Relación Entre El Acompañamiento Pedagógico y Liderazgo

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN
RELACIÓN ENTRE EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Y LIDERAZGO

PEDAGÓGICO EN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA GRAN
PADRE AMADO DEL DISTRITO DE PAUCARPATA, AREQUIPA 2020
Tesis presentada por el Bachiller:

Juan Teodocio Mamani Soncco
Para optar el grado académico de Maestro
en Ciencias: Educación con mención en
Educación Superior
Asesor: Dr. Gabriel Adalberto Vela Quico
Arequipa – Perú
2022
DEDICATORIA
Con todo mi cariño y mi amor para las personas

que hicieron todo en la vida para que yo pudiera lograr
mis sueños, por motivarme y darme la mano cuando
sentía que el camino se terminaba, a ustedes por
siempre mi corazón y mi agradecimiento
Con mucho cariño y eterna gratitud por su aliento
constante a mis queridos padres Jesus Fermino y
Nicolasa también a mi familia por darme su apoyo moral
para hacer realidad este sueño.
Bach. Juan Teodocio Mamani Soncco
II
AGRADECIMIENTO
Infinitamente a Dios por darnos la vida y la fuerza espiritual que nos impulsa para
realizar este trabajo de investigación con esfuerzo y perseverancia.
A todos los docentes de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad Nacional San Agustín, quienes con
su talento, sabiduría y consejos nos han guiado hacia la
culminación de nuestros objetivos.
A mi asesor Dr. GABRIEL ADALBERTO VELA QUICO por

su apoyo y tolerancia en la elaboración del presente trabajo de
investigación
Bach. Juan Teodocio Mamani Soncco
III
RESUMEN
La presente investigación tiene por objetivo principal, establecer la relación entre el
acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico en los docentes de la Institución
Educativa Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata, de la ciudad de Arequipa en el
año 2020.
El estudio es de tipo aplicado, de alcance descriptivo-correlacional, de diseño no
experimental y corte transversal. La población estuvo conformada por los 35 docentes a
los cuales se les aplicó dos cuestionarios para determinar el nivel de acompañamiento
pedagógico y liderazgo pedagógico.
Los resultados revelaron que el 80% de los docentes investigados perciben un buen nivel
de acompañamiento pedagógico, por otro lado, el 65.7% refiere un alto liderazgo.
Se concluyó que, si existe una relación fuerte, positiva y estadísticamente significativa
entre el acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico, tal como lo mostró un
estadístico de correlación de Spearman con una significancia de 0.000 y un valor igual a
0.920.
Palabras clave: acompañamiento pedagógico, liderazgo pedagógico, docente
IV
ABSTRACT
The main objective of this research is to establish the relationship between
pedagogical accompaniment and pedagogical leadership in the teachers of the Gran
Padre Amado Educational Institution of the district of Paucarpata, of the city of Arequipa
in the year 2020. The study is of a basic type, descriptive-correlational scope, non-
experimental design and cross-sectional.
The population consisted of 35 teachers to whom two questionnaires were applied
to determine the level of pedagogical accompaniment and pedagogical leadership.
The results revealed that 80% of the teachers surveyed perceive a good level of
pedagogical accompaniment, on the other hand 65.7% refer to high leadership.
It was concluded that if there is a strong, positive and statistically significant
relationship between pedagogical accompaniment and pedagogical leadership, as shown
by a Spearman correlation statistic with a significance of 0.000 and a value equal to 0.920.
Keywords: accompaniment, pedagogical, leadership, teacher.
V
ÍNDICE
DEDICATORIA ................................................................................................................ II
AGRADECIMIENTO....................................................................................................... III
RESUMEN ..................................................................................................................... IV
ABSTRACT ..................................................................................................................... V
ÍNDICE ........................................................................................................................... VI
ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................................................... IX
ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................... XI
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... XIII
CAPÍTULO I
EL ACOMPAÑAMIENTO Y EL LIDERAZGO PEDAGOGICO ......................................... 1
1.1. Antecedentes ........................................................................................... 1
1.2. Supervisión pedagógica ........................................................................... 9
1.2.1. Acompañamiento pedagógico ................................................................ 12
1.2.2. Procedimientos en el acompañamiento ................................................. 17
1.3. Liderazgo pedagógico ............................................................................ 21
1.3.1. Tarea del líder pedagógico: .................................................................... 22
1.3.1.1. Organizador ........................................................................................ 23
1.3.1.2. Evaluador ............................................................................................ 23
1.3.2. Modelos del liderazgo pedagógico ......................................................... 25
VI
1.3.3. Dimensiones del liderazgo: .................................................................... 29
1.3.4. Efectos del liderazgo pedagógico........................................................... 37
1.3.5. Dificultades para ejercer el liderazgo pedagógico .................................. 38
CAPÍTULO II
MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 39
2.1. Planteamiento del problema ................................................................... 39
2.1.1. Problema general ................................................................................... 41
2.1.2. Problemas específicos ........................................................................... 41
2.2. Justificación ............................................................................................ 42
2.3. Planteamiento de objetivos .................................................................... 43
2.3.1. Objetivo general ..................................................................................... 43
2.3.2. Objetivos específicos ............................................................................. 43
2.4. Formulación de hipótesis ....................................................................... 44
2.4.1. Hipótesis general.................................................................................... 44
2.4.2. Hipótesis especificas .............................................................................. 44
2.5. Operacionalización de las variables e indicadores ................................. 45
2.6. Delimitación del estudio ......................................................................... 49
2.7. Metodología de la investigación ............................................................. 50
2.7.1. Método de la investigación ..................................................................... 50
2.7.2. Tipo y nivel de la investigación ............................................................... 50
VII
2.7.3. Diseño de investigación ......................................................................... 51
2.8. Viabilidad ................................................................................................ 51
2.9. Población ............................................................................................... 52
2.10. Técnicas e instrumentos de investigación .............................................. 53
Estructura esquemática de los Instrumentos ................................................................ 54
2.11. Validación de instrumentos .................................................................... 56
2.12. Análisis y presentación de resultados .................................................... 57
DISCUSIÓN .................................................................................................................. 96
CAPÍTULO III
PROGRAMA DE LIDERAZGO PARA EL PERSONAL DIRECTIVO ............................. 99
CONCLUSIONES........................................................................................................ 112
RECOMENDACIONES ............................................................................................... 114
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 116
ANEXOS ..................................................................................................................... 123
Anexo 1. Matriz de consistencia
Anexo 2. Instrumentos
Anexo 3. Validación de instrumentos y Confiabilidad de los Instrumentos
Anexo 4. Autorización de la Institución
Anexo 5. Matriz de Datos
VIII
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº 1 Dimensiones del liderazgo. ......................................................................... 30
Tabla Nº 2 Practicas eficaces del liderazgo .................................................................. 31
Tabla Nº 3 Prácticas y dimensiones del liderazgo ......................................................... 32
Tabla Nº 4 Relación entre los desempeños del directivo y prácticas de liderazgo
pedagógico .................................................................................................................... 33
Tabla Nº 5 Operacionalización de la variable acompañamiento pedagógico ................ 46
Tabla Nº 6 Operacionalización de la variable liderazgo pedagógico ............................. 48
Tabla Nº 7 Técnicas e instrumentos.............................................................................. 53
Tabla Nº 8 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión interpersonal .......................... 58
Tabla Nº 9 Acompañamiento Pedagógica - Dimensión pedagógico-didáctico .............. 60
Tabla Nº 10 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión desarrollo profesional .......... 62
Tabla Nº 11 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión vínculo con la comunidad .... 64
Tabla Nº 12 Acompañamiento Pedagógico ................................................................... 66
Tabla Nº 13 Liderazgo Pedagógico - Establecimiento de metas y expectativas .......... 68
Tabla Nº 14 Liderazgo Pedagógico - Uso estratégico de recursos………………………..70
Tabla Nº 15 Liderazgo Pedagógico - Planeamiento, coordinación y evaluación de la
enseñanza y del currículo ............................................................................................. 72
Tabla Nº 16 Liderazgo Pedagógico - Promoción y participación en el aprendizaje y
desarrollo de los docentes ............................................................................................ 74
Tabla Nº 17 Liderazgo Pedagógico - Creación de un ambiente seguro y de soporte .. 76
Tabla Nº 18 Liderazgo Pedagógico ............................................................................... 78
IX
Tabla Nº 19 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión interpersonal y Liderazgo
Pedagógico ................................................................................................................... 80
Tabla Nº 20 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión pedagógico-didáctico y
Liderazgo Pedagógico................................................................................................... 82
Tabla Nº 21 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión desarrollo profesional y
Tabla Nº 22 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión vínculo con la comunidad y
Tabla Nº 23 Acompañamiento Pedagógico y Liderazgo Pedagógico ........................... 88
Tabla Nº 24 Pruebas de normalidad de las variables y dimensiones……………………..90
Tabla Nº 25 Relación entre el acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico
...................................................................................................................................... 91
Tabla Nº 26 Relación entre la dimensión interpersonal del acompañamiento pedagógico
y el liderazgo pedagógico .............................................................................................. 92
Tabla Nº 27 Relación entre la dimensión pedagógico-didáctico del acompañamiento
pedagógico y el liderazgo pedagógico .......................................................................... 93
Tabla Nº 28 Relación entre la dimensión desarrollo profesional del acompañamiento
Tabla Nº 29 Relación entre la dimensión vínculo con la comunidad del acompañamiento
X
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura Nº 1 Fascículo de gestión escolar, 2013 ............................................................ 18
Figura Nº 2 Fascículo circular de la gestión escolar, 2013 ............................................ 20
Figura Nº 3 La escuela como organización para el aprendizaje.................................... 29
Figura Nº 4 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión interpersonal…………………58
Figura Nº 5 Acompañamiento Pedagógica - Dimensión pedagógico-didáctico ............. 60
Figura Nº 6 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión desarrollo profesional ........... 62
Figura Nº 7 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión vínculo con la comunidad ..... 64
Figura Nº 8 Acompañamiento Pedagógico ................................................................... 66
Figura Nº 9 Liderazgo Pedagógico - Establecimiento de metas y expectativas ........... 68
Figura Nº 10 Liderazgo Pedagógico - Uso estratégico de recursos………………………70
Figura Nº 11 Liderazgo Pedagógico - Planeamiento, coordinación y evaluación de la
enseñanza y del currículo ............................................................................................. 72
Figura Nº 12 Liderazgo Pedagógico - Promoción y participación en el aprendizaje y
desarrollo de los docentes ............................................................................................ 74
Figura Nº 13 Liderazgo Pedagógico - Creación de un ambiente seguro y de soporte . 76
Figura Nº 14 Liderazgo Pedagógico .............................................................................. 78
Figura Nº 15 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión interpersonal y Liderazgo
Pedagógico ................................................................................................................... 80
Figura Nº 16 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión pedagógico-didáctico y
Figura Nº 17 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión desarrollo profesional y
XI
Figura Nº 18 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión vínculo con la comunidad y
Figura Nº 19 Acompañamiento Pedagógico y Liderazgo Pedagógico……………………90
XII
INTRODUCCIÓN
La presente investigación titulada “RELACIÓN ENTRE EL ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO Y LIDERAZGO PEDAGÓGICO EN LOS DOCENTES DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA GRAN PADRE AMADO DEL DISTRITO DE PAUCARPATA,
AREQUIPA 2020”. Es imprescindible una profunda redefinición del papel de la dirección
escolar. Frente a la clásica concepción del director solitario o directora solitaria, súper
hombre o súper mujer tanto en conocimientos como en competencias y
responsabilidades, hay que afianzar la idea de que la dirección debe ser una tarea
compartida por toda la comunidad escolar. Todos los miembros de la comunidad escolar
son agentes de cambio y todos han de jugar al liderazgo en esa transformación.
Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple ha de ser la primera
función de una dirección para el cambio. En esta nueva concepción el principal rol de
directivo, el del acompañamiento pedagógico al docente en todo momento de su labor.
Esta investigación tiene como cuyo objetivo principal determinar la relación entre el
acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico; la investigación está
conformada por los siguientes capítulos:
En el capítulo I, se desarrolla el marco teórico donde se exponen los conceptos e
información relevante sobre el acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico,
relevantes para la investigación.
XIII
En el capítulo II, se desarrolla la parte metodología del estudio, compuesta por el tipo,
diseño y enfoque de la investigación; el planteamiento del problema, los objetivos,
variables e instrumentos que permitirán estructurar la investigación para la adecuada
recolección de la información.
En el capítulo III, se presentan los resultandos obtenidos después de la aplicación de los
instrumentos, compuestos por dos cuestionarios, cuyos resultados serán analizados por
programas estadísticos y expuestos mediante gráficos y tablas. También se presentan
las conclusiones y sugerencias del estudio.
XIV
CAPÍTULO I
EL ACOMPAÑAMIENTO Y EL LIDERAZGO PEDAGOGICO
1.1. Antecedentes
A nivel internacional
A nivel internacional Leiva-Guerrero & Vásquez (2019) en la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Presentaron el artículo de investigación
titulado “Liderazgo Pedagógico: de la Supervisión al Acompañamiento Docente” cuyo
objetivo principal era caracterizar el acompañamiento docente realizado por los
directivos de establecimientos públicos de educación media de Valparaíso de Chile.
El estudio era cualitativo y como instrumento para la recolección de la información se
realizaron entrevistas a seis directivos y seis profesores pertenecientes a tres centros
escolares. La información obtenida fue procesada mediante un análisis deductivo y en
los resultados obtenidos se evidenció la presencia de tres modelos de
acompañamiento docente: el modelo intervencionista, el modelo colaborativo y el
modelo facilitador prueba del proceso de transición que viven actualmente los
establecimientos escolares, que transitan desde la supervisión al acompañamiento de
los docentes.
Corales (2020) en la Universidad Católica de Temuco, Chile, realizó el estudio
de maestría titulado “Liderazgo Pedagógico Para la mejora del Desarrollo Profesional
Docente de una Escuela De La Comuna de Padre Las Casas” tuvo como objetivo
principal desarrollar una propuesta de acompañamiento pedagógico entre docentes y
equipo directivo con el objeto de mejorar el aprendizaje del estudiante. La metodología
tuvo un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, la población estuvo compuesta por 25
1
docentes y directivos, los instrumentos aplicados fueron cuestionarios y registros de
acompañamiento. En los resultados del estudio se evidenció que en la institución se
emplean enfoques tradicionales de educación pero que se busca aplicar los cambios
posibles para la mejora de la práctica.
Aravena et al. (2020) llevaron a cabo el artículo denominado “Liderazgo de
directores noveles de Latinoamérica a través de las metáforas. Chile, Colombia y
México”, el propósito del estudio fue caracterizar el ejercicio del liderazgo educativo
dentro del contexto latinoamericano, el enfoque del estudio fue cualitativo y tuvo como
instrumento el empleo de entrevistas a directores. En los resultados de la investigación
se mostró la perspectiva de los directivos de diversas instituciones sobre la práctica
pedagógica, mostradas a través de metáforas. Por otro lado, se encontró semejanzas
entre las prácticas de liderazgo pedagógico de diferentes zonas de la Latinoamérica.
Gutiérrez y Roa (2022) realizaron un artículo en la revista educación, de la
universidad de Costa Rica en Chile, titulada “Liderazgo educativo: una mirada desde
el rol del director y la directora en tres niveles del sistema educacional chileno”. El
objetivo principal del estudio fue describir el rol de los directivos de diversos centros
de educación respecto al liderazgo educativo ejercido entre los años 2015 y 2020. La
metodología fue de enfoque cualitativo de tipo descriptivo y como principal técnica fue
la revisión sistemática de la información. En los resultados del estudio se evidencio la
necesidad de observar de manera permanente las prácticas pedagógicas de liderazgo
educativo, ya que la información se mostró de forma escasa.
Catrinao et al. (2022) realizaron un artículo en la revista educación, de la
universidad de Costa Rica titulado “Persona líder intermedia: influencia en las
2
transformaciones de prácticas de liderazgo pedagógico del personal directivo escolar”.
El objetivo principal de la investigación fue exponer y contextualizar la experiencia
desarrollada por la persona líder intermedia en la transformación de las prácticas de
liderazgo pedagógico del personal directivo escolar en la región de La Araucanía,
Chile. La metodología del estudio fue de enfoque cuantitativo de tipo descriptiva, el
instrumento empleado fue un cuestionario aplicado a profesores y directivos. En los
resultados se expuso que los lideres educativos tienen una influencia positiva en el
aprendizaje de los estudiantes, así como la formación de espacios de dialogo y trabajo
colaborativo. Concluyendo en la importancia de la toma de decisiones conjuntas para
la resolución de problemas que favorezcan la transformación del liderazgo
pedagógico.
A nivel nacional
Mamani (2020) presentó su investigación de maestría en la Universidad
Nacional del Altiplano, Puno titulada “El liderazgo pedagógico y su relación con el
acompañamiento pedagógico en las instituciones educativas de nivel primaria”,
estudio que tenía como objetivo determinar la relación que existe entre el liderazgo
pedagógico directivo y el acompañamiento pedagógico en las instituciones educativas
de nivel primario del distrito de Azángaro en el periodo 2017. El estudio tuvo un diseño
transeccional correlacional-causal. La muestra estuvo conformada por 40 docentes
del distrito de Azángaro. Para la recolección de datos se empleó dos cuestionarios
elaborados específicamente para la investigación y validados mediante juicio de
expertos. Los resultados mostraron que no existía correlación significativa entre el
acompañamiento y el liderazgo pedagógicos (r=-0.130; p>0.05) respecto a la escala
3
total; sin embargo, al analizar las dimensiones del liderazgo pedagógico se pudo
encontrar relación negativa y significativa entre el acompañamiento pedagógico y la
dimensión espacio de poder (r=-0.516), espacio de la autoridad (r=-0.462) y espacio
de influencia (r=-0.371).
Tinoco (2020) realizó la investigación doctoral en la Universidad de César
Vallejo de Chimbote titulada “Liderazgo y acompañamiento pedagógico del Equipo
Directivo en las Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa. Ancash,
2019”, un estudio cuyo objetivo principal fue determinar el grado de relación del
Liderazgo con el Acompañamiento Pedagógico del equipo directivo en las
Instituciones Educativas de Jornada Escolar Completa del distrito de Independencia.
El estudio tuvo un diseño no experimental, transversal, correlacional. La muestra
estuvo conformada por 86 docentes. Para la recolección de datos se empleó dos
cuestionarios validados por juicio de expertos. El análisis estadístico se realizó por
medio del coeficiente r de Pearson; los resultados demostraron la existencia de
relación positiva y significativa entre las variables (r=0.936; p<0.05); de igual manera
se encontró relación positiva y significativa entre el liderazgo directivo y las
dimensiones del acompañamiento pedagógico: establecimiento de metas y
expectativas (r=0.935); asignación de recursos estratégicos (r=0.697); y
planeamiento, coordinación y evaluación pedagógica (r=0.802).
Huaynate (2019) realizó la investigación de maestría en la Universidad César
Vallejo de Lima titulada “Liderazgo directivo y acompañamiento docente en la
Institución Educativa Teresa Gonzales de Fanning, Jesús María 2019”, donde se
propuso como objetivo determinar el liderazgo directivo y su relación con el
4
acompañamiento docente. El estudio tuvo un diseño no experimental, trasversal,
correlacional. La muestra estuvo conformada por 48 docentes. Los instrumentos que
se emplearon para la recolección de datos fueron dos cuestionarios validados por
medio del juicio de expertos. El análisis estadístico se realizó por medio del coeficiente
de correlación rho de Spearman; los resultados permitieron corroborar la existencia
de correlación positiva y significativa (p<0.05) entre el liderazgo directivo y
acompañamiento docente (rs=0.814); asimismo se encontró correlación positiva entre
el liderazgo directivo con la planificación (rs=0.746), la observación y registro de
información (rs=0.790) y la orientación (rs=0.730).
Ricci (2017) realizó la investigación de maestría en la Universidad César Vallejo
de Lima titulada “Gerencia participativa del equipo directivo y acompañamiento
pedagógico del docente en los CEBA de la provincia de Huaura, Lima 2017”, estudio
que tenía como objetivo determinar la relación que existe entre la gerencia
participativa del equipo directivo y el acompañamiento pedagógico del docente. El
diseño de la investigación fue no experimental, transversal, correlacional. La muestra
la conformaron 50 docentes pertenecientes a los CEBA de la provincia de Huaura. Los
instrumentos que se emplearon para la recolección de datos fueron dos cuestionarios
elaborados específicamente para la investigación y sometidos al juicio de expertos.
Para el análisis de los datos se empleó la prueba estadística r de Pearson, los
resultados mostraron que existía correlación positiva y significativa (r=0.588) entre la
gerencia participativa del equipo directivo y el acompañamiento pedagógico; asimismo
se verifico que existía relación entre la gestión (r=0.428), liderazgo (r=0.529) y trabajo
en equipo (r=0.429) con el acompañamiento pedagógico
5
Arteaga (2016) realizó la investigación doctoral “Liderazgo pedagógico
directivo, el monitoreo-acompañamiento pedagógico y compromiso de gestión
escolar; Vitarte – 2016”, cuyo objetivo fue determinar la relación entre el liderazgo
pedagógico directivo, el monitoreo – acompañamiento pedagógico y compromiso de
gestión escolar en los docentes. El estudio tuvo un diseño no experimental transversal
correlacional. La muestra estuvo conformada por 36 docentes de la red Nº 6, de la
Ugel Nº 6, Vitarte. Los instrumentos empleados para la recolección de datos fueron
dos cuestionarios elaborados específicamente para el estudio validados por juicio de
expertos. El análisis estadístico de los datos se realizó por medio del coeficiente rho
de Spearman, pudiéndose observar una correlación positiva significativa (rs= 0.596)
entre el monitoreo – acompañamiento pedagógico y el compromiso de gestión escolar;
no pudiéndose corroborar la existencia de relación estadísticamente significativa entre
el liderazgo pedagógico directivo con las otras dos variables.
A nivel local
Vela, Gabriel (2017) presentaron la investigación de doctorado titulada en la
Universidad Nacional de San Agustín titulada “Teorías implícitas de los directores
para el liderazgo pedagógico en los CEBA de Arequipa (Estudio de casos)” cuyo
objetivo principal fue determinar las principales características de las teorías implícitas
de los directores que les permita que les permita ejercer adecuadamente el liderazgo
pedagógico en los centros de educación básica alternativa CEBA de Arequipa. La
investigación que se realizó fue de nivel descriptivo, con un enfoque cualitativo y se
escogió como método el estudio de casos. Se trabajó con 10 directores de CEBA a
quienes se les aplicó una entrevista, una Escala de Percepciones sobre la gestión
6
pedagógica a directores y docentes. De manera complementaria, se aplicó el
cuaderno de campo como revisión de documentos, y herramientas del análisis del
discurso. Los resultados generales analizados revelan que en las categorías
provisionales como son visión compartida, capacitación docente, condiciones y
resultados, clima institucional, protagonismo estudiantil, pertinencia curricular,
reflexión de la práctica pedagógica y acompañamiento pedagógico, y las categorías
emergentes como son acceso a la dirección, enfoque de rol, concepto claves,
propósito central, problemas contextuales, rol de directores y especialistas, y aspectos
de la normatividad en EBA, los directivos poseen una Teoría Centrada en lo
Administrativo, más de Tipo Conservador que de Tipo Renovador.
Portugal (2018) llevó a cabo el estudio de maestría en la Universidad Nacional
de San Agustín titulada “Influencia del liderazgo directivo para un eficiente desempeño
docente en instituciones educativas de primaria del Distrito de Cerro Colorado,
Arequipa”, el propósito del estudio fue explicar la influencia del liderazgo directivo para
un eficiente desempeño docente en las instituciones educativas de primaria. La
metodología tuvo un enfoque cuantitativo, de tipo no experimental; se aplicó un
cuestionario dirigido a los docentes del nivel primario. En los resultados del estudio se
observó que el 54,8% ejerce un liderazgo democrático, el 28,1% liderazgo liberal y el
17,1% ejerce un liderazgo autoritario. Siendo influyente en el desempeño docente en
un 36.67%. Por lo que el estudio concluyó en la importancia de la aplicación de un
liderazgo directivo adecuado, ya que tiene gran influencia en la labor docente.
Anahua (2019) llevó a cabo el estudio de maestría en la Universidad Nacional
de San Agustín denominado “El liderazgo pedagógico del director y el nivel de
7
cumplimiento de los compromisos de gestión escolar en la institución educativa 40163
Benigno Ballón Farfán del distrito de Paucarpata, Arequipa”. El propósito principal del
estudio fue determinar la relación entre el liderazgo directivo inadecuado y el logro de
los compromisos de gestión pedagógica, la metodología tuvo un enfoque cuantitativo,
de tipo descriptivo explicativo con diseño no experimenta. El instrumento empleado
fue un cuestionario aplicado al director y docentes. En los resultados del estudio se
evidenció la nula aplicación de liderazgo transformacional, por tanto, no hay una
correcta aplicación de los compromisos de gestión escolar.
Contreras y Cordova (2019) presenta la investigación de licenciatura en la
Universidad Nacional de San Agustín titulada “Influencia del Acompañamiento
Pedagógico en la Mejora de la Práctica Pedagógica de las Docentes de Educación
Inicial de la Institución Educativa Inicial Mariscal Castilla De Arequipa 2016” cuyo
objetivo principal fue demostrar la influencia del acompañamiento pedagógico en los
docentes, determinar la resistencia o aceptación, la autonomía o compromiso en el
mencionado acompañamiento. El estudio es de enfoque cualitativo y la metodología
está basada en la investigación acción. Se realizó la deconstrucción y reconstrucción
de la práctica pedagógica. La técnica de la investigación es la observación y el
instrumento corresponde a un cuestionario. En los resultados obtenidos se observó
que el acompañamiento pedagógico provoca en los docentes actitudes de superación
y de mejora continua.
Vela et al. (2020) Llevaron a cabo el estudio que fue plasmado en un artículo
denominado “Liderazgo pedagógico en Arequipa-Perú. Competencias directivas”, el
objetivo principal fue identificar las competencias directivas desde el liderazgo,
8
contenidos en el marco del Buen Desempeño Directivo para diseñar y utilizar el
Informe de Gestión Anual. El estudio fue cuantitativo, de nivel aplicado, de tipo
descriptivo siendo el diseño relacional. La población estuvo conformada por 60
directivos de establecimientos estatales de la región Arequipa-Perú, a los cuales se
les aplico una escala de autovaloración y una rúbrica, además se empleó un cuaderno
de campo. En los resultados se observó que los directivos poseen poca información
de los logros cuantitativos y cualitativos de los compromisos durante el año. Son pocas
las reflexiones colegiadas para la mejora de la gestión escolar, concluyendo que los
directivos mayormente, no poseen competencias específicas para la elaboración del
informe de gestión anual lo que perjudica su liderazgo pedagógico, siendo necesario
el acompañamiento en el colegiado institucional.
1.2. Supervisión pedagógica
La supervisión pedagógica tiene por función principal el desarrollo
organizacional de las instituciones, la supervisión de impulsa el mejoramiento y
perfeccionismo del currículo, la evaluación docente, la instrucción y la administración
escolar. Proviene de los vocablos latinos ‘súper’ sobre y ‘visum’ ver, lo que significa
“ver sobre, revisar, vigilar” y en los primeros estudios se entendía como el acto
fiscalizador que marcaba la autoridad en el personal supervisado, hoy en día se
entiende como un proceso orientado a asesorar, ayudar, apoyar, compartir y
contribuir en la labor docente, de tal modo, el progresar y hacer progresar se vuelve
una constante para dar a conocer, asesorar, difundir o estimular aquella capacidad
de ofrecer de los miembros de un grupo de trabajo, en la búsqueda o construcción de
logros o metas (Lastarria, 2009).
9
Por ello, la supervisión tiene actualmente como analogía con el
acompañamiento pedagógico, cuyo líder pedagógico busca orientar procesos
técnicos, desarrollar destrezas sin perder la sensibilidad humana (Brigg, 2000)
En el ámbito educativo, la supervisión se da de acuerdo a modelos o enfoques,
uno de ellos posee cuatro categorías: de inspección, tecnológico, clínico y crítico,
cobrando mayor fuerza en educación el modelo de supervisión crítica, este a su vez,
posee cuatro elementos: la descripción de hechos de la práctica, la información, la
confrontación y la reconstrucción que determina la eficiente supervisión o
acompañamiento. (Angulo, 1999, en Mogollón, 2006) Este modelo se centra en la
acción del supervisor-supervisado o acompañante-acompañado y su tarea, que
influyen en las prácticas institucionales y dentro del aula.
Un segundo modelo de supervisión escolar es el “democrático y centrado en
lo pedagógico: la supervisión ampliada” (De Federico 2002, p. 1).
Este modelo influye y aporta a los ámbitos de:
 La evaluación de los aprendizajes y los procesos de cambio de la
institución.
 La autoevaluación y mejora continua.
 El aprendizaje organizacional.
 El liderazgo pedagógico y transformacional.
 La inclusión de estrategias de orientación al estudiante.
 La formación de equipos de trabajo.
 La gestión del cambio.
10
A pesar de las diferencias que puedan existir entre ambos enfoques, estos
comparten varios elementos beneficiosos para el proceso de supervisión:
 Se focalizan en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
 Utilizan la supervisión como un proceso formativo.
 Los maestros asumen roles de co-supervisores.
 Consideran factores que inciden en la enseñanza y en el aprendizaje, sin
establecer obstáculos ni límites entre ambos procesos.
 Contribuyen a crear redes de comunicación entre los maestros del núcleo
escolar.
La supervisión escolar en todos sus ámbitos y diferentes niveles escolares,
debe servir de base para orientar el desarrollo de la práctica cotidiana en las escuelas
y aulas, con la finalidad de “avanzar hacia una nueva cultura institucional,
reconociendo que este cambio es una condición sine qua non para una política
educacional exitosa, orientada hacia el mejoramiento de la calidad” (SEIEM, 2009, p.
4). Por ello es necesario que las escuelas brinden mayor atención al asesoramiento
de los procesos pedagógicos, la elaboración de estrategias, la interacción de los
docentes en el aula, el acompañamiento durante el desarrollo autoevaluación de la
práctica docente, el análisis y reflexión de los resultados.
El propósito central de la función supervisora es proporcionar esa asistencia
académica y reflexiva a docentes y directores en los procesos y el trabajo
pedagógicos, a través de acciones orientadas en los aspectos pedagógico,
organizativo y curricular. Por otro lado, el supervisor o acompañante lleva a cabo
acciones de apoyo, que tienen la condición de mediación que incide en las diferentes
11
dimensiones de la gestión escolar como son: pedagógica, curricular, organizativa,
administrativa y comunitaria y de participación social, utilizadas convencionalmente
para efectos evaluativos y autoevaluativos SEIEM (2009).
Un supervisor y acompañante eficaz, desde el punto de vista comunicacional,
adopta una conducta de escuchar y comprender, tener empatía y comprender las
individualidades, ser sereno, preocuparse por el bienestar de los miembros, poseer
autoconfianza y estabilidad emocional (Balzán, 2008).
1.2.1. Acompañamiento pedagógico
El Ministerio de Educación (2019) define el acompañamiento pedagógico como
la estrategia de formación docente que promueve la mejora individual y colectiva de
su práctica pedagógica, con la finalidad de generar autonomía en su formación
profesional y mejorar así, el aprendizaje de los estudiantes.
Según Cavalli (2006) debe ser entendido como aquella acción que evoluciona
de la supervisión educativa, definida bajo diferentes conceptos; desde un punto de
vista.
Otra definición entiende el acompañamiento docente “como propósito y la
facilitación de insumos para que los docentes construyan estrategias que viabilicen un
aprendizaje significativo” (Batlle, 2010, p. 104).
Las estrategias de acompañamiento pedagógico se basan en el análisis de las
prácticas del docente y están orientadas a contribuir con su desarrollo profesional y la
innovación pedagógica, propiciando el desarrollo de operaciones cognitivas
12
vinculadas a la reflexión y sentando las bases para una mejora contante de la
enseñanza (Vezub & Alliaud, 2012).
Según Batlle (2010) el acompañamiento docente no debe estar limitado a
impartir información sobre el desempeño, sino que debe generar ciertas pautas para
el proceso de construcción del conocimiento.
La estrategia de formación docente en servicio con acompañamiento
pedagógico se ubica en la línea de acción que promueve el fortalecimiento de las
capacidades y competencias pedagógicas, socioemocionales y de liderazgo de los
docentes. En el marco de esta intervención, la estrategia de acompañamiento
pedagógico tiene las siguientes características:
 Es una estrategia de “formación en la acción”, que supone actuar con los
docentes y no sobre ellos, en un proceso reflexivo que involucra tanto al
acompañante como a los docentes acompañados.
 Se reconoce que los docentes son sujetos activos de sus procesos formativos.
 El acompañante pedagógico tiene un rol de mediador de la reflexión crítica
individual y colectiva. Desarrolla estrategias para ayudar a de construir la
práctica y develar sus supuestos, los cuales somete a juicio crítico.
 La finalidad es aportar a la construcción de saber pedagógico como recurso
para el fortalecimiento de la autonomía profesional, a nivel individual y de la
institución educativa, sin perder de vista su necesaria incidencia en la mejora
de los aprendizajes de los estudiantes. Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2019).
13
Según Vezub y Alliaud (2012) la tarea del acompañamiento se construye sobre
cuatro ámbitos de intervención:
El ámbito interpersonal, el cual implica establecer una relación positiva y de
confianza con los docentes para compartir tanto experiencias positivas como
negativas de una manera franca y respetuosa del trabajo del otro. Para ello, el que
acompaña:
 Genera un clima de confianza y respeto mutuo.
 Comunica sus expectativas y explora cuáles son las de los otros.
 Mantiene una comunicación regular y brinda un apoyo consistente.
 Es un buen oyente, aprende a escuchar antes de juzgar y emitir su opinión.
 Utiliza la comunicación empática, poniéndose en el lugar del otro para
comprender su punto de vista, su perspectiva.
 Muestra y ayuda a considerar puntos de vista alternativos, diferentes del
propio.
 Construye con los docentes el plan de trabajo a desarrollar.
En el ámbito pedagógico-didáctico los profesores que acompañan ayudan a
que los docentes sigan desarrollando sus saberes, estrategias y recursos sobre la
enseñanza, el aprendizaje, el currículum y la comunicación para mejorar los
aprendizajes de los estudiantes. Algunas de las tareas que se pueden realizar en este
ámbito son:
 Organizar espacios y planificar actividades para que los docentes reflexionen
sobre sus prácticas y las cuestionen.
14
 Analizar con los docentes distintos tipos de evidencias (filmaciones o registros
de clases, trabajos de alumnos, planificaciones, evaluaciones).
 Enseñar a utilizar y analizar los documentos curriculares, las guías, los textos,
materiales y recursos disponibles en la escuela o diseñar y construir
materiales propios.
 Armar y probar secuencias didácticas, proyectos curriculares.
 Proporcionar, sugerir textos y lecturas de interés.
 Proveer retroalimentación a los docentes sobre su práctica, señalar aspectos
a mejorar.
En el ámbito del desarrollo profesional el profesor que acompaña colabora con
los docentes para que sigan aprendiendo a lo largo de su trayectoria y trabajando con
otros colegas.
 Organiza talleres y actividades de formación.
 Brinda información acerca de los recursos y de las actividades académicas
que ofrecen instituciones de la zona.
 Informa sobre nuevas publicaciones, materiales, cursos, jornadas y sitios de
Internet que sean de interés educativo y contengan materiales para el
desarrollo de los docentes.
 Estimula y recomienda la lectura de textos y revistas pedagógicas.
 Promueve la sistematización de las buenas prácticas, la indagación
pedagógica en la institución y en el entorno.
15
 Genera autonomía al discutir junto con los docentes las alternativas posibles
y las decisiones.
 Difunde las buenas experiencias que realizan otros colegas y escuelas,
promoviendo el trabajo colaborativo, en equipo.
 Organiza dispositivos para desarrollar nuevos saberes (la sistematización de
experiencias, proyectos de indagación o de trabajo curricular
interdisciplinario).
En el ámbito del vínculo con la comunidad el profesor que acompaña se
propone incrementar la capacidad de los docentes para interactuar, trabajar con la
comunidad y relacionarse con otras organizaciones que puedan contribuir con la
escuela. A tal fin:
 Averigua con los docentes cuáles son los recursos de la comunidad,
educativos, culturales, sanitarios, etcétera, disponibles en la zona.
 Identifica organizaciones no gubernamentales y de la comunidad que puedan
trabajar con la escuela, propone actividades conjuntas.
 Respeta y explora la diversidad cultural existente en la comunidad.
 Indaga con los docentes diferentes ambientes, lugares de aprendizaje,
espacios alternativos al espacio escolar.
Para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, la observación
adquiere relevancia en las prácticas dentro del aula que son analizadas y la interacción
directa entre profesor y acompañante, además puede ser considerada un método
empírico de investigación, que se utiliza frecuentemente en la evaluación del
16
desempeño docente (Stronge, 1997, en Milicic, Rosas, Scharager, García & Godoy,
2008).
1.2.2. Procedimientos en el acompañamiento
Los procedimientos en el acompañamiento son comprendidos como
operaciones intelectuales aplicados ordenadamente sobre la realidad y el objeto de
estudios adecuados a los procesos de producción de cada disciplina, siendo esta la
estructura sintáctica del saber (Pruzzo, 1999)
A la par de los cambios en la comprensión de la enseñanza deben estar las
competencias y formación profesionales de educación; de un paradigma positivista
cuyo interés era la producción de aprendizajes efectivos hacia uno hermenéutico que
se centra en significados subjetivos de los actores de la misma (Bolívar, 2004, en
Cuadra, 2009).
Para que el monitoreo y acompañamiento pedagógico sean efectivos para el
logro de los aprendizajes, deben reunir al menos cuadro características según el
ministerio de educación:
17
Figura Nº 1
Fascículo de gestión escolar, 2013
Formativo,
Flexible y
motivador y
gradual
participativo
sistemático y Permanente
pertinente e integral
 Sistemático y pertinente: esto supone un seguimiento y organización a
cada docente a partir de la identificación de sus fortalezas y debilidades
en la práctica pedagógica.
 Flexible y gradual: el monitoreo debe proponer distintas alternativas para
apoyar a los docentes desde la más inmediato a lo más complejo.
 Formativo, motivador y participativo: el monitoreo debe promover el
crecimiento profesional del docente como parte de un plan de formación
permanente en la institución. De manera complementaria, a través del
asesoramiento y acompañamiento, necesita generar espacios de
reflexión y de mejora continua. Asimismo, promueve el intercambio de
experiencias y trabajo colaborativo en un marco de confianza y respeto.
18
 Permanente e integral: el monitoreo permite recoger información durante
el desarrollo de los diversos procesos pedagógicos: planificación,
ejecución y evaluación.
El proceso de acompañamiento recorre varias etapas a lo largo del año escolar,
alimentándose continuamente de la información recogida del monitoreo.
 Diagnóstico: se determina el estado inicial de la práctica pedagógica a partir
de una vista de observación a una sesión de aprendizaje desarrollada por
el profesor para conocer el espacio en donde desarrolla su labor, y al mismo
tiempo, ir recogiendo información sobre su desempeño en aula.
 Plan de monitoreo y acompañamiento. Sobre la base del diagnóstico se
elabora un cronograma de visitas a aula, asesorías individuales y círculos
de interaprendizaje.
 Uso de estrategias e instrumentos: se observa y analiza la práctica
utilizando estrategias e instrumentos.
 Asesoría: implica la devolución de la información al docente acompañado
para ayudarlo a identificar fortalezas y debilidades en su propia práctica,
explicarlas y establecer los retos que deben afrontarse en el plan de mejora
personal, a partir de compromisos concretos que en la siguiente visita serán
verificados en la práctica.
 Reporte de avances: se elaboran informes periódicos, así como un informe
final que contiene, a manera de balance, las acciones desarrolladas, los
logros y dificultades de la estrategia y el fortaleciendo sus respectivos
planes de mejora.
19
Figura Nº 2
Fascículo circular de la gestión escolar, 2013
En esa perspectiva, Riegle (1987) señala que la evaluación docente puede
aportar a cinco grandes ámbitos de crecimiento profesional:
 Desarrollo pedagógico: hace énfasis en desarrollar capacidades que tienen
unas implicaciones tecnológicas, didácticas, curriculares, de enseñanza –
aprendizaje y didáctico.
 Desarrollo profesional: implica que el docente crezca dentro del contexto
en el cual se desempeña y que alcance niveles más altos de competencia
profesional, con el fin de ampliar su comprensión de sí mismo, del ambiente
en el que se desempeña y de la misma profesión
 Desarrollo organizativo: deja de manifiesto el contexto institucional:
necesidades, prioridades y organización.
20
 Desarrollo de la trayectoria profesional: señala la importancia que tiene
prepararse para la carrera profesional.
 Desarrollo personal: considera importante tener en cuenta aspectos como
la planificación, las capacidades interpersonales y el crecimiento individual
y personal del docente.
1.3. Liderazgo pedagógico
El liderazgo pedagógico es definido como “la labor de movilizar, de influenciar
a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela que
permite unir y fortalecer a directivos y docentes en un trabajo colaborativo” (Ministerio
de Educación, 2016, p. 6).
El liderazgo constituye una cualidad del individuo que lo ejerce y debe también
constituirse como una característica de la gestión de la institución en la que personas
con liderazgo, formal o informal, participan de un proceso liderado por el director,
coordinando y contribuyendo al éxito de los resultados y metas de la organización.
Esta cualidad, más que ser innata, se forma y desarrolla a partir de la experiencia de
vida y trabajo profesional.
El liderazgo pedagógico implica que el directivo oriente sus acciones a la mejora
continua de la institución educativa, prestando atención al contexto interno y externo
para identificar situaciones con potencial de mejora, y llevando a cabo planes de
acción para organizar y canalizar motivaciones personales y compartidas por la
comunidad educativa (Ministerio de Educación, 2016).
Las cuestiones pedagógicas son las más importantes dentro de una institución
educativa, y no deben pasarse por alto si el director o directora pretenden realizar
21
cambios orientados a un mejor cumplimiento de los objetivos propuestos, de manera
que se contribuya al desarrollo integral de todos los estudiantes (Rodríguez-Molina,
2011).
Los líderes tienen la capacidad de influir sin autoritarismo o poder y contribuye
a dinamizar, apoyar y animar su entorno. En el ámbito educativo esta influencia
orientada a la mejora de los aprendizajes, se llama liderazgo pedagógico (Bolívar,
2010)
1.3.1. Tarea del líder pedagógico:
Según Balzán (2008) la tarea del líder pedagógico está definida por tres
dimensiones, la de planificador, organizador y evaluador; siendo la de planificador
fundamental porque de ella parten las demás, determinando los objetivos de la
calidad, los requisitos del producto, cuándo implementar procesos, documentos y
proporcionar recursos.
Por ello, planificar supone decidir qué, cómo, cuándo y quién llevará a cabo las
acciones para alcanzar la meta de forma fácil, eficaz y barata; es realizada por el
supervisor quien busca los mejores métodos para alcanzar los objetivos Chiavenato
(Huaynate, 2019)(2000). En consecuencia, se hace necesaria la planificación de los
supervisores para una guía clara en los pasos del proceso a llevar a cabo para el logro
de objetivos, además este proceso mantiene al supervisor actualizado en cuanto a los
hechos que se suscitan a su alrededor para así poder abordarlos. La planificación
permitirá también, determinar problemas y reorientarlos para poder resolverlos
revisando las estrategias y tácticas pertinentes para lograr objetivos, generando en
22
todos los miembros un sentido de pertenencia e identificación con la organización,
entonces la visión de logro de objetivos se convertirá en un pensamiento colectivo.
1.3.1.1. Organizador
La organización es una responsabilidad del supervisor docente, parte de ella
consiste en organizar el proceso de manera colectiva, para que sea de conocimiento
de los miembros lo que acontece en la escuela, así puedan prepararse u organizarse
en los diferentes aspectos del programa. El supervisor determina las actividades
según la necesidad o importancia para luego asignarlas. Deducimos entonces que la
planificación constituye la precisión y organización de todas las piezas que intervienen
y que establecen estructura funcional de la institución.
Para López (2003) la organización comprende “el emprendimiento de
actividades por funciones, áreas, niveles, equipos, y, por otro lado, se estructura
asignando autoridad a otros mediante la delegación de responsabilidades”. Podemos
decir entonces, que la acción supervisora organizada brinda beneficios educativos y
en consecuencia a toda la sociedad, ya que permite el trabajo en conjunto y prever
situaciones. Así mismo, la organización está estrechamente relacionada con el
acompañamiento pedagógico que el director o supervisor deben cumplir como parte
de su deber y ética profesional.
1.3.1.2. Evaluador
Como principal esencia de la función del evaluador, está la verificación, la cual
permite constatar si todo lo realizado va acorde a la programación, a las órdenes
impartidas a los principios admitidos; además de ello la evaluación nos permite realizar
un análisis del trabajo realizado, rescatando lo positivo y aplicando medidas
23
correctivas para el logro de las metas propuestas, reorientando el proceso de
enseñanza que permitirá afianzar el conocimiento en los procesos de aprendizajes.
Con la supervisión se puede lograr de manera progresiva, planificada y evaluada el
cambio en la comunicación, el liderazgo, las relaciones humanas y el trabajo en equipo
de los docentes (Requeijo, 2004, citado en Medina et al., 2018).
El supervisor mediante la evaluación verifica el logro satisfactorio de las metas,
caso contrario, reorientará el proceso para que sea óptimo. El líder pedagógico tiene
un rol fundamental el desarrollo y funcionamiento pedagógico-curricular dentro de la
institución educativa; sumado a ello, la gestión curricular interviene en aspectos clave
como la escucha atenta, la propuesta, crear condiciones para pensar, rediseñando
sobre la marcha pero no solo como un saber técnico (Blejmar, 2001, en Tello, 2008).
Además, está relacionado con el diseño, desarrollo, alcance, articulación y evaluación
del currículo escrito enseñado y comprobado en todas las disciplinas y que está
implicado en ello su implementación y monitoreo. (Rohlehr, 2006).
La gestión directiva del currículum se puede definir como la esencia propia de
la gestión directiva de la educación, la cual tiene por competencia directa el proceso
de toma de decisiones relacionadas con la determinación, diseño, dirección y
desarrollo de aquello que se enseña y aprende por el ser social y la sociedad,
buscando esa imagen mental de individualidad y colectividad social (Arroyo, 2009).
Entonces, en la gestión orientada en el currículo, su administración, gestión de
aprendizajes y prácticas educativas requiere necesariamente definir quienes dirigen
los centros educativos, distinguiendo básicamente dos líderes, el primero, orientado a
guiar los diferentes aspectos curriculares y pedagógicos y el otro encargado del área
24
administrativa, siendo el primero el más valorado por el profesorado y de mayor
influencia en la labor educativa.
1.3.2. Modelos del liderazgo pedagógico
Liderazgo transformacional:
Este modelo está basado en el intercambio o relación de influencia entre el líder
y sus seguidores. El líder gestiona las acciones realizadas en la organización y que
son necesarias para la eficacia en el trabajo, por otro lado, los seguidores a cambio
reciben beneficios; toda esta rutina de trabajo es importante, ya que supone la carga
de trabajo necesaria y que brindará las condiciones necesarias para el proceso de
enseñanza aprendizaje (Bolívar, 2014).
El líder transformacional influye en la cultura de colaboración del colegio a
través de la misión y visión de la institución para lograr mejores aprendizajes. Los
directivos, en una acción colectiva, impulsan la cooperación, compromiso y esfuerzo
de los miembros, para alcanzar las metas compartidas, mediante la construcción del
respeto y confianza (Bolívar, 2014)
Para Bennis (1959) el liderazgo transformativo es la habilidad de poder influir
en las demás personas, de tal forma elevar su conciencia humana e inspirar un
propósito.
Según (Burns, 1978 & Bass, 1985) está basado principalmente en la
promoción del desarrollo de las capacidades profesionales y el compromiso personal
con el desarrollo y logro de metas de la organización. Suponiendo así, que a mayor
capacidad y compromiso, mayor esfuerzo y productividad. El término Liderazgo
25
transformacional fue acuñado pro Bass, el cual no lo situó en ese entonces en el
ámbito educativo.
Por otro lado, Pascual, Villa y Auzmendi (1993); Bass y Avolio, (1994) definen
el liderazgo transformacional a través de las siguientes dimensiones:
 El carisma, que en un líder, tiene la capacidad de inspirar confianza y
compromiso con la organización.
 La visión o capacidad de formular una misión que incluya a todos los
elementos de la organización para el logro de objetivos con los que se
identifican.
 Interés en atender las necesidades y comprender las diferencias de los
miembros de la organización.
 La estimulación intelectual, que proporciona a los miembros de la
organización razones para modificar su percepción sobre problemas
técnicos, valores, actitudes y relaciones.
 Capacidad de motivación, que lleva a potenciar las necesidades
brindando apoyo intelectual y emocional.
En la escuela, el liderazgo transformacional según Leithwood y Steinbach
(1993) tiene como base tres constructos: la habilidad del director para promover el
trabajo colegiado para resolver problemas; el desarrollo de metas claras, compartidas,
relativamente desafiantes y viables en el que se comprometan los profesores; y la
creación de una zona de desarrollo próximo para el directivo y para su personal que
fomente el desarrollo del profesorado.
26
Liderazgo transaccional:
Este modelo está basado en el intercambio o relación de influencia entre el líder
y sus seguidores. El líder gestiona las acciones realizadas en la organización y que
son necesarias para la eficacia en el trabajo, por otro lado los seguidores a cambio
reciben beneficios; toda esta rutina de trabajo es importante, ya que supone la carga
de trabajo necesaria y que brindará las condiciones necesarias para el proceso de
enseñanza aprendizaje (Bolívar, 2014).
Liderazgo pedagógico.
Se entiende como el opuesto al liderazgo “transaccional” La perspectiva del
liderazgo pedagógico en un sentido estricto gestiona los programas de enseñanza y
aprendizaje correspondiente al currículo y en un sentido amplio, se enfoca en la visión
y misión de la institución; su perspectiva está enfocada básicamente a la mejora de
los aprendizajes (Bolívar, 2014).
Liderazgo distribuido:
Se orienta en la búsqueda de la colaboración entre docentes en interacciones
en espacios y tiempos variados, intercambiando experiencias o buenas prácticas para
innovar el servicio de los estudiantes. Se reconoce una faceta del liderazgo
transformacional (Bolívar, 2014).
Según Harris y Chapman citado por Murillo (2006) el liderazgo distribuido,
implica el compromiso de todos los miembros de la comunidad escolar, el
funcionamiento y gestión de la institución, de tal manera, este modelo de liderazgo
aprovecha las habilidades de los miembros de la institución, en consecuencia, el
liderazgo se evidencia en todos los sectores.
27
El liderazgo distribuido, no se basa en delegar tareas o responsabilidades a los
demás, si no en aprovechas las capacidades y destrezas de los todos miembros,
según lo requerido en cada caso. Requiere una mayor coordinación entre las personas
que integran el equipo de trabajo, disipando así las barreras entre líderes y seguidores
ya que ambos desempeñan dichos roles, este modelo se resume esencialmente en el
trabajo conjunto y coordinado (Murillo, 2006).
Liderazgo sistémico:
Este modelo, lleva al análisis de como el liderazgo no debe enfocarse en una
sola escuela, si no propone crear un enfoque sistémico que integre los niveles del
aula, escuela y sistema educativo, para finalmente transformar la educación a gran
escala, es decir, el éxito educativo debe ser para todas las instituciones (Hopkins,
2008).
En el aprendizaje de los estudiantes dependerá según Bolívar (2014) el
liderazgo distribuido y las decisiones sobre a qué sector dedicarle tiempo y acciones.
Algo importante a destacar, es que los diferentes modelos presentados, buscan
el logro de metas propuestas en el proceso de enseñanza aprendizaje, y el liderazgo
desde diferentes perspectivas es el medio principal para lograrlo, pero cabe destacar
que el trabajo colaborativo es un aspecto bastante influyente en el mismo.
Entonces, si el elemento central es el aprendizaje de los estudiantes, es
importante apoyar el trabajo docente en clases, estructurando las mejoras necesarias
a nivel del aula, además, crear una cultura de aprendizaje de los estudiantes,
promover el trabajo colaborativo entre los docentes con el fin de realizar un trabajo
adecuado con una visión en común (Waters, et al, 2003).
28
La creación de una nueva cultura de aprendizaje de los estudiantes, supone
también la creación de una cultura de aprendizaje para los docentes, en el siguiente
gráfico podemos evidenciarlo.
Figura Nº 3
La escuela como organización para el aprendizaje
Fuente: Elaborado por Bolívar, A. 2014.
1.3.3. Dimensiones del liderazgo:
Los exitosos resultados del aprendizaje de los estudiantes, dependerá de las
prácticas tales como el liderazgo distribuido, la toma de decisiones en tiempo y
atención a las necesidades educativas.
Leithwood et al. (2006) en la investigación realizada, han descrito cuatro tipos
de prácticas o dimensiones de liderazgo:
29
Tabla Nº 1
Dimensiones del liderazgo.
Dimensiones Definición Prácticas
Los directores brindan una -Identificar nuevas oportunidades
Establecer una visión clara y desarrollan una para la organización.
dirección (visión, misión en común de la -Motivar al personal al logro de
expectativas, metas organización, enfocada en metas en común.
del grupo). los progreso de los -Alinear a profesorado y estudiantes
estudiantes. en los valores establecidos.
Habilidad del líder para Buscar el desarrollo profesional a
potenciar las capacidades través de incentivos, apoyo o
Desarrollar al
necesarias para el actuar procesos deliberativos para mejorar
personal.
productivo en fin de las la capacidad de respuesta ante
metas. situaciones diversas.
Generar condiciones
laborales para el desarrollo
Crear momentos de planificación
de capacidades, y
para los docentes con estructuras
motivaciones del personal, a
Rediseñar la grupales de cooperación,
través del trabajo
organización distribuyendo el liderazgo e
colaborativo que contribuyan
implicando a todos los miembros.
al cambio de la cultura
escolar y la gestión del
entorno.
Conjunto de tareas
-Supervisar el aula.
destinadas para coordinar el
Gestionar los -Motivar a través de la confianza al
currículo, proveer los
programas de cuerpo docente.
recursos a usar, supervisar y
enseñanza y - Generar apertura a nuevas ideas
evaluar la enseñanza, y
aprendizaje. promoviendo la iniciativa del
seguir el progreso de los
profesorado.
estudiantes.
Fuente: Leithwood, Day, Sammons, Harris, & Hopkins, (2006) Successful school leadership: What it.
Por otro lado, Viviane et al. (2009) en su amplia investigación, establecen cinco
dimensiones de prácticas eficaces del liderazgo que sistematizamos en la siguiente
tabla:
30
Tabla Nº 2
Practicas eficaces del liderazgo
Prácticas de liderazgo Significado de la dimensión
 Establece metas medibles y de importancia en el
Establecimiento de metas aprendizaje, dar información clara involucrando al
y expectativas. profesorado en el proceso, para generar claridad y
consenso en las metas.
 Ubicar como meta prioritaria la claridad sobre los
Obtención y asignación de
recursos: personas, medios y tiempo. Identificando
recursos de manera
aquellos que no se están obteniendo, el enfoque de
estratégica.
mejora escolar conjunta y cómo lograr esa mejora.
 Supone el apoyo y evaluación a través del
acompañamiento o supervisión en el aula de manera
Planificación, coordinación
regular, proporcionar formativos y sumativos feedback a
y evaluación de la
los profesores. Enfocándose en la calidad de la
enseñanza y del currículo.
enseñanza y aprendizaje. Coherencia y alineación entre
clases, cursos y diferentes escuelas.
Promoción y participación
 Proteger el tiempo para la enseñanza y el aprendizaje, al
en el aprendizaje y
reducir presiones externas e interrupciones, con un
desarrollo profesional del
entorno ordenado dentro y fuera del aula.
profesorado.
Fuente: Bolivar, 2011, En: MBDDir. 2013
Robinson (2011) explica por qué y cómo estas prácticas marcan la diferencia
en la enseñanza y aprendizaje; siendo la Promoción y participación en el aprendizaje
y desarrollo profesional del profesorado, de mayor incidencia, seguida de la dimensión
Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo. Por otro lado,
las capacidades del liderazgo que, de modo transversal, ponen en práctica las
dimensiones son estas tres: Aplicar conocimiento pedagógico relevante, crear
relaciones de confianza y capacidad para resolver problemas complejos.
31
En el siguiente cuadro podemos apreciar que ambas son confluyentes:
Tabla Nº 3
Prácticas y dimensiones del liderazgo
Prácticas de liderazgo para el aprendizaje Dimensiones de un liderazgo eficaz
(Leithwood, Day et al., 2006) (Robinson, 2007)
 Establecer una dirección (visión,  Establecimiento de metas y
expectativas y metas del grupo) expectativas
 Obtención y asignación de recursos
 Desarrollar al personal
de manera estratégica
 Planificación, coordinación y
 Rediseñar la organización evaluación de la enseñanza y del
currículum
 Promoción y participación en el
 Gestionar los programas de aprendizaje y desarrollo profesional
enseñanza y aprendizaje  Aseguramiento de un entorno
ordenado y de apoyo
Fuente: Propia- Dimensiones y prácticas para un liderazgo eficaz (2007)
Un liderazgo efectivo, que genere éxito en el aprendizaje de los alumnos
depende de las prácticas desarrolladas, así como que esté distribuido o compartido y
de sus decisiones sobre a qué dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atención
(Bolívar-Botía, 2011). Viviane Robinson han establecido, a partir de diversos estudios,
cinco dimensiones de prácticas eficaces del liderazgo en la mejora de resultados:
Establecimiento de metas y expectativas; Obtención y asignación de recursos de
manera estratégica; Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del
currículo; Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo profesional del
profesorado; y Asegurar un entorno ordenado y de apoyo Bolívar (2011).
32
Estas dimensiones sustentan la propuesta del Ministerio de educación respecto
al Marco del buen desempeño del directivo, sirviendo como referente para identificar
los temas del plan de acción o las buenas prácticas a desarrollar (Ministerio de
Educación - MINEDU, 2016). Este documento contempla dos dominios de actuación
referidos a la gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes y la
orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes; estos
dominios abarcan el desarrollo de seis competencias, que a su vez incluyen un total
de veintiún desempeños que el líder pedagógico debe desarrollar. Ministerio de
Educación (2015).
El cuadro que se presenta a continuación muestra la relación entre los
desempeños del marco del buen desempeño del directivo y las cinco prácticas de
liderazgo pedagógico:
Tabla Nº 4
Relación entre los desempeños del directivo y prácticas de liderazgo pedagógico
Dimensiones del liderazgo pedagógico de Desempeños del marco del buen
Robinson desempeño del directivo
 Establecimiento de metas y expectativas 1y2
 Obtención y asignación de recursos de 7y9
manera estratégica
 Planificación, coordinación y evaluación 8, 12, 14, 18, 20, y 21
de la enseñanza y del currículo
 Promoción y participación en el 15, 16, y 17
aprendizaje y desarrollo profesional del
profesorado
 Asegurar un entorno ordenado y de apoyo 5 y 10
Fuente: Ministerio de Educación (2016)
33
Establecimiento de metas y expectativas. Incluye establecer metas importantes
y medibles del aprendizaje, comunicarlas de manera clara a las partes, involucrar al
personal en el proceso, de manera que se consiga claridad y consenso acerca de las
metas (Bolívar-Botía, 2011). Esta dimensión comprende los siguientes desempeños:
 Conduce de manera participativa la planificación institucional sobre la base
del conocimiento de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las
características de los estudiantes y su entorno; y la orienta hacia el logro de
metas de aprendizaje.
 Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar teniendo
en cuenta las características del entorno institucional, familiar y social;
estableciendo metas de aprendizaje.
Obtención y asignación de recursos de manera estratégica. Implica situar como
meta prioritaria los recursos: personas, medios y tiempo. Claridad acerca de los
recursos que no se están obteniendo, enfoque coherente y conjunto del mejoramiento
escolar, capacidades críticas para obtener recursos Bolívar-Botía (2011). Esta
dimensión comprende los siguientes desempeños:
 Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y material
educativo disponible, en beneficio de una enseñanza de calidad y el logro de
las metas de aprendizaje de los estudiantes.
 Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en beneficio de las metas
de aprendizaje trazadas por la institución educativa, bajo un enfoque orientado
a resultados.
34
Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo.
Implicación directa en el apoyo y evaluación de la enseñanza, mediante las visitas
regulares a las aulas y proporcionar formativos y sumativos feedback a los profesores.
Poner el foco en la calidad de la enseñanza, en particular en el aprendizaje.
Coherencia y alineación entre clases, cursos y diferentes escuelas (Bolívar-Botía,
2011). Esta dimensión comprende los siguientes desempeños:
 Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución educativa a favor de los
aprendizajes, asegurando el cumplimiento de metas y resultados en beneficio
de todos los estudiantes.
 Gestiona la información que produce la escuela y la emplea como insumo en
la toma de decisiones institucionales en favor de la mejora de los aprendizajes.
 Conduce de manera participativa los procesos de autoevaluación y mejora
continua, orientándolos al logro de las metas de aprendizaje.
 Orienta y promueve la participación del equipo docente en los procesos de
planificación curricular, a partir de los lineamientos del sistema curricular y en
articulación con la propuesta curricular regional.
 Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como
el uso efectivo del tiempo y materiales educativos, en función del logro de las
metas de aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención de sus
necesidades específicas.
 Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los aprendizajes a partir de
criterios claros y coherentes con los aprendizajes que se desean lograr,
35
asegurando la comunicación oportuna de los resultados y la implementación
de acciones de mejora.
Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo profesional del
profesorado. Liderazgo que no sólo promueve, sino que participa directamente con el
profesorado en el desarrollo profesional formal e informal (Bolívar-Botía, 2011). Esta
dimensión comprende los siguientes desempeños:
 Gestiona oportunidades de formación continua para los docentes, orientada a
mejorar su desempeño en función al logro de las metas de aprendizaje.
 Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo entre los
docentes, y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas que contribuyen a la
mejora de la enseñanza y del clima escolar.
 Estimula las iniciativas de los docentes relacionadas a innovaciones e
investigaciones pedagógicas, e impulsa su sistematización.
Asegurar un entorno ordenado y de apoyo. Proteger el tiempo para la
enseñanza y el aprendizaje, al reducir presiones externas e interrupciones, con un
entorno ordenado dentro y fuera del aula. Relaciones de confianza y normas que
apoyan el compromiso (Bolívar-Botía, 2011). Esta dimensión comprende los
siguientes desempeños:
 Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos mediante
el diálogo, el consenso y la negociación.
 Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y manejo de situaciones
de riesgo que aseguren la seguridad e integridad de los miembros de la
comunidad educativa.
36
1.3.4. Efectos del liderazgo pedagógico
Los líderes pedagógicos de manera indirecta, mejoran el resultado de los
estudiantes al influir en la práctica de la enseñanza y desarrollo de capacidades de los
profesores tal como menciona la investigación de (Bolívar-Botía, 2011):
 El liderazgo escolar es el segundo factor que influye en el aprendizaje de los
estudiantes, ya que evidencia las capacidades de la organización. No se ha
encontrado una escuela que funcione y que carezca de liderazgo capacitado.
 Los líderes de éxito comparten la misma gama de valores y prácticas de
liderazgo y toman en cuenta motivaciones, habilidades, conocimientos y
condiciones de trabajo al brindar apoyo al profesorado.
 La capacidad de un líder de adecuarse al contexto en que trabaja es
demostrada por la aplicación de prácticas o estrategias para maximizar el
rendimiento de los estudiantes, siendo sensibles a sus características, a las
necesidades definidas por la administración y a su concepción de la
educación.
 De manera indirecta un buen líder educativo, influye y mejora el proceso de
enseñanza aprendizaje al influir en la motivación y compromiso docente y en
menor medida su influencia en las competencias del profesorado.
 El liderazgo educativo tiene mayor influencia al distribuir los roles y
responsabilidades entre equipos directivos, profesorado, familias y
estudiantes y genera la mejora de los resultados de los estudiantes.
37
 La forma más efectiva de ejercer liderazgo en una escuela, es tener diversas
fuentes y personas que ejerzan el liderazgo, tal como se observa en escuelas
de alto rendimiento.
 Los rasgos distintivos de cada líder como son cualidades, relaciones
personales, disposiciones, actitudes, etc. muestran niveles más altos niveles
de liderazgo. Además, el conocimiento previo del líder y el contexto son claves
también para comprender y gestionar el liderazgo.
1.3.5. Dificultades para ejercer el liderazgo pedagógico
Una de las dificultades que se presentan es la hostilidad del profesorado
cuando sienten comprometida su libertad de enseñanza, cuando sus funciones se
amplíen o por la supervisión de su trabajo (Beltrán et al., 2004). Por otro lado, los
directores consumen su tiempo en resolver problemas y no se enfocan en el liderazgo
pedagógico, sin embargo se ha observado buenos resultados cuando el director logra
alinear el trabajo en función del mejoramiento académico, priorizando el desarrollo de
prácticas dirigidas a mejorar las capacidades pedagógicas de sus profesores. Esta
idea de liderazgo es ajena a la cultura de muchas escuelas, pues no basta cambiar
las atribuciones de la dirección escolar, si los otros pilares no cambian para hacer
posible la mejora en el trabajo en equipo, la organización, la autonomía escolar, los
compromisos e implicación de parte de las familias y comunidad, pues si solo
tomamos cuenta a un elemento, nos conducirá a una nueva retórica (Marfán, Muñoz
& Weinstein, 2012).
38
CAPÍTULO II:
MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Planteamiento del problema
Toda sociedad debe buscar el desarrollo e igualdad de los individuos que la
componen, un aspecto prioritario para conseguir dicho propósito es la educación, ya
que esta aporta las herramientas para el desarrollo de la persona, tanto en lo
académico como en lo personal y social; de esto se desprende la importancia de
contar con sistemas educativos eficientes, que brinden las posibilidades para que los
diferentes actores del escenario educativo se desarrollen plenamente. Dos aspectos
que resultan importantes en este sentido son la formación continua de los docentes y
las prácticas de gestión educativa las, ya que se ha podido comprobar que pueden
incidir en el nivel de desempeño de los docentes y el aprovechamiento de los
estudiantes. Al respecto el Ministerio de Educación (2012) en el Marco del Buen
desempeño Docente expone la complejidad de la labor del profesor articulada en tres
dimensiones: la cultural, política y pedagógica; las cuales configuran su desempeño.
El Ministerio de Educación ha desarrollado estrategias orientadas a la
formación continua del docente, como el programa de acompañamiento pedagógico,
el cual busca desarrollar competencias pedagógicas para la mejora del desempeño
dentro del aula, a la vez que se busca promover el desarrollo profesional de los
docentes mediantes actividades de orientación y asesoría; por otro lado también se
han llevado acciones para promover el liderazgo pedagógico en la escuelas, un
ejemplo de esto lo constituye el documento sobre el marco del buen desempeño del
39
directivo, el cual establece las tareas específicas y concretas que los directores de las
instituciones deben de poner en práctica.
Ambas actividades tienen como finalidad la mejora de la calidad educativa, por
lo que resulta importante que se realice un trabajo articulado de manera que se
obtengan el mayor número de beneficios para estudiantes y alumnos, por ello es
importante que los programas de acompañamiento pedagógico, así como las
prácticas de liderazgo en la institución sean evaluadas de manera constante para
identificar aquellas áreas de mejora potencial; evaluaciones que deben considerar la
perspectiva de los docentes, ya que son ellos quienes constituyen el vínculo entre las
el sistema educativo y los estudiantes, conocer en qué medida perciben que dichas
actividades contribuyen a su formación constituye una ayuda importante para conocer
si dichos programas cumplen su cometido.
En este sentido la presente investigación pretende analizar la relación entre el
acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico en la Institución Educativa
Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata, se pretende con esto conocer, por una
parte como perciben los docentes las tareas que realiza el acompañante pedagógico
y el director de la institución, y como se relacionarían una con la otra, ya que se ha
podido recoger el malestar de los docentes respecto a las practicas directivas de la
institución las cuales no siempre se alinean de forma adecuada con los objetivos
pedagógicos; asimismo se ha encontrado que algunos docentes encuentran poco útil
las estrategias de acompañamiento que reciben, sobre las que refieren que se realizan
más con la finalidad de cumplir los requerimientos del programa, pero sin abordar
completamente las problemáticas de que debiera.
40
2.1.1. Problema general
¿Cuál es la relación entre el acompañamiento pedagógico y el liderazgo
pedagógico en los docentes de la Institución Educativa Gran Padre Amado del distrito
de Paucarpata, Arequipa 2020?
2.1.2. Problemas específicos
 ¿Cuál es la relación entre el ámbito interpersonal del acompañamiento
pedagógico y el liderazgo pedagógico en los docentes de la Institución
Educativa Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata, Arequipa 2020?
 ¿Cuál es la relación entre el ámbito pedagógico-didáctico del
acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico en los docentes de la
Institución Educativa Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata, Arequipa
2020?
 ¿Cuál es la relación entre el ámbito de desarrollo profesional del
2020?
 ¿Cuál es la relación entre el ámbito de vínculo con la comunidad del
2020?
41
2.2. Justificación
Justificación teórica
La presente investigación tiene como finalidad visualizar la relación presente
entre el acompañamiento y liderazgo pedagógico. Los escenarios actuales de
educación demandan de los actores comprometidos en la formación de los
estudiantes competencias que vayan más allá de lo puramente académico; en sentido
el Ministerio de Educación ha desarrollado un programa de acompañamiento
pedagógico a los docentes, una propuesta que entre otras cosas tiene como propósito
fundamental servir como vehículo de soporte al docente para el desarrollo de
competencias que le permitan realizar su labor de enseñanza de la forma más
adecuada; brindando capacitación y retroalimentación constante sobre las dificultades
que pueden presentar el docente en el desarrollo de su trabajo. Aunado a lo anterior
se ha podido comprobar en la práctica que aspectos ajenos a la competencia
académica y profesional del docente pueden repercutir en el desempeño de los
mismos, y de manera colateral con el aprovechamiento de los estudiantes, como por
ejemplo la inadecuada gestión que de la institución educativa pueden hacer los
directores de las mismas. Por ello analizar cómo se realización ambos aspectos
pueden aportar indicios sobre la importancia de articular ambas actividades.
Justificación práctica
La investigación aportará información acerca de cómo los docentes perciben la
labor de los acompañantes pedagógicos y el liderazgo pedagógico ejercido en la
institución educativa, datos que ofrecerán una forma de diagnóstico sobre aquellos
puntos que se han podido desarrollar de manera adecuada y aquellos que, a
42
percepción de los docentes, requieren de una mejor actuación. Todo ello servirá para
acciones futuras orientadas a la mejoría de dichos aspectos.
Justificación metodológica
Para la presente investigación se han desarrollado dos cuestionarios que
pretenden recoger la valoración de los docentes sobre la labor que realiza el
acompañante pedagógico que le fue asignado y la labor de liderazgo del director de
la institución educativa; estos instrumentos serán sometidos a un proceso de
validación, que de ser exitoso proporcionará dos instrumentos de recolección de datos
para futuras investigaciones, proporcionando así un recurso metodológico para la
valoración del acompañamiento y liderazgo pedagógicos.
2.3. Planteamiento de objetivos
2.3.1. Objetivo general
Establecer la relación entre el acompañamiento pedagógico y el liderazgo
pedagógico en los docentes de la Institución Educativa Gran Padre Amado del distrito
de Paucarpata, Arequipa 2020.
2.3.2. Objetivos específicos
 Identificar la relación entre el ámbito interpersonal del acompañamiento
pedagógico y el liderazgo pedagógico en los docentes de la Institución
Educativa Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata, Arequipa 2020.
 Identificar la relación entre el ámbito pedagógico-didáctico del
2020.
43
 Identificar la relación entre el ámbito de desarrollo profesional del
2020.
 Identificar la relación entre el ámbito de vínculo con la comunidad del
2020.
2.4. Formulación de hipótesis
2.4.1. Hipótesis general
Existe relación directa y significativa entre el acompañamiento pedagógico y el
liderazgo pedagógico en los docentes de la Institución Educativa Gran Padre Amado
del distrito de Paucarpata, Arequipa 2020.
2.4.2. Hipótesis especificas
 Existe relación directa y significativa entre el ámbito interpersonal del
2020.
 Existe relación directa y significativa entre el ámbito pedagógico-didáctico del
2020.
44
 Existe relación directa y significativa entre el ámbito de desarrollo profesional
del acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico en los docentes
de la Institución Educativa Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata,
Arequipa 2020.
 Existe relación directa y significativa entre el ámbito de vínculo con la
comunidad del acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico en los
docentes de la Institución Educativa Gran Padre Amado del distrito de
Paucarpata, Arequipa 2020.
2.5. Operacionalización de las variables e indicadores
Variable independiente
Acompañamiento pedagógico:
 Interpersonal
 Pedagógico-didáctico
 Desarrollo profesional
 Vínculo con la comunidad
“Es una estrategia de formación en servicio centrada en la escuela. Su
propósito consiste en mejorar la práctica pedagógica del docente con la participación
de actores claves dentro del marco de los desafíos planteados por el Proyecto
Educativo Nacional” (Ministerio de Educación, 2014, p. 7).
Es la valoración del docente respecto a las tareas que cumple el acompañante
pedagógico que tiene asignado en los ámbitos interpersonal, pedagógico-didáctico,
desarrollo profesional, y vínculo con la comunidad.
45
Tabla Nº 5
Operacionalización de la variable acompañamiento pedagógico
.Variable Dimensiones Indicadores

 Genera un clima de confianza y respeto mutuo
 Comunica sus expectativas y explora cuales son las de los
otros
 Mantiene una comunicación regular y brinda apoyo
consistente
Interpersonal  Escucha antes de juzgar y emitir su opinión
 Exhibe comunicación empática, se pone en el lugar del otro y
comprende su perspectiva.
 Muestra y ayuda a considerar puntos de vista alternativos,
diferentes del propio.
 Construye con los docentes el plan de trabajo a desarrollar.
 Organiza espacios y actividades para que los docentes
reflexionen sobre su practicas
 Analiza evidencias (registros o videos de clase, trabajos de
alumnos, planes, evaluaciones).
Acompañamiento Pedagógico-  Analiza y enseña a usar documentos curriculares o diseñar y
pedagógico didáctico construir materiales propios.
 Arma y prueba secuencias didácticas, proyectos curriculares
 Proporciona y sugiere textos y lecturas de interés.
 Provee retroalimentación a los docentes sobre su práctica,
señalando aspectos a mejorar.
 Informa sobre recursos y actividades académicas que ofrecen
instituciones locales.
 Informa sobre nuevas publicaciones, materiales, cursos,
jornadas y sitios de internet que sean de interés educativo y
contengan materiales para el desarrollo de los docentes.
Desarrollo
 Estimula y recomienda la lectura de textos y revistas
profesional
pedagógicas.
 Induce a sistematiza buenas prácticas e indagar
pedagógicamente en la escuela y el entorno.
 Genera autonomía al discutir junto con los docentes las
alternativas posibles y decisiones.
46
 Difunde buenas experiencias de otros colegas y escuelas,
promoviendo el trabajo en equipo.
 Organiza dispositivos para desarrollar nuevos saberes (la
sistematización de experiencias, proyectos de indagación o
de trabajo curricular interdisciplinario.
 Averigua con los docentes recursos locales disponibles
educativos, culturales, sanitarios, etc.
Vínculo con la
 Identifica organizaciones no gubernamentales y de la
comunidad
comunidad que puedan trabajar con la escuela, propone
actividades conjuntas.
Nota: Adaptado de la propuesta de Vezub y Alliaud sobre los cuatro ámbitos de intervención del
acompañamiento pedagógico (MINEDU, 2017).
Variable dependiente
Liderazgo pedagógico:
 Establecimiento de metas y expectativas.
 Uso estratégicos de recurso.
 Planeamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y del
currículo.
 Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo de los
profesores.
 Creación de un ambiente seguro y de soporte.
Según el Ministerio de Educación (2016) el liderazgo pedagógico permite unir
y fortalecer a directivos y docentes como equipo para el logro de los objetivos, el
liderazgo pedagógico moviliza e influye en los miembros para el logro de los propósitos
trazados.
47
Es la valoración del docente respecto a las tareas que realiza el director de la
institución educativa respecto al establecimiento de metas y expectativas; uso
estratégicos de recursos; planeamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y
del currículo; promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo de los
profesores; y al garantizar un ambiente seguro y de soporte.
Tabla Nº 6
Operacionalización de la variable liderazgo pedagógico
Variable Dimensiones Indicadores
 Conduce de manera participativa la planificación institucional
sobre la base del conocimiento de los procesos pedagógicos,
el clima escolar, las características de los estudiantes y su
Establecimiento
entorno; y la orienta hacia el logro de metas de aprendizaje.
de metas y
 Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión
expectativas
escolar teniendo en cuenta las características del entorno
institucional, familiar y social; estableciendo metas de
aprendizaje.
 Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y
material educativo disponible, en beneficio de una
Uso enseñanza de calidad y el logro de las metas de aprendizaje
Liderazgo
estratégicos de de los estudiantes.
pedagógico recurso  Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en
beneficio de las metas de aprendizaje trazadas por la
institución educativa, bajo un enfoque orientado a resultados.
 Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución educativa
a favor de los aprendizajes, asegurando el cumplimiento de
Planeamiento, metas y resultados en beneficio de todos los estudiantes.
coordinación y  Gestiona la información que produce la escuela y la emplea
evaluación de como insumo en la toma de decisiones institucionales en
la enseñanza y favor de la mejora de los aprendizajes.
del currículo  Conduce de manera participativa los procesos de
autoevaluación y mejora continua, orientándolos al logro de
las metas de aprendizaje.
48
 Orienta y promueve la participación del equipo docente en
los procesos de planificación curricular, a partir de los
lineamientos del sistema curricular y en articulación con la
propuesta curricular regional.
 Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos
metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y
materiales educativos, en función del logro de las metas de
aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención de
sus necesidades específicas.
 Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los
aprendizajes a partir de criterios claros y coherentes con los
aprendizajes que se desean lograr, asegurando la
comunicación oportuna de los resultados y la implementación
de acciones de mejora.
 Gestiona oportunidades de formación continua para los
docentes, orientada a mejorar su desempeño en función al
logro de las metas de aprendizaje.
Promoción y
 Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo
participación en
entre los docentes, y la reflexión sobre las prácticas
el aprendizaje y
pedagógicas que contribuyen a la mejora de la enseñanza y
desarrollo de
del clima escolar.
los profesores
 Estimula las iniciativas de los docentes relacionadas a
innovaciones e investigaciones pedagógicas, e impulsa su
sistematización.
 Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de
Creación de un
conflictos mediante el diálogo, el consenso y la negociación.
ambiente
 Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y manejo
seguro y de
de situaciones de riesgo que aseguren la seguridad e
soporte
integridad de los miembros de la comunidad educativa.
Fuente: Adaptado de la propuestas de Viviane Robinson sobre las cinco dimensiones del liderazgo pedagógico y los
desempeños del marco del buen desempeño directivo del Ministerio de Educación (MINEDU, 2016)
2.6. Delimitación del estudio
 Delimitación espacial: la investigación será aplicada en la Institución Educativa
Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata, en el departamento de Arequipa.
49
 Delimitación temporal: la investigación será llevada a cabo en el año 2020..
2.7. Metodología de la investigación
2.7.1. Método de la investigación
La investigación se basa en el método científico, corresponde a un
procedimiento hipotético deductivo que permite descubrir las condiciones en que se
presentan sucesos específicos. Behar (2008) afirma que se trata de un proceso
riguroso que permite demostrar la certeza sobre ciertos enunciados.
Según en método de investigación se han considerado las siguientes fases:
 En la primera fase se realiza un análisis del contexto educativo que se
pretendía estudiar, para ello se ha indagado en la problemática presente,
los agentes que están involucrados, para determinar claramente el
problema de la investigación.
 En la segunda fase, se ha realizado de manera exhaustiva la revisión de
fuentes teóricas necesarias y pertinentes para la investigación.
 En la tercera fase, se ha aplicado los instrumentos en la población
seleccionada para determinar los niveles de acompañamiento pedagógico
y liderazgo pedagógico respectivamente; posterior a ello se ha analizado
los datos obtenidos por medio de programas estadísticos.
2.7.2. Tipo y nivel de la investigación
La presente investigación es de tipo aplicada, ya que su finalidad es la
recopilación y de información respecto a la relación existente entre las variables de
estudio, para incrementar los conocimientos teóricos al respecto.
50
Asimismo, posee un nivel de alcance descriptivo-correlacional, ya que se busca
describir las relaciones o el grado de asociación entre las dos variables. Hernández,
Fernández, & Baptista (2014).
O1
r
M=
O2
En donde:
M = Docentes
O1 = Acompañamiento pedagógico
O2 = Liderazgo Pedagógico
r = Relación entre variables
2.7.3. Diseño de investigación
El diseño de investigación es no experimental y corte transversal; por lo que no se
hace ningún tipo de manipulación de las variables, las mismas que se medirán una sola
vez en el tiempo. Hernández, Fernández, & Baptista (2014).
2.8. Viabilidad
El presente trabajo resulta viable por los siguientes aspectos.
 Viabilidad técnica: Se cuenta con los recursos económicos, tecnológicos
y materiales necesarios para la investigación.
 Viabilidad teórica: Existe una amplia fuente de información para las bases
teóricas de la presente investigación.
51
 Viabilidad humana: se cuenta con el acceso a la población
seleccionada por el presente estudio.
2.9. Población
La población para el presente trabajo estará conformada por todos los docentes
de la Institución Gran Padre Amado del Distrito de Paucarpata, Arequipa. Los cuales
suman un total de 35 docentes. Dicha población ha sido seleccionada en base a un
criterio de accesibilidad del investigador para recolección de datos. La muestra estará
conformada por la población en su totalidad.
La Institución educativa Colegio Gran Padre Amado, es hablar más que una Institución,
es un entorno de familia, un grupo de profesionales altamente competitivos que custodian
para que los estudiantes se integren adecuadamente, tanto en su vida como personas
como social y académica.
DATOS LA INSTITUCIÓN COLEGIO GRAN PADRE AMADO
 DRE AREQUIPA
 UGEL AREQUIPA SUR
 Nombre / N° de la I. E. : Gran Padre Amado
 Distrito: Paucarpata
 Centro Poblado: Ciudad Blanca
 Dirección: CALLE 24 DE JUNIO S/N MZ P LOTE 19 ZONA C
 Tipo de gestión: Privada
 Género de los alumnos: Mixto
52
2.10. Técnicas e instrumentos de investigación
Técnicas
La técnica de recolección de información que se empleará para medir ambas
variables del presente estudio es la encuesta.
Instrumentos
Se empleará como instrumentos dos cuestionarios, uno para cada variable.
Los cuestionarios han sido elaborados por el investigador del presente estudio
tomando como base documentos técnicos del Ministerio de Educación sobre las
variables de estudio. Los instrumentos serán sometidos a la evaluación de expertos
para determinar la validez de contenido del mismo y la pertinencia de su aplicación;
asimismo, para calcular el nivel de confiabilidad de los mismos se analizará la
consistencia interna por medio del coeficiente alfa de Cronbach.
Tabla Nº 7
Técnicas e instrumentos
Variable Técnica Instrumento Estructura
Variable independiente:
4 dimensiones
Acompañamiento Encuesta Cuestionario
25 ítems
pedagógico
Variable dependiente: 5 dimensiones

Encuesta Cuestionario
Liderazgo pedagógico 15 ítems
Nota: Elaboración propia.
53
Estructura esquemática de los Instrumentos
CUESTIONARIO SOBRE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
Nombre: Cuestionario
Autor: Vezub y Alliaud
Año: 2017
Duración: De 20 a 25 minutos
Objetivo: Medir el nivel de acompañamiento pedagógico
Dimensiones:  Interpersonal
 Pedagógico-didáctico
 Desarrollo profesional
 Vínculo con la comunidad
Descripción: El cuestionario referido al acompañamiento pedagógico ha sido

elaborado partiendo de la propuesta de Vezub y Alliaud quienes
plantean que la tarea del acompañamiento pedagógico se
construye sobre cuatro ámbitos de intervención: Interpersonal,
pedagógico-didáctico, desarrollo profesional y vínculo con la
comunidad Ministerio de Educación (2017); es así, que dichos
ámbitos constituyen las cuatro dimensiones que evalúa el
cuestionario, el cual está conformado por 25 reactivos con un
formato de respuesta basado en la escala Likert con cinco
opciones de respuesta y que tiene como finalidad recoger la
valoración de los docentes respecta al proceso de
acompañamiento pedagógico del que forman parte.
54
CUESTIONARIO SOBRE LIDERAZGO PEDAGÓGICO
Nombre: Cuestionario
Autor: Viviane Robinson
Duración: De 20 a 25 minutos
Objetivo: Medir el nivel de liderazgo pedagógico
Dimensiones  Establecimiento de metas y expectativas

 Usos estratégicos de recurso
 Planeamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y
del currículo
 Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo de
los profesores
 Creación de un ambiente seguro y de soporte
Descripción: El cuestionario referido al liderazgo pedagógico ha sido elaborado

en base a la propuesta de Viviane Robinson que identificó cinco
dimensiones o practicas del liderazgo pedagógico: establecimiento
de metas y expectativas, uso estratégico de los recursos,
planeamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y del
currículo, promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo
de los maestros, y la creación de un ambiente seguro y de soporte.
Estas dimensiones son las que sustentan el Marco del buen
desempeño del directivo, cuyos indicadores se han tomado para la
elaboración del presente instrumento (Ministerio de Educación
[MINEDU], 2016). El cuestionario está conformado por 15 reactivos
con un formato de respuesta basado en la escala Likert con cinco
opciones de respuesta y que tiene como finalidad recoger la
valoración de los docentes respecta al liderazgo pedagógico
ejercido en la institución.
55
2.11. Validación de instrumentos
Considerando que era necesario obtener una validez de contenido más objetiva,
y con el fin de adaptar el instrumento al contexto de estudio, se procedió a
determinar la validez del instrumento, sometiéndola a una evaluación de expertos,
con la respectiva hoja de evaluación de juicio de expertos y la matriz de
consistencia, quienes determinan la valides de los ítems de los instrumentos,
emitiendo su respectiva calificación.
En este sentido, al realizar el análisis de confiabilidad de los instrumentos, se
obtuvo un estadístico Alfa de Cronbach igual a 0.979 para el caso de la variable
acompañamiento pedagógico, mientras que el valor del estadístico fue de 0.976
para el caso de la variable liderazgo pedagógico. Entonces, dado que los
estadísticos de confiabilidad obtenidos son superiores al parámetro de mínima
fiabilidad igual a 0.75, es que, se determinó que los instrumentos contaban con un
adecuado nivel de confiabilidad para ser aplicados en la investigación.
56
2.12. Análisis y presentación de resultados
Se expone un conjunto de tablas de distribución de frecuencias y figuras que facilitan

el entendimiento del estado de las variables, además de cuadros de resumen de los
principales estadígrafos con los que fue posible la corroboración de las hipótesis de
investigación.
57
Tabla N° 8 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión interpersonal
Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado
Válido Regular 4 11,4 11,4
Alto 31 88,6 100,0
Total 35 100,0
Fuente: Del investigador
Acompañamiento Pedagógico - Dimensión

interpersonal
Regular
11,4%
Alto
88,6%
Figura N° 4 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión interpersonal
Interpretación
En la Tabla N°8 y Figura N°4 se puede apreciar que una inmensa mayoría de un
88.6% equivalente a 31 docentes quienes pertenecen a la Institución Educativa Gran
Padre Amado perciben que el acompañamiento pedagógico en la dimensión
interpersonal se da en un nivel alto, mientras que apenas un 11.4% que representa a
sólo 4 docentes perciben que este en realidad se da un nivel regular.
58
Por otro lado, destaca que en la institución educativa no existe docente alguno
que perciba un nivel bajo del acompañamiento pedagógico respecto de la dimensión
interpersonal.
En tal sentido la gran mayoría de docentes reconoce que se encuentran en un
proceso formativo constante caracterizado por un clima de confianza y respeto mutuo en
el cual se presta interés a las expectativas de todos para brindar el apoyo consistente.
Al mismo tiempo, los docentes refieren que existe una comunicación empática y abierta
a todas de forma tal que por ejemplo se tome en cuenta el aporte conjunto de cada
docente al momento de construir planes de trabajo a desarrollar.
59
Tabla N° 9 Acompañamiento Pedagógica - Dimensión pedagógico-didáctico
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Alto 27 77,1 100,0
Total 35 100,0

pedagógico-didáctico
Regular
22,9%
Alto
77,1%
Figura N°5 Acompañamiento Pedagógica - Dimensión pedagógico-didáctico
Interpretación
En la Tabla N°9 y Figura N°5 se puede apreciar que una gran mayoría de un 77.1%
equivalente a 27 docentes quienes pertenecen a la Institución Educativa Gran Padre
Amado perciben que el acompañamiento pedagógico en la dimensión pedagógico-
didáctico se da en un nivel alto, mientras que un 22.9% que representa a sólo 8 docentes
perciben que este en realidad se da un nivel regular.
60
pedagógico-didáctico.
En tal sentido la gran mayoría de los docentes reconoce que se vela por una
apropiada organización de los espacios y las actividades evocadas a una reflexión
constante sobre las prácticas realizadas mediante un análisis.
Del mismo modo los docentes argumentan que su proceso formativo es fortalecido
a partir de un análisis y aprendizaje continuo de los documentos curriculares, del uso de
materiales, proyectos, entre otros.
Finalmente, esta gran mayoría de docentes refieren que el clima en el que se
desenvuelven la retroalimentación es un elemento clave que favorece a mejorar su
formación y su desempeño.
61
Tabla N° 10 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión desarrollo profesional

Alto 22 62,9 100,0
Total 35 100,0

desarrollo profesional
Regular
37.1%
Alto
62.9%
Figura N° 6 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión desarrollo profesional
Interpretación
En la Tabla N°10 y Figura N°6 se puede apreciar que un 62.9% equivalente a 31
docentes quienes pertenecen a la Institución Educativa Gran Padre Amado perciben que
el acompañamiento pedagógico en la dimensión desarrollo profesional se da en un nivel
alto, mientras que un poco más de una tercera parte, es decir, un 37.1% que representa
a 13 docentes perciben que este en realidad se da un nivel regular.
62
desarrollo profesional.
En tal sentido, gran parte de los docentes reconocen que están teniendo un buen
desarrollo profesional ya que por ejemplo se organizan talles y actividades de formación,
se provee información de interés asociada a recursos académicos que sean de utilidad
en el proceso de aprendizaje y enseñanza.
Por otra parte los docentes manifiestan que se promueve la lectura y prácticas
pedagógicas de manera permanente con el objetivo de desarrollar nuevos saberes.
Igualmente, es importante mencionar que se promueve tanto la autonomía como el
trabajo en equipo.
63
Tabla N° 11 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión vínculo con la comunidad

Alto 20 57,1 100,0
Total 35 100,0

vínculo con la comunidad
Alto Regular
57,1% 42,9%
Figura N° 7 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión vínculo con la comunidad
Interpretación
docentes quienes pertenecen a la Institución Educativa Gran Padre Amado perciben que
el acompañamiento pedagógico en la dimensión vínculo con la comunidad se da en un
nivel alto, mientras que cerca de la otra mitad, es decir, un 42.9% que representa a 15
docentes perciben que este en realidad se da un nivel regular.
64
vínculo con la comunidad.
En tal sentido los docentes refieren que también se busca una interacción
dinámica con su entorno local mediante el acercamiento a organizaciones que son
involucradas en un trabajo cooperativo con la escuela. Igualmente, se busca que el
proceso formativo se asocie a la exploración de la diversidad cultural y a la promoción
de ambientes que contribuyan significativamente a mejoras en el ambiente escolar.
65
Tabla N° 12 Acompañamiento Pedagógico

Alto 28 80,0 100,0
Total 35 100,0
Acompañamiento Pedagógico
Regular
20,0%
Alto
80,0%
Figura N° 8 Acompañamiento Pedagógico
Interpretación
En la Tabla N°12 y Figura N°8 se puede apreciar que una gran mayoría de un
Padre Amado perciben que se da un alto nivel de acompañamiento pedagógico,
mientras que una quinta parte, es decir, el 20.0% que representa a 7 docentes perciben
que este tipo de acompañamiento en realidad se da un nivel regular.
66
Por otro lado, destaca que no existe docente alguno que perciba un nivel bajo del
acompañamiento pedagógico que se da en la institución educativa.
Sobre el particular, la gran mayoría de docentes reconoce que estén teniendo un
proceso formativo constante con aportes significativamente positivos. Por ejemplo, se
refiere que es muy bueno contar con estrategias encaminadas a fortalecer una
interacción interpersonal entre docentes, o aquellas encaminadas a promover la
participación de todos para aprender el empleo idóneo de los recursos en un sentido
pedagógico y al mismo tiempo didáctico.
Consecuentemente, se está logrando un buen desarrollo profesional de los
docentes al involucrar a la comunidad como agente importante del proceso de
aprendizaje.
67
Tabla N° 13 Liderazgo Pedagógico - Establecimiento de metas y expectativas

acumulado
Válido Bajo 4 11,4 11,4
Regular 3 8,6 20,0
Alto 28 80,0 100,0
Total 35 100,0
Liderazgo Pedagógico - Establecimiento de

metas y expectativas
Regular
8,6%
alto
57%
Figura N° 9 Liderazgo Pedagógico - Establecimiento de metas y expectativas
Interpretación
Padre Amado perciben un nivel alto de liderazgo pedagógico en relación a la dimensión
de establecimiento de metas y expectativas, mientras que apenas un 8.6% que
representa a 3 docentes perciben un regular liderazgo en esta dimensión.
68
Por otro lado, existe un 11.4% de docentes quienes perciben un nivel bajo
respecto del liderazgo pedagógico en relación al establecimiento de metas y
expectativas.
Entonces, la mayoría de los docentes se esfuerza por conducir de manera
participativa la planificación institucional sobre la base del conocimiento de los procesos
pedagógicos, el clima escolar, las características de los estudiantes y su propio entorno.
De esta forma los esfuerzos están siempre orientados hacia el logro de metas de
aprendizaje.
También es importante señalar que los instrumentos de gestión diseñados han
sido abordados a partir de un genuino involucramiento de los docentes y el resto de
agentes del entorno social, institucional y familiar.
69
Tabla N° 14 Liderazgo Pedagógico - Uso estratégico de recursos

acumulado
Alto 20 57,1 100,0
Total 35 100,0
Liderazgo Pedagógico - Uso estratégico de

recursos
Alto Regular
57,1% 42,9%
Figura N° 10 Liderazgo Pedagógico - Uso estratégico de recursos
Interpretación
docentes quienes pertenecen a la Institución Educativa Gran Padre Amado perciben un
nivel alto de liderazgo pedagógico en relación a la dimensión del uso estratégico de
recursos, mientras que aproximadamente la otra mitad, es decir, el 42.9% que representa
a 15 docentes perciben un regular liderazgo en esta dimensión.
70
Por otro lado, destaca que no existe algún docente que perciba un nivel bajo
respecto del liderazgo pedagógico en relación a la dimensión del uso estratégico de
recursos.
Entonces, la mayoría de los docentes propicia el uso óptimo de la infraestructura,
equipamiento y material educativo disponible en beneficio de una enseñanza de calidad
y el logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes.
Así, el uso de recursos se da bajo un enfoque de resultados, es decir, que todo
esfuerzo tiende a contribuir significadamente a cumplir las metas establecidas. De esta
forma los esfuerzos están siempre orientados hacia el logro de metas de aprendizaje.
71
Tabla N° 15 Liderazgo Pedagógico - Planeamiento, coordinación y evaluación de la
enseñanza y del currículo

Alto 21 60,0 100,0
Total 35 100,0
Liderazgo Pedagógico - Planeamiento,

coordinación y evaluación de la enseñanza y
del currículo
Regular
Alto
40,0%
60,0%
Figura N° 11 Liderazgo Pedagógico - Planeamiento, coordinación y evaluación de la

Interpretación
docentes quienes pertenecen a la Institución Educativa Gran Padre Amado perciben un
nivel alto de liderazgo pedagógico en relación a la dimensión de planeamiento,
coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo, mientras que
aproximadamente la otra mitad, es decir, el 40.0% que representa a 14 docentes
perciben un regular liderazgo en esta dimensión.
72
respecto del liderazgo pedagógico en relación a la dimensión planeamiento,
coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo.
Entonces, gran parte de los docentes acepta que se gestiona el uso óptimo del
tiempo y de la información de manera tal que el proceso formativo sea retroalimentativo.
Así, existe una mejora continua del aprendizaje caracterizada por una
autoevaluación y participación en los procesos de planificación curricular que al mismo
tiempo permite la articulación de propuestas. Igualmente, se presta mucha atención a las
necesidades específicas tanto de los docentes como la de los estudiantes a fin de
implementar acciones oportunas que permitan obtener resultados favorables sobre el
proceso de aprendizaje y consecuentemente contribuyan en el cumplimiento de las
metas.
73
Tabla N° 16 Liderazgo Pedagógico - Promoción y participación en el aprendizaje y
desarrollo de los docentes

Alto 23 65,7 100,0
Total 35 100,0
Liderazgo Pedagógico - Promoción y

participación en el aprendizaje y desarrollo de
los docentes
Regular
Alto
34,3%
65,7%
Figura N° 12 Liderazgo Pedagógico - Promoción y participación en el aprendizaje y

Interpretación
de promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo de docentes, mientras que
un poco más de la tercera parte, es decir, el 34.3% que representa a 12 docentes
perciben un regular liderazgo en esta dimensión.
74
respecto del liderazgo pedagógico en relación a la dimensión de promoción y
participación en el aprendizaje y desarrollo de docentes.
Por consiguiente, gran parte de los docentes admite que se gestionan
oportunidades para permitir que su formación sea constante y para esto se estaría
propiciando los espacios y mecanismos necesarios a favor de las prácticas pedagógicas
que contribuyen a la mejora de la enseñanza y del clima escolar.
También es importante destacar que se estimula las iniciativas de las docentes
relacionadas a innovaciones e investigaciones pedagógicas, impulsando su
sistematización.
75
Tabla N° 17 Liderazgo Pedagógico - Creación de un ambiente seguro y de soporte

Alto 26 74,3 100,0
Total 35 100,0
Liderazgo Pedagógico - Creación de un

ambiente seguro y de soporte
Regular
25,7%
Alto
74,3%
Figura N° 13 Liderazgo Pedagógico - Creación de un ambiente seguro y de soporte
Interpretación
de creación de un ambiente seguro y de soporte, mientras que un poco más de la cuarta
parte, es decir, el 25.7% que representa a 9 docentes perciben un regular liderazgo en
esta dimensión.
76
respecto del liderazgo pedagógico en relación a la dimensión de creación de un ambiente
seguro y de soporte.
En consecuencia, se promueve un ambiente seguro en el cual existe una cultura
de prevención de conflictos mediante un conjunto indistinto de estrategias basadas tanto
en la comunicación efectiva como en la negociación de las partes.
Así mismo, se gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y manejo de
situaciones de riesgo a fin de garantizar la seguridad e integridad de los miembros de la
institución educativa.
77
Tabla N° 18 Liderazgo Pedagógico

acumulado
Alto 23 65,7 100,0
Total 35 100,0
Liderazgo Pedagógico
Regular
34,3%
Alto
65,7%
Figura N° 14 Liderazgo Pedagógico
Interpretación
Padre Amado perciben un nivel alto de liderazgo pedagógico, mientras que un poco más
de la tercera parte, es decir, el 34.3% que representa a 12 docentes perciben un regular
liderazgo.
78
Por otro lado, destaca que en la institución educativa no existe algún docente que
perciba un nivel bajo respecto del liderazgo pedagógico.
En efecto, los docentes estarían reconociendo que en la institución educativa se
promueve un liderazgo centrado en establecer metas claras que consideren también las
expectativas de todos los miembros, para esto ineludiblemente ha sido necesario
instaurar un proceso de planificación, coordinación y evaluación tanto de la enseñanza
como de la curricula que permita el uso estratégico de los recursos.
Adicionalmente, el liderazgo pedagógico que se estaría logrando se caracteriza
por promover la participación a fin de que cada miembro tenga un mayor desarrollo
profesional.
Finalmente, se reconoce que el liderazgo pedagógico que se estaría logrando es
gracias a que se ha velado por un ambiente seguro que propicie el soporte correcto para
las actividades y el desenvolvimiento de los docentes, estudiantes y demás miembros de
la institución.
79
Tabla N° 19 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión interpersonal y Liderazgo
Pedagógico
Liderazgo Pedagógico Total

Regular Alto
Acompañamiento P. Regular Recuento 4 0 4
Dimensión % 33,3% 0,0% 11,4%
interpersonal Alto Recuento 8 23 31
% 66,7% 100,0% 88,6%
Total Recuento 12 23 35
% 100,0% 100,0% 100,0%
Figura N° 15 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión interpersonal y Liderazgo

Pedagógico
Interpretación
En la Tabla N°19 y Figura N°15 se puede apreciar que un 66.7% de los docentes
que perciben un regular liderazgo pedagógico también perciben al mismo tiempo un nivel
alto de acompañamiento pedagógico respecto de la dimensión interpersonal.
80
Igualmente, el 100% de los docentes que perciben un alto liderazgo pedagógico también
perciben un alto nivel de acompañamiento pedagógico en tal dimensión.
De esta forma pareciera apreciarse una relación positiva entre el liderazgo
pedagógico y el acompañamiento pedagógico respecto de la dimensión interpersonal,
no obstante, esta primicia ha sido corroborada mediante un análisis estadístico en
secciones más adelante.
81
Tabla N° 20 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión pedagógico-didáctico y
Liderazgo Total
Pedagógico
Regular Alto
Dimensión pedagógico- % 58,3% 4,3% 22,9%
didáctico Alto Recuento 5 22 27
% 41,7% 95,7% 77,1%
% 100,0% 100,0% 100,0%
Figura N° 16 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión pedagógico-didáctico y

Interpretación
regular de acompañamiento pedagógico respecto de la dimensión pedagógico-didáctico.
82
Igualmente, el 95.7% de los docentes que perciben un alto liderazgo pedagógico también
pedagógico y el acompañamiento pedagógico respecto de la dimensión pedagógico-
didáctica, no obstante, esta primicia ha sido corroborada mediante un análisis estadístico
en secciones más adelante.
83
Tabla N° 21 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión desarrollo profesional y

Regular Alto
Dimensión desarrollo % 100,0% 4,3% 37,1%
profesional Alto Recuento 0 22 22
% 0,0% 95,7% 62,9%
% 100,0% 100,0% 100,0%
Figura N° 17 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión desarrollo profesional y

Interpretación
En la Tabla N°21 y Figura N°17 se puede apreciar que el 100% de los docentes
regular de acompañamiento pedagógico respecto de la dimensión desarrollo profesional.
84
Igualmente, el 95.7% de los docentes que perciben un alto liderazgo pedagógico también
pedagógico y el acompañamiento pedagógico respecto de la dimensión desarrollo
profesional, no obstante, esta primicia ha sido corroborada mediante un análisis
estadístico en secciones más adelante.
85
Tabla N° 22 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión vínculo con la comunidad y

Regular Alto
Dimensión vínculo % 100,0% 13,0% 42,9%
con la comunidad Alto Recuento 0 20 20
% 0,0% 87,0% 57,1%
% 100,0% 100,0% 100,0%
Figura N° 18 Acompañamiento Pedagógico - Dimensión vínculo con la comunidad y

Interpretación
En la Tabla N°22 y Figura N°18 se puede apreciar que el 100% de los docentes
86
regular de acompañamiento pedagógico respecto de la dimensión vínculo con la
comunidad. Igualmente, el 87.0% de los docentes que perciben un alto liderazgo
pedagógico también perciben un alto nivel de acompañamiento pedagógico en tal
dimensión.
pedagógico y el acompañamiento pedagógico respecto de la dimensión vínculo con la
comunidad, no obstante, esta primicia ha sido corroborada mediante un análisis
estadístico en secciones más adelante.
87
Tabla N° 23 Acompañamiento Pedagógico y Liderazgo Pedagógico

Regular Alto
Acompañamiento Regular Recuento 6 1 7
Pedagógico % 50,0% 4,3% 20,0%
Alto Recuento 6 22 28
% 50,0% 95,7% 80,0%
% 100,0% 100,0% 100,0%
Figura N° 19 Acompañamiento Pedagógico y Liderazgo Pedagógico
88
Interpretación
regular de acompañamiento pedagógico. Igualmente, el 95.7% de los docentes que
perciben un alto liderazgo pedagógico también perciben un alto nivel de
acompañamiento pedagógico.
pedagógico y el acompañamiento pedagógico, no obstante, esta primicia ha sido
corroborada mediante un análisis estadístico en secciones más adelante.
89
Tabla N° 24 Pruebas de normalidad de las variables y dimensiones
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Acompañamiento P. 0,312 35 0,000 0,755 35 0,000
Dimensión interpersonal
Dimensión pedagógico-
didáctico
Dimensión desarrollo
profesional
Dimensión vínculo con la
comunidad
Acompañamiento 0,171 35 0,011 0,897 35 0,003
Pedagógico
Liderazgo Pedagógico 0,159 35 0,025 0,876 35 0,001
Interpretación
En la Tabla N°24 se presenta el análisis de normalidad de las variables y sus
correspondientes dimensiones. El objeto de realizar este tipo de análisis es para
determinar si se recurre a la utilización de un coeficiente de correlación de Pearson o de
Spearman para la corroboración de las hipótesis de investigación.
De esta forma se aprecia que tanto la variable liderazgo pedagógico como la
variable acompañamiento pedagógico y sus correspondientes dimensiones presentan un
valor de significancia menor al 0.05 por lo que se demuestra que no se cumple el
supuesto de normalidad. Entonces, se recurre a la determinación de la relación entre las
variables por medio del estadístico de correlación de Spearman en coherencia con las
pruebas no paramétricas.
90
Tabla N° 25 Relación entre el acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico
Liderazgo
Pedagógico
Rho de Acompañamiento Coeficiente de correlación 0,920**
Spearman Pedagógico Sig. (bilateral) 0,000
N 35
Interpretación
En la Tabla N°25 se puede apreciar el análisis de correlación aplicado a fin de
corroborar la hipótesis general de investigación que afirma la existencia de una relación
directa y significativa entre el acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico en
los docentes de la Institución Educativa Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata,
Arequipa 2020.
De acuerdo a un nivel de significancia de 0.000 menor al 0.050 se acepta que
existe una relación estadísticamente significativa entre el acompañamiento pedagógico
y el liderazgo pedagógico. Adicionalmente, se trata de una relación directa o positiva y
de intensidad alta, tal como lo muestra un coeficiente de correlación de Spearman igual
a 0.920.
Entonces, se puede afirmar que si mejora el acompañamiento pedagógico
también mejoraría el liderazgo pedagógico en la mencionada institución educativa.
91
Tabla N° 26 Relación entre la dimensión interpersonal del acompañamiento pedagógico
y el liderazgo pedagógico
Rho de Acompañamiento P. Coeficiente de 0,827**
Spearman Dimensión correlación
interpersonal Sig. (bilateral) 0,000
N 35
Interpretación
directa y significativa entre el ámbito interpersonal del acompañamiento pedagógico y el
liderazgo pedagógico en los docentes de la Institución Educativa Gran Padre Amado del
distrito de Paucarpata, Arequipa 2020.
existe una relación estadísticamente significativa entre el ámbito interpersonal del
acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico. Adicionalmente, se trata de una
relación directa o positiva y de intensidad moderada, tal como lo muestra un coeficiente
de correlación de Spearman igual a 0.827.
Entonces, se puede afirmar que si mejora el ámbito interpersonal del
acompañamiento pedagógico también mejoraría el liderazgo pedagógico en la
mencionada institución educativa.
92
Tabla N° 27 Relación entre la dimensión pedagógico-didáctico del acompañamiento
pedagógico y el liderazgo pedagógico
Liderazgo
Pedagógico
Spearman Dimensión pedagógico- correlación
didáctico Sig. (bilateral) 0,000
N 35
Interpretación
directa y significativa entre el ámbito pedagógico-didáctico del acompañamiento
pedagógico y el liderazgo pedagógico en los docentes de la Institución Educativa Gran
Padre Amado del distrito de Paucarpata, Arequipa 2020.
existe una relación estadísticamente significativa entre el ámbito pedagógico-didáctico
del acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico. Adicionalmente, se trata de
una relación directa o positiva y de intensidad alta, tal como lo muestra un coeficiente de
correlación de Spearman igual a 0.911.
Entonces, se puede afirmar que si mejora el ámbito pedagógico-didáctico del
93
Tabla N° 28 Relación entre la dimensión desarrollo profesional del acompañamiento
Liderazgo
Pedagógico
Spearman Dimensión desarrollo correlación
profesional Sig. (bilateral) 0,000
N 35
Interpretación
directa y significativa entre el ámbito de desarrollo profesional del acompañamiento
existe una relación estadísticamente significativa entre el ámbito de desarrollo
profesional del acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico. Adicionalmente,
se trata de una relación directa o positiva y de intensidad alta, tal como lo muestra un
coeficiente de correlación de Spearman igual a 0.936.
Entonces, se puede afirmar que si mejora el ámbito de desarrollo profesional del
94
Tabla N° 29 Relación entre la dimensión vínculo con la comunidad del acompañamiento
Liderazgo
Pedagógico
Spearman Dimensión vínculo con la correlación
comunidad Sig. (bilateral) 0,000
N 35
Interpretación
directa y significativa entre el ámbito de vínculo con la comunidad del acompañamiento
existe una relación estadísticamente significativa entre el ámbito de vínculo con la
comunidad del acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico. Adicionalmente,
se trata de una relación directa o positiva y de intensidad alta, tal como lo muestra un
coeficiente de correlación de Spearman igual a 0.940.
Entonces, se puede afirmar que si mejora el ámbito de vínculo con la comunidad
del acompañamiento pedagógico también mejoraría el liderazgo pedagógico en la
95
DISCUSIÓN
La investigación fue desarrollada de forma exitosa al dar cumplimiento del
propósito fundamental que fue conocer la relación entre el acompañamiento pedagógico
y el liderazgo pedagógico en los docentes de la Institución Educativa Gran Padre Amado
del distrito de Paucarpata, al mismo tiempo que se revisó el estado de las distintas
dimensiones de estas variables.
Así, acorde al objetivo general de la investigación, se determinó que, un buen nivel
de acompañamiento pedagógico también mejoraría el liderazgo pedagógico en la
institución educativa pues existe una relación positiva y significativa entre las variables.
Igualmente, destacó que, era una gran mayoría de más de la séptima parte de los
docentes quienes percibían un buen nivel de acompañamiento y liderazgo pedagógico.
Estos resultados se suman a los hallazgos mostrados en Tinoco (2020) y Huaynate
(2019) en los que también se determinó una relación entre las variables de estudio. Sin
embargo, la divergencia se presenta en los hallazgos de Mamani (2020) y Arteaga
(2016) en los que no fue posible determinar una relación efectiva entre las variables pues
tampoco se encontró niveles apropiados de acompañamiento y liderazgo pedagógico.
Respecto del primer objetivo específico de la investigación, se determinó que, si
mejora el ámbito interpersonal del acompañamiento pedagógico también mejoraría el
liderazgo pedagógico en la institución educativa pues existe una relación positiva y
significativa entre esta dimensión y la variable. Igualmente, destacó que, casi la novena
parte de los docentes percibía que se daba un buen nivel de acompañamiento
pedagógico entorno a la dimensión interpersonal. En el mismo sentido, en Ricci (2017)
se encontró que, el buen trabajo en equipo sumado a un liderazgo idóneo resulta
96
eficiente y provechoso para mejorar la dimensión interpersonal del acampamiento
pedagógico, mientras que, en Arteaga (2016) se revela que, el compromiso que se logra
durante la gestión escolar es fundamental para incidir positivamente en el
acompañamiento pedagógico. Por otro lado, en Anahua (2019) sobresale que un débil o
inexistente compromiso en la gestión escolar desfavorece al liderazgo pedagógico que
pueda alcanzarse.
Respecto del segundo objetivo específico de la investigación, se determinó que,
si mejora el ámbito pedagógico-didáctico del acompañamiento pedagógico también
mejoraría el liderazgo pedagógico en la institución educativa pues existe una relación
positiva y significativa entre esta dimensión y la variable. Igualmente, destacó que, casi
la octava parte de los docentes percibía que se daba un buen nivel de acompañamiento
pedagógico entorno a la dimensión pedagógico-didáctico. En este sentido, cabe
mencionar los estudios realizados por Huaynate (2019) y Ricci (2017) donde se resalta
la importancia de la gestión entorno a la planificación y la información con la que debe
contar y manejar los docentes en favor no solo de un mejor acompañamiento pedagógico
sino también respecto del liderazgo que se establece. De la misma forma, Vela Gabriel
(2017), así como, Contreras y Córdova (2019), dan a conocer que, la pertinencia
curricular, la reflexión de la practica pedagógica y el enfoque de rol, entre otros aspectos,
propician un mejor acompañamiento pedagógico y facilitan un mejor liderazgo.
En cuanto al tercer objetivo específico de la investigación, se determinó que, si
mejora el ámbito de desarrollo profesional del acompañamiento pedagógico también
97
la sexta parte de los docentes percibía que se daba un buen nivel de acompañamiento
pedagógico entorno a la dimensión de desarrollo profesional. En este sentido, cabe
referir a Contreras y Córdova (2019), en cuyo trabajo resaltan que el acompañamiento
pedagógico tiende a generar un mayor desarrollo en los docentes, pues impulsar una
mejora continua y actitudes de superación resulta bastante beneficioso. También se tiene
a Portugal (2018), en cuyo trabajo concluye que, existe un vínculo directo entre el
liderazgo y una mejora en la labor docente. Por otro lado, en Vela et al. (2020) se da a
conocer que un débil fortalecimiento de las capacidades profesionales del docente
perjudica el liderazgo pedagógico.
En cuanto al cuarto objetivo específico de la investigación, se determinó que, si
mejora el ámbito de vínculo con la comunidad del acompañamiento pedagógico también
la sexta parte de los docentes percibía que se daba un buen nivel de acompañamiento
pedagógico entorno a la dimensión de vínculo con la comunidad. En este sentido, se
tiene los trabajos de Catrinao et al. (2022), en donde se resalta que, el liderazgo es una
herramienta para transformar la práctica docente y escolar, la que debe incluir trabajo
colaborativo tanto hacia la institución como con los demás agentes sociales.
Finalmente, cabe señalar que los hallazgos encontrados en la investigación que
muestran a la gran mayora de docentes que perciben un buen nivel de acompañamiento
y liderazgo pedagógico guarda relación con las expectativas que se tenía.
98
CAPÍTULO III:
PROGRAMA DE LIDERAZGO PARA EL PERSONAL DIRECTIVO
3.1. Introducción
El equipo directivo de la institución educativa desempeña un rol fundamental y
estratégico en la conducción de los procesos que se desarrollan en cada una sus áreas
de acción y en la conducción de equipos de trabajo, por lo que se refleja la importancia
de conformar equipos de trabajo para consolidar las metas comunes en beneficio de la
Institución.
El programa de liderazgo busca fortalecer las capacidades del personal directivo
y de esta manera desarrollar un grupo de competencias plenamente identificadas
mediante el programa de liderazgo que son esenciales para prepararse a enfrentar las
exigencias actuales y futuras.
Considerando la visión de la institución educativa es necesario implementar un
programa permanente de liderazgo en los cargos directivos, ya que estamos seguros
que el papel del líder es fundamental en la consecución de los objetivos institucionales.
Este programa está diseñado contemplando las necesidades planteadas por los
ocupantes del cargo, en el cual se determinó la necesidad de trabajar en nueve
competencias de liderazgo.
Para un mejor desarrollo del mismo, se ha considerado definir tres fases del
mismo en las que podemos encontrar, en primera instancia, un modelo de aprendizaje y
reforzamiento de las competencias de liderazgo mediante la participación activa del
cuerpo directivo en programas de capacitación permanentes, es así que podemos
encontrar el planteamiento de un programa formativo en nueve competencias esenciales
99
y un programa complementario del grupo de competencias adicionales requeridas para
una gestión administrativa efectiva.
En segunda instancia se ha desarrollado, un Programa de Retroalimentación de
directivos, que sirvió como insumo para la determinación de la evaluación de las
competencias de liderazgo definidas en el programa, por lo que se establece una
herramienta de evaluación para el directivo, con la respectiva retroalimentación de sus
colaboradores directos.
Como complemento al programa se define la ejecución de actividades adicionales
al mismo, esto es, el desarrollo de actividades individuales, definidas en programas de
Coaching, mentoría y entrenamiento complementaria través de actividades grupales en
escenarios distintos a los habituales.
Este programa planteado por Aguilar (2012) es una base para iniciar el desarrollo
de las competencias establecidas anteriormente, luego éste puede ser modificado y/o
ampliado de acuerdo a las necesidades que se evidencien a futuro.
a) Objetivo
Desarrollar las competencias de liderazgo para los directivos, a través de
programas complementarios de desarrollo de competencias.
b) Alcance
Este programa se aplicará a todos los cargos directivos, considerando como
directivos: directores, Jefaturas y coordinaciones, es decir todos aquellos cargos que
tengan personal a su cargo.
3.2. FASE I: Programa Formativo
100
El presente programa se compone de ocho módulos, los mismos que bajo la
modalidad de cursos, seminarios, talleres y el modelo e.learning, buscan desarrollar las
competencias de liderazgo seleccionadas en las entrevistas de diagnóstico y las
necesidades planteadas por los directivo, es decir el principio de la adquisición del
conocimiento a través del aprendizaje en aula.
En los módulos formativos se incluyen: tema, objetivo, objetivos de aprendizaje,
contenidos, técnicas de enseñanza, recursos didácticos, duración y criterios de
evaluación. La facilidad de la técnica permite que los módulos puedan ser ejecutados
independientemente, dependiendo de la prioridad requerida, plantear un cronograma de
acuerdo a las demandas y prioridades de la Institución y el planteamiento de estos
módulos de manera permanente.
El Programa proporcionará herramientas que facilite las actividades diarias con el
equipo de trabajo y a su vez el cumplimiento de los objetivos institucionales.
MÓDULO 1: LIDERAR Y SUPERVISAR
OBJETIVO GENERAL:
Suscitar el aprendizaje y el desarrollo de los demás a partir del análisis de

sus necesidades y los requerimientos de la tarea
Definir objetivos de desempeño y responsabilidades a los miembros del

equipo. Dar seguimiento y apoyar en la consecución de objetivos. Diagnosticar y
evaluar el desempeño. Asociar consecuencias a los diferentes niveles de
desempeño
SESIONES OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
101
Desarrollo de  Evaluar necesidades de formación y desarrollo del
personas equipo
 Ofrecer coaching al equipo
 Delegar tareas con intención formativa
 Apoyar la formación de los demás
Gestión del  Motivar al equipo
desempeño  Planificar el desempeño de equipos y personas
 Monitorear y dar seguimiento al desempeño
 Diagnosticar y solucionar discrepancias de
desempeño
 Ofrecer retroalimentación al personal
 Reconocer los logros
CONTENIDOS
Desarrollo de personas
1.1. Necesidades de Formación y desarrollo

 Tipos de necesidades
 Modelos de diagnóstico de necesidades
 Técnicas más utilizadas en la evaluación de necesidades
 El diagnóstico participativo
1.2. Delegación
 Reglas a tener en cuenta en la delegación de funciones

 Ventajas de la delegación de funciones
 Otorgar autoridad y responsabilidad
 Ofrecer la formación y preparación para asumir las
responsabilidades
 Ofrecer el apoyo cuando lo soliciten
1.3. Apoyo en la formación de los demás
 Identificar intereses, habilidades personales

 Ayudar, aprender y seguir instrucciones
 Identifican objetivos profesionales.
 Diseño de planes de acción para alcanzar dichos objetivos.
 Objetivos de desarrollo
 Obtener información sobre oportunidades de aprendizaje
1.4. Motivación al equipo de trabajo
 Objetivos
102
 Beneficios
 Factores que determinan satisfacción
 Influencia de las estrategias organizaciones en la
motivación del equipo.
 La evaluación del rendimiento y el sistema de recompensas.
1.5. Coaching al equipo
 Analizar definiciones
 Evaluar necesidades
 Identificar objetivos
 Generar planes
 Herramientas y Reforzamiento
Gestión del desempeño
1.1. Necesidades de Formación y desarrollo
 Tipos de necesidades
 Modelos de diagnóstico de necesidades
 Técnicas más utilizadas en la evaluación de necesidades
 El diagnóstico participativo
1.2. Delegación
 Reglas a tener en cuenta en la delegación de funciones

 Ventajas de la delegación de funciones
 Otorgar autoridad y responsabilidad
 Ofrecer la formación y preparación para asumir las
responsabilidades
 Ofrecer el apoyo cuando lo soliciten
1.3. Apoyo en la formación de los demás
 Identificar intereses, habilidades personales

 Ayudar, aprender y seguir instrucciones
 Identifican objetivos profesionales.
 Diseño de planes de acción para alcanzar dichos objetivos.
 Objetivos de desarrollo
 Obtener información sobre oportunidades de aprendizaje
1.4. Motivación al equipo de trabajo
 Objetivos
 Beneficios
103
 Factores que determinan satisfacción
 Influencia de las estrategias organizaciones en la
motivación del equipo.
 La evaluación del rendimiento y el sistema de recompensas.
1.5. Coaching al equipo
 Analizar definiciones
 Evaluar necesidades
 Identificar objetivos
 Generar planes
 Herramientas y Reforzamiento
MÓDULO 2: TRABAJAR CON LOS DEMÁS
OBJETIVO GENERAL:
Asertividad
Llevar a cabo acciones duras pero necesarias. Oponerse con firmeza cuando
se amenaza el logro de metas. Defender con firmeza los objetivos y
prioridades de la organización. Confrontar a otros cuando sus acciones son
contrarios a los objetivos, la seguridad o la ética
Formación de equipos
Definir metas comunes a un grupo de personas. Establecer tareas

interdependientes y suscitar la solución grupal de los problemas
Comunicación
Escuchar a los demás. Comunicar de manera activa, realizar

preguntas interactivas y plantear estrategias de comunicación.
Asertividad  Enfrentar con imparcialidad y firmeza la falta de

colaboración de algún miembro de su equipo.
 Redirigir esfuerzos tomando decisiones drásticas
que pueden modificar las metodologías de trabajo.
 Evaluar la repercusión de sus acciones, a fin de
escoger la más adecuada para el área.
 Actuar sin temor, defendiendo sus intereses y
convicciones ante personas de la institución que
obstaculicen el cumplimiento de las mismas.
104
 Argumentar su descontento y preocupación a las
personas de la Institución que se resisten al
cumplimiento de las metas.
 Ser determinante al establecer límites claros y
Formación de específicos entre sus colaboradores.
 Aportar con ideas y sugerencias para la realización de
equipos alguna actividad, antes de tomar una decisión
determinada por sí solo.
 Conciliar y compartir diferencias con los demás,
cediendo a condiciones que beneficien a todo el grupo.
 Exponer su punto de vista abiertamente ante sus
compañeros, a fin de dar a conocer los intereses
propios.
 Apoyar a sus compañeros a resolver inconvenientes que
se presenten sobre el desarrollo de una tarea.
 Resolver las diferencias con sus colegas con sutileza y
mesura.
 Ser más cooperativo que comparativo con sus
compañeros.
 Compartir información abiertamente en busca de un
beneficio grupal.
 Respetar las reglas de trabajo impuestas por el grupo o
equipo
 Coordinar las actividades en presencia del equipo, a fin
de que todos conozcan el rol que deberán asumir.
 Promover colaboración y ayuda mutua con el ejemplo.
Comunicación
 Colaborar con el cumplimiento de objetivos con otras
áreas de la institución.
 Asistir a reuniones para tratar el avance de las
actividades y compartirlas con los demás.
 Ser paciente, esperar y escuchar con atención a la otra
persona hasta el final.
 Demostrar consideración por lo que dice la otra persona
con su postura y expresión.
 Formular preguntas para indagar, confirmar o aclarar lo
que la otra persona está diciendo.
 Repetir o parafrasear lo que ha dicho la otra persona
para estar seguro de entender su idea o requerimiento.
 Ayudar a estructurar la conversación de aquellas
personas que no saben cómo decir las cosas (o que
divagan), por medio de frases cortas o interrupciones
para resumir.
 Definir canales adecuados de comunicación para llegar
a sus colaboradores.
105
 Comunicar de manera eficaz y eficientemente la
información.
 Reconocer el momento oportuno para exponer
diferentes situaciones de trabajo.
 Buscar espacios para intercambiar información
con sus colaboradores.
CONTENIDOS
Asertividad
• Pensamiento Asertivo.
• Delimitación asertiva de la situación.
• Técnicas de entrenamiento en asertividad.
• Asertividad en el liderazgo.
• Procesos Vs. Decisiones asertivas.
• Decisiones Vs. Resultados.
• Evaluación de riesgos.
• Evaluación de oportunidades.
Formación de equipos
 Fundamento de los Equipos.

 Valores y efectividad del equipo.
 Diagnóstico de la situación actual del área con respecto a la
formación de equipos de trabajo.
 Dinámicas de cooperación vs competencia.
 Inteligencia del grupo y colaboración.
 Planificación y organización del trabajo en equipo.
 De grupo a equipo. El proceso de desarrollo de equipo.
 Los Roles.
 Competencias en el desarrollo de equipos de trabajo.
 Liderazgo y desarrollo de equipo.
 Técnicas y estrategias.
 Los problemas y su resolución.
 Los Equipos de Trabajo Auto dirigidos.
 Las responsabilidades de los Equipos de Trabajo Auto
dirigidos.
 Manejo de los retos que surjan.
Comunicación
106
 La comunicación como un proceso de responsabilidad
conjunta. El proceso de construcción conjunta de significado.
 Cómo nuestra percepción afecta nuestra capacidad de
comunicación. Comunicación y percepción interpersonal.
 Escuchar. La habilidad esencial de la comunicación. Escuchar
activo y escuchar deliberativo.
 Barreras en el proceso de escuchar.
 Competencias en el proceso de escuchar activo.
 Diagnóstico y mejoramiento de competencias de
comunicación.
 El lenguaje corporal en la comunicación.
 Barreras de la Comunicación.
MÓDULO 3: ADOPTAR PRINCIPIOS Y VALORES
OBJETIVO GENERAL:
Integridad
Actuar de acuerdo a principios y valores éticos; elegir el camino correcto a

pesar de que pudiera ser contrario a los intereses personales; tratar con equidad
y justicia a los demás; ser coherente entre lo que se dice y se hace.
Responsabilidad Social
Comprometerse con el bienestar de la comunidad. Trabajar de manera

socialmente responsable.
Integridad  Establecer ambientes de trabajo basados en los

principios y valores de la organización.
 Orientar a sus colaboradores a trabajar por
valores.
 Actuar con honestidad frente a sus clientes y
colaboradores aceptando los riesgos que esto
ocasione.
 Sus acciones son congruentes con sus criterios y
pensamientos.
 Reconocer los errores y adoptar las medidas
necesarias para enmendarlos.
107
Responsabilidad  Preocuparse por el bienestar integral de sus
colaboradores.
social  Definir estrategias en conjunto con los grupos de
interés en proyectos de contribución social.
 Contribuir con las prácticas de responsabilidad social
definidas por la Institución.
 Actuar dentro de la normativa legal.
CONTENIDOS
Integridad
 La ética, la moral y los principios como guías de nuestras

actividades.
 Elementos de la integridad.
 La integridad como rasgo fundamental de un líder.
 La confianza: Beneficio de la integridad.
 La fe en las personas.
 Integridad al momento de servir a los demás.
 La importancia de la integridad en los negocios.
 La integridad en la toma de decisiones.
Responsabilidad social
 La responsabilidad social corporativa: Una nueva forma de

gestión de las organizaciones.
 Beneficios e implicaciones de la Responsabilidad Social en las
Organizaciones.
 Cómo elaborar proyectos de responsabilidad social.
 La pirámide de la Responsabilidad Social.
 Dimensiones y grupos de interés en la RS.
 Herramientas de gestión de la RS.
MÓDULO 4: PLANIFICAR Y ORGANIZAR
OBJETIVO GENERAL:
Integridad
Definir objetivos y plantear planes de acción para lograrlos. Dar

seguimiento a los planes y hacer los ajustes necesarios.
108
Planificación  Diseñar estrategias de mejoramiento continuo.

 Elaborar un plan de contingencia que prevenga los
posibles obstáculos y dificultades.
 Definir los lineamientos y planes de acción de una
unidad funcional
 Determinar con exactitud el tiempo y los recursos
necesarios
 para la ejecución de una tarea.
 Elaborar y distribuir el procedimiento, fases o
pasos necesarios
 para el cumplimiento de los objetivos y metas.
CONTENIDOS
Planificación
 Características básicas de la planificación

 Planificación estratégica
 Administración estratégica
 Cómo formular una estrategia
 Planificación operativa
 Cómo elaborar la misión y visión del área
 Cómo realizar los objetivos del área
Seguimiento y control
 Seguimiento de las actividades

 Medios
 Análisis presupuestario
 Acciones correctivas
 Fijación de nuevas metas
 Herramientas para el seguimiento y control
4.3. FASE II: Programa de Retroalimentación
Las competencias que se busca desarrollar con este programa fueron las
identificadas a través de las entrevistas de diagnóstico que se realizó a los directivos,
son competencias que se requieren en todos los puestos que tengan personal a su cargo.
109
El Programa de Retroalimentación se recomienda aplicar al menos una vez al año
y necesariamente debe ser dirigida por un especialista en el tema. Principalmente por
las técnicas que se pretende aplicar y por el enfoque inicial que se le ha dado al
programa. Esto en otras palabras, por la cultura organizacional que predomina en la
institución educativa al no contar con programas de retroalimentación.
Los Objetivos específicos del programa son:
 Ofrecer información a los directivos sobre la percepción que tienen sus
colaboradores inmediatos, jefes o pares sobre su desempeño.
 Suscitar el auto-análisis en los directivos respecto de sus competencias de
liderazgo y la gestión desempeñada.
 Fomentar una auto-percepción realista de las propias capacidades en los
directivos. Esta es una condición necesaria aunque no suficiente- para mejorar o
reforzar el desempeño laboral individual.
 Reforzar en los directivos, la capacidad de apertura o receptividad a las
sugerencias de los demás.
En el desarrollo de este programa se presenta tres encuestas: autopercepción,
entorno laboral y hetero-percepción; las dos primeras se elaboran para que sean
realizadas por el líder y la última por los informantes. En consecuencia, la encuesta de
autopercepción está dirigida a que el directivo se autoevalúe, la encuesta de entorno
tiene como propósito evaluar algunos elementos del entorno de trabajo, desde la
perspectiva de la vivencia de la líder cotidiana en la Institución y finalmente la de hetero-
percepción permite evaluar al líder seleccionado. El grupo de informantes es
recomendable que se encuentre formado por: subordinados, pares, usuarios y jefe.
110
Cada una de las encuestas cuenta con instrucciones claras, ejemplos,
descripciones y niveles.
Para la aplicación de las encuestas es necesario capacitar a las personas que han
sido seleccionadas como informantes en los objetivos del programa, lo esencial de su
colaboración, objetividad, sinceridad, ética y positivismo.
3.4. FASE III: Otras actividades de desarrollo individual
En esta fase se ha diseñado actividades de desarrollo de competencias
individuales, orientadas a reforzar aquellas competencias como: comunicación,
trabajo en equipo, autocontrol y potenciar los talentos propios de cada líder, entre las
herramientas planteadas tenemos, Coaching ejecutivo, Programación Neurolingüística,
Mentoría y Actividades grupales fuera del entorno habitual de trabajo.
En esta fase especificamos: la herramienta, descripción, objetivos y
metodología/procesos.
Estas actividades ayudaran a consolidar las competencias de liderazgo que posea
el líder y las adquiridas a través de otros programas, con el fin de aplicarlas en sus
actividades personales y laborales con el equipo de trabajo para lograr los objetivos
propuestos.
111
CONCLUSIONES
Primera: El acompañamiento pedagógico se relaciona significativa y
positivamente con el liderazgo pedagógico en los docentes de la Institución Educativa
Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata. Esto a partir de determinarse un
estadístico de correlación de Spearman con un nivel de significancia de 0.000 y un valor
de 0.920 por lo que además la relación existente sería de intensidad alta.
Segunda: El ámbito interpersonal del acompañamiento pedagógico se relaciona
significativa y positivamente con el liderazgo pedagógico en los docentes de la Institución
Educativa Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata. Esto a partir de determinarse
un estadístico de correlación de Spearman con un nivel de significancia de 0.000 y un
valor de 0.827 por lo que además la relación existente sería de intensidad moderada.
Tercera: El ámbito pedagógico-didáctico del acompañamiento pedagógico se
relaciona significativa y positivamente con el liderazgo pedagógico en los docentes de la
Institución Educativa Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata. Esto a partir de
determinarse un estadístico de correlación de Spearman con un nivel de significancia de
0.000 y un valor de 0.911 por lo que además la relación existente sería de intensidad
alta.
Cuarta: El ámbito de desarrollo profesional del acompañamiento pedagógico se
relaciona significativa y positivamente con el liderazgo pedagógico en los docentes de la
Institución Educativa Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata. Esto a partir de
112
alta.
Quinta: El ámbito de vínculo con la comunidad del acompañamiento pedagógico
se relaciona significativa y positivamente con el liderazgo pedagógico en los docentes de
la Institución Educativa Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata. Esto a partir de
alta.
113
RECOMENDACIONES
Primera: Se recomienda al director y al grupo de docentes de la Institución
Educativa Padre Amado que, se diseñe e implemente nuevos mecanismos de
comunicación de las expectativas que mantienen los distintos profesionales, de manera
que no solo se fomente una mejor expresión de las expectativas e ideas, sino que incluso
se les pueda dar un mejor aprovechamiento a través de planes de trabajo basados en
una mejora continua.
Segunda: Se recomienda al director y al grupo de docentes de la Institución
Educativa Padre Amado que, se fortalezca las actividades de promoción encaminadas a
que los docentes reflexionen sobre sus prácticas y la manera en la que pueden seguir
mejorando, mientras que al mismo tiempo se fortalece su capacidad para implementar
proyectos curriculares que ayuden a tangibilizar iniciativas o mejoras concretas que se
deseen aplicar.
Tercera: Se recomienda al director y al grupo de docentes de la Institución
Educativa Padre Amado que, se impulse un mayor número de talleres y actividades
formativas en las que se incorpore las buenas practicas pedagógicas que involucran
tanto a la escuela como a la comunidad.
Cuarta: Se recomienda al director de la Institución Educativa Padre Amado que,
se fortalezca el conocimiento docente respecto dela planificación institucional y de los
mecanismos de gestión escolar, al mismo tiempo que, se establecen mecanismos para
impulsar una mejor participación en los mismos.
114
Quinta: Se recomienda al director de la Institución Educativa Padre Amado que,
se fortalezca la capacidad docente para gestionar el uso de información en un sentido
que propicie toma de decisiones a favor de la mejora de los aprendizajes. En este mismo
sentido, es importante que, se otorgue especial importancia a la información que se
obtiene de los procesos de monitoreo y evaluación tanto de los aprendizajes como de
las oportunidades de formación continua para los propios docentes.
Sexta: Se recomienda al director de la institución Educativa Padre Amado que, el
acompañamiento a los nuevos docentes forma parte de las políticas de desarrollo
profesional y se sustenta en los modelos que focalizan en las escuelas como lugares de
trabajo, se podrá proporcionar a los principiantes un apoyo más efectivo y acorde a las
particularidades que dichos contextos presentan.
115
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122
ANEXOS
123
Anexo 1. Matriz de consistencia
VARIABLES E TÉCNICAS E
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS
INDICADORES INSTRUMENTOS
Problema general: Objetivo general: Hipótesis general Variable Técnica:
¿Cuál es la relación entre el Establecer la relación Existe relación directa y independiente:  Encuesta
acompañamiento entre el acompañamiento significativa entre el Acompañamiento
pedagógico y el liderazgo pedagógico y el liderazgo acompañamiento pedagógico pedagógico (para ambas
pedagógico en los docentes pedagógico en los y el liderazgo pedagógico en variables)
de la Institución Educativa docentes de la Institución los docentes de la Institución Dimensiones
Gran Padre Amado del Educativa Gran Padre Educativa Gran Padre  Interpersonal
distrito de Paucarpata, Amado del distrito de Amado del distrito de  Pedagógico- Instrumento:
Arequipa 2020? Paucarpata, Arequipa Paucarpata, Arequipa 2020. didáctico  Cuestionario
2020.  Desarrollo
Problemas específicos: Hipótesis especificas profesional (para ambas
 ¿Cuál es la relación Objetivos específicos:  Existe relación directa  Vínculo con la variables)
entre el ámbito  Identificar la relación y significativa entre el comunidad
interpersonal del entre el ámbito ámbito interpersonal del
acompañamiento interpersonal del acompañamiento
pedagógico y el acompañamiento pedagógico y el liderazgo
liderazgo pedagógico en pedagógico y el pedagógico en los Variable
los docentes de la liderazgo pedagógico en docentes de la Institución dependiente:
Institución Educativa los docentes de la Educativa Gran Padre Liderazgo
Gran Padre Amado del Institución Educativa Amado del distrito de pedagógico
distrito de Paucarpata, Gran Padre Amado del Paucarpata, Arequipa
Arequipa 2020? distrito de Paucarpata, 2020. Dimensiones
 ¿Cuál es la relación Arequipa 2020.  Existe relación directa  Establecimiento
entre el ámbito  Identificar la relación y significativa entre el de metas y
pedagógico-didáctico del entre el ámbito ámbito pedagógico- expectativas
acompañamiento pedagógico-didáctico del didáctico del  Uso
pedagógico y el acompañamiento acompañamiento estratégicos de
liderazgo pedagógico en pedagógico y el pedagógico y el liderazgo recurso
los docentes de la liderazgo pedagógico en pedagógico en los  Planeamiento,
Institución Educativa los docentes de la docentes de la Institución coordinación y
Gran Padre Amado del Institución Educativa Educativa Gran Padre evaluación de la
distrito de Paucarpata, Gran Padre Amado del Amado del distrito de enseñanza y
Arequipa 2020? distrito de Paucarpata, Paucarpata, Arequipa del currículo
 ¿Cuál es la relación Arequipa 2020. 2020.  Promoción y
entre el ámbito de  Identificar la relación  Existe relación directa participación en
desarrollo profesional entre el ámbito de y significativa entre el el aprendizaje y
del acompañamiento desarrollo profesional ámbito de desarrollo desarrollo de
pedagógico y el del acompañamiento profesional del los profesores
liderazgo pedagógico en pedagógico y el acompañamiento  Creación de un
los docentes de la liderazgo pedagógico en pedagógico y el liderazgo ambiente
Institución Educativa los docentes de la pedagógico en los seguro y de
Gran Padre Amado del Institución Educativa docentes de la Institución soporte
distrito de Paucarpata, Gran Padre Amado del Educativa Gran Padre
Arequipa 2020? Amado del distrito de
 ¿Cuál es la relación distrito de Paucarpata, Paucarpata, Arequipa
entre el ámbito de Arequipa 2020. 2020.
vínculo con la  Identificar la relación  Existe relación directa
comunidad del entre el ámbito de y significativa entre el
acompañamiento vínculo con la ámbito de vínculo con la
pedagógico y el comunidad del comunidad del
liderazgo pedagógico en acompañamiento acompañamiento
los docentes de la pedagógico y el pedagógico y el liderazgo
Institución Educativa liderazgo pedagógico en pedagógico en los
Gran Padre Amado del los docentes de la docentes de la Institución
distrito de Paucarpata, Institución Educativa Educativa Gran Padre
Arequipa 2020? Gran Padre Amado del Amado del distrito de
distrito de Paucarpata, Paucarpata, Arequipa
Arequipa 2020. 2020.
Anexo 2. Instrumentos
CUESTIONARIO SOBRE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
Nombre del Docente: _______________________________________________

Edad: __________ Género: [M] [F]
Estimado docente, el presente cuestionario tiene como finalidad recoger su apreciación

personal respecto del acompañamiento pedagógico que usted recibe en la institución
educativa donde labora. A continuación usted encontrará una serie de afirmaciones,
referidas a la labor que realiza el acompañante pedagógico que tiene asignado, frente a
las cuales le solicitamos responder con la mayor sinceridad posible en base a las
siguientes alternativas.
SIEMPRE CASI A VECES CASI NUNCA NUNCA

SIEMPRE
S CS AV CN N
Le recordamos que este cuestionario es anónimo, y la información obtenida solo será

empleada para fines de investigación.
Dimensión interpersonal S CS AV CN N
1. Genera un clima de confianza y respeto mutuo.
2. Comunica sus expectativas y explora cuáles son las de los
otros.
3. Mantiene una comunicación regular y brinda apoyo
consistente.
4. Es un buen oyente, escucha antes de juzgar y emitir su
opinión.
5. Exhibe comunicación empática, se pone en el lugar del otro
y comprende su perspectiva.
6. Muestra y ayuda a considerar puntos de vista alternativos,
7. Construye con los docentes el plan de trabajo a desarrollar.
Dimensión pedagógico-didáctico S CS AV CN N
8. Organiza espacios y actividades para que los docentes
reflexionen sobre sus prácticas.
9. Analiza evidencias (registros o videos de clase, trabajos de
10. Analiza y enseña a usar documentos curriculares o diseñar
y construir materiales propios.
11. Arma y prueba secuencias didácticas, proyectos
curriculares.
12. Proporciona, sugiere textos y lecturas de interés.
13. Provee retroalimentación a los docentes sobre su práctica,
señalando aspectos a mejorar
Dimensión desarrollo profesional S CS AV CN N
14. Organiza talleres y actividades de formación.
15. Informa sobre recursos y actividades académicas que
ofrecen instituciones locales.
16 .Informa sobre nuevas publicaciones, materiales, cursos,
jornadas y sitios de internet que sean de interés educativo y
17. Estimula y recomienda la lectura de textos y revistas
pedagógicas.
18. Induce a sistematiza buenas practicas e indagar
19. Genera autonomía al discutir junto con los docentes las
20. Difunde buenas experiencias de otros colegas y escuelas,
21. Organiza dispositivos para desarrollar nuevos saberes (la
sistematización de experiencias, proyectos de indagación o de
trabajo curricular interdisciplinario.
Dimensión vínculo con la comunidad S CS AV CN N
22. Averigua con los docentes recursos locales disponibles,
23. Identifica organizaciones no gubernamentales y de la
comunidad que puedan trabajar con la escuela, propone
24. Respeta y explora la diversidad cultural existente en la
comunidad.
25. Indaga con los docentes diferentes ambientes de
aprendizaje, espacios alternativos al espacio escolar
Baremos de la variable
Nivel Lim inf. Lim sup.

Acompañamiento Bajo 25 58
pedagógico Regular 59 92
Alto 93 125
Dimensión Bajo 7 16
interpersonal Regular 17 26
Alto 27 35
pedagógico-
didáctico Regular 15 22
Alto 23 30
desarrollo
profesional Regular 19 29
Alto 30 40
Dimensión Bajo 4 9
vínculo con la
comunidad Regular 10 15
Alto 16 20
CUESTIONARIO SOBRE LIDERAZGO PEDAGÓGICO
Nombre del Docente: ___________________________________________________

Edad: __________ Género: [M] [F]
Estimado docente, el presente cuestionario tiene como finalidad recoger su apreciación

personal respecto al liderazgo pedagógico que se ejerce en la institución educativa
donde usted labora. A continuación usted encontrará una serie de afirmaciones, referidas
a la labor que realiza el director de la institución, frente a las cuales le solicitamos
responder con la mayor sinceridad posible en base a las siguientes alternativas.
SIEMPRE CASI A VECES CASI NUNCA NUNCA

SIEMPRE
S CS AV CN N
Le recordamos que este cuestionario es anónimo, y la información obtenida solo será

empleada para fines de investigación.
Establecimiento de metas y expectativas S CS AV CN N

1. Conduce de manera participativa la planificación
institucional sobre la base del conocimiento de los
procesos pedagógicos, el clima escolar, las
características de los estudiantes y su entorno; y la
orienta hacia el logro de metas de aprendizaje.
2. Diseña de manera participativa los instrumentos de
gestión escolar teniendo en cuenta las características
del entorno institucional, familiar y social;
estableciendo metas de aprendizaje.
Uso estratégico de recursos S CS AV CN N
3. Gestiona el uso óptimo de la infraestructura,
equipamiento y material educativo disponible, en
beneficio de una enseñanza de calidad y el logro de
las metas de aprendizaje de los estudiantes.
4. Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros
en beneficio de las metas de aprendizaje trazadas por
la institución educativa, bajo un enfoque orientado a
resultados.
Planeamiento, coordinación y evaluación de la S CS AV CN N
5. Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución
educativa a favor de los aprendizajes, asegurando el
cumplimiento de metas y resultados en beneficio de
todos los estudiantes.
6. Gestiona la información que produce la escuela y la
emplea como insumo en la toma de decisiones
institucionales en favor de la mejora de los
aprendizajes.
7. Conduce de manera participativa los procesos de
autoevaluación y mejora continua, orientándolos al
logro de las metas de aprendizaje.
8. Orienta y promueve la participación del equipo
docente en los procesos de planificación curricular, a
partir de los lineamientos del sistema curricular y en
articulación con la propuesta curricular regional.
9. Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos
materiales educativos, en función del logro de las
metas de aprendizaje de los estudiantes y
considerando la atención de sus necesidades
específicas.
10. Monitorea y orienta el proceso de evaluación de
los aprendizajes a partir de criterios claros y
coherentes con los aprendizajes que se desean
lograr, asegurando la comunicación oportuna de los
resultados y la implementación de acciones de
mejora.
Promoción y participación en el aprendizaje y S CS AV CN N
11. Gestiona oportunidades de formación continua
para los docentes, orientada a mejorar su desempeño
en función al logro de las metas de aprendizaje.
12. Genera espacios y mecanismos para el trabajo
colaborativo entre los docentes, y la reflexión sobre
las prácticas pedagógicas que contribuyen a la mejora
de la enseñanza y del clima escolar.
13. Estimula las iniciativas de los docentes
relacionadas a innovaciones e investigaciones
pedagógicas, e impulsa su sistematización.
Creación de un ambiente seguro y de soporte S CS AV CN N
14. Maneja estrategias de prevención y resolución
pacífica de conflictos mediante el diálogo, el consenso
y la negociación.
15. Gestiona el desarrollo de estrategias de
prevención y manejo de situaciones de riesgo que
aseguren la seguridad e integridad de los miembros
de la comunidad educativa.
Baremos de la variable

Bajo 15 35
Liderazgo pedagógico
Regular 36 55
Alto 56 75
Establecimiento de metas Bajo 2 4
y expectativas Regular 5 7
Alto 8 10
Uso estratégico de Bajo 2 4
recursos Regular 5 7
Alto 8 10
Planeamiento, Nivel Lim inf. Lim sup.
coordinación y evaluación Bajo 6 14
de la Regular 15 22
enseñanza y del currículo Alto 23 30
Promoción y participación Bajo 3 7
en el aprendizaje y
desarrollo de los docentes Regular 8 11
Alto 12 15
Creación de un ambiente Bajo 2 4
seguro y de soporte Regular 5 7
Alto 8 10
Anexo 3. Validación de instrumentos y Confiabilidad de los Instrumentos

FICHA DE VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTO DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
Respetado juez: Usted ha sido seleccionado para evaluar el instrumento CUESTIONARIO SOBRE LIDERAZGO
PEDAGÓGICO que hace parte de la investigación CORRELACIÓN ENTRE EL ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO Y LIDERAZGO PEDAGÓGICO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA GRAN PADRE
AMADO DEL DISTRITO DE PAUCARPATA, AREQUIPA 2020. La evaluación de los instrumentos es de gran
relevancia para lograr que sean válidos y que los resultados obtenidos a partir de éstos sean utilizados
eficientemente; aportando tanto al área investigativa de la psicología como a sus aplicaciones. Agradecemos su
valiosa colaboración.
ASPECTOS ESPECÍFICOS
Eliminar
Cambiar
Mejorar
Bueno
Dimensión Ítem Observaciones
1. Conduce de manera participativa la planificación

institucional sobre la base del conocimiento de los
procesos pedagógicos, el clima escolar, las características x
Establecimiento de los estudiantes y su entorno; y la orienta hacia el logro
de metas y de metas de aprendizaje.
expectativas 2. Diseña de manera participativa los instrumentos de
gestión escolar teniendo en cuenta las características del
x
entorno institucional, familiar y social; estableciendo
metas de aprendizaje.
3. Gestiona el uso óptimo de la infraestructura,
equipamiento y material educativo disponible, en
x
beneficio de una enseñanza de calidad y el logro de las
Uso estratégico metas de aprendizaje de los estudiantes.
de recursos 4. Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en
beneficio de las metas de aprendizaje trazadas por la
x
institución educativa, bajo un enfoque orientado a
resultados.
5. Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución
Planea educativa a favor de los aprendizajes, asegurando el x
cumplimiento de metas y resultados en beneficio de
miento, todos los estudiantes.
coordinación y 6. Gestiona la información que produce la escuela y la
emplea como insumo en la toma de decisiones x
institucionales en favor de la mejora de los aprendizajes.
evaluación de 7. Conduce de manera participativa los procesos de
autoevaluación y mejora continua, orientándolos al logro x
la de las metas de aprendizaje.
enseñanza y del 8. Orienta y promueve la participación del equipo docente
currículo en los procesos de planificación curricular, a partir de los
x
lineamientos del sistema curricular y en articulación con
la propuesta curricular regional.
9. Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos
materiales educativos, en función del logro de las metas x
de aprendizaje de los estudiantes y considerando la
atención de sus necesidades específicas.
10. Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los
aprendizajes a partir de criterios claros y coherentes con
los aprendizajes que se desean lograr, asegurando la x
comunicación oportuna de los resultados y la
implementación de acciones de mejora.
11. Gestiona oportunidades de formación continua para
los docentes, orientada a mejorar su desempeño en x
función al logro de las metas de aprendizaje.
Promoción y
12. Genera espacios y mecanismos para el trabajo
participación en
colaborativo entre los docentes, y la reflexión sobre las
el aprendizaje y x
prácticas pedagógicas que contribuyen a la mejora de la
desarrollo de los
enseñanza y del clima escolar.
docentes
13. Estimula las iniciativas de los docentes relacionados a
innovaciones e investigaciones pedagógicas, e impulsa su x
sistematización.
14. Maneja estrategias de prevención y resolución
pacífica de conflictos mediante el diálogo, el consenso y x
Creación de un
la negociación.
ambiente
15. Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y
seguro y de
manejo de situaciones de riesgo que aseguren la
soporte x
seguridad e integridad de los miembros de la comunidad
educativa.
ASPECTOS GENERALES
Aspecto Si No Observaciones
El instrumento contiene instrucciones claras y
x
precisas para responder el cuestionario
Los ítems permiten el logro del objetivo de la
x
investigación
Los ítems están distribuidos en forma lógica y
x
secuencial
El número de ítems es suficiente para recoger la
información. En caso de ser negativa su respuesta, x
sugiera los ítems a añadir
CONSIDERACIONES FINALES
(favor agregar observaciones que no han sido consideradas en este formato)
VALIDÉZ
Aplicable
Aplicable Si No Aplicable atendiendo a las
observaciones
Instrumento validad por: Mg. Eleana Maritza Cusi Quispe
Teléfono: 943895773
Correo electrónico: eleanacusi2017@gmail.com
Firma
FICHA DE VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTO DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
Respetado juez: Usted ha sido seleccionado para evaluar el instrumento CUESTIONARIO SOBRE
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO que hace parte de la investigación CORRELACIÓN ENTRE EL
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Y LIDERAZGO PEDAGÓGICO EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA GRAN PADRE AMADO DEL DISTRITO DE PAUCARPATA, AREQUIPA 2020. La
evaluación de los instrumentos es de gran relevancia para lograr que sean válidos y que los resultados obtenidos
a partir de éstos sean utilizados eficientemente; aportando tanto al área investigativa de la psicología como a sus
aplicaciones. Agradecemos su valiosa colaboración.
ASPECTOS ESPECÍFICOS
Eliminar
Mejorar
cambiar
Bueno
Dimensión Ítem Observaciones
1. Genera un clima de confianza y respeto mutuo. x

2. Comunica sus expectativas y explora cuáles son las de los
x
otros.
3. Mantiene una comunicación regular y brinda apoyo
x
consistente.
4. Es un buen oyente, escucha antes de juzgar y emitir su
x
interpersonal opinión.
5. Exhibe comunicación empática, se pone en el lugar del otro
x
y comprende su perspectiva.
6. Muestra y ayuda a considerar puntos de vista alternativos,
x
7. Construye con los docentes el plan de trabajo a desarrollar.
x
8. Organiza espacios y actividades para que los docentes
x
reflexionen sobre sus prácticas.
9. Analiza evidencias (registros o videos de clase, trabajos de
x
10. Analiza y enseña a usar documentos curriculares o diseñar
pedagógico- x
y construir materiales propios.
didáctico
11. Arma y prueba secuencias didácticas, proyectos
x
curriculares.
12. Proporciona, sugiere textos y lecturas de interés. x
13. Provee retroalimentación a los docentes sobre su práctica,
x
señalando aspectos a mejorar
14. Organiza talleres y actividades de formación. x
15. Informa sobre recursos y actividades académicas que
x
ofrecen instituciones locales.
16. Informa sobre nuevas publicaciones, materiales, cursos,
jornadas y sitios de internet que sean de interés educativo y x
17. Estimula y recomienda la lectura de textos y revistas
x
pedagógicas.
desarrollo
18. Induce a sistematiza buenas prácticas e indagar
profesional x
19. Genera autonomía al discutir junto con los docentes las
x
20. Difunde buenas experiencias de otros colegas y escuelas,
x
21. Organiza dispositivos para desarrollar nuevos saberes (la
sistematización de experiencias, proyectos de indagación o de x
trabajo curricular interdisciplinario.
22. Averigua con los docentes recursos locales disponibles,
x
vínculo con la 23. Identifica organizaciones no gubernamentales y de la
comunidad comunidad que puedan trabajar con la escuela, propone x
ASPECTOS GENERALES
Aspecto Si No Observaciones
El instrumento contiene instrucciones claras y
x
precisas para responder el cuestionario
Los ítems permiten el logro del objetivo de la
x
investigación
Los ítems están distribuidos en forma lógica y
x
secuencial
El número de ítems es suficiente para recoger la
información. En caso de ser negativa su respuesta, x
sugiera los ítems a añadir
CONSIDERACIONES FINALES
(favor agregar observaciones que no han sido consideradas en este formato)
VALIDÉZ
Aplicable
Aplicable Si No Aplicable atendiendo a las
observaciones
Instrumento validad por: Mg. Eleana Maritza Cusi Quispe
Teléfono: 943895773
Correo electrónico: eleanacusi2017@gmail.com

Firma
Anexo 4. Autorización de la Institución.
Anexo 5. Matriz De Datos

Relación Entre El Acompañamiento Pedagógico y Liderazgo

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Relación Entre El Acompañamiento Pedagógico y Liderazgo

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA

RELACIÓN ENTRE EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Y LIDERAZGO

Tesis presentada por el Bachiller:

Asesor: Dr. Gabriel Adalberto Vela Quico

Con todo mi cariño y mi amor para las personas

Bach. Juan Teodocio Mamani Soncco

realizar este trabajo de investigación con esfuerzo y perseverancia.

A todos los docentes de la Facultad de Ciencias de la

A mi asesor Dr. GABRIEL ADALBERTO VELA QUICO por

Bach. Juan Teodocio Mamani Soncco

acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico en los docentes de la Institución

Educativa Gran Padre Amado del distrito de Paucarpata, de la ciudad de Arequipa en el

El estudio es de tipo aplicado, de alcance descriptivo-correlacional, de diseño no

experimental y corte transversal. La población estuvo conformada por los 35 docentes a

pedagógico y liderazgo pedagógico.

de acompañamiento pedagógico, por otro lado, el 65.7% refiere un alto liderazgo.

Se concluyó que, si existe una relación fuerte, positiva y estadísticamente significativa

entre el acompañamiento pedagógico y el liderazgo pedagógico, tal como lo mostró un

estadístico de correlación de Spearman con una significancia de 0.000 y un valor igual a

Palabras clave: acompañamiento pedagógico, liderazgo pedagógico, docente

The main objective of this research is to establish the relationship between

pedagogical accompaniment and pedagogical leadership in the teachers of the Gran

experimental design and cross-sectional.

The population consisted of 35 teachers to whom two questionnaires were applied

to determine the level of pedagogical accompaniment and pedagogical leadership.

pedagogical accompaniment, on the other hand 65.7% refer to high leadership.

It was concluded that if there is a strong, positive and statistically significant

relationship between pedagogical accompaniment and pedagogical leadership, as shown

Keywords: accompaniment, pedagogical, leadership, teacher.

ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................................................... IX

ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................... XI

INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... XIII

EL ACOMPAÑAMIENTO Y EL LIDERAZGO PEDAGOGICO ......................................... 1

1.1. Antecedentes ........................................................................................... 1

1.2. Supervisión pedagógica ........................................................................... 9

1.2.1. Acompañamiento pedagógico ................................................................ 12

1.2.2. Procedimientos en el acompañamiento ................................................. 17

1.3. Liderazgo pedagógico ............................................................................ 21

1.3.1. Tarea del líder pedagógico: .................................................................... 22

1.3.1.1. Organizador ........................................................................................ 23

1.3.1.2. Evaluador ............................................................................................ 23

1.3.2. Modelos del liderazgo pedagógico ......................................................... 25

1.3.4. Efectos del liderazgo pedagógico........................................................... 37

1.3.5. Dificultades para ejercer el liderazgo pedagógico .................................. 38

MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 39

2.1. Planteamiento del problema ................................................................... 39

2.1.1. Problema general ................................................................................... 41

2.1.2. Problemas específicos ........................................................................... 41

2.2. Justificación ............................................................................................ 42

2.3. Planteamiento de objetivos .................................................................... 43

2.3.1. Objetivo general ..................................................................................... 43

2.3.2. Objetivos específicos ............................................................................. 43

2.4. Formulación de hipótesis ....................................................................... 44

2.4.1. Hipótesis general.................................................................................... 44

2.4.2. Hipótesis especificas .............................................................................. 44

2.5. Operacionalización de las variables e indicadores ................................. 45

2.6. Delimitación del estudio ......................................................................... 49

2.7. Metodología de la investigación ............................................................. 50

2.7.1. Método de la investigación ..................................................................... 50

2.7.2. Tipo y nivel de la investigación ............................................................... 50

2.8. Viabilidad ................................................................................................ 51

2.9. Población ............................................................................................... 52

2.10. Técnicas e instrumentos de investigación .............................................. 53

Estructura esquemática de los Instrumentos ................................................................ 54