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UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

Facultad de Educacin

Diplomado Virtual en Formacin de Capacitadores

MDULO 5: GESTIN ESTRATGICA DE PROGRAMAS DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS

MATERIAL DE LECTURA

INVESTIGACIN ACCIN EN EDUCACIN

Lima - Per 2013

TABLA DE CONTENIDOS
I. FUENTES TERICAS DE LA INVESTIGACIN - ACCIN EN EDUCACIN 1.1 CMO SURGE Y SE DESARROLLA LA INVESTIGACIN ACCIN? 1.2 QUINES APORTAN A LA INVESTIGACIN ACCIN? 1.3 QU ES LA INVESTIGACIN ACCIN Y CMO REDEFINE EL ROL DEL DOCENTE? 1.4 APLICACION II. CICLOS Y ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA 2.1 ESPIRAL DE CICLOS EN LA INVESTIGACIN ACCIN 2.2 LAS ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN ACCIN III. ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA 3.1 DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN 3.2 TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION ACCION 3.3 DE LA FORMULACIN DEL PROBLEMA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN 3.4 LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN 3.5 EL DIAGNSTICO DEL PROBLEMA 3.6 LA FORMULACIN DE LA HIPTESIS DE ACCIN 3.7 EL MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACION ACCION EDUCATIVA 3.8 LA VIABILIDAD DEL PROYECTO DE IINVESTIGACION ACCION 3.9 LA RELEVANCIA DEL PROYECTO DE IINVESTIGACION ACCION EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR. IV. EJECUCIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA a) DETERMINACIN DE LOS CAMPOS DE ACCIN b) DEFINICIN DE LOS RESULTADOS ESPERADOS c) IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ACCIN d) PLANIFICACIN DE LAS SESIONES

Leamos ideas importantes I. FUENTES TERICAS DE LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA

1. 1 CMO SURGE Y SE DESARROLLA LA INVESTIGACIN ACCIN?


La Investigacin Accin surge como respuesta a determinados factores de contexto. Ante el predominio por largo tiempo del positivismo en la historia del conocimiento y la investigacin cientfica, en los pases del mundo desarrollado, surgen grupos de investigadores preocupados por encontrar una manera distinta de investigar que permita: Relacionar la investigacin con los problemas de la vida real de la persona. Flexibilizar los mtodos de investigacin para descubrir nuevas dimensiones de la realidad. Acercar al investigador con los investigados en una nueva forma de interactuar (Sime 2000).

Como tendencia crtica al enfoque positivista, la Investigacin Accin surge en la dcada de 1940 a partir de algunos entretelones de la 2da guerra mundial: Estados Unidos enfrenta un problema de carencia de alimentos que desafa a las autoridades a modificar las costumbres alimenticias de su poblacin; ante lo cual se convoca a investigadores para que se conviertan en actores de cambio con las comunidades. En tal contexto, el psiclogo social Kurt Lewin desarrolla trabajos de investigacin que le permitirn fundar el concepto de Investigacin Accin en 1944. A partir de all, la Investigacin Accin que tiene origen en el campo de la Psicologa Social y de la gestin pblica se extiende a otras disciplinas y pases, de algn modo formando caminos paralelos.

KURT LEWIN (1890 -1947) Naci en una ciudad de Prusia (Alemania, Europa). Estudi en universidades alemanas y obtuvo su doctorado en filosofa (1914) fue profesor universitario hasta 1933, ao en que ante el predominio del nazismo abandona Alemania y migra a los Estados Unidos, donde trabaj en distintas universidades. Fund el Centro de Investigaciones para la Dinmica de Grupos en el Instituto de Tecnologa de Massachusetts, hace varios aportes a la Psicologa Social como el estudio de liderazgo, mostrando gran sensibilidad por los problemas sociales, desde lo cual propone el nfasis entre INVESTIGACIN, EDUCACIN y ACCIN a favor del CAMBIO SOCIAL. Su concepto de Investigacin-Accin como mtodo de cambio social planificado se desarroll y clarific durante el periodo en que fund la Comisin de Interrelaciones de Comunidad del Congreso Judo Americano. Uno de sus textos ms conocidos es La Investigacin-Accin y los problemas de las minoras (Sime 2000).

En el marco de las fuentes tericas de la Investigacin Accin (I-A) el mtodo propuesto por Kurt Lewin, es concebido como un tipo de investigacin promovida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de una comunidad, como una prctica reflexiva social en la que interactan la teora y la prctica con miras a establecer cambios apropiados en la situacin estudiada.

1.2 QUINES APORTAN A LA INVESTIGACIN ACCIN?

Las propuestas de investigacin accin dirigidas a un mbito social y comunitario tuvieron diversa proyeccin en distintos campos de la actividad humana y del conocimiento. Un representante en Estados Unidos fue John Collier como propulsor de la IA, contemporneo de Lewin, que destac como reformador social vinculado a los asuntos de los pueblos indios en las dcadas de 1930 a 1940. Otro hecho que favoreci como antecedente la extensin de la investigacin accin al campo educacional fueron los aportes de John Dewey sobre la educacin democrtica: Escuela y sociedad, (1903) y Democracia y educacin (1916). En la dcada de 1950, continua la primera etapa de florecimiento de la investigacin accin, con otros estudiosos investigadores como Stephen Corey, entre otros. Una segunda etapa se caracteriza por el desarrollo en otros continentes de corrientes interdisciplinarias, con variados nfasis en la investigacin accin, como se observa en los siguientes cuadros:

Inglaterra (1970-80) Se enfoc a la educacin, aplicada a la parte acadmica y de gestin, a la IA operativa y cooperativa. Stenhouse y Elliot (1993; 1994), dieron importancia al rol del maestro en la investigacin, con nfasis en el diagnstico de problemas escolares.

Amrica Latina (1960-70) Paulo Freire (1969) promovi integrar la investigacin en la educacin popular comunitaria, como parte de la dialctica entre la accin y la reflexin, con eje en los temas generadores. Surgen redes que promueven la IA participativa (Colombia 1977), CELATS (19831988) y CEAAL (1988).

1.3 QU ES LA INVESTIGACIN ACCIN Y CMO REDEFINE EL ROL DEL DOCENTE?

Investigacin - Accin es un trmino acuado y desarrollado por Kurl Lewin, actualmente es utilizado con diversos enfoques y perspectivas. La investigacin accin supone entender la enseanza como un proceso de investigacin, un proceso de continua bsqueda. Considera al profesional docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en sus experiencias en el aula. La I.A. se gua por los problemas, pero lo fundamental en la investigacin accin es la exploracin definitiva que el profesional hace de su prctica, capaz de introducir mejoras progresivas. La investigacin accin constituye un proceso de reflexiones sistemticas sobre la prctica, con el fin de optimizarla. Se han dado distintos conceptos sobre la IA, segn enfoques y contextos, con nfasis en su tipo de aplicacin, en mbito de estudio o en alcance investigativo. Las definiciones de investigacin-accin configuran un abanico, respecto a lo cual conviene identificar algunos aportes centrales (Latorre; 1996): Para Lewin, segn Evans, la IA es una forma de cuestionamiento autorreflexivo desarrollada por los participantes para mejorar la racionalidad y justicia de las situaciones de la prctica social educativa, con el fin de mejorar el conocimiento de la prctica y las situaciones en que se desarroll la accin (DISDE 2010). Corey, seala a la IA como un tipo de investigacin en situaciones escolares, destinada a ayudar a la gente en ver si est actuando bien o no, y a la vez como un medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por el docente, como una metodologa de elaboracin del currculum y de formacin del profesorado (Escudero). Segn Elliot (1981:1) es un estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma, como una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los docentes, donde el objetivo es desarrollar su comprensin (diagnstico) de sus problemas prcticos. Las acciones van orientadas a modificar la situacin una vez lograda la comprensin ms profunda de los problemas. (Latorre, 1996:276). Para Kemmis (1984:5) la IA es ciencia crtica y no slo una ciencia prctica y moral. La investigacin- accin es una forma de indagacin autorreflexiva de los participantes (maestros, estudiantes o directores) en situaciones sociales (y educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prcticas sociales o educativas; lograr la comprensin de tales prcticas, y de las situaciones (e instituciones) en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas). Hill y Kerber segn Prez (1990:91) sealan que la investigacin accin es un mtodo por el cual los educadores pueden definir, dirigir, corregir y evaluar sus problemas y tomar decisiones respecto de ellos por mejorarlos.

Finalmente Stenhouse propone que es posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro, que la razn por la que est desempeando el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseanza y hacer mejor las cosas: la integracin de los tres roles de investigador, observador y maestro (Restrepo, 2005: 3-4). FINALIDAD Este tipo de investigacin beneficia simultneamente el desarrollo de destrezas, la expansin de la teora y la resolucin de problemas. (Gollete y Lesgard Hervert, 1981)

Se refiere a aspectos como: FORMACIN PROFESIONAL - Genera actitudes y renovacin profesional - Favorece el cambio y la transformacin de la accin PARTICIPACIN SOCIAL - Refuerza la concienciacin de los sujetos de la educacin en el proceso de enseanza aprendizaje - Insta a los sujetos de la educacin a la participacin en el proceso educativo. DIMENSIN PERSONAL: ASPECTOS FORMATIVOS - Transformacin de actitudes y comportamientos - Aprendizaje activo - Construccin del saber - Posibilita el desarrollo personal ASPECTOS COGNITIVOS - Adquisicin de conocimientos
Adquisicin de destrezas intelectuales Desarrollo de habilidades de observacin y anlisis

CARACTERSTICAS

La investigacin accin se presenta como una metodologa de investigacin orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso (Kemmis y MacTaggart1988): i) Se construye desde y para la prctica ii) Pretende mejorar la prctica a travs de su transformacin, al mismo tiempo que busca comprenderla.

iii) iv) v) vi)

Demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus propias prcticas. Exige una actuacin grupal por la que los sujetos implicados colaboren coordinadamente en todas las fases del proceso de investigacin. Exige el anlisis crtico de las situaciones. Se configura como un espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin.

Entre los puntos clave de la investigacin accin, Kemmis y Mactaggart (1998) destacan la mejora de la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencia de los cambios. A estas caractersticas debemos unir las siguientes: i) No se puede reducir al aula, porque la prctica docente tampoco est limitada a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la prctica, qu damos por sentado, qu cuestionamos, qu nos parece natural o inevitable, y qu nos parece discutible y necesario transformar. ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional y necesidades intelectuales. iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, un trabajo cooperativo. Cualquier investigacin requiere intercambio, discusin y contrastacin. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en dilogo con otras voces y con otros conocimientos. iv) La investigacin accin no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. La investigacin accin es un proceso, sigue una evolucin sistemtica y cambia tanto al investigador como a las situaciones en las que ste acta.
PRINCIPIOS TICOS

Dado que la investigacin accin se lleva a cabo en contextos escolares donde estn implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que pretendemos obtener puede significar manejar informacin sobre las personas y circunstancias, su uso inadecuado puede ser lesivo para las mismas. Por lo tanto, los principios ticos deben defenderse siempre por encima de cualquier inters investigador. 1) Todas las personas e instancias relevantes deben ser consultadas y obtenerse los consentimientos precisos. 2) Deben obtener permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de la propia clase) 3) Cuando la realizacin del proyecto requiera de la implicacin activa de otras partes, todos los participantes debern entonces tener oportunidad de influir en el desarrollo del mismo, as como debe respetarse el deseo de quienes no deseen hacerlo. 4) El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros. 5) Cualquier descripcin del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado con ellos antes de hacerse pblico. 6) El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado, o cualesquiera otros implicados. Debe negociarse con los alumnos y alumnas las interpretaciones de los datos que procesan de ellos y obtenerse su autorizacin para hacer uso pblico de los mismos.

7) En los informes pblicos de la investigacin, debe mantenerse el anonimato de las personas que participan en ella, as como de las instituciones implicadas, a no ser que haya deseo en contrario de los interesados.

1.4 Aplicacin

La lectura y anlisis de las fuentes revisadas y de otras ms especficas, relacionadas con la construccin del marco conceptual de un proyecto de IA, deben estar dirigidos al planteamiento del problema y elaboracin del plan de investigacin. Ello nos sugiere revisar la propuesta avanzada en cada caso, a partir de lo que se est observando en nuestra prctica docente dentro del aula y de la escuela, como de lo que se registra con tcnicas e instrumentos en funcin del problema seleccionado. En este proceso es necesario distinguir los niveles y mbitos temticos en que se concretan los aspectos de todo proyecto de investigacin accin:

NIVELES La fenomenologa del aula donde da la dialctica Enseanza Aprendizaje, la interaccin actores y agentes, la gestin prctica pedaggica del docente. se de y

mbitos Temticos (Ejemplos) Pensamiento matemtico Comprensin lectora Produccin de textos Nivel de participacin e inclusin de padresmadres en actividades formativas Alcance y proyeccin a entidades y grupos del entorno. Posibles aliados para los proyectos.

Educativo

Psicolgico

Sociolgico

La interaccin entre sujetos, lo relacional en lo interpersonal e intrapersonal. Motivacin y clima de aula. Todo lo referente a las relaciones sociales en el ambiente escolar, con los padres y madres de familia y con el micro entorno local.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

DISDE- Ministerio de Educacin (2010) orientaciones metodolgicas para la investigacin accin. Propuesta para la mejora de la prctica pedaggica. ELLIOT, J (2000). La investigacin accin en educacin. Edic. Morata. Espaa LATORRE, Antonio (1996). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Gr92. Barcelona. Espaa. (2003). Conocer y cambiar la prctica educativa. Edit. GRAO. Barcelona. Espaa.

PREZ, Mara (1990). La investigacin accin. Aplicaciones en el campo social y educativo. Edit. Dykinson. Madrid. Espaa. SIME P., Lus. (2000) Investigacin para la innovacin, En Mdulo de Autoaprendizaje N 1. Universidad Peruana Cayetano Heredia, Programa de Complementacin Acadmica CEAAL http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&task=view &id=145&Itemid=85 phpBB evaluacin http://frang196.foroespana.com/t35-definiciones-deinvestigacion-accion http://library.truman.edu/microforms/john-collier-papers.asp http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm TRILLO A., Felipe..El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos de hacer escuela. http://www.uhu.es/36102/trabajos_alumnos/pt1_10_11/biblioteca/3mo delos_didacticos/trillo_tres_estilos.pdf

II. CICLOS Y ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA


2.1 ESPIRAL DE CICLOS EN LA INVESTIGACIN ACCIN

La Investigacin Accin es parte del conocimiento cientfico y en el marco de los enfoques de investigacin, est comprendido en los estudios de tipo cualitativo. Hacer investigacin implica un proceso sistemtico y que se planifica segn la ptica y cultura de los sujetos que quieren investigar y los problemas del contexto y de su tiempo que les plantea el desafo de emprender un camino para producir nuevos conocimientos. Construir conocimiento a travs de la investigacin significa asumir la responsabilidad de la dimensin social de sus conceptos y resultados, el respeto por un dilogo de saberes en un marco cada vez ms intercultural, y en el reconocimiento de que aporta al mejoramiento de la prctica social y por tanto contribuye al desarrollo, que pueda significar mejor calidad de vida y equidad en el mbito local y nacional. Sime (2000) identifica tres componentes centrales de la IA: Auto REFLEXIN, ACCIN SOBRE LA PRCTICA y PARTICIPACIN en un proceso formativo, en los cuales se moviliza de modo permanente el Pensamiento CRTICO REFLEXIVO, que solo se puede entender plenamente en la comprensin holstica de una dinmica de tipo ESPIRAL, en la que se articulan CICLOS en los cuales a su vez circulan y retroalimentan la elaboracin de conocimientos, en dilogo con la realidad donde se identifican los problemas a investigar. En el campo educativo y de la escuela solo es posible hacer lo anterior, a travs de un continuo trabajo de recoleccin de informacin y registro, en el cual es fundamental conocer cmo acta la OBSERVACIN de la realidad. As planteado, es ms natural comprender la ESPIRAL de CICLOS que grafica la IA como metodologa de investigacin en el siguiente esquema: ESPIRAL de CICLOS

PLANIFICACIN
Existencia de un problema (Generador)

REFLEXIN

ACCIN

OBSERVACIN

permanente Pensamiento CRITICO REFLEXIVO

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El Espiral de Ciclos, inicialmente sugerido por Lewin, tambin fue conceptualizado por Kemiss y Carr (1983:164), como procedimiento base para mejorar la prctica. Diferentes investigadores lo han descrito como ciclos de accin reflexiva. Para lograr la mejora y el cambio, un ciclo de investigacin no es suficiente. La implementacin de un plan de accin puede llevar ms tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se origine el cambio depender de la frecuencia de interacciones del profesor con sus estudiantes, o de la capacidad de anlisis de la situacin problemtica del profesorado que busca mejorar (Latorre, A. 2003:11-12); tambin puede ser que se requieran reajustes o cambios para llevarlos al plan general de la accin.

En el proceso de ESPIRAL cada ciclo tiene un carcter especifico.


CICLOS SIGNIFICADO Como prospectiva para la Accin. El conjunto de acciones debe ser planificado. Se asume conciencia de los riesgos que implica un cambio. La accin a realizar debe ser definida para facilitar a los profesionales actuar lo ms eficazmente posible.

PLANEAR

ACTUAR

Retrospectiva guiada por un plan Accin deliberada y controlada. Variacin cuidadosa y reflexiva de la prctica Accin flexible y abierta al cambio

OBSERVAR

Como prospectiva para la reflexin. Documentacin de los efectos de la accin crticamente informada. Accin planificada. Los investigadores deben observar el proceso de la accin, sus efectos, las circunstancias y las limitaciones. Sirve de base para la introspeccin crtica.

REFLEXIONAR

Retrospectiva sobre la observacin Se reflexiona sobre los procesos, los problemas y las restricciones que se manifiestan en la accin estratgica. Se promueve la autorreflexin entre los participantes. 11

Lo cclico tambin puede comprenderse desde su complementacin con otros trminos: 1) Diagnstico de una situacin problemtica para orientarse a modificar la prctica. Una investigacin accin comienza con un problema prctico, la clarificacin del problema es una parte importante del proceso de investigacin, que conduce a la explicitacin de la teora en la accin del docente. 2) Formulacin de estrategias de accin dirigidas a resolver el problema , trata de crear una teora nueva y prctica, que se especifica en hiptesis de accin, para cambiar la situacin. La hiptesis de accin ser una estrategia que el profesor pondr en marcha para comprobar si da resultado. 3) Puesta en prctica para evaluar las estrategias de accin. Etapa que sirve de comprobacin de la hiptesis. 4) Los resultados pueden llevarnos a una nueva aclaracin y diagnosis de la situacin problemtica, con lo cual se entra en la siguiente espiral de reflexin y accin. A la mayor clarificacin de los problemas es posible afirmar la modificacin y desarrollo subsiguiente de las hiptesis accin,

2.2

LAS ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN ACCIN

La investigacin como proceso investigador debe comportar un procedimiento de trabajo (plan de investigacin, plan de accin), constituido por un conjunto de reglas, mtodos e instrumentacin. Debe estar sometido a un rigor metodolgico coherente con el proceso y con los datos que se obtienen durante el proceso mismo. La investigacin-accin educativa queda as concebida como un proyecto de accin formado por programas de accin, vinculados a las necesidades detectadas y especificadas por los prcticos (docentes) y/o equipo de investigacin. (Prez; 1990).

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Proceso de Investigacin-Accin: Marco General


- Diagnstico - Organizacin del grupo REALIDAD EDUCATIVA Planteamiento del problema - Objetivos de estudio. Con prcticos los

-Hiptesis
Accin. -Realizacin de la investigacin. -Recogida y anlisis de la realidad. Resultados E Implicaciones

Propuesta de Accin o solucin INFORME Con prcticos los

Con o desde los prcticos

Con prcticos

los

Puesta en Prctica
Los prcticos: Trabajadores sociales Profesores

Prez (1990) considera que la Investigacin Accin debe seguir el siguiente proceso: 1. Organizacin del grupo. En general el trabajo en grupo suele ser una experiencia enriquecedora que exige un aprendizaje constante. Para trabajar en grupo es preciso conocer, en primer lugar las caractersticas de los miembros que componen el equipo, analizar sus motivaciones. Es importante ponerse de acuerdo con la terminologa empleada por las personas que van a llevar a cabo el trabajo. 2. Planteamiento del problema. Un problema es una dificultad sentida o una carencia que nos gustara solucionar. Conviene describir totalmente la naturaleza de la situacin que se quiere cambiar o implantar. Los problemas pueden surgir de: a) Reflexin del grupo sobre las necesidades vividas. b) La observacin sistemtica llevada a cabo y recogida en el diario o a travs de registros anecdticos. c) La observacin participante realizada por un experto o facilitador en un medio determinado. d) A raz de un informe o documento en el que se ofrece informacin sobre situaciones sociales o educativas que crean interrogantes. Una de las fases ms complejas del proceso de la investigacin es la identificacin clara y precisa del problema objeto de estudio. La eleccin del problema debe despertar gran inters y curiosidad en el investigador. Una vez identificado el problema es conveniente reducirlo a una pregunta muy especfica que debe precisar lo que ha de hacerse para obtener una respuesta.

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Los problemas objeto de investigacin se obtienen principalmente de la experiencia, pues siempre podemos mejorar nuestra forma de actuar. La observacin constituye una fuente importante para detectar e identificar problemas existentes en un grupo humano con el que trabajamos. 3. Los objetivos de estudio: Los objetivos constituyen el punto central de referencia, dan coherencia al plan de accin. Deben formularse con realismo y definirse en la perspectiva de la hiptesis y de los medios concretos que tengamos. Son los logros que queremos alcanzar con la ejecucin de una accin planificada. 4. Planteamiento de la hiptesis accin: Las hiptesis proporcionan una respuesta provisional al problema. La formulacin de hiptesis implica ideas tentativas acerca de los factores que consideramos cruciales. La hiptesis-accin, nos indica una accin a realizar que debe responder sobre todo, a una autorreflexin y autocomprensin de la situacin. 5. Dinmica para probar la hiptesis accin: Una vez que se ha formulado la hiptesis el equipo se enfrenta con la necesidad de probar su consistencia. Para ello debe considerar: Cmo se recogern los datos Cmo se organizar la recogida de datos. Cmo se seleccionar la muestra. Qu tcnicas y procedimientos se desarrollarn para el anlisis de datos.

6. Interpretacin e integracin de los resultados. Una vez recogidos y analizados los datos el investigador est en condiciones de dar respuesta a los problemas que se haba formulado. La interpretacin de los resultados debe integrarse en el marco terico preciso para poder proponer las acciones oportunas a llevar a cabo. 7. Informe de investigacin accin. El informe debe recoger el proceso seguido a lo largo de todo el trabajo con el fin de darlo a conocer a todos los implicados en el cambio. Adems, debe recoger las sugerencias para otras investigaciones, las indicaciones pedaggicas y los cambios que conviene realizar para hacer modificaciones o innovaciones en la realidad

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ELLIOT, J (2000). La investigacin accin en educacin. Edic. Morata. Espaa LATORRE, Antonio (1996). Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Gr92. Barcelona. Espaa. (2003). Conocer y cambiar la prctica educativa. Edit. GRAO. Barcelona. Espaa. PREZ, Mara (1990). La investigacin accin. Aplicaciones en el campo social y educativo. Edit. Dykinson. Madrid. Espaa. SIME P., Lus. (2000) Investigacin para la innovacin, En Mdulo de Autoaprendizaje N 1. Universidad Peruana Cayetano Heredia, Programa de Complementacin Acadmica

http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
Ander Egg, Ezequiel (2010) Repensando la Investigacin-Accin.pdf

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III. ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA

3.1 DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN


Se toma en cuenta los datos generales en detalle que permiten una visin clara de los actores y contexto donde se va a desarrollar la intervencin. Entre estos datos estn: la Institucin, aula, comunidad y cantidad de involucrados. Adems se seala los participantes que intervendrn y aportarn a la Investigacin Accin Educativa.

3.2 TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION ACCION


El ttulo tiene relacin estrecha con el problema identificado y la propuesta a desarrollar. Es recomendable que cumpla las caractersticas: Da una idea clara de la situacin a mejorar. Presenta una viabilidad consistente. Se ubica en el contexto del aula.

3.3 DE LA FORMULACIN DEL PROBLEMA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN

LA IDENTIFICACIN Y TRATAMIENTO DEL PROBLEMA Entendemos por problema a una situacin crtica, una necesidad sentida o una limitacin encontrada en las prcticas educativas que un grupo de docentes, a los que se pueden sumar otros actores educativos, considera necesario solucionar o superar. Es importante que estos problemas sean percibidos como tales por los integrantes del grupo, que sean relevantes para ellos, que su solucin se pueda alcanzar en el corto plazo y que los resultados previstos a partir de dicha solucin se orienten a cambio y mejoras. Para la identificacin y tratamiento de problemas, es necesario dar tres pasos: (i) identificacin de un problema prioritario, (ii) tratamiento del problema identificado con la tcnica del rbol de problemas para determinar sus causas y efectos, y (iii) ejecucin de un diagnstico para observar cmo se manifiesta dicho problema.

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1) Identificacin del problema El proceso de identificacin del problema debe desarrollarse al interior de un colectivo participativo que incorpore, en la medida que sea necesario, al conjunto de actores educativos involucrados directa e indirectamente con la problemtica sobre la que se piensa intervenir (docentes, alumnos, padres de familia, autoridades, etc.). La puesta en prctica requiere trabajar en la identificacin de problemas y darle un orden de prioridad, hasta llegar a un problema especfico y considerado prioritario, sobre el que se vea a intervenir. En trminos generales, los mbitos problemticos para la intervencin desde la IAE se ubican en el campo de las prcticas educativas asociadas al currculo. En ese sentido, algunos problemas pueden ser, entre otros: Bajo nivel en el pensamiento lgico matemtico de los nios del 1 y 2 grado de primaria. Necesidades de implementar modelo del trabajo cooperativo en los nios. Necesidades de fomentar estrategias para desarrollar habilidades lectoras. Problemas y limitaciones de la produccin de textos en los nios de 2 grado. La implementacin de propuestas de resolucin de conflictos y de mejoramientos de los ambientes de aprendizaje. La identificacin de problemas con ese nivel de especificidad permite focalizar el objeto de la investigacin, la atomizacin de propuestas, el consiguiente desperdicio de tiempo, esfuerzos y recursos, ms an tomando en cuenta que el proceso se desarrolla en contextos participativos. Son diversos los procedimientos que se pueden seguir para la identificacin del problema sobre el que se va a intervenir. Aqu proponemos uno que trabaja en dos momentos: identificacin de problemas y eleccin de un problema prioritario, para los que se propone el uso de las tcnicas de la lluvia de ideas y la priorizacin de problemas, respectivamente. El primer momento, de la identificacin de problemas, consiste en que el GRUPO DE INVESTIGACIN, de manera participativa, exponga sus percepciones haciendo uso de la lluvia de ideas, para proponer problemas sentidos sobre los que potencialmente sera necesario intervenir. El proceso debe llevar a la elaboracin de un listado de problemas considerados importantes. El segundo momento de la eleccin de un problema prioritario, consiste en que el GRUPO DE INVESTIGACIN elija, dentro del grupo de problemas antes identificados, aquel o aquellos que se consideren prioritarios, para lo cual se propone el uso de la tcnica de la priorizacin de problemas. Esta tcnica permite evaluar, a partir de una matriz, dimensiones de los problemas identificados como su: importancia, la viabilidad de su solucin y su potencial en trminos de mejoramiento de las prcticas educativas, para ordenarlos por prioridad. El proceso de identificacin del problema debe seguir los siguientes pasos:

Identificar los problemas percibidos, participativamente y con la lluvia de ideas. Escribir cada problema en una tarjeta y colocarlas en un panel (pizarra o papelote) a manera de un listado. Describir en qu consiste cada problema y justificarlo como un problema real,
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sentido e importante. Esto lo debe hacer l o los participantes que propusieron el problema. Priorizar los problemas identificados. Para ello es necesario evaluar cada problema por su importancia, la viabilidad de su solucin y su potencial en trminos de mejoramiento de las prcticas educativas. Considerar al problema mejor evaluado como el prioritario. Considerar la importancia de los otros problemas en relacin a la evaluacin obtenida.

A continuacin se presenta un ejemplo de identificacin de problemas.

LISTADO DE PROBLEMAS POR LLUVIA DE IDEAS Los docentes muestran deficiencias en el manejo de estrategias para ensear la produccin de textos a los nios. Deficiencias en el desarrollo de habilidades lgico matemticas en los nios. Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualizacin. Los docentes muestran deficiencias en el manejo de tcnicas para el trabajo con padres. Cada propuesta de problema debe ser adecuadamente justificada. A continuacin presentamos un ejemplo de justificacin.

PROBLEMA: Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualizacin. JUSTIFICACIN: La asistencia de uno de los docentes del rea de ciencia, tecnologa y ambiente a un curso de didctica de la ciencia, le permiti establecer que la manera como se vena enseando en el C.E. Experimental en los cursos de ciencia, distaba mucho de ser la ms adecuada. Conversaciones sucesivas con sus colegas de rea permitieron ir logrando una idea ms acabada de la situacin: los docentes utilizan procesos de enseanza aprendizaje muy tradicionales, expositivos y limitados a la teora, bsicamente centrados en la transmisin e internalizacin de conceptos y definiciones, sin mayor contextualizacin y anlisis histrico y menos an con el acompaamiento de prcticas de demostracin y experimentacin. Se ha observado tambin que estas formas de enseanza generan en los alumnos una actitud pasiva y poco interesada por la ciencia, adems de aprendizajes lentos y rgidos. Se estima tambin que el nivel de adquisicin de capacidades fundamentales como las de comprensin de informacin, indagacin, experimentacin y solucin de problemas, es muy pobre. Frente a una situacin como sta, hay una conciencia colectiva sobre la necesidad de introducir cambios radicales en las actitudes docentes, los enfoques pedaggicos, en las didcticas, en la programacin de las sesiones de aprendizaje y en los materiales utilizados, que lleven a crear condiciones para que los estudiantes empiecen a desarrollar una verdadera actitud cientfica. Una rpida revisin de literatura sobre la enseanza de la ciencia apunta en el mismo sentido. Diaz y Martins (1982) sealan que el desarrollo de una actitud cientfica en
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los estudiantes est relacionado directamente con las experiencias que estos vivan en las sesiones de aprendizaje, lo que a su vez depender en gran medida de los mtodos utilizados en dichas sesiones. Harlen (1994), por su lado, sostiene que el desarrollo de las actitudes cientficas en todos los casos depende de las oportunidades brindadas como, por ejemplo, la creacin de un clima de aprendizaje motivador y estimulante. Es pues claro que la introduccin de cambios en los cursos del rea es sumamente importante y prioritaria. Es tambin claro que estos cambios son viables y manejables por los docentes del rea, desde su propia prctica. Hay, en ese sentido, el compromiso de materializar estos cambios y la voluntad de involucrarse en el proceso.

Seguidamente, se presenta el ejemplo correspondiente a la eleccin de un problema prioritario, con base en una elevacin de sus principales dimensiones.

PRIORIZACIN DE PROBLEMAS DIMENSIONES


Potencial de mejoramiento Importancia PUNTAJE* Viabilidad

PROBLEMAS

Existen deficiencias en el desarrollo de las habilidades lgico matemticas. Los docentes muestran carencia en el manejo de estrategias para ensear produccin de textos a los nios. Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualizacin. Los docentes muestran deficiencias en el manejo de tcnicas para el trabajo con los padres.

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3 3 4 5

3 4 5 3

11 12 14 11

* Dar un puntaje (de 1 a 5 segn relevancia) para cada dimensin y considerar al problema con mayor puntaje acumulado como el prioritario. Hasta aqu se ha concluido con el proceso de identificacin de un problema educativo especfico (los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualizacin), que adicionalmente es percibido por el GRUPO DE INVESTIGACIN como prioritario (el mejor evaluado). El carcter participativo de este proceso no est exento de complejidades. Es de esperar que distintos actores converjan al mismo con concepciones, miradas e intereses distintos y que de ello resulten posiciones y propuestas diversas y potencialmente conflictivas, respecto de cul es el problema concreto sobre el que se debe intervenir. Aqu adquiere una importancia fundamental el rol que juegue el FACILITADOR en la bsqueda y construccin de consensos, y las potencialidades del GRUPO DE INVESTIGACIN en trminos de la apertura y flexibilidad de sus miembros, su nivel de compromiso con la solucin de los problemas identificados. Identificar participativamente un problema prioritario es un proceso complejo y potencialmente conflictivo pero supone tambin que cuando se logra un consenso

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respecto de un problema en concreto, ello revierte en una enorme fortaleza con miras a la viabilidad y sostenibilidad de los procesos de intervencin. 2) Tratamiento del problema Luego de haber identificado un problema especfico y de haberlo priorizado como el ms importante y urgente, el GRUPO DE INVESTIGACIN debe abocarse a la tarea de formular adecuadamente dicho problema, valindose para ello de argumentos tcnicos que deben ser manejados por el FACILITADOR. Si continuamos con el ejemplo del problema identificado con el que hemos trabajado en el punto anterior (los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a la conceptualizacin), y se le incorporan los necesarios argumentos tcnicos para su adecuada formulacin, quedara enunciado como sigue: PROBLEMA DEFINITIVO Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualizacin. Hasta aqu, ya se cuenta con un problema correctamente formulado. Es importante tener en cuenta algunos requisitos para alcanzar un enunciado de problema tcnicamente adecuado. Concisin.- El enunciado del problema debe ser conciso, no debe abarcar ms de dos o tres lneas. Precisin y claridad en el uso del lenguaje.- Esto supone que si el enunciado del problema es ledo por distintas personas, todas deben entender exactamente lo mismo. Para ello es necesario evitar el uso de trminos tcnicos y de juicios de valor, con la finalidad de no dejar lugar a la excesiva complejidad en el lenguaje o la posibilidad de interpretaciones subjetivas. Abarcar problemas relativos a las prcticas educativas asociadas al currculo.- Cuestiones como la falta, escasez u obsolescencia de infraestructura o equipamiento y los procedimientos y medios necesarios para superarlas, corresponden al campo de la gestin institucional y de la ejecucin del proyecto educativo institucional. Abarcar problemas manejables desde las prcticas educativas.- Se debe evitar trabajar en cuestiones que no se puedan modificar en el corto plazo y desde las prcticas educativas. Luego de tener un problema definido y formulado correctamente, debe ser analizado en su contexto para establecer las causas que lo producen y los efectos que se derivan de l. Esto se lleva a cabo con la finalidad de definir estrategias de intervencin eficaces para la solucin del mismo. Para el desarrollo de este proceso se utiliza el rbol de problemas, que es una tcnica empleada para identificar todos los aspectos vinculados a un problema especfico, utilizando la relacin causa-efecto. La relacin de causa efecto alude a un anlisis y reflexin lgica que permite conocer las diversas dimensiones de un problema a partir de preguntas como las siguientes: Qu sucede?, Cul es el problema? (PROBLEMA), Por qu sucede? Qu origina el problema? (CAUSAS), Cules son sus consecuencias? A quines afecta y cmo? (EFECTOS).
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Para un mejor entendimiento del proceso, proponemos el siguiente ejemplo: la aplicacin exclusiva del mtodo silbico incide en el bajo nivel de adquisicin de habilidades para la lecto-escritura en nios de escuelas rurales (CAUSA), generando una lectura mecnica y pobre produccin de textos (PROBLEMA), como consecuencia de ello, estos nios no adquirirn las competencias bsicas para el logro de aprendizajes posteriores, con dificultad para utilizar la lecto escritura en el marco de un enfoque comunicativo (EFECTO). El ejemplo propuesto, si bien es didctico al ser expuesto en su expresin ms elemental, podra llevar a considerar los problemas educativos de manera unidimensional, es decir, como si stos fuesen producto de una sola causa o tuviesen slo un efecto. En la realidad educativa los problemas tienen mltiples causas as como efectos difciles de prever en su totalidad. Por ello, la discusin y la reflexin participativa deben permitir conocerlos en sus mltiples dimensiones de causalidad y sus diversos efectos potenciales. Es deseable que la construccin del rbol de problemas sea un proceso de carcter participativo y acompaado estrechamente por el FACILITADOR. Para ello se deben considerar los siguientes pasos:

Identificar un problema central (ya identificado y priorizado por el GRUPO DE INVESTIGACIN en los pasos anteriores del proceso), y colocar una tarjeta con su enunciado en el centro de un papel (pizarra o papelote). Identificar las causas que generan el problema, preguntndose el por qu se produce esa situacin percibida como crtica. Colocar esas tarjetas en el nivel inmediatamente e inferior al del problema (parte inferior del rbol). Avanzar hacia abajo preguntndose por las causas. Establecer los efectos provocados por el problema. Situar esas tarjetas en la parte superior del rbol. Revisar el razonamiento para verificar si las relaciones causa-efecto son correctas y para asegurarse de no haber omitido alguna vinculacin (puede ser til dibujar las relaciones causales y mostrar el diagrama a alguien que tenga conocimiento de la problemtica abordada pero que no haya participado en el proceso, para obtener una crtica objetiva). Por ltimo, si es necesario, realizar cambios.

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3.4 LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN

LA FORMULACIN DE OBJETIVOS Para la formulacin de objetivos de una experiencia de IAE que se formaliza en un proyecto de mejoramiento educativo, se utiliza la tcnica del rbol de objetivos. Los problemas que haban sido expuestos como situaciones negativas o limitantes, pasan a ser descritos como estados positivos alcanzados que se establecen sobre la resolucin de los problemas anteriormente identificados. Se trata de construir un rbol de objetivos que, es una rplica en positivo del rbol de problemas, pero con la diferencia que la relacin causa efecto explcita en este, pasa a convertirse en una relacin medios fines. Es decir, una relacin de carcter instrumental, donde las causas pasan a ser medios para alcanzar fines propuestos sobre la base de los efectos. Para construir el rbol de objetivos hay que dar los siguientes pasos:

- Convertir la tarjeta problema en tarjeta objetivo. No se trata slo de formular un enunciado inverso, sino de expresarlo en trminos que resulten coherentes y razonables. - Convertir las tarjetas causa en tarjetas medio. - Evaluar la necesidad de incluir nuevas tarjetas medio que se consideren importantes para garantizar la consecucin de los fines. - Convertir las tarjetas efecto en tarjetas fin. - Comprobar la relacin medios fines. La pregunta clave es: Cmo conseguir los fines? Se supone que las respuestas sern en cada caso las tarjetas medio. En el grfico 1 se presenta un ejemplo de rbol de objetivos construido sobre la base del rbol de problemas que se trabaj previamente. El rbol de objetivos es el insumo bsico sobre el que se formulan los objetivos del proyecto de mejoramiento educativo. El procedimiento a seguir es el siguiente: Tomar a la tarjeta objetivo (nivel central del rbol) para la formulacin del objetivo general. Tomar las tarjetas fin (nivel superior del rbol) para la formulacin de los objetivos especficos. Presentamos un ejemplo de los objetivos que corresponderan al rbol de objetivos expuesto:

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RBOL DE OBJETIVOS

Desarrollo de una actitud cientfica

Capacidades desarrolladas para la experimentacin y la demostracin

Conocimiento ptimo de los principios bsicos de la ciencia

Amplio acceso a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados

Capacidades adquiridas para utilizar lo aprendido en ciencia enla solucin de problemas

Conocimiento sobre la utilidad y aplicacin de la ciencia. Se la percibe como un conocimiento relevante.

Mejora en los niveles medios de adquisicin de capacidades.

LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA CIENCIA EN LOS CURSOS DEL REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE DEL C.E. EXPERIMENTAL SON INTEGRALES E INNOVADORES

Enseanza de la ciencia que incorpora teora, prctica y experimentacin

Enseanza contextualizada de las nociones cientficas y los productos tecnolgicos

Docentes con capacidades adecuadas y suficientes para la enseanza de la ciencia

Materiales para la enseanza de la ciencia actualizados y suficientes.

Presencia significativa de prcticas de experimentacin real y virtual.

Adecuada programacin y tratamiento de contenidos.

Docentes con un manejo adecuado de didcticas para la experimentacin y la solucin de problemas

Creatividad desarrollada y explicita para elaborar material de apoyo a la enseanza o mejorar el existente

Uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje

ptima organizacin de los programas de aprendizaje de la ciencia.

Qu necesitamos tener en cuenta con respecto a la elaboracin de los objetivos? El objetivo de una investigacin implica tener un enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen.

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El cumplimiento de los objetivos especficos nos lleva a cumplir el general. Los objetivos especficos siempre deben dar cuenta del objetivo general. Los objetivos especficos deben ser alcanzables, medibles y realizables para que el proyecto de investigacin tenga viabilidad. Todo trabajo de investigacin es evaluado por el logro de los objetivos. El informe final debe evaluar el logro de los objetivos especficos que se propuso desde un principio. Se refiere a los resultados que se esperan obtener para dar respuesta final al problema. No olvidemos que nuestros objetivos servirn de gua para nuestro estudio. Ellos determinan los lmites y amplitud del estudio. Deben ser revisados en cada una de las etapas de la investigacin.

Cmo formular los objetivos? a) b) c) d) Los objetivos se formulan a partir de verbos. No emplear palabras que se sometan a diferentes interpretaciones. En la redaccin, identificar el resultado que se pretende lograr. Redactarlos en orden (desde el ms simple al ms complejo), y en forma clara y precisa. e) Hay estrecha relacin entre los objetivos generales y los objetivos especficos, por lo que se les debe asociar con claridad y precisin, ambos apuntan a solucionar la situacin problema sealada en el proyecto. f) En general, formular los objetivos de modo que aparezcan coherentes, viables y tcnicamente adecuados. Grfico 1 OBJETIVO GENERAL Mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental, con la introduccin de didcticas que combinen la teora, la prctica y la experimentacin. OBJETIVOS ESPECFICOS - Mejorar los conocimientos de los estudiantes sobre los principios bsicos de la ciencia. - Ampliar el acceso de los estudiantes a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. - Mejorar las capacidades de los estudiantes en relacin a la experimentacin y la demostracin. - Mejorar las capacidades de los estudiantes en la solucin de problemas y la toma de decisiones. - Desarrollar una actitud cientfica en los estudiantes. Tcnicamente todo objetivo debe iniciar su enunciado con la expresin de un propsito. Este propsito adquiere la forma de un verbo expuesto en modo gramatical infinitivo, por ejemplo: mejorar, ampliar, desarrollar (que son los que se utilizan en el ejemplo) o implementar, proponer, evaluar, etc. Los objetivos generales definen la direccin y los alcances de la intervencin propuesta y los objetivos especficos que se derivan de los anteriores, constituyen

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operaciones concretas que anticipan los cursos de accin para el desarrollo de dicha intervencin.

3.5 EL DIAGNSTICO DEL PROBLEMA

El diagnstico constituye la primera etapa del ciclo, nos permite comprender los problemas de nuestra realidad, de tal manera que tengamos los conocimientos necesarios para planificar y realizar acciones. Necesitamos investigar lo que pasa en nuestro alrededor, porque es imposible actuar eficazmente sobre algo que desconocemos. Identificado el problema sobre el cual se va a intervenir y establecidas las causas y efectos con el rbol de problemas, el paso siguiente es desarrollar un diagnstico sobre la situacin, que nos permita observar cmo se manifiesta el problema. La tcnica del rbol de problemas y el diagnstico del problema deben utilizarse de manera complementaria en el diseo de proyectos de I.A. El rbol de problemas sirve para identificar y precisar causas y efectos asociados al problema que se pretende superar con la intervencin. El diagnstico del problema sirve para alcanzar un acercamiento sistemtico a la forma en que el problema se manifiesta. Permite clarificar, a travs de algunas mediaciones (observacin, entrevistas, revisin documental, diarios), qu es lo ocurre y en qu condiciones; as, establecer carencias, capacidades, potencialidades de los actores educativos. El diagnstico del problema permite un conocimiento ms profundo y contextualizado del mismo y ayuda a definir la estrategia ms adecuada para intervenirlo. Un diagnstico de problemas no se limita al recojo de informacin y a su descripcin, se compromete con el anlisis y la interpretacin. A continuacin, presentamos un ejemplo de diagnstico de problemas, a partir de un problema planteado.

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DIAGNSTICO DEL PROBLEMA 1. PROYECTO Mejoramiento de las estrategias en el uso de material concreto para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios de III Ciclo de Primaria 2. EJE DEL DIAGNSTICO Situacin de los procesos de enseanza-aprendizaje del rea Lgico Matemtico. 3. ACTORES INVOLUCRADOS Docentes del III Ciclo de Primaria. Estudiantes del III Ciclo de Primaria. Autoridades del C.E. y PPFF FUENTES DE TCNICAS E ASPECTOS A CONOCER INFORMACIN INSTRUMENTOS ESTUDIANTES Nivel de desarrollo del pensamiento Estudiantes Tests lgico matemtico Inters en temas de Lgico Estudiantes Grupos de discusin Matemtico dirigida Opiniones sobre el sentido y utilidad Docentes Grupos de discusin del rea de Lgico Matemtica dirigida Niveles de conocimiento en relacin a Registros Pruebas principios bsicos de la matemtica direccin de convencionales estudios Capacidades para la solucin de Estudiantes Prueba especfica problemas que involucran para evaluacin de pensamiento lgico matemtico capacidades DOCENTES Prcticas en la docencia, cmo se Docentes Observacin ensea? sistemtica en aula (listas de cotejo). Observacin cruzada entre docentes. Dominio de estrategias empleando Docente Grupo focal material concreto Docentes que han llevado cursos de Registros de Revisin documental especializacin / post ttulo para la personal enseanza de la matemtica ESPACIOS INSTITUCIONALES Mecanismos y espacios institucionales Registros Revisin documental para la capacitacin y actualizacin direccin de docente en la enseanza de la ciencia. estudios Espacios institucionales para la Registros Revisin documental reflexin, evaluacin y toma de direccin de decisiones desde los docentes estudios MATERIAL Y EQUIPAMIENTO Existencia de material concreto para Docentes Observacin sistemtica enseanza matemtica (lista de cotejo)

PROBLEMA IAE: Limitado conocimiento de estrategias metodolgicas para la comprensin de textos narrativos en los nios del III Ciclo de Primaria.
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1.

2. 3.

PROYECTO Mejoramiento de uso de estrategias para desarrollar la comprensin de textos narrativos en los nios de III Ciclo de Primaria EJE DEL DIAGNSTICO Situacin de los procesos de enseanza-aprendizaje del rea Comunicacin. ACTORES INVOLUCRADOS Docentes del III Ciclo de Primaria. Estudiantes del III Ciclo de Primaria. Autoridades del C.E. y PPFF ASPECTOS A CONOCER FUENTES DE INFORMACIN Estudiantes Estudiantes TCNICAS E INSTRUMENTOS Tests Observacin sistemtica ( lista de cotejo) Grupos de discusin dirigida Prueba especfica para evaluacin de capacidades sobre comprensin lectora. Observacin sistemtica en aula (listas de cotejo). Observacin cruzada entre docentes. Grupo focal Revisin documental

ESTUDIANTES Nivel de desarrollo de la comprensin lectora Inters por la lectura por placer

Opiniones sobre el sentido y utilidad del rea de Comunicacin. Capacidades para desarrollar la comprensin lectora

Docentes Estudiantes

DOCENTES Prcticas en la docencia, cmo se ensea? Mtodos, estrategias y tcnicas Niveles de conocimiento en relacin a principios bsicos de la Comunicacin. Dominio de estrategias empleando material concreto Docentes que han llevado cursos de especializacin / post ttulo para la enseanza de la comunicacin ESPACIOS INSTITUCIONALES Mecanismos y espacios institucionales para la capacitacin y actualizacin docente en la enseanza de la comunicacin. Espacios institucionales para la reflexin, evaluacin y toma de decisiones desde los docentes MATERIAL Y EQUIPAMIENTO Existencia de material concreto para enseanza comunicacin. Biblioteca y bandeja de textos.

Docentes

Docente Registros de personal

Registros direccin de estudios Registros direccin de estudios Docentes

Revisin documental

Revisin documental

Observacin sistemtica (lista de cotejo)

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TCNICAS E INSTRUMENTOS

El diagnstico del problema es un primer momento en que se hace un uso intensivo de tcnicas e instrumentos para el tratamiento de datos e informacin primaria y secundaria. En el ejemplo de diagnstico con el que venimos trabajando podemos identificar el uso de hasta cuatro tcnicas e instrumentos distintos: grupos de discusin dirigida, observacin sistemtica con listas de cotejo, revisin documental y pruebas de rendimiento. El siguiente cuadro presenta una visin global sobre las posibles tcnicas e instrumentos a emplearse. TCNICAS (Cmo se va a evaluar) INSTRUMENTOS (con qu se va a evaluar) - Gua de observacin - Lista de cotejo - Registro anecdotario - Fichas individuales - Fichas e observacin en pequeos grupos - Gua de anlisis de fotos y videos - portafolio - Gua de entrevista - Cuestionario de preguntas - Gua de debates - Gua de preguntas orales - Prueba escrita de ensayo: corto (mximo 10 lneas o largo de una pgina. - Pruebas objetivas; de completacin, verdadero o falso, pareo, respuesta breve, seleccin, jerarquizacinbjetivas, con respuestas abiertas, opcin mltiple

Observacin sistemtica

Entrevista Estructurada (planificada) No estructurada(agenda abierta)

Prueba

La observacin La observacin no es slo una actividad fundamental asociada con la investigacinaccin, sino una herramienta requisito para la investigacin cientfica. La observacin puede ser manifiesta e interactiva como en el caso de la "observacin participante", o poco visible y no reactiva, como en el caso de la "observacin no participante". El estilo depender de la naturaleza del problema de investigacin y las destrezas o la preferencia del investigador. Los datos observacionales son principalmente de tres tipos: narrativos, protocolos estructurados (listados, categoras de anlisis de la interaccin, etc.) y estimaciones. Las observaciones son tambin estructuradas o no estructuradas. Podemos clasificar los estudios observacionales como no estructurados, como en el caso de las investigaciones de tipo antropolgico o etnogrfico (SMITH y GEOFFREY,

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1968), o estructurados, como en el caso del uso de protocolos de anlisis de la interaccin, los listados. Datos narrativos Estudios observacionales no estructurados 1. Estudios de campo: utilizan la observacin naturalista en el entorno natural de la conducta investigada. 2. Observacin participante: se emplea cuando el investigador desea comprender implicndose en el rol de las personas que estudia. El problema crucial es poder hacer interpretable el desarrollo de los acontecimientos y el comportamiento tal y como se produce de manera natural. BECKER (1958) analiz el proceso como sigue: El observador participante rene los datos tomando parte en la vida diaria del grupo o de la organizacin que estudia. Observa a las personas que est estudiando para ver a qu situaciones se enfrentan de ordinario y cmo se comportan en ellas. 3. Registros de muestras (crnicas del flujo del comportamiento/estudios de seguimiento "convirtindose en sombra"). El comportamiento se observa en un entorno natural, pero durante un, perodo de tiempo breve (por ejemplo, un da entero) en el contexto original. Un buen ejemplo sera One Boy's Day de BARKER y WRIGHT (1951), en el que un investigador "se convirti en sombra" de un nio de 7 aos, haciendo la crnica de todos los episodios de conducta e interaccin a lo largo del da y terminando con descripciones ricas y detalladas de los episodios. 4. Registros anecdticos: Son simplemente relatos breves de la accin o los acontecimientos, que se ponen por escrito literalmente, es un "retrato en imgenes de la accin hecho con palabras". 5. Diarios, diarios dialogados, registros cronolgicos: estas tcnicas son no estructuradas en el sentido de que permiten una libertad mxima de respuesta e invitan al investigador a recoger un flujo continuo de acontecimientos y conductas. Estilos de observacin: Participante y no participante En la observacin participante, el investigador es un miembro normal del grupo -esto parece axiomtico para el trabajo de la investigacin-accin- y toma parte con entusiasmo; en las actividades, los acontecimientos, los comportamientos y la cultura de ste. Aunque el grupo puede no conocer bien la verdadera identidad y el rol del investigador, esa posibilidad no excluye los casos en que estos datos se conocen. En la observacin no participante, el investigador es poco visible y no se compromete en los roles y el trabajo del grupo como miembro de l, sino que se mantiene apartado y alejado de la accin (quiz oculto tras un espejo bidireccional, como en algunos estudios psicolgicos); adems, deliberadamente no simula pertenecer al grupo. El investigador est ms interesado en las conductas de los participantes que en alcanzar significacin por medio de la participacin personal. El inters radica en el registro vlido del comportamiento utilizando una estrategia poco visible de recogida de datos para no interferir la secuencia natural de los acontecimientos; se tiene cuidado de no perturbar la cultura del entorno con una actividad invasiva. Registros anecdticos Los registros anecdticos son descripciones narrativas literales de incidentes y acontecimientos significativos que se han observado en el entorno del comportamiento
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en el que tiene lugar la accin. Cada relato anecdtico se redacta inmediatamente despus de que sucede. Estos registros se centran en la narracin, la conversacin y el dilogo y proporcionan resmenes breves agudamente incisivos de puntos que quedan fijados en nuestra mente mucho despus del acontecimiento.

Ficha de muestra del registro anecdtico Clase: 11A Alumno: Jim Jones Fecha: 15 de mayo de 1985 Observador: JMcK Lugar. Aula, Roosevelt High

El incidente observado: Antes de comenzar la leccin de ciencias sociales o por casualidad a Jim Jones hablar sobre el incidente policial en la Avenida Osage en Filadelfia, donde 11 miembros del grupo MOVE murieron abrasados despus que la polica arrojara una bomba incendiaria sobre su hogar. La cuestin es claramente polmica, pues la mitad del grupo se puso de parte de los miembros de MOVE y el resto, de parte de las autoridades. Durante la leccin, plante el problema y foment un debate. Jim Jones estaba muy alterado por las muertes resultantes y pareca deprimido despus. Interpretacin: Evidentemente, es un tema que preocupa a los estudiantes. La cuestin se presentaba como un "momento enseable", de manera que permit el debate. A continuacin ped a la clase que votara si aprobaba la accin de la polica: la votacin fue 21 en contra y 10 a favor. He creado un pequeo grupo de trabajo de alumnos para recoger datos de naturaleza factual y llevar un fichero que ellos puedan presentar en un seminario en una fecha posterior. Jim Jones mostraba grandes deseos de participar, de manera que le design presidente del grupo de trabajo. El grupo ha confirmado mi creencia en la importancia de este suceso como problema y advierto un nuevo inters en la labor de debate en las ciencias sociales.

El diario Un currculo se puede comprender de un modo ms personal y humano llevando un diario personal. ALLPORT (1942, pg. 95) ha hecho ver que "el diario espontneo, ntimo es el documento personal por excelencia". ALLPORT escriba a propsito del uso de documentos personales como estrategias de investigacin, y puso al diario en el puesto ms alto de sus jerarquas. Los diarios contienen observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones, reflexiones, hiptesis, anlisis extensos y comentarios crpticos. Las entradas son conversaciones muy personales con el propio yo, que registran acontecimientos significativos para el que escribe, los diarios no estn destinados a tener la consideracin de trabajos literarios, pues normalmente los relatos o comentarios los lee slo el que los escribe y nadie ms. Con miras a la investigacin-accin, el diario es un documento personal, una tcnica narrativa y registro de acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tienen importancia para el autor. El diario rene los sentimientos y las creencias capturados en el momento en que han ocurrido o justo despus, proporcionando as una "dimensin de estado de nimo" a la accin humana.

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Notas de campo La investigacin-accin es por definicin investigacin naturalista en la medida en que se refiere a la "investigacin de fenmenos dentro y en relacin con los contextos en que se producen de manera natural" (WILLEMS y RAUSH, 1969, pg. 3). As, se basa en el estudio de campo y puede hacer un uso ptimo del principio metodolgico de la investigacin de estudio de campo, a travs de las notas de campo. Las notas de campo a menudo proporcionan claves para cuestiones fundamentales de gran importancia y la dinmica de grupo las ofrece para los actores implicados. Un punto fuerte importante del enfoque de las notas de campo es que no est estructurado rgidamente y as abre al investigador a lo no anticipado y a lo inesperado; el investigador ve las cosas como son, no como est programado que sean. Fotografa Una fuente poco desarrollada en la realizacin de investigacin-accin del curriculum es el uso de la fotografa. Las fotografas se consideran documentos y pruebas de la conducta humana en entornos naturalistas; en resumen, funcionan como ventanas al mundo de la escuela. La fotografa y la investigacin social tienen una larga historia en el trabajo antropolgico social Listados Los listados son ayudas estructuradas para la observacin directa. Un ejemplo muy bsico es la lista de la compra del ama de casa o el listado de rutinas que el piloto comprueba antes de hacer despegar su avin. El enfoque del listado es muy til cuando deben estar presentes condiciones especficas. Fundamentalmente, equivale a una serie de preguntas que uno se plantea a s mismo. El listado es similar a la escala de evaluacin, en la medida en que nos dice si una conducta determinada est presente, pero no nos dice nada sobre su grado desde el punto de vista del alcance o la calidad. El listado requiere una decisin o juicio sobre la presencia o ausencia de algunos criterios. A continuacin ser ofrece una ilustracin de dos elementos en un listado: Cooperacin del alumno en el juego ________ 1. Tiende a ser dominante ________ 2. Comparte juguetes y coopera ________ 3. Acepta el dominio de la mayora ________ 4. Tiene alguna dificultad al cooperar/compartir el juego ________ 5. Es solitario/est fuera del grupo Participacin del alumno ________ 1. Toma parte enrgicamente en todas las actividades educativas ________ 2. Hace aportaciones importantes al trabajo del grupo ________ 3. Est interesado y atento, pero bastante tranquilo ________ 4. Es un espectador pasivo ________ 5. Se niega a tomar parte en todos los trabajos

La entrevista Uno de los modos ms efectivos de recoger datos en cualquier investigacin es por medio del mtodo de entrevista. Entrevistar es una destreza de estudio social que se puede ensear. Algunos de los mejores ejemplos de investigacin emplean el mtodo de entrevista para generar y recoger la informacin.

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La entrevista es similar al enfoque del cuestionario, pero se realiza en una situacin cara a cara o de contacto personal, tal como una entrevista telefnica. Tiene la ventaja sobre el cuestionario de permitir al entrevistador sondear las reas de inters a medida que surgen durante el encuentro. Narrar y escribir las prcticas Como maestros-escritores iniciamos un dilogo con maestros-lectores a travs del relato, tratando de mostrar los avatares de la incesante y nunca acabada construccin de la escolaridad. Qu tener en cuenta al escribir Nuestros interlocutores estn familiarizados con los temas y las problemticas que abordamos a diario y, como nosotros, estn preocupados por la accin. En el oficio de ensear estamos ms habituados a hacer que a escribir lo que hacemos, pero esto no significa que la escritura sea una tarea imposible. S nos exige explicarnos a nosotros mismos cul es el sentido de nuestra accin, muchas veces implcito, y ser capaces de transmitirlo a un interlocutor. Algunas de las cuestiones enumeradas a continuacin no constituyen un "mtodo para escribir" sino un enfoque para analizar y comunicar cmo hacemos escuela Narrar lo significativo Contamos lo que tiene valor para nosotros porque "all ocurri algo de lo educativo". Esto nos lleva a "leer", interpretar y escribir nuestra propia prctica de modo tal que podamos extraer y comunicar lo que la hace significativa. Centramos la atencin en lo que tiene valor para la escuela, el grupo de docentes, los alumnos... Una narracin que describe y explica Un texto requiere un ncleo temtico, un argumento, una descripcin de lo sucedido. Pero ese escrito adquiere mayor riqueza cuando "explicamos" y meditamos sobre un suceso, cuando develamos un "enigma pedaggico". Entonces, la apropiacin que hace el lector puede reconocer elementos significativos y pistas que lo ayudan en su quehacer particular.
FUENTES BIBLIOGRFICAS:

1. Mckerman James (2001) Investigacin-accin y Curriculum Ediciones Morata Madrid. Espaa. 2. La torre Antonio ( 2004) La Investigacin Accin Conocer y cambiar la Prctica Educativa. Barcelona 3. Rodrguez Sosa Jorge (2005) La Investigacin Accin Educativa Doxa Lima Per.

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3.6 LA FORMULACIN DE LA HIPTESIS DE ACCIN

FORMULACIN DE LAS HIPTESIS DE ACCIN Luego de definidos los campos de accin pasamos a proponer guas generales para la accin, es decir, dar respuesta a las interrogantes: qu debemos hacer para superar el problema identificado?, qu acciones debemos ejecutar en cada campo? Para ello es necesaria la formulacin de hiptesis de accin. En la IAE las hiptesis no cumplen la misma funcin que en la investigacin convencional. Aqu la finalidad no es validar o generar teoras, ni el tratamiento de las hiptesis supone la construccin de modelos tericos y su contrastacin con la realidad. Muy por el contrario, las hiptesis de accin actan como guas que dotan de direccionalidad a las acciones a emprender. Constituyen respuestas, en trminos de propuestas de accin y solucin, al problema identificado. Para la formulacin de hiptesis de accin se debe recurrir al rbol de problemas, porque stas deben guardar una relacin muy estrecha con el problema, con sus causas y efectos. Deben definir estrategias capaces de revertir las causas del problema para superar sus efectos no deseados. En trminos concretos, sus enunciados deben incluir las acciones que emprenderemos para atacar los factores generadores del problema (causas) y los resultados esperados (en relacin a los efectos) expresados como cambios o mejoras. Presentamos ejemplos de hiptesis de accin asociadas al rbol de problemas PROBLEMA: Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualizacin. CAUSAS: Enseanza descontextualizada de las nociones cientficas y los productos tecnolgicos. Organizacin tradicional de los programas de aprendizaje en ciencia, tecnologa y ambiente. EFECTOS: Acceso limitado a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. Capacidades limitadas para utilizar lo aprendido en ciencias en la solucin de problemas. HIPTESIS DE ACCIN: El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos a sus contextos de invencin y uso, facilitar que los estudiantes logren una mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquieran mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas.
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Las hiptesis de accin se expresan en la forma: si X entonces Y. En donde la X representa la accin a ejecutar y la Y los cambios o mejoras (resultados) que se espera alcanzar. Para lograr una redaccin tcnicamente correcta de las hiptesis de accin, tengamos en cuenta que su estructura incluye los siguientes componentes: a) Accin: Propuesta que incorpora una actividad o conjunto de actividades que se ejecutan para atacar las causas del problema y superar sus efectos. b) Receptor de la accin: Actor educativo (beneficiario) identificado para recibir la mejora propuesta. c) Cambio o mejora: Resultado esperado para la intervencin propuesta. Ejemplo de la estructura de la hiptesis de accin

HIPTESIS DE ACCIN El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos a sus contextos de invencin y de uso, facilitar que los estudiantes logren una mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados. ACCIN Desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos con sus contextos de invencin y de uso. RECEPTOR DE LA ACCIN Estudiantes de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.

Cada hiptesis de accin debe formularse acompaada de una fundamentacin que haga visible la coherencia y pertinencia de la relacin entre la accin que se propone y el cambio o mejora (resultado) que con ella se espera alcanzar. La fundamentacin debe ser un texto pequeo y claro. Veamos un ejemplo.

HIPTESIS DE ACCIN La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquieran mayores y ms adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas. FUNDAMENTACIN Es necesario que los estudiantes entiendan el funcionamiento de los modelos y aprendan a construir modelos simples pero pertinentes en un contexto particular de accin y de comunicacin. Con el aprendizaje de modelos simples se transmite una teora parcial de la ciencia o la tecnologa, de sus finalidades, de su funcionamiento y de la organizacin social que implica. Con ello, se evita que los estudiantes acten en funcin de frmulas o recetas que prescriban comportamientos o actitudes endurecidas, que los vuelven dependientes y les hacen perder potencial de autonoma. Por el contrario, se promueve una actuacin inteligente, razonada y autnoma. Por ejemplo, el uso del modelo del virus sirve para promover un comportamiento inteligente que logre evitar el contagio. 34

3.7 EL MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACION ACCION EDUCATIVA

Una vez que se ha decidido el tema objeto de estudio y se han formulado unas preguntas que guen la investigacin, el paso siguiente consiste en realizar una revisin de la literatura sobre el tema. Esto supone buscar las fuentes documentales que permitan detectar, extraer y recopilar informacin de inters para construir el marco terico pertinente al problema de investigacin planteado. Cuando hablamos de construir el marco terico nos estamos refiriendo al anlisis de teoras, investigaciones y antecedentes que se consideren vlidos para el adecuado encuadre y fundamentacin del estudio. Su necesidad y conveniencia en cualquier investigacin, cuantitativa o cualitativa es indiscutible porque: 1) Aporta el marco de referencia conceptual necesario para delimitar el problema, formular definiciones, fundamentar las hiptesis o las afirmaciones que tendrn que verificarse, e interpretar los resultados del estudio. 2) Ofrece una comprensin terica del problema, permite situar el estudio en una perspectiva histrica y evitar replicaciones innecesarias. 3) Permite obtener criterios y sugerencias para realizar el estudio: cmo enfocarlo, con qu mtodo, y cul puede ser la instrumentacin ms adecuada para recoger los datos. 4) Aporta una estimacin de las probabilidades de xito, de la significacin y de la utilidad de los resultados. La elaboracin del marco terico exige la revisin de la literatura correspondiente, que consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales los documentos que contienen informacin relevante y necesaria relacionada con nuestro problema de investigacin. Un buen marco terico no surge slo de reunir informacin, sino sobre todo de tratar con detenimiento aquellos datos bibliogrficos centrados en los aspectos ms relacionados con el problema y de integrarlos de un modo lgico y coherente. EJEMPLOS DESARROLLADOS DE MARCO TERICO La televisin y el nio ndice del marco terico 1. El enfoque de usos y gratificaciones de la comunicacin colectiva. 1.1 Principios bsicos 1.2 Necesidades satisfechas por los medios de comunicacin colectiva en los nios. 1.2.1 Diversin 1.2.2 Socializacin 1.2.3 Identidad personal

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1.2.4 Supervivencia 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1.2.5 Otras necesidades Resultados de investigaciones sobre el uso que el nio da a la televisin Funciones que desempea la televisin en el nio y gratificaciones que recibe ste por ver televisin. Contenidos televisivos preferidos por el nio. Condiciones de exposicin a la televisin por parte del nio. Control que ejercen los padres sobre sus hijos sobre la actividad de ver televisin. Conclusiones relativas al marco terico.

QU PAPEL DESEMPEA EL MARCO TERICO EN LA INVESTIGACIN CUALITATIVA? (Hernndez et al) En la indagacin cualitativa su papel auxiliar implica proveer de ideas no contempladas, pero que, desde luego, se ajustan al contexto y desarrollo del estudio; que al final, le permite al investigador ir ms all del evento local, al relacionarlo con eventos similares. La literatura colabora a mejorar el entendimiento de los datos recolectados y analizados, pero siempre el investigador se orienta fundamentalmente por los resultados que emergen del trabajo en el contexto o ambiente particular. Es bastante comn revisar la literatura de vez en cuando para profundizar las interpretaciones (Mertens, 2005). Y cabra agregar que entre la literatura y los datos emergentes, stos tienen la ltima palabra.

3.8 LA VIABILIDAD DEL PROYECTO DE IINVESTIGACION ACCION

La viabilidad de la investigacin tambin conocida como factibilidad toma en cuenta los recursos financieros, humanos y materiales de los que se pueden echar mano para realizar la investigacin y evala si estos son los suficientes para llevar a buen trmino la investigacin. El anlisis en esta fase debe ser totalmente objetivo, el investigador se debe plantear preguntas como si puede llevar a cabo la investigacin y cunto tiempo le tomara llevarla a cabo. Para conocer la viabilidad de un proyecto se tiene que hacer lo que se conoce como anlisis de viabilidad que no es ms que el estudio que pretende predecir el xito o fracaso de un proyecto.

3.9 LA RELEVANCIA DEL PROYECTO DE IINVESTIGACION ACCION EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR.

En esta parte, se debe referir al aporte que contribuir el Proyecto de investigacin Accin Educativa en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y el

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mejoramiento de la propuesta pedaggica de la organizacin escolar. Involucra a la Comunidad Educativa. As mismo a futuro debe significar el impulso de un proyecto de Innovacin pedaggica que de acuerdo a, los resultados que se obtengan, se generalice su aplicacin en las dems secciones y grados de la Institucin Educativa como propuesta innovadora, creativa que contribuir a mejorar los aprendizajes en comunicacin y matemtica.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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La investigacin accin en educacin,Ed. Morata, Madrid, 1997 ELLIOT, JOHN (1993) El cambio educativo desde la investigacin. Madrid ed. Morata. MCKERNAN (1999) Investigacin accin y curriculum Madrid Morata.

PEREZ SERRANO, GLONA (19981) investigacin cualitativa retos interrogantes. la investigacin accin. Madrid. la muralla SEGOVIA LUCIO. Investigacin accin participativa el problema del conocimiento y promocin del cambio social

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IV. EJECUCIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA

DEFINICIN DEL PLAN DE ACCIONES

El plan de acciones es la estrategia de intervencin que se emplear para superar las dificultades o problemas identificados, a partir de, plantear hiptesis de accin y traducirlas en acciones concretas. Es decir, el plan de acciones acta como nexo lgico operativo entre las hiptesis de accin (Qu hacer?) y la accin transformadora (Cmo hacer?) . (Rodriguez, J. 2005)

a. DETERMINACIN DE LOS CAMPOS DE ACCIN

Es importante determinar en qu campos de la prctica educativa se va a actuar para superar las dificultades encontradas. A estos campos se les denomina campos de accin y estn asociados al currculo, mtodos, estrategias, sistema de evaluacin, formacin y capacitacin docente, materiales educativos, panificacin curricular, etc. Por ejemplo: 1.- Programacin de sesiones de aprendizaje: Es necesario tener en cuenta los procesos mentales de aprendizaje, es necesario contextualizar actividades, explorar los saberes previos, situaciones que antes no se estaban tomando en cuenta. 2.- Didcticas sobre la enseanza aprendizaje: Es necesario innovar metodologas, estrategias, tcnicas para optimizar los aprendizajes de los estudiantes. 3.- Recursos educativos: Es necesario elaborar o seleccionar el material ms adecuado para determinados momentos de la sesin que contribuyan a mejorar los aprendizajes.

b. DEFINICIN DE LOS RESULTADOS ESPERADOS

Los resultados esperados son la descripcin de los cambios que se desean esperar, pueden ser cuantitativos o cualitativos. Los resultados deben estar explcitos en las hiptesis de accin.
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El indicador de resultado es la medida que va a permitir establecer el nivel de avance o cumplimiento de las acciones propuestas. Es necesario tener en cuenta las fuentes que nos permitirn verificar con certeza los logros que se van obteniendo en el proceso de aplicacin del plan de acciones. Por ejemplo HIPTESIS DE ACCIN 1.- La aplicacin de estrategias didcticas adecuadas mejorar la produccin de textos de los estudiantes 2.3.RESULTADO ESPERADO Alumnos que mejoran la produccin de textos aplicando las etapas de produccin INDICADOR DE RESULTADO El 80% eleva su nivel de produccin de textos. FUENTES DE VERIFICACIN

c. IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ACCIN

Para elaborar el plan de accin, se debe establecer las actividades de las hiptesis de accin, los recursos y el cronograma. Las actividades: Son los pasos que se tiene que dar para asegurar el emprendimiento de las acciones previstas. Los recursos: El desarrollo de toda actividad requiere la provisin de recursos que pueden ser humanos o materiales que es necesario tener en cuenta al momento de plantear las actividades para ver si stas pueden ser viables o no. Se debe tomar en cuenta el siguiente esquema: PROGRAMA DE ACTIVIDADES HIPTESIS DE ACCIN N 1 : ACTIVIDADES RECURSOS
AGOSTO

CRONOGRAMA
SETIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

1.-. 2.-

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d. PLANIFICACIN DE LAS SESIONES

Las estrategias y actividades programadas deben apuntar al logro de los indicadores de proceso del proyecto. Las estrategias deben estar sustentadas por el marco terico asumido. El grado de dificultad de las estrategias y/o actividades debe aumentar de sesin en sesin. Se debe considerar en cada sesin los instrumentos de evaluacin cuantitativa (prueba) y/o cualitativos (Gua de observacin, lista de cotejo) Las estrategias planteadas en la sesin deben evidenciar secuencialidad, originalidad, creatividades, innovacin, etc. Los recursos y materiales utilizados deben ser adecuados y pertinentes.

EVALUACIN Despus de cada sesin se adjuntan los instrumentos de evaluacin empleados.

LAS LECCIONES APRENDIDAS GESTIN DE RESULTADOS

Las lecciones aprendidas son el registro y la interpretacin de las experiencias y los resultados de la evaluacin con la finalidad de llegar a nuevas concepciones, miradas y acuerdos sobre la accin, entendindose que el anlisis crtico no es slo la recoleccin, procesamiento y examen de la informacin recogida, si no la reflexin sobre lo que ha funcionado; no ha funcionado o sigue sin funcionar; tomando como referencia las siguientes preguntas: Qu est sucediendo? Por qu est sucediendo? Cules son las consecuencias? Y qu vamos hacer ahora?

Cuyas respuestas promovern nuevos aprendizajes:

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Obtener nueva y ms depurada informacin: Compartir estas reflexiones con los colegas, permitir obtener nueva informacin y percepciones ms refinadas. Corregir y superar prejuicios: Un examen crtico y a fondo de la informacin, para verificar e identificar las cuestiones que han presentado incorrectamente. Alcanzar una imagen clara de situaciones procesos o experiencias: Pueden detectarse contradicciones u omisiones que deben resolverse

Las lecciones aprendidas son aprendizajes derivados de la experiencia que estn lo suficientemente fundamentados, por lo que ofrece posibilidades de mejorar la accin. Los insumos principales para obtener las lecciones aprendidas son los resultados de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin y el registro de las situaciones despus de cada sesin a travs del diario de campo o diario bitcora.

ANLISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DE LOS DATOS RECOGIDOS


La eleccin del tipo de anlisis que habremos de realizar depende de los datos que hayamos recolectado. Si obtuvimos datos cuantitativos estos ya fueron codificados y preparados para el anlisis en la matriz de los datos, ahora lo que sigue es efectuar el anlisis cuantitativo. Si los datos recolectados fueron cualitativos, el anlisis en consecuencia, es cualitativo, por lo que puede tener algn anlisis cuantitativo (en particular, conteo de frecuencias de aparicin de categoras). En el caso de que hayamos obtenido datos cuantitativos y cualitativos, a cada tipo de datos le aplicamos el anlisis correspondiente. CMO ORGANIZAR Y PROCESAR DATOS? 1. Agrupar los datos del instrumento aplicado, segn la dimensin, variable o indicador que corresponda. Para el tratamiento de datos cuantitativos, calificamos las respuestas y consignamos los puntajes en la dimensin evaluada. Ejemplo: Contamos cuntos nios lograron y no lograron el siguiente indicador de la lista de cotejo de salida. Repite rimas con facilidad. Alumnos que SI lograron: IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII = 31 Alumnos que NO lograron: I = 1 2. Hacemos el cmputo en una tabla de frecuencia seleccionada. Sistematizando los datos y clasificando para el anlisis. Qu son las tablas de frecuencia? Las tablas de frecuencias, llamadas tambin distribucin de frecuencias, se utilizan para organizar y resumir la informacin. Se pueden
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construir tablas de frecuencia para datos cualitativos o cuantitativos. Tienen la propiedad que al ser observadas por cualquier investigador, inmediatamente muestran en forma sencilla y entendible el comportamiento de los datos de la investigacin. Partes de la tabla de frecuencias: 1. Ttulo Muestra brevemente el contenido de la informacin y debe ser preciso, claro y conciso para evitar confusiones. 2. Encabezamiento Se encuentra en la primera fila y nos indica la naturaleza del contenido de cada columna con las unidades correspondientes. 3. Cuerpo Formado por un conjunto de filas y columnas, nos presenta la informacin de la investigacin. 4. Fuente Ubicado al final de la tabla y nos indica la entidad responsable de donde se obtuvieron los datos. 5. Notas y Son colocados al pie del cuadro y sirven para realizar comentarios aclaraciones. Luego de realizar el punto, a continuacin un ejemplo del numeral 2: a) Se presenta una tabla de frecuencia hasta el punto 5 Tabla N.. Repite rimas con facilidad. f SI 31 NO 1 TOTAL 32 Fuente: Lista de cotejo de salida. Porcentaje 97% 3% 100%

b) Se realiza el grfico estadstico, esta puede ser de barras, de columna, lineal, anillos etc. Grfico N..

3. Interpretamos, confrontando los resultados del anlisis de los datos con las hiptesis de accin formuladas, en el marco de las conceptualizaciones tericas que orientan la investigacin.
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Realizamos la triangulacin, que nos permite contrastar las observaciones desde diferentes perspectivas de tiempo, espacios, teoras, datos, fuentes y disciplinas. Realizamos la interpretacin en tres niveles: a.- Interpretacin literal, pretende ampliar el nivel de anlisis de un texto mediante la comprensin de la informacin que el mismo presenta. Para esto, se centra en la interpretacin de mensajes implcitos en l que permitan plantear inferencias o deducciones acerca de las ideas representativas localizadas en el texto. Lo cual equivale a llevar a cabo una interpretacin sustentada del texto. Ejem. Interpretacin literal del grfico anterior. En la tabla y grfico N ., se observa que el 97% de los nios y nias del aula conejitos han logrado repetir rimas con facilidad, mientras que aun el 3% presenta dificultades.

b.- Interpretacin inferencial se caracteriza por el nfasis puesto en la deduccin de ideas que no se expresan directamente en el texto. Esto puede lograrse a travs de otras que consisten en sus referentes, pues aluden a ellas dentro de la lectura por medio de alguna relacin de analoga, de causa-efecto, efecto-causa, detalles y particularidades, etctera. Ejem. Interpretacin inferencial del grfico anterior

Se puede afirmar que los nios y nias que han mejorado en la articulacin de fonemas lo han logrado a travs de la repeticin de rimas. c.- Interpretacin criterial, en este nivel el investigador confronta el resultado con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: HERNNDEZ SAMPIERE, Roberto. Metodologa de la investigacin. 1991. Mxico: Editorial McGraw-Hill. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER. Mtodos y tcnicas de investigacin educativa. 1998. Per. Junio Editores E.I.R.L

RODRIGUEZ, Clemente y otros. Teora y prctica de anlisis de datos cualitativos. 2005. Ciudad Victoria Mxico.

Para analizar cualitativamente los datos:

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El primer reto del anlisis cualitativo es que generalmente nos encontramos con gran volumen de datos (numerosas pginas de transcripciones de entrevistas y sesiones, cintas de audio y video, notas y bitcoras, diagramas, fotografas, etc.) Por ello el material debe encontrarse muy bien organizado (clasificado por temas, subtemas, orden de recoleccin, etc.) La primera tentacin del anlisis es reducir datos; de hecho, parte del anlisis cualitativo consiste en hacerlo, pero teniendo sumo cuidado de no perder informacin ni descartar datos valiosos. Las transcripciones tienen que estar completas, aunque a veces sean repetitivas en cuanto al contenido. Anlisis cuantitativo o cualitativo? Tanto el anlisis cuantitativo (estadstico) como el anlisis cualitativo son herramientas muy tiles y desarrolladas en manos del investigador. Ninguno es mejor que el otro, simplemente son diferentes caminos para llegar a un mismo fin: Lograr los objetivos de investigacin y responder a las preguntas de estudio para generar conocimiento. Con frecuencia son complementarios, sin lugar a dudas, siempre que elegimos uno de ellos incorporamos elementos del otro.

TRIANGULACIN DE LOS DATOS


La triangulacin (ELLIOTT y ADELMAN, 1976) es un procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relacin ms coherente, de manera que se puedan comparar y contrastar. ELLIOTT (1978) analiza la triangulacin como una teora de mtodo para la autoevaluacin dentro de un sistema profesionaldemocrtico de rendicin de cuentas en el aula. La triangulacin es una de las tcnicas ms utilizadas en el proceso de investigacin que nos permite asegurar conclusiones ms valederas. Implica reunir una variedad de datos y mtodos para referirlos al mismo tema o problema (Trend, 1979) Implican tambin que los datos se recojan desde puntos de vistas diferentes y realizar comparaciones mltiples de un fenmeno nico, de un grupo- y en varios momentosutilizando perspectivas diversas y mltiples procedimiento. La ventaja de revelar distintos aspectos de la realidad emprica. Como hemos dicho la triangulacin persigue aumentar la validez. Para Kemmis (1981) consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinacin de stos. A travs que permitan no slo el contraste de los mismos, sino que tambin puede ser un medio de obtener otros datos que no han sido aportados en un primer nivel de lectura de la realidad. Eliot (1980) indica que el principio bsico subyacente en la idea de triangulacin es el de recoger observaciones, apreciaciones de alguna situacin o algn aspecto de ella desde una variedad de ngulos y perspectivas, despus de compararlas y contrastarlas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ELLIOT, J (2000) La investigacin accin en educacin. Espaa. Ediciones. Morata. LATORRE, Antonio (1996), Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Gr. 92. Barcelona Espaa. PREZ, Mara (1990). La investigacin accin. Aplicaciones en el campo social y educativo. Madrid. Espaa. Editorial. Dyinson. MCKERNAN JAMES. (2008) Investigacin- accin. Mtodos y recursos para profesionales reflexivos. Espaa. Morata. COHEN y MANION (1990) Mtodos de investigacin educativas. Madrid. La Muralla PEREZ SERRANO, gloria (2004) Investigacin cualitativa Retos e interrogantes I y II. Madrid, Editorial La Muralla. S.A.

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HALLAZGOS Y LECCIONES APRENDIDAS


RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN DIFUSIN O COMUNICACIN? 1. Hallazgos y lecciones aprendidas Todo proceso de investigacin est orientado a un producto, el cual esa su vez parte de los resultados de la IA Asimismo la culminacin de la investigacin especfica conlleva un proceso de reflexin crtica, que se desarrolla a lo largo de la espiral de ciclos de la IA, y que se hace ms intensa y rigurosa en la etapa de anlisis y sistematizacin de la informacin acumulada y ordenada, para la identificacin de los logros y conclusiones sobre el plan de intervencin aplicado, como de la derivacin en sus aportes y puntos crticos, lo que va a constituir el conjunto de hallazgos de la IA. Los hallazgos o resultados son las mejoras conseguidas en los aprendizajes de los sujetos, y en su desarrollo como tal, en relacin con los objetivos propuestos tanto en la fase de los procesos como del punto de llegada y sus resultados. Tambin se debern considerar el impacto de la experiencia en el docente como sujeto investigador, y en los nios que vivieron la experiencia del plan de intervencin en el aula, los aspectos en que fue variando su aplicacin y los puntos que no se previeron o no funcionaron. Por tanto existe una relacin muy estrecha entre RESULTADOS y REFLEXIN CRTICA. 2. Difusin de hallazgos Y entonces vuelve a plantearse la pregunta de inicio. : para qu investigamos? No se hace indagacin sistemtica solo para conocer ms sobre algo, es aqu donde las respuestas se abren en una doble dimensin: a) Una resultante es que la IA nos permite ingresar a la produccin de un nuevo conocimiento, como resultado del salto en el proceso del pensamiento y del anlisis crtico con la realidad vivida y la revisin de los datos organizados. Es el paso de ruptura de una informacin descriptiva ordenada al conocimiento, que ya no es masa de datos sino explicacin inteligente de los cambios significativos operados en el aula como vivencias de algo nuevo en los nios. b) El conocimiento es producto de una secuencia de acciones propuestas, que se proyecta a una nueva accin, con sentido de proyeccin propositiva y expresin argumentativa que dan forma a las LECCIONES APRENDIDAS del proceso, a las conclusiones y las recomendaciones derivadas de la sistematizacin de la experiencia. Proyeccin que necesariamente nos lleva y exige una DIFUSIN y COMUNICACIN de los resultados alcanzados y los procesos que los precedieron en el espacio del aula, para trascender sus lmites y pasar a compartir y ampliar el conocimiento con otros mbitos y

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sujetos entre quienes el nuevo conocimiento puede tener una mayor significacin en diversa escala. La Difusin de resultados equivale a dar cuenta de lo que se ha logrado con la experiencia en trminos de procesos seguidos y resultados alcanzados y otros no logrados, ante diversos actores, mbitos e instancias. Implicando pasar a la difusin de los resultados obtenidos. Este momento consiste en comunicar los avances, las dificultades, las estrategias que favorecieron que los estudiantes lograran aprender, y concretar la necesidad de socializar los hallazgos y las recomendaciones para que se reinicie el proceso de investigacin, ciencia e innovacin, insertada en la dinmica de la prctica educativa y pedaggica, con sentido reflexivo y transformador. 3. Lecciones aprendidas A partir de las experiencias generadas con la aplicacin del plan se dan, en determinados momentos del proceso llevado, los logros de aprendizaje ms significativos para los estudiantes, los padres o madres y el mismo docente, que participaron con distintos roles en la IA en el espacio del aula. Segn Imbernn (2007) el balance de resultados puede comprender las siguientes preguntas: Qu tipo de cambios socioafectivos se observaron? Qu tareas resultaron especialmente motivadoras? Qu mejoras personales se pudo constatar en referencia al conocimiento, a la convivencia y al trabajo? Cules fueron los logros alcanzados previstos y no previstos?. Cules fueron las incidencias o situaciones que se recomiendan tener en cuenta para asegurar el xito deseado y que permita a otros no cometer los mismos errores o tener la precaucin de estar alerta para que se suscite o se contrarreste los efectos no deseados?. En tanto La experiencia es fuente de aprendizaje para quien la planific e implement, o para quienes puedan tomarla como punto de partida para un nuevo camino en la investigacin-accin, es la sistematizacin de las experiencias realizadas que nos permite llegar a compartir y difundir los aprendizajes estimados como resultados de la IA. La fase previa a la difusin se focaliza identificar y clarificar: - Las Fortalezas: en relacin a procesos y resultados esperados y logrados. - Las Debilidades: procesos y resultados previstos pero no logrados. - Los Logros alcanzados previstos y no previstos. La reflexin crtica en la investigacin se produce como consecuencia de una experiencia vivida de investigacin-accin y nos permite poner en juego las habilidades cognitivas y los valores personales. El proceso reflexivo crtico comprende tambin un proceso de metacognicin y apreciacin del docente respecto del proceso y los resultados alcanzados, para explicar, desde los procesos seguidos, la incidencia, efectos o impacto que ha producido la experiencia de investigacin-accin en su desarrollo personal, profesional, como en lo dado diferencialmente en sus estudiantes u otros agentes participantes en la experiencia. En ese sentido unas preguntas orientadoras son: Qu APORTES se reconocen, en el proceso de mejora de los aprendizajes de tus estudiantes?

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Qu APORTES se reconocen en tu capacidad para investigar e innovar de manera permanente, teniendo como mira el asegurar calidad, pertinencia y equidad en la educacin? Qu DESAFOS reconoces a nivel de la gestin de la enseanza?, qu ha mejorado o qu falta mejorar an ms? Qu RECOMENDACIONES puedes sugerir y proponer para continuar en ese proceso de cambio permanente? 4. Estrategias de difusin de los resultados Para definir estrategias de difusin se puede considerar tres niveles bsicos: 1) Definicin de LOS CONTENIDOS de difusin, 2) Definicin de LOS PBLICOS a los que se pretende llegar; y 3) Definicin de LOS MEDIOS con los que se quiere presentar el informe. 1. Definicin de contenidos: son diversos y van ms all de la exclusiva exposicin de los resultados de la experiencia. Las preguntas en este caso son qu es necesario difundir?, por qu es necesario hacerlo? 2. Definicin de pblicos: Las preguntas en este caso es SOBRE LOS DESTINATARIOS y su contexto, a quines debe llegar la comunicacin?, por qu es importante que ellos lo sepan? 3. Definicin de medios: hace necesario dar respuesta a las interrogantes de cmo difundir?, qu medios son los ms adecuados?, cules son los ms accesibles? Las respuestas a las interrogantes expuestas nos remiten al tipo de informacin que se va a difundir y al pblico al que se pretende llegar. Dos campos indispensables en este proceso de organizar la difusin son: a. El de la CULTURA caracterstica en los mbitos donde se va a organizar y realizar la comunicacin de hallazgos. b. El de la TICA del docente investigador en cmo va a presentar los resultados con clara conciencia de las limitaciones y alcances de lo aprendido, y lo que se proyecta para nuevas investigaciones, e incluso de si lo investigado puede dar base a un nuevo proyecto: de innovacin por ejemplo? Un aspecto importante es como la difusin o comunicacin toma en cuenta la participacin de nuevos actores o pblicos, pues como sealan Bru y Basagoiti la participacin introduce las perspectivas de los diferentes actores sociales (mayora silenciosa, sectores de base, minoras activas, agentes econmicos e instituciones) en el mbito de la planificacin y la intervencin y permite orientar y gestionar de forma complementaria aquellos procesos planificadores que han identificado claramente los intereses de los ciudadanos en relacin con nuevos campos investigativos.
BIBLIOGRAFA BRU MARTN, Paloma y BASAGOITI R, Manuel La Investigacin-Accin Participativa como metodologa de mediacin e integracin socio-comunitaria http://www.pacap.net/es/publicaciones/pdf/comunidad/6/documentos_investigacion.pdf

IMBERNN, F y otros (2007) La investigacin educativa como herramienta del profesorado. Barcelona. Grao

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REDACCIN DEL INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIN ACCIN

Realizar una Investigacin accin en nuestra aula es una experiencia que podemos calificar como muy positiva para nuestros estudiantes, pues de seguro vemos que han mejorado en la manera cmo estn aprendiendo y que sus aprendizajes son de mayor calidad. Sin embargo hay un resultado que no puede escapar de nuestra mirada crtica, nuestra propia transformacin. No podemos negar que hemos vivido momentos de incertidumbre, resistencia, a veces de desnimo, pero tambin de muchas satisfacciones y sobre todo de oportunidades de darnos cuenta cmo estamos realizando nuestra actividad docente y cmo mejorarla y decidimos seguir avanzando, mejorando. Ahora al analizar los logros y nuestros pendientes, nuestras fortalezas y cmo han disminuido nuestras debilidades, no podemos dejar que esta experiencia quede entre las paredes de nuestra aula, es importante que otros maestros la conozcan y puedan reconocer en nosotros la posibilidad de asumir el reto; esa ser nuestra contribucin para seguir mejorando la calidad de la educacin. Adems, como toda investigacin cientfica, debemos informar sobre el proceso y sus resultados ya que la accin investigativa es una propiedad social a la que debe acceder todo profesional, en nuestro caso, principalmente los docentes. Cuando comunicamos los resultados de nuestro trabajo tenemos la mejor oportunidad para validarlo ya que otros pueden aprobarlo o criticarlo, lo que nos puede llevar a un nuevo ciclo de investigacin, ahora con ms recursos profesionales y una capacidad de reflexin sobre nuestra prctica que garantiza que una nueva experiencia ser mucho ms enriquecedora para nuestra formacin y nos dar ms oportunidades de seguir aportando, desde nuestra aula, a la educacin.

APLIQUEMOS LO APRENDIDO
PARA EL AULA VIRTUAL Uno de los aspectos ms complejos de la IAE es la identificacin del problema. Primer trabajo individual: Del 20 al 26 de enero 2014. Seleccionar un problema en relacin al contexto del aula desde tu experiencia docente o desde la percepcin de un capacitador, luego debes elaborar su justificacin, no olvides especificar un ttulo tentativo. Segundo trabajo individual: del 27 de enero al 3 de febrero de 2014. De acuerdo al problema identificado elaboren una matriz para su tratamiento. Pueden seguir el modelo del siguiente esquema:

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MATRIZ DEL PLAN DE ACCIN

Ttulo de la investigacin accin: ________________________________________


CRONOGRAMA FORMULACIN DEL PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS DE ACCIN ACTIVIDADES INSTRUMENT OS MES MES

Se nombra la (las) problemtica de, su naturaleza es abierta.

Enunciados en verbo en infinitivo, explica los cambios de los sujetos implicados en el proceso de investigacin accin.

Enunciados que expresan posibles soluciones (no ms de 3)

Acciones desde una perspectiva integral, pondrn en ejecucin la hiptesis de accin.

Medios concretos para recoger informacin durante el proceso.

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