Introducción a la

investigación educativa
Guía de estudio
Bloque V
Módulo 3

Licenciatura en Pedagogía
 ….

Índice

Organizador gráfico ......................................................................................................... 2

Introducción ....................................................................................................................... 3

5.1 Concepto ..................................................................................................................... 4

5.2 Distintas corrientes: francesa, anglosajona, americana y australiana .. 13

5.3 Enfoques metodológicos ..................................................................................... 15

5.4 Características de la investigación-acción...................................................... 19

5.5 Proceso de investigación ..................................................................................... 23

Recapitulación................................................................................................................. 25

Conclusión ........................................................................................................................ 26

Fuentes de consulta...................................................................................................... 27

1
Organizador gráfico

Concepto

Corrientes

Investigación-acción Enfoques

Características

Proceso

2
Introducción

La investigación acción es una de las perspectivas complejas de analizar en

el campo de la investigación. En cierto sentido, en su expresión se pueden

encontrar diferentes formas por tratar de conceptualizarla, por lo que

consiste a la orientación metodológica la definición que se le dé, pero en

general se le considera una de las formas de entender y abordar problemas

en el campo de la educación. Esta forma de hacer investigación tomó

principal preocupación por tomar en cuenta la participación de las personas

con las que se va a interactuar, pero también mejorar las condiciones de esas

personas, no sólo es conocer y atender un problema, sino que también dar

una solución concreta, real y viable a las necesidades específicas de lo que

se detecta en el problema.

De las perspectivas que hasta el momento se han presentado en las

diferentes unidades, esta es la que tiene una vinculación directa con la

investigación educativa. Los textos que se seleccionaron buscan mostrar las

características de esta investigación, para que el interesado en educación

vea una corriente que puede ser adaptada a los temas de interés en este

campo.

3
5.1 Concepto

Uno de los primeros acercamientos que se pueden decir respecto a este tipo

de investigación es el que menciona Stringer (1999):

a) Democrática, puesto que habilita a todos los miembros de un grupo

o comunidad para participar.

b) Equitativa, las contribuciones de cualquier persona son valoradas y

las soluciones incluyen a todo el grupo o comunidad.

c) Liberadora, una de sus finalidades reside en combatir la opresión e

injusticia social.

d) Detonadora de la mejora de las condiciones de vida de los

participantes. (Citado en Hernández-Sampieri, et al, 2014: 497)

En lo que menciona el autor, hay una visión general de lo que caracteriza a

esta investigación, que en términos generales es muy centrada a los seres

humanos, en sus problemas y las formas de resolverlos. Estos aspectos

hacen ver el porqué de manera natural se relaciona con las problemáticas

que también interesan a la pedagogía. En las siguientes líneas se presentan

dos análisis que nos permitan conceptualizar la investigación acción.

4
La Investigación Acción: Una Opción Metodológica Cualitativa en

Educación

A la investigación acción se le adjudica su punto de origen en las

investigaciones llevadas a cabo por el psicólogo norteamericano de

origen alemán Kurt Lewin en la década de los 40, quien a decir de

Suárez Pazos (2002), por encargo de la administración

norteamericana realiza estudios sobre modificación de los hábitos

alimenticios de la población ante la escasez de determinados artículos,

durante la gestión pública de Gollete y Lessard-Hébert; el propósito de

dichos estudios era resolver problemas prácticos y urgentes, para ello

los investigadores debían asumir el papel de agentes de cambio, en

conjunto con las personas hacia las cuales iban dirigidas las

propuestas de intervención, para esos momentos según la autora, ya

se vislumbraban ciertos rasgos característicos de la investigación

acción, tales como el conocimiento, la intervención, la mejora y la

colaboración.

Lewin concibió este tipo de investigación como la emprendida

por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una

5
 actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica

reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con

miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada

y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quién

investiga y el proceso de investigación. (Restrepo 2005:159).

La investigación acción en su transitar histórico ha desarrollado dos

grandes tendencias o vertientes: una tendencia netamente

sociológica, cuyo punto de partida fueron los trabajos de Kurt Lewin

(1946/1996) y continuados por el antropólogo de Chicago Sol Tax

(1958) y el sociólogo colombiano Fals Borda (1970), este último le

imprime una connotación marcada ideológica y política; la otra

vertiente es más educativa, y está inspirada en las ideas de Paulo

Freire (1974) en Brasil, L. Stenhouse (1988) y Jhon Elliott (1981, 1990)

discípulo de Stenhouse en Inglaterra, así como por Carr y Stephen

Kemmis (1988) de la Universidad de Deakin en Australia.

Posteriormente se fueron generando cambios a nivel educativo con

los trabajos realizados con la colaboración de los profesores que se

fueron incorporando paulatinamente y las experiencias se agruparon

6
en un colectivo que bajo el nombre de investigación acción

cooperativa, se dieron a conocer públicamente en el año 1953, según

lo señala Suárez Pazos (ob.cit); sin embargo, destaca que con este

impulso no consiguió que le ubicaran en el estatus de investigación,

entre los argumentos estaban que quienes la llevaban a cabo eran los

mismos docentes sin formación como investigadores. En este ámbito,

resaltan los estudios de Corey en 1953, quien utilizó la Investigación

acción como método para mejorar la praxis docente, desde la acción

reflexiva, cooperadora y transformadora de sus acciones cotidianas

pedagógicas.

En los años 70 se evidencia un renacer en esta metodología, entre las

razones menciona Carr y Kemmis citados por Suárez Pazos (ob.cit), se

encuentran la reivindicación de la docencia como profesión, emerge

también un interés por lo práctico y por los procesos deliberativos,

aunado a ello se agudiza la crisis en la investigación social, dejando

paso a nuevas maneras de entender el conocimiento social y por ende

el educativo, entra en escena lo interpretativo, se privilegia la voz de

los participantes, todo esto favorece el surgimiento de una nueva

etapa en la investigación acción.

7
 Mientras tanto, en Gran Bretaña Elliott y Adelman protagonizaban un

proyecto llamado Ford de Enseñanza y Stenhouse por su parte se

responsabilizaba de un Proyecto en Humanidades, estos

investigadores en conjunto dieron un gran impulso a un nuevo resurgir

en la metodología de investigación acción en el campo de las Ciencias

de la Educación.

Es así como se han desarrollado algunas denominaciones tales como

investigación acción participativa, educativa, pedagógica, en el aula,

dependiendo de los autores que las practiquen, por ejemplo, Bernardo

Restrepo en Colombia se ha dedicado a lo que el distingue como

investigación acción educativa y la investigación acción pedagógica, la

primera ligada a la indagación y transformación de procesos escolares

en general y la segunda focalizada hacia la práctica pedagógica de los

docentes. (Colmenares y Piñeiro, 2008: 100-101)

En esta segunda perspectiva, el autor muestra una clara preocupación por la

formación y en específico por los docentes en particular como un

8
investigador, fundamental para detectar problemas y proponer cambios en

el campo educativo.

Definición de investigación-acción

La investigación-acción se puede considerar como un término

genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias

realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas

definiciones de investigación-acción; las líneas que siguen recogen

algunas de ellas.

Elliott (1993) define la investigación-acción como «un estudio de una

situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de

la misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones

humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que

tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los

docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas

a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más

profunda de los problemas.

9
Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye

como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para

este autor la investigación-acción es:

[..] una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes

participan (profesorado, alumnado, o dirección, por ejemplo) en las

situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la

racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o

educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones

e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas,

por ejemplo).

Lomax (1990) define la investigación-acción como «una intervención

en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora».

La intervención se basa en la investigación debido a que implica una

indagación disciplinada.

Para Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso

reflexivo que vincula dinámica mente la investigación, la acción y la

formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca

10
de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un

facilitador externo al grupo».

Es significativo el triángulo de Lewin (1946) que contempla la

necesidad de la investigación, de la acción y de la formación como tres

elementos esenciales para el desarrollo profesional (véase el cuadro

4). Los tres vértices del ángulo deben permanecer unidos en beneficio

de sus tres componentes. La interacción entre las tres dimensiones

del proceso reflexivo puede representarse bajo el esquema del

triángulo.

Para nosotros la investigación-acción es vista como una indagación

práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la

11
finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción

y reflexión. (Latorre, 2005: 23-24).

12
5.2 Distintas corrientes: francesa,
anglosajona, americana y australiana

A manera de síntesis de cada una de las corrientes que han aportado

grandes deferentes a los estudios de investigación acción, se presenta el

siguiente texto.

Evolución histórica

Si tuviéramos que señalar los hitos más significativos en la historia de la

investigación – acción podemos destacar los tres siguientes, según

Contreras (1994);

• El primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952). Aunque la idea

de investigación – acción ya la habían utilizado otros autores

anteriormente, fue Lewin, en los años 40, en Estados Unidos, quien

le dio entidad al intentar establecer una forma de investigación que

no se limitara, según su propia expresión, a producir libros, sino

que integrara la experimentación científica con la acción social.

Definió el trabajo de investigación – acción como un proceso cíclico

de exploración, actuación y valoración de resultados.

13
• No es hasta comienzos de los años 70 y en Gran Bretaña,

Lawrence Stenhouse y de John Elliott. Pero para ellos ya no

significa una técnica de investigación para ocasionar cambios, sino

la convicción de que las ideas educativas sólo pueden expresar su

auténtico valor cuando se intenta traducirlas a la práctica, y esto

sólo pueden hacerlo los enseñantes investigando con su práctica y

con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984). Tal y

como la define Elliott (1993: 88), la investigación – acción se

entiende como «el estudio de una situación social para tratar de

mejorar la calidad de la acción en la misma».

• Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la

Universidad de Deakin, en Australia, desde comienzos de los años

80, buscan una reconceptualización de la investigación - acción.

Consideran que ésta no puede entenderse como un proceso de

transformación de las prácticas individuales del profesorado, sino

como un proceso de cambio social que se emprende

colectivamente. (Bausela, 2004: 1-2)

14
5.3 Enfoques metodológicos

Una perspectiva de investigación debe tener un fundamento que le de

consistencia. En la introducción se mencionó que la forma de entender esta

forma de investigación tiene mucho que ver con la metodología, a

continuación, presentamos cada una de ellas, las cuales también se pueden

entender como enfoques para realizar investigaciones desde esta

naturaleza.

Modalidades y dimensiones onto-epistémicas de la investigación

acción

Durante su existencia que ya alcanza más de medio siglo, la

investigación acción ha pasado por etapas que la han caracterizado y

de allí que algunos autores como Latorre (2003), Suárez Pazos (2005),

Peter Park (1990), entre otros, destacan tres modalidades bien

definidas en las cuales se ha tenido que inscribir esta metodología de

investigación, las mismas se describen a continuación:

Modalidad Técnica: cuyo fundamento fue diseñar y aplicar un plan de

intervención eficaz para la mejora de habilidades profesionales y

15
resolución de problemas. En ella los agentes externos actuaban como

expertos responsables de la investigación, ellos establecen las pautas

que se deben seguir y esta se relaciona con los prácticos implicados

por cooptación (elección de los participantes). Se diferencia de la visión

positivista porque trata de resolver un problema práctico, por la

incorporación de los participantes como coinvestigadores, en esta

modalidad destacan los estudios realizados por Lewin, Corey y otros.

De acuerdo a las características señaladas para esta modalidad se

infiere que la ontología está centrada en una racionalidad técnica,

instrumental, que explora interrelaciones hipotético-deductivas y

propende a la manipulación y control del mundo físico o social, por

ende, la dimensión epistemológica está representado por el sujeto

separado de objeto de estudio, con la pretensión de lograr la

neutralidad y la objetividad en la investigación.

Modalidad práctica: se conoce con este nombre porque busca

desarrollar el pensamiento práctico, hace uso de la reflexión y el

diálogo, transforma ideas y amplía la comprensión. Los agentes

externos cumplen papel de asesores, consultores. En esta modalidad

se destacan según Latorre (2003), los trabajos de Stenhouse (1998) y

16
de Elliott (1993). En relación a la ontología que subyace en esta

modalidad, está representada por la interpretación, los significados de

las acciones que el individuo hace sobre la realidad, existe una

interrelación permanente con el otro; la epistemología se define por

esa interacción, esa relación de integración, de grupo, elimina por

completo la separación del investigador y lo investigado.

Modalidad Crítica o emancipatoria: incorpora las finalidades de las

otras modalidades, pero le añade la emancipación de los participantes

a través de una transformación profunda de las organizaciones

sociales, lucha por un contexto social más justo y democrático a través

de la reflexión crítica. Incorpora la teoría crítica, se esfuerza por

cambiar las formas de trabajar, hace mucho énfasis en la formación

del profesorado, está muy comprometida con las transformaciones de

las organizaciones y la práctica educativa. Sus principales

representantes son Carr y Kemmis (1988).

En esta última modalidad la realidad es interpretada y transformada

con miras a contribuir en la formación de individuos más críticos, más

conscientes de sus propias realidades, posibilidades y alternativas, de

17
su potencial creador e innovador, autorrealizados; por lo tanto

epistemológicamente se puede señalar que existe una dialogicidad

permanente entre los grupos de investigación, dónde no existen

jerarquías, ni expertos, todos los miembros están en el mismo nivel,

son responsables de las acciones y las transformaciones que se

generen en el proceso investigativo.

Estas tres modalidades por las cuales ha transitado la investigación

acción se corresponden con los tres tipos de intereses planteados y

fundamentados por Habermas (1982), quien los distingue como:

interés técnico, interés práctico e interés emancipatorio. Este autor

explica la connotación que le asigna a cada uno de ellos y su relación

con los intereses de la ciencia que según él carece de neutralidad

científica y su objetividad es solo una ilusión o pretensión.

(Colmenares y Piñeiro, 2008: 102-103)

18
5.4 Características de la
investigación-acción

En los anteriores aparatados indirectamente ya se han hablado algunas de

las características de la investigación acción. En este se va a tratar de una

perspectiva completa.

Características

La investigación–acción se presenta como una metodología de

investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza

entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis

y MacTaggart (1988); (i) Se construye desde y para la práctica, (ii)

pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo

tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participación de los

sujetos en la mejora de sus propias prácticas, (iv) exige una actuación

grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente

en todas las fases del proceso de investigación, (v) implica la

realización de análisis crítico de las situaciones y (vi) se configura como

una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

19
Entre los puntos clave de la investigación – acción, Kemmis y

Mctaggart (1988) destacan la mejora de la educación mediante su

cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la

planificación, acción, reflexión nos permite dar una justificación

razonada de nuestra labor educativa ante otras persona porque

podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la

reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una

argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a

favor de lo que hacemos.

A estas características debemos unir las siguientes; (i) No se puede

reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada ni

reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la

práctica: qué damos por sentado, qué cuestionamos, qué nos parece

natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o

responsabilidades), y qué nos parece discutible y necesario

transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos. (ii) Es una

forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento

profesional como parte del proceso de constitución de discursos

públicos unidos a la práctica, y sus problemas y necesidades. (iii) No

20
puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un

trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigación requiere un

contexto social de intercambio, discusión y contrastación. Este tipo de

contextos es el que hace posible la elaboración y reconstrucción de un

conocimiento profesional no privado y secreto, sino en diálogo con

otras voces y con otros conocimientos. (iv) Como cualquier

planteamiento que trate de defender una práctica docente reflexiva,

investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas

condiciones laborales que la hagan posible. (v) Es una tarea que

consume tiempo, porque lo consume la discusión con colegas, la

planificación conjunta de tareas, la recogida de información, su

análisis.

La investigación – acción no se limita a someter a prueba

determinadas hipótesis o a utilizar dato para llegar a conclusiones. La

investigación – acción es un proceso, que sigue una evolución

sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las

que éste actúa. Pérez Serrano (1994) esquematiza los rasgos que

definen la investigación acción en la siguiente figura 2;

21
Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigación – acción

se relacionan con un aumento de la autoestima profesional, la

disminución del aislamiento profesional y el refuerzo de la motivación

profesional. Permite que los profesionales investiguen, y forme un

profesional reflexivo. (Bausela, 2004: 1-2)

22
5.5 Proceso de investigación

De forma genérica podemos decir que la investigación acción se

desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que

incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión –

evaluación. El proceso de investigación acción es descrito con

matizaciones diferentes según autores, variando en cuanto a su

complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot...). La

figura 4 nos muestra las principales fases;

Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro

fases (Kemmis McTaggart, 1988): (i) Diagnóstico y reconocimiento de

23
la situación inicial. (ii) Desarrollo de un plan de acción, críticamente

informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo. (iii) Actuación

para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el

contexto que tiene lugar. (iv) La reflexión en torno a los efectos como

base para una nueva planificación.

Según Rincón y Rincón (2000) en general, el planteamiento de un

proceso de mejora en el ámbito educativo suele basarse en la

actuación de equipos docentes que se constituyen en grupos de

revisión y mejora y revisiones sucesivas. El proceso propuesto por

Rincón y Rincón (2000) se puede esquematizar en la siguiente figura

5. (Bausela, 2004: 5-6)

24
Recapitulación

En cada uno de los textos seleccionados se puede apreciar que la finalidad

que se busca con la investigación-acción es la comprensión y resolución de

los problemas específicos que se dan en una colectividad, en ella la teoría y

la práctica son fundamentales para que se den las mejoras en la práctica,

que es el eje fundamental de ésta.

Se puede entender también como una forma de investigación que se centra

en aportar información para poder tomar decisiones en los campos donde

busca incidencia: procesos, proyectos, reformas estructurales. Lo esencial

para los que opten por esta forma de investigación es que sus resultados

pretenden ser parte fundamental para un cambio social y transformación de

la realidad.

25
Conclusión

En esta última unidad lo esencial ha sido mostrar una forma de investigación

que muestre una metodología de investigación, que se entre todas las

expuestas, se analice como una de las que están más cerca de las

problemáticas educativas. Lo cual no quiere decir que las otras no puedan

hacerlo, pero si es necesario mostrar la virtud que ésta representa para la

educación. Es fundamental el conocimiento de la misma, porque se propone

analizar una problemática, pero no sólo en el plano conceptual, sino que

también la intervención en el campo para lograr transformaciones pero,

sobre todo, que los investigadores contribuyan a la toma de conciencia, para

sí mismos y con los grupos que interactúa.

26
Fuentes de consulta

Bausela Herreras, Esperanza. (2004). La docencia a través de la

investigación–acción. Revista Iberoamericana de educación. 35(1), 1-9.

Disponible en: https://rieoei.org/RIE/article/view/2871

Colmenares E., Mercedes, A. ; y Piñero M., Ma. Lourdes. (2008). La

investigación acción. Una herramienta metodológica heurística para la

comprensión y transformación de realidades y prácticas socio-

educativas. Laurus, vol. 14, núm. 27, mayo-agosto, pp. 96-114. Caracas,

Venezuela: Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Hernández-Sampieri, Roberto; Fernández Collado, Carlos; y Baptista Lucio,

Pilar. (2014). Metodología de la investigación. 6ta. Edición. México:

McGraw Hill.

Latorre, Antonio. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica

educativa. 3ª edición. Barcelona, España: Graó.

27