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UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA Facultad de Educación Diplomado Virtual en Formación de Capacitadores MÓDULO 5:

UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

Facultad de Educación

Diplomado Virtual en Formación de Capacitadores

MÓDULO 5:

GESTIÓN ESTRATÉGICA DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS

MATERIAL DE LECTURA

INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EDUCACIÓN

Lima - Perú

2013

TABLA DE CONTENIDOS I. FUENTES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN EN EDUCACIÓN 1.1 ¿CÓMO

TABLA DE CONTENIDOS

I. FUENTES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN EN EDUCACIÓN

1.1 ¿CÓMO SURGE Y SE DESARROLLA LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN?

1.2 ¿QUIÉNES APORTAN A LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN?

1.3 ¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y CÓMO REDEFINE EL ROL DEL DOCENTE?

1.4 APLICACION

II. CICLOS Y ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

EDUCATIVA

2.1 ESPIRAL DE CICLOS EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

2.2 LAS ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

III. ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA

3.1 DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

3.2 TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION ACCION

3.3 DE LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

3.4 LA FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

3.5 EL DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA

3.6 LA FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS DE ACCIÓN

3.7 EL MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACION ACCION EDUCATIVA

3.8 LA VIABILIDAD DEL PROYECTO DE IINVESTIGACION ACCION

3.9 LA RELEVANCIA DEL PROYECTO DE IINVESTIGACION ACCION EN LA

ORGANIZACIÓN ESCOLAR.

IV. EJECUCIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA

a) DETERMINACIÓN DE LOS CAMPOS DE ACCIÓN

b) DEFINICIÓN DE LOS RESULTADOS ESPERADOS

c) IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN

d) PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES

Leamos ideas importantes

Leamos ideas importantes I. FUENTES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA 1. 1 ¿CÓMO SURGE Y

I. FUENTES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA

1. 1 ¿CÓMO SURGE Y SE DESARROLLA LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN?
1. 1 ¿CÓMO SURGE Y SE DESARROLLA LA
INVESTIGACIÓN ACCIÓN?

La Investigación Acción surge como respuesta a determinados factores de contexto. Ante el predominio por largo tiempo del positivismo en la historia del conocimiento y la investigación científica, en los países del mundo desarrollado, surgen grupos de investigadores preocupados por encontrar una manera distinta de investigar que permita:

Relacionar la investigación con los problemas de la vida real de la persona.

Flexibilizar los métodos de investigación para descubrir nuevas dimensiones de la realidad.

Acercar al investigador con los investigados en una nueva forma de interactuar (Sime 2000).

Como tendencia crítica al enfoque positivista, la Investigación Acción surge en la década de 1940 a partir de algunos entretelones de la 2da guerra mundial: Estados Unidos enfrenta un problema de carencia de alimentos que desafía a las autoridades a modificar las costumbres alimenticias de su población; ante lo cual se convoca a investigadores para que se conviertan en actores de cambio con las comunidades.

En tal contexto, el psicólogo social Kurt Lewin desarrolla trabajos de investigación que le permitirán fundar el concepto de “Investigación Acción” en 1944. A partir de allí, la Investigación Acción que tiene origen en el campo de la Psicología Social y de la gestión pública se extiende a otras disciplinas y países, de algún modo formando caminos paralelos.

KURT LEWIN (1890 -1947) Nació en una ciudad de Prusia (Alemania, Europa). Estudió en universidades alemanas y obtuvo su doctorado en filosofía (1914) fue profesor universitario hasta 1933, año en que ante el predominio del nazismo abandona Alemania y migra a los Estados Unidos, donde trabajó en distintas universidades. Fundó el Centro de Investigaciones para la Dinámica de Grupos en el Instituto de Tecnología de Massachusetts, hace varios aportes a la Psicología Social como el estudio de liderazgo, mostrando gran sensibilidad por los problemas sociales, desde lo cual propone el énfasis entre INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN y ACCIÓN a favor del CAMBIO SOCIAL. Su concepto de Investigación-Acción como método de cambio social planificado se desarrolló y clarificó durante el periodo en que fundó la Comisión de Interrelaciones de Comunidad del Congreso Judío Americano. Uno de sus textos más conocidos es “La Investigación-Acción y los problemas de las minorías” (Sime 2000).

En el marco de las fuentes teóricas de la Investigación Acción (I-A) el método propuesto

En el marco de las fuentes teóricas de la Investigación Acción (I-A) el método propuesto por Kurt Lewin, es concebido como un tipo de investigación promovida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de una comunidad, como una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada.

1.2 ¿QUIÉNES APORTAN A LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN?
1.2 ¿QUIÉNES APORTAN A LA
INVESTIGACIÓN ACCIÓN?

Las propuestas de investigación acción dirigidas a un ámbito social y comunitario tuvieron diversa proyección en distintos campos de la actividad humana y del conocimiento.

Un representante en Estados Unidos fue John Collier como propulsor de la IA, contemporáneo de Lewin, que destacó como reformador social vinculado a los asuntos de los pueblos indios en las décadas de 1930 a 1940. Otro hecho que favoreció como antecedente la extensión de la investigación acción al campo educacional fueron los aportes de John Dewey sobre la educación democrática: Escuela y sociedad, (1903) y Democracia y educación (1916).

En la década de 1950, continua la primera etapa de florecimiento de la investigación acción, con otros estudiosos investigadores como Stephen Corey, entre otros. Una segunda etapa se caracteriza por el desarrollo en otros continentes de corrientes interdisciplinarias, con variados énfasis en la investigación acción, como se observa en los siguientes cuadros:

Inglaterra (1970-80)

América Latina (1960-70)

Se enfocó a la educación, aplicada a la parte académica y de gestión, a la IA operativa y cooperativa. Stenhouse y Elliot (1993; 1994), dieron importancia al rol del maestro en la investigación, con énfasis en el diagnóstico de problemas escolares.

Paulo Freire (1969) promovió integrar la investigación en la educación popular comunitaria, como parte de la dialéctica entre la acción y la reflexión, con eje en los temas generadores. Surgen redes que promueven la IA participativa (Colombia 1977), CELATS (1983- 1988) y CEAAL (1988).

1.3 ¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y CÓMO REDEFINE EL ROL DEL DOCENTE?
1.3
¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y
CÓMO REDEFINE EL ROL DEL DOCENTE?

Investigación - Acción es un término acuñado y desarrollado por Kurl Lewin, actualmente es utilizado con diversos enfoques y perspectivas.

La investigación – acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda. Considera al profesional docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en sus experiencias en el aula. La I.A. se guía por los problemas, pero lo fundamental en la investigación acción es la exploración definitiva que el profesional hace de su práctica, capaz de introducir mejoras progresivas. La investigación – acción constituye un proceso de reflexiones sistemáticas sobre la práctica, con el fin de optimizarla.

Se han dado distintos conceptos sobre la IA, según enfoques y contextos, con énfasis en su tipo de aplicación, en ámbito de estudio o en alcance investigativo. Las definiciones de investigación-acción configuran un abanico, respecto a lo cual conviene identificar algunos aportes centrales (Latorre; 1996):

Para Lewin, según Evans, la IA es una forma de cuestionamiento autorreflexivo desarrollada por los participantes para mejorar la racionalidad y justicia de las situaciones de la práctica social educativa, con el fin de mejorar el conocimiento de la práctica y las situaciones en que se desarrolló la acción (DISDE 2010).

Corey, señala a la IA como un tipo de investigación en situaciones escolares, destinada a ayudar a la gente en ver si está actuando bien o no, y a la vez como un medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por el docente, como una metodología de elaboración del currículum y de formación del profesorado (Escudero).

Según Elliot (1981:1) es “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”, como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los docentes, donde el objetivo es desarrollar su comprensión (diagnóstico) de sus problemas prácticos. Las acciones van orientadas a modificar la situación una vez lograda la comprensión más profunda de los problemas. (Latorre, 1996:276).

Para Kemmis (1984:5) la IA es ciencia crítica y no sólo una ciencia práctica y moral. “La investigación- acción es una forma de indagación autorreflexiva de los participantes” (maestros, estudiantes o directores) en situaciones sociales (y educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prácticas sociales o educativas; lograr la comprensión de tales prácticas, y de las situaciones (e instituciones) en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas).

Hill y Kerber según Pérez (1990:91) señalan que “la investigación acción es un método por el cual los educadores pueden definir, dirigir, corregir y evaluar sus problemas y tomar decisiones respecto de ellos por mejorarlos”.

Finalmente Stenhouse propone que es posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro, que

Finalmente Stenhouse propone que es posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro, que la razón por la que está desempeñando el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas: la integración de los tres roles de investigador, observador y maestro (Restrepo, 2005: 3-4).

FINALIDAD Este tipo de investigación beneficia simultáneamente el desarrollo de destrezas, la expansión de la
FINALIDAD
Este tipo de investigación beneficia simultáneamente el desarrollo de destrezas, la
expansión de la teoría y la resolución de problemas. (Gollete y Lesgard – Hervert,
1981)
Se refiere a aspectos como:
FORMACIÓN PROFESIONAL
- Genera actitudes y renovación profesional
- Favorece el cambio y la transformación de la acción
 PARTICIPACIÓN SOCIAL
- Refuerza la concienciación de los sujetos de la educación en el
proceso de enseñanza – aprendizaje
- Insta a los sujetos de la educación a la participación en el proceso
educativo.
 DIMENSIÓN PERSONAL: ASPECTOS FORMATIVOS
- Transformación de actitudes y comportamientos
- Aprendizaje activo
- Construcción del saber
- Posibilita el desarrollo personal
 ASPECTOS COGNITIVOS
- Adquisición de conocimientos
- Adquisición de destrezas intelectuales
- Desarrollo de habilidades de observación y análisis
CARACTERÍSTICAS

La investigación – acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso (Kemmis y MacTaggart1988):

i) Se construye desde y para la práctica

ii) Pretende mejorar la práctica a través de su transformación, al mismo tiempo que busca comprenderla.

iii) Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas. iv)

iii) Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas.

iv) Exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboren coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación.

v) Exige el análisis crítico de las situaciones.

vi) Se configura como un espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

Entre los puntos clave de la investigación – acción, Kemmis y Mactaggart (1998) destacan la mejora de la educación mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencia de los cambios. A estas características debemos unir las siguientes:

i) No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la práctica, qué damos por sentado, qué cuestionamos, qué nos parece natural o inevitable, y qué nos parece discutible y necesario transformar.

ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional y necesidades intelectuales.

iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, un trabajo cooperativo. Cualquier investigación requiere intercambio, discusión y contrastación. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros conocimientos.

iv) La investigación – acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis

o a utilizar datos para llegar a conclusiones. La investigación – acción es un

proceso, sigue una evolución sistemática y cambia tanto al investigador como a las situaciones en las que éste actúa.

PRINCIPIOS ÉTICOS

Dado que la investigación – acción se lleva a cabo en contextos escolares donde están implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que pretendemos obtener puede significar manejar información sobre las personas y circunstancias, su uso inadecuado puede ser lesivo para las mismas. Por lo tanto, los principios éticos deben defenderse siempre por encima de cualquier interés investigador.

1)

Todas las personas e instancias relevantes deben ser consultadas y obtenerse los consentimientos precisos.

2)

Deben obtener permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de la propia clase)

3)

Cuando la realización del proyecto requiera de la implicación activa de otras

partes, todos los participantes deberán entonces tener oportunidad de influir en el desarrollo del mismo, así como debe respetarse el deseo de quienes no deseen hacerlo.

4)

El

trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros.

5)

Cualquier descripción del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado

con ellos antes de hacerse público.

6)

El

alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado, o cualesquiera otros

implicados. Debe negociarse con los alumnos y alumnas las interpretaciones de los datos que procesan de ellos y obtenerse su autorización para hacer uso público de los mismos.

7)

7) En los informes públicos de la investigación, debe mantenerse el anonimato de las personas que

En los informes públicos de la investigación, debe mantenerse el anonimato de las personas que participan en ella, así como de las instituciones implicadas, a no ser que haya deseo en contrario de los interesados.

1.4 Aplicación
1.4 Aplicación

La lectura y análisis de las fuentes revisadas y de otras más específicas, relacionadas con la construcción del marco conceptual de un proyecto de IA, deben estar dirigidos al planteamiento del problema y elaboración del plan de investigación.

Ello nos sugiere revisar la propuesta avanzada en cada caso, a partir de lo que se está observando en nuestra práctica docente dentro del aula y de la escuela, como de lo que se registra con técnicas e instrumentos en función del problema seleccionado.

En este proceso es necesario distinguir los niveles y ámbitos temáticos en que se concretan los aspectos de todo proyecto de investigación acción:

NIVELES

Ámbitos Temáticos (Ejemplos)

Educativo

La fenomenología del aula donde se da la dialéctica Enseñanza – Aprendizaje, la interacción de actores y agentes, la gestión y práctica pedagógica del docente.

Pensamiento

matemático

Comprensión lectora

Producción de textos

Psicológico

La interacción entre sujetos, lo relacional en lo interpersonal e intrapersonal. Motivación y clima de aula.

Nivel de participación e inclusión de padres- madres en actividades formativas

Sociológico

Todo lo referente a las relaciones sociales en el ambiente escolar, con los padres y madres de familia y con el micro entorno local.

Alcance y proyección a entidades y grupos del

entorno.

Posibles

aliados para los proyectos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  DISDE- Ministerio de Educación (2010) orientaciones metodológicas para la

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DISDE- Ministerio de Educación (2010) orientaciones metodológicas para la investigación acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica.

ELLIOT,

J

(2000).

Morata. España

La investigación acción en

educación. Edic.

LATORRE, Antonio (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Gr92. Barcelona. España.

(2003).

Conocer y cambiar la práctica educativa. Edit.

Barcelona. España.

GRAO.

PÉREZ, María (1990). La investigación acción. Aplicaciones en el campo social y educativo. Edit. Dykinson. Madrid. España.

SIME P., Luís. (2000) Investigación para la innovación, En Módulo de Autoaprendizaje N° 1. Universidad Peruana Cayetano Heredia, Programa de Complementación Académica

CEAAL http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&task=view

&id=145&Itemid=85

phpBB evaluación

http://frang196.foroespana.com/t35-definiciones-de-

investigacion-accion

http://library.truman.edu/microforms/john-collier-papers.asp

http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm

TRILLO A., Felipe

El

profesorado y el desarrollo curricular: tres

estilos de hacer escuela.

http://www.uhu.es/36102/trabajos_alumnos/pt1_10_11/biblioteca/3mo

delos_didacticos/trillo_tres_estilos.pdf

II. CICLOS Y ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA 2.1 ESPIRAL DE

II. CICLOS Y ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA

ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA 2.1 ESPIRAL DE CICLOS EN LA INVESTIGACIÓN
2.1 ESPIRAL DE CICLOS EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
2.1
ESPIRAL DE CICLOS EN LA INVESTIGACIÓN
ACCIÓN

La Investigación Acción es parte del conocimiento científico y en el marco de los enfoques de investigación, está comprendido en los estudios de tipo cualitativo. Hacer investigación implica un proceso sistemático y que se planifica según la óptica y cultura de los sujetos que quieren investigar y los problemas del contexto y de su tiempo que les plantea el desafío de emprender un camino para producir nuevos conocimientos. Construir conocimiento a través de la investigación significa asumir la responsabilidad de la dimensión social de sus conceptos y resultados, el respeto por un diálogo de saberes en un marco cada vez más intercultural, y en el reconocimiento de que aporta al mejoramiento de la práctica social y por tanto contribuye al desarrollo, que pueda significar mejor calidad de vida y equidad en el ámbito local y nacional. Sime (2000) identifica tres componentes centrales de la IA: Auto REFLEXIÓN, ACCIÓN SOBRE LA PRÁCTICA y PARTICIPACIÓN en un proceso formativo, en los cuales se moviliza de modo permanente el Pensamiento CRÍTICO – REFLEXIVO, que solo se puede entender plenamente en la comprensión holística de una dinámica de tipo ESPIRAL, en la que se articulan CICLOS en los cuales a su vez circulan y retroalimentan la elaboración de conocimientos, en diálogo con la realidad donde se identifican los problemas a investigar. En el campo educativo y de la escuela solo es posible hacer lo anterior, a través de un continuo trabajo de recolección de información y registro, en el cual es fundamental conocer cómo actúa la OBSERVACIÓN de la realidad. Así planteado, es más natural comprender la ESPIRAL de CICLOS que grafica la IA como metodología de investigación en el siguiente esquema:

ESPIRAL de CICLOS Existencia PLANIFICACIÓN de un REFLEXIÓN ACCIÓN problema (Generador) OBSERVACIÓN
ESPIRAL de CICLOS
Existencia
PLANIFICACIÓN
de un
REFLEXIÓN
ACCIÓN
problema
(Generador)
OBSERVACIÓN
permanente Pensamiento CRITICO – REFLEXIVO
El Espiral de Ciclos, inicialmente sugerido por Lewin, también fue conceptualizado por Kemiss y Carr

El Espiral de Ciclos, inicialmente sugerido por Lewin, también fue conceptualizado por Kemiss y Carr (1983:164), como procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes investigadores lo han descrito como ciclos de acción reflexiva.

Para lograr la mejora y el cambio, un ciclo de investigación no es suficiente. La implementación de un plan de acción puede llevar más tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia de interacciones del profesor con sus estudiantes, o de la capacidad de análisis de la situación problemática del profesorado que busca mejorar (Latorre, A. 2003:11-12); también puede ser que se requieran reajustes o cambios para llevarlos al plan general de la acción.

1
1
3 2
3
2

En el proceso de ESPIRAL cada ciclo tiene un carácter especifico.

CICLOS

SIGNIFICADO

 

Como prospectiva para la Acción.

El conjunto de acciones debe ser planificado.

Se asume conciencia de los riesgos que implica un cambio.

PLANEAR

La acción a realizar debe ser definida para facilitar a los profesionales actuar lo más eficazmente posible.

 

Retrospectiva guiada por un plan

ACTUAR

Acción deliberada y controlada.

Variación cuidadosa y reflexiva de la práctica

 

Acción flexible y abierta al cambio

 

Como prospectiva para la reflexión.

Documentación de los efectos de la acción críticamente informada.

OBSERVAR

Acción planificada.

Los investigadores deben observar el proceso de la acción, sus efectos, las circunstancias y las limitaciones.

Sirve de base para la introspección crítica.

 

Retrospectiva sobre la observación

REFLEXIONAR

Se reflexiona sobre los procesos, los problemas y las restricciones que se manifiestan en la acción estratégica.

Se promueve la autorreflexión entre los participantes.

Lo cíclico también puede comprenderse desde su complementación con otros términos: 1) Diagnóstico de una

Lo cíclico también puede comprenderse desde su complementación con otros términos:

1) Diagnóstico de una situación problemática para orientarse a modificar la práctica. Una investigación acción comienza con un problema práctico, la clarificación del problema es una parte importante del proceso de investigación, que conduce a la explicitación de la “teoría en la acción” del docente.

2) Formulación de estrategias de acción dirigidas a resolver el problema, trata de crear una teoría nueva y práctica, que se especifica en “hipótesis de acción”, para cambiar la situación. La hipótesis de acción será una estrategia que el profesor pondrá en marcha para comprobar si da resultado.

3)

Puesta en práctica para evaluar las estrategias de acción. Etapa que sirve de comprobación de la hipótesis.

4) Los resultados pueden llevarnos a una nueva aclaración y diagnosis de la situación problemática, con lo cual se entra en la siguiente espiral de reflexión y acción. A la mayor clarificación de los problemas es posible afirmar la modificación y desarrollo subsiguiente de las hipótesis acción,

2.2 LAS ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
2.2 LAS ETAPAS EN EL PROCESO DE LA
INVESTIGACIÓN ACCIÓN

La investigación como proceso investigador debe comportar un procedimiento de trabajo (“plan de investigación, “plan de acción”), constituido por un conjunto de reglas, métodos e instrumentación. Debe estar sometido a un rigor metodológico coherente con el proceso y con los datos que se obtienen durante el proceso mismo.

La investigación-acción educativa queda así concebida como un “proyecto de acción” formado por programas de acción, vinculados a las necesidades detectadas y especificadas por los prácticos (docentes) y/o equipo de investigación. (Pérez; 1990).

Proceso de Investigación-Acción: Marco General - - Hipótesis   Planteamiento Acción. del problema -

Proceso de Investigación-Acción: Marco General

-

-Hipótesis

 

Planteamiento

Acción.

del problema - Objetivos de estudio.

-Realización de

la

investigación.

 
 

-Recogida

y

 

análisis

de

la

Con

los

realidad.

prácticos

 

Con

los

prácticos

- Diagnóstico

- Organización

del grupo

Con

los prácticos

o

desde

Resultados

E

Implicaciones

Propuesta de Acción o solución Con los prácticos
Propuesta de
Acción
o
solución
Con
los
prácticos
REALIDAD EDUCATIVA
REALIDAD
EDUCATIVA
INFORME
INFORME

Puesta en Práctica

Los prácticos:

Trabajadores sociales

Profesores

Pérez (1990) considera que la Investigación Acción debe seguir el siguiente proceso:

1. Organización del grupo.

En general el trabajo en grupo suele ser una experiencia enriquecedora que exige un aprendizaje constante. Para trabajar en grupo es preciso conocer, en primer lugar las características de los miembros que componen el equipo, analizar sus motivaciones. Es importante ponerse de acuerdo con la terminología empleada por las personas que van a llevar a cabo el trabajo.

2. Planteamiento del problema.

Un problema es una dificultad sentida o una carencia que nos gustaría solucionar. Conviene describir totalmente la naturaleza de la situación que se quiere cambiar o implantar.

Los problemas pueden surgir de:

a) Reflexión del grupo sobre las necesidades vividas.

b) La observación sistemática llevada a cabo y recogida en el diario o a través de registros anecdóticos.

c) La observación participante realizada por “un experto o facilitador” en un medio determinado.

d) A raíz de un informe o documento en el que se ofrece información sobre situaciones sociales o educativas que crean interrogantes.

Una de las fases más complejas del proceso de la investigación es la identificación clara y precisa del problema objeto de estudio.

La elección del problema debe despertar gran interés y curiosidad en el investigador. Una vez identificado el problema es conveniente reducirlo a una pregunta muy específica que debe precisar lo que ha de hacerse para obtener una respuesta.

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Los problemas objeto de investigación se obtienen principalmente de la experiencia, pues siempre podemos mejorar

Los problemas objeto de investigación se obtienen principalmente de la experiencia, pues siempre podemos mejorar nuestra forma de actuar. La observación constituye una fuente importante para detectar e identificar problemas existentes en un grupo humano con el que trabajamos.

3. Los objetivos de estudio:

Los objetivos constituyen el punto central de referencia, dan coherencia al plan de acción. Deben formularse con realismo y definirse en la perspectiva de la hipótesis y de los medios concretos que tengamos. Son los logros que queremos alcanzar con la ejecución de una acción planificada.

4. Planteamiento de la hipótesis acción:

Las hipótesis proporcionan una respuesta provisional al problema. La formulación de hipótesis implica ideas tentativas acerca de los factores que consideramos cruciales. La hipótesis-acción, nos indica una acción a realizar que debe responder sobre todo, a una autorreflexión y autocomprensión de la situación.

5. Dinámica para probar la hipótesis acción:

Una vez que se ha formulado la hipótesis el equipo se enfrenta con la necesidad de probar su consistencia. Para ello debe considerar:

Cómo se recogerán los datos

Cómo se organizará la recogida de datos.

Cómo se seleccionará la muestra.

Qué técnicas y procedimientos se desarrollarán para el análisis de datos.

6. Interpretación e integración de los resultados. Una vez recogidos y analizados los datos el investigador está en condiciones de dar respuesta a los problemas que se había formulado. La interpretación de los resultados debe integrarse en el marco teórico preciso para poder proponer las acciones oportunas a llevar a cabo.

7. Informe de investigación acción. El informe debe recoger el proceso seguido a lo largo de todo el trabajo con el fin de darlo a conocer a todos los implicados en el cambio. Además, debe recoger las sugerencias para otras investigaciones, las indicaciones pedagógicas y los cambios que conviene realizar para hacer modificaciones o innovaciones en la realidad

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  ELLIOT, J (2000). La investigación acción en educación. Edic.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ELLIOT,

J (2000). La investigación

acción en

educación.

Edic.

Morata. España

 

LATORRE, Antonio (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Gr92. Barcelona. España.

(2003). Conocer y cambiar la práctica educativa. Edit. GRAO. Barcelona. España.

PÉREZ, María (1990). La investigación acción. Aplicaciones en el campo social y educativo. Edit. Dykinson. Madrid. España.

SIME P., Luís. (2000) Investigación para la innovación, En Módulo de Autoaprendizaje N° 1. Universidad Peruana Cayetano Heredia, Programa de Complementación Académica

http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm

 

Ander Egg, Ezequiel (2010) Repensando la Investigación-Acción.pdf

III. ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA 3.1 DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
III. ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN ACCIÓN
EDUCATIVA
3.1 DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Se toma en cuenta los datos generales en detalle que permiten una visión clara de los actores y contexto donde se va a desarrollar la intervención.

Entre estos datos están: la Institución, aula, comunidad y cantidad de involucrados.

Además se señala los participantes que intervendrán y aportarán a la Investigación Acción Educativa.

3.2 TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION ACCION
3.2 TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION
ACCION

El título tiene relación estrecha con el problema identificado y la propuesta a desarrollar. Es recomendable que cumpla las características:

Da una idea clara de la situación a mejorar.

Presenta una viabilidad consistente.

Se ubica en el contexto del aula.

3.3 DE LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN
3.3 DE LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DEL
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

LA IDENTIFICACIÓN Y TRATAMIENTO DEL PROBLEMA Entendemos por problema a una situación crítica, una necesidad sentida o una limitación encontrada en las prácticas educativas que un grupo de docentes, a los que se pueden sumar otros actores educativos, considera necesario solucionar o superar.

Es importante que estos problemas sean percibidos como tales por los integrantes del grupo, que sean relevantes para ellos, que su solución se pueda alcanzar en el corto plazo y que los resultados previstos a partir de dicha solución se orienten a cambio y mejoras.

Para la identificación y tratamiento de problemas, es necesario dar tres pasos: (i) identificación de un problema prioritario, (ii) tratamiento del problema identificado con la técnica del árbol de problemas para determinar sus causas y efectos, y (iii) ejecución de un diagnóstico para observar cómo se manifiesta dicho problema.

1) Identificación del problema El proceso de identificación del problema debe desarrollarse al interior de

1) Identificación del problema El proceso de identificación del problema debe desarrollarse al interior de un colectivo participativo que incorpore, en la medida que sea necesario, al conjunto de actores educativos involucrados directa e indirectamente con la problemática sobre la que se piensa intervenir (docentes, alumnos, padres de familia, autoridades, etc.). La puesta en práctica requiere trabajar en la identificación de problemas y darle un orden de prioridad, hasta llegar a un problema específico y considerado prioritario, sobre el que se vea a intervenir.

En términos generales, los ámbitos problemáticos para la intervención desde la IAE se ubican en el campo de las prácticas educativas asociadas al currículo.

En ese sentido, algunos problemas pueden ser, entre otros:

Bajo nivel en el pensamiento lógico matemático de los niños del 1° y 2° grado de primaria.

Necesidades de implementar modelo del trabajo cooperativo en los niños.

Necesidades de fomentar estrategias para desarrollar habilidades lectoras.

Problemas y limitaciones de la producción de textos en los niños de 2° grado.

La implementación de propuestas de resolución de conflictos y de mejoramientos de los ambientes de aprendizaje.

La identificación de problemas con ese nivel de especificidad permite focalizar el objeto de la investigación, la atomización de propuestas, el consiguiente desperdicio de tiempo, esfuerzos y recursos, más aún tomando en cuenta que el proceso se desarrolla en contextos participativos.

Son diversos los procedimientos que se pueden seguir para la identificación del problema sobre el que se va a intervenir. Aquí proponemos uno que trabaja en dos momentos: identificación de problemas y elección de un problema prioritario, para los que se propone el uso de las técnicas de la lluvia de ideas y la priorización de problemas, respectivamente.

El primer momento, de la identificación de problemas, consiste en que el GRUPO DE INVESTIGACIÓN, de manera participativa, exponga sus percepciones haciendo uso de la lluvia de ideas, para proponer problemas sentidos sobre los que potencialmente sería necesario intervenir. El proceso debe llevar a la elaboración de un listado de problemas considerados importantes.

El segundo momento de la elección de un problema prioritario, consiste en que el GRUPO DE INVESTIGACIÓN elija, dentro del grupo de problemas antes identificados, aquel o aquellos que se consideren prioritarios, para lo cual se propone el uso de la técnica de la priorización de problemas. Esta técnica permite evaluar, a partir de una matriz, dimensiones de los problemas identificados como su: importancia, la viabilidad de su solución y su potencial en términos de mejoramiento de las prácticas educativas, para ordenarlos por prioridad.

El proceso de identificación del problema debe seguir los siguientes pasos:

Identificar los problemas percibidos, participativamente y con la lluvia de ideas.

Escribir cada problema en una tarjeta y colocarlas en un panel (pizarra o papelote) a manera de un listado.

Describir en qué consiste cada problema y justificarlo como un problema real,

sentido e importante. Esto lo debe hacer él o los participantes que propusieron el problema.

sentido e importante. Esto lo debe hacer él o los participantes que propusieron el problema.

Priorizar los problemas identificados. Para ello es necesario evaluar cada problema por su importancia, la viabilidad de su solución y su potencial en términos de mejoramiento de las prácticas educativas.

Considerar al problema mejor evaluado como el prioritario.

Considerar la importancia de los otros problemas en relación a la evaluación obtenida.

A continuación se presenta un ejemplo de identificación de problemas.

LISTADO DE PROBLEMAS POR LLUVIA DE IDEAS

Los docentes muestran deficiencias en el manejo de estrategias para enseñar la producción de textos a los niños.

Deficiencias en el desarrollo de habilidades lógico matemáticas en los niños.

Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualización.

Los docentes muestran deficiencias en el manejo de técnicas para el trabajo con padres.

Cada propuesta de problema debe ser adecuadamente justificada. A continuación presentamos un ejemplo de justificación.

PROBLEMA: Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualización.

JUSTIFICACIÓN: La asistencia de uno de los docentes del área de ciencia, tecnología y ambiente a un curso de didáctica de la ciencia, le permitió establecer que la manera como se venía enseñando en el C.E. Experimental en los cursos de ciencia, distaba mucho de ser la más adecuada. Conversaciones sucesivas con sus colegas de área permitieron ir logrando una idea más acabada de la situación: los docentes utilizan procesos de enseñanza aprendizaje muy tradicionales, expositivos y limitados a la teoría, básicamente centrados en la transmisión e internalización de conceptos y definiciones, sin mayor contextualización y análisis histórico y menos aún con el acompañamiento de prácticas de demostración y experimentación.

Se ha observado también que estas formas de enseñanza generan en los alumnos una actitud pasiva y poco interesada por la ciencia, además de aprendizajes lentos y rígidos. Se estima también que el nivel de adquisición de capacidades fundamentales como las de comprensión de información, indagación, experimentación y solución de problemas, es muy pobre.

Frente a una situación como ésta, hay una conciencia colectiva sobre la necesidad de introducir cambios radicales en las actitudes docentes, los enfoques pedagógicos, en las didácticas, en la programación de las sesiones de aprendizaje y en los materiales utilizados, que lleven a crear condiciones para que los estudiantes empiecen a desarrollar una verdadera actitud científica.

Una rápida revisión de literatura sobre la enseñanza de la ciencia apunta en el mismo sentido. Diaz y Martins (1982) señalan que el desarrollo de una actitud científica en

los estudiantes está relacionado directamente con las experiencias que estos vivan en las sesiones de

los estudiantes está relacionado directamente con las experiencias que estos vivan en las sesiones de aprendizaje, lo que a su vez dependerá en gran medida de los métodos utilizados en dichas sesiones. Harlen (1994), por su lado, sostiene que el desarrollo de las actitudes científicas en todos los casos depende de las oportunidades brindadas como, por ejemplo, la creación de un clima de aprendizaje motivador y estimulante.

Es pues claro que la introducción de cambios en los cursos del área es sumamente importante y prioritaria. Es también claro que estos cambios son viables y manejables por los docentes del área, desde su propia práctica. Hay, en ese sentido, el compromiso de materializar estos cambios y la voluntad de involucrarse en el proceso.

Seguidamente, se presenta el ejemplo correspondiente a la elección de un problema prioritario, con base en una elevación de sus principales dimensiones.

PRIORIZACIÓN DE PROBLEMAS

 

DIMENSIONES

 

PROBLEMAS

Importancia

Viabilidad

Potencial de

mejoramiento

PUNTAJE*

Existen deficiencias en el desarrollo de las habilidades lógico matemáticas.

5

3

3

11

Los docentes muestran carencia en el manejo de estrategias para enseñar producción de textos a los niños.

5

3

4

12

Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualización.

5

4

5

14

Los docentes muestran deficiencias en el manejo de técnicas para el trabajo con los padres.

3

5

3

11

* Dar un puntaje (de 1 a 5 según relevancia) para cada dimensión y considerar al problema con mayor puntaje acumulado como el prioritario. Hasta aquí se ha concluido con el proceso de identificación de un problema educativo específico (“los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualización”), que adicionalmente es percibido por el GRUPO DE INVESTIGACIÓN como prioritario (el mejor evaluado). El carácter participativo de este proceso no está exento de complejidades. Es de esperar que distintos actores converjan al mismo con concepciones, miradas e intereses distintos y que de ello resulten posiciones y propuestas diversas y potencialmente conflictivas, respecto de cuál es el problema concreto sobre el que se debe intervenir. Aquí adquiere una importancia fundamental el rol que juegue el FACILITADOR en la búsqueda y construcción de consensos, y las potencialidades del GRUPO DE INVESTIGACIÓN en términos de la apertura y flexibilidad de sus miembros, su nivel de compromiso con la solución de los problemas identificados. Identificar participativamente un problema prioritario es un proceso complejo y potencialmente conflictivo pero supone también que cuando se logra un consenso

respecto de un problema en concreto, ello revierte en una enorme fortaleza con miras a

respecto de un problema en concreto, ello revierte en una enorme fortaleza con miras a la viabilidad y sostenibilidad de los procesos de intervención.

2)

Tratamiento del problema Luego de haber identificado un problema específico y de haberlo priorizado como el más importante y urgente, el GRUPO DE INVESTIGACIÓN debe abocarse a la tarea de formular adecuadamente dicho problema, valiéndose para ello de argumentos técnicos que deben ser manejados por el FACILITADOR.

Si continuamos con el ejemplo del problema identificado con el que hemos trabajado en el punto anterior (“los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualización”), y se le incorporan los necesarios argumentos técnicos para su adecuada formulación, quedaría enunciado como sigue:

PROBLEMA DEFINITIVO

Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de

ciencia, tecnología y ambiente del conceptualización.

la

C.E.

Experimental,

se

limitan

a

Hasta aquí, ya se cuenta con un problema correctamente formulado. Es importante tener en cuenta algunos requisitos para alcanzar un enunciado de problema técnicamente adecuado.

Concisión.- El enunciado del problema debe ser conciso, no debe abarcar más

de dos o tres líneas.

Precisión y claridad en el uso del lenguaje.- Esto supone que si el enunciado

del problema es leído por distintas personas, todas deben entender exactamente

lo mismo. Para ello es necesario evitar el uso de términos técnicos y de juicios de

valor, con la finalidad de no dejar lugar a la excesiva complejidad en el lenguaje o

la posibilidad de interpretaciones subjetivas.

Abarcar problemas relativos a las prácticas educativas asociadas al currículo.- Cuestiones como la falta, escasez u obsolescencia de infraestructura

o equipamiento y los procedimientos y medios necesarios para superarlas,

corresponden al campo de la gestión institucional y de la ejecución del proyecto

educativo institucional.

Abarcar problemas manejables desde las prácticas educativas.- Se debe evitar trabajar en cuestiones que no se puedan modificar en el corto plazo y desde las prácticas educativas.

Luego de tener un problema definido y formulado correctamente, debe ser analizado en su contexto para establecer las causas que lo producen y los efectos que se derivan de él. Esto se lleva a cabo con la finalidad de definir estrategias de intervención eficaces para la solución del mismo.

Para el desarrollo de este proceso se utiliza el árbol de problemas, que es una técnica empleada para identificar todos los aspectos vinculados a un problema específico, utilizando la relación causa-efecto.

La relación de causa – efecto alude a un análisis y reflexión lógica que permite conocer las diversas dimensiones de un problema a partir de preguntas como las siguientes: ¿Qué sucede?, ¿Cuál es el problema? (PROBLEMA), ¿Por qué sucede? ¿Qué origina el problema? (CAUSAS), ¿Cuáles son sus consecuencias? ¿A quiénes afecta y cómo? (EFECTOS).

Para un mejor entendimiento del proceso, proponemos el siguiente ejemplo: “la aplicación exclusiva del método

Para un mejor entendimiento del proceso, proponemos el siguiente ejemplo: “la aplicación exclusiva del método silábico incide en el bajo nivel de adquisición de habilidades para la lecto-escritura en niños de escuelas rurales (CAUSA), generando una lectura mecánica y pobre producción de textos (PROBLEMA), como consecuencia de ello, estos niños no adquirirán las competencias básicas para el logro de aprendizajes posteriores, con dificultad para utilizar la lecto escritura en el marco de un enfoque comunicativo (EFECTO)”.

El ejemplo propuesto, si bien es didáctico al ser expuesto en su expresión más elemental, podría llevar a considerar los problemas educativos de manera unidimensional, es decir, como si éstos fuesen producto de una sola causa o tuviesen sólo un efecto. En la realidad educativa los problemas tienen múltiples causas así como efectos difíciles de prever en su totalidad. Por ello, la discusión y la reflexión participativa deben permitir conocerlos en sus múltiples dimensiones de causalidad y sus diversos efectos potenciales.

Es deseable que la construcción del árbol de problemas sea un proceso de carácter participativo y acompañado estrechamente por el FACILITADOR.

Para ello se deben considerar los siguientes pasos:

Identificar un problema central (ya identificado y priorizado por el GRUPO DE INVESTIGACIÓN en los pasos anteriores del proceso), y colocar una tarjeta con su enunciado en el centro de un papel (pizarra o papelote). Identificar las causas que generan el problema, preguntándose el por qué se produce esa situación percibida como crítica. Colocar esas tarjetas en el nivel inmediatamente e inferior al del problema (parte inferior del árbol). Avanzar hacia abajo preguntándose por las causas. Establecer los efectos provocados por el problema. Situar esas tarjetas en la parte superior del árbol. Revisar el razonamiento para verificar si las relaciones causa-efecto son correctas y para asegurarse de no haber omitido alguna vinculación (puede ser útil dibujar las relaciones causales y mostrar el diagrama a alguien que tenga conocimiento de la problemática abordada pero que no haya participado en el proceso, para obtener una crítica objetiva). Por último, si es necesario, realizar cambios.

3.4 LA FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN
3.4 LA FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

Para la formulación de objetivos de una experiencia de IAE que se formaliza en un proyecto de mejoramiento educativo, se utiliza la técnica del árbol de objetivos.

Los problemas que habían sido expuestos como situaciones negativas o limitantes, pasan a ser descritos como estados positivos alcanzados que se establecen sobre la resolución de los problemas anteriormente identificados.

Se trata de construir un árbol de objetivos que, es una réplica en positivo del árbol de problemas, pero con la diferencia que la relación causa – efecto explícita en este, pasa

a convertirse en una relación medios – fines. Es decir, una relación de carácter

instrumental, donde las causas pasan a ser medios para alcanzar fines propuestos sobre la base de los efectos.

Para construir el árbol de objetivos hay que dar los siguientes pasos:

- Convertir la tarjeta – problema en tarjeta – objetivo. No se trata sólo de formular un enunciado inverso, sino de expresarlo en términos que resulten coherentes y razonables.

- Convertir las tarjetas – causa en tarjetas – medio.

- Evaluar la necesidad de incluir nuevas tarjetas – medio que se consideren importantes para garantizar la consecución de los fines.

- Convertir las tarjetas – efecto en tarjetas – fin.

- Comprobar la relación medios – fines. La pregunta clave es: ¿Cómo conseguir los fines? Se supone que las respuestas serán en cada caso las tarjetas – medio.

En el gráfico 1 se presenta un ejemplo de árbol de objetivos construido sobre la base del árbol de problemas que se trabajó previamente.

El árbol de objetivos es el insumo básico sobre el que se formulan los objetivos del

proyecto de mejoramiento educativo. El procedimiento a seguir es el siguiente:

- Tomar a la tarjeta – objetivo (nivel central del árbol) para la formulación del objetivo general.

- Tomar las tarjetas – fin (nivel superior del árbol) para la formulación de los objetivos específicos.

Presentamos un ejemplo de los objetivos que corresponderían al árbol de objetivos expuesto:

ÁRBOL DE OBJETIVOS Capacidadesadquiridas para utilizar lo aprendido Desarrollo de una actitud científica

ÁRBOL DE OBJETIVOS

Capacidadesadquiridas para utilizar lo aprendido Desarrollo de una actitud científica Capacidades desarrolladas
Capacidadesadquiridas
para utilizar lo aprendido
Desarrollo de
una actitud
científica
Capacidades
desarrolladas para la
experimentación y la
demostración
Conocimiento
óptimo de los
principios básicos
de la ciencia
Amplio acceso a
lenguajes y modelos
científicos y
tecnológicos
estandarizados
en ciencia en la
solución de
problemas
Conocimiento sobre la
utilidad y aplicación de la
ciencia. Se la percibe como un
Mejora en los niveles medios de
adquisición de capacidades.
conocimiento relevante.
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA
CIENCIA EN LOS CURSOS DEL ÁREA DE CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y AMBIENTE DEL C.E. EXPERIMENTAL SON
INTEGRALES E INNOVADORES
Enseñanza de la ciencia que incorpora teoría, prácticay experimentación Enseñanza contextualizada de las
Enseñanza de la
ciencia que
incorpora teoría,
prácticay
experimentación
Enseñanza
contextualizada de las
nocionescientíficasylos
productostecnológicos
Docentesconcapacidades
adecuadasysuficientes
para la enseñanza de la
ciencia
Materiales para la
enseñanza de la
ciencia actualizados y
suficientes.
Presencia
Adecuada
significativa de
programación y
Docentes con un manejo
adecuado de didácticas para
prácticas de
tratamiento de
experimentaciónreal
contenidos.
la experimentación y la
soluciónde problemas
y virtual.
Creatividad desarrollada y
explicita para elaborar
material de apoyo a la
enseñanza o mejorar
el existente
Uso de modelos simples
(islotes de racionalidad)
en los programas de
aprendizaje
Óptima organización de los programas
de aprendizaje de la ciencia.

¿Qué necesitamos tener en cuenta con respecto a la elaboración de los objetivos?

El objetivo de una investigación implica tener un enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen.

 El cumplimiento de los objetivos específicos nos lleva a cumplir el general. Los objetivos

El cumplimiento de los objetivos específicos nos lleva a cumplir el general. Los objetivos específicos siempre deben dar cuenta del objetivo general.

Los objetivos específicos deben ser alcanzables, medibles y realizables para que el proyecto de investigación tenga viabilidad.

Todo trabajo de investigación es evaluado por el logro de los objetivos.

El informe final debe evaluar el logro de los objetivos específicos que se propuso desde un principio.

Se refiere a los resultados que se esperan obtener para dar respuesta final al problema.

No olvidemos que nuestros objetivos servirán de guía para nuestro estudio.

Ellos determinan los límites y amplitud del estudio.

Deben ser revisados en cada una de las etapas de la investigación.

¿Cómo formular los objetivos?

a) Los objetivos se formulan a partir de verbos.

b) No emplear palabras que se sometan a diferentes interpretaciones.

c) En la redacción, identificar el resultado que se pretende lograr.

d) Redactarlos en orden (desde el más simple al más complejo), y en forma clara y precisa.

e) Hay estrecha relación entre los objetivos generales y los objetivos específicos, por lo que se les debe asociar con claridad y precisión, ambos apuntan a solucionar la situación problema señalada en el proyecto.

f) En general, formular los objetivos de modo que aparezcan coherentes, viables y técnicamente adecuados.

Gráfico 1

OBJETIVO GENERAL

Mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia, tecnología y ambiente del C.E. Experimental, con la introducción de didácticas que combinen la teoría, la práctica y la experimentación.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Mejorar los conocimientos de los estudiantes sobre los principios básicos de la ciencia.

- Ampliar el acceso de los estudiantes a lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

- Mejorar las capacidades de los estudiantes en relación a la experimentación y la demostración.

- Mejorar las capacidades de los estudiantes en la solución de problemas y la toma de decisiones. - Desarrollar una actitud científica en los estudiantes.

Técnicamente todo objetivo debe iniciar su enunciado con la expresión de un propósito. Este propósito adquiere la forma de un verbo expuesto en modo gramatical infinitivo, por ejemplo: mejorar, ampliar, desarrollar (que son los que se utilizan en el ejemplo) o implementar, proponer, evaluar, etc.

Los objetivos generales definen la dirección y los alcances de la intervención propuesta y los objetivos específicos que se derivan de los anteriores, constituyen

operaciones concretas que anticipan los cursos de acción para el desarrollo de dicha intervención. 3.5

operaciones concretas que anticipan los cursos de acción para el desarrollo de dicha intervención.

3.5 EL DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA
3.5 EL DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA

El diagnóstico constituye la primera etapa del ciclo, nos permite comprender los problemas de nuestra realidad, de tal manera que tengamos los conocimientos necesarios para planificar y realizar acciones. Necesitamos investigar lo que pasa en nuestro alrededor, porque es imposible actuar eficazmente sobre algo que desconocemos.

Identificado el problema sobre el cual se va a intervenir y establecidas las causas y efectos con el árbol de problemas, el paso siguiente es desarrollar un diagnóstico sobre la situación, que nos permita observar cómo se manifiesta el problema.

La técnica del árbol de problemas y el diagnóstico del problema deben utilizarse de manera complementaria en el diseño de proyectos de I.A. El árbol de problemas sirve para identificar y precisar causas y efectos asociados al problema que se pretende superar con la intervención. El diagnóstico del problema sirve para alcanzar un acercamiento sistemático a la forma en que el problema se manifiesta. Permite clarificar, a través de algunas mediaciones (observación, entrevistas, revisión documental, diarios), qué es lo ocurre y en qué condiciones; así, establecer carencias, capacidades, potencialidades de los actores educativos. El diagnóstico del problema permite un conocimiento más profundo y contextualizado del mismo y ayuda a definir la estrategia más adecuada para intervenirlo.

Un diagnóstico de problemas no se limita al recojo de información y a su descripción, se compromete con el análisis y la interpretación.

A continuación, presentamos un ejemplo de diagnóstico de problemas, a partir de un problema planteado.

DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA

DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA 1. PROYECTO Mejoramiento de las estrategias en el uso de material concreto para

1. PROYECTO

Mejoramiento de las estrategias en el uso de material concreto para desarrollar el pensamiento lógico matemático en los niños de III Ciclo de Primaria

2. EJE DEL DIAGNÓSTICO Situación de los procesos de enseñanza-aprendizaje del área Lógico Matemático.

3. ACTORES INVOLUCRADOS

Docentes del III Ciclo de Primaria.

 

Estudiantes del III Ciclo de Primaria.

Autoridades del C.E. y PPFF

 

FUENTES DE

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

ASPECTOS A CONOCER

INFORMACIÓN

ESTUDIANTES

   

Nivel de desarrollo del pensamiento lógico matemático

Estudiantes

Tests

Interés en temas de Lógico Matemático

Estudiantes

Grupos de discusión dirigida

Opiniones sobre el sentido y utilidad del área de Lógico Matemática

Docentes

Grupos de discusión dirigida

Niveles de conocimiento en relación a principios básicos de la matemática

Registros

Pruebas

dirección de

convencionales

 

estudios

Capacidades para la solución de problemas que involucran pensamiento lógico matemático

Estudiantes

Prueba específica para evaluación de capacidades

DOCENTES

   

Prácticas en la docencia, ¿cómo se enseña?

Docentes

Observación sistemática en aula (listas de cotejo). Observación cruzada entre docentes.

Dominio de estrategias empleando material concreto

Docente

Grupo focal

Docentes que han llevado cursos de especialización / post título para la enseñanza de la matemática

Registros de

Revisión documental

personal

ESPACIOS INSTITUCIONALES

   

Mecanismos y espacios institucionales para la capacitación y actualización docente en la enseñanza de la ciencia.

Registros

Revisión documental

dirección de

estudios

Espacios institucionales para la reflexión, evaluación y toma de decisiones desde los docentes

Registros

Revisión documental

dirección de

estudios

MATERIAL Y EQUIPAMIENTO

   

Existencia de material concreto para enseñanza matemática

Docentes

Observación sistemática (lista de cotejo)

PROBLEMA IAE:

Limitado conocimiento de estrategias metodológicas para la comprensión de textos narrativos en los niños del III Ciclo de Primaria.

1. PROYECTO Mejoramiento de uso de estrategias para desarrollar la comprensión de textos narrativos en

1. PROYECTO

Mejoramiento de uso de estrategias para desarrollar la comprensión de textos narrativos en los niños de III Ciclo de Primaria

2. EJE DEL DIAGNÓSTICO Situación de los procesos de enseñanza-aprendizaje del área Comunicación.

3. ACTORES INVOLUCRADOS

Docentes del III Ciclo de Primaria.

Estudiantes del III Ciclo de Primaria.

Autoridades del C.E. y PPFF

ASPECTOS A CONOCER

FUENTES DE

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

INFORMACIÓN

ESTUDIANTES

   

Nivel de desarrollo de la comprensión lectora

Estudiantes

Tests

Interés por la lectura por placer

Estudiantes

Observación sistemática ( lista de cotejo)

Opiniones sobre el sentido y utilidad del área de Comunicación.

Docentes

Grupos de discusión dirigida

Capacidades para desarrollar la comprensión lectora

Estudiantes

Prueba específica para evaluación de capacidades sobre comprensión lectora.

DOCENTES

   

Prácticas en la docencia, ¿cómo se enseña? Métodos, estrategias y técnicas

Docentes

Observación sistemática en aula (listas de cotejo). Observación cruzada entre docentes.

Niveles de conocimiento en relación a principios básicos de la Comunicación.

Dominio de estrategias empleando material concreto

Docente

Grupo focal

Docentes que han llevado cursos de especialización / post título para la enseñanza de la comunicación

Registros de

Revisión documental

personal

ESPACIOS INSTITUCIONALES

   

Mecanismos y espacios institucionales para la capacitación y actualización docente en la enseñanza de la comunicación.

Registros

Revisión documental

dirección de

estudios

Espacios institucionales para la reflexión, evaluación y toma de decisiones desde los docentes

Registros

Revisión documental

dirección de

estudios

MATERIAL Y EQUIPAMIENTO

   

Existencia de material concreto para enseñanza comunicación.

Docentes

Observación sistemática (lista de cotejo)

Biblioteca y bandeja de textos.

27

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS El diagnóstico del problema es un primer momento en que se hace un

El diagnóstico del problema es un primer momento en que se hace un uso intensivo de técnicas e instrumentos para el tratamiento de datos e información primaria y secundaria. En el ejemplo de diagnóstico con el que venimos trabajando podemos identificar el uso de hasta cuatro técnicas e instrumentos distintos: grupos de discusión dirigida, observación sistemática con listas de cotejo, revisión documental y pruebas de rendimiento.

El siguiente cuadro presenta una visión global sobre las posibles técnicas e instrumentos a emplearse.

TÉCNICAS (Cómo se va a evaluar)

INSTRUMENTOS (con qué se va a evaluar)

 

- Guía de observación

- Lista de cotejo

- Registro anecdotario

Observación sistemática

- Fichas individuales

- Fichas e observación en pequeños grupos

- Guía de análisis de fotos y videos

- portafolio

 

- Guía de entrevista

Entrevista Estructurada (planificada) No estructurada(agenda abierta)

- Cuestionario de preguntas

- Guía de debates

 

- Guía de preguntas orales

- Prueba escrita de ensayo: corto (máximo 10 líneas o largo de una página.

Prueba

- Pruebas objetivas; de completación, verdadero o falso, pareo, respuesta

breve,

selección,

jerarquizaciónbjetivas, con respuestas

abiertas, opción múltiple…

La observación La observación no es sólo una actividad fundamental asociada con la investigación- acción, sino una herramienta requisito para la investigación científica. La observación puede ser manifiesta e interactiva como en el caso de la "observación participante", o poco visible y no reactiva, como en el caso de la "observación no participante". El estilo dependerá de la naturaleza del problema de investigación y las destrezas o la preferencia del investigador.

Los datos observacionales son principalmente de tres tipos: narrativos, protocolos estructurados (listados, categorías de análisis de la interacción, etc.) y estimaciones. Las observaciones son también estructuradas o no estructuradas.

Podemos clasificar los estudios observacionales como no estructurados, como en el caso de las investigaciones de tipo antropológico o etnográfico (SMITH y GEOFFREY,

1968), o estructurados, como en el caso del uso de protocolos de análisis de la

1968), o estructurados, como en el caso del uso de protocolos de análisis de la interacción, los listados.

Datos narrativos Estudios observacionales no estructurados

1. Estudios de campo: utilizan la observación naturalista en el entorno natural de la

conducta investigada.

se emplea cuando el investigador desea comprender

implicándose en el rol de las personas que estudia. El problema crucial es poder hacer

interpretable el desarrollo de los acontecimientos y el comportamiento tal y como se produce de manera natural. BECKER (1958) analizó el proceso como sigue: El observador participante reúne los datos tomando parte en la vida diaria del grupo o de la organización que estudia. Observa a las personas que está estudiando para ver a qué situaciones se enfrentan de ordinario y cómo se comportan en ellas.

2. Observación participante:

de

seguimiento "convirtiéndose en sombra"). El comportamiento se observa en un entorno natural, pero durante un, período de tiempo breve (por ejemplo, un día entero) en el contexto original. Un buen ejemplo sería One Boy's Day de BARKER y WRIGHT (1951), en el que un investigador "se convirtió en sombra" de un niño de 7 años, haciendo la crónica de todos los episodios de conducta e interacción a lo largo del día y terminando con descripciones ricas y detalladas de los episodios.

3. Registros

de

muestras

(crónicas

del

flujo

del

comportamiento/estudios

los

acontecimientos, que se ponen por escrito literalmente, es un "retrato en imágenes de la acción hecho con palabras".

4. Registros anecdóticos:

Son

simplemente

relatos

breves de

la

acción o

no

estructuradas en el sentido de que permiten una libertad máxima de respuesta e invitan al investigador a recoger un flujo continuo de acontecimientos y conductas.

5. Diarios,

diarios

dialogados,

registros

cronológicos:

estas

técnicas

son

Estilos de observación: Participante y no participante

En la observación participante, el investigador es un miembro normal del grupo -esto parece axiomático para el trabajo de la investigación-acción- y toma parte con entusiasmo; en las actividades, los acontecimientos, los comportamientos y la cultura de éste. Aunque el grupo puede no conocer bien la verdadera identidad y el rol del investigador, esa posibilidad no excluye los casos en que estos datos se conocen.

En la observación no participante, el investigador es poco visible y no se compromete en los roles y el trabajo del grupo como miembro de él, sino que se mantiene apartado y alejado de la acción (quizá oculto tras un espejo bidireccional, como en algunos estudios psicológicos); además, deliberadamente no simula pertenecer al grupo. El investigador está más interesado en las conductas de los participantes que en alcanzar significación por medio de la participación personal. El interés radica en el registro válido del comportamiento utilizando una estrategia poco visible de recogida de datos para no interferir la secuencia natural de los acontecimientos; se tiene cuidado de no perturbar la cultura del entorno con una actividad invasiva.

Registros anecdóticos Los registros anecdóticos son descripciones narrativas literales de incidentes y acontecimientos significativos que se han observado en el entorno del comportamiento

en el que tiene lugar la acción. Cada relato anecdótico se redacta inmediatamente después de

en el que tiene lugar la acción. Cada relato anecdótico se redacta inmediatamente después de que sucede. Estos registros se centran en la narración, la conversación y el diálogo y proporcionan resúmenes breves agudamente incisivos de puntos que quedan fijados en nuestra mente mucho después del acontecimiento.

Clase: 11A

Ficha de muestra del registro anecdótico

Alumno: Jim Jones

Observador: JMcK Lugar. Aula, Roosevelt High

Jim Jones Observador: JMcK Lugar. Aula, Roosevelt High Fecha: 15 de mayo de 1985 El incidente

Fecha: 15 de mayo de 1985

El incidente observado:

Antes de comenzar la lección de ciencias sociales oí por casualidad a Jim Jones hablar sobre el incidente policial en la Avenida Osage en Filadelfia, donde 11 miembros del grupo MOVE murieron abrasados después que la policía arrojara una bomba incendiaria sobre su hogar. La cuestión es claramente polémica, pues la mitad del grupo se puso de parte de los miembros de MOVE y el resto, de parte de las autoridades. Durante la lección, planteé el problema y fomenté un debate. Jim Jones estaba muy alterado por las muertes resultantes y parecía deprimido después.

Interpretación:

Evidentemente, es un tema que preocupa a los estudiantes. La cuestión se presentaba como un "momento enseñable", de manera que permití el debate. A continuación pedí a la clase que votara si aprobaba la acción de la policía: la votación fue 21 en contra y 10 a favor. He creado un pequeño grupo de trabajo de alumnos para recoger datos de naturaleza factual y llevar un fichero que ellos puedan presentar en un seminario en una fecha posterior. Jim Jones mostraba grandes deseos de participar, de manera que le designé presidente del grupo de trabajo. El grupo ha confirmado mi creencia en la importancia de este suceso como problema y advierto un nuevo interés en la labor de debate en las ciencias sociales.

interés en la labor de debate en las ciencias sociales. El diario Un currículo se puede

El diario

Un currículo se puede comprender de un modo más personal y humano llevando un diario personal. ALLPORT (1942, pág. 95) ha hecho ver que "el diario espontáneo, íntimo es el documento personal por excelencia". ALLPORT escribía a propósito del uso de documentos personales como estrategias de investigación, y puso al diario en el puesto más alto de sus jerarquías.

Los diarios contienen observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones, reflexiones, hipótesis, análisis extensos y comentarios crípticos. Las entradas son conversaciones muy personales con el propio yo, que registran acontecimientos significativos para el que escribe, los diarios no están destinados a tener la consideración de trabajos literarios, pues normalmente los relatos o comentarios los lee sólo el que los escribe y nadie más.

Con miras a la investigación-acción, el diario es un documento personal, una técnica narrativa y registro de acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tienen importancia para el autor. El diario reúne los sentimientos y las creencias capturados en el momento en que han ocurrido o justo después, proporcionando así una "dimensión de estado de ánimo" a la acción humana.

Notas de campo La investigación-acción es por definición investigación naturalista en la medida en que

Notas de campo La investigación-acción es por definición investigación naturalista en la medida en que se refiere a la "investigación de fenómenos dentro y en relación con los contextos en que se producen de manera natural" (WILLEMS y RAUSH, 1969, pág. 3). Así, se basa en el estudio de campo y puede hacer un uso óptimo del principio metodológico de la investigación de estudio de campo, a través de las notas de campo.

Las notas de campo a menudo proporcionan claves para cuestiones fundamentales de gran importancia y la dinámica de grupo las ofrece para los actores implicados. Un punto fuerte importante del enfoque de las notas de campo es que no está estructurado rígidamente y así abre al investigador a lo no anticipado y a lo inesperado; el investigador ve las cosas como son, no como está programado que sean.

Fotografía Una fuente poco desarrollada en la realización de investigación-acción del curriculum es el uso de la fotografía. Las fotografías se consideran documentos y pruebas de la conducta humana en entornos naturalistas; en resumen, funcionan como ventanas al

mundo de la escuela. La fotografía y la investigación social tienen una larga historia en

el trabajo antropológico social

Listados Los listados son ayudas estructuradas para la observación directa. Un ejemplo muy básico es la lista de la compra del ama de casa o el listado de rutinas que el piloto comprueba antes de hacer despegar su avión. El enfoque del listado es muy útil cuando deben estar presentes condiciones específicas. Fundamentalmente, equivale a

una serie de preguntas que uno se plantea a sí mismo. El listado es similar a la escala de evaluación, en la medida en que nos dice si una conducta determinada está presente, pero no nos dice nada sobre su grado desde el punto de vista del alcance o la calidad. El listado requiere una decisión o juicio sobre la presencia o ausencia de algunos criterios.

A continuación ser ofrece una ilustración de dos elementos en un listado:

Cooperación del alumno en el juego 1. Tiende a ser dominante 2. Comparte juguetes y coopera 3. Acepta el dominio de la mayoría 4. Tiene alguna dificultad al cooperar/compartir el juego 5. Es solitario/está fuera del grupo

Participación del alumno 1. Toma parte enérgicamente en todas las actividades educativas 2. Hace aportaciones importantes al trabajo del grupo 3. Está interesado y atento, pero bastante tranquilo 4. Es un espectador pasivo 5. Se niega a tomar parte en todos los trabajos

La entrevista Uno de los modos más efectivos de recoger datos en cualquier investigación es por medio del método de entrevista. Entrevistar es una destreza de estudio social que se puede enseñar. Algunos de los mejores ejemplos de investigación emplean el método de entrevista para generar y recoger la información.

La entrevista es similar al enfoque del cuestionario, pero se realiza en una situación cara

La entrevista es similar al enfoque del cuestionario, pero se realiza en una situación cara a cara o de contacto personal, tal como una entrevista telefónica. Tiene la ventaja sobre el cuestionario de permitir al entrevistador sondear las áreas de interés a medida que surgen durante el encuentro.

Narrar y escribir las prácticas

Como maestros-escritores iniciamos un diálogo con maestros-lectores a través del relato, tratando de mostrar los avatares de la incesante y nunca acabada construcción de la escolaridad.

Qué tener en cuenta al escribir Nuestros interlocutores están familiarizados con los temas y las problemáticas que abordamos a diario y, como nosotros, están preocupados por la acción. En el oficio de enseñar estamos más habituados a hacer que a escribir lo que hacemos, pero esto no significa que la escritura sea una tarea imposible. Sí nos exige explicarnos a nosotros mismos cuál es el sentido de nuestra acción, muchas veces implícito, y ser capaces de transmitirlo a un interlocutor. Algunas de las cuestiones enumeradas a continuación no constituyen un "método para escribir" sino un enfoque para analizar y comunicar cómo hacemos escuela

Narrar lo significativo Contamos lo que tiene valor para nosotros porque "allí ocurrió algo de lo educativo". Esto nos lleva a "leer", interpretar y escribir nuestra propia práctica de modo tal que podamos extraer y comunicar lo que la hace significativa. Centramos la atención en lo que tiene valor para la escuela, el grupo de docentes, los alumnos

Una narración que describe y explica Un texto requiere un núcleo temático, un argumento, una descripción de lo sucedido. Pero ese escrito adquiere mayor riqueza cuando "explicamos" y meditamos sobre un suceso, cuando develamos un "enigma pedagógico". Entonces, la apropiación que hace el lector puede reconocer elementos significativos y pistas que lo ayudan en su quehacer particular.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS:

1. Mckerman James (2001) “Investigación-acción y Curriculum” Ediciones Morata Madrid. España.

2. La torre Antonio ( 2004) “La Investigación Acción” Conocer y cambiar la Práctica Educativa. Barcelona

3. Rodríguez Sosa Jorge (2005) “La Investigación Acción Educativa” Doxa Lima Perú.

3.6 LA FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS DE ACCIÓN
3.6 LA FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS DE ACCIÓN

FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE ACCIÓN

Luego de definidos los campos de acción pasamos a proponer “guías generales para la acción”, es decir, dar respuesta a las interrogantes: ¿qué debemos hacer para superar el problema identificado?, ¿qué acciones debemos ejecutar en cada campo? Para ello es necesaria la formulación de hipótesis de acción.

En la IAE las hipótesis no cumplen la misma función que en la investigación convencional. Aquí la finalidad no es validar o generar teorías, ni el tratamiento de las hipótesis supone la construcción de modelos teóricos y su contrastación con la realidad. Muy por el contrario, las hipótesis de acción actúan como guías que dotan de direccionalidad a las acciones a emprender. Constituyen respuestas, en términos de propuestas de acción y solución, al problema identificado.

Para la formulación de hipótesis de acción se debe recurrir al árbol de problemas, porque éstas deben guardar una relación muy estrecha con el problema, con sus causas y efectos. Deben definir estrategias capaces de revertir las causas del problema para superar sus efectos no deseados. En términos concretos, sus enunciados deben incluir las acciones que emprenderemos para atacar los factores generadores del problema (causas) y los resultados esperados (en relación a los efectos) expresados como cambios o mejoras. Presentamos ejemplos de hipótesis de acción asociadas al árbol de problemas

PROBLEMA:

Los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del área de ciencia, tecnología y ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualización.

CAUSAS:

Enseñanza descontextualizada de las nociones científicas y los productos tecnológicos.

Organización tradicional de los programas de aprendizaje en ciencia, tecnología y ambiente.

EFECTOS:

Acceso limitado a lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

Capacidades limitadas para utilizar lo aprendido en ciencias en la solución de problemas.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN:

El desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos a sus contextos de invención y uso, facilitará que los estudiantes logren una mayor comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá que los estudiantes adquieran mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas.

Las hipótesis de acción se expresan en la forma: si X entonces Y. En donde

Las hipótesis de acción se expresan en la forma: si X entonces Y. En donde la X representa la acción a ejecutar y la Y los cambios o mejoras (resultados) que se espera alcanzar.

Para lograr una redacción técnicamente correcta de las hipótesis de acción, tengamos en cuenta que su estructura incluye los siguientes componentes:

a) Acción: Propuesta que incorpora una actividad o conjunto de actividades que se ejecutan para atacar las causas del problema y superar sus efectos.

b) Receptor de la acción: Actor educativo (beneficiario) identificado para recibir la mejora propuesta.

c) Cambio o mejora: Resultado esperado para la intervención propuesta.

Ejemplo de la estructura de la hipótesis de acción

HIPÓTESIS DE ACCIÓN El desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos a sus contextos de invención y de uso, facilitará que los estudiantes logren una mayor comprensión de lenguajes y modelos científicos y tecnológicos estandarizados.

ACCIÓN Desarrollo de una enseñanza que vincule estrechamente los modelos científicos y tecnológicos con sus contextos de invención y de uso.

RECEPTOR DE LA ACCIÓN Estudiantes de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente.

Cada hipótesis de acción debe formularse acompañada de una fundamentación que haga visible la coherencia y pertinencia de la relación entre la acción que se propone y el cambio o mejora (resultado) que con ella se espera alcanzar.

La fundamentación debe ser un texto pequeño y claro. Veamos un ejemplo.

HIPÓTESIS DE ACCIÓN La incorporación del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnología y ambiente, permitirá que los estudiantes adquieran mayores y más adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solución de problemas.

FUNDAMENTACIÓN Es necesario que los estudiantes entiendan el funcionamiento de los modelos y aprendan a construir modelos simples pero pertinentes en un contexto particular de acción y de comunicación. Con el aprendizaje de modelos simples se transmite una “teoría parcial” de la ciencia o la tecnología, de sus finalidades, de su funcionamiento y de la organización social que implica. Con ello, se evita que los estudiantes actúen en función de fórmulas o recetas que prescriban comportamientos o actitudes “endurecidas”, que los vuelven dependientes y les hacen perder potencial de autonomía. Por el contrario, se promueve una actuación inteligente, razonada y autónoma. Por ejemplo, el uso del modelo del virus sirve para promover un comportamiento inteligente que logre evitar el contagio.

3.7 EL MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACION ACCION EDUCATIVA
3.7 EL MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACION ACCION
EDUCATIVA

Una vez que se ha decidido el tema objeto de estudio y se han formulado unas preguntas que guíen la investigación, el paso siguiente consiste en realizar una revisión de la literatura sobre el tema. Esto supone buscar las fuentes documentales que permitan detectar, extraer y recopilar información de interés para construir el marco teórico pertinente al problema de investigación planteado. Cuando hablamos de construir el marco teórico nos estamos refiriendo al análisis de teorías, investigaciones y antecedentes que se consideren válidos para el adecuado encuadre y fundamentación del estudio. Su necesidad y conveniencia en cualquier investigación, cuantitativa o cualitativa es indiscutible porque:

1) Aporta el marco de referencia conceptual necesario para delimitar el problema, formular definiciones, fundamentar las hipótesis o las afirmaciones que tendrán que verificarse, e interpretar los resultados del estudio.

2) Ofrece una comprensión teórica del problema, permite situar el estudio en una perspectiva histórica y evitar replicaciones innecesarias.

3) Permite obtener criterios y sugerencias para realizar el estudio: cómo enfocarlo, con qué método, y cuál puede ser la instrumentación más adecuada para recoger los datos.

4) Aporta una estimación de las probabilidades de éxito, de la significación y de la utilidad de los resultados.

La elaboración del marco teórico exige la revisión de la literatura correspondiente, que consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales – los documentos – que contienen información relevante y necesaria relacionada con nuestro problema de investigación. Un buen marco teórico no surge sólo de reunir información, sino sobre todo de tratar con detenimiento aquellos datos bibliográficos centrados en los aspectos más relacionados con el problema y de integrarlos de un modo lógico y coherente.

EJEMPLOS DESARROLLADOS DE MARCO TEÓRICO

La televisión y el niño

Índice del marco teórico

1. El enfoque de usos y gratificaciones de la comunicación colectiva.

1.1 Principios básicos

1.2 Necesidades satisfechas por los medios de comunicación colectiva en los

niños.

1.2.1

Diversión

1.2.2

Socialización

1.2.3

Identidad personal

1.2.4 Supervivencia

1.2.5 Otras necesidades

1.2.4 Supervivencia 1.2.5 Otras necesidades 2. Resultados de investigaciones sobre el uso que el niño da

2. Resultados de investigaciones sobre el uso que el niño da a la televisión

3. Funciones que desempeña la televisión en el niño y gratificaciones que recibe éste por ver televisión.

4. Contenidos televisivos preferidos por el niño.

5. Condiciones de exposición a la televisión por parte del niño.

6. Control que ejercen los padres sobre sus hijos sobre la actividad de ver televisión.

7. Conclusiones relativas al marco teórico.

¿QUÉ PAPEL DESEMPEÑA EL MARCO TEÓRICO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA? (Hernández et al) En la indagación cualitativa su papel auxiliar implica proveer de ideas no contempladas, pero que, desde luego, se ajustan al contexto y desarrollo del estudio; que al final, le permite al investigador “ir más allá del evento local”, al relacionarlo con eventos similares. La literatura colabora a mejorar el entendimiento de los datos recolectados y analizados, pero siempre el investigador se orienta fundamentalmente por los resultados que emergen del trabajo en el contexto o ambiente particular. Es bastante común revisar la literatura de vez en cuando para profundizar las interpretaciones (Mertens, 2005). Y cabría agregar que entre la literatura y los datos emergentes, éstos tienen “la última palabra”.

3.8 LA VIABILIDAD DEL PROYECTO DE IINVESTIGACION ACCION
3.8 LA VIABILIDAD DEL PROYECTO DE
IINVESTIGACION ACCION

La viabilidad de la investigación también conocida como factibilidad toma en cuenta los recursos financieros, humanos y materiales de los que se pueden echar mano para realizar la investigación y evalúa si estos son los suficientes para llevar a buen término la investigación.

El análisis en esta fase debe ser totalmente objetivo, el investigador se debe plantear preguntas como si puede llevar a cabo la investigación y cuánto tiempo le tomara llevarla a cabo.

Para conocer la viabilidad de un proyecto se tiene que hacer lo que se conoce como análisis de viabilidad que no es más que el estudio que pretende predecir el éxito o fracaso de un proyecto.

3.9 LA RELEVANCIA DEL PROYECTO DE IINVESTIGACION ACCION EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR.
3.9 LA RELEVANCIA DEL PROYECTO DE
IINVESTIGACION ACCION EN LA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR.

En esta parte, se debe referir al aporte que contribuirá el Proyecto de investigación Acción Educativa en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y el

mejoramiento de la propuesta pedagógica de la organización escolar. Involucra a la Comunidad Educativa. Así

mejoramiento de la propuesta pedagógica de la organización escolar. Involucra a la Comunidad Educativa.

Así mismo a futuro debe significar el impulso de un proyecto de Innovación pedagógica que de acuerdo a, los resultados que se obtengan, se generalice su aplicación en las demás secciones y grados de la Institución Educativa como propuesta innovadora, creativa que contribuirá a mejorar los aprendizajes en comunicación y matemática.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arellano,

Norka.

(2002).

La

investigación

acción

crítica

reflexión.

http://

www.didacticahistoria. com/didácticos/did11.htm

BRIONES G.

La investigación social y educativa, SECAB, Santa Fé Bogotá, 1992

Cano Flores, Milagros.(2002) investigación participativa inicios y desarrollos, revista Ciencia Administrativa, 2002, No.2. Universidad Veracruzana

DE MIGUEL, M (1989) Metodología de la investigación participante. jornadas de educación permanente, Gijón unid

ELLIOT J.

La investigación acción en educación,Ed.

Morata, Madrid, 1997

ELLIOT, JOHN (1993) El cambio educativo desde la investigación. Madrid ed. Morata.

MCKERNAN (1999) Investigación acción y curriculum –Madrid Morata.

PEREZ SERRANO, GLONA (19981) investigación cualitativa retos interrogantes. la investigación acción. Madrid. la muralla

SEGOVIA LUCIO. Investigación acción participativa el problema del conocimiento y promoción del cambio social

IV. EJECUCIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA DEFINICIÓN DEL PLAN DE ACCIONES
IV. EJECUCIÓN DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL
AULA
DEFINICIÓN DEL PLAN DE ACCIONES

El plan de acciones es la estrategia de intervención que se empleará para superar las dificultades o problemas identificados, a partir de, plantear hipótesis de acción y traducirlas en acciones concretas. Es decir, el plan de acciones actúa como nexo lógico operativo entre las hipótesis de acción (¿Qué hacer?) y la acción transformadora (¿Cómo hacer?) . (Rodriguez, J. 2005)

a. DETERMINACIÓN DE LOS CAMPOS DE ACCIÓN
a. DETERMINACIÓN DE LOS
CAMPOS DE ACCIÓN

Es importante determinar en qué campos de la práctica educativa se va a actuar para superar las dificultades encontradas. A estos campos se les denomina campos de acción y están asociados al currículo, métodos, estrategias, sistema de evaluación, formación y capacitación docente, materiales educativos, panificación curricular, etc.

Por ejemplo:

1.- Programación de sesiones de aprendizaje: Es necesario tener en cuenta los procesos mentales de aprendizaje, es necesario contextualizar actividades, explorar los saberes previos, situaciones que antes no se estaban tomando en cuenta.

2.- Didácticas sobre la enseñanza aprendizaje: Es necesario innovar metodologías, estrategias, técnicas para optimizar los aprendizajes de los estudiantes.

3.- Recursos educativos: Es necesario elaborar o seleccionar el material más adecuado para determinados momentos de la sesión que contribuyan a mejorar los aprendizajes.

b. DEFINICIÓN DE LOS RESULTADOS ESPERADOS
b. DEFINICIÓN DE LOS RESULTADOS
ESPERADOS

Los resultados esperados son la descripción de los cambios que se desean esperar, pueden ser cuantitativos o cualitativos. Los resultados deben estar explícitos en las hipótesis de acción.

El indicador de resultado es la medida que va a permitir establecer el nivel de

El indicador de resultado es la medida que va a permitir establecer el nivel de avance o cumplimiento de las acciones propuestas.

Es necesario tener en cuenta las fuentes que nos permitirán verificar con certeza los logros que se van obteniendo en el proceso de aplicación del plan de acciones.

Por ejemplo

HIPÓTESIS DE

RESULTADO

INDICADOR DE

FUENTES DE

ACCIÓN

ESPERADO

RESULTADO

VERIFICACIÓN

1.- La aplicación de estrategias didácticas adecuadas mejorará la producción de textos de los estudiantes

Alumnos que mejoran la producción de textos aplicando las etapas de producción

El 80% eleva su nivel de producción de textos.

 

2.-

     

3.-

     
c. IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
c. IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN
DE ACCIÓN

Para elaborar el plan de acción, se debe establecer las actividades de las hipótesis de acción, los recursos y el cronograma.

Las actividades: Son los pasos que se tiene que dar para asegurar el emprendimiento de las acciones previstas.

Los recursos: El desarrollo de toda actividad requiere la provisión de recursos que pueden ser humanos o materiales que es necesario tener en cuenta al momento de plantear las actividades para ver si éstas pueden ser viables o no.

Se debe tomar en cuenta el siguiente esquema:

PROGRAMA DE ACTIVIDADES

 

HIPÓTESIS DE ACCIÓN Nº 1 : ………

 

ACTIVIDADES

RECURSOS

 

CRONOGRAMA

 

AGOSTO

SETIEMBRE

OCTUBRE

NOVIEMBRE

DICIEMBRE

1.-….

           

2.-…

d. PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES Las estrategias y actividades programadas deben apuntar al logro de
d. PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES Las estrategias y actividades programadas deben apuntar al logro de
d. PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES
d. PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES

Las estrategias y actividades programadas deben apuntar al logro de los indicadores de proceso del proyecto.

Las estrategias deben estar sustentadas por el marco teórico asumido.

El grado de dificultad de las estrategias y/o actividades debe aumentar de sesión en sesión.

Se debe considerar en cada sesión los instrumentos de evaluación cuantitativa (prueba) y/o cualitativos (Guía de observación, lista de cotejo…)

Las estrategias planteadas en la sesión deben evidenciar secuencialidad, originalidad, creatividades, innovación, etc.

Los recursos y materiales utilizados deben ser adecuados y pertinentes.

EVALUACIÓN

Después de cada sesión se adjuntan los instrumentos de evaluación empleados.

LAS LECCIONES APRENDIDAS GESTIÓN DE RESULTADOS
LAS LECCIONES APRENDIDAS
GESTIÓN DE RESULTADOS

Las lecciones aprendidas son el registro y la interpretación de las experiencias y los resultados de la evaluación con la finalidad de llegar a nuevas concepciones, miradas y acuerdos sobre la acción, entendiéndose que el análisis crítico no es sólo la recolección, procesamiento y examen de la información recogida, si no la reflexión sobre lo que ha funcionado; no ha funcionado o sigue sin funcionar; tomando como referencia las siguientes preguntas:

¿Qué está sucediendo?

¿Por qué está sucediendo?

¿Cuáles son las consecuencias?

¿Y qué vamos hacer ahora?

Cuyas respuestas promoverán nuevos aprendizajes:

 Obtener nueva y más depurada información : Compartir estas reflexiones permitirá obtener nueva información

Obtener nueva y más depurada información: Compartir estas reflexiones

permitirá obtener nueva información y percepciones más

con los colegas, refinadas.

Corregir y superar prejuicios: Un examen crítico y a fondo de la información, para verificar e identificar las cuestiones que han presentado incorrectamente.

Alcanzar

una imagen clara de situaciones procesos o experiencias:

Pueden detectarse contradicciones u omisiones que deben resolverse

Las lecciones aprendidas son aprendizajes derivados de la experiencia que están lo suficientemente fundamentados, por lo que ofrece posibilidades de mejorar la acción.

Los insumos principales para obtener las lecciones aprendidas son los resultados de la aplicación de los instrumentos de evaluación y el registro de las situaciones después de cada sesión a través del diario de campo o diario bitácora.

ANÁLISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DE LOS DATOS RECOGIDOS

La elección del tipo de análisis que habremos de realizar depende de los datos que hayamos recolectado. Si obtuvimos datos cuantitativos estos ya fueron codificados y preparados para el análisis en la matriz de los datos, ahora lo que sigue es efectuar el análisis cuantitativo. Si los datos recolectados fueron cualitativos, el análisis en consecuencia, es cualitativo, por lo que puede tener algún análisis cuantitativo (en particular, conteo de frecuencias de aparición de categorías). En el caso de que hayamos obtenido datos cuantitativos y cualitativos, a cada tipo de datos le aplicamos el análisis correspondiente. ¿CÓMO ORGANIZAR Y PROCESAR DATOS?

1. Agrupar los datos del instrumento aplicado, según la dimensión, variable o

indicador que corresponda. Para el tratamiento de datos cuantitativos, calificamos las respuestas y consignamos los puntajes en la dimensión evaluada. Ejemplo: Contamos cuántos niños lograron y no lograron el siguiente indicador de la lista de cotejo de salida.

Repite rimas con facilidad.

Alumnos que SI lograron: IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII = 31

Alumnos que NO lograron: I = 1

2. Hacemos el cómputo en una tabla de frecuencia seleccionada. Sistematizando

los datos y clasificando para el análisis.

Sistematizando los datos y clasificando para el análisis. ¿Qué son las tablas de frecuencia? Las tablas

¿Qué son las tablas de frecuencia? Las tablas de frecuencias, llamadas también distribución de frecuencias, se utilizan para organizar y resumir la información. Se pueden

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construir tablas de frecuencia para datos cualitativos o cuantitativos. Tienen la propiedad que al ser

construir tablas de frecuencia para datos cualitativos o cuantitativos. Tienen la propiedad que al ser observadas por cualquier investigador, inmediatamente muestran en forma sencilla y entendible el comportamiento de los datos de la investigación. Partes de la tabla de frecuencias:

1. Título

Muestra brevemente el contenido de la información y debe ser preciso, claro y conciso para evitar confusiones.

2. Encabezamiento

Se encuentra en la primera fila y nos indica la naturaleza del

contenido de correspondientes.

 

cada

columna

 

con

las unidades

3. Cuerpo

Formado por un conjunto de filas y columnas, nos presenta la información de la investigación.

4. Fuente

Ubicado al final de la tabla y nos indica la entidad responsable de donde se obtuvieron los datos.

5. Notas

y

Son

colocados

al

pie

del

cuadro

y

sirven

para

realizar

comentarios

aclaraciones.

 

Luego de realizar el punto, a continuación un ejemplo del numeral 2:

a) Se presenta una tabla de frecuencia hasta el punto 5

Tabla Nº… Repite rimas con facilidad.

 

f

Porcentaje

SI

31

97%

NO

1

3%

TOTAL

32

100%

Fuente: Lista de cotejo de salida.

b) Se realiza el gráfico estadístico, esta puede ser de barras, de columna, lineal, anillos etc.

Gráfico Nº……

barras, de columna, lineal, anillos etc. Gráfico Nº…… 3. Interpretamos, confrontando los resultados del análisis

3. Interpretamos, confrontando los resultados del análisis de los datos con las hipótesis de acción formuladas, en el marco de las conceptualizaciones teóricas que orientan la investigación.

Realizamos la triangulación, que nos permite contrastar las observaciones desde diferentes perspectivas de tiempo,

Realizamos la triangulación, que nos permite contrastar las observaciones desde diferentes perspectivas de tiempo, espacios, teorías, datos, fuentes y disciplinas. Realizamos la interpretación en tres niveles:

a.- Interpretación literal, pretende ampliar el nivel de análisis de un texto mediante la comprensión de la información que el mismo presenta. Para esto, se centra en la interpretación de mensajes implícitos en él que permitan plantear inferencias o deducciones acerca de las ideas representativas localizadas en el texto. Lo cual equivale a llevar a cabo una interpretación sustentada del texto.

Ejem. Interpretación literal del gráfico anterior.

texto. Ejem . Interpretación literal del gráfico anterior. En la tabla y gráfico N° …., se

En la tabla y gráfico N° …., se observa que el 97% de los niños y niñas del aula conejitos han logrado repetir rimas con facilidad, mientras que aun el 3% presenta dificultades.

b.- Interpretación inferencial se caracteriza por el énfasis puesto en la deducción de ideas que no se expresan directamente en el texto. Esto puede lograrse a través de otras que consisten en sus referentes, pues aluden a ellas dentro de la lectura por medio de alguna relación de analogía, de causa-efecto, efecto-causa, detalles y particularidades, etcétera.

Ejem. Interpretación inferencial del gráfico anterior

Se puede afirmar que los niños y niñas que han mejorado en la articulación de fonemas lo han logrado a través de la repetición de rimas.

c.- Interpretación criterial, en este nivel el investigador confronta el resultado

con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico valorativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

HERNÁNDEZ SAMPIERE, Roberto. Metodología de la investigación. 1991. México: Editorial McGraw-Hill.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ. Métodos y técnicas de investigación educativa. 1998. Perú. Junio Editores E.I.R.L

RODRIGUEZ, Clemente y otros. Teoría y práctica de análisis de datos cualitativos. 2005. Ciudad Victoria México.

Para analizar cualitativamente los datos:

El primer reto del análisis cualitativo es que generalmente nos encontramos con gran volumen de

El primer reto del análisis cualitativo es que generalmente nos encontramos con gran volumen de datos (numerosas páginas de transcripciones de entrevistas y sesiones, cintas de audio y video, notas y bitácoras, diagramas, fotografías, etc.) Por ello el material debe encontrarse muy bien organizado (clasificado por temas, subtemas, orden de recolección, etc.) La primera tentación del análisis es reducir datos; de hecho, parte del análisis cualitativo consiste en hacerlo, pero teniendo sumo cuidado de no perder información ni descartar datos valiosos. Las transcripciones tienen que estar completas, aunque a veces sean repetitivas en cuanto al contenido.

¿Análisis cuantitativo o cualitativo?

Tanto el análisis cuantitativo (estadístico) como el análisis cualitativo son herramientas muy útiles y desarrolladas en manos del investigador. Ninguno es mejor que el otro, simplemente son diferentes caminos para llegar a un mismo fin: Lograr los objetivos de investigación y responder a las preguntas de estudio para generar conocimiento. Con frecuencia son complementarios, sin lugar a dudas, siempre que elegimos uno de ellos incorporamos elementos del otro.

TRIANGULACIÓN DE LOS DATOS

La triangulación (ELLIOTT y ADELMAN, 1976) es un procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relación más coherente, de manera que se puedan comparar y contrastar. ELLIOTT (1978) analiza la triangulación como “una teoría de método para la autoevaluación dentro de un sistema profesional- democrático de rendición de cuentas en el aula”.

La triangulación es una de las técnicas más utilizadas en el proceso de investigación que nos permite asegurar conclusiones más valederas. Implica reunir una variedad de datos y métodos para referirlos al mismo tema o problema (Trend, 1979) Implican también que los datos se recojan desde puntos de vistas diferentes y realizar comparaciones múltiples de un fenómeno único, de un grupo- y en varios momentos- utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimiento.

La ventaja de revelar distintos aspectos de la realidad empírica. Como hemos dicho la triangulación persigue aumentar la validez.

Para Kemmis (1981) consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos:

personas, instrumentos, documentos o la combinación de éstos. A través que permitan no sólo el contraste de los mismos, sino que también puede ser un medio de obtener otros datos que no han sido aportados en un primer nivel de lectura de la realidad. Eliot (1980) indica que el principio básico subyacente en la idea de triangulación es el de recoger observaciones, apreciaciones de alguna situación o algún aspecto de ella desde una variedad de ángulos y perspectivas, después de compararlas y contrastarlas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  ELLIOT, J (2000) La investigación acción en educación. España. Ediciones. Morata.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  ELLIOT, J (2000) La investigación acción en educación. España. Ediciones. Morata.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ELLIOT, J (2000) La investigación acción en educación. España. Ediciones. Morata.

LATORRE, Antonio (1996), Bases metodológicas de la investigación educativa. Gr. 92. Barcelona España.

PÉREZ, María (1990). La investigación acción. Aplicaciones en el campo social y educativo. Madrid. España. Editorial. Dyinson.

MCKERNAN JAMES. (2008) Investigación- acción. Métodos y recursos para profesionales reflexivos. España. Morata.

COHEN y MANION (1990) Métodos de investigación educativas. Madrid. La Muralla

PEREZ SERRANO, gloria (2004) Investigación cualitativa Retos e interrogantes I y II. Madrid, Editorial La Muralla. S.A.

HALLAZGOS Y LECCIONES APRENDIDAS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ¿DIFUSIÓN O COMUNICACIÓN? 1. Hallazgos y lecciones

HALLAZGOS Y LECCIONES APRENDIDAS

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ¿DIFUSIÓN O COMUNICACIÓN?

1. Hallazgos y lecciones aprendidas

Todo proceso de investigación está orientado a un producto, el cual esa su vez parte de los resultados de la IA Asimismo la culminación de la investigación específica conlleva un proceso de reflexión crítica, que se desarrolla a lo largo de la espiral de ciclos de la IA, y que se hace más intensa y rigurosa en la etapa de análisis y sistematización de la información acumulada y ordenada, para la identificación de los logros y conclusiones sobre el plan de intervención aplicado, como de la derivación en sus aportes y puntos críticos, lo que va a constituir el conjunto de hallazgos de la IA. Los hallazgos o resultados son las mejoras conseguidas en los aprendizajes de los

sujetos, y en su desarrollo como tal, en relación con los objetivos propuestos tanto en la fase de los procesos como del punto de llegada y sus resultados. También se deberán considerar el impacto de la experiencia en el docente como sujeto investigador, y en los niños que vivieron la experiencia del plan de intervención en el aula, los aspectos en que fue variando su aplicación y los puntos que no se previeron o no funcionaron. Por tanto existe una relación muy estrecha entre RESULTADOS y REFLEXIÓN CRÍTICA.

2. Difusión de hallazgos

Y entonces vuelve a plantearse la pregunta de inicio. : ¿para qué investigamos? No se hace indagación sistemática solo para conocer más sobre algo, es aquí donde las respuestas se abren en una doble dimensión:

a) Una resultante es que la IA nos permite ingresar a la producción de un nuevo conocimiento, como resultado del salto en el proceso del pensamiento y del análisis crítico con la realidad vivida y la revisión de los datos organizados. Es el paso de ruptura de una información descriptiva ordenada al conocimiento, que ya no es masa de datos sino explicación inteligente de los cambios significativos operados en el aula como vivencias de algo nuevo en los niños.

b) El conocimiento es producto de una secuencia de acciones propuestas, que se proyecta a una nueva acción, con sentido de proyección propositiva y expresión argumentativa que dan forma a las LECCIONES APRENDIDAS del proceso, a las conclusiones y las recomendaciones derivadas de la sistematización de la experiencia. Proyección que necesariamente nos lleva y exige una DIFUSIÓN y COMUNICACIÓN de los resultados alcanzados y los procesos que los precedieron en el espacio del aula, para trascender sus límites y pasar a compartir y ampliar el conocimiento con otros ámbitos y

sujetos entre quienes el nuevo conocimiento puede tener una mayor significación en diversa escala. La

sujetos entre quienes el nuevo conocimiento puede tener una mayor significación en diversa escala.

La Difusión de resultados equivale a dar cuenta de lo que se ha logrado con la experiencia en términos de procesos seguidos y resultados alcanzados y otros no

logrados, ante diversos actores, ámbitos e instancias. Implicando pasar a la difusión

de los resultados obtenidos.

Este momento consiste en comunicar los avances, las dificultades, las estrategias que favorecieron que los estudiantes lograran aprender, y concretar la necesidad de socializar los hallazgos y las recomendaciones para que se reinicie el proceso de investigación, ciencia e innovación, insertada en la dinámica de la práctica educativa y pedagógica, con sentido reflexivo y transformador.

3. Lecciones aprendidas

A partir de las experiencias generadas con la aplicación del plan se dan, en

determinados momentos del proceso llevado, los logros de aprendizaje más significativos para los estudiantes, los padres o madres y el mismo docente, que participaron con distintos roles en la IA en el espacio del aula. Según Imbernón (2007) el balance de resultados puede comprender las siguientes preguntas:

¿Qué tipo de cambios socioafectivos se observaron? ¿Qué tareas resultaron especialmente motivadoras? ¿Qué mejoras personales se pudo constatar en referencia al conocimiento, a la convivencia y al trabajo? ¿Cuáles fueron los logros alcanzados previstos y no previstos?. ¿Cuáles fueron las incidencias o situaciones que se recomiendan tener en cuenta para

asegurar el éxito deseado y que permita a otros no cometer los mismos errores o tener

la precaución de estar alerta para que se suscite o se contrarreste los efectos no

deseados?.

En tanto La experiencia es fuente de aprendizaje para quien la planificó e implementó,

o para quienes puedan tomarla como punto de partida para un nuevo camino en la

investigación-acción, es la sistematización de las experiencias realizadas que nos permite llegar a compartir y difundir los aprendizajes estimados como resultados de la IA.

La fase previa a la difusión se focaliza identificar y clarificar:

- Las Fortalezas: en relación a procesos y resultados esperados y logrados.

- Las Debilidades: procesos y resultados previstos pero no logrados.

- Los Logros alcanzados previstos y no previstos.

La reflexión crítica en la investigación se produce como consecuencia de una experiencia vivida de investigación-acción y nos permite poner en juego las habilidades cognitivas y los valores personales. El proceso reflexivo crítico comprende también un proceso de metacognición y apreciación del docente respecto del proceso y los resultados alcanzados, para explicar, desde los procesos seguidos, la incidencia, efectos o impacto que ha producido la experiencia de investigación-acción en su desarrollo personal,

profesional, como en lo dado diferencialmente en sus estudiantes u otros agentes participantes en la experiencia.

En ese sentido unas preguntas orientadoras son:

• ¿Qué APORTES se reconocen, en el proceso de mejora de los aprendizajes de tus estudiantes?

• ¿Qué APORTES se reconocen en tu capacidad para investigar e innovar de manera permanente,

• ¿Qué APORTES se reconocen en tu capacidad para investigar e innovar de manera permanente, teniendo como mira el asegurar calidad, pertinencia y equidad en la educación? • ¿Qué DESAFÍOS reconoces a nivel de la gestión de la enseñanza?, ¿qué ha mejorado o qué falta mejorar aún más? • ¿Qué RECOMENDACIONES puedes sugerir y proponer para continuar en ese proceso de cambio permanente?

4. Estrategias de difusión de los resultados

Para definir estrategias de difusión se puede considerar tres niveles básicos:

1) Definición de LOS CONTENIDOS de difusión, 2) Definición de LOS PÚBLICOS a los que se pretende llegar; y 3) Definición de LOS MEDIOS con los que se quiere presentar el informe.

1. Definición de contenidos: son diversos y van más allá de la exclusiva exposición de

los resultados de la experiencia. Las preguntas en este caso son ¿qué es necesario

difundir?, ¿por qué es necesario hacerlo? 2. Definición de públicos: Las preguntas en este caso es SOBRE LOS

DESTINATARIOS y su contexto, ¿a quiénes debe llegar la comunicación?, ¿por qué es importante que ellos lo sepan?

3. Definición de medios: hace necesario dar respuesta a las interrogantes de ¿cómo

difundir?, ¿qué medios son los más adecuados?, ¿cuáles son los más accesibles?

Las respuestas a las interrogantes expuestas nos remiten al tipo de información que se va a difundir y al público al que se pretende llegar. Dos campos indispensables en este proceso de organizar la difusión son:

a. El de la CULTURA característica en los ámbitos donde se va a organizar y realizar la comunicación de hallazgos.

b. El de la ÉTICA del docente investigador en cómo va a presentar los resultados con clara conciencia de las limitaciones y alcances de lo aprendido, y lo que se proyecta para nuevas investigaciones, e incluso de si lo investigado puede dar base a un nuevo proyecto: de innovación por ejemplo?

Un aspecto importante es como la difusión o comunicación toma en cuenta la participación de nuevos actores o públicos, pues como señalan Bru y Basagoiti “la participación introduce las perspectivas de los diferentes actores sociales (mayoría silenciosa, sectores de base, minorías activas, agentes económicos e instituciones) en el ámbito de la planificación y la intervención y permite orientar y gestionar de forma complementaria aquellos procesos planificadores que han identificado claramente los intereses de los ciudadanos” en relación con nuevos campos investigativos.

BIBLIOGRAFÍA BRU MARTÍN, Paloma y BASAGOITI R, Manuel La Investigación-Acción Participativa como metodología de
BIBLIOGRAFÍA
BRU MARTÍN, Paloma y BASAGOITI R, Manuel
La Investigación-Acción Participativa como metodología de mediación e integración
socio-comunitaria
http://www.pacap.net/es/publicaciones/pdf/comunidad/6/documentos_investigacion.pdf
IMBERNÓN, F y otros (2007)
La investigación educativa como herramienta del profesorado. Barcelona. Grao
REDACCIÓN DEL INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Realizar una Investigación acción en nuestra aula

REDACCIÓN DEL INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Realizar una Investigación acción en nuestra aula es una experiencia que podemos calificar como muy positiva para nuestros estudiantes, pues de seguro vemos que han mejorado en la manera cómo están aprendiendo y que sus aprendizajes son de mayor calidad. Sin embargo hay un resultado que no puede escapar de nuestra mirada crítica, nuestra propia transformación.

No podemos negar que hemos vivido momentos de incertidumbre, resistencia, a veces de desánimo, pero también de muchas satisfacciones y sobre todo de oportunidades de darnos cuenta cómo estamos realizando nuestra actividad docente y cómo mejorarla y decidimos seguir avanzando, mejorando. Ahora al analizar los logros y nuestros pendientes, nuestras fortalezas y cómo han disminuido nuestras debilidades, no podemos dejar que esta experiencia quede entre las paredes de nuestra aula, es importante que otros maestros la conozcan y puedan reconocer en nosotros la posibilidad de asumir el reto; esa será nuestra contribución para seguir mejorando la calidad de la educación.

Además, como toda investigación científica, debemos informar sobre el proceso y sus resultados ya que la acción investigativa es una propiedad social a la que debe acceder todo profesional, en nuestro caso, principalmente los docentes. Cuando comunicamos los resultados de nuestro trabajo tenemos la mejor oportunidad para validarlo ya que otros pueden aprobarlo o criticarlo, lo que nos puede llevar a un nuevo ciclo de investigación, ahora con más recursos profesionales y una capacidad de reflexión sobre nuestra práctica que garantiza que una nueva experiencia será mucho más enriquecedora para nuestra formación y nos dará más oportunidades de seguir aportando, desde nuestra aula, a la educación.

APLIQUEMOS LO APRENDIDO

PARA EL AULA VIRTUAL Uno de los aspectos más complejos de la IAE es la identificación del problema.

Primer trabajo individual: Del 20 al 26 de enero 2014.

Seleccionar un problema en relación al contexto del aula desde tu experiencia docente o desde la percepción de un capacitador, luego debes elaborar su justificación, no olvides especificar un título tentativo.

Segundo trabajo individual: del 27 de enero al 3 de febrero de 2014. De acuerdo al problema identificado elaboren una matriz para su tratamiento. Pueden seguir el modelo del siguiente esquema:

MATRIZ DEL PLAN DE ACCIÓN

Título de la investigación acción:

DEL PLAN DE ACCIÓN Título de la investigación acción:           CRONOGRAMA
         

CRONOGRAMA

FORMULACIÓN

OBJETIVOS

HIPÓTESIS DE

ACTIVIDADES

INSTRUMENT

     

DEL PROBLEMA

ACCIÓN

OS

MES

 

MES

Se nombra la (las) problemática de, su naturaleza es abierta.

Enunciados en verbo en infinitivo, explica los cambios de los sujetos implicados en el proceso de investigación acción.

Enunciados que expresan posibles soluciones (no más de

Acciones

Medios

           

desde una

concretos

perspectiva

para

integral,

recoger

pondrán en

información

3)

ejecución la

durante el

 

hipótesis de

proceso.

acción.