REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUACIÓN VIVA

Este documento va a ser redactado por Jordi Mateu Zorita para un

Asesoramiento de Educación Viva. El asesoramiento va a tener como
referencia un poema de Zhuangzi, un maestro taoísta, que explica la
historia que resumo mas abajo. El documento está organizado en tres
partes: la primera se centra en un análisis de la naturaleza de la infancia a
partir de los descubrimientos actuales de la neurociencia, la segunda
presenta algunas de las necesidades vitales de los niño y niñas recogidos
por la psicologia y la tercera pretende profundizar en la actitud educativa
que favorece el respeto a las necesidades y la naturaleza de la infancia.

Confucio se encontraba admirando las cascadas de

Luliang. Las aguas caían de una altura inmensa que hacía
imposible que ni tortugas ni cocodrilos pudieran
mantenerse allí. Confucio vio a un hombre nadando.
Pensando que se estaba ahogando pidió a sus discípulos
que fueran a rescatarlo. De pronto el hombre salió del
río y comenzó a caminar por la ribera, cantante. Al llegar
a su lado, Confucio le pidió:

- ¿Cuál es tu método para nadar en estas aguas? - No

tengo ningún método - contestó el hombre. Parto de lo
que me ha sido dado, desarrollo el que es natural y
finalmente llego a la necesidad. Nací en estas tierras,
eso es lo que me ha sido dado. Crecí en el agua y poco a
poco me sentí a gusto. Esto es lo que es natural en mí. E
ignoro por qué actúo de esta manera, esto es la
necesidad.

1. ¿Qué es lo natural en un niño? Es decir, cuál es la

naturaleza de la infancia?

2. ¿Qué es lo que un niño necesita para crecer con

armonía y equilibrio?
3. Y, en consecuencia, como debe ser la actitud y la
intervención del educador?

LA NATURALEZA DE LA INFANCIA
1. La pulsión de vida

Todos los organismos tiene una tendencia innata hacia un estado

de funcionamiento óptimo. El objetivo de la vida no es tan solo
sobrevivir y reproducirse, sino sobrevivir con bienestar, es decir,
vivir dentro de ciertos parámetros de funcionamiento óptimo del
organismos que son específicos de cada especie. Así por ejemplo,
el que una rana necesita para vivir es diferente al que puede
necesitar un topo. Por lo tanto, el entorno en el cual vive el
organismo ha de ser el adecuado para que este desarrolle sus
potencialidades y pueda seguir su impulso de vida, es decir el
contexto debe proporcionar los estímulos y el ambiente adecuado
a cada momento del desarrollo. Podría decir, entonces, que cada
organismo tiene unas necesidades vitales que ha de satisfacer con
tal de crecer y vivir con bienestar. Y el ser humano? Que
necesidades vitales tiene el ser humano y en especial los infantes.
Para responder a esta pregunta debemos analizar brevemente la
naturaleza propia del ser humano y en concreto la del sistema
nervioso central.

2. El sistema nervioso central

El sistema nervioso es un mecanismos de procesamiento de

información interna y externa al organismo. A medida que
avanza en la evolución de las especies la conducata de una
organismo ya no es simplemente el resultado de la respuesta
automática a un estímulo concreto, sino que entre estímulo y
respuesta van apareciendo todo una secuencia de operaciones
mentales mas complejas que permiten una mayor capacidad de
procesamiento de la información y por lo tanto una mayor
flexibilidad en el comportamiento. Y asi arribamos a la especie
humana, en la cual se desarrolla especialmente la capacidad
 simbólica y la conciencia extendida. Analicemos un poco todos
estos términos.

2.1 La triple dimensión integrada del ser humano. 


Tradicionalmente se considera que el ser humano tiene una triple
naturaleza: física, emocional y mental, pero en realidad esta es
una afirmación poco exhaustiva, ya que todo es a la vez es físico
y mental. Una emoción, por ejemplo, es un fenómeno físico, tiene
lugar en las estructuras somáticas del cuerpo, pero también
requiere unos canales neuronales y origina una representación
mental (sentimientos) que tienen una naturaleza simbólica. En
consecuencia, esta triple dimensión humana es en realidad una
abstracción analítica, ya que el funcionamiento de todo el
organismo es holístico y integrado, es decir que todos los
fenómenos motores, emocionales y simbólicos tienen lugar al
mismo tiempo en unas estructuras somáticas y neuronales. Este
aspecto y la naturaleza propia del ser humano, pueden ser
percibidos con mas claridad si hacemos un breve repaso del
proceso de desarrollo de un bebe.
2.2 El desarrollo ontogenético de un ser humano
En un principio el bebe vive inmerso en un mundo pulsional poco
estructurado. A partir de sus reflejos innatos interacciona sin un
propósito mental con el entorno y sobre todo con la figura
maternal, con la cual mantiene una especie de unidad
indiferenciada. Cada acción e interacción va acompañada de un
afecto de placer o de displacer y queda registrada (engramada) al
sistema nervioso de manera integral, es decir, como a una unidad
indisoluble de acción y de afecto. Este engrames de acción +
afecte son las primeras representaciones mentales, las primeras
vivencias extrauterinas registradas en los circuitos neuronales.
Pero el sistema nervioso está íntimamente conectado al sistema
muscular, al sistema endocrino, al sistema inmunitario, etc. , y
pero lo tanto, estés engrames edifican también los primeros
esquemas tónico-emocionales. El tono muscular y los estilos
emocionales de un bebe son en gran parte consecuencia de estas
vivencias con la madre.
Poco a poco, el bebe va construyendo una identidad propia, una
representación de sí mismo como una figura diferenciada de la
madre. Pero en los momentos de angustia, de separación, de dolor
corporal, etc., el niño buscará la presencia reconfortante de la
madre, y en ausencia de esta recuperará su imagen, una imagen
mental a la cual necesita evocar para sentir el placer que estaba
asociado a las primeras engrames de la acción bebe-marevii. De
esta manera el bebe comienza a edificar un mundo simbólico que
le permitirá compensar el dolor que la realidad le puede estar
provocando. Y todo eso de manera inconsciente, ya que el nene
no ha construido todavía un mundo consciente, una idea de ‘yo’.
Estas imágenes evocadas es traducirán en acciones, ya que la
acción motriz y la representación mental están fuertemente
interconectadas en las redes neuronales en esta edad, son
inseparables, la activación de unas provoca la activación (y la
imposibilidad de inhibición) de las otras. El nene se chupa el dedo
como una evocación al afecto de placer de succionar el pecho de
la madre y así puede unificarse y compensar simbólicamente la
angustia que esta viviendo física y emocionalmente.

2.3 El pensamiento simbólico

El desarrollo humano progresa desde la globalidad a la
diferenciación y así los procesos motores, emocionales y
simbólicos se van independizando. Continuaran siempre
íntimamente ligados por las redes neuronales construidas durante
la infancia, pero su funcionamiento, su grado de inter - activación,
se hace mas autónomo. Poca a poco el nene construye un mundo
simbólico, unas representaciones mentales de la realidad,
juntamente con una imagen de si mismo y va adquiriendo la
capacidad de actuar mentalmente sobre estos símbolos sin la
necesidad de manipularlos físicamente. Edifica un mundo
simbólico.
 El pensamiento simbólico es el responsable del
progreso cultural y tecnológico de nuestra especie y se origina en
la capacidad especialmente humana de generar y procesar
representaciones mentales de la realidad y también del propio
funcionamiento mental. La capacidad simbólica permite
representarse la realidad –por ejemplo, tener una imagen mental
de un ‘árbol’- pero también permite elaborar sistemas simbólicos
como el lenguaje, generar y manipular planos y algoritmos de
manera secuencial e imaginar e incluso vivir simbólicamente en
otras realidades.
Pero lo tanto, el ser humano puede vivir en un mundo real, pero
también en un mundo imaginario y dado que estos dos niveles
están plenamente ligados por el sistema nervioso, la relación entre
cuerpo y mente es indisoluble. Una cebolla nos puede hacer
llorar, pero también el recuerdo de la pérdida de un ser querido.
Esta integración del procesamiento motor, emocional y simbólico
del cerebro puede tener consecuencias positivas y negativas para
el organismo. Por un lado permite que a nivel simbólico se
puedan compensar las angustias y desequilibrios emocionales de
la persona, pero también puede pasar que el ser humano viva en
un mundo irreal, en el cual las experiencias vitales angustiantes
del pasado acaben invadiendo y ocupando de manera neurótica el
funcionamiento mental del individuo y esto lo aleje de vivir el
presente.
2.4 La arquitectura del cerebro
La mente se origina en el cerebro, la mente es lo que el cerebro
hace, es decir, es un concepto que hace referencia al
funcionamiento físico del cerebro y de todo el sistema nervioso.
Según las ciencias cognitivas, la mente es un sistema de órganos
de procesamiento de la información diseñados por la selección
natural para hacer frente a los retos de la vida de nuestros
antepasados.
Las neurociencias han demostrado que el cerebro tiene diferentes
partes, como si se tratara de diferentes órganos, cada uno de los
cuales está especializado en procesar un tipo de información
determinada. Gran parte de la información visual se procesa en el
corte occipital, gran parte del lenguaje en el corte temporal, la
toma de decisiones parece que implica el corte frontal, etc. En
otras palabras, no todo el cerebro hace de todo. Igualmente,
dentro de cada sistema (visual, lingüístico, motor, etc.) Hay sub-
áreas especializadas en aspectos más concretos. Cuando hablamos
del lenguaje, hay un área especializada en procesar la sintaxis,
otra en procesar la fonética, etc.
La evolución, a través de la selección natural, ha ido edificando
un cerebro en cada momento adaptado al entorno natural y social
en que habitaba el ser humano. El análisis de la arquitectura del
cerebro presenta un registro de esta evolución filogenética de
nuestra especie. la parte más interna del cerebro, junto con el
corte encefálico, se ocupa de muchas funciones vitales autónomas
como la respiración, el ritmo cardíaco, la regulación térmica, etc.
Sobre ésta, como si se tratara de una segunda capa, se edifica el
sistema límbico, en gran parte responsable de procesar las
emociones. Y por último encontramos el neo-corte, la corteza
cerebral encargada de procesar muchos aspectos del
funcionamiento psíquico del organismo, responsable también del
funcionamiento simbólico del individuo.
Por lo tanto, el cerebro está organizado en órganos, o módulos,
especializados en procesar ciertos tipos de información. Algunos
de estos módulos están conectados entre sí y comparten
información (conexiones neurales). Otros no se comunican entre
sí, al menos no directamente.
2.5 La emergencia de la consciencia.
Uno de los conceptos más complejos en las ciencias cognitivas es
el de consciencia. Si cada parte del cerebro está especializada en
procesar un tipos de información, hay una parte del cerebro que es
consciente? Como se genera la sensación de unidad, de “yo
consciente” que toma las decisiones con ‘libertad’? Es que hay
una parte del cerebro que es consciente de las otras y esta a cargo
del resto? Si así fuera, debería haber una parte dentro de esta parte
que fuera consciente de la primera, y así ad infinitum.
S. Pinker sostiene que el termino consciencia puede hacer
referencia a tres cualidades diferentes: conocimiento de la propia
existencia (en ingles self-awareness), acceso a información
neuronal, y sensación o experiencia subjetiva.
En primer lugar cada persona es consciente de sí misma,
puede pensar en sí mismo como un ser diferenciado que
existe, es decir tiene almacenado en su memoria una
representación sobre sí misma, una representación que irá
cambiando con los años, pero también que mantendrá una
sensación de continuidad.
Un segundo significado del termino consciencia es acceso
a información, es decir, a lo que ocupa nuestra atención en un
momento dado. Es el significado más usual de la palabra, lo que
usamos cuando decimos frases como Ahora no soy consciente, de
lo que va a pasar. Seguramente Uds. en este momento no eran
conscientes de un copito de nieve hasta que lo han leído ahora,
ahora en su consciente, ocupa su atención consciente. Al
reconocer las graficas se activa un símbolo (una serie de redes
neuronales) que, a su vez han activado otras, al menos
ligeramente (esta muerto, Zoo de Barcelona, que vida...). Al
activar un símbolo hay otros que también se activan o bien
disminuyen su nivel umbral de activación. 
Pero qué quiere
decir que ocupan nuestra atención? 
La información que
procesa el sistema nervios humano puede provenir de diversos
lugares:
del exterior (a través de los sentidos de la vista, del oído, del
olfato...), del interior del cuerpo (información sobre el ritmo
cardíaco, la presión sanguinia, el nivel hormonal....) y la generada
en el mismo sistema nervioso, especialmente el cerebro.
 De
toda esta información que circula por sistema nervioso, tan solo
una mínima parte de ella puede acceder al módulo del mecanismo
neural responsables de la atención o memoria de trabajo. Es decir,
solo podemos ser conscientes de cierto tipos de información. Y
esto por dos razones. En primer lugar porque la capacidad de
atención es limitada. Los psicologos afirman que la memoria de
trabajo humana puede procesar alrededor de 7 ítems de
información. Pero sobre todo porque la evolución ha cerrado el
paso de cierto tipos de información a la atención consciente,
debido a que no es ni necesario ni conveniente el su
procesamiento consciente. Así, por ejemplo, no somos
conscientes del impresionantes calculo trigonométrico que
hacemos cuando decidimos agarrar un vaso que se encuentra a 50
cm de distancia. Esta información no puede acceder ni ser
procesada por los mecanismos neurales responsables de la
atención, el lenguaje, el pensamiento racional o la toma de
decisiones, porque si fuera así colapsaria todo el sistema.
Imaginen por un momento que tuviéramos que de decidir
conscientemente todas las operaciones mentales responsables de
caminar o correr... No hubiéramos durado ni 5 segundos en la
jungla de la evolución!
La consciencia, en este segundo sentido, es aquella información
que ocupa nuestra atención y de la cual podemos hablar, unas
representaciones mentales que son accesibles a aquellos módulos
cerebrales que son responsables del lenguaje y el pensamiento
(subverbal), módulos que a un nivel de abstracción alto operan de
manera secuencial. Es decir, cuando soy consciente de alguna
cosa significa que los circuitos neurales responsables del
pensamiento el lenguaje, etc., tienen acceso a esta información,
sus redes neuronales están implicadas en el procesamiento.
􏰀 Por último queda el significado mas complejo de explicar, el
de consciencia como a subjetividad, como a sensación de ‘yo’ que
toma les decisiones, como unidad de acción. La sensación de
unidad emerge a partir de todo el funcionamiento de las diferentes
partes. Es eso mismo, una sensación, reforzada por el hecho que
en estado de vigilia esta constantemente activada la
representación mental de mi, la memoria de quien yo soy, de mi
pasado, que permite teñir la experiencia con una sensación de
continuidad y de unidad, pese a que el cerebro funciona con
órganos especiales y todo el organismo cambia constantemente.
Es decir, no hay una parte consciente dentro de mi, sino que la
sensación de consciencia como a unidad emerge a partir del
funcionamiento integral de todo el organismo, del procesamiento
en paralelo de mucha información, de la conexión de redes
neuronales de todo el sistema. Como la sensación, el resultado es
mas que la suma de les partes.
2.6 Los niveles de consciencia
Del denso apartado anterior podemos extraer una conclusión: que
consciencia es un termino polisémico y debe especificarse en
cada momento a que nos referimos. 
Pero al mismo tiempo,
también se desprende que puede tener diferentes niveles o grados
de activación, y esto es cierto para a cada uno de los significados.
Una ameba debe ser mínimamente consciente de sí misma, ya que
si no fuera así se comería a ella misma, es decir, una parte de sí
fagocitaria la otra. Un bebe no tiene una imagen mental de sí
mismo como para ser plenamente diferenciado de la madre, sino
que la identidad se va desarrollando poco a poco.
Respecto a la consciencia – atención, una persona puede ser
consciente de un fenómeno a diferentes grados. Es decir, yo
puedo atender un estímulo con más o menos consciencia.
Recuerden, por ejemplo, algún momento en que han estado un
poco despistados y de repente se han dado cuenta que hay un
ruido que los esta molestando, que estaba allí antes de darse
plena cuenta de ello, pero que ahora son mas conscientes. Es
decir, los mecanismos neuronales responsables del pensamiento,
del lenguaje y de la toma de decisión pueden tener acceso a la
información con más o menos grado, dependiendo de factores
diversos. Después retornaremos este punto, que es importante
para el desarrollo sano de una persona.
Y por último, la sensación de subjetividad es también el resultado
de que muchas partes del cerebro procesen información de
manera integrada. Todos en algún momento de la vida hemos
vivenciado una experiencia de una cierta alteración del estado de
consciencia. Por ejemplo, a la hora de dormir. Dormir es un
momento en que desaparece la sensación de consciencia –
subjetividad, pero en el que muchas otras funciones, también del
mismo sistema nervioso y por supuesto del cerebro continuen
manteniendo y regulando el estado de la vida de nuestro
organismo.
2.7 Poniendo las piezas juntas: una explicación abreviada de
la conducta
Llegados a este punto, podemos comenzar a elaborar una
hipótesis sobre como se origina el comportamiento. La pregunta
que trataré de responder es: Qué origina la conducta de una
persona? Y también, qué mecanismos cerebrales están
implicados? La respuesta a estas dos preguntas espero que nos
proporcionen un panorama de una parte de la naturaleza del ser
humano.
Imaginen que a un caminante va por el bosque tranquilamente y
de repente aparece una serpiente delante colgando de la rama de
un árbol, con mirada amenazadora, oscilante y moviéndose con
un cierto balanceo. Espantados, hacen un salto atrás, nótese como
su cuerpo se tensa, las pupilas se encuentran dilatadas, tienen una
sensación intensa al estómago que identifican como un
sentimiento de miedo y se preparan para hacer una nueva
acción...
Qué ha pasado aquí? Qué mecanismos internos han
sido los responsables de toda esta serie de acciones? Para
entender la explicación que sigue les recomiendo que tengan
presente el esquema de la última página. 
En primer lugar, ha
habido una percepción de la serpiente. Los órganos de los
sentidos, en especial los ojos, han dejado entrar la luz. Las células
nerviosas que se encuentran en la retina han enviado esta
información en forma de señales eléctricas y bioquímicas al
cerebro occipital, en concreto a las áreas de procesamiento
primaria de las señales. Esta área ha elaborado una primera
representación mental del objeto que ha provocado una cascada
de activaciones de otras redes neuronales. Algunas de estas redes
han activado las redes neurales que sostienen el concepto
‘serpiente’, es decir, en términos psicológicos diremos que se ha
accedido a la memoria y se ha activado la idea de ‘serpiente’.

Esta representación mental se ha conectado a una serie de zonas
del cerebro que sirven como núcleos evaluadores del estímulo,
como por ejemplo la amígdala. Toda evaluación no es más que
una comparación de dos realidades, en este caso la ‘serpiente’ con
los objetivos o necesidades del sistema: sobrevivir. La amígdala,
después de procesar los estímulos, activa unas áreas del cerebro
(en especial el hipotálamo) encargados de desencadenar el
funcionamiento de órganos que liberen a la sangre substancias
químicas que alteran las funciones de las vísceras, el sistema
musculoesquelético y el propio sistema nervioso central. Se ha
producido una emoción, en este caso de miedo. 
Una emoción
es el conjunto de cambios físicos que tienen lugar en el medio
interno del cuerpo como consecuencia de la evaluación
(consciente o inconsciente) de un estímulo. 
Paralelamente,
otras zonas del cerebro, en especial las cortezas
somatosensoriales, están encargadas de elaborar una
representación mental de como se encuentra el cuerpo y para
conseguir esto monitorean constantemente el estado del cuerpo
(nivel de glucosa, nivel de diferentes substancias químicas,
hormonas...). Esto es un sentimiento. 
Un sentimiento es la
representación mental, el patrón neural, (consciente o
inconsciente) que se ha originado y que representa como esta el
cuerpo. 
Piensen en nuestra experiencia. Algunas veces, en
especial en una situación de miedo o de verguenza, sentimos
alguna cosa fuerte al cuerpo, en el estomago, antes de ser
conscientes de que tenemos miedo o verguenza, es decir, antes de
ser conscientes del sentimiento, o dicho en palabras de la
neurociencia, antes de que las áreas del cerebro encargadas del
pensamiento racional y del lenguaje identifiquen el patrón
neuronal resultante de monitorear el estado del cuerpo como
miedo o verguenza. 
A veces en casos extremos la conducta es
el resultado de una emoción, o de una sensación más simple de
dolor o placer (inconsciente), como cuando nos quemamos un
dedo. Es decir, el proceso emocional tiene una vía corta y una vía
larga. La vía corta va de la emoción a la conducta a través del
tallo cerebral (reflejos), la larga pasa por un procesamiento de la
escorçaxiii.
Por lo tanto, es posible que en este caso la conducta de dar un
salto atrás haya sido el fruto de un acto reflejo y solo
posteriormente se haya originado el sentimiento. Pero también
podria haber sido el caso que la persona en cuestión fuera un
naturalista especialista en serpientes y que el resultado de su
percepción hubieras sido otro, ‘serpiente no peligrosa’. Entonces
probablemente la emoción habría sido diferente, ya que la
evaluación del estímulo no haya originado el mismo tipo de
sustancias químicas al cuerpo. Y seguramente la emoción hubiera
dado paso a un sentimiento.
Todo sentimiento, como representación mental que es, está
asociado a miles de otros patrones neurales responsables de
pensamientos, conceptos, experiencias y sentimientos. Así que es
probable que un sentimiento de ternura hacia un animalito hubiera
podido activar una imagen de un niño pequeño, tierno,
indefenso....y por todo ello seguramente el comportamiento del
naturalista hubiera sido otro.
3. Algunas consideraciones destacadas para la relación
educativa
Del esquema presentado y de todas las ideas aportadas hasta
ahora podemos destacar algunas consideraciones importantes para
la tarea educativa.
El que origina la conducta es una emoción, la cual es el
resultado de comparar un estímulo 
con las necesidades
vitales del organismo.
Los estímulos pueden ser externos o internos. Como
decíamos antes, el recuerdo de una situación dolorosa

puede ocasionar una emoción tan fuerte como la misma
realidad y por lo tanto la conducta puede ser 
el resultado
tanto de procesar el mundo externo como del procesamiento
de las ideas propias.
Las emociones son adaptativas. Los cambios físicos que
constituyen la emoción preparan 
el organismo para una
situación concreta. La emoción de miedo (las descargas de
hormonas y sustancias químicas que cataliza el hipotálamo)
provocan que los músculos se tensen, que las pupilas se
dilaten, que el ritmo cardíaco y respiratorio aumente... toda
una serie de cambios que preparan el organismo para la
acción.
En consecuencia, las emociones deben vivir para que el
organismo recupere el estado de funcionamiento óptimo que tenia
antes de la emoción, no lo podemos reprimir. Un cambio físico
que prepara para la lucha (emoción de rabia) es adaptativa, pero si
la emoción no se vive, si no hay una conducta más o menos
canalizada que libere la tensión, estos cambios físicos se queden
en el organismo y provocan disfunciones. No podemos estar
constantemente en un estado de estrés, ya que un nivel elevado de
ciertas hormones durante mucho tiempo es perjudicial.
Cuando una emoción no es vivida y el cuerpo no se
autorregula y retorna a los parámetros de funcionamiento
óptimo, normalmente se engrama en el sistema
muscuoloesquelético, es decir, se queda en el cuerpo, en el
tono muscular y la emoción se somatiza.
También es posible que una emoción socialmente
reprimida se exprese a través de alguna otra emoción. Por
ejemplo, en el pasado estaba mal visto que una mujer
exprese rabia, de manera que esta emoción era sustituida por
la tristeza y se manifestaba con llantos.
Las emociones son una puerta abierta a nuestras
motivaciones más íntimas. Una emoción, como decíamos,
es el resultado de comparar un estímulo interno o externo
con nuestras necesidades. Si por ejemplo yo decido
mostrarme como una persona culta en una reunión de
amigos y alguna persona hace un comentario que devela
esta intención inconsciente, la emoción de verguenza que
siento (un vez sobrevivido el momento) puede dar pie a que
identifique esta emoción como un sentimiento de verguenza
y puede ayudarme a ser más consciente de mi intención
inconsciente. Esto a su vez puede hacerme pensar por qué
decido mostrarme como una persona culta, es decir, que no
está en calma en mi para tener esta necesidad de aprobación.
Por lo tanto las emociones sirven para satisfacer las
necesidades profundas, ya sean autenticas, propias de la
especie, o adquiridas por la experiencia vital.
 Este es un tema importante para el mundo educativo. Hay
necesidades autenticas y necesidades adquiridas
sustitutorias. La necesidad de sentirse querido es una
necesidad vital de ser humano, en todas las etapas de la vida
y en especial en la infancia. Es una necesidad que si no
encuentra satisfacción, en especial para la madre y las
personas cercanas, puede provocar unas cambios físicos
(emociones) que a la larga producirán, no solo una identidad
dañada (baja auto estima) sino también problemas físicos.

Pero otras necesidades no son vitales, sino adquiridas. La
necesidad de jugar con la play station no es vital, sino que es
una necesidad provocada por los medios de comunicación.
En todo caso, puede estar sustituyendo otra necesidad, la
necesidad que mi padre o madre me miren, la necesidad de
compañia....
A menudo, muchos problemas de adicciones y dependencia
son el resultado de necesidades primarias no satisfechas,
porque todas las emociones se edifican sobre la base de
afectos de placer y de dolor.
Una persona se convierte en obesa a veces como consecuencia de
un estado emocional que no está en calma. Suponemos que se
trata de una persona que ha tenido una infancia dolorosa, en la
cual no se ha sentido sostenida ni acompañada por sus padres.
Quizás come para calmar el esquema emocional de abandono.
Comer produce placer y el placer es un funcionamiento óptimo
del organismo, es decir, es regulador de la emoción. Por lo tanto,
la adición a comer en este caso bien podría ser el sustituto de una
carencia de amor durante la infancia.
En una persona sana la conducta es el resultado de un
funcionamiento integrador de las tres dimensiones humanas:
la física, la emocional y la simbólica.
Las situaciones del pasado que no están en calma, las
necesidades no satisfechas, continuamente provocaran un
inferencia en los procesos mentales
 En la psicología de la Gestal se utiliza una imagen para
representar el funcionamiento sano y el funcionamiento
neurótico de una persona. En una persona sana, el fondo
(algo que no es consciente) provee de múltiples y variadas
imágenes constantemente (figuras, necesidades vitales).
Cuando una necesidad aparece se satisface y se vuelve al
fondo. En cambio, en una persona con neurosis el fondo
continuamente provee la misma imagen, el mismo
problema, la misma necesidad no satisfecha.
Las vivencias integrales fortalecen, las teorías debilitan.

Una vivencia provoca aprendizaje porque es abordada con
todo el cuerpo, a nivel motor, emocional y simbólico. Antes
de esta vivencia, la persona reconstruye y amplia sus
esquemas motores, emocionales y cognitivos.
 Pero una
teoría impide el funcionamiento integral del organismo,
dificulta el proceso de toma de decisión, la autonomía, la
confianza y el fortalecimiento de los propios recursos. 
En
el funcionamiento que fortalece el organismo, la conducta se
origina en una necesidad. Hay alguna cosa que quiere a estar
en calma, el organismo necesita autorregularse. Hay una
fuerza interna que quiere salir, una necesidad de hacer
alguna cosa, de actuar de alguna manera, y que hay que
escucharla. 
En el funcionamiento que debilita, la
conducta parte de una idea. No hay conexión con el mundo
emocional. Y eso confunde mucho, porque las emociones
son claves para le proceso de toma de decisiones. Si una
persona actúa solos desde la mente, no escucha el cuerpo, lo
que sostiene y regula la vida, tan solo escucha una mínima
parte de su organismo.
Totas las personas nacemos con los recursos para aprender y
autorregularnos. 
Si las experiencias nos hacen desconectarnos
de nuestras necesidades y perder nuestros recursos, entonces esta
experiencia debilita. 
Debilita porque si tan solo estamos en el
cabeza, si solo estamos en el mundo simbólico, no podemos
escuchar nuestras necesidades que se expresan como emociones
y por lo tanto no podremos satisfacerlas y recuperar el estado de
funcionamiento óptimo del organismo, la pulsión de vida. 
Una
persona que tiene multitud de teorías no vividas, aprendizajes
memorísticos, toma sus decisiones en función de ideas, ideas
adquiridas de otros, pero no en función de lo que su organismo
puede necesitar.
Y debilita también porque si no se nos permite afrontar la realidad
con nuestros recursos, no podremos desarrollar la confianza en
ellos, ni podremos construir una auto estima edificada en las
experiencias.
 LAS NECESIDADES VITALES DE LA INFANCIA
¿Qué es lo que un nene necesita para crecer sano?

¿Cuales son las necesidades vitales que un nene debe poder
satisfacer para que su organismo se desarrolle de manera
adecuada?

¿Cuales son los procesos vitales que los adultos hemos de
respetar y velar para que se desarrolle según el plan que la
evolución ha trazado para los seres humanos?
En el apartado anterior hemos destacado que cada especie tiene
una serie de necesidades vitales que el organismo debe poder
satisfacer para desarrollarse adecuadamente.

Hemos apuntado también que en el caso de los seres humanos

estas necesidades se pueden clasificar en tres ámbitos: motriz,
emocional y simbólico. Además, dado que el programa de
desarrollo se va desplegando a lo largo del crecimiento, cada
etapa de la vida presenta una serie de necesidades más destacadas,
es decir, aunque hay algunas necesidades que se mantienen
durante toda la vida, durante ciertas etapas algunas toman más
importancia que otras.

A continuación recogemos algunas de las necesidades vitales más

relevantes del periodo de edad escolar: Como verán, muchas de
ellas están íntimamente relacionadas, de manera que la
clasificación y descripción es simplemente un acto analítico más
o menos subjetivo.

Necesidades fisiológicas básicas. 
Bajo este párrafo podríamos

incluir todas las necesidades fisiológicas básicas del cuidado de
un niño: alimentación, higiene, temperatura, etc. Sin embargo,
como decíamos antes, hablar de necesidades fisiológicas puede
ser un poco engañoso, dada la globalidad en la que vive el niño en
los primeros momentos de su vida. Dar el pecho a un bebé, por
ejemplo, es mucho más que alimentarlo, es establecer un diálogo
tónico emocional a través del cual se cubren muchas necesidades
fisiológicas, emocionales y cognitivas. Es calmar el dolor
relacionado con la sensación de hambre y engramar una sensación
de placer arcaica, es edificar un vínculo seguro con la madre y
contar con su presencia aseguradora, es construir los primeros
símbolos inconscientes que permitirán al niño auto-asegurarse en
los momentos de angustia, es formar parte de un ritmo dialógico
que servirá de base para la edificación de la comunicación verbal,
etc.

Necesidad de protección y de posibilidad de exploración.


A partir de los trabajos de Ainsworth y sus colaboradores se
han identificado cuatro patrones de vínculo entre la figura
maternal y el niño que influyen decisivamente en la manera como
el niño embiste las relaciones con los demás y con el entorno. El
patrón más frecuente, conocido como vínculo seguro, se
caracteriza por un tipo de interacción madre - hijo recíproca, en la
que la figura maternal es eficaz a la hora de regular la actividad
emocional del niño, interpretar sus señales, responder de manera
contingente, sin intrussivitat, y mantener intercambios de atención
conjunta frecuentes. En este tipo de historia interactiva el niño
forma un modelo interno que le permite anticipar y confiar en la
disponibilidad y la eficacia materna, así como en su propia
capacidad para promover y controlar los intercambios socio-
afectivos. La seguridad de la relación promueve la exploración
del entorno y la actividad independiente.
En los otros tres patrones de vínculo (ansioso-ambivalente,
ansioso-evitativo, ansioso-desorganizado) la historia de la
relación entre madre e hijo no es tan ajustada a las necesidades
del niño y genera un estado permanente de angustia en el bebé.
Así, es posible que el niño no desarrolle una expectativa de
protección y no se sienta suficientemente sostenido, como
perdido. También es posible que la intervención de la madre sea
excesivamente intrusiva y pueda provocar dependencia respecto
del adulto y miedo ante el entorno. O quizás la relación es tan
ambivalente que puede provocar un sentimiento de desconsuelo
en el niño, como de incapacidad de control del entorno.
En cualquier caso, parece que la relación madre-hijo adecuada es
aquella que implica la presencia de una figura maternal
suficientemente disponible para asegurar y proteger al niño en los
momentos necesarios y suficientemente distante para permitir que
este explore el entorno con autonomía. Esta disponibilidad no
invasora del adulto es la que permite al niño evolucionar en la
autonomía y la confianza en los propios recursos y representa un
referente básico para el mundo educativo. En otras palabras, lo
que fortalece un niño es sentirse en un ambiente seguro desde el
que puede explorar el mundo a partir de sus propios intereses y
recursos.

La necesidad de pertenecer y de ser reconocido

Decía Eric Fromm que la primera necesidad humana es la
necesidad de ser amado, de ser aceptado, de formar parte de un
grupo y trascender la propia individualidad.
Esta necesidad de pertenecer es un impulso vital que ha servido
para mantener la supervivencia de la especie. El bebé, indefenso,
depende absolutamente de sus progenitores. Y así desarrolla un
sentimiento de pertenencia hacia su sistema familiar que le lleva a
establecer un vínculo de fidelidad muy fuerte. Hellinger llama a
este vínculo con la palabra conciencia, una especie de sensación
de que está al servicio de la cohesión del grupo. Este sentimiento
actúa como una especie de órgano interno que experimentamos
como sensación de culpa o de inocencia en nuestras relaciones y
que nos liga a nuestro grupo de origen.
En consecuencia, el niño siente que forma parte de un sistema
familiar y que debe ser totalmente fiel al mismo,
independientemente de los sacrificios que esto le pueda acarrear.
La superación de este vínculo tan sólo se podrá hacer con los
años, a medida que el niño se vaya transformando en adulto y
vaya ampliando esta vinculación al grupo de origen y
sustituyéndola, parcialmente, por una vinculación a una realidad
más grande . Este proceso, sin embargo, es un proceso lento y no
ausente de dolor y de sentimiento de culpa.
Además de necesitar pertenecer al grupo de origen y
posteriormente a los diferentes grupos sociales en las que
participa el niño, el niño también tiene una necesidad de ser
reconocido, de ser un individuo, de ser mirado como alguien
diferente y no como un apéndice de nada. Por eso manifestará ya
desde el comienzo un impulso para expresarse, para mostrarse,
para diferenciarse de la madre y de los demás. En esta necesidad
de reconocimiento y expresión la posibilidad de poder comunicar
las propias emociones tiene también una importancia capital. Ya
explicamos en el apartado anterior que las emociones sirven para
regular el estado de la vida en el organismo, son un mecanismo de
autorregulación, a través de los cuales el niño no sólo manifiesta
su individualidad sino que también recupera un estado de
equilibrio perdido.
Necesidad de ocupar el lugar adecuado a un nene en el
sistema familiar.

Bert Hellinger, con su psicoterapia sistémica, ha identificado
una serie de condiciones para que el amor pueda fluir en todas las
relaciones humanas, unas condiciones que él llama órdenes del
amor. Así, por ejemplo, en una relación entre padres e hijos, el
orden del amor es que el adulto es mayor, y el niño pequeño.
Aparentemente esta afirmación puede parecer una perogrullada,
pero a menudo muchas relaciones entre padres e hijos pueden
resultar disfuncionales como resultado de no tener en cuenta este
orden y eso acaba teniendo unas consecuencias graves para el
desarrollo del niño y para todo el sistema de relaciones familiares
y sociales.
Esta afirmación no implica, sin embargo, que el adulto tenga que
ser un tirano delante del niño, con un ejercicio de la autoridad
totalmente arbitrario e irracional. Pero tampoco está al mismo
nivel que el niño. Ocupar el lugar adecuado en el sistema familiar
implica, por tanto, llevar el peso que corresponde a cada momento
del desarrollo.
Giorgo Nardone identifica y describe seis modelos de familia
disfuncionales que tienen en común esta desviación del lugar
adecuado entre padres e hijos en el sistema familiar: el modelo
hiper-protector, en el que los padres evitan todo tipo de fracaso y
de frustración en los hijos, el modelo democrático-permisivo, en
el que todos los miembros familiares están en una situación de
igualdad en el que todo se pacta y se consensua, el modelo
sacrificando, en el que los padres lo hacen todo por el deber y el
sacrificio, en beneficio de los demás; el modelo intermitente, en el
que todo es inestable, un día se adopta un patrón de conducta y el
siguiente otro, el modelo delegando, en el que el peso y la
responsabilidad de los hijos se delega en un tercero, y el modelo
autoritario, en el que las decisiones se basan en el criterio único y
arbitrario de una persona.
Es evidente que el lugar adecuado de un niño en un sistema
familiar, por lo menos inicialmente, viene dado por los adultos.
Un niño ocupa el lugar que los adultos le otorgan, más o menos
explícitamente. Por tanto, cabe preguntarse sobre cómo debe ser
la relación con los hijos que ayude a que estos encuentren su lugar
adecuado. En otras palabras, ¿cómo es el modelo de familiar
funcional? ¿Qué es lo que ayuda - fortalece a los hijos a ocupar el
lugar adecuado?
• Estar en paz con los propios padres
A menudo, que un niño ocupe el lugar adecuado implica que su
padre y su madre estén también en el lugar adecuado con respecto
a los propios sistemas familiares de origen. Es decir, requiere que
el padre y la madre se encuentren en paz respecto a los propios
progenitores, hermanos, y antepasados. En caso contrario, el
adulto todavía tendrá una carencia de amor que necesitará llenar,
a veces a través de los propios hijos. Y así es difícil tener la
libertad emocional que hay a la hora de establecer límites
adecuados a los hijos. Por ejemplo, una mujer que en su interior
no se ha sentido realmente querida por su madre, puede buscar
compensar esto a través de atender excesivamente a su hijo
(buscar el amor del hijo). Y este es un peso que puede crear una
dependencia con respecto a la figura adulta y una inhibición y
miedo para explorar el entorno.
• La pareja delante
La pareja debe tener claro también que tener cuidado de los hijos
pasa primero por cuidar la relación de pareja. Es decir, la pareja
delante de los hijos. Y esto es aún más importante en los casos de
separación.
Un niño se siente bien sostenido cuando su padre y su madre
se miran con respeto, cuando no discuten delante de él,
cuando los ve como grandes que a él sólo lo miran
indirectamente.
El hijo lleva al padre y a la madre dentro, a ambos. Que uno
de los padres hable mal sobre el otro hace daño al hijo y lo
lleva inconscientemente a querer ocupar un lugar que no le
corresponde, normalmente el de la persona excluida o
herida.
Como padre y como madre dos personas no se pueden
separar nunca. Por lo tanto, en casos de separación, aunque
es más importante que la pareja vaya delante, que se den las
gracias y que se miren y se hablen con estimación. Y así,
sólo así, el niño puede seguir siendo niño.
• El hijo no forma parte de los asuntos de los grandes.
Que el hijo es pequeño significa que no entra en los asuntos
de los grandes, que no toma las decisiones que corresponden
a los grandes. Los padres no son colegas que consultan a los
hijos y los tratan como iguales, sino que representan un
elemento sólido que sostiene el hijo mientras éste se hace
mayor. El adulto puede equivocarse en sus decisiones, pero
su criterio debe ser claro. Claro no significa intransigente. A
los hijos se les escucha, pero las decisiones adultas las
deben tomar los padres. En caso contrario, el hijo lleva un
peso excesivo que el desorienta y lo hace sentir
profundamente inseguro. Y eso no le permite ser niño y
ocuparse de satisfacer sus necesidades vitales como niño.
• Los hijos se cuida indirectamente
Tener cuidado de los hijos, por lo tanto, implica cuidar de la
pareja y del ambiente. Y así, indirectamente, el niño está bien
atendido. Así, por ejemplo, el silencio y el vacío es muy
importante en el ambiente familiar. Un niño con muchos
discursos está demasiado pendiente de cosas externas, de ideas
que lo separan de su percepción y de su capacidad de
autorregularse. Los valores, por ejemplo, no se pueden enseñar a
partir de palabras, sino que se aprenden cuando los padres los
viven. Si hay intensidad, no se necesitan muchas palabras. El
silencio y el vacío también es necesario para la creación. Si no
hay espacio vacío, no hay posibilidad de que aflore lo que tiene
vida en cada momento.
En definitiva, el niño tiene la necesidad de que se le respete como
niño que es. Respetar al niño significa establecer los límites
adecuados que lo colocan en el lugar que le corresponde en
relación a los otros en cada momento en cada contexto.
Necesidad de entornos seguros, con presencia de adultos
disponibles.

Un poco antes de los tres años el niño comienza a tener la
necesidad de interactuar con otros niños. Antes de esta edad
puede estar en presencia de otros niños y jugar con ellos de vez en
cuando, pero no es una necesidad vital y a menudo les molesta y
angustia más que otra cosa.
Al principio el niño necesita todavía de la disponibilidad y
presencia aseguradora de la madre. La entrada en un nuevo
microsistema puede ser una experiencia muy enriquecedora, ya
que abre al niño a nuevos entornos con materiales y entramados
relacionales varios que le pueden ayudar a desarrollarse en todas
sus dimensiones. Sin embargo, también puede resultar muy
angustiante, sobre todo si no se cuenta con la disponibilidad
inmediata de la figura maternal.
La percepción del concepto de tiempo está todavía muy poco
desarrollada en esta edad. Así, un niño puede vivir como un
abandono el hecho de ser dejar en una entorno escolar durante
una mañana. Puede resultar una experiencia muy angustiosa, más
angustiosa cuanto más pequeño sea el niño, sobre todo en la etapa
en que se está creando el patrón de vínculo con la madre, ya que
es el momento en que el niño dispone de menos recursos para
auto-asegurarse ante las angustias.
Por lo tanto, la adaptación a los nuevos entornos, entre los
que el escolar, es un proceso muy importante, un proceso
que será diferente para cada niño. La presencia de la figura
maternal en estos entornos debería ser una posibilidad
siempre, durante el período de adaptación, que puede
significar meses para algunos niños.
Más allá de la posibilidad de adaptación a los nuevos
contextos, el niño, en todas las edades necesita también de
entornos seguros en los que se sienta lo suficientemente
relajado y confiado para explorar el espacio. El miedo es
una emoción básica que tiene su función adaptativa, pero al
mismo tiempo también inhibe la posibilidad de interactuar
con el entorno y con los demás. Los entornos infantiles, por
lo tanto, deben ser vividos como entornos seguros y ello
implica necesariamente la presencia atenta y disponible de
suficientes adultos que aseguren a los niños en los
momentos de angustia y que los acompañen con la distancia
adecuada, sin invadir en exceso pero sin estar ausentes
tampoco.
¿Cuántos adultos son suficientes? Evidentemente, esto
puede depender de muchos factores: las características del
espacio, las características de los niños implicados, sus
edades, etc. En la etapa infantil, por ejemplo, la proporción
no debería ser más de 8 o 10 niños por adulto.
La importancia de la infancia como fundamento de una
personalidad adulta sana es un concepto sostenido por todas
las corrientes psicológicos actuales. La mayor parte de las
disfunciones adultas se basan en carencias de amor de la
infancia que quedan engramadas inconscientemente. En
consecuencia, las políticas educativas actuales no deberían
hacernos olvidar lo que es necesario.
La seguridad de un entorno no sólo depende de la presencia
de adultos, sino también de las condiciones del espacio y
sobre todo de la presencia de unos límites adecuados que
garantizan una convivencia armónica.
Necesidad de autonomía y de tiempo en la interacción con el
entorno
En entornos seguros, el niño muestra un impulso de dominio, una
necesidad de explorar y manipular físicamente el entorno, una
necesidad de ser él mismo.
Esta interacción con el entorno originalmente parte de una
necesidad interna de diferenciarse de la figura maternal que
proporciona un placer narcisista de ser. Pero al mismo tiempo, el
entorno proporciona unos estímulos y unas experiencias que
facilitarán el desarrollo de todas las dimensiones de la persona.
Hay una pregunta clave que todo educador debería plantearse: de
donde parte el desarrollo y el aprendizaje, desde dentro o desde
fuera?
Esta es una vieja dialéctica entre los posicionamientos
evolucionistas y los psicosociales del desarrollo. Piaget, por
ejemplo, sostenía que el desarrollo progresa por etapas y que
resulta inútil querer enseñar conceptos a niños que todavía no
disponen de los esquemas cognitivos necesarios para asimilarlos.
Vigotsky, por otra parte, sostenía que las funciones psicológicas
superiores primero se encuentran fuera, en el entramado social, y
luego se interiorizan. Por tanto, el desarrollo es guiado por la
participación del niño en mundos simbólicos que el adulto crea y
en los que le otorga una expectativa de competencia inicial.
La historia de la pedagogía es el resultado del intento de encontrar
una respuesta a esta vieja dicotomía. Algunas experiencias
innovadoras como el movimiento de las escuelas Montessori, por
ejemplo, se situaban en un polo de la dicotomía, mientras que
otros, como el constructivismo social, lo hacían en otro.
Actualmente, desde posicionamientos sistémicos, se opta por una
solución que incorpora la parte de verdad que puede haber en
cada uno de los planteamientos anteriores, y así se sostiene que el
desarrollo es el resultado del ajuste entre las capacidades internas
(diferentes en cada momento) y las características del entorno
social y natural.
Sin embargo la pregunta a nosotros nos parece mal planteada, o al
menos, nos parece que no ayuda a captar la complejidad de lo que
llamamos 'desarrollo'. En otras palabras, reduce el proceso de
desarrollo en los aspectos cognitivos. Es una pregunta que
fragmenta. Una pregunta más adecuada sería: ¿Qué fortalece al
niño? ¿Qué le ayuda a desarrollarse en su totalidad como ser
humano que es, en su triple dimensión integrada motriz-
emocional-cognitiva?
Supongamos que el aprendizaje efectivamente se pueda
acelerar desde fuera. La pregunta entonces sería, ¿y esto
ayuda? ¿Qué sentido tiene pretender acelerar el desarrollo?
Y ¿cuáles son las consecuencias?
En el apartado anterior se presentó un modelo de cómo se
origina la conducta en el que se proponía que el
comportamiento parte de una necesidad interna que
seguramente tiene componentes motrices, emocionales y
simbólicos. También destacar que todo organismo nace con
una capacidad de autorregularse, con los recursos necesarios
para recuperar un estado de funcionamiento óptimo que
pasa por vivir y expresar las emociones y satisfacer así las
necesidades internas.
En consecuencia, lo que fortalece es poder percibir y
satisfacer las necesidades vitales. También poder vivir las
emociones que nos desvelan las necesidades sustitutoria,
para poder avanzar en el autoconocimiento.
Por lo tanto, si el intento de acelerar un aprendizaje
imposibilita que el niño perciba sus necesidades internas y
pueda dedicarse a encontrar las maneras de satisfacerlas,
entonces no puede ser adecuado, no puede ayudar al niño a
crecer. En este proceso de interacción con el entorno la
posibilidad de disponer de suficiente tiempo es también
fundamental. Tiempo para probar, por tener vivencias con el
material y con los demás, para poder respetar los propios
procesos, y también tiempo para no hacer. Como
apuntábamos antes, el silencio y el vacío, la ausencia de
actividad, es necesaria para permitir que aflore la necesidad
interna.
En resumen, otra necesidad vital de la infancia, es la necesidad de
tomar la iniciativa en el aprendizaje, seguir los propios intereses,
de tener el espacio y el tiempo para entregarse a los propios
procesos de aprendizaje.
Necesidad de movimiento y juego espontaneo
Las palabras adquieren un significado como resultado de
comparaciones con otras palabras a través de un proceso histórico
marcado por los contextos sociales y económicos. Y el lenguaje,
como ya se recogía en la célebre hipótesis Whorf-Saphir, termina
estructurando el pensamiento.
Por ejemplo, la palabra jugar se define en contraposición a otra,
trabajar, y cada una remite a un entramado simbólico, a un
imaginario que tiene que ver con nuestro contexto económico. Y
aprendizaje, ¿de cuál de las dos piensa que está más cerca, como
imaginario colectivo, de jugar o trabajar?
El niño tiene una necesidad vital de jugar. Pero a través de eso
que los adultos llamamos jugar el niño explora, observa, prueba,
se equivoca, se confunde, se reorienta, se comunica, en definitiva,
aprende de manera significativa multitud de vivencias.
Jugar y aprender, por lo tanto, son dos términos que comparten
una gran cantidad de significados. Sin embargo, el juego tiene una
peculiaridad importante que lo hace doblemente adecuado para el
crecimiento integral del niño, que es espontáneo, es decir, que
parte del niño, de sus intereses, y así abre la puerta a los procesos
de auto regulación y de auto aseguración.
Jugar es pues algo muy importante, sobre todo para un niño. De
hecho, si nos fijamos, un niño en un ambiente relajado se dedica
con toda su alma a jugar. Algo debe haber muy fundamental para
que un organismo se dedique a una actividad con tanta entrega.
¿Por qué jugar es tan importante para un niño / a? Porque es una
actividad que parte de él / ella mismo / a, de su estructura interna.
Cuando un niño, por ejemplo, participa en un juego simbólico
libre-jugar a médicos, a papas y mamas, etc.
Eso que los adultos llamamos 'jugar' es una actividad muy
compleja. A través del 'juego' el niño es capaz de llevar a cabo
muchas cosas a la vez: integrar situaciones conflictivas o
complejas que ha vivido (la madre lo ha reñido, y ahora el niño
regaña la muñeca); actualizar y re-vivir angustias muy arcaicas de
su proceso evolutivo (como por ejemplo cuando un niño o niña se
envuelve o se construye una casa, juego que puede implicar una
actualización del proceso de separación con la figura materna y
un intento de auto-asegurarse); gestionar los conflictos que se
generan con los compañeros y compañeras, que implica en primer
término reconocer su existencia como individuos con unas
intenciones diferentes a las mías, es decir, llevar a cabo lo que los
psicólogos llaman 'la construcción de una teoría de la mente ', etc.
'Jugar' es ciertamente algo muy serio para un niño y niña.
Básicamente los mamíferos integramos el mundo interno y
externo a través del juego, es la herramienta que la madre
naturaleza nos ha dado para hacer esto. Así que deberíamos mirar
con buenos ojos cuando un niño juega, de hecho, es uno de los
momentos más mágicos que habría que respetar sin intervenir con
ninguna intención.
El espacio es otra necesidad importante de la infancia, la
posibilidad de disponer de suficiente espacio para satisfacer las
necesidades de movimiento que en la infancia son fundamentales.
A través del movimiento del niño no sólo calma unos impulsos
vitales que ayudan a regular todos los sistemas del organismo,
sino que moviliza toda su afectividad, sus engrames y angustias
arcaicos, y así se posibilitan los procesos de aseguración
simbólicos.
8. Necesidad de ambientes preparados adecuados.
Si la enseñanza, la intención, en general, debilita, si el aprendizaje
y el desarrollo parten de unas necesidades internas, ¿cuál es pues
la tarea docente?
Una parte ya la hemos mencionado antes, la función aseguradora,
el acompañamiento emocional del niño, la creación de ambientes
seguros, la mirada hacia la familia, el establecimiento de límites
que fortalecen. Pero también la creación de ambientes y espacios
adecuados.
El desarrollo parte de una necesidad interna, pero esta debe contar
con los materiales y los ambientes que permitan satisfacerla.
Un niño, por ejemplo, es absolutamente capaz de aprender a leer
y escribir por sí mismo y al hacer esto refuerza la confianza en
sus capacidades, pero debe estar inmerso en un mundo en el que
leer y escribir sea funcional. Leer los rótulos de los comercios,
vivir la intensidad con la que algunas personas significativas de su
entorno disfrutan con la lectura, leer el escrito del duende
bromista, jugar con un juego de domino de letras, escribir notas
secretas a sus amigos ... Todo esto, no como propuestas directivas
del adulto, sino como resultado de convivir en una comunidad de
personas que interactúan entre sí, en la que los grandes ayudan a
los pequeños.
El aprendizaje de los conceptos matemáticos, el sistema decimal,
las operaciones, las magnitudes, etc., Requiere también de
múltiples ocasiones de manipular el entorno, de múltiples
experiencias de construcción de significados, a partir de vivencias
significativas, significativas porque nacen de una necesidad
interna. Por lo tanto el ambiente debe ser el adecuado, debe
contener los materiales adecuados para permitir estos procesos,
materiales neutros que se puedan utilizar de múltiples maneras,
pero también materiales preparados para habilidades concretas.
Necesidad de construirse un auto concepto positivo
A medida que el niño crece y va entrando en la etapa del
pensamiento operatorio va desarrollando unas capacidad
simbólicas que le permiten construir una imagen de sí mismo, una
representación consciente de sus cualidades, un auto concepto
propio.
Este auto concepto es el resultado de las múltiples experiencias
que ha tenido con el entorno y sobre todo con los otros
significativos, y por tanto está dotado de un valor. La autoestima
personal es el resultado de estas experiencias y tiene mucho que
ver con la respuesta que recibimos de los demás ante nuestra
presencia y comportamiento.
Decíamos en el apartado anterior que el ser humano puede vivir
en una realidad física, pero también en un mundo imaginado o
simbólico. Así, la autoestima, el valor que otorgamos a nuestro
auto concepto, acaba tiñendo todas nuestras acciones, toda nuestra
experiencia motriz, emocional y cognitiva. Este sentimiento de
yo, esta idea de cómo uno es, se expresa a través de nuestra
tonicidad, es el trasfondo de nuestro estado emocional y se
inserta, como un filtro, en el ciclo de la acción. Antes de iniciar
cualquier acción, antes de emprender ningún comportamiento,
nuestra autoestima actúa como un catalizador que nos empuja o
nos detiene, es decir, es el crisol de nuestra confianza.
La infancia es el momento principal en que edificamos el auto
concepto y la autoestima. Por tanto, nuestras vivencias en esta
edad deberían permitirnos la construcción de una autoestima
positiva, basada en parte en nuestras acciones, pero sobre todo en
el reconocimiento de nuestro valor como personas, como
individuos diferenciados y únicos.
Ya hemos dicho antes que la confianza en uno mismo se edifica a
través de la autonomía, a través de poder actuar de manera exitosa
sobre el medio y sobre los demás. La autonomía, por tanto, no
sólo permite los procesos de autorregulación y de auto
aseguración, sino que posibilita la construcción de una identidad
segura.
En la construcción de la autoestima resulta fundamental el otro
significante, la imagen que el otro me devuelve, la palabra que me
describe. Por lo tanto, la actitud del adulto es fundamental en este
proceso. Para un educador, la pregunta sería: ¿cómo puedo
intervenir en una situación de manera que la autoestima del niño
salga reforzada? ¿Cómo puedo reconocer, pese a lo que sea, la
fuerza y la intención que hay detrás de la acción del niño? ¿Cómo
puedo mirar más allá de lo que parece aparente?
Necesidad de sentirse querido
Hemos querido dejar esta necesidad como última porque
seguramente engloba todas las demás. Sin embargo, no es fácil
explicar qué significa amar.
De alguna manera querer implica aceptar al otro en lo que es.
Tomarlo tal y como es, sin querer que sea nada diferente, sin
juicios. De alguna manera el amor más puro sería aquel que dice
Sí a lo que es, que no tiene la intención de que el otro cambie y se
acerque más a la propia manera de ser. Seguramente este es el
componente principal del amor.
Pero en el amor también hay un cierto compromiso, un deseo, no
de cambiar al otro, sino de que éste encuentre su camino, un
intento de estar presente para el otro, de acompañarlo en su
proceso, para lo que necesite, a veces simplemente será la
presencia. Un compromiso con el crecimiento del otro.
Y todo ello desde diferentes grados de intimidad e intensidad, que
es lo que puede diferenciar el amor de pareja, de un amor hacia
los hijos o los amigos. Sería como diferentes maneras de expresar
y canalizar el amor.
Si esto es amar, ser amado significará ser respetado en lo que uno
es, pero también ser acompañado en el propio crecimiento, para
poder contar con el otro, con diferentes grados de intimidad y de
intensidad.
Y seguramente eso es lo que antes hemos definido como vínculo
seguro, es decir, como la relación adecuada madre - hijo que
fortalece al niño: la creación de un ambiente que asegura
emocionalmente, pero a la vez que acompaña en los propios
procesos, que permite la libertad de poder embestir el entorno y
los otros desde los propios recursos, que confía en las capacidades
del otro, que no pretende cambiar al otro sino simplemente
convivir y comunicarse.
 LA ACTITUD DEL EDUCADOR
¿Cuál es la actitud adecuada?

¿Cómo debería ser la intervención (o no intervención) del
educador?
¿Qué es lo que fortalece a un niño y qué lo debilita?

1. La actitud amorosa
Empezamos este tercer apartado en el punto que dejamos el
anterior, hablando sobre el amor. Y es que seguramente si la
necesidad más básica de toda persona es la de sentirse querido, la
actitud más humana, lo que nos hace personas, es la de saber
amar, la actitud amorosa.
Decíamos en el apartado anterior que podríamos definir el amor
como una combinación de aceptación y compromiso hacia el otro,
con diferentes grados de intimidad en función de cada relación.
Analicemos un poco cada componente, desde la perspectiva de la
actitud del educador:
a. La aceptació
n
La palabra aceptar puede no ser la más acertada para definir la
actitud amorosa que aquí se quiere presentar, ya que aceptar a
veces puede tener una cierta connotación de condescendencia,
como el que acepta el otro porque se siente superior o porque
la ha de soportar. El sentido que aquí se le quiere dar es más
bien el de tomar o asentir. Cuando uno acepta otro en este
sentido simplemente lo toma tal y como es, toma tanto lo que
le gusta como lo que no le gusta del otro.
De alguna manera la mirada amorosa hacia el niño
internamente debería decir 'yo te tomo así como eres, así está
bien' en vez de 'yo quiero otro niño' o 'esta parte de ti no la
quiero'. Pero, ¿qué es lo que se toma? La esencia del otro, que
en última instancia es la propia. Es decir, el amor nace del
 reconocimiento del otro en mí, del reconocimiento de esta
unión en esencia y en destino.
La actitud amorosa enfoca la mirada más allá de lo aparente,
más allá de la acción y de esta manera reconoce el intento de
mejorar, de unirse, de estar en calma, que hay detrás de
cualquier acción.
La actitud amorosa, sin embargo, no implica estar de acuerdo
con todo lo que el otro hace, ni exhimir de responsabilidades y
de consecuencias sus acciones. Tampoco significa no
enfadarse con el otro. Se puede no estar de acuerdo y
expresaron su disgusto sobre las acciones del otro y al mismo
tiempo respetar la esencia de la persona, la dignidad de su ser y
de su destino y el intento de autorregulación que puede haber
detrás de lo aparente.
Esta manera de estimar se cultiva cuando se reconoce que uno
mismo también se equivoca, cuando uno se conecta con el
propio dolor, cuando se vive la culpa de haber hecho daño a
alguien, y desde ahí, con humildad, puede reconocerse en el
otro y mirarlo con buenos ojos, es decir, puede unirse con el
otro.
b. El compromiso

La aceptación sin compromiso sería como un pasar del otro,
como no mirarlo, como adoptar una actitud condescendiente de
'yo te soporto, pero no quiero nada contigo'. En cambio,
cuando amamos a alguien de alguna manera deseamos que esté
bien, que sea feliz, que encuentre su camino. Y estamos
dispuestos a apostar por él, a implicarnos en su crecimiento, a
estar allí para él.
Pero el compromiso con el otro no implica una intención de
cambiarlo, de querer que sea otro. Es más bien una afirmación
de nuestra aceptación, una intención de cuidar del otro, una
voluntad de acompañarlo en su camino de hacerse persona.
En otras palabras, si la aceptación implica respetar al otro tal y
como es, el compromiso significa apostar porque la
autenticidad del otro se vaya abriendo camino, porque el otro
se convierta lo que en esencia es. Si la aceptación parece tener
más bien una connotación de no hacer, el compromiso implica
tener una actitud que ayude al otro a auto realizarse.
 Acompañar al otro, en el sentido presentado aquí de ayudarle a
que se fortalezca, es diferente de pretender enseñarle. A
menudo la intención de querer enseñar implica un intento por
cambiar al otro y se anticipa a la necesidad auténtica.
Acompañar implica mostrarse y comunicarse con el otro y esto
abre una posibilidad para que el otro se fortalezca y aprenda
algo de la experiencia, lo que pueda aprender. Y ¿qué es lo que
fortalece el otro? Más abajo hablamos con más detenimiento,
pero básicamente lo que le une a sí mismo, a lo más genuino, a
las necesidades auténticas -, lo que le une a los demás y lo que
le une a algo más grande, a la vida. La vida tiene un lenguaje y
se manifiesta de una manera determinada, sólo hay que pararse
un poco para observarlo. No es nada esotérico, es parte de cada
uno de nosotros, de todo organismo vivo. Como decíamos en
el primer apartado, la vida tiene el objetivo de ser, de seguir
siendo, dentro de unos parámetros de funcionamiento óptimo
para cada organismo. Se manifiesta a través de las necesidades
auténticas. El compromiso con el otro, es pues, el compromiso
con estas necesidades vitales.
Este es el criterio que nos permite escaparnos del relativismo
más absoluto. No todo es bueno y adecuado para una persona.
No puede ser bueno y adecuado lo que la separe de sus
necesidades vitales. La vida no puede ir en contra de la vida.
Lo que justifica que uno se posicione de una manera
determinada ante otro, lo que justifica lo que fortalece un niño,
es el compromiso con la naturaleza de la infancia.
En definitiva el compromiso con el otro es un compromiso
para acompañarlo en su proceso de crecimiento como persona,
un compromiso para cuidar de su alma-lo que la anima y lo
que realmente es. El compromiso con el otro no es un intento
de querer evitarle frustraciones. No es un compromiso sólo con
su placer, sino con la Felicidad auténtica, la que proviene de
decir Sí a la vida.

c. La intimidad

Por último, esta relación de respetar - apostar puede tener
diferentes maneras de expresarse y diferentes grados de
intensidad.
 Hay personas, en su mayoría, a las que amamos simplemente
por el hecho de ser personas, de compartir con ellas, como
seres humanos que somos, una misma esencia, pero con las
que tenemos un compromiso bajo, o al menos, mucho menor
que con otras personas más cercanas. También hay personas
que queremos intensamente, pero con las que no tenemos
ningún tipo de relaciones de intimidad.
Con cada persona la manera de amarla, de relacionarnos, es
diferente. No sólo por la manera de expresar ese amor, sino
también por cómo nos posicionamos en relación a ella, por
cómo encontramos nuestro lugar de calma. En otras palabras,
lo que fortalece a cada persona es diferente, porque aunque las
necesidades vitales son las mismas, la forma en que estas se
expresan está condicionada por su historia y por su contexto.
Por lo tanto, la manera en que uno vive este continuo de
aceptación - acompañamiento del otro será diferente para cada
persona, para cada niño. En consecuencia, como educadores no
podemos tener la misma actitud con todos los niños, sino que
ésta será diferente para cada uno de ellos. La manera de
comprometernos con cada uno será diferente, la intervención
que fortalece será diferente, la manera de acompañarlos será
diferente.
2. Partir de la percepción
Si la forma de relacionarnos con cada niño es diferente, si lo
que fortalece a cada uno es diferente, como podemos estar
seguros de que nuestra intervención será la adecuada?
La respuesta es que no podemos. ¿Cómo podríamos estar
seguros de eso? Todos estamos limitados en lo que podemos
hacer. Pero sí hay una condición sin la cual es muy probable
que nuestra intervención no sea adecuada, un componente
esencial: la necesidad de partir de la percepción. La vida es
constante movimiento, lo que un mismo niño necesita en un
momento puede ser diferente de lo que necesita en otro. Por lo
tanto, la actitud del educador debe sostenerse sobre la
observación del momento presente. La observación de la
palabra, del tono de voz, del significado, de la intención
aparente, pero sobre todo del lenguaje corporal, de la tonicidad
que denota un estado emocional profundo. La observación
puede tener muchos parámetros: la observación del niño en
relación a los otros, en el espacio, al tiempo, a los ritmos, los
objetos, etc.
A través de la observación podemos llegar a percibir la energía
que hay detrás de la acción del niño, la necesidad vital más
profunda que intenta encontrar un punto de calma. La
percepción, de alguna manera, es más que la simple
observación. En la práctica psicomotriz Aucouturier se usa la
siguiente frase para definir esta actitud: la resonancia tónico
emocional recíproca y empática. Percibir, por tanto, incluye
resonar con la energía del otro, una actitud que moviliza toda
nuestra dimensión tónica, emocional y también simbólica de
manera integradas.
En consecuencia, nuestra capacidad de percibir estará en
función de nuestra disponibilidad física, emocional y
simbólica. Así por ejemplo, cuanto más tranquilo estemos
como adultos, cuantos menos asuntos no resueltos tengamos
como persona, más abiertos y disponibles estaremos a percibir.
La percepción es pues el resultado de una disponibilidad
consciente e inconsciente, el resultado de encontrar un
equilibrio entre todas estas dimensiones humanas. Una persona
con un gran bagaje teórico, a priori, puede estar más preparada
para observar algunos parámetros. Una persona que conozca
bien las etapas evolutivas de desarrollo de la infancia puede ser
más sensible a observar ciertas acciones del niño e
interpretarlas como indicadoras de algo. Sin embargo, si la
persona no está presente, si no está en calma consigo misma, si
no se encuentra en una cierta situación de vacío, de silencio,
las teorías pueden acabar dificultando la percepción. Las
teorías son siempre parciales y abstractas y de alguna manera
deberían ser herramientas a disposición de la percepción y no
al revés.
La percepción es siempre un regalo, es decir, no depende
mucho de nuestra voluntad. Se percibe lo que puede, y no lo
que quiere. Sin embargo, hay algunas cosas que nos pueden
ayudar a estar más sensibles a percibir:
a. Estar en paz con uno mismo, es decir, emocionalmente
equilibrado. Si el inconsciente intenta constantemente de
imágenes y asuntos no resueltos, la persona no está
suficientemente receptiva.
b. Tomar la situación tal y como es. Exponerse, decir Sí. No
querer escaparse o negar la realidad.
c. Domar a un tiempo para algo, desde la oscuridad, se vaya
aclarando. Si es posible, no precipitarse ni anticiparse,
reconocer las propias limitaciones.
d. Estar disponible, estar presente, física, emocional y
mentalmente. Centrar la atención en la propia respiración
puede ser una estrategia que ayude a ser más presente.
e. No tener demasiado intención. Cuando la mente está
demasiado ocupada en querer que las cosas sean de una
determinada manera, es difícil percibir mucho.
f. Observar algunos parámetros de manera consciente,
especialmente el lenguaje tónico emocional del niño, el
movimiento involuntario del cuerpo.
g. Preguntarse cuál es la necesidad vital del niño que intenta
encontrar su camino de calma, que necesita el niño para
autorregularse. Mirar más allá de la acción o la palabra
aparentes. Mirar qué es lo que quiere unirse.
h. Tener presente algunos referentes teóricos que ayuden a
interpretar la simbología de la acción del niño.

Sea como sea, la idea principal es que la intervención que

fortalece parte de la percepción del niño en su totalidad y no de
métodos, teorías, o programas. La única manera segura de
saber si la intervención es adecuada es a posteriori, en función
de los resultados, que abren la puerta a un nuevo ciclo de
percepción.

3. La confianza en las capacidades del niño.


No hacer nada que el niño pueda hacer por sí mismo', éste
debería ser, de entrada, un referente importante para todo
educador. No tanto para tomarlo al pie de la letra, ya que
puede haber situaciones en las que, por ejemplo por la
fuerza de la paradoja, sea adecuado no seguir este principio,
pero sí como una actitud que en general ayuda al niño a
fortalecerse.
Tener confianza en el niño implica dejar que el niño afronte
y resuelva las situaciones de aprendizaje y de conflicto con
autonomía.
En los apartados anteriores hemos destacado que todo
organismo nace con una tendencia hacia un estado de
funcionamiento óptimo y con una capacidad para recuperar
este estado. Esta capacidad de autorregularse requiere que el
organismo, en este caso el niño, pueda percibir de manera
consciente o inconsciente de sus necesidades internas
vitales. Nadie mejor que uno mismo puede hacer esta
función de percibir las necesidades internas. Y si el
ambiente es el adecuado, nadie mejor que uno mismo puede
encontrar las maneras de satisfacerlas y al hacer esto,
recuperar un estado de equilibrio óptimo. En consecuencia,
lo que realmente fortalece un niño es que pueda desarrollar
sus capacidades, sus recursos y esto requiere de entornos y
de adultos que sepan acompañarlo sin anticiparse, sin querer
enseñarle lo que no le interesa . En realidad todo lo que no
nos interesa, lo que no responde a una necesidad interna, es
simplemente información, y la información a menudo
termina confundiendo más que otra cosa. Ya hemos dicho
antes que los aprendizajes importantes en la vida se basan
en una vivencia íntima e intensa, a menudo una vivencia que
nos hace replantearnos cosas, es decir, que nos ha causado
un cierto dolor.
La actitud de confianza implica pues no anticiparse a la
demanda del niño, implica acompañar a los intereses del
niño sin invadirlo, sin tener la intención que aprenda nada.
En estos días que tanto se habla sobre competencias básicas,
César Coll distingue entre competencias fundamentales, sin
las cuales un niño tendrá, según él, graves dificultades para
integrarse socialmente, y competencias o saberes deseables,
pero no fundamentales. No hay demasiado acuerdo en el
número de competencias básicas fundamentales entre las
instituciones y organismos educativos, pero en general no
suelen ser muchos, de 4 a 8. Pues bien, en entornos
adecuados y preparados, en los que el niño esté expuesto a
contextos en los que sea útil y funcional utilizar los saberes
correspondientes, resulta impensable que alguna de ellas no
se acabe desarrollando: la capacidad de aprender a aprender,
de comunicarse, de gestionar la información, de convivir, de
tener una buena autoestima, etc. todas ellas se pueden
desarrollar a través de múltiples vivencias. ¿Qué sentido
tiene entonces contar con un curriculum cerrado que
prescribe qué saberes hay que hacer en cada momento? Esto
no sólo no termina por generar aprendizajes significativos
en los niños, sino que con tanta información para impartir
no es posible respetar la capacidad de los niños de aprender
por sí mismos. No hay ninguna corriente psicológica que
sostenga esta lógica instructiva. Y lo que es peor, desvía la
atención de los aspectos emocionales del desarrollo.
Al igual que con el aprendizaje de saberes más conceptuales
y procedimentales, la resolución de conflictos también
debería ser un ámbito en el que la autonomía y la iniciativa
de los niños estuviera en primer término, desde la presencia
atenta y disponible de la adulto.
El aprendizaje que fortalece es pues aquel que moviliza los
propios recursos. También es este el que promueve la
responsabilidad en los propios procesos y la autoestima.
Pero la confianza en la infancia topa con varios obstáculos,
ideas que no se fundamentan en ningún análisis cuidadoso
de la realidad, ni en ninguna corriente psicológica, sino que
son más bien inercias de un sistema educativo diseñado en
el siglo XIX para preparar cierto tipo de alumnado para
acceder a la universidad.
Decía Ivan Illich que lo primero que la escuela te enseña es
que necesitas una escuela, otro, para aprender. Esto, como
ya hemos argumentado ampliamente, no se sostiene ni en la
más mínima observación de cómo interactúa y aprende un
niño pequeño con los demás y con el entorno. Si tiene
alguna duda, observe como un niño de sólo 3 años ha sido
capaz de aprender un sistema tan complejo como la lengua
oral sin ninguna instrucción. En comparación, fijémonos en
el nivel de inglés de la mayoría del alumnado después de 13
años de escolarización obligatoria. Ciertamente podría
replicar que el argumento es una trampa, ya que la
psicolingüística ha demostrado que nacemos con una
capacidad innata para aprender cualquier lengua humana y
que hay un período crítico en que esto es más fácil. Pero
precisamente este es el argumento que intentamos explicar,
que la confianza en las capacidades de la infancia parte de
observar su naturaleza, sus capacidades naturales.
Otro obstáculo es la idea de que hay una serie de
aprendizajes fundamentales sin los cuales una persona no
puede integrarse plenamente en nuestra sociedad de la
información. ¿Cuáles?
Seguramente os vienen a la cabeza unos pocos: la
comprensión lectora y la capacidad de gestionar la
información, algunas operaciones matemáticas, la capacidad
de aprender y adaptarse a un entorno laboral en constante
cambio, cierto tipo de pensamiento estratégico, ciertas
habilidades sociales , el auto conocimiento, etc. A medida
que vamos avanzando en la lista, uno ya empieza a no estar
muy seguro de que sean imprescindibles, ya que si lo fueran
la mayoría de personas a nuestro alrededor - personas
integradas a la sociedad de la información - los deberían
tener, y esto, como mínimo, para algunas de ellas, se debería
poner en duda. En cualquier caso, como afirmábamos antes,
todas estas competencias básicas se pueden aprender a
través de múltiples experiencias. Por tanto, ¿qué sentido
tiene distribuir el horario escolar en asignaturas y llenar los
currículos de estas con un sinfín de contenidos? De esta
manera no hay forma de que los niños puedan dedicarse en
profundidad a nada y esta es la única manera de desarrollar
las competencias básicas fundamentales. El funcionamiento
por asignaturas no es adecuado para la infancia. Es un tipo
de organización propia de los niveles universitarios. Incluso
nos podríamos plantear si las asignaturas actuales son las
más adecuadas para la infancia.
La escuela se ha convertido en la cabeza de turco de todos
los males de la sociedad, ya que por un lado es la única
institución instructiva universal, es decir, es el único espacio
 dedicado a la enseñanza en que todo el mundo debe
permanecer obligatoriamente durante un periodo importante
de su vida, y por otro lado porque ir colocando contenidos
en las escuelas es mucho más barato que llevar a cabo
políticas sociales profundas que puedan compensar las
injusticias que genera un sistema económico basado en la
lógica del beneficio personal.
Pero hay todavía un tercer obstáculo que nos impide confiar
en las capacidades de la infancia y nos lleva a adoptar una
actitud de querer enseñar. Es un obstáculo poderoso, que
forma parte de cada uno de nosotros, el miedo. El miedo que
los niños no saldrán solos, el miedo a que su futuro se pueda
dañar, el miedo de que esta idea de que los niños son
capaces de aprender sólo es cierta para algunos niños
provenientes de familias con un tipo de bagaje cultural.
Y ¿cómo se supera este miedo? Básicamente observando.
No hay ningún tipo de fe ciega, sólo observar. Observar la
capacidad de aprender que tiene un niño pequeño para sí
mismo, observar el interés que muestra por todo lo que le
rodea, observar cómo primero experimenta con el material y
como luego empieza a utilizarlo para hacer cosas con él,
cosas que le parecen interesantes porque parten de un deseo
y una necesidad interna. Y observó también experiencias
educativas en las que los niños son respetados en sus
intereses, en que son acompañados en su desarrollo, y
observar cómo los aprendizajes académicos que hacen son
superiores a la media, como sus capacidades de gestionar
los conflictos, sus habilidades inter personales y su
autoestima son también superiores a la media.
En definitiva, la confianza en los niños es una actitud básica
del educador, la confianza en que los niños pueden aprender
por sí mismos, que pueden encontrar los recursos internos
para afrontar las situaciones. Y esta confianza lleva a
adoptar una distancia adecuada, sin anticiparse a la
necesidad, sin querer motivar para nada, sin adelantarse a la
pregunta.

4. La intervención (o no intervención) que fortalece.

Actuar, no para enseñar nada, sino por compromiso con el
crecimiento del niño, con su naturaleza más profunda.
Actuar para que el niño se fortalezca. Actuar desde la
comunicación.
Ya hemos visto antes que a menudo la mejor actitud es la de
no intervenir, estar presente para percibir, para acompañar al
niño, para asegurarlo afectivamente, y confiar en sus
recursos. Sin embargo, el educador también debe saber
cuándo debe intervenir, y cómo debe ser la intervención que
fortalece. Por ejemplo, en caso de agresión o de peligro
grave, la intervención debe ser inmediata, porque la
necesidad vital de seguridad debe estar garantizada en todo
momento en el espacio educativo, y eso pasa por delante de
todo.
Antes hemos comentado que el amor tiende a unir y el
miedo a separarse. Hemos visto cómo la actitud básica es
aquella que está guiada por el amor. Por tanto, como criterio
general, podemos decir que la intervención que fortalece es
aquella que ayuda al niño a unirse, con tres dimensiones:

a. Ayudar a unirse
i. Unirse a sí mismo, a su saber interior, a sus
necesidades vitales. Lo que fortalece un niño es
ayudarle a percibirse, a percibir cómo está su cuerpo,
cuál es su estado emocional, cuáles son sus
interpretaciones mentales. Esta percepción no
necesariamente debe ser consciente. De hecho, como
dice el poema de Zhuangzi, el grado de desarrollo más
alto es aquel en que uno se entrega a algo, una
necesidad, más allá del registro mental.
Un ejemplo, cuando un niño llora, ¿cuál es la frase que
une y qué separa? ¿Qué ayuda, y qué provoca
sufrimiento? Normalmente la frase más utilizada es
"no llores, que no ha sido nada". A los adultos nos
hace sentir nerviosos que los niños lloren, porque
pensamos que el dolor es algo malo que hay que
evitar, cuando en realidad cuando uno piensa en su
propia vida da cuenta de que los grandes aprendizajes,
lo que nos ha enseñado algo que realmente vale la
pena aprender, han sido situaciones dolorosas. En todo
caso, si el llanto es auténtico, quizás lo mejor es no
decir nada y acompañar al niño. O quizás reforzar este
sentimiento auténtico "llora hasta que ya no te haga
daño". En cambio, si el llanto es una idea, si es
sufrimiento, si está causado por una idea que
desconecta el niño del presente, entonces quizá la
intervención adecuada es preguntar "¿todavía te
duele?" En definitiva, lo que fortalece a un niño es
ayudarlo a percibir su interior y unirse a ello.

ii. Unirse al otro, percibir la energía del otro, percibir

su estado tónico, emocional y mental, y encontrar la
manera de unirse. Unirse al otro parte de no querer
excluir a nadie, de hacer crecer la empatía, un
sentimiento de ponerse en el lugar del otro que
requiere primero vivir las propias emociones. Es decir,
para percibir y comprender las emociones del otro, uno
debe haber sentido en la propia piel estas emociones.
De esta manera, unirse a otro es reconocer en el otro
una parte de uno mismo, y desde ahí, poder amarlo.

En resumen, la actitud del educador que fortalece el

niño es también aquella que ayuda al niño a percibir al
otro, a mirarlo y a escucharlo. Aquí se edifican todas
las habilidades sociales.

iii. Unirse a la vida, a algo más grande que uno mismo.

La vida no sólo se manifiesta a través de las propias
necesidades auténticas, sino también se manifiesta en
todas partes. Allí donde miremos, la vida se
manifiesta. El respeto a la naturaleza, por ejemplo, no
es sólo una actitud aconsejable porque es el medio en
el que todos vivimos, sino que esta actitud se
fundamenta sobre todo en que uno se reconoce
también en toda manifestación de la vida. La esencia
de la vida, la intención de ser, está presente en todo
organismo vivo.
Pero unirse a la vida tiene un sentido más profundo
que sentirse parte de todo lo que está vivo y respetarlo.
Implica, sobre todo, decir Sí a lo que la vida nos lleva
en todo momento. Es sentirse pequeño ante la vida, y
agradecerle todo lo que nos lleva, lo que nos gusta y lo
que no nos gusta.
Hay una frase bonita de Hellinger que dice que para
poder vivir la fuerza del destino, se debe primero
decirle Sí.
La actitud que fortalece el niño, por lo tanto, es aquella
que le ayuda a conectarse con algo más grande que él,
a sentirse pequeño y humilde ante ella, y a decir Sí a la
vida. Decir Sí no significa abandonarse, no hacer nada
para crecer, para mejorar las propias condiciones.
Significa no estar reñido con la vida, no enfocar la
energía en quejarse y en estar enfadado por todo lo que
a uno le toca vivir. Significa exponerse y apostar por
uno mismo, significa percibir la dignidad de todos los
destinos, significa tomar lo que la vida lleva y,
paradójicamente, así se siente en calma y con fuerza.
Decir Sí a la vida significa vivir lo que la vida trae,
ahora toca estar triste, ahora toca alegría, como
enfermedad, ahora placer. Percibir cómo transcurre la
vida y no identificarse con las acciones. Y desde aquí,
desde la no dualidad, puede haber momentos de
serenidad, de presencia intensa. El pensamiento
positivo, la buena disposición, lo que en educación
emocional se conoce como habilidades de vida, se
edifican en esta actitud de unirse a la vida.
Las tradiciones filosóficas orientales destacan esta idea
que la vida tiende a unir, que en la separación, en el
dualismo, reside el sufrimiento. Resulta curioso
observar cómo esta tendencia a unir se manifiesta de
diversas maneras. Si recordáis el esquema del primer
escrito, el esquema del ciclo de la acción, decíamos
que muchas terapias consisten en unir las dimensiones
 somática, emocional y simbólica. Es como si todo lo
que está separado en el cuerpo en general, y en el
propio sistema nervioso en concreto, buscara unirse,
como si fuera una energía que trata de unirse a algo
más grande. Y mientras no lo consigue, no está en
calma, lo prueba y lo prueba, y desgasta. La misma
vida no deja de ser una unión de células diversas. La
vida pluricelular parece que se originó en la simbiosis
entre dos células.
Seguramente, todo el resto de criterios sobre la
intervención que fortalece que siguen a continuación
son un desarrollo y una concreción de esta actitud
básica de unirse.

b. Abrir la posibilidad a la autorregulación, a utilizar los

propios recursos y a vivir las emociones que fortalecen.
Como ya hemos destacado antes, la intervención que
fortalece es aquella que permite que el niño movilice sus
propios recursos para aprender y para autorregularse, es
decir, para vivir sus emociones y así satisfacer sus
necesidades vitales. No nos extenderemos más en esta idea,
pero sí quisiéramos concretar un tema sobre la vivencia de
las emociones.
Explicamos al primer escrito que las emociones regulan el
estado del organismo, son programas homeostáticos que
ayudan al organismo a actuar para recuperar un estado de
equilibrio perdido. En este sentido, son adaptativas y por
tanto deben vivir. Sin embargo, que deban vivir no significa
que se puedan expresar de cualquier manera, ni que uno
haya de escuchar a todas ellas en todo momento.
De alguna manera, en cualquier momento en el organismo
hay varias necesidades que pugnan por expresarse. Algunas
de ellas son muy vitales, otros son adquiridas y sustituyen
las primeras. Las emociones son los canales para satisfacer
estas necesidades, todas ellas. Por tanto, lo que fortalece un
niño es vivir y expresar las emociones que se originan en
 necesidades profundas y no tanto en las adquiridas. Vivirlas
y expresarlas de manera adecuada, de modo que todo el
organismo se beneficie y no sólo una parte de él.
Respetarse no significa hacerse caso en todo lo que pugna
en uno mismo para expresarse. A veces a uno le viene a la
cabeza una idea absurda, incluso grotesca o inmoral. ¿Quién
es el responsable de esto? La manera en que asociamos
ideas y pensamientos es tan compleja que es difícil saberlo.
Una asociación de ideas puede originarse de manera
automática y puede ser adecuada o no. Que el organismo
tenga una tendencia a unirse y a sobrevivir no significa que
todo lo que uno hace, todo tipo de pensamientos y
emociones, vayan en esta línea. Por tanto, las emociones
auténticas deben vivir, pero deben expresarse dentro de unos
parámetros que sean adecuados. La actitud del educador que
fortalece será aquella que ayuda al niño a vivir sus
emociones vitales, pero que le pone un límite cuando se
pierde en emociones que no ayudan.
Por ejemplo, el llanto de un niño puede estar originado por
diversas causas. Si el llanto se origina en una rabieta, en un
deseo de que le compren un juguete que ha visto, entonces
la actitud que fortalece podría ser no atender esta demanda.
En cambio, si el llanto aparentemente se origina en una
situación simple como la anterior, pero de alguna manera se
percibe que en realidad proviene de una rabia interna, de un
sentirse poco sostenido, de un sentimiento de angustia
como, por ejemplo, es habitual en muchos niños de padres
separados, entonces la actitud que fortalece es estar
presente, quizá con un contacto físico intenso, como un
abrazo fuerte que contenga, un mensaje que dice "cuando tú
estás mal, yo no te dejo, yo estoy presente y acompaño en tu
dolor.

c. Ayudar a percibir

También lo hemos comentado antes. La actitud que fortalece

es aquella que ayuda al niño a percibir. Un niño sano es aquel
que es sensible a su estado, a lo que necesita su cuerpo. Pero
también es sensible a cómo están los demás, como está el
ambiente, qué es lo que es adecuado en cada momento. Y
también es sensible a las consecuencias de sus acciones, lo que
puede anticipar lo que puede pasar si sigue un comportamiento
determinado. El niño que es sensible de esta manera, puede
anticipar el peligro y por lo tanto puede disfrutar de ciertos
tipos de autonomía que un niño que no es sensible en este
sentido no puede.

d. Ayudar a que el niño encuentre su lugar.

La intervención que ayuda al niño a fortalecerse es también
aquella que le ayuda a percibir su lugar adecuado en todo
sistema de relaciones. Como dijimos en el apartado anterior,
respetar el niño implica no cargarle con un peso excesivo. El
niño es pequeño frente al adulto, ya medida que va creciendo
la fortalece ir asumiendo ciertas responsabilidades. En los
entornos escolares, donde conviven niños de diferentes edades,
hay que tener presente que los mayores tienen que llevar un
peso que los más pequeños no les corresponde. Pero a la vez,
con mayor responsabilidad también asociada ciertos
privilegios.

e. Ayudar a estar presente

La intervención que fortalece el niño es aquella que ayuda a
que el niño se entregue a algo con toda su alma. Un niño sano
es aquel que se entrega a alguna actividad durante un rato
largo, que está presente, que es capaz de percibir una
intensidad interna y entregarse a satisfacer esta necesidad. En
cambio, un niño menos sano es aquel que está cargado de
teorías, que evita la experiencia y la sustituye por la
interpretación, por el lenguaje, que se encuentra siempre en un
estado de evasión, que se separa de sí mismo, que las sus
angustias no resueltas aparecen constantemente en su mente
pero en cambio no es capaz de hacerlas evolucionar. Es como
si estuviera atrapado en una dinámica circular, como si fuera
cautivo de unas angustias que no permiten estar en calma y
entregarse completamente a alguna actividad.
f. Ayudar al niño a asegurarse
La intervención que fortalece también es aquella que ayuda a
que el niño pueda asegurarse afectivamente. Las situaciones
dolorosas en la primera infancia quedan engramadas al cuerpo
del niño en forma de representaciones arcaicas al sistema
nervioso. Estas angustias arcaicas provocan que el organismo
no se encuentre en calma. Si el niño está suficientemente sano,
a través del juego y de la motricidad las angustias expresan y el
niño puede auto asegurarse, sentir que estas angustias no
representan ningún peligro, que pueden ser contenidas o
compensadas en la dimensión simbólica.
La actitud que fortalece, por tanto, crea los ambientes
adecuados para que el niño pueda vivir y contener estas
angustias. Y en ocasiones, la intervención del adulto también
puede facilitar que estas evolucionen hacia registros
simbólicos.
En definitiva, la actitud que fortalece es aquella que permite
que el niño se sienta sostenido, aquella que hace sentir al niño
que el adulto está presente y disponible para calmar sus
necesidades afectivas.

g. Fortalece la autoestima
La intervención que fortalece es aquella que reconoce la
fuerza que hay detrás de las acciones del niño y, de esta
manera, ayuda al niño a edificar una buena imagen de sí
mismo. Incluso en los casos en que el niño se equivoca, la
intervención adecuada debería destacar la potencialidad de
la acción, reconocer el intento de encontrar un punto de
calma, la pulsión interna que desea encontrar un camino. De
esta manera el niño se sienta mirado, reconocido, aceptado,
y puede vivir las consecuencias de sus acciones pero con
una autoestima intacta.

h. Dar tiempo
Todo estos procesos de autorregulación que hemos estado
describiendo requieren tiempo. La intervención adecuada,
 por lo tanto, respeta el ritmo de cada niño y deja tiempo para
que el niño encuentre su camino. Esta actitud del educador
está muy ligada a la confianza.
En este dar tiempo es muy importante también el disponer
de tiempo para no hacer, para el silencio, para el vacío. Ya
hemos dicho antes que la creatividad, la posibilidad de
expresar lo genuino de cada uno, se edifica en el silencio. Si
uno está cargado de actividad, si la mente no para, es muy
difícil que se pueda crear nada.
Este dar tiempo es también lo que asegura que la
intervención del adulto no se anticipe a la necesidad del
niño

i. Ayudar a contener

A veces la intervención adecuada será aquella que ayude al

niño a contenerse. Los niños necesitan límites que los
ayuden a no perderse, que les ayuden a contenerse cuando
ellos mismos no pueden hacerlo. Con los límites adecuados
el niño se siente seguro, seguro de sus propias pulsiones que
a veces pueden ser auto destructivas, porque no puede
controlarlas. Y así, a veces necesita de la presencia de un
adulto que lo contenga, con autoridad y amor.

5. Los límites y los conflictos que fortalecen

La libertad necesita límites. La vida está limitada. La propia
célula requiere de unos límites, una membrana que la separa
del exterior, una envoltura que la protege, y que a la vez crea
un ambiente interior en el que es posible la libertad.
El niño necesita una contención para no perderse y para poder
sentir seguro y libre. Por tanto, los límites son imprescindibles
para el crecimiento sano de los niños. Sin embargo, no todos
los límites fortalecen. Los límites deben ser claros y
adecuados, deben servir para que el niño se fortalezca. A
continuación recogemos algunos criterios a tener en cuenta a la
hora de poner límites.
a. Decir Sí a la situación
A la hora de poner límites hay que partir de una actitud de
tomar la situación como una oportunidad que la vida
presenta para que el niño viva una experiencia que puede ser
formativa. Por tanto, el educador no debería afrontar las
situaciones con una actitud de 'esto no debería estar
pasando' sino desde una actitud de aceptación. De esta
manera, como si fuera un regalo, el educador puede mirar la
situación con calma y sin desviar la atención del tema puede
dedicar el suficiente tiempo.
b. Mirar el niño y tener una actitud amorosa
La actitud amorosa pasa, como decíamos antes, para aceptar
al niño tal como es, para mirarlo para que se sienta
reconocido. La actitud amorosa no debe confundirse con la
lástima. La lástima es un peso excesivo que no ayuda al otro
a fortalecerse.
A la hora de poner un límite debe entenderse que, como
todo el mundo, el niño está aprendiendo, y que su acción es
un paso en ese sentido. Así, yo no me aprovecho de su
vulnerabilidad. No identifico su acción con su ser. No toco
la herida.

c. No emitir un juicio sobre la persona

Si entendemos que el niño está aprendiendo y que su acción
es un intento de encontrar un punto de calma, no tiene
sentido identificar la acción del niño con su identidad. En
todo caso, hay que expresar lo que no nos ha gustado, con
sencillez y concreción, sin muchas explicaciones.
d. Destacar la potencialidad del hecho, lo que une
Los errores que comete el niño son por ganas de mejorar
algo, de comunicarse, de autorregularse, de satisfacer alguna
necesidad. Por lo tanto, hay bastante detrás de la acción,
sólo que hay que utilizarla de otra manera. Esto refuerza la
autoestima y el niño se siente reconocido en lo más íntimo
(no es malo, sólo se ha equivocado!)
e. No tener la intención de enseñar nada
Los límites no son una oportunidad de enseñar nada, sino de
vivir y quizás aprender algo. Seguramente hace más daño
cuando uno se equivoca y la persona amada dice 'ya te había
dicho, esto te pasa porque ....' con intención de enseñarnos
algo, que la misma equivocación.
Si uno se equivoca, vive el peso de las consecuencias, y así
puede aprender algo.
f. Respetar el dolor del niño
A veces los adultos no podemos soportar el peso de ser
adultos y de tener que poner límites e intentamos rebajar el
grado de frustración de los niños. Igualmente, a veces no
queremos ni siquiera que los niños se enfaden cuando les
ponemos un límite. Así, damos explicaciones lógicas y
razonadas sobre las cualidades benéficas del límite. Pero
una explicación no satisface el dolor de la frustración, sólo
confunde más e impide vivir la emoción. Si el niño se puede
revelar contra la persona que le pone el límite, se puede
enfadar con alguien, pero si las explicaciones lógicas lo
confunden, contra quien se revela?
Respetar el niño implica también respetarlo en su dolor.
g. Ofrecer alternativas
En caso de que sea posible, se pueden ofrecer alternativas a
lo que no se puede hacer. Así, el límite es también una
oportunidad para ampliar las posibilidades de acción: "No
puedes destrozar las casas de los compañeros, pero si
quieres tú y yo podemos hacer una casa para ti"
h. Llevar la iniciativa, sorprender, que no nos vea venir.
Es importante que el niño no lleve la iniciativa en estos
casos. Poner un límite no significa entrar en una
confrontación directa en la que el niño no asume su
responsabilidad y el adulto no para de dar explicaciones,
una especie de partido de ping-pong dialéctico. Si el adulto
es mayor y el niño pequeño, entonces la iniciativa la debe
llevar el adulto, es decir, no debe caer en la trampa de tener
que contra argumentos cada frase del niño. Igualmente, si el
 niño nos ve venir, estamos perdidos! Si en su mirada y
actitud vemos que ya anticipa lo que le diremos, entonces
debemos sorprender. La paradoja en algunos casos puede
ser una buena solución. Ser breve y explicar con claridad lo
que no nos ha gustado
El límite, por tanto, debe consistir en una explicación breve,
que muestre lo que no nos ha gustado o no se puede hacer
con claridad.
j. El límite debe dejar un margen a la reacción, que no será
inmediata
A menudo la energía del niño es tan fuerte en una dirección
determinada que necesita un cierto tiempo para cambiar. En
algunos casos en los que no hay ni agresión ni peligro
inminente, puede ser necesario dar un cierto tiempo para la
reacción.
Los conflictos son también una gran oportunidad para
aprender. La solución en un conflicto pasa siempre por
reconocer al otro como legítimo otro. Y a partir de ahí,
buscar un punto de comunicación y de unión que abra
posibilidades. Normalmente esta unión requiere mirar una
realidad de orden superior, como por ejemplo una unión con
la vida. En un conflicto el más fuerte es aquel que sabe ver
algo más allá de lo aparente, y sabe encontrar una vía de
unión.
Muchos de los criterios a tener en cuenta ante los conflictos
son los mismos que se han apuntado para los límites. En
todo caso, podríamos añadir unas pocas concreciones más:
k. Preguntarme si es necesario intervenir
Los conflictos son una gran oportunidad para que los niños
aprendan multitud de cosas: a respetar, a hacerse respetar, a
mirar al otro, a tener presentes las consecuencias de los
actos, a argumentar, a buscar soluciones posibles y justas
para todos, a vivir la frustración de no ser tratado con
justicia, etc. Por tanto, un adulto excesivamente hiper
protector que impide que los niños afronten sus conflictos
está restando oportunidades para su crecimiento.
La primera pregunta ante un conflicto es pues si hay mi
 intervención inmediata. Sin embargo, no intervenir no
significa desentenderse, sino estar presente desde una cierta
distancia y observar y percibir el desenlace. Quizá no hay
que intervenir en un primer momento, pero hay que hacerlo
justo después. Evidentemente en casos de agresión la
intervención debe ser inmediata. Pero en otros casos la
intervención puede ser un golpe aparentemente resuelto el
conflicto. Por ejemplo, en el caso en que un niño grande
aproveche de un pequeño, es necesario intervenir, tanto con
el grande como con el pequeño, ya que la solución adoptada
por ellos no fortalece nadie, incluso si el pequeño está de
acuerdo con el desenlace. Pienso, por ejemplo, en un niño
pequeño al que le tomaban todas sus juguetes de las manos.
El niño se quedaba inmóvil, incapaz de defenderse,
paralizado por el miedo. Pero una vez que el otro niño había
marchó con su juguete, se estiraba en el suelo, se golpeaba,
lloraba de rabia. En este caso, la intervención más
importante está en ese niño. Este niño necesita un
acompañamiento del adulto para que aprenda a hacerse
respetar, a afrontar y superar sus miedos en compañía del
adulto.
l. Describir y preguntar
Una manera de intervenir sin juzgar y sin dar la solución
puede ser a través de la descripción de lo que cada niño dice
que ha pasado y luego a través de preguntar "¿Y esto, cómo
se resuelve?". Si los niños están bien con sus familias de
origen, normalmente con esto hay suficiente.
m. Estar presente
En otros casos, con la presencia del adulto, o de la mirada
del adulto, puede se suficiente también. La mirada del
adulto no debe entenderse en un sentido sancionador, como
un policía que observa para multar en caso de que las cosas
no se hagan de la manera establecida. Sino como alguien
que a través de la mirada me da entidad, alguien que me
ayuda a descentrarse de mis emociones y así me permite
reconocer al otro. Es como un principio de realidad, una
 mirada que me ayuda a salir de mí y mirar una realidad
mayor.
Pero sobre todo en los casos de dificultad, el niño debe
percibir que cuando tiene problemas del adulto está
presente.
n. Ajustarse a la energía del niño.
En caso de tener que intervenir, es necesario percibir la
energía del niño, preguntarse qué sería lo que necesitaría
para poder mirar al otro. Por ejemplo, en caso de agresión
no se puede pretender parar el niño con palabras dulces, hay
una intervención con autoridad. Ante una actitud
irrespetuosa, debo acercarme físicamente también. En
ciertos momentos puede ser adecuado que un niño viva una
cierta tensión de una presencia clara que dice "esto no", sin
dejarle que eluda esta intensidad.
o. Reconocer el intento de estar en calma que hay detrás de
las acciones.
Percibir qué es lo que el niño está buscando, por qué actúa
de esta manera, ¿qué necesidad profunda quiere calmarse.
Reconocer esto significa dignificar el niño, separar las
acciones de la esencia, y así permite intervenir con los
límites adecuados pero sin dañar la autoestima del niño.
Ante un niño que molesta, por ejemplo, nos podemos
preguntar qué busca? Seguramente, que le hagan caso, es un
intento de buscar compañía. La manera de expresar esta
necesidad puede no ser adecuada, y requerirá que el niño
vea esto, pero en el fondo hay una necesidad de que quiere
ser calmada que hay que reconocer.
p. Ayudar a percibir las consecuencias
En caso de tener que intervenir, además de describir y
preguntar sobre las posibles soluciones también puede ser
adecuado ayudar a los niños a percibir las consecuencias de
sus acciones. Pero no con discursos, que normalmente no
llegan. La pregunta vuelve a ser un buen camino. También
la paradoja y el humor, sobre todo con niños muy
acostumbrados a discursos, ya que la paradoja sorprende
 porque se ajusta al movimiento del niño, pero de manera
exagerada.
q. En algunos casos, puede ser necesario escalar una situación
para dar una salida a una inquietud muy intenso
A veces algunos niños entran en una escalada emocional
que son incapaces de controlar, una especie de estado
alterado que no les permite pararse. A veces los límites en
estos momentos no funcionan, los mecanismos de
autorregulación son insuficientes. Pero en realidad están
pidiendo a gritos que alguien los pare, porque ellos mismos
no pueden. En estos casos, tal vez una intervención que
funciona es aumentar la intensidad a través de algún tipo de
trabajo corporal seguro, un contacto físico que primero
permite una descarga y luego acompaña emocionalmente
con más intimidad.
r. Después de la tormenta ... la posibilidad de crecimiento
En medio de un conflicto no es un buen momento para
extenderse demasiado en análisis. Hay un exceso de
implicación emocional que no permite descentrarse y
percibir otras realidades. Si el conflicto ha sido
suficientemente importante, entonces, una vez que los niños
están calmados y receptivos, puede ser un buen momento
para ayudarles a mirar algún aspecto que pueda fortalecer:
ocupar el lugar adecuado, pensar y jugar a practicar otras
formas de expresar las preocupaciones, otras formas de
autorregularse, percibir una realidad más grande, etc.
La reflexión tampoco hace falta que sea muy extensa, algo
se pierde con un exceso de palabra. La palabra es la semilla,
el alimento es el silencio.

6. La palabra que fortalece

Hay momentos que resultan especialmente adecuados para el uso
de la palabra que fortalece. Con niños pequeños, por ejemplo,
algunos cuentos pueden ser una vía para hablar al inconsciente,
para crear un mundo imaginado que permite calmar una angustia
no resuelta. Los niños pequeños se identifican con los personajes
de los cuentos, y así viven en primera persona los miedos, las
alegrías y las tristezas de los personajes. A través de estos
sentimientos, se conectan con sus angustias más arcaicas, de
separación, de pérdida del cuerpo, de devoración, etc. La palabra,
su ritmo, sus inflexiones, su tono, ayudan a revivir esas
situaciones que, con la presencia aseguradora del adulto, permiten
al niño auto asegurarse ante estas angustias. Sería como un volver
a comprobar que puede afrontar estas situaciones, comprobar que
no pasa nada, que continúa existiendo.
En otros momentos de calma, la palabra del educador puede
también ayudar al niño a fortalecer su autoestima, ampliar la
imagen que tiene de sí mismo, a través de centrar su mirada en
una realidad que a menudo no contempla. Esto no debe
entenderse como una estrategia, sino como el reconocimiento de
las cualidades más auténticas del niño. Con niños que
constantemente buscan el reconocimiento, estos momentos
inesperados - a diferencia de cuando hacen 'pallassades'-son
especialmente importantes.
Estos momentos de intimidad entre el educador y el niño son
también momentos óptimos para que el niño pueda sentir la
fuerza de pertenecer a su sistema familiar.

7. Crear i tenir cura dels ambients adequats

La principal intervención educativa es indirecta, a través de la

creación de ambientes adecuados. El ambiente es adecuado
cuando el niño se siente seguro, cuando siente que en ese
ambiente hay unos límites y unos adultos que lo protegen, que son
disponibles, para mirarlo cuando sea necesario, para asegurarlo
emocionalmente, por protegerlo, en definitiva, para cuidar. El
clima del aula y del centro, es pues, fundamental.
Pero el ambiente adecuado también es aquel que permite
suficiente tiempo para que se desarrollen los procesos vitales de
cada niño. Las prisas y la uniformidad suelen pisar las
necesidades de la infancia, ya que crean un ambiente de estrés en
los que resulta difícil permitir que los niños se expresen y se
autorregulen.
En las escuelas actuales hay muchos condicionantes que generan
estrés, muchos de los cuales son difíciles de cambiar, ya que
forman parte de la estructura del sistema educativo. 25 niños en
35 metros cuadrados (con mesas, sillas, estantes, ...) durante 6
horas diarias es una auténtica barbaridad! Estamos tan
acostumbrados que a veces no somos conscientes, pero los niños
necesitan espacio para correr, para construir, para destruir, para
moverse, para hacer, para no hacer .... La inmovilidad aumenta
sustancialmente el estrés
El número de niños por adulto es también otro factor que ayuda o
dificulta la creación de ambientes adecuados. 25 niños por adulto
es otra barbaridad! Como se puede atender las necesidades de la
infancia así? Podemos dirigir y obligar a los niños a hacer lo que
queramos, porque son niños, y lo que ninguno de nosotros no
aguantaría ni una semana nos puede parecer adecuado para los
niños (porque no nos lo planteamos). Pero eso no significa que
estén bien atendidos en sus necesidades.
Pero no quisiéramos caer en un tono derrotista, porque eso no
abre ninguna posibilidad y niega también otra realidad. A pesar
de todo, a pesar de que la estructura del sistema educativo no
ayuda mucho, hay muchas cosas que podemos hacer para que los
ambientes sean más adecuados.
Podemos dividir el alumnado en comunidades: la comunidad de
los pequeños, de los medios y de los grandes, con el profesorado
adscrito a una sola comunidad. Podemos prescindir de las
asignaturas y de las especialidades e integrarlas en un
funcionamiento mucho más globalizado, que nos permita
relacionarnos con el tiempo de una manera más natural. Podemos
contar con otras personas que ayuden en las tareas educativas.
Podemos diferenciar los espacios y los ambientes de las aulas, de
manera que haya ambientes preparados y especializados con
diferentes materiales. Y sobre todo, podemos sacar todo lo que no
ayuda, que estorba. Decisiones que alguna persona lejana ha
tomado sin mirar la infancia.
En resumen, la actitud del educador que fortalece es aquella que
concentra los esfuerzos no en enseñar lo que supuestamente toca,
sino la que enfoca la mirada en los ambientes adecuados.

8. Los espacios, los materiales y el aprendizaje

Como continuación del punto anterior, los ambientes adecuados
son también aquellos que cuentan con los espacios y los
materiales adecuados para que los niños puedan tener una
vivencia que les permita crecer. El desarrollo auténtico parte de
una energía interna, pero debe encontrar su complemento en el
contexto. A través de los ambientes, los espacios y los materiales,
el niño debe poder satisfacer sus intereses, sus necesidades.
Por ejemplo, el desarrollo del concepto de número y del sistema
decimal requiere de un material manipulativo que permita al niño
tener múltiples experiencias con los conceptos: unidades de
diferentes tipos, construcciones que permiten crear decenas,
juegos, etc.
Pero también hay una serie de materiales no estructurados,
neutros, que estimulan la imaginación, que los niños pueden usar
de manera simbólica por multitud de contextos y relaciones. Un
niño sano es capaz de entregarse durante ratos largos en una
actividad en la que sólo cuenta con un palo, por ejemplo. Lo toca,
lo explora, lo mueve y se sorprende cómo suena cuando atraviesa
el aire, lo lanza, lo usa para golpear, lo transforma en una espada,
en un avión, en una barita mágica, etc.
Y por último, también hay que tener presente que el material más
importante en toda relación educativa son las personas, que los
aprendizajes que realmente son básicos en la vida provienen de la
relación con las personas.
¿Qué quiere decir aprender? ¿Qué entendemos por aprendizaje '?
A menudo esta palabra nos hace pensar en contenidos académicos
', en saberes de libro, en información. Pero los aprendizajes que
realmente son importantes en la vida, los que nos permiten crecer
como personas, los que hacen realidad nuestra tendencia innata
hacia un estado de felicidad o funcionamiento óptimo del
organismo, se construyen a través de vivencias, con otras
personas ya menudo a través de equivocarnos y de vivir las
consecuencias y el dolor de nuestras acciones.
Por lo tanto, la actitud del educador debería tener presente cuáles
son los aprendizajes importantes y que es sólo información.

9. La mirada hacia la familia

La relación entre familia y escuela es siempre una relación
compleja. A veces se entiende esta relación como que los
docentes han de aleccionar a las familias sobre cómo deben
educar a los hijos. Otras veces se entiende que la solución es que
las familias participen en las actividades del centro que algunos
padres y madres hagan talleres, que colaboren en la gestión de
actividades extraescolares, etc. Las posibles actividades son
muchas, pero la pregunta fundamental sería, qué es lo que
fortalece un niño en todo esto?
La intervención que fortalece es aquella que mira e incluye la
familia del niño. La familia es la principal influencia y la
principal responsable de la educación y del bienestar de los hijos.
Un hijo que se siente bien sostenido por su familia puede afrontar
con fuerza muchas situaciones. Un niño que no cuenta con esto se
encuentra internamente debilitado.
Cuidar de la familia implica una actitud de tener siempre
presentes al padre ya la madre del niño, verlos detrás del hijo.
Implica reconocer que el hijo estará bien cuando se sienta parte de
su sistema, cuando sienta que su sistema familiar tiene lugar en el
aula, que es reconocido como tal. Incluir el sistema familiar puede
significar abrir espacios de participación a las familias, y esto se
puede concretar en actividades concretas. Pero la actitud que se
quiere transmitir aquí no es tanto el resultado de ninguna
actividad concreta, sino que es una mirada de respeto y de
agradecimiento hacia las familias. Una actitud que reconoce las
raíces de los hijo, que vienen de muy lejos, que reconoce como la
vida se ha ido transmitiendo a lo largo de múltiples generaciones,
a pesar de los sufrimientos y las dificultades de tantas y tantas
personas. Y de esta manera el hijo se siente sostenido por algo
más grande que él, se siente acompañado por una fuerza muy
grande.
Cuidar de la familia significa también intervenir cuando sea
necesario para que el hijo ocupe el lugar que le corresponde en
este sistema. Esto puede implicar a veces encontrar los canales de
comunicación adecuados con la familia para que se miren cosas
que pueden estar obviando.
La comunicación no es algo que se origina con rapidez. La
comunicación profunda, la que nos permite hablar sobre temas
delicados e íntimos, requiere de un vínculo emocional, de una
confianza en que seré tratado con respeto y con cariño, como
persona que hace lo que puede. Y así, desde este vínculo, que
requiere espacios de encuentro abiertos entonces poco a poco se
va generando una confianza y una posibilidad de comunicación.
Cada escuela debe encontrar la manera de afrontar la relación con
las familias y hasta qué punto está dispuesto a llegar, pero la
actitud que fortalece el niño es aquella que enfoca la mirada en la
familia.

10. Básicamente, educar es ....

cuidar de las necesidades vitales de los niños.
La escuela actual estructura aún en función de un paradigma
instructivo propio del siglo XIX, en que el objetivo era preparar
una selección de niños para llegar a la universidad. Aún ahora, el
parvulario (preescolar) se entiende como una etapa preparatoria
para la primaria, que a su vez prepara para la secundaria, esta para
el bachillerato, que prepara para la selectividad y la universidad
que, finalmente, prepara para la incorporación al mundo laboral.
Y así, toda la vida parece ser una preparación para el futuro, una
proyección constante en un mundo que no existe y que nos separa
de estar presentes, de percibir qué necesito yo aquí y ahora, de
vivir ahora, de ocuparme de aquello que tiene vida para mí ahora.
Obligamos a los niños a aprender multitud de informaciones que
no necesitan para estar bien ahora, los rellenamos la cabeza de
ideas y teorías que no son vividas y descubiertas, ni siquiera
reconstruidas, simplemente asimiladas. Y todo esto lo hacemos
porque toca, porque alguien en algún momento ha decidido que es
lo que toca, porque supuestamente eso los preparó mejor para el
futuro. Pero como puede preparar nada mejor para el futuro si
descuida las necesidades del presente?
Afortunadamente los niños viven en un mundo mucho más
auténtico que los adultos, ya menudo encuentran las estrategias y
las rendijas para mantenerse presentes. Por amor, hacen lo que
toca y así nos mantienen contentos. Pero si cuentan con un
mínimo de libertad, se ocupan de lo que realmente es vital para
ellos. Juegan, ya través de esto que los adultos llamamos 'jugar',
se autorregulan, exploran, manipulan el entorno, se relacionan,
aprenden, de la manera mas significativa y funcional posible.
Educar, al igual que estimar, básicamente consiste en cuidar del
otro, de sus necesidades vitales, ofreciendo espacios de
aprendizaje.
Y a través de cuidar de la infancia, nosotros los adultos tenemos
la oportunidad de recuperar un mundo muy intenso. La infancia
es una invitación a estar presentes, a disfrutar del ahora, a
sorprendernos, a percibir como la vida se manifiesta en cada
momento, a mirar cada día como un nuevo día, con la ilusión de
un niño . La infancia es un mundo desprestigiado en nuestra
sociedad. La palabra infantil se utiliza a menudo como sinónimo
de ingenuidad e inmadurez. Y es que los adultos a veces
confundimos ignorancia y falta de sabiduría. Los niños pueden ser
ignorantes de mucha información, pero si están sanos se
encuentran muy conectados con la vida.
Poco a el sistema educativo ha ido burocratizando y constriñendo,
hasta el punto de que actualmente las demandas hacia los
educadores, y como consecuencia, las de estos hacia los niños,
suelen matar toda la espontaneidad de los procesos educativos.
Desde el Craev queremos reivindicar una mirada amplia hacia la
educación, que no la identifique a la instrucción. La educación
debería ser algo alegre, espontáneo, vivo.

Como dice el poema, no se trata de seguir un método, sino que:

Parto de lo que me ha sido dado

Mis raíces y mi naturaleza más profunda

desarrollo lo que me es natural


La satisfacción de las necesidades internas,
la autorrealización.

y finalmente llego a la necesidad

Me conecto con lo vivo y que guía mi
camino, la vida.
Zhuangzi