Herramientas para Ensenar A Estudiar

Otros títulos Gabriela Fernández Panizza: Profesora de Enseñanza Primaria,
diplomada superior en Ciencias Sociales con mención en Cons- Herramientas Herramientas para, más que
una propuesta metodológica,
para enseñar
Herramientas para... tructivismo y Educación; especialista en Inteligencias múltiples un posicionamiento pedagógico.
(Universidad de Harvard), licenciada en Educación.
Planificar en la escuela Se ha desempeñado como maestra y directora en nivel primario. Una colección de obras
Mónica López
a estudiar
En la actualidad es docente en el nivel secundario y en institutos destinadas a docentes en ejercicio
de formación docente. y en proceso de formación, en las
Realizar trabajos que se presentan, de un modo
prácticos Publicó libros para chicos y para docentes, y artículos en revistas.
práctico, las principales
en Ciencias Naturales Fue ponente en jornadas y en congresos, y asesora de escuelas.
herramientas para el trabajo
Ma. Susana Gonçalves
Marcela Mosquera
Condujo talleres y dictó cursos en el país y en el exterior.
Gabriela Fernández Panizza cotidiano en el aula.
Desde una mirada epistemológica
profunda, pero con un lenguaje
Enseñar a trabajar ameno, cada título desarrolla un
en grupos breve marco teórico, con ejemplos,
Ma. Alejandra Lumia ejercicios prácticos y propuestas
de solución a las problemáticas de
Enseñar la historia cada uno de los temas abordados.
reciente Al finalizar, cada obra incluye
Gabriel Caldarola y otros bibliogra°a c omentada de
materiales actualizados y de fácil
Enseñar a leer
Herramientas para enseñar a estudiar

acceso tanto en versión impresa
y escribir cuentos como digital.
Silvina Marsimian
Enseñar a leer y producir

en medios digitales Fundamentación y sugerencias para encarar la di°cil tarea
Flora Perelman de enseñar a estudiar. ¿Qué es enseñar a estudiar? ¿Cómo
Vanina Estévez hacerlo? ¿Cuándo? ¿Con qué criterios? ¿Desde el Jardín
de Infantes?
www.aique.com.ar
Cód.: A-4-0680
Herramientas
para enseñar
a estudiar
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Herramientas
para enseñar
a estudiar
Gabriela Fernández Panizza

Directora de la Colección Fernández Panizza, Gabriela
Elena Luchett Herramientas para enseñar a estudiar / Gabrie-
la Fernández Panizza ; dirigido por Elena Luchetti.
- 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Aique
Edición Grupo Editor, 2016.
Rosalía Muñoz 128 p. ; 19 x 14 cm.
ISBN 978-987-06-0680-2
Corrección
1. Técnicas de Estudio. I. Luchetti, Elena, dir. II.
Cecilia Biagioli Título.
CDD 371.3
Jefatura de Gráfi a
Victoria Maier
Diseño
ZkySky
Diagramación
Verónica Codina
Producción industrial
Pablo Sibione
© Aique Grupo Editor S. A.

Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF).
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Teléfono y fax: (011) 4865-5000
E-mail: editorial@aique.com.ar - http://www.aique.com.ar
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.
Libro de edición argentina

ISBN 978-987-06-0680-2
Primera edición
Tirada: 1500 ejemplares.
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el

alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier
medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización
u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción
está penada por las leyes 11723 y 25446.
Esta edición se terminó de imprimir en julio de 2016 en Primera Clase

Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.

Índice
Introducción 7
1. Etapas en el enseñar a estudiar 21
2. Ventajas, obstáculos y riesgos de enseñar a estudiar 93
3. Ejemplos de herramientas para enseñar a estudiar 105
4. Proyecto institucional para enseñar a estudiar 117
Bibliografía comentada 125

Introducción
¿Cómo se enseña a estudiar? ¿Cómo hacer para que nues-

tros estudiantes construyan una relación más fluida con
el conocimiento? ¿Cuáles son las claves que permiten des-
cifrar ese objeto de estudio que tantas veces se les pre-
senta como inabordable? ¿Cuál es el mejor camino para
transformar los obstáculos en situaciones desafiantes y
motivadoras?
Estas y otras preguntas nos desvelan en el momento de

planificar la enseñanza, de manera tal que habiliten a
todos nuestros estudiantes para que alcancen los logros
esperados. Bien sabemos que, cuando esto no sucede, se
genera angustia, desazón, baja autoestima y, a la larga, in-
diferencia y fracaso.
Enseñar a estudiar supone enseñar a usar técnicas que

posibiliten asumir el estudio de manera activa, compro-
metida y autónoma: organizarse, tomar decisiones, pen-
sar estratégicamente y avanzar en la construcción de
conocimientos. Estas técnicas, empleadas de un modo
consciente, ayudan a detener el círculo vicioso del fracaso
escolar para generar un círculo virtuoso, en el que el es-
fuerzo sostenido ayude a obtener mejores resultados, una
visión más positiva de sus capacidades y el mejoramiento
de la autoestima.

8 Herramientas para
Entendemos por técnicas de estudio las actividades es-

pecíficas que se efectúan al intentar adquirir un nuevo
conocimiento; por ejemplo: el subrayado de ideas, el iden-
tificar palabras clave, la elaboración de cuadros y resú-
menes, el preparar una presentación multimedia, entre
otras. Estas técnicas sirven para identificar los datos que
buscamos, estructurarlos de manera adecuada y comu-
nicarlos con claridad. En todas subyace la necesidad de
leer comprensivamente tanto textos como imágenes y
cuadros, de discriminar lo sustancial de lo superfluo, de
sistematizar la información seleccionada y comunicarla.
Contar con un buen repertorio de técnicas de estudio es

condición necesaria para mejorar los aprendizajes; sin em-
bargo, no es condición suficiente para que los estudiantes
construyan estrategias de aprendizaje autónomo. Es ne-
cesario dotar de sentido a cada técnica y que los alumnos
comprendan y fundamenten para qué utilizan cada una,
por qué es preferible una y no otra, en qué orden convie-
ne usarlas, entre otras habilidades. Por lo tanto, enseñar
a estudiar comprende la enseñanza de las
• habilidades cognitivas, tales como identifi ar, memorizar,

analizar, categorizar, etc.;
• habilidades metacognitivas, es decir, la predisposición
para analizar el tipo de tarea, seleccionar las estrategias
que conviene emplear y, a partir de los resultados obte-
nidos, tomar conciencia de las propias habilidades para
concretarla.

enseñar a estudiar 9
Para David Perkins (2010), aprender a aprender es un fe-

nómeno más general que aprender cierto contenido y
se relaciona con el desarrollo de habilidades específicas,
como dirigir la atención, elegir el momento y lugar, rela-
cionar nuevas ideas y habilidades con lo que ya sabemos.
Permite al estudiante autogestionarse en sus procesos de
aprendizaje y es lo que realmente vale la pena aprender.
Enseñar a estudiar es enseñar a pensar
El aprendizaje escolar genera demandas cognitivas es-

pecíficas, más sofisticadas y complejas que las utilizadas
en la vida cotidiana. Por eso la escuela debe ofrecer ex-
periencias que gradualmente permitan el empleo cons-
ciente de las operaciones de pensamiento necesarias para
identificar, procesar y comunicar información que sea re-
levante en función de un propósito. Los procesos cogni-
tivos permiten integrar la nueva información, adquirida
básicamente mediante los sentidos, en una estructura de
conocimiento que sea significativa para el sujeto. Su em-
pleo inteligente despierta y produce el pensamiento, uno
de los procesos psicológicos superiores que —junto con el
lenguaje, la memoria y el aprendizaje— se desencadena
a partir de procesos psicológicos inferiores, como la aten-
ción, la sensación y la percepción.
Conocer el funcionamiento de algunos de estos procesos

cognitivos nos permitirá tenerlos presentes al organizar
las propuestas de enseñanza y al seleccionar las técnicas
para estudiar los temas.

10 Herramientas para
Atención, percepción y memoria
¿Me prestan atención?
El proceso de aprendizaje es imposible sin la actividad del

sujeto; por lo tanto, si queremos que nuestros estudiantes
construyan nuevos conocimientos, es necesario que les
“presten” atención.
La atención pone en marcha los procesos y las operacio-

nes que permiten percibir los sucesos del ambiente y rea-
lizar diferentes tareas en forma eficaz. Implica un modo
particular de oír y de mirar, que se activa por estímulos
externos (objetos, imágenes, palabras, situaciones) o por
estímulos internos (deseos, recuerdos, sentimientos) que
la atraen y hacen que el sujeto se interese por ellos. Es la
puerta de entrada al resto de los procesos cognitivos (per-
cepción, memoria, inteligencia) y afectivos (motivación,
emoción), y los controla: si no prestamos atención es im-
posible comprender, y mucho menos, recordar los nuevos
conocimientos.
La atención y la memoria de trabajo2 están íntimamente

relacionadas; ambas poseen una capacidad limitada en
relación con la cantidad de datos que pueden procesar si-
multáneamente (entre cinco y nueve); el resto se pierde,
2 Los estímulos que captan los sentidos permanecen en esta memoria

durante veinte segundos aproximadamente, a menos que se los reten-
ga mediante repaso o repetición.

ya que vivimos rodeados de muchísima más información

de la que podemos atender. En este sentido, los sujetos
ponemos en marcha distintos tipos de atención según el
contexto y nuestros propósitos:
• la atención selectiva permite enfocarnos en una conversa-

ción y desestimar el ruido de fondo;
• la atención sostenida favorece el realizar una tarea especí-
fica en un tiempo determinado;
• la atención dividida permite alterar el foco ante distintos es-
tímulos de forma casi simultánea. Conocida como multitas-
king (multitarea), prevalece hoy en niños y en jóvenes y, de
alguna manera, se contradice con las exigencias escolares.
La intensidad con la que prestamos atención está deter-

minada tanto por aspectos internos, como la motivación
o el interés propios del sujeto, como por aspectos exter-
nos, es decir, por cuán interesante y atractivo nos resulta
el objeto. A su vez, podemos poner en marcha la atención
y sostenerla por propia voluntad.
Es importante enseñar a los estudiantes a preparar el espa-

cio en el que van a estudiar, organizando los materiales por
medio de un listado, y a anticipar el tiempo que dedicarán a
la realización de cada tarea en un horario semanal o agenda.
También es necesario enseñar hábitos saludables para el
cerebro: beber mucha agua, comer frutas frescas y esta-
blecer períodos de descanso, en el que realicen algunos

movimientos físicos, como caminatas o estiramientos, y

respiraciones profundas.
¿Qué ves cuando me ves?
La percepción no es una copia de la realidad, es un proce-

so en el cual los recuerdos, las experiencias y los conoci-
mientos previos condicionan lo que percibimos a partir
de cómo lo interpretamos. Los esquemas de conocimien-
tos almacenados en nuestra memoria orientan la forma
en la que exploramos los nuevos estímulos, destacando
algunos elementos (que coinciden o se relacionan con
nuestros esquemas) y desechando otros. Tendemos a
organizar la nueva información de manera tal que nos
resulte coherente: destacamos figura sobre fondo, iden-
tificamos un todo a partir de las partes, que agrupamos
por proximidad o semejanza, y agregamos información
faltante.
Otro factor que determina lo que percibimos es el interés,

el deseo o la necesidad de encontrar algo en particular,
por simple curiosidad o para realizar una tarea.
En el país del Nomeacuerdo, doy tres pasitos y me pierdo…
La memoria, tantas veces identificada solo con la repe-

tición y la rutina, nos permite almacenar información y
recuperarla; sin ella no podríamos volver a casa después
de un paseo ni saber quiénes somos al despertar. Según

José Antonio Marina (2000) es el “combustible que nos

permite volar”, es una riquísima fuente de operaciones y
ocurrencias. Posibilita el resto de las actividades menta-
les: vemos, interpretamos y comprendemos gracias a la
memoria.
La psicología cognitiva, utilizando la metáfora de la com-

putadora, ha identificado tipos de memoria:
• sensorial,
• de trabajo o a corto plazo,
• a largo plazo.
La información que captan los sentidos pasa muy rápi-

do a la memoria de trabajo, donde permanece por veinte
segundos; si se la repite o se la repasa, parte de esta infor-
mación pasa a la memoria a largo plazo, donde se organi-
za y almacena.
¿Cómo evitar que la información nueva “entre por un

oído y salga por otro”? Para que esta información se al-
macene en la memoria a largo plazo, es necesario agrupar
los datos, repetirlos, elaborarlos y asociarlos con otros
recuerdos. Las técnicas de estudio son herramientas que
ayudan a realizar estas operaciones y a sistematizarlas.

La motivación como motor de los aprendizajes
La motivación es un proceso psicológico que supone la

activación de procesos cognitivos, afectivos y emociona-
les que dirigen y orientan la acción de forma deliberada
o intencional; es la voluntad que nos lleva a hacer un es-
fuerzo con el propósito de alcanzar ciertas metas. Utiliza-
da por el conductismo en forma mecánica, como recurso,
hoy es motivo de investigación de la psicología, en tanto
se ha comprobado la incidencia que tienen los aspectos
afectivos y emocionales en los procesos cognitivos.
¿Cómo despertar y sostener el deseo de aprender en

nuestros estudiantes?
• Activar la curiosidad: Presentar objetos, ideas, pregun-

tas, desafíos o proyectos atractivos, novedosos y variados
que, como decíamos antes, logren captar la atención. Uti-
lizar distintos lenguajes expresivos (imágenes, música,
juegos) que actúen como “puntos de entrada”3 al conoci-
miento.
• Enfatizar la utilidad: En su carácter adaptativo, la mente
humana necesita saber qué preguntas logrará contestar y
en qué medida el nuevo conocimiento será útil para mejo-
rar su comprensión del entorno inmediato; necesita saber
3 En su libro La mente no escolarizada (Bs. As.: Paidós, 2013), Howard

Gardner describe cinco aspectos diferentes: estético, experiencial, fun-
dacional, narrativo, lógico-cuantitativo, con los que el docente puede
abordar un contenido para que los estudiantes se sientan motivados a
estudiarlo, pese a que ellos tengan diferentes perfil s de inteligencias,
experiencias e intereses.

cuál es la meta. Contextualizar el nuevo conocimiento in-

fluirá en la manera en que se perciban los nuevos datos. En
este sentido, plantear que algún conocimiento será útil “al-
gún día” no cumple con esta condición.
• Activar mecanismos de autorregulación: Ser conscientes
del propio aprendizaje, de los avances que cada uno logra al
resolver los desafíos y en qué se basan esos logros aumen-
ta la autoestima y la motivación para seguir aprendiendo.
A fin de contribuir a activar estos mecanismos, es indis-
pensable plantear retos en los que nuestros estudiantes
salgan exitosos y contar con herramientas de evaluación y
autoevaluación que permitan visualizar estos logros y los
aspectos para seguir trabajando.
• Secuenciar las tareas: En función del diagnóstico del gru-
po, se puede organizar una secuencia de actividades que
recupere lo que los estudiantes ya saben y, a partir de esta
base, plantee desafíos alcanzables4. Crear peldaños para el
aprendizaje supone establecer metas intermedias y eva-
luaciones graduales. Esto aumenta el conocimiento del
grado de dominio paulatino sobre la tarea y la posibilidad
de persistir en la misma. Para ello es necesario organizar la
información y sistematizarla, para recuperarla y establecer
comparaciones a medida que se avanza en la complejidad
de los aprendizajes.
4 En la zona de desarrollo próximo, pero cercana a la zona real de desa-

rrollo, según la teoría de Vigotsky.

El aprendizaje en acción:
Las operaciones de pensamiento
Observar, describir, clasificar, justificar, evaluar, crear

son algunas operaciones de pensamiento necesarias para
aprender, elaborar el conocimiento y almacenarlo en la
memoria a largo plazo y, por lo tanto, para que se lo pueda
recuperar con posterioridad. Implican la posibilidad de es-
tablecer relaciones entre objetos, ideas o procesos. Se pue-
den abordar dichas operaciones con distintos grados de
complejidad, se complementan en función de una tarea y
son fundamentales para comprender qué tipo de proceso
cognitivo proponemos con cada técnica de estudio.
Analizaremos algunas de esas operaciones…
• Observar es mirar con atención con un propósito defin do:

buscar detalles o aspectos generales, elementos que se re-
piten o que faltan, cambios o permanencias, objetos o pro-
cesos; a veces, varios de estos a la vez. Realizar notas o bos-
quejos de las observaciones ayuda a visualizar lo que falta
o lo que sobra y sirve de soporte para la organización poste-
rior de los datos. Escuchar comparte estas características y
es fundamental a la hora de tomar apuntes en clase. Estas
operaciones se hallan presentes en las tareas de reconocer,
identifi ar, encontrar, nombrar, listar, entre otras.
• Comparar supone identifi ar semejanzas y diferencias
entre objetos, ideas o sucesos. Puede variar de dificul ad y
también está condicionada por el propósito con el que se la
realiza. Comparar las comparaciones que efectúan los estu-

diantes y pedir que las justifiq en con los criterios utiliza-

dos aporta mayor profundidad a esta tarea.
• Clasifi ar es “poner junto lo que va junto”. Implica opera-
ciones de análisis y de síntesis, la necesidad de definir cri-
terios o de ordenar alguna colección según estos criterios.
• Jerarquizar conceptos o ideas supone establecer relaciones
entre los que son más generales, o conceptos inclusores, y
los incluidos en los mismos.
• Resumir es disponer de un modo breve los contenidos
más importantes, las ideas centrales de una presenta-
ción oral o escrita. Para ello es fundamental discriminar
cuáles aspectos son los centrales y cuáles, los accesorios.
La enseñanza en acción: Una mediación necesaria
Si bien estas operaciones de pensamiento están presen-

tes en las actividades que realizamos, pocas veces las en-
señamos en forma explícita, pues damos por sentado que
nuestros estudiantes saben cómo observar o clasificar,
cuáles son los pasos para realizar con éxito estas tareas,
a qué dar prioridad o con qué criterios e instrumentos
vamos a evaluar. Esta falta de orientación hace que, en
muchas oportunidades, no comprendan exactamente
qué esperamos de ellos; o bien, que realicen demasiados
intentos fallidos, piensen que no son capaces de resolver
estas tareas y pierdan entusiasmo y motivación.
Enseñar técnicas de estudio implica enseñar un saber de

tipo práctico basado en realizar varias acciones u operacio-
nes: procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, des-
trezas que se aprenden al hacer, y analizar lo que se hace.

Para que los estudiantes aprendan a realizar estos proce-

dimientos en forma autónoma y consciente (no de mane-
ra mecánica), es necesario que conozcan la meta que se ha
de lograr y la secuencia de acciones por realizar, contar
con oportunidades para consolidar y mejorar su desem-
peño por medio del ensayo, el error y el análisis de buenos
y malos ejemplos.
¿Cómo te diste cuenta? Los procesos

metacognitivos
Pensar cómo fue el proceso posibilita identificar cada

paso y las decisiones tomadas y, al mismo tiempo, evaluar
cuáles fueron buenas, y por qué, y cuáles nos conduje-
ron a calles sin salida. Después de cada actividad, dedicar
unos minutos a esta reflexión ayuda a construir un saber
sobre los propios procesos de pensamiento y a identificar
las estrategias más eficaces. Compartir en el grupo estas
reflexiones permite visualizar que no todos pensamos y
resolvemos los problemas de la misma manera, y además,
permite analizar cuáles son las estrategias más conve-
nientes o económicas, las que implican un menor gasto
de tiempo y de energía.
Piano, piano si va lontano…

Despacio, despacio se llega lejos. N ada más apropiado
para efectuar con éxito esta propuesta. Enseñar a estu-
diar es una finalidad ambiciosa, implica modificar há-

bitos de relación con el saber escolar, considerando las

características actuales de nuestras infancias y adoles-
cencias, sumergidas en un mundo de inmediatez y entre-
tenimiento, en el que no se fomenta la concentración ni la
posibilidad (como tampoco el gusto) de persistir en el es-
fuerzo para alcanzar una meta. Sin embargo, los invito a
recordar situaciones en las que hayamos visto a nuestros
niños y adolescentes enfrascados en alguna tarea que los
haya atrapado…
¿Son ellos, que han perdido la capacidad de prestar aten-

ción o son las tareas propias del formato escolar que no
logran seducirlos?
Muchas de estas operaciones de pensamiento se utilizan

en juegos y en propuestas lúdicas; por ejemplo, la obser-
vación en el juego de las siete diferencias, la compara-
ción en el dominó y en otros juegos de cartas… ¿Podemos
transformar la aplicación de una técnica de estudio en
una propuesta lúdica? ¡Claro que sí!
Para que las técnicas de estudio que presentaremos en los

próximos capítulos pasen a integrar el repertorio de es-
trategias de aprendizaje de nuestros estudiantes, es nece-
sario incluirlas en forma gradual, continua y sistemática,
planteando desafíos posibles que despierten entusiasmo,
acompañando su enseñanza con buenos ejemplos y con-
traejemplos, y explicitando su sentido.

Tener en cuenta
• Conocer técnicas de estudio y usarlas favorece la cons-
trucción de estrategias de aprendizaje autónomo.
• Las técnicas de estudio se clasifican en función de tres

etapas en el procesamiento de la información:
- buscar,
- organizar,
- comunicar.
• Las propuestas para enseñar a aprender tienen que ser

significativas para el sujeto, con propósitos claros y ex-
plícitos.
• Las técnicas de estudio ponen en marcha procesos cog-

nitivos y metacognitivos que es preciso conocer, para
seleccionar la más adecuada a cada contenido y objeti-
vo de aprendizaje.

Capítulo 1
Etapas en el enseñar a estudiar
Para estudiar es necesario contar con estrategias para
a. buscar, y encontrar, la información que necesitamos;
b. organizarla de manera coherente,
c. comunicarla con claridad.
Existen herramientas para cada etapa, según el propósito

que se persiga.
a. Enseñar a buscar información

en diversas fuentes
Frente a la abrumadora cantidad de información que los

estudiantes tienen disponible, uno de los desafíos es ense-
ñarles a identificar contenidos relevantes y a desestimar
los que no lo son, a anticipar dónde y cómo encontrar los
valiosos, a relacionar texto e imagen, entre otras habilida-
des. No es lo mismo buscar en la biblioteca física que en la
web, en el libro de texto que en un diario o en un museo.

Descifrar signos, sin ser sabio competente
La lectura es el principal proceso en cualquier estudio, en

tanto se la concibe como la construcción activa de signi-
ficados a partir de textos, imágenes, esquemas, cuadros,
etc., en diferentes soportes. Al leer utilizamos estrategias
• de muestreo, como identifi ar y seleccionar algunos indi-

cadores más productivos en función de las características
del texto;
• de anticipación de estructura y signifi ados;
• de predicción de lo que vendrá;
• de inferencia de lo no explícito.
Enseñar a estudiar supone generar situaciones para que

los estudiantes desarrollen esas estrategias en forma gra-
dual y sistemática, guiándolos con preguntas y reflexio-
nando sobre lo realizado. A su vez, el propósito de la lec-
tura condiciona la forma en que leemos:
Si leemos para… Forma
Disfrutar Controlamos la propia lectura, confirman-

do o corrigiendo predicciones y anticipa-
ciones, releyendo párrafos anteriores.
Obtener información Consideramos solo algunas ideas o índi-

general ces, para obtener una impresión global.

Obtener información Realizamos una lectura minuciosa de la

precisa parte seleccionada y descartamos lo que
sobra.
Seguir instrucciones Controlamos la comprensión de cada

parte, para realizar una acción determi-
nada.
Comunicar de forma Otorgamos importancia a la entonación,

oral un texto a otros las pausas y los matices.
Escribir Extraemos información, para ponerla al

servicio de la propia producción.
Preguntando se llega a Roma
Las preguntas que formulamos son fundamentales para

guiar la búsqueda de información en el material de estudio
y para avanzar hacia la nueva comprensión que esperamos
que los estudiantes obtengan. Nos ayudarán a conocer qué
saben ya sobre el tema y sobre los soportes que presenta-
mos, qué datos observan a simple vista y qué relaciones
establecen con sus experiencias y conocimientos.
Para Rebeca Anijovich y Silvia Mora (2009), el propósito y la

forma de enunciar las preguntas condicionan las respuestas:
• Preguntas sencillas: Requieren respuestas breves, únicas,

sobre datos precisos. Por ejemplo: ¿Cuál es la capital de
Francia?

• Preguntas de comprensión: Estimulan el procesamiento de

la información (para responderlas, es necesario relacionar
datos, clasifi ar, comparar, etc.). Por ejemplo: ¿Qué diferen-
cias hay entre vertebrados e invertebrados?
• Preguntas de orden cognitivo superior: Exigen interpretar,
predecir, evaluar de manera crítica. Por ejemplo: A partir
de la lectura del cuadro sobre migraciones en los últimos
años, ¿qué consecuencias económicas y sociales podría te-
ner esta tendencia? ¿Por qué?
• Preguntas metacognitivas: Ayudan a refl xionar sobre la
propia forma de pensar y de aprender, sobre los procesos,
las estrategias exitosas y las dificul ades. Por ejemplo:
¿Qué pasos seguiste para resolver esta tarea? Si tuvie-
ras que hacer otra similar, ¿cambiarías algo? ¿Por qué?
Por otra parte, la forma en que respondemos las pregun-

tas de nuestros estudiantes también es decisiva: evitar
la respuesta apresurada, única y, en su lugar, darnos un
tiempo para el silencio, para la duda, para repreguntar al
resto del grupo, para pensar juntos.
Técnicas de estudio para buscar datos
Registrar datos en un tiempo real: El arte de tomar apuntes
Registrar lo que sucede en una clase implica cultivar una

escucha activa, aumenta el compromiso y la atención del
sujeto que aprende. A diferencia de lo que ocurre cuando
buscamos datos en un soporte escrito o audiovisual, no

podemos volver la clase atrás si nos perdimos algo. Es una

habilidad clave para tener éxito en el estudio ya que, para
registrar lo más importante, además de estar atento a la
exposición, es necesario pensar en lo que se está diciendo
y seleccionar los datos relevantes.
Podemos enseñar a nuestros estudiantes a captar lo que

les parece significativo desde su muy temprana edad —
estén alfabetizados o no—, usando distintos tipos de re-
gistros (signos, símbolos, gráficos…).
Con los chicos más grandes, si tenemos wifi en la escuela,

si ellos manejan twitter en sus celulares y contamos con
un proyector, podemos proponerles que redacten tweets
con las ideas que les parecen importantes y los envíen a
una cuenta que se proyectará para visualizar una toma
de apuntes virtual colaborativa, como aparece en muchos
programas televisivos.
Por ejemplo:
Nivel Inicial
- ¿Qué aprendimos hoy?
Sobre una cartilla con ilustraciones de objetos o de situa-

ciones variadas, solicitar a los chicos que señalen las que
corresponden al tema. Contestar la pregunta.

Nivel Primario (Primer ciclo)
- ¿Qué aprendimos hoy?
Sobre una cartilla con palabras, frases o ilustraciones de

objetos o de situaciones variadas, solicitar a los chicos
que señalen las que corresponden al tema. Contestar la
pregunta.
Nivel Medio
- Frases célebres
En exposiciones orales, registrar frases breves que resul-

ten significativas. Compararlas, corregirlas o completar-
las al finalizar la clase.
- Mis apuntes
Establecer notaciones breves para registrar las exposicio-

nes orales. Explorar diferentes lenguajes (escrito, gráfico)
al tomar apuntes. Comparar las producciones.
Explorar los materiales de estudio para obtener

información general
Conocer e identificar los elementos paratextuales y el

contexto de producción de un texto favorece su com-
prensión (sea este en papel o digital). Comparar con
otros textos conocidos por los chicos permite activar los

conocimientos que ya tienen y establecer relaciones sig-

nificativas.
Dedicar tiempo a explorar los materiales, según las expe-

riencias previas del grupo, es una inversión cognitiva que
favorecerá una mayor profundidad al hacer búsquedas
más específicas.
• Conocer las partes de un libro

Un libro suele ser como un territorio que necesitamos
explorar para recorrerlo con comodidad; conocer sus
partes ayuda a comprender su contenido. Nuestros es-
tudiantes llegan a la escuela con distintas experiencias
en relación con este objeto cultural: en algunas casas,
los libros abundan y la lectura es una práctica habitual;
en otras, no tanto. El nivel de conocimiento y la familia-
ridad que tengan los chicos con los libros determinará
las actividades y la frecuencia que necesitamos para
cumplir nuestros fines.
Las actividades que proponemos para esta técnica pue-

den adaptarse a distintos niveles educativos; para que
sean efectivas, en todos los casos conviene:

- Despertar ¿Qué habrá acá? ¿Habrá

curiosidad algo que ustedes conozcan?
- Invitar a anticipar ¿De qué se trata? ¿Serán

contenidos todos iguales?
- Orientar ¿Cuál es el título? ¿Cómo

la observación te diste cuenta?
- Promover el diálogo ¿Todos opinan igual?
- Confrontar ¿Por qué creen que es así?

opiniones y argumentos
- Sacar Entonces, ¿qué partes

conclusiones integran un libro?
• Leer títulos y subtítulos

El índice del libro ofrece un mapa del territorio. Expone
la estructura de la obra, la organización de los temas y
los contenidos que se desarrollan. Su estructura ofrece
un ejemplo de jerarquización de ideas, que se indica vi-
sualmente con distinta tipografía y tamaño de letra, nu-
meración o subrayado y diferentes sangrías. Observar
y analizar estas características ayudará a identificar las
ideas principales y secundarias en el cuerpo del texto y a
organizarlas en esquemas similares.

NATURALES
2. UN MUNDO LLENO DE SONIDOS
Sonidos más fuertes y más débiles
Para medir sonidos
Sonidos graves y agudos
Por ejemplo:
Nivel inicial y Primer grado
Explorar la tapa, la contratapa y el lomo de uno o varios

libros
- Identificar el título por su tamaño y tipo de letra, rela-

cionarlo con la ilustración.
- Anticipar el contenido.
Nivel Primario (De Segundo a Sexto/Séptimo grado)
Explorar la parte externa y el índice de uno o de varios

libros
- Reconocer los datos que se repiten en la tapa, contratapa

y en el lomo.

- Leer el índice: ¿Cuántos capítulos tiene? Elegir uno y an-

ticipar su contenido. Comprobar.
Nivel Medio
Explorar en libros de texto y en una enciclopedia
- Reconocer los datos que se repiten en la tapa, contratapa

y en el lomo.
- Leer el índice. Formular preguntas a partir del listado de

los temas.
- Elegir un tema y comparar su tratamiento tanto en el

libro de texto como en la enciclopedia.
• Conocer la web
La web es un territorio casi infinito, por lo tanto, para
explorarlo necesitamos coordenadas específicas, a ries-
go de perdernos entre obras clásicas, películas, imágenes
de mascotas, blogs personales a veces triviales, noticias
falsas, juegos, comentarios banales, diarios y revistas en
línea o visitas por los mejores museos y bibliotecas.
A diferencia de lo que sucede con los libros, nuestros es-

tudiantes están familiarizados con las nuevas tecnolo-
gías, sus dispositivos y con la forma de interactuar con
ellos. En general, conocen los juegos, los videos y las redes
sociales; en cambio, tienen dificultades para buscar infor-
mación confiable para una investigación.

Leer en la web permite crear una ruta propia, dependien-

do de los intereses y las opciones de los links de la panta-
lla, que abren sus ventanas en simultáneo. El texto devie-
ne hipertexto gracias a los enlaces a otros textos, dibujos,
fotos, sonidos o videos referidos al tema, que pueden
abrirse a medida que se lee. En un universo tan complejo,
es necesario enseñar a utilizar los buscadores y a definir
qué queremos encontrar por medio de las palabras clave.
Al plantear las actividades, tendremos en cuenta los mis-

mos recaudos que para explorar los libros: seleccionar las
preguntas que orientarán la búsqueda y aprovechar los
conocimientos prácticos de los estudiantes. Para saber
cuáles son, les pediremos que nos muestren cómo usan
Internet, a qué juegan, qué videos miran…
Uno de los aspectos más atractivos de las TIC es que per-

miten construir conocimientos por medio del ensayo y
error: el menú se despliega y de manera intuitiva cliquea-
mos, abrimos, leemos, cerramos… El mismo soporte nos
invita a explorarlo. El desafío está en enseñar a discrimi-
nar qué elementos resultan útiles.
Las TIC forman parte de las condiciones culturales de

nuestros estudiantes. La escuela y los docentes necesita-
mos inventar nuevos modos de mediación de las tecno-
logías en el aula y utilizarlas en beneficio de los apren-
dizajes, el análisis de la información y el acceso a nuevas
formas de organizar el pensamiento.

Con los niños pequeños, que aún no están alfabetizados

en un nivel convencional, el docente será quien use el te-
clado y el mouse durante la búsqueda, ejecutando las ac-
ciones que proponga el grupo. Para que todos los chicos
puedan ver la pantalla, es ideal usar un proyector.
• Leer el menú de una página web

Al abrir una página web suele aparecer un menú en la
parte superior, que indica las secciones que contiene.
También aparecen imágenes, videos, íconos, logos… La
forma en que se presenta la información no es jerárquica,
tampoco lo será su lectura. Este formato invita a obtener
una idea general y, partiendo de los títulos e imágenes,
también lleva a anticipar el contenido de cada sección,
para después comprobarla al abrirla.
Por ejemplo:
Definir palabras clave
- Identificar cuál es la diferencia, entre las páginas que

aparecen, al utilizar diferentes palabras clave.
Nivel Medio
Comparar el contenido de diferentes páginas
- Identificar el o los autores (o su ausencia).

- Comparar diseño, calidad de las imágenes, cantidad de

publicidad.
- Definir criterios para identificar las páginas confiables.
• Conocer los materiales audiovisuales

Vivimos insertos en una cultura audiovisual; sin embar-
go, hay distancia entre la riqueza de esta experiencia y
nuestra habilidad para analizarla.
La experiencia visual provoca un impacto sensorial, ca-

paz de generar emociones diversas. El bombardeo de imá-
genes configura nuestra vinculación con el mundo y pro-
pone una forma particular de conocer.
¿Es cierto que una imagen vale más que mil palabras?
Hay quienes dicen que es así solo para los que ya tienen
esas palabras, para los que, gracias a sus conocimientos y
experiencias previas, pueden interpretar toda la informa-
ción que nos muestra esa imagen (y la que no nos mues-
tra, pero que forma parte del contexto). Su lectura movi-
liza pasiones que el texto escrito no activa de la misma
manera; a su vez, sin un texto y un contexto, corremos el
riesgo de que la lectura de dicha imagen sea superficial.
La fotografía, el cine y la televisión son soportes audiovi-

suales que día a día se integran con mayor presencia en
las aulas debido al impacto que producen en los aprendi-
zajes de los estudiantes. Enseñar a analizarlos aporta un
doble beneficio:

- comprender los contenidos del aprendizaje,
- construir una postura crítica frente a estos medios y a

los mensajes que comunican.
Para explorar las imágenes, quietas o en movimiento, te-

nemos que apelar a otras claves de lectura que potencien
su carácter ambiguo y polisémico, que abran a distintos
significados e interpretaciones según el contexto cultu-
ral, las características de los sujetos y los propósitos de
la lectura.
• Leer imágenes y epígrafes

En los libros y en las páginas web se utilizan imágenes y
textos escritos para transmitir información: ¿qué aporta
cada medio? ¿De qué manera se complementa uno con
otro? Enseñar a explorar esta relación e identificar qué
ofrece cada uno a la comprensión del mensaje ayudará a
interpretarlo mejor.
Por ejemplo:
Explorar fotografías, dibujos, cuadros…
Nivel inicial y Primer grado
- Describir las imágenes.
- Inferir elementos del contexto.

- Nombrar los elementos que componen la imagen y esta-

blecer relaciones significativas entre ellos.
- Relacionar lo que observan con los contenidos en estudio.
Nivel Medio
- Clasificar imágenes según criterios.
- Seleccionar una imagen que sintetice un contenido en

estudio y utilizarla para ejemplificar un concepto central.
Explorar los materiales de estudio para obtener

una información precisa
Una vez que realizamos una lectura exploratoria general

del material, podemos focalizar en aspectos específicos
del contenido. ¿Qué queremos que comprendan los estu-
diantes de la información que se presenta? ¿Cuáles son
las preguntas que podrán responder? El propósito con el
que se realiza la lectura será explícito y claro para quien
la emprende.
Para obtener información precisa, es necesario contar

con herramientas de análisis que permitan descomponer
las partes del todo que, a primera vista, se muestra indife-
renciado. Las técnicas de estudio son esas herramientas.

• Leer y conocer un texto

Leer un texto es construir su significado y, para esto, el
lector necesita involucrarse de manera activa, “adentrar-
se en otros mundos posibles”, como expone Delia Lerner1.
Despertar el deseo de leer será siempre el primer paso;
reconocer lo que ya se sabe, lo que se puede anticipar, el
segundo.
Los textos de estudio requieren del niño o adolescente lec-

tor un esfuerzo de acomodación porque aquellos poseen
rasgos propios de la función de informar y un léxico espe-
cífico con el que los estudiantes necesitan familiarizarse.
Respetar las siguientes etapas favorece la comprensión:
Anticipar el contenido a partir del título
En consonancia con las actividades realizadas antes de

comenzar a leer, es importante activar los esquemas de
conocimientos que los estudiantes poseen sobre el tema,
para que la información nueva pueda incorporarse.
Por ejemplo:
Para los tres niveles
- Leer el título y anticipar el contenido del texto.
1 Lerner, D.: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario,

México: FCE, 2001.

Realizar una lluvia de ideas sobre el tema (en un afiche,

para poder cotejar, corroborar o corregir), formular pre-
guntas que podrían contestarse después.
Anticipar el contenido a partir de leer imágenes y epígrafes
Leer los epígrafes, que aportan información específica,

permite formular nuevas preguntas y, quizás, el deseo de
ampliar la información mediante la lectura del texto.
Por ejemplo:
- Observar y comentar las imágenes, los cuadros, las info-

grafías, entre otros.
- Relacionar con el título.
Averiguar el significado de las palabras desconocidas
Al realizar una primera lectura general, conviene identi-

ficar las palabras desconocidas, para comentarlas entre
todos. Ampliar el vocabulario es ampliar el universo de
los estudiantes ya que se conoce lo que se puede nom-
brar; para dialogar con el mundo necesitamos palabras,
como dice Ana María Kaufman.
Por ejemplo:

- Registrar estas palabras en un afiche.
- Armar un glosario.
- Con esas palabras, diseñar crucigramas o sopas de letras

y sus definiciones.
Para la lectura de las páginas web y de medios audiovi-

suales, se tendrán en cuenta estas mismas etapas, adap-
tando las actividades a las características y las posibilida-
des de estos soportes.
• Releer un texto y comprenderlo

Cada vez que releemos, en el texto se despliegan otros
sentidos, descubrimos datos inadvertidos en la primera
lectura que aparecen según el tipo de información que
buscamos, identificando palabras clave o definiciones,
subrayando ideas principales, formulando preguntas o
contestándolas, etc.
En todos los casos partiremos de analizar el título, defi-

nir el tema y sus alcances, y recuperar los conocimientos
previos.

Identificar ideas principales y secundarias
Una estrategia para distinguir las ideas principales de

las secundarias en un texto es jugar con su estructura,
someterlo a distintas operaciones; por ejemplo: tachar/
resaltar, ampliar/reducir o cambiar de lugar las oraciones
o proposiciones que lo componen.
Por ejemplo:
Para Primaria y Secundaria
- Suprimir la información accesoria y constatar si lo que

queda es coherente. Tachar aclaraciones, repeticiones y
ejemplos ayuda a visualizar la estructura general.
Observar cómo se indican gramaticalmente esas estruc-

turas aporta otra clave de lectura; por ejemplo, en cuanto
al uso de comas, paréntesis y dos puntos.
- Presentar esquemas de ideas jerarquizadas, analizarlos

y escribir un párrafo.
- Colón llegó a América el 12 de octubre de 1492
- Recorrió algunas islas del mar Caribe.
- Realizó tres viajes más.

- Jerarquizar oraciones, justificar.
- Subtitular los párrafos.
Escribir anotaciones al margen
Una forma de comprender lo que leemos es establecer

un diálogo escrito con el texto. Marcar párrafos con un
corchete y escribir un signo de pregunta, de admiración
o un asterisco junto con un comentario personal permi-
te identificar luego ese párrafo con rapidez. Anotar en el
margen lo que recordamos de manera espontánea al leer
ayuda a relacionar lo que leemos con nuestras experien-
cias previas.
Por ejemplo:
- Colocar ¿? cuando no comprendas parte del texto, ¡! cuan-

do te sorprenda una frase y * en los párrafos importantes.
Formular preguntas y contestarlas
Las preguntas impulsan el pensamiento crítico; apren-

der a formularlas es una habilidad que vale la pena de-
sarrollar en la escuela. En ocasiones, buscar las respues-
tas a un cuestionario limita las posibilidades de analizar
el contenido de un texto desde diferentes perspectivas,
salvo que las preguntas apunten a comparar, confrontar,
localizar esas diferentes perspectivas.

Por ejemplo:
- Elaborar preguntas al título (¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?,

¿dónde?, ¿cuándo?) y subrayar las respuestas en el texto.
- Leer el texto y formular preguntas a cada párrafo.
Identificar palabras clave
Las palabras clave se relacionan de manera directa con

el tema, ellas nombran conceptos y procedimientos rele-
vantes. Tienden a repetirse varias veces; en oportunida-
des, mediante sus sinónimos.
Para discriminar las palabras importantes en un texto, es

necesario presentar esta técnica en forma progresiva y
sostenida, comenzando por textos cortos y sencillos.
Por ejemplo:
- Identificar palabras clave
- en el título y hacer una lista de sinónimos. Comprobar

en el texto;
- en un párrafo;
- en el texto completo.

• Leer imágenes y releerlas

Leer una imagen es interpretar la idea o historia que
transmiten las líneas, formas, los colores, las luces y
sombras, el tamaño, la ubicación y la manera en que se
relacionan estos elementos entre sí. Las imágenes repre-
sentan el mundo más concretamente que la palabra (un
dibujo o fotografía de un objeto puede ser reconocida de
inmediato por quien la ha visto antes); sin embargo, esto
no significa que no haya que enseñar a leerlas. Para inter-
pretar las imágenes, es necesario identificar:
t qué elementos la componen;
t cómo se organizan: su función, sus similitudes y dife-

rencias, su progresión y unidad.
Por ejemplo:
- Nombrar todos los elementos que observamos en la/las

imágenes.
- Seleccionar el más destacado. Argumentar. Comparar.
- Inferir el sentido de los colores o de la iluminación.
- Identificar similitudes/diferencias entre los elementos.
• Leer medios audiovisuales y releerlos

Los medios audiovisuales se han ganado un lugar entre

los recursos que usamos los docentes: películas y progra-
mas televisivos de todo tipo están disponibles para que
se los pueda llevar al aula. Enseñar a mirar, analizar y re-
lacionar estos elementos permite ampliar los conceptos
estudiados y profundizarlos.
Sin embargo, su sola presencia en la clase no asegura el

aprendizaje. Para interpretar su contenido, pondremos
en práctica estrategias similares a las utilizadas para los
medios escritos, enfatizando el establecer relaciones sig-
nificativas con los conceptos estudiados.
Por ejemplo:
- Anticipar el contenido a partir del título, formular pre-

guntas, realizar una lluvia de ideas.
- Efectuar una lectura general: mirar la película (completa o

un fragmento) o el programa televisivo. Relacionar con con-
ceptos.
- Realizar una segunda lectura, buscando datos específi-

cos. Tomar apuntes (ver el apartado específico de cómo
hacerlos en página 24).
- Analizar los distintos registros y las interpretaciones, y

compararlos.

b. Enseñar a organizar la información
Ordenar los datos obtenidos sirve para recuperar la infor-

mación, tenerla disponible para...
Existen diversas maneras de organizarlos: algunas esque-

máticas (cuadros, tablas, diagramas, mapas conceptuales,
etc.) y otras narrativas (resúmenes y síntesis).
La psicología cognitiva sostiene que los procesos mentales

operan de manera organizada y predecible y que, durante el
proceso de aprendizaje, el uso de organizadores gráficos y de
narrativas mejora la capacidad de recordar la información.
La técnica que elijamos para organizar la información

dependerá tanto del contenido del material como de los
intereses y las características de quien estudia.
Visualizar las ideas: Los esquemas
El esquema es una representación gráfica de objetos o

de ideas, construido a partir de sus características signi-
ficativas. Posibilita observar los datos y sus relaciones.
Existen esquemas sencillos o descriptivos, en los que se
exponen las partes y sus denominaciones, y otros especí-
ficos, que implican realizar operaciones de pensamiento
(comparar, jerarquizar, relacionar).

Esquema del aparato respiratorio
Fosas nasales
Faringe Orificios nasales o narinas
Boca
Tráquea
Pulmón derecho
Bronquios
Pulmón izquierdo
Bronquiolos
Alvéolos
En cada texto de estudio, se desarrolla el contenido me-

diante una estructura lógica que invita a que sea aborda-
da, utilizando alguna operación de pensamiento en parti-
cular. A su vez, los diferentes tipos de esquemas permiten
visualizar esta estructura:
Tipo de esquema Permite visualizar

Infografía Elementos y relaciones de fenómenos
complejos.
Diagrama Relaciones entre partes de un sistema
o de un proceso.
Mapa mental El tema central y los subtemas en forma
radial y ramificada.
Cuadro sinóptico, mapa Conceptos ordenados jerárquicamente.
conceptual, esquema de
contenidos
Red conceptual Los conceptos y las relaciones entre ellos.
Cuadro de doble entrada Semejanzas y diferencias entre los datos.
Línea de tiempo Sucesos ordenados de manera cronológica.

El diagrama
En un diagrama pueden combinarse dibujos, símbolos y

texto; las relaciones se indican por medio de flechas. Las
formas más abstractas, como el diagrama de flujo, permite
graficar la sucesión de hechos u operaciones en un sistema.

Diagrama de flujo
La lámpara No Enchufar
¿Está enchufada
no funciona la lámpara? la lámpara
Sí
¿Está quemada Sí Cambiar

la ampolleta? la ampolleta
No
Comprar
nueva lámpara
Por ejemplo:
Todos los niveles (adecuando la formulación de la consigna)
- Realizar un diagrama que muestre las relaciones interespe-

cíficas en un ecosistema.
- Realizar un diagrama de flujo que ilustre los pasos de

resolución de un problema.
Un mapa para no perderse: El mapa mental
El mapa mental permite establecer relaciones ramifica-

das entre conceptos a partir de una idea central. Se cons-
truye utilizando palabras, imágenes y colores. El tema se
ubica en el centro, y de este, se desprenden ramas con los
subtemas, en las que se ubican los conceptos en ramifica-
ciones menores.
Es una técnica ideal para organizar las ideas cuando se

revisa lo estudiado.

Mapa mental

Por ejemplo:
Para Segundo ciclo de educación primaria y Nivel Medio
- Diseñá un mapa mental sobre la clasificación de los ani-

males. Usá imágenes y diferentes colores para las ramas.
De las ideas al esquema de contenidos
El esquema de contenidos tiene una estructura similar al

índice de un libro y consiste en organizar de manera je-
rárquica las ideas principales y las secundarias, así como
eventualmente, los ejemplos y las aclaraciones. Conviene
utilizar oraciones o frases simples:
1. Idea principal
1.1. Idea secundaria
1.2.1. Ejemplos y aclaraciones
2. Idea principal

De las ideas al cuadro sinóptico
El cuadro sinóptico presenta la estructura de los contenidos

de un texto de forma más sintética que el esquema. Salvo en
los casos en los que sea necesario desarrollarlas, para evitar
ambigüedades, las ideas se expresan como proposiciones
nominales. La jerarquía se indica de izquierda a derecha y se
usan llaves o corchetes para relacionarlas:
{
{
Ejemplos
Idea secundaria
Ejemplos
{
Idea principal
Idea secundaria Aclaraciones
Por ejemplo:
Nivel Inicial y Primer grado
- Los niños dictan las ideas al docente y juntos arman el

esquema o cuadro sinóptico.

y Nivel Medio
La secuencia podría ser la siguiente:
- En forma grupal, completar con las ideas de un texto un

esquema o cuadro sinóptico ya diseñado por el docente.

- Completar un esquema o cuadro sinóptico por parejas.
- Realizar el esquema o cuadro sinóptico de un texto, pri-

mero, en pequeños grupos.
De las ideas al mapa conceptual
Construir un mapa conceptual requiere un nivel mayor

de abstracción y de síntesis. Las ideas principales se redu-
cen a conceptos (una o dos palabras), unidos por una fle-
cha. Esta especifica la relación entre ambos con una pa-
labra o frase de enlace, la cual suele tener un verbo para
formar una proposición.
Transcribir las ideas utilizando la forma gráfica que se

usará en el mapa y luego organizarlas es una actividad
previa que puede resultar muy útil:
es mezcla
Aire
gaseosa
Se lee de arriba abajo, de los conceptos más generales a

los más específicos y, si bien la estructura es jerárquica,
no es lineal, ya que permite establecer relaciones cruza-
das entre los conceptos:

Mapa conceptual
los
conceptos
se encierran
en se unen con
forman
rectángulos palabras de proposiciones

enlace
Para orientar la construcción del mapa, se sugiere partir

de una pregunta de enfoque, que servirá para evitar “irse
por las ramas” y volver al tema central. Resultan útiles las
preguntas formuladas al título en el momento de inter-
pretar el texto por primera vez.
El mapa conceptual expresa de forma explícita cómo en-

tiende un tema una persona o un grupo de personas, por
lo tanto, cada sujeto o grupo construirá el propio mapa.
Es un esquema dinámico, que podrá trabajarse con perio-
dicidad, para obtener nuevas versiones a medida que se
modifica la comprensión del contenido.
El software gratuito Cmaptools permite crear mapas

conceptuales; en el sitio web http://cmap.ihmc.us/docs/
aprende.php, se encuentran ejemplos y materiales teóri-
cos para ampliar este tema.

Por ejemplo:
- Construir mapas conceptuales entre todos en un papel

afiche o en otro soporte: definir los conceptos centrales
y escribirlos/dibujarlos en tarjetas, unir estos conceptos
con flechas (sorbetes con una tarjeta, para escribir las
palabras de enlace). A medida que se avanza en el tema,
reorganizar el mapa o ampliarlo.
Nivel Primario (De Segundo a Séptimo grado) y Nivel Medio
Construir mapas conceptuales:
- entre todos, con tarjetas;
- por parejas, con tarjetas;
- en forma individual, en papel o usando Cmaptools.
Una red conceptual para enhebrar ideas
La red conceptual también se construye de los conceptos

fundamentales o nodos de un tema y de los nexos que los
relacionan, y forman las denominadas oraciones nuclea-
res2. A diferencia del mapa conceptual, el concepto más
importante se ubica en el centro; y la diversidad de rela-
2
2 Según Lidia R. Galagovsky, su creadora: “Una oración nuclear es una

estructura semántica de gran simpleza sintáctica y máxima signifi a-
ción conceptual” (“Redes conceptuales”, revista Enseñanza de las cien-
cias, Universidad Autónoma de Barcelona, núm. 11, 1993).

ciones con los otros conceptos se representa gráficamen-

te formando una red:
Comparar datos: El cuadro de doble entrada
La matriz o cuadro de doble entrada sistematiza la infor-

mación a partir de columnas y de filas. Al leerlo es posi-
ble comparar los datos correspondientes a los ítems que
componen el texto. En general, los temas se ubican en la

primera columna; y las categorías o variables, en la pri-

mera fila. Después se completan las celdas con la infor-
mación que se extrae del texto:
Por ejemplo:
Primer ciclo
- En parejas, realizar un cuadro de doble entrada sobre

la vida en el campo y en la ciudad, decidiendo antes y en
forma colectiva los rubros que compararán.
Segundo ciclo
- Realizar un cuadro de doble entrada sobre los primeros

habitantes del continente americano, decidiendo antes y
en forma colectiva los rubros que compararán.
Nivel Medio
- Realizar un cuadro de doble entrada sobre los países la-

tinoamericanos.

Ordenar hechos importantes: La línea de tiempo
La línea de tiempo permite superponer información es-

crita e imágenes. Los hechos sobresalientes y sus contex-
tos se ubican sobre un eje horizontal y por debajo de este.
En ese eje, figuran los años que indican la escala. El orden
cronológico facilita la observación de los antecedentes y
las consecuencias de un suceso, la progresión de distintas
variables y la comparación de diferentes períodos.
Se confeccionan en papel o utilizando aplicaciones web

que facilitan insertar imágenes, audio, video y animacio-
nes; se pueden realizar en forma colaborativa. En el sitio
Educ.ar, http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=117766,
figura una línea de tiempo sobre la evolución del voto en
la Argentina.
Por ejemplo:
Nivel Inicial y Primario (Primer ciclo)
- Preparar una línea de tiempo con fotos propias y con

comentarios de la familia sobre las distintas etapas de de-
sarrollo de cada estudiante.
Nivel Medio
- Preparar una línea de tiempo sobre el proceso de inte-

gración regional en América Latina.

Con tus propias palabras: El resumen
Producir breves cortes en una explicación durante la

lectura de un texto o en la observación de una película
y pedir a los chicos que relaten lo que han comprendido
ayuda a elaborar resúmenes.
El resumen
Es un texto breve que, en una narrativa propia, destaca

los aspectos esenciales del original. Recupera las ideas del
esquema de contenidos hilvanadas por medio de un hilo
conductor y el uso de conectores, para dar coherencia a
las ideas. No incluye opiniones personales ni críticas.
Por ejemplo:
- Cuenten con sus propias palabras lo que aprendimos hoy

(el docente puede registrar por escrito esta producción).

y Nivel Medio
- A partir del esquema de contenidos, escriban un resu-

men sobre el tema que estudiamos.

c. Enseñar a comunicar lo aprendido
Esta etapa implica culminar el estudio de un tema y se aso-

cia a la evaluación, ya que el estudiante dará cuenta de sus
conocimientos. Esta situación puede ser concebida solo
como instancia de control y certificación, o bien, como una
actividad de enseñanza. Si la propuesta se circunscribe a
“dar la lección” o a contestar un examen estructurado, es
decir, a comunicar en forma resumida lo que se estudió con
el único propósito de obtener una calificación por parte del
docente, estaremos más cerca de la primera; si proponemos
que demuestren lo que saben en función de nuevos desa-
fíos cognitivos, más cerca de la segunda.
Según el canal que decidamos utilizar —oral o escrito—,

la enseñanza de estrategias para la comunicación eficien-
te será distinta, aunque el contenido sea el mismo.
Enseñar habilidades de comunicación en la escuela es un

objetivo que trasciende la capacidad de dar cuenta de lo
aprendido. La comunicación es fundamental para desem-
peñarse en todos los ámbitos de la vida. El aspecto afecti-
vo (confianza, autoestima, timidez, inseguridad…) facilita
o perturba la posibilidad de expresar con claridad las pro-
pias ideas.
El desarrollo de estas destrezas comienza con interac-

ciones simples con un bajo nivel de exposición personal,
como conversar en pequeños grupos o responder un
cuestionario en forma grupal. De manera progresiva, el

docente propondrá que la participación de los estudian-

tes represente un desafío y ofrecerá el andamiaje para
que sea exitosa.
El psicólogo cognitivista Howard Gardner definió la inte-

ligencia como “un potencial psico-biológico para procesar
información, que puede ser activado en un entorno cultu-
ral, para resolver problemas reales o crear productos va-
lorados en una cultura”. Basándonos en esta concepción,
las técnicas de estudio que proponemos para esta etapa
estarán enmarcadas en situaciones de comunicación oral
o escrita genuinas.
De proyectos y talleres
El método de proyectos3 busca enfrentar a los alumnos a

situaciones que los lleven a comprender lo que aprenden
y a aplicarlo para resolver problemas en las comunidades
donde se desenvuelven. El proyecto tiene la cualidad de
dar sentido al estudio, porque plantea desafíos que llevan
a pensar nuevas relaciones entre conceptos, a comparar
puntos de vista, a justificar afirmaciones, entre otros. La
meta orienta el proceso. Ella es concreta y compartida
por todos, puede ser una pregunta o un producto.
Los proyectos comunicativos se estructuran alrededor de

la producción de un texto cuyo propósito es comunicar
algo a un destinatario real. Facilitan trabajar el género
3 Método didáctico que se fundamenta en los trabajos de John Dewey

y de William Kilpatrick.

textual4 seleccionado (informe, reseña, monografía, lámi-

na, diapositiva de presentación multimedia, noticia, en-
trada de blog, definición de enciclopedia, entre otros).
Un proyecto comunicativo puede ser permanente y tra-

bajarse en forma periódica a lo largo de todo el año, como
construir un glosario, una enciclopedia ilustrada o una
wiki5 de los conceptos más importantes de una materia; o
bien, puede ser de duración limitada, como una presenta-
ción multimedia, afiches, folletos o un informe.
Organizar el aula como un taller de producciones escri-

tas u orales para un destinatario real permite que los
estudiantes asuman simultáneamente distintos roles
(escritor, lector, expositor, crítico, editor…), lo que favore-
ce el distanciamiento y la reflexión sobre textos y expo-
siciones propias y ajenas. Al leer las producciones mu-
tuamente, se podrá comprobar si el texto es claro, si hay
repeticiones, si se han utilizado de un modo correcto los
conectores; o al filmarse ensayando, podrán advertirse el
4 Dora Riestra considera géneros textuales las formas estables que ad-
quieren los textos según el contexto sociodiscursivo y la actividad en
la que se producen. Cada género tiene un uso, un sentido y una forma
particulares. (Riestra, D.: Prácticas de lectura y escritura. Buenos Aires:
Libros del Zorzal, 2009).
5 Según https://es.wikipedia.org/wiki/Wiki, wiki (del hawaiano wiki ‘rá-
pido’) es el nombre de un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas
directamente desde el navegador, donde los usuarios crean, modifi an
o eliminan contenidos que, generalmente, comparten. Es cualquier si-
tio web que puede ser editado por cualquier persona en una platafor-
ma web.

uso de muletillas, el volumen de la voz, la falta de claridad

en las explicaciones… A partir de las devoluciones y los
comentarios de los compañeros y del docente, los alum-
nos reescribirán el borrador hasta llegar a la versión final.
El acto de escribir
Comunicar por escrito lo estudiado, de forma clara y co-

herente, no es tarea sencilla. Para lograr cierto grado de
dominio, es necesario realizar trabajos de escritura y rees-
critura en forma frecuente y sistemática. El acto de escri-
bir equivale a formalizar el pensamiento y a expresarlo
de la manera más adecuada y organizada posible, requie-
re que el escritor tenga presente al destinatario, las carac-
terísticas del género, los textos leídos antes y, por sobre
todas las cosas, el propósito de la escritura. Este esfuerzo
cognitivo hace que el conocimiento se profundice, aclare
y resignifique.
Para Sara Melgar (2005), escribir puede convertirse en

una experiencia tediosa y frustrante, una suerte de casti-
go, cuando se realiza solo por obligación y sin contar con
el desarrollo de las habilidades lingüísticas necesarias
para ejecutarla con soltura y seguridad; este es el caso de
los escritores novatos o inexpertos. Por otro lado, para un
escritor experto, la escritura forma parte de un proyecto
personal y surge como respuesta a un desafío digno de
ser efectuado. La primera situación genera frustración
tanto en el estudiante como en el docente.

A escribir se aprende escribiendo sucesivas versiones co-

rregidas de un mismo texto, esta práctica favorece que el
escritor inexperto vaya construyendo los conocimientos
que necesita para salir airoso cuando se enfrenta a la pá-
gina en blanco.
La escritura se nutre de la lectura y del análisis de los tex-

tos leídos; por lo tanto, en la medida en que los estudian-
tes hayan incorporado las estrategias enunciadas en los
apartados anteriores y puedan establecer relaciones, por
ejemplo, entre la realización del esquema de contenidos y
la escritura de un resumen, tendrán menos dificultades.
Sin embargo, para que esto suceda, es necesaria una inter-

vención planificada y sostenida del docente quien, como
escritor experto, ofrezca un modelo explícito sobre qué
hace un escritor (selecciona las ideas principales, las re-
formula, generaliza, amplía y además, puede justificar lo
hecho), según sostiene la autora citada.
Los textos de estudio, en tanto académico-científicos, re-

sultan más complejos y difíciles de comprender que los
literarios o periodísticos debido a que aquellos presentan
un léxico específico, formulaciones abstractas, conceptos
teóricos y relaciones con otros textos. Para redactarlos,
además de conocer la información que se desea comuni-

car, es fundamental conocer su estructura, su lenguaje y

sus recursos.
Un paso después de otro, esa es la manera de caminar
Enseñar a escribir bien es una de las tareas más comple-

jas que asumimos los docentes y, a veces, de las más an-
gustiantes, sobre todo en los grados superiores, donde los
textos son más extensos.
¿Qué dificultades tienen los escritores inexpertos, o sea,

algunos de nuestros chicos? Por lo general, copian y pe-
gan fragmentos literales de las fuentes consultadas, sin
coherencia ni reformulaciones; usan arbitrariamente pa-
labras cuyo significado desconocen y no logran ser claros
ni siquiera para sí mismos. ¿Por qué? Porque todavía no
han construido una representación ideal de las caracte-
rísticas del texto que les pedimos, no saben dónde tienen
que llegar ni cómo hacerlo.
¿Qué nos muestran sus producciones?
- Que identifican qué fragmentos del texto original vale

la pena recuperar.
- Que tienen que aprender (y les tenemos que enseñar) a

operar con estos fragmentos en una trama narrativa que
exprese su propia voz, a la vez que se nutra de otras ideas
(que pueden figurar, por ejemplo, como citas textuales
entrecomilladas, o bien, sin ellas y parafraseadas en una
cita indirecta).

A partir del diagnóstico de lo que saben y pueden hacer,

junto con la frecuencia de los errores (cualquiera sea el
nivel que estén cursando), proponemos elaborar un plan
anual de escritura de textos de estudio. En instancias de
una producción grupal6, se abordarán los géneros textua-
les seleccionados en forma intensiva, de a uno por vez,
para identificar la forma particular como se organiza el
discurso en cada uno.
Algunos criterios para evaluar la calidad de un texto de

estudio son:
- es adecuado al contexto donde se lo va a usar (no es un

cuento);
- se ajusta al género seleccionado (respeta la forma en que

debe organizarse el discurso);
- se enuncia claramente el tema;
- está organizado en introducción, desarrollo y cierre;
- el lenguaje y el vocabulario son propios de esa situación

comunicativa;
6 Varios autores (entre ellos: D. Perkins; G. Salomon) sostienen que

existe la inteligencia distribuida dentro de un grupo, destacan el valor
de la interacción social en la construcción colaborativa de conocimien-
tos.

- hay coherencia y jerarquización de la información (cada

párrafo desarrolla una idea y se conecta con el anterior y
el posterior; hay un uso correcto de los tiempos verbales);
- la puntuación y la sintaxis son claras (se respeta la es-

tructura de la oración simple);
- es correcto ortográficamente;
- la letra es legible y el texto está bien presentado;
- cumple con la extensión solicitada.
Estos criterios, y otros que consideren el docente o el mis-

mo grupo, sirven para que, antes de empezar a escribir, se
expliciten las características que deberá cumplir el texto
solicitado; orientan y ayudan a autoevaluar el proceso, y
son útiles para la lectura y la devolución entre pares.
David Perkins (2010) propone estrategias para lograr una

mayor comprensión de un contenido complejo o mejorar
el desempeño de alguna habilidad.
Una es ofrecer versiones para principiantes; en este caso:

textos cortos y sencillos, que permitan construir confian-
za en las propias habilidades.
Otra es trabajar sobre las partes difíciles. Como el entre-

nador deportivo, que propone practicar un pase; o como

un profesor de música, que enseña las escalas, para lograr

fluidez al ejecutar una pieza completa, Perkins sostiene
que destinar algunas clases para analizar los errores más
frecuentes, deconstruirlos, entender por qué los comete-
mos, comparar versiones erróneas con las correctas y re-
solver en forma grupal esos problemas permite que estas
formas de pensamiento sean internalizadas y recupera-
das cuando se realicen trabajos individuales.
Los principales recursos empleados en los textos expo-

sitivos (no ficcionales) para desarrollar un tema son las
definiciones, las reformulaciones y las ejemplificaciones.
Identificarlos en los textos de estudio, notando las mar-
cas lingüísticas, es decir las palabras que las anteceden,
como: “se llama…”, “es decir” o “por ejemplo”, y copiarlas fa-
vorece que luego sean utilizados en textos propios.
Por ejemplo:
Para Segundo ciclo de Educación primaria y Nivel Medio
- Seleccionar y copiar los recursos discursivos que se usan

en los textos de estudio (definiciones, aclaraciones, ar-
gumentos, ejemplos, paráfrasis, citas, notas, referencias,
etc.). Caracterizarlos.
- Identificar los conectores que indican las relaciones

lógicas entre conceptos (conectores de introducción, de
adición, de oposición, de transición, de comparación, de
causa/consecuencia, entre otros).

- Usar distintos conectores para las mismas oraciones.

Observar cuándo cambia el sentido.
- Reescribir un texto modificando el género textual; por

ejemplo, de informe a noticia. N otar los cambios en el
modo de estructurar el texto, justificar todas las decisio-
nes de escritura.
Técnicas de estudio para comunicar por escrito
El cuestionario
Responder preguntas sobre un tema, en forma escrita u

oral, tal vez sea la técnica más común usada en las escue-
las. Sin embargo, solemos encontrar respuestas incom-
pletas, estereotipadas o rituales que evidencian proce-
dimientos mecanizados que los estudiantes realizan sin
comprender, como poniendo en práctica una receta que
sirve para realizar la tarea, no para aprender.
La respuesta es un texto breve, acotado, a partir del cual

podemos enseñar cómo expresar las ideas con mayor cla-
ridad y coherencia.

Los errores de construcción sintáctica son comunes en

los escritos de nuestros estudiantes (por ejemplo: falta de
concordancia entre sujeto y predicado, omisión de alguno
de estos sintagmas7, uso de un repertorio limitado de co-
nectores); por lo tanto, reflexionar sobre estos aspectos al
responder preguntas ayudará a construir herramientas
de análisis sobre textos más extensos. Retomando la cla-
sificación propuesta por Rebeca Anijovich y Silvia Mora
(2009), analizaremos el potencial que ofrece esta técnica
en cuanto a la enseñanza de la escritura.
Una pregunta sencilla como ¿Cuál es la capital de Fran-

cia? puede responderse con la palabra París, o con una
oración completa: París es la capital de Francia. La prime-
ra opción expresa el dato solicitado, la segunda lo sitúa en
un contexto. A partir de este ejemplo, se pueden realizar
actividades de reflexión sobre la estructura de la oración
simple. Si las respuestas requieren procesar información
(relacionar datos, clasificar, comparar, etc.), su redacción
será más compleja, por lo que será necesario recordar
cuáles son los nexos, las formas gramaticales y la pun-
tuación indicada en cada caso. Las preguntas que exigen
interpretar, predecir o evaluar críticamente conducen a
elaborar una argumentación, por mínima que sea.
Responder un cuestionario puede ser una actividad pre-

via a la elaboración de un resumen o de un informe.
7 Construcciones sintácticas formadas por una combinación de palabras, en

las que se distingue el núcleo y sus modificadores.

Por ejemplo:
Desde Segundo ciclo del N ivel Primario (adaptando la

consigna)
- Agregar complementos al núcleo del sujeto o del predi-

cado, como en “París, la ciudad luz, es la capital de Fran-
cia”.
- Reemplazar los núcleos en esta oración: “………. es la capi-

tal de ………”.
- Para responder a la pregunta ¿Qué diferencias hay entre

vertebrados e invertebrados?, de la siguiente lista, elegí
los nexos que permiten realizar la comparación y escri-
bí tres versiones de respuesta: sin embargo / no obstante
/ al contrario / a pesar de / si bien / antes bien / en cambio.
- Para la consigna: A partir de la lectura del cuadro so-

bre migraciones en los últimos años, ¿qué consecuencias
económicas y sociales podría tener esta tendencia? ¿Por
qué?, de la siguiente lista, elegí los nexos que permiten re-
lacionar causas y consecuencias, y escribí tres versiones
de respuesta: por consiguiente / así que / en consecuen-
cia / de manera que / por lo tanto / de modo que.
El epígrafe
Entre otras, la palabra epígrafe tiene dos acepciones:
- ‘rótulo’ o ‘etiqueta’, en alusión a un texto breve que acom-

paña a una imagen;

- ‘cita’, referida a la presencia de un texto de un autor dife-

rente del que se está leyendo.
Es común encontrar el epígrafe en su primera acepción,

en los textos de estudio escolares, al informar o describir
los aspectos no evidentes de las imágenes que acompa-
ñan y que ayudan a comprender el texto total. La escri-
tura de los epígrafes así entendidos obliga a observar la
imagen, para reponer por escrito los datos del contexto
en oraciones simples y cortas. Es una actividad ideal para
comenzar a escribir párrafos.
El epígrafe considerado en su segunda acepción es fre-

cuente en los textos académicos. Como resumen del sen-
tido de su texto, los escritores suelen elegir una cita de
un autor reconocido, la que colocan debajo del título me-
diante la forma de una frase, verso o de un corto párrafo.
Buscar un epígrafe que invite a leer un texto más extenso
elaborado por los chicos puede dar pie a analizar cuál es
el efecto que tiene en el lector aquel breve texto, a traba-
jar relaciones de intertextualidad (un verso de una can-
ción, un párrafo de una obra literaria, una frase célebre) y
a enseñar a citar, utilizando las voces de otros autores en
un texto propio, una estrategia válida para copiar y pegar.
Enseñar a citar
Es necesario trabajar con los estudiantes la diferencia en-

tre voz propia y ajena, y a enhebrarlas en un nuevo texto
en su calidad de autores. Seleccionar fragmentos, reflexio-

nar sobre por qué los eligieron y pensar cómo incluirlos es

una de las tareas que realizan los escritores expertos.
La práctica habitual de cortar y pegar es un punto de

partida para enseñar a citar en forma directa o indirecta.
Parafrasear una cita, recuperando la idea principal, pero
dándole otra forma, favorece la comprensión.
Por ejemplo:
Desde Segundo ciclo de Educación Primaria
- Seleccionen una imagen y escriban un epígrafe de dos

o tres oraciones con datos que complementen lo que ella
nos muestra.
- Copien un fragmento que, según su criterio, contenga

ideas importantes.
- Escriban un texto propio que incluya alguna de esas

ideas en una cita directa.
- Reescriban el fragmento usando sus propias palabras

y respetando las ideas del autor.
La nota de enciclopedia
Construir entre todos la enciclopedia del grupo es un pro-

yecto comunicativo que puede abarcar diferentes mate-

rias y desarrollarse durante todo el año. Está compuesta

por textos breves que informan y describen las caracte-
rísticas de un objeto, un personaje o un suceso. Permite
que cada estudiante, pareja o pequeño grupo sintetice
parte de la información y discuta con los compañeros y
docentes el estilo y los contenidos, para lograr homoge-
neidad en el producto general. Si se realiza con periodici-
dad se logran, cada vez, mejores producciones.
Puede elaborarse en papel y convertirse en un libro que

visite las casas, o bien, en soporte digital, como Wikipedia,
y ser corregida y editada en forma colaborativa.
Como en muchas oportunidades suele acompañarse de

fotografías, gráficos e ilustraciones, es una buena oportu-
nidad para redactar epígrafes.
Por ejemplo:
- Elaborar en conjunto una enciclopedia sobre los seres

vivos que hay en el patio de la escuela. Acompañar cada
nota con dibujos o con fotografías.
La reseña
Es un texto que describe las características de un suceso

o el contenido de una obra —ya sea de un libro, artículo,
o bien, de una película u obra de teatro—. Si incluye una

opinión, puede orientar al lector, al escucha o televiden-

te en su búsqueda de fuentes bibliográficas o recursos.
Este comentario o valorización del autor es un texto ar-
gumentativo que se fundamenta en el análisis realizado
a partir de criterios o de la comparación con otras obras.
La recomendación, si bien es subjetiva, se desprende de
dicha argumentación.
Escribir textos de opinión bien fundamentados, con cri-

terios construidos por los estudiantes, es una práctica
que lleva a la formación del pensamiento crítico.
Por ejemplo:
Para todos los niveles
- Escribir la reseña de una película. Incluir una opinión

fundamentada. ¿Recomendarías ese film? ¿Por qué?
El informe
Como su nombre lo indica, es un texto que pretende

informar, es decir, dar cuenta de algo; por ejemplo: una
investigación bibliográfica, un experimento o una sali-
da didáctica. Además del texto escrito, pueden incluirse
imágenes, esquemas o mapas.

Su estructura contempla:
t la introducción (que informa por qué se escribe y de

qué se va a tratar, describe el contexto y permite antici-
par el contenido);
t el desarrollo propiamente dicho (donde los temas y

subtemas se organizan en forma jerárquica8);
t las conclusiones (reflexiones sobre los datos expuestos

y sobre lo que aprendieron al realizar la investigación).
Para dar un tono de objetividad o neutralidad en el trata-

miento de los datos que se presentan, se utiliza la forma
impersonal en tercera persona, pasiva (“se realizó…”, “se
adjunta…”).
Las características del destinatario definen la extensión,

el léxico, el soporte y la presentación: no es lo mismo pre-
sentar un informe a otros grupos dentro de la escuela
que hacerlo en una Feria de Ciencias. Más allá de estas
diferencias, conviene que desde el nivel inicial los estu-
diantes aprendan a presentar correctamente estos textos
formales, tan comunes en el mundo laboral adulto. Dise-
ñar una carátula donde figuren los datos (título, autores),
elegir ilustraciones que complementen el texto, elaborar
un índice, pensar un título y subtítulos claros y atracti-
vos, determinar si se usará un procesador de textos (qué
tipografía o interlineado) o si se elegirá la letra manus-
8 En este sentido, confeccionar un mapa conceptual o un esquema de con-

tenidos será un buen organizador de la escritura.

crita son algunas de las cuestiones sobre las que tendrán

que decidir.
Por ejemplo:
Para todos los niveles
- Escribir un informe sobre algún experimento realizado

en clase.
La monografí
Es un trabajo de investigación bibliográfica sobre un

tema determinado. Se caracteriza porque implica:
- una selección apropiada de los textos,
- un análisis exhaustivo de ese material,
- la elaboración de conclusiones personales que surgen

como consecuencia del análisis.
Para escribir una monografía es necesario que los estu-

diantes sean autónomos en la lectura y accedan a fuentes
bibliográficas comprensibles para ellos.

Como el informe, tiene una estructura que consta de in-

troducción, desarrollo y conclusiones. Se presenta en una
carpeta que se inicia con una portada y el índice, y la bi-
bliografía al final.
El tema que se elija no será tan general que resulte inabor-

dable ni tan acotado que se agote en tres párrafos. Es im-
portante que sea de interés personal y además, atractivo.
En este sentido, los temas se seleccionan a partir de las pre-
guntas que surjan de los chicos durante el desarrollo del
contenido, de alguna problemática ambiental o social que
genere controversia y sobre la que exista material biblio-
gráfico que refleje las distintas posturas. A partir del tema
se elabora un planteo que sirve como guía de trabajo.
Escribir una monografía en forma colaborativa, con el

grupo total —si no es muy numeroso—, discutiendo cada
decisión en conjunto y con el docente oficiando de escri-
biente, es una versión para principiantes que podemos
ofrecer para escribir este género. Puede ser una inmejo-
rable oportunidad para visitar la biblioteca, hacer una
selección, comparar lecturas, definir las citas y elaborar
los argumentos. Después de explorar los textos seleccio-
nados, escribir un índice tentativo ayuda a organizar la
escritura. Cada decisión y sus argumentos se explicitan
en la introducción junto con la hipótesis o planteo. Para
escribir el desarrollo se pueden designar pequeños gru-
pos que aborden los subtemas. Las conclusiones se pre-
pararán en conjunto.

Por ejemplo:
Nivel Primario (De Cuarto a Sexto/Séptimo grado) y Nivel

Medio
- Seleccionen un tema, investiguen acerca de él y escriban

una monografía.
El ensayo
Se caracteriza por presentar un tema desde una interpre-

tación personal con rigor argumentativo. Como lo indica
su nombre, es una tentativa, un intento, un experimento
intelectual que se efectúa con conceptos y razones. Por
este motivo, se trata de un género que permite cuestionar
puntos de vista, ampliarlos o revisarlos. En este caso, la in-
vestigación bibliográfica y los ejemplos están al servicio de
la idea que el autor intenta defender con sus argumentos.
Es un género que promueve tomar una postura frente a

un hecho o problema y defenderla de una manera libre y
personal. Si bien respeta la presencia de introducción, de-
sarrollo y cierre, su estructura es más flexible y permite
un estilo de escritura más cercano a la narrativa.
Escribir ensayos de temas controversiales, que sean de in-

terés para los chicos, es una ocasión para desarrollar la ca-
pacidad para expresar adecuadamente sus pensamientos
y opiniones, superando los argumentos de sentido común.

No es un género que se desarrolle adecuadamente en el

nivel inicial y en primer ciclo de primaria; en su lugar, se
puede implementar el uso del cuaderno de pensamientos
propios9, para que los niños registren sus reflexiones en
forma libre.
Tomar la palabra
La expresión oral está presente en cada situación escolar

como
- instrumento de comunicación que atraviesa las interac-

ciones sociales;
- objeto de enseñanza, para que los estudiantes se posi-

cionen como hablantes responsables, eficaces y críticos.
El desempeño lingüístico está condicionado por la situa-

ción en la que se produce: no es lo mismo conversar en
el recreo que exponer oralmente un tema. Muchos es-
tudiantes, que no tienen dificultades para comunicarse
informalmente con sus pares, fracasan al enfrentarse
a situaciones formales. Esto se debe a que desconocen
las estrategias para hacerlo adecuadamente o no se han
concientizado de que cada situación comunicativa tie-
ne características y requerimientos diferentes porque la
9 Propuesta didáctica creada por el maestro Luis F. Iglesias. Puede leer-

se más en goo.gl/A2JjT5.

lengua es un conjunto de variedades que corresponden

a distintos usos sociales. Enseñar y reflexionar sobre es-
tas diferencias, ofreciendo oportunidades de participar
como hablantes y como oyentes, es el camino para lograr
intervenciones adecuadas a cada circunstancia.
Es necesario planificar estas exposiciones, ordenar las

ideas, comprobar si están claros los conceptos y seleccio-
nar el léxico; pensar ejemplos; elegir algún recurso ayuda
memoria, como fichas secuenciadas para consultar o un
soporte visual (esquema, lámina, presentación multime-
dia); elaborar materiales para dar a la audiencia, controlar
el tiempo; que no haya lagunas ni reiteraciones, entre otros.
Expresarse oralmente implica ponerle el cuerpo a la pa-

labra, un desafío para quienes son tímidos y no saben
cómo hacerlo. A fin de adquirir las destrezas para desen-
volverse en estas circunstancias y superar inhibiciones,
conviene practicar el uso de la voz, la mirada y las manos,
incluyendo elementos del arte dramático.
Hacer simulacros en pequeños grupos, donde los pares

indiquen —según criterios consensuados y visibles— si
los contenidos son correctos y el tono de voz, la articu-
lación, el uso de pausas, la postura corporal permiten
comunicarlos adecuadamente, es una forma de adquirir
confianza y prepararse para la exposición. Filmarse per-
mite que el propio sujeto evalúe su desempeño con estos
mismos criterios.

Preparar el espacio para exponer aporta el contexto que

favorece el desempeño formal tanto en el lenguaje como
en la actitud, y ayuda a los estudiantes a asumir el rol de
orador y de oyente.
Si trabajan en grupo, se distribuyen fragmentos del texto

o eligen un orador principal y los demás aportan detalles
sobre esta trama.
Las técnicas que incluimos requieren diferente grado

de formalidad y de exposición corporal; sugerimos co-
menzar por las más cercanas a un intercambio coloquial
y avanzar de manera paulatina hacia las más formales,
reflexionando sobre los usos y las características del len-
guaje después de realizadas.
Técnicas de estudio para comunicar oralmente
El foro
Cualquier momento puede ser propicio para que la pa-

labra circule y las voces puedan expresarse y ser escu-
chadas. Podemos conversar informalmente acerca de un
hecho o conflicto que sucedió en el recreo y aprovechar
la oportunidad para incentivar que se construyan expli-
caciones, argumentos, preguntas, reformulaciones y acla-
raciones. Estas situaciones también sirven como punto
de partida para conversaciones más formales y organizar,

con alguna periodicidad, foros de discusión sobre temas

de interés que se relacionen con problemáticas del grupo.
Los foros permiten analizar, confrontar y discutir, pues

en ellos se tratan temas específicos de interés para un
grupo de personas. El coordinador introduce el tema, for-
mula la primera pregunta, estimula y guía, sin presionar,
otorga la palabra, pide fundamentos, explicaciones y sin-
tetiza antes de cerrar la discusión. Este rol puede ser asu-
mido por los estudiantes.
Esta técnica favorece la expresión oral, aun de los más tí-

midos, si los participantes logran construir la confianza
necesaria, y si el coordinador estimula el protagonismo
de todos. En ese sentido, es necesario ser cautos cuando
existan dificultades en los chicos para expresar con cla-
ridad sus ideas. Repreguntar, ofrecer contraejemplos,
solicitar que amplíe su idea o parafrasear lo dicho con
fórmulas como ¿Quisiste decir que… o….? son algunas es-
trategias para utilizar.
Enseñar a participar oralmente es tan importante como

formar oyentes atentos, que sigan la conversación para
exponer otros puntos de vista. En un grupo hay quienes
toman la palabra habitualmente y otros que prefieren
mantenerse en silencio. Regular las intervenciones para
que todos participen con equilibrio parece ser un arte. La
práctica frecuente hace que los alumnos más callados ad-
quieran confianza para hacerse oír y que los más locua-
ces aprendan a escuchar.

Por ejemplo:
- Seleccionar un tema estudiado, que sea controversial y

despierte el interés de los alumnos. Estimularlos a tomar
una posición fundamentada, para participar del foro.
-Organizar el aula con los bancos en círculo. Destinar una

mesa para el coordinador.
-Realizar el foro.
-Elaborar un breve informe que contenga las conclusio-

nes o nuevas preguntas.
El diálogo
Es una conversación entre dos o más personas. Cada in-

terlocutor expone sus ideas de modo alternativo para
intercambiar posturas. ¡Tantas veces pedimos a los chicos
que no dialoguen!
En esta oportunidad vamos a proponer lo contrario: or-

ganizaremos el aula con las mesitas distribuidas como en
un café, para generar un clima distinto del habitual y que
los grupos de dos a cuatro estudiantes dialoguen sobre
un tema acordado. El docente recorre el aula para inte-
riorizarse del curso de cada conversación, expresar algún
comentario o pregunta. Al finalizar el tiempo, cada grupo
expondrá sintéticamente lo conversado.

Puede utilizarse esta técnica al principio de una unidad,

para recuperar saberes previos, o antes de una evalua-
ción, a efectos de repasar y de que cada uno pueda darse
cuenta de cuánto sabe.
Por ejemplo:
- Dialoguen sobre la vida en el campo y en la ciudad.
La entrevista
Este género es un caso especial de diálogo en el que

una persona formula las preguntas y otra u otras las
contesta/n. El tema está acordado y deben ajustarse a
él. Se trata de una modalidad de interacción verbal pau-
tada que requiere determinadas condiciones, supone
un propósito específico y la realización de actividades
previas de investigación y elaboración de las preguntas.
Al realizarla, el entrevistador estará atento para repre-
guntar, solicitar aclaraciones y evitar que el invitado se
salga del tema.
Es conveniente leer/mirar/escuchar y analizar entrevis-

tas, para identificar las estrategias que utilizan, por ejem-
plo, los conductores televisivos.
Para elaborar las preguntas es necesario haber estudia-

do el tema e identificado lo que se quiere profundizar. Su

redacción puede hacerse en forma grupal, evitando que

sean cerradas, reiterativas o que incluyan en su propio
texto opiniones escondidas.
Para conocer de primera mano aspectos de la realidad so-

cial en el pasado, en otro lugar o detalles de su trabajo,
entrevistar a padres o abuelos, o a un personaje público
(artista, político…) es otra forma de obtener datos para
una investigación y brinda un contexto de interacción
formal, con mayor distancia social.
Antes de realizarla, conviene que practiquen entre ellos,

así pueden escucharse y comprobar que las preguntas
sirven para obtener los datos que desean; durante el de-
sarrollo de la entrevista, se pueden tomar apuntes, gra-
bar o filmar, y posteriormente puede transcribírsela.
Por ejemplo:
- ¿Quién podría aportar más datos sobre este tema? Elijan

una persona a quien hacerle una entrevista.
- Elaboren un cuestionario de alrededor de cinco pre-

guntas.
- Realicen la entrevista.

El debate
Es una discusión formal entre dos o más personas que

exponen su postura con argumentos sobre un tema polé-
mico. Un moderador organiza los intercambios.
Para realizarlo con un grupo de estudiantes es necesario que

se asuman, al menos, dos posiciones antagónicas; se analice
el tema desde estos puntos de vista y se elaboren los argu-
mentos. Ya definidos los posicionamientos, la etapa de pre-
paración del debate requiere que, con la intervención del do-
cente, los chicos identifiquen relaciones causales entre los
hechos y la forma en que las consecuencias impactan de un
modo diferente en los distintos sectores de la sociedad: unos
se ven beneficiados y otros, perjudicados. Reconocer los
intereses que defiende cada sector, los ejemplos y contrae-
jemplos, buscar citas de figuras de autoridad que sostengan
una u otra posición (por ejemplo, un dirigente gremial y un
empresario) ayuda a implicarse en la polémica y a construir
los argumentos. Leer materiales complementarios, como
noticias y artículos periodísticos, o realizar entrevistas a pa-
dres y a vecinos, para sondear opiniones de distintos actores
sociales, es una forma de enriquecer el debate. A medida que
los alumnos avanzan en la construcción de sus argumentos,
a fin de que estén preparados para las refutaciones, el do-
cente asume una postura crítica, como abogado del diablo.
El moderador cumple un rol significativo ya que su tarea

es ordenar las intervenciones, sintetizar las posiciones,
identificar los nudos que aparecen y ayudar a construir
conclusiones.

Para el día del debate cada grupo designa un representan-

te y un par de asistentes; el resto actuará como público,
tomando apuntes.
A fin de trabajar esta técnica con niños pequeños, es ne-

cesario adaptarla a sus posibilidades. Por su corta edad
no pueden descentrarse y considerar el punto de vista del
otro, tienen un conocimiento limitado del mundo que los
rodea, condicionado por las opiniones de los adultos que
toman como modelo. Sin embargo, podemos proponer la
discusión de un tema conocido y cercano —como el uso
del patio o el cuidado de las mascotas—, alentarlos a que
asuman una posición y la defiendan con argumentos fun-
damentados en el análisis de las consecuencias de ciertas
decisiones y también, puedan ilustrar su perspectiva con
ejemplos. También pueden realizar algunas de las acti-
vidades propuestas para los chicos más grandes, como
indagar las opiniones de sus conocidos o analizar textos
leídos por el docente, para fundamentar los argumentos.
Por ejemplo:
Nivel Inicial y Primario (Primer ciclo)
- Discutir sobre la necesidad de instalar la plaza del ba-

rrio, o sobre cuidarla o mejorarla.
Nivel Primario (De Cuarto a Sexto/Séptimo grado) y Nivel

Medio

- Debatir sobre el impacto social, económico, medioam-

biental que produce la megaminería en nuestro país.
El juego de roles
Esta técnica consiste en que cada integrante o grupo

de integrantes asuma un rol al dramatizar un hecho en
el que participan distintos actores sociales. Es un juego
dramático elaborado y planificado que permite abordar
problemáticas sociales desde diferentes perspectivas y
comprender las diversas interpretaciones de una misma
realidad, ya que cada participante asume la defensa de
sus intereses en el conflicto.
Una vez definida la problemática, que puede ser social,

ambiental o política, se identifican los grupos que debe-
rán ser representados, los actores, el escenario, y se ela-
bora el guion.
La preparación es similar a la del debate, a la que se le agre-

ga la caracterización de los personajes (cómo se visten, ha-
blan o se mueven) y detalles escenográficos simples.
El día del juego se plantea la situación inicial y los estu-

diantes interactúan como lo harían los personajes. Si bien
han elaborado un guion, también pueden improvisar en
función de la actuación de los compañeros. Al finalizar
se analiza lo sucedido y se extraen conclusiones que ¡pue-
den presentarse en un noticiero!, si entre los actores se ha
agregado a la prensa.

Por ejemplo:
Para Segundo ciclo de Educación Primaria y Nivel Medio
- Elegir una problemática que sea de interés para los es-

tudiantes. Determinar los actores sociales que participan,
caracterizarlos, definir la postura que defiende cada uno
según sus intereses. Armar un guion. Representarlo.
La exposición
Organizar la presentación de distintos aspectos de un

tema por medio de exposiciones orales es una práctica
habitual en las escuelas. En grupos, parejas o individual-
mente, los estudiantes desarrollan un tema frente a sus
compañeros, en este caso, el público. La exposición o po-
nencia requiere de una preparación del tema y de sopor-
tes visuales (láminas, mapas o presentación multimedia).
Una vez estudiado el tema y con los datos investigados,

conviene armar un guion que sintetice las ideas principales
y la secuencia en la que serán presentadas. Los esquemas
y resúmenes realizados para organizar la información son
un insumo para elaborar el guion. En esta etapa pueden
realizarse simulacros en grupos, para practicar la claridad
en la expresión, los gestos, la actitud corporal y las estrate-
gias para captar la atención de los oyentes; entre ellas: in-
cluir preguntas, anécdotas o una nota de humor.
Al inicio de la exposición, anunciar el tema y la estructura

que va a tener. Durante la misma, hablar pausadamente y

utilizar conectores discursivos, es decir, palabras que orga-

nicen, relacionen y cohesionen las partes del discurso.
Por ejemplo:
Para iniciar intervenciones: El objetivo de esta exposición

es… / Hablaré en primer lugar de…
Para introducir ejemplos: Por ejemplo… / Como es el caso de…
Para estructurar el discurso: En primer lugar… / En segundo

lugar… / Por un lado… por otro lado…
Para retomar un tema: Volviendo a lo que hemos visto al

principio… / Como decía
Para establecer relaciones lógicas: Consecuentemente… / Eso

nos demuestra que…
Para concluir: En resumen… / Para terminar… / En conclusión…
Si el tema es de su interés, los niños más pequeños pueden

realizar esta técnica con el adecuado apoyo del docente. Una
forma de iniciarlos en las exposiciones orales es solicitarles
que preparen algún tema del que sepan mucho: dinosaurios,
mundial de fútbol, una película o una serie de televisión… Lo
importante es que puedan expresar oralmente sus ideas de
forma ordenada en intervenciones más formales.
Por ejemplo:
Nivel Inicial y Primario (Primero y Segundo grado)

- Investigá sobre tu animal preferido y contá todo lo que

sabés.
Nivel Primario (De Tercero a Sexto/Séptimo grado)

y Nivel Medio
- Prepará una exposición oral sobre…
La presentación multimedia
Este recurso, que acompaña las exposiciones orales, tiene

características propias que son atractivas e influyen en
la forma de transmitir información. Como en toda expo-
sición, lo fundamental es conocer los contenidos y orga-
nizar el discurso. A partir de los datos obtenidos al inves-
tigar el tema, y sobre la base del guion, se prepararán las
diapositivas con textos, esquemas, gráficos, fotografías,
sonidos, animaciones o fragmentos de video.
Armar una presentación multimedia puede llevar a los

estudiantes a investigar más en su búsqueda de imáge-
nes o videos y a sintetizar las ideas al escribir los textos.
A su vez, el exceso de elementos audiovisuales y efectos
distrae la atención y hace que se pierda el eje del tema. La
presentación no reemplaza al orador: ella es un recurso
de apoyo que ilustra el contenido y lo sintetiza.
Las diapositivas se elaboran teniendo en cuenta las ideas

y los conceptos principales en una secuencia estructu-
rada, usando algún programa para presentaciones en la
computadora, como el Power Point.

En cuanto al diseño, se recomienda:
• Cada diapositiva presentará una sola idea consignada

con frases simples, concisas y expresivas (máximo: seis
renglones, cada uno de seis o siete palabras).
• Elegir una tipografía sobria y que sea legible desde la

última fila de la sala.
• El color de las letras contrastará con el color del fondo,

sin perjudicar el aspecto estético.
• Cuidar la uniformidad de formato, los colores y el estilo

a lo largo de toda la presentación.
• Utilizar elementos audiovisuales animados solo si ayu-

dan a destacar un aspecto importante, para no distraer.
• Usar imágenes claras y sencillas.
Antes de comenzar las presentaciones, es necesario ase-

gurarse del buen funcionamiento del equipo y de que to-
dos puedan ver la pantalla.
Por ejemplo:
Nivel Primario (De Cuarto a Sexto/Séptimo grado)
Por grupos preparen una presentación de diez diapositi-

vas sobre el tema que investigaron.

Tener en cuenta
• La lectura comprensiva de textos, imágenes, esque-

mas, cuadros… es una habilidad fundamental en
cualquier proceso de estudio.
• Las técnicas de estudio para buscar datos se dividen en
- las que permiten obtener información general,
- las que aportan datos precisos.
• El tipo de información obtenida, el propósito de la

tarea y las preferencias del estudiante condicionan
la forma de organizarla y, por lo tanto, la técnica más
conveniente para hacerlo.
• Hay que generar espacios de comunicación genuinos

para que los estudiantes compartan las ideas y los sa-
beres que aprendieron durante este proceso.

Otros títulos Gabriela Fernández Panizza: Profesora de Enseñanza Primaria,
diplomada superior en Ciencias Sociales con mención en Cons- Herramientas Herramientas para, más que
una propuesta metodológica,
para enseñar
Herramientas para... tructivismo y Educación; especialista en Inteligencias múltiples un posicionamiento pedagógico.
(Universidad de Harvard), licenciada en Educación.
Planificar en la escuela Se ha desempeñado como maestra y directora en nivel primario. Una colección de obras
Mónica López
a estudiar
En la actualidad es docente en el nivel secundario y en institutos destinadas a docentes en ejercicio
de formación docente. y en proceso de formación, en las
Realizar trabajos que se presentan, de un modo
prácticos Publicó libros para chicos y para docentes, y artículos en revistas.
práctico, las principales
en Ciencias Naturales Fue ponente en jornadas y en congresos, y asesora de escuelas.
herramientas para el trabajo
Ma. Susana Gonçalves
Marcela Mosquera
Condujo talleres y dictó cursos en el país y en el exterior.
Gabriela Fernández Panizza cotidiano en el aula.
Desde una mirada epistemológica
profunda, pero con un lenguaje
Enseñar a trabajar ameno, cada título desarrolla un
en grupos breve marco teórico, con ejemplos,
Ma. Alejandra Lumia ejercicios prácticos y propuestas
de solución a las problemáticas de
Enseñar la historia cada uno de los temas abordados.
reciente Al finalizar, cada obra incluye
Gabriel Caldarola y otros bibliogra°a c omentada de
materiales actualizados y de fácil
Enseñar a leer
Herramientas para enseñar a estudiar

acceso tanto en versión impresa
y escribir cuentos como digital.
Silvina Marsimian
Enseñar a leer y producir

en medios digitales Fundamentación y sugerencias para encarar la di°cil tarea
Flora Perelman de enseñar a estudiar. ¿Qué es enseñar a estudiar? ¿Cómo
Vanina Estévez hacerlo? ¿Cuándo? ¿Con qué criterios? ¿Desde el Jardín
de Infantes?
www.aique.com.ar
Cód.: A-4-0680

Herramientas para Ensenar A Estudiar

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Herramientas para enseñar a estudiar

Enseñar a leer y producir

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© Aique Grupo Editor S. A.

Libro de edición argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el

Esta edición se terminó de imprimir en julio de 2016 en Primera Clase

ENSEÑAR-PRELI-intro- C01.indd 4 7/19/16 12:15 PM

ENSEÑAR-PRELI-intro- C01.indd 5 7/19/16 12:15 PM

¿Cómo se enseña a estudiar? ¿Cómo hacer para que nues-

Estas y otras preguntas nos desvelan en el momento de

Enseñar a estudiar supone enseñar a usar técnicas que

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Entendemos por técnicas de estudio las actividades es-

Contar con un buen repertorio de técnicas de estudio es

• habilidades cognitivas, tales como identifi ar, memorizar,

ENSEÑAR-PRELI-intro- C01.indd 8 7/19/16 12:15 PM

Para David Perkins (2010), aprender a aprender es un fe-

Enseñar a estudiar es enseñar a pensar

El aprendizaje escolar genera demandas cognitivas es-

Conocer el funcionamiento de algunos de estos procesos

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Atención, percepción y memoria

¿Me prestan atención?

El proceso de aprendizaje es imposible sin la actividad del

La atención pone en marcha los procesos y las operacio-

La atención y la memoria de trabajo2 están íntimamente

2 Los estímulos que captan los sentidos permanecen en esta memoria

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ya que vivimos rodeados de muchísima más información

• la atención selectiva permite enfocarnos en una conversa-

La intensidad con la que prestamos atención está deter-

Es importante enseñar a los estudiantes a preparar el espa-

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movimientos físicos, como caminatas o estiramientos, y

¿Qué ves cuando me ves?

La percepción no es una copia de la realidad, es un proce-

Otro factor que determina lo que percibimos es el interés,

En el país del Nomeacuerdo, doy tres pasitos y me pierdo…

La memoria, tantas veces identificada solo con la repe-

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José Antonio Marina (2000) es el “combustible que nos

La psicología cognitiva, utilizando la metáfora de la com-

La información que captan los sentidos pasa muy rápi-

¿Cómo evitar que la información nueva “entre por un

ENSEÑAR-PRELI-intro- C01.indd 13 7/19/16 12:15 PM

La motivación como motor de los aprendizajes

La motivación es un proceso psicológico que supone la

¿Cómo despertar y sostener el deseo de aprender en

• Activar la curiosidad: Presentar objetos, ideas, pregun-

3 En su libro La mente no escolarizada (Bs. As.: Paidós, 2013), Howard

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cuál es la meta. Contextualizar el nuevo conocimiento in-

4 En la zona de desarrollo próximo, pero cercana a la zona real de desa-

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Observar, describir, clasificar, justificar, evaluar, crear

Analizaremos algunas de esas operaciones…

• Observar es mirar con atención con un propósito defin do:

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diantes y pedir que las justifiq en con los criterios utiliza-

La enseñanza en acción: Una mediación necesaria