dentro de un contexto intercultural, el papel que debe cumplir la educación es el de

potenciar las capacidades y habilidades de los sujetos, no sin tener en cuenta los modos de
aprendizaje y razonamiento de cada uno. En este sentido, la evaluación formativa es una
herramienta interesante que podemos poner al servicio de los aprendizajes. Citando a
Perrenoud (2008) 69 , la evaluación formativa adquiere sentido en el marco de estrategias
pedagógicas de lucha contra el fracaso y las desigualdades, y de democratización de la
enseñanza.

68
Camilloni, A. y otros. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
Buenos Aires: Paidós.
69
Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos: De la producción de la excelencia a la regulación de los
aprendizajes: Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue.

107
 Sabemos que la evaluación es un instrumento de recolección de información que nos
permite analizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje para la futura toma de
decisiones. La evaluación así entendida, es una herramienta de aprendizaje tanto para
estudiantes como para docentes. Una de las características fundamentales de la evaluación
formativa tiene que ver con su carácter de retroalimentación que nos da la posibilidad de
autoevaluarnos y mejorar a partir de lo que observamos. “Es importante comprender que
para que los estudiantes se conviertan en aprendices autónomos, necesitan conocer sus
modos de pensar, sus estrategias para abordar diferentes tareas, sus fortalezas y
debilidades, y cómo convivir con ella para progresar en su formación. Pero no es posible
avanzar en esta línea si no se conocen estándares o niveles de desempeños esperables,
posibles, si no se desarrolla la capacidad de autoevaluación y si no se genera un modo de
trabajar basado en el diálogo entre pares y con los docentes sobre estos aspectos.” 70

En este sentido, tal como plantea Álvarez Menéndez (2003) 71 , la evaluación puesta al
servicio del aprendizaje ayuda a que el sujeto pueda crecer, desarrollarse intelectual,
afectiva, moral y socialmente. Esto se traduce en la práctica por ejemplo en la corrección de
un ejercicio o un examen, en una actividad en la cual el docente puede mediar aportando
información significativa para ayudar al alumno/a a continuar aprendiendo, o en un trabajo
entre pares, a través del intercambio de información, de puntos de vista y de significaciones.

IV.2_ La evaluación del currículum

Paralelamente a la evaluación de los procesos de aprendizaje de los/as alumnos/as,

es necesario plantearse la evaluación de los programas y planificaciones que utilizamos en el
aula. Como ya hemos trabajado en módulos anteriores, muchas de las dificultades que
surgen y colaboran en el fracaso escolar radican en que los planteamientos que se realizan
en el currículo no son los adecuados o no son suficientes para responder de forma óptima
ante la diversidad que se nos presenta en las aulas. Sabemos que tradicionalmente el
currículum apuntó a desarrollar prácticas y conocimientos congruentes con la cultura
hegemónica, dejando por fuera las minorías, aplastando la heterogeneidad; y también
sabemos que para que la educación intercultural tenga lugar, es necesario dar lugar a que la
heterogeneidad pueda expresarse.

Para evitar caer en la negación de las diferencias y el monopolio de la cultura

hegemónica, será necesario analizar si los objetivos que se plantean son los adecuados, si
se plantea trabajar todo tipo de contenidos y si estos son significativos teniendo en cuenta la
diversidad cultural presente en la institución educativa, si la secuenciación planteada
responde a las necesidades e intereses de los alumnos concretos, si la metodología que se
había elegido está facilitando o dificultando el aprendizaje, en definitiva, si responden al

70
Anijovich, R. (Comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós. (P. 133)
71
Álvarez Menéndez, J. (2003). La evaluación a examen: Ensayos críticos. Buenos Aires: Miño y Dávila.

108
planteamiento intercultural y de tratamiento de la diversidad para potenciar la igualdad de
oportunidades.

IV.3_ La evaluación de las prácticas

Para poder evaluar lo que se enseña, no es suficiente con evaluar los programas.
Sabemos que lo que se enseña y lo que se aprende en el ámbito escolar es mucho más que
lo que aparece en los papeles, sabemos, como propone Jackson (1999) 72 , de la existencia
de un currículum oculto que tiene que ver con la práctica real, que a veces puede llegar a ser
incluso contradictoria con las intenciones o lo planificado.

Para asegurarnos de que nuestras prácticas estén bien orientadas hacia los objetivos
de la interculturalidad, habrá que valorar todo lo relacionado con la cotidianeidad dentro del
aula, incluyendo el clima del aula y de la escuela, las relaciones con los padres, las
relaciones entre docentes y alumnos/as, las relaciones entre el alumnado, los contenidos que
se trabajan, la forma de plantearlos, las actitudes del plantel docente y del alumnado, las
soluciones que se van dando a los problemas que surgen, los materiales que se utilizan.
Todo ello a la luz de los resultados y en función de los criterios de educación intercultural que
hemos ido desarrollando a lo largo de todo este curso.

Actividad 27

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Realice una breve síntesis en un texto de entre 5 y 7 renglones sobre los 3 tipos de
evaluación en la interculturalidad.

2) Ejemplifique con situaciones de su propia experiencia práctica, los 3 ámbitos de

evaluación necesarios dentro de la educación intercultural.

3) Cite 3 herramientas, instrumentos o estrategias que utilice para implementar dentro

del aula una evaluación orientada a potencia nuevos aprendizajes.

4) Repase el programa de su área y reflexione en 5 renglones acerca de la

adecuación o no de esos contenidos teniendo en cuenta la diversidad cultural presente en la
institución.

5) Describa de qué manera usted evalúa sus propias prácticas y cuán útil le resulta
esta evaluación para la posterior toma de decisiones.

72
Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu.

109
 Trabajo práctico integrador del módulo 3

Escriba un informe de situación titulado “Educación interculturalidad inclusiva: una

propuesta de enseñanza por competencias”, que sintetice los contenidos trabajados en el
presente módulo e incluya además conocimientos previos o algún otro tema de su interés
que pueda articularse con los aquí propuestos. El texto debe tener una extensión de unas 2
carillas, escrito en hoja tamaño A4, con márgenes superior e inferior de 2,5 cm. y derecho e
izquierdo de 2cm., con letra Arial 12, interlineado sencillo.

110
 MÓDULO IV

Convivencia, ciudadanía e interculturalidad juvenil

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 MÓDULO IV

CONVIVENCIA, CIUDADANÍA E INTERCULTURALIDAD

JUVENIL

Objetivos
- Alentar la reflexión sobre la necesidad de cambios la organización de la vida áulica e
institucional para implementar exitosamente propuestas de enseñanza intercultural.

- Reflexionar acerca de la importancia de fomentar en el espacio escolar la práctica de la

ciudadanía en jóvenes y adolescentes concebidos como sujetos plenos de derecho

- Capacitar al docente en el diseño de proyectos interculturales participativos

Contenidos:

MÓDULO IV: Convivencia, ciudadanía e interculturalidad juvenil. Convivencia,

enseñanza y aprendizaje en la escuela secundaria: la importancia de la experiencia.
Ciudadanía crítica e intercultural. Implicancias de la educación para la ciudadanía en la
escuela. Dimensiones de la ciudadanía intercultural: sentimiento de pertenencia;
competencias ciudadanas; participación ciudadana. Participación ciudadana en la
adolescencia: derechos de adolescentes y jóvenes; participación en el ámbito escolar.

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 CONVIVENCIA, CIUDADANÍA E INTERCULTURALIDAD JUVENIL

Introducción al cuarto módulo

A partir de la Declaración de los Derecho de niños, niñas y adolescentes, los jóvenes
pasaron a convertirse en sujetos de derecho, sujetos con derecho a decidir, a opinar, a
informarse, sujetos con derecho a la participación social, a expresar lo que piensan y lo que
sienten y a ser escuchados.

Como bien sabemos, la democracia, aunque para las generaciones más jóvenes
pueda verse como algo natural, que siempre estuvo ahí, es una construcción social. La
democracia se aprende en la experiencia y las vivencias del día a día, y así como se
aprende, también puede enseñarse. La escuela es un ámbito privilegiado para la
formación para la ciudadanía y depende de toda la comunidad educativa generar ese
espacio, sostenerlo y mejorarlo en el tiempo.

Los adolescentes de hoy en día tienen mucho para decir y reclaman ser oídos, saben
que tienen ese derecho y de una u otra manera buscan expresarse. Nosotros, como adultos
y sobre todo como docentes debemos asumir el compromiso de acompañarlos en el
aprendizaje del ejercicio de la ciudadanía.

Citando a la DGCyE (2007),

“La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta
político-educativa y es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por
lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se
recuperan las prácticas cotidianas como prácticas juveniles, prácticas pedagógicas,
escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas desde otros lugares sociales al
reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se construye, se
desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse, al
educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano
“aislado”, fuera de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una
representación de ciudadano que puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin
conflictos ni contradicciones, y por ende sin atravesamientos de poder ni resistencias. Es la
ilusión de sujetos que únicamente necesitan “aprender a ser ciudadanos”, para que les esté
garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta perspectiva también se
refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde los niños y
jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otras
instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.

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 Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la
ciudadanía, para pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña
y se aprende como práctica y ejercicio de poder, y no sólo como abstracción.” 73

En el presente módulo plantearemos algunas cuestiones básicas de la convivencia

escolar y la construcción de una educación para la ciudadanía. Para su mejor abordaje, lo
hemos dividido en tres apartados:

I_ Convivencia, enseñanza y aprendizaje en la escuela secundaria

II_ Educación para una ciudadanía crítica e intercultural
III_ Participación y ciudadanía en la adolescencia

I_ Convivencia, enseñanza y aprendizaje en la escuela secundaria

La convivencia es una actividad con la que el ser humano se enfrenta a diario, en la
que es socializado de una u otra manera a partir de los contextos de convivencia que le toca
enfrentar. La manera en que a un ser humano le toca convivir es naturalizada como “la”
manera adecuada de convivir. Si un sujeto es criado y educado en la violencia
probablemente naturalizará la violencia como código de relación.

La manera de convivir se aprende en cada espacio en que se comparte la vida con

otros y se enseña principalmente conviviendo. Es inevitable enseñar a convivir, debido a que
estamos siempre en la con-vivencia. De allí que, como educadores, nos resulta importante
preguntarnos cuál es el sello que deseamos dar a la convivencia, porque de ella dependerá
el modo de convivir que aprendan nuestros estudiantes.

En el presente apartado ahondaremos en el concepto de convivencia escolar y

veremos qué implica enseñar y aprender a convivir.

I.1_ ¿Qué es la convivencia escolar?

Cuando hablamos de “convivencia escolar”, estamos aludiendo a la coexistencia

pacífica y la relación positiva entre los miembros de la comunidad educativa que permiten
cumplir los objetivos educativos en un clima propicio para el desarrollo integral de los
estudiantes, lo cual es ciertamente un ideal, y pensarlo como ideal nos hacer verlo como casi
imposible de alcanzar, pero también podemos pensarlo como un desafío para superarnos día
a día como personas y como docentes. La convivencia escolar trata de la construcción de un
modo de relación sustentada en el respeto mutuo y en la solidaridad recíproca, expresada en
la interrelación armoniosa y sin violencia (física y/o verbal, lingüística o simbólica) entre los
diferentes actores de la comunidad educativa. Tal como plantea Megías Morales (2011) 74 , la

73
DGCyE. (2007). Diseño curricular para la Educación Secundaria. 2º año (SB). Buenos Aires: Autor.( P. 12)
74
Megías Morales, M. (2011). La convivencia escolar y cómo resolver los conflictos de violencia en el aula.
Granada: ADICE.

114
convivencia consiste en gran medida en compartir, y a compartir se aprende. A compartir
tiempos y espacios, logros y dificultades, proyectos y sueños. El aprendizaje de valores y
habilidades sociales, así como las buenas prácticas de convivencia, son la base del futuro
ciudadano. Y ese aprendizaje tiene lugar en gran medida en la experiencia escolar.

El concepto de convivencia escolar interpela aquellas nominaciones tradicionales y

sesgadas que hacen referencia a la indisciplina, mala conducta o violencia escolar entendida
como la acción de “violentos e inadaptados”. Por lo general, además, estas expresiones
refieren al comportamiento indeseable solo de uno de los sectores que participan de la vida
institucional: los alumnos. En esta concepción hay algo que evidentemente se omite: por un
lado, la responsabilidad que le cabe a los adultos en aquellos comportamientos de los
estudiantes y por otro, el comportamiento de los adultos. Es necesario reconocer que la
indisciplina, inconducta o violencia incluyen a todos y cada uno de los miembros de una
comunidad educativa.

En este sentido, si queremos lograr una verdadera transformación es fundamental

generar cambios a nivel institucional y dentro del aula. Desde el marco institucional, cuando
las gestiones son inadecuadas o poco creativas respecto del grupo concreto de alumnos en
cuestión del establecimiento colaboran en la irrupción de conflictos permanentes; y por el
contrario, cuando se ejercen con criterios democráticos, promoviendo el trabajo en equipo y
alentando el respecto por la diversidad, la buena convivencia –que aunque buena no significa
que esté exenta de conflictos–, redunda a favor de una vida institucional saludable.

En cuanto al segundo punto, la convivencia áulica, cabe decir que le toca al docente
gestionar las alternativas para regularla. Tanto aquellas formas en las que la autoridad es
remplazada por cualquier representación de autoritarismo, como aquellas en las que la
autoridad no se ejerce convincentemente, potencian la convivencia insatisfactoria en los
espacios áulicos. La buena convivencia es aquella que se nutre de la diversidad, sabemos
que en un aula coexisten inteligencias distintas, deseos distintos, éticas distintas, estéticas
distintas, ritmos distintos, responsabilidades distintas. Si docentes y alumnos, que son
quienes pasan buena parte de sus vidas en esas aulas no toman nota de esto, la convivencia
se complica y produce efectos indeseables como la ocurrencia de imprevisibles expresiones
de violencia física o simbólica. La convivencia satisfactoria lejos está de ser un punto de
llegada o un punto de partida, es quizá un estado dinámico en construcción/reconstrucción
permanente.

I.2_ Enseñar y aprender a convivir

Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los miembros de la
comunidad educativa deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día,
según determinados valores. En este sentido, sólo cuando en una institución escolar se
privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo y la participación, se genera el clima
adecuado para posibilitar el aprendizaje. Podemos decir entonces que convivencia y
aprendizaje se condicionan mutuamente puesto que cada uno es condición necesaria
(aunque no suficiente) para que se dé el otro.

115
 Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una
clase en la que el profesor trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en
detalles, o se va por las ramas, o utiliza una metodología inadecuada ( o todo esto junto),y
además explica los experimentos, no los hace, "lee y dicta" apuntes y/o "toma lección en el
frente", genera desinterés, abulia, apatía - que generalmente termina en indisciplina , primero
pasiva pero luego es activísima e incontrolable. Estos tipos de actitud, no permiten la
apropiación de los conocimientos, es más operan en contra.

Sabemos que la comunicación, el diálogo, el respeto mutuo, la participación, el

compromiso son sólo palabras vacías si no se las reconoce en actos, si no se las vivencia.
Esto significa que para que podamos apropiarnos de este tipo de contenidos hay que
ponerlos en práctica, incluirlos en el quehacer cotidiano de la vida escolar.

I.2.1_ ¿Cómo se aprende la convivencia?

La convivencia es un aprendizaje interminable en la vida de todo sujeto, nunca se deja

de aprender a convivir puesto que se aprende a través de la experiencia. Tal como plantea
Ianni (2003) 75 , para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser
constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta y obstruye su
construcción. Entre ellos:

 Interrelacionarse (establecer vínculos recíprocos)

 Dialogar (hablar y fundamentalmente escuchar a los otros)
 Participar (actuar con otros)
 Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otros)
 Debatir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otros)
 Disentir (aceptar que mis ideas y las de otros pueden ser diferentes)
 Acordar (encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)
 Reflexionar (volver sobre lo actuado y producir pensamiento)

I.2.2_ ¿Cómo se enseña la convivencia?

Así como la convivencia se aprende, la convivencia también enseña. Esto significa

que a convivir se aprende dentro de la convivencia misma.

Sabemos que la institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se limita a

enseñar conocimientos y habilidades sino que va más allá. La escuela contribuye a generar
los valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen

75
Ianni, N. (2002). La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja. Trabajo presentado en el
Seminario Académico, realizado en el marco del Programa de Educación en Valores, Foro Subregional, sobre
Convivencia Escolar y Calidad Educativa, Santiago de Chile. Recuperado de
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm

116
sobre los alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional,
en tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que se
vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y fortalece la convivencia.

Los valores que permiten construir la convivencia en la escuela deben conjugarse y

transformarse en práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten
convocantes y significativos para los actores institucionales, y también respondan a
necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos deben incluir y exceder los
contenidos singulares de las asignatura y nuclear a los distintos actores. Esta propuesta
busca impregnar a toda la institución que, sin trabajar específicamente sobre la convivencia,
aprende a convivir, conviviendo.

I.3_ La convivencia escolar: consideraciones para su construcción cotidiana

Frente a la necesidad de fomentar la convivencia con un sello democrático,

participativo, dialógico e intercultural, la escuela es un lugar predilecto para estos
aprendizajes, ya que ésta constituye el principal lugar de encuentro que tienen los niños y
adolescentes con una representación de lo que es la sociedad: este es el primer lugar en que
interactúan con personas que no son parte de sus familias, con desconocidos. Es allí, a
través de múltiples interacciones diarias tales como las actividades habituales, encuentros,
diálogos, discusiones donde pueden aprender las habilidades básicas de la convivencia
democrática. Las escuelas son micro sociedades, en tanto poseen una organización y
estructura determinada, con normas de convivencia, sistemas de reglas que regulan las
interacciones, la participación, entre otras. Son un pequeño sistema político y social que
ofrece muchas oportunidades para practicar y examinar las aplicaciones de los principios
democráticos. Este último hecho encierra una riqueza invaluable: la escuela permite
aprender las habilidades, actitudes y valores de la convivencia democrática, practicándolos y
no a través de discursos. Si la convivencia se enseña conviviendo, la escuela es un lugar de
privilegio para realizarlo.

La gestión de una convivencia que forme sujetos democráticos implica la revisión

exhaustiva de los modos de convivencia de las escuelas. La escuela debe apuntar a
gestionar una convivencia de tal modo de entrar en una dialéctica que favorezca y, al mismo
tiempo, vaya progresivamente exigiendo de cada uno de sus integrantes determinadas
habilidades sociales. En ese sentido, la convivencia es un contexto para el aprendizaje y al
mismo tiempo conforma el texto de éste: las habilidades que contribuye a formar. Estas se
constituyen en habilidades colectivas e individuales: las queremos para la conformación de la
convivencia de la institución educativa y como construcción individual de cada miembro de
ésta, el que a su vez, al ponerlas en práctica en el colectivo, enriquece a la comunidad.

117
 Actividad 28

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Elabore una encuesta dirigida a toda la comunidad educativa (docentes, directivos,

alumnos, familiares) donde se problematice la cuestión de la convivencia dentro del aula y
donde se señalen los puntos a mejorar y las formas de hacerlo. A continuación, elabore un
texto de entre 10 y12 renglones sintetizando los resultados.

2) Reflexione acerca de la convivencia democrática y los modos de fomentarla en los

adolescentes en la experiencia cotidiana. Establezca intercambios con sus colegas acerca de
posibles estrategias para mejorar la convivencia en el aula. Luego escriba en un texto de no
más de 15 renglones qué tipo de estrategias elegiría usted para potenciar el desarrollo de
habilidades, valores y actitudes interculturales en pos de una convivencia democrática.

II_ Educación para una ciudadanía crítica e intercultural

Sabemos que la escuela es un gran punto de partida para lograr cambios sociales. Es
a través de las instituciones educativas que podemos potenciar el crecimiento de sujetos
democráticos, promoviendo una ciudadanía crítica, responsable y comprometida, a nivel
personal o colectivo, con la esperanza de lograr una transformación de la realidad local y
global para construir un mundo más justo, más equitativo y más respetuoso con la diversidad
y el medio ambiente, donde todas las personas podamos desarrollarnos libre y
satisfactoriamente.

En este apartado nos proponemos abordar el concepto de ciudadanía desde una

perspectiva crítica, activa e intercultural; y las características de la educación para la
ciudadanía que debemos tener en cuenta a la hora de formar sujetos democráticos.

II.1_ Un nuevo concepto de ciudadanía

Los retos democráticos y sociales que nuestra sociedad debe afrontar en la actualidad
hacen que la clásica noción de ciudadanía vinculada al concepto de nacionalidad resulte
insuficiente. Nos enfrentamos a una idea de mundo globalizado, plural, multicultural, con
reclamos de igualdad, inclusión y posibilidades de participación equitativas. Todo ello
reclama la necesidad de educar en ciudadanía desde nuevos planteamientos más abiertos,
donde la heterogeneidad, las diferencias, lo distinto tenga cabida; más amplios, para que se
trascienda del territorio y la comunidad más mediata a comunidades cívicas globales y
virtuales; y más complejos, que posibiliten reconocimientos de identidades y ciudadanías
múltiples.

Por otro lado, podemos visibilizar que bajo la noción de ciudadanía subyacen tres
dimensiones interdependientes, aunque diferenciadas, que exigen diferentes acciones y
compromisos educativos:

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  Un estatus legal por el cual se es ciudadano o ciudadana de una comunidad. Se
reconoce a la persona un conjunto de derechos y deberes que le posibilitan el acceso a los
recursos sociales y económicos de la comunidad. Se adquiere por nacimiento o solicitud.

 Un proceso de desarrollo de una conciencia y una identidad ciudadana que hace

que la persona sienta que pertenece a la comunidad y se reconozca en ella. Se construye
mediante la práctica y el ejercicio cívico, participando e implicándose en la vida cívica
comunitaria.

 Unas condiciones estructurales, institucionales y comunitarias que faciliten el

ejercicio de la ciudadanía. Unas condiciones que animen, estimulen y reconozcan la
participación e implicación de las personas en la vida, dinámicas y procesos de toma de
decisión que les afectan.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, desde aquí promovemos una ciudadanía

intercultural a la vez que activa, responsable y crítica.

 Una CIUDADANÍA INTERCULTURAL desde el respeto y el reconocimiento mutuo

como base de la convivencia en la sociedad multicultural en la que vivimos. Desarrollar una
identidad cívica a partir de aprender a convivir y dialogar con otros grupos culturales,
desarrollar valores y normas de convivencia donde las distintas miradas culturales, de
género, etc. se vean reconocidas.
Tal como lo precisa la DGCyE (2007), “La ciudadanía se ejerce desde las prácticas
particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticas ciudadanas son entonces prácticas
que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por lo tanto la conflictividad de
las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este Diseño Curricular, la noción de
interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar los desafíos
que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad
económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del
conflicto y no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y
culturales.” 76

 Una CIUDADANÍA RESPONSABLE Y ACTIVA como instrumento necesario para

fortalecer la democracia, su funcionamiento y sus instituciones. Fomentar la participación en
los espacios públicos. Sobre todo por la capacidad intrínseca de la participación como
"poder" de aprender y hacerse oír en estos espacios; particularmente esto es importante para
aquellos grupos que han sufrido discriminación en el reconocimiento de sus derechos (por
razón de género, cultura, lengua, clase social, etc.). Reconocer la participación como
derecho y como deber.

76
DGCyE. (2007). Op. Cit. (P. 13)

119
  Una CIUDADANÍA CRÍTICA en la medida en que los procesos de diálogo y
encuentro entre culturas de las sociedades plurales exige un sentido crítico de nuestra propia
cultura y de equidad en el reparto del bien social. Promover ciudadanos y ciudadanas desde
la falibilidad de nuestra cultura, que no quiere decir errónea. Afrontar las desigualdades
existentes desde una lucha activa contra todos los procesos de exclusión y de
discriminación. Favorecer procesos de reconstrucción social que promuevan una
transformación de la sociedad y sus instituciones en clave de equidad.

II.2_ Implicancias de la educación para la ciudadanía en la escuela secundaria

La educación en ciudadanía es un proceso formativo, en el que debe estar implicada

toda la comunidad escolar, para aprender a participar activa y responsablemente en la
construcción de una sociedad intercultural más justa y cohesionada.

Como vemos, la educación para una ciudadanía crítica e intercultural es una tarea
compleja, pero no por ello hay que desanimarse o bajar las exigencias. Hay que trabajar
valores, actitudes, habilidades, conocimientos, pero también hay que reflexionar sobre
nuestras propias escuelas para que funcionen de forma más democrática y participativa, para
que aprendamos ciudadanía ejercitando la ciudadanía. Y esto, con una población cada vez
más heterogénea y multicultural, diversa en niveles de aprendizaje y tipos de aprendizaje
desarrollados, creencias y valores, hábitos y habilidades.

Desde la concepción de ciudadanía de la que se parte y del ciudadano y ciudadana

que se pretende formar, las metas que orientan la acción educativa son:

 Contribuir a superar la fragmentación social de todo orden (social, de género,

cultural, de capacidad, etc.).
 Afrontar el reto del miedo y la incertidumbre que produce la diversidad y las
diferencias propias de las sociedades multiculturales.
 Facilitar el diálogo y el reconocimiento mutuo como forma de vivir la
multiculturalidad.
 Colocar el acento en la inclusión poniendo freno a los procesos exclusivos y
favorecer la integración y cohesión social.
 Celebrar la diversidad frente a la homogeneidad como espacio de oportunidades
para el enriquecimiento personal y comunitario.
 Animar a las personas a mantener un papel activo y responsable en la sociedad
como medio para desarrollar una autonomía que haga frente al pasotismo que aliena o a las
posiciones cómodas de dejarse llevar por las élites sociopolíticas.

II.3_ Dimensiones de la ciudadanía intercultural

120
 Margarita Bartolomé y Flor Cabrera (2007) 77 señalan que en la construcción de la
educación para la ciudadanía debemos tener en cuenta sus tres dimensiones: El sentimiento
de pertenencia, la competencia ciudadana y la participación. Las tres se implican
mutuamente, es decir que, la participación en actividades al servicio de una comunidad aviva
el sentimiento de pertenencia a ella al tiempo que requiere el desarrollo de ciertas
habilidades necesarias para que la participación sea efectiva. De ahí que los recursos,
materiales y programas que se diseñen para esa formación deben tener un carácter holístico
para abordar conjuntamente todas las dimensiones, aunque se dé prioridad a alguna de
ellas.

A su vez, dependen del contexto social en el que los jóvenes viven, el contexto familiar
y cercano o contextos más amplios que requieren respuestas diferenciadas en la
comprensión y ejercicio de la ciudadanía como por ejemplo su ciudad, la Provincia de
Buenos Aires, Argentina, Latinoamérica, el mundo. La práctica de la ciudadanía en el marco
escolar potencia el desarrollo del sentimiento de pertenencia y de la competencia ciudadana
y puede facilitar el ejercicio ciudadano, no sólo en la Institución educativa sino en marcos
más amplios.

II.3.1_ Sentimiento de pertenencia a una comunidad: identidad cívica

Las nuevas concepciones sobre la ciudadanía ponen el acento en el proceso social

por el cual las personas, sintiéndose miembros de una comunidad política, comparten en ella
valores, normas, y participan activamente en la resolución de los asuntos públicos que les
conciernen. Es en ese espacio común donde se desarrolla y crece el sentimiento de
pertenencia a la comunidad política de referencia. Este sentimiento constituye un elemento
clave en la práctica de la ciudadanía. El sentimiento de pertenencia a una comunidad política
determinada da lugar a lo que denominamos identidad cívica. La persona va construyendo su
identidad cívica al establecer vínculos afectivos y efectivos con los demás miembros de la
comunidad en el ejercicio de su ciudadanía. Este tipo de vínculos generan un compromiso
personal de implicarse en su construcción. La identidad cívica exige la participación en la
construcción de proyectos que se reconocen como propios.

En sociedades relativamente homogéneas, la identidad cultural y la identidad cívica

tendían a fusionarse, pero eso es impensable en las actuales comunidades políticas. La
coexistencia de una pluralidad de culturas ha de proporcionar a sus miembros oportunidades
para aprender formas nuevas de construir su identidad, de una manera más fluida y flexible.

Facilitar la construcción de la identidad cívica de las nuevas generaciones, desde

estos nuevos parámetros, es una condición básica para el desarrollo de la ciudadanía y
constituye también un gran reto para las instituciones educativas. Para ello la institución
escolar debe constituirse en un espacio creativo de socialización en el que las diferentes

77
Bartolomé, M.; Cabrera, F. (Coord.) (2007). Construcción de una ciudadanía intercultural y responsable.
Madrid: Narcea.

121
identidades que allí confluyen puedan entrar en un juego de mutuo reconocimiento y
comprensión.

122
 II.3.2_ Competencias ciudadanas

Trataremos aquí tres competencias:

1. Conocimiento y comprensión de la democracia y los derechos humanos.

2. Desarrollo del juicio crítico y la capacidad de deliberación.
3. Desarrollo de la comunicación intercultural

II.3.2.1_ Democracia y derechos humanos

Es necesario pasar de un concepto de democracia formal a su operativización en la

escuela, para reproducir, consolidar y optimizar una democracia real, que prepare a todas las
personas integrantes, y en especial a su alumnado, para ser capaces de asumir en el futuro
las ideas y hábitos democráticos.

Para ello debemos, en primera instancia, tener en claro cuáles son los elementos
clave que sustentan la democracia:

 Respeto a la pluralidad de opiniones.

 Promoción de los derechos fundamentales.
 Lucha contra toda discriminación (social, cultural, racial, de género, de preferencia
sexual, etc.).
 Igualdad de todas las personas ante la ley.
 Derecho a votar y a ser elegido.
 Libertad de expresión y reunión.
 Solidaridad internacional contra las violaciones de los derechos humanos.
 Fomento de la participación popular.

Como mencionamos anteriormente la experiencia cumple un rol fundamental en el

aprendizaje de la ciudadanía. Para poder comprender realmente los problemas y asuntos
públicos que afectan a nuestra comunidad debemos tratarlos desde la propia experiencia,
desde la propia acción. Desde las instituciones educativas podemos formar para la
democracia y los derechos humanos de diferentes formas:

 Clarificando conceptos teóricos relativos a ella: derecho a votar y a ser elegido,

libertad de expresión y reunión, acceso a la información, reglamentación de la participación
individual en los procesos democráticos y en la vida pública, etc.

 Replicando y haciendo comprender los procesos electorales.

 Trabajando a fondo los derechos humanos y responsabilidades anexas, dando la

información sobre cada uno de estos derechos y responsabilidades, en la medida en que su
conocimiento y comprensión tiene un componente importante de carácter cognitivo.

123
  Formando sobre cada uno de estos derechos, lo cual supone priorizar la dimensión
afectiva y la dimensión comportamental en el proceso de aprendizaje. Los estudiantes
aprenden la forma de participar en su defensa y los asume, fomentando su implicación en
debates, dinámicas de educación en valores y el desarrollo de habilidades democráticas.

 Capacitando para el desarrollo de habilidades necesarias para la convivencia social:

tomar decisiones, resolver conflictos, aprender a mediar y negociar, participar en la gestión
de los asuntos públicos, analizando críticamente todo tipo de discriminación (cultural, de
género, de clase social, etc.).

 Desarrollando actitudes básicas necesarias para la vida comunitaria: tolerancia,

solidaridad, respeto a las demás personas, pluralidad, libertad, justicia, etc.

En síntesis, es fundamental favorecer una cultura democrática en el ámbito cotidiano

de las instituciones escolares estableciendo formas de organización en las escuelas que
permitan implicarse en su ejercicio. Algunas buenas alternativas para ello podrían resultar las
clases cooperativas, organización de asambleas, distribución de poderes y responsabilidades
y colaboración en acciones cívicas desde la institución escolar.

II.3.2.2_ El desarrollo del juicio crítico

El ejercicio de una ciudadanía activa y responsable está estrechamente ligado al

desarrollo del juicio crítico y a la capacidad de deliberación. El juicio crítico hace referencia a
la capacidad para argumentar y, al tiempo, dejarse persuadir, para participar activamente en
una acción deliberativa. El desarrollo del juicio crítico está relacionado con el pensamiento
crítico, la solución de problemas y la toma de decisiones.

Para progresar en el desarrollo del juicio crítico los estudiantes necesitan experimentar
un conflicto cognitivo que les induzca a pensar que sus razonamientos pueden ponerse en
duda. El hecho de confrontar opiniones y perspectivas distintas con otras personas permite
replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuración del modo de
razonamiento sobre determinadas cuestiones y diseñar alternativas óptimas de resolución.
Interactuar con otras personas y confrontar opiniones, perspectivas, experiencias, etc.,
permite replantearse las propias posiciones y comprender otras formas de razonamiento. Sin
embargo, esa práctica deliberativa puede verse limitada y mediatizada. El desarrollo de la
competencia ciudadana encuentra algunas dificultades en las sociedades multiculturales
puesto que los procesos que suponen la práctica deliberativa pueden verse sesgados por la
existencia de estereotipos, prejuicios o discriminaciones (por razón de género, clase social,
religión, grupo étnico, etc.).

No es posible construir una sociedad justa, igualitaria y pacífica desde la

discriminación de unos grupos sobre otros. Por ello, uno de los objetivos sobre los que se
centra el desarrollo del juicio crítico es la detección y crítica constructiva del alumnado en
situaciones en las que aparecen estereotipos, prejuicios o acciones discriminatorias.

124
 Presentamos a continuación algunas sugerencias para desarrollar el juicio crítico
desde las distintas áreas curriculares:

 Presentar los contenidos desde diferentes ángulos, desde diferentes teorías, desde
la práctica y la teoría.
 Permitir a los/as jóvenes y adolescentes que expresen libremente sus ideas sobre
los temas estudiados y fomentar el debate argumentado.
 Se dispone a los/as estudiantes a escuchar y ser oídos, a rebatir y ser rebatidos, a
persuadir y ser persuadidos en un ambiente de respeto mutuo.
 Plantear diferentes opciones, alternativas o posibilidades frente a las cuales el
alumnado debe decidir.
 Estimular a los/las adolescentes y jóvenes a emitir sus propios juicios de valor sobre
acontecimientos presentes o históricos.
 Adoptar el análisis y la deliberación como una estrategia fundamental de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
 Proponer como objeto de estudio los problemas sociales cercanos a los/as jóvenes
con la finalidad de comprenderlos, explicarlos y transformarlos colectivamente.

II.3.2.2_ El desarrollo de la comunicación intercultural

Una de las competencias ciudadanas básicas para el ejercicio pleno de una

ciudadanía intercultural es poder comunicarse en contextos multiculturales. La comunicación
intercultural supone la superación de ciertas tendencias etnocéntricas, ser consciente de
cómo la cultura influye en la manera de comunicarnos, tener la capacidad de modificar
nuestro comportamiento según la persona con quien dialogamos.

Podemos identificar dentro de la comunicación intercultural, tres dimensiones de

naturaleza distinta: cognitiva, afectiva y comportamental. La dimensión cognitiva responde al
conocimiento, comprensión y conciencia de todos aquellos elementos culturales y
comunicativos tanto propios como de otros, que promuevan una comunicación efectiva. La
dimensión afectiva hace referencia a aquellas capacidades de emitir respuestas emocionales
positivas y controlar aquellas emociones que pueden perjudicar el proceso comunicativo
intercultural. Finalmente, la dimensión comportamental configura el conjunto de habilidades
verbales y no verbales que evidencien una adaptación de la conducta que favorezca
comunicarse de forma eficaz.

Existen también otros elementos que inciden en esta eficacia ante la comunicación
intercultural. Concretamente, se distinguen aspectos personales (el autoconcepto y la
autoestima altos, el ser abierto, partir de una posición de igualdad, de simetría) y factores
contextúales (la atracción interpersonal entre los que se comunican, la confianza, la
satisfacción con la propia comunicación, el desarrollo de relaciones interpersonales, la
gestión del conflicto, la adaptación a otras culturas o la construcción de comunidades).

125
 Como venimos mencionando en el presente módulo, la mejor manera de desarrollar
las competencias para la ciudadanía es en la experiencia, y en aula es un espacio
privilegiado para poner en práctica la comunicación intercultural.

II.3.3_ Participación ciudadana

La participación constituye una acción básica de carácter individual y/o colectivo que
proporciona capacidad transformadora y de desarrollo social y personal. La participación se
encuentra en la base de cualquier opción de carácter democrático tanto en los contextos
sociales y comunicativos como en el ámbito educativo. Participar implica organizarse,
reforzar la integración y cohesión del grupo, y transformar la comunidad.

Rosa María Torres (2001) 78 plantea que la participación, para convertirse en

instrumento de desarrollo, empoderamiento y equidad social, debe ser significativa y
auténtica, involucrar a todos los actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse
en los diversos ámbitos y dimensiones de lo educativo: desde el aula de clase hasta la
política educativa, dentro de la educación escolar y también de la extra-escolar, en los
aspectos administrativos y también en los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, a
nivel local así como a nivel nacional y global.

La participación constituye un derecho vinculado al desarrollo de la capacidad de

participar. Para que la participación sea satisfactoria y efectiva es necesario que el contexto
facilite y promueva la participación y, a la vez, que existan competencias individuales
asumidas a partir del desarrollo y la maduración personal.

Para que la participación se constituya en una realidad efectiva, se precisa, además

de la implicación del alumnado, unas condiciones que hagan posible su desarrollo. En este
sentido, los espacios de participación constituyen un reto básico de carácter institucional y
social para aprender a participar y posibilitar una participación real. Sabemos que las
instituciones escolares constituyen una gran oportunidad para trabajar competencias y
valores en el contexto de la participación cívica y debemos aprovecharlo fomentando
espacios de participación, porque la mejor manera de aprender a participar es justamente
participando.

78
Torres, R. (2001). Participación ciudadana y educación: una mirada amplia y 20 experiencias en América
Latina. Documento presentado en Segunda Reunión de Ministros de Educación
del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral - CIDI. Punta del Este. Recuperado de
http://www.unesco.org/education/efa/partnership/oea_document.pdf

126
 Actividad 29

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Elabore una red conceptual en la que estén incluidos los principales conceptos
trabajados en los apartados I y II.
2) Relea el apartado del módulo II acerca de la historia de la adolescencia. Escriba en
un texto de 10 renglones de extensión máxima las relaciones que encuentre entre el
concepto de ciudadanía y la adolescencia en las distintas épocas.
3) Debata con algunos de sus colegas acerca de la importancia que para cada uno
tiene el educar para la ciudadanía y de qué manera llevan a cabo esa tarea. Reflexione sobre
su propia práctica e identifique elementos que cree que debería reforzar a la hora de
fomentar el aprendizaje de competencias ciudadanas en sus alumnos. Escriba sus
reflexiones en un texto de no más de 10 renglones.

III_ Participación y ciudadanía en la adolescencia

Creemos que la importancia de la participación ciudadana en los adolescentes es vital
en el funcionamiento de una sociedad democrática, ya que son una parte importante de la
población, probablemente la más activa y con más deseos de cambiar la realidad. Por lo
tanto es importante que desde la institución escolar puedan generarse espacios para que esa
energía y voluntad sea canalizada para fomentar el cambio desde la escuela hacia el
exterior, hacia la sociedad en general.

III.1_ Derechos de participación de adolescentes y jóvenes

Considerar a los/as adolescentes y jóvenes como ciudadanos implica reconocerlos

como agentes de cambio que puedan influir en su vida personal y en su entorno social.

En 1989, la Convención de Derechos de la Infancia recopiló por primera vez los

denominados Derechos de Participación de niños, niñas y adolescentes:

 La libertad de pensamiento y conciencia.

 La libertad de expresar opiniones.
 El derecho a tener acceso a información de diversas fuentes.
 El derecho a tener voz en los asuntos que los/as afecten.
 Libertad de asociación y de celebrar reuniones pacíficas, entre otros.

Estas normas jurídicas internacionales apuestan por una visión de la adolescencia

basada en sus capacidades emergentes; capacidades que para que puedan ejercerse en
plenitud requieren de acompañamiento y de un proceso formativo, pero que existen y se
desarrollan al ponerlas en práctica. Necesitan vivir situaciones que les permitan verse como

127
personas autónomas y competentes, con capacidad de realizar un proyecto personal de vida
y de intervenir en los asuntos comunes que afectan a sus comunidades.

Por eso, no basta con el respaldo jurídico. Asumir la condición de ciudadanos de los
adolescentes implica promover su presencia en la vida social y política, al igual que tomar en
serio lo tienen para decir, especialmente en aquellos temas que más les afectan. Es
necesario permitirles asumir una responsabilidad cada vez mayor ante las decisiones que
afectan sus vidas, darles mayor participación en los espacios públicos y ayudarles a
apropiarse de sus derechos políticos.

III.2_ Formas de participación juvenil en la actualidad

Fomentar la ciudadanía joven no solo implica en empoderamiento de los jóvenes

respecto de los adultos, sino también el reconocimiento de sus propias construcciones
acerca de lo que significa ser ciudadano y sus formas de participar, que están ligadas a sus
intereses, necesidades, posibilidades y estilos.

En la actualidad pueden identificarse ciertas características que adopta la participación

juvenil, entre ellas:

 Existe una gran variedad de maneras de participar. Los jóvenes muestran una gran
variedad de formas de participación: movimientos sociales, asociaciones de diverso carácter,
actividad de voluntariado, acciones políticas más o menos formalizadas, acciones de
protesta, etc. Parecen no establecer grandes diferencias entre unos y otros tipos de
participación; tienen una visión inclusiva y fluida de las distintas posibilidades que existen.

 Se implican tanto en lo local como en lo global. Los jóvenes dirigen prioritariamente

sus iniciativas hacia el ámbito local, sus comunidades más próximas y hacia el ámbito global
donde se involucran en causas de alcance planetario como la defensa del medio ambiente,
los derechos humanos, la paz o el desarrollo. También el nivel medio de gobierno, el nivel
nacional, en el que están involucradas las principales instituciones políticas del Estado, está
generando en los últimos años gran interés en la participación juvenil.

 Nuevas identidades ciudadanas. Su identidad se define en relación a nuevos

espacios de acción y causas como el medio ambiente, los derechos humanos, las causas de
los pueblos originarios, los derechos sexuales y reproductivos, etc.

 Valoran la participación individual. Privilegian la participación poco

institucionalizada, en pequeños grupos o colectivos en los que no pierdan su identidad y
autonomía. También las acciones en las que participan de manera individual, flexible e
intermitente (adhesión a campañas específicas, participación puntal en redes de información,
realización de acciones concretas de protesta, etc.)

 Se interesan por la acción y los resultados inmediatos. No se movilizan en función

de planes de cambios a futuro (como revoluciones), de acuerdo con sistemas abarcadores

128
claramente estructurados, sino planteando propuestas concretas que supongan mejoras
inmediatas, aunque sean de menor alcance.

III.3_ Participación adolescente en el ámbito escolar

En el espacio escolar, el protagonismo político de los jóvenes y adolescentes

encuentra su lugar “natural” en los centros de estudiantes. Si bien estos no son entidades
homogéneas (dada su diversidad relativa a las tradiciones que los configuran), las
discusiones y preocupaciones que se dan dentro de éstos suponen el derecho a la
organización autónoma (o relativamente autónoma) del estudiantado.

Si bien cada centro de estudiantes tiene sus características particulares y modos de

organización, podemos identificar ciertos objetivos generales compartidos, entre ellos,
fomentar la participación estudiantil, organizar actividades académicas, sociales, culturales y
de integración entre el estudiantado y la comunidad, promover los derechos humanos,
luchar por el derecho a la educación, por los derechos de los estudiantes y de los
adolescentes, por una mejor calidad educativa, y por mayores y mejores recursos.

Pero los centros de estudiantes no son la única forma de participación dentro del
espacio escolar. Otras maneras de participación se dan por ejemplo en la publicación de
revistas escolares o en la organización de campañas de concientización a través de afiches
informativos en las paredes de las escuelas, o en el diseño y elaboración de murales.

El mural es un medio visual extremadamente útil para los procesos de comunicación.

Se trata de un cuadro compartido por la comunidad escolar en el que se destaca una forma
atractiva de información importante para sus miembros. Los murales motivan y sirven como
complemento para enriquecer la convivencia entre todos, permiten difundir información,
promover actividades educativas y desarrollar aptitudes artísticas y creativas.

La elaboración de murales acerca de los derechos y las preocupaciones de los/as

jóvenes y adolescentes, les permite expresar su visión de cómo debería transformarse la
realidad de acuerdo con la interpretación que de ella realizan. Cuando consideran que en
ciertos ámbitos no son escuchados o tenidos en cuenta, el mural posibilita que su mensaje
llegue a toda la comunidad y permanezca por mucho tiempo.

Además de las aquí propuestas, existen muchas maneras de participación escolar, lo

importante, más allá del modo de participar que elijan, es que los/as jóvenes sientan que
disponen de ese espacio para expresarse, para participar, para hacerse escuchar y que los
adultos acompañemos y apoyemos la formación y el mantenimiento de sus espacios de
participación.

129
 Actividad 30

Para profesores de todas las materias, tutores y directivos:

1) Analice la siguiente viñeta y, en base a su análisis, escriba un texto para publicar en

una revista de temáticas educativas acerca de la participación en la juventud incluyendo:
- un pequeño recorrido histórico por los diferentes niveles de participación adolescente
de acuerdo a las distintas concepciones de adolescencia;
- los aportes que las teorías constructivistas del aprendizaje pueden hacer para
fomentar la construcción de la ciudadanía y la participación ciudadana desde las escuelas;
- la importancia crear espacios para fomentar la participación de los adolescentes.
2) Diseñe un proyecto para proponer en su comunidad educativa cuyo objetivo sea
fomentar la participación de los estudiantes en la creación de murales en el interior de la
institución escolar. Los murales deberán comunicar temas relacionados a los derechos de los
adolescentes. El título del proyecto será “los adolescentes tenemos algo para decir…”

TRABAJO PRÁCTICO INTEGRADOR DEL MÓDULO 4 (2 H)

Luego de resumir todo lo que considere necesario para tener sintetizados los principales
conceptos del módulo, elabore un breve ensayo con un máximo de 20 renglones, dirigido a la
comunidad educativa en el que sintetice los principales ejes del módulo articulados a través
de su propia postura como profesor. Para ello, aborde cuestiones como la convivencia en la
escuela intercultural, las nuevas nociones de ciudadanía en relación a los adolescentes como
sujetos de derecho y la importancia de la participación como forma de expresión
adolescente.

130
 Palabras finales

Sabemos que ser docente hoy implica comprometerse con una labor tan compleja
como la realidad siempre cambiante y desafiante a la que nos enfrentamos día a día, una
realidad diversa marcada por pervivencias de desigualdades, intolerancia e individualismo;
pero a su vez una realidad posible de ser modificada.
También sabemos que la educación es indudablemente un motor de cambio social y
que los/as docentes son una pieza fundamental de ese motor. Los/as docentes son agentes
privilegiados para promover y fomentar el diálogo intercultural en defensa de la igualdad y el
elogio de la diferencia, como vehículos para la construcción de una nueva cultura en el
espacio escolar, plausible de ser reproducida fuera de las paredes de la institución y
contagiada al resto de la sociedad.
Promover el cambio no se logra sin esfuerzo, pero ese esfuerzo vale la pena y da sus
frutos. Y si bien la docencia es una tarea compleja, es tan compleja como gratificante porque
a través de nuestras acciones, por más pequeñas que sean, estamos colaborando con la
construcción de un futuro mejor, con más oportunidades, más justo e inclusivo.

TRABAJO PRÁCTICO INTEGRADOR FINAL DEL CURSO

Elija uno de los dos títulos aquí propuestos: “Propuestas interculturales para enseñar y
aprender en la diversidad”; “El docente intercultural como promotor de cambio social”; y
escriba un ensayo que sintetice las temáticas planteadas a lo largo de todo el curso en el que
se aborden las responsabilidades compartidas en los fenómenos de fracaso escolar, las
características de los sujetos de la educación en la actualidad y las posibles estrategias para
ser implementadas en el aula intercultural.
El escrito debe tener una extensión máxima de 2 carillas, en hoja tamaño A4, con
márgenes superior e inferior de 2,5 cm. y derecho e izquierdo de 2cm., con letra Arial 12,
interlineado sencillo.

131
 BIBLIOGRAFÍA

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