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La enseñanza de Educación Audioperceptiva en el ámbito no formal: en búsqueda de trascender

adultez e infancia mediante el hacer musical.

Erika Sequeira

Facultad de Humanidades y Artes – U.N.R.

Didáctica Especial 2 - Trabajo final.

Prof. Cecilia Giraudo

Año 2023
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Introducción

En el presente escrito, intentaré compartir y analizar mi experiencia docente en el Centro de

Formación ACR, donde comencé a trabajar en agosto de 2021. Allí imparto clases de Audioperceptiva y

Piano en un entorno no estructurado, lo que me ha llevado a buscar desarrollar mi propio enfoque

didáctico mediante la experimentación y la reflexión sobre la práctica en cada encuentro.

Es inevitable la influencia de mi camino como estudiante a la hora de cambiar el rol y estar

llevando a cabo la labor docente en Audioperceptiva, aunque en los cursos de niños he adaptado

enfoques bastante conductistas en otros constructivistas/lúdicos, no sucedió lo mismo con el curso de

adultos.

En cuanto a la enseñanza de Piano, trabajo con grupos de alumnos de diferentes niveles de

habilidad y nos acercamos principalmente a la interpretación de música popular. Las clases son de tipo

taller grupal, aunque tuvimos temporadas donde trabajamos individualmente y turnándose entre cada

estudiante para aprovechar la duración de la clase.

A pesar de los desafíos que enfrento en cuanto a la organización de grupos de edad en la

enseñanza de ambas materias, mi objetivo central es desarrollar clases donde lo simple y activo sea el

motor para que cada estudiante parta hacia un nuevo nivel musical, subjetivo y a corto plazo, como así

también a largo plazo lograr un crecimiento grupal, que trascienda las edades y las habilidades musicales

de cada quien.

El propósito de este análisis de experiencias didácticas, es reflexionar sobre todo aquello que se

pone en juego a la hora de diseñar clases efectivas para los estudiantes (en nuestro ideal),

pero realmente muchas veces se terminan sólo convirtiendo en clases efectivas para quienes

enseñamos. Busco encontrar un camino orientativo para guiar a otros desde un lugar de

acompañamiento y no de autoritarismo, sin dejar de tener en cuenta cuál es mi rol como docente:
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¿Para quién enseño, para ellos o para mi?, ¿para qué?, ¿por qué lo hago de esta forma?,

¿puedo brindar algo más útil, más específico, más efectivo?... Todas estas preguntas fueron apareciendo

en cada proceso al escribir las planificaciones de las clases.

Desarrollo

A continuación, ejemplo de dos modelos de unas de las primeras clases que planifiqué en el

primer año de enseñanza (2021), una pensada para niños y otra para adultos.

Adultos

Objetivo: Conocer las figuras rítmicas derivadas del compás simple. Percibir auditivamente la

acentuación de tiempo fuerte en compases simples binarios y ternarios

Contenido: Cualidad del sonido “duración”, ritmo, compás simple. Acentuaciones características

de los compases binarios y ternarios

Recursos: PDF material teórico, equipo de audio.

Duración: 50 min.

1- Lectura grupal del material. Audición de ejemplos en pista de audio, luego buscar

acentuaciones de pulsos diferentes en cada caso:

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2- Buscar juntos un pulso en común para palmear el siguiente ejercicio del libro de H. Pozzoli:

Niños

Objetivo: Conocer las figuras rítmicas derivadas del compás simple de 2 tiempos.

Contenido: Cualidad del sonido “duración”, ritmo, compás simple. La duración de las figuras

rítmicas básicas derivadas del compás simple de 2/4 - Sincronicidad grupal en la interpretación percusiva

de células rítmicas .

Recursos: Hojas con partitura rítmica, equipo de audio.

Duración: 50 min.
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1- Ensayamos percutir el ritmo de la sección “A” a modo de eco rítmico, (primero toco yo y ellos

repiten) sobre el banco y sin música. Probar en diferente orden y dirección, leyendo al revés, etc.

2- Dar play a la pista y percutir la sección A sobre la pista. Repetir y detener la pista las veces que

sea necesario.

Link de la pista musical: https://www.youtube.com/watch?v=VzAc6ChMmms

Video referencia para la actividad: https://fb.watch/kDwuRtMgch/

3- Repetir los puntos anteriores para las secciones restantes:

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4- Probar una última vuelta pero ahora cada uno siguiendo su propia partitura rítmica (PDF

impreso):

Conclusión

A partir de las anteriores clases que planteé, analizo los siguientes puntos:

Momentos de la clase (adultos):

• Exposición/explicación: explicación del pulso y las acentuaciones, compás.

• Interpretación vocal/instrumental/corporal: Audición de ejemplos grabados de obras en

compases simples y la percepción de la acentuación en cada caso. Segunda actividad: percusión

grupal, por turnos y luego simultánea con palmas interpretando las células rítmicas con

combinación de corcheas, negras y sus silencios.

• Lectura/escritura: Lectura de material teórico y de ejercicio rítmico

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• Problematización de una situación a resolver por los estudiantes: Encontrar un tempo en común

que permita tocar sincronizados, percutir las figuras rítmicas ayudándose mediante la oralidad al

usar sílabas para representar distintas duraciones y así poder diferenciar e interpretar figuras

(negra y corchea con silencio de corchea) y no solo palmearlas.

Momentos de la clase (niños):

• Exposición/explicación: Al presentarles gráficamente las figuras rítmicas y su significado en

cuanto a su relación con la duración por pulso.

• Interpretación vocal/instrumental/corporal: La interpretación del arreglo musical explorando

tímbricas distintas sobre el banco, piernas, palmadas, etc.

• Lectura/escritura: Partitura - seguimos con la vista la línea rítmica de cada sección

• Problematización de una situación a resolver por los estudiantes: A partir de la escucha, el toque

y la repetición, se resolvió el ensamble grupal que sonaba a destiempo, añadiendo pequeños

ensayos sin música en el medio de la práctica para variar la velocidad e intensidad y así lograr

una interpretación prolija pero también musical (por ejemplo, bajando la velocidad en pasajes

que generaban dificultad para seguir el tempo - cuatro semicorcheas antes o después de un par

de corcheas -, o subiendo la intensidad en la sección D por el protagonismo de la percusión).

También ajustamos la entrada, trabajamos la concentración para poder comenzar a tocar justo

al darles la indicación.

Las formas de enseñar

Considero que en ambas clases han predominado:

• el diálogo: donde el estudiante comenta, compara, pregunta, descubre, recuerda y eso mismo lo

tomé como estrategia para partir hacia aquello que me había propuesto enseñar. Por ejemplo:
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el toque famoso que ya conocían de dos corcheas y una negra de la base rítmica de “We will

rock you” de Queen, en el curso de niños apareció al instante después de probar y tocar dicha

célula rítmica, lo que permitió continuar con confianza todo lo que seguía;

• la explicación, como herramienta principal para transmitir y verbalizar con palabras propias el

contenido musical y su significado a los estudiantes;

• la descripción, por ejemplo, en esos momentos donde comparábamos las características

musicales de secciones formales (en el caso del curso de niños), y en el caso de los adultos al

distinguir compases en cada ejemplo musical, también al nombrar con sílabas las figuras

rítmicas para distinguirlas en sus duraciones, cuando descubrimos cuál era la diferencia entre

ritmo, compás y pulso, etc.;

• Apoyaturas tanto visuales como auditivas: con las escrituras en el pizarrón, las partituras en

físico y los audios con pista musical y ejemplos breves.

Tarea docente

La labor docente comienza justo antes de pasar a escribir una planificación. En mi caso,

surgieron preguntas una detrás de otra en ese momento donde enseñaría a dos cursos tan distintos por

primera vez, algunas de ellas fueron:

¿Todos tendrán la misma edad o no?, ¿Saben todos leer, escribir? ¿Presentaré material escrito

de entrada o después de un tiempo?, ¿Son todos principiantes en la música?, ¿Lo que quiero enseñar

realmente es necesario en este momento, o directamente, es necesario?, ¿Tengo en cuenta el

“universo” de mis estudiantes? su entorno, la música que escuchan, qué consumen en los medios, qué

les apasiona, qué les aburre, qué los detiene, sus experiencias previas, ¿etc.?
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Mis objetivos al diseñar las clases estaban condicionados no sólo por lo meramente curricular, el

contenido en sí, o el tiempo, sino más bien por el grupo sus subjetividades, sumado a lo que

aprenderían en sus clases grupales de instrumento. Por eso, quiero citar textual a Lee S. Schulman, que

deja expuesto de forma clara la importancia de ese “razonamiento pedagógico” para lograr una

adaptación/adecuación del saber teórico que poseemos como docentes hasta hacerlo enseñable

mediante el proceso de transformación:

“El razonamiento pedagógico forma parte de la enseñanza en la misma medida que lo hace el

acto real de enseñar. El razonamiento no termina cuando culmina la instrucción. Las actividades de

comprensión, transformación, evaluación y reflexión siguen teniendo lugar durante la enseñanza

activa.” (“Conocimiento y enseñanza”, L.S. Shulman, p. 188)

En cuanto a las clases con adultos, conociendo el caso de la prof. Colleen investigado por

Grossman en el mismo libro citado anteriormente, puedo hoy entender por qué es que las clases

terminaban siendo más expositivas que dinámicas en muchos de los casos. Quizás no estuve

acostumbrada a enseñar educación Audioperceptiva antes, y menos a edades superiores. Supongo que

esa incomodidad me llevó mucho tiempo al camino más “fácil” y opté por cambiar mi estilo de

enseñanza o instrucción a uno meramente conductual. No sucedía lo mismo cuando transportábamos

canciones a otras tonalidades, por ejemplo. La facilidad “de oído” instrumental que gané con el tiempo

ligado a la práctica y acción inmediata, me ayudó en una clase a transmitirles de manera simple y segura

la forma de tocar una canción en varias tonalidades.

Música como texto o performance

No puedo dejar de mencionar este dilema, que ha sido el movilizador más grande de todas mis

autocríticas después de cada clase. Me ha costado desprenderme de esa idea de que “saber música”

significa saber leer y escribir música, porque en sí, la idea de la materia es que cada estudiante obtenga
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herramientas para poder estudiar y conocer su instrumento de forma particular. Y ahí es donde

encuentro a la música vista como acción, o “performance”, Al tener en cuenta la música como una

forma de ejecución, el significado se hace vivo durante ese momento mismo de la interpretación. Es ahí

donde cuido actualmente desde donde partir y como lugar de llegada, y que si hay alguna instancia

donde encontremos el texto en la música sea como un ingrediente que aporte una ayuda para un

momento específico dentro del estudio y la interpretación. Cuidando que esa instancia “teórica” quede

encerrada en un todo musical que gire alrededor de la acción:

“La significación ocurre entonces cuando operamos con el sonido. Como tiene que ver con lo

performativo, el significado se ajusta a una realidad que por definición es siempre cambiante, otorgando

un sentido a lo musical que incluye lo contextual y lo cultural.” (El desarrollo de las habilidades

auditivas de los músicos: teoría e investigación. Favio Shifres y Pilar Holguín Tovar, p. 63)

Para finalizar, hoy por hoy pienso que en ambas clases hubo predominio de enfoque

conductista, con una mirada muy fuerte de la música como texto, que predominó sobre cada intento de

equilibrar la lecto-escritura con la música en acción. Quizás en el curso de niños pudimos vivenciar una

experiencia musical diferente que los adultos al tocar sobre una pista grabada, donde no sólo oíamos la

música sino también a nosotros mismos percutir sobre ella buscando la complicidad actitudinal/musical

de tocar en grupo por primera vez (gestos, miradas, coincidir en los toques, risas en las equivocaciones,

repetir, ensayar, probar).

Sin embargo, hoy, repensando y analizando estas clases, imagino otras posibilidades para lograr

tanto a leer un ejercicio rítmico como para tocar un arreglo sobre una obra musical. Tal vez llegar

mediante la música desde otros aspectos (baile, canto, apreciación auditiva de la instrumentación,

identificar secciones formales a través del movimiento, la utilización de objetos mediadores, crear

grafías propias para representar esas secciones formales, etc.)

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¿Cómo evolucionó la didáctica empleada hasta hoy?...

En la actualidad, en el curso de niños abordé el RITMO Y PULSO de una manera distinta. Me

llevó días buscar, seleccionar y editar las pistas, pero sin dudas el resultado fue una clase dinámica

donde entre todos pusimos en palabras lo que escuchábamos diferente en cada caso, para luego ir a la

teoría.

• Primero, establecí una velocidad de tempo: 90 PPM. Descargué una pista de audio con

metrónomo en 90 PPM.

• Segundo, busqué con ese mismo tempo, pistas rítmicas/instrumentales de diferentes géneros:

1- Cumbia (base rítmica)

2- Rock (base rítmica)

3- Reggaetón (base rítmica)

4- Tango (instrumental “La cumparsita”) (modificado el tempo). Sucedió que, al elegir este

género, no tuve forma de encontrar una pista en la que puedan identificar un ritmo específico de tango.

Como quería que apareciera en la lista de pistas para escuchar, no encontré opción más que elegir un

instrumental.

• Tercero, el momento de la edición: Seleccioné fragmentos de cada pista para que tuvieran la

misma duración. Los guardé como pequeñas pistas individuales por género. Luego, sobre la pista

del metrónomo, mezclé esas mismas pistas cuidando que coincidieran con el pulso del click.

La dinámica de la clase consistió en escuchar cada pista por separado, y dejar que ellos

nombraran qué género musical estaba sonando. Luego de cada escucha, imitamos vocal y/o

persuasivamente sobre el cuerpo el ritmo que había sonado. Los comparamos uno con otro, algunos

nombraron canciones que conocían, pensamos en qué instrumentos tenía una banda de rock, un grupo

de cumbia, o un huayno; cómo se “hacía” el reggaetón (música digital, autotune, su ritmo

característico), o con qué instrumentos sonaba la orquesta de tango, etc.

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Después de todo eso, escuchamos la gran pista con metrónomo con cada uno de esos géneros

añadidos. Luego sucedió lo mismo, dejé que ellos me dijeran qué era ese click

que sonaba de fondo, constante, siempre igual, y qué pasaba con esos fragmentos musicales:

Coincidían con el click, pero eran distintos entre ellos; apareció su propia definición de ritmo y pudieron

distinguir que cada género estaba sonando a una misma velocidad. Comentamos cómo cada género

usaba bases rítmicas e instrumentaciones características para diferenciarse y caracterizarse entre sí, que

permitían que nos diéramos cuenta por ejemplo que una cumbia no era lo mismo que un huayno.

Para finalizar, gracias a este trabajo final de Didáctica pude poner en cuestionamiento, por

escrito, y con acompañamiento bibliográfico la forma en la que enseño. Donde todo entra en juego: el

entorno, mis conocimientos, mis debilidades, personalidad, prejuicios del saber, prejuicios de cómo

debiera ser una clase…

Entiendo hoy por hoy, que aún si en una clase no todo funcionó como lo planeé, donde la

planificación escrita ideal quedó lejos de lo que sucedió en el aula, no necesariamente es una “mala

clase”. Es una mala clase para la planificación, sí, pero es aprendizaje para mí.

Cada desacierto me acerca más a poner en crisis lo que diseño, lo que imparto, lo que creo que

es necesario o innecesario, a enfrentar y superar la tolerancia a la frustración, a investigar nuevas

formas de enseñar, a desarmar el aula para crear espacios que convoquen a vivenciar la música y

encontrar el equilibrio con la “teoría”, y buscando, como anteriormente mencioné, que esa teoría sea el

soporte de registro de lo que ya sucedió en el grupo: el ritmo que tocaron, la música que bailaron, las

repeticiones que eligieron, los silencios que hicieron, las coreografías que crearon, los instrumentos que

descubrieron, lo que cantaron, a través del juego…

Espero poder continuar con este aprendizaje a lo largo de este camino apasionante que elegí,

que es la docencia de Ed. Musical.

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Bibliografía

• Sanjurjo L. y Rodríguez X., (2013). Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Homo

Sapiens Ediciones.

• Schulman L. S., Conocimiento y enseñanza. Ensayo. Harvard Educational Review, Vol. 57, N° 1,

primavera 1987 (Copyright © 1987 by the President and Fellows of Harvard University).

• Shifres F. y Holguín Tovar P., (2015). El desarrollo de las habilidades auditivas de los músicos.

Teoría e Investigación. Editorial Gitev.