Psicopedagogia Todo

PSICOPEDAGOGÍA
UNIDAD 3
Identificación de los problemas de
aprendizaje
Índice
Contenido
1. Unidad 3: Identificación de los problemas de aprendizaje. .................................................................................3
1.1 Tema 1: Procesos cognitivos básicos para el aprendizaje. ..........................................................................3
1.1.1 Objetivo: ..............................................................................................................................................3
1.1.2 Introducción: ........................................................................................................................................3
2. Información de los Subtemas ......................................................................................................................4
2.1 Subtema 1: Procesos cognitivos básicos del aprendizaje ............................................................................4
2.1.1 Percepción ...........................................................................................................................................5
2.1.2 Atención ...............................................................................................................................................6
2.1.3 Memoria ..............................................................................................................................................8
2.2 Subtema 2: Procesos cognitivos superiores del aprendizaje .......................................................................9
2.2.1 Pensamiento ........................................................................................................................................9
2.2.2 Inteligencia ...........................................................................................................................................9
2.2.3 Emociones ..........................................................................................................................................10
3. Preguntas de compresión de la unidad ...........................................................................................................13
4. Material Complementario ...............................................................................................................................14
4.1 Videos de apoyo ........................................................................................................................................14
5.Bibliografía .......................................................................................................................................................15
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1. Unidad 3: Identificación de los problemas de aprendizaje.
1.1 Tema 1: Procesos cognitivos básicos para el aprendizaje.
1.1.1 Objetivo:
Comprender el impacto significativo de los procesos cognitivos en los fundamentos del aprendizaje.
1.1.2 Introducción:
Los procesos cognitivos son la base fundamental del aprendizaje, ya que, desde el
momento en que nacemos, nuestra mente se embarca en un viaje constante de
adquisición, procesamiento y utilización de información, estos procesos nos permiten
comprender el mundo que nos rodea, recordar experiencias pasadas, resolver problemas,
tomar decisiones y desarrollar habilidades cognitivas fundamentales.
Los procesos cognitivos abarcan una amplia gama de funciones mentales, como la
percepción, la atención, la memoria, el pensamiento y la resolución de problemas. La
percepción nos permite captar estímulos sensoriales y organizarlos en información
significativa, la atención nos permite seleccionar y focalizar nuestra conciencia en
aspectos relevantes de nuestro entorno, la memoria nos permite almacenar y recuperar
información, construyendo así una base de conocimiento a partir de nuestras
experiencias.
El pensamiento y la resolución de problemas implican el procesamiento y
manipulación de la información, a través de la formulación de ideas, el razonamiento
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lógico y la búsqueda de soluciones efectivas, estos procesos cognitivos se entrelazan y se
influyen mutuamente, creando una red compleja que nos capacita para aprender de
manera significativa.
Reconocer la importancia de estos procesos cognitivos en el aprendizaje es
esencial para maximizar nuestro potencial educativo, ya que, entender cómo funcionan
estos procesos, podemos implementar estrategias de estudio y enseñanza más efectivas.
La metacognición, es decir, el conocimiento y control de nuestros propios procesos
cognitivos, nos permite regular y optimizar nuestra propia capacidad de aprendizaje.
2. Información de los Subtemas
2.1 Subtema 1: Procesos cognitivos básicos del aprendizaje
El aprendizaje es un fenómeno neuronal continuo que ocurre a lo largo de toda la vida,
siendo impulsado por la interacción con el entorno. Debido a esto, el aprendizaje se
manifiesta en diversos niveles de complejidad, abarcando desde lo más simple hasta lo más
complejo. Es importante destacar que no todos los individuos aprenden de la misma manera
ni al mismo ritmo, lo que nos lleva a valorar el papel fundamental de las percepciones. Estas
percepciones se encargan de captar y procesar la información que nos rodea, ya sea de
naturaleza material, social o personal.
En colaboración con las percepciones, nuestro cerebro desempeña un papel crucial al
interpretar lo que percibimos, utilizando el lenguaje como canal de comunicación. Estos
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procesos se conocen como procesos cognitivos, los cuales se desarrollan en tres etapas: 1)
Recepción de la información mediante la percepción, 2) Procesamiento de la información a
través de la inteligencia, y 3) Retención de la información, donde se emplean diferentes tipos
de memoria, ya sea a corto o largo plazo.
Se puede afirmar que las habilidades de aprendizaje de los estudiantes son influenciadas
por los aspectos culturales, ya que a través del desarrollo del pensamiento se logra realizar el
análisis y la solución de problemas.
Estos procesos cognitivos son la base para el aprendizaje en el mundo, por ende, el
lenguaje es una actividad que se encuentra estrechamente relacionada con la percepción,
atención y memoria.
2.1.1 Percepción
La percepción se produce cuando la información es procesada a través de los estímulos
que actúan sobre el individuo, involucrando los órganos sensoriales.
La percepción se da desde la interpretación y la forma de entender la información
recibida mediante los sentidos, la misma que se involucra el poder decodificar y brindar
información acerca de lo recibido, lo que permite el almacenamiento para coordinar los datos
que se dan de forma externa.
Se puede mencionar que la percepción se da en forma consciente e inconsciente;
consciente cuando el sujeto tiene la capacidad de percibir acontecimientos que le permitan
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reconocer mencionados eventos. La parte inconsciente hace referencia al proceso de
inclusión y exclusión y así organizar las sensaciones, estos estímulos se dan mediante la
mediación de mecanismos inconscientes.
2.1.2 Atención
La atención es el proceso por el cual podemos elegir entre muchos estímulos en
competición presentes en nuestro entorno, lo que facilita el procesamiento de otros. Esta
selección puede ser motivada por factores endógenos como nuestras metas (por ejemplo,
encontrar a un amigo determinado, seguir una instrucción, utilizar una flecha para dirigir la
atención), o por factores exógenos como un estímulo destacado o nuevo que capta la atención,
apartándola de la tarea en curso (por ejemplo, una luz brillante, un sonido fuerte). Debido que en
un momento dado hay más información de la que podemos afrontar, la atención es el mecanismo
mediante el cual se selecciona la información más importante para procesarla más
detenidamente. El tipo de información que perdemos y las condiciones en las que perdemos son,
por lo tanto, la otra cara de los procesos cognitivos implicados en la selección de la atención, no
ser consciente de los posters que hay en la pared en una fiesta es un fallo de selección que es algo
propio de la búsqueda selectiva de los rasgos característicos de un amigo. Aunque solo seamos
capaces de procesar una cantidad ilimitada de información tanto en el tiempo como en el espacio,
la selección afortunadamente, no ocurre de forma aleatoria. Nuestras metas, así como la
preeminencia de la información que nos rodea, determinan donde y á que atendemos. Este
equilibrio entre factores endógenos y exógenos no solo nos permite alcanzar nuestra metas
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eficazmente, como encontrar un individuo en una multitud, sino también percibir información
externa importante, como una alarma contra incendio o la rotura de un cristal (Smith & Kosslyn,
2008).
Tipos de atención
La atención focalizada: es una función básica para la realización de nuevos
aprendizajes; se refiere a la habilidad para dar una respuesta discreta, simple y de manera estable
ante uno o varios estímulos.
La atención sostenida: es la habilidad para mantener una respuesta conductual durante
una actividad continua o repetitiva; es la atención focalizada que se extiende por un tiempo
mucho mayor. Esta habilidad se requiere para mantener una conversación, realizar una tarea en
casa o el trabajo, se utiliza para realizar actividades por largos periodos (Servera & Llabrés,
2004)
La atención selectiva: es la habilidad que se tiene para realizar alguna tarea que posea
distractores para el sujeto. Es necesario una conversación de diferentes temáticas que ayuden a la
emisión de respuestas equivocadas. El sujeto tiene la capacidad para filtrar diversas alternativas y
poder procesar la información con mayor pertinencia.
La atención alternante: es la habilidad para ejecutar tareas que requieran cambiar
rápidamente de un grupo de respuestas a otro. Es precursora de la atención dividida. Estas
habilidades se requieren para el mantenimiento de la atención en presencia de distractores. Este
componente atencional requiere o implica redirección de la atención y cambios repetidos en la
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demanda de las tareas.
La atención dividida: es la habilidad para responder simultáneamente a dos tareas de
atención selectiva. Es el nivel más elevado y difícil del área de la atención/concentración. Por
ejemplo, al igual que, mientras se escucha la radio o se conversa mientras se lee el periódico
(León & Ocampo, 2009)
2.1.3 Memoria
La memoria nos permite trabajar las experiencias previas y relacionarlas con las actuales,
el almacenamiento, retención y recuperación son mecanismos utilizados por las experiencias
previas. Dentro de la psicología cognitiva se identifica tres operaciones fundamentales de la
memoria: codificación, almacenamiento y recuperación.
La codificación hace referencia a la transformación de los datos sensoriales a manera de
representación mental. El almacenamiento permite la conservación de la información codificada
y la recuperación es donde se utiliza la información que se almacena en la memoria.
Memoria sensorial
Esta memoria está relacionada con la llegada de la información a un órgano receptor y
cómo el cerebro realiza la percepción, su nivel de operatividad se da en segundos, la entrada de
la información será muy rápida, de manera que no pueda ocurrir otra fijación y por último la
evocación dependerá de la velocidad en la que el cerebro procese la información.
Memoria operativa
Se la relaciona con un almacén donde se archiva la información por tiempo corto, con la
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finalidad de integrar la información antigua con los conocimientos adquiridos, donde se permita
reconocer, identificar y estructurar y dar el sentido respectivo a lo percibido.
Memoria a corto plazo
En este tipo de memoria la información es retenida de manera temporal, donde el
material no solo se involucra imágenes, sino también palabras que se podrían perder para
siempre.
Memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo es la parte donde conservamos los recuerdo que permanecen
por largos periodos, quizás de manera indefinida, es allí donde se almacena la información que
se necesita para manejarnos en el diario vivir, como los nombres de las personas, los lugares
donde se guarda algún objeto.
La capacidad de este tipo de memoria trabaja mediante la práctica y la recolección de un
sinnúmero de información que conlleva a aprendizajes, desenvolvimientos y construcción de la
identidad e historia del sujeto.
2.2 Subtema 2: Procesos cognitivos superiores del aprendizaje
2.2.1 Pensamiento
El pensamiento puede ser dada desde la manipulación de las diversas representaciones mentales
brindadas mediante una imagen visual, un sonido, o por cualquier otro mecanismo sensorial. El
pensamiento permite responder inquietudes o resolver preguntas y alcanzar nuevas metas.
2.2.2 Inteligencia
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Los primeros investigadores creían en la existencia del factor g., que estaba dado por la capacidad
mental del sujeto. Esta suposición se basaba en el que diferentes tipos de prueba de inteligencia
clasificaban a los examinados aproximadamente en el mismo orden, digamos en la pericia
matemáticas, la competencia verbal o las habilidades de visualización espacial. Las personas que
eran buenas en una prueba por lo general también lo eran en otras; quienes tenían un mal
desempeño en una prueba solían tenerlo en otras (Feldman, 2014).
En la actualidad y gracias a diversos estudios se puede evidenciar la existencia de dos tipos de
inteligencia, la inteligencia emocional y la inteligencia racional, la inteligencia emocional es donde
el sujeto puede y es capaz de sentir todo lo que le sucede, por tal razón sus decisiones son basadas
por los sentimientos. Mientras que la inteligencia racional se trabajan las habilidades propias del
pensamiento, basadas en los criterios pertinentes para el sujeto.
2.2.3 Emociones
Es un estado afectivo que se manifiesta en el sujeto, es una reacción subjetiva que puede estar
acompañada por el sistema fisiológico o cambios orgánicos de origen orgánico, trabajados por una
función adaptativa.
En el ser humano la experiencia de la emoción involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y
creencias donde se puede valorar dependiendo de nuestras creencias, motivaciones, deseos y los
objetivos que pueda tener el sujeto.
Desde que nacemos desarrollamos ciertas emociones como el miedo, el enfado o el sentirnos
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alegres, donde van adquiriendo mayor complejidad conforme va creciendo el sujeto. Por este
motivo, comprender la compleja naturaleza de las emociones humanas constituye un requisito
imprescindible para el adecuado desarrollo del sujeto.
Denzin define la emoción como ‘una experiencia corporal viva, veraz, situada y transitoria que
impregna el flujo de conciencia de una persona, que es percibida en el interior de y recorriendo el
cuerpo, y que, durante el trascurso de su vivencia, sume a la persona y a sus acompañantes en una
realidad nueva y transformada, la realidad de un mundo constituido por la experiencia emocional’
(Denzin, 2009)
Para diferentes autores las emociones primarias estarían dadas por el miedo, la ira, la depresión, la
felicidad e incluso la satisfacción, mientras que, para otros autores, la vergüenza, el amor, el
resentimiento, la decepción o la nostalgia serían emociones secundarias.
Importancia de los procesos cognitivos en el aprendizaje
El aprendizaje, como todo proceso psicológico debe ser entendido como un sistema funcional.
Pues intervienen diversos procesos volitivos como la motivación, procesos afectivos como las
emociones y procesos cognitivos, como la memoria y el pensamiento. Estos procesos convocan a
nivel neurobiológico, la participación de diversas estructuras cerebrales, lo que permite una labor
funcional.
El aprendizaje conjuga a través de sus mecanismos cerebrales, una diversidad de procesos
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neuronales que tomando como punto de partida la formación de conexiones nerviosas temporales,
organiza sus estructuras como un todo funcional, donde cada elemento aporta sus funciones
específicas a un sistema neuronal determinado. Asimismo, se distinguen tres sistemas cerebrales
que procesan la información, cada uno como una unidad funcional particular. La primera unidad
regula el tono cortical focalizando la atención, la segunda unidad realiza el análisis sensorial de la
información, y la tercera unidad programa y verifica la actividad cognoscitiva compleja. Mediante
estos mecanismos el cerebro garantiza el aprendizaje consciente y autorregulado de competencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales (Arias Gallegos, 2013).
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3. Preguntas de compresión de la unidad
• Pregunta de comprensión No 1
¿Cuáles son los procesos cognitivos básicos?
Respuesta argumentativa.
¿ Qué es la percepción?
• Pregunta de comprensión No 3.
¿Cuántos tipos de atención tenemos?
• Pregunta de compresión No 4.
¿Cuáles son los procesos cognitivos superiores?
¿Qué es la inteligencia?
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4. Material Complementario
Los siguientes materiales complementarios son recursos que sirven para ampliar sus
conocimientos de acuerdo a tema y subtemas tratados dentro de esta unidad.
Se sugiere revisarlos pues son parte de su trabajo autónomo.
4.1 Videos de apoyo
Procesos cognitivos básicos para el aprendizaje
https://www.youtube.com/watch?v=y93NeKa5uxk
Procesos cognitivos superiores para el aprendizaje
https://www.youtube.com/watch?v=swJ3qzmXhnc
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5.Bibliografía
• Ardila, A., Roselli, M., & Matute, E. (2005). Neuropsicologia de los Trastornos del Aprendizaje:
Manual moderno. México.
• Arias Gallegos, W. L. (2013). Neuropsicología del Aprendizaje: El aporte de tres Neurocientificos

Soviéticos. Revista Psicológica Arequipa, 107-123. » Ballesteros, S. (2014). La Atención selectiva
modula el procesamiento de la información y memoria implicita. Accion Psicológica, 7-20.
• Bericat, E. (2012). Emociones. Sociopedia, 1-13.
• Castilla, A., & Aura, C. (2006). Enfoques teóricos sobre la, Percepción que tienen las personas.
Iberoamericana, 9-22.
• Denzin, N. (2009). On Understanding Emotion. New Brunswick: Transaction Publishers.
• Feldman, R. S. (2014). Psicología, con aplicaciones de paises de habla hispana.

o México: Mc.GRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES.
• Fuenmayor, G., & Villasmil, Y. (2008). La Percepción, la Atención y la memoria como procesos
cognitivos utilizados para la comprensión textual. Universidad Catolica Cecilio Acosta, 187-202.
cognitivos utilizados para la comprensión textual. Revista de Artes y Humanidades UNICA, 187-
202.
• León, P., & Ocampo, L. (2009). La atención: un proceso psicológico básico. Revista de la
Facultad de Psicología Universidad Coopertiva de Colombia, 92100. » Lorenzo, J. R. (2001).
Procesos Cognitivos Básicos Relacionados con la lectura. Primera parte: la conciencia fonológica.
Revista de psicología y ciencias a fines, 1-33. » Melgarejo, V., & María, L. (1994). Sobre el
Concepto de percepción.
• Servera, M., & Llabrés. (2004). Tarea de atención sostenida en la infancia. Tea ediciones, S.A.
• Smith, E. E., & Kosslyn, S. M. (2008). Procesos Cognitivos. Modelos y Bases Neuronales.
Madrid: Pearson Educación.
• Sternberg, R. J. (2011). psicología cognoscitiva. México: Cengage Learning
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PSICOPEDAGOGÍA
UNIDAD 3
Identificación de los problemas de
aprendizaje
Índice
Contenido
1. Unidad 3: Identificación de los problemas de aprendizaje. .................................................................................3
1.1 Tema 1: Problemas y dificultades de aprendizaje .......................................................................................3
1.1.1 Objetivo: ..............................................................................................................................................3
1.1.2 Introducción: ........................................................................................................................................3
2. Información de los Subtemas ......................................................................................................................3
2.1 Subtema 1: Problemas de aprendizaje: características ...............................................................................3
2.1.1 Causas ..................................................................................................................................................4
2.1.2 Características ......................................................................................................................................4
2.1.3 Problemas de aprendizaje en la lectura ...............................................................................................6
2.1.4 Problemas de aprendizaje en la escritura ............................................................................................7
2.1.5 Problemas de aprendizaje en las matemáticas ....................................................................................8
2.2 Subtema 2: Detección temprana de los problemas de aprendizaje ............................................................9
2.2.1 Estrategias para abordar los problemas de aprendizaje ....................................................................11
3. Preguntas de compresión de la unidad ...........................................................................................................13
4. Material Complementario ...............................................................................................................................14
4.1 Videos de apoyo ........................................................................................................................................14
o 5.Bibliografía ...................................................................................................................................................15
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1. Unidad 3: Identificación de los problemas de aprendizaje.
1.1 Tema 1: Problemas y dificultades de aprendizaje
1.1.1 Objetivo:
Comprender el impacto significativo de los procesos cognitivos en los fundamentos del
aprendizaje.
1.1.2 Introducción:
Cuando se habla de dificultades de aprendizaje se puede mencionar una serie de

comportamientos o conjunto de problemáticas que se generan entorno al aprendizaje, cabe
destacar que las alteraciones que se dan en las dificultades de aprendizaje suelen ser
confundidas ya que se manifiestan en la adquisición y uso en las habilidades al momento de
escuchar, hablar, leer, escribir o razonar, las áreas donde hay mayor repercusión son en
lectura, escritura o cálculo, las cuales pueden constituir necesidades educativas especiales.
2. Información de los Subtemas
2.1 Subtema 1: Problemas de aprendizaje: características
Se pueden mencionar que los problemas de aprendizaje son las alteraciones que se
manifiestan en el proceso de educación escolar que pueden originarse por un
disfuncionamiento neurológico, perturbación en los procesos psicológicos o por el fracaso
escolar.
Las dificultades en el aprendizaje pueden manifestarse en la adquisición y en la

capacidad para entender, hablar, leer o razonar, cálculo, cuyo resultado son las conductas no
reguladas, de igual manera la causa puede deberse a factores extrínsecos como los problemas
socio educativos o disciplinarios, como también los factores intrínsecos que podrían ser la
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deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves, etc.
2.1.1 Causas
Los estudiantes que poseen dificultades en el aprendizaje pueden deberse a diferentes

causas como son:
• Bajo funcionamiento neurológico (disfunciones neurológicas)
• Inmadurez dentro del desarrollo afectivo
• Influencias ambientales
• Insuficiencia en el desarrollo de actividades motoras
• Insuficiente desarrollo en los procesos cognoscitivos.
2.1.2 Características
Existe una gran cantidad de comportamientos que se generan en las personas que poseen
algún tipo de dificultan en el aprendizaje, entre los más comunes tenemos:
• La Hiperactividad
• Dificultad en la psicomotricidad
• Inestabilidad emocional
• Dificultades en la orientación
• Trastornos en la atención
• Conductas impulsivas
• Trastornos en la memoria y razonamiento
• Problemas en los niveles de audición y habla
Por lo general las personas que poseen algún tipo de dificultad su aprendizaje será más
lento, así mismo se generan problemas de comportamiento tanto en el salón de clases como
en el aula, de igual manera se ve afectación en el lenguaje y en la psicomotricidad.
Una de las mayores dificultades suele darse en el área de lenguaje, las cuales pueden
comprobarse cuando el niño se acerca mucho al libro para hacer la lectura, su tono de voz es
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más alto de lo normal, suele sustituir, omitir letras o palabras, al momento de leer, puede leer
la misma línea hasta dos veces, sus ojos suelen presentar picazón, etc.
Mientras que en la escritura suele invertir o variar las letras, al momento de escribir no
deja espacio entre línea y línea, suele guiarse con du propio dedo para poder escribir.
En el área de matemáticas se evidencia como el niño invierte los números, poseen una
pobre compresión y memoria en la parte numérica.
También se puede mencionar que los niños que poseen un alto coeficiente intelectual
(superdotados) tienen dificultades en el aprendizaje, debido a que su forma de aprendizaje es
más rápida y esto conlleva al aburrimiento o al cansancio escolar, puesto que el maestro tiene
que trabajar con varios estudiantes bajo el mismo ritmo.
Se puede mencionar que existen tres criterios para la valoración de las dificultades de
aprendizaje:
• Gravedad: en este sentido, radica en la importancia del problema, donde el sujeto

necesita de una intervención especializada.
• Afectación: es de carácter predominante donde se ve afectada las áreas personales

tanto en procesos, funciones como en las conductas que se generan en el sujeto.
• Cronicidad: hace referencia al tiempo de duración de la dificultad y las posibilidades

que tienen para una recuperación que puede ser de manera espontánea o por medio de
una intervención profesional especializada.
Con estos criterios se puede mencionar que existen subtipos de dificultades en el
aprendizaje que son:
• Tipo I: Problemas escolares: se dan por factores externos al estudiante, son considerados
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problemas leves que no afectan en el desarrollo del sujeto y que puede ser reversibles.
• Tipo II: Bajo rendimiento escolar: Son problemas que afectan de manera moderada a
grave e incluso conlleva a la afectación personal, donde están incluidos los procesos
psicolingüísticos, motivación y la parte de la metacognición. En el bajo rendimiento
escolar son de carácter recuperable, pero es necesario ciertas atenciones educativas, así
como familiares.
• Tipo III: Dificultades específicas en el aprendizaje, este tipo de dificultad es de carácter
moderada a grave, en vista que su grado involucra un trabajo de intervención dentro del
área pedagógica que está ligado junto con el apoyo familiar, al igual que el docente
elaborando y aplicando adaptaciones curriculares de manera específica e individualizada.
• Tipo IV: Trastornos por Déficit de Atención más Hiperactividad, es un tipo de trastorno
de carácter grave, donde muchas veces se trabaja con fármacos para disminuir los niveles
de hiperactividad en los niños.
• Tipo V: Discapacidad intelectual límite, son generadas por causas personales de forma
grave, muchas veces están implícitas todas las funciones psicológicas, las cuales pueden
estar presente desde el nacimiento o ser adquiridas en el transcurso de la vida.
2.1.3 Problemas de aprendizaje en la lectura

Cuando hablamos de problemas de aprendizaje en la lectura se puede relacionar con
factores que van desde el reconocimiento de letras, la transformación de las letras en sonidos,
hasta la construcción de las palabras o de su significado, etc., estos procesos pueden realizarse de
manera inconsciente al desplazar la vista por las palabras.
Por lo general, los procesos que se implican en la lectura tenemos:
• Procesamiento léxico: se puede mencionar que la información es receptada por el órgano
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del sentido (Visión) y de manera simultánea es reconocida por la unidad que desempeña
el área lingüística. También se puede mencionar la recodificación fonológica la misma
que transforma los sonidos y así poder obtener el concepto de la palabra.
• Procesamiento sintáctico: es la habilidad para la comprensión de las palabras entre cada
una, quiere decir, la agrupación de palabras de manera aislada transformadas en frases u
oraciones.
• Procesamiento semántico: se basa en la extracción del significado que está compuesto
el texto y poder integrar a los conocimientos que posee la persona que lee.
La dislexia es uno de los trastornos que se manifiesta en la lectura y escritura con sus niveles
de inteligencias acordes a las edades en las que se encuentra, según el DSMIV a la dislexia la
clasifica dentro de un trastorno del aprendizaje, que se manifiesta en la eficiencia o aptitudes
para el desarrollo de la lectura o escritura. El niño con dislexia presenta dificultades para
reconocer palabras escritas y para el desarrollo de sus habilidades lingüísticas.
2.1.4 Problemas de aprendizaje en la escritura

Es una dificultad que presenta alteraciones en el rendimiento académico como también en
la vida diaria, se caracteriza por presentar errores en el deletreo, sintaxis, puntuación de párrafos
y la organización de las mismas. Para estos tipos de dificultades existen varios criterios de
diagnóstico según el DSMIV y son:
• Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas de
manera individual, se sitúan por debajo de los resultados esperados y su coeficiente
intelectual es evaluada acorde a la edad.
• El criterio anterior interviene de manera significativa en el rendimiento académico o en
actividades en las cuales requieran la realización de textos escritos
Aún se desconoce la causa específica de los trastornos de aprendizaje, pero existen varias
teorías que hablan acerca de la conexión o desconexión entre las áreas involucradas en la
lectoescritura ya que no están desarrolladas por completo, lo que implica que alguna de ellas
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presenta inmadurez entre sus conexiones. Una de las causas podría ser el mal desarrollo de la
conciencia fonológica, esto quiere decir que los niños confunden los sonidos de las palabras,
de igual manera está asociado la falta de coordinación viso-espacial, las reglas gramaticales e
incluso la organización en las ideas.
El aprendizaje de la escritura es simultáneo al de la lectura, lectura y escritura comparten
procesos de tal modo que aprender a leer ayuda a aprender a escribir y viceversa. Del mismo
modo las dificultades que se presenten en una afectan a la otra.
Se puede mencionar que dentro de las dificultades que se dan en la escritura podemos
encontrar: las disgrafías y la disortografía.
La disgrafía: hace referencia al trastorno de la incapacidad para escribir de manera correcta,
es necesario recalcar que los niños que padecen este trastorno no presentan problemas
intelectuales, biológicos o sensoriales. Una característica de este trastorno es que el niño
toma el lápiz de manera diferente y lo presiona demasiado fuerte y el desplazamiento que
hace en el cuaderno puede ser rápido o lento, así mismo hay niños que hacen las letras muy
grandes, inclinadas, pequeñas o dejan grandes espacios entre letra y letra o palabras, las
cuales son muy difíciles de leer. Este trastorno se puede identificar después de los seis o siete
años, cuando el niño empieza recién a escribir.
La disortografía: es la incapacidad en la escritura de manera especial en la ortografía, quiere
decir que afecta la palabra y no a los trazos que realiza, este trastorno presenta dos niveles:
leve y grave. En el caso de la disortografía leve, aquí el niño presenta dificultades en el
conocimiento de las reglas gramaticales; y graves cuando la dificultad radica en la
correspondencia.
2.1.5 Problemas de aprendizaje en las matemáticas
Los estudiantes que presentan este tipo de dificultad poseen un rango de inteligencia
normal; no obstante, mantienen un índice bajo en tareas de cálculo y de solución de problemas
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matemáticos. Estos problemas se los puede medir con test de cálculo numérico y solución de
problemas, lo que dará un resultado más conciso, pues es seguro que los estudiantes
inevitablemente puntuaran un resultado más bajo.
Entre las múltiples tareas en matemáticas existen métodos que implican, traducir,
integrar, planificar, operar y revisar, lo que conlleva a que los estudiantes dominen ciertos
conocimientos que les permita establecer reglas matemáticas, donde los estudiantes con estas
dificultades especificas presentan problemas en todas las áreas mencionadas.
Las dificultades en las matemáticas afectan a dos tipos de aprendizaje: cálculo mental y
escrito y solución de problemas, afecta entre el 3 y 6% de la población, su origen podría estar
dado en el funcionamiento de las áreas cerebrales que se encargan en el proceso de las
matemáticas como son las áreas parietales, donde presentan una reducción en la materia gris en
el surco intraparietal izquierdo, de igual manera se ha comprobado que la discalculia tendría un
origen heredable, donde el riesgo de padecer esta dificultad es 10 veces mayor que otra
población.
2.2 Subtema 2: Detección temprana de los problemas de aprendizaje

En los establecimientos educativos existe un marco prioritario para la prevención, detección e
intervención del alumnado con dificultades de aprendizaje o que presente riesgo de presentarla.
Los estudiantes en la fase educativa, están expuestos a muchos cambios, aquellos que son
necesarios para el proceso de adaptación global del alumno. Aunque la plasticidad neuronal
implica a que su cerebro este más expuesto a situaciones de riesgo, lo que podría alterar su sistema
madurativo y ocasionar deficiencias pasajeras o duraderas, aquí es importante considerar el
desarrollo del cerebro, la genética, el desarrollo embrionario, la alimentación que se llevó a cabo
desde el nacimiento hasta la edad del desarrollo, incluso la parte emocional y sobre todo los
problemas socioeducativos.
Para detectar las dificultades específicas de aprendizaje es necesaria trabajar en una evaluación
inicial que se realizará mediante el proceso de la observación donde el estudiante se desenvuelve.
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Es necesario tener en cuenta las diferentes herramientas para para detectar los problemas de
aprendizaje y son:
• La observación
• Problemas de memoria en situaciones funcionales (corto y largo plazo)
• Deficiencias en el procesamiento fonológico (lectura, deletreo)
• Dificultades para distinguir la lateralidad
• Deficiencias con las rimas
Los equipos profesionales serán los que lleven a cabo la identificación y valoración del
alumnado. Si la detección del estudiante no se ha realizado antes de ser escolarizado, se llevará
teniendo en cuenta y partiendo de la evaluación del docente encargado del aula.
El equipo multiprofesional deberá realizar una propuesta de escolarización y un plan de
actuación adecuado para el alumno dificultad en aprendizaje (Monduate Valderrama, 2016).
Existen diversas formas de poder detectar las dificultades en el aprendizaje y son:
1. Los bajos niveles de rendimiento escolar, que pueden generarse con déficit graves de
aprendizaje, de igual manera en la comprensión y expresión del lenguaje tanto oral
como escrito, escasa motivación para alcanzar el aprendizaje requerido y la
inadaptación escolar.
2. La falta de estimulación tanto en el área lingüística, emocional y cognitiva; el
absentismo escolar o el ingreso tardío también repercute en el proceso de aprendizaje,
otros de los factores que puede considerarse son: la negligencia parental, la
desestructuración social
3. Trastorno de conducta: en estos casos, suele estar representado por agresiones,
violaciones, dificultades en la solución de conflictos inter e intrapersonales.
4. Trastorno por Ansiedad: está dado por retraimiento, impulsividad, irritabilidad,
dificultades en la concentración, etc.
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2.2.1 Estrategias para abordar los problemas de aprendizaje
Los pasos para abordar las dificultades de aprendizaje son:

• Evaluación y diagnóstico a cargo de un profesional, las cuales van desde varias
aplicaciones de pruebas, historia clínica y académica.
• Intervención con las estrategias acordes para cada dificultad.
Es necesario considerar, que para trabajar con niños con dificultades en el aprendizaje hay
que:
Conocer las limitaciones que el niño tiene para el aprendizaje
• Motivar sus procesos de aprendizaje
• Trabajar en la autoestima
• Reforzar el área motora tanto gruesa como fina
• Fortalecer el área cognitiva mediante ejercicios adecuados
• Trabajar en el área de lectura y escritura
Entre las estrategias más comunes para realizar el abordaje a niños con algún tipo de
necesidad educativa es:
• Tener en claro las instrucciones que le damos a los estudiantes con la finalidad de que sea
clara, explicada paso a paso.
• La dislexia más allá de ser un problema de la lectura, se debe llevar en cuanta que la
misma puede afectar otras áreas y por ello se recomienda aplicar ejercicios de percepción
y psicomotricidad.
Tratamiento y detección de la disgrafia
El tratamiento de la disgrafía comprende una seria de ejercicios que permiten la agilidad
de la escritura, para ello el profesor o tutor podrá crear actividades que conllevan a mejorar el
proceso de escribir, es así como el docente encomienda a que se maneje un cuaderno para la
realización de ejercicios y así llevar la verificación de los mismos.
11
Las áreas que se deben trabajar para la mejora de la escritura son:
Psicomotricidad fina y gruesa: esto le permite al niño conocer las posiciones correctas, la
forma en cómo se debe sentar y el manejo adecuado del lápiz. » Percepción: se debe considerar
esta área, puesto que los problemas más comunes en digrafía se debe a problemas de percepción,
para ello se debe enseñar al alumno la orientación temporal, espacial, el desarrollo de la atención
(Campos & Vargas, 2009).
Visomotricidad: esto le permite al alumno obtener una mejor escritura, es así como se debe
trabajar con actividades que desarrollen la capacidad óculomotriz, para ello es indispensable la
utilización del punzón, el manejo de las tijeras, la técnica del rasgado, el uso de plastilina
(Campos & Vargas, 2009)
Grafomotricidad: el desarrollo grafomotriz, permite la corrección de los movimientos para
formar letras y palabras, para ello se debe trabajar la precisión, frenado y fluidez al momento de
escribir (Campos & Vargas, 2009). » Perfeccionamiento escritor: consiste en agilizar la fluidez
de la escritura, para ello se debe trabajar en hojas cuadriculadas, mejorando las líneas, ángulos,
curvas e inclinación de las letras y la adecuada formación de palabras.
Relajación: luego de haber trabajado en los ejercicios para mejorar la escritura, es recomendable
tomar un tiempo para la relajación, donde el alumno tocara las yemas de los dedos con el pulgar,
dando movimientos suaves y luego con mayor velocidad (Campos & Vargas, 2009).
12
3. Preguntas de compresión de la unidad
¿Què son las dificultades de aprendizaje?
¿ Cuàl es la dificultad de aprendizaje en la escritura?
• Pregunta de comprensión No 3.
3 ¿ Cuàl es la dificultad de aprendizaje en la lectura?
• Pregunta de compresión No 4.
¿Por qué es importante la detección temprana de los problemas de aprendizaje?
¿Cómo podemos tratar la disgrafìa?
13
4. Material Complementario
Los siguientes materiales complementarios son recursos que sirven para ampliar sus
conocimientos de acuerdo a tema y subtemas tratados dentro de esta unidad.
Se sugiere revisarlos pues son parte de su trabajo autónomo.
4.1 Videos de apoyo
Dificultades de aprendizaje
https://www.youtube.com/watch?v=LyEvwGjK4yc&t=1s
Como detectar un problema de aprendizaje
https://www.youtube.com/watch?v=dtWN9XKHO04&t=5s
14
o 5.Bibliografía
• Aldana Vargas, B. Y. (2005). Teoria del Aprendizaje. Universidad Etac. » Ardila, A., Roselli, M., &
Matute, E. (2005). Neuropsicologia de los Trastornos del Aprendizaje: Manual moderno. México.
• Arias Gallegos, W. L. (2013). Neuropsicología del Aprendizaje: El aporte de tres Neurocientificos
Soviéticos. Revista Psicológica Arequipa, 107-123. » AROCHO, W. A. (1999). EL LEGADO DE
VYGOTSKI y DE PIAGET A LA EDUCACION.
• REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA, 477- 489. » Ballesteros, S. (2014). La Atención

selectiva modula el procesamiento de la información y memoria implicita. Accion Psicológica, 7-20
• Bericat, E. (2012). Emociones. Sociopedia, 1-13.
• Camargo Uribe, A., & Hederich Martinez, C. (2010). Jerome Brunner: Dos teorias Cognitivas, Dos
Formas de Significar, Dos enfoques para la Enseñanza de la Ciencia. Redalyc. org, 329-346.
• Castilla, A., & Aura, C. (2006). Enfoques teóricos sobre la, Percepción que tienen las personas.
Iberoamericana, 9-22.
• Denzin, N. (2009). On Understanding Emotion. New Brunswick: Transaction Publishers.
• DONGO, A. (2008). LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Y SUS

• CONSECUENCIAS PARA LA PRAXIS EDUCATIVA . REVISTA IIPSI, 167 - 181.
• Feldman, R. S. (2014). Psicología, con aplicaciones de paises de habla hispana.
o México: Mc.GRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES.
• Flores Ochoa, R. (2005). Pedagogía del Conocimiento. bogotá: McGRAW-HILL INTERAMERICANA

S.A.
cognitivos utilizados para la comprensión textual. Revista de Artes y Humanidades UNICA, 187-202
15
cognitivos utilizados para la comprensión textual. Universidad Catolica Cecilio Acosta, 187-202. »
León, P., & Ocampo, L. (2009). La atención: un proceso psicológico básico. Revista de la Facultad de
Psicología Universidad Coopertiva de Colombia, 92100.
• Lorenzo, J. R. (2001). Procesos Cognitivos Básicos Relacionados con la lectura. Primera parte: la
conciencia fonológica. Revista de psicología y ciencias a fines, 1-33. » Melgarejo, V., & María, L.
(1994). Sobre el Concepto de percepción. Redalyc.org, 47-53.
• Monduate Valderrama, A. (2016). prevención y detección de dificultades de aprendizaje en Educación

Infantil. españa.
• Morrison, G. S. (2005). Educación infantil. Madrid – España: Pearson. » SÁNCHEZ, R. M.
(2011). La importancia de considerar los Estilos de Aprendizajes en el Ámbito Escolar.
o Servera, M., & Llabrés. (2004). Tarea de atención sostenida en la infancia. Tea ediciones, S.A.
• Smith, E. E., & Kosslyn, S. M. (2008). Procesos Cognitivos. Modelos y Bases Neuronales. Madrid:
Pearson Educación.
• Sosa, N. (2015). La construcción de conocimiento en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Madrid:

Pearson.
• Sternberg, R. J. (2011). psicología cognoscitiva. México: Cengage Learning.
• Viego, C. L. (2003). JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGÍA. Cuba:

• Sancti Spíritus.
16
PSICOPEDAGOGÍA
UNIDAD 3
IDENTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
TEMA 1:
Procesos cognitivos básicos para el aprendizaje
MSc. Mayra Calle
SUBTEMAS
Subtema 2: Procesos cognitivos superiores del aprendizaje

OBJETIVO
Reconocer la importancia que generan los procesos
cognitivos dentro de la base del aprendizaje
ACTIVIDAD DE INICIO
https://www.youtube.com/watch?v=o3pWSVwd8f4
SUBTEMA 2: PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES DEL
APRENDIZAJE
Pensamiento Inteligencia Emociones

Pensamiento
• El pensamiento puede ser
dada desde la manipulación
de las diversas
representaciones mentales
brindadas mediante una
imagen visual, un sonido, o
por cualquier otro
mecanismo sensorial. el
pensamiento permite
responder inquietudes o
resolver preguntas y
alcanzar nuevas metas
shorturl.at/bAHI9
Inteligencia
• La inteligencia emocional: es
donde el sujeto puede y es
capaz de sentir todo lo que le
sucede, por tal razón sus
decisiones son basadas por los
sentimientos.
• La inteligencia racional se
trabajan las habilidades
propias del pensamiento,
basadas en los criterios
pertinentes para el sujeto.
shorturl.at/auwJL
EMOCIONES
• Es un estado afectivo que se
manifiesta en el sujeto, es una
reacción subjetiva que puede
estar acompañada por el
sistema fisiológico o cambios
orgánicos, trabajados por una
función adaptativa
shorturl.at/gGLTY
VER VIDEO
https://www.youtube.com/watch?v=mE3XGy0wqX4
IMPORTANCIA DE LOS PROCESOS NEUROPSICOLÓGICOS EN EL
APRENDIZAJE.
El aprendizaje, como todo proceso psicológico

debe ser entendido como un sistema funcional.
Pues intervienen diversos procesos volitivos como
la motivación, procesos afectivos como las
emociones y procesos cognitivos, como la
memoria y el pensamiento. Estos procesos
convocan a nivel neurobiológico, la participación
de diversas estructuras cerebrales, lo que permite
una labor funcional.
shorturl.at/pyWZ7
Volitivos Afectivos Cognitivos
Motivación Emociones Memoria
Pensamiento
shorturl.at/agjrC
El Aprendizaje
• Conjuga a través de sus
mecanismos cerebrales, una
diversidad de procesos neuronales
que tomando como punto de
partida la formación de conexiones
nerviosas temporales, organiza sus
estructuras como un todo
funcional, donde cada elemento
aporta sus funciones específicas a
un sistema neuronal determinado.
shorturl.at/txNR9
Se distinguen tres sistemas cerebrales que procesan la
información, cada uno como una unidad funcional particular
La primera unidad regula el tono cortical

focalizando la atención, la segunda unidad realiza el
análisis sensorial de la información, y la tercera
unidad programa y verifica la actividad cognoscitiva
compleja.
Mediante estos mecanismos el cerebro garantiza

el aprendizaje consciente y autorregulado de
competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales (Arias Gallegos, 2013)
VER VIDEO
https://www.youtube.com/watch?v=L5OSKf74dss
BIBLIOGRAFÍA
Ardila, A., Roselli, M., & Matute, E. (2005). Neuropsicologia de los Trastornos
del Aprendizaje: Manual moderno. México.
» Arias Gallegos, W. L. (2013). Neuropsicología del Aprendizaje: El aporte de tres
Neurocientificos Soviéticos. Revista Psicológica Arequipa, 107-123.
» Ballesteros, S. (2014). La Atención selectiva modula el procesamiento de la
información y memoria implícita. Acción Psicológica, 7-20.
» Bericat, E. (2012). Emociones. Sociopedia, 1-13
PSICOPEDAGOGÍA
UNIDAD 3
TEMA 2:
Problemas y dificultades de aprendizaje
MSc. Mayra Calle
SUBTEMAS
Subtema 1: Problemas de aprendizaje.

Características
INTRODUCCIÓN
Cuando se habla de dificultades de aprendizaje se puede
mencionar una serie de comportamientos o conjunto de
problemáticas que se generan entorno al aprendizaje, cabe
destacar que las alteraciones que se dan en las dificultades de
aprendizaje suelen ser confundidas ya que se manifiestan en la
adquisición y uso en las habilidades al momento de escuchar,
hablar, leer, escribir o razonar, las áreas donde hay mayor
repercusión son en lectura, escritura o cálculo, las cuales pueden
constituir necesidades educativas especiales.
OBJETIVO
Desafiar a los estudiantes a nuevas experiencias de

aprendizaje ligadas al campo de acción de la
psicopedagogía para solucionar problemas reales
ACTIVIDAD DE INICIO
https://www.youtube.com/watch?v=IuBPtvl-UPI
https://www.youtube.com/watch?v=mE3XGy0wqX4
LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
shorturl.at/qvAHU
shorturl.at/frzW1
Los problemas de aprendizaje son las

alteraciones que se manifiestan en el proceso
de educación escolar que pueden originarse
por un disfuncionamiento neurológico,
perturbación en los procesos psicológicos o por
el fracaso escolar.
shorturl.at/lJLO8
Las dificultades en el aprendizaje pueden

manifestarse en la adquisición y en la
capacidad para entender, hablar, leer o razonar,
cálculo,
shorturl.at/bqAPU
¿QUÉ CAUSA LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?
Bajo funcionamiento neurológico (disfunciones neurológicas)
Inmadurez dentro del desarrollo afectivo
Influencias ambientales
Insuficiencia en el desarrollo de actividades motoras
Insuficiente desarrollo en los procesos cognoscitivos

Problemas de aprendizaje. Características
• Un trastorno del aprendizaje es un problema de

procesamiento de información que impide que una
persona aprenda una habilidad y la utilice
eficazmente.
• Los trastornos de aprendizaje generalmente afectan
a las personas con inteligencia media o superior a la
media.
• Como resultado, el trastorno aparece como una
brecha entre las habilidades esperadas, basadas en
la edad y la inteligencia, y el rendimiento
académico.
shorturl.at/PST03
Características
» Bajo funcionamiento neurológico

(disfunciones neurológicas)
» Inmadurez dentro del desarrollo
afectivo
» Influencias ambientales
» Insuficiencia en el desarrollo de
actividades motoras
» Insuficiente desarrollo en los
procesos cognoscitivos
shorturl.at/bvJLM
Se puede mencionar que existen tres criterios para la valoración de
las dificultades de aprendizaje:
Gravedad Afectación Cronicidad

SUBTIPOS DE CRITERIOS
Tipo I Tipo II Tipo III Tipo IV Tipo V
• Problemas • Bajo • Dificultades • Trastornos por • Discapacidad

escolares rendimiento específicas en Déficit de intelectual
escolar el aprendizaje Atención más límite,
Hiperactividad
DISLEXIA DISGRAFÍA DISORTOGRAFÍA DISCALCULIA
Incapacidad en la
Dificultades para Incapacidad para escritura de Índice bajo en
reconocer escribir de manera manera especial tareas de cálculo y
palabras escritas y en la de solución de
Correcta.
para el desarrollo ortografía, quiere problemas
de sus decir que afecta la matemáticos.
habilidades palabra y no a los
lingüísticas. trazos que realiza.
shorturl.at/bqAPU shorturl.at/psKZ0 shorturl.at/mnqtB shorturl.at/lnzZ0

shorturl.at/loBMQ
PROCESOS IMPLÍCITOS EN LA LECTURA
➢ Procesamiento léxico: se puede mencionar que la información es receptada por el

órgano del sentido (Visión) y de manera simultánea es reconocida por la unidad que
desempeña el área lingüística. También se puede mencionar la recodificación
fonológica la misma que transforma los sonidos y así poder obtener el concepto de
la palabra.
➢ Procesamiento sintáctico: es la habilidad para la comprensión de las palabras entre
cada una, quiere decir, la agrupación de palabras de manera aislada transformadas
en frases u oraciones.
➢ Procesamiento semántico: se basa en la extracción del significado que está
compuesto el texto y poder integrar a los conocimientos que posee la persona que
lee.
ACTIVIDAD DE CIERRE
https://www.youtube.com/watch?v=-AYu6Ih3778
BIBLIOGRAFÍA
• Ardila, A., Roselli, M., & Matute, E. (2005). Neuropsicologia de los Trastornos
del Aprendizaje: Manual moderno. México.
• Arias Gallegos, W. L. (2013). Neuropsicología del Aprendizaje: El aporte de tres
Neurocientificos Soviéticos. Revista Psicológica Arequipa, 107-123.
PSICOPEDAGOGÍA
UNIDAD 3
TEMA 2:
Problemas y dificultades de aprendizaje
MSc. Mayra Calle
SUBTEMAS
Subtema 2: Detección temprana de los problemas de
aprendizaje
INTRODUCCIÓN
Cuando se habla de dificultades de aprendizaje se puede

mencionar una serie de comportamientos o conjunto de
problemáticas que se generan entorno al aprendizaje, cabe
destacar que las alteraciones que se dan en las dificultades de
aprendizaje suelen ser confundidas ya que se manifiestan en la
adquisición y uso en las habilidades al momento de escuchar,
hablar, leer, escribir o razonar, las áreas donde hay mayor
repercusión son en lectura, escritura o cálculo, las cuales pueden
constituir necesidades educativas especiales.
OBJETIVO
Desafiar a los estudiantes a nuevas experiencias de
aprendizaje ligadas al campo de acción de la
psicopedagogía para solucionar problemas reales
shorturl.at/rvBS0
Subtema 2: Detección temprana de los problemas de
aprendizaje
La intervención temprana es fundamental
porque el problema puede agravarse. Un niño
que no aprende a sumar en la escuela primaria
no será capaz de abordar el álgebra en la
escuela secundaria. Los niños que tienen
trastornos del aprendizaje también pueden
experimentar ansiedad de ejecución,
depresión, baja autoestima, fatiga crónica o
pérdida de motivación. Algunos niños pueden
portarse mal para desviar la atención de sus
desafíos en la escuela.
shorturl.at/tEJ29
HERRAMIENTAS PARA DETECTAR LOS
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Observación
Problemas de memoria en situaciones

funcionales (corto y largo plazo)
Deficiencias en el procesamiento fonológico (lectura, deletreo)
Dificultades para distinguir la lateralidad
Deficiencias con las rimas

FORMAS DE DETECCIÓN DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
Bajos niveles de rendimiento escolar
falta de estimulación tanto en el área lingüística,

emocional y cognitiva
Trastorno de conducta
Trastorno por ansiedad
shorturl.at/glV14
VER VIDEO
https://www.youtube.com/watch?v=wcW3Gefv9b4
ESTRATEGIAS PARA ABORDAR LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los pasos para abordar las dificultades de aprendizaje son:

» Evaluación y diagnóstico a cargo de un
profesional, las cuales van desde varias
aplicaciones de pruebas, historia clínica y
académica.
» Intervención con las estrategias acordes

para cada dificultad.
shorturl.at/mwzW7
Es necesario considerar, que para trabajar con
niños con dificultades en el aprendizaje hay
que:
» Conocer las limitaciones que el niño tiene

para el aprendizaje.
» Motivar sus procesos de aprendizaje.
» Trabajar en la autoestima.
» Reforzar el área motora tanto gruesa como
fina
» Fortalecer el área cognitiva mediante
ejercicios adecuados.
» Trabajar en el área de lectura y escritura.
shorturl.at/nsCQR
Las áreas que se deben trabajar para la mejora de la escritura son:
Psicomotricidad
fina y gruesa
Perfeccionamiento
Percepción
escritor
Relajación Visomotricidad:
Grafomotricidad
ACTIVIDAD DE CIERRE
VER VIDEO
https://www.youtube.com/watch?v=dRiisNleFXg
BIBLIOGRAFÍA
» Aldana Vargas, B. Y. (2005). Teoría del Aprendizaje. Universidad Etac.
» Antúnez, S. (2004). Organización escolar y acción directiva. secretaría de
Educación Pública. Iberoamericana.
» Barrio De La Puente, J. L. (2009). Hacia una Educación Inclusiva para todos.
Revista Complutense de Educación, 13-31.
» Campos, D., & Vargas, M. (2009). ¿como abordar las dificultades del
aprendizaje? Panamá: Producción intelectual de la OEI.
» Echecerria Mejia, S. R. (2013). Educación inclusiva para población con
discapacidad desde un enfoque etnoeducativo e intercultural. Colombia: Centro
Editorial Universidad Católica de Manizales.
Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Procesos cognitivos
relacionados con el aprendizaje
de la lectura del alumnado
de Educación Primaria
Trabajo fin de grado presentado por: Judith Teulé Melero
Titulación: Grado de Maestro en Educación Primaria
Línea de investigación: Investigación descriptiva
Director/a: Macarena Serrano Sobrino
Ciudad: Lérida
Fecha: 23/06/15
Firmado por: Judith Teulé Melero
CATEGORÍA TESAURO: Métodos pedagógicos.

RESUMEN
En este Trabajo de Fin de Grado (TFG) se pretende dar a conocer los procesos cognitivos
relacionados con el aprendizaje de la lectura. Para lograr la consecución del mismo se
comienza con un proceso de fundamentación teórica en el que se trata de definir los
procesos cognitivos básicos (sensación, percepción, atención y memoria) y superiores
(pensamiento, lenguaje e inteligencia), pasando después a comentar las principales
teorías del aprendizaje. La lectura como aprendizaje está sustentada por los diferentes
tipos de teorías que explican cómo se adquiere el conocimiento. En esta parte de
fundamentación teórica también se identifican distintos estilos de aprendizaje y se
analizan los rasgos que caracterizan el aprendizaje del alumnado de la etapa de
Educación Primaria. Y en base a ello, se ha elaborado un cuestionario para conocer la
opinión que tiene el profesorado de Educación Primaria acerca de cuáles son los
procesos cognitivos implicados en la lectura. La identificación de estos procesos
cognitivos puede ayudar al profesorado a localizar la causa de una posible dificultad
lectora, incidiendo directamente sobre ella y subsanando el problema.
Palabras clave: Educación Primaria, procesos cognitivos, aprendizaje, lectura, opinión

docente.
2
ÍNDICE
1. Introducción ................................................................................................................... 5
1.1 Justificación ......................................................................................................... 5
1.2 Objetivos ............................................................................................................. 7
2. Marco teórico ................................................................................................................. 7
2.1 Procesos cognitivos ............................................................................................. 7
2.1.1 Concepto................................................................................................ 7
2.1.2 Procesos cognitivos básicos .................................................................. 8
2.1.3 Procesos cognitivos superiores............................................................ 11
2.2. Aprendizaje....................................................................................................... 14
2.2.1 Concepto.............................................................................................. 14
2.2.2 Teorías del aprendizaje........................................................................ 14
2.2.3 Estilos de aprendizaje .......................................................................... 18
2.2.4. Relación del aprendizaje cognitivo y de la inteligencia emocional ...... 20
2.2.5 Rasgos característicos del aprendizaje del alumnado de Educación
Primaria ........................................................................................................ 21
2.2.6 Procesos cognitivos implicados en la lectura ....................................... 22
3. Marco empírico ............................................................................................................ 24
3.1. Presentación..................................................................................................... 24
3.2. Muestra............................................................................................................. 26
3.3. Instrumento de recogida de información........................................................... 29
3.4. Proceso de recogida de información ................................................................ 30
3.5. Análisis de datos............................................................................................... 31
4. Resultados y discusión ................................................................................................ 31
4.1. Resultados........................................................................................................ 31
4.2. Discusión ......................................................................................................... 35
5. Conclusiones .............................................................................................................. 36
6. Limitaciones................................................................................................................. 37
7. Prospectiva .................................................................................................................. 38
8. Bibliografía................................................................................................................... 39
8.1. Referencias bibliográficas ................................................................................ 39
8.2. Bibliografía ....................................................................................................... 41
9. Anexos ........................................................................................................................ 43
9.1. Anexo 1. Cuestionario ........................................................................................ 43
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Sexo ................................................................................................................. 27

Figura 2. Edad ................................................................................................................. 27
Figura 3. Modalidad del centro educativo en el que trabajan........................................... 27
Figura 4. Cursos de Educación Primaria en los que imparte clase.................................. 28
Figura 5. Materias en las que imparten docencia ............................................................ 28
Figura 6. Años de experiencia docente en Educación Primaria....................................... 29
Figura 7. Frecuencia de la aparición de dificultades lectoras, entre el 49 % - 25 % ........ 32
Figura 8. Frecuencia de la aparición de dificultades lectoras, menos del 25 %............... 32
Figura 9. La dificultad lectora suele deberse a problemas en los procesos perceptivos . 33
Figura 10. La dificultad lectora suele deberse a problemas en los procesos sintácticos . 33
Figura 11. La dificultad lectora suele deberse a problemas en los procesos semánticos 34
Figura 12. La dificultad lectora suele deberse a problemas en los procesos ortográficos 34
Figura 13. Ante una dificultad lectora tratan de identificar el proceso lector afectado ..... 35
4
1. INTRODUCCIÓN
1.1 JUSTIFICACIÓN
Los procesos cognitivos son esenciales para la adquisición de cualquier aprendizaje en el

alumnado, de ahí la importancia de su identificación y correcto desarrollo.
La palabra cognición de origen latino (cognitivo = conocimiento, acción de conocer)

denota el proceso por el que las personas alcanzan conocimientos (RAE).
Según Rivas (2008) los procesos cognitivos son el canal a través del cual se adquiere,
almacena, recupera y se usa el conocimiento.
Deben ser constituidos adecuadamente como fundamento para servir de experiencia en

posteriores aprendizajes y permitan desenvolverse eficientemente en el medio. El informe
PISA (2012) describe como la capacidad para acceder, comprender y reflexionar sobre
cualquier tipo de información es fundamental para que los individuos puedan participar
plenamente en la actual sociedad basada en el conocimiento (Simón, 1996). Las
funciones cognitivas son las unidades mentales que sirven de soporte a todas las
operaciones mentales para adquirir y procesar información y, en consecuencia, para dar
respuesta a las demandas del ambiente (Tapia y Luna, 2008).
Uno de los primeros y más importantes aprendizajes del alumnado en el ámbito escolar
es el proceso lecto-escritor, siendo necesario que este se desarrolle de forma adecuada
para evitar la aparición de posibles dificultades en la adquisición de otros aprendizajes
posteriores. A través de la lectura llega parte del conocimiento que consecutivamente se
utiliza para adquirir nuevo conocimiento y, por ello, vamos a centrar nuestro trabajo en el
proceso lector, tratando de determinar los procesos cognitivos básicos que intervienen en
este y que pueden alterar su correcto desarrollo.
El concepto de lectura es muy amplio y abarca muchos ámbitos y, debido a ello

escogeremos la definición que mejor se ajuste a los objetivos de este trabajo.
Teule Melero, Judith
Como se ha mencionado anteriormente, la lectura debe servir de fundamento para el

aprendizaje posterior y además, según el Informe PISA (2012), debe ser un requisito
esencial para participar en todas las áreas de la vida adulta.
En el artículo 6.4 del Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria se determina la lectura como factor fundamental para
el desarrollo del resto de áreas.
Según Caldero (2009) es necesario que los maestros conozcan los métodos de
enseñanza-aprendizaje de la lectura para poder adaptarlos a la diversidad existente y,
dicha lectura debe ser dominada y comprendida para posteriormente manar como una
herramienta indispensable para el avance escolar.
Asimismo, de acuerdo con Figueroa (2007) la lectura constituye el fundamento para el

aprendizaje del resto de áreas de educación primaria. El déficit lector desemboca en una
insuficiente capacidad para adquirir otros conocimientos y, por tanto, representa una
limitación en el aprendizaje. También denota la importancia que se le da a los procesos
cognitivos implicados en la lectura, ya que comenta que la lectura no es el hecho de
reconocer palabras impresas sino obtener el significado de ellas y de su conjunto.
La conciencia fonológica se define como la capacidad de reflexionar y manipular los

aspectos estructurales del lenguaje hablado, refiriéndose a la toma de conciencia de
cualquier unidad fonológica del lenguaje (Lorenzo, 2001). En su estudio se muestra cómo
los déficits en el procesamiento fonológico afectan la decodificación lectora.
Por tanto, es de gran ayuda para los docentes conocer los procesos cognitivos que
intervienen en la adquisición de cada uno de los aprendizajes y cómo los utiliza cada uno
de los alumnos para poder adaptar la enseñanza a sus características y necesidades.
Este trabajo está estructurado principalmente en tres partes, que son: marco teórico,
marco empírico y resultados y discusión.
 Marco teórico. Se definen los diferentes tipos de procesos cognitivos; las teorías de
aprendizaje que utilizan los docentes y los estilos que manejan los alumnos; la
relación entre aprendizaje e inteligencia emocional; características del aprendizaje
del alumnado de Educación Primaria; procesos cognitivos implicados en la lectura.
6
 Marco empírico. Se recoge la opinión sobre los procesos cognitivos implicados en
el aprendizaje de la lectura que tienen 30 maestros que imparten clase en 1º de
Educación Primaria. Para ello se utiliza un cuestionario como instrumento de
recogida de información.
 Resultados y discusiones. Una vez recogida y analizada la información se presenta
esta, junto a la conclusiones a las que se ha llegado a través de comparar el marco
teórico con los datos obtenidos en el marco empírico.
1.2 OBJETIVOS
El objetivo general del presente trabajo es dar a conocer los procesos cognitivos
relacionados con el aprendizaje de la lectura.
Para facilitar la consecución del mismo este se desglosa en los siguientes objetivos más
específicos:
- Definir los procesos cognitivos básicos y superiores.
- Comentar las principales teorías del aprendizaje.
- Identificar posibles estilos de aprendizaje.
- Analizar los rasgos que caracterizan el aprendizaje del alumnado de Educación
Primaria.
- Recoger la opinión del profesorado de de Educación Primaria sobre los procesos
cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura.
2. MARCO TEÓRICO
2.1 PROCESOS COGNITIVOS
2.1.1 Concepto
Tal y como se ha citado anteriormente, según varios autores (Rivas, 2008; Tapia y Luna,
2008), los procesos cognitivos son la vía a través de la cual se adquiere el conocimiento.
Por lo tanto, son las habilidades mentales que el ser humano, necesariamente, desarrolla
al realizar cualquier actividad.
Las habilidades cognitivas son las destrezas y procesos de la mente necesarios para
realizar una tarea, además son las trabajadoras de la mente y facilitadoras del
conocimiento al ser las responsables de adquirirlo y recuperarlo para utilizarlo
posteriormente (Reed, 2007).
Los procesos cognitivos se pueden clasificar en básicos y superiores. Los básicos son
considerados como centrales y ayudan a formar los superiores, encargándose estos
últimos de la solución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico y
pensamiento creativo (Ramos, Herrera, Ramírez, 2010).
La psicología cognitiva describe la función cognitiva explicando los procesos que la llevan
a cabo. A continuación, se presentan varias concepciones de diferentes autores sobre la
psicología cognitiva y sus procesos.
Según Lorenzo (2001) la psicología cognitiva propone analizar la lectura tal como se haría
con cualquier otra tarea cognitiva compleja; esto es, en función de los procesos
necesarios que se conjugan para ejecutarla. Dichos procesos se estudian dividiéndolos en
dos categorías: básicos y superiores, los cuales contribuyen distintamente al rendimiento
lector de un individuo.
Asimismo, señalar que de acuerdo con Duarte et. al (1988) la psicología cognitiva estudia
los problemas relacionados con 6 estructuras y procesos, que son los siguientes:
a) Percepción: cómo los datos sensoriales se transforman en experiencias perceptivas.
b) Atención: cómo se capta y selecciona la información
c) Memoria: cómo se almacena y se recupera la información
d) Pensamiento: cómo razono para crear la información
e) Lenguaje: cómo se comprendió la información a partir de la organización lingüística de
la misma.
f) Aprendizaje: cómo se adquieren conceptos, competencias y habilidades cognitivas.”
2.1.2 Procesos cognitivos básicos
En este apartado vamos a explicar más detenidamente los tres primeros procesos
cognitivos señalados por Duarte et. al (1988), referentes a la percepción, la atención y la
8
memoria, a los que añadiremos también la sensación y que constituyen los procesos
cognitivos básicos.
Comenzamos indicando que la sensación es el proceso que se produce a través de los
receptores sensoriales para captar los estímulos del medio interno y externo (Antoranz y
Villalba, 2010).
A la sensación le sigue la percepción que es proceso en el que se extrae información, de

los estímulos captados, para ser organizada e interpretada, y finalmente ser dotada de
significado. La percepción resulta de los datos sensoriales suministrados por los sentidos,
así como de la interpretación realizada por el sujeto que percibe, a la luz de las propias
experiencias o lo que ya sabe sobre el mundo y la vida, pues “la percepción es un
proceso que usa el conocimiento previo para recopilar e interpretar los estímulos que
nuestros sentidos registran” (Matlin, 2002, 32).
Después de percibir los estímulos es necesario atenderlos. Así pues, la atención es la

capacidad para mantenerse concentrado conscientemente delante de un estímulo. La
atención entraña activación, en la puesta en marcha y mantenimiento de los procesos
cognitivos de procesamiento de la información. Como actividad energetizadora y
direccional, constituye el “mecanismo de activación o alertamiento de los procesos
cognitivos” (Fernández y Trespalacios, 2004, 303).
Dada la limitada capacidad del sistema cognitivo, no es posible atender, de modo eficaz, a
varias cosas al mismo tiempo, por lo que la función selectiva es inherente a la atención.
Es decir, que no se puede atender simultáneamente a distintos estímulos potencialmente
informativos, una función primordial de la atención es la selección, en cuya virtud se
enfoca determinado escena u objeto, siendo otros momentáneamente ignorados o
excluidos. Por tanto, atender a algo significa activar los procesos cognitivos en
determinada dirección, selectivamente, con concentración en cierto conjunto de estímulos
informativos o actividad específica. De este modo, la activación como función primaria de
la atención está vinculada a la función selectiva de la misma. La selección hace posible un
efectivo procesamiento cognitivo, evitando una sobrecarga obstructiva, saturación o caos
perceptivo. Los estímulos que superan ese filtro mental, que son los seleccionados, fluyen
sucesivamente para ser procesados de modo completo, en cuya virtud el objeto es
reconocido y categorizado, perdiéndose los estímulos no seleccionados.
Y el último proceso cognitivo básico es la memoria, entendiendo por memoria la

capacidad para almacenar y recuperar la información. Sin la memoria no se podría llevar
a cabo el resto de los procesos cognitivos. Según Rivas (2008) los procesos de la
memoria operan, pues, respecto de conceptos, imágenes visuales, olores, melodías,
movimientos, etc., que no consisten precisamente en la retención y reproducción literal de
determinadas expresiones verbales.
Este autor, Rivas (2008), clasifica la memoria en función del tipo de aprendizaje. En el
ámbito escolar o académico frecuentemente suele vincularse la memoria a la adquisición,
retención, recuperación y reproducción literal, en un momento dado, de contenidos
verbales… Sin embargo, la retención de expresiones verbales y su mecánica
reproducción literal ulterior sólo corresponde a una de las posibilidades de la memoria
humana, que se manifiesta en el aprendizaje literal o verbalista… sin embargo, la
memoria humana dista mucho de reducirse a eso, pues los estudiantes también
aprenden, retienen y recuerdan conceptos, proposiciones, esquemas mentales, teorías,
hipótesis, etc. que constituyen contenidos de la memoria, evocados y utilizados en la
elaboración de nuevos conocimientos, el razonamiento, la resolución de problemas, la
toma de decisiones y la acción humana en general. Una persona puede evocar y utilizar el
procedimiento de la suma de fracciones, teclear en el ordenador, montar en bicicleta,
hacerse el nudo de la corbata o atarse los cordones de los zapatos. Esta forma de la
memoria humana es la denominada memoria procedimental. También puede recordar la
cena del día anterior, cierta actividad en el último fin de semana, la pésima película
española del mes anterior, que jamás volverá a repetir, las veces que enriqueció su
alimentación, en los últimos días, tomando frutas y verduras, el tropezón en las escaleras
o la calificación en la pasada prueba de inglés. Se trata de la forma de memoria
denominada memoria episódica o autobiográfica, de notoria relevancia en el
comportamiento presente y futuro. Asimismo puede retener y evocar hechos, ideas,
proposiciones, teorías, etc., que son utilizadas en la adquisición de otras nuevas o en la
solución de problemas. Se trata de la forma de la memoria humana llamada memoria
semántica o conceptual.
Además Rivas (2008) también clasifica la memoria en función de su duración. A través de

los sentidos la información accede constantemente a la mente, como ocurre al oír los
truenos de una tormenta, al ver el relámpago, escuchar una expresión oral, leer un
10
enunciado o ver una película. Tales estímulos informativos entrantes, atendidos y
procesados (memoria operativa, a corto plazo) experimentan una serie de
transformaciones elaborativas, cuyo resultado son las representaciones mentales
transferidas, integradas y retenidas organizada y duraderamente (memoria a largo plazo,
permanente) alcanzando la naturaleza de representaciones simbólicas o abstractas
constitutivas de la estructura cognoscitiva del individuo.
Y una tercera clasificación de la memoria según Rivas (2008) es en función del

procedimiento o estructura funcional de la memoria, dividiéndola en “subsitemas”. En
primer lugar la memoria sensorial, como primer subsistema, retiene la información
captada a través de los receptores que perciben los estímulos. A continuación, dicha
información captada pasa al segundo subsistema, memoria a corto plazo o memoria
operativa, que se encarga de interpretarla, extraerla y transformarla. Finalmente, la
memoria a largo plazo como tercer subsitema, almacena la información de manera
organizada para su posterior recuperación.
2.1.3. Procesos cognitivos superiores
Una vez comentados los procesos cognitivos básicos pasamos a los superiores, que
siguiendo a Duarte et. al (1988) son el pensamiento, el lenguaje y el aprendizaje,
motivado este último por la inteligencia.
Así pues, el pensamiento es un proceso interno de la persona en el que analiza lo que le

rodea a través de representaciones simbólicas que pueden estar o no estar presentes en
la realidad inmediata (Rivas, 2008).
Para Peña (2006) el pensamiento es la acción para procesar mentalmente la información.

Incide en la diferencia entre pensamiento y cognición determinando que la cognición es el
proceso a través del cual adquirimos y utilizamos la información; y el pensamiento es el
conjunto de procesos cognitivos más la imaginería, la conceptualización, la resolución de
problemas y la toma de decisiones.
Por otra parte, el lenguaje es la función de la persona para expresarse a través de gestos,
palabras, sonidos, etc., empleando el lenguaje verbal y no verbal. Peña (2006) lo define
como el sistema de comunicación a través de gestos, sonidos o símbolos escritos, que
tienen significados compartidos por un grupo y se utilizan siguiendo unas normas, e indica
que todas las definiciones de lenguaje se refieren a tres dimensiones básicas, que
pasamos a comentar:
 La estructural: sistema de signos lingüísticos formados por unidades relacionadas y
estructuradas internamente. Esta dimensión está formada por la fonología, la
morfología y la sintaxis.
o Fonología: cantidad de sonidos que posee una lengua.
o Morfología: parte de la lingüística que regula como se combinan los sonidos
para formar o modificar palabras.
o Sintaxis: normativa establecida para combinar palabras y formar oraciones.
 Funcional: engloba los usos del lenguaje, tanto su adquisición como su utilización
para que la persona se pueda desenvolver en el medio.
o Semántica del lenguaje: hace referencia a los diversos significados que
puede poseer una misma palabra o un texto.
o Pragmática del lenguaje: utilizar el lenguaje en función de cómo se quiere
expresar un significado, es decir, se puede comunicar el mismo contenido
utilizando diferentes maneras de expresión. La pragmática está determinada
por la intención comunicativa.
 Comportamental: se considera lenguaje la relación entre la expresión verbal y no
verbal. La expresión no verbal ofrece información adicional para ayudar a
comprender o expresar el mensaje.
El lenguaje va muy unido con el pensamiento y se considera la función para expresar lo

que se piensa. Para Peña (2006) las palabras que expresamos se encuentran en nuestro
pensamiento y son activadas por la experiencia.
Si consideramos que el lenguaje nos permite hacer representaciones de lo exterior y nos

ayuda a comunicar entendemos la relación entre lenguaje y pensamiento. Es preciso
decir, que a veces pensamos en situaciones en las que no disponemos de palabras para
expresarlo, por lo que el pensamiento no se limita únicamente a las palabras del lenguaje
hablado.
Gross (1998) explica tres formas de relación entre lenguaje y pensamiento. El

pensamiento no se limita al lenguaje hablado, ya que el pensamiento es fruto del
12
lenguaje; el lenguaje viene determinado por el pensamiento, y este se refleja a través del
lenguaje; lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas las cuales se pueden unir e
interactuar.
Y por último la inteligencia, según Gardner (1987) puede ser entendida como el
mecanismo neural o sistema de cómputo que en lo genético está programado para
activarse o dispararse con determinadas clases de información presentada interna o
externamente. Distinguiendo Gardner en su Teoría de las Inteligencias Múltiples ochos
inteligencias básicas más dos en proceso de estudio, como son la existencial y la
pedagógica.
 Inteligencia lógico-matemática: basada en la capacidad para buscar y solucionar
problemas.
 Inteligencia lingüística: las personas que la tienen desarrollada poseen la
capacidad para leer y escribir correctamente, y comprender un texto e información
auditiva.
 Inteligencia espacial: capacidad de formarse un modelo mental en tres
dimensiones para expresar el espacio, su estructura y organización.
 Inteligencia musical: capacidad para aprender sonidos, formas musicales, etcétera.
 Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad para utilizar el cuerpo en la resolución
de problemas o para expresarse.
 Inteligencia intrapersonal: capacidad para conocerse a uno mismo y poder
controlar los sentimientos y emociones.
 Inteligencia Interpersonal: capacidad para entender a los demás.
 Inteligencia naturalista: capacidad para observar y entender el mundo natural.
 Inteligencia existencial: es la capacidad para explorar la naturaleza en sus
diferentes vertientes, en la existencia de las personas, la vida y la muerte.
 Inteligencia pedagógica: capacidad para entender y aplicar estrategias de
enseñanza-aprendizaje.
2.2. APRENDIZAJE
2.2.1. Concepto
El aprendizaje se produce durante toda la vida y es innato. Es un proceso interno de

cambio resultante como adquisición de nuevas conductas, habilidades, etc., que
modifican las adquisiciones anteriores, a través de la experiencia y la memoria; es decir,
se producen reorganizaciones y reconstrucciones del conocimiento que ya se tenía.
Se pueden diferenciar dos tipos de aprendizajes: aprendizaje implícito y aprendizaje

explícito. Según Pozo (2003) el aprendizaje implícito y aprendizaje explícito constituyen
dos grandes modalidades de aprendizaje, que se producen en situaciones y condiciones
distintas, con características diferenciales y rasgos comunes, cuyos resultados se
interrelacionan en forma constante, a veces de modo intenso.
El aprendizaje implícito se puede definir como aquel que es espontáneo, tácito, incidental
y que ocurre constantemente de manera involuntaria e inconsciente (Pozo, 2003).
Simboliza la experiencia en la interacción con el mundo físico, social y sociocultural.
Predice y controla sucesos que suceden en el entorno para adaptarse y seguir
aprendiendo. Tiene una gran influencia en el proceso de aprendizaje explícito.
Y el aprendizaje explícito es intencional y consciente con la ayuda de alguien o algo,

como un libro, material informático, etc. (Pozo, 2003). Es preciso decir que el aprendizaje
explícito se produce porqué es el individuo el que capta los estímulos a través de sus
órganos sensoriales y hace que se desarrolle el aprendizaje.
2.2.2. Teorías del aprendizaje
Ya se ha dicho anteriormente que aprender implica cambio, aunque no todos los

aprendizajes necesitan las mismas operaciones para producir el cambio. Por ello, su
distinción tiene relevancia en el orden teórico y operativo dando unos resultados
diferentes.
14
A continuación, se explica las principales corrientes existentes sobre como la persona
adquiere el conocimiento como son, el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo y
la teoría sociocultural.
El conductismo es una corriente filosófica que estudia la conducta humana y se desarrolla

desde mediados del siglo XX hasta finales del mismo. Watson, padre del conductismo
realizó varios experimentos para explicar la conducta como origen de una respuesta
refleja frente a un estímulo determinado. Se inspiró en el experimento que demostró el
neurólogo Pavlov sobre el condicionamiento de la conducta humana.
El conductismo está caracterizado por asociar hechos con tendencia a suceder juntos y
se considera la forma más elemental de aprendizaje. El aprendizaje asociativo se basa en
la extracción de relaciones entre hechos cuando la probabilidad de que ocurra uno
seguido del otro sea muy alta. Esta asociación se traduce como una previsión de lo que
va a suceder debido a la captación de los estímulos que preceden a la acción. La persona
suele interpretar la asociación de hechos en función de su experiencia. Los procesos de
aprendizaje implícitos considerados como involuntarios rigen el conductismo. Entonces se
puede hablar de asociación implícita y se considera que el alumno posee una posición
pasiva frente al aprendizaje, ya que no descubre de manera consciente los cambios en su
conducta.
Como oposición al conductismo, la lingüística generativa y transformacional (Chomsky,

1959) constituyó una aportación sustancial, al poner de manifiesto que el lenguaje no
puede ser explicado como un simple aprendizaje asociativo a base de ciclos de estímulo,
respuesta y refuerzo. Pone de relieve la función de los procesos mentales en la
comprensión y expresión o producción de lingüística, sobre la base de una competencia
innata, con su fecunda distinción entre competencia y realización. Por tanto, el
cognitivismo se caracteriza por promover el procesamiento mental.
Piaget definió la evolución de las estructuras cognitivas a través de la Teoría del

desarrollo cognitivo. Su influencia se reveló en varios autores que explicaron los procesos,
el equilibrio en la reorganización cognitiva y el aprendizaje constructivo.
Neisser (1967) publicó el libro “Psicología cognoscitiva” traducido al español en 1976 en el

que se describe las funciones cognitivas desde que entra la información a la mente, se
transforma, reduce, elabora, almacena, recupera hasta que se utiliza.
La psicología cognitiva estudia los procesos a través de los cuales las personas
adquieren, elaboran, almacenan, recuperan y usan el conocimiento.
El objeto del cognitivismo es la explicación de la actividad mental como procesamiento de

la información realzando la importancia de la memoria.
Hay tres formas de representar el conocimiento, y aparecen en una secuencia de

desarrollo: en acto, icónico y simbólico (Bruner, 1964; Bruner, Olver y Greenfield, 1966).
La representación en acto consiste en las respuestas motoras, los modos de manipular el
medio. La representación icónica es la de las imágenes mentales sin movimiento. Los
niños adquieren la capacidad de pensar en objetos que no están presentes. Y la
representación simbólica emplea sistemas de símbolos para codificar la información. El
modelo simbólico es el último en desarrollarse y permite representar y transformar el
conocimiento con mayor flexibilidad y posibilidades que otros (Bruner, 1964).
Bruner, a través de la Teoría de la Categorización, incide en la importancia de tener una

experiencia personal que incite a descubrir nueva información para que se realice el
aprendizaje significativo. Aprender por medio del descubrimiento quiere decir obtener uno
mismo los conocimientos (Bruner, 1961). Consiste en probar y formular hipótesis antes
que simplemente leer o escuchar las lecciones del maestro. Descubrir es una forma de
razonamiento inductivo, porque los estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular
reglas, conceptos y principios generales. Un supuesto beneficio es que fomenta el
aprendizaje significativo.
Ausubel, influenciado por la Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, desarrolla la Teoría
del Aprendizaje Significativo por Percepción. Argumenta que el aprendizaje sucede
cuando la nueva información es relacionada con la experiencia. El aprendizaje
significativo consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios al relacionar la
nueva información con los conocimientos en la memoria (Ausubel, 1977; Faw y Waller,
1976). El aprendizaje es significativo cuando el nuevo material guarda una relación
sistemática con los conceptos pertinentes de la memoria a largo plazo; es decir, el nuevo
material, expande, modifica o elabora la información de la memoria. El significado también
depende de variables personales como la edad, las experiencias, la posición
16
socioeconómica y los antecedentes educativos. Las experiencias determinan si los
estudiantes encontrarán significado en el aprendizaje. En contraste con el razonamiento
inductivo de los descubrimientos, el modelo de Ausubel propugna una estrategia
deductiva para enseñar contenidos relacionados con las ideas generales expuestas al
comenzar y seguidos de puntos específicos. El modelo exige que el maestro auxilie a los
alumnos a dividir las ideas en puntos interrelacionados más pequeños y a vincular las
nociones nuevas con los temas similares en la memoria. Puesto en los términos del
procesamiento de información, el propósito del modelo es ampliar las redes
preposicionales de la memoria añadiendo conocimientos y establecer vínculos entre ellas.
El constructivismo como teoría cognitiva explica el aprendizaje como sucesivas

reconstrucciones de los esquemas mentales, es decir, a través de la experiencia se
construye la propia comprensión para darle sentido. Según el constructivismo cuando se
adquiere nueva información se reestructura todo el conocimiento que anteriormente ha
sido adquirido pudiendo ser cambiado. Varios autores mencionan que este aprendizaje
debe ser combinado con otros y que no siempre es el mejor método para aprender, ya
que en determinadas situaciones no es válido y el resultado no es del mismo tipo que en
otros aprendizajes. Por ejemplo, si una persona aprende un número de teléfono y
posteriormente es asociado a un sujeto, dicho número de teléfono no sufre
reestructuración, ya que debe permanecer invariable.
A diferencia del cognitivismo en el que las habilidades cognitivas juegan un papel muy
importante para dar sentido a la nueva información y así poder adaptarla al esquema
mental ya establecido, el constructivismo explica que la persona cambia los esquemas
mentales ya establecidos para entender la nueva información, es decir, se acomoda y se
asimila.
Según Bruning (1995) el constructivismo no es una corriente unificada y existen

básicamente 3 posturas: el constructivismo exógeno, el endógeno y el dialéctico. Por un
lado, el constructivismo exógeno sostiene que la adquisición del conocimiento consiste en
la reconstrucción de las estructuras del mundo externo. Esta postura recalca la fuerte
influencia del exterior en la construcción del conocimiento. El conocimiento es adecuado
en tanto refleja la realidad. Por otro lado, el constructivismo endógeno subraya la
coordinación de los actos cognoscitivos. Las estructuras mentales proceden de otras
previas, no directamente de la información del entorno; por ende, el conocimiento no es
un espejo del mundo exterior adquirido por experiencias, enseñanza e intercambios

sociales. El conocimiento se desarrolla merced a la actividad cognoscitiva de la
abstracción y sigue una secuencia preestablecida. Y en tercer lugar el constructivismo
dialéctico sostiene que el conocimiento proviene de las interacciones de los individuos y
su entorno. Las construcciones no están invariablemente ligadas al mundo externo ni son
del todo el resultado de las elaboraciones de la mente, sino que reflejan las
consecuencias de las contradicciones mentales que producen las interacciones con el
medio.
Y por último comentar la teoría sociocultural, impulsada por Vigotsky y que considera que
el medio social es crucial para el aprendizaje y piensa que el aprendizaje es fruto de la
integración de factores sociales y personales. El fenómeno de la actividad social ayuda a
explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el
comportamiento y la mente (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).
Según Schunk (2012) el entorno social influye en la cognición por medio de sus
“instrumentos”, es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e
instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de
utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente (Bruning et al., 1995).
Debido a la controversia sobre que el medio y el entorno social es fundamental para el

aprendizaje y, por tanto, los niños no dependen del medio para adquirir conocimiento
surge el concepto Zona de desarrollo proximal. Vigotsky (1978) lo define como las
condiciones educativas apropiadas para que se desarrolle el aprendizaje, es decir,
cuando maestro y alumno comparten los instrumentos culturales, cuando el discípulo lo
internaliza en esta relación mediada por la cultura (Bruning et al.; 1995; Cobb, 1994).
2.2.3. Estilos de aprendizaje
Según Cazau (2004) es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje como rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
18
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los
problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico) etc. Los
rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y
biorritmo del estudiante.
Actualmente existen distintas clasificaciones de estilos de aprendizaje, lo que conlleva a

entender el comportamiento del día a día de los alumnos. Una de las más extendidas y
que mejor se ajusta a nuestro trabajo es la clasificación de la Programación
Neurolingüística (PNL) o también llamada Visual, Auditivo y Kinestésico (VAK) elaborada
por Bandler y Grinder (1970). Esta clasificación hace referencia a los diferentes sistemas
sensoperceptivos utilizados para la selección y representación de la información. Las
características de cada uno de los canales son las siguientes:
- Visual: los alumnos aprender mejor cuando perciben la información a través del
canal visual. Cuando se hace una exposición oral les ayuda mucho que exista un
estímulo visual como un esquema en la pizarra. Según Cazau (2004) cuando
pensamos en imágenes podemos traer a la mente mucha información a la vez. Por
eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para
absorber grandes cantidades de información con rapidez. La capacidad de
abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionada con la
capacidad de visualizar.
- Auditivo: los alumnos aprenden mejor escuchando que observando. De acuerdo
con Cazau (2004) los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden
olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Por el contrario, un alumno visual
que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el
resto del texto o de la información. El sistema auditivo no permite relacionar
conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan
rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y
naturalmente, de la música.
- Kinestésico: los alumnos aprenden mejor a través del movimiento. En opinión de
Cazau (2004) aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento
que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Los alumnos
que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más
tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada
que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los
alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas.
2.2.4. Relación del aprendizaje cognitivo y de la inteligencia emocional
Según Goleman (1996) la inteligencia emocional es la capacidad del individuo para

expresar los sentimientos y comprender las emociones propias y las de los demás. La
inteligencia emocional determina un buen manejo de los sentimientos, perseverancia,
empatía, resistencia a la frustración, etcétera, y nos permite interactuar de manera
adecuada para adaptarse a la sociedad. Por tanto, el aprendizaje y la inteligencia
emocional están estrechamente unidos.
Mayer y Salovey (1997), apoyándose en la definición de inteligencia emocional de

Goleman, centran su estudio en 4 aspectos. Uno de ellos es: la emoción como una ayuda
del pensamiento y lo definen como “Las emociones dirigen nuestra atención a la
información relevante, determina tanto la manera en la cual nos enfrentamos a los
problemas como la forma en la cual procesamos la información.
Según Fernández-Berrocal y Ramos-Díaz (1999) nuestros estados emocionales

determinan la forma en que procesamos la información. Esto no ocurre sólo en tareas
sencillas de tipo perceptivo, sino también en tareas más complejas como en razonamiento
y solución de problemas. Otras investigaciones sugieren que diferentes estados
emocionales producen diversos estilos cognitivos o incrementan el uso de determinadas
estrategias de procesamiento. El afecto positivo podría conducir a un pensamiento menos
convencional y más creativo facilitando la selección de la información relevante requerida
en tareas de razonamiento inductivo. El afecto negativo podría llevar a aproximaciones
más sistemáticas a la información favoreciendo el rendimiento en tareas de razonamiento
deductivo (Fiedler, 1988; Forgas, en prensa; Isen, 1987; Schwarz, 1990; Schwarz y Bless,
1991).
20
2.2.5. Rasgos característicos del aprendizaje del alumnado de
Educación Primaria
Los rasgos característicos del aprendizaje del alumnado vienen determinados por el
desarrollo que experimentan estos. Según Padilla (2009) el desarrollo “es el conjunto de
cambios biológicos y psicológicos que se producen en la persona desde su nacimiento
hasta su muerte.”. Hay varias características del desarrollo, y a continuación se
expondrán las que mejor definen este trabajo: dependen de la maduración y el
aprendizaje, cada individuo posee unas características peculiares y un ritmo propio de
trabajo.
Como maestros debemos conocer los rasgos que caracterizan su personalidad, ya que el
alumno va adquiriendo autonomía y debemos ser capaces de guiarlo en cualquier
instante. Los alumnos van desarrollando la capacidad de abstracción lo que les permitirá
hacerse una propia representación de la realidad. Debido a esto, se interesan cada vez
más por conocer e indagar para atribuir datos objetivos a la realidad que conocen hasta el
momento.
El desarrollo de la competencia lectora y de la habilidad lingüística permitirá al alumno

interactuar con otros alumnos y a consecuencia descubrirá que las otras personas
perciben el entorno de otro modo. Así se planteará el conocimiento que posee.
Por tanto, uno de los rasgos característicos más importantes a tener en cuenta en este
trabajo es el desarrollo cognitivo. Los alumnos empiezan con un pensamiento lógico
enmarcado en el período de operaciones concretas. Padilla (2009) describe las
operaciones como “una acción interiorizada (con lógica interna), reversible, integrada en
una estructura de conjunto.” Una operación reversible hace referencia a que el
pensamiento puede desenvolverse por inversión o reciprocidad, es decir: inversión es
cuando se realiza una operación contraria a la que se ha desarrollado anteriormente, y
reciprocidad es cuando se realiza una operación que anula o compensa la anterior.
Cuando en la definición de Padilla (2009) expresa que la operación es integrada significa
que las operaciones mentales nunca funcionan de manera aislada.
2.2.6 Procesos cognitivos implicados en la lectura
Existen varias investigaciones y clasificaciones de los procesos cognitivos implicados en

la lectura. El fin de este trabajo es conocer cada uno de los procesos cognitivos
relacionados con el aprendizaje de la lectura para poder identificar el proceso afectado,
evaluarlo e intervenir para su correcto desarrollo.
Por tanto, nos centraremos en la clasificación realizada por Aragón (2011) en la que
presenta 5 procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos,
semánticos y ortográficos.
Procesos perceptivos
La función de este proceso es la diferenciación de letras y sonidos. Para que esto pueda
ser llevado a cabo el alumno debe aprender a distinguir los diferentes tipos de letras y
asociarlas con su sonido, es decir, haber tomado conciencia de que las palabras están
formadas por letras y que a cada letra le corresponde un sonido. Esto se lleva a cabo a
través de los movimientos y fijaciones oculares y el análisis visual. El objetivo de los
movimientos y fijaciones oculares es el reconocimiento de letra-sonido. Este
reconocimiento se efectúa de la siguiente manera: en primer lugar se perciben los rasgos
físicos de las letras. Al analizar los rasgos físicos de las letras los ojos realizan unos
movimientos “movimientos sacádicos” que cuando se lee se va haciendo en saltos,
englobando entre 8 y 10 parámetros en cada salto. Al mismo tiempo que se hace el salto
se inmoviliza para detenerse en un punto llamado fijación, y como consecuencia extraer la
información. Esta información pasa a la memoria icónica de duración muy breve en la que
no se realiza una operación cognitiva, ya que en dicha memoria no se retiene la
información. De la memoria icónica pasa a la memoria a corto plazo que tiene una
duración más larga y permite adquirirse la información como material lingüístico. La última
fase es comparar la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo para analizar si la
información retenida en la memoria a corto plazo ya estaba almacenada en la memoria a
largo plazo.
El objetivo del análisis visual es establecer la percepción espacial. La función principal es

la decodificación de palabras a través de la percepción visual. En el momento en que el
22
alumno es capaz de discriminar el grafema debe asociarlo con su correspondiente
fonema.
Para seguir al proceso siguiente es necesario que el alumno haya establecido un
desarrollo correcto en el proceso perceptivo, ya que en caso contrario se observará
problemas en la correspondencia letra-sonido y grafema-fonema.
Procesos léxicos
Su función es reconocer las palabras que se están leyendo para poder acceder a su
significado. Para poder acceder a dicho significado existen dos rutas: la ruta directa o
léxica y la ruta indirecta o fonológica. La ruta directa o léxica asocia directamente la
palabra almacenada en el lexicón con su significado, es decir, conecta la forma gráfica
con la representación interna que posee la persona. Esta ruta es utilizada cuando, durante
la lectura, se reconocen palabras que se utilizan habitualmente, automatizando el
proceso. En cambio, la ruta indirecta o fonológica analiza las palabras haciendo la
correspondencia de grafema-fonema mediante un procedimiento controlado que se
caracteriza por ser más lento y costoso que el procedimiento automatizado. Esta ruta es
utilizada con palabras poco frecuentes y que no están almacenadas en el lexicón. Por lo
tanto, la ruta indirecta llega al significado utilizando los sonidos que han sido asociados a
cada letra.
En definitiva, la principal diferencia entre estas dos rutas es que en la ruta directa ya se
tiene almacenada la palabra y se lee sin esfuerzo y en la ruta indirecta se debe asociar
cada letra con su sonido para acceder al significado de la palabra leída.
Es preciso decir que las dos rutas anteriormente mencionadas se complementan.
Procesos sintácticos
Su función es reconocer las relaciones existentes entre las palabras de una oración. El
proceso léxico es fundamental para reconocer el significado de las palabras pero no es
suficiente, ya que el mayor significado se encuentra en la relación de las palabras.
Una vez se ha llegado al proceso sintáctico se debe identificar cómo están relacionadas
las palabras y para ello existen dos procesos necesarios a adquirir y ser desarrollados
mientas se lee: la comprensión de las estructuras gramaticales, es decir, el orden las

palabras y el conocimiento y respeto por los signos de puntuación. La función principal del
orden de las palabras es diferenciar las partes de la oración e identificar su función
(sujeto, predicado y complemento). En referencia a los signos de puntuación, se deben
conocer y aplicarlos mientras se lee. Para determinar si un niño o una niña presentan
dificultades en los procesos sintácticos por causa de los signos de puntuación es
necesario que lean en voz alta y se discriminará si el niño o niña conoce los signos y si los
respeta.
Procesos semánticos
Una vez se ha entendido la estructura sintáctica de una oración y las relaciones existentes
entre sus palabras, se debe extraer el significado de la oración y relacionarlo con los
conocimientos anteriores, es decir, comprender el significado del texto e integrarlo en la
memoria. La relación entre extraer el significado de la oración y relacionarlo con los
conocimientos previos se verá afectada por el lexicón que posee el lector y por tanto, el
lector que posea más conocimiento previo se beneficiará siéndole más fácil la obtención
de información para la comprensión total del texto y poder elaborar su representación
mental.
Procesos ortográficos
Se entiende como la comprensión de las normas ortográficas por parte del lecto-escritor.
3. MARCO EMPÍRICO
3.1. PRESENTACIÓN
Después de haber conocido los diferentes tipos de procesos cognitivos implicados en la

lectura inicial y su influencia para el correcto desarrollo de ella, siguen apareciendo casos
de déficit lector y, algunos de ellos, permanecen en los alumnos durante toda la vida,
dificultado el resto de aprendizajes.
24
Estos casos de déficit lector deben solucionarse a tiempo a través de estrategias para
reducirlo y/o eliminarlo y favorecer la competencia lectora. Según el informe PISA (2012)
la disminución de déficit lector durante los últimos años es favorable en comparación al
penúltimo informe, pero no notable.
Concretamente, Lorenzo (2001) menciona algunas maneras de identificar la existencia de

alumnos con riesgo lector inicial y ofrece estrategias para disminuirlo y, de esta manera,
desarrollar habilidades cognitivas que sirvan de fundamento para el éxito de la
competencia lectora.
Varias investigaciones coinciden en la importancia de los procesos perceptivos y léxicos

como pilar básico para el desarrollo de los procesos sintácticos, semánticos y
ortográficos. Aragón (2011), Bravo (2000), Lorenzo (2001) y Jiménez y Rodríguez (2008)
determinan en sus respectivas investigaciones la necesidad de crear relaciones
espaciales (palabra-imagen) durante el proceso perceptivo para conciliar un amplio
vocabulario en la memoria a largo plazo. De esta manera, al ejecutarse el proceso léxico,
el alumno tendrá más facilidad de acceder al significado de las palabras leídas, ruta
léxica. En caso contrario, los alumnos con dificultades relacionadas por tener un pobre
diccionario mental, es decir, no tener automatizado el reconocimiento global de palabras,
utilizarán la ruta fonológica para descifrar palabras frecuentes saturando la memoria
operativa. También hacen especial hincapié en la necesidad de desarrollar la conciencia
fonológica, es decir, que el alumno establezca la relación entre grafema-fonema e
interiorice conscientemente las unidades fonológicas más pequeñas de la lengua. Se ha
demostrado que la conciencia fonológica es el pilar para el aprendizaje de la lectura
inicial.
De modo que, podemos entender la necesidad de enseñar de manera que los alumnos
adquieran la conciencia fonológica relacionándola con imágenes para que puedan crear
su diccionario mental. Se concluye pues, que los maestros que utilizan esta estrategia
para enseñar deben de ser conscientes de los procesos cognitivos implicados en la
lectura inicial, y capaces de poder identificar las dificultades de los alumnos en dichos
procesos. Así aparece una reciprocidad entre ambos constructos. Por tanto, es necesario
investigar el grado de conocimiento que poseen los maestros para detectar procesos
cognitivos afectados y la utilización de estrategias para el correcto desarrollo de estos.
En definitiva, el objetivo de esta segunda parte del TFG es recoger la opinión del
profesorado de Educación Primaria sobre los procesos cognitivos implicados en el
aprendizaje de la lectura.
3.2. MUESTRA
La muestra de nuestro estudio está formada por un grupo de 30 maestros de Educación

Primaria que imparten docencia en el los siguientes municipios y escuelas de Lérida,
seleccionados todos ellos mediante un proceso de muestreo no probabilístico por
accesibilidad.
Localidad Centro Educativo Nº de docentes
Arbeca Escola Albirka 3
Barbens Escola Sant Roc 1
Belianes Escola Pere Teixiné 2
Ciutadilla Escola de Ciutadilla 2
Els Omells de Na Escola Mossèn Ramon 1
Gaia Muntanyola
Guimerà Escola de Guimerà 2
Ivars d'Urgell Escola Mare de Déu de l'Horta 2
L'Espluga Calba Escola Porcel de Cervera 1
Maldà Escola Maldanell 2
Preixana Escola Montalbà 1
Puiggrós Escola Abat Ruera 1
Sant Martí de Maldà Escola El Tallat 2
Tàrrega Escola Pia 1
Tàrrega Col·legi Sant Josep Vedruna 1
Tàrrega Escola Àngel Guimerà 1
Tornabous Escola Espígol 2
Verdú Escola Jardí de Verdú 3
Vilagrassa Escola Ramon Perelló 2
Los 30 maestros son de nacionalidad española y 29, es decir un 97%, son de sexo
femenino y 1, el 3% restante, es de sexo masculino –ver Figura 1.
26
3%
Hombres
Mujeres
97%
Figura 1. Sexo
Asimismo, también se sabe que un 40% tiene entre 26 y 35 años, un 43% entre 36 y 45
años y un 17% más de 45 años de edad –ver Figura 2..
17%
40%
De 26 a 35 años
De 36 a 45 años
Más de 45 años
43%
Figura 2. Edad
Los 30 maestros se encuentran en activo, trabajando un 93% en centro educativos

públicos y el 7% en centros educativos concertados –ver Figura 3-.
7%
Público
Concertado
93%
Figura 3. Modalidad de centro educativo en el que trabajan

Y atendiendo al curso de la Etapa de Educación Primaria en el que imparten clase señalar

que, todos los maestros encuestados imparten clase en 1º curso de Educación Primaria,
esto es así porque es el curso en el que se comienza el aprendizaje de la lectura, pero un
23% lo hacen sólo en este curso, un 37% en 1º curso pero también en 2º curso y un 40%
imparten clase en los seis cursos que conforman la etapa de Educación Primaria –ver
Figura 4-.
23%
40%
1º EP
1º y 2º EP
De 1º a 6º EP
37%
Figura 4. Cursos de Educación Primaria en los que imparten clase
A continuación, vamos a detallar las materias que imparten. El 84 % de los participantes

imparten materias transversales (Lengua Catalana, Lengua Castellana, Matemáticas,
Conocimiento del medio y Educación Artística), un 7% Lengua Catalana e Inglesa y un
3% Lengua Catalana y Música, Lengua Castellana y Música y Lengua Catalana y
Matemáticas respectivamente –ver Figura 5-.
3% 3%
3%
7%
Materias transversales
Lengua Catalana e Inglesa
Lengua Catalana y Música
Lengua Castellana y Música
Lengua Catalana y Matemáticas
84%
Figura 5. Materias en las que imparten docencia
Por último, señalar los años de experiencia como docentes en la etapa de Educación
Primaria que poseen los encuestados. Aquí tenemos que un 7% tiene de 0 a 3 años de
28
experiencia docente o entre 3 años y 1 día y 6 años respectivamente, luego un 10% tiene
de 6 años y 1 día a 9 años de experiencia docente, un 37% de 9 años y 1 día a 12 años y
el 39% restante más de 12 años –ver Figura 6-.
7%
7%
10%
39% De 0 a 3 años
De 3 años y 1 día a 6 años
Más de 12 años
37%
Figura 6. Años de experiencia docente en Educación Primaria
3.3. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Tras la consulta distintas bases de datos como Scielo, Redalyc, y Rebiun, no hemos
encontrado ningún cuestionario que se ajuste a nuestro objetivo de investigación y por ello
hemos desarrollado uno propio, tomando como referencia otros estudios relacionados con
los procesos cognitivos y con la lectura como el de Dioses Evangelista, Basurto, Morales
y Alcántara (2010) y el de Jiménez, Rodríguez, Guzmán y García (2010).
Una vez elaborado el cuestionario ha sido revisado por 3 docentes de Educación Primaria
del centro educativo CRA Guicivervi. Los docentes tienen una edad de 54 años, 29 años y
43 años con una experiencia docente de 29 años, 6 años y 19 años respectivamente e
imparten clase de Lengua castellana y literatura, los cuales han dado una opinión
favorable sobre el mismo.
El cuestionario se denomina “Cuestionario dirigido al profesorado de Educación Primaria

sobre los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura” y consta de tres
partes, que son:
1. Datos personales. Compuesta por 7 ítems sobre información de la persona
encuestada.
2. Procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura. Compuesta por
18 ítems sobre la influencia de distintos procesos cognitivos en el aprendizaje de la
lectura, frecuencia de la aparición de dificultades lectoras, procesos cognitivos

afectados y conocimiento de estrategias para el correcto desarrollo de los mismos.
Cada uno de estos ítems cuenta con cinco opciones de respuesta que van desde
muy de acuerdo a muy en desacuerdo.
3. Observaciones. Apartado en el que puede anotar todos aquellos comentarios u
opiniones que desee.
Si lo desea puede consultar el cuestionario en el apartado de anexos –ver Anexo 1-.
3.4. PROCESO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Entre los días 15 y 16 de junio de 2015 nos trasladamos a los centros educativos
participantes, todos ellos situados en la provincia de Lérida. Los centros educativos fueron
seleccionados por proximidad al domicilio de la investigadora, ya que esta es una
investigación de carácter personal y no se dispone de ninguna ayuda económica para
costear desplazamientos o recursos.
En cada uno de los centros educativos mantuvimos una reunión con el Director de los
mismos, en la que les explicamos nuestro estudio y les pedimos su consentimiento para
solicitar al personal docente de su centro la cumplimentación del cuestionario.
Una vez obtenido el consentimiento de la dirección de los centros educativos

participantes, fuimos a la sala de profesores y les explicamos nuevamente al personal
docente nuestro estudio, pidiéndoles que de forma totalmente anónima y voluntaria nos
rellenasen el cuestionario.
Seguidamente pasamos a entregarles los cuestionarios y esperamos dispuestos a

responder las aclaraciones que surgieran, pero no hubo ninguna.
Tal y como el personal docente iba terminando el cuestionario nos hacía entrega de este y
les agradecíamos su colaboración.
Una vez recopilados los suficientes cuestionarios para elaborar nuestro estudio
proseguimos a analizar los datos.
30
3.5. ANÁLISIS DE DATOS
Después de pasar el cuestionario a los 30 docentes de Educación Primaria que forman la

muestra, se han organizado los datos obtenidos con ayuda del programa informático
SPSS 22.0, para realizar un análisis descriptivo de los mismos y conocer la frecuencia de
respuesta de cada uno de los encuestados en las distintas opciones de respuesta que
componen cada ítem.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos en los ítems que conforman la

segunda parte del cuestionario, relativos a los procesos cognitivos implicados en el
En los ítems del 8 al 13 referentes a la influencia de los procesos perceptivos, léxicos,

sintácticos, semánticos, y ortográficos en el aprendizaje de la lectura, así como sí es
importante que el aprendizaje de la lectura se produzca correctamente para fututos
aprendizajes, tenemos que los 30 participantes han elegido la opción muy de acuerdo.
Lo mismo ocurre, pero a la inversa, cuando se les pregunta en el ítem 14 si entre un 100 y
un 50% del alumnado de Educación Primaria sufre algún tipo de dificultad lectora,
marcando todos los encuestados la opción muy en desacuerdo. Sin embargo, la situación
cambia en rangos inferiores, señalando un 13 % de los encuestados que están de
acuerdo en que entre un 49% y un 25% del alumnado de Educación Primaria presenta
dificultades lectoras, y el resto, un 87 % que están muy en desacuerdo con dicha
afirmación –ver Figura 7-.
13%
A
MD
87%
Figura7. Frecuencia de la aparición de dificultades lectoras, entre el 49%-25%
Y en esta misma línea, indicar que cuando se le pregunta a los docentes si menos de un
25% del alumnado de Educación Primaria presenta dificultades lectoras, el 87º % marca
estar muy de acuerdo y sólo el 13 % en desacuerdo.
13%
MA
D
87%
Figura 8. Frecuencia de la aparición de dificultades lectoras, menos del 25%
En el ítem 15 se les pregunta si la dificultad lectora suele deberse a problemas en los

procesos perceptivos, estando el 64% muy de acuerdo con dicha afirmación, el 23% de
acuerdo y el 13% no de acuerdo ni en desacuerdo –ver Figura 9-.
32
13%
MA
23%
A
NN
64%
Figura 9. La dificultad lectora suele deberse a problemas en los procesos perceptivos
En el siguiente ítem, el ítem 16, se le pregunta si la dificultad lectora suele deberse a

problemas en los procesos léxicos, seleccionando todos los docentes la opción muy de
acuerdo.
Pero al preguntarles en el ítem 17 si estas dificultades lectoras suelen deberse a

problemas en los procesos sintácticos, el 90 % están en desacuerdo y el 10 % ni de
acuerdo ni en desacuerdo –ver Figura 10-.
10%
D
NN
90%
Figura 10. La dificultad lectora suele deberse a problemas en los procesos sintácticos
Referente a si las dificultades lectoras suelen deberse a problemas en los procesos

semánticos, cuestión planteada en el ítem 18, tenemos que un 7 % están muy de
acuerdo, un 23 % ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 33 % en desacuerdo y un 37 % muy
en desacuerdo –ver Figura 11-.
7%
37% 23%
MA
NN
D
MD
33%
Figura 11. La dificultad lectora suele deberse a problemas en los procesos semánticos
Y en el ítem 19 se les pide que indiquen si las dificultades lectoras suelen deberse a
problemas en los procesos ortográficos, marcando el 7% que no están ni acuerdo ni en
desacuerdo y el 93% restante que están muy en desacuerdo –ver Figura 12-.
7%
NN
MD
93%
Figura 12. La dificultad lectora suele deberse a problemas en los procesos ortográficos
34
Después en el ítem 20, el 80% de los maestros indican estar muy de acuerdo y el otro
20% de acuerdo con que ante una dificultad lectora tratan de identificar el proceso lector
afectado –ver Figura 13-.
20%
MA
A
80%
Figura 13. Ante una dificultad lectora tratan de identificar el proceso lector afectado
En el resto de los ítems que componen el cuestionario, ítem del 21 al 25, todos los
maestros de Educación Primaria encuestados señalan estar muy de acuerdo en que
conocen distintas estrategias para promover el correcto desarrollo de los procesos
perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos y ortográficos.
Y ninguno de los 30 encuestados ha rellenado el apartado de Observaciones del

cuestionario.
4.1. DISCUSIÓN
El 64 % de los profesores están muy de acuerdo en que los problemas aparecen en los
procesos perceptivos, el 23 % está de acuerdo y el 13 % está ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
La percepción es la acción a través de la cual se extrae la información de los estímulos

captados (Matlin, 2002, 32).
Puede ser que el estímulo que se ofrece a cada alumno no sea adecuado en función de
su estilo de aprendizaje.
Uno de los resultados más significativos es la coincidencia de todos los profesores en que
el proceso léxico resulta ser el más afectado.
El estudio realizado por Jiménez, Rodríguez, Guzmán y García (2010) compara el

desarrollo de los procesos cognitivos en alumnos normolectores y alumnos disléxicos
llegando a la conclusión de que el proceso léxico es el que más dificultades tiene en el
Esto es debido a la falta de automatización en el reconocimiento de palabras. Los

problemas de acceso al léxico vienen determinados por la dificultad de formación de las
representaciones fonológicas de las palabras.
El 80 % de los profesores coincide en saber detectar el proceso cognitivo afectado y el

100 % están muy de acuerdo en poseer estrategias para repararlo. Por el contrario,
comentan que sigue apareciendo déficit lector en los procesos léxicos.
La falta de automatización en el reconocimiento de palabras puede devenir por los

diferentes niveles de desarrollo cognitivo de los alumnos en una misma clase.
Padilla (2009) comenta la necesidad de realizar una evaluación inicial para determinar el
grado de desarrollo evolutivo que posee cada alumno.
5. CONCLUSIONES
El objetivo principal de nuestro trabajo es dar a conocer los procesos cognitivos

relacionados con el aprendizaje de la lectura, que suele producirse en 1º curso de
Educación Primaria, y se puede concluir que son los procesos perceptivos, léxicos,
sintácticos, semánticos y ortográficos, de acuerdo con Aragón (2011), estando todos ellos
interrelacionados y siendo igual de importantes para el correcto aprendizaje lector.
Pero para facilitar la consecución del mismo, se concreta en cinco objetivos específicos, a
partir de los que se llega a las siguientes conclusiones:
- Duarte et. al (1988) distingue procesos cognitivos básicos y superiores. Los

procesos cognitivos básicos son la sensación, la percepción, la atención y la
memoria y los procesos cognitivos superiores son el pensamiento, el lenguaje y la
inteligencia.
- La lectura se aprende y dicho aprendizaje se realizará de una u otra forma

dependiendo de la teoría de aprendizaje que sigamos. Así pues, las principales
36
corrientes existentes sobre como la persona adquiere el conocimiento como son, el
conductismo, el cognitivismo, el constructivismo y la teoría sociocultural.
- Pero además, dependiendo de cómo cada alumno estructura los contenidos,

forman y utiliza conceptos, interpreta la información, resuelve los problemas y
seleccionan medios de representación, es decir, según su estilo de aprendizaje
(visual, auditivo, kinestésico) será más conveniente utilizar unas metodologías de
enseñanza-aprendizaje u otras.
- En cada momento evolutivo las estructuras cognitivas de las personas son

distintas, por tanto la forma de aprender también es distinta, debiendo el
profesorado conocer los rasgos cognitivos del alumnado que se encuentra en la
etapa de Educación Primaria, así como la forma de asimilar los nuevos
aprendizajes, para tratar de ajustarse a ellos.
- Los 30 maestros de Educación Primaria encuestados opinan que en el aprendizaje

de la lectura influyen por igual los procesos perceptivos, léxicos, sintácticos,
semánticos y ortográficos, pero las dificultades lectoras suelen deberse sobre todo
a problemas en los procesos perceptivos y léxicos, manifestando conocer
estrategias para su correcto desarrollo y así prevenir la aparición de dichas
dificultades o intervenir en el caso de que estas ya se hayan producido.
6. LIMITACIONES
Falta de experiencia y conocimiento para relacionar información sobre procesos

cognitivos y el aprendizaje de la lectura, ya que el trabajo final solo se realiza durante un
cuadrimestre.
Conocer que una de las deficiencias lectoras es la dificultad de formación de

representaciones fonológicas de las palabras y no haber encontrado ningún estudio que
concluya su causa.
Habría sido concluyente llevar a cabo una observación activa sobre qué metodología y
actividades realizan los profesores para la enseñanza de la lectura en función de los
estilos de aprendizaje de sus alumnos. A partir de dicha observación poder entender
cómo maduran los procesos cognitivos de los alumnos e identificar su influencia en el
aprendizaje. Debido a que no se dispone de ayuda económica para realizar el trabajo y el

hecho de ceñirse a las características de éste se ha confiado en las opiniones de los
profesores llegando a las diferentes conclusiones expuestas en el apartado anterior.
7. PROSPECTIVA
Es necesario resaltar la influencia que tienen otros factores sobre los resultados de este
trabajo y que aquí no se han desarrollado.
Considero que el estudio de este trabajo queda reducido a identificar los principales
procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje de la lectura. Sería interesante
poder seguir estudiando en cómo sucede la formación de las representaciones
fonológicas de las palabras en la mente de los alumnos que aprenden a leer.
También sería material de estudio la elaboración de un instrumento para conocer el grado

de conciencia fonológica que poseen los alumnos recién llegados a Educación Primaria.
De esta manera, evaluar el grado de desarrollo cognitivo en la que se encuentra cada
alumno y poder personalizar los métodos de enseñanza-aprendizaje.
Es necesario facilitar la información de este estudio a los docentes para que les sirva de
apoyo en el momento de identificar un proceso cognitivo estando afectado o no.
Reitero la importancia sobre la necesidad de nuevas investigaciones para conocer la
relación entre la formación de las representaciones fonológicas de las palabras con los
distintos estilos de aprendizaje en alumnos con deficiencias lectoras y sin ellas.
Los procesos cognitivos están condicionados por el desarrollo evolutivo del niño y
deberían tenerse en cuenta para adaptarse al ritmo de cada alumno.
Actualmente, la ratio de alumnos por profesor es muy elevada y resulta una dificultad para
poder aplicar diferentes metodologías en una misma sesión. Por tanto, se necesitan más
docentes formados en neurolingüística para canalizar el déficit lector y corregirlo.
38
8. BIBLIOGRAFÍA
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9. ANEXOS
9.1. ANEXO 1. CUESTIONARIO
CUESTIONARIO DIRIGIDO AL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE

LOS PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
El siguiente cuestionario forma parte de un estudio cuyo objetivo principal es

conocer los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura para facilitar la
detección, prevención e intervención ante cualquier dificultad, siendo totalmente anónimo,
por lo que se agradece su sinceridad.
El cuestionario tiene tres partes:
4. Datos personales. Compuesta por 7 ítems sobre información de la persona

encuestada.
5. Procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la lectura. Compuesta por
18 ítems sobre la influencia de distintos procesos cognitivos en el aprendizaje de la
lectura, frecuencia de la aparición de dificultades lectoras, procesos cognitivos
afectados y conocimiento de estrategias para el correcto desarrollo de los mismos.
Cada uno de estos ítems cuenta con cinco opciones de respuesta que van desde
muy de acuerdo a muy en desacuerdo. Debiendo marcar con una X la opción de
respuesta deseada. Si en algún ítem desea cambiar la opción de respuesta
marcada, puede anular esta con una línea por encima (Ӿ) y señalar de nuevo con
una X la opción de respuesta escogida.
6. Observaciones. Apartado en el que puede anotar todos aquellos comentarios u
opiniones que desee.
DATOS PERSONALES
1. Sexo:
 Hombre
 Mujer
2. Edad:
 De 20-25 años
 De 26 a 35 años
 De 36 a 45 años
 Más de 45 años
3. Nacionalidad:
 Española
 Otra. ¿Cuál? ____________________________.
4. Modalidad del centro en el que trabaja:
 Público
 Concertado
 Privado
5. Curso/s de Educación Primaria en el/los que actualmente imparte clase (puede
seleccionar varias opciones de respuesta:
 1º
 2º
 3º
 4º
 5º
 6º
6. Materia/s en la/s que actualmente imparte clase: _______________________________
44
7. Años de experiencia docente:
 De 0-3 años
 De 3 años y 1 día a 6 años
 Más de 12 años.
PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Muy de De Ni de En Muy en
acuerdo acuerdo acuerdo, desacuerdo desacuerdo
(1) (2) ni en (4) (5)
desacuerdo
(3)
8. Influencia de los procesos 1 2 3 4 5
perceptivos en el aprendizaje de la
lectura
9. Influencia de los procesos léxicos 1 2 3 4 5
en el aprendizaje de la lectura
sintácticos en el aprendizaje de la
lectura
semánticos en el aprendizaje de la
lectura
ortográficos en el aprendizaje de la
lectura
13. Es importante que el aprendizaje 1 2 3 4 5
de la lectura se produzca
correctamente para futuros
aprendizajes
14. Frecuencia de la 100 % - 75 % 1 2 3 4 5
aparición de
dificultades lectoras 76 % - 50 % 1 2 3 4 5
en el alumnado de
49 % - 25 % 1 2 3 4 5
Educación Primaria
Menos 25 % 1 2 3 4 5
15. La dificultad lectora suele 1 2 3 4 5

deberse a problemas en los
procesos perceptivos
procesos léxicos
Muy de De Ni de En Muy en
acuerdo acuerdo acuerdo, desacuerdo desacuerdo
(1) (2) ni en (4) (5)
desacuerdo
(3)
procesos sintácticos
procesos semánticos
procesos ortográficos
20. Ante una dificultad lectora el 1 2 3 4 5
docente trata de identificar el
proceso cognitivo afectado
21. Conoce distintas estrategias 1 2 3 4 5
para promover el correcto desarrollo
de los procesos perceptivos
de los procesos léxicos
de los procesos sintácticos
de los procesos semánticos
de los procesos ortográficos
Observaciones:
Gracias por su colaboración.
46
10.18800/educacion.202002.008
Artículo
Tipología de procesos cognitivos. Una herramienta para el

análisis de situaciones de enseñanza
The typology of cognitive processes. A tool for educational
análisis
Tipologia de processos cognitivos. Uma ferramenta para análise
educacional
María Soledad Manrique1 , 0000-0001-7206-5629
1Universidad de Buenos Aires , Argentina , soledadmanrique@conicet.gov.ar
Resumen
El trabajo parte de la necesidad de todo profesional de la educación de constituirse
en analista educativo. Resume y explica una serie de categorías de análisis que
permiten abordar los fenómenos educacionales desde una perspectiva cognitiva.
Está organizado a partir de una introducción general acerca de la cognición y
diferentes líneas desde las que se la puede abordar. Luego se describen los
procesos inferiores y los superiores. Se espera que la tipología de procesos
proporcionada constituya una herramienta valiosa para el análisis de situaciones de
enseñanza.
Palabras clave: cognoscitivismo, procesos cognitivos, aprendizaje, enseñanza,
docencia.
Abstract
The work is based on the need of every education professional to become an
educational analyst. It summarizes and explains a series of analytical categories that
allow educational phenomena to be approached from a cognitive perspective. It
starts with a general introduction about cognition and different lines from which it can
be addressed. Then the lower and upper cognitive processes are described. It is
expected that the typology of processes provided will be a valuable tool for the
analysis of teaching situations
Keywords: cognition, cognitive processes, learning, teaching, training.
Resumo
O trabalho parte da necessidade de todo profissional de educação em se tornar um
analista educacional. Ele resume e explica uma série de categorias de análise que
permitem que os fenômenos educacionais sejam abordados de uma perspectiva
cognitiva. É organizado a partir de uma introdução geral sobre cognição e diferentes
linhas das quais pode ser abordada. Em seguida, os processos inferiores e
superiores são descritos. Espera-se que a tipologia dos processos fornecidos seja
uma ferramenta valiosa para a análise de situações de ensino.
Palavras chave: cognição, processos cognitivos, aprendizagem, ensino,
treinamento.
1. Introducción
En la actualidad el pedagogo o investigador del área educativa se desempeña como

analista de situaciones. Tanto en un nivel micro como macro, el análisis permite
comprender la situación, conocer la eficiencia de los recursos empleados y las
dificultades que se presentan y tomar decisiones en vistas a mejorarla.
Cada situación de enseñanza conforma un medioambiente cuya estructura
situacional guía el pensamiento y la acción de los participantes involucrados (Doyle,
1986). Estos realizan múltiples esfuerzos de interpretación para descubrir qué se
espera de ellos, es decir, cuáles son las demandas que dentro de ese
medioambiente se presentan. Una demanda es aquello que se interpreta como
necesario para poder responder a esa situación. Indica el tipo de esfuerzo que
requiere cada consigna, pregunta o comentario para poder ser procesado
(Manrique, 2011).
Doyle (1986) ha identificado distintos tipos de tareas en las aulas, de acuerdo con
tipo de demandas que predominan – de memoria, de procedimiento, de
comprensión y de opinión. Sin embargo, esta clasificación suele resultar insuficiente
para dar cuenta de lo que ocurre en un aula. Es necesario describir las demandas
presentes en cada situación refiriendo con mayor especificidad a los procesos
cognitivos involucrados en ella.
Para poder realizar esta descripción es importante contar con una serie de
categorías que nos permitan especificar con más precisión a qué nos referimos
cuando advertimos que estudiantes o docentes están «razonando» o
«reflexionando». Entre otras cosas, esta descripción podrá permitirnos ubicar el
grado de dificultad de la demanda y las relaciones entre esta demanda, las
capacidades de los estudiantes y el andamiaje proporcionado, relaciones que tienen
lugar en la zona de desarrollo potencial (Vygotsky, 1978), esa zona que abarca
aquello que el estudiante puede realizar con la guía o acompañamiento de otro más
experto pero que solo no sería capaz de resolver.
La tipología proporcionada podrá ser empleada como herramienta de análisis por
asesores educativos, formadores o docentes para el diseño de métodos de
enseñanza o modos de intervención que se ajusten a las necesidades de los
aprendices.
2. DESARROLLO
2.1. ¿Qué es un proceso cognitivo?
Desde que nacemos, las personas nos desenvolvemos en un entorno que
intentamos comprender para poder participar en él. Buscamos organizarlo,
encontrando regularidades e invariantes, estableciendo diferencias y agrupando lo
que se asemeja. Lo hacemos identificando relaciones entre fenómenos que se van
repitiendo y organizándolos en patrones. Lo hacemos en un mundo social, de
relaciones, atendiendo con otros a las acciones que ellos realizan en nuestro
entorno (Tomasello, 2007). En otras palabras, prestamos atención al entorno, a lo
que otros que nos resultan significativos hacen en ese entorno y a su intención: para
qué lo hacen. Y lo hacemos para poder participar de ese mundo de acciones y
relaciones con información sobre las condiciones actuales y anticipando estados
futuros. Como seres humanos, nos convertimos en miembros de una comunidad de
mentes que se esfuerzan no solo en adjudicar sentido a su entorno, sino también
en compartirlo con otros (Nelson, 2007).
Ahora bien, de acuerdo con Gagné (1986), el contacto que entablamos con el
entorno se produce a través de nuestros sentidos, que funcionan ligados a una serie
de procesos cognitivos que organizan la información que estos proporcionan. Así
como las acciones externas permiten manipular objetos, los procesos cognitivos son
acciones internalizadas que permiten codificar la información del mundo,
representarla, es decir, presentar información externa en un plano interno,
transformando, codificando, sintetizando, elaborando, almacenando y
recuperándola. A este conjunto de procesos u operaciones mentales se lo denomina
cognición. La cognición es la capacidad de procesar información. Este
procesamiento, a su vez, depende de nuestras necesidades, experiencias,
expectativas y valores (Bruner, Goodnaw y Austin, 1978).
Las herramientas de todo tipo y, particularmente los signos e instrumentos
semióticos, funcionan como mediadores y van moldeando el desarrollo cognitivo
(Wersch, 1993). El más fundamental de estos mediadores semióticos, el lenguaje,
como sistema representacional traslada esta capacidad a un nivel de mayor
sofisticación, es decir, que le permite al sistema cognitivo un desarrollo mayor en
cuanto a precisión y discriminación (Nelson, 1996), liberando a la cognición humana
de la situación perceptual inmediata.
Como producto de los procesos cognitivos se configuran representaciones
mentales (Nelson, 1996). Existen muchos tipos de representaciones mentales.
Cada tipo de representación mental involucra un sistema de memoria particular.
Contamos con representaciones mentales sonoras, visuales, espaciales,
miméticas, de acciones, de palabras escritas, de objetos, de conceptos y de teorías
o sistemas de conceptos o proposiciones. También contamos con representaciones
mentales más complejas que implican esquemas, es decir una estructura cuyos
componentes se especifican al entrar en relación con el contexto. Por ejemplo, las
representaciones mentales de eventos (también llamados guiones o scripts que son
secuencias repetidas, como por ejemplo la secuencia de bañarse),
representaciones mentales narrativas (eventos conectados causalmente), de
personas y esquemas de rol (cómo se espera que reaccione una bruja, por ejemplo)
(Nelson, 1996).
Las representaciones mentales no siempre son explícitas o conscientes, sino que
pueden funcionar de modo implícito, es decir no consciente (Nelson, 1996).
Para conformar las representaciones mentales el sistema cognitivo se vale de
una serie de mecanismos conocidos como «funciones ejecutivas» (Diamond, 2013)
que se ocupan de autorregular la actividad mental y administrar los recursos
disponibles. Entre ellos se encuentran la memoria de trabajo, el control inhibitorio,
la flexibilidad cognitiva y la planificación.
La memoria de trabajo se ocupa de activar una representación que estaba
almacenada en alguno de los sistemas de memoria y mantenerla activada mientras
resulta necesario, para poder modificarla o relacionarla con otra representación. La
memoria de trabajo regula la actividad, controla la atención, tanto focalizada como
el cambio de foco y suprime o inhibe elementos que se activan y no son necesarios
para la tarea que se está realizando. Junto con este mecanismo trabajan otros. El
control inhibitorio, uno de los principales, suprime las respuestas automáticas o
impulsivas a nivel motriz, afectivo o representacional. Por ejemplo, nos permite
seguir con las tareas a pesar del ruido molesto o de una interrupción (Diamond,
2013). Otras funciones ejecutivas complementarias son la flexibilidad cognitiva, que
nos permite cambiar de perspectiva o modificar el foco de atención, ajustándonos a
exigencias o prioridades que van variando, y la planificación, que es la habilidad
para realizar una tarea siguiendo una secuencia de pasos para alcanzar un objetivo.
Ahora bien, el sistema cognitivo humano tiene una capacidad limitada para
valerse de estos procesos. Muchas de las dificultades que encontramos al realizar
acciones complejas tienen que ver con esa limitación. De acuerdo a la economía
cognitiva, cuando ciertos procesos se automatizan dejan de demandar recursos
cognitivos, que quedan liberados para poder utilizarse en otros procesos de mayor
dificultad (Manzanero, 2006). En muchos casos, incluso, el éxito de la realización
de una tarea depende del paso del procesamiento controlado al procesamiento
automatizado. Por ejemplo, cuando aprendemos a leer fluidamente, la
automatización que significa el reconocimiento inmediato de palabras libera
recursos cognitivos que pueden ser empleados para otros procesos (Finton, 2008).
Sin embargo, no todos los procesos pueden ser automatizados (Baddeley, 2010).
En relación con la complejidad de los procesos, las corrientes tradicionales solían
establecer una distinción entre los procesos cognitivos básicos y los llamados
complejos. Los básicos en esta categorización incluían: sensación, percepción,
atención, y memoria (de corto plazo y de largo plazo). Y en los complejos se incluía
al lenguaje, al pensamiento y a la inteligencia. Esta categorización era algo vaga;
dentro de la categoría pensamiento, por ejemplo, entraba todo lo que incluye dudar,
razonar, imaginar, valorar, opinar, etc.
Desde la teoría sociocultural, que estudia la cognición en relación con el contexto
y con el lenguaje (Vygotsky, 1978; Wersch, 1993; Bruner, 1999; Tomasello, 2007)
en cambio, los procesos inferiores se diferencian de los superiores en cuanto a que
los primeros son comunes a otros seres vivos y son la base sobre la que se apoyan
los superiores. Permiten la constitución de un mundo estable de constancias
perceptivas. Maduran independientemente de las condiciones culturales. Ejemplo
de estos procesos son la percepción y la atención. En cambio, los superiores son
específicamente humanos y se desarrollan mediados por la cultura y por el lenguaje.
Tienen lugar primero intersubjetivamente —entre personas— hasta internalizarse
como procesos intrasubjetivos (Vygotsky, 1978). Los procesos psicológicos
superiores, a su vez, se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Los
rudimentarios se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura,
especialmente a través de la lengua oral. Dentro de ellos podemos incluir por
ejemplo algunos tipos de razonamientos causales básicos, la toma de decisiones,
la planificación o la inhibición. Los avanzados, por su parte, requieren de la
instrucción y de la intermediación para su pasaje de lo intersubjetivo a lo
intrasubjetivo. Incluyen por ejemplo la escritura y la lectura.
2.2. Abordajes en torno a los procesos cognitivos

Nos referiremos brevemente a otros cuatro modos de abordar la cuestión de los
procesos cognitivos que constituyen aportes para el análisis de situaciones de
enseñanza. Como cada una de estas líneas plantea miradas diferentes sobre los
procesos y presenta categorías que en muchos casos o bien se superponen, o bien
no resultan excluyentes y exhaustivas, queda a criterio de cada lector, como
analista, seleccionar, en cada caso, la que mejor se adecúe para el análisis de la
situación educativa en cuestión.
I. Las operaciones cognitivas no son visibles. Es preciso inferirlas a partir de
acciones observables y del lenguaje en uso. Por eso, una forma de abordar la
descripción de los procesos que se ponen en juego en una situación de
enseñanza es atender al lenguaje en uso y sus funciones. La pregunta que
nos hacemos en ese caso es para qué se está utilizando el lenguaje, qué
función está cumpliendo. A partir de esa pregunta -Halliday (1979) elaboró la
teoría de la lingüística sistémica funcional que le permitió identificar las
siguientes microfunciones que cumple el lenguaje: representativa o
referencial, emotiva o expresiva, conativa o apelativa, poética o estética, fática
o de contacto, metalinguística, imaginativa, heurística. Describir la función que
cumple una verbalización puede permitirnos inferir el proceso cognitivo que
está en juego.
II. Otra forma de encarar la descripción de los procesos cognitivos es situarnos
en la línea en que se intersectan la teoría sociocultural (Vygotsky, 1978) con
la psicología cognitiva (Wersch, 1993; Bruner, 1999; Silvestri, 2001). En esta
línea cobra especial relevancia el lenguaje como aquello que habilita tanto los
procesos externos de comunicación como los internos. Desde esta línea,
lenguaje y cognición se encuentran íntimamente ligados: formas de
pensamiento que demandan una serie de operaciones precisas están
asociadas a formas lingüísticas específicas. Es posible distinguir así dos
modalidades básicas del pensamiento: la forma de pensamiento narrativa y la
forma de pensamiento paradigmática, conceptual o lógico-científica (Bruner,
1999). Silvestri (2001) describe una tercera modalidad de pensamiento que
comparte operaciones de pensamiento con ambas modalidades y tiene
características propias: la modalidad argumentativa.
III. En su intento por describir el modo en que se produce el aprendizaje, Ausubel
(Novak, 1990), también desarrolló un modelo en el que se describen procesos.
Lo llamó teoría del aprendizaje -significativo. Distinguió este tipo de
aprendizaje del aprendizaje memorístico. Memorístico y significativo hacen
referencia a la forma en que se adquiere la información en la estructura
cognitiva, el grado de conexión que tiene la nueva información con los
conceptos y la información ya almacenada. El aprendizaje memorístico se
produce cuando no existen conceptos relevantes en la estructura cognitiva de
un individuo y la información nueva se almacena de manera arbitraria en la
estructura cognitiva. En este caso se produce una interacción mínima o nula
entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada,
como por ejemplo cuando se aprende un número de teléfono. En el caso del
aprendizaje significativo, por el contrario, se incorpora nueva información a una
estructura cognitiva existente en el individuo —una red de conceptos— a
través de relacionar información nueva con información que ya poseemos. La
nueva información transforma esta red (Novak, 1990). El proceso de
modificación de las estructuras implica lo que Ausubel denomina inclusión. No
consiste solo en el agregado de nueva información, sino que la propia
estructura sufre reorganización en la medida en que se incluye material nuevo.
El proceso de inclusión se desagrega en dos procesos básicos: diferenciación
progresiva y reconciliación integradora, y finaliza cuando el material nuevo se
conecta con el material anterior. La diferenciación progresiva se produce
desde los elementos más generales e inclusivos de un concepto hacia la
especificación de detalles y la diferenciación con otros conceptos,
estableciendo jerarquías conceptuales. La reconciliación integradora, en
cambio, implica que los conceptos aprendidos se integren como elementos de
un concepto más amplio e inclusivo. Para esto es importante encontrar las
relaciones entre los conceptos supraordinados y subordinados que se
presentan y reconciliar las inconsistencias reales o aparentes. Implica un
proceso en todas las direcciones de la jerarquía.
A su vez, Ausubel distingue dos tipos de aprendizajes según el enfoque
instruccional empleado: el aprendizaje receptivo, que considera más propio del
ámbito escolar, y el aprendizaje por descubrimiento, de modo tal que podemos
encontrar aprendizaje significativo receptivo y aprendizaje significativo por
descubrimiento. Mientras que el aprendizaje receptivo se caracteriza por
ocurrir cuando la enseñanza implica la presentación explicita y organizada del
material, respetando la jerarquía entre los contenidos y conteniendo los
elementos necesarios para la integración, el aprendizaje por descubrimiento
tiene lugar cuando es el estudiante el que selecciona el material y realiza el
proceso de organización, lo cual implica la generación y comprobación de
hipótesis así como la generalización a partir de ejemplos específicos.
IV. Otro de los modos de plantearnos la cuestión de los procesos puestos en
juego en una situación de enseñanza es pensarlos desde la teoría de las
inteligencias múltiples (Gardner, 2006). De acuerdo con Gardner las personas
cuentan con habilidades mentales múltiples que pueden tener un grado de
desarrollo diferente entre sí. A cada uno de estos grupos de habilidades
mentales los denominó inteligencias. En su teoría, el modo de aprender de
cada persona está asociado a las inteligencias que tiene desarrolladas, de
modo que un docente debería considerar estas habilidades de sus alumnos al
valerse de estrategias de enseñanza para ajustarse a ellas y ofrecer
oportunidades a todos. Gardner (2006) describió las siguientes inteligencias:
la lingüística, la musical, la lógico-matemática, la espacial, la corporal-
kinestésica, la intrapersonal, la interpersonal, y la naturalista.
2.3. Tipos de procesos cognitivos identificados en situaciones de

enseñanza
Con el fin de aportar una herramienta para el análisis, en este apartado incluimos
un listado de procesos que fueron identificados en situaciones de enseñanza. Está
organizado respetando el criterio de procesos básicos y superiores de Vygotsky,
antes mencionado, pero luego dentro del grupo de los procesos superiores la
selección y organización de los que describimos responde a los criterios de la
autora, quien tuvo en cuenta especialmente el uso que un analista puede llegar a
hacer de los conceptos frente a la tarea de análisis de una situación de enseñanza.
2.3.1. Procesos de nivel «inferior» o «básico» (la base sobre la que se

apoyan otros):
i. Atención: Estado de alerta que se puede enfocar en diferentes aspectos del
entorno. Permite seleccionar y jerarquizar algunos estímulos y desechar otros.
Está influido por cualidades del entorno y también del individuo, sus intereses
o su estado emocional. Es valioso preguntarnos en cada situación de
enseñanza, y en diferentes momentos de esta a qué le están prestando
atención diferentes participantes de una situación.
ii. Percepción: Criticando la concepción pasiva de la línea asociacionista, la
teoría de la Gestalt (Oviedo, 2004) define a la percepción como un proceso de
organización psíquica que se lleva a cabo en la frontera en que se encuentran
organismo y ambiente. Percibir es realizar una operación que implica recortar
una figura de un fondo, con el cual conforma una totalidad o Gestalt. Se
considera «fondo» al elemento de homogeneidad que ofrece un grado de
información constante e invariable mientras que se llama «figura» a todo
elemento que ofrece un alto nivel de contraste y variación en relación con ese
elemento de homogeneidad que es el fondo.
Desde la teoría de la Gestalt (Perls, Hefferline y Goodman, 2002) se definieron
una serie de leyes básicas de la percepción. La ley número uno muestra que
se percibe en totalidades y a través del contraste: por ejemplo, algo negro
sobre un fondo blanco. Percibimos, pues, relaciones que conforman un todo
completo o una Gestalt. La segunda ley indica que tendemos a percibir formas
organizadas, objetos y relaciones reconocibles. Por ejemplo, percibimos una
mesa a partir de la función que esta cumple, no un tablón y cuatro pilares que
lo sostienen. Tendemos, siguiendo esta lógica, a percibir las formas
incompletas como si fueran completas. Por ejemplo, si captamos con la vista
una figura a la que le faltan algunos trazos, agregamos las partes que le faltan
para completarla. Es decir que percibir es agrupar los datos del entorno de
acuerdo con cualidades y funciones. Se trata ya de un modo rudimentario de
categorización. Puede resultar interesante analizar en las situaciones
educativas cuánta información se encuentra ausente y, no obstante, están
teniendo que reponer los participantes.
ii. Memoria: Consta de al menos tres subprocesos: codificación, almacenamiento
de información y recuperación de la información (Baddeley, 2010). La memoria
reconstruye los datos una vez percibidos, al almacenarlos y también modifica
datos almacenados, influida por procesos emocionales o cognitivos.
Hay gran cantidad de categorizaciones de tipos de memoria, pero la más típica
distingue la memoria de corto plazo y la de largo plazo, según la limitación de su
capacidad y su función. La memoria de corto plazo, memoria operativa o de trabajo
mantiene información activada en un lapso de hasta 45 segundos aproximadamente,
lista para poder operar con ella. La memoria de largo plazo cumple la función de
almacenamiento. La información -almacenada no se recupera de manera literal, sino
que se recrea y reconstruye en el tiempo presente. La posibilidad de recuperar
información depende de que esta haya sido codificada de manera organizada, es
decir siguiendo algún criterio. Particularmente en relación con la evocación de
eventos, el establecimiento de relaciones causales permite la posterior recuperación
(Trabasso, Secco y Van den Broek, 1984; Molinari Marotto y Duarte, 2007). Es
posible identificar en una situación de enseñanza si se está empleando la relación
causal entre los eventos para favorecer la recuperación de información o su
organización coherente.
Otros tipos de categorizaciones (Nelson, 1996; 1999) establecen distinciones de
acuerdo con el tipo de contenido almacenado. Identifican, así, memoria declarativa
(información codificada verbalmente), procedimental (habilidades motoras y
procedimientos realizados en el entorno), episódica (vivencias) y semántica
(conceptos).
2.3.2. Procesos «de nivel superior»
Algunos autores diferencian entre ellos dos grandes grupos: los procesos
vinculados con la producción narrativa y los vinculados con la comprensión:
i. Narrar o producir narrativa

Con narrativa podemos referirnos al producto —lo narrado—- y también al proceso
de narrar (Manrique y Benitez, 2012). La narrativa como producto es un tipo de texto
que conlleva una secuencia temporal que organiza una serie de hechos externos
(acciones) e internos (acciones internas) a partir de un posicionamiento subjetivo
(Manrique y Benitez, 2012).
Existen diferentes tipos de narrativa: guiones, experiencias personales y relatos
de ficción (Nelson, 1996). Los guiones son secuencias de acciones cotidianas (por
ejemplo, el guion de bañarse), mientras que tanto en los relatos de experiencias
personales como en los relatos de ficción se presenta un conflicto que rompe o corta
la secuencia de hechos, algo diferente que rompe la rutina. En todos los tipos de
narrativas participan dos planos o niveles: uno fáctico, o de los hechos, y uno
psicológico, que refiere a las acciones internas (emociones, creencias
pensamientos, etc.) (Bruner y Lucariello, 1989). La distinción de los planos puede
ser un criterio interesante para identificar en cuál de ambos está puesto el foco en
una consigna en el aula.
La narrativa tiene una estructura que funciona como un esqueleto que nos
permite organizar la información tanto para comunicar como para comprender un
texto o una situación. Esta estructura básica incluye en el caso de los relatos de
ficción un resumen; una orientación (la introducción del tiempo, el espacio y los
personajes); una complicación: un hecho inesperado, que rompe la estabilidad
presentada en el segmento anterior; una evaluación (es el modo en que este
conflicto es representado internamente por los personajes en el plano de las
emociones; qué sienten, qué los motiva); una resolución (es la consecuencia de la
evaluación en el plano de los hechos, conlleva la solución del conflicto en que se
ven envueltos los personajes tras la aparición del suceso inesperado. De ella deriva
un nuevo estado de equilibrio); y una coda (son los enunciados independientes del
curso de los acontecimientos que constituyen un comentario, moraleja o reflexión
acerca del relato) (Stein y Glenn, 1982).
La narrativa como proceso consiste en representarse mentalmente una situación
ausente, es decir que parte de la evocación de esa situación. Se trata de ponerla en
palabras, para lo cual es necesario jerarquizar información, organizarla en una
secuencia temporal, traducir a un código lingüístico emociones o imágenes visuales
y auditivas, y tener en cuenta al interlocutor, para decidir qué y cuánta información
adicional presentar para que sea comprendido el relato. Requiere de un
posicionamiento subjetivo en relación con aquello que ha de relatarse (Ochs y
Capps, 1996). Podemos preguntarnos en una situación de enseñanza, por ejemplo,
qué es aquello que está jerarquizando quien realiza un relato, y si está reponiendo
toda la información necesaria para que esa situación ausente sea comprendida por
sus interlocutores.
Con respecto a los relatos de experiencias personales, particularmente, relatar
una experiencia personal implica seleccionar, recuperar de la memoria y poner en
palabras una vivencia de modo tal que el oyente pueda compartir los hechos tal
como han acaecido para quien los narra (Manrique y Benitez, 2012). La vivencia
está asociada a la impresión emocional que produce un acontecimiento (Sennett,
2009). Al transformar una vivencia en relato a través del proceso de elaboración
secundaria, se le otorga sentido (Benjamin, 1999), de modo que la vivencia se
convierte en experiencia (Larrosa, 2003).
Como narradores, reconstruimos la propia experiencia ubicándonos en algún
lugar respecto de los otros y respecto de lo ocurrido (Ochs y Capps, 1996), nos
proyectamos de determinada manera ante nuestros oyentes y ante nosotros
mismos, dando cuenta de nuestra singularidad. Y esta versión de nosotros que
producimos, esta reconstrucción particular de los hechos, esta forma de hacer
inteligible nuestra vivencia, nos constituye (Larrosa, 2003). De ahí que los relatos
de experiencias personales pueden ser pensados como eslabones que componen
la cadena de la propia biografía y de la identidad (Manrique y Benitez, 2012). Esta
perspectiva nos invita a identificar este posicionamiento presente cada vez que un
estudiante se vale del relato de una experiencia personal en una situación de
enseñanza.
ii. Comprender
Dentro del grupo de las teorías representacionales, de acuerdo con el modelo
cognitivo de construcción de estructuras de Gernsbacher (1997), la comprensión
descansa en la capacidad de formarse representaciones mentales que permiten ir
reconstruyendo el sentido de un texto oral o escrito en un modelo mental. Si el
modelo mental es coherente, es decir, si las representaciones mentales se codifican
de un modo que respete la organización causal, podrá luego ser recuperado de la
memoria de largo plazo en la que fuera almacenado. Este complejo proceso
involucra una serie de operaciones cognitivas como la activación de conocimiento
previo, que permite construir los cimientos sobre los que se irá construyendo la
representación del texto; la realización de inferencias inducidas por las pistas que
el texto proporciona y el procesamiento de vínculos causales en los planos fáctico
y psicológico de la narrativa (Bruner y Lucariello, 1989; Manrique y Borzone, 2010;
Trabasso, Secco y Van den Broek, 1984; Trabasso y Van den Broek, 1985).
El proceso de comprensión se produce hacia atrás: una vez codificada cierta
cantidad de información, diferentes piezas de información son resignificadas a la luz
del sentido global de lo codificado.
Agregan Van Dijk y Kintsch (1983) que la comprensión involucra también las
siguientes operaciones cognitivas: organizar y reducir grandes cantidades de
información muy compleja, relacionar la información obtenida, almacenar
información semántica en la memoria y recuperar y (re)producir información
almacenada en la memoria. Cada una de estas operaciones cognitivas puede ser
identificada en una situación de enseñanza analizada para advertir qué propuestas
invitan a realizar una u otra, en qué orden se solicitan y si surgen dificultades o se
brinda asistencia en relación con alguna operación cognitiva en particular.
Entonces, para resumir, a través de la activación de conocimientos previos y de la
realización de inferencias inducidas por las pistas que el texto proporciona, el
interlocutor va conformando una representación del texto y la va organizando en la
memoria. Se vale también de su conocimiento de la estructura textual. La estructura
textual consiste en un esquema interno, un conjunto de expectativas acerca de los
componentes de un determinado tipo de texto y su organización. Cada género
discursivo —narrativo, expositivo, epistolar, etc.— tiene su propia estructura. Conocer
esa estructura y mantenerla activa en la memoria durante el proceso de comprensión
nos permite codificar la información, aunque se proporcione de forma desordenada,
como ocurre por ejemplo en los relatos o películas que no respetan un orden
canónico, las que comienzan por el final, por ejemplo. El conocimiento de la estructura
también contribuye con la recuperación de la información de la memoria (Rumelhart,
1975).1
Otro punto para tener en cuenta en relación con el proceso de comprensión es
que existen grados diferentes de comprensión entre la incomprensión total y la
comprensión profunda de un fenómeno. Esta diferencia de grados también puede
ser identificada en toda situación de enseñanza, en relación con diferentes
estudiantes.
a) Inferir
Constituye un requisito del proceso de comprensión. Por su importancia y
complejidad discriminamos este proceso. Los textos orales y escritos consisten en
una serie de pistas que orientan al interlocutor. No son absolutamente completos y
explícitos, sino que siempre tienen información implícita. Para componer el
significado de ese texto es necesario reponer esa información ausente siguiendo
las pistas que el texto brinda para hacerlo. Completar esa información es realizar
una inferencia (Graesser, Singer y Trabasso, 1994). Para realizar una inferencia se
utiliza el conocimiento almacenado y las claves que el texto oral o escrito provee.
Las inferencias pueden ser más obvias o más alejadas del sentido literal. En las
situaciones de enseñanza, cuando se discute sobre textos leídos, sobre videos o
sobre interpretaciones de los mismos, por ejemplo, muchas veces es posible
identificar cuáles son las pistas que el alumnado está considerando para realizar
este proceso inferencial.
b) Categorizar
Se trata de un proceso que llevamos a cabo desde que nacemos de manera
espontánea (Cuenca y Hilferty, 1999) para poder simplificar la complejidad de lo real.
Consiste en organizar la información diferenciando y agrupando lo heterogéneo de
acuerdo con características comunes. En el proceso de agrupamiento siempre hay
un objeto u entidad que funciona como prototipo de esa categoría (Rosch, 1983). Se
trata del ejemplar más representativo de la categoría, el que más rasgos comparte
1
Adviértase cómo una teoría de estas características complejiza el sentido de «comprensión» en relación con la teoría de
procesamiento de la información.
con el resto de los miembros. Dicha entidad prototípica depende de nuestra
pertenencia social. La categorización está en la base de todos nuestros procesos,
inclusive en la base del comportamiento lingüístico. Las palabras son etiquetas
atribuidas a conceptos. Los conceptos son categorías.
La categorización tiene lugar en todos los métodos científicos. Puede significar
crear categorías u organizar elementos dentro de categorías ya existentes según el
método científico que se considere. Dentro del método inductivo categorizar será
crear categorías a partir de la consideración de los datos. Desde el método
hipotético-deductivo se partirá de una teoría y desde las categorías o conceptos que
esta nos brinda se buscarán los que se parecen o pertenecen a ese mismo grupo
en un texto o en un fenómeno.
La categorización se vale de dos procedimientos: la generalización o abstracción
y la discriminación.
 Generalizar consiste en agrupar en conjuntos según las semejanzas (por
ejemplo, decir que dos seres diferentes como una vaca y una persona son
seres vivos). Implica ir de lo particular a lo general, abstraer las
características que tienen en común esas situaciones y que permanecen
constantes más allá de las contingencias.
 Discriminar es en cambio enfocar en los rasgos diferentes, que permiten
no confundir las entidades (Cuenca y Hilferty, 1999).
Hay muchas situaciones de enseñanza que involucran el proceso de
categorización. En estos casos, podemos identificar cuál es el prototipo de la
categoría; cuál está siendo el criterio para esa categorización, y si el mismo esta
explícito, o cuál de los procedimientos se está poniendo en juego: la generalización
o la discriminación.
c) Ejemplificar
Partiendo de un concepto más general o abstracto, encontrar otros conceptos o
situaciones, relatos o imágenes que den cuenta del mismo. Se trata de ir de lo
general a lo particular, de encontrar un particular que comparta las características
de esa categoría más amplia. Conlleva el conocer las características de aquello que
se pretende ilustrar en sus diversas formas y elegir una situación o elemento
particular que dé cuenta de aquello más abstracto que podría también manifestarse
de otras formas.
d) Aplicar
Implica establecer una relación entre una ley general que preexiste y una serie de
casos particulares, del cual el que estamos resolviendo es parte.
e) Comparar y contrastar
Implica atender a las relaciones y a las características de dos entidades diferentes,
seleccionar un criterio según el cual estas dos entidades serán observadas en sus
similitudes y diferencias.
f) Elegir, seleccionar
Conlleva además de comparar opciones diferentes, pronunciarse subjetivamente a
favor de alguna de ellas. Hay una diferencia de complejidad entre el elegir y el poder
explicitar los criterios de una elección, dando cuenta del propio posicionamiento.
g) Definir, describir o precisar

Implica prestar atención a un hecho, a un objeto o a un sujeto, seleccionar la
información considerada más relevante, identificar y mencionar las características
que distinguen a aquello que se define de otras cosas. Si defino algo previamente
definido por otros debo activar el conocimiento almacenado previamente y
reorganizarlo para poder ponerlo en palabras.
h) Explicar
Para poder explicar un concepto, teoría o fenómeno es necesario haber alcanzado
un estadio de comprensión profunda del mismo: debo haberme formado una
representación mental clara y precisa. Cuanto más coherente sea mi red
conceptual, cuantos más nexos causales haya entre los conceptos, más claridad y
precisión habrá en la explicación. Requiere, por un lado, describir ese objeto, pero
además implica tener en cuenta la información que necesita el interlocutor para
comprenderlo. Puede involucrar muchos de los otros procesos que aquí se
describen (por ejemplo, ilustrar, comparar, resumir, etc.). Cuando un estudiante es
invitado a exponer un tema, por ejemplo, se pone en juego este proceso.
i) Resumir
Implica condensar información. Para ello es un requisito jerarquizar la información
en función de algún criterio y luego organizarla, de allí la complejidad que conlleva
este proceso.
j) Analizar
Es un modo de atribuir sentido a la realidad de forma sistemática, rigurosa y
constatable, en tanto es posible explicitar los criterios de dicha atribución de sentido.
De acuerdo al enfoque epistemológico y metodológico de que se trate, el proceso
cognitivo involucrado será diferente.
La categorización puede ser considerada una forma de análisis. También lo es la
cuantificación. En el marco de un enfoque comprensivo-cualitativo o hermenéutico
el análisis surge del encuentro entre un sujeto analista, una teoría (concepto o
categoría) y una situación de la realidad (Manrique y Sanchez Troussel, 2014).
Consiste en formular hipótesis interpretativas que permiten otorgar sentido a esta
situación desde algún marco teórico en particular. La hipótesis es una afirmación
que pretende dar cuenta de algún aspecto de la realidad que no es totalmente obvio.
Contiene un referente empírico, un referente teórico (una teoría o una serie de
conceptos que funcionan como lente para mirar desde allí ese fenómeno), y un
argumento que los pone en relación (Manrique y Sanchez Troussel, 2014). A partir
de la elaboración de una hipótesis ese fenómeno es leído desde la teoría en
cuestión que le otorga un sentido que originalmente no estaba en el fenómeno.
Supone una creación a partir de los datos y de la teoría que no se reduce a ninguno
de estos dos componentes.
k) Describir un proceso interno y monitorear un propio proceso

Se trata de un proceso metacognitivo que involucra la capacidad de darse cuenta
de lo que se está elaborando cognitivamente, de las dudas, problemas y conflictos
que van surgiendo, y poder ponerlos en palabras. Es un requisito para poder
formular preguntas o plantear dudas. El monitoreo del proceso implica el
seguimiento a partir de estos insights. Por su relevancia para el acompañamiento
en el aprendizaje y la identificación de dificultades, es importante poder identificar
cuándo las situaciones de enseñanza que analizamos dan lugar a estos procesos y
cómo se invita a ellos, por ejemplo, si se llevan a cabo de manera individual o grupal,
si se comparten con la profesora, etc.
l) Describir sensaciones, estados afectivos o emociones

Implica el registro de las emociones y la traducción a un código lingüístico. En este
pasaje es necesario seleccionar información y jerarquizarla y luego organizarla,
darle un orden secuencial (porque las palabras van una detrás de la otra) a un
fenómeno multimodal (una emoción tiene correlatos físicos e información de
diferentes sentidos). En las instituciones educativas, sobre todo cuando tienen lugar
situaciones conflictivas en los grupos, o entre los docentes y los estudiantes, son
frecuentes estos procesos. Es importante poder distinguirlos de otros y reconocer
su entidad como procesos y su complejidad.
m) Planificar
Involucra imaginar un escenario futuro, y por lo menos una meta o una serie de ellas
en relación con este escenario y sus elementos (que también incluye a los actores,
acciones y situaciones). Si se trata de varias metas, también conlleva organizar esta
secuencia y los pasos para lograrlas. Puede involucrar también el imaginar los
obstáculos, límites o problemas probables y sus posibles soluciones, o el pensar
planes alternativos para dichas situaciones, en el caso del pensamiento estratégico.
En situaciones educativas en las que aparece la planificación, por ejemplo, cuando
los estudiantes arman proyectos, podemos entonces preguntarnos hasta qué punto
un estudiante está imaginando un escenario futuro, hasta qué punto está
estableciendo una jerarquía entre una serie de metas o pensando el orden de los
pasos a seguir.
n) Metaforizar
Se trata de encontrar un objeto que refiera a aquello que queremos mencionar, pero
sin aludir al objeto mismo de manera explícita.
o) Opinar
Consiste en postular un posicionamiento personal frente a alguna cuestión. La
opinión no necesariamente requiere de justificación. Puede referir a una creencia o
una preferencia. En las situaciones de enseñanza que analizamos podemos
identificar si la justificación se está solicitando y si las opiniones se justifican en
creencias personales o en preferencias. Podemos también identificar si se
distinguen las actividades en las que se solicita una opinión, de aquellas en las que
se llevan a cabo otros procesos, como por ejemplo el que sigue a continuación.
p) Juzgar, evaluar
El juicio es un tipo de opinión de carácter evaluativo. El criterio según el cual se
emite el juicio puede o no estar explícito. El juicio establece una relación entre lo
evaluado y una norma, estándar previo, ideal o modelo. También puede resultar de
la comparación entre dos elementos. Implica pronunciarse. En muchos casos,
identificar en un análisis cuál sería la norma o modelo que está implícito en una
evaluación puede resultar un dato iluminador.
q) Argumentar: Justificar, persuadir, arengar, confrontar, debatir

El campo de la argumentación ocupa el ámbito propio de todas las formas de
razonamiento persuasivo, desde la prédica hasta la arenga, donde la razón es
empleada para defender una causa, obtener un consenso, convencer, guiar una
elección, justificar o determinar una decisión.
Involucra siempre un problema o situación que admite potencial o efectivamente
posiciones a favor o en contra de una tesis. Desde el punto de vista de su función
comunicativa, consiste en poner en juego una serie de estrategias discusivas para
desplegar convincentemente ideas o creencias en conflicto o para modificar el juicio
del destinatario acerca de un problema (Vignaux, 1986)2.
Desde el punto de vista de su estructura, la argumentación puede realizarse a
partir de un esquema básico problema-solución, o causa–consecuencia, que
2
Ducrot (2001) desde la teoría polifónica de la enunciación, de hecho, sostiene la idea de que el habla en sí es siempre argumentativa,
ya que está dirigida a alguien y motivada.
comparte con otros tipos de texto como la explicación. Un tipo particular de
argumentación es la argumentación razonada, base del razonamiento de las
llamadas «ciencias duras», que refuta los errores de otros en pos de apuntalar una
tesis propia (Silvestri, 2001). Para hacerlo anticipa el cambio de representaciones
mentales que pueden producirse en el receptor a medida que avanza la
argumentación y a partir de los posibles contrargumentos que el receptor podría
objetar, selecciona el próximo argumento en función de ellos.
El conocimiento de los mecanismos argumentativos también permite asumir una
actitud crítica ante la manipulación a la que tienden gran número de discursos
sociales persuasivos (Silvestri, 2001). Es importante poder identificar cuándo, en
una situación de enseñanza, se está llevando a cabo un proceso de este tipo, como
por ejemplo cuando se debate acerca de una película, de un libro o de una obra de
teatro; y la complejidad que conlleva.
r) Imaginar
Consiste en recrear internamente una situación u objeto que no ha ocurrido, que ha
ocurrido de manera diferente o que fue real pero no está presente. Siempre se basa
en elementos conocidos que se combinan de un modo original o nuevo.
El proceso de imaginar permite crear ficción o comprender la ficción creada por
otros. Cuando se imagina se genera una realidad autónoma, no necesariamente
vinculada al mundo real que incluso puede ser contradictoria respecto de sus
posibilidades o normas de existencia. Esta realidad creada tiene su propia legalidad
y su verosimilitud. Entre quienes participan de un mismo mundo ficcional se crea un
«pacto ficcional», que implica la aceptación de las reglas de ese mundo inventado,
tomándolo como verdad dentro de ese como sí (Méndez Sánchez y Ghitis Jaramillo,
2015). Al analizar situaciones de enseñanza podemos identificar en qué consiste
este pacto ficcional.
s) Crear
La creatividad ha sido abordada por seis modelos explicativos considerados por
Stenberg (1999) como el místico, el psicoanalítico, el pragmático, el psicométrico,
el sociopersonal, y el cognitivo. Cada modelo hace énfasis en diferentes aspectos
relacionados con las dimensiones personal, sociocultural o cognitiva (Méndez
Sánchez y Ghitis Jaramillo, 2015).
Dentro del modelo cognitivo, la creatividad se considera un atributo humano
universal, resultado de la interacción de diversos procesos mentales que todo
individuo puede desarrollar por medio de la experiencia y del dominio de una serie
de destrezas psicológicas cotidianas (Boden, 1994).
Dos enfoques dentro del modelo cognitivo explican cómo se da el proceso
creativo: el computacional de Boden (1994) y el de Cognición Creativa de Finke,
Ward y Smith (1996). Desde el modelo computacional, Boden (1994) señala que el
proceso creativo involucra procesos inconscientes a través de una serie de etapas:
preparación, intentos conscientes por resolver el problema usando métodos
conocidos; incubación, puesmientras la consciencia está concentrada en otras
cosas las ideas se combinan con libertad y se dan innovaciones provechosas;
iluminación, la manifestación del trabajo inconsciente previo; verificación, en donde
es probada y detallada la manifestación creativa.
De acuerdo con modelo de cognición creativa, por su parte, crear implica un
entrelazamiento de dos formas de razonamiento previamente no relacionadas, tal
que cuanto más inusual es la asociación, más creativa es la idea (Krumm, Vargas-
Rubilar y Gullón, 2013). La creación tiene lugar en dos fases: la generativa y la
exploratoria. En la fase generativa se da el traspaso de información que se ha
adquirido previamente a un contexto nuevo. Esta transferencia, sucede a través de
la recuperación y la extrapolación. La recuperación implica recurrir a los
conocimientos adquiridos previamente para resolver problemas nuevos. La
extrapolación ocurre al establecer las correspondencias entre los dos problemas.
Primero se ensamblan las correspondencias entre elementos de ambos problemas
y luego se aplican los operadores de solución del dominio fuente para la solución
en el nuevo contexto (Novick y Holyoak, 1991). Luego, en la fase exploratoria se
convierte en viable lo creado, y, de no ser posible, se conduce al sujeto nuevamente
hacia la fase inicial para modificar la estructura.
En calidad de analistas educacionales podemos indagar, por ejemplo, cuando
tienen lugar procesos creativos, si los estudiantes están recuperando o
extrapolando.
3. CONCLUSIONES
A partir de la identificación de la necesidad de describir los procesos cognitivos que
llevan a cabo estudiantes y docentes en situaciones educativas, hemos planteado
en este trabajo una serie de categorías. Aportamos así una herramienta para el
análisis de situaciones de enseñanza que permite identificar los procesos que los
estudiantes llevan a cabo cuando realizan las actividades en una clase, cuando
transforman las consignas dadas por el o la docente, cuando las negocian o incluso
cuando no las cumplen. Las categorías nos permitirán también describir las
actividades en términos de demandas cognitivas para los participantes, así como
las formas que adopta el andamiaje docente como procesos que apuntalan y
afectan estas demandas. Esperamos que este conocimiento permita una
descripción más precisa del medioambiente de una clase y contribuya a su
comprensión y a la calidad de la enseñanza.
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Recibido: 20-12-2019
Aceptado: 30-08-2020
PROCESOS COGNOSCITIVOS SUPERIORES
JHON FREDY BUSTOS RUIZ (2009)

PSICOLOGO
ACTUALIZACION
EDGAR OCTAVIO ANAYA HERRERA (2014)
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES
PROGRAMA DE PSICOLOGIA
2
UNAD Procesos Cognoscitivos Superiores
UNIDAD 1
PROCESOS 1: (MEMORIA, LENGUAJE Y PENSAMIENTO)
CAPITULO 1: La Memoria
Lección 1: Conceptualización y Bases Biológicas de la

Memoria.
Esta primera lección sobre el tema de la memoria se ocupa de

explicar en forma sucinta y clara dos aspectos de importancia crucial: a)
En primer lugar, lo relativo a lo que se debe entender por memoria, es
decir el aspecto conceptual y b) el sustrato biológico sobre el cual esta
se asienta. Esto será el punto de partida para luego entender los demás
elementos que son de interés sobre este tema.
Se debe iniciar diciendo que no es una tarea conveniente

pretender coincidir con alguna de las definiciones disponibles sobre
memoria. Ello en razón a que son innumerables dichas definiciones y
cada una ofrece elementos distintos para considerar, por lo que elegir
alguna implicaría dejar de lado elementos que pudieran ser
interesantes. Por ello es preferible eludir esa posibilidad y dejarla a
disposición de la profundización que puedan hacer los estudiantes. A
cambio, se ofrece una definición que integra los principales elementos
que han sido tenidos en cuenta como importantes en el estudio de la
memoria, desde luego una definición a título personal que debe ser
abordada críticamente.
La memoria debe entenderse como un proceso cognoscitivo

complejo; de orden superior; con asiento en el sistema nervioso central,
específicamente en el encéfalo; cuya función principal es la retención del
aprendizaje y la experiencia y está constituido por tres fases principales
a saber: el registro, el almacenamiento y la recuperación.
Nótese que en la definición planteada se involucran diferentes

elementos, a los cuales se hace referencia enseguida.
En primera instancia se llama la atención sobre la complejidad del

proceso. Complejidad que se hace evidente en diferentes aspectos como
la no existencia de consenso teórico sobre su funcionamiento ni sobre su
sustrato biológico, la diversidad de fenómenos asociados a la memoria o
la dificultad que implica la investigación de la memoria en los seres
humanos. Sin duda, un proceso sobre el cual la ciencia apenas empieza
3
a identificar los elementos generales, pero habrá que invertir muchos

esfuerzos antes de obtener una claridad mediana.
En segundo lugar, se alude a la memoria como un proceso de

orden superior. Superior en el ser humano. Esto en el entendido de que
el funcionamiento de la memoria humana supera en complejidad a los
rudimentos de memoria que se puedan identificar en las demás especies
animales. Es decir, se aborda a la memoria como un proceso que aporta
a la distinción de la especie humana como especie superior.
Figura 1: Elementos constitutivos del proceso de la memoria
El tercer aspecto sobre el que se llama la atención es sobre el

sustrato biológico de la memoria, el cual se ha ubicado en la parte del
sistema nervioso central correspondiente al encéfalo (cerebro). Si bien
existe consenso sobre este punto, en un sentido general, más adelante
se abordan las diferentes variaciones teóricas sobre lo que ha sido
denominado por (Lashley, 1950) como el engrama de la memoria,
haciendo referencia a las estructuras cerebrales implicadas en el proceso
de la memoria.
En cuarto lugar, la definición propuesta alude a la función de la

memoria, intentando ubicar en forma contundente su propósito. Con
esto se deja claro que la función de la memoria está asociada
directamente con el aprendizaje y que la primera es la garantía del
segundo y que, a la vez, la memoria no sería posible sin el aprendizaje.
En palabras de (Gross, 1998) a) el aprendizaje depende de la memoria
para su “permanencia” y, de manera inversa, b) la memoria no tendría
“contenido” si no tuviera lugar el aprendizaje. Lo que queda claro es que
la memoria, como proceso cognoscitivo, se integra a los demás procesos
4
para permitir el despliegue del funcionamiento mental humano que

conocemos.
En quinto lugar, la definición que se ofreció pone de presente los

tres procesos implicados para que la memoria se concrete. La memoria
entendida como un proceso que implica una fase de registro, una fase
de almacenamiento y una fase de recuperación. En ese sentido, es
preciso abordar los tres elementos en forma separada, con el fin de que
sean entendidos fácilmente.
El registro debe entenderse como la fase de entrada de

información al sistema de memoria. Es el proceso de identificación de
los estímulos que serán potencialmente almacenables. Dicha
identificación o registro se realiza a través de los diferentes receptores
sensoriales con que está dotado el cuerpo humano: exteroreceptores
(órganos de los sentidos), interoreceptores (receptores ubicados en los
órganos internos y las vísceras) y propio receptores (receptores
ubicados en los músculos, articulaciones y en el oído).
Pero no todo lo que se identifica o registra es luego almacenado;

no todo lo que estimula los receptores sensoriales tiene la posibilidad de
ser guardado en el sistema. La fase de registro solo es responsable de
identificar estímulos y ponerlos a disposición del sistema para que sean
evaluados y este decida si se guardan o se eliminan. El registro de
información es permanente y depende fundamentalmente de la calidad
del funcionamiento sensorial y de la intensidad de los estímulos. Por
ello, los estímulos que son identificados nítidamente tienen mayor
posibilidad de ser posteriormente almacenados. El registro de
información involucra también, necesariamente, un proceso de selección
y eliminación de información; los datos que no son registrados o
identificados son inmediatamente rechazados.
El almacenamiento, por su parte, se refiere a la fase de

ubicación en el sistema de la información identificada. Luego de que un
estimulo es registrado positivamente para ser guardado debe ser
colocado en un espacio concreto dentro del sistema. De la forma como
un ama de casa compra un producto en el supermercado y luego le
asigna un lugar en la alacena, la memoria identifica estímulos del medio
ambiente interno o externo y los ubica en algún lugar de su sistema.
Pero no puede hablarse ciertamente de memoria mientras no se

constate el acceso a esa información almacenada. Es decir, no se puede
hablar de memoria mientras no se realice la fase de recuperación. La
5
fase de recuperación tiene que ver con la accesibilidad voluntaria a los

datos registrados y almacenados. Recuperar la información significa
tenerla disponible en la conciencia para usarla en un momento dado.
Ahora bien, se debe tener en cuenta que no en todos los casos la

información almacenada esta siempre disponible, es decir que no
siempre un dato almacenado puede ser recuperado. De esto último se
hablará nuevamente cuando se aborde lo relativo a las teorías sobre el
olvido.
Se pasa ahora a abordar el segundo punto planteado para esta

lección, lo que tiene que ver con el sustrato biológico de la memoria. En
otras palabras la respuesta a las preguntas ¿Sobre qué estructuras
descansa la memoria? o ¿Dónde y cómo se organizan los recuerdos en
el cerebro?
Tales preguntas no terminan de ser respondidas. Lo que se puede

hacer por el momento es presentar las tres posturas a las que
históricamente se ha acudido para intentar responder dichos
cuestionamiento: La postura sináptica global, la postura sináptica
localizacionista y la postura relativa al Hipocampo.
La postura sináptica global, impulsada por las investigaciones de

Lashly desde 1920, sostiene que la memoria está dada por los cambios
que experimentan las sinapsis cerebrales en la medida que recuerdos
pasajeros o recuerdos duraderos son almacenados.
“Si la retención de las respuestas es a corto plazo, los

cambios neuronales serán temporales. Por otra parte, si tiene
lugar una retención a largo plazo, ocurrirán cambios
estructurales permanentes en las conexiones neuronales. Es
obvio que esta diferenciación entre los cambios fugaces y
permanentes en el cerebro corresponden a la distinción entre la
memoria a corto y a largo plazo” (Feldman, 1999)
Ahora bien, esta postura incluye el elemento de globalidad.

Implica que para la corriente de Lashly la memoria se distribuye
uniformemente en todo el cerebro. De ahí que la afectación de los
recuerdos por una lesión cerebral es muy similar independientemente de
la localización de dicha lesión. Es decir que la totalidad de las sinapsis
cerebrales estarían implicadas en cada uno de los recuerdos.
6
Estas conclusiones fueron formuladas a partir de varios

experimentos con ratas, a las cuales se les enseñaba a seguir una ruta
en un laberinto. Posteriormente se les extirpaba diferentes porciones del
tejido cerebral para evaluar el nivel de afectación. El hallazgo
fundamental es que independientemente de la porción del tejido
cerebral extraída las características y niveles de afectación era la
misma.
En segundo lugar se encuentra la postura que se puede denominar

sináptica localizacionista, amparada en las investigaciones de (Alkon,
1987; Matthies, 1989; Desimine, 1992; Squire, 191987 y; Squire,
Knowlton y Mussen, 1993). Esta se desprende de la anterior en el
sentido de que comparte que la memoria se relaciona directamente con
los cambios estructurales, temporales o permanentes, en las
interconexiones sinápticas; pero introduce un elemento distintivo
relacionado con la existencia de áreas localizadas del cerebro, las cuales
se especializan en el procesamiento de un tipo particular de
información: información visual, auditiva, olfativa y de otros tipos.
También se plantea que en un proceso de aprendizaje determinado
están implicados diversos tipos de información y, por lo tanto, diversos
tipos de procesamiento asentados en diferentes áreas de la corteza
cerebral.
Desde esta perspectiva, un aprendizaje que se ha consolidado por

la memoria puede verse afectado solo parcialmente en una lesión
cerebral, porque dicha lesión solo afectaría alguno de los tipos de
información implicada en el recuerdo. De esta manera, se habla de una
postura sináptica localizacionista por cuanto los datos de la memoria
están distribuidos por todo el tejido cerebral, pero en cada área se
localiza la información referida a un aspecto distinto del recuerdo.
Entonces, un recuerdo se ve afectado independientemente de la
localización de la lesión, pero el tipo de afectación es necesariamente
distinto en cada caso, puesto que lesiones ubicadas en áreas distintas
implican distintas áreas de procesamiento afectadas y, a la vez,
afectación en diferentes partes del recuerdo.
De otro lado, se encuentra la postura relativa al hipocampo, la

cual se sustenta en los procesos de investigación más recientes de
(Zola, Morgan y Squire, 1990, 1993). Esta postura acepta que la
distribución de la memoria abarca todo el tejido cerebral y no desestima
lo relativo al valor de las sinapsis neuronales. Sin embargo, introduce un
valor agregado al papel del hipocampo. Valor agregado que se refiere a
7
la distribución de los recuerdos en el cerebro según su contenido y

función.
Lo anterior se sustenta en la alta actividad bioquímica que

presenta esta área del cerebro cuando el sujeto se enfrenta a tareas
nuevas. En los experimentos realizados por (Zola – Morgan y Squire
1991, 1993), a partir de la utilización de la (TEP) tomografía por emisión
de positrones, se destaca el alto nivel de actividad del hipocampo en
tarea que se realizan por primera vez.
Se concluye entonces que la distribución de los recuerdos en el

cerebro no está dada exclusivamente por su contenido sino también a
partir de la función de dicha información y que las estructuras del
hipocampo son las responsables de realizar, en primera instancia, esa
distribución. El hipocampo sería el responsable de la valoración inicial de
los datos y su ubicación estratégica.
Para citar solo un ejemplo, la palabra “rosa” puede tener

diferentes ubicaciones; por el contenido y por la función. Por el
contenido del dato, por ser una palabra, debe ubicarse en áreas
asociadas al lenguaje; pero, por la función, debe tener localizaciones
distintas: Una para “Rosa” que define el nombre de una flor, otra para
“Rosa” cuando la función es designar el nombre de una persona y otra
para “Rosa” cuando se refiere a la designación del color.
“Investigadores que usan tomografías por emisión de

positrones, las cuales miden la actividad bioquímica del cerebro,
han encontrado que las huellas mnémicas neuronales están muy
especializadas. Por ejemplo, a los sujetos de un experimento se
les dio una lista de sustantivos para que los leyeran en voz alta.
Después de leer cada palabra, se les pidió que sugirieran un
verbo relacionado. Después de leer el sustantivo “perro”, por
ejemplo, podrían haber propuesto el verbo “ladrar”. Varias áreas
distintas del cerebro mostraron aumento de la actividad neuronal
cuando los sujetos hicieron la tarea por primera vez. Sin
embargo, si repetían la tarea con los mismos sustantivos varias
veces la actividad cerebral cambiaba a otras áreas. Más
interesante, si se les daba una lista de sustantivos nueva, la
actividad del cerebro regresaba a las áreas que se habían
activado al principio (Feldman, 224).
8
Lección 2: Funcionamiento de la Memoria
En esta segunda lección interesa una cosa en particular: entender

¿cómo funciona la memoria? o, en otras palabras, ¿de qué manera un
dato es registrado, almacenado y luego recuperado? Para ello, se asume
como punto de referencia el Modelo Multi-Almacén de Atkinson y Shifryn
o modelo de procesamiento de memorias múltiples. Esto en virtud de
que es el modelo de mayor reconocimiento teórico, además de que otros
modelos lo asumen como punto de referencia.
En este modelo están implicados dos componentes: el componente

estructural y el componente de control. El componente estructural se
refiere a las instancias por las cuales debe fluir la información, en tanto
que el componente de control se refiere a aquellos elementos que
pueden incidir favorable o desfavorablemente sobre dicho flujo.
Estructuralmente la memoria hace uso de tres instancias

denominadas almacenes: Almacén sensorial AS; Almacén de Corto plazo
ACP y Almacén de largo plazo ALP. Estas instancias o almacenes son
denominadas también comúnmente como MS memoria sensorial, MCP
memoria de corto plazo o MLP memoria de largo plazo. En este
documento se utilizan indistintamente.
Respecto del componente de control, este está constituido por

factores como la calidad sensorial, la atención, el ensayo, la codificación
entre otros. La mayor o menor calidad o presencia de estos factores en
un proceso de aprendizaje determinará que la información pueda
avanzar apropiadamente por los diferentes almacenes de memoria.
Todo proceso mnémico inicia por la recepción sensorial de los

estímulos. Esa recepción sensorial tiene lugar en el almacén sensorial, a
donde están llegando ininterrumpidamente todos los estímulos que son
recogidos por los receptores sensoriales. Allí llegan todos los datos
independientemente del tipo, calidad, intensidad o importancia.
Este almacén de corto plazo recibe todos esos datos sensoriales

y actúa sobre ellos como un primer filtro de información. Los datos son
evaluados en forma muy superficial y solo algunos de ellos son
seleccionados para avanzar al siguiente almacén. Es como una especie
de control de calidad, de bajo nivel que se aplica a los datos.
Es un control de calidad de bajo nivel por las características del

almacén sensorial. Allí los datos no pueden durar más de 3 segundos en
9
promedio, puesto que el volumen de información que está llegando a

cada instante es muy elevado. Durante esos 3 segundos el almacén
determina si el dato es nítido, sensorialmente hablando; si es intenso
como para ser destacado y si resulta de interés o importancia para el
sujeto. Si la evaluación es positiva el dato es remitido al siguiente
almacén; si no, el dato es eliminado definitivamente del sistema.
Nótese que ya en el primer momento del proceso se identifican los

dos componentes de la memoria: el estructural y el de control. Está
actuando el almacén sensorial (estructura) y a la vez se está aludiendo
a la calidad sensorial y a la importancia del estimulo (control).
Los datos que el almacén sensorial ha calificado positivamente son

trasladados y recibidos en el almacén de corto plazo. Los datos que
llegan a este almacén de corto plazo pueden tener uno de dos destinos
posibles: que sean utilizados momentáneamente y luego eliminados o
que sean codificados y enviados al siguiente almacén. Por ejemplo, si es
un número telefónico que he buscado en el directorio para solicitar un
servicio de taxi, seguramente estará disponible en el almacén de corto
plazo mientras lo marco y solicito el servicio, pero pasados algunos
segundos será literalmente imposible recordarlo porque afrontó el
primer destino: fue utilizado y eliminado. Distinto será si el dato se
refiere a una instrucción sobre cómo debo consumir los medicamentos
de una receta; en este caso el destino probable es el de enviar dicha
información al almacén de largo plazo.
En el almacén de corto plazo los datos pueden estar disponibles

por un tiempo máximo de alrededor de 20 segundos. Y es que no puede
mantenerse ocupado más tiempo porque también permanentemente
está recibiendo datos enviados desde la memoria sensorial.
En el caso de la receta que se mencionó se puede plantear que no

todo el que es instruido al respecto, luego de unos minutos, recordará
dichas instrucciones. Esto se explica nuevamente en función de los
factores de control, en este caso concreto el factor de codificación o el
factor de ensayo o repetición. Si mientras se recibe la instrucción se van
asociando las horas en que debe tomar el medicamento con la tarea que
cotidianamente se realiza a esa hora, seguramente pasados dos, tres o
más días aun se recordara la instrucción. Lo contrario si no se realiza
ningún tipo de codificación.
Puede decirse que en el almacén de corto plazo, los datos que no

son utilizados y eliminados también son objeto de un segundo control de
10
calidad, ahora de mayor nivel. De mayor nivel porque el dato se puede

mantener más tiempo, alrededor de 20 segundos; porque el volumen de
información que se maneja es muchísimo menor que en el almacén
sensorial, menos del 1% según (Lloyd y Colaboradores, 1994) y porque
parte de la información que llega allí, puede decirse, está predestinada a
eliminarse y por ello no es evaluada, como el caso del número telefónico
buscado en el directorio para ser utilizado una sola vez.
Ahora bien, los datos que no son eliminados en el almacén de

corto plazo, como se ha dicho, no pueden permanecer allí
indefinidamente, sino que son enviados al almacén de largo plazo para
que sean guardados.
“En general se piensa que la memoria a largo plazo tiene

una capacidad ilimitada. Se puede ver como un depósito de
todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento
pero que potencialmente pueden recuperarse. Permite recuperar
el pasado y utilizar esa información para lidiar con el presente;
en cierto sentido, la MLP permite vivir simultáneamente en el
pasado y en el presente (Gross, 294).
Figura 2: Adaptación del modelo Multi-almacén de Atkinson y Shifryn.
Lo que se ha dicho es que la memoria de corto plazo es temporal y

que la memoria de largo plazo es permanente. Esta es una cuestión que
se debe discutir y precisar. La pregunta es ¿el hecho de que un dato
llegue a la memoria a largo plazo implica que necesariamente se guarde
indefinidamente? La respuesta es compleja y requerirá diferentes
11
espacios y momentos de aclaración. Por ahora es preciso responder que

no; no, porque el dato se puede escapar antes de adherirse
completamente a su nueva ubicación o bien porque después de
guardado se puede olvidar. El tema del olvido será tratado en una
lección posterior, en tanto que el tema de la consolidación del dato en la
memoria de largo plazo se discute a continuación.
Piénsese en el almacén de largo plazo como en un archivador, el

cual tiene varios niveles y cuanto más bajo sea el nivel mayor será la
permanencia del archivo que allí se guarda. Cuanto más bajo se ubique
el dato mayor permanencia tendrá. Pero, recuérdese que el nivel más
bajo se deja destinado exclusivamente para aquellos archivos que ya no
se usan.
Cuando un dato llega a la memoria de largo plazo debe obtener

una ubicación determinada. Esa ubicación depende del mecanismo de
control conocido como codificación. Si la codificación es fuerte el dato se
ubicará en un nivel medio o profundo, de modo que será fácil
recordarlo, por cuanto está asociado a un código familiar. Si la
codificación es débil o superficial el dato se colocará en un nivel
superficial de la memoria a largo plazo, de modo que será necesario
repasarlo para que logre una mejor codificación y una ubicación más
duradera.
Mírese el siguiente ejemplo. Cuando se conoce a una persona, ella

refiere su nombre. Si el nombre coincide con el de un familiar cercano
como la mamá, y conscientemente se hace el ejercicio de pensar … ah,
se llama igual que mi mamá… el nombre de esta persona que se conoció
queda muy bien registrado, asociado al nombre de la mamá, sin duda
un código fuerte. Pero si el nombre no resulta familiar y no se hace un
esfuerzo de asociación este dato quedara superficialmente almacenado;
y hará falta repasar dicho nombre para que la próxima vez que se tenga
contacto con dicha persona aun se recuerde el nombre.
Se concluyen entonces dos cosas. La llegada de un dato a la

memoria de largo plazo no implica que necesariamente se quede allí
para que luego pueda usarse. Y segundo, la fortaleza y durabilidad con
que un dato es guardado en la memoria de largo plazo depende en gran
medida del proceso de codificación de la información.
Pero ¿cómo debe entenderse la codificación? La respuesta puede

ser compleja o sencilla. Aquí se elige la opción sencilla: La codificación
no es otra cosa que un proceso activo en el cual el sujeto elabora un
12
vinculo, consciente o inconscientemente, entre el dato nuevo que se

quiere guardar y los datos que ya están guardados en la memoria de
largo plazo. Como en el ejemplo utilizado un par de párrafos atrás: El
nombre de la mamá es el dato almacenado, el nombre de la persona
que se conoció es el dato nuevo y el proceso de codificación se evidencia
cuando el sujeto piensa… esta persona se llama igual que mi madre.
Para terminar de entender el tema del componente de control que

actúa en la memoria, se encuentra pertinente traer a colación un relato
que muestra evidencias de que hay factores que ayudan a que
determinada información llegue hasta la memoria de largo plazo y se
mantenga allí bastante tiempo.
El relato es anecdótico y se excusa la imposibilidad de informar

sobre su autor. Léase cuidadosamente.
“Esta es una noticia verídica y la verdad muy

conmovedora. Sucedió en la ciudad de Bogotá. Un amigo que
trabaja en Servientregas, en el área administrativa, me contó
que hace dos semanas los empleados de la compañía llevaron un
paquete a una dirección en Kennedy. Para los que no conocen,
es una zona bastante caliente de la ciudad. Al llegar a dicho
domicilio hablaron con el dueño y le dijeron que llevaban un
paquete para tal persona.
El dueño les dijo que esa persona no vivía ahí, pero los
empleados insistían en que esa era la dirección que marcaba el
paquete, pero el dueño que era una persona muy honrada les
dijo que se llevaran el paquete ya que el tenia más de 5 años
viviendo ahí y no conocía a ninguna persona con dicho nombre,
por lo que los empleados de Servientregas se marcharon y
dejaron el paquete en la oficina en espera de que alguien fuera a
reclamarlo.
Al cabo de dos días el paquete empezó a despedir un olor

algo extraño. Al cabo de 4 días el olor ya era insoportable, por
lo que los empleados llamaron al DAS para que abrieran el
paquete, ya que es delito abrir paquetería y mensajería ajena.
Llegaron los elementos del DAS a dicha oficina intrigados
también por saber cuál era el contenido de aquel paquete y
por qué despedía ese olor ya insoportable, y cuán grande fue
su sorpresa que al abrir el paquete encontraron 3… cabezas!! Así
13
es, encontraron 3 cabezas: ¡una de ajo y dos de cebolla! Las 3

en alto grado de descomposición”
Luego de la lectura intente responderse las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál era el nombre de la empresa involucrada?
2. ¿En qué ciudad ocurrieron los hechos?
3. ¿En qué barrio?
4. ¿Qué autoridad destapó el paquete?
5. ¿Qué contenía el paquete?
Seguramente ninguno tendrá que repasar la lectura para dar

respuesta acertada a las preguntas formuladas. Si pasados un par de
días o semanas se le presentan las mismas preguntas seguramente
también recordarán las respuestas. Eso tiene que ver con el componente
de control. Es porque durante el ejercicio de la lectura se prestó
atención, se leyó y escucho claramente, se asoció la lectura con
experiencias propias y porque la lectura resultó interesante. Se espera
que la totalidad de la lección también haya sido del interés de todos.
Lección 3: Categorías Informativas de la Memoria
Figura 3: Tipos de información en la Memoria a Largo Plazo

14
En la lección anterior se dejó medianamente claro el

funcionamiento de la memoria, en el sentido de cómo la información es
seleccionada y almacenada. En una lección posterior, cuando se aborde
el tema del olvido, también se explicará la forma como se recupera la
información. Entre tanto, esta lección se ocupa de dejar en claro que la
información que está en la memoria de largo plazo no es de un mismo
tipo. Mejor aún, esta lección ilustra sobre los diferentes tipos de
información que se encuentra almacenada en la memoria de largo plazo.
Lo primero en lo que se debe insistir es en que no hay un solo tipo

de información sino varios. De hecho, la información se suele clasificar
de acuerdo a dos criterios. En otras palabras, el contenido de la
memoria se divide en varios tipos. En la gráfica anterior se señalan esos
tipos de información o memoria.
Como lo muestra la gráfica en mención, son dos los criterios con

los cuales se clasifica el contenido del almacén de largo plazo. Esos
criterios son: a) El nivel de conciencia que puede requerir la información
a la hora de ser utilizada y b) la función que cumple dicha información.
De acuerdo al nivel de conciencia que necesita la información a la hora
de ser utilizada, el contenido de la memoria a largo plazo se clasifica en
Memoria Implícita y Memoria Explícita. De acuerdo con la función que
cumple la información, el contenido de la memoria a largo plazo se
clasifica en Memoria Declarativa y Memoria Procedimental o Procedural.
A su vez, el contenido de la memoria declarativa se puede subdividir en
Memoria Semántica y Memoria Episódica. A continuación se expone
brevemente cada uno de los tipos enunciados.
Siguiendo el orden planteado en la gráfica, es preciso comenzar

estableciendo la diferencia entre la memoria implícita y la memoria
explícita. Como el criterio que las divide es el nivel de conciencia
implicado en la utilización de dicha información, hay que decir que la
memoria implícita no requiere de hacerse consciente a la hora de ser
utilizada, en tanto que la memoria explícita no podría ser utilizada antes
de hacerse consciente. En otras palabras, la memoria implícita es una
memoria que se usa inconscientemente y la memoria explícita es
necesariamente consciente.
“El descubrimiento de que las personas poseen recuerdos

acerca de los cuales no tienen consciencia es muy importante.
Ha conducido a especulaciones en torno a que dos formas de
memoria, implícita y explicita, pueden existir una al lado de la
otra” (Feldman, 208).
15
Para ilustrar lo dicho es preciso acudir a un ejemplo sencillo.

Piense en una tarea que usted realiza cotidianamente, como amarrarse
los cordones de los zapatos. En una tarea como esta, usted requiere
utilizar la información que desde muy pequeño aprendió sobre cómo
hacerlo, pero la usa sin percatarse de ella. Cuando usted se coloca los
zapatos y va a amarrarlos no comienza diciendo: 1. Tomo los cordones
y los entrelazo, 2. Hago presión para que el zapato se ajuste, 3. Con un
extremo del cordón hago una orejita de conejo y con el otro extremo
rodeo la orejita de conejo… Ni usted ni nadie, a menos que esté apenas
aprendiendo, hace ese proceso de poner en la conciencia la información
que va utilizando mientras amarra sus zapatos. En esa medida se puede
decir que la memoria implicada en este tipo de tareas es memoria
implícita. Seguramente usted podrá identificar muchas otras situaciones
en las que se utiliza la memoria implícita.
En contraste, la memoria explicita se refiere a esa información

cuya existencia solo se hace evidente cuando es traída a la conciencia
para luego ser utilizada. Este es el caso, por ejemplo, de la receta para
una cena especial; la cual usted aprendió desde hace tiempo. Debe
hacer consciente la información para poder determinar cuáles son los
ingredientes de la receta y en cuánta proporción cada uno.
La memoria explicita se refiere a un recuerdo intencional o

consciente de la información. Cuando se trata de recordar un nombre o
una fecha se está acudiendo a memoria explícita.
En segunda instancia, se encuentra que la información contenida

en la memoria de largo plazo ha sido también subdividida de acuerdo
con la función de dicha información. En esa medida, se puede hablar de
la memoria declarativa y la memoria procedimental. La primera, la
memoria declarativa, como su nombre lo indica, se refiere a aquella
información cuya función es declarar, enunciar, definir o identificar. La
segunda, la memoria procedimental, también definida en su enunciado,
se refiere al cómo realizar las tareas que previamente han sido
aprendidas.
“Aunque la memoria a largo plazo al principio era vista

como una unidad unitaria, la mayor parte de las investigaciones
sugieren ahora que está formada por varios componentes
diferentes, o módulos de memoria. Cada uno de estos módulos
está relacionado con un sistema de memoria distinto en el
cerebro. Por ejemplo, una distinción importante es entre la
memoria declarativa y procedimental. La memoria declarativa es
16
memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas y

otras cosas por el estilo. En contraste, la memoria procedimental
(a menudo llamada memoria “no declarativa”) se refiere a la
memoria para habilidades y hábitos como montar en bicicleta o
batear una pelota. La información sobre las cosas es almacenada
en la memoria declarativa; la información relativa a cómo hacer
las cosas se almacena en la memoria de procedimientos”
(Feldman, 206).
Ahora bien, se ha dicho que, a su vez, la memoria declarativa se

subdivide en memoria semántica y memoria episódica. La memoria
episódica, que puede asumirse como autobiográfica, se refiere
justamente a los datos que el sujeto va almacenando con su
cotidianidad; se refiere a las situaciones y cosas que el individuo ha
vivido y de las cuales puede dar razón.
De acuerdo con Tulving (1972) la memoria episódica es

responsable de almacenar un registro de las experiencias pasadas; las
personas, sucesos, objetos y demás que el individuo ha encontrado de
manera personal. En general, incluyen detalles acerca de un tiempo y
lugar particulares en los que se experimentaron los objetos y sucesos,
(es decir, tienen un contexto espacio- temporal). De modo que se
relaciona con preguntas tales como “¿a dónde fuiste de vacaciones el
año pasado?” y “¿qué desayunaste esta mañana? Tienen una realidad
subjetiva (autoenfocada), pero, en teoría al menos, otras personas
pueden verificar la mayoría de estos recuerdos.
La memoria semántica, por su parte, se refiere fundamentalmente

a la memoria conceptual, de los significados y los símbolos, como se
expresa a continuación. Podría decirse que es la memoria implicada en
el aprendizaje teórico; la memoria que se requiere para el estudio de
este curso académico.
La memoria es el almacén del conocimiento general, de hechos

acerca del mundo, incluso conceptos, reglas y lenguaje, “un acervo
mental, el conocimiento organizado que posee una persona sobre las
palabras y otros símbolos verbales, su significado y referencias” (Tulving
1972)
El rasgo principal de la memoria semántica es que puede utilizarse

sin referencia a cuándo y dónde se adquirió de modo original ese
conocimiento. Por ejemplo “no se recuerda haber aprendido a hablar”
(al menos no la lengua materna, pero se puede aplicar a una lengua
17
extranjera) – simplemente – “se sabe Español”. La memoria semántica

también puede almacenar información acerca de si mismo; por ejemplo,
cuando se pregunta a una persona cuántos hermanos y hermanas se
tienen o qué tanto se estudia la psicología; no es necesario acudir a
experiencias pasadas para poder responder.
Ahora bien, a pesar de ser clara la idea de Tulving sobre la

memoria semántica, esta postura no es totalmente compartida en el
mundo académico. De hecho Baddeley (1995) considera innecesario o
incluso no válida la diferenciación entre memoria semántica y memoria
episódica. Se plantea que la memoria semántica contiene a la memoria
episódica.
“Gran parte de la memoria (por ejemplo el conocimiento

general sobre computadoras) se basa en experiencias pasadas
con computadoras particulares, que son parte de la memoria
episódica, a través de abstracción y generalización. Lo que esto
sugiere es que en lugar de considerar la memoria episódica y la
memoria semántica como dos sistemas bastante independientes
dentro del cerebro, como era la idea “general” de Tulving, podría
considerarse más válido que la memoria semántica es el
conjunto de muchas memorias episódicas” (Feldman, 208)
Finalmente, puede aparecer una pregunta ¿Cuál es la relevancia

de estas clasificaciones sobre el contenido de la memoria a largo plazo?
Pues bien, lo que hay que decir es que hace parte del esfuerzo por
comprender los complejos procesos de la memoria. En particular, la
necesidad de tener referentes teóricos que permitan orientar la
investigación científica en el terreno de la relación estructura – función.
Las formulaciones sobre las categorías o tipos de información que
constituyen la memoria de largo plazo son el marco teórico que sirve de
base al propósito de determinar el papel que juegan las diferentes
estructuras del cerebro en los complejos caminos del recuerdo y el
olvido.
Es un intento por desentrañar los mecanismos implicados en el

aprendizaje. Así mismo es un esfuerzo por establecer elementos de
juicio que permitan fortalecer procesos actuales en los cuales la
memoria es determinante. Piénsese por ejemplo en aquellos casos
donde se pretende enjuiciar y juzgar a personas en base a testimonios
sobre sucesos que ocurrieron hace más de cinco o diez años. Solo la
investigación permitirá actuaciones más propias en este y otros
contextos.
18
Lección 4: Organización de la información
Así como se han definido diferentes tipos de información en la

memoria de largo plazo, también se han propuesto diferentes modelos
de cómo se organiza allí toda la información. Puede decirse que son
numerosos dichos modelos, no obstante, en este modulo se ve
pertinente solo la revisión de los modelos más reconocidos. Es así que
se revisarán los siguientes modelos: a) Modelo de Redes Jerárquicas de
Quillian; b) Modelo de Estructura Reticular de Collins y Loftus; c) Modelo
Asociativo o Sistema ACT de Anderson y, d) La teoría de los esquemas.
En virtud de que se trata de comprender los modelos de

representación de la información en la memoria, es importante invitar al
lector a que preste principal atención a los gráficos, puesto que ellos son
el mejor referente. Se ha procurado incluir un ejemplo gráfico en cada
uno de los modelos.
En primer lugar se encuentra el modelo de redes jerárquicas de

Quillian.
Figura 4: Modelo de Redes Jerárquicas de Collins y Quillian. (Tomado de Feldman, 1999)
El modelo de redes jerárquicas sugiere que la información se

distribuye en la memoria de una manera organizada, en la que los
conceptos se ordenan de acuerdo a su peso o complejidad, es decir a
partir de su posibilidad de inclusión de otros conceptos subordinados. En
19
la parte superior se ubican los conceptos más generales y de ellos se

desprenden conceptos cada vez menos amplios, hasta que en la parte
más inferior solo se revelan las características que definen al concepto
más subordinado. Ahora, al unir los diferentes conceptos se revela una
gran red informativa.
La propuesta de redes jerárquica también involucra dos conceptos

que son de vital importancia en el modelo. Esos conceptos son: el
principio de economía cognoscitiva y el de activación propagada.
El principio de economía cognoscitiva se refiere a que en la organización
de la información en redes jerárquicas cada concepto tiene una única
localización y su significado está garantizado por la integración a otros
conceptos o nodos de propiedades, con lo cual se logra el máximo de
aprovechamiento del espacio en el almacén de largo plazo. A su vez, el
concepto de activación propagada se refiere a que cuando un nodo o
concepto se activa, también se activan todas las propiedades asociadas
y los conceptos que están más próximos en la jerarquía. Así mismo, si
dos conceptos son activados al mismo tiempo, esa activación se va
difundiendo por toda la red hasta que los dos conceptos se vinculan y el
proceso encuentra sentido (Puente, 1989).
En segundo lugar se encuentra el modelo de estructura reticular

de Collins y Loftus.
Figura 5: Modelo de Estructura Reticular de Collins y Loftus (Tomado de González, 2005, 70)
El modelo de estructura reticular guarda alguna semejanza con el

de redes jerárquicas, pero se identifican algunas variaciones
interesantes.
20
Como puede deducirse de la figura 5, el modelo de estructura

reticular sugiere que los conceptos se distribuyen en la memoria como
una red conceptual, pero cada uno de los nodos se conecta con otros
que están cercanos, pero sin indicar superioridad o inferioridad entre
ellos. Sí el modelo de Quillian es de redes jerárquicas, el de Collins y
Loftus es un modelo de red multidireccional no jerárquico.
Puente (1989) lo relaciona con las calles de una ciudad, donde

cada lugar se conecta con muchos otros por diferentes vías. Una
diferencia manifiesta de este modelo con el de Quillian es que en este
último solo habría una vía de acceso a un dato determinado, en tanto
que en el modelo de Collíns y Loftus el acceso a ese mismo dato puede
lograrse por vías diversas; desde luego sin desconocer que habrían unas
vías privilegiadas sobre las demás.
El tercer modelo de representación de la información es el de

Anderson (1976), denominado ACT o Adaptative Control Thought.
Figura 6: La memoria según el modelo ACT de Anderson
El modelo de Anderson tiene importantes diferencias con los

modelos anteriores: a) los modelos anteriores asumían que el
procesamiento se hacía de manera serial, pero Anderson propone que el
procesamiento se puede dar también en paralelo; b) los modelos
anteriores asumen únicamente el conocimiento semántico, pero
Anderson reconoce dos tipos de conocimiento: declarativo y
procedimental, que hacen parte de su modelo de memoria; y c) la
21
inclusión de operaciones en los diferentes tipos de acción de la memoria.
Según el modelo ACT, el conocimiento declarativo se representa

mediante proposiciones. Una proposición es la unidad básica de
significado para los lógicos y los lingüistas. Una proposición simple
establece una relación entre un sujeto y un predicado y tiene un valor
de verdad, es decir, puede ser verdadera o falsa. Una cadena de
proposiciones enlazadas lógicamente es un argumento, el cual también
se utiliza para representar el conocimiento declarativo. Las
proposiciones y los argumentos estarían almacenadas en la memoria en
redes semánticas con una organización jerárquica y binaria (Gonzales,
2005)
Se puede ver un ejemplo de esta organización proposicional en la

figura 6.
Mientras el conocimiento declarativo se representa mediante

proposiciones, el conocimiento procedimental se representa a través de
reglas de acción que son argumentos proposicionales enlazados por
condicionales. Una regla especifica la acción a ejecutar cuando se dan
ciertas condiciones. Una producción tiene dos cláusulas, la primera
comienza con SI y especifica las condiciones, y la segunda comienza con
ENTONCES que especifica la acción (Puente, 1996). Por ejemplo: SI
estoy en una habitación, hace calor, hay un aire acondicionado y hay
corriente eléctrica, ENTONCES prendo el aire acondicionado. Otro
ejemplo: SI estoy en mi casa, tengo sed, hay agua fría en la nevera,
ENTONCES me sirvo un vaso de agua fría de la nevera y lo bebo.
Finalmente, se encuentra el modelo de Esquemas. El término

esquema se tomo prestado del neurólogo Henrry Head, quien lo utilizó
para representar el concepto de la persona acerca de la localización de
sus extremidades.
Los elementos principales fueron resumidos por Rumelhart y

Norman (1983 a 1985), según se expresa en Gross (1998) Esos
elementos se enuncian a continuación.
1. Los esquemas tienen variables o ranuras. Los

esquemas son paquetes de información que comprenden un
valor fijo obligatorio, más un valor variable u opcional. Por
ejemplo, un esquema para comprar algo en una tienda tendría
ranuras relativamente fijas para el intercambio de moneda por
bienes, mientras que los valores variables serían la cantidad de
22
dinero y la naturaleza de los bienes. En casos particulares se

pude dejar sin especificar una ranura y con frecuencia se le
puede llenar con un valor “por omisión” (la mejor suposición
dada la información disponible).
2. Los esquemas pueden relacionarse entre sí para

formar sistemas. No son paquetes de información mutuamente
excluyentes, sino que pueden traslaparse. Por ejemplo, un
esquema para un día de campo puede hacer parte de un
sistema más amplio de esquemas que incluye “comidas”,
“salidas” y “fiestas”.
3. Los esquemas representan el conocimiento a todo

nivel de abstracción. Por ejemplo, las ideologías y los
conceptos abstractos (por ejemplo, la apariencia de un rostro).
4. Los esquemas representan conocimientos más que

definiciones. Los esquemas conjuntan el conocimiento y la
experiencia del mundo en lugar de reglas abstractas.
6. Los esquemas son dispositivos de reconocimiento

activo. Esto es muy similar al “esfuerzo por dar significado” de
Bartlett, donde se intenta darle un sentido a la información
ambigua y no familiar, en términos de conocimiento y la
comprensión existentes dentro de sí mismos.
Tomado de Feldman (1999)
Sin lugar a dudas, el modelo de los esquemas ofrece una

perspectiva de representación de la información en la memoria bien
distinto a los tres modelos revisados anteriormente. Esto permite que
los estudiantes puedan contrastarlos y establecer un juicio crítico.
Para terminar, se intentará interpretar los planteamientos

anteriores a través de un modelo gráfico. Esto con el ánimo de ofrecer
equidad a cada uno de los modelos, como quiera que en los tres iniciales
se partiera de una gráfica, y por supuesto con el propósito de ofrecerles
a los estudiantes un recurso adicional para la comprensión del
interesante modelo de esquemas.
23
Figura 7: Modelo de esquema para la memoria de una comida de campo.
Lección 5: Memoria, Olvido y Amnesia
Si hay un tema que es de interés general en la discusión sobre la

memoria, ese tema es el olvido. Esto tiene que ver, desde luego, con
que todos los individuos de una u otra manera se enfrentan a
experiencias de este tipo. Desde la pérdida temporal de pequeños
detalles hasta la pérdida de segmentos importantes de información.
A quién no se le ha olvidado dónde dejó las llaves de su vehículo o

su casa. Quién no se ha enfrentado, en alguna ocasión, a tener que
saludar a un viejo conocido sin mencionar su nombre porque no ha sido
posible recordarlo. Muchos también se han encontrado con que después
de una noche de copas se despiertan en su cama pero sin poder explicar
cómo fue que llegaron hasta allí. Algunos de ustedes podrán recordar un
comercial de televisión en el que un hombre se levanta y se prepara
para salir a trabajar y, solo hasta que entra a su garaje se percata de
que la noche anterior, bajo la influencia del alcohol, chocó su vehículo y
este quedó en un estado verdaderamente lamentable. Y, quizás, el
ejemplo más claro se da en el contexto educativo cuando los
estudiantes se enfrentan a una evaluación, seguros de estar bien
preparados, y resulta que a la hora de responder, las soluciones que el
día anterior eran tan claras ahora no les son accesibles.
En virtud de lo anterior, esta lección se propone presentar a los

lectores tres ideas principales respecto del tema del olvido. Primero, la
revisión del proceso de recuperación de información desde la memoria a
largo plazo; segundo, la delimitación del olvido positivo, el olvido como
pérdida y el olvido en el terreno de la amnesia; y tercero, la
presentación de aquellos factores que son identificados como causa del
olvido.
24
La recuperación de información de la memoria a largo plazo puede

definirse como una reacción a un determinado estimulo. Si bien, en
ocasiones puede parecer que se tiene en la consciencia información que
no se pretendió recordar, ella está allí porque fue evocada por algún tipo
de estimulo, así sea en un rango subliminal. Un aroma, un sonido, un
color, un sabor o, incluso, una sensación visceral pueden activar el
proceso de traslado de datos de la memoria a largo plazo hasta la
consciencia. Desde luego, el principal estimulo que activa el proceso de
recuperación de información es la voluntad o el deseo de recordar algo.
La recuperación de información puede describirse sencillamente en

los siguientes términos. Alguno de los mecanismos reconoce un
estimulo, por ejemplo se escucha la pregunta ¿Con quién almorzaste
ayer? Inmediatamente ese estímulo activa un proceso de escaneo
(búsqueda) por todo el almacén de largo plazo. Si el dato buscado fue
bien codificado será encontrado rápidamente y enviado a la consciencia,
de lo contrario esa búsqueda tardará un poco de tiempo o es probable
que no arroje la respuesta buscada porque el dato no se almacenó
apropiadamente. Es como cuando una persona va a la tienda y le solicita
al vendedor un cierto producto; en ese momento el vendedor se va a
sus estantes a buscar (escanea los estantes y la bodega) el producto
solicitado; si el vendedor organizó los productos apropiadamente cuando
los recibió, rápidamente lo ubicará y lo entregará; pero si no los
organizó de acuerdo a algún criterio o los señalizó, pues tardará mucho
más tiempo en encontrarlos. El problema es cuando el vendedor no
logra encontrar el producto solicitado; es ahí cuando se empieza a
hablar de olvido, cuando se requiere algún dato y no se puede acceder a
él.
El olvido, del latín oblivio, “se refiere a la pérdida progresiva de

experiencias pasadas, o de enseñanzas, hasta la desaparición completa
del recuerdo. Este hecho normal ocurre sin perturbación de la conducta”
(Merani, 1979).
El concepto presentado pone de presente el olvido como una

pérdida, de modo que este debe entenderse como la imposibilidad de
hacer uso de una información que ya se encontraba en la memoria de
largo plazo. Quiere decir que no es posible “recuperar” la información
para utilizarla.
Pero el olvido no puede ser entendido exclusivamente como un

fenómeno negativo para el sujeto. De hecho puede decirse que, en
cierto modo, el olvido es un fenómeno deseable, además de que es un
25
proceso normal. Es por ello que en esta lección se aborda el olvido

desde tres perspectivas posibles: El olvido como falla en el proceso de
recuperación de información; el olvido como proceso deseable y el
olvido en el contexto de la amnesia.
En el primer caso, se dice que hay olvido porque no se puede

acceder a una información que fue almacenada en la memoria a largo
plazo. Uno de estos casos es el fenómeno conocido como “en la punta
de la lengua”, cuando se tiene la certeza de que la información está en
la memoria pero no se puede recordar (conozco el nombre de esta
persona, pero ¿cómo es?). Este tipo de olvido suele ser sentido como
una falla de la memoria, en la medida que afecta la intención del sujeto.
A pesar de lo anterior, respecto del olvido como falla en la

recuperación de información, debe decirse que no se trata precisamente
de una falla en el proceso, sino, más bien, una consecuencia de la forma
como se almacenaron los datos. Es decir, la recuperación funciona en la
medida de los recursos con los que cuenta. En la mayoría de los casos
la recuperación como proceso funciona perfectamente; evidencia de ello
es que si bien no se puede recordar el nombre de una persona o de un
sitio si se pueden responder muchas otras preguntas.
En conclusión, la recuperación de información puede ser

deficiente, pero no porque el proceso se haya alterado, sino porque la
codificación de la información no permite un mejor rendimiento.
En una biblioteca los libros se ubican de acuerdo con unos códigos

de ordenación: autor, titulo, año de publicación, área temática entre
otros; de modo que cuando se desea revisar uno en particular puede ser
fácilmente encontrado. Si en un momento dado el bibliotecario no puede
encontrar el libro que busca no es porque no sepa cómo buscarlo, sino
porque seguramente cometió un error al codificarlo y guardarlo. Luego,
de alguna manera, que puede ser incluso accidental, si el bibliotecario
encuentra el libro podrá codificarlo y reubicarlo de tal manera que en el
futuro no tenga problema para encontrarlo.
En segundo lugar, el olvido debe ser entendido también como un

fenómeno deseable de la memoria. Deseable porque los recursos de la
memoria son finitos en tanto que la información que se puede procesar
es infinita. Y deseable porque la información que se almacena no es
necesariamente grata para el sujeto y mucha de ella puede convertirse
en un lastre de la conducta.
26
Cuando se explicó el funcionamiento de la memoria se dejó en

claro que el flujo de datos por los almacenes sensoriales y de corto
plazo es permanente y que su durabilidad en esos almacenes es muy
corta por cuanto solo se trata de seleccionar los que son más relevantes
e interesantes para el sujeto; de este modo la mayoría de la información
que pasa por la memoria sensorial y de corto plazo es eliminada sin que
haya sido guardada. Eso tiene que ver con que tanto las estructuras
cerebrales como la capacidad funcional son limitadas. Si no se contara
con el olvido seguramente el sistema de memoria colapsaría
rápidamente. Esto coincide con lo que ocurre con los computadores, la
memoria de los discos duros es limitada y por ello se les realiza cada
cierto tiempo eliminación de archivos. A los discos duros de los
computadores se les eliminan los archivos, la memoria humana olvida.
Olvidar es deseable porque sería muy complicado para el individuo

cargar con todos los sentimientos negativos que implican las
experiencias desafortunadas de la vida. Qué sería del sujeto si no
pudiera ir olvidando los sentimientos desarrollados por la muerte de un
ser querido o por las cosas que no resultaron como se esperaban. La
maravilla del olvido libera al hombre de sus lastres afectivos.
Pero también se habla de olvido en el contexto de la amnesia,

puesto que esta última se refiere también a la imposibilidad de acceso a
la información almacenada en la memoria. Ahora bien, es necesario
diferenciar el olvido que se da en la amnesia, como trastorno neuro
psicológico, y el olvido como proceso normal y deseable de la memoria
a largo plazo. El olvido es normal y deseable por las razones que ya se
expusieron antes en tanto que el olvido expresado en forma evidente en
las denominadas amnesias se refiere a un fenómeno patológico, nada
deseable, en el cual hay de por medio una alteración concreta de
estructuras cerebrales. En otras palabras, se olvida porque el sistema de
memoria está diseñado para que ello suceda, en tanto que se puede
padecer de amnesia porque se ha generado un daño en el sustrato
biológico de la memoria.
Por último, en esta lección, se aborda lo pertinente a aquellos

factores que han sido señalados como causas del olvido. Sobre este
tema ya se ha dicho, en forma implícita, que se puede generar por
causa de daño cerebral, en el caso de la Amnesia; porque el sistema
requiere tener espacio disponible para albergar información más nueva
e importante y, también, por un inapropiado proceso de codificación de
los datos en la memoria. A continuación se concretan esas diferentes
causas por las cuales se presenta el olvido.
27
Las causas a las que se atribuye el olvido son: desplazamiento,

prevención de la consolidación, decaimiento o desvanecimiento de la
huella, interferencia, y el olvido motivado.
Una de las causas por las que se olvida es por desplazamiento

de los datos en la memoria de corto plazo. Esta explicación descansa
sobre el supuesto de que la memoria a corto plazo tiene una capacidad
limitada, como una especie de gaveta con un número determinado de
ranuras en cada una de las cuales solo se puede mantener un dato. Esos
datos luego son enviados a la memoria de largo plazo y almacenados.
Pero si a la memoria de corto plazo llega un dato nuevo y de mayor
relevancia antes de que los primeros sean trasladados a la memoria de
largo plazo, alguna de las ranuras debe desocuparse para instalar el
nuevo dato y, por tanto, se afirma que el dato que cedió su ranura fue
“desplazado” con lo cual no puede ser almacenado y menos recuperado
posteriormente.
Las mujeres acostumbran llevar un bolso con sus artículos

personales más importantes. Eventualmente necesitan llevar algún
artículo adicional, pero este no cabe en el bolso, por lo que la mujer
debe sacar alguno para abrir espacio. El artículo que la mujer saca del
bolso es “desplazado” y si estando la mujer en su oficina requiere del
objeto que “desplazó” no podrá obtenerlo ni utilizarlo.
El segundo factor que se reconoce como causante del olvido es la

prevención de la consolidación. Este factor se explica desde el
argumento de que luego de que el dato llega a la memoria de largo
plazo requiere de un tiempo antes de que este se integre totalmente a
dicho almacén. Es decir que los datos en la memoria requieren de un
periodo de consolidación, luego del cual será más fácil su recuperación.
Cuanto mayor sea el periodo de consolidación mayor será la facilidad
para la recuperación. En ese periodo de consolidación se dan los ajustes
biológicos en el cerebro que garantizan la permanencia del dato.
Sin embargo, pueden presentarse eventos que impiden que el

dato logre ese proceso de consolidación; razón por la cual será muy
difícil recuperarlo. Por ejemplo, el sujeto puede experimentar una
emoción fuerte, un evento traumático o una alteración de índole
biológica. La única manera de adquirir el aprendizaje sería iniciando
nuevamente el proceso.
“Ya se vio que es común que pacientes que han sido

víctimas de un golpe o lesión cerebral o que se han sometido a
28
cirugía cerebral o TEC terapia electro convulsiva sufran amnesia

retrograda, es decir, pérdida de la memoria de eventos que han
ocurrido antes del accidente. Existe evidencia que muestra que
la retención de una respuesta aprendida se incrementa con el
aumento en el intervalo entre el entrenamiento y la TEC, una
hora de retraso permite una retención casi perfecta” (Gross,
323)
La tercera causa de olvido es conocida como decaimiento o

desvanecimiento de la huella. Según esto el sujeto no puede
recuperar una determinada información porque, debido al paso del
tiempo, la huella que el aprendizaje ha dejado en el cerebro se ha
borrado. Como un camino cuando deja de ser transitado se obstruye por
la maleza e impide el paso, el paso del tiempo y la falta de uso de una
información hace que la huella o camino cerebral hasta ella se vaya
borrando progresivamente hasta perderse definitivamente.
“La suposición subyacente es que el aprendizaje deja una

“huella” en el cerebro, es decir, existe algún cambio físico
después del aprendizaje que no se encontraba antes allí y el
olvido se refiere a un desvanecimiento o debilitamiento
espontaneo de la huella neural de memoria a través del tiempo.
Hebb (1949) argumentaba que la base biológica de la memoria
es dualista, es decir, están implicadas dos fases en la formación
de la memoria: a) un conjunto de células se excitan entre sí, lo
que da por resultado una huella muy breve, y b) con la actividad
neural repetida, se presenta un cambio neural estructural”
(Gross, 320)
La cuarta causa implicada en el olvido es la interferencia. Este

factor tiene que ver con la relación que existe entre los aprendizajes
anteriores y los aprendizajes nuevos. Básicamente lo que se plantea es
que los aprendizajes más anteriores pueden incidir negativamente sobre
el recuerdo de los aprendizajes más recientes. De la misma manera los
aprendizajes recientes pueden influir negativamente en el recuerdo de
los aprendizajes pasados.
En otras palabras, lo que sé, me dificulta recordar lo que estoy

aprendiendo y, a la vez, lo que estoy tratando de aprender me dificulta
recordar lo que se. Estos dos fenómenos son conocidos como
interferencia proactiva e interferencia retroactiva
respectivamente.
29
“De acuerdo con esta teoría, el olvido aumenta con el

tiempo solo debido al incremento en la interferencia entre
recuerdos competitivos. A medida que crece el almacén de
información, se vuelve cada vez más difícil identificar o localizar
un elemento en particular y esto constituye un fracaso en la
recuperación a partir de la memoria a largo plazo. Cerca del
principio del proceso de almacenamiento, la interferencia de
material ajeno puede evitar que la nueva información pase de la
memoria de corto plazo pase a la memoria a largo plazo” (Gross,
321)
Un ejemplo es cuando existen dos maneras de realizar una tarea.

Primero se aprendió la forma A. Días después se pretende aprender la
forma B. Puede ser difícil aprender la forma B por la interferencia que
genera la existencia de la forma A (Interferencia Proactiva). Cuando se
pregunte a la persona por la forma A, es posible que tenga dificultad
para recordarla, porque la forma B, aprendida más recientemente tiende
a aparecer primero (Interferencia Retroactiva).
Finalmente se encuentra el olvido motivado, el cual se refiere

sencillamente a la información que inconscientemente el sujeto envía a
los confines de la memoria. Cuando la información se presenta agresiva
para el sujeto, este puede responder generando mecanismos de olvido
motivado. Es lo que se conoce, en los términos de Freud, como
represión. Pero el olvido motivado no se refiere exclusivamente a la
información que se reprime; también se puede hablar de olvido
motivado en aquellos momentos en que la tensión nerviosa impide
enfocar el proceso de recuperación de información. Por ejemplo, cuando
un sujeto se enfrenta a una evaluación sin haber estudiado lo suficiente;
este puede ser presa de la ansiedad y motivar el olvido de aquellos
aspectos que si se estudiaron y se aprendieron.
CAPITULO 2: El lenguaje
Lección 6: Conceptualización y bases biológicas del

lenguaje.
El tema del lenguaje es amplio y con bastantes elementos

conceptuales para exponer y discutir. Sin embargo, este capítulo no
pretende abordar la globalidad ni establecer posturas teóricas sobre los
aspectos que son controvertidos a la fecha. Por el contrario, solo se
abordarán los elementos más importantes procurando mostrarlos de la
manera más sencilla y clara. El propósito es que los estudiantes puedan
30
acercarse al lenguaje como un proceso cognoscitivo de gran interés para

la psicología y que reconozcan aquellos aspectos que son de mayor
interés, de modo que puedan adelantar autónomamente procesos de
profundización teórica.
Esta lección en particular guarda gran complejidad. A pesar de

ello, el compromiso no lo es tanto. Basta con que el estudiante
reconozca dos aspectos: Por un lado, la complejidad conceptual
alrededor del tema del lenguaje y que, no obstante, identifique los
principales elementos implicados; para que desde ahí pueda intentar su
propia construcción conceptual y; por el otro, que se familiarice con la
descripción de la relación Estructura – Función, en el caso del lenguaje.
La palabra lenguaje es difícil de definir, más aun si se piensa en

ella en términos de una función cognoscitiva de alta complejidad a la
cual se le asigna la responsabilidad de zanjar diferencias evolutivas
entre el ser humano y las demás especies animales. En los diccionarios,
por ejemplo, se pueden identificar muchas páginas dedicadas a definir
qué es lenguaje, orientadas en diversos sentidos. Esa multiplicidad de
conceptos ha provocado que muchos aspectos distintos hayan sido
puestos en consideración. Es así que ahora casi hasta los computadores
tienen una forma de lenguaje, de manera que ni siquiera se puede
pretender que el lenguaje sea un concepto que aluda a los seres vivos.
En cualquier caso, es necesario orientar la discusión en un sentido

específico. Por ello se asume como punto de referencia, para la
discusión, la siguiente definición:
“Del latín Lingua = Lengua. Capacidad para expresar el

pensamiento por medio de sonidos en la producción de los cuales
interviene la lengua. Por extensión, sistema o conjunto de signos
fonéticos u otros, especialmente visivos, que sirven para la
expresión del pensamiento o la indicación de una conducta.
También hay un lenguaje interior, en el cual los signos
solamente son pensados o imaginados” (Merani, 97).
La anterior es una definición que resulta interesante porque

recoge elementos claves como la función simbólica, la relación con el
pensamiento, y la producción verbal. Alude al lenguaje como una
función cognoscitiva con una función vital como ser el vehículo del
pensamiento, el mecanismo por medio del cual se hace evidente el
mundo subjetivo de las ideas. Reconoce la existencia de diversas
modalidades del lenguaje, en el sentido de que puede ser gestual,
31
sígnico o verbal; aunque se reconoce la prevalencia del lenguaje verbal,

lo que se hace evidente en la asociación del lenguaje con la lengua.
Además, deja en claro que el lenguaje se desarrolla en el terreno de los
símbolos, especialmente los visivos.
Ahora bien, es preciso reconocer los órganos del lenguaje, tanto

de la emisión como los centros nerviosos que organizan dicha función.
Debe tenerse presente, por supuesto, la no especificidad o imprecisión
de la ciencia para colocar límites a las diferentes estructuras implicadas
en el lenguaje.
Como se ha hecho una alusión tan amplia a la emisión del

lenguaje, así mismo es amplio el conjunto de las estructuras implicadas.
Eso es así porque debe asumirse como lenguaje emitido tanto la
palabra, los gestos, la escritura y las señas. Incluso la misma risa es
una expresión nítida del lenguaje, en tanto es expresión del
pensamiento, como se planteó en la definición anterior de lenguaje.
El habla, que es la forma más frecuente de lenguaje, involucra

órganos pertenecientes a los aparatos digestivo y respiratorio: lengua,
paladar blando, paladar duro, faringe, laringe, diafragma, pulmones. No
obstante el órgano principal del habla es la laringe.
“La laringe es el órgano de la fonación. Está situado en la

parte media del cuello, debajo de la lengua. Es un órgano hueco
con forma de pirámide triangular invertida. Por arriba se
comunica con la faringe, y por debajo, con la tráquea.
En la laringe están las cuerdas vocales, que son cuatro; dos
están en la parte superior y otras dos en la inferior. Las dos
cuerdas de arriba son planas y se llaman cuerdas vocales falsas.
Las dos inferiores reciben el nombre de cuerdas vocales
verdaderas. La vibración de este par de cuerdas, provocada por
el aire que sale de los pulmones, determina la formación de
sonidos. Al espirar, el aire que se expulsa de los pulmones pasa
por los bronquios, después, por la tráquea y, finalmente, llega a
la laringe. Cuando las cuerdas vocales se tensan, el aire las hace
vibrar y se originan sonidos. El tono se controla de forma
voluntaria por medio de músculos. Las cuerdas se relajan y
alargan para emitir tonos bajos (graves), o se acortan y tensan
para emitir tonos altos (agudos). Cuando estos sonidos llegan a
la boca, se modifican por el movimiento de los labios, la lengua,
el velo del paladar y el maxilar inferior. De esta manera, se
32
producen los diferentes sonidos que utilizamos al hablar.

(Encarta, 2008)
De la misma manera, los mecanismos de expresión del lenguaje

gestual, de señas o escrito involucran diversas estructuras. En el caso
de los gestos los músculos de la cara y en la escritura el sistema
muscular de los miembros superiores; sin perjuicio de la práctica de
aquellos que se ven forzados a escribir con los pies o con la boca. Desde
luego, también están implicados los nervios craneales y espinales que
conducen en forma aferente y eferente los impulsos que concretan el
lenguaje y hacen posible el feedback.
De cualquier manera, está claro que la existencia de un equipo

fono articulatorio para el lenguaje verbal o de los sistemas musculo –
esqueléticos para la producción de escritura, gestos o señas no basta
para la aparición del lenguaje. Se hace necesaria su coordinación por
medio de centros nerviosos especiales, como se señala a continuación.
Es preciso realizar un recuento de lo que se conoce sobre la

localización del lenguaje, y describir un poco cómo funcionan los
hemisferios para producirlo. Un conocimiento que se deduce del estudio
de las afasias, cuyo fundamento tienen relación con la presencia de
daños localizados en áreas específicas de la corteza cerebral asociadas a
la función del lenguaje.
Aunque la función del lenguaje se asocia frecuentemente y

prioritariamente con el trabajo del hemisferio izquierdo, ahora parece
claro que el hemisferio derecho también interviene en el lenguaje,
aunque en una forma distinta. Las áreas del lenguaje son muchísimo
más extensas de lo que inicialmente se pensaba; cada circunvolución
tiene un papel específico dentro de un conjunto global en el que
participa todo el cerebro.
Lo que hoy se acepta es que el hemisferio izquierdo es verbal; es

el inventor de la palabra, desde que Broca dijo, "hablamos con el
hemisferio izquierdo". A su vez, el hemisferio derecho transmite por
medio de signos distintos el lenguaje simbólico, como el que aprenden
los sordomudos. Esto solo en términos de la dominancia, es decir, en el
lenguaje verbal es dominante el hemisferio izquierdo; pero eso no
significa que en dicho lenguaje no tenga ninguna implicación el
hemisferio derecho y viceversa.
33
En las imágenes que se muestran más adelante se identifican las

áreas del cerebro implicadas en el lenguaje, especialmente las que
tienen que ver con el lenguaje verbal.
Figura 8: Áreas del cerebro según la función implicada en el lenguaje.
Ahora bien, en el funcionamiento del lenguaje se distinguen dos

componentes: la comprensión y la producción. La comprensión se
refiere al proceso mediante el cual el organismo identifica y trasmite
hasta el cerebro los estímulos lingüísticos de cualquier tipo, convertidos
en impulsos nerviosos, para que sean procesados y decodificados. La
producción por su parte tiene que ver con la expresión de las ideas por
medio de un determinado código lingüístico, que puede ser verbal,
gestual o simbólico, el cual es elaborado en el cerebro y enviado a las
estructuras productoras en forma de impulso nervioso.
34
Figura 9: Identificación de las áreas del cerebro involucradas en el lenguaje
Puede decirse que la producción se asocia a las áreas motoras del

lenguaje en el cerebro (área de Broca, en la zona temporal de la
corteza, exclusiva del ser humano). El área de Broca o área motora del
lenguaje es la responsable directa de la articulación de la palabra y, por
vía de sus conexiones con otras áreas, incluso del hemisferio derecho,
de una parte de las manifestaciones gestuales o signales. Queda claro
entonces que el lenguaje, a pesar de estar íntimamente ligado al
hemisferio izquierdo, guarda relación con la función simbólica del
hemisferio derecho.
Puede decirse también que la comprensión se asocia a las áreas

sensoriales (área de Wernike, en las inmediaciones témporo-parietales).
Se ha establecido que al área de Wernike arriban los estímulos
sensoriales con algún componente lingüístico o, mejor, que el
componente lingüístico de los estímulos finalmente llega y es procesado
en el área de Wernike.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que hay de por medio un

tercer elemento que tiene que ver con el procesamiento de la
información. Desafortunadamente ese es el eslabón perdido del
lenguaje; puesto que la ciencia no ha logrado desentrañar
concretamente la manera en que las señales nerviosas se convierten en
ideas y las ideas se convierten en señales nerviosas para luego ser
emitidas en el acto comunicativo.
35
Lección 7: Teorías sobre la Adquisición del Lenguaje
En la actualidad pugnan entre sí diversas explicaciones sobre el

origen del lenguaje. Están las teorías antropológicas: onomatopéyicas,
del lenguaje infantil, del logro previo de una conciencia superior, de la
prioridad del canto y teoría de la prioridad gestual. Por supuesto están
también las teorías biológicas. Y, por último, las teorías filosóficas: la
teoría nativista y la teoría empirista.
De acuerdo con las teorías antropológicas, el origen del lenguaje

corresponde simplemente a la imitación de sonidos o al hecho
fundamental del logro de dicha conciencia (superior a la del animal), con
una intencionalidad capaz de revestir de significados a la fonación
intuitiva. Sin duda intentos válidos de explicación, pero cortos en cuanto
a argumentación.
Por su parte, las teorías biológicas, se agotan en la descripción del

desarrollo filogenético y en la psicología comparada. Para este punto se
tendrá más adelante una lección específica
Quedan entonces las teorías de índole filosóficas. Ellas son la

teoría Nativista y la Teoría Empirista. Justamente estas últimas son las
que interesan a la presente lección porque recogen la discusión de fondo
en torno del origen del lenguaje, es decir, si este es aprendido por
efecto del ambiente o si, por el contrario es la manifestación de un
rasgo biológico con el que cuenta el individuo desde el nacimiento.
En la lingüística, como en otras ciencias del conocimiento humano,

existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo
sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos innatos
o genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o
conductistas, están convencidos de que el niño aprende a hablar porque
imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de
manifestar sus necesidades y deseos.
Según los empiristas, el niño aprende el idioma de la misma

manera que otras destrezas físicas y mentales. Es decir, mediante la
llamada "conducta operante", que está determinada por la influencia de
factores externos o adquiridos y no así por medio de factores innatos o
genéticos. Los empiristas están convencidos de que el niño aprende a
articular y combinar sonidos por efecto de los refuerzos y los castigos.
36
“El enfoque de la teoría del aprendizaje sostiene que la

adquisición del lenguaje obedece a los principios del
reforzamiento y el condicionamiento expuestos en el capítulo 5.
Por ejemplo, un niño que pronuncia la palabra “mamá” recibe
caricias y halagos de su madre, con lo cual se refuerza ese
comportamiento y se hace más probable su repetición. Esta
perspectiva afirma que los niños aprenden a hablar gracias a que
se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los
del lenguaje. Por último, a través de procesos de moldeamiento,
el lenguaje se va pareciendo cada vez más al de los adultos”
(Feldman, 255)
Como se ha dicho, la postura empirista tiene como fundamento

central los planteamientos del condicionamiento operante de Skinner.
De acuerdo con ello el papel determinante para que se aprenda el
lenguaje es el “refuerzo” que el medio ambiente le ofrezca al infante.
Retomando el ejemplo anterior se busca ilustrar en forma más

detallada el planteamiento behaviorista o conductista sobre el origen del
lenguaje.
Los padres de un recién nacido suelen alegrarse de las diferentes

manifestaciones de este. Por ello es común que refuercen las conductas
aleatorias o accidentales de sus hijos. Es así que cuando el menor emite
un sonido que coincide con parte de una palabra, en presencia del
objeto representado por dicha palabra, los padres sonríen, felicitan al
niño o lo refuerzan de diferentes maneras; por ejemplo cuando el menor
dice “Te” en presencia de un “tetero”. Es entonces previsible que el niño
tienda a repetir ese mismo sonido en diferentes situaciones. Fácilmente
el menor pasa de “Te” a “Tete” y de “Tete” a “Tetero”. Luego, lo que
queda es un proceso de discriminación que por la presencia o ausencia
de refuerzo termina vinculando el sonido de la palabra “Tetero” con el
objeto “Tetero”. En otras palabras, así como por medios operantes
(reforzamiento) el menor va modelando una buena conducta escolar, así
mismo va modelando o puliendo las manifestaciones verbales o
gestuales asociadas a los objetos y a las cosas del ambiente.
Desde esta perspectiva se intenta explicar el hecho de que los

niños adquieran la lengua propia del lugar donde viven. De allí que, un
niño que nace en Colombia, si es llevado a Estados Unidos, aprenderá el
inglés como lengua materna. Incluso si los padres continúan utilizando
el español, lo más probable es que el menor aprenda el inglés puesto
37
que en el contexto norte americano habrá mucha mayor presencia de

refuerzo hacia dicho idioma.
“Con todo, tanto las teorías chomskianas y nativistas han

sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas
y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramática
innata y programada en el cerebro humano, señalan que las
diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son
pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido por medio
del proceso de aprendizaje” (Gonzales, 2005).
Sin embargo, esta postura que no deja de ser lógica, a la luz de

los diversos planteamientos conductistas no logró tener éxito. Por el
contrario, son diversas las críticas y argumentos que se han esgrimido
para desvirtuarla. En cualquier caso, el desarrollo del lenguaje no fue
nunca el fuerte de los teóricos del aprendizaje.
Dos preguntas ponen en evidencia la fragilidad de la postura

conductista operante respecto del origen del lenguaje. ¿Pueden
entonces las especies distintas a la humana aprender el lenguaje
hablado o gestual? ¿Pueden las personas con retrasos mentales o
aquellas que han sufrido alteraciones del lenguaje desarrollarlo
nuevamente?
Sí dichas preguntas se responden desde un análisis estricto pero

puramente teórico la respuesta debería ser positiva. No obstante, las
evidencias científicas contrarían rotundamente dicha posibilidad. Sólo en
el contexto del laboratorio se han encontrado algunos logros de
adquisición de rudimentos de lenguaje en animales, pero a unos
grandes costos económicos y temporales. Nada comparable con la forma
como se moldea una conducta en un infante.
A continuación se ofrece una referencia que espera alentar la

discusión en los estudiantes.
“Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado

enormemente el campo de investigación del comportamiento
animal. Penny Patterson, una estudiante de doctorado en la
Universidad de Stanford, enseñó a Koko a utilizar el lenguaje de
gestos, pues ningún primate, a excepción de los seres humanos,
posee el aparato fonador necesario para la comunicación verbal;
es decir, somos los únicos "monos" físicamente capaces de
hablar. En alguna ocasión, Koko usó dicho lenguaje gestual para
38
pedir la voz que le faltaba. Si trasplantáramos un aparato

fonador humano a un cuerpo de gorila, ¿podríamos hablar con él
o hay otros obstáculos?” (Encarta, 2008).
Del otro lado de la discusión se encuentran quienes defienden la

postura nativista. Entre ellos los psicólogos de la Gestalt y el lingüista
Noam Chomsky; este último quizás el más reconocido en esta discusión.
Los psicólogos de la Gestalt, que rechazan categóricamente la

teoría de que el entorno social sea el único factor determinante en el
desarrollo idiomático, están convencidos de que el habla es un don
biológico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva
es apenas un estímulo para su desarrollo posterior. El desarrollo
idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la
"psicología del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva
biológica; más aún, si se considera el complicado proceso lingüístico que
se genera en el cerebro humano.
La anterior perspectiva es compartida por el pensador y lingüista

norteamericano Noam Chomsky, padre de la "gramática generativa".
Para Chomsky, el idioma es una suerte de computadora que

funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes
de pensar. Chomsky plantea la teoría de que el niño tiene una
programación genética para el aprendizaje de su lengua materna, como
quiera que las normas para las variaciones de las palabras y la
construcción sintáctica de las mismas, están ya programadas
genéticamente en el cerebro. Lo único que hace falta es aprender a
adaptar esos mecanismos gramaticales al léxico y la sintaxis del idioma
materno, que, en el fondo, es una variante de una gramática que es
común para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o
existió- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los
idiomas hasta hoy conocidos. (Iteap, 20)
En el planteamiento de Chomsky (1968) todas las lenguas del

mundo comparten una estructura subyacente similar, lo que él llama la
gramática universal; es decir que determinadas características del
lenguaje tienen su fundamento en la estructura cerebral y, por tanto,
son comunes a toda la especie humana.
“Los principios de la gramática universal determinan las

formas de las gramáticas particulares utilizadas por las personas.
Cuando una persona conoce un lenguaje específico quiere decir
39
que controla una gramática que pude generar un conjunto

infinito de estructuras profundas. La estructura profunda de una
oración es la oración nuclear y consiste en la forma en que una
idea o significado se almacena en la memoria. La oración nuclear
es un grado de abstracción muy superior a lo que se dice
realmente. Las estructuras superficiales de la oración son lo que
realmente decimos y están determinados por la manera en que
se dispone las estructuras profundas específicas. Dicho de otra
manera, una misma oración nuclear (oración de estructura
profunda) puede expresarse en un gran número de estructuras
superficiales. (Iteap, 2006)
El principal reto que afronta Chomsky es el planteado por los

conductistas en el sentido del por qué de la existencia de diversas
lenguas, lo que al parecer contraría el eje central de la gramática
generativa. Chomsky responde que las diferencias entre los idiomas son
solo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura
profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las
diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura
profunda se advierte una gramática válida para todos los idiomas, pues
cada individuo, al nacer, posee una gramática universal que, con el
tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una
gramática particular.
Entonces, la postura de que el lenguaje sea algo adquirido del

entorno social contrasta con la teoría defendida por los nativistas, según
la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del
hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos
adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje.
A pesar de lo que se ha expuesto hasta aquí, para terminar, es

preciso al menos mencionar la posición intermedia entre las anteriores
posturas en contienda. Es la postura según la cual en el origen del
lenguaje humano interviene tanto el componente biológico “nativista” y
el componente de la influencia medioambiental “empirista”.
“Asimismo, aparte de las dos teorías mencionadas, se debe

añadir la concepción de los "interrelacioncitas", quienes
consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores
innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de
impulsos internos y externos, que están determinados de
antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y
pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos
40
motivos- falta también la facultad del habla, como en los recién

nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, además
de un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo,
el impulso de expresarse y hacer partícipes a los demás de
nuestros estados de ánimo. De ahí que el estudio del desarrollo
idiomático del individuo es tratado no sólo por la psicolingüística,
sino también por la sociolingüística, que estudia cómo el idioma
influye y es influido en la interrelación existente entre el
individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje,
además de ser un código de signos lingüísticos, es el acto de
expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; más todavía,
cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el
recién nacido, a quien le acompaña desde la cuna hasta la
tumba, y es la herencia, a veces la única, que transmite a sus
descendientes” (González, 2005).
Lección 8: Desarrollo Filogenético del Lenguaje
Como se enunció desde el principio, son muchos los aspectos que

cobran interés en el estudio del lenguaje. Sin duda alguna, el desarrollo
filogenético es uno de esos temas interesantes y emocionantes. Ahora,
para hacer el recorrido por el desarrollo filogenético del lenguaje, es
preciso decir que este se entiende como la manera en que, en el
proceso de la evolución de la especie humana, se adquirió la capacidad
de conocer y mostrar el mundo a través de símbolos. En otras palabras,
cómo evolucionó la especie humana hasta adquirir el lenguaje que hoy
es motivo de orgullo para la especie.
Es claro que la posibilidad de hablar es el resultado de un largo y

trabajoso proceso evolutivo que trajo con sigo un conjunto de
importantes variaciones en la estructura corporal del antiguo primate.
Esos cambios implicados en la posibilidad humana del lenguaje

son: el revolucionario logro motriz de la postura erecta, la liberación de
las extremidades superiores, el acortamiento del hocico,
ensanchamiento del maxilar inferior. Parece ser que el primero de todos
los cambios que impulsaron la evolución del lenguaje es precisamente la
posición erecta. Así lo deja ver Angers al explicar la manera como el tipo
de vida de una cierta raza de primates antropomorfos abrió paso a la
transición de lo cuadrúpedo a lo bípedo.
“Es de suponer que como consecuencia, ante todo, de su

género de vida, por el que las manos, al trepar tenían que
41
desempeñar funciones distintas a las de los pies, estos monos se

fueron acostumbrando a prescindir de ellas al caminar por el
suelo y empezaron a adoptar más y más una posición erecta.
Fue el paso decisivo de la transformación del mono en hombre”
(Engels, 2)
La posibilidad de manipular objetos y alimentos dejó en libertad la

zona oral, vacante entonces para ser utilizada en la comunicación. La
ampliación de la cavidad bucal posibilitó retro-desplazar la lengua hacia
las fauces, a la vez que permite la inflexión de su parte posterior. Pero
más allá del valor ilustrativo de los hechos, lo que ha de ser de interés
primordial es desentrañar cómo la necesidad de comunicación es lo que
ha impulsado el desarrollo del lenguaje.
Podría intentar, a título de autor, una exposición de dicho proceso,

pero se encuentra innecesario como quiera que ya existan documentos
que son generosos en claridad y argumentación al respecto. En virtud
de ello se acude a un fragmento del libro Psicología Social y Biología, del
doctor Martin Emilio Gáfaro B, publicado en 1997 por la UNAD, desde la
facultad de ciencias sociales de la época.
El lenguaje verbal y en general toda forma de

comunicación es una necesidad de supervivencia del
organismo. Las necesidades específicas de los antecesores del
homo sapiens lo llevaron a buscar formas de comunicación que
se ajustaran mejor a su situación.
Ha habido varios intentos por enseñarle a algunos

primates a hablar, pero en definitiva, han fracasado. Algunos
biólogos en su interés por estudiar posibles estructuras del
lenguaje, preexistentes en otros animales han enseñado a
chimpancés principalmente a distinguir y a comunicarse por
medio de teclas que se refieren a órdenes predeterminadas. Su
desempeño era notable, hay que reconocerlo. Sin embargo
cuando estos conocimientos eran enseñados de un chimpancé
a otro, el segundo, al contrario de aumentar su repertorio, lo
disminuía considerablemente. ¿Por qué? La razón está en la
necesariedad de la conducta. Hablar no les solucionaba a estos
chimpancés ningún problema con su entorno y por lo tanto, lo
poco que guturalmente habían retenido, lo terminaban
depositando en el rincón del olvido. En otras palabras,
enseñarle a hablar a primates no ha tenido éxito no solo
porque los chimpancés no tengan el aparato fonatorio
42
adecuado, que no lo tienen por supuesto, sino porque no les

soluciona ninguna contingencia de supervivencia. O, dicho aun
más sencillo, no han desarrollado un aparato fonatorio igual al
del ser humano porque no tienen la necesidad de hacerlo.
Tratemos de imaginarnos esa situación hace 60.000 u

80.000 años que es el tiempo aproximado en que los
investigadores han ubicado este proceso de hominización.
Imaginémonos el siguiente cuadro: un “animal” caminando en
dos pies, con las manos ocupadas en cargar herramientas, las
hembras del mismo cargando a las crías, por lo menos durante
catorce meses mientras lograban mantenerse en pie por sí
mismas; cuidando varias crías al mismo tiempo… No le
quedaba otra solución que desarrollar otras formas de
comunicación. Y nada mejor que su garganta, lo único
prácticamente libre, para comunicarse con sus semejantes. Ya
fuera reagruparse pensando en pasar la noche o simplemente
para avisar del peligro a los demás miembros del grupo,
nuestros antepasados comenzaron a utilizar los gritos, los
sonidos guturales, hasta logras articular y especializar el habla.
Podríamos también arriesgar una hipótesis: su evolución se
potencializó al haber sido utilizada como estratagema de caza.
Como ningún otro ser viviente, el ser humano es capaz de
imitar cantos de pájaro, rugidos de fieras o simples voces de
otros ser humanos. Y si prestamos atención a las etnografías
realizadas por antropólogos, sigue siendo una de las formas en
que diversas culturas cazadoras se procuran su alimento:
imitando los sonidos de sus presas.
Es necesario entender que el lenguaje verbal articulado

no se podía desarrollar sin otro órgano capaz de decodificar, de
entender e interpretar los sonidos emitidos. El oído humano, lo
habíamos anotado en el primer capítulo, no puede registrar las
mismas frecuencias de otros animales como el perro o el
murciélago. Ha tenido que ir seleccionando otras destrezas y
para las condiciones de nuestros antecesores, más importante
que la agudeza auditiva era la necesidad de identificar los
matices de modulación de la voz; en otras palabras, la
musicalidad del habla humana. Merece una mención más
profunda la música, a la que no se le ha reconocido su
capacidad comunicativa e integradora.
No es mera coincidencia que en las experiencias

43
transculturales (hordas de turistas ensuciadores y estudiantes

de intercambio irreverentes) un aspecto que siempre llama la
atención y que invita a participar sin importar pudores es
bailar al son de la música.
A nadie le extraña ver espigados y colorados extranjeros

tratando bailar cumbia sin reparar en sus ridículos
movimientos. Con toda seguridad, aprenderán primero a bailar
salsa y a entenderse en el baile con su pareja, que todas las
declinaciones verbales del castellano. Algunas lenguas
orientales conservan en su estructura gramatical, la entonación
musical de los mismos sonidos: el mismo fonema, en estos
idiomas, dicho con música, tiene significados diferentes.
Posiblemente la palabra musical fue desplazada por la palabra
articulada que era más especificadora y por lo tanto más útil.
Pero fue la música la que fortaleció esa capacidad auditiva que
tenía que ir acorde con el desarrollo de la voz. Actualmente en
la pedagogía moderna, los primeros ejercicios que se sugieren
para que los niños aprendan a leer son ejercicios de lectura
musical, como experiencia previa a la lectura de los grafemas.
Hay desde luego otras formas de comunicación cuyo

estudio permite entender mucho mejor el salto cualitativo que
implicó la aparición del lenguaje articulado. Analicemos como
ejemplo las conductas sexuales de la gran mayoría de los
animales llamados superiores.
Cuando la hembra está en época de celo, o sea que

puede quedar preñada, genera y despide una serie de
sustancias químicas olorosas que indican al macho su
disposición. Estas otras formas de comunicación se encuentran
en el ser humano bastante disminuidas y no tienen sino un
valor secundario en el entendimiento entre las personas. En el
homo sapiens aunque el machismo nos dice que la mujer tiene
que estar dispuesta según los caprichos del varón, lo cierto es
que necesitamos asegurarnos a través de la palabra, de la
voluntad de la otra persona.
Es cierto que también expelemos sustancias químicas

olorosas que guardan un paralelo muy interesante con la del
resto de los mamíferos, tanto en las axilas como en los
genitales. Pero, hasta ahora, el único impacto importante, que
han tenido ha sido en la industria de los perfumes, cuyos
44
aromas, eso sí, perseguimos incansablemente. Existen otras

señales que a través de la humanización han perdido su
capacidad de determinar la conducta, como son los vellos de la
cara en la mayoría de los varones; si bien en épocas primitivas
eran señales importantes porque permitían el reconocimiento y
diferenciamiento entre hembras y varones, en la época actual,
son apenas un detalle más en la extensa variedad de
comportamientos y motivaciones que determinan la atracción
sexual entre humanos.
A pesar de sus peculiaridades, el sistema de

comunicación humano conserva, en todo caso, coincidencias
con ciertas especies animales: nuestro sistema vocal tiene
características que lo hacen mucho más cercano a los modos
de comunicación de las aves, sobre todo a las aves de largo
vuelo. Como decíamos anteriormente, mientras los gestos, las
sustancias químicas secretadas por la piel, los colores del
pelaje y los movimientos corporales son los mecanismos de
comunicación en la mayoría de animales, en el homo sapiens y
en las aves la fonación y la producción de sonidos son los
principales vehículos de comunicación. Al igual que en el ser
humano, la comunicación de las aves es sorprendentemente
compleja. Pueden distinguir los cantos y los gorjeos no
solamente de la especie sino de individuos significantes; por
ejemplo, la cría de la golondrina común a los cuatro días de
edad distingue el llamado de sus padres, al tiempo que es
indiferente a las voces de otras golondrinas. Los alcatraces
también distinguen a su pareja en medio del bullicio general
por rutinas particulares en las series de graznidos que emiten.
Existe, hablando desde la perspectiva de la estrategia de

supervivencia, una explicación a esta similitud: en las aves
voladoras el aparato fonatorio se constituyó en la forma más
funcional de comunicación dado que todo su cuerpo estaba
ocupado en el vuelo. Precisamente el mismo fenómeno que,
como dijimos antes, le ocurrió al ser humano al llenar sus
manos de utensilios, armas de guerra y de crías. Hace un
millón de años, a ojos de un observador externo, hubiese sido
lógico decir que, de acuerdo al desarrollo de los canales
vocales y auditivos las aves tendrían mayor posibilidad de
desarrollar el lenguaje hablado que los mamíferos. Y
ciertamente que, a excepción del ser humano, han logrado
superarlos en lo que pudiéramos llamar comunicación por
45
sonidos
Además, el éxito en la adquisición del lenguaje hablado,

radica en otras formas de comunicación. Hay otras conductas
comunicativas que jugaron un papel importante en la evolución
humana.
En épocas de nomadismo, la supervivencia de los bebés

estaba en llamar la atención: la sonrisa y el llanto infantil
fueron conductas que, por su capacidad de atracción la una y
por la dificultad de pasar desapercibida la otra, se vieron
favorecidas en la selección natural como mecanismos para ser
cuidados y así llegar a adultos. (Gáfaro, 1997, 93)
Lección 9: Aprendizaje del Lenguaje
Así como se ha reconocido la importancia de temas como el

desarrollo filogenético del lenguaje, su definición y las consideraciones
anatomofisiológicas; se reconoce en esta lección el valor que tiene para
el psicólogo el proceso de desarrollo del lenguaje en el menor, desde
que nace hasta que dicha función se da en forma fluida. Lo que se ha de
denominar “el desarrollo ontogenético del lenguaje”.
El conocimiento que pueda tener el psicólogo sobre el desarrollo

ontogenético del lenguaje y los demás aspectos estudiados en el
presente capítulo lo habilitan para desempeñar un rol en diferentes
ámbitos profesionales.
Conocer el curso del desarrollo “normal” del lenguaje posibilita su

evaluación. Significa poder auscultar el desarrollo de esta función en
casos particulares y determinar si se requiere o no una intervención
concreta por efecto de algún déficit u alteración en el desarrollo de
dicha función. Implica la posibilidad de actuación diagnóstica y de
intervención en ámbitos como el clínico y el educativo; esto último por
la estrecha relación que hay entre el desarrollo del lenguaje y el
aprendizaje infantil.
Es por ello que esta lección se ocupa de ofrecer una descripción de

lo que es ese desarrollo. No desde una postura teórica particular, como
suele hacerse, sino desde los hechos que se hacen evidentes a cualquier
padre o madre que se detenga a observar el desarrollo de sus hijos.
46
Se espera cumplir con tres propósitos bien concretos:
1. Que los estudiantes conozcan y reconozcan los momentos o

fases por las cuales atraviesa el proceso de desarrollo del lenguaje.
2. Que los estudiantes se inquieten por los factores que

influyen y determinan el desarrollo del lenguaje en el menor y que
identifiquen los contextos en los cuales se desarrolla ese lenguaje; al
tiempo que los asuman como escenarios frente a los cuales el psicólogo
puede y debe establecer un rol.
3. Que los estudiantes puedan reflexionar críticamente sobre lo

que puede ser su quehacer frente al desarrollo del lenguaje.
El desarrollo evolutivo u ontogenético del lenguaje involucra tres

momentos principales: Pre-lenguaje, primeras palabras y pequeño
lenguaje.
Figura 10: Fases del desarrollo del lenguaje
El pre-lenguaje se refiere al primer periodo donde se muestran los

primeros signos que pueden considerarse del lenguaje. Puede decirse
que esta fase ocupa el primer año de edad y se divide en dos etapas. La
etapa del grito o del balbuceo y la etapa de ecolalia.
La etapa del grito o balbuceo se circunscribe a los primeros 6

meses de vida del menor, después del nacimiento. Cualquiera que haya
47
sido madre, padre o tenga contacto con un recién nacido notará que,
desde el mismo momento del nacimiento ya aparece el grito. Se asume
que esto ya es una manifestación del lenguaje, puesto que establece, en
alguna medida, comunicación con su entorno, así sea fundamentalmente
con los padres.
Algunos autores equiparan la etapa del grito en el infante con la

etapa del grito que precedió, filogenéticamente hablando, al desarrollo
del lenguaje en la especie humana.
Pero del grito original, que puede asumirse como una respuesta
instintiva del menor a la tensión que le generan sus necesidades
fisiológicas se convierte luego hacia los tres meses de edad, en
balbuceo; entendido este como sonidos parecidos a los del habla, pero
carentes de significado.
“Los niños balbucean, profieren sonidos –parecidos a los

del lenguaje pero carentes de sentido- desde los tres meses
hasta cumplir el año de edad. Mientras balbucean pueden
producir, en cualquier momento, cualquiera de los sonidos que
existen en cualquier idioma; no solo los que pertenecen al
idioma al que están expuestos. Incluso los niños sordos exhiben
su forma particular de balbuceo: los bebés sordos a los que se
les expone desde temprano el lenguaje de signos “balbucean”
pero lo hacen con sus manos” (Feldman, 253).
Independientemente de la controversia que se expuso sobre lo

nativista o empirista de la adquisición del lenguaje, se recomienda a los
padres y profesionales promover una interacción lingüística constante
con el menor. Desde el primer momento es importante que los padres
se comuniquen con sus bebés, que se den a entender y que lo hagan de
acuerdo a las normas del lenguaje adulto, desde luego no en el sentido
afectivo u emocional sino en el sentido gramatical. Hay consenso en que
la forma como se establezca esa primera comunicación madre – bebé
es importante para el desarrollo del menor, no solo para el mejor
desarrollo del lenguaje sino también por la construcción del vínculo.
Luego de los 6 meses de edad el menor, el desarrollo del lenguaje

avanza a la fase que se ha denominado ecolalia. No porque el menor
padezca del trastorno denominado “ecolalia”, sino porque la conducta
lingüística del menor se asemeja notablemente a la conducta definida
como tal en personas que ya han desarrollado el lenguaje pero que por
causas diversas les ha sido afectado.
48
La ecolalia se define como “impulso mórbido que lleva a

determinados alienados (pacientes) a repetir como un eco las palabras
pronunciadas delante de ellos” (Merani, 52).
En esta etapa el menor tiende a escuchar más y a “repetir”. Si

bien el menor no repite en el sentido estricto de la palabra si se
encuentra que juega con los sonidos y que tiende a utilizarlos como
respuesta o intento de interacción. Por ejemplo responde con sonidos
cuando escucha su nombre.
Al acercarse al año de edad, el balbuceo del menor se hace sonoro

y se acerca mucho a los sonidos propios de la lengua. Está en el límite
de la aparición de la palabra. Si bien hay casos en los que la primera
palabra aparece a los 8 o 9 meses de edad lo frecuente y esperable es
que aparezca alrededor de los 12 meses.
Posterior al año de edad, el lenguaje del niño se acerca a la fase

de las primeras palabras. Esta se extiende entre los 12 y los 36
meses de edad, es decir el segundo y tercer año de vida. Esta fase
puede, a su vez dividirse en tres segmentos: el de las palabras
propiamente dichas, el de las frases cortas y el de la construcción
gramatical.
La etapa de las primeras palabras propiamente dichas se ubica

entre los 12 y 18 meses de edad. Allí el lenguaje del menor se
caracteriza por la mera utilización de palabras aisladas.
“Cuando el niño tiene aproximadamente un año de dad

desaparecen los sonidos que no son propios del idioma que está
aprendiendo. De ahí solo hay un corto paso hacia la producción
de palabras reales. En el español, por ejemplo, se trata por lo
general de palabras cortas que tienen consonantes tales como la
“b”, la “m”, la “p” o la “t”, lo cual ayuda a entender por qué
“mamá” y “papá” están entre las primeras palabras que
pronuncian los bebés. Claro está que, antes incluso de que
pronuncien sus primeras palabras, los niños son capaces de
comprender buena parte del lenguaje que escuchan. La
comprensión del lenguaje antecede a la producción de este”
(Feldman, 254)
Más adelante, entre los 18 y 24 meses de edad, en la denominada

fase de las frases cortas o “lenguaje telegráfico” el menor amplía
49
su repertorio de palabras disponibles en forma notable y empieza a

conjugarlas en pares y tríos.
“Los niños comienzan a aprender formas más complicadas

del lenguaje. Producen combinaciones de dos palabras, las
cuales se convierten en las partes componentes de sus
enunciados, y se produce un aumento en el numero de palabras
distinta que son capaces de producir. Cuando cumplen dos años
(24 meses) los niños promedio poseen un vocabulario de más de
50 palabras. Y tan solo seis meses después ese vocabulario ha
crecido a varios cientos de palabras. En esa misma época los
niños son capaces de producir enunciados pequeños aunque
empleen un lenguaje telegráfico –enunciados que suenan
como si fueran parte de un telegrama, en las que se omiten las
palabras que no son vitales para el mensaje-. En lugar de decir
“yo mostré el libro”, un niño que emplea lenguaje telegráfico
podría decir, “mostré libro”; “yo dibujo un perro” podría
convertirse en “dibujo perro”. Claro está que conforme el niño
crece, el empleo del lenguaje telegráfico disminuye y los
enunciados adquieren mayor complejidad” (Feldman, 254)
Ya entre los 24 y 36 meses el lenguaje infantil pasa a la fase de

construcción gramatical. Es la fase en la que se empiezan a adquirir y
utilizar las reglas propias del uso de la lengua, especialmente los
componentes sintáctico y semántico. En ese proceso de adquisición
gramatical es probable que se den fallas en la utilización de esas reglas,
pero paulatinamente se van superando.
Se avanza luego a la tercera fase genérica que se enuncio al

principio de la lección: La fase del pequeño lenguaje. Esta fase
abarca entre los tres y los cinco años de edad. Es el periodo durante el
cual el lenguaje del menor adquiere las dimensiones propias del
lenguaje adulto. Si bien, con las limitaciones propias de un vocabulario
que no deja de ser restringido por efecto de una socialización que, hasta
la fecha, se ha mantenido en los linderos de lo puramente familiar.
Muchos niños en esta edad pueden presentar tartamudeo pero eso está
dentro de los límites de lo normal puesto que es la época en la que el
niño se “lanza” a hablar.
“Gran parte de la adquisición de las reglas del lenguaje de

los niños termina cuando cumplen cinco años de edad. No
obstante, un vocabulario completo y la capacidad para
comprender y utilizar reglas gramaticales sutiles no se logra sino
50
hasta más tarde. Por ejemplo, si se le muestra a una niña de

cinco años una muñeca con los ojos vendados y se le pregunta
“¿esta muñeca es fácil o difícil de ver?” tendría grandes
inconvenientes para responder a la pregunta” (Feldman, 255)
Puede concluirse, entonces, que el desarrollo ontogenético del

lenguaje va desde los cero a los cinco años de edad. Luego de eso lo
que queda es un proceso de ampliación y de especialización de las
normas gramaticales más específicas.
Puede concluirse también que el desarrollo del lenguaje inicia con

el grito emocional y termina con la adquisición y utilización de las
normas semánticas y sintácticas del lenguaje.
Así mismo, se concluye que hay unos tiempos más o menos

estables para que las etapas del desarrollo del lenguaje superen; y que
dichos tiempos son el punto de referencia para el estudio y detección de
posibles alteraciones o retrasos en el lenguaje. No obstante hay errores
o variaciones, como el tartamudeo, que en su momento se consideran
normales.
Debe concluirse, por supuesto, también, que el desarrollo y

aprendizaje del lenguaje al que se ha referido esta lección no se aplica
exclusivamente al terreno del lenguaje verbal. Debe ser claro que las
manifestaciones del lenguaje verbal no son posibles sin el desarrollo de
los elementos simbólicos
Finalmente, puede concluirse que la familia es un elemento bien

importante en la construcción del lenguaje infantil y que es
recomendable que ella establezca procesos de comunicación claros con
el menor. No es recomendable usar en forma excesiva los diminutivos o
las medias palabras, como no es recomendable aludir a los objetos o las
personas de un modo distinto al que le corresponde.
A continuación, se pasa al estudio del lenguaje escrito, el cual

empieza a tener ocasión cuando termina el desarrollo del lenguaje
verbal.
Lección 10: Lenguaje Escrito y Adquisición de la Lectura
Se ha dicho en varios momentos de este documento que el

lenguaje abarca terrenos distintos a la expresión puramente verbal. Uno
de esos terrenos de gran importancia es el del lenguaje escrito. Pero
51
una simple alusión no es suficiente, sino que es necesario dedicar una

lección que ilustre el tema con algún detalle. En consecuencia, esta
lección ofrece una revisión de la forma como se adquiere el lenguaje
escrito y la habilidad de la lectura.
Luego de los cinco años de edad, en condiciones normales, el niño

ha adquirido el lenguaje verbal y lo utiliza cotidianamente aplicando las
normas gramaticales generales. Es entonces cuando se inicia el proceso
de aprendizaje de la escritura y la lectura, ello coincidiendo con el inicio
promedio de los procesos escolares.
Tanto la escritura como la lectura son, luego de los cinco años, las
adquisiciones más notables a que un ser humano puede apuntar. Tales
habilidades son consideradas vitales para la inclusión de los sujetos
dentro del orden social de cualquier comunidad.
“El lenguaje escrito es una forma de comunicación muy

compleja. Comporta a la vez una habilidad y es una forma de
autoexpresión. Incluye habilidades visuales, motrices y
conceptuales y es la forma más importante a través de la cual
los estudiantes demuestran sus conocimientos sobre las
asignaturas más avanzadas” (Mercer, 2006, 107)
Queda claro que para que se dé el aprendizaje de la escritura son

necesarios algunos requisitos en el sujeto. Entre otros, esos requisitos
son: deseo de escribir, discriminación visual, memoria visual,
coordinación viso-motriz, orientación espacial y prensión manual
desarrollada.
Puede parecer extraño pero si no hay en el sujeto el deseo y la

disposición de aprender a escribir difícilmente lo va a conseguir. Este es
quizás uno de los inconvenientes más difíciles a los que se enfrentan
actualmente los educadores; muchos estudiantes, por efecto de las
dinámicas familiares en las que crecen, pierden tempranamente
cualquier interés por los procesos educativos y eso termina llevando al
traste los propósitos de instrucción de las instituciones educativas.
La orientación espacial también es indispensable para el

aprendizaje de la escritura. Cuando dicha orientación no tiene un buen
desarrollo en el menor tendrá muchos inconvenientes en la comprensión
de la instrucción.
52
La prensión manual, que es también indispensable, se refiere a la

capacidad del menor para sostener y manipular objetos. Si está función
no se ha desarrollado suficientemente el menor tendrá problemas para
sostener y manipular el lápiz u otros útiles que se usan en la enseñanza
de la escritura.
Pero el hecho de tener las habilidades motrices, visuales y de otra

índole no implican de por sí que el sujeto adquiera la habilidad de la
escritura y aun menos la de la lectura. La comunicación escrita y la
habilidad lectora son resultado de un complejo y sistemático proceso de
instrucción. En ausencia de un proceso instruccional ningún ser humano
podría adquirir la capacidad de escribir o leer. Pudiera aprender a
representar la realidad a través de símbolos escritos, pero no el sistema
de símbolos propios de la lengua.
Sin embargo, el docente, antes de iniciar la instrucción en la

habilidad escritora debe centrarse en la evaluación y el
perfeccionamiento de esas habilidades previas que se requieren para
que aprender a escribir sea un proceso productivo y estimulante para el
estudiante. Deben desarrollarse ejercicios de manipulación que le
permitan al menor mejorar su capacidad de prensión y su motricidad
fina. Deben desarrollarse ejercicios de coordinación óculo manual.
Incluso los estudiantes mejor dotados necesitan de este tipo de tareas
para fortalecer su capacidad de aprendizaje.
“La escritura requiere control muscular, coordinación ojo-

mano, y discriminación visual. El profesor necesita ayudar a
desarrollar dichas habilidades, antes de que el alumno se
prepare para empezar a escribir. La coordinación muscular
puede desarrollarse en los niños pequeños a través de
experiencias manipulativas –por ejemplo, cortar con tijeras,
pintar con los dedos, calcar y colorear-. La coordinación ojo-
mano se puede desarrollar dibujando círculos y copiando formas
geométricas. También el desarrollo de la discriminación visual de
tamaño, formas y detalles ayuda al desarrollo visual del niño, en
cuanto a las letras y su formación. Las actividades en el
encerado aportan al estudiante la oportunidad de utilizar
movimientos musculares de los hombros, los brazos, las manos
y los dedos” (Mercer, 116).
Mercer (2006) también define un conjunto de tareas que, previo a

la enseñanza de la escritura, el menor debe evidenciar para que su
proceso sea exitoso. A continuación se enuncian esas tareas.
53
a) Realizar movimientos de manos, tales como arriba-abajo,

izquierda-derecha y delante-atrás.
b) Calcar formas geométricas y líneas de puntos.
c) Unir puntos en un papel.
d) Trazar una línea horizontal de izquierda a derecha.
e) Trazar una línea vertical de arriba-abajo y abajo-arriba
f) Trazar un círculo y una línea curva
g) Trazar líneas inclinadas en vertical
h) Copiar dibujos y formas simples
i) Conocer las formas de las letras y discernir sus semejanzas y
diferencias.
En ese proceso de entrenamiento previo y durante la instrucción

en la escritura deben tenerse presentes algunas consideraciones que
garanticen acogida del aprendizaje por parte de los estudiantes. Temas
que deben ser objeto de la evaluación psicopedagógica cuando esta sea
solicitada o vista como necesaria en una institución educativa. Se alude
concretamente a que la instrucción debe ser grata, motivadora, clara y
sencilla, tranquila y sobre todo vigilante.
“Se deben enseñar las habilidades a través de actividades

con sentido y motivadoras para el estudiante. Se deben evitar
las estructuras repetitivas y las prácticas generales carentes de
supervisión ya que el estudiante debe recibir una
retroalimentación inmediata. Se deben mostrar modelos de
buenos trabajos y de trabajos deficientes, para que el estudiante
pueda comparar y cambiar su trabajo, de ser necesario” (Mercer,
115)
Ahora bien, en el desarrollo de la escritura pueden definirse dos

grandes etapas: Pre caligráfica y caligráfica.
La fase pre-caligráfica se inicia entre los cinco y seis años y va

hasta alrededor de los ocho años. Se denomina pre-caligráfica por
cuanto los rasgos de la escritura son pobres en relación con lo que se
espera de una escritura adulta. En esta fase la escritura se caracteriza
por trazos rectos temblorosos, curvas mal cerradas, dimensiones
irregulares de las letras, inclinación deficiente, ausencia de márgenes y
malas uniones.
54
Luego de los ocho años la escritura se ubica en la fase caligráfica.

Esta a su vez se subdivide en dos momentos: La fase caligráfica de
prensión y la fase caligráfica madura.
Se denomina, a la primera, fase caligráfica de prensión porque se

evidencia un buen control motriz del menor sobre los instrumentos
implicados en la escritura: manipula apropiadamente el lápiz y logra una
buena ubicación del papel sobre el cual va a escribir. La escritura de
esta fase se caracteriza por trazos verticales correctos, uniones
correctas, escritura regular, buenas proporciones entre las letras y se
conservan las márgenes. No obstante, aun la escritura no es totalmente
automática y se puede ver en los estudiantes el esfuerzo consciente que
hacen durante la escritura, el cual se evidencia en la cercanía de la
cabeza al cuaderno y la velocidad de la escritura que sigue siendo lenta
y pausada.
Posteriormente, alrededor de los 12 años, se avanza a la fase

caligráfica madura o de mejor escritura, donde se hace evidente el
mejoramiento en cuanto a velocidad y prensión manual. Los trazos se
perfeccionan y los movimientos innecesarios desaparecen. En esta fase
el estudiante endereza la cabeza y el tronco y el antebrazo se extiende.
La escritura ha alcanzado un alto nivel de automaticidad, la cual se
puede verificar colocando al estudiante a escribir mientras se encuentra
con los ojos vendados. Un signo definitorio de la escritura caligráfica
madura es la notable disminución en los rangos de fatiga.
Debe tenerse en cuenta que, desde el principio de la instrucción el

factor afectivo y emocional del menor es determinante. La tensión
emocional dificulta la fluidez motriz y se hace evidente en las posturas
que el menor adquiere a la hora de escribir. Debe procurarse al máximo
reducir la tensión propia de los procesos de aprendizaje y tratar de que
el menor no cargue tensiones adicionales de otro tipo, como las de
origen familiar.
El otro tema que interesa a esta lección es lo pertinente a la

lectura. De este tema interesa revisar los siguientes aspectos: cómo se
define el proceso lector, cuál es su origen, cuáles sus componentes
funcionales y cómo se da su desarrollo evolutivo.
A pesar de lo complejo del proceso lector su definición es bastante

sencilla. Puede definirse como un proceso o tarea audiovisual que
implica la obtención de significados a partir de una serie de símbolos,
para el caso específico, el código escrito o alfabeto.
55
En cuanto al origen del proceso lector hay dos posturas: la postura

perceptual y la postura cognitiva. En la postura perceptual, la lectura es
una función que resulta de la especialización sensorial asociada a la
función visual y auditiva. En la postura cognitiva, la lectura es el
resultado del procesamiento de que son objeto los estímulos visuales.
En virtud del desarrollo de la psicología cognitiva, la postura cognitiva es
la de mejor recibo en la actualidad.
De otro lado, la lectura se compone de dos procesos constitutivos:

La decodificación y la comprensión.
La decodificación se refiere al proceso de elaboración de

información a partir de las palabras, lo cual se da por efecto de la
activación léxica y semántica. En este proceso están vinculados dos
elementos: el procesamiento visual y el procesamiento fonológico. El
procesamiento visual se refiere a la identificación de los rasgos
característicos de los signos y símbolos que están siendo leídos y el
procesamiento fonológico se refiere a la asociación entre signos y
símbolos y su correspondencia sonora; involucra principalmente la
relación grafemas-fonemas.
Por su parte, la comprensión se refiere al proceso de asignación de

significado a las palabras que son leídas. Esa asignación de significados
puede ser en el sentido aislado de una palabra o en un sentido
contextual, cuando se está en presencia de un conjunto de palabras
escritas.
En otras palabras, la decodificación permite pronunciar la palabra

en forma correcta y la comprensión asociarle el significado que se ajusta
de acuerdo a contexto de la palabra.
En cuanto al aprendizaje de la lectura, se identifican cinco

estadios, los cuales se enuncian a continuación.
El primer estadio se ha denominado de maduración, que inicia en

el mismo momento del nacimiento con el desarrollo del lenguaje verbal
y va hasta los seis años de edad. Es el periodo durante el cual se
adquieren los fundamentos conceptuales y los requerimientos
sensoriales y madurativos para que la lectura sea posible.
La segunda fase es la de inicio de la lectura, que va de los seis a

los siete años. En este momento el estudiante avanza del
reconocimiento de vocales al reconocimiento de consonantes, luego el
56
reconocimiento y lectura de silabas y finalmente la lectura de frases

cortas.
Alrededor de los siete y ocho años inicia el estadio de desarrollo de

la habilidad lectora. El estudiante adquiere velocidad en la lectura,
mejora la comprensión de los significados de las palabras y empieza a
leer apropiadamente los elementos ortográficos. El estudiante identifica
plurales, prefijos, sufijos, completa frases y ordena las palabras para
formar una oración.
Más adelante, entre los 9 y 14 años se alcanza la lectura de

análisis. Se pasa de la decodificación a la comprensión propiamente
dicha. El estudiante está en condiciones de leer un texto y sustraer la
idea principal y las secundarias, definir la secuencia del discurso,
identificar las relaciones de causa y efecto y también puede seguir
órdenes escritas.
Finalmente, a partir de los 14 años, se desarrolla el estadio de

perfeccionamiento de la lectura. Es el periodo donde el estudiante
desarrolla las estrategias para hacer eficiente el proceso de lectura. El
estudiante está en condiciones de aprovechar las tablas de contenido,
los diccionarios, generar ideas a partir de la lectura de solo títulos y se
desarrolla la comprensión en lectura de gráficos complejos.
CAPITULO 3: Alteraciones del Lenguaje
Lección 11: Alteraciones del Lenguaje (Conceptualización)
Se ha dejado en último término el tema de las alteraciones del

lenguaje porque para su comprensión era necesario el conocimiento
previo de los temas desarrollados en principio, como es el caso de las
bases biológicas y el proceso de desarrollo ontogenético. Sin este
conocimiento previo, difícilmente es posible una comprensión y
contextualización mediana de las alteraciones.
Notarán que se dedica un capítulo completo al tema de las

alteraciones del lenguaje. Esto tienen que ver con que dichas
alteraciones son diversas y de diversa índole, como se tendrá
oportunidad de ver. Es necesario poder hacer un acercamiento a las
alteraciones que son más frecuentes y aludir, así sea en forma breve, a
las posibilidades de recuperación, rehabilitación e intervención en dichas
alteraciones. Todo esto, de gran interés para el profesional que se
especialice en psicología educativa, evaluación psicopedagógica,
57
psicología clínica, neuropsicología, psicología infantil o tratamiento de

dificultades del aprendizaje.
Se ofrece, en principio, una lección relativa a la conceptualización

y delimitación de lo que se debe entender por alteraciones del lenguaje.
Se espera que al finalizar esta primera lección el estudiante tenga claro
lo que es una alteración del lenguaje e identificar los tipos de
alteraciones que se pueden presentar.
Es importante incluir esta etapa de conceptualización inicial para

dar claridad al estudiante. No se pretende dar por terminada la
discusión sobre los diferentes términos que se deben o no utilizar para
designar algún tipo de alteración; pero si, al menos, informar al
estudiante sobre la discusión teórica que se presenta y establecer un
principio de acuerdo en lo pragmático, a pesar del disenso teórico.
Son varios los términos que suelen estar implicados en la

discusión sobre las alteraciones del lenguaje. Esos términos son:
Alteraciones del lenguaje, trastornos del lenguaje, problemas del
lenguaje, retrasos del lenguaje y dificultades de aprendizaje del
lenguaje. Si bien todos buscan abarcar un conjunto amplio de
fenómenos relativos al funcionamiento anómalo del lenguaje, cada uno
tiene unas implicaciones propias que lo pueden hacer más o menos
sólido para los lectores.
El primero que se aborda en esta lección es el de “problemas del

lenguaje”. Se aborda en primera instancia para, de inmediato, dejarlo
por fuera de la discusión. No porque aluda a un tema distinto del que
interesa sino por su poca popularidad en el ámbito profesional.
El término “problemas del lenguaje” ha sido utilizado

genéricamente para aludir a cualquier tipo de inconveniente relativo al
lenguaje, en cualquiera de sus esfera: lenguaje verbal, gestual o
simbólico y para señalar tanto las anomalías en la producción del
lenguaje como para las anomalías en la comprensión. Incluso ha sido
utilizado para señalar los inconvenientes del lenguaje
independientemente del origen de los mismos.
Sin embargo, a pesar de que es posible que algunos profesionales

lo utilicen actualmente; más por descuido o falta de claridad conceptual;
el término “problemas del lenguaje” ha entrado en desuso por efecto de
su alusión negativa. El planteamiento es que “problema” es un término
desalentador que no favorece una actitud positiva de los padres y
58
familiares frente a los inconvenientes que los menores, y los mismos

adultos, puedan tener con el lenguaje. Hablar de “problemas del
lenguaje”, en cierto modo, estigmatiza y genera una barrera para que
quienes enfrentan algún inconveniente con su lenguaje asuman un
proceso terapéutico. La recomendación es entonces: descartar del
vocabulario clínico la expresión “problemas del lenguaje” y en general el
término “problema” a la hora de identificar los inconvenientes de les
pacientes.
En segundo lugar obsérvese el término “alteraciones del lenguaje”.

Este es el término que se asume más general de entre los que fueron
enunciados al principio y por lo tanto el que abarca o contienen a los
demás. Es decir que los “retrasos en el lenguaje”, las “dificultades del
aprendizaje del lenguaje” y “los trastornos del lenguaje” son
necesariamente alteraciones del lenguaje. En la figura que se muestra a
continuación se establece la relación conceptual que se está
proponiendo a los estudiantes, sin que sea una obligación aceptarla
aunque sí entenderla.
Figura 11: Conceptos implicados como alteraciones del lenguaje
El concepto de “alteraciones del lenguaje” tiene las mismas

dimensiones que el concepto “problemas del lenguaje”, pero con una
mejor aceptación. Es decir que el concepto “alteraciones del lenguaje”
designa a todo el conjunto de las anomalías o inconvenientes relativos al
59
funcionamiento del lenguaje. Aquí están implicadas las anomalías de

origen biológico, cognitivo, conductual y socio-familiar. Sin embargo,
como se ha dicho, mientras el término “problema” es indicativo de algo
negativo y poco alentador; la expresión “alteraciones del lenguaje”, sin
dejar de ser negativa y desalentadora, parece mostrar una connotación
transitoria y manejable lo que la hace de mejor recibo.
Entonces, según lo que se propone en la gráfica y lo manifestado

en el párrafo anterior, todos los fenómenos anómalos relativos al
funcionamiento del lenguaje sobre los que se trata en lecciones
posteriores deben ser entendidos como alteraciones del lenguaje.
Partiendo de ese hecho se puede posteriormente intentar circunscribir
cada una de las alteraciones a una de las categorías o tipos posibles.
Eso significa definir si una alteración particular corresponde a un retraso
del lenguaje, a un trastorno del lenguaje de origen neuropsicológico o a
una dificultad en el aprendizaje del lenguaje; para lo cual es imperativo
reconocer cada una de dichas categorías.
Se debe precisar que las categorías no son mutuamente

excluyentes. Es decir, el hecho de que una situación se defina como una
dificultad del aprendizaje no implica que se desconozca que tiene el
elemento de retraso.
La primera categoría es la de los retrasos en el lenguaje. Como lo

indica la gráfica, los retrasos en el lenguaje son formulados de acuerdo
al criterio de tiempo. Quiere decir que se habla de un retraso en el
lenguaje cuando la relación tiempo-desempeño no corresponde a los
que se espera de la edad cronológica del individuo. Por ello la
importancia, en lecciones anteriores, de mostrar las fases del desarrollo
del lenguaje verbal, escrito y de la lectura.
Se puede hablar de retrasos en el lenguaje desde edades muy

tempranas. Incluso es recomendable auscultar el balbuceo de los niños
menores de 12 meses, puesto que desde allí se puede vislumbrar si
dicha manifestación tiene la estructura propia de la edad del menor. El
seguimiento apropiado de la relación edad-desempeño permite la
detección temprana de retrasos y conduce a una evaluación más
detallada de la función, lo que facilita la detección temprana de
anomalías estructurales o déficits cognoscitivos. Dicho seguimiento
puede prevenir que un inconveniente menor, al ser intervenido
oportunamente, se convierta en una alteración más compleja y difícil de
tratar.
60
El concepto de retraso, en cualquier caso, sigue siendo muy

genérico e inespecífico. Generalmente, aunque no necesariamente, los
retrasos en el lenguaje suelen ser indicativos de un trastorno
neuropsicológico o de un déficit en el desarrollo cognitivo del sujeto. Aun
así, el concepto de retraso del lenguaje es interesante en la medida de
que es por allí por donde generalmente se inicia el proceso de detección,
evaluación y definición de las alteraciones del lenguaje. En otras
palabras, lo que inicialmente se detecta como un retraso en el lenguaje
puede traducirse luego en un diagnóstico neuropsicológico de afasia,
alexia o disgrafía; como puede terminar definiéndose como una
dificultad específica del aprendizaje.
De otro lado se encuentran la segunda categoría de los trastornos

del lenguaje; más concretamente las alteraciones neuropsicológicas del
lenguaje. Estas se refieren a las alteraciones en las que hay presencia
clara y contundente de un daño del sistema nervioso, especialmente de
áreas corticales, que involucra zonas responsables del lenguaje. De ahí
la importancia de la alusión que se hizo respecto de las bases biológicas
del lenguaje.
Este tipo de alteraciones bien puede referirse al lenguaje verbal,

escrito o a la capacidad lectora. Bien puede afectar la producción del
lenguaje o su comprensión.
Entre las alteraciones de índole neuropsicológico que afectan el

lenguaje se encuentran: las afasias, las alexias y las agrafias. Sobre
estas alteraciones se profundiza en lecciones posteriores.
La particularidad de las alteraciones neuropsicológicas del lenguaje

es que estás son posteriores a la adquisición de la función. Quiere decir
que se puede hablar de afasia, alexia o agrafia en aquellos casos en los
que el sujeto ya dominaba el lenguaje y, por alguna circunstancia que
afectó estructural o funcionalmente el tejido nervioso, lo perdió parcial o
totalmente; en forma permanente o temporal.
Hay que decir que las alteraciones neuropsicológicas del lenguaje

no abarcan aquellos inconvenientes causados por pobreza o deterioro
sensorial. El déficit auditivo, visual o cenestésico; aun cuando se
traduzca en un funcionamiento impropio del lenguaje no puede definirse
dentro de las afasias.
Finalmente están las alteraciones del lenguaje referidas a

dificultades en el aprendizaje. Estas alteraciones son aquellas que se
61
circunscriben y se hacen notorias en el escenario educativo. Las

dificultades del lenguaje relativas al aprendizaje se refieren al no logro
de las metas académicas que se proponen los programas de instrucción.
“Un niño experimenta unas dificultades de aprendizaje –en

el lenguaje- cuando evidencia un impedimento neurológico o
psicológico que le afecta su actividad perceptiva, cognitiva,
motora, social o la adquisición y adecuada utilización de la
lectura y escritura. Pero también consideramos que el fracaso del
niño en los aprendizajes escolares –del lenguaje- puede
producirse por la interacción entre sus debilidades o limitaciones
y los factores situacionales específicos de la enseñanza
incluyendo aspectos institucionales y del propio profesor. En uno
u otro caso la consecuencia es que el individuo no puede
aprender siguiendo el proceso de instrucción normal implantado
en el aula, sino que necesita una atención especialmente
orientada. (Miranda, 1986)
En la referencia anterior se dejan en claro algunos aspectos. a)

Las dificultades del aprendizaje se ubican el contexto educativo; b) el
origen de dichas dificultades puede ser diverso: social, perceptivo,
motor, cognitivo o neurológico; c) pone de relieve el papel de aspectos
pedagógicos y organizacionales de la institución donde tiene lugar la
instrucción y; d) llama la atención sobre la posibilidad de ser
intervenidas a través de una instrucción especial.
A diferencia de las alteraciones neuropsicológicas del lenguaje, en

las que lo fundamental es la presencia de daño neurológico; en las
dificultades del aprendizaje del lenguaje ello no es una condición. Por
ejemplo, un estudiante tiene dificultades para aprender a leer y escribir
sin que haya algún tipo de daño neurológico; es posible que la dificultad
sea sensorial, como en el caso del déficit auditivo o visual. Ahora bien,
las alteraciones de este tipo se dan durante el proceso de adquisición de
la función.
Entre las dificultades del aprendizaje del lenguaje se encuentra la

dislexia y la dislalia. Más adelante se dedica una lección exclusiva para
dicha alteración del lenguaje.
Lección 12: Afasias
En esta lección se da inicio, en forma concreta, a la revisión de las

diferentes alteraciones del lenguaje. Para ello se ha optado por poner las
62
afasias en primer lugar; no porque sean de mayor interés sobre las

demás alteraciones, sino por la necesidad académica de separarlas y
presentarlas de manera ordenada. Recuérdese que las afasias fueron
enunciadas en la lección anterior como las alteraciones del lenguaje del
tipo neuropsicológico.
Lo primero que hay que formular es cómo se define el concepto de

afasia. Por ello se presentan a continuación un par de definiciones, de
modo que los estudiantes puedan identificar elementos comunes y
diferentes, si los hubiera.
Serón y Aguilar (1992 definen la afasia como “una alteración

debido a lesiones cerebrales producidas después de la adquisición del
lenguaje o en el transcurso del mismo” (p. 337).
Kertesz (1985) sugiere que la afasia se refiere a “una pérdida

adquirida en el lenguaje y caracterizada por errores en la producción
(parafasias), fallas en la comprensión y dificultad para hallar palabras
(anomia)”
Por su parte Benson (1979) define la afasia como “simplemente

una pérdida o alteración en el lenguaje, causada por un daño cerebral.
Como se puede ver, son definiciones sencillas, claras y muy

precisas. En las tres definiciones se destacan fundamentalmente dos
elementos: la afasia como pérdida, disfunción o discapacidad en el
lenguaje y, segundo, el daño cerebral como causa determinante. En el
caso de Kertesz, amplía un poco más la definición en el sentido de
señalar algunos signos que pueden presentarse en las afasias, como
pueden ser las parafasias y las anomias; pero eso no quiere decir que
los demás autores no consideren estos elementos.
En la primera definición además se trae a discusión el tema de si

las afasias solo aluden a pérdidas del lenguaje adquirido o si puede
referirse también a alteración en el desarrollo del lenguaje. A titulo de
autor, se considera prudente hacer referencia a las afasias solo cuando
la alteración aparece luego de que el lenguaje ya se ha adquirido; y
dejar las alteraciones del desarrollo del lenguaje en un escenario
distinto; a pesar de que diferentes autores coinciden en catalogar
algunas alteraciones del desarrollo del lenguaje como afasias.
Es importante recordar que el propósito de este documento es

ofrecer una visión clara y ordenada de un conjunto de elementos
63
teóricos relativos a los procesos cognoscitivos, en virtud de lo cual es

preciso adoptar algunas posturas siempre y cuando ellas ofrezcan
facilidades de apropiación por parte del estudiante.
En consecuencia, se propone asumir la afasia en los siguientes

términos:
1. Alteración del lenguaje después de que se ha adquirido.
2. Alteración causada por un daño cerebral, frecuentemente

asociado a las áreas fronto-parieto-temporales.
3. Alteración que puede afectar tanto la producción del

lenguaje como la comprensión.
4. Alteración que se presenta fundamentalmente a partir de los

tres años de edad, que es cuando ya hay presencia de lenguaje en los
individuos.
5. Un niño menor de tres años difícilmente puede ser

diagnosticado con afasia, puesto que si no da muestras de lenguaje es
justamente porque no lo ha desarrollado; y si no lo ha desarrollado no
podría perderlo. En tal caso se hablaría de una alteración del desarrollo
del lenguaje del tipo Disfasia.
En segundo lugar, conviene abordar en forma sucinta el tema de

los tipos de afasia. Un tema que es controvertido pero ineludible,
siempre que es una necesidad del clínico contar con elementos de juicio
que lo conduzcan a un diagnóstico claro, que sea útil para la posterior
intervención. Controvertido en el sentido del poco o nulo consenso que
existe al respecto; de hecho puede encontrarse que bajo la misma
designación se describe más de una alteración. Así lo deja entrever la
posterior referencia.
“Desde los tiempos de Wernike, los investigadores clínicos han

mostrado una tendencia notoria a separar variedad de afasias con base
en las características del lenguaje. El resultado ha sido caótico.
Frecuentemente se considera que los síntomas afásicos representan un
grupo invariable de hallazgos lingüísticos que deben aparecer
necesariamente en un orden específico. Un síndrome especifico es tan
infrecuente en la afasia como en cualquier otro desorden
neuropsicológico o neurológico y muchos investigadores han
64
interpretado esta variabilidad negativamente, considerando que los

síndromes afásicos tienen poca validez” (Roselli, 1992, 95)
En todo caso, la clasificación de las afasias que se ofrece en esta

lección está dada en función de dos aspectos centrales: La localización
de la lesión que desencadena la afasia y el tipo de pérdida lingüística del
sujeto; es decir, si la alteración es de la producción de lenguaje o de su
comprensión y cómo ello se manifiesta a través de síntomas visibles.
Esta clasificación se fundamenta en las consideraciones de Wernike,
ampliamente compartida por el denominado grupo de Boston, según la
cual las afasias se clasifican de acuerdo a si el lenguaje es fluente o no
fluente y si la lesión es cortical o transcortical. No obstante, solo se
abordan las afasias corticales, sobre las cuales existe mayor claridad.
Por lo anterior, las afasias que se describen a continuación son: la

afasia motora, mejor conocida como afasia de Broca; la afasia sensorial,
mejor conocida como afasia de Wernike, la afasia de conducción y la
afasia global. Se denominan así porque son generadas por daños
localizados en áreas específicas de la corteza cerebral.
En la figura que se muestra a continuación se identifican las

afasias según el sitio donde se ubica la lesión que las provoca.
Figura 12: Afasias corticales según el sitio de la lesión.
Para una mejor comprensión de las afasias corticales es precisa

una alusión que puede no ser tan exacta pero que ayuda a la
comprensión. Los estímulos lingüísticos llegan al área de Wernike o
sensorial del lenguaje (área amarilla), donde son decodificados; luego
65
dichos estímulos son “conducidos” por vías nerviosas (área verde) hasta
el área de Broca o motora del lenguaje (área azul), para que desde allí
se elabore la respuesta al estimulo recibido inicialmente (respuesta
verbal, gestual o escrita).
Las afasias corticales se presentan cuando hay una lesión cerebral

que afecta uno de esos tres sitios de tránsito del estimulo, desde que es
recibido hasta que es devuelto. En consecuencia, se alude a dichas
afasias siguiendo el flujo del proceso.
Si la lesión afecta el área de Wernike o sensorial (área amarilla) se

presenta lo que se denomina Afasia de Wernike o Sensorial. En este
caso el problema es que los estímulos lingüísticos no son decodificados
porque las estructuras responsables de hacerlo están dañadas, por lo
tanto el mensaje no logra ser entendido o se entiende en forma
inapropiada. De ahí en adelante los diversos aspectos del lenguaje se
ven afectados; al presentarse comprensión inapropiada no sería lógico
que la producción fuera apropiada
Entonces, como consecuencia de esa falta de comprensión de los

estímulos lingüísticos, el lenguaje del sujeto toma unas características
particulares. Esas característicos son: Puede hablar en forma fluida
aunque con algunas parafasias, no puede señalar lo que se le nombra,
no puede nombrar los objetos que se le señalan (anomia), no escribe lo
que se le pide. Lee con dificultad y su comprensión es limitada. La
entonación (prosodia) es buena, la articulación de las palabras es
correcta y el ritmo es apropiado. Puede presentar logorrea a causa de
que su comprensión alterada le impide su retroalimentación.
Ahora, piénsese que no hay ningún problema y que el estimulo fue

recibido y procesado apropiadamente de modo que se comprendió el
mensaje. Puede entonces presentarse el segundo problema: el mensaje
es enviado hacia el área de broca pero el camino está dañado de modo
que el mensaje se ve afectado durante el tránsito del área sensorial al
área motora. Es lo que Wernike denominó la Afasia de Conducción. La
lesión específica de este tipo de afasia se localiza en la denominada área
insular.
La consecuencia principal de la afasia de conducción es la

dificultad para repetir; y es explicada, como se expuso, por la
desconexión de las vías nerviosas entre las áreas sensoriales y las áreas
motoras del lenguaje.
66
En consecuencia, la persona habla bien aunque con parafasias;

comprende porque las áreas responsables de ello están bien; no puede
repetir; no puede señalar; no puede leer y no puede escribir. Cuando se
expresa que “no puede” significa que no lo hace o que lo hace de una
manera muy distante de lo normal.
Ahora bien, supóngase que no hay problema con las áreas

sensoriales ni con la conducción. Pero ahora, puede ocurrir que hay una
lesión en el área motora, lo que se traduce en la denominada Afasia de
Broca. Esta, quizás, la afasia menos discutida y la más reconocida.
En este caso el individuo, a pesar de comprender los estímulos

lingüísticos, no logra producir un lenguaje correcto. Es notable la
dificultad en las diferentes esferas de la producción del lenguaje.
En la afasia motora de broca, el sujeto tiene muchas dificultades

en la articulación de las palabras. El habla es no fluente, con tartamudeo
y presencia de muchos fallos gramaticales (agramatismo). El sujeto
comprende bastante bien, aunque no en forma totalmente normal. Aun
el lenguaje espontaneo no es posible. Se le dificulta repetir y señalar los
objetos. En esencia, el paciente presenta todas las dificultades que
pueden deducirse de una elaboración inapropiada de la orden motora
que se envía a los órganos efectores del lenguaje.
Por otra parte, pueden encontrarse casos dramáticos, en los

cuales las lesiones afectan bastas áreas del lenguaje; como en el caso
de traumas cráneo-encefálicos severos; dando como resultado un
lenguaje muy afectado tanto en la comprensión como en la producción.
En estos casos, poco frecuentes, se habla de Afasia Global.
Lección 13: Alexia y Agrafia
En esta nueva lección se abordan dos alteraciones del lenguaje

que son, al igual que las afasias, de índole neuropsicológico: la alexia y
la agrafia. Dos alteraciones que suelen ser frecuentes y de gran interés
para la psicología. Esta son respectivamente alteraciones de la lectura y
la escritura.
Se procura presentar las dos alteraciones en forma separada, no

obstante ofrecer alusiones que las relacionan en uno y otro momento. Y
es que si bien la neuropsicología ha hecho importantes esfuerzos por
determinar localizaciones específicas para cada tipo de alteración, la
67
conclusión sigue siendo que la alexia y la agrafia son alteraciones que

están frecuentemente asociadas.
La alexia es sencillamente una incapacidad adquirida para leer.

Merani (1979) la define como “afasia visual o ceguera para las palabras;
incapacidad para leer debida a lesión central”
Roselli (1992), por su parte, se refiere a la alexia en términos de

“una alteración en la lectura, y puede definirse como una pérdida parcial
o total resultante de un daño cerebral. En consecuencia, un defecto
adquirido”
Para ilustrar un poco lo que ocurre en la alexia se acude a uno de

los primeros casos documentados sobre esta alteración.
En 1891 Dejerine describe el caso de un paciente quien

sufrió un accidente vascular acompañado de una incapacidad
para leer. Además de su alexia, el paciente perdió totalmente su
habilidad para escribir, con la excepción de su firma. Los
defectos afásicos evolucionaron rápidamente pero el paciente
continuó aléxico hasta su muerte acaecida varios años más
tarde. A su examen post mortem se halló un antiguo infarto que
comprometía la circunvolución angular izquierda y se extendía
lateralmente hasta el ventrículo lateral (Roselli, 137)
A pesar de lo anterior, no se puede hablar de una forma exclusiva

de alexia asociada a lesiones de la circunvolución angular del hemisferio
izquierdo. De hecho se han descrito múltiples tipos de alexias, sin
embargo son cuatro las más características.
A continuación se abordan esos cuatro tipos de alexia. a) alexia

central o parieto-temporal; b) alexia posterior u occipital; c) alexia
anterior o frontal y; d) alexia espacial o del hemisferio derecho. En las
figuras 13 y 14 se muestra lo que sería la localización de las lesiones en
cada uno de estos tipos de alexia.
La alexia central o parieto-temporal es la que corresponde al

defecto descrito por Dejerine, en la referencia citada anteriormente. La
lesión que genera dicha alteración se localiza en la denominada
circunvolución angular del hemisferio izquierdo. Su principal
característica es la presencia simultánea de alexia y agrafia.
68
“La dificultad es evidente tanto en la lectura en voz alta

como en la lectura silenciosa. Tampoco es posible comprender
las palabras deletreadas en voz alta. La alteración en la escritura
presenta una severidad semejante. Aunque el paciente logre
escribir algunas letras o combinaciones de letras, es incapaz de
formar palabras. La lectura por copia es notoriamente superior.
Sin embargo el paciente es incapaz de cambiar el tipo de letras -
mayúsculas, minúsculas, cursivas, molde. En otras palabras es
un analfabetismo adquirido” (Roselli, 139)
Figura 13: Localización las lesiones cerebrales del hemisferio izquierdo, en el caso de las alexias
En segundo término está la alexia posterior u occipital. Cómo se

ve en la figura anterior, la lesión que genera este tipo de alexia se
localiza en la porción medial inferior del lóbulo occipital izquierdo, razón
por la cual se le designa como occipital.
La alexia posterior u occipital suele ser llamada también alexia

sin agrafia, puesto que la alteración afecta solo el plano de lo verbal. Es
el caso de las personas que pueden escribir bastante bien pero son
totalmente incapaces de leer lo que han escrito. Eventualmente pueden
leer palabras de uso muy frecuente como el nombre propio o el del país
de origen. Queda claro que el paciente reconoce el código lingüístico,
pero la alteración le impide la organización visual de las letras. Es
posible también que en la escritura se presenten algunas fallas,
especialmente omisiones o substituciones de letras.
69
“Esta forma de alexia ha sido denominada también alexia

sin agrafia, ceguera a las palabras, alexia agnósica y alexia pura.
Por definición, representa una alteración en la lectura con una
conservación de la habilidad para escribir. Esto supone la
existencia de sistemas y mecanismos distintos para la lectura y
la escritura” (Roselli, 140)
En tercer lugar se encuentra la alexia frontal o anterior. Como se

muestra en la figura 13, la lesión cerebral que provoca este tipo de
alteración se localiza en el área motora del lenguaje (área de broca). Es
el tipo de lesión que desemboca en un cuadro complejo que involucra
una afasia motora y un cuadro también complejo de alexia. Esta alexia
se asume en forma independiente de la afasia por las características y
dimensiones que presenta.
Esta alexia, que está asociada a la afasia motora puede ser

considerada como una afasia literal. Quiere decir que básicamente el
paciente no reconoce el código lingüístico, por lo cual, a pesar de poder
reproducir verbalmente algunas palabras no las puede deletrear. La
manifestación es contraria a lo que ocurre en la alexia occipital.
En último término está la alexia espacial o del hemisferio derecho.

Es una alteración de la lectura que, a diferencia de las enunciadas
anteriormente, no reporta una lesión del hemisferio izquierdo. Al
contrario se han encontrado innumerables casos de lesiones del
hemisferio derecho que terminan manifestándose en alexia.
“Leer no es solo una tarea lingüística (decodificar el

lenguaje), sino también espacial. En casos de lesiones cerebrales
izquierdas, la lectura como tarea lingüística se ve alterada; en
casos de lesiones derechas se afecta como tarea espacial. Leer
implica no solo reconocimiento de un sistema de símbolos –
letras- sino también su integración en un conjunto de elementos
significativos –palabras-. Existe una distribución espacial,
también significativa en la lectura” (Roselli, 142)
Los siguientes son los rasgos propios de la alexia espacial:

presencia de agrafia espacial, es decir por la imposibilidad de ubicar el
lápiz, la hoja y los renglones; la lectura literal es buena y buena la
comprensión y el deletreo. En otras palabras, la dificultad está en
organizarse apropiadamente en el espacio para poder reproducir las
palabras, como cuando seguimos el renglón con el dedo para no
70
desorientarnos. En la alexia espacial incluso este ejercicio de seguir el

renglón se convierte en una tarea difícil de realizar.
Se avanza ahora al tema de la Agrafia, una alteración de la

capacidad de escribir debida a lesión específica del cerebro. Merani
(1979) la define como “imposibilidad de comunicar por escrito, con
independencia de nivel mental y de los antecedentes escolares. Muy a
menudo asociada con trastornos afásicos”
Roselli (1992) define la agrafia como “una pérdida parcial o total

en la habilidad para producir lenguaje escrito, causada por algún tipo de
daño cerebral”.
Un aspecto que es interesante en las agrafias es el de no

presentarse en forma aislada. Por lo regular, cuando un paciente ofrece
evidencias de agrafia, esta se acompaña de otras alteraciones del
lenguaje, bien en la producción o en la comprensión. De hecho, en la
mayoría de los casos la agrafia es secundaria a una alteración como la
afasia o la apraxia.
Al igual que con las alteraciones que se han revisado hasta el

momento, se pueden rastrear diferentes formas de clasificar las
agrafias. No obstante, esta no es una tarea que interese a esta lección o
curso, puesto que ello requeriría un conocimiento bastante detallado de
la estructura cerebral para poder ubicar las lesiones implicadas en cada
tipo. A cambio, basta con una alusión muy breve a una de las
clasificaciones con buen grado de reconocimiento. Se trata
concretamente de la clasificación en agrafias afásicas y agrafias no
afásicas, cuyo fundamento es la pertenencia o no a un síndrome
afásico más amplio.
Las agrafias afásicas son aquellas que se hacen notorias en el

marco de un síndrome afásico de base. Es decir que las agrafias afásicas
son secundarias a un diagnóstico afásico. Por ello las agrafias afásicas
incluidas en la clasificación son: agrafia en la afasia de Broca, agrafia en
la afasia de Wernike, agrafia en la afasia de conducción y las afasias que
se pueden presentar en otros tipos de afasias. Como se puede ver, se
trata de alteraciones inmersas en la clasificación que se realizó
anteriormente en la lección sobre afasias y para reconocer las
características de cada agrafia afásica basta repasar las alteraciones del
lenguaje escrito que se describieron cuando se aludió a los tipos de
afasia.
71
Solo para tener en cuenta, se han formulado otros tipos de

agrafias afásicas: Ellas son, entre otras, agrafia lexical; agrafia
fonológica y agrafia total.
De otro lado están, entonces, las agrafias no afásicas. Estas son

alteraciones del lenguaje escritas no asociadas a un diagnóstico de
afasia. Son alteraciones que se presentan como consecuencia de
lesiones que afectan partes del sistema nervioso central no cortical, esto
es lesiones en el cerebelo, los ganglios basales, el tracto cortico-espinal
o los nervios periféricos. En este tipo de agrafias el problema de la
escritura tiene que ver con la pérdida del control mecánico de los
órganos efectores de la escritura.
Las agrafias no afásicas pueden ser enunciadas como agrafias

motoras. Entre ellas se encuentran la agrafia hipoquinética, agrafia
hiperquinética y agrafia parética.
La agrafia hipoquinética se presenta por causa de lesiones extra-

piramidales, como en el caso de la corea o el parkinsonismo. Lo
característico de esta clase de agrafia es la presencia de micro-
grafismos, que pueden ser exageradamente pequeños o, en algunos
casos, con decrecimiento notable en el tamaño de las letras. Al contrario
de la agrafia parética, en este tipo de agrafia el problema radica en un
enlentecimiento de los movimientos a causa de una reducción
importante del tono muscular.
La agrafia hiperquinética, por su parte, sin ser una alusión

definitiva, se relaciona con una alteración de los ganglios basales debida
a anomalías en los neurotransmisores. El lenguaje escrito se ve alterado
por efecto del escaso control voluntario de los movimientos. Roselli
(1992) también plantea que la disquinesia tardía producida por
neurolépticos también genera movimientos coreiformes de las manos y
los dedos, aunque no imposibilita del todo la posibilidad de escribir.
Finalmente la agrafia parética que se presenta cuando se genera

un daño en los nervios periféricos, especialmente del nervio radial o el
nervio ulnar medial; a causa de neuropatía o atrapamiento nervioso. El
caso es que los miembros superiores adoptan una postura rígida y
generan una escritura tipo molde, es decir con rasgos angulares y
formas agrandadas y exageradas.
Al igual que afasias y alexias, hay otros tipos de agrafias, sin

embargo, es un logro alto la apropiación de las aquí enunciadas.
72
Lección 14: Dislexia
La presente lección se propone unos objetivos bien concretos: a)

que los estudiantes apropien el concepto de lo que es la dislexia y la
diferencien de otras alteraciones del lenguaje como las afasias, las
alexias y agrafias; b) que los estudiantes reconozcan los factores
implicados en la génesis de la dislexia y, sobre todo, c) que asuman la
dislexia como una alteración en la que se hacen posibles intervenciones
muy productivas a nivel de la recuperación del lenguaje.
Lo primero es recordar que la dislexia, en términos generales, es

un trastorno que afecta el lenguaje, especialmente la lectura, durante el
proceso de adquisición. Luego se precisa las condiciones y
características de dicho trastorno.
Para entender la dislexia es necesario retomar los aspectos

implicados en el proceso lector. Para que una persona pueda leer
apropiadamente requiere desarrollar los siguientes elementos:
• Capacidad para centrar la atención, concentrarse y seguir

instrucciones.
• Capacidad para comprender e integrar el lenguaje hablado de

la vida cotidiana.
• Secuenciación y memoria auditiva.
• Destreza para decodificar palabras.
• Análisis estructural y contextual del lenguaje.
• Síntesis lógica e interpretación del lenguaje
• Desarrollo y ampliación del vocabulario.
• Fluidez de registro y capacidad de relación.
Todas estas capacidades naturalmente están asociadas al

funcionamiento cognitivo, al desarrollo y a la solidez sensorial. Si alguno
de estos aspectos se ve afectado, muy seguramente se hará presente
una dislexia.
Ahora bien, ¿qué se debe entender por dislexia?

73
Las definiciones al respecto son múltiples y muy seguramente

opuestas en algunos aspectos. En consecuencia, se ofrecen algunas
definiciones de referencia y luego se propone un modo de comprensión
de esas definiciones, para concretar una postura al respecto.
En Iteap (2006) la dislexia se define como “Un trastorno del

lenguaje escrito, en la lectura. Los niños disléxicos muestran dificultades
en el aprendizaje de la lectura. Suele acompañarse de otras alteraciones
como disartria (alteración del ritmo de la escritura) y dislogia (hablar
con confusión de pasado presente y futuro”
Merani (1979) define la dislexia como “dificultad en la lectura,

caracterizada por el hecho de que el paciente, después de haber leído
fácilmente algunas palabras, es incapaz de comprender lo que sigue, se
detiene y solo puede recomenzar después de unos segundos de reposo”
Crishley y Crishley (1978) definen la dislexia en los siguientes

términos:
Un trastorno del aprendizaje que inicialmente se manifiesta

en la dificultad de aprender a leer y después en un deletreo
errático y en la falta de habilidad para manipular el lenguaje
escrito, en comparación con el hablado. En esencia, la condición
es cognitiva y en la mayoría de los casos está determinada
genéticamente. No está provocada por una deficiencia
intelectual, por la falta de oportunidades socio culturales, por
técnicas de enseñanza inadecuadas o por deficiencias
estructurales del cerebro conocidas. Con probabilidad, es una
deficiencia específica de maduración, que tiende a disminuir con
la edad y se puede mejorar en forma considerable, en particular,
si se ofrecen la ayuda correctiva apropiada en las etapas
tempranas
En el mismo sentido, al hablar de los rasgos característicos de los

estudiantes disléxicos Mercer (2006) plantea lo que sigue:
“El niño disléxico tiene constantes en el aprendizaje de los

componentes de las palabras y oraciones. En general tienen un
historial de desarrollo tardío del lenguaje y casi siempre
dificultades al escribir y deletrear. Las confusiones en la
orientación espacial, (desorientación izquierda – derecha) puede
generar muchas dificultades en la diferenciación de letras
similares (p, q; b, d). La inversión de letras y números (al, la;
74
71, 17) son errores de orientación secuencial. También la lectura

oral del niño es lenta y palabra por palabra. El niño es capaz de
reconocer palabras presentadas en forma aislada y no si se le
presentan dentro de un contexto”
El otro tema importante es el de las causas de la dislexia. En

general, las causas de la dislexia son diversas. Entre ellas son
destacadas las causas genéticas, las causas asociadas a sufrimiento
cerebral, trastornos emocionales y alteración óculo-motriz. Pero también
pueden estar implicadas causas como las diferencias generales del
desarrollo y la dominancia hemisférica.
El tema de las diferencias generales en el desarrollo se refiere a

un aspecto más pedagógico que clínico. Las evidencias investigativas
han demostrado que por ejemplo las niñas, al inicio de la edad escolar,
superan a los niños en desarrollo neuropsicológico en proporciones de
alrededor de seis meses. Esto implica que la instrucción indiferenciada
puede provocar efectos negativos en el proceso de aprendizaje y
manifestarse en forma de dislexia. Incluso entre sujetos del mismo sexo
son visibles diferencias en el desarrollo, sin que ello implique un
problema o alteración propiamente dicha.
El tema de la dominancia hemisférica es también determinante en

ocasiones. Si bien es un tema ampliamente documentado, en la
práctica, el proceso de elaboración de la dominancia hemisférica es poco
estimulado y, en ocasiones, tortuosamente obstruido. La demora en el
establecimiento de la dominancia puede hacer que se genere una
especie de “competencia” hemisférica en el procesamiento de la
información y ello se traduciría en fallas de la lectura.
Entonces, a partir de las definiciones presentadas y de lo

comentado hasta el momento, se pueden identificar los siguientes
elementos distintivos de la dislexia:
• La dislexia es un trastorno de la adquisición y el uso de la

lectura.
• La dislexia suele estar acompañada de alteraciones como

disartria, dislogia y otras.
• Es una alteración que afecta la prosodia en la lectura, lo que

es evidente en el hecho de que se leen palabras aisladas pero se
dificulta la lectura secuencial y fluida.
75
• Es fundamentalmente un trastorno del desarrollo, lo que

significa básicamente que no hay de por medio una lesión o daño
específico de las estructuras responsables de la producción o
comprensión del lenguaje.
• En la mayoría de los casos hay un componente genético,

aunque en ocasiones puede deberse al sufrimiento cerebral (no lesión)
en etapas tempranas.
• La dislexia puede coincidir con disminución de la inteligencia,

pero se encuentra también frecuentemente en niños con inteligencia
normal.
Para contextualizar la discusión y contrastar con lo enunciado

recientemente sobre el tema de la dislexia se ha visto conveniente traer
a colación un caso citado por Valett (2006) relativo a esta clase de
alteración del lenguaje.
“Luís es un niño de 11 años y tres meses de edad, con una

inteligencia normal. En preescolar fue más lento para hablar y
presento una mala coordinación. En la guardería se mostraba
inseguro y distraído, y pronto se retraso respecto de los demás
niños en rendimiento académico. Siempre fue incapaz de
decodificar las palabras a nivel fonético. Actualmente, habla y
escribe mal y tiene problemas de lateralidad e inversiones.
Aunque Luís está ahora de quinto curso, sus notas en lenguaje
indican que su capacidad corresponde a un nivel inferior en dos o
tres años. Su vocabulario lector y su deletreo están a un nivel de
segundo curso bajo y su comprensión lectora al de un nivel de
tercer curso. Los resultados de otras pruebas psicopedagógicas
muestran que su percepción auditiva sigue siendo mala, continua
confundiendo sonidos trabados simples, diciendo, sl por cl y dr
por br, y tiene dificultad para la secuenciación e integración
visual y para organizar lo que percibe.
En un test de auto estimación, Luís, manifestó mucho

miedo y ansiedad frente a la escuela; siente que no puede hacer
lo que se espera de él y reconoce que necesita mucha ayuda en
su trabajo. Le falta autoconfianza y necesita una pedagogía
terapéutica intensiva si se quiere impedir la aparición de
problemas emocionales y de aprendizaje aun más serios. Sin
embargo, debe advertirse que los resultados de los test
76
psicológicos de Luís indican que posee un buen vocabulario

expresivo y capacidad potencial para aprender y tener éxito con
una ayuda adecuada.
Es lamentable que Luís haya pasado de curso en curso con

sus trastornos sin ayuda especial. Cada año se ha retrasado
más, y esta acumulación puede ser desastrosa. Cuando estaba
en primer grado debería haber comenzado una enseñanza
especial a nivel auditivo, visual y viso-motor que se habría
continuado hasta que hubiera dominado estas habilidades
básicas… Para cada niño como Luís, hay muchos otros con
problemas similares del lenguaje que nunca aprenden a leer”
La referencia muestra claramente los elementos que se han

formulado en torno a la dislexia. Pero el que más llama la atención en
este momento y que debe ser el de mayor interés para los psicólogos es
el llamado de atención del autor sobre la detección e intervención; no
solo en el caso de la dislexia, sino en todos los trastornos del lenguaje y
en general de las alteraciones del funcionamiento cognoscitivo. Un
llamado de atención que merece ser compartido y tenido en cuenta,
mas en la actualidad, cuando por diversas causas que no es preciso
discutir las alteraciones de los procesos cognoscitivos viene en franco
aumento.
Sin duda es un déficit notorio el de la falta de mecanismos

institucionales y competencias profesionales que faciliten la detección
temprana de de alteraciones tan serias como la dislexia y sus afines.
Seguramente los estudiantes de este curso tendrán referencias propias
sobre casos en los que los menores de edad son “abandonados” a las
instituciones educativas y al aula de clases, sin más que el esfuerzo
aislado del docente y a la pesada carga de sus propias deficiencias. La
institución educativa se escudará seguramente es las limitaciones bajo
las cuales opera y los educadores en las exigencias, a veces
insubstanciales, de que son objeto en el sistema educativo.
Queda entonces en manos del psicólogo apropiarse de este campo

profesional.
Pero la situación al respecto no es alentadora, a pesar de lo

prometedor. Podría decirse incluso que, al menos en el contexto más
local, para no hacer generalizaciones odiosas, el contexto educativo es
un espacio muy poco explorado y quizás menospreciado para el
desempeño del rol del psicólogo. Desafortunadamente una realidad que
77
tiene que ver con la pobre formación que se ofrece en este sentido. Se
espera entonces que este sea un llamado de atención para volver la
mirada sobre el contexto educativo, donde el tema de los procesos
cognoscitivos tiene una pertinencia insuperable.
Lección 15: Temas relevantes para la intervención
Tan importante como el conocimiento de las diferentes

alteraciones del lenguaje es el tema de la intervención; la atención que
se debe prestar a la pregunta ¿qué hacer ante las alteraciones? En ese
sentido se dirige esta lección. Un esfuerzo por integrar las ideas
principales que se deben tener en cuenta a la hora de intervenir las
alteraciones del lenguaje y, seguramente, otras alteraciones
cognoscitivas.
Los conceptos que se expondrán son: la evaluación permanente

como estrategia de detección primaria, la importancia de la atención
temprana, el papel de la familia en la recuperación del lenguaje, los
límites de la recuperación y algunas recomendaciones específicas.
La lección anterior se cerró con el reconocimiento de que la

formación de los profesionales en psicología, en lo relativo a las
alteraciones del lenguaje, no es ciertamente la más completa. Eso, por
supuesto, no se soluciona con esta lección. Lo que si se ofrece es una
guía sobre los aspectos que los estudiantes deben profundizar, por su
importancia, si son atraídos por el tema.
En primer lugar está el tema de la evaluación permanente como

estrategia de atención primaria.
Es un hecho aceptado unánimemente en diferentes ámbitos que,

cuanto más pronto se identifique un problema o un indicio de que
alguno se pudiera presentar, mejor será la actuación que se prevea para
su prevención y/o afrontamiento. Pero la identificación de los indicios de
que un suceso negativo se puede presentar no se logra
accidentalmente, sino que requiere de dispositivos en función de esa
meta. Es lo que se debe entender por evaluación, en el caso de las
alteraciones del lenguaje; los procesos, procedimientos, técnicas e
instrumentos orientados a determinar cuan acorde es el desarrollo de un
sujeto en comparación con los indicadores que son esperables para cada
quien.
78
La evaluación del lenguaje también se puede entender como los

mecanismos dispuestos en los ámbitos familiar y escolar para señalar
los indicios y las evidencias de que alguno de los aspectos del desarrollo
o del funcionamiento del lenguaje se presenta en forma desviada.
Pero la principal garantía del valor de la evaluación es que se

asuma como proceso y no como una acción aislada. La evaluación ha de
ser un elemento central de la instrucción tanto familiar como de la
institución educativa. La evaluación debe estar implícita en las diversas
tareas que el menor desempeña y no debe circunscribirse a la aplicación
de protocolos.
A la vez, la evaluación permanente debe ser un mecanismo que se

conecte con el de diagnóstico; entendido este ultimo como la
identificación formal, cualitativa y cuantitativamente hablando, de una
alteración propiamente dicha. Lo que se espera es que la evaluación
continua de las funciones permita muy rápidamente remitir a los
estudiantes a procesos de diagnóstico de formalidad e integralidad,
donde se determinen no solo los límites de las alteraciones sino también
las acciones que son procedentes.
Pero no basta con la evaluación permanente y el diagnóstico

formal. De la mano de tales conceptos debe permanecer el de atención
temprana, un concepto que sugiere una forma de intervención
altamente exitosa frente a las alteraciones del lenguaje.
En el libro blanco de la atención temprana (2000,13) esta se

define como sigue:
“El conjunto de intervenciones dirigidas a población infantil

de 0-6 años, a la familia y el entorno, que tienen como objetivo
dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos.
Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del
niño, deben ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientación interdisciplinar o transdisciplinar”.
Se trata de una definición válida por cuanto destaca la importancia

de los primeros años de edad en el desarrollo ulterior del individuo;
situación que es verdaderamente notable en el caso del desarrollo del
lenguaje, como se expresó cuando de describió dicho desarrollo. La
79
vigilancia, apoyo y evaluación permanente hacen parte de la atención

temprana.
Válida también en cuanto llama la atención sobre la urgencia de

las intervenciones. La velocidad con que se desarrollan los seres
humanos obligan a no dejar pasar tiempo cuando un menor muestra
señales de alguna limitación; permitirlo significar contribuir al rezago de
ese menor en su desarrollo.
Se hace evidente también la necesidad de que las intervenciones

no solo involucren a la familia, sino que estén dirigidas a ellas. Es tanto
como reconocer que el trastorno del menor es también un trastorno de
la familia y que esta está implicada en las soluciones propuestas. Sobre
este tema es preciso volver más adelante.
Se señala además la necesidad de formular intervenciones

interdisciplinarias o transdisciplinarias. Si se han seguido con detalle las
diferentes lecciones de este capítulo, será claro para los estudiantes que
en las alteraciones del lenguaje pueden estar implicados factores
genéticos, biológicos, neuropsicológicos, psicológicos y
psicopedagógicos; de ahí que la intervención no puede ser reservada a
una sola perspectiva. El médico, el psicólogo, el fonoaudiólogo, el
neurólogo y el psicopedagogo deben hacer parte del equipo que se
ocupa de ofrecer atención temprana.
Sin embargo, a pesar de la pertinencia de los aspectos puestos en

discusión por el concepto de referencia, es preciso hacer una ampliación
del concepto. En virtud de que aspectos como el lenguaje escrito y la
lectura se desarrollan propiamente después de los seis años de edad, es
necesario que lo implicado en la expresión “atención temprana” se haga
realidad en los sujetos mayores de esa edad; aun cuando no sea esa la
indicación conceptual de base.
Lo que se está planteando es que a los menores de edad que

están por encima de los seis años se les debe atender con la misma
premura y diligencia que a los niños más pequeños. Se debe intervenir
la familia. Se deben hacer intervenciones integrales. Y se debe prestar
especial atención al aspecto emocional; cuanto mayor es el niño que
enfrenta una alteración del lenguaje, más devastador es para él.
El tercer elemento que se propuso discutir dentro de la

intervención de las alteraciones del lenguaje fue el papel de la familia.
Sobre esto se ha dicho hasta este momento que debe ser intervenida
80
como parte de la alteración del menor. Que sea entonces el espacio

propicio para ampliar un poco el tema.
La familia es el escenario principal donde tienen lugar las

alteraciones del lenguaje; incluso cuando dichas alteraciones se refieren
a la lectura o la escritura. El problema es que los padres de aquellas
familias donde aparecen alteraciones del lenguaje no están preparados
para afrontarlas. De hecho una alteración como la afasia, la alexia o la
agrafia es un acontecimiento que suele ser negados por parte de los
padres de familia, lo que se traduce en que el reconocimiento de la
alteración se da en fases avanzadas del proceso y de ahí la mayor
dificultad del tratamiento.
Por tales razones es necesaria la intervención profesional a la

familia, la cual se debe orientar en dos sentidos: por un lado, en lo
relativo al tipo de alteración que presenta el menor y, por el otro, para
que sea parte activa de las intervenciones orientadas al menor.
Es indispensable orientar a los padres de familia en el

reconocimiento de la alteración específica. Se le debe informar sobre sus
causas, el curso, la forma como opera la dificultad y el pronóstico en
caso de intervención apropiada y sin ella. El padre debe conocer la
complejidad del cuadro clínico y lo que ello puede representar para el
menor.
Así mismo, los padres deben ser entrenados para realizar tareas
concretas dentro de un plan o programa de intervención. El profesional
especializado y el equipo interdisciplinario puede definir ampliamente
una intervención pero los padres deben asumir la responsabilidad de
que se ponga en ejecución. No se puede tener terapeuta profesional de
cabecera para el tratamiento de las alteraciones del lenguaje; los padres
deben convertirse en los terapeutas y para ello es preciso que sean
entrenados.
Adicionalmente se debe recordar que la intervención en muchos de

los casos requiere un vínculo directo con la institución educativa. De
hecho algunas alteraciones deben tener como centro de operaciones el
aula de clases. En ese sentido la familia debe estar en contacto directo y
permanente con la institución.
“Normalmente, mediante estos programas, se busca que

las familias y los educadores compartan un proyecto educativo,
de modo que se establezca desde el punto de vista del niño una
81
continuidad entre la escuela y la familia. Desde los programas en

los que las familias, los maestros y los niños hacen cosas juntos,
como elaborar materiales para la escuela o implicarse
activamente en talleres diversos; hasta programas en los que
puedan observar directamente las actividades de la escuela, el
comportamiento de los niños y el maestro, etc.” (Iteap, 9)
Actualmente se habla con alguna frecuencia de las denominadas

escuelas de padres. En el caso de las alteraciones del lenguaje es
verdaderamente clara esa necesidad. La familia no tiene el conocimiento
para asumir con solvencia los déficits del lenguaje y ninguna
intervención puede pasar esto por alto.
De otro lado, es indispensable ser consciente de las posibilidades

de recuperación de cada una de las alteraciones del lenguaje. Es claro
que en unos casos la recuperación es bastante escasa, como otros
donde la recuperación y adecuación es prácticamente total. Esto tiene
que ver con un tema que ya fue abordado en este documento: el origen
de cada alteración. Las alteraciones en las que hay de por medio una
lesión específica del cerebro; como en el caso de las afasias, alexias y
apraxias afásicas; el pronóstico es mucho más conservador que cuando
se trata de alteraciones del desarrollo que afectan el lenguaje, como en
el caso de las disgrafias o la dislexia.
Ahora bien, como ya se ha mencionado, el momento en el que se

realice la intervención es decisivo para el éxito en el proceso. Cuanto
más temprana sea la intervención, más efectiva puede ser. Esto, para el
caso de las alteraciones con presencia de daño cerebral, es bien
determinante en razón del fenómeno de plasticidad cerebral. Gracias a
la plasticidad cerebral, un menor con afasia sensorial o motora, puede
superar notablemente los síntomas; si gracias a la evaluación y el
diagnóstico se pudo realizar una intervención intensiva a muy temprana
edad.
En lo que si se debe ser enfático es en no renunciar a los procesos

de intervención. Por complejo que sea un cuadro clínico, siempre se
pueden lograr avances significativos y recuperaciones excepcionales.
Finalmente, solo para alentar en los estudiantes la búsqueda de

estrategias de intervención de las alteraciones del lenguaje, se enuncian
a continuación unas pocas actividades concretas que ayudan a la
recuperación de funciones específicas del lenguaje.
82
Para la recuperación de la habilidad de escritura se recomienda

ejercitar frecuentemente aspectos como el dibujo, líneas en diferentes
direcciones y longitudes. Básicamente se trata de entrenar las pautas
motoras, primero mostrando le forma de hacerlo, luego guiando la mano
del menor y luego estimulando la repetición.
Se debe estimular la sensibilidad cutánea para que haya mejor

detección de los estímulos sensoriales. Por ejemplo se pueden colocar
accesorios al lápiz para que estimule la mano mientras escribe.
Para mejorar la discriminación visual, tan importante en la

escritura y la lectura, se deben realizar ejercicios de comparación de
dibujos y letras prediseñadas. Si el menor no identifica las diferencias,
se les deben mostrar claramente y luego repetir el mismo ejercicio.
Para estimular la memoria visual se deben realizar ejercicios en

los que se aliente a los estudiantes a tratar de imaginar y describir las
formas de los dibujos, letras y palabras.
Para el perfeccionamiento motriz de la escritura es recomendable

estimular la realización de trazos rectos, ondulados, bucles, zigzag y
calcar dibujos. Para el caso de los trazos se recomienda iniciar en el
tablero, luego en formatos tipo cartel, luego hojas grandes y finalmente
en el cuaderno.
También se puede intentar automatizar la forma de las letras a

través de la estimulación sensorial de diversos canales, por ejemplo,
escribiendo en el aire, o formando palabras con letras en relieve, como
rompecabezas.
Valga aclarar que este tipo de ejercicios, que se deben promover

en la institución educativa y continuarse en el hogar, no tienen perjuicio
de otras acciones de tipo médico o psicológico.
Con esto se da por terminada esta lección, el capítulo y la unidad.

Se espera que haya logrado despertar el interés de los estudiantes y
que les sea del mayor provecho. Se da paso a la próxima unidad.
83
UNIDAD 2
PROCESOS 2: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA MOTIVACION

Y EMOCION
CAPITULO 4: El pensamiento
Lección 16: Conceptualización y Bases Biológicas
El pensamiento es quizás una de las funciones cognoscitivas más

interesantes y complejas. Primero por el hecho de zanjar diferencias
entre el ser humano y las demás especies animales; con el pensamiento
el destino del ser humano deja de ser esencialmente instintivo para
convertirse en el resultado de la voluntad que se desprende del
conocimiento del mundo. Y segundo, porque a pesar de que se piensa
en forma prácticamente permanente no resulta fácil decir a ciencia
cierta lo que significa pensar.
En virtud de ello, esta lección tiene tres propósitos: 1) Hacer una

revisión y análisis de lo que se define como pensamiento y; 2) Presentar
las tres formas principales como se ha relacionado al pensamiento con el
lenguaje y; 3) Mostrar, a grandes rasgos, lo poco que se puede decir
sobre el sustrato biológico del pensamiento.
Quintero (1998, p. 51) manifiesta que el pensamiento “es un

fenómeno psíquico de orden cognoscitivo de alguna manera superior al
conocimiento adquirido por los sentidos. El pensamiento es como la
acción o acto del entendimiento y no la facultad de comparar, combinar
y estudiar las ideas y de entender que no sería un acto sino una
potencia”
Cerda (1976) sugiere que “pensar es un proceso consciente que

relaciona dos o más ideas de modo que se obtenga una nueva idea de
esta combinación”
Por su parte, Villa Landa escribe que “pensamiento es el reflejo

generalizado de la realidad en el cerebro humano, realizado por medio
de la palabra, así como de los conocimientos que ya se tienen y ligado
estrechamente con el conocimiento sensorial del mundo y la actividad
práctica de los hombres” (Citado por Quintero, p. 51)
84
En suma, a título de autor, el pensamiento se refiere al uso

consciente o inconsciente de información para crear nueva información
útil al sujeto.
En ese sentido, la materia prima del pensamiento es la

información, representada por las ideas o el conocimiento. La
información utilizada es aquella que está contenida en la memoria como
evidencia del aprendizaje y aquella que a cada momento se recoge del
medio ambiente interno y externo. En ausencia de información no podría
darse el pensamiento; de allí que es el desarrollo, la interacción con el
mundo y el aprendizaje lo que va dando forma al pensamiento adulto.
En la medida que el recién nacido crece y sus estructuras

biológicas van madurando el organismo va adquiriendo una mejor
disposición para seleccionar y almacenar información sobre el mundo.
De tal manera que, cuanta más información tiene a su disposición el
individuo mejor es la calidad y complejidad de la información que crea.
Cuanta más y mejor sea la información disponible mejor será el
pensamiento que puede desplegar un individuo.
Pero la posibilidad real de pensar no aparece sino hasta cuando

surgen los problemas. Más exactamente cuando aparecen problemas
que demandan del sujeto una solución. Por ello se ha dicho que el
pensamiento crea información útil al sujeto.
A pesar de lo anterior, no es pertinente establecer acuerdo con

alguna de las definiciones propuestas, puesto que todos los elementos
mencionados en ellas son propios del pensamiento. Resulta entonces
más productivo hacer énfasis en esos diversos elementos que se hacen
relevantes en las definiciones ofrecidas.
Se puede resumir entonces el pensamiento en los siguientes

términos:
1. El pensamiento es un proceso superior, en el sentido de su

relación con otros procesos cognoscitivos. El pensamiento se alimenta
de los demás procesos. El pensamiento se relaciona directamente con
procesos como la sensación, la memoria y el lenguaje. La afectación de
cualquiera de esos otros procesos implica necesariamente una
afectación del pensamiento.
2. En cualquier caso, debe quedar claro que el pensar se

relaciona con utilizar información. La información es la materia prima y
85
el pensamiento es el producto terminado, representado en una nueva

información. Puede decirse que el pensamiento es una reestructuración
del conocimiento disponible en un momento dado.
3. El pensamiento es un proceso vital en el sentido de su

utilidad práctica. Es la función que separa al hombre de las demás
especies y lo coloca por encima de ellas; por cuanto le provee al sujeto
soluciones novedosas y creativas para los problemas que enfrenta. Si
bien otras especies pueden proveerse soluciones a sus problemas,
generalmente lo hacen por medio del ensayo y el error y no porque se
haya dado una transformación de la información para obtener una
comprensión distinta de la situación y darle solución.
4. El pensamiento es una función que se puede dar en forma

consciente o inconsciente. Si bien el sujeto puede determinar el
momento en que se va a enfrentar a un problema para darle solución,
no siempre es así. Esto explica el porqué algunos problemas que no son
resueltos pueden convertirse en un lastre para el desenvolvimiento del
sujeto; puesto que sin haberlo decidido voluntariamente el pensamiento
se ha dedicado a buscarles solución en forma no consciente. Incluso
durante el sueño puede hablarse de pensamiento, como quiera que se
genera un proceso de reestructuración de la información. Es común que
las personas se acuesten sin hallar la solución a un problema que los
apremia; pero al otro día, sin saber cómo ni por qué esa solución
aparece.
El segundo asunto que interesa a esta lección es el de la relación

entre lenguaje y pensamiento. Sobre este punto solo interesa ilustrar las
tres posturas principales al respecto, las cuales son expuestas con toda
claridad por Gross (p. 332)
Los psicólogos difieren en gran medida en cuanto a cuál

consideran que es la relación exacta entre lenguaje y
pensamiento; sus puntos de vista caen dentro de tres categorías
principales
El pensamiento depende del lenguaje o es producto

de este. Este es el punto de vista que adoptan Whorf, Sapir,
Bruner; Watson y Berstein, también lo comparten los
construccionistas sociales, un grupo sumamente diverso de
teóricos.
86
El lenguaje depende del pensamiento y lo refleja. Es

probable que la versión más extrema de esta perspectiva sea la
de Piaget, según la cual el lenguaje evidencia el nivel de
desarrollo cognoscitivo del individuo.
El pensamiento y el lenguaje son, originalmente, dos

funciones bastante independientes que se unen e
interactúan en un cierto punto del desarrollo (cerca de los dos
años de edad). Esta perspectiva se asocia principalmente con
Vygotsky.
Por otra parte, está lo relativo al sustrato biológico del

pensamiento. Un asunto de amplio interés para la ciencia pero con
resultados ciertamente no tan amplios.
En una de las definiciones se aludió al cerebro como elemento

integrante del pensamiento. Esto desde luego debe entenderse en el
sentido de que si el pensamiento obra a partir de la información en la
memoria y a partir de otros aspectos como el funcionamiento sensorial;
necesariamente la posibilidad de pensar está vinculada al cerebro en su
conjunto.
Corteza Pre Frontal
Figura 14: Áreas responsables de la función ejecutiva
Sin embargo, se debe precisar que el pensamiento ha sido

asociado fundamentalmente a la labor que desarrolla la corteza cerebral
pre frontal. Las dos terceras partes centrales del área marcada de color
naranja en la gráfica anterior. En este sentido, las áreas pre frontales de
la corteza cerebral son las responsables de la parte del pensamiento
conocida como la función ejecutiva, entendida esta como el conjunto
de habilidades cognoscitivas que permiten anticipar la realidad y
establecer metas; diseñar planes estructurados prospectivamente; dar
inicio a las actividades y las operaciones mentales; la autorregulación y
la monitorización de las tareas; la selección correcta del
87
comportamiento y la conducta y la organización en el tiempo y en el

espacio.
Roselli manifiesta que “los lóbulos pre frontales se asocian con:

Programación de la actividad motora, inhibición de las respuestas
inmediatas, abstracción, solución de problemas, regulación verbal del
comportamiento, adecuación de la conducta a las normas sociales,
reorientación del comportamiento de acuerdo con las respuestas
conductuales, habilidad para referir el refuerzo, integración temporal –
prospección- de la conducta y mantenimiento de la integridad de la
personalidad” (p.239)
Lección 17: Filogénesis y Ontogénesis del pensamiento
Esta lección es bastante sencilla y bastante corta; no porque

carezca de importancia, sino porque alude en parte a temas ya
mencionados en alguna medida, si no en este documento si en otros
propios del programa de psicología. Por ejemplo, solo se aludirá en
forma muy sucinta al desarrollo filogenético del pensamiento puesto que
dicho desarrollo es coincidente en buena parte con el del lenguaje, del
cual se ocupó una lección anterior. Así mismo, se hará una reflexión
muy somera sobre el desarrollo ontogenético del pensamiento en razón
a que las posturas principales en este sentido son las de Piaget y
Vygotsky, las cuales tienen un espacio importante en el curso de
Procesos Cognoscitivos Básicos, y que el estudiante ya debió haber
abordado.
La filogénesis del pensamiento, como se ha dicho, guarda relación

directa con la filogénesis del lenguaje. Se construyeron mutuamente.
Este es el punto que interesa precisar en esta lección, dejando de lado y
sacrificando el interés de quienes pudieran estar preocupados por los
más o menos miles de años implicados en el proceso. Y es que ofrecer
un dato temporal resulta prácticamente insubstancial por cuanto sería
no más que una de tantas versiones, sin dejar de pertenecer al terreno
de las especulaciones.
El caso es que la posibilidad del pensamiento humano, como se le

conoce en la actualidad, es el resultado de un proceso de transformación
estructural y funcional de una de las muchas especies de primates
antropomorfos que habitaron la tierra hace muchos miles de años.
Un proceso en el que son relevantes elementos como el trabajo y

el instinto de supervivencia. El trabajo por cuanto fue el artífice de las
88
muchas y paulatinas transformaciones estructurales que fueron

describiendo el camino hasta el homo sapiens. Y el instinto de
supervivencia por cuanto impulsó a la especie a buscar formas de
enfrentar las hostiles circunstancias ambientales de la época.
Engels escribe: “el trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman

los especialistas en economía política. Lo es, en efecto, a la par que la
naturaleza, que le provee de materiales que él convierte en riqueza.
Pero el trabajo es muchísimo más que eso. Es la condición básica y
fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta
cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre”
(p. 2)
La necesidad y el trabajo dieron como resultado trasformaciones a

nivel de la mano, la postura, el pie, la cavidad oral y lo que hoy se
define como el órgano fonatorio. De esta manera se concretan las
primeras manifestaciones del lenguaje primitivo. Pero de la mano de
estos cambios se generaron otros que dieron paso a las magnificas
posibilidades de apropiar y transformar el mundo en el terreno de lo
simbólico.
Se presentaron cambios en la bóveda craneana permitiendo mayor

espacio para el tejido cerebral, los órganos de los sentidos se fueron
especializando y el uso del lenguaje estimuló el apocamiento del
instinto y la aparición de la conciencia y el pensamiento. El hombre
primitivo aprendió a representar mediante símbolos las cosas y los
sucesos; aprendió a planear y a evaluar la aplicación de lo planeado.
Aprendió a pensar.
Engels resume este proceso de la siguiente manera:
Gracias a la cooperación de la mano, de los órganos del

lenguaje y del cerebro, no solo en el hombre, sino también en la
sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar
operaciones cada vez más complicadas, a plantearse y alcanzar
objetivos cada vez más elevados. El trabajo mismo se
diversificaba y perfeccionaba generación tras generación
extendiéndose cada vez a nuevas actividades. A la caza y a la
ganadería vino a sumarse la agricultura y más tarde el hilado y
el tejido, el trabajo de los metales, la alfarería y la navegación.
Al lado del comercio y los oficios aparecieron, finalmente, las
artes y las ciencias; de las tribus salieron las naciones y los
estados. Se desarrollaron el derecho y la política, y con ellos el
89
reflejo fantástico de las cosas humana en el cerebro del hombre:

la religión (p. 12).
Sin duda alguna, el desarrollo del pensamiento fue favorecido

notablemente por el previo desarrollo del lenguaje; tanto por las
trasformaciones estructurales que generó a nivel cerebral sino
fundamentalmente por su aporte permanente de contenidos y
especialmente de símbolos.
Gáfaro lo expresa como sigue:
A nivel neurológico tiene también su incidencia. El lenguaje se

convirtió en la herramienta que le permitió al cerebro hacerse cargo de
la compleja existencia humana, viéndose entonces disparado por la
potencia creadora del lenguaje y ya no tuvo respiro para crear con
insistencia y denuedo lo que el lenguaje iba creando. Y a su vez, el
cerebro favoreció el lenguaje más sofisticado cada vez (p.74).
Por otro lado está el desarrollo ontogenético del pensamiento. Este

se refiere al proceso que sigue el pensamiento desde cuando aparece
hasta cuando se manifiesta en una forma adulta. En tal sentido, se
acepta en forma general el planteamiento de Jean Piaget.
Sin embargo, en primer lugar se debe recordar el hecho de que

para Piaget el desarrollo mental es un resultado de dos elementos
fundamentales: la genética y la experiencia. La genética determina el
sustrato y la maduración biológica y la experiencia lo construye como
sujeto. Al respecto Maier manifiesta que “no es tanto la maduración
como la experiencia lo que determina la esencia del desarrollo” (1996,
p. 101)
Ahora bien, la propuesta de Piaget es conocida por incorporar una

explicación del desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas a saber: a)
etapa sensorio-motriz, b) etapa pre-operacional, c) etapa de las
operaciones concretas y, d) etapa de las operaciones formales. Pero
sobre este respecto será preciso incorporar alguna precisión.
Para concretar el desarrollo del pensamiento será preciso enunciar

tales etapas en una forma levemente diferente, desde luego, sin alterar
la esencia del planteamiento piagetiano: a) etapa sensorio-motriz, b)
etapa del pensamiento pre-operacional, c) etapa del pensamiento
concreto y, d) etapa del pensamiento formal.
90
Esta forma de enunciar las etapas permite poner de relieve que

durante los dos primeros años no existe pensamiento propiamente
dicho. Apenas hay un sustrato biológico que se va desplegando
paulatinamente y se va fortaleciendo a través de las interacciones
sensoriales y motrices.
Según Maier (p. 107), para Piaget, el recién nacido no cuenta más
que con tres impulsos (conductas instintivas) filogenéticamente
heredados: 1) un impulso a nutrirse, mas una capacidad de buscar y
utilizar alimentos; 2) un impulso hacia un sentido de equilibrio y; 3) un
impulso hacia la independencia respecto del ambiente y la adaptación al
mismo.
Piaget lo expresa de una manera bien contundente.
En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al

ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones
sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente
hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como
la nutrición. Contentémonos con hacer notar, a ese respecto,
que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas
que habrán de desempeñar un papel en el desarrollo psíquico
ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecánica que cabría
atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una auténtica
actividad, que prueba precisamente la existencia de una
asimilación sensorio-motriz precoz. En primer lugar, los reflejos
de succión se afinan con el ejercicio: un recién nacido mama
mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Luego,
conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos fáciles
de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie
de generalización de su actividad: el lactante no se contenta con
chupar cuando mama, sino que chupa también en el vacío, se
chupa los dedos cuando los encuentra, después, cualquier objeto
que fortuitamente se le presente, y, finalmente, coordina el
movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse
sistemáticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la
boca.
Para mayor claridad, vamos a distinguir tres estadios o

períodos de desarrollo durante la etapa del lactante, que marcan
la aparición de estas estructuras sucesivamente construidas: 1.
El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, así como de
las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras
91
emociones. 2. El estadio de los primeros hábitos motores y de

las primeras percepciones organizadas, así como de los primeros
sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia
sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las
regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones
exteriores de la afectividad. Estos primeros estadios constituyen
el período del lactante (hasta aproximadamente un año y medio
a dos años, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del
pensamiento propiamente dicho). (p. 4, 7)
Luego de los 2 años aproximadamente aparece el pensamiento

preoperatorio. La fase donde aparecen verdaderamente las primeras
señales del pensamiento. Como se había mencionado, en forma
coincidente con el desarrollo del lenguaje.
Piaget establece que… con la aparición del lenguaje, las

conductas resultan profundamente modificadas, tanto en su
aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Además de
todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de
realizar como durante el período anterior, el niño adquiere,
gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones
pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras
mediante la representación verbal. Ello tiene tres consecuencias
esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible
entre individuos, es decir, el inicio de la socialización de la
acción; una interiorización de la palabra, es decir, la aparición
del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el
lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por último, y
sobre todo, una interiorización de la acción como tal, la cual, de
puramente perceptiva y motriz que era hasta ese momento,
puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes y
de las "experiencias mentales". Desde el punto de vista afectivo,
esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas:
desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y
antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se
organiza de forma más estable que durante los primeros
estadios. (p. 13)
Posteriormente, alrededor de los siete años de edad, coincidiendo

con el inicio de la educación básica, se manifiesta el pensamiento
concreto. Un pensamiento más especializado, pero con dependencia del
mundo real. En todo caso es lo que Piaget define como la fase de la
Reflexión.
92
Lo esencial es que el niño ha llegado a un principio de

reflexión. En lugar de las conductas impulsivas de la pequeña
infancia, que van acompañadas de credulidad inmediata y de
egocentrismo intelectual, el niño a partir de los siete u ocho años
piensa antes de actuar y comienza a conquistar así esa difícil
conducta de la reflexión. Pero una reflexión no es otra cosa que
una deliberación interior, es decir, una discusión consigo mismo
análoga a la que podría mantenerse con interlocutores o
contradictores reales o exteriores. (p. 29)
Finalmente, alrededor de los 12 años de edad, el pensamiento

avanza a su nivel formal. El modo de pensamiento que es totalmente
independiente del mundo externo. El sujeto reestructura el mundo en
formas múltiples y complejas en el mundo de lo puramente mental. Es
la aparición de las denominadas operaciones.
En los términos de Maier, el sujeto: Adquiere la capacidad

de pensar y razonar por fuera de los límites de su propio mundo
realista y de sus propias creencias. En suma, ingresa en el
mundo de las ideas y las creencias se paradas del mundo real.
La cognición empieza a apoyarse en el simbolismo puro y en el
uso de proposiciones, antes que en la realidad misma. Las
proposiciones adquieren importancia para él como modo de
razonamiento en el que las relaciones adoptan la forma de
hipótesis de carácter causal y son analizadas por los efectos que
acarrean.
Los procesos asimilativos y acomodativos reciben escasa

atención en esta fase final. Ambos hallan su equilibrio
integrándose a los procesos inconscientes y espontáneos del
funcionamiento humano. (p.157)
Lección 18: Pensamiento como Solución de Problemas
El objeto de esta lección es dejar en claro que el pensamiento no

es un fenómeno azaroso en la cotidianidad de los individuos. El
pensamiento no es in intencional, por el contrario, se piensa porque hay
necesidad de hacerlo. Más exactamente, se piensa en tanto se está en
presencia de un problema que exige una solución.
Es desde la anterior consideración que el pensamiento suele

equipararse al proceso de solución de problemas. En otras palabras
pensar es, desde esta perspectiva, el proceso mediante el cual se busca
93
y se encuentra una solución a un determinado problema. Surge

entonces el esquema de la solución de problemas, sobre el que trata lo
sucesivo.
En consecuencia, se aborda el modelo del pensamiento, como

solución de problemas, a partir de los siguientes aspectos: a) la
definición de lo que es un problema y b) la descripción del proceso en
que se constituye la solución de un problema. Sin embargo, en el
proceso, será preciso detallar algunos elementos que son bien
importantes.
¿Qué es un problema? Es entonces la primera pregunta a resolver

en esta lección.
“(Del lat. problēma, y este del griego πρόβληµα). Cuestión que se

trata de aclarar. Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la
consecución de algún fin” (Diccionario básico, 281)
Por otra parte, Gonzales escribe que… un problema se define como

la presencia de un estado indeseable para un individuo, quien no tiene a
su alcance, en el momento, la acción específica para salir de dicha
situación. Para solucionar el problema, es necesario que el individuo
haga una búsqueda o desarrolle la respuesta nueva que termine el
estado indeseable. Cuando dicha respuesta se encuentra, se puede
convertir en una regla para nuevas respuestas. (p. 73)
Ahora bien, debe tenerse en cuenta que no todos los problemas

tienen la misma estructura o forma. Pero sobre este tema se volverá
más adelante, cuando se trate lo pertinente al diagnóstico del problema.
Por ahora, es necesario decir que los problemas se clasifican, en
principio, en aquellos que son claros y aquellos que no lo son tanto. Un
problema claro o bien definido es aquel donde se tiene claridad sobre
cuál es la situación final a la que se pretende llegar en tanto que un
problema no claro o mal definido es aquel en que no se tiene precisión
sobre lo que ha de ser el curso para su solución ni los aspectos que son
relevantes.
La segunda pregunta a responder es ¿cómo obra el pensamiento a

la hora de solucionar un problema determinado? Para responderla es
necesario acudir al enunciado de las diferentes fases que componen el
proceso. En ese sentido, se acepta que la solución de un problema por el
pensamiento implica el desarrollo sucesivo de un conjunto de fases a
saber:
94
1) Comprensión del problema.
2) Producción de la solución.
3) Juicio sobre la solución.
La comprensión del problema es la fase inicial para la solución del

mismo. Un problema no comprendido difícilmente puede ser solucionado
acertadamente. Puede decirse que cada vez que un individuo se
enfrenta a un problema automáticamente su pensamiento despliega un
proceso de comprensión de la situación.
Pero la comprensión del problema implica dos tareas necesarias:

la identificación del problema y la representación del mismo. Identificar
el problema es distinto a representarlo. La identificación se refiere al
acto de conocer y reconocer que existe el problema, es decir, que hay
una situación incómoda y no se tiene la solución a la mano, pero debe
conseguirse. La representación se refiere a establecer un orden o
estructura en los elementos implicados en el problema; la
representación puede ser conceptual o gráfica y ofrece la posibilidad de
identificar las relaciones entre los distintos operadores del problema, de
modo que se pueda determinar aquello que se debe solucionar.
El tema de la representación del problema es bien interesante. De

una representación apropiada del problema puede depender que se
encuentre rápidamente una solución efectiva. Para mayor claridad al
respecto, se trae a colación un ejemplo planteado por Gross, donde la
representación del problema señala inmediatamente la solución.
Un hombre escala una montaña el sábado: parte al

amanecer y llega al anochecer. Al día siguiente, el domingo, el
hombre desciende la montaña siguiendo la misma ruta: parte al
amanecer y llega al anochecer. La pregunta es ¿habrá algún
momento durante el segundo día en el que se encuentre
exactamente en el mismo lugar de la montaña que el día
anterior a la misma hora?
En la gráfica que se muestra a continuación se representa el

problema y, como verán, se halla también la solución.
95
Figura 15: Representación del problema de la montaña
En la comprensión del problema también se debe tener en cuenta

el tema de los tipos de problemas. Como se había mencionado no existe
un solo tipo de problema. Concretamente se puede hablar de tres tipos
de problemas: los problemas de ordenación, los problemas de inducción
de la estructura y los problemas de transformación.
Los problemas de ordenación son aquellos que presentan una

estructura como la de los rompecabezas, en los que son posibles
diversas formas de ordenamiento de los elementos, pero solo una es
satisfactoria. Los problemas de inducción de la estructura son aquellos
en los que hay una secuencia encubierta que es preciso desentrañar
para poder encontrar la solución, como en el caso de los problemas de
razonamiento abstracto. Y los problemas de transformación son aquellos
en los que se tiene a disposición el estado inicial y el estado final de los
elementos y las relaciones, pero se desconocen los mecanismos
mediante los cuales ocurre la transición entre el estado inicial y el
estado final.
Para la reflexión se deja el problema del hombre que tiene a su

cargo un burro, un tigre y una ración de paja. Todos se encuentran al
lado del rio que los tres deben pasar para llegar a su lugar de destino. El
problema es que el puente solo permite el tránsito del hombre y uno de
los otros tres actores. ¿Cómo puede el hombre llegar al otro lado con
toda su compañía? Sin que el burro se coma la paja o el tigre se coma el
burro.
La segunda fase de la solución de problemas es justamente la

producción de una solución. Esta fase también se compone de dos
elementos: la generación de alternativas de solución y la ejecución de la
acción seleccionada.
Después de definir el problema se puede tener una lista más o

menos extensa de alternativas de solución; ahora la tarea es escoger
96
aquella alternativa que es mejor a las demás. Una regla importante es

no actuar impulsivamente y explorar todas las alternativas posibles
antes de actuar. Para escoger la mejor alternativa se comparan éstas de
acuerdo a sus consecuencias positivas y negativas, buscando aquella
que maximice las consecuencias positivas y minimice las negativas.
Posteriormente se implementa la solución escogida.
Ahora bien, hay también diferentes formas de llegar a la solución

de un problema. Cuatro formas concretamente a saber: por ensayo-
error, mediante el análisis medios-fines, mediante la identificación de
submetas o por Insight.
La solución a un problema puede ser hallado mediante el ensayo-

error. Esto implica probar una a una las opciones posibles hasta hallar la
que es correcta. Como cuando se debe abrir una puerta utilizando un
puñado de llaves que recién se reciben, se prueba una a una hasta que
la puerta se abre.
La segunda alternativa es el denominado análisis medios fines.

Consiste en evaluar los recursos disponibles y establecer una meta
intermedia entre el estado inicial y la meta final. Como cuando un
viajero necesita ir de Neiva a Bogotá, pero no cuenta con el dinero
necesario; caso en el cual se evalúa la disponibilidad financiera y se
establece como meta parcial del Espinal.
En tercer lugar, la solución a un problema puede ser encontrada

mediante la identificación de submetas. Esto es dividir la meta total en
metas parciales que deberán ser solucionadas primero. Como cuando se
desea pintar la casa sin tener que desocuparla; primero se pinta una
alcoba, luego otra, luego la sala y así sucesivamente.
Pero una solución también puede ser identificada mediante lo que

los Gestaltistas denominaron Insight. Como una solución por
iluminación. Es el tipo de solución que se obtienen sin poder explicar el
cómo. En el fondo de este tipo de solución se describe una
reestructuración perceptual de los elementos del problema.
Finalmente, en el esquema de la solución de problemas se surte la

tercera fase del proceso: la fase de enjuiciamiento. Es la fase en que la
solución implementada es puesta en evaluación para determinar si ha
sido efectiva o no. En caso de que la solución implementada no haya
sido efectiva el proceso inicia nuevamente.
97
Lección 19: Tipos de Pensamiento
En la lección anterior se dejó en claro que el pensamiento opera

cuando el individuo está ante la presencia de un problema; en tales
circunstancias el pensamiento procura encontrar una solución. Se
planteó también la existencia del modelo general de solución de
problemas, el cual describe los aspectos generales de la forma como
opera el pensamiento. Pero eso no agota lo relativo a cómo se piensa.
Se hace necesario profundizar en los detalles más particulares del

funcionamiento del pensamiento. De ello se ocupa esta lección. En
concreto, se estudian los tipos de pensamiento. Y es que hablar de tipos
de pensamiento implica reconocer que el pensamiento no es univoco. Al
contrario, se han identificado diferentes formas particulares de operar el
pensamiento. Formas que tienen que ver directamente con las
características del problema que el individuo enfrenta. En otras
palabras, la manera particular en que funciona el pensamiento es dada
por la exigencia de cada problema o tarea.
Los tipos de pensamientos que estudia esta lección son:

pensamiento convergente y divergente; pensamiento inductivo y
deductivo; pensamiento sintético y analítico; pensamiento crítico,
pensamiento creativo y pensamiento tradicional. Es posible que haya
otros tipos de pensamiento, sin embargo, esta lección se limita a los
tipos que no son controvertidos.
En primer lugar está la polaridad entre pensamiento convergente y

divergente. Una polaridad que muestra como el pensamiento puede
obrar de dos formas distintas según si el problema que se debe
solucionar ya ha sido o no enfrentado por el sujeto en el pasado, en
forma exitosa. En otras palabras, dos formas de pensamiento que
dependen de si el sujeto cuenta o no con soluciones para un problema
determinado.
El pensamiento operará en forma convergente si el problema

enfrentado solo puede tener una solución efectiva y dicha solución es
conocida por el sujeto. Es cuando el pensamiento conduce a una sola
respuesta, como por ejemplo: 3 x 6 = 18. En cierto modo, el
pensamiento convergente puede asociarse directamente como producto
de los procesos de aprendizajes y es quizás la forma de pensamiento
que los sujetos suelen privilegiar.
98
Por otra parte, se habla de pensamiento divergente, cuando

este se mueve hacia el problema en muchas direcciones posibles
(ejemplo: una lista de todos los usos posibles de un ladrillo). Es el tipo
de pensamiento que se da cuando el problema puede permitir múltiples
soluciones acertadas.
Como se mencionó, además de estos tipos de pensamiento

anteriormente señalados, se ha postulado que existirían dos tipos de
razonamiento, entendido este, por ciertos autores como sinónimo de
pensamiento: El pensamiento inductivo y el pensamiento deductivo.
Estos dos tipos de pensamiento serán expuestos en los términos

de Montserrat Conde Pastor; doctora en Psicología.
El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se

razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo
contrario que con la deducción. La base de la inducción es la
suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones,
también lo será en situaciones similares aunque no se hayan
observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre
cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se
obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por
una pequeña parte de la población total, nos permitimos extraer
conclusiones acerca de toda una población.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria

dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan
predicción y causalidad.
La predicción consiste en tomar decisiones o planear

situaciones, basándonos en acontecimientos futuros predecibles,
como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: ¿qué
probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las
evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y
tomamos una decisión.
Por otro lado, la causalidad es la necesidad que tenemos

de atribuir causas a los fenómenos que ocurren a nuestro
alrededor. Por ejemplo, la atribución causal que hacemos ante
un accidente de coche va a depender de quien la realice,
enfatizando así una de las causas y minimizando el resto. Si la
atribución la hace un meteorólogo es posible que considere que
la causa del accidente fue la niebla, si la hace un psicólogo,
99
posiblemente lo atribuya al estrés, si la hace un mecánico sería

el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese día,
probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera
algo estresado y las ruedas del coche seguramente no estarían
en perfecto estado. ¿No podría hacerse una atribución
multicausal?, Es decir ¿no podría ser que todos los factores, cada
uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se
desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia
en general a darle fuerza a una única causa, minimizando al
resto, y eso trae como consecuencia lo que podríamos llamar
errores de pensamiento.
De otro lado, el pensamiento deductivo parte de

categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos
particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de
razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o
varias premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de
reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los
principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si
se afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza
y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir
que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es éste un
ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos
premisas de las que debe deducirse una conclusión lógica. Pero
no todos los ejemplos son tan claros. (Conde, 2002)
En tercer lugar se encuentran el pensamiento sintético Vs el

pensamiento analítico. Dos modos de pensamiento relacionados con la
dirección que se privilegia a la hora de abordar la relación entre las
partes y el todo.
El pensamiento sintético opera cuando el sujeto requiere

reducir el tamaño de los objetos y los procesos que está conociendo
para condensarlos en una unidad pequeña que incorpore los elementos
más importantes de cada segmento. Es el tipo de pensamiento que
utiliza un relator que debe informar sobre la conclusión final de una
conversación, un foro o cualquier tipo de discusión. Es el tipo de
pensamiento que se utiliza cuando se realiza un resumen de un texto,
de una película o de una experiencia.
Por su parte, el pensamiento analítico opera en forma contraria

al pensamiento sintético. Antes que reducir, el pensamiento analítico se
ocupa de descomponer el todo en sus partes para identificar en ellas la
100
mayor cantidad de detalles posibles. El pensamiento analítico no se

conforma con conocer de la existencia de un accidente de tránsito; sino
que se detiene a conocer los mayores detalles de los acontecimientos:
evalúa el clima, las condiciones mecánicas del vehículo, el estado del
conductor, la situación de la vía y otros pormenores.
De otro lado está el pensamiento crítico. Es un pensamiento

reflexivo racional que incluye la habilidad para clarificar el problema,
para reconocer los supuestos subyacentes, las implicaciones y las
contradicciones, que se caracteriza por la exigencia de claridad,
precisión y firmeza, que cuestiona profundamente la propia estructura
de pensamiento. Es básicamente un modo de pensamiento sobre el
pensamiento. Es la revisión de los diferentes elementos estructurales y
funcionales del pensamiento implicado en la solución de un problema
concreto. Es un pensamiento que se aplica fundamentalmente sobre las
soluciones desarrolladas por otros.
El pensamiento creativo es también uno de los tipos que ha

interesado a la ciencia, especialmente por su valor a la hora de
enfrentar los problemas que son novedosos. El pensamiento creativo se
ocupa de generar opciones nuevas para la resolución de un problema,
tema o situación o hasta una tarea. El pensamiento creativo se activa
cuando se han evaluado las opciones posibles de resolución de un
problema, a partir de los recursos disponibles, sin que se haya
encontrado una opción pertinente; de modo que se da por cierta la
consideración de que las ideas actuales quizás no sean las únicas o las
mejores. El pensamiento creativo también se puede activar cuando se
ha encontrado una solución pertinente a un problema pero se considera
que dicha solución pudiera ser superada por una solución más eficiente.
Es el pensamiento creativo el que ha permitido que se avance de los
combustibles fósiles a los biocombustibles.
Finalmente lo pertinente al pensamiento tradicional. Este tipo

de pensamiento utiliza el razonamiento que es un medio insuficiente de
indagar en un tema y no dedica suficiente atención a los aspectos
generativos, productivos, constructivos y creativos del pensamiento. No
toma en consideración los elementos perceptivos actuales.
Este tipo de pensamiento puede ser equiparado con un esquema

rígido de comprensión de la realidad. Puede decirse que son formas
predeterminadas de evaluación y de acción frente a determinados
problemas. Como el hombre que responde en forma machista ante
101
situaciones de tensión frente a una mujer. O la mujer que responde en

forma auto-agresiva cuando no logra las metas que se ha propuesto.
Lección 20: Alteraciones del Pensamiento.
En virtud de la complejidad del pensamiento, como proceso

cognoscitivo superior, es innegable que está sujeto a verse afectado por
diferentes situaciones. Es precisamente de esas afectaciones que se
ocupa la presente lección. Lo que se espera es que los estudiantes
reconozcan las alteraciones del pensamiento que son más frecuentes y
conocidas, en contraste con su funcionamiento normal.
El pensamiento normal, dice Marietan (1994), se

caracteriza por ser organizado, coherente, elástico, versátil,
tener plasticidad y ritmo. Cuando alguna de estas características
empieza a escasear se puede asegurar que hay presencia de una
alteración del pensamiento. Es organizado porque tiene una
determinada finalidad que se expresa por una temática
(contenido) que mantiene una continuidad (curso). La temática
incluye una idea directriz que es complementada por ideas
secundarias. La voluntad y el interés mantienen la constelación
de ideas asociadas hasta llegar a la finalidad propuesta. Es
coherente porque sigue las leyes de asociación y respeta, una
vez expresado, la sintaxis gramatical sujeto-predicado (alterado
en la incoherencia).Es elástico porque puede incurrir en detalles
(ideas secundarias) alejándose algo de la idea principal para
luego volver a la misma (alterado en la prolijidad). Es versátil,
puede variar de tema (alterado en la rigidez). Tiene plasticidad,
puede pasar de un tema a otro sin brusquedad. Tiene
potencialidad ideopráxica porque una idea puede desarrollarse y
generar una acción. (p. 7)
Sin embargo, es necesario precisar, que una cosa son las

alteraciones del pensamiento y otra las enfermedades mentales. Puede
decirse que las enfermedades mentales corresponden a conceptos más
amplios que las puras alteraciones. Para mayor ilustración, en una
enfermedad mental pueden identificarse una o más alteraciones del
pensamiento.
Las alteraciones del pensamiento se agrupan en dos grandes

categorías: alteraciones del curso o ritmo y alteraciones de contenido.
Se denominan alteraciones del curso del pensamiento a las distintas
102
fallas o disonancias que se pueden identificar en el flujo del discurso por

medio del cual se pretende informar de las ideas.
Las alteraciones del curso del pensamiento que son más conocidas
son la aceleración o taquipsiquia, el retardo o inhibición, la prolijidad, la
rigidez, la perseveración, la estereotipia y la verbigeneración.
La aceleración del pensamiento es una alteración del ritmo del

pensamiento donde el paciente vivencia una mayor velocidad de la
asociación de ideas (Taquipsiquia), y puede expresar un aumento de
palabras por unidad de tiempo (taquilalia, verborragia) y/o un aumento
de su actividad motora (inquietud). Básicamente lo que ocurre es que el
pensamiento ha aumentado su velocidad de un modo descontrolado, al
punto que el sujeto no logra regularlo voluntariamente. Puede
interpretarse como inundación de la consciencia por un flujo de ideas
que el sujeto no puede detener.
El retardo o inhibición se refiere al enlentecimiento del pensar,

una carencia de ideas o dificultad para avanzar en las ideas. Esto se
evidencia en un discurso de pocas frases, con largos silencios
intercalados o con mutismo. Se manifiesta en algunos cuadros
depresivos, estupor melancólico, esquizofrenia, algunas oligofrenias,
etcétera.
La prolijidad, es una alteración de la elasticidad, es decir de la

capacidad del pensamiento para transitar entre una idea central y sus
ideas secundarias sin perder de vista el propósito. En esta alteración el
pensamiento se detiene en detalles secundarios alejándose de la idea
directriz, que le resulta difícil retomar, dando lugar a un discurso con
sobreabundancia de ideas secundarias y minuciosidades insignificantes.
Muchas veces se ve acompañado de un tono monocorde que hace
desagradable la escucha y aburrido el seguimiento del relato. Hay una
disminución de la capacidad de síntesis. Se encuentra en la epilepsia, la
demencia y algunas oligofrenias.
La rigidez es una disminución de la versatilidad, de la capacidad

para transitar entre ideas de diferente tipo. En esta alteración la persona
está adherida a una idea y le resulta muy dificultoso pasar a otra, lo que
condiciona fuertemente la conducta. Este síntoma implica un trastorno
general de la personalidad que hace que el paciente se mantenga
aferrado tercamente a una idea determinada y genere ciertos actos que
pueden llegar a serle perjudiciales, sin importarle las consecuencias. Es
103
parte de lo que ocurre en los trastornos obsesivos. Tal rigidez fue

descrita inicialmente en el marco de la esquizofrenia.
La perseveración consiste en un intercalamiento de términos o

frases que guardan relación con el sentido del discurso. Al paciente le
resulta difícil encontrar las ideas secundarias que dan plasticidad al
discurso, y se vale de estos intercalamientos a fin de ganar tiempo y
completar su finalidad. Por eso repiten (iteran), los últimos términos
pronunciados o las preguntas del interlocutor (ecolalia de apoyo). Se
encuentra en epilepsia, confusión mental, débiles mentales y en la
afasia sensorial. Por ejemplo, si al paciente se le pregunta cuántos años
tiene; responderá diciendo cosas como: los años que tengo, mi edad,
cuantos, años, años, hasta llegar o no a la respuesta buscada.
La estereotipia, a su vez, es un intercalamiento que no guarda

relación con el discurso. Es la repetición continua de los mismos gestos,
los mismos tics o las mismas palabras. Es una alteración del curso del
pensamiento en la medida que se presenta cuando el sujeto está
pretendiendo exponer una idea o responder a una pregunta. El curso de
las ideas no es el propio y se manifiesta en las señales ya descritas. Es
una alteración frecuente en la catatonia.
La verbigeración es una estereotipia verbal, pero con carga

afectiva displacentera. Puede o no tener sentido. Por ejemplo, en los
melancólicos: "¡Ay, mi Dios! ¡Qué desgracia!" También se observa en las
descargas afectivas de los esquizofrénicos. Se trata de la manifestación
repetitiva e involuntaria de pautas verbales en el discurso.
El neologismo consiste en la creación de palabras nuevas. Es

utilizado con frecuencia por los esquizofrénicos para tratar de expresar
sus vivencias. "Tengo tritia que me hace oír. Con el fleje que me hace
autoimaginar en vivo una persona, un punto o algo." El neologismo es la
evidencia de una idea o un pensamiento que no se logra clarificar.
Por su parte, la interceptación es una interrupción brusca e

inesperada del discurso. El enfermo puede continuar luego con la misma
temática o con otra. Se ve particularmente en la esquizofrenia.
El paciente tiene conciencia de lo que está ocurriendo, suele vivirlo

con angustia. Interpreta en forma delirante que le robaron el
pensamiento. Está acompañada de interceptación cinética, hay una
discontinuidad en la gestualidad del paciente. La interceptación es
centrípeta y autorreferencial. Quiere decir que para el paciente, un ente
104
externo a él lo ha invadido y le ha quitado el pensamiento o el

movimiento. En la interceptación se pueden discriminar tres pasos: 1)
Ruptura de la línea del discurso; 2) El paciente es actor del fenómeno,
es consciente absoluto de lo que está pasando y; 3) Realiza la
interpretación delirante del fenómeno. Dice "Me robaron el
pensamiento".
Finalmente la disgregación. Se trata de una alteración del curso

por debilitamiento progresivo de la idea directriz, la estructura del
pensamiento se pierde o se relaja. Se observa en el defecto
esquizofrénico, en algunas psicosis orgánicas y tóxicas. Se caracteriza
por la incomprensibilidad (la pérdida del sentido de la frase) consecutiva
a la ruptura de la unidad estructural de cada idea. El sujeto inicia bien
su discurso, pero en la medida que avanza la posibilidad de comprensión
de lo que diga se va diluyendo. En esta alteración el sujeto no suele ser
consciente de lo que le está sucediendo.
"No me dice nada ni me dio ninguna todavía porque yo hago bien.

Yo cuido mi puesto de soldado, legalmente voy bien. Viene información
si yo hago algo mal. Yo en combate voy diez a seis bien. Lo que yo hice
caso fue órdenes de dos." Fragmento de entrevista, tomado de Marietan
(1994).
Por otra parte están las alteraciones del contenido del

pensamiento. Estas afectan a la temática del discurso, como se ve a
continuación.
La idea fija proviene de una vivencia placentera o displacentera y

se caracteriza por los siguientes elementos:1) Guarda relación con la
vivencia que atañe directamente a la persona; 2) se refiere a un hecho
vivido por el sujeto, sea en el orden familiar, laboral, cultural, científico,
sociopolítico, etcétera; 3) No perturba el resto del pensamiento; 4) es
voluntaria, por lo tanto, aceptada como real por el juicio crítico; 5) el
"Yo consciente" no lucha contra la idea fija, no la rechaza, y en
consecuencia no suscita angustia; 6) la idea fija es rectificable por la
sana lógica en razón de que el juicio crítico permanece indemne. Esta
alteración afecta a personas normales y anormales.
Otra alteración es el pensamiento sobrevalorado. A este

respecto Wernike plantea que "Las ideas sobrevaloradas se diferencian
nítidamente de las ideas autóctonas porque no son consideradas por el
enfermo como intrusos extraños en la conciencia: por el contrario, los
enfermos ven en ellas la expresión de su ser más íntimo y al luchar por
105
ellas emprenden en realidad una lucha por la propia personalidad. A

pesar de eso, a menudo se la encuentra martirizante, y los enfermos se
quejan con frecuencia de que no pueden pensar en otra cosa" Es lo que
básicamente ocurre en el fanatismo de cualquier tipo. El pensamiento
sobrevalorado se diferencia de las ideas delirantes porque el primero se
instala en forma voluntaria.
De otro lado se encuentra el contenido fantástico o fantasía. Es

el pensamiento creador o la aptitud para crear imágenes; su forma
máxima es la inspiración creadora. La fantasía es un modo de
pensamiento rico en imágenes, pero, frecuentemente, distorsionadas o
alejadas de la realidad. Los tipos de fantasía son el ensueño, la mentira,
la fabulación, la mitomanía
Otra alteración es el pensamiento fóbico. Es la manifestación de

un miedo intenso, repugnancia o aversión hacia algo: un ser, un objeto,
una situación; ese miedo es evaluado como exagerado o inadecuado por
un observador normal, y genera una conducta franca de evitación. El
pensamiento fóbico produce cierto grado de incapacitación en el
desempeño del individuo. La conducta evitativa conlleva distintos grados
de pérdida de la libertad de acción, que van desde la pérdida de tiempo
en realizar maniobras para no confrontarse con el objeto fobígeno hasta
el enclaustramiento en la agorafobia intensa. El estado emocional varía
desde el miedo controlado a la pérdida total del control emocional. En la
fobia, estímulos de baja peligrosidad pueden activar mecanismos de
respuesta propios de la reacción ante grandes peligros o catástrofes,
llegando al pánico.
Se encuentra también el pensamiento obsesivo u obsesión. Es

un tipo de pensamiento que se define como absurdo y parásito. La
obsesión es la presencia de una idea que invade la consciencia. Por lo
regular es una idea orientada a la acción. Es una idea que deviene de
una duda y del presagio de una consecuencia negativa por dejar de
hacer algo. Por ello la obsesión suele estar acompañada de una
compulsión; un acto acorde con la idea.
El pensamiento obsesivo tiene la particularidad de que el

contenido le resulta absurdo al propio generador de este pensamiento.
Es la característica básica que lo distingue de la idea delirante. Otra
característica es que la persona no cree que le sea impuesto ese
pensamiento absurdo. El obsesivo hace la autocrítica, dice: "Es una
tontería, yo lucho pero no puedo dejar de hacer tal rito".
106
Finalmente el pensamiento infantiloide. El tipo de pensamiento

que es propio de los niños pero manifestado en una persona adulta. Se
caracteriza por animismo, conducta egocéntrica, conducta descuidada e
irresponsable. El comportamiento del adulto se distancia de los iguales y
es visto por ellos como inmaduro.
Este tipo de pensamiento disminuye en relación inversamente

proporcional al grado de madurez, aunque siempre queda un quantum
en el adulto, que no le impide un desempeño normal ni su ajuste
adaptativo al medio.
Se ve de manera clara en las personalidades histriónicas,

dependientes, narcisistas, y borderline; aunque puede encontrarse
también en los adultos con defectos esquizofrénicos, deterioro
demencial, delirante y oligofrénico.
Capítulo 5: La inteligencia
Lección 21: Conceptualización
La dificultad para establecer consenso teórico respecto de la

definición de los procesos cognoscitivos ha sido la constante en este
módulo. En cuanto a la inteligencia la situación no es distinta. Incluso
puede decirse que la inteligencia es uno de los procesos en los que
mayor diversidad conceptual existe.
No será, entonces, una pretensión de este módulo, ni menos de

esta lección, concretar una definición para que sea recomendada a los
estudiantes. Ello no sería justo, conveniente ni pedagógico. Lo que sí es
posible es ofrecer dos elementos de juicio: a) una referencia situacional
que contextualiza la discusión sobre lo que es y no es inteligente y, b)
una variedad de definiciones o conceptos que acercan a los estudiantes
a los elementos más significativos en el tema de la inteligencia y el
comportamiento inteligente.
Serán justamente los estudiantes, entonces, quienes deberán

construir su propia visión de lo que es la inteligencia y las implicaciones
teóricas y prácticas de su construcción.
La referencia situacional es tomada de Feldman (1999).
Es muy común para los miembros de la tribu truquese, que

habita en el pacífico sur, navegar cientos de kilómetros en mar
107
abierto. A pesar de que su destino pueda no ser más que un

pequeño trozo de tierra de menos de kilómetro y medio de
extensión, los truqueses son capaces de navegar sin yerros hacia
él sin la ayuda de brújula, cronómetro, sextante o cualquiera de
las demás herramientas de navegación indispensables en la
actualidad. Pueden surcar el océano con precisión, incluso
cuando los vientos prevalecientes no les permiten realizar una
aproximación directa a la isla y se vean obligados a seguir un
curso zigzagueante.
¿Por qué pueden navegar con tal efectividad los truqueses?

Si se les pregunta no lo podrán explicar. Pueden decirle que se
valen de un proceso que toma en cuenta la salida y la puesta de
las estrellas, y la apariencia, el sonido y el golpeteo de las olas
sobre los costados del bote. Pero en cualquier momento
específico de su ruta no son capaces de identificar su posición o
decir por qué hacen precisamente lo que están haciendo.
Tampoco pueden expresar la teoría de la navegación
subyacente.
Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses

para explicar en términos occidentales cómo funciona su técnica
de navegación es un indicio de comportamiento primitivo o
incluso no inteligente. De hecho, si aplicamos a los marinos
truqueses un examen occidental estandarizado de teoría y
conocimiento de navegación o, en tal caso, una prueba
tradicional de inteligencia, es probable que tuviesen un
desempeño muy deficiente. Sin embargo, en la práctica es muy
difícil afirmar que los truqueses no son inteligentes: a pesar de
su incapacidad para explicar cómo lo hacen, pueden navegar con
éxito en mar abierto.
El modo de navegar de los truqueses señala la dificultad

que implica apreciar lo que se entiende por inteligencia. Para un
occidental, viajar en línea recta sobre el camino más directo y
más rápido, utilizando un sextante y otras herramientas de
navegación, quizás representará el tipo de comportamiento más
“inteligente”; un curso zigzagueante, basado en la sensación de
las olas, no le parecerá tan razonable. No obstante, para un
truquese, quien está habituado a su sistema de navegación, el
empleo de herramientas complicadas para navegar podría
parecerle tan excesivamente complejo e innecesario que podría
pensar que los navegantes occidentales no son muy inteligentes.
108
Es claro que el término inteligencia puede implicar muy

diversos significados. Por ejemplo si usted viviera en una remota
aldea africana, su criterio para percibir la inteligencia de las
personas podría ser muy distinto del que utilizara una persona
que viviese en el centro de la ciudad de Miami para distinguir las
diferencias individuales. Para el africano, una inteligencia
superior estaría representada por habilidades excepcionales para
cazar o para sobrevivir; para el habitante de Miami, quedaría
ejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de tránsito,
por saber “andar en la calle” o por evitar ser estafado.
Cada una de estas concepciones de la inteligencia es

razonable, pues una y otra representan un caso en el que las
personas más inteligentes tienen un mayor capacidad para
emplear los recursos de su entorno que los individuos menos
inteligentes, distinción que suponemos básica para cualquier
definición de inteligencia. Sin embargo, también es evidente que
estas concepciones representan visiones distintas de la
inteligencia (p. 267, 268)
Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone

de manifiesto un reto “intelectual” para los estudiantes: definir aquellos
recursos clave para apropiar un concepto particular.
Léanse a continuación diferentes definiciones de lo que es la

inteligencia.
Para Merani (1979) la inteligencia es un “término que tiene tres

acepciones principales: (1) sirve para designar una cierta categoría de
actos distinguidos de las actividades automáticas o instintivas; (2) se
emplea para designar la capacidad de conocer o comprender; (3)
significa el rendimiento general del mecanismo mental” (p. 91)
Por su parte Freeman (1962) manifiesta que la definición de

inteligencia se divide en tres corrientes: Las que dan mayor importancia
al ajuste o adaptación del individuo a su medio ambiente total, o
aspectos especiales de este; las que subrayan la capacidad individual
para aprender a beneficiarse por medio de la experiencia y las que
subrayan la capacidad para llevar a cabo el pensamiento abstracto.
Wechsler (1944) define la inteligencia como “la suma o capacidad

global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para
109
pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz

con su medio ambiente”
Sedway dice: “la inteligencia es ante todo la facultad que posee el

hombre de responder a las urgencias de su entorno no sometiéndose a
ellas, sino dominándolas con su capacidad de invención. La ciencia que –
como decía Descartes- nos convierte en amos y poseedores de la
naturaleza, es una respuesta de la inteligencia. Ejemplo de esto fue la
respuesta del hombre Neanderthal, cuando creaba instrumentos y
armas de piedra” (Enciclopedia de Psicología y Pedagogía. P. 309)
De otro lado Quintero (1998) manifiesta: “la inteligencia es la

facultad intelectual que nos permite comprender ideas, procesos,
sucesos, relaciones, y que además nos induce a proceder de una
manera productiva, obteniendo con todo ello la comprensión y la
producción de obras y acciones que satisfagan las necesidades del
hombre. Es la capacidad de construir o reconstruir creativamente el
conocimiento y aplicarlo para lograr el dominio y transformación del
medio en que se desenvuelve” (p. 48)
Piaget (1970) se refiere a la inteligencia de la siguiente manera:
“Más aun, la inteligencia no consiste en una categoría

aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. Hablando con
propiedad, no es una estructuración entre otras: es la forma de
equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya
formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y
de los mecanismos senso-motores elementales. Hay que
comprender, en efecto, que, si la inteligencia no es una facultad,
esta negación implica una continuidad funcional radical entre las
formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos
inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz: la inteligencia no
sería, pues, más que la forma de equilibrio hacia la cual tienden
estos últimos.
Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento

consista en una coordinación de estructuras perceptivas, ni que
percibir equivalga a razonar inconscientemente (aun cuando
ambas tesis hayan sido sostenidas), pues la continuidad
funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la
heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe
concebirse como una forma particular de equilibrio, más o menos
estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en
110
los límites de este. Pero esas estructuras, escalonadas por

sectores, deben considerarse como sucediéndose según una ley
de evolución tal que cada una asegure un equilibrio más amplio
y más estable a los procesos que intervenían ya en el seno de la
precedente. La inteligencia no es así más que un término
genérico que designa las formas superiores de organización o de
equilibrio de las estructuras cognoscitivas. (p. 16, 17)
Jaimes (2006) afirma: “la inteligencia es la capacidad de

relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada
situación. Si indagamos un poco en la etimología de la propia palabra
encontramos en su origen latín “inteligere”, compuesta de “intus”
(entre) y “legere” (escoger). Por lo que podemos deducir que ser
inteligente es saber elegir la mejor opción entre las que se nos brinda
para resolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea
subir al tejado de una casa, la persona seleccionará los instrumentos
que cree necesario para subir, pues con los conocimientos que ya posee
(lógicos, matemáticos,...) ha ideado una forma para ejecutar una acción
que le permitirá subir al tejado. Unos dirán que con una escalera, otros
con una cuerda, otros necesitarán una serie de instrumentos,... Una
persona más inteligente que otra escogerá una opción mejor que otra”
(p. 1).
Ahora bien, ¿qué entiende usted por inteligencia? Esa es la

pregunta que cada estudiante debe responderse, a título personal.
Lección 22: Cociente Intelectual
Pese a la dificultad para coincidir sobre lo que es y no es

inteligencia, es bien conocido que este tema ha estado asociado, desde
el principio, al concepto del cociente intelectual. Un concepto atribuible
al interés que se suscita en casi cualquier persona: conocer qué tan
inteligente es. Es más, desde que se habla de inteligencia se habla
también de la posibilidad de cuantificarla.
Por lo anterior, esta lección se ocupa de dos aspectos

fundamentalmente: a) ilustrar respecto de lo que es el cociente
intelectual y cómo establecerlo y, b) relacionarlo con los diferentes
niveles de inteligencia.
111
Con bastante frecuencia se escucha hablar del cociente intelectual.

Muchas veces incluso equiparándolo con el de coeficiente intelectual, lo
cual es absurdo. Ningún matemático estaría de acuerdo en que es lo
mismo cociente y coeficiente. En todo caso, lo que se evidencia es la
falta de claridad y precisión sobre lo que realmente establece el C.I
cociente intelectual y cómo se llega a él.
¿Qué es el Cociente Intelectual (C.I)?
Puede decirse que el cociente intelectual es básicamente una

unidad de medida de la inteligencia, que se obtiene a través del
desarrollo de pruebas estandarizada para tal fin. Feldman lo define como
“medida de inteligencia que toma en consideración la edad mental y la
edad cronológica” (p. 269). Así como los metros sirven para determinar
las distancias y los gramos para determinar la cantidad de masa, el CI
sirve para “determinar” cuan inteligente es una persona frente a las
demás.
Para la identificación del C.I se ha diseñado una formula muy

sencilla, como se muestra en la siguiente gráfica, donde EM es edad
mental y EC es edad cronológica.
Figura 16: Formula para la obtención del C.I
Como se deduce de la gráfica, para llegar a determinar el C.I de

una persona, se debe conocer previamente la edad mental y la edad
cronológica. Así por ejemplo, una persona de 18 años de edad
cronológica y con una edad mental de 18 años tendrá un C.I de 100,
como se muestra en la gráfica.
Grafica 17: Ejemplo de identificación de C.I

112
El aspecto fundamental, entonces, para determinar el cociente

intelectual es el de conocer la edad mental. La pregunta es ¿Qué es la
edad mental y cómo determinarla?
Pues bien, la edad mental es “una medida introducida por Binet y

que define el grado de desarrollo de la inteligencia de una edad dada”
(Merani, p. 53). Se trata de un concepto que descansa sobre la premisa
de que con la edad los sujetos van mejorando su capacidad para
desarrollar determinadas tareas y que el desempeño en esas tareas ha
de servir para determinar cuánta inteligencia tienen un sujeto.
Binet –al tratar de diferenciar los estudiantes parisinos en

brillantes y “tontos- comenzó presentándoles tareas a
estudiantes de la misma edad a quienes sus maestros habían
definidos como “brillantes” o “tontos”. Si la tarea podían
realizarla los estudiantes brillantes, más no los tontos, la
conservaba como un reactivo adecuado; de otra forma la
descartaba. A fin de cuentas generó una prueba que distinguía
entre los grupos de estudiantes brillantes y tontos, -en otro
trabajo- una que distinguía entre niños de grupos de diversos
grupos de edad (Binet y Simon, 1916) (Tomado de Feldman, p.
269)
En otras palabras, Binet estableció un conjunto de tareas que los

sujetos debían estar en condición de desarrollar en forma exitosa de
acuerdo a su edad cronológica. Por decir algo, las tareas que debe poder
desarrollar un niño de 8 años de edad o las que debía poder desarrollar
uno de 12 años.
Luego, a través de un instrumento prediseñado, presentaba

diversas tareas a otros estudiantes. Con esto, el tipo de tareas que
lograban desarrollar en forma correcta determinaban su edad mental.
Por ejemplo, un niño cualquiera, independientemente de su edad
cronológica, si desarrollaba las tareas correspondientes a los 10 años, se
establecía que su edad mental era de 10 años.
En la actualidad, existen diferentes pruebas que permiten

determinar con bastante claridad la edad mental de los individuos. Por
ejemplo el test gestáltico visomotor de Bender, el test de Raven o la
misma escala Wechsler.
El caso es que la edad mental puede ser o no igual a la edad

cronológica. Es igual en los casos en que el sujeto es capaz de
113
desarrollar las tareas que se espera que desarrolle. Si no lo hace su

edad mental estará por debajo de su edad cronológica. Pero la edad
mental también puede ser superior a la edad cronológica, sí el sujeto es
capaz de desarrollar tareas más complejas a las que se espera que
desarrolle, o que se espera que desarrollen personas de mayor edad.
Entonces, lo realmente interesante aparece cuando se plantea la

posibilidad de que la edad mental no se corresponda con la edad
cronológica. ¿Qué pasa cuando la edad mental está por encima o por
debajo de la edad cronológica?
Lo que ocurre es que sencillamente el cociente intelectual aumenta

o disminuye. Cuanto más amplia sea la diferencia entre edad mental y
edad cronológica más distante estará el cociente intelectual de la media
que es por defecto 100, como se mostró en el ejemplo de la persona de
18 años.
Ahora considérese un caso concreto. Juan es un estudiante del

tercer grado de la escuela primaria, pero los docentes y los padres están
preocupados porque el menor muestra grandes dificultades de
comportamiento en el aula. Su edad cronológica es de 8 años. A este
niño se le aplica un instrumento, como el diseñado por Binet, y se
establece que la edad mental es de 10 años. La pregunta es ¿de cuánto
es el C.I de Juan? Y, ¿cómo explicar los problemas de conducta del
menor? El la gráfica siguiente se muestra el resultado obtenido
siguiendo la ecuación.
Figura 18: Cociente intelectual de Juan.
En cualquier caso, la idea de mostrar este ejemplo es familiarizar

a los estudiantes con la ecuación. Después de todo, las pruebas
psicométricas actuales para la inteligencia, como por ejemplo el test de
Raven, ya han sido digitalizados y la puntuación de C.I es arrojada
automáticamente. El sujeto solo desarrolla las tareas y el software
114
instantáneamente determina la edad mental y arroja la puntuación de

C.I correspondiente al desempeño presentado.
Ahora bien, como el interés de medir la inteligencia se ha dado en

función de hacer comparaciones normativas para los sujetos de un
mismo rango de edad; es necesario mostrar la forma como se ha
determinado se presenta la distribución porcentual de la relación edad
mental - edad cronológica.
Para ello, se recurre, como siempre para este propósito, al modelo

de distribución normal conocido como “Campana de Ghaus”, el cual se
ilustra en la siguiente gráfica.
Figura 19: Distribución normal de las puntuaciones de C.I
Interpretando la gráfica se debe deducir que, al aplicar una prueba

de inteligencia a un grupo de personas que comparten la edad como
criterio normativo, lo normal es que el grueso de los individuos arroje
puntuaciones de C.I de 100 puntos o muy cercanos, por arriba o abajo.
De esta manera, como se muestra en la gráfica, el 68.2% tendrá un C.I
entre 85 y 115 puntos, lo cual se considera como inteligencia normal.
Quiere decir que en la mayoría de las personas, de un grupo cualquiera,
la edad cronológica es igual a la edad mental o que la variación es muy
pequeña como para ser significativa.
115
Es entonces cuando surge la inquietud por aquellas personas

cuyas puntuaciones no se ubican dentro de lo normal. En virtud de ello
se establecen dos categorías alternativas: La sobre dotación intelectual
y el retraso mental. La primera para designar a las personas cuya edad
mental es notablemente superior a su edad cronológica y, por tanto su
C.I es superior a 120 puntos. Y la segunda para señalar a aquellas
personas cuya edad mental es inferior a la edad cronológica, por lo cual
el C.I estará por debajo de 80 puntos.
La sobre dotación intelectual y el retraso mental serán objeto de la

siguiente lección.
Lección 23: Sobre-dotación y Retraso Mental
En la lección anterior se dejó en claro que el cociente intelectual es

una medida del desarrollo de la inteligencia. Que a partir de dicha
medida los sujetos se pueden ubicar en una de tres categorías:
inteligencia normal, sobre dotación o retraso mental.
La inteligencia normal no requiere mayor profundización, puesto

que es lo que se espera de acuerdo a los estándares de desempeño que
se establezcan. Lo que si merece atención adicional son los temas de la
sobre dotación intelectual y el retraso mental, en virtud de que ello
connota aspectos adicionales interesantes de ser estudiados. De eso
precisamente se ocupa esta lección.
En consecuencia, la actual lección se compromete a definir lo que

es la sobre dotación intelectual, definir lo que es el retraso mental y
establecer sus diferentes niveles y destacar los elementos más
importante es cada uno de estos temas.
El tema de la sobre dotación se aborda tomando como referencia

el módulo 27: Alumnado con sobre dotación, del programa de
dificultades del aprendizaje del Instituto técnico de Estudios Aplicados
de Málaga, España.
El concepto de sobre dotación suele ser entendido en dos

sentidos: en relación con el desempeño general del niño en sus
diferentes quehaceres o en relación con su puntuación en pruebas de
C.I. En lo relativo a la puntuación en pruebas de cociente intelectual, se
habla de sobre dotación cuando los sujetos superan una puntuación de
130 puntos. Y, en cuanto al desempeño general, se habla de sobre
116
dotación cuando el individuo muestra un rendimiento claramente mejor

en las diferentes áreas del aprendizaje escolar.
El departamento americano de la educación y la salud ha

promulgado una definición de la infancia superdotada que incluye seis
criterios principales
1. Excelencia académica general.

2. Aptitudes específicas.
3. Pensamiento productor.
4. Liderazgo.
5. Talento en las artes visuales y físicas.
6. Habilidad psicomotriz
Esto deja en claro que la condición de superdotado involucra

características diferentes a las puramente intelectuales. En todo caso,
como se ha dicho, la sobre dotación tiene que ver con sobre salir en las
diferentes esferas del quehacer del sujeto. Entonces, la sobre dotación
debe entenderse como “la capacidad que presentan niños o niñas, con
una gran precocidad del desarrollo general o desarrollo de aptitudes
específicas” (p. 6).
La sobre dotación abarca aspectos tan importantes como el

comportamiento, características particulares en el desarrollo físico y en
la adaptación social.
En cuanto al comportamiento, se observan niños con un

nivel académico general muy alto, que durante los primeros años
de su vida son muy activos y demuestran gran interés por todo
lo que les rodea.
Una vez adquirido el lenguaje, lo manejan a un nivel más

que satisfactorio para su edad.
Además, a estos niños les gusta examinar, manipular…

dando prueba de una notable concentración en sus actividades;
lo que parece esencial para la memorización y una elevada
actuación intelectual. Comprenden rápidamente lo que se les
explica e imitan con facilidad el comportamiento de los adultos.
Desde la primera infancia, les gusta mucho más que a los otros
niños mirar ilustraciones, hacerse a leer, contar eventos y mirar
televisión.
117
En el colegio, los superdotados aprenden antes, mejor,

más de prisa y a menudo de una forma cualitativamente
diferente que la mayoría de los otros niños.
En cuanto a sus características físicas, su salud y su

desarrollo físico son superiores desde su nacimiento. Comienzan
a andar, como promedio, un mes antes que los otros niños y
hablan cuatro meses antes. No puede atribuirse a los
superdotados ninguna característica particular por lo que
concierne al peso o la talla. –un rasgo que parece ser importante
en estos individuos es que tienden a dormir un poco menos que
los demás-.
Por otra parte, los superdotados no solo gozan de una

superioridad en el plano intelectual, sino también en muchos
otros aspectos de la personalidad y de comportamiento social.
Estos, socialmente maduros, mantienen excelentes relaciones
con sus compañeros; son muy independientes, lo que les
permite una adaptación notable.
Según el nivel de precocidad intelectual del superdotado,

por encima de un cierto umbral de precocidad, cuanto más
intelectualmente adelantado es un niño, más difícil es su
adaptación social y psicológica.
Se describe a los superdotados como capaces de percibir y

acentuar los absurdos cotidianos y disfrutar haciendo juegos de
palabras e inventando versos retorcidos. Su humor es bastante
retorcido (p. 7 – 9)
Del otro lado se encuentran los sujetos con retardo mental. Los
que no fueron privilegiados por la divina providencia y que deben vivir
conociendo el mundo en una forma muy distinta a como lo conoce la
mayoría de sus congéneres.
El retraso mental es básicamente la manifestación de un

funcionamiento intelectual por debajo de lo normal, el cual se ha de
manifestar durante el proceso evolutivo. Un funcionamiento intelectual
que se traduce en dificultades del aprendizaje y de la adaptación social.
El retraso mental afecta las diferentes áreas adaptativas del

desempeño del individuo. Esas áreas son: La comunicación, el habla
puede ser lenta, torpe y se presentan demoras en la adquisición de la
118
lectura y la escritura; el cuidado de sí mismos, puesto que suelen

requerir ayuda para atender sus propias necesidades; la vida del hogar,
siempre que en los retrasos más graves el individuo puede ver
comprometida su orientación espacial y su capacidad para hacer cosas
sencillas como poner la mesa o manipular un aparato electrodoméstico;
las habilidades sociales, por cuanto puede tener inconvenientes para
interactuar con sus iguales, aislarse o incluso desarrollar conductas
agresivas y auto agresivas; el uso de recursos comunitarios, tomar un
bus o ir a la tienda pueden convertirse en tareas muy difíciles de
aprender; la autodirección, en razón a que se le suele coartar libertades
como la de tener una pareja o procrear; la salud y seguridad, lo que
implica reconocer el peligro y utilizar conductas apropiadas de acuerdo
al momento y lugar; las habilidades académicas funcionales, el hecho
de orientar el aprendizaje en aspectos realmente útiles y no en un
sentido amplio; el ocio, que puede hacerse rutinario y encapsular los
estados de ánimo; y el trabajo, que viene a ser el reto principal de las
personas con retraso mental.
Como se mencionó en la lección anterior, el retraso mental agrupa

a aquellos individuos cuya puntuación en cociente intelectual (C.I) es
inferior a 85 puntos. Desde luego, como el C.I está en relación directa
con la capacidad del individuo para desarrollar ciertas tareas, se debe
deducir que se pueden identificar diferentes niveles de retraso mental.
Para mayor ilustración sobre tales niveles de retraso mental,

obsérvese la siguiente gráfica, en la que se relacionan las puntuaciones
de C.I y los niveles de retraso mental.
Figura 20: Niveles de retraso Mental (Tomado de ITEAP, 2006 p. 8)
Pero, ¿qué significa que una persona presente retraso mental

ligero, medio o severo? Para responder a esta pregunta, a continuación,
119
se hace una breve alusión a los que es característico del desempeño

cotidiano en cada uno de los niveles de retraso.
El retraso mental del nivel borderline, también conocido como

personalidad fronteriza, hace referencia a aquellos individuos que no son
propiamente retrasados. Si bien muestran dificultades en algunas o
todas las áreas adaptativas enunciadas anteriormente, ellas no son
ciertamente significativas, al punto que el sujeto puede lograr un muy
buen nivel de adaptación social, familiar y laboral. Estas personas
pueden pasar desapercibidas y sus actos de torpezas suelen ser
frecuentemente excusados. Por lo común, lo que se destaca son las
dificultades en el aprendizaje.
El retraso o deficiencia mental ligera o leve ya refleja

compromiso de áreas como la comunicación, la coordinación perceptivo-
motriz y, por tanto, es frecuente que se presenten dificultades para la
adquisición y utilización de la lectura y la escritura. Las habilidades
sociales y de comunicación mejoran con la edad, pero normalmente
estos sujetos no superan la educación primaria.
En la deficiencia mental moderada, los menores tienen mayor

dificultad en casi todas las áreas adaptativas. Se comunican
verbalmente con mucha dificultad. Muy difícilmente adquieren pautas
perceptivo-motrices necesarias para la lectura y la escritura, de modo
que muy escasamente aprenden a leer o escribir. En la mayoría de los
casos ni siquiera son sometidos a procesos instruccionales por fuera del
hogar. No obstante pueden adquirir hábitos personales, familiares y
sociales. Su motricidad gruesa es aceptable y están habilitados para el
desplazamiento y coordinaciones motrices sencillas: patear balones,
mover una raqueta.
Los individuos con retraso mental severo necesitan protección y

ayuda, ya que su autonomía personal y social es muy pobre. Presentan
grave deterioro psicomotor. El lenguaje en general es pobre.
Eventualmente, mediante entrenamiento, pueden ser habilitados en
auto-cuidados básicos.
Finalmente, en el retraso mental profundo; eso es un C.I por

debajo de 20 puntos; los individuos son dependientes en prácticamente
todos los aspectos. Los aspectos sensorio-motrices y de comunicación
con el medio son prácticamente nulos. Las deficiencias físicas e
intelectuales son extremas.
120
Seguramente un tema que suscita interés sobre el retraso mental

es el de sus causas. Lo que se puede decir, a grandes rasgos, es que
tiene orígenes diversos; desde los de carácter genético, como en el caso
de la trisomía del cromosoma 21 en el Síndrome de Down hasta los de
carácter puramente cultural, como en el caso de comunidades que son
escasas en la estimulación de los menores.
El retraso mental ha sido asociado a causas como las relaciones

consanguíneas, a edades tempranas o tardías de la madre, al
padecimiento materno de rubeola o toxoplasmosis durante el embarazo.
También se asocia con enfermedades postnatales como la meningitis, la
hemiplejia febril aguda o la encefalopatía. También puede presentarse
retraso mental por procesos tóxicos o por traumatismos durante o
después del nacimiento.
Lección 24: Inteligencias Múltiples
En relación con la inteligencia, un tema que ha sido muy discutido

es si es unitaria o no. Ello se evidencia en la pregunta ¿todas las
personas operan de la mismo forma para generar conductas
inteligentes?
Al respecto, durante mucho tiempo se aceptó irrestrictamente que

la inteligencia era una función general y que dicha función era integrada
por tres grandes factores: a) la inteligencia lógica, entendida como la
facultad para establecer lazos entre diferentes elementos y descubrir las
relaciones existentes en el seno de conjuntos complejos; b) la
inteligencia numérica, vista como la facultad para utilizar datos
numéricos de manera metódica y adecuada y; c) la inteligencia verbal,
siendo esta la facultad para comprender las sutilezas del idioma y
utilizar correctamente los datos verbales.
No obstante, esa versión de la inteligencia ha sido puesta en

discusión, tanto así que hoy suele hablarse de inteligencias y no de
inteligencia.
Puede decirse que el responsable de esa transformación en la

forma de entender la inteligencia es Howard Gardner. Esto desde la
publicación de uno de sus trabajos, el cual denominó “Inteligencias
Múltiples”, en el cual se plantea una revolución sobre la concepción
tradicional de la inteligencia.
121
Howard Gardner, está en desacuerdo con las teorías que se han

formulado sobre la inteligencia y con que exista un único tipo de
inteligencia. Igualmente muestra su desconfianza respecto de la validez
de los datos obtenidos por los test de inteligencia y del cociente
intelectual; en la medida en que se basan en una noción muy restringida
de aquella (capacidades lógico−matemáticas y verbales únicamente).
La teoría de Gardner Sobre las inteligencias múltiples propone una

serie de inteligencias (siete en principio y ocho hasta ahora) que se
manifiestan de forma independiente y que son consideradas como
habilidades para resolver problemas. A continuación se alude a cada una
de esas inteligencias:
1) Inteligencia lingüística.
2) Inteligencia lógica matemática.
3) Inteligencia espacial.
4) Inteligencia cenestésica−corporal.
5) Inteligencia musical.
6) Inteligencia interpersonal.
7) Inteligencia intrapersonal.
8) Inteligencia natural.
La Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras

de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el
uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del
lenguaje (la retórica, la mnemotécnica, la explicación y el
metalenguaje).
La inteligencia lingüística es la que despliegan los escritores,

poetas, periodistas y oradores, entre otros. Incluso, se puede percibir en
los niños desde muy temprano; por ejemplo, es inteligencia lingüística la
que utilizan los niños cuando les encanta redactar historias, leer, jugar
con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros
idiomas.
122
La Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar

los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Involucra
la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y
las proposiciones, las funciones matemáticas y otras abstracciones
relacionadas. Los sujetos que desarrollan este tipo de inteligencia tienen
habilidad para razonar en forma inductiva y deductiva, relacionar
conceptos abstractos, descubrir relaciones que para otros son confusas
y proponer modelos de representación de la realidad.
Sin duda, se trata del tipo de inteligencia necesaria para que se

formen científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de
sistemas, entre otros.
Los niños que van desarrollando este tipo de inteligencia analizan

con facilidad y plantean problemas sencillos. Se acercan a los cálculos
numéricos, estadísticas y presupuestos con bastante entusiasmo.
La Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres

dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas,
transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los
objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.
Esta forma de inteligencia se es notable en profesiones como las

de pilotos, marinos, automovilistas, escultores, pintores y arquitectos,
entre otros. Es indispensable en algunos deportes que se basan en la
estrategia: fútbol, baloncesto, tenis y tenis de mesa entre otros.
Esta inteligencia se vislumbra ya en los niños que estudian mejor

con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
La Inteligencia Corporal-cenestésica es la capacidad para usar

todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en
el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de
coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como
así también la capacidad cenestésica y la percepción de medidas y
volúmenes.
Esta inteligencia es necesaria en prácticamente todos los atletas,

bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.
La inteligencia corporal se puede identificar en los niños que se

destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en
123
trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos.

También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.
La Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar,

transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al
ritmo, al tono y al timbre.
Sin duda, está presente en compositores, directores de orquesta,

críticos musicales, músicos, oyentes sensibles, entre otros. La carencia
de este tipo de inteligencia puede explicar algunos de los fracasos
artísticos de quienes pretenden ser músicos, pero sin poder generar
productos de alta calidad.
Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de

la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás
con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
La Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los

demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para
responder.
Lastimosamente es una de las inteligencias que menos se

desarrolla o que más dificultad tiene para hacerlo. Esto en razón a que
el contexto cultural no es proclive a promoverla. Aun en las profesiones
que requieren de dicha inteligencia no resulta fácil encontrarla.
La inteligencia interpersonal es de gran importancia para el éxito

en profesiones como la de actor, político, vendedor y docentes, entre
otros.
Pareciera que la inteligencia interpersonal tiende a desarrollarse

más en la infancia. La tienen los niños que disfrutan trabajando en
grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores,
que entienden al compañero.
La Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una

percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su
propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto-comprensión y la
autoestima.
124
La inteligencia intrapersonal, se esperaría que estuviera muy

desarrollada en teólogos, consejeros espirituales, filósofos y psicólogos,
entre otros.
La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento

acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
Finalmente la Inteligencia Naturalista. La inteligencia

naturalista se refiere a la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas; tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro
entorno. La inteligencia naturalista está en relación directa con la
posibilidad de establecer una convivencia armónica entre el hombre y la
naturaleza. Puede ser conocida también como inteligencia ecológica.
Esta inteligencia la poseen en alto nivel las personas de campo,

botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros.
Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que

reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del
hecho por el hombre.
Ahora bien, debe quedar claro que las inteligencias no son

mutuamente excluyentes. Lo que se ha propuesto es que en cada sujeto
suele desarrollarse una por encima de las demás, incluso al punto de
que alguna quedé bastante rezagada, como el caso del programador de
sistemas que privilegia tanto la inteligencia lógico-matemática que
abandona la posibilidad de ser inteligente en el terreno de las relaciones
interpersonales.
En cualquier caso, el elemento determinante para el desarrollo de

una u otra inteligencia es precisamente el contexto. El entorno material
y social puede potenciar u opacar cualquier signo de desarrollo de una
determinada inteligencia. Qué decir de quienes viven en los rascacielos
y tienen muy escaso contacto con la naturaleza.
Por otra parte, el valor de la propuesta de inteligencias múltiples

se puede establecer en diversos escenarios o ámbitos de actuación, sin
embargo, quizás el más importante ha sido el ámbito educativo. La
propuesta ha servido a la crítica de la acción pedagógica de las
instituciones educativas y de la misma familia. Se ha cuestionado el
125
privilegio de la inteligencia lingüística y la inteligencia matemática, en

detrimento de la inteligencia interpersonal, la intrapersonal y la natural.
Lo que queda claro es que muchas veces los menores llegan a las
instituciones con un alto desarrollo en ciertas inteligencias y allí son
diezmadas. La pregunta que deja esta lección, para la discusión es:
¿Qué vale más: forzar el desarrollo lógico-matemático y lingüístico,
como normalmente ocurre, o potenciar el tipo de inteligencia específico
de cada estudiante?
Lección 25: Inteligencia Emocional
En la actualidad, no es un acierto adelantar una discusión sobre el

tema de la inteligencia dejando de lado, quizás, el concepto de mayor
actualidad: el de la inteligencia emocional. En consecuencia, esta lección
se permite ofrecer una alusión sintetizada de lo que implica este nuevo
concepto.
Ahora bien, se ha considerado pertinente, antes de definir la

inteligencia emocional, traer a colación un par de reflexiones que
ilustran claramente la esencia del concepto y de esta lección.
En primer lugar, Aristóteles ha escrito: “Cualquiera puede

enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona
adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno. Con el
propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan
sencillo” (Aristóteles: Ética para Nicomaco).
Por otra parte, Goleman ofrece un relato bastante conveniente.
Era una bochornosa tarde de agosto en la ciudad de Nueva

York. Uno de esos días asfixiantes que hacen que la gente se
sienta nerviosa y malhumorada. En el camino de regreso a mi
hotel, tomé un autobús en la avenida Madison y, apenas subí al
vehículo, me impresionó la cálida bienvenida del conductor, un
hombre de raza negra de mediana edad en cuyo rostro se
esbozaba una sonrisa entusiasta, que me obsequió con un
amistoso « ¡Hola! ¿Cómo está?», un saludo con el que recibía a
todos los viajeros que subían al autobús mientras éste iba
serpenteando por entre el denso tráfico del centro de la ciudad.
Pero, aunque todos los pasajeros eran recibidos con idéntica
amabilidad, el sofocante clima del día parecía afectarles hasta el
punto de que muy pocos le devolvían el saludo.
126
No obstante, a medida que el autobús reptaba

pesadamente a través del laberinto urbano, iba teniendo lugar
una lenta y mágica transformación. El conductor inició, en voz
alta, un diálogo consigo mismo, dirigido a todos los viajeros, en
el que iba comentando generosamente las escenas que
desfilaban ante nuestros ojos: rebajas en esos grandes
almacenes, una hermosa exposición en aquel museo y qué decir
de la película recién estrenada en el cine de la manzana
siguiente. La evidente satisfacción que le producía hablarnos de
las múltiples alternativas que ofrecía la ciudad era contagiosa, y
cada vez que un pasajero llegaba al final de su trayecto y
descendía del vehículo, parecía haberse sacudido de encima el
halo de irritación con el que subiera y, cuando el conductor le
despedía con un «¡Hasta la vista! ¡Que tenga un buen día!»,
todos respondían con una abierta sonrisa.
El recuerdo de aquel encuentro ha permanecido conmigo

durante casi veinte años. Aquel día acababa de doctorarme en
psicología, pero la psicología de entonces prestaba poca o
ninguna atención a la forma en que tienen lugar estas
transformaciones. (1995, p. 4)
Se espera que la comprensión de las anteriores referencias sean la

base para la comprensión de lo que viene a sugerir el tema de la
inteligencia emocional.
Ciertamente, la sociedad tradicionalmente ha valorado un ideal

muy concreto del ser humano: la persona inteligente. En las
instituciones educativas se considera que un niño es inteligente cuando
avanza rápidamente en el aprendizaje del lenguaje y las matemáticas; o
en otro sentido, cuando este obtiene una puntuación elevada en los test
de inteligencia.
No obstante, según Fernández y Extremera (2004) dicha realidad

tiende a ser transformada.
En el siglo XXI esta visión ha entrado en crisis por dos

razones. Primera, la inteligencia académica no es suficiente para
alcanzar el éxito profesional. Los abogados que ganan más
casos, los médicos más prestigiosos y visitados, los profesores
más brillantes, los empresarios con más éxito, los gestores que
obtienen los mejores resultados no son necesariamente los más
inteligentes de su promoción. No son aquellos adolescentes que
127
siempre levantaban primero la mano en la escuela cuando

preguntaba el profesor o resaltaban por sus magníficas notas
académicas en el instituto. No son aquellos adolescentes que se
quedaban solos en el recreo mientras los demás jugaban al
fútbol o simplemente charlaban. Son los que supieron conocer
sus emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada para que
colaboraran con su inteligencia. Son los que cultivaron las
relaciones humanas y los que conocieron los mecanismos que
motivan y mueven a las personas. Son los que se interesaron
más por las personas que por las cosas y que entendieron que la
mayor riqueza que poseemos es el capital humano.
Segunda, la inteligencia no garantiza el éxito en nuestra

vida cotidiana. La inteligencia no facilita la felicidad ni con
nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos más y
mejores amigos. El CI de las personas no contribuye a nuestro
equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras
habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra
estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste
social y relacional. (p. 1)
Con todo lo anterior se quiere ilustrar que, sumado a los tipos de

inteligencias propuestos por Gardner y revisados en la lección anterior,
se ha formulado muy recientemente un nuevo tipo de inteligencia: la
inteligencia emocional. Un concepto que ha revolucionado el tema de la
inteligencia por cuanto hace una crítica constructiva a la tradicional
visión de la inteligencia sustentada en el C.I.
Pero, ¿qué es la inteligencia emocional?
Al respecto puede decirse que existen dos grandes modelos de

I.E: el modelo de habilidad de Mayer y Salovey y el modelo mixto de
Goleman.
El modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1990) se centra de

forma exclusiva en el procesamiento emocional de la información y en el
estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento. Desde
esta perspectiva, la I.E se define como la habilidad de las personas para
atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la
capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la
destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los
demás.
128
Desde el modelo de habilidad, la I.E implica cuatro grandes

componentes:
• Percepción y expresión emocional: reconocer de forma

consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos y ser capaces
de darle una etiqueta verbal.
• Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que

faciliten el pensamiento.
• Comprensión emocional: integrar lo que sentimos dentro de

nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios
emocionales.
• Regulación emocional: dirigir y manejar las emociones tanto

positivas como negativas de forma eficaz.
Por su parte, Goleman (1996) se refiere a la I.E de la siguiente

manera.
Aptitud vital básica… esa disposición que nos permite, por

ejemplo, tomar las riendas de nuestros impulsos emocionales,
comprender los sentimientos más profundos de nuestros
semejantes, manejar amablemente nuestras relaciones o
desarrollar lo que Aristóteles denominara la infrecuente
capacidad de «enfadarse con la persona adecuada, en el grado
exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del
modo correcto». (p. 9)
La propuesta de Goleman es mixta en el sentido de que no es

excluyente de la inteligencia tradicional (lógica, lingüística, matemática).
Para él, no se trata de que los sujetos tengan o no tengan inteligencia
emocional. Más bien, cada individuo muestra una versión mixta de
inteligencias, cada una en diferente proporción.
Goleman considera que es poco probable encontrar sujetos con

inteligencia emocional en una forma pura, lo cual considera
caricaturesco, en el sentido de que sería una visión exagerada. A pesar
de ello, define lo que sería un hombre y una mujer con inteligencia
emocional pura, solo con la intención de ilustrar a los lectores.
Los hombres que poseen una elevada inteligencia

emocional suelen ser socialmente equilibrados, extravertidos,
129
alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus

preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable
capacidad para comprometerse con las causas y las personas,
suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de
la vida y son afables y cariñosos en sus relaciones. Su vida
emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto
consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en
el que viven.
En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes

tienden a ser enérgicas y a expresar sus sentimientos sin
ambages, tienen una visión positiva de sí mismas y para ellas la
vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los
hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus
sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse, por así
decirlo, a arranques emocionales de los que posteriormente
tengan que lamentarse) y soportan bien la tensión. Su equilibrio
social les permite hacer rápidamente nuevas amistades; se
sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para
mostrarse alegres, espontáneas y abiertas a las experiencias
sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de
mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas,
culpables o se ahogan en sus preocupaciones. (Góleman; 1996,
p. 58)
En cualquier caso, se pude resumir la inteligencia emocional como

la capacidad de una persona para evitar ser gobernado por las
emociones. El individuo con inteligencia emocional domina sus
emociones y las utiliza apropiadamente para su beneficio y el de los
demás. Sin duda, se trata de un concepto sumamente sencillo pero que,
como se puede deducir de lo dicho en esta lección, especialmente en las
reflexiones citadas, tiene unas implicaciones grandísimas en el curso del
desarrollo humano individual y social.
Capitulo 6: Motivación y Emoción
Lección 26: La motivación y sus tipos
Se inicia la recta final de este curso y de este módulo con el

abordaje de dos procesos cognoscitivos muy complejos, pero
fundamentales en el comportamiento humano. Tales procesos son la
motivación y la emoción. Primero se abordará la motivación y luego,
hacia el final, la emoción.
130
Esta lección en particular se ocupa de la motivación, más

exactamente de la discusión sobre lo que es la motivación y sus dos
tipos principales. Se espera que los estudiantes puedan, a partir de
aquí, tener una visión general de este proceso cognoscitivo.
Pues bien, la palabra motivación proviene de la raíz latina (motus)

que significa “mover”, “poner en movimiento”, en el sentido de algo que
impulsa a la acción. Constituye entonces la motivación un estado –
permanente o transitorio y aun esporádico– caracterizado por una
predisposición favorable para la acción. Las personas experimentan la
motivación como una energía o fuerza que las mueve a ponerse en
acción en función de una meta o propósito y que, por lo general, es de
larga duración; al punto que su disolución se vincula al logro de la meta.
La palabra “motivos” suele ser utilizada para referirse a los

elementos determinantes del estado de motivación. En la mayoría de los
casos motivación y motivos son asumidos en forma equiparable. En todo
caso, cabe señalar que la palabra “motivo” tiene una connotación más
bien racional, en tanto que el término “motivación” indica sobre todo
una actitud de la personalidad total del sujeto, con preponderancia de
los factores activo – emocionales.
La motivación es la fuerza impulsora de la conducta; lo que

determina en buena medida y casi siempre el éxito o el fracaso, en el
sentido de que lleva al sujeto a utilizar en mayor o menor medida las
capacidades totales. Cuantitativamente hablando, cuanto más elevada o
fuerte sea la motivación, mayor posibilidad hay de que el sujeto movilice
todos sus recursos para el cumplimiento de una meta.
La motivación es, pues, esencial en toda actividad humana y, por

supuesto, en el entrenamiento y la competencia; quizás los ámbitos
donde la comprensión de la motivación juega un papel más crucial.
Imagine, por ejemplo, el papel de la motivación en el logro de las metas
educativas de los estudiantes jóvenes.
En relación con una actividad concreta, la motivación tienen que

ver con: a) la actitud del sujeto frente a la misma, b) el inicio y modo de
realización de la actividad, c) el grado de esfuerzo del sujeto y, d) la
evaluación de la actividad.
Si el sujeto se encuentra motivado frente a una actividad

determinada lo normal es que tenga una actitud positiva frente a ella.
Por ejemplo en el trabajo, una persona motivada suele referirse a su
131
empleo como agradable, valioso, productivo; a pesar de los

inconvenientes que pueda tener en su realización. Mientras que si el
sujeto no está motivado en su trabajo se referirá a él como monótono,
aburrido, agobiante, entre otros.
Si el sujeto está motivado frente a una tarea determinada, eso se

puede observar claramente en la forma como la asume en principio y
como actúa frente a ella en lo posterior. Una persona motivada inicia su
tarea con vigor, el cual suele mantener durante todo el proceso. Un
futbolista motivado es aquel que corre “desde el principio hasta el final
del partido”
Si el sujeto está motivado su esfuerzo es claramente destacable.

Este punto es claro cuando se acude a la contrastación entre una
conducta motivada y otra que no lo está. Mientras la conducta motivada
es ágil, dinámica, inspiradora; la conducta no motivada es lenta,
desalentadora, parsimoniosa y poco efectiva.
Del mismo modo, la motivación se relaciona con la evaluación que

el sujeto hace de su conducta. Una persona motivada suele ser más
condescendiente con sus resultados en la acción, aunque claro, dichos
resultados suelen ser eficaces la mayoría de las veces. Es decir, un
sujeto motivado, aunque no alcance sus metas, suele estar contento con
su desempeño. Además, los resultados negativos suelen comportarse
como una especie de recarga de energía para reintentar la tarea. En
cambio, la persona no motivada suele justificar o disculpar los
resultados negativos, por demás proclives al fracaso.
Santrock (2006) establece que “La motivación incluye procesos

que dan energía, dirigen y mantienen la conducta. Es decir, una
conducta motivada es aquella que presenta energía, que es dirigida y
sostenida” (p. 414)
Santrock muestra una experiencia donde ilustra su concepción de

la motivación. A continuación se cita dicha experiencia.
Un joven canadiense, Terry Fox, completó una de las

carreras más largas de la historia (Mc Nally, 19990). Con un
recorrido promedio de 36 kilómetros (un maratón) por día,
durante cinco meses, corrió 3.359 millas a lo largo de Canadá.
Lo que hace de su prueba agotadora una proeza, es que Terry
Fox había perdido una pierna debido al cáncer antes de la
132
carrera, por lo que corrió con la ayuda de una prótesis.

Claramente Terry Fox era una persona motivada.
La conducta de Terry Fox tenía energía, era dirigida y

sostenida. Al correr por Canadá se encontró con obstáculos
inesperados: vientos severos, fuerte lluvia, nieve y caminos
congelados. Debido a estas condiciones, después del primer mes
estaba corriendo un promedio de solo 10 kilómetros por día,
mucho menos de lo que había planeado. Pero perseveró y agarró
el paso en el segundo mes, hasta que nuevamente estaba en el
camino de alcanzar su meta. Su ejemplo es un testimonio de
cómo la motivación puede ayudarnos a sobreponernos. (p. 414)
Por todo lo anterior, en esta lección, el estudio de la motivación

suele estar orientado en dos direcciones: determinar el origen de la
motivación e identificar los factores que la hacen posible. De esto se
ocupa la lección posterior, donde se abordan las diferentes perspectivas
teóricas al respecto. Por ahora, basta con tener una visión general del
concepto de motivación.
Ahora bien, en la discusión sobre la motivación se ha llegado a la

conclusión de que existen dos tipos fundamentales: La motivación
extrínseca y la motivación intrínseca. Algo así como la motivación
externa e interna.
Desde la definición de la motivación como los procesos que dan

energía y alientan para la acción, es claro que esa energía puede ser
estimulada desde el interior del sujeto o desde su entorno.
Entonces, ¿Qué es la motivación extrínseca (externa) y qué la

motivación intrínseca (interna)?
Santrock plantea lo siguiente.
La motivación extrínseca implica hacer algo para conseguir

alguna cosa (un medio para un fin). La motivación extrínseca
suele verse afectada por incentivos externos como recompensas
y castigos. Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho
para un examen y así obtener una buena calificación en el curso.
Mientras la perspectiva conductual destaca la importancia

de la motivación extrínseca para el logro, los modelos humanista
y cognoscitivo enfatizan en la importancia de la motivación
133
intrínseca para el logro. La motivación intrínseca incluye la

motivación interna para hacer algo por eso mismo (un fin en sí
mismo). Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho para
un examen porque disfruta mucho del contenido del curso. (p.
418)
Pero la verdadera confrontación teórica relativa a los tipos de

motivación no reside en su definición, sino en sus implicaciones. No hay
discusión sobre si la conducta puede ser motivada desde fuera o desde
dentro del sujeto. Sobre este punto el acuerdo es unánime. Lo que no
deja de ser controvertido es ¿Cuál es el tipo de motivación que más se
debe valorar?
Desde luego no es un propósito de esta lección orientar a los

estudiantes en uno de los dos sentidos. De lo que se trata es que se
reconozcan los argumentos de cada una de las partes. Para ello, lo
pertinente es relegar la discusión y destacar las evidencias.
La evidencia que está a favor de la motivación intrínseca tiene que

ver con la sostenibilidad de la acción. Según esto la motivación
intrínseca suele mantenerse mucho más tiempo que la motivación
extrínseca. “En un estudio, alumnos que ya tenían un gran interés por
el arte y que no esperaban una recompensa, pasaron más tiempo
dibujando que otros alumnos que también tenían un gran interés por el
arte, pero que sabían que recibirían una recompensa por dibujar
(Lepper, Greene y Nisbett, 1973). (Tomado de Santrock, p. 420)
Del otro lado, el argumento a favor de la motivación extrínseca

tiene que ver con la generación de la conducta de competitividad que se
traduce en mayor competencia en el dominio de la acción. Según esto,
una recompensa bien establecida, que informa al sujeto sobre la forma
como mejora su capacidad y rendimiento en una tarea, ayuda a
despertar el ánimo de competir con los iguales e, incluso, puede ser
favorable al mejoramiento de la misma motivación intrínseca. En otras
palabras, un tipo de motivación que hace que el otro tipo también
aumente, parece ser un argumento muy fuerte.
Una maestra establece un sistema de recompensas en el

que a mayor trabajo de los estudiantes, más puntos ganan. Los
estudiantes se sentirán motivados a trabajar para ganar puntos,
porque se les informó que los puntos pueden ser intercambiados
por privilegios. Sin embargo, los puntos también dan información
sobre sus capacidades. Es decir, a mayor cantidad de puntos
134
ganados, mayor trabajo realizado. Conforme acumula puntos, se

incrementan la probabilidad de que se sientan competentes… De
este modo, las recompensas que dan información sobre el
dominio de los estudiantes pueden aumentar la motivación
intrínseca, al incrementar la sensación de competencia.
(Santrock, p. 421)
En cualquier caso, se debe reconocer que lo ideal sería que la

conducta de los sujetos fuese motivada tanto interna como
externamente y que una no fuera excluyente de la otra.
Desafortunadamente, el principal problema de psicólogos y educadores
es que cada vez es más difícil que los sujetos se encuentren motivados,
interna o externamente.
Lección 27: Perspectivas sobre la Motivación.
Muy a pesar del esfuerzo realizado en la lección anterior para

definir y clarificar el concepto de motivación, no significa que la
discusión sobre el tema se haya agotado. Por el contrario, la lección
anterior sirve de base general para la comprensión de la lección actual,
dedicada a presentar las diferentes perspectivas de comprensión de la
motivación como proceso cognoscitivo.
Si bien la motivación ha sido abordada desde muy distintas

ópticas, en este análisis solo se presentan cuatro de ellas, por supuesto,
enmarcadas en el dominio de lo psicológico.
En consecuencia, las perspectivas de la motivación que se

desarrollarán aquí son: la perspectiva conductual, la perspectiva
humanista, la perspectiva cognitiva y la perspectiva social.
La perspectiva conductual, como lo indica su nombre, se

relaciona con los planteamientos de la escuela behaviorista o
conductista, más exactamente en la propuesta del condicionamiento
operante.
De acuerdo con esta perspectiva, las recompensas y los castigos

son fundamentales en la manifestación de la motivación de los
individuos, cosa que es bastante evidente en el ámbito educativo. Según
esto, lo determinante para que se dé la motivación es la disponibilidad
de incentivos; entendidos estos como estímulos o eventos positivos o
negativos que pueden motivar la conducta de un sujeto.
135
Para los defensores de la perspectiva conductista es claro que los

incentivos, premios o recompensas añaden interés y entusiasmo a los
individuos en el desarrollo de una determinada tarea. A la luz de los
incentivos, las tareas menos agradables pueden ser desarrolladas de
una manera muy dinámica, exigente y eficaz.
Los incentivos que utilizan los maestros en el salón de

clases incluyen puntuaciones numéricas y calificaciones con
letras, lo que proporciona retroalimentación sobre la calidad del
trabajo que realizan los estudiantes, y marcas o estrellas por
completar el trabajo en forma competente. Otros incentivos
incluyen el reconocimiento, por ejemplo, al exhibir el trabajo, al
otorgar un certificado de logro, al colocarlos en el cuadro de
honor o al mencionar verbalmente sus logros. Otros incentivos
se enfocan en permitir a los estudiantes hacer algo especial,
como una actividad deseable, como recompensa por un buen
trabajo. Esto podría incluir tiempo adicional de recreo, jugar en
la computadora, un viaje de campo o incluso una fiesta.
(Santrock, p. 415)
En segundo lugar está la perspectiva humanista. Esta

perspectiva destaca la capacidad del crecimiento personal de los
sujetos, la libertad para elegir el propio destino y las cualidades
positivas (como ser sensibles a los demás).
La perspectiva humanista, sobre la motivación, se desprende de

los planteamientos de Maslow, en el sentido de que dicho proceso se
relaciona con las necesidades humanas; según lo cual la necesidad es lo
que mueve al sujeto hacia determinada conducta y que algunas
necesidades son más imperiosas y por ende deben satisfacerse primero.
En otras palabras, de acuerdo con la perspectiva humanista, las

necesidades son el desencadenante de la motivación y lo que conduce al
sujeto a la acción. Según esto, en ausencia de necesidad no tendría
ocasión la motivación. Claro está que, para los humanistas, difícilmente
un ser humano puede satisfacer completamente sus necesidades y,
además, las necesidades establecen una jerarquía en las necesidades
tienden a hacerse más complejas de satisfacer.
Es lo que sugiere Maslow cuando propone su jerarquía de

necesidades humanas, según la cual las necesidades humanas deben
atenderse de acuerdo con la siguiente secuencia: 1. Necesidades
fisiológicas; 2. Necesidades de seguridad; 3. Necesidades de amor y
136
pertenencia; 4. Necesidades de estima y; 5. Necesidades de

autorrealización.
Por ejemplo, según el punto de vista de Maslow, los individuos

primero deben atender su necesidad de alimentación antes que su
necesidad de logros.
asa
Autorrealización
Estima
Amor y pertenencia
Seguridad
Fisiológicas
Figura 23: Jerarquía de necesidades de Maslow. (Tomado de Santrock, p. 416)
La idea de que las necesidades humanas tienen un orden

jerárquico es bastante atractiva. La teoría de Maslow estimula la
discusión sobre el orden de los motivos en la vida de los
estudiantes y los maestros. Sin embargo, no todos están de
acuerdo con el orden que plantea este autor. Por ejemplo, para
algunos estudiantes las necesidades cognoscitivas pueden ser
más fundamentales que las de estima. Otros alumnos podrían
cubrir sus necesidades cognoscitivas, incluso si no han vivido el
amor y la pertenencia. (Santrock, p. 416)
En tercer lugar se encuentra la perspectiva cognoscitiva, según

la cual son los pensamientos y los razonamientos lo que determinan la
motivación. Para esta perspectiva, la importancia de los incentivos es
secundaria a la elección que racionalmente realiza el sujeto.
Para ilustrar la discusión basta con llamar la atención sobre la

conducta moral. Una conducta que el sujeto considere impropia o
137
inmoral, puede ser evadida y rechazada aun en presencia de un muy

generoso estímulo. Cuántas personas han rechazado la posibilidad de
ganar mucho dinero cuando ello significa poner en peligro la integridad
de otras personas o los mismos principios morales.
De este modo, mientras la perspectiva conductista considera que

la motivación de los sujetos es consecuencia de los incentivos externos,
los cognoscitivistas consideran que no se le debe dar tanta importancia
a ese tipo de “presiones”. La perspectiva cognoscitiva considera que la
motivación deviene de la comprensión del individuo del valor de la
acción que ha de desarrollar. Por ejemplo, muchos estudiantes no se
sienten motivados hacia las matemáticas, porque para ellos no es claro
el modo como les puede ayudar en la vida la raíz cuadrada, los casos de
factorización o la teoría de conjuntos. En cambio, el mismo estudiante
puede sentirse muy motivado hacia las clases de informática porque
reconoce en ellas una opción de diversión, de comunicación con los
amigos y de información sobre aspectos que son de su interés.
Finalmente se encuentra la perspectiva social de la motivación.

Según esta perspectiva la motivación encuentra su razón de ser en la
necesidad de afiliación y relación con los demás. La evidencia es que en
la mayoría de los casos las personas prefieren asistir a eventos en los
que se encontrará rodeado de otras personas que quedarse en la casa
descansando, sin más actividad que esa. Aun cuando las condiciones no
lo permiten, el sujeto busca alternativas que lo mantengan conectado a
los demás: usan el teléfono o la internet, ven la televisión o leen un
libro.
La afiliación y la relación social están determinada por unos

mediadores, tales como el lenguaje, el vestuario, las prácticas cotidianas
y el mismo estatus. De tal manera que, el sujeto, al estar enfrentado
permanentemente a su necesidad de vínculo y relación con sus
semejantes se ve motivado (movido) a actuar en diferentes espacios y
quehaceres y así garantizar esas relaciones que requiere. Esto explicaría
por qué algunas prácticas escolares, como la educación física y el
recreo, donde se privilegia la relación social, son vívidas por los
estudiantes con mayor motivación.
Por otra parte, se debe mencionar que las perspectivas de la

motivación que se han presentado pueden coincidir con planteamientos
hechos en otro contexto y bajo otras denominaciones, pero con la
misma orientación. Por ejemplo, Feldman, no habla de las perspectivas
de la motivación sino que alude a los enfoques de la motivación.
138
Ahora bien, según Feldman, hay cuatro enfoques: enfoque relativo

a instintos, enfoque relativo a incentivos, enfoque relativo a la reducción
de pulsiones y enfoque cognitivo.
Según el enfoque relativo a instintos, los seres humanos y

demás animales tienen como rasgo particular el nacer con tales
instintos. Y son esos instintos los que proveen la energía y la orientación
de la acción de los sujetos. En otras palabras, la motivación sería la
disposición para la acción que resulta de los instintos propios de cada
especie.
Este enfoque no se corresponde a ninguna de las perspectivas

desarrolladas anteriormente.
El enfoque relativo al incentivo, básicamente desarrolla la

misma idea de la perspectiva conductista, por lo cual no hace falta
describirla nuevamente.
El enfoque relativo a la reducción de pulsiones, por su parte,

coincide con la perspectiva humanista. Solo difiere en que en la
perspectiva humanista se habla de necesidades básicas que el sujeto
debe satisfacer y en el enfoque relativo a la reducción de pulsiones se
alude, obviamente, a las pulsiones que deben ser satisfechas. Por una
parte se habla de escala de necesidades y por la otra de pulsiones
primarias y secundarias. En cualquier caso, el fondo conceptual es el
mismo.
A su vez, el enfoque cognoscitivo coincide totalmente con lo que

se describió como perspectiva cognoscitiva, por lo cual no es necesaria
ninguna precisión.
Lección 28: La Emoción y sus Funciones
En esta lección se tratarán exclusivamente dos aspectos relativos

a la emoción: su definición y sus funciones.
En cuanto a la definición de los que es la emoción, Merani propone

lo siguiente.
La emoción es descrita y explicada de muy diversas

maneras según los psicólogos que de ella se ocupan, pero todos
acuerdan en que se trata de un estado complejo del organismo,
que incluye cambios fisiológicos del más amplio carácter -
139
respiración, pulso, secreción glandular, etc.- y, del lado mental,

un estado de excitación o de perturbación señalado por fuertes
sentimientos y, por lo común, por un impulso hacia una forma
definida de conducta. (p. 56)
De acuerdo con lo anterior, son muchas las emociones que pueden

experimentar los seres humanos. Algunas han sido llamadas
‘emociones primarias’, como son el miedo, la ira, la alegría, la
tristeza, el disgusto y la sorpresa, emociones que van acompañadas de
patrones de conducta tales como respuestas faciales, motoras, vocales,
endocrinas y autonómicas hasta cierto punto estereotipadas, y que son
reconocibles por encima de diferencias culturales y raciales en los seres
humanos. Se distinguen también otras muchas emociones, como la
envidia, la vergüenza, la culpa, la calma, la depresión y muchas otras
más, que se denominan ‘emociones secundarias’, con un componente
cognitivo más alto y que van además siempre asociadas a las relaciones
interpersonales. Unas y otras constituyen, sin duda, parte esencial de la
vida, a la que confieren sentido.
M.P. González, E. Barrull, C. Pons y P. Marteles (1998) han

sugerido una ecuación para describir la emoción. Un modelo que
involucra un componente cuantitativo y un componente cualitativo; los
cuales bien pueden variar entre rangos positivos y negativos. En la
figura que se muestra a continuación se concreta la visión de los autores
referenciados.
Figura 21: Ecuación de la emoción.

140
La lista de las emociones abarca desde la felicidad y el miedo,

hasta las menos comunes como el “espíritu de aventura” y la
“meditatividad”. No obstante, se han hecho esfuerzos por hacer una
precisión sobre las emociones más importantes.
Feldman, retoma el famoso círculo de la emoción de Plutchik

(1980), en el cual se establecen las emociones primarias y cómo estas
se relacionan entre sí para dar lugar a otras emociones. Las emociones
cercanas entre sí, en el círculo, se relacionan de manera más estrecha,
mientras que las que se oponen entre sí son opuestos conceptuales. Por
ejemplo, la alegría es lo opuesto a la tristeza. A continuación se muestra
el círculo de la emoción de Plutchik.
Figura 22: El círculo de las emociones de Plutchik
De otra parte, se debe abordar el interrogante sobre la utilidad de

las emociones. De allí que se deba aludir a las funciones de las
emociones.
Al respecto, básicamente se pueden enunciar tres funciones de la

emoción: preparar al sujeto para la acción, dar forma al
comportamiento futuro y regular la interacción social. Para desarrollar
estos tres elementos se recurre a lo escrito por Feldman.
Preparar al sujeto para la acción. Las emociones actúan

como nexo entre los sucesos del ambiente externo y las
141
respuestas que presenta un individuo. Por ejemplo, sí viéramos a

un perro furiosos que corre hacia nosotros, nuestra reacción
emocional (el miedo) estaría asociada con una excitación
fisiológica del sistema simpático correspondiente al sistema
nervioso autónomo. El papel desempeñado por el sistema
simpático es el de prepararnos para una acción de emergencia,
la cual seguramente nos haría tratar de esquivar con rapidez al
perro. Por lo tanto, las emociones son estímulos que ayudan a
producir respuestas efectivas ante diversas situaciones.
Dar forma al comportamiento futuro. Las emociones sirven

para promover el aprendizaje de información que nos ayudará a
elaborar respuestas adecuadas en el futuro. Por ejemplo, la
respuesta emocional que se produce cuando una persona
experimenta algo desagradable –como puede ser la amenaza de
ataque de un perro- le enseña a evitar circunstancias similares
en el futuro. De igual forma, las emociones placenteras actúan
como reforzamiento para los comportamientos previos, y por ello
son capaces de conducir a un individuo a buscar situaciones
distintas en el futuro. Así, el sentimiento de satisfacción a los
actos caritativos probablemente reforzará este tipo de
comportamiento y facilitará su ocurrencia en el futuro.
Ayuda a regular la interacción social. Tal como habremos

de analizar en detalle, las emociones que experimentamos son
evidentes para los observadores, pues se comunican mediante
nuestros comportamientos verbal y no verbal. Estos pueden
funcionar como una señal para los observadores, permitiéndoles
comprender de manera más adecuada lo que estamos
experimentando y predecir así nuestro comportamiento futuro.
Al mismo tiempo, promueve una interacción social más eficaz y
adecuada. Por ejemplo, una madre que ve el terror reflejado en
el rostro de su hijo de dos años cuando este ve una ilustración
aterradora en un libro, es capaz de calmarlo y consolarlo, con lo
cual lo apoya para relacionarse con más efectividad con su
entorno en el futuro. (p. 317)
El mismo Humberto Maturana (2001) destaca la utilidad de la

emoción en un sentido más general.
Cuando los sociobiólogos buscan una explicación al

relevante papel que la evolución ha asignado a las emociones en
el psiquismo humano, no dudan en destacar la preponderancia
142
del corazón sobre la cabeza en los momentos realmente

cruciales. Son las emociones —afirman— las que nos permiten
afrontar situaciones demasiado difíciles —el riesgo, las pérdidas
irreparables, la persistencia en el logro de un objetivo a pesar de
las frustraciones, la relación de pareja, la creación de una
familia, etcétera— como para ser resueltas exclusivamente con
el intelecto. Cada emoción nos predispone de un modo diferente
a la acción; cada una de ellas nos señala una dirección que, en el
pasado, permitió resolver adecuadamente los innumerables
desafíos a que se ha visto sometida la existencia humana. En
este sentido, nuestro bagaje emocional tiene un extraordinario
valor de supervivencia y esta importancia se ve confirmada por
el hecho de que las emociones han terminado integrándose en el
sistema nervioso en forma de tendencias innatas y automáticas
de nuestro corazón.
Cualquier concepción de la naturaleza humana que soslaye

el poder de las emociones pecará de una lamentable miopía. De
hecho, a la luz de las recientes pruebas que nos ofrece la ciencia
sobre el papel desempeñado por las emociones en nuestra vida,
hasta el mismo término homo sapiens —la especie pensante—
resulta un tanto equivoco. Todos sabemos por experiencia propia
que nuestras decisiones y nuestras acciones dependen tanto —y
a veces más— de nuestros sentimientos como de nuestros
pensamientos. Hemos sobrevalorado la importancia de los
aspectos puramente racionales (de todo lo que mide el CI) para
la existencia humana pero, para bien o para mal, en aquellos
momentos en que nos vemos arrastrados por las emociones,
nuestra inteligencia se ve francamente desbordada.
Fue una terrible tragedia. Matilda Crabtree, una niña de

catorce años, quería gastar una broma a sus padres y se ocultó
dentro de un armario para asustarles cuando éstos, después de
visitar a unos amigos, volvieran a casa pasada la medianoche.
Pero Bobby Crabtree y su esposa creían que Matilda iba a

pasar la noche en casa de una amiga. Por ello cuando, al
regresar a su hogar, oyeron ruidos. Crabtree no dudó en coger
su pistola, dirigirse al dormitorio de Matilda para averiguar lo que
ocurría y dispararle a bocajarro en el cuello apenas ésta salió
gritando por sorpresa del interior del armario. Doce horas más
tarde, Matilda Crabtree fallecía. El miedo que nos lleva a
proteger del peligro a nuestra familia constituye uno de los
143
legados emocionales con que nos ha dotado la evolución. El

miedo fue precisamente el que empujó a Bobby Crabtree a coger
su pistola y buscar al intruso que creía que merodeaba por su
casa. Pero aquel mismo miedo fue también el que le llevó a
disparar antes de que pudiera percatarse de cuál era el blanco,
antes incluso de que pudiera reconocer la voz de su propia hija.
Según afirman los biólogos evolucionistas, este tipo de
reacciones automáticas ha terminado inscribiéndose en nuestro
sistema nervioso porque sirvió para garantizar la vida durante un
periodo largo y decisivo de la prehistoria humana y, más
importante todavía, porque cumplió con la principal tarea de la
evolución, perpetuar las mismas predisposiciones genéticas en la
progenie. (p. 13)
Lección 29: Bases Biológicas de la Emoción
Luego de enunciar lo que es la emoción y conocer sus principales

funciones, es necesario hacer el estudio del fundamento biológico sobre
el cual se asienta dicho proceso. Pero antes, se deben hacer unas
observaciones iniciales.
Lo primero que se debe decir es que el reconocimiento de la

relación entre cerebro y emoción no es antiguo. Solo en épocas muy
recientes se han reconocido aquellas áreas que se vinculan directamente
con dicho proceso.
En segundo lugar, la ‘emoción’ no se corresponde con un proceso

cerebral separado e independiente, sino con el resultado de múltiples
mecanismos cerebrales que pueden ser distintos en emociones
diferentes. Básicamente es el mimo principio que se aplica a ‘la
memoria’ o ‘la inteligencia’.
En tercer término, se debe precisar que los mecanismos cerebrales

de la conducta emocional, como los que operan durante el miedo, la
búsqueda de alimento o el deseo sexual, aparecieron ya en estadios
muy primitivos de la evolución animal y se han conservado en gran
medida durante la evolución de los vertebrados, entre los que se cuenta
el hombre.
En cuarto lugar, es claro que la mayoría de los componentes de

las respuestas emocionales se ponen en marcha de manera no
consciente. Hay que señalar, además, que, al ser los mecanismos
neurales de las emociones evolutivamente más primitivos que los de los
144
procesos cognitivos, se ponen en marcha de manera inconsciente de un

modo más inmediato que éstos. De ahí que los procesos cognitivos
estén más sometidos a las emociones que a la inversa y que puedan, en
determinadas circunstancias, versen gobernados por éstas.
Ahora bien, para abordar las bases biológicas de la emoción, se ha

optado por traer a colación un fragmento de del artículo titulado: La
emoción y el cerebro; del doctor Carlos Belmonte, Director del Instituto
de Neurociencias de la Universidad Miguel Hernández San Juan de
Alicante – España. Se ha tomado esta decisión en virtud de que el
artículo de la referencia describe la manera como se ha ido avanzando
en el conocimiento de la relación cerebro-emoción.
Según tal referencia, la emoción tiene que ver con tres estructuras
cerebrales: el sistema límbico, conformado por el tálamo e hipotálamo;
la amígdala cerebral y la corteza frontal. Estas tres estructuras se
conectan por vías nerviosas y determinan la conducta emocional a cada
instante.
En resumen, la teoría de Cannon-Bard sobre las emociones

establece que unas zonas concretas del cerebro, el hipotálamo y
el tálamo, son las responsables de llevar a cabo respuestas
emocionales integradas, proporcionando a la corteza cerebral la
información requerida para poner en marcha los mecanismos
cerebrales de consciencia de la emoción.
Los experimentos que implicaban al hipotálamo en la

coordinación de las respuestas emocionales se vieron pronto
completados por datos experimentales más refinados, que
evidenciaban la participación en la expresión emocional, de otras
áreas cerebrales más altas. Basándose en las conexiones que
observó entre el hipotálamo y otras áreas del cerebro, James
Papez, en 1937, especuló que existían áreas del cerebro
específicamente dedicadas a la emoción, que se correspondían
fundamentalmente con lo que Broca había llamado el cerebro
límbico, y que incluía las zonas de aquél que rodeaban el cuerpo
calloso, formadas por el gyrus cinguli, el gyrus
parahippocampicus y la formación hipocámpica dentro de éste.
Papez propuso que era el hipotálamo el que mandaba a y

recibía información del cerebro límbico y que el hipocampo
actuaba como coordinador entre el hipotálamo y las cortezas
cingular y parahipocámpica. A favor de la interpretación de que
145
existía un cerebro emocional se adujeron en 1939 las

observaciones de dos científicos, Heinrich Klüver y Paul Buc,
quienes, para tratar de localizar en qué zona del cerebro del
mono actuaba la droga alucinógena mescalina, hicieron
extirpaciones de zonas cerebrales concretas y observaron que, al
eliminar en los monos una zona del cerebro temporal que incluía
la formación hipocámpica, la amígdala y otras zonas no límbicas
del lóbulo temporal, éstos, aunque hubieran sido antes
particularmente agresivos, se volvían mansos, tenían ceguera
psíquica (es decir, no distinguían los objetos) se metían
cualquiera de ellos en la boca, perdían por completo el miedo al
experimentador o a elementos particularmente aterradores para
su especie como son las serpientes…
Tal idea fue adaptada y ampliada veinte años más tarde

por Paul McLean, que recogió todas las ideas de sus
predecesores y desarrolló una teoría global sobre el cerebro
emocional, intentando conjugar la importancia del hipotálamo en
la expresión emocional, con la de la corteza en la experiencia
emocional. Introdujo la idea de que el rinencéfalo, la parte
filogenéticamente primitiva del cerebro a la que pertenece en
parte el cerebro límbico, en los animales inferiores constituye un
cerebro visceral, encargado de las conductas instintivas y los
impulsos básicos necesarios para la supervivencia del individuo y
la especie. Según él, el hipocampo sería la estructura central en
la que se elaborarían las experiencias emocionales,
expresándolas a través del hipotálamo y el sistema nervioso
autónomo, que produciría los componentes vegetativos y
motores de la emoción. McLean propuso que las alteraciones
siquiátricas de carácter emocional estaban causadas por lesiones
de este ‘sistema límbico’ anatómicamente basado en el circuito
de Papez, con el añadido de la amígdala cerebral, el septum y la
corteza prefrontal.
Finalmente desarrolló la idea de que existen tres cerebros

separados (teoría del cerebro ternario), de origen
progresivamente más moderno (reptil, paleo-mamífero y neo-
mamífero) cada uno con un funcionamiento muy autónomo, su
propia inteligencia, memoria y sentido del tiempo. Sólo en los
mamíferos superiores (primates y hombre) estarían presentes
los tres cerebros, mientras que las aves, reptiles, anfibios y
peces sólo tendrían el ‘cerebro reptil’. El cerebro paleo-mamífero
sería, básicamente, el sistema límbico.
146
Estos intentos de teorización integradora, tendían sin duda

a simplificar la realidad, pretendiendo dar unidad a funciones y
mecanismos cerebrales que podrían ser diferentes en las
diferentes emociones. Mientras tanto, la experimentación y la
clínica iban acumulando información que permitía precisar, de
modo objetivo, qué estructuras cerebrales participaban en
algunos procesos emocionales y cómo lo hacían.
En ese sentido, resultaron fundamentales los trabajos de

John Downer, que extirpó en Maccacus Rhesus la amígdala de un
lado, desconectando al tiempo los dos hemisferios cerebrales, de
modo que la información visual se podía hacer llegar
separadamente a uno u otro, careciendo de amígdala uno de los
lados. Cuando el animal veía el mundo a través del hemisferio
sin amígdala, por tener el ojo que proyectaba al otro hemisferio
tapado, se comportaba de manera plácida, similar a los animales
con el síndrome de Klüver-Bucy. Si veían, sin embargo, con el
ojo del lado conectado al hemisferio con amígdala, eran
agresivos. Eso sólo ocurría con estímulos visuales, pues si se les
tocaba sin que vieran al mismo tiempo, respondían
agresivamente en ambos lados, indicando que las proyecciones
nerviosas táctiles a la amígdala son bilaterales.
Estos experimentos pusieron en evidencia que la amígdala,

una estructura que contiene unos núcleos basolaterales que
conectan con la corteza cerebral, especialmente la corteza
prefrontal orbital y medial, unos núcleos centrales y anteriores,
conectados con el hipotálamo y el tronco del encéfalo y unos
núcleos mediales, conectados con el bulbo y la corteza olfatorios
y que sirve de conexión entre corteza e hipotálamo y es un gran
centro de convergencia de información sensorial, cortical y
visceral, cuya actividad varía acusadamente durante la conducta
emocional.
La evidencia experimental de un importante papel de la

amígdala en la integración de las respuestas emocionales
agresivas, ha llevado a los experimentadores más modernos a
utilizar el miedo como paradigma experimental. En sujetos
normales en los que se registra la actividad de la amígdala
utilizando técnicas de imagen cerebral, puede verse que esta
estructura se activa cuando se enseñan a los sujetos caras con
expresiones agresivas o de terror. Por otro lado, los pacientes
147
con una rara enfermedad que calcifica la amígdala muy

selectivamente, sin afectar a otras estructuras cerebrales,
llamada la enfermedad de Urbach-Wiethe, no experimentan
emociones de miedo al serles presentadas las mismas caras y
son incapaces de hacer un esquema que muestre una expresión
de terror, aunque si pueden representar otras emociones. Por
otro lado, cuando se ha podido estimular eléctricamente la
amígdala en pacientes despiertos durante operaciones de cirugía
cerebral, éstos han descrito sensaciones de aprensión y miedo.
En el terreno experimental, quizás ha sido Joseph LeDoux

quien más ha contribuido experimentalmente en los últimos años
a la comprensión del papel de la amígdala en las reacciones de
miedo. Para ello ha utilizado ratas, en las que creaba miedo
condicionado a base de asociar un sonido con un choque
eléctrico, y en las que se medía la presión arterial así como la
‘paralización’ motora como síntomas de miedo. Cuando tras
varias sesiones de condicionamiento, la rata oía el tono, sin
estímulo eléctrico, se paralizaba y su presión arterial subía. En
estos animales LeDoux y colaboradores han ido trazando,
mediante registros de la actividad eléctrica en distintas zonas del
cerebro, las áreas del cerebro que se activaban, demostrando
que, como era lógico, lo hacían las vías auditivas desde el cuerpo
geniculado medial hasta la corteza, existiendo conexiones
directas entre aquel y los núcleos basolaterales de la amígdala e
indirectas a éstos a través de la corteza cerebral. La información
del shock eléctrico también llega a los núcleos amigdalinos. En la
amígdala, finalmente, se elaboran las respuestas endocrinas,
conductuales y motoras.
Los estudios en pacientes con lesiones de zonas discretas

de las áreas orbital y medial de la corteza prefrontal han
permitido establecer que existen conexiones recíprocas de estas
áreas con la amígdala y el hipocampo, de modo que los
estímulos con contexto emocional de acuerdo con circuitos
innatos o adquiridos por aprendizaje, actúan sobre la amígdala,
pero las conexiones con la corteza prefrontal, el lóbulo temporal
anterior y el hipocampo permiten que éstas puedan activar esos
mismos circuitos sin estímulos externos, por ejemplo, a través
de la imaginación y la memoria explícita de aquellos. También
sirve para reducir o eliminar las respuestas emocionales reflejas.
Si una sombra que nos ha parecido algo amenazador provoca
taquicardia y sensación de miedo, la identificación consciente de
148
que tal imagen es inocua, detiene la respuesta automática

emocional. En general, estas conexiones son fundamentales para
la elaboración de conductas emocionales complejas, que
conllevan un juicio de valor de la situación y una medida de las
consecuencias de nuestras acciones para, poder realizar
decisiones racionales que nos resultan ventajosas. Pero además,
constituyen la base de los sentimientos, que como antes
decíamos constituyen el componente consciente de la emoción.
(Belmonte, 2005)
Lección 30: Estrés
La última lección de este importante curso académico se ha

dedicado al tema del estrés. Esto por dos razones: primero porque es
uno de los fenómenos relacionados con la emoción que mayor impacto
tiene sobre la sociedad actual y, segunda, porque permite cerrar con un
ejercicio de evaluación personal, lo cual es siempre valioso para los
estudiantes.
Esta lección se ocupa en forma muy precisa de tres aspectos: 1)

definir el estrés; 2) mostrar su fisiología y; 3) Mediante un instrumento,
reconocer los principales eventos estresores.
¿Qué es el estrés?
Estrés deriva del latín “stringere”, que significa “provocar tensión”.

Esta palabra se utilizó por primera vez en el siglo XIV y a partir de
entonces se empleó en diferentes textos en inglés, como “stress”,
“stresse”, “strest” y “streisse”.
El estrés es la respuesta no específica del organismo a

cualquier exigencia. Es básicamente una respuesta resultante de la
detección de estímulos que son evaluados por el organismo como
amenazadores o al menos que lo ponen en conflicto.
En general suele asociarse el estrés con la vivencia de sucesos

negativos, sin embargo, ahora se sabe que incluso situaciones positivas
pueden ser generadoras de estrés, siempre que estás también implican
una alteración de la homeostasis previa. Es el caso de lo que ocurre
cuando se planea una gran fiesta de bodas o se inicia un trabajo para el
cual se dedicó mucho en su búsqueda.
149
El estrés debe ser entendido en dos sentidos: por una parte, como
una función propia del organismo que lo impulsa a adaptarse a los
cambios del entorno. Cotidianamente el organismo se enfrenta a
estímulos que afectan su equilibrio, pero automáticamente se movilizan
los recursos fisiológicos que realizan el ajuste necesario, al punto que,
en muchas ocasiones, el sujeto ni siquiera es consciente de dicha
situación. Por ejemplo, un aumento o disminución del clima es
rápidamente detectado por el organismo, el cual responde generando
sudoración para refrescar el cuerpo o cerrando los poros de la piel para
que el calor corporal se conserve. El elemento importante en estos casos
es la intensidad del estimulo, que como se puede deducir es bajo y, por
tanto, manejable para el organismo.
Pero, por otra parte, el estrés puede presentarse como una

respuesta orgánica que manifiesta dificultad de este para superar esas
exigencias del entorno. Nuevamente tiene que ver con la intensidad del
estímulo. Si la intensidad de los estímulos estresores es muy elevada y
se mantiene en el tiempo el organismo empieza a tener problemas para
adaptarse y lo evidencia mediante señales fisiológicas y alteraciones del
comportamiento.
Pero ¿Cómo funciona el estrés? Y ¿Cuál es el problema con este?
Cuando se está estresado, el organismo concentra sus energías y

suspende el flujo energético a otras funciones corporales menos
necesarias en ese momento para la supervivencia: como los
movimientos peristálticos o la disposición sexual. El sistema nervioso
simpático se activa y libera hormonas del estrés: adrenalina,
noradrenalina y cortisona. El organismo se prepara para luchar o para
huir del estímulo estresor. Los efectos fisiológicos a nivel del sistema
nervioso simpático son variados y afectan a la digestión, la respiración,
la dinámica y la química de la sangre, los nervios, los músculos, las
glándulas, los órganos sensoriales, la saliva, las hormonas y las
respuestas al dolor y la infección. Todos estos efectos, medidos por el
sistema nervioso simpático, preparan al organismo para una fuerte
actividad física.
La fisiología del estrés es en sí misma compleja ya que además de

las estructuras del organismo involucradas en las respuestas
autonómicas y neuro-endócrinas, la respuesta es variable de acuerdo a
la cognición o el procesamiento que el sujeto realice de la información
sensorial desde su psiquismo y de ahí la activación generada.
150
A modo de síntesis se podrían mencionar dos vías de respuesta:

una vía rápida y una vía tardía. La vía de respuesta rápida, inmediata,
se produce en segundos, es la respuesta adrenérgica, a la cual se
denomina activación autonómica. Esta vía reacciona al estresor, previa
cognición, facilitándola respuesta de lucha o huída para mantener en
equilibrio el medio interno, se realiza por la activación del sistema
simpático-adrenal.
La segunda respuesta, más tardía, pero lenta y continua, es la

llamada activación neuro-endócrina o vía cortico-adrenal que se expresa
por la secreción de corticoides. Es el tipo de respuesta que se presenta
cuando se está ante un estímulo que no amenaza la integridad
directamente, pero que se asume como muy incómodo y permanece en
el tiempo, como lo que puede implicar un proceso de divorcio.
El estrés puede causar daño en muchas formas y tiene

consecuencias biológicas y psicológicas. Con frecuencia, la
reacción inmediata al estrés es biológica. La exposición a
estímulos estresantes incrementa la producción de determinadas
hormonas producidas por las glándulas suprarrenales, aumenta
la presión arterial y el ritmo cardiaco, y produce cambios en la
capacidad de la piel para conducir impulsos eléctricos. A corto
plazo estas respuestas pueden ser adaptativas debido a que
producen una “reacción de emergencia” en la que el cuerpo se
prepara para defenderse por medio de la activación del sistema
nerviosos simpático. Estas respuestas pueden permitir un
afrontamiento más efectivo de la situación estresante.
No obstante, si hay una exposición continuada al estrés se

produce una disminución en la eficacia del nivel general del
funcionamiento biológico del organismo a causa de la secreción
constante de las hormonas relacionadas con el estrés. Con el
paso del tiempo, las reacciones ante el estrés provocan deterioro
de ciertos tejidos como los correspondientes a los vasos
sanguíneos y el corazón. En último término, nos hacemos más
susceptibles a las enfermedades, dado que disminuye nuestra
capacidad para combatir a los gérmenes.
Además de provocar estas graves complicaciones a la

salud, muchos de los dolores leves que padecemos pueden ser
provocados o empeorados por el estrés. Entre estos se
encuentran las jaquecas, los dolores de espalda, la irritación de
la piel, la indigestión, el cansancio y el estreñimiento. El estrés
151
ha sido relacionado incluso con el resfriado común. (Feldman, p.

326)
Pero ¿Cuáles son esos estímulos o situaciones que son

generadores de estrés? Sin duda son bastantes. En la referencia que
sigue, que además incluye un instrumento para evaluación del estrés, se
pueden identificar un importante número de situaciones estresantes.
Para averiguar el grado de estrés que hay en su vida tome

el valor del estímulo estresante que se indica al lado de cada
suceso que haya experimentado y multiplíquelo por el número de
ocasiones en que se produjo el año pasado (hasta un máximo de
cuatro). Después sume los resultados.
ESTIMULO ESTRESOR VALOR

87 Sufrir la muerte del cónyuge
77 Casarse
77 Sufrir la muerte de un familiar cercano
76 Divorciarse
74 Separarse de la pareja
68 Sufrir la muerte de un amigo cercano
68 Experimentar un embarazo o ser futuro padre
65 Haber tenido una enfermedad o haber sufrido una herida
grave
62 Haber sido despedido del trabajo
60 Cancelar un compromiso matrimonial o haber terminado
una relación estables
58 Tener dificultades sexuales
58 Experimentar una reconciliación con su pareja
57 Presentar un cambio fundamental en la imagen de si
mismo o en la consciencia propia
56 Experimentar un gran cambio de salud o comportamiento
de un miembro de la familia
54 Comprometerse en matrimonio
53 Tener un gran cambio de posición económica
52 Pedir un préstamo o hipoteca por menos de 10.000
dólares
52 Modificar en forma considerable el consumo de drogas
50 Tener un gran conflicto o modificación de valores
50 Modificar considerablemente la cantidad de discusiones
con la pareja
50 Tener un nuevo miembro en la familia
152
50 Entrar a la universidad
50 Cambiarse a otra escuela
50 Cambiar de sitio de trabajo
49 Modificar en forma considerable el nivel de independencia
y responsabilidad
47 Cambiar considerablemente las responsabilidades en el
trabajo
46 Experimentar un gran cambio en el consumo de alcohol
45 Revisar sus hábitos personales
44 Tener problemas con la administración escolar
43 Trabajar y estudiar simultáneamente
43 Cambiar en forma considerable las actividades sociales
42 Tener problemas con la familia política
42 Cambiar de residencia o de condiciones de vida
42 Modificar de forma importante el horario o las
condiciones de trabajo
41 Experimentar que la pareja deje de trabajar o empiece a
trabajar fuera de casa
41 Cambiar su elección de su área principal de estudio
41 Modificar sus hábitos de citas
40 Obtener un gran logro especial
38 Tener problemas con su jefe
38 Modificar de manera importante la medida en que
participa en las actividades escolares
37 Cambiar de forma considerable el tipo o cantidad de
actividades recreativas
36 Modificar considerablemente la actividad religiosa
34 Cambiar en forma importante los hábitos de sueño
33 Salir de viaje o de vacaciones
30 Cambiar en forma considerable los hábitos de
alimentación
26 Modificar en forma importante el número de reuniones
familiares
22 Habérsele encontrado culpable de violaciones menores a
la ley
TOTAL
Figura 23: Evaluación del estrés (Tomado de Feldman, p.328)
Calificación: Si su puntaje es superior a 1.435 usted se

encuentra en la categoría de estrés elevado, lo cual, de acuerdo
con Marx, Garrity y Bower (1975) lo pone en riesgo de
153
experimenta en el futuro una enfermedad relacionada con el

estrés. (Feldman, p. 328)
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44.
Marzo 2020 - ISSN: 1989-4155
Ana Sofía Saltos Cedeño

Estudiantes de la Maestría de Innovación en Educativa
de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Manabí
Portoviejo, Manabí, Ecuador
asaltos2041@pucem.edu.es
María Rodríguez Gámez

Docente e investigadora de la Pontificia Universidad
Católica del Ecuador, sede Manabí
Portoviejo, Manabí, Ecuador
mrodriguez@pucem.edu.ec
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Ana Sofía Saltos Cedeño y María Rodríguez Gámez (2020): “Los problemas de
aprendizaje”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (marzo 2020). En
línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2020/03/problemas-aprendizaje2.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/atlante2003problemas-aprendizaje2
RESUMEN
El artículo es el resultado de una investigación acerca de los principales problemas de

aprendizaje que se dan en las instituciones educativas, teniendo como eje fundamental las
ideas de varios autores. En el desarrollo se abordan temas como disgrafia, dislexia, discalculia,
sus diferentes tipos y características, siendo estos los más comunes en el ámbito escolar.
Estos problemas han sido considerados como dificultades de aprendizaje que presenta un
importante número de estudiantes en los diferentes niveles educativos, que son detectados en
la mayoría de los casos, por los docentes cuando los niños empiezan a demostrar sus primeras
habilidades académicas. Un niño con problemas de aprendizaje, puede ser un niño normal en
cuanto a su inteligencia, su agudeza visual y auditiva, sigue instrucciones, mantiene buen
comportamiento en casa y en la escuela, su mayor dificultad es captar y dominar las tareas y
desarrollarlas, no logra hacer lo que otros hacen con el mismo nivel de inteligencia.
Palabras claves: Bajo rendimiento académico, Disgrafía, dislexia, discalculia, problemas de

aprendizaje,
THE LEARNING PROBLEMS
ABSTRACT
This article is the result of an investigation about the main learning problems that occur in
Educational Institutions, based on the ideas of several authors. In development, topics such as
dysgraphia, dyslexia, dyscalculia, and their different types and characteristics are addressed,
these being the most common in the school environment. These problems have been
considered as learning difficulties presented by a large number of students at different
educational levels, which are detected, in most cases, by teachers when children begin to
demonstrate their first academic skills. A child with learning problems, can be a normal child in
terms of intelligence, visual and auditory acuity, follow instructions, maintain good behavior at
home and at school, his greatest difficulty is to capture and master tasks and develop them, not
manages to do what others do with the same level of intelligence.
Keywords: Poor academic performance, disgraph, dyslexia, dyscalculia, learning problems.
INTRODUCCIÓN
“Para qué me tomo la molestia de preguntarle a fulano sobre lo que vimos en clase, él siempre
está papando moscas y es un flojo. Mejor lo ignoro y sigo adelante con los demás” (De Lima,
2004). Esto, aunque suene algo muy duro, es uno de los comentarios que se escuchan con
frecuencia en el ámbito educativo. Y es que en las Instituciones se encuentran niños que no
rinden académicamente como el docente quisiera que lo hiciera. Pero, ¿acaso se cuestionarán,
sobre lo que hay detrás de ese estudiante para sea su comportamiento sea así? Y es que para
que los docentes tengan respuesta a esa interrogante, deben saber qué es el aprendizaje y
cuál es la relación que tiene con el ser humano, y así poder reconocer posibles problemas en el
mismo.
Se establece que el aprendizaje es un proceso que dura toda la vida, que integra cada una de
las áreas del individuo, que se ve influenciado por el entorno y que le permite a la persona
adquirir nuevas conductas, adaptarse al medio y sobrevivir, en él intervienen los procesos
neuropsicocognitivos. (Neuro: funcionamiento sistema nervioso, Psico: actividad mental,
Cognitivo: conocimiento) los cuales al interrelacionase permiten generar aprendizaje. (Salgado
& Espinosa, 2008).
Anteriormente, se buscaba una razón del bajo rendimiento y casi siempre, la responsabilidad
caía sobre el niño, ya que, aparentemente está totalmente saludable, y sin ninguna otra
preocupación más que la de estudiar, y no responde al sacrificio de los padres, ni a la
dedicación de sus maestros. Pero ya en el siglo pasado, se empezó a notar que el fenómeno
1
del bajo rendimiento no era capricho en el niño, sino que podría haber otras causas que incluso
el niño y sus familias desconocían.
En América en este siglo y especialmente después de los años 60, se inicia un fuerte
movimiento de estudio serio de lo que se ha convenido llamar “dificultades de aprendizaje”.
(Kirk & Bateman, 1962), quienes afirman:
Una dificultad de aprendizaje se refiere al retraso, trastorno o desarrollo retrasado en

uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otros
dominios escolares resultado de un hándicap psicológico causado por una posible
disfunción cerebral y/o trastornos emocionales y conductuales. No es el resultado de
retraso mental, de privación sensorial o factores estructurales o instruccionales. (Kirk &
Bateman, 1962, pág. 75).
Cada estudiante es un mundo diferente, con características, habilidades y estilos de aprender

diferentes, el rol del docente es conocerlo y diferenciarlo, tener claro que cada uno de ellos se
ajusta al medio y gracias a los sentidos absorbe y asimila la información; a esto se le denomina
estilo de aprendizaje. (Navarro, 2008) plantea que el término “estilo de aprendizaje” se refiere
al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategia a la hora de aprender;
aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar
ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje.
Dentro de las dificultades de aprendizaje más comunes al interior de las escuelas, se

encuentran la disgrafía, dislexia, discalculia, trastorno lector y déficit de atención; a
continuación se explican cada una de ellas y se establecen las características que presentan
quienes las padecen, vale aclarar que para que un sujeto sea diagnosticado como tal, debe
presentar la totalidad de las ellas, de lo contrario no se podría hablar de problemas en su
aprendizaje. (Ramírez, 2011).
El proceso natural de desarrollo del niño va paralelo al del aprendizaje. El conocimiento del
mundo que lo rodea y el dominio de habilidades intelectuales y destrezas neuromotoras va de
lo cercano a lo más apartado, de lo familiar a lo desconocido, de lo simple a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto y de lo particular a lo general. El proceso de aprendizaje es gradual y
acumulativo, ya que a diario va aprendiendo cosas nuevas del mundo que lo rodea, y ese
conocimiento diario va fortaleciendo al anterior. Cada segmento de aprendizaje es un pre-
requisito que dispone y potencia al niño para otro nuevo aprendizaje.
Todo pre-requisito depende de varios factores, pero especialmente de la maduración

neurofisiológica, es decir, del desarrollo que va adquiriendo el niño a medida que pasa el
tiempo, y de la experiencia especifica que adquiere por medio del juego, de la interacción con
otros niños y adultos, con la televisión, pero muy especialmente con el entrenamiento
específico que recibe el niño por medio de las actividades propias del nivel pre-escolar.
1
Hoy en día se acepta sin rodeos que los niños que presentan “dificultades de aprendizaje” son
niños con una inteligencia normal, y que en su inmensa mayoría, por no decir en su totalidad,
estas “dificultades” se refieren al aprendizaje de la lectoescritura, y muy en especial en los
primeros estadios de este proceso, es decir en la alfabetización inicial.
La incapacidad de numerosos niños para aprender la lectura es uno de los más graves
problemas en la actualidad, al cual se lo conoce como dislexia. Varios son los autores que
abordan este concepto por lo tanto se tomaran algunos de ellos en este artículo.
METODOLOGÍA
El método aplicado en la investigación es el inductivo deductivo, lo que permitió profundizar en

el tema de estudio, partiendo de lo general a lo particular y viceversa, al mismo tiempo se da un
estudio descriptivo de los principales problemas de aprendizaje que se encuentran en el ámbito
escolar.
La técnica empleada fue la observación, lo que permitió la apreciación de estos problemas de

aprendizaje dentro de la Unidad Educativa Fiscomisional San Francisco de Sales, ubicado en
el cantón Rocafuerte de la provincia de Manabí.
Se realizó una investigación bibliográfica sobre los temas dislexia, disgrafía y discalculia en las
principales bases de datos, buscando, revisando y seleccionando la información que sería de
utilidad, en la que se destacaron los aportes de los artículos, libros e informes citados en este
trabajo.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Dificultades específicas del aprendizaje
Las dificultades específicas del aprendizaje se refieren a trastornos que pueden tener alguna
mínima relación neurológica en cuanto a: capacidad de memoria, la actividad motora, la
atención, la percepción y el estado emotivo y la capacidad de abstracción.
El niño tiene dificultad para almacenar información básica en su memoria a largo plazo, lo que
le impide por ejemplo retener las tablas de multiplicar, diferencias notables entre sonidos,
letras, números y palabras, mecanizar secuencias en la solución de problemas, visualizar
letras, números o formas. Esta dificultad en la memorización se manifiesta en el aprendizaje de
la lectura, la correcta escritura, la exactitud del cálculo y la comprensión de textos leídos o
escuchados. También el niño puede presentar falta de coordinación en los movimientos
gruesos lo que dificulta su marcha, el salto, la carrera, el agarre, el ensamble y el dibujo de
letras, números y formas. Otra forma de dificultad neuro – motora es la repetición innecesaria
de un movimiento, de una sílaba o de una palabra.
1
El rendimiento académico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso
educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y
todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de familia y alumnos.
No se trata de cuanta materia han memorizado los educando sino de cuanto de ello han
incorporado realmente a su conducta, manifestándolo en su manera de sentir, de resolver los
problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas.
No se trata de cuanta materia han memorizado los educando sino de cuanto de ello han
incorporado realmente a su conducta, manifestándolo en su manera de sentir, de resolver los
problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas.
Los padres son los encargados de dar al niño amor, protección, educación, bienestar, salud,
etc. En ese afán actual de buscar las mejores condiciones económicas posibles o por el simple
hecho de prestar más atención en diversos factores externos, los padres suelen descuidar
cada uno de los aspectos mencionados al principio. Esto también transciende al ámbito
educativo, ya que desde el momento que el niño comienza su formación básica, los padres
pueden llegar a traspasar la responsabilidad de la formación académica exclusivamente a la
institución educativa.
El problema dentro de las aulas comienza, cuando los padres pensando que el buen
rendimiento académico de sus hijos dependerá única y exclusivamente de la escuela y los
maestros; lo único en que se preocuparan será porque al inicio de clases sus hijos tengan todo
el material que se les solicite, que cumplan con los trámites necesarios y de ahí en adelante es
cuestión de la institución educativa que los niños puedan aprender de manera integral y
alcancen su máximo desarrollo académico.
Pero es, en ese instante cuando comienzan a presentarse los problemas con el niño, ya que
desde ese momento sus calificaciones no serán las mejores, el niño será apático dentro del
salón de clases, no tendrá la motivación necesaria para aprender y en algunas ocasiones
habrá reprobación de por medio.
En cuanto a la atención también se presentan ciertos trastornos como son la atención difusa
que no se centra en lo esencial o que se concentra en pequeños detalles a veces irrelevantes y
no en lo necesario. Una atención deficiente puede ser causa de omisión y de confusión en
lectura, escritura, cálculo y comprensión de lectura.
Los problemas de aprendizaje con mayor presencia en las escuelas son los relacionados con
las letras y los números, a los cuales se los conoce como dislexia, disgrafía y discalculia. El
presente artículo se enfocara en describir cada uno de esos problemas de aprendizaje.
Dislexia
1
Las definiciones clásicas de la dislexia parten de la discrepancia entre la habilidad lectora y la
habilidad cognitiva general. Desde una perspectiva conductual, autores como (Aragón & Silva,
2000), recalcan que un niño “disléxico” no es aquel que no ha aprendido o que no posee la
habilidad de leer y escribir, sino que un niño “disléxico” es aquel que ha aprendido de manera
deficiente, cometiendo errores en su lectoescritura, considerando estos errores como el
problema que hay que tratar y no como los síntomas de una enfermedad subyacente.
Según (De la Peña, 2012) es un síndrome neuropsicológico de origen neurobiológico, resultado

de la interacción genética-ambiente, que se manifiesta de forma variable afectando
fundamentalmente al ámbito lector.
De entre las numerosas causas que se han investigado, destacan los estudios biológicos,
cognitivos y comportamentales. En los Biológicos, se encuentran los análisis de los déficits
cerebrales (estructura y funcionamiento) y el análisis del componente genético. En los
Cognitivos resaltan la hipótesis del déficit visual y del déficit fonológico. Y en los estudios
Comportamentales destaca el tratamiento de los errores cometidos. De las hipótesis
formuladas, las más aceptadas son las hipótesis del déficit visual y las hipótesis del déficit
auditivo.
Un niño con dislexia se acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; señala, sustituye,
omite e invierte las palabras; ve doble, salta y lee la misma línea dos veces; no lee con fluidez;
tiene poca comprensión en la lectura oral; pestañea en exceso; se pone bizco al leer; tiende a
frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de limitación visual y deletreo
pobre, entre otros. Los datos de prevalencia indican que es fácil encontrar, al menos, un
alumno con dificultades de tipo de disléxico en cada aula.
(Davis & Braum, 1999) Indica que el fracaso de los niños con Dislexia afecta a muchas familias,
que notan como sus hijos tardan 3 veces más que sus compañeros en hacer alguna tarea, o en
prepararse para los exámenes, y pasan más tiempo frente a un libro que un niño que no tiene
este problema.
Resulta incalculable el poder que ejercer el profesorado en la vida de sus alumnos, sobre todo
si estos presentan dificultades específicas de aprendizaje. Cuando se habla de la dislexia de
manera inmediata se la asocia a problemas, retrasos, alumnos especiales, incapacidad,
retrasos en el aprendizaje, pero esta dificultad es sólo un aspecto de la dislexia.
Las teorías sobre dislexia dan múltiples clasificaciones, (Farnham-Diggory, 2004)distingue las
siguientes que se detallan en el figura 1:
1
Figura 1. Clasificación de la dislexia.
Fuente: elaboración propia en base a información de (Farnham-Diggory, 2004)
La detección temprana de la dislexia, permitirá reeducar al niño para que pueda llevar el mismo
ritmo de aprendizaje que sus compañeros. Pero para ello también se debe trabajar en el seno
familiar.
Disgrafia
La escritura es un proceso importante que da inicio a la vida estudiantil, permite al niño

transmitir pensamientos e ideas. Una escritura correcta facilita en parte el proceso de
socialización del ser humano. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes presentan
problemas en la escritura que van desde la falta de coherencia hasta la Dísgrafia. Esta
situación lleva a la aparición de dificultades en el proceso escritor que obstaculizan el
desenvolvimiento del estudiante en diversas áreas del conocimiento.
(Portellano, 2002) Define a la disgrafía: “Como un trastorno de la escritura que afecta a la

forma (motor) o al significado (simbolización) y es de tipo funcional. Se presenta en niños con
normal capacidad intelectual, adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos,
sensoriales, motrices o afectivos intensos”.
La Disgrafía es una inhabilidad para expresar ideas o pensamientos por medio de la escritura o
por símbolos escritos debido a una pequeña lesión cerebral. Los estudiantes con disgrafía
presentaran dificultades en el trazado de las letras, los enlaces, además, puede estar
acompañado de déficit del lenguaje y de la perceptomotricidad.
Invierte y varía el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe encima de las
líneas; coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo; mueve y coloca el
1
papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene el pensamiento poco
organizado y una postura pobre.
(Artigas-Pallarés & Narbona, 2011) Destaca tres tipos de disgrafía, según se muestra en la
figura 2:
Figura 2. Tipos de disgrafía.
Fuente: elaboración propia en base a información de (Artigas-Pallarés & Narbona, 2011)
Aunque (Galligó, 2003) distingue tres tipos más, según se expone en la figura 3:
Figura 3. Tipos de disgrafía según Galligo
Fuente: elaboración propia en base a información de (Galligó, 2003)
Diagnosticar la disgrafía es más sencillo diagnosticarla en la primaria, se puede trabajar en su

prevención desde la educación infantil.
Discalculia
La discalculia es un trastorno psíquico que tiende a ser bastante frecuente en niños de muchas
escuelas contemporáneas, se caracteriza por la dificultad de comprender y trabajar con las
1
matemáticas. El catedrático (Butterworth, 2004), afirmó que la discalculia es la dificultad que
tienen los niños para trabajar con los números y el desarrollo de habilidades de cálculo con
números básicos, lo que les exige mucho más esfuerzo para memorizar y se les dificulta la
comprensión del porqué de cada cálculo y para qué les puede servir, mucho menos están
seguros de cuando aplicar sus conocimientos para resolver problemas.
Algunos niños con discalculia no pueden entender conceptos numéricos básicos. Se esfuerzan
mucho para aprender y memorizar datos numéricos básicos, pueden entender qué hacer en la
clase de matemáticas pero no por qué lo hacen, o sea no entienden la lógica del proceso.
Por su parte (Nelson, 2011) expresa, en lo concerniente a los docentes, que si no se había
escuchado acerca de la discalculia hasta hace poco, no es un asombro, ya que no ha sido tan
discutida como la dislexia, ni tampoco es tan bien entendida; sin embargo, algunos
investigadores creen que es casi igual de frecuente. Los investigadores no han podido
determinar con suficiente exactitud qué causa la discalculia, pero han identificado ciertos
factores que indican que es una condición cerebral. Tal es así que en los niños con discalculia
no está claro cuánto de sus diferencias cerebrales son causadas por la genética y cuánto por
sus experiencias.
Además de las causas por lesiones cerebrales, alteraciones neurológica y de maduración, la

discalculia tiene que ver también con problemas de lateralidad, de memoria, de atención, de
dificultad en la adquisición de pensamiento abstracto y la psicomotricidad. Los niños con
discalculia invierten los números; tienen dificultad para saber la hora; experimentan una pobre
comprensión y memoria de los números; no responden a datos matemáticos, etc.
La discalculia se clasifica según donde presente la dificultad, (Farnham-Diggory, 2004), según

se muestra en la figura 4:
Figura 4. Clasificación de la discalculia.

Fuente: elaboración propia en base a información de (Farnham-Diggory, 2004).
1
Aunque también, se detalla la variante expresada en la figura 5:
Figura 5. Clasificación de la discalculia.
Fuente: elaboración propia en base a información de (Farnham-Diggory, 2004)
Pero es importante comprender, una vez más, la importancia que tiene la ayuda que se de en
casa así como la integración en las aulas, todo esto no sin antes, haber aplicado la evaluación
diagnostica correcta, para así poder iniciar cualquier intervención reeducativa.
CONCLUSIONES
El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se van

estructurando, en donde se relaciona el medio ambiente y la experiencia que rodea al sujeto,
siendo de vital importancia los factores emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta
la relación consigo mismo y con los otros, en función de sus intereses, valores, actitudes y
creencias.
El aprendizaje es asumido como un proceso mediador basado en la interacción recíproca,

entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales, los cuales
están relacionados con la adquisición de la información y el conocimiento, que se interiorizan a
través de experiencias significativas.
Los registros del rendimiento académico son útiles para el diagnóstico de habilidades y hábitos
de estudio, no solo puede ser analizado como resultado final sino como un proceso y
determinante del nivel. El rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la capacidad de
trabajo del estudiante, el conocer y precisar estas variables conducirá a un análisis más
minucioso del éxito académico o fracaso del mismo.
1
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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tipo disléxico (IDETID-LEA). Psicothema, 12(2), 35-38.
Artigas-Pallarés, J., & Narbona, J. (2011). Trastornos del neurodesarrollo. . Barcelona : Viguera.
Butterworth, B. (2004). Dyscalculia Screener London. Obtenido de

http://www.readingandspellingchannel.com/uploads/4/0/4/1/4041264/brianbutterw
orth-dyscalculia.pdf
Davis, R., & Braum, E. (1999). El don de la dislexia. Nuevo método para corregir la dislexia y
otros problemas de aprendizaje. Editex.
De la Peña, C. (2012). La dislexia desde la neuropsicología infantil. . Madrid: Sanz y Torres.
De Lima, H. (2004). Como ayudar a niños con problemas de aprendizaje. México : Editores
impresos Fernández S. A. de C. V. .
Farnham-Diggory, S. (2004). Dificultades de aprendizaje . Madrid : Ediciones Morata, S.L.
Galligó, M. (2003). El aprendizaje y sus trastornos . Barcelona : Grupo Editorial CEAC.
Kirk, S. A., & Bateman, B. (1962). Diagnosis and remediation of learnig disabilities. Exceptional
Children , 29, 73-78.
Navarro, M. (2008). Cómo diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje . Procompal

publicaciones .
Nelson, N. (2011). Dyscalculia: Key facts for Parent. Obtenido de New York: Editorial By T.R.E.:
http:// www.mathematicalbrain.com/2011/pdf/NFER.pdf
Portellano, P. (2002). La disgrafía. Concepto y tratamietno de los trastornos de escritura. Sexta

Edición , 228.
Ramírez, C. (2011). Horiz. Pedagógico , 13(1), 43-51.
Salgado, A., & Espinosa, N. (2008). Dificultades infantiles de aprendizaje. Madrid. España:
Grupo Cultural.
1
Dificultades de Aprendizaje
Centro de Estudios Sociales y Publicaciones
Coronel Zegarra 722 – Jesús María, Lima – Perú
Teléfono: 471 – 3410 Telefax: 470 2489
E-mail: postmast@cesip.org.pe
Página Web: www.cesip.org.pe
Directora General:
Ana Vásquez Gardini
Responsable del Programa “Promoción y Protección de los Derechos de los niños, niñas
y adolescentes”
Isaac Ruíz Sánchez
Equipo del proyecto “Programa Proniño – Perú. Contribuyendo a la erradicación del

trabajo infantil a través de la escolarización”:
Elizabeth Yndigoyen García – Milagros Ríos Farromeque
Elaborado por:
Ps. Silvia Llanos Díaz
Revisión:
Liliana Villanueva
Diseño, Ilustración e Impresión:

Raul Peña S.A.C. Telf. 464 0747 – 464 0601
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº: 2006-8514echo el depósito
Tiraje: 800 ejemplares
Lima, Perú
2006
Índice
 Introducción 5
 OBJETIVO1
Definir el concepto de dificultades de Aprendizaje 8
Clasificación de las DA según Luis Bravo Valdivieso 13
Causas de los Trastornos de Aprendizaje 14
Los Trastornos de Aprendizaje 14

1. Dislexia 14
2. Disgrafía 18
3. Disortografía 20
4. Discalculia 24
 OBJETIVO2
Identificar las causas de las Dificultades de Aprendizaje 30
 OBJETIVO3
Identificar características de los niños y niñas con
dificultades de aprendizaje 31
 ANEXOS 33
Anexo 1: Enfoque multidisciplinario para la Intervención de las

Dificultades para el Aprendizaje 36
Anexo 2: Aplicación de un proceso de Composición Escrita y

Comprensión Lectora en alumnos de Educación Primaria 39
 Referencias Bibliográficas 42
Introducción
El material que tienes ahora contigo, tiene como finalidad que

ubiquemos conceptualmente las “Dificultades de Aprendizaje” (DA).
En este sentido, desarrollaremos distintos Modelos que explican las

Dificultades de aprendizaje de los cuales presentaremos los más
significativos. Revisaremos también las características más frecuentes
que presentan los niños y niñas con estas dificultades.
Para culminar, realizaremos algunas propuestas de actividades que

podrás utilizar con tus alumnos y alumnas.
Al término de revisar el presente material
estarás en condiciones de:
1. Definir el concepto de Dificultades de Aprendizaje.
2. Identificar las causas de las Dificultades de Aprendizaje.
3. Identificar las características de los niños y niñas con Dificultades

de Aprendizaje.
4. Brindar alternativas diferentes para la reeducación

de niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje.
Dificultades de Aprendizaje.
Aclarando Términos: Aprendizaje,
Necesidades Educativas Especiales,
Lento Aprendizaje, Nivel Intelectual,
Objetivo 1: Rendimiento Académico.
Definir el concepto de
Dificultades de Aprendizaje. Definición de Problemas de Aprendizaje.
Clasificación de los problemas de

aprendizaje: causas, signos, tratamiento
y ejercicios prácticos.
Objetivo 2:
Identificar las causas de las Esquema de las Teorías explicativas de
Dificultades de Aprendizaje. las Dificultades de Aprendizaje.
Proceso de Aprendizaje.
Objetivo 3: Proceso de Aprendizaje en individuos
Identificar las características con Dificultades de Aprendizaje.
de los niños y niñas con
Dificultades de Aprendizaje. Dificultades más frecuentes por
niveles, áreas problemáticas y
tratamientos recomendados.
Enfoque multidisciplinario para la

intervención en Dificultades de
Aprendizaje.
ANEXOS
Aplicación de un proceso de
Composición Escrita y Comprensión
Lectora en alumnos y alumnas de
Educación Primaria.
Dificultades de Aprendizaje 7
Definir el concepto de dificultades de
1
OBJETIVO
Aprendizaje.
¿DIF ULT D
CI SEDA E
PR DI
A NE ¿EJAZ
1 Observa las ilustraciones que aparecen a continuación. Fíjate en las respuestas de los
docentes ante la pregunta ¿Qué son Dificultades de Aprendizaje?
“ Es la dificultad
que presentan los
niños y niñas con bajo
intelecto que tienen
necesidades Educativas
Especiales”
“Es el problema
que presentan los
alumnos y alumnas
que tienen lento
aprendizaje”
“Es la causa
de que los los
alumnos y alumnas
tengan bajas
calificaciones”
8 Dificultades de Aprendizaje
2 Ahora respondamos la siguiente pregunta
¿De estas afirmaciones cuál es la correcta y por qué?
Primera Afirmación
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
Segunda Afirmación
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
Tercera Afirmación
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
3 Esas afirmaciones toman sólo parte específica de la problemática,
como ya te darás cuenta más adelante.
La pregunta que acabamos de responder nos habrá permitido reflexionar sobre los diferentes
criterios que se manejan para definir a un estudiante cuando presenta dificultades en el ámbito
escolar. Para poder definir qué son las Dificultades de Aprendizaje debemos de diferenciar
entre los siguientes conceptos:
Término Concepto
Proceso por el cual mediante intercambios con el medio se reestructuran
los pensamientos, sentimientos, percepciones y como consecuencias se
Aprendizaje producen cambios en el Sistema Nervioso. Por lo tanto, los aprendizajes
nos permitirán adaptarnos al entorno, responder a los cambios y
responder a las acciones que dichos cambios producen.
Dificultades de los alumnos y alumnas en las actividades escolares
Necesidades
que requieren que se adecuen los objetivos, estrategias y/o
Educativas especiales
metodologías de enseñanza.
Son alumnos y alumnas que presentan dificultades para seguir un
ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de
memoria, junto con una menor capacidad de atención a estímulos
verbales y de expresión, y dificultades para evocar y recuperar la
información aprendida.
Estos alumnos y alumnas no estarían en la categoría de retardo
mental, ni tampoco presentarían un Trastorno específico de
Aprendizaje, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este
Lento Aprendizaje grupo está constituido por niños con un desarrollo más lento y con
un ritmo de aprendizaje más bajo que el resto de sus compañeros
(Bravo 1994).
Según Pilch, estos alumnos y alumnas al ser evaluados en sus
funciones cognitivas estarían ubicándose en la categoría “Fronterizo”
que indica el límite entre el desarrollo promedio y la deficiencia
intelectual. Destacando el hecho que no todos los alumnos y
alumnas de bajo rendimiento académico tienen que estar en dicha
categoría intelectual.
Categorización que permite comparar el rendimiento de un individuo
con respecto a otros de su misma edad. Las áreas evaluadas están
Nivel Intelectual
relacionadas con logros evolutivos corroborados en actividades
normalizadas.
Respuesta observable del alumno o alumna ante la evaluación,
Rendimiento esta tiene componentes multifactoriales entre los que destacan el
académico nivel de desarrollo cognitivo, motivación, nivel socio cultural, estado
afectivo emocional y características del entorno educativo.
4 Ya aclarados estos conceptos entraremos de lleno a tratar el tema:
Dificultades de aprendizaje
El concepto de Dificultades de Aprendizaje ha

ido evolucionando desde su traducción literal
del inglés “Learning Desabilities”. Las diversas
definiciones han sido influenciadas por factores
como la aplicación de la prueba, el investigador y
los recursos metodológicos con los que contaban.
A continuación presentamos algunas definiciones que se han ido dando a través de los años:
Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son aquellos que manifiestan una
discrepancia significativa en términos educativos entre su potencial intelectual estimado y
su nivel real de logro, en relación con los trastornos básicos en el proceso de aprendizaje.
Que pueden o no ir acompañados de una disfunción demostrable del sistema nervioso
central y que pueden no mostrar un retraso mental o un déficit educativo o cultural y
tampoco trastornos emocionales graves o pérdida sensorial (Bateman,1965).
Los niños con problemas especiales de aprendizaje muestran un desajuste en uno o más
de los procesos psicológicos básicos, que abarcan la comprensión o el uso del lenguaje
hablado o escrito. Pueden manifestarse en trastornos auditivos, del pensamiento del habla,
de la lectura, deletreo o matemáticas. Incluyen problemas referidos como incapacidades
perceptivas, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia, etc. Pero no están
incluidos los problemas de aprendizaje debido a retrasos visuales, auditivos motores, retrasos
mentales, trastornos emocionales graves o desventajas ambientales (Kirk, 1968).
Problemas de Aprendizaje es una expresión genérica referida a un grupo heterogéneo que se

manifiesta en trastornos y dificultades en la adquisición y uso de la audición, el habla, la lectura,
el razonamiento o habilidades matemáticas. Dichos trastornos son intrínsecos al individuo y se
presupone que son debido a disfunciones del sistema nervioso central. Aunque un trastorno
del aprendizaje puede producirse de manera simultánea con otras incapacidades (por ejemplo:
deterioro sensorial, retraso mental, trastornos emocionales y sociales) o debido a influencias
ambientales (por ejemplo diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, factores
psicogénicos), no son el resultado directo de tales trastornos o insuficiencias (Comité Nacional
de los EEUU para las dificultades de Aprendizaje, 1981).
Diversos especialistas han analizado estudios y conceptos habiendo llegado a
la conclusión que destacan los siguientes aspectos:
1. El criterio principal para identificar a un niño o niña con Dificultades
de Aprendizaje, está referido a la DISCREPANCIA ENTRE LA
CAPACIDAD POTENCIAL Y EL NIVEL DE LOGRO REAL.
2. Nivel Intelectual como referente. Inteligencia dentro de los rangos

de la normalidad o superior al promedio de niños de su edad.
3. Es un fenómeno crónico, en otras palabras acompaña al individuo a

lo largo de toda su vida.
4. Efectos en las realizaciones no escolares como: desarrollo vocacional,

el autoconcepto, las relaciones interpersonales y la esfera laboral.
5. Actualmente ya se acepta que las Dificultades de

Aprendizaje puedan presentarse concurrentemente con
otras condiciones discapacitantes.
6. Sintomatología heterogénea (La población que

presenta problemas de aprendizaje a pesar de ser
diagnosticada con una dificultad específica,
tienen características diversas entre ellos
mismos tanto a nivel cualitativo como
cuantitativo).
Considerando las anteriores propuestas se concluye que

Dificultades de Aprendizaje es un término General en el
cual se agrupa una serie de trastornos que se manifiestan
en dificultades significativas en la adquisición y uso de la
lectura, escritura, razonamiento y cálculo.
5 Con la finalidad de establecer una mayor precisión gran parte de autores han hecho una
división: Problemas generales de Aprendizaje y Trastornos Específicos de Aprendizaje
Clasificación de las DA según Luis Bravo Valdivieso
Problemas Generales de Aprendizaje

Son aquellos que pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos afectan
el rendimiento global del niño o niña, es decir, perjudican varias áreas del desempeño escolar,
apreciándose además, lentitud, desinterés para el aprendizaje, deficiencia en la atención a
estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas.
Pueden tener orígenes variados, tanto en el niño como en el sistema escolar.
 Del niño o niña: insuficiencia intelectual, inmadurez, retardo socio cultural, alteraciones
orgánicas sensoriales y/o motoras, lentitud para aprender y falta de motivación.
 De la enseñanza; recursos limitados en el aula, metodología inadecuada, programas

rígidos, malas relaciones profesor - alumno y deficiencias de la escuela.
Trastornos Específicos de Aprendizaje (TEA)

Está referido a un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos en la comprensión o
en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta
para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer cálculos matemáticos. Incluye condiciones
como hándicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del
desarrollo. El término no incluye condiciones que presentan dificultades en el ámbito escolar
como resultado de déficit auditivo, visual, motores o retraso mental, alteraciones emocionales,
o desventajas ambientales, culturales o económicas.
Causas de los Trastornos de Aprendizaje
Factores Neurológicos :
Afectan la dominancia cerebral (Dominancia de un hemisferio cerebral sobre otro
en las funciones cerebrales) y la lateralidad, están relacionados con los errores
disléxicos.
Factores Cognitivos :
Las investigaciones citan como factores más significativos:
La poca habilidad para procesar información.
Dificultades en los procesos de memorización, debido a la poca destreza para
seleccionar y poner en práctica estrategias que podrían favorecerla.
Dificultades de atención (mantenerse en la actividad, seleccionar el objeto
de la atención, mantener la atención en más de un estímulo).
Dificultades en los procesos metacognitivos, es decir, fallas en las estrategias
de autocontrol y autorregulación.
Los trastornos de aprendizaje pueden ser:
1. DISLEXIA
Síndrome que afecta la identificación y memorización

de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo
en la colocación y mala estructuración de las frases,
afectando tanto la lectura como a la escritura.
El trastorno de la lectura o Dislexia es diferente a la simple lentitud en los aprendizajes. Para

desarrollar la adquisición de la lectura de una forma normal, deben estar intactas varias
funciones neurológicas que mencionamos a continuación:
El control ocular: capacidad para deslizar la vista sobre las letras.
La orientación espacial: captar las letras y palabras desde la izquierda.
La retención de la información (trazo de formas de las letras, características diferenciales, etc.).
La secuencia verbal: es la comprensión del sentido estructural de una frase.
La abstracción y categorización.
Causas
Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla, pero puede tener diversos orígenes:
causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas
emocionales, déficit espaciotemporales y dificultades de adaptación en la escuela.
Signos
Los signos de la dislexia varían a medida que el niño crece:
De los 3 a los 5 años, algunos experimentan un desarrollo lento del habla y dificultades de
pronunciación, aunque no siempre tiene que haber dificultades relacionadas con el lenguaje
oral. Además tienen inconvenientes para aprender rutinas y memorizar números, letras, los
días de la semana, canciones o los colores; dificultades con la manipulación de sus prendas de
vestir (abotonar o subir cierres). En este período es importante observar como se encuentran
los prerequisitos del aprendizaje de la lecto-escritura. Se detecta la dislexia a partir de los 8
años pues anteriormente sólo se notan rasgos.
Entre los 6 y los 8 años, presentan complicaciones en la asociación grafema-fonema. Se suman

dificultades en operaciones de lógica espacial y en la memoria secuencial (a nivel visual y
auditivo). Incluso, la lectura y producción de sílabas inversas y trabadas se ve alterada. En
algunos casos, comienzan a evidenciarse déficit en otras áreas académicas, como por ejemplo
matemática.
En este mismo rango de edad y hasta los 11 años, aproximadamente, confunden los números,
las letras o cambian el orden de éstas en las palabras; presentan dificultades en la pronunciación
y el recuerdo de palabras; presentan problemas en la comprensión lectora y dificultades de
coordinación lo que les provoca una mala caligrafía.
De los 12 años en adelante tienen dificultades para concentrarse; no formulan conceptos de

forma ordenada; les cuesta planificar su tiempo y se bloquean emocionalmente.
La dislexia puede diagnosticarse desde la época preescolar, y
debe ser atendida desde su captación, pues en tanto más se
demore en el tratamiento, más compleja se torna.
Tratamiento
Por lo general se considera para el tratamiento las siguientes áreas:
 Lateralidad
 Grafo motricidad
 Secuencias espacio-temporal
 Seriaciones
 Reeducación, es decir, volver a aprender la lecto-escritura, adecuándolo al ritmo del niño
o niña.
Hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa, para un niño disléxico las
tareas escolares le van a ocupar más tiempo que a otro niño cualquiera, convirtiéndose a veces
en un trabajo arduo y pesado y por tanto, aumentando su frustración y rechazo.
Por ello, en la reeducación es importante encontrar actividades que sean motivadoras para el
niño o niña acercándole de una manera más lúdica a la lectoescritura.
Ejercicios Prácticos
Lateralidad
Primero el niño o niña identificará en “sí mismo” las nociones de derecha izquierda para luego
hacerlo en material gráfico y en otra persona.
“Encierra el que va hacia la izquierda”
“Señala la pierna derecha del
payaso, pinta el brazo izquierdo”
Seriaciones :
Actividades en las cuales el niño o niña bajo un criterio establecido ordena elementos; en el
presente ejercicio el criterio sería
“Ordenar del más lleno al vacío”
“ Ordena del más chico al más grande”
Secuencias para ordenar
Fichas de lectura lúdicas que motiven la lectura.

Pueden tener otros objetivos como incrementar
la atención. El material debe ser graduado de
acuerdo a los avances del alumno o alumna.
1. “Pinta el primer perro”

2. “Encierra al perro que está
delante del gato”
Para los grados superiores se recomiendan la aplicación de programas como el que

presentamos en el Anexo Nº 2.
2. DISGRAFÍA
Es un trastorno específico de aprendizaje, que afecta a la

forma o al significado y es de tipo funcional.
Se presenta en niños y niñas con capacidad intelectual

normal, con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos
neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos.
Cuanto hemos dicho para el trastorno de lectura puede ser aplicado en los trastornos de
escritura. De hecho la escritura no es sino la codificación gráfica del lenguaje. La escritura
se comporta como un proceso de codificación (elaboración), y cualquier alteración que
perturbe los procesos codificadores y decodificadores (análisis) de lectura puede interferir en
la escritura.
También el tratamiento se basará en técnicas especialmente aplicadas a escritura, dentro del

marco de una enseñanza individual, que contemple la conjunción de las dos metodologías
(analítica y sintética) y la estimulación lingüística global.
Causas
 Tipo Madurativo: debido a trastornos o déficit en el desarrollo de la lateralización.
 Tipo Caracterial: factores de la personalidad y/o afectivos.
 Tipo Pedagógicas: Deficiencias en el proceso de enseñanza, orientación inadecuada (por

ejemplo iniciar con letra script y cambiarla a la cursiva).
Signos
 Tamaño de letras irregulares.
 Tamaño de letra excesivamente grande.
 Cambios en la forma de la letra. Por ejemplo: comienza como script y pasa a usar la cursiva
en una sola palabra, oración o párrafo.
 Problema de inclinación de la línea base o de las letras.
 Trazos: exagerados o gruesos, demasiado fuertes o muy tenues.
 Enlaces no apropiados entre las letras de una palabra.
 Inadecuada postura para escribir: posición de la cabeza, codo antebrazo.
 Inadecuada prensión (forma y fuerza con la que sujeta el lápiz) y pinza escritora.
Tratamiento
***** No se recomienda el uso de cuadernos de caligrafía*****
Técnicas no gráficas: Actividades Psicomotrices
• Coordinación Dinámica General y manual.

• Esquema corporal.
• Control postural y equilibrio.
Técnicas Gráficas
• Experiencias sensoriales: Pasar el dedo índice por la letra hechas con texturas (lija,
algodón, etc).
• Actividades lúdicas como: pintar las letras, pegarles garbanzos, o bolitas de papel,
escribir con tiza las palabras en el piso (letras grandes).
• Con lápiz: Ejercitar formas cerradas, repasados de letras en gran tamaño.
• Adiestramiento scriptográfico. Mejora movimientos y posiciones gráficas. Se trabaja de
izquierda a derecha. Trazado de Guirnaldas y bucles.
Para el desarrollo del esquema corporal pueden realizar actividades como :
• Jugar Simón dice... “ tócate la nariz con la mano izquierda”; etc.

• Armar rompecabezas de la figura humana.
• Armar personas con plastelina.
• Reconocer partes del cuerpo y sus funciones.
Coordinación Dinámica General:

• Caminar sobre líneas: rectas, quebradas, curvas o figuras.
• Saltar por toda el aula a golpes de palmadas.
• Saltar sobre una pierna siguiendo un camino.
3. DISORTOGRAFÍA
Dificultad específica en el aprendizaje de las

formas ortográficas, afecta la palabra no su
trazado.
Se manifiesta por el desconocimiento o
negligencia de las reglas gramaticales, olvido y
confusión en los artículos y pequeñas palabras
En sus formas más ligeras se manifiesta por desconocimiento o negligencia de las reglas
gramaticales, olvido y confusión en los artículos y pequeñas palabras corrientes.
En formas más intensas presenta alteraciones que afectan la correspondencia entre el sonido
y el signo escrito (omisiones, adiciones, sustituciones y desplazamientos de sílabas, letras).
En la escritura a nivel ortográfico se emplean dos procesos:
1. Simbolización de fonemas; para lo cual el individuo debe haber desarrollado una buena
percepción auditiva que le permitirá diferenciar los distintos sonidos que constituyen los
fonemas de una palabra.
Causas
2. Simbolización de signos gráficos; requiere intervención de la percepción auditiva, visual
y espacio temporal, por lo que es necesario un determinado grado de madurez de los
mismos.
Tipo Perceptivo: Dificultades en la percepción, memoria (visual, auditiva y espacio
temporal).
Tipo Intelectual: Déficit o inmadurez Intelectual, porque para lograr una trascripción
correcta, son necesarias operaciones se carácter lógico intelectual que faciliten el acceso
al aprendizaje de un código de correspondencia fonema-grafema y el conocimiento de los
diversos elementos lingüísticos (sílaba, palabra, frase).
Tipo Lingüístico: Referidos a los problemas del Habla (emisión de sonidos) entre las más
comunes encontramos el rotacismo y ceceo.
Tipo Afectivo: Bajo nivel de motivación. Si no hay motivación no presta atención a la tarea
y puede cometer errores, aunque conozca perfectamente la ortografía.
Tipo Pedagógico: Métodos de enseñanza inadecuados.
Signos
Errores de carácter Lingüístico-Perceptivo:
• Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos semejantes en el punto y modo de

articulación.
• Omisiones.
• Adiciones e inversiones de sonidos.
Errores de carácter viso espacial.
• Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio p /q / b / d.

• Sustitución de letras similares en características visuales m-n/ a-o/ l-e.
• Escritura de frases en espejo.
• Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía b-v/ll-y.
• Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales
g ,k ,z , j.
Errores de carácter viso auditivo
• Dificultades para realizar la síntesis y asociación entre fonema y grafema, cambian

unas letras por otras sin sentido.
Errores con relación al contenido
• Uniones de palabras.
• Separaciones de sílabas que componen una palabra.
• Unión de sílabas pertenecientes a una palabra.
Errores referidos a las normas ortográficas
• No poner “m” antes de la “p” y “b”.

• No cumplir con las reglas de puntuación.
• No respetar las mayúsculas después del punto, al principio de un texto o cuando se
escriben sustantivos propios.
Tratamiento
***** Deben evitarse: los dictados, las copias, las listas de palabras. *****
Tener ambientes letrados, es decir, que las cosas del aula tengan su correcto modo de
escribir para que sirva como apoyo a la memorización, solo si son útiles para el niño
o niña. También es recomendable el uso de tarjetas de objetos diversos con similares
características.
Tarjetas con letras de colores (poner en rojo la letra en la que tiene mayor dificultad).
Intervención específica sobre la ortografía con ejercicios para:
• Sustitución de un fonema por otro.

• Sustitución de letras semejantes.
• Omisiones y adiciones.
• Inversiones y rotaciones.
• Uniones y separaciones.
Intervención en factores asociados:
• Ejercicios de percepción, discriminación y memoria visual.

• Ejercicios de percepción, discriminación y auditiva.
• Organización y estructuración espacial.
• Vocabulario.
Se pueden utilizar tarjetas con nombres escritos en las que estará diferenciada la letra con
la que el niño o niña tiene dificultades.
jinete
Entrenamiento en percepción visual:
Busca el que es igual al modelo
B d d d b
Unir con una línea los que son iguales

b d
p o
o b
d p
Presentar actividades en las que el niño o niña deba segmentar oraciones en las palabras
que la componen.
Por ejemplo:
• Se repetirá con la niña o niño oraciones y se le pedirá que las separe en palabras dando
palmadas.
• Esta misma actividad se hará posteriormente con las palabras ya escritas, las que
separará utilizando un color rojo.
Laniñapaseasola
• Realizar actividades de estructuración espacial como el copiar imágenes siguiendo un
modelo, reconocer nociones espaciales: arriba, abajo, detrás, al costado, entre, etc..
4. DISCALCULIA
Es el trastorno específico del aprendizaje

de las matemáticas.
Hablamos de discalculia, o trastorno específico del desarrollo en el cálculo aritmético, cuando el

rendimiento del niño o niña en pruebas estandarizadas de cálculo es significativamente menos
de lo esperable por su edad y nivel escolar. La interferencia sobre aprendizajes escolares y
la ausencia de trastornos sensoriales periféricos como factores causales completan el criterio
diagnóstico.
Es frecuente que hallemos este fenómeno asociado a la dislexia, disgrafía, a trastornos de

atención y a problemas perceptivos.
Causas
Fallas en el pensamiento operatorio.
Fallas en la estructuración espacial.
Errores lingüísticos.
Signos
Alteración de la lectura y escritura de números.
Alteración de la capacidad de disponer los números en un adecuado orden espacial.
Confusión de lugar de las cifras en el tablero posicional.
Dificultad para ordenar adecuadamente.
Dificultad en las series numéricas.
Tratamiento
a) Vocabulario cuántico: referido a las expresiones que indican nociones de cantidad como
agregar, quitar, repetir varias veces, repartir, sacar, mucho, poco, nada, algunos, etc.
b) Estructuración espacio temporal
• Orientación espacial
• Organización temporal
c) Nociones matemáticas básicas
• Conservación
• Clasificación
• Seriación
d) Actividad de contar
e) Refuerzo de operaciones básicas, primero a nivel concreto y luego pasar recién a

representación gráfica
Realizar actividades en las que deba ordenar guiándose de algún criterio a la vez que narra
alguna historia de ellos.
Por ejemplo : la señora Anita está cosiendo un vestido; primero hizo la parte del pecho y
la falda, luego le puso lindos adornos.
Creación de problemas matemáticos e identificación de la operación que corresponde,

mostrándole sólo imágenes.
Seriación de colores, tamaños , etc.
Claro Mediano Oscuro
Pequeña
Mediana
Grande
Secuencias
Operaciones Lógicas
Tarjetas lógicas FLOG
Todos éstos son PLIP
NINGUNO de éstos es PLIP
ALGUNOS de éstos son PLIP ¿Cuáles son?
Nociones básicas como conservación pueden trabajarse con materiales como papel,
plastelina, lana, etc.
Por ejemplo: Miren chicos tenemos tres palitos de plastelina, lo amaso y formo un
hombrecito: habrá la misma cantidad de plastelina ..... sea verdadero o falsa la respuesta
se debe llegar a la conclusión que solo cambió la forma, mas no la cantidad.
Completar figuras
Utilizar técnicas Lúdicas como el plegado
Completar valores del cuadro
B C
Si A = entonces B C D
50
20
2
OBJETIVO
Identificar las causas de las Dificultades de Aprendizaje

Existen varias Teorías explicativas de las Dificultades de
Aprendizaje, a continuación hablaremos sobre ellas.
Jesús Nicasio (1997) sugiere la siguiente organización partiendo de las posibles etiologías
(causa de las cosas), las que divide en 3 perspectivas.
Causas Cultural
Ambientales Socio Familiares
Pedagógicas
Perspectiva
Extrínseca Fracaso en el aprendizaje Pedagógico
Síntomas
Inadaptación Escolar: Desinterés, Hiperactividad e Hipoactividad
Daño Cerebral Inespecífico

Alteraciones en los procesos madurativos
Causas Inhabilidades Psicolingüísticas
De tipo Inhabilidades en el Procesamiento de la información:
Inespecífico Atención selectiva, Estrategias Cognitivas y/o Aprendizaje.
Retrasos perceptivo-motrices
Retrasos en el aprendizaje fisiológico
Psicolinguísticas
Síntomas Dificultades globales del aprendizaje Pedagógico
Desinterés
Inadaptación Escolar Hiperactividad
Hipoactividad
Perspectiva
Intrínseca
Daño cerebral Específico : Gnósico , Fásico, Práxico, lateralización
Causas Déficit Lingüísticos
Déficit de procesamiento de información:
Labilidad en la atención sostenida, Planificación,
Procesamiento simultáneo, Procesamiento sucesivo.
De tipo
Específico Dificultades en los procesos perceptivo - motrices
Alteraciones en los procesos de decodificación y Decodificación
Síntomas Psicolingüística: disfasias
Dificultades Selectivas en el aprendizaje pedagógico:
Dislexias, Disgrafías, Disortografía, Discalculía.
Identificar características de los niños y niñas
3
OBJETIVO
con dificultades de aprendizaje.

El proceso de Aprendizaje es un proceso activo en el cual se presentan
cuatro etapas:
a) Entrada de Información : La información es percibida por la vías perceptivas (vista,

audición, tacto).
b) Decodificación : Mediante este proceso la información es procesada e

interpretada.
c) Almacenamiento : La información debe ser utilizada o almacenada para ser

recuperada cuando sea necesaria.
d) Salida : La información se transformará en una conducta ya sea

observable (respuesta verbal o motriz) o no observable
(pensamientos).
¿ Cómo es el proceso de Aprendizaje de los alumnos y las alumnas con DA?

En estos alumnos y alumnas existe una dificultad en la secuencia de uno
o más de los procesos, en tal motivo hablaríamos de una disfunción que
interferirá con los demás procesos.
¿Cuáles son las principales dificultades de los individuos con DA?

Planificación : A los alumnos y alumnas con DA les resulta difícil identificar la secuencia
que deben realizar para poder ejecutar una tarea.
Baja retención de información visual y auditiva: tiene dificultades para evocar

información tanto visual (imágenes- gráficos) como de aquello que escucha. Por eso es
importante darles mayor información. Una técnica usada es la experiencia multisensorial
que consiste en presentar un mismo estímulo por varias vías de percepción, por ejemplo:
Si le queremos enseñar a un niño o niña que tiene dificultades para aprender números,
primero haremos que pinte el número con témperas utilizando sus dedos, luego que lo
dibuje en el aire y varias actividades similares antes de realizar el trazado de estos.
Dificultades de atención: Periodos cortos de atención, búsqueda constante de diferentes
focos de atención. Lo que ocasiona que el alumno pierda información significativa del
trabajo que está realizando.
Retraso psicomotor: Hiperactividad, hipo actividad y descoordinación.
Problemas comportamentales: Dificultades para relacionarse con sus compañeros,

debido a su pasividad. Pocas habilidades sociales como para solicitar ayuda. Son
dependientes, ansiosos, poco cooperativos, evidencian falta de interés pudiendo presentar
también conductas agresivas.
Dificultades más frecuentes por Niveles, Áreas Problemáticas

y Tratamientos recomendados.
Áreas Problema Evaluación Tipos de tratamiento

Desarrollo de las capacidades básicas:
• Comprensión verbal
Diagnóstico
Pre escolar • Expresión verbal (no es acorde a su edad)
de alto riesgo
3-4 años • Percepción visual
de padecer
• Atención
dificultades
• Elevada actividad motriz
posteriores de
• Habilidades sociales
aprendizaje
• Dificultad para entender categorías (clasificación) y conceptos
• Instrucción directa en
Desarrollo de las capacidades básicas: capacidades del lenguaje
• Conocimiento del alfabeto • Entrenamiento conductual
• Conceptos cualitativos • Escuela de padres
Diagnóstico
• Conceptos espaciales
Kinder de alto riesgo
• Comprensión verbal
y de padecer
• Percepción visual y auditiva
Primer grado dificultades
• Razonamiento
posteriores de
• Desarrollo motor lento
aprendizaje
• Atención
• Excesiva Actividad motriz
• Capacidades de lectura
• Capacidades aritméticas
• Expresión escrita
• Instrucción directa en
2º y 3º • Expresión verbal Identificación
capacidades del lenguaje
Primaria • Comprensión lectora de dificultades
• Entrenamiento conductual
• Periodos de atención de aprendizaje
• Escuela de padres
• Excesiva actividad física
• Entrenamiento metacognitivo
• Emocionales
• Razonamiento
• Instrucción directa en áreas
Identificación educativas
de • Instrucción directa en
4º primaria al
dificultades estrategias de aprendizaje
3º secundaria • Capacidades de lectura de (técnicas de estudio)
• Capacidades aritméticas aprendizaje • Entrenamiento conductual
• Expresión escrita (auto control)
• Expresión verbal • Entrenamiento metacognitivo
• Capacidades de estudio
• Técnicas de escucha • Instrucción directa en áreas
• Metacognición Identificación educativas o laborales
Adolescentes • Desarrollo emocional de • Ayuda auxiliar (grabadoras,
y adultos • Habilidades sociales dificultades calculadoras, computadoras)
de • Instrucción directa en
aprendizaje estrategias de aprendizaje
(técnicas de estudio)
Anexos
 Aprendizaje: Proceso por el cual mediante intercambios con el medio
se reestructuran los pensamientos, sentimientos, percepciones y como
consecuencias se producen cambios en el Sistema Nervioso.
 Necesidades Educativas Especiales: Dificultades de los alumnos y alumnas

en las actividades escolares que requieren que se adecuen los objetivos,
estrategias y/o metodologías de enseñanza.
 Lento Aprendizaje: Son alumnos y alumnas que presentan dificultades para

Definición
seguir un ritmo de aprendizaje de su grupo (grado académico).
de Términos
Definición de las Dificultades de Aprendizaje
 Nivel Intelectual: Categorización que permite comparar el rendimiento de

un individuo con respecto a otros de su misma edad. Las áreas evaluadas
están relacionadas con logros evolutivos.
 Rendimiento Académico: Respuesta observable del alumno o alumna

ante la evaluación, esta tiene componentes multifactoriales entre los que
destacan el nivel de desarrollo cognitivo, motivación, nivel socio cultural,
estado afectivo emocional y características del entorno educativo.
Concepto de
Término General en el cual se agrupa una serie de trastornos que se manifiestan
Dificultades
en dificultades significativas en la adquisición y uso de la lectura, escritura,
de
razonamiento y cálculo.
Aprendizaje
Clasificación
Generales Trastornos específicos del Aprendizaje
Dificultades
para acceder a Está referido a un trastorno en uno o más procesos psicológicos
aprendizajes básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o
escolares que escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta
Concepto
afectan el para escuchar, hablar, leer, escribir , deletrear, o hacer cálculos
rendimiento matemáticos
global del
niño o niña.
Pueden tener
Factores Neurológicos y Cognitivos
Factores orígenes
variados
Dislexia: Disgrafía: Disortografía: Discalculia:
En el aprendizaje
Dificultades En la escritura
de las normas En aprendizaje de
En la lectura y que afecta a
ortográficas, las matemáticas
escritura la forma o al
afecta la palabra
significado
no su trazado
Extrínsecas: Causas ambientales (cultura, socio
familiares y pedagógicas) cuyos síntomas son la
inadaptación escolar y el fracaso en el aprendizaje.
Causas de las Existen diferentes Teorías
Dificultades de Explicativas las que se
Aprendizaje pueden agrupar en: Intrínsecas: Las causas son propias del sujeto
destacando las dificultades perceptivas, neurológicas,
psicolingüísticas, alteraciones en los procesos de
codificación ,etc.
El proceso de aprendizaje presenta cuatro etapas: la entrada

El proceso de Aprendizaje de información, la decodificación, el almacenamiento y la
salida
En estos alumnos y alumnas existe una dificultad en la

Características Proceso de Aprendizaje en secuencia de uno o más de los procesos, en tal motivo
de los niños individuos con Dificultades hablaríamos de una disfunción que interferirá con los
y niñas con de Aprendizaje
demás procesos.
dificultades de
aprendizaje.
Encontramos que desde la edad pre escolar hasta el
Dificultades más
primer grado los niños y niñas presentan una serie de
frecuentes por niveles,
características en que podrían estar dándonos indicios de
áreas problemáticas
futuras dificultades, por lo que en estas etapas es básica
y tratamientos
la prevención y detección. En edades posteriores se
recomendados.
realiza una intervención para aminorar las dificultades.
La propuesta de trabajo de diversos Centros Especializados

en la atención a niños y niñas con dificultades apunta
Enfoque multidisciplinario
a una acción conjunta de diversos profesionales de
para la Intervención de
la comunidad. En este modelo el rol del docente es
las Dificultades para el
destacado pues es el quien a través de su observación
Aprendizaje
Información puede hacer una detección temprana de alumnos y
Adicional alumnas que podrían presentar futuras dificultades.
Aplicación de un proceso
Se presenta un programa que combina estrategias
de Composición Escrita
cognitivas y metacognitivas en busca de la mejora de las
y Comprensión Lectora
dificultades de la lectura y escritura.
en alumnos de Educación
Primaria
Anexo 1:
Enfoque multidisciplinario para la Intervención de las Dificultades para
el Aprendizaje
La propuesta de trabajo de diversos Centros Especializados en la atención a niños y niñas con
dificultades apunta a una acción conjunta de diversos profesionales de la comunidad.
A continuación te presentamos un esquema que grafica la mencionada propuesta:
Escuela
Familia Especialistas
Como podemos apreciar la escuela representada por su agente más significativo que es el
docente, se convierte en un elemento importante para la prevención y detección de las posibles
dificultades de los alumnos que asisten a ella.
Para explicar las acciones a seguir en este Enfoque iniciaremos por delimitar los
procedimientos:
I. Detección de Indicadores significativos en los alumnos

Dicha labor es efectuada por el o los docentes que trabajan con el alumno o alumna,
debido a su contacto cotidiano con el o ella. El docente puede percatarse de las dificultades
que tiene el alumno o alumna para aprender, ¿cuáles son sus principales dificultades?,
¿Qué cursos le son más difíciles?, ¿Cómo es su ritmo de aprendizaje?, ¿Cuáles son las
características del entorno del niño? y ¿Cuáles son las características de la familia?
El valor de la información radicará en que sea altamente descriptiva y considere:
a) El rendimiento del niño o niña con respecto a sus compañeros de aula en el o los cursos
que presenta dificultades.
Haciendo además un análisis de las áreas en las que se pueden producir las
deficiencias:
Recepción de la Información: ¿Tiene una buena audición?, ¿Ve bien desde su asiento
hasta la pizarra?
Atención – Concentración: por ser habilidades básicas que determinarán en gran

medida que el niño o niña no pierda información relevante debemos estar alertas a
detectar si el alumno es distraído, se concentra únicamente en algunas materias, ¿Es
demasiado inquieto?
Comprensión: ¿Entiende las indicaciones que se le dan?, ¿Comprende las tareas que le
dejan?
Retención: ¿Cómo es su memoria?, ¿Olvida lo aprendido?
Expresión: ¿Tiene alguna dificultad para emitir algunos sonidos? por ejemplo el sonido
“r”, ¿Expresa sus ideas de manera clara?
b) Actitud hacia las actividades escolares: le motiva el aprender, se aburre en el aula, se

escapa del colegio para realizar otras actividades.
c) Conducta y Habilidades sociales: sigue las normas de convivencia del aula, se lleva bien
con sus compañeros y compañeras, se lleva bien con el docente. ¿Cómo es su conducta
fuera del aula?
d) Características de la familia: nivel educativo de los padres, lengua materna, dinámica

familiar, cantidad de hijos, actitud de los padres frente a las dificultades del niño. ¿Cómo
lo apoyan en casa?, o no lo apoyan, etc.
Es importante recalcar que el docente es el profesional que tiene mayor facilidad para
contactarse permanentemente con los padres de familia.
RECUERDA
Esta información es solicitada por otros profesionales cuando se
está realizando la evaluación médica, neurológica, psicológica o de
aprendizaje.
“Por Lo Que Tu Observación Y
Descripción Es Básica”
II. Diagnóstico del departamento Psicológico
Debe ser realizado por el Psicólogo, tendrá como finalidad analizar las posibles causas que
están interfiriendo en el rendimiento escolar del educando, para lo cual hará la evaluación al
niño o niña para definir qué áreas del funcionamiento cognitivo o de las vivencias afectivas
están presentando alguna alteración; además revisará el informe del docente que le permitirá
mayor información significativa del niño o niña.
Con toda la información recabada se llegará a conclusiones que serán viabilizadas mediante
recomendaciones específicas tanto para la familia, el docente, así como posible derivación a
otros especialistas.
III. Diagnóstico Especializado.

Estos exámenes complementarios son necesarios para descartar posibles interferencias y
realizar un tratamiento específico, así como, el seguimiento del mismo.
Por lo general las derivaciones se realizarán a los siguientes profesionales:
Médico: Pediatra, neurólogo, genetista, oftalmólogo, otorrino, etc.

Terapeuta de Lenguaje
Terapeuta de Aprendizaje
Terapeuta Físico
Anexo 2:
Aplicación de un proceso de Composición Escrita y Comprensión Lectora
en alumnos de Educación Primaria
Fuente:http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista
Resumen
La investigación y el programa para mejorar la Composición Escrita (CE) y la prevención de
dificultades en el aprendizaje de la escritura, se basan en:
A. El modelo de Hayes Y Flower (1980), en el que se distinguen 3 procesos; planificación,

Traslación y Revisión.
B. La concepción de la escritura como una actividad interactiva
Esta Investigación tuvo como objetivo mejorar la escritura en estudiantes de 5° y 6° cursos

de educación primaria (EP), por medio de la aplicación de Programas de Composición Escrita
(y de CE y CL).
La muestra estuvo constituida por un total de 68 estudiantes de 5° y 6° grado de Educación

Primaria, varones y mujeres que tenían entre 10 y 12 años. De este grupo se seleccionaron
37 que fueron a los que se les aplicaron las diferentes condiciones experimentales. Entre las
pruebas que fueron utilizadas tenemos el TALE, ECL, Prueba de Evaluación de Procesos de
escritura en primaria, pruebas específicas de Composición Escrita y de Comprensión Lectora.
El marco teórico referido en la investigación expresa que diversos autores coinciden en

que los módulos que intervienen en la escritura son los siguientes: Planificación Sintáctico
Léxico y Motor. El modo en que estos módulos se interrelacionan a dado lugar a dos
enfoques diferentes el primero de estos es el Lineal en el que se da la secuencia ordenada
de cada uno de los módulos antes mencionados, y en segundo lugar el enfoque Interactivo
en el cual se da una retroalimentación simultanea entre los módulos antes de llegar al
producto final que es la escritura.
El Procedimiento que se llevó a cabo fue el siguiente:
1° FASE : Evaluación y formación de grupos
Programa Participantes
Grupo 1 CE 19
Grupo 2 CE +CL 18
Grupo 3 Grupo control 31
2° FASE : Elaboración de Programas de composición escrita y Comprensión Lectora.
Programa de Composición Escrita
a. Auto instrucciones
b. Planteamiento sobre el tema a escribir
c. Conocimientos previos del tema
d. Pensar a quien va a dirigirse
e. Pensar en que pretende lograrse

Planificación
f. Sub proceso 1: generar Ideas
g. Sub Proceso 2: Valorar las ideas en función de d y c
Sub subproceso 3: Organizar las ideas en función de d y c
Traslación i. Escribir el texto
j. Revisar lo escrito en función de lo planificado y valorado

Revisión
k. Control y autorregulación de la composición.
La fase a-e y K se trabajan en todas las sesiones, las demás se irán añadiendo. En todos los
casos hay que trabajar también i-j. Los pasos a seguir fueron los siguientes:
1° Paso a-e
El programa de
2° Paso f 15 sesiones, 13 de
3° Paso g intervención y 2 de
evaluación
4° Paso h
5° Paso Todo
Programa de Comprensión Lectora
Estructura general del Programa
Autoinstrucciones.
Primera lectura del texto. Este programa se

desarrolla en 13
a. Atención sostenida. sesiones, de las cuales
b. Recuerdo Inmediato. 11 de aplicación y 2 de
evaluación
Segunda Lectura del texto.
c. Conocimientos Previos.
d. Vocabulario.
e. Búsqueda y selección de idea principal.
f. Organización de la información.
g. Control y autorregulación de la información.
1° Paso a,b,c,g.
2° Paso Seleccionar idea principal a,b,c,d,e,g.
3° Paso Igual a la anterior y además organizar ideas pasos a,b,c,d,e,f,g.
3° FASE : Nueva evaluación de los alumnos.
4° FASE : Análisis de los resultados.
Se llegó a la conclusión que la enseñanza explícita de Composición Escrita Compresión

Lectora mediante programas que favorecen el desarrollo de Procesos y estrategias cognitivas
y metacognitivas de composición y compresión a demostrado que debe ser un objetivo con
mayor presencia debido a lo favorable que es inclusive para alumnos con dificultades de
aprendizaje de la escritura.
Referencias Bibliográficas
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2. Bravo (1996). “Psicología de las Dificultades del Aprendizaje Escolar” Ed. Universitaria.
Chile
3. Bravo (1995) “Lenguaje y Dislexias: enfoque cognitivo de retardo lector” Ed. Universitaria.
Chile
4. Pilch y otros (1969) “Escolares Talentosos, lentos e impedidos” Ed. Paidos -Argentina
5. Pichot (1995) “Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales”.
6. Seminario Internacional “Avances del enfoque multidisciplinario en Intervención Temprana”

Matsuba y otros (2006) Centro Ann Sullivan del Perú
7. Vega (2005) “Recursos metodológicos aplicados al trabajo con niños que presentan
dificultades de aprendizaje”. Lima - Perú.
Colegios Participantes
LIMA
Carabayllo I.E. Nº 8161 “Manuel Scorza Torre”

Comas I.E. Nº 2040 “República de Cuba”
Lurigancho-Chosica I.E. Nº 1205 “José Abelardo Quiñones”
I.E. Nº 20955-17 “San Francisco”
I.E. Nº 1223 “Alto Perú”
I.E. Nº 1224 “El Paraíso”
PROVINCIAS
Iquitos I.E. Nº 60056 “República Alemana Unificada”

C.E.P.M. Nº 601540 “Mons. Gabino Peral de la Torre”
I.E. Nº 60022 “Rvdo. Padre Diego Natal Juan”
Chiclayo I.E. “Cristo Rey”
Huancayo I.E. Nº 30554 “José C. Mariátegui”
Cusco I.E. “Viva el Perú”
I.E. Nº 50781 “Manco Cápac”
Trujillo I.E. Nº 80081 “Julio Gutiérrez Solari”
I.E. Nº 81773 “Simón Bolívar”
Arequipa I.E. Nº 40315 “José María Arguedas”
I.E. 40002 “Al Aire Libre”
Piura EPM 14037 Artemio Requena
Puno I.E. Nº 70018 “San José de Huaraya”
I.E.S.C. Nº 45 - “Emilio Romero Padilla”
CARITAS CEDER IDEL CESIP RED TITIKAKA PURIRISUN

Iquitos Arequipa Huancayo Lima Puno Cusco
Chiclayo
Trujillo
Piura
Bol SCCALP 210 24/2/10 12:53 Página 43
BOL PEDIATR 2010; 50: 43-47
Serie Monográfica: Trastornos del aprendizaje
1. Los trastornos del aprendizaje. Definición de los distintos tipos

y sus bases neurobiológicas
I. MÁLAGA DIÉGUEZ1, J. ARIAS ÁLVAREZ2
1Unidad de Neuropediatría. Servicio de Pediatría. Hospital Universitario Central de Asturias. Oviedo. 2Licenciado en Psicología. Máster
en Neuropsicología Infantil por la Universidad Autónoma de Barcelona. Centro de Diagnóstico Neuropsicológico GOA. Oviedo.
INTRODUCCIÓN conceptos rápidamente y con facilidad; “normales”, que

aprenden al ritmo esperado y con las dificultades típicas;
Los trastornos del aprendizaje en la infancia constitu- niños a los que aprender y asimilar los conceptos les supo-
yen un conjunto de trastornos frecuentes que, en general, ne una mayor dificultad que a los demás, pero que con un
son poco conocidos por el colectivo pediátrico. Se calcula mínimo esfuerzo/tiempo suplementarios llegan a superar-
que, a escala global, un 5% de los niños sufren problemas los sin problemas, y finalmente están los niños con TA. Estos
de aprendizaje en la lectura, la escritura o el cálculo(1). Estos últimos son pacientes que presentan problemas persistentes
niños suelen ser diagnosticados y tratados habitualmente y graves para asimilar determinados conceptos académicos.
en el entorno escolar, pero cada vez es más frecuente que La definición más utilizada de trastorno del aprendi-
los padres, bien inicialmente, bien en etapas posteriores, zaje es la incapacidad persistente, inesperada y específica
consulten este problema con el pediatra. para adquirir de forma eficiente determinadas habilida-
Hemos diseñado una serie de artículos sobre los tras- des académicas (ya sea lectura, escritura, cálculo, dibujo,
tornos del aprendizaje, con fin de dar a conocer cómo se etc.), y que ocurren a pesar de que el niño tenga una inteli-
diagnostican y las bases del tratamiento desde un punto de gencia normal, siga una escolarización adecuada y su entor-
vista práctico y enfocado hacia el pediatra general. Con- no socio-cultural sea favorable(2,3).
fiamos en que su lectura sea amena y, sobre todo, útil en la Suele aceptarse que los niños con TA han de tener un
práctica diaria. nivel cognitivo en rangos normales o altos. El problema
En un primer artículo definiremos los principales tras- de los niños con déficit cognitivo es distinto y, siendo estric-
tornos del aprendizaje. Los siguientes se centrarán en el to, no pertenece al campo de los TA. Sin embargo, sí cree-
diagnóstico y el tratamiento de los mismos. mos importante resaltar que cuanto mayor sea la capacidad
cognitiva del niño, mejor podrá enfrentarse a un posible TA,
es decir, desarrollará antes y mejor estrategias para superar
¿QUÉ SON LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE? problemas concretos generados por el trastorno(1,4).
Para poder definir lo que son los trastornos del apren-

dizaje (TA), hay que tener muy presente que cada individuo CLASIFICACIÓN DE LOS PRINCIPALES TRASTORNOS
tiene un ritmo propio para asimilar los aprendizajes. En un DEL APRENDIZAJE
aula cualquiera de niños sanos, dotados de una inteligencia
dentro del rango de la normalidad, nos encontramos con dis- Aunque se trata de un campo tremendamente comple-
tintos tipos de niños: brillantes, que aprenden y asimilan los jo y en continua evolución, se podría hacer una amplia cla-
Correspondencia: Dr. Ignacio Málaga Diéguez. HUCA. Unidad de Neuropediatría. Servicio de Pediatría.
C/ Celestino Villamil s/n. 33006 Oviedo.
Correo electrónico: nmalaga@hca.es
© 2010 Sociedad de Pediatría de Asturias, Cantabria, Castilla y León

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siempre que se cite el trabajo original.
BOLETÍN DE LA SOCIEDAD DE PEDIATRÍA DE ASTURIAS, CANTABRIA, CASTILLA Y LEÓN 43

Los trastornos del aprendizaje. Definición de los distintos tipos y sus bases neurobiológicas
TABLA I. PRINCIPALES TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS ASOCIADOS.
Trastorno Prevalencia estimada Tipo de alteración
Dislexia 5-10% Problemas para la lectura y la escritura.

(Trastorno de la lecto-escritura)
Discalculia 4-6% Problemas para la adquisición de conceptos numéricos y la
(Trastorno de las matemáticas) aritmética.
Trastorno del aprendizaje no verbal Problemas de coordinación, motricidad fina, aprendizaje y
(TANV) socialización, con una importante diferencia entre las capacidades
verbales (respetadas) y las no verbales (alteradas).
TDA-H (Trastorno por déficit 4-10% Problemas atencionales y/o de impulsividad e hiperactividad,
de atención con/sin hiperactividad) alteración de las funciones ejecutivas.
sificación inicial en dos grandes grupos de TA: el de los niños etapa escolar, de aquella que acontece en etapas posteriores
disléxicos, que es el más numeroso y engloba a aquellos de la vida en pacientes que pierden las habilidades lectoras
niños que tienen problemas con la lectura, la escritura o pro- previamente adquiridas (como por ejemplo, la dislexia
blemas en la secuenciación, que incluye el deletreo o las difi- secundaria a un daño cerebral adquirido)(8,9).
cultades para las secuencias automáticas (días semana, lec- La mayoría de los estudios describen una prevalencia
tura horaria); y el de los niños con problemas para la adqui- del 5-10% en la población infantil, aunque otros muestran
sición de habilidades “no verbales” o procedimentales, como cifras mucho más elevadas, en torno al 17,5%(10,11). Desgra-
las matemáticas, la resolución de problemas, las habilida- ciadamente, no hemos encontrado estudios a escala nacio-
des viso-espaciales, la coordinación motora o la percepción nal que nos permitan conocer la prevalencia en nuestro
táctil. En este último grupo están englobados los denomi- entorno.
nados “trastornos del aprendizaje no verbal”(1,5). Existen múltiples teorías que intentan explicar la base
Desde el punto de vista práctico, hemos seleccionado tres neurobiológica del trastorno(6). La más aceptada actualmente
grandes grupos diagnósticos: la dislexia (trastorno de la lecto- se basa en el modelo de déficit fonológico, si bien no expli-
escritura), la discalculia (también denominado trastorno ca de una forma satisfactoria todos los aspectos implicados
de las matemáticas, y que en realidad es un subtipo de TA en la dislexia. De una forma sintética, los disléxicos ten-
no verbal) y los trastornos del aprendizaje no verbal (en rea- drían problemas para la decodificación fonológica, lo que
lidad, un gran cajón de sastre donde se incluyen varios tras- significa que les cuesta encontrar la correspondencia entre
tornos). Además, en la clasificación hemos incluido otras dos los elementos básicos del lenguaje escrito (grafemas) y los
entidades clínicas que, si bien no son trastornos del apren- elementos básicos del lenguaje verbal (fonemas). En un estu-
dizaje, creemos que merece la pena tener en cuenta ya que dio llevado a cabo en sujetos disléxicos y controles (todos
en muchas ocasiones aparecen de forma comórbida con los con formación universitaria), se demostró que las caracte-
TA o se plantean como diagnósticos diferenciales (Tabla I). rísticas más distintivas de los disléxicos era una menor
memoria verbal a corto plazo (del inglés “short-term memory”)
1. Dislexia y una alteración de la conciencia fonológica (término más
La dislexia es el TA más frecuente y también el más estu- empleado para traducir la expresión del inglés “phonemic
diado. El 80% de los niños con TA padecen dislexia(2). Exis- awareness”); dicho de otra forma, la habilidad para mani-
ten excelentes revisiones sobre el tema(2,6,7) altamente reco- pular unidades subléxicas (fonemas) en la memoria de tra-
mendables. bajo(12).
La dislexia se define como un trastorno del neurodesa- En los últimos años y gracias al desarrollo y la dispo-
rrollo que genera problemas en el aprendizaje y el uso del nibilidad de técnicas de neuroimagen funcional como el PET,
lenguaje, la lectura y la escritura, ya que se ven afectadas la magnetoelectroencefalografía o la resonancia magnética
las áreas básicas del proceso fonológico y de decodificación funcional, están viendo la luz numerosos trabajos de inves-
de palabras aisladas, como explicaremos más adelante. tigación que sugieren la existencia de diferencias tanto mor-
Se suele utilizar el término de dislexia del desarrollo para fológicas como funcionales entre los cerebros de pacientes
diferenciar la dislexia que acontece en los niños durante la disléxicos y controles(6).
44 VOL. 50 Nº 211, 2010

I. MÁLAGA DIÉGUEZ, J. ARIAS ÁLVAREZ
La dislexia es un trastorno familiar y hereditario, por lo TABLA II. SUBTIPOS DE DISLEXIA (CASTLES 1993).
que la historia familiar de dislexia es un factor determinante Dislexia Descripción
de cara al diagnóstico temprano de un niño con sospecha
de este trastorno. En los últimos años se han descrito nume- Fonológica Problemas para el desarrollo de la lectura
rosos genes candidatos que podrían ser, en parte, respon- grafonémica. (sílaba a sílaba)
sables de este y otros TA(1,6). De superficie Problemas para el desarrollo de la lectura
léxica. (muy importante para la lectura de
Se han descrito distintas clasificaciones y subtipos de palabras irregulares).
dislexia. La Tabla II recoge la clasificación más sencilla, pro-
Mixta Combinación de los dos tipos anteriores
puesta por Castles en 1993(13).
Históricamente, la dislexia se ha descrito con mayor fre-
cuencia en varones. Su incidencia es mayor en determina-
dos idiomas, principalmente en las lenguas en las que la infradiagnosticado. Publicaciones recientes calculan que su
correspondencia fonológica-grafológica es menor, o dicho prevalencia se halla entre el 3-6,5%(1,15). Además, en el DSM-
de una forma más sencilla, cuanto menos se corresponde lo IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – IV)
que escuchamos a lo que escribimos (este es el motivo por se considera a la discalculia del desarrollo como una enfer-
el que la dislexia es más frecuente en inglés que en caste- medad rara, atribuyéndosele una prevalencia del 1%(16). Des-
llano o en italiano)(14). graciadamente, tampoco hemos hallado estudios poblacio-
La dislexia no es un trastorno curable pero sí tratable. nales que nos permitan conocer la prevalencia de este tras-
Existen distintos enfoques terapéuticos dependiendo de la torno en nuestro país.
edad del individuo(1,6). Las medidas terapéuticas se basan Es un trastorno que afecta por igual a niños y a niñas,
en intervenciones sobre el lenguaje, la fonología y la lectu- aunque según algunos estudios podría ser más frecuente en
ra; todo ello, de forma personalizada para cada caso y bajo niñas(17) y en el 25% de los pacientes ocurre de forma comór-
unas condiciones pedagógicas adecuadas. Este apartado se bida con otros TA (dislexia) o con TDA-H. En estos pacien-
comentará con detalle en el último artículo de la serie. tes el grado de afectación es mayor(18).
Al igual que la dislexia, la discalculia es un trastorno con
2. Discalculia un marcado componente familiar y hereditario, aunque se
La discalculia del desarrollo (al igual que en la dislexia, considera que su origen es multifactorial. En un reciente
se utiliza el término más exacto de discalculia del desarrollo estudio realizado en 33 familias de pacientes afectados de
para diferenciarla de la discalculia adquirida del adulto) es un discalculia del desarrollo, se halló una prevalencia de la
TA que provoca en el niño dificultad para la adquisición de misma del 40-64%, lo que supone unas 10 veces superior a
las habilidades matemáticas en niños con una inteligencia lo esperado para la población general(19). Sin embargo, hasta
normal, estabilidad emocional y con una formación aca- ahora los avances en la genética de la discalculia no han sido
démica adecuada o estándar(15). Se trata de un trastorno que tan numerosos como en la dislexia(1).
afecta a muchas de las actividades cotidianas, ya que las Existen múltiples teorías y modelos que intentan explicar
matemáticas son necesarias para la correcta interpretación la discalculia(15). La teoría más aceptada mantiene la hipótesis
de las escalas de tiempo (calendarios, horarios, partituras), de que el discalcúlico tendría un déficit de base en el sentido
direcciones (números de calles, latitud, longitud) el mane- numérico, o en la asociación entre el sentido numérico y la
jo de recursos monetarios y hasta para cocinar (seguir una representación simbólica de los números (o las operaciones
receta con cantidades, tiempos de cocción, etc.)(15). aritméticas)(1). Como ha sucedido en la dislexia, estudios recien-
En el niño, clínicamente se traduce por un fracaso en tes de neuroimagen funcional parecen indicar que existen dife-
la adquisición de las operaciones matemáticas básicas, muy rencias tanto estructurales como de funcionamiento entre los
por detrás del grupo de su misma edad. En la adolescencia, cerebros de pacientes disléxicos y las personas sanas(15).
muchos pacientes llegan a tener un aceptable uso de con- El diagnóstico de la discalculia es algo más complejo que
ceptos matemáticos sencillos. Sin embargo, la mayoría de el de la dislexia, ya que por una parte no existen criterios
ellos (95%) tendrán un rendimiento bajo en matemáticas en unificados ni variabilidad de pruebas estandarizadas y por
comparación con sus compañeros sanos y hasta el 50% ten- otra existe una gran variabilidad interpersonal en cuanto al
drán una afectación severa(15). aprendizaje de las habilidades matemáticas(15).
Tiene una incidencia menor que la dislexia, si bien exis- Al igual que sucede con la dislexia, la discalculia es un
te la opinión generalizada de que se trata de un trastorno trastorno tratable pero no curable. Como se comentó ante-

Los trastornos del aprendizaje. Definición de los distintos tipos y sus bases neurobiológicas
riormente, con la edad, muchos pacientes desarrollan habili- den presentar déficits en algunas dimensiones del lenguaje
dades matemáticas básicas; pero al llegar a la adolescencia, como son las praxias orales, la prosodia, los contenidos o
la mitad de ellos continuará presentando una afectación grave. la pragmática. Sin embargo, estos pacientes tienen habilida-
Además, prácticamente no existen estudios sobre el pronós- des más preservadas o menos alteradas, como son la aten-
tico a largo plazo de las personas afectadas con este TA(15). ción auditiva y verbal y la motricidad simple (si bien cree-
Por último y de cara al diagnóstico diferencial, es nece- mos importante resaltar que muchos pacientes presentan
sario conocer otro trastorno denominado “Ansiedad mate- también rendimientos deficitarios en estas áreas al ser valo-
mática”. Este trastorno puede aparecer en personas discal- radas mediante pruebas psicométricas).
cúlicas como consecuencia de las dificultades que genera el Clínicamente, esto se traduce en una torpeza motora y
TA, pero también en personas sanas, lo que podría inducir mala coordinación, asociada a dificultades para la grafomo-
a un diagnóstico erróneo. No se trata de un trastorno menor, tricidad, comprensión lectora, mecánica de las operaciones
ya que las personas afectas evitan las matemáticas, lo que de cálculo, matemáticas y ciencias. Además, en lo referente
repercute en su rendimiento académico y puede llegar a con- al ámbito social, estas dificultades se aprecian en lo que res-
dicionar su futuro, ya que tienden a elegir actividades o pecta a la adaptación a las situaciones novedosas, compe-
carreras universitarias que no precisan de esta materia(20). tencia social, estabilidad emocional y nivel de actividad(23).
En la ansiedad matemática, una intervención psicológica El origen neurobiológico del TANV podría deberse a una
puede resolver el problema, mientras que la discalculia pre- disfunción del hemisferio derecho como resultado de un
cisa un enfoque terapéutico distinto. daño o déficit funcional en las conexiones de la sustancia
blanca, importantes para la integración intermodal(25). Estu-
3. Trastorno del aprendizaje no verbal dios recientes sugieren que la principal disfunción que se
El trastorno del aprendizaje no verbal (TANV) es tal vez da en el TANV es la dificultad para adquirir y automati-
el menos conocido de los TA. Esto se debe a varias razones, zar procedimientos motores y estrategias cognitivas de reso-
entre las que se encuentran el hecho de que no exista una lución de problemas(23).
definición consensuada para el mismo y el que aún no sea Como veremos en el artículo de esta serie dedicado al
reconocido como una entidad clínica propia desde algunos diagnóstico de los TA, el tener conocimiento del TANV faci-
ámbitos (por ejemplo, no aparece recogido en el DSM- lita mucho su diagnóstico, al que se llega por las caracte-
IV)(16,21). Para añadir más confusión, en la literatura médi- rísticas clínicas, académicas y el perfil neuropsicológico, más
ca existen diversas entidades clínicas que muy probable- o menos característico.
mente coinciden o se solapan con las características del
TANV. Trastorno del aprendizaje socio-emocional, síndro- 4. TDA-H y síndrome de Asperger
me del hemisferio derecho, síndrome de Gerstmann del No es el fin de esta publicación el repasar estos dos tras-
desarrollo, DAMP (del inglés, deficits in attention, motor con- tornos sino poner de relevancia algunos aspectos de interés
trol, and perception) o trastorno del aprendizaje procedimental en cuanto a la relación de los TA con estas dos entidades.
o procesal son algunos de estos trastornos(22-24). A día de hoy El TDA-H (trastorno por déficit de atención con o sin
continúa perfilándose el perfil neuropsicológico del TANV(22). hiperactividad) es uno de los trastornos neurobiológicos
Tiene una prevalencia desconocida, ya que existen esca- más frecuentes en la edad pediátrica, con una prevalencia
sísimos estudios epidemiológicos al respecto. En el ámbito mundial del 4-10%(26). La asociación de TA y TDA-H se obser-
nacional se han publicado recientemente excelentes revi- va con bastante frecuencia, por lo que sería muy recomen-
siones sobre el TANV, pero no hemos hallado estudios de dable que todo niño con sospecha de TA debería ser eva-
prevalencia(21-23). luado para descartar un TDA-H y viceversa. En caso de que
El niño con TANV se caracteriza por presentar una alte- esta comorbilidad exista, es prioritario tratar el TDA-H ya
ración en la percepción táctil y visual así como en la psico- que puede agravar el TA de base. En caso de una respuesta
motricidad (torpeza motora, mala coordinación) y por pade- muy llamativa al tratamiento del TDA-H, se debería reeva-
cer dificultades para la adaptación al material o a las tareas luar el diagnóstico de TA en el niño.
novedosas. También presentan problemas para la atención La comorbilidad de TDA-H y dislexia ha sido descrita
táctil y visual así como en las conductas exploratorias. El per- ampliamente. Se barajan cifras muy dispares, que incluso
fil se completa con la presencia de una afectación de la memo- llegan al 65%(27). Recientemente se ha postulado la teoría de
ria táctil y visual, problemas para la formación de conceptos que la dislexia y el TDA-H tendrían una base neurobioló-
y en la capacidad de resolución de problemas. Además, pue- gica común, probablemente relacionada con una disfunción
46 VOL. 50 Nº 211, 2010

I. MÁLAGA DIÉGUEZ, J. ARIAS ÁLVAREZ
de los circuitos atencionales y las funciones ejecutivas. Esto 7. Artigas-Pallarés J. Dislexia: enfermedad, trastorno o algo distinto
podría tener implicaciones no solo en el diagnóstico sino Rev Neurol 2009; 48: S63-9.
también en el tratamiento de ambos trastornos(7,27). 8. Schuett S. The rehabilitation of hemyanopic dyslexia. Nat Rev
En cuanto a la asociación TDA-H–discalculia, calcula Neurol 2009; 5: 427-437.
que aproximadamente un 20% de los niños con TDA-H 9. Leff A, Behrmann N. Treatment of reading impairment after stro-
ke. Curr Opin Neurol 2008; 21: 644-648
padecen también discalculia y que la cuarta parte de los
10. Flynn JM, Rahbar MH. Prevalence of reading failure in boys com-
niños discalcúlicos tienen de forma comórbida TDA-H o
pared with girls. Psychol Sch 1994; 31: 667.
dislexia. Como se comentó previamente, en estos pacientes
11. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fletcher JM, Escobar MD. Prevalen-
el grado de afectación suele ser mayor(15). ce of reading disability in boys and girls. Results of the Connecti-
El síndrome de Asperger (SA) es un trastorno del espec- cut Longitudinal Study. JAMA 1990; 264: 998-1002.
tro autista que consiste en la asociación de los siguientes ras- 12. Ramus F, Rosen S, Dakin SC, Day BL, Castellote JM, White S, Frith
gos: dificultades para la comunicación, la interacción social, U. Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple
la presencia de intereses restringidos y un patrón de conducta case study of dyslexic adults. Brain 2003; 126: 841-865.
poco flexible y estereotipado. Aunque cada vez es más cono- 13. Castles A, Coltheart M. Varieties of developmental dyslexia. Cog-
cido, aún sigue estando infradiagnosticado y es frecuente que nition 1993; 47: 149-180.
los pacientes lleguen a las consultas de Neuropediatría o Psi- 14. Lindaren SD, De Renzi E, Richman LC. Cross-national compari-
quiatría con el diagnóstico erróneo de TDA-H(28). sons of developmental dyslexia in Italy and the United States.
Child Dev 1985; 56: 1404.
Muchas de las características clínicas del TANV se super-
15. Shalev RS. Developmental dyscalculia. J Child Neurol 2004; 19:
ponen con las del SA, por lo que muchos autores mantie-
765-771.
nen que el TANV y el SA podrían representar varios grados
16. American Psychiatic Association. Diagnostic and Statistical Manual
de gravedad del mismo trastorno. Otros muchos pensamos
of Mental Disorders – IV. Washington DC, American Psychiatric
que el TANV es el perfil neuropsicológico del SA, pero para Press 1994.
padecer este han de estar afectados muchos otros aspectos 17. Shalev RS, Auerbach J, Manor O, Gross-Tsur V. Developmental
neuropsicológicos del individuo (sociabilidiad, intereses res- discalculia: Prevalence and prognosis. Eur Child Adolesc Psy-
tringidos, etc.), de tal forma que la inmensa mayoría de los chiatry 2000; 9: 58-64
SA tendrían el perfil neuropsicológico de un TANV, pero no 18. Shalev RS, Manor O, Gross-Tsur V. Neuropsychological aspects of
todos los pacientes con TANV padecerían un SA. developmental dyscalculia. Math Cogn 1997; 3: 105-120.
En la literatura, las diferencias entre ambos trastornos 19. Shalev RS, Manor O, Kerem B, Ayali M, Badichi N, Friedlander Y,
generalmente se basan en que no todos los niños con TANV Gross-Tsur V. Developmental dyscalculia is a familial learning
disability. J Learn Disabil 2001; 34: 59-65.
muestran un déficit social tan grave. Tampoco presentan habi-
tualmente rutinas y rituales comportamentales o patrones 20. Ashcraft MH, Krause JA. Working memory, math performance,
and math anxiety. Psychon Bull Rev. 2007; 14: 243-8
inusuales del lenguaje tan marcados como en el síndrome de
21. Rigau-Ratera E, García-Nonell C, Artigas-Pallarés J. Característi-
Asperger(21,22). A pesar de todo, en algunos pacientes es impo-
cas del aprendizaje no verbal. Rev Neurol 2004; 38: S33-38.
sible trazar una línea divisoria entre ambos trastornos.
22. Colomé R, Sans A, López-Sala A, Boix C. Trastorno de aprendi-
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PSICOPEDAGOGÍA

1.1 Tema 1: Procesos cognitivos básicos para el aprendizaje.

momento en que nacemos, nuestra mente se embarca en un viaje constante de

adquisición, procesamiento y utilización de información, estos procesos nos permiten

tomar decisiones y desarrollar habilidades cognitivas fundamentales.

percepción, la atención, la memoria, el pensamiento y la resolución de problemas. La

percepción nos permite captar estímulos sensoriales y organizarlos en información

significativa, la atención nos permite seleccionar y focalizar nuestra conciencia en

aspectos relevantes de nuestro entorno, la memoria nos permite almacenar y recuperar

información, construyendo así una base de conocimiento a partir de nuestras

El pensamiento y la resolución de problemas implican el procesamiento y

manipulación de la información, a través de la formulación de ideas, el razonamiento

Reconocer la importancia de estos procesos cognitivos en el aprendizaje es

estos procesos, podemos implementar estrategias de estudio y enseñanza más efectivas.

La metacognición, es decir, el conocimiento y control de nuestros propios procesos

cognitivos, nos permite regular y optimizar nuestra propia capacidad de aprendizaje.

2. Información de los Subtemas

2.1 Subtema 1: Procesos cognitivos básicos del aprendizaje

El aprendizaje es un fenómeno neuronal continuo que ocurre a lo largo de toda la vida,

siendo impulsado por la interacción con el entorno. Debido a esto, el aprendizaje se

percepciones se encargan de captar y procesar la información que nos rodea, ya sea de

naturaleza material, social o personal.

En colaboración con las percepciones, nuestro cerebro desempeña un papel crucial al

interpretar lo que percibimos, utilizando el lenguaje como canal de comunicación. Estos

Recepción de la información mediante la percepción, 2) Procesamiento de la información a

través de la inteligencia, y 3) Retención de la información, donde se emplean diferentes tipos

de memoria, ya sea a corto o largo plazo.

análisis y la solución de problemas.

lenguaje es una actividad que se encuentra estrechamente relacionada con la percepción,

La percepción se produce cuando la información es procesada a través de los estímulos

que actúan sobre el individuo, involucrando los órganos sensoriales.

La percepción se da desde la interpretación y la forma de entender la información

que se dan de forma externa.

Se puede mencionar que la percepción se da en forma consciente e inconsciente;

consciente cuando el sujeto tiene la capacidad de percibir acontecimientos que le permitan

mediación de mecanismos inconscientes.

La atención es el proceso por el cual podemos elegir entre muchos estímulos en

competición presentes en nuestro entorno, lo que facilita el procesamiento de otros. Esta

mediante el cual se selecciona la información más importante para procesarla más

la selección afortunadamente, no ocurre de forma aleatoria. Nuestras metas, así como la

La atención focalizada: es una función básica para la realización de nuevos

ante uno o varios estímulos.

La atención sostenida: es la habilidad para mantener una respuesta conductual durante

poder procesar la información con mayor pertinencia.

La atención alternante: es la habilidad para ejecutar tareas que requieran cambiar

rápidamente de un grupo de respuestas a otro. Es precursora de la atención dividida. Estas

habilidades se requieren para el mantenimiento de la atención en presencia de distractores. Este

componente atencional requiere o implica redirección de la atención y cambios repetidos en la

La atención dividida: es la habilidad para responder simultáneamente a dos tareas de

(León & Ocampo, 2009)

el almacenamiento, retención y recuperación son mecanismos utilizados por las experiencias

previas. Dentro de la psicología cognitiva se identifica tres operaciones fundamentales de la

memoria: codificación, almacenamiento y recuperación.

La codificación hace referencia a la transformación de los datos sensoriales a manera de

representación mental. El almacenamiento permite la conservación de la información codificada

y la recuperación es donde se utiliza la información que se almacena en la memoria.

Esta memoria está relacionada con la llegada de la información a un órgano receptor y

cómo el cerebro realiza la percepción, su nivel de operatividad se da en segundos, la entrada de

evocación dependerá de la velocidad en la que el cerebro procese la información.

reconocer, identificar y estructurar y dar el sentido respectivo a lo percibido.

Memoria a corto plazo

En este tipo de memoria la información es retenida de manera temporal, donde el

Memoria a largo plazo

donde se guarda algún objeto.