Introducción a la

investigación educativa
Guía de estudio
Bloque IV
Módulo 3

Licenciatura en Pedagogía
 ….

Índice

Organizador gráfico ..............................................................................................................2

Introducción .............................................................................................................................3
4.1 Concepto ...........................................................................................................................4
4.2 Antecedentes históricos..............................................................................................9
4.3 El estudio de casos con enfoque cualitativo ..................................................... 26
Recapitulación ..................................................................................................................... 32
Conclusión ............................................................................................................................. 33
Fuentes de consulta .......................................................................................................... 34

1
Organizador gráfico

Concepto

Estudio de
Estudio de casos casos con
enfoque
cualitativo

Antecedentes
históricos

2
Introducción

Las investigaciones que se basan en los estudios de casos son muy variadas,

tanto por las disciplinas (algunas de las que los han abordado son:

sociología, antropología, historia, psicología, así como en los estudios de

medicina y derecho), que los pueden abordar, como por los temas de

análisis. En este bloque se busca que entender a los estudios de caso como

una forma de análisis que puede ir desde lo singular, particular y exclusivo

en sus estudios.

La difusión de los trabajos con esta perspectiva es una invitación para que la

elaboración de posibles nuevos estudios se pueda abordar desde otras

disciplinas un mismo problema, y en especial en educación, este tipo de

investigación permite mostrar una realidad específica y contextual, el

aprendizaje que informa el investigador en educación contribuya a la

realización de propuestas no sólo educativas, sino que también políticas y

de una práctica de la educación más social y humana. Es por esta razón que

una parte de los textos que se presentan en la unidad tienen una relación

directa con estudios de casos relacionados al tema educativo.

3
4.1 Concepto

El estudio de casos es una forma de investigación que permite al

investigador poder conocer en profundidad un problema, se le considera

como forma de trabajo que se adapta más a los investigadores individuales,

por el aspecto antes mencionado. Se considera como parte importante de

los estudios de la antropología, sin embargo, se ha adaptado en muchas

otras disciplinas, a continuación, se presenta de manera general una

perspectiva de acercamiento al tema.

El estudio de casos

Se ha descrito el estudio de casos como «un término paraguas para

designar toda una familia de métodos de investigación que tienen en

común la decisión de centrarse en indagar en torno a cosas» (Adelman

y otros, 1997). Es mucho más que la historia o la descripción de un

acontecimiento o una situación. Como en toda investigación, se

recogen pruebas sistemáticamente, se estudia la relación entre las

variables y se planifica metódicamente la indagación. El estudio de

casos se ocupa principalmente de la interacción de los factores y los

acontecimientos y, como señalan Nisbet y Wattt (1980, pág. 5), «a

4
veces la única forma de conseguir una imagen completa de la

interacción es a través de un caso práctico». La observación y las

encuestas se emplean con mucha frecuencia en el estudio de casos,

pero no se excluyen en éste ningún método. Se seleccionan los

sistemas de recogida de información adecuados para el trabajo.

La gran virtud del método de estudio de casos es que el investigador

se puede concentrar en un caso o una situación concretos para

identificar, o tratar de identificar, los diversos procesos interactivos

que intervienen. Estos procesos pueden permanecer ocultos en una

encuesta a gran escala, pero pueden ser fundamentales para el éxito

o fracaso del sistema u organizaciones.

Los estudios de caso se pueden realizar para hacer un seguimiento de

una encuesta y darle contenido. Pueden preceder una encuesta y se

pueden emplear como medio de identificar los temas clave que

merezcan mayor investigación, pero la mayoría de los estudios se

realizan como ejercicios independientes. El investigador identifica un

«caso» -que podría ser la introducción de un programa de estudios

nuevo, la forma como una escuela adopta una competencia nueva, o

5
cualquier innovación o fase de desarrollo de una institución- y

observa, pregunta y estudia. Todas las instituciones tienen

características comunes y exclusivas. El investigador de estudios de

caso se propone identificar estas características y mostrar cómo

afectan a la puesta en práctica de sistemas e influyen en la forma de

funcionar de la institución.

Si un único investigador ha de recoger toda la información, es

inevitable que se deba hacer una selección. El investigador selecciona

el área que haya que estudiar y decide el material que se presenta en

el informe final. Es difícil verificar la información y, por consiguiente,

siempre existe el peligro de distorsionarla. Los críticos de los estudios

de casos señalan este problema y otros. Apuntan al hecho de que no

siempre es posible la generalización y cuestionan el valor del estudio

de acontecimientos únicos. Otros no están de acuerdo con tales

críticas.

Denscombe (1998, págs. 36-37) observa que «el grado en que las

conclusiones de un estudio de casos se puedan generalizar a otros

6
ejemplos de la clase depende del grado de similitud del ejemplo del

estudio de casos con otros de su tipo» [...]

Bassey sostiene ideas parecidas, pero prefiere emplear el término

«relacionabilidad» más que el de «generalización». En su opinión,

un criterio importante para juzgar el valor de un estudio de casos

es el grado en que los detalles son suficientes y apropiados para

que un profesor que trabaje en una situación similar relacione su

toma de decisiones con la descrita en el estudio de casos. La

relacionabilidad de un estudio de casos es más importante que su

generalización. (Bassey, 1981, pág. 85)

Cree que si los estudios de casos se realizan de forma sistemática y

crítica, si ponen su objetivo en la mejora de la educación, si son

relacionables y si con la publicación de sus conclusiones amplían las

fronteras de los conocimientos existentes, entonces son formas

validas de investigación educativa. (pág. 86)

7
Un buen estudio proporcionará al lector una imagen tridimensional e

ilustrará las relaciones, los temas micropolíticos y los modelos de

influencias de un contexto determinado.

Una advertencia: los investigadores que trabajen solos, con unos

plazos fijos y una escala de tiempo limitada deben ser muy cuidadosos

en la selección del tema del estudio de casos. Como recuerda Yin

(1994, pág. 137):

Se han hecho estudios de caso sobre decisiones, sobre programas,

sobre procesos de implantación y sobre cambios organizativos.

Hay que tener cuidado con estos temas. Ninguno se define

fácilmente en lo referente al punto de inicio o de conclusión del

«caso».

Considera el autor que «cuantas más proposiciones específicas

contenga un estudio, más se mantendrá dentro de límites razonables»

(pág. 137). Y siempre hay que mantener las investigaciones dentro de

límites razonables, tanto si se trabaja en un proyecto de 100 horas

como en una tesis doctoral. (Bell, 2002: 22-25)

8
4.2 Antecedentes históricos

En esta sección se presentan dos textos, el primero de ellos da una

perspectiva de la forma como se fue conformando el estudio de casos en la

investigación social. En el segundo se presenta un análisis similar, pero

enfocado en la educación y en la evaluación.

Algunas consideraciones históricas sobre los estudios de casos en

las ciencias sociales

Los primeros antecedentes de investigación empírica cualitativa de los

hechos sociales se asocian con las preocupaciones surgidas en torno

a la «cuestión social». En distintos países de Europa diferentes

estudios sobre estas problemáticas recurrieron a la observación, a la

entrevista y a la consulta a diversas personalidades para obtener

información, recolectada con distintos grados de sistematicidad

(Savoye, 1994).

Específicamente con referencia a la historia de los estudios de casos,

se suele distinguir los desarrollos surgidos desde la antropología de

aquellos originados en la sociología (Hamel, Dufour y Fortin, 1993).

9
Desde los inicios del siglo XX, en la antropología se desarrollan

procedimientos de trabajo de campo sistematizados y se reconoce

fundamentalmente, en Malinowski (1986), la defensa de esta forma

de investigación, que incluía prolongadas permanencias en el terreno,

la recolección de datos primarios a través de la observación

participante y la utilización de informantes clave, lo que permitía una

comprensión detallada del conjunto de los sujetos abordados y de su

vida cultural en sus relaciones cotidianas y en su medio «natural»

(Guber, 1991).

La estrecha vinculación que se establece entre el origen del trabajo de

terreno y la antropología suele dejar de lado las instancias presentes

en estudios precursores incluidos en la tradición sociológica sobre la

mencionada «cuestión social» (Lapassade, 1991). Los estudios de

Charles Booth (Life and Labour of the People in London) y sus discípulos

sobre la clase obrera en las barriadas londinenses incluían la

utilización de información estadística, entrevistas y observación, en su

metodología para el estudio de los hechos sociales, que implicaba

jornadas de trabajo en el terreno por parte de los investigadores

(Webb y Webb, 1975). El fuerte compromiso con la transformación de

10
la vida social de la clase trabajadora y la importancia que en sus

estudios otorgaba a la investigación en terreno motivó que un

investigador de esta época considerara a Beatrice Webb «nuestra

contemporánea» (Castillo, 2003).

Otro notable antecedente presente en el origen de la tradición

sociológica sobre investigaciones con procedimientos cualitativos que

son consideradas antecesoras de estudios de casos, son los estudios

de Frédéric Le Play sobre familias obreras a través del territorio

europeo en el siglo XIX. Este pensador, desde una óptica

conservadora, preocupado por la «paz» y el «orden» social, desarrolla

una metodología de investigación para el estudio de dichas familias

(Forni, Freytes y Quaranta, 1998; Garrigós Monerris, 2003). La

Méthode Sociale de Le Play (1989) definió el abordaje de familias

obreras como casos, y su estudio a partir de entrevistas sobre los

presupuestos de los hogares que, junto con las observaciones, los

informantes y otras fuentes de datos, conformaban las monografías

que resultaban de la aplicación del método. La selección de casos en

distintas regiones de Europa pretendía captar las diferencias en las

formas de vida de las familias estudiadas para que, a partir de

11
instancias de comparación, permitiera la generalización de los

resultados (Hamel, Dufour y Fortin, 1993).

Serán los investigadores de la ampliamente conocida Escuela de

Chicago los que institucionalizarán la utilización de métodos

cualitativos en la investigación sociológica, a tal punto que se

consideró a la «institución como clásico» (Forni, 1992). La perspectiva

teórica de esta escuela se basaba en el interaccionismo simbólico

(Blumer, 1982) que, junto al trabajo de terreno en tanto instancia

privilegiada de su propuesta metodológica, motivó que se llevara

adelante una serie de investigaciones consideradas como estudios de

caso. Estos solían incluir estudios de vecindarios, población

inmigrante, problemas de pobreza, etc., y los barrios pobres de la

ciudad se transformaban en su «laboratorio». A partir de las

entrevistas, la observación y las historias de vida, entre las principales

formas de recolección, y de la inducción analítica como procedimiento

de análisis, la escuela de Chicago sentó importantes cimientos para el

desarrollo de la investigación cualitativa. Entre los famosos ejemplos

comúnmente citados, recordemos solo a título ilustrativo, Street

Corner Society (W. Whyte) y The Polish Peasant in Europe and America (W.

12
Thomas y F. Znaniecki) (Hamel, Dufour y Fortin, 1993; Lapassade,

1991).

A partir de la década de 1930 surge, en el ámbito académico

norteamericano, un intenso debate acerca de la definición del método

más apropiado para el estudio de las ciencias sociales, que afectó la

legitimidad de las metodologías cualitativas en general y de los

estudios de caso en particular (Forni, 1992; Hamel, Dufour y Fortin,

1993). La confianza en la posibilidad de abordar y explicar en su

totalidad, en términos cuantitativos, cualquier hecho social, y la

consideración de las aproximaciones cualitativas como sesgadas e

inexactas, desplazó a los estudios de casos del centro de la escena

(Lundberg, 1949). El denominado lenguaje de variables (Lazarsfeld,

1973) se convirtió en el sustento de los estudios basados en

encuestas sociales (Hyman, 1971), que definen el modo «preciso» de

llevar adelante la investigación científica. La hegemonía de los

postulados cuantitativistas ubica en un segundo plano a las

metodologías cualitativas y a los estudios de casos por considerarlos

asistemáticos, sesgados e incapaces de generalizar sus resultados

(Coller, 2000).

13
Las críticas a las miradas reduccionistas de la sociología

cuantitativista, por un lado, y el desarrollo de las metodologías

cualitativas como respuestas a las objeciones predominantes contra

sus procedimientos, por otro, condujeron a la sistematización de los

diseños de investigación cualitativos y su revalorización a partir de la

década de 1960 (Forni, 1992). Las estrategias de investigación

basadas en el estudio de casos no estuvieron ajenas a esta renovación

de las perspectivas de los estudios sociales.

Así, la evolución de las metodologías y procedimientos cualitativos

resultó en una diversidad de enfoques epistemológicos, teóricos y

metodológicos. En este sentido, se pueden distinguir en la

investigación cualitativa diferentes diseños y tradiciones, pudiéndose

agrupar en los siguientes enfoques: biográfico, fenomenológico,

Grounded Theory, etnográfico, y estudios de casos (Creswell, 1998).

Específicamente, la última tradición, a diferencia de la Grounded Theory,

puede partir de la utilización de categorías conceptuales para el

desarrollo de la investigación y el desarrollo de teoría (Meyer, 2001) y,

a diferencia de la etnografía, realiza recortes específicos de la realidad

14
 social para su abordaje (Creswell, 1998); a la vez que no se establecen,

necesariamente, instancias de reflexividad formalmente formuladas

con respecto a la participación del investigador en terreno. (Neiman y

Quaranta, 2006: 214-216)

En este texto se puede observar como el autor retoma los fundamentos

filosóficos de los estudios de casos, y algunos de los temas que ya se han

trabajado en esta guía de trabajo. El siguiente texto seleccionado, es una

forma de ejemplificar históricamente el estudio de caso desde una

perspectiva de la educación.

El movimiento hacia la indagación cualitativa

A finales de los pasados años sesenta y en los setenta, en Estados

Unidos y en el Reino Unido el estudio de caso experimentó un

importante avance en la investigación y evaluación educativas para

comprender la experiencia de la innovación curricular. Los modelos

predominantes en la época, como el modelo de objetivos y el análisis

de sistemas, no habían conseguido demostrar su validez para el

desarrollo de programas y explicar adecuadamente el éxito o el

fracaso. Se necesitaban alternativas que incluyeran las perspectivas

15
de los participantes, fueran receptivas a las necesidades del público, y

estuvieran atentas al proceso y la dinámica de la implementación e

interpretación de los sucesos en sus propios contextos sociopolíticos.

El estudio de caso era uno más de una serie de enfoques que reunían

estas características para llegar a entender los proyectos curriculares

específicos. En aquellos años había que defender modelos

alternativos a los derivados de la investigación positivista. Hoy el

estudio de caso se acepta ampliamente como sistema de

investigación para evaluar innovaciones educativas complejas en su

propio contexto (Simons, 1980) y fenómenos sociales y educativos en

general (Merriam, 1988; Stake, 1995).

Este avance del estudio de caso en la investigación y evaluación

educativas, [...], corría paralelo a un renacimiento de la investigación

etnográfica en la sociología, y de la investigación humanista en la

psicología, todo ello como parte de ese amplio movimiento de la

indagación cualitativa de las ciencias sociales que ha evolucionado a lo

largo de los últimos cuarenta años, y al que DENZIN y LINCOLN, en

1994, se referían como “una sosegada revolución metodológica” (pág.

IX). La práctica de la investigación con estudio de caso (diferenciada de

16
las historias de casos profesionales) también se ha extendido al

ejercicio de otras profesiones, en particular a la enfermería (Treacy y

Hyde, 1999), la asistencia sanitaria (Dowell y Cols., 1995), el trabajo

social (Shaw y Gould, 2001) y la medicina (Greenhalgh, 1999;

Greenhalgh y Worrall, 1997).

Como resultado de esta “sosegada revolución metodológica”, hoy

contamos con una cuantiosa literatura metodológica sobre la

indagación cualitativa: para una exposición exhaustiva de las diversas

formas y procesos de la investigación cualitativa, véase Denzin y

Lincoln (1994); para argumentos que justifican la indagación

cualitativa frente a otras formas de indagación, Guba y Lincoln (1985,

1989); y para textos metodológicos específicos sobre la investigación

cualitativa, Silverman (2000) y Flick (1998), por poner solo dos de los

muchos ejemplos que se podrían ofrecer. Dada la abundancia de esta

literatura, no repito aquí todos los argumentos que fueron necesarios

para defender la causa del estudio de caso, diferenciado de las formas

de investigación positivista, en el estudio de escenarios sociales.

17
El estudio de caso, en común con otras formas de indagación

cualitativa, comparte muchos de los mismos argumentos

epistemológicos del trabajo de campo adoptado en las tradiciones

sociológica y antropológica. Sin embargo, no se puede equiparar a la

investigación cualitativa. Mucha de ésta no es estudio de caso, y éste

puede incorporar métodos distintos de los cualitativos. Sin dejar de

reconocer esta tradición compartida, este capítulo se centra en cómo

se puede caracterizar el estudio de caso y su potencial como sistema

de investigación, empezando por las razones de que tal avance fuera

necesario en la evaluación educativa.

La evolución de la investigación con estudio de caso en la evaluación

educativa

Es importante situar la actual práctica del estudio de caso en su

contexto histórico, por dos razones. Primera, como ya he señalado, el

investigador es el principal instrumento para la recogida e

interpretación de los datos. Y lo mismo cabe decir de la creación de

textos. Conviene señalar en qué contexto el autor ha realizado el

estudio de caso para que el público pueda saber qué ha influido en su

práctica y la ha conformado. Segunda, es fácil olvidar los orígenes del

18
avance de la investigación del estudio de caso hoy, cuando ya nos

hemos familiarizado con su práctica a lo largo de varias décadas. Hay

que recordar el tipo de problemas para cuya resolución se diseñó el

estudio de caso, y por qué los modelos existentes en su momento eran

inapropiados o inadecuados para tal tarea. Muchos de estos

problemas existen aún, y muchos de los modelos por los que entonces

se abogaba reaparecen hoy como sistemas dominantes para la

investigación educativa (véase Lather, 2004; Lincoln y Canella, 2004).

A finales de la década de 1960 y durante la de 1970, en el ámbito de

la evaluación se quería determinar los efectos de los programas

sociales y educativos para que aportaran información para la toma de

decisiones y mejorar así la acción social y educativa. Las evaluaciones

eran principalmente experimentales, cuasi-experimentales y de

conjunto, y para determinar la efectividad de los programas se

empleaban mediciones cuantitativas de sus resultados (House, 1993:

5). Tales sistemas no conseguían abarcar la complejidad de aquellos

programas en la práctica, ni ofrecer evidencias adecuadas que

sirvieran de base para la acción (Norris, 1993; Simons, 1987).

19
Muchos programas eran específicos e innovadores. No se podían crear

grupos de control comparativos para interpretar un diseño

experimental, no existían puntos de referencia de lo que fuera una

práctica “normal” con los que comparar la innovación, y centrarse en

el preanálisis y postanálisis como único indicador del valor de un

programa que se quedaba claramente corto como representación del

programa en acción. No bastaba con indicar solo qué beneficios de

aprendizaje se obtenían mediante la comprobación de los resultados

de aprendizaje. Los diseñadores de programas, los interesados y otros

públicos necesitaban saber cómo se conseguían los resultados, por

qué unas personas triunfaban donde otras fracasaban, y cuáles eran

los factores decisivos del escenario en cuestión que llevaban a unos

determinados resultados. Sin esta explicación, los resultados no

servían para informar del avance, las políticas ni de la práctica, y eran

potencialmente improcedentes.

Ampliación de la base de datos: Múltiples datos/múltiples

perspectivas

En Estados Unidos, Stake (1967a) fue el primero en señalar que los

evaluadores necesitaban ampliar su base de datos y reconsiderar la

20
función de la propia evaluación. En su introducción al tema de los

Monográficos sobre Educación de la American Educational Research

Association, AERA (Asociación Estadounidense para la Investigación

Educativa), Stake hablaba de la necesidad de que los evaluadores

contaran la historia del programa, de que pusieran en marcha una

“reconceptualización de la tarea evaluadora desde la perspectiva de

tradiciones de investigación más idiosincrásicas, y lejos de la idea de

los desarrollos curriculares como experimentos pobremente

diseñados sobre el aprendizaje del alumno” (Simons, 1987: 9).

El artículo “aprobatorio” de Stake, publicado en el mismo año (Stake,

1967b), fue considerado acertadamente la imagen del cambio en la

evaluación. En él, llamaba la atención sobre la necesidad de incluir

datos antecedentes, datos sobre transacciones y enjuiciamientos, y

datos sobre resultados, para poder “contar la historia del programa”. En

artículos posteriores, defendía la descripción del programa frente al

análisis (Stake, 1972), y la necesidad de ser receptivos a las cuestiones

que los interesados y participantes planteaban de forma reiterada a lo

largo de la evaluación (Stake, 1975).

21
Más o menos por la misma época, en el Reino Unido se vio también

que para entender cómo funcionaban en la práctica los programas

curriculares se necesitaban datos distintos. En la evaluación del

Humanities Currículum Project, Macdonald (1971) desarrollaba el

sistema de estudio de caso para integrar toda la complejidad de la

innovación y satisfacer las necesidades de quienes tomaban las

decisiones. Sabedor, por anteriores trabajos de campo, de que las

generalizaciones derivadas de otros estudios de los centros

educativos y la innovación no eran adecuadas, se puso a documentar

cómo se implementaba el programa en el contexto particular de cada

institución, entrevistando a los actores principales, observando clases,

tomando imágenes del contexto, estudiando el medio en que se

ubicaba el centro. De este modo, se fijaba en la cultura de la institución,

su historia anterior, sus sistemas de enseñanza, sus patrones de

movilidad del profesorado, su experiencia y autoconfianza, las

relaciones entre profesores y alumnos, y la acogida del nuevo

currículum por parte de los alumnos, así como los logros de éstos.

Estas primeras tentativas para determinar cómo se desarrollaba el

proyecto en cuestión en las escuelas específicas llevaron a Macdonald

22
a formular un principio sobre el elemento del diseño del estudio de

caso en la evaluación, según el cual en éste hay que tener en cuenta la

variabilidad de la acción humana en las instituciones y las distintas

influencias que la determinan, las interrelaciones de los actos y las

consecuencias, los enjuiciamientos de quienes habitan las

instituciones, y las posibles diferencias entre las percepciones de los

diseñadores del programa y las de quienes lo implementan acerca de

los objetivos y propósitos de éste. De ahí a la realización de detallados

estudios de caso que aportaran pruebas de estos efectos en su

contexto, para informar la toma de decisiones y explicar el éxito o el

fracaso, no había más que un paso.

Estos dos autores fueron los precursores del movimiento de la

evolución mediante estudio de caso en el ámbito de la evaluación

educativa en sus países respectivos. Posteriormente, Rob Walker se

unió a Macdonald en el Centre for Applied Research in Education (CARE)

y contribuyó a desarrollar más aún el estudio de caso, en especial en

el replanteamiento del uso de tal estudio en enclaves educativos, y en

el análisis de las innovaciones metodológicas para la observación

(vídeo y cine, por ejemplo), el uso de fotografías y nuevos formatos y

23
tipos de informes. A partir de aquellos inicios, estos autores

empezaron a articular y teorizar el concepto de estudio de caso en la

evaluación e investigación educativas (Macdonald y Walker, 1974,

1975; Stake, 1980, [1978], 1995; Walker, 1974).

Por la misma época de mediados de los años setenta, el enfoque de la

evaluación e investigación educativas a través del estudio de caso

recibió el apoyo de dos instancias inesperadas, en 1975, un año que

parecía ser crucial. Donald Campbell, especialista en la

experimentación y la medición, durante los años sesenta había

limitado el uso del estudio de caso a los estudios exploratorios, y

cuestionaba su valor científico por la falta de control y la alta

probabilidad de que se produjeran sesgos (Campbell y Stanley, 1996:

6-7). Pero en 1975, en un artículo exploratorio, “Los ‘grados de

libertad’ y el estudio de caso” (publicado también, con algunas

correcciones, en Cook y Reichardt, véase Campbell, 1979), modificaba

esa idea y reconocía su inicial “rotundo rechazo del estudio de caso

solo” (Campbell, 1979: 56) y las aportaciones del conocimiento

cualitativo a la acción social.

24
También en 1975, Lee Cronbach publicó un artículo en el que defendía

que las dos disciplinas de la psicología científica (la investigación

experimental y la correlacional) no servían para satisfacer las

necesidades de conocimientos que en la época tenían los programas

sociales, y no conseguían explicar los factores contextuales de tiempo

y lugar, ni la naturaleza incontrolada de las situaciones sociales

complejas. Al hablar de la necesidad de estudios descriptivos,

Cronbach proponía que, en lugar de hacer de la generalización el

principio rector de nuestras investigaciones, invirtiéramos nuestras

prioridades y observáramos e interpretáramos los efectos en su

contexto (pág. 23). “Cuando [el observador] va de situación en

situación, lo primero que debe hacer es describir e interpretar de

nuevo el efecto en cada escenario, quizá teniendo en cuenta factores

que son exclusivos de tal escenario… Es decir, la generalización viene

después, y la excepción se toma con la misma seriedad que la norma”

(125).

Las observaciones de los dos eminentes psicólogos sobre qué se

necesitaba para entender los programas sociales dieron mayores

avales a la evaluación educativa mediante el estudio de caso. (Simons,

2011: 31-36)

25
4.3 El estudio de casos con enfoque
cualitativo

El poder llevar a cabo una investigación de esta naturaleza en los estudios

cualitativos, permite realizar hallazgos que tiene una fuerte carga de

subjetividad. Esto es un valor que el investigador cualitativo debe saber

cómo analizar e interpretar. A través de los instrumentos de recolección de

datos, como la entrevista o la observación participante el investigador se

puede dar cuenta la forma cómo es la forma de pensar, actuar y hasta sentir

de la o las personas con las que inicia una interacción. La subjetividad no sólo

está del lado de quienes comparten la información, también de quien la

busca. Como ya se mencionó, el investigador es este proceso de recolectar

datos conoce de los otros, y a su vez de él mismo, al estar recogiendo e

interpretando, los datos pueden afectarle, en sus valores y acciones. Desde

una perspectiva pedagógica, el estudio de casos es un medio fundamental

para repensar las interacciones humanas como un valor educativo que es

necesario fortalecer más en las sociedades y contextos donde nos

desenvolvemos, ese es precisamente la esencia de una investigación con

estudios de caso.

26
Los estudios de casos como diseños de investigación

En el marco del denominado paradigma «pragmatista» (Tashakkori y

Teddie, 1998), que se ubica entre posturas pospositivistas y

constructivistas y defiende la utilización combinada de métodos y de

procedimientos de investigación, podemos ubicar los estudios de

casos definidos como estrategias de investigación empírica, que como

indicamos anteriormente se diferencian del caso en sí mismo o del

estudio de caso simplemente. Esta mirada, que permite

procedimientos inductivos y deductivos, se orienta tanto a captar los

aspectos subjetivos como los objetivos de la vida social, y considera la

existencia de un mundo exterior, aunque no existe una única y

definitiva verdad sobre el mismo, a la vez que se da por descontada la

carga valorativa que existe por parte del investigador en el recorte

problemático de la investigación. Aquí, la investigación cualitativa

puede construir explicaciones que vinculan fenómenos y procesos en

términos causales, referidos a un determinado contexto y expresados

en términos narrativos.

En esta línea, las posibilidades de integración de metodologías

implican diseños de investigación que establecen diferentes

27
relaciones entre los procedimientos cuantitativos y cualitativos,

donde se puede encontrar la preeminencia de alguno de ellos o la

igualdad de condiciones en los mismos (Brannen, 1995). Resulta vital

en estos diseños establecer claramente la relación entre ambos tipos

de metodologías, definiendo cuál de ellas predomina, los aspectos que

se cubren a partir de cada una de ellas y las instancias de articulación

que validan la misma (Gallart, 1992; Bericat, 1998; Ivankova, Creswell

y Stick, 2006). Las investigaciones desarrolladas a través de estos

diseños se orientan, por lo general, a la construcción teórica que

recurre, en algunos casos, a procedimientos tanto inductivos como

deductivos (Lynham, 2002) en el marco del pragmatismo

paradigmático y, en otros, centrándose exclusivamente en instancias

inductivas definidas desde enfoques constructivistas (Turnbull, 2002).

En la diversidad actual de metodologías cualitativas que, muchas

veces, disputan por la definición de estas y, consecuentemente, sobre

los criterios que definen la «calidad» de las mismas (Patton, 2002), en

este capítulo entenderemos la estrategia de investigación basada en

el estudio de caso (o «case study research») como aquella que puede –

y suele– recurrir a diseños metodológicos que combinan

28
procedimientos cuantitativos y cualitativos (Yin, 1994; Meyer, 2001),

enfatizando la preeminencia de los últimos, y que tiene por objetivo la

construcción de teoría de diferente alcance y nivel, para interpretar y

explicar la vida y organización social (Eisenhardt, 1989; Dooley, 2002).

Esta perspectiva de estudios de casos requiere la especificación de los

diseños y su ajuste a los propósitos de investigación perseguidos. Esta

posibilidad de ajustar el diseño al interior de esta estrategia de

investigación constituye al mismo tiempo una ventaja y un riesgo, ya

que, en caso de no adoptarse correctamente las decisiones requeridas

para la construcción del diseño en función de sus propósitos, la calidad

de la investigación sería perjudicada desde su inicio mismo (Meyer,

2001).

Esta concepción de la estrategia consiste en una forma de

investigación empírica que aborda fenómenos contemporáneos, en

términos holísticos y significativos, en sus contextos específicos de

acontecimiento, orientada a responder preguntas de «cómo» y «por

qué» suceden las cuestiones bajo examen. Estos diseños que, contra

la suposición de la «ortodoxia» cuantitativista, no se limitan a explorar

o describir fenómenos sociales, tienen la capacidad de captar la

29
complejidad del contexto y su relación con los eventos estudiados,

siendo particularmente apropiados en los casos en que los límites

entre estos y el contexto resultan difusos. A la vez, pueden recurrir a

la utilización de múltiples fuentes de información y procedimientos de

análisis, y –de considerarlo beneficioso– apelar a formulaciones

teóricas como punto de partida para el desarrollo de la investigación

(Yin, 1994).

Los diseños de investigación se estructuran a partir de la lógica que

organiza las diferentes instancias y componentes del proceso de

investigación, que en los estudios de caso con predominio de

procedimientos. Entre estos se incluyen los propósitos finales de la

investigación, el marco conceptual en el cual se ubican, las preguntas

de investigación y –en caso de contenerlas– sus proposiciones, los

dispositivos metodológicos (fundamentalmente de recolección y

análisis de la información) y la construcción de la «calidad» y validez

de los resultados del estudio (Maxwell, 1996).

Asimismo, la estrategia de investigación basada en estudios de casos

incluye diferentes diseños según el número de casos a abordar y la

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complejidad de las unidades de análisis. En este sentido, se distinguen

estudios de caso único o múltiples y holísticos o embedded; estos

últimos caracterizados por la complejidad de las unidades de análisis

que incluyen subunidades (Yin, 1994).

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Recapitulación

Una de las ventajas que tiene el poder realizar un estudio de caso, es que

permite la profundización en el análisis, esto se debe a que en ellos el

investigador tiene la posibilidad de entender lo más particular, la unidad y

singular de un caso, esto es, la naturaleza del caso particular: su delimitación.

Al realizar un estudio de caso se debe prestar atención en que al hablar de

ellos se puede caer en el error, por paradójico que parezca, de tener un

problema muy general. Un caso se puede entender desde una persona, un

grupo, institución, un programa, una política, un país, entre otros. Lo que se

quiere destacar es que el investigador tiene que ser muy cauteloso y

describir detalladamente qué es lo que investiga del caso, es decir, debe

tener una atención centrada en el caso.

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Conclusión

La elaboración de un estudio de caso, desde la investigación cualitativa, en

el contexto de disciplinas de las ciencias sociales y humanidades, da un valor

agregado en la construcción del conocimiento. Las consideraciones finales a

las que pueda llegar una investigación valoran el hecho que se tienen

múltiples perspectivas de los interesados. Esto es, el participante muestra

al investigador su forma de ver y entender el mundo, con toda la carga de

subjetividad que ello sugiere, y el investigador al interpretar esa información,

no lo hace de forma individual y aislada, de su propia subjetividad, que va

estar condicionada por el valor propio. El mundo se entiende no a través de

su lente de percepción, sino por la visión del participante sobre el mundo y

por cómo la ha construido en su día a día, y por supuesto, también la del otro,

el investigador que busca interpretar.

Desde el punto de vista de la educación, los estudios de caso contribuyen a

la difusión de problemas. Y a la realización de nuevas investigaciones. Pero

en su desarrollo se debe tener en cuenta que su realización es un trabajo que

propicia al autoconocimiento de los participantes, ya que al hablar de sus

vidas o sucesos están haciendo una reminiscencia de sí mismos.

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Fuentes de consulta

Bell, Judith. (2002). Cómo hacer tu primer trabajo de investigación. Guía para

investigadores en educación y ciencias sociales. Barcelona, España:

Editorial Gedisa.

Neiman, G.; y Quaranta, G. (2006). Los estudios de caso en la investigación

sociológica. En Irene Vasilachis de Gialdino (Coord.). Estrategias de

investigación cualitativa. Pp. 213-237. Barcelona, España: Editorial

Gedisa.

Simons, Helen. (2011). El estudio de casos: teoría y práctica. Madrid, España:

Ediciones Morata.

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