Pro-Posições

versão impressa ISSN 0103-7307versão On-line ISSN 1980-6248

Pro-Posições vol.26 no.3 Campinas set./dez. 2015

http://dx.doi.org/10.1590/0103-7307201507809 

ARTIGOS

El lugar del pedagógico en las películas hechas para niños

Fernanda Omelczuk Walter* 

*
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ,
Brasil. fernandaow@gmail.com

RESUMEN

El artículo piensa, desde el punto de vista pedagógico, las producciones cinematográficas

dirigidas a los niños. ¿Qué motiva a los cineastas a producir obras cinematográficas para
los niños? ¿Qué aprenden los niños cuando ven una película? ¿Qué es una película
educativa? ¿Qué caracteriza una película educativa? Para trabajar estas cuestiones, el
texto se alinea con las ideas de Virginia Kastrup sobre una "política cognitiva de la
invención" y defiende la necesidad de establecer una nueva política cognitiva para la
educación, el aprendizaje y la relación del niño con el cine . En diálogo con el crítico de
cine Alain Bergala, con el filósofo Walter Benjamin y otros, el texto va en busca de
parámetros que puedan auxiliar la construcción de un lenguaje fílmico para los niños, en
consonancia con esa nueva política cognitiva.

Palabras clave: cine y educación; cine educativo; películas infantiles; aprendizaje

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este artículo es acompañar la trayectoria del pedagógico en las

producciones cinematográficas hechas para los niños y sugerir nuevas proposiciones.
Con la ayuda del pensamiento de Kastrup (2005, 2007) sobre las políticas cognitivas,
veremos que el cine educativo respondió prioritariamente a la "política de la reconocición",
en la que el aprendizaje se define en la obtención de determinados comportamientos e
informaciones transmitidos por la película. Acompañando las reflexiones de Benjamin
(2002a), notaremos que esa misma política será encontrada en la literatura y en el cine
infantil. El texto defiende el desarrollo de una nueva política cognitiva - llamada por
Kastrup de "política cognitiva de invención" - para la educación, para el aprendizaje y para
la relación del niño con el cine. Con la ayuda del pensamiento de Bergala (2008),
Fresquet (2009, 2013) y Leandro (2001, 2010), buscamos parámetros que puedan
ayudarnos a identificar un lenguaje fílmico para los niños, en consonancia con esa nueva
política cognitiva

El pedagógico en el cine educativo

Desde su nacimiento a finales del siglo XIX, el cine atrajo miradas esperanzadoras y desconfiadas de su poder
de educación, persuasión y dominio de las masas. En la década de 1920, pasado poco más de un cuarto de
siglo del surgimiento del cine, profesores y educadores brasileños, ciertos de la influencia que las películas
ejercían sobre el comportamiento, comenzaron a indicar el cine para auxiliar en la educación, la
higienización, los valores nacionales y la formación de una nación, ideales alineados con la política de la Era
Vargas, que pensaba el cine como "el libro de imágenes luminosas" 1, demarcando prontamente el sesgo
didáctico e instruccional que las películas debían tener.

La educación del pueblo era prioridad en ese período histórico en que el país se consolidaba como República,
y el cine, recién nacido, era visto como un instrumento capaz de organizar y potenciar el papel del profesor.
Según Carrière (2006), la velocidad con que el cine se desarrolló y se transformó creó un nuevo género de
memoria y generó un frenesí por el sueño de un lenguaje universal.

Se apuntaba que el cine llevaría a los niños las imágenes más cercanas a la realidad, cabiendo al profesor
ordenar y elucidar los acontecimientos exhibidos en la pantalla, orientando la percepción del alumno. El
maestro debería dirigir la recepción de la película para lo que en él se ve y se oye.

En 1931, Joaquín Canuto Mendes de Almeida, un entusiasta joven cineasta, publicó el libro Cine contra el
cine, en el que defiende las bondades del uso del cine en la educación y orienta sobre cómo trabajar las
imágenes en movimiento en el aula. El poder de las imágenes del cine para el bien o para el mal siempre fue
una preocupación, y Cine contra cine se presentó como una resistencia al "mal cine" -el cine mercantil-, como
llamaba Canuto Mendes

En resumen, Canuto Mendes, en su libro dejaba claro, ya a partir de su título, la preocupación por el
"peligro" representado por el mal cine [énfasis agregado]. Porque en el fondo, a pesar de nutrir una
enorme y reconocida admiración por la "energía" del cine y por la fuerza educativa, colocaba sólo
una condición esencial [énfasis agregado]: "era necesario primero educar al propio cine para que el
mismo pudiera, "[énfasis en el original] (Saliba, 2003, p.149)

Se trata, pues, de escoger y hacer el cine cierto, un cierto cine, ya que ciertas imágenes,
modelos, escenas, eran considerados perjudiciales para la formación de los jóvenes y de
los niños. El mundo entero se preocupaba por los efectos deletéreos del cine, y en Brasil
no fue diferente (Saliba, 2003). Siguiendo ese movimiento de escala global, el Decreto
21.240 / 1932 formalizó la censura de las obras cinematográficas, asegurando algunos
criterios pedagógicos. La definición siguiente, acerca del cine educativo, fue publicada en
la primera edición de la Revista Nacional de Educación, cuyo editor, Edgar Roquette-
Pinto, dirigía la comisión responsable del análisis de las obras en los años 1930.

Se considerarán educativos, a juicio de la Comisión, no sólo las películas que tengan por objetivo
intencional divulgar conocimientos científicos, como aquellos cuyo entrego musical o figurado se
 desarrolla en torno a motivos artísticos tendientes a revelar al público los grandes aspectos de la
naturaleza o de la cultura ( Revista Nacional de Educación, 1932, p.12, citado en Schvarzman, 2004,
p.119).

Desde el principio de sus actividades profesionales, Roquette-Pinto (1884-1954) estuvo

involucrado con la educación no escolar, ya sea en la dirección del Museo Nacional
(1927-1936), donde organizó la primera filmoteca para la difusión del cine educativo, o en
la dirección del Instituto Nacional de Cine Educativo (INCE), en el período de 1937 - año
de su fundación - hasta 1947. Alineado a los propósitos de la Escuela Nueva, defendía
una formación cultural que tenía en la construcción de la identidad brasileña su objetivo
central. Así, las películas producidas por el INCE durante el período de su liderazgo están
fuertemente marcadas por la profusión de imágenes nacionales que pretendían divulgar la
cultura brasileña.

Por actuar con iniciativas educativas fuera del ámbito escolar, la educación concebida por
Roquette-Pinto suplantaba las instrucciones y los contenidos curriculares. Lo que estaba
en juego, por lo tanto, no era un cine educativo estrictamente instructivo o disciplinario.
Había una concepción de educación ampliada, con la conciencia de que el cine sería
capaz de producir una subjetividad específica. Y Roquette-Pinto confiaba en la posibilidad
de construir, con el cine, una subjetividad nacional.

Si para los defensores de la moral y de la infancia el campo ofrecido por el cine estaba parti- do entre
imágenes perniciosas o inmensas posibilidades edificantes, para Roquette-Pinto ese reparto se daba
entre películas extranjeras que poco valían y los que no valían, ambos, marcando presencia en el
imaginario y llenando ojos y corazones de mensajes sobre otras culturas. Se trata, pues, de hacer la
distinción entre lo que podría ser o no útil y verdaderamente educativo para los brasileños
(Schvarzman, 2004, p.116).

¿Qué dispositivos hacían entonces en esa época la película pedagógica?

Canuto Mendes dedicó buena parte de su trabajo a orientar sobre cómo hacer el "buen
cine", aludiendo especialmente a aspectos técnicos que pocos hasta entonces
dominaban. Según Saliba (2003), él veía en la objetiva el poder de aprehensión de la
realidad visible y confería dos funciones independientes al cine: lúdica o educativa - o un
cine dramático y otro documental. Para la función educativa, las condiciones de montaje
no fueron exploradas por Canuto, es decir, la acción del propio cineasta en lo que escoge
filmar y editar no era tomada como un aspecto inventivo. Él pensaba que sólo el cine
dramático era subjetivo, fantasioso y dependía de las elecciones del artista. Desaconsaba
la abstracción, la emoción y los sentimientos en las películas, defendiendo -y confiando en
ella- una aprehensión objetiva de lo real por el aparato.

En las producciones del INCE, la temática, el contenido y el mensaje transmitido eran el

primer factor a ser considerado en las películas. Para fortalecer la identidad nacional, se
divulgaba el modo de ser del hombre del campo, sus hábitos, su música, sus costumbres.
Además, era importante que las imágenes contribuyeran a la construcción de una
conciencia histórica, rescatando el origen del pueblo brasileño y su formación,
construyendo una especie de "orgullo nacional". La mayoría de las películas de Humberto
Mauro, principal cineasta del INCE, fue producida con ese sesgo.

De acuerdo con Pires (2011), para alcanzar esos objetivos, algunos parámetros de
lenguaje eran referencias, en el INCE, para la producción de las películas. Ellos tenían
inspiración etnográfica y vínculo estrecho con el documental clásico: narración en off,
imágenes ilustrando el texto narrado, una secuencia de visualización didáctica, clara y
racional.

Así, con esa estética que garantía autoridad y realidad al contenido de las imágenes, las
películas estaban al servicio del discurso pedagógico, o mejor, de un cierto discurso
pedagógico. ¿Y qué discurso es ese?

Un diálogo entre lo pedagógico en la literatura y en el cine infantil

La literatura, una de las hermanas más viejas del séptimo arte, dio a luz una literatura
infantil junto con el concepto de infancia, gestado a mediados del siglo XVI y en el siglo
XVII, cuando la infancia comenzó a ser entendida como una etapa de la vida con
preocupaciones , inversiones y regulaciones específicas. Esta literatura surgió, entonces,
para ejercer un papel formador y atender a la ideología de la época: control sobre el niño,
adiestramiento de comportamientos, emociones y actitudes. En el caso de las mujeres, la
mayoría de las mujeres,

Incluso con un gran intervalo de tiempo, hay intencionalidades convergentes entre ese
escenario y el del cine brasileño en los años 1930 en Brasil. Ambos, literatura y cine, al
dirigirse formalmente a la infancia por primera vez, lo hicieron con un intuito pedagógico
claro, racionalista y didáctico: por un lado, el libro, o la película, con sus contenidos; del
otro, un sujeto a ser enseñado.

Al escribir sobre esa determinada educación ética, implícita o explícita en los libros infantiles, Walter
Benjamin (2002b) teje algunas reflexiones. En la filosofía de Kant, cuestiona la eficacia de esta pedagogía: "la
enseñanza didáctica, con sus fundamentos racionalistas y psicológicos, sólo puede alcanzar el empírico, lo
que está prescrito, pero nunca la actitud ética" (p.18) . Según él, ese tipo de enseñanza de moral no puede ir
más allá de los estímulos psicológicos, del refuerzo de comportamientos, de la invocación por medio del
elogio, pues una verdadera actitud ética presupone la formación de una "voluntad ética" - la cual es invertible.
Ningún dato empírico es capaz de medirla, ya que escapa de la racionalidad presente en el didatismo moral.

Así, el intento de enseñar a los niños el respeto y la gratitud, por ejemplo, contando durante la comida que
muchas personas trabajaron para que ahora comamos, es para Benjamin inútil. También cuestiona los libros
infantiles con un moralismo árido y desprovisto de significado y afirma que los niños se implican más con las
imágenes y los personajes que con las ideas transmitidas. Complementa además que un nivel más profundo de
implicación ocurre cuando el niño sobrepasa el pedagógico de los libros y se relaciona directamente con el
artista ilustrador. Este, a pesar de no trabajar exclusivamente en función de los niños, les habla mucho con las
imágenes coloridas, invitándolas a sumergirse en la fantasía que habitan. "El auténtico significado de esos
libros infantiles, con sus sencillos grafismos, está por tanto muy distante de la drasticidad embotada que
llevaba a la pedagogía racionalista a recomendarlos" (Benjamin, 2002 a, p.66).
Por lo tanto, para Benjamin, una educación ética, que apunta a la formación de la voluntad ética, que supere la
mera instrucción, como comprendía Roquette-Pinto, debe abarcar también la irracionalidad. No en el sentido
inhumano, sino un no racional que presupone el sueño, la creación, la experiencia, nuestra humanidad, y es
inmensurable por la ciencia exacta de la educación. El intento bien intencionado, objetiva y racionalista de
educar a los niños en una moral impresiona sólo a aquellas que ya conocen, por ejemplo, la gratitud y el
respeto, vivenciando en la acción esos sentimientos con otros, pero no causa efecto, si se aborda en una clase
de moral o en un libro.

La experiencia social tiene, por lo tanto, para Benjamin, un valor fundamental en el aprendizaje, como
presumía su contemporáneo, Vigotski (2003). Valor que se procesa, según el psicólogo ruso, por la imitación,
actividad que permite al niño realizar lo que está más allá de su nivel de desarrollo real. En medio de los
otros, "los niños pueden imitar una variedad de acciones que van mucho más allá de los límites de sus propias
capacidades" (p. 115), de modo que el aprendizaje social despierta procesos internos de desarrollo latentes en
el sujeto, reconfigurando su cognición.

En el caso de los niños que ya han aprendido estos sentimientos en la vida social, es que esta clase de
intervención sólo alcanza los niveles de la vida social, de desarrollo real, ya estabilizados, es decir, aquellos
que el niño ya alcanzó y no aquellos que ella todavía es capaz de aprender, que generan dudas, que se realizan
con la ayuda de otros y con el auxilio de instrumentos (de trabajo, simbólicos y del pensamiento).

Al proporcionar a los niños un sistema cerrado, cuyo problema (una moral, en el caso) y su solución están
dados durante toda narrativa de la historia, el aprendizaje se limita como resolución de cuestiones
preexistentes colocadas por otro. No hay conflicto, no hay problematización, no hay problemas de verdad,
porque se sabe de antemano la solución "correcta".

Así, la sustancia educativa y moral de los libros no produce, en realidad, nuevas experiencias; no plantean, de
hecho, nuevas cuestiones, no generan dudas, no presentan un universo desconocido, no acercan al sujeto de la
alteridad - sólo refuerzan el aprendizaje como mera adquisición de contenidos del mundo. Bettelheim (1980),
investigador del universo maravilloso en la literatura, también se decía insatisfecho con gran parte de los
libros que buscan desarrollar la mente y la personalidad de los niños, enseñando habilidades y
comportamientos, independientemente del significado íntimo que las historias tienen para ellas; "estas
historias informan sin enriquecerse", decía Bettelheim (1980, p.69).

Es una pedagogía que se concentra en la acumulación de los saberes transmitidos y atiende a lo que Kastrup
(2005) llama "política de reconocimiento". Veremos ahora lo que significa y su relación con la educación, el
aprendizaje y el cine infantil.

Educación, aprendizaje e invención Las contribuciones de Kastrup (2007), con las que
dialogaremos ahora, son fruto de su investigación sobre un cuadro teórico que posibilite un
verdadero estudio de la "invención" cognitiva: actividad creadora presente en todos los campos de
la vida cultural, artística, científica y técnica , función vital necesaria de la existencia, como ya
asegura Vigotski (2009). Sus estudios nos ayudarán a comprender el lugar del pedagógico en los
libros y en las películas infantiles.

En el libro La invención de sí y del mundo: una introducción del tiempo y del colectivo en el estudio
de la cognición3, la autora presenta con consistencia y profundidad los presupuestos de su
investigación que ilustraremos aquí. En el caso de las mujeres, la mayoría de las veces, la mayoría
de las veces, la mayoría de las veces, la mayoría de las veces,

Para empezar, Kastrup (2007) pone en escena la propia modernidad que, aislando a un sujeto que
aprende y un contenido a ser aprendido, toma lo que pasa en el medio -es decir, la propia
cognición-, como un sistema cerrado, intermedio del río de la relación hombre-mundo, funcionando
según leyes generales y estables, no propenso a transformaciones ni sorpresas. Según la autora
(Kastrup, 2007), el problema en ese modelo cognitivo es que no puede responder a la cuestión de
la invención, que es el "movimiento de problematización de las formas cognitivas constituidas"
(p.17).

El análisis que Kastrup (2007) muestra que la psicología históricamente ha puesto mal la cuestión de la
creatividad, restringiéndola a la función de solución de problemas ya dados por el ambiente. La invención, en
esos casos, depende de la representación adecuada de la situación y es una operación de la inteligencia. Al
final de cuentas, se tiene un problema cuya solución ya existe, y una reestructuración del campo cognitivo es
que permite su descubrimiento. Según la autora, esa definición se conforma al funcionamiento del sistema
cognitivo clásico, pero no da cuenta de responder verdaderamente sobre la potencia de la invención. Si se
diera, llevaría, en realidad, a una revisión paradigmática del sistema cognitivo y del propio acto de conocer.
 La invención surge de un fondo arqueológico o temporal, que impide la distinción a priori entre
sujeto y objeto. Sujeto y objeto, presupuestos de toda teoría representacional de la cognición, se
encuentran sacudidos en su carácter apriorístico, aunque subsisten como efectos de la inventiva que
opera en sus aversos. La cognición aparece, entonces, como un proceso dotado de inventiva
intrínseca, proceso de diferenciación en relación a sí misma, lo que responde por la creación de
múltiples e inéditos regímenes de funcionamiento. Ella es, así, su propio invento (Kastrup, 2007,
p.28).

Para Kastrup (2007), el proyecto epistemológico de la modernidad buscó condiciones

invariantes para la inteligencia, lo que redujo sobremanera el campo de las experiencias
cognitivas, además de la real potencialidad inventiva de la cognición y del propio sujeto
epistémico. Para que ese concepto de cognición no fuera contrariado -lo que causaría
exactamente el cambio paradigmático (y político) que ahora nos presenta la autora-, se
han privilegiado ciertas experiencias, "aquellas que permean nuestra banalidad cotidiana,
cuando funcionamos conforme al sentido común o , dicho de otro modo, aquellas en las
cuales el funcionamiento cognitivo se revela estable "(pp.67-68). La autora las denomina
"experiencias de reconocimiento".

Las experiencias de reconocimiento son, en realidad, la percepción, la representación, el

reconocimiento de las cosas y de los hechos y sirven a la adaptación del sujeto al mundo.
Así, los estudios del gestaltismo como las investigaciones de Piaget reafirman una
cognición estable, que, al final de cuentas, trata el conocimiento y el aprendizaje como un
reconocimiento. En la opinión de Kastrup, eso se denuncia cuando se constata la
inexistencia de la temporalidad para comprender el funcionamiento psicológico; e incluso
los estudios piagetianos que introducen el tiempo en las estructuras cognitivas lo plantean
sólo para el desarrollo progresivo y previsible de nuevas estructuras, que excluyen la
imprevisibilidad y la novedad-naturaleza y productos intrínsecos de la invención.

En estas consideraciones, acompañando el razonamiento de Deleuze (citado en Kastrup,

2007, p.174) sobre el aprendiz, que es tan mejor cuanto más logra permanecer en
proceso de aprendizaje, Kastrup apunta que, incluso en el aprendizaje, proceso
psicológico que mejor revela su la dimensión temporal y las transformaciones a las cuales
la cognición está sujeta, la invención se ha reducido a la solución de problemas. "El
aprendizaje es trabajado y teorizado por la psicología sólo en lo que ella posee de
potencia de repetición, y no de invención. Someter el aprendizaje a la repetición es
subsumirla a la forma de la reconocición" (p. 95).

En general, el aprendizaje ha sido siempre tomado como aprendizaje de algo exterior al

organismo, existe un sujeto que aprende, un objeto a ser aprendido y una cognición
mediadora de esa relación. La nueva política cognitiva que Kastrup nos presenta -una
política de la invención- confiere una dimensión temporal al proceso del aprendizaje,
permitiendo que se asuma así la continua invención de problemas por parte del sujeto, lo
que suplanta un sistema cognitivo como sólo mediador y, establece nuevas formas de
conocer.
Según Deleuze (citado en Kastrup, 2007: 94), conocer, ordinariamente, estuvo
relacionado a aprender algo con cierta distancia, pero cuando el aprendizaje se toma a
partir de su temporalidad, ella presupone una afectación; una apertura; una predisposición
a la innovación, al desconocido, al movimiento; un agenciamiento con el "objeto" del
conocimiento que es generador de problemas, que es por sí mismo inventivo. Vigotski
(2003) ya había levantado la hipótesis de la transformación sufrida por el propio aparato
cognitivo con el aprendizaje. Pensando con Kastrup, cuando afirma que el aprendizaje
resulta en desarrollo, podemos decir que ya anunciaba que el aprendizaje generaría
siempre una nueva cognición.

El contacto con la materia se da por medio de acciones, no siendo intermediado

por cualquier representación. Contacto, por lo tanto, inventivo, y no representativo.
La materia no se confunde con la forma de los objetos, sino que es algo amorfo, al
mismo tiempo pre-objetivo y pre-subjetivo. La experimentación, a su vez, no es
subjetiva, sino la condición de constitución tanto del sujeto cuando del mundo
conocido. De esta perspectiva, sujeto y objeto son formaciones experimentales,
inventadas (Kastrup, 2007, p.62).

Lo que la autora levanta alcanza el núcleo del propio proyecto y sujeto psicológico
modernos, ya que transfiere la idea de una identidad fija, de un yo que conoce, hacia una
subjetividad que es, ante todo, proceso, devenir, individuación, el individuo resultado y no
el principio. Hay en él un régimen pre-individual, que lo mantiene en devenir permanente.
La problematización, la duda, la inquietud mueven y crean la cognición y el sujeto. Desde
ese punto de vista, el aprendizaje es un proceso permanente de producción de
subjetividad, es decir, de invención de sí.

Sin embargo, como apunta Kastrup (2005), la educación tradicionalmente estuvo al

servicio del desempeño de tareas y de la solución de problemas, e incluso las nuevas
tecnologías vienen manteniendo el proyecto pedagógico basado en el modelo de
transmisión de información. Un modelo de trabajo que limita el alcance cognitivo y sirve
sólo a la adaptación del sujeto al medio, como algunos de los libros "pedagógicos" a que
nos referimos anteriormente. Así, cierto modo de escribir para los niños, en especial aquel
señalado por Benjamin y Bettelheim, como mencionamos al principio de este texto,
responde a la "política de reconocimiento".

Hagamos una reflexión semejante sobre las películas producidas para los niños ... Un
cierto modo de hacer películas para los niños también estuvo y todavía está cargado de
una política de reconocimiento, especialmente cuando se trata de pensar en la relación
del cine con la educación . Necesitamos identificar esas prácticas (y crear nuevas), si
anhelamos transponer los límites instituidos por ella.

¿Cuáles prácticas pedagógicas son capaces de producir una política cognitiva de la

invención y no más de la reconocencia? ¿Qué películas perturban la cognición, en lugar
de "informarla"? ¿Cuáles películas se alinean con el concepto de un aprendizaje
inventivo, capaz de abarcar la problematización, de acoger un estado de suspensión, de
inacabamiento, de apertura, de inesperado, de imprevisible?

En las palabras de Kastrup (2005): "El desafío de la implementación de esta política es

concebir prácticas que permitan el desencadenamiento de procesos de problematización
que no se agotan al encontrar una solución" (p.1282).

Cine y aprendizaje: el lugar del pedagógico y las nuevas posibilidades

Como hemos visto, la posibilidad de aprender con las imágenes del cine ha sido desde
muy temprano explotada. El cine inauguró un nuevo género de memoria, otra forma de
lenguaje, otra relación con la técnica, con la enseñanza, otro modo de contar y escribir la
Historia. Como dice Carrière (2006), "gustando de eso o no, aceptándolo o no, nuestra
visión del pasado y tal vez hasta nuestro sentido de Historia nos llegan ahora,
principalmente, a través del cine" (p. 60).

Duarte (2009) reconoce que el cine es hasta hoy un instrumento precioso para enseñar
valores, creencias, visiones de mundo, hechos históricos. El cine, complementa a
Fresquet (2009), acerca al otro en el tiempo y en el espacio - conocemos paisajes,
culturas, costumbres de otros países y épocas -; con él conocemos mejor y más
profundamente a nosotros mismos. El séptimo arte proporciona un encuentro con la
alteridad, como dice el cineasta francés Alain Bergala (2008).

Estas son potencias que hoy ya parecen incuestionables. Pero para acceder a prácticas
que apunten a una "política cognitiva de la invención", es necesario tomar el cine más allá
de un instrumento didáctico: es menester contextualizarlo como producción cultural y
artística, como una obra en sí misma (Bergala, 2008; (En el caso de las mujeres). De
hecho, el cine puede ser tomado como un excelente instrumento de percepción de sí y del
otro, señala Migliorin (2013), pero esencialmente a través de las decisiones más básicas
que los cineastas necesitan hacer para que sus películas existier.

Esto implica conocer y recoger información sobre la película, su contexto de creación y su

realizador. Actitud que influye directamente en el modo en que vemos las películas, cómo
interactuamos con ellos y cómo nos afectan. , Afirma Bill Nichols (1991), crítico del cine
documental:

Lo que las películas tienen que decir acerca de la condición humana o acerca de
temas de la actualidad no puede ser separado de cómo lo dicen, como la forma de
decirlos nos emociona y nos afecta, como nos comprometemos con una obra, y no
con una obra la teoría de la misma (p.18).

En este sentido, Pires (2011) resalta el rigor estilístico y poético (de vanguardia) que
directores como Humberto Mauro4 y Joaquim Pedro de Andrade5 imprimieron en sus
películas, en lo que puede ser considerado la segunda fase del Instituto Nacional de Cine
Educativo (INCE) de los años 40. Con el dominio de modernas técnicas de la lengua
cinematográfica, un montaje sofisticado y la dilución de las fronteras ficción -realidad,
estos directores lograron promover en sus películas un desplazamiento poético que
rompía con la presencia documental y con los didatismos.

Sin embargo, resalta la autora, a pesar de la sofisticación lingüística, ese cine no fue
tomado - educativamente - a partir de su propia estructura, pues el pedagógico se
concentraba en el mensaje transmitido, sobre todo, por el tema. En el caso de que se
produzca un cambio en las condiciones de vida de la población, se debe tener en cuenta
que, y así permanecieron hasta hoy.

Muchas películas consideradas educativas se clasifican exclusivamente a partir del tema

que vehiculan. En la mayoría de los casos se trata de películas cuyos temas tienen un
diálogo con el currículo escolar o transmiten una moral, al molde de los libros infantiles,
enseñando una virtud o un comportamiento que los niños deben desarrollar en el medio
social. Sin embargo, Leandro (2001) nos llama la atención sobre el hecho de que "en
muchas películas y videos dichos educativos los planes superan raramente tres o cuatro
segundos y la conexión entre ellos es hecha por medio de efectos visuales banalizados
por su utilización excesiva y poco juiciosa "(p.2).

Lo que sucedió fue que la instrumentalización de las imágenes fílmicas poco consideró
que no podemos separar lo que las películas dicen de la forma en que dicen y nos
afectan. No podemos separar el contenido de las películas del lenguaje cinematográfico.
Hablando en términos de una "política de invención", no podemos hablar de transmisión
de contenido, sin pensar en el modo en que esa transmisión produce nuestra subjetividad,
en el modo como ella, la propia imagen, nos inventa. Así, en las palabras de Leandro
(2001), es preciso pensar en una pedagogía de la propia imagen y no más en una imagen
pedagógica, si queremos comprometernos con una nueva política. La preocupación
restringida al contenido, a las historias, a la moral de la película y su (buena o mala)
influencia en la educación de los niños descuidó el efecto que las propias imágenes, con
su estética y su ética, que piensa y hace pensar, imprimen en nuestra. subjetividad. El
cine en la educación y su relación con el aprendizaje, es decir, con lo que se aprende con
él, históricamente respondieron a la "política de reconocimiento": siempre fueron
reducidos a la acumulación de informaciones que la película sería capaz de transmitir y lo
que el alumno sería capaz de retener. Leandro (2001) alerta: "El desinterés por la
ontología de ese nuevo objeto [la imagen] del cual la educación se apropia ha llevado a
una especie de democratismo visual donde todas las imágenes se equivalen, siempre que
la intención pedagógica sea asegurada" (p. 29). Para comprobarlo, Duarte (2009)
coordinó una investigación para conocer la experiencia de los niños con el cine (lo que
ven, como ven películas, cuantos ven, cuando, con quién, de lo que les gusta y no les
gusta y por qué). La investigadora llegó a una comprensión sobre el gusto infantil, que
nombró "más del mismo", es decir, una pasteurización del gusto por el acceso exclusivo a
formatos muy semejantes de casi una única fuente cultural -la estadounidense. Según
ella, la exposición de los niños a una filmografía homogénea y hegemónica impide que
perciban diferencias entre obras cinematográficas con propuestas de lenguajes
(narrativas, rítmicas, estéticas, éticas) completamente diferentes entre sí, lo que las hace
incapaces de formular una evaluación cualitativa sobre el " que ven.
La riqueza y la diversidad de experiencias con las que tenemos contacto durante la infancia tienen un impacto
especial en nuestra imaginación y actividad creadora. Según Vigotski (2009), la suma de nuestras
experiencias con lo real queda guardada en la memoria y es recombinado por la imaginación, que crea lo que
no existe. A partir de elementos reales, vividos con el mundo, el hombre recoge material - experiencias, que,
recombinadas por la imaginación, generan un producto nuevo. Es así que lo irreal (a partir de lo real) se
vuelve, entonces, realidad, y lo nuevo es capaz de surgir. Al regresar al mundo, ese nuevo creado cambia,
entonces, lo real.

Como hemos visto con Kastrup (2007), el sujeto crea algo nuevo a partir de lo que se cultivó en la cognición
y (re) crea también en ese ejercicio a sí mismo. Y no sólo lo que conocemos personalmente es elemento para
la imaginación y la invención: la experiencia que otros nos cuentan, los libros que leemos, las películas a las
que asistimos, también se archivan en nuestra memoria y sirven de elemento para ella. Así, pensar a qué
películas los niños asisten nos trae, por lo tanto, una dimensión estética, que es también política, pues se
refiere al mantenimiento o no de una determinada hegemonía en lo que se ve, siente, habla, inventa y circula.

Afirma Rancière (2009) que existe una estética en la base de la política, en el sentido de que la política se
ocupa de lo que vemos y de lo que puede ser visto; se ocupa de lo que puede ser dicho sobre lo que es visto;
se ocupa de quien tiene competencia para ver y decir sobre lo que ve; se ocupa de las propiedades del espacio
y de las posibilidades del tiempo; se ocupa de los movimientos de los cuerpos, de las funciones de la palabra,
de las reparticiones de lo visible y lo invisible.

Así, toda película afirma y construye una determinada subjetividad, y hay que saber a qué política cognitiva
sirve. "Se trata, en ese régimen, de saber en lo que el modo de ser de las imágenes concierne al ethos, a la
manera de ser de los individuos y de las colectividades", afirma Rancière (2009, p.29).

Bergala (2008) orienta que, para suplantar la relación utilitarista con el cine, es preciso
"aceptar la alteridad del encuentro artístico y dejar la necesaria extrañeza de la obra de
arte hacer su lento camino por sí misma" (p.34). No debemos tener miedo de mostrar a
los niños películas que no ofrezcan una solución cerrada; películas que generen conflictos
cognitivos y que las dejen madurar la invención de los problemas. No debemos tener
miedo de los finales no felices. Además, no es necesario explicar nada previamente al
niño: ella misma construye su íntima y personal relación con la obra. Hay que confiar en
ellas.

El crítico francés considera que algunas películas tienen en la infancia un momento más
adecuado para ser vistos, precisamente por estar un tiempo delante de la conciencia
infantil. Las películas provocan en los niños un trabajo existencial, "en la sordina", casi al
modo de un cuento de hadas, que muchas veces eclosionará apenas años después,
estando en devenir. "Los devires son experiencias nuevas, inéditas, que nos ponen en
contacto con la alteridad del mundo y de la propia cognición" (Kastrup, 2005, p.1284).

Así, superar el aprendizaje que se fundamenta en la solución de problemas, hacia el

"aprendizaje inventivo" que nos presentó Kastrup (2005, 2007), implica promover el
encuentro del niño con un cine que cause una especie de falta de aire, una apnea de
comprensión racional de lo que se ve, para que se experimente un vacío, una
incompletud, un rechazo, y se acepte ver las cosas con su parte de enigma, antes de
sobreponerles palabras y sentidos. Para la construcción de esta nueva política cognitiva,
los niños necesitan convivir con las dudas, con el extrañamiento, con las preguntas sin
respuestas que algunas películas despiertan. Deben experimentar el no saber de obras
cuyo lenguaje, montaje, tiempo que les son familiares nos provocan. Variadas narrativas,
otros ritmos, sentimientos, emociones, poesías, construcciones formales, de personajes y
estéticas, necesitan habitar el cine infantil. La presencia más fuerte del silencio y planes
largos que seducen al espectador, dejándolo a esperar que las imágenes aparezcan en la
pantalla pueden habitar las producciones infantiles, para que choquen con el
inmediatismo cinematográfico y pedagógico al que están acostumbradas.

En el caso de que se trate de una película de ficción o de una película de ficción, la

película se estrenará en el mes de mayo. Leandro finaliza (2001):

Lo que se espera entonces de una praxis del audiovisual en la educación es una contrapartida a esa
estética comercial, es decir, una producción de imágenes que considere el tiempo de la reflexión, la
asimilación del saber, la consolidación de la memoria y que, haciendo así, Describe el misterio de la
realización plástica de una moral, de una ética (p.34).

CONSIDERACIONES FINALES

Al final, ¿qué se aprende con el cine?

De la discusión que planteamos, lo que surge como una cuestión mayor no es el uso de las artes literaria o
cinematográfica para niños como una herramienta pedagógica, sino la negligencia de otro pedagógico
presente en ellas. Al crear una denominación de cine educativo o cualquier práctica, acción, gesto, objeto
educativo, creamos al mismo tiempo la idea de que algo no es educativo.

La palabra "educativo" se popularizó como una acción que trae en sí una intencionalidad educativa, con una
autoridad superior a las supuestas "no educativas". Con eso, el supuesto "no educativo" acabó siendo
subestimado, en términos de la influencia que tiene sobre nosotros, adultos y niños. Así, la pregunta que
debemos hacer ante una película dirigida a los niños no debe ser si éste es o no educativo, pero la política
educativa que sirve. Porque, con certeza, sirve a alguna.

Si las imágenes traen en sí una pedagogía propia, los niños aprenden con ellas un mundo entero, con su ritmo,
con su velocidad, con su forma de enlazar un sentimiento y / o un acontecimiento a otro. El lenguaje
cinematográfico, nos enseña Eisenstein (2002), es una expresión del pensamiento cinematográfico. Pero la
apropiación pedagógica de las películas tradicionalmente se ancló en sus contenidos, ignorando, afirma
Leandro (2001), que las imágenes poseen una pedagogía intrínseca: piensan y hacen pensar por sí solas; "una
imagen enseña en la medida en que ella, tanto desde el punto de vista formal y de contenido, ve un
pensamiento, alentando así el pensamiento en el espectador" (p.6). El modo en que las imágenes nos hablan
construye nuestra subjetividad perceptiva, temporal, rítmica y espacial del mundo.

Bergala (2008) considera curioso que la educación tenga tanta preocupación por la propagación
ideológica del cine y lo mismo no suceda en relación a la educación artística del hombre.

Pensar que el cine puede ser educativo es entender el cine como un vector de ideología ante todo, es
decir, el cine puede ser peligroso, el peligro ideológico. El miedo de valores nefastos que el cine
puede ser portador (violencia, racismo, etc.) pero no se tiene miedo de la mediocridad y de la nulidad
artística (p. 45).

Pauta permanente de discusiones entre educadores, psicólogos, padres y profesionales de los medios es la
relación del niño con las imágenes y el audiovisual, concentrándose en la influencia que sus contenidos
ejercen sobre los deseos y los pensamientos infantiles, o aún en la preocupación por sus contenidos
pedagógicos y morales. Hay también investigaciones sobre las transformaciones narrativas y lingüísticas
derivadas de la fuerza de las imágenes, de las nuevas tecnologías y los consecuentes desafíos para la escuela
hoy, construida sobre los pilares modernos de la introspección y del texto escrito.

Esas son discusiones importantísimas, pero dejan fuera la relación de los niños con el cine como bien cultural
y como marca de un gesto de creación (Bergala, 2008): dimensiones igualmente educativas, constitutivas del
hombre y su subjetividad. La preocupación por las imágenes y con el audiovisual poco refleja la intención de
democratizar el acceso a diferentes películas desde puntos de vista estéticos y técnicos, rítmicos, sonoros, de
movimiento, montaje, sonido, luz, fotografía, marcos, colores, disposición - en fin , las elecciones de los
cineastas son ignoradas y naturalizadas, no se toman como construcciones de una realidad, la realidad del arte
cinematográfico. Y con ello viene un problema crucial para la educación: una realidad que no se construye no
puede ser transformada. Educación para qué?

¿Qué queremos, cuando exhibimos y producimos películas para los niños? ¿Qué aprende el niño cuando ve
una película? ¿Qué es una película educativa? ¿Qué es lo que una película necesita, ser, mostrar, hacer, para
ser clasificado como una película educativa? ¿Dónde se encuentra, al final, el carácter pedagógico de las
películas?

Restituir la dimensión constitutiva (o educativa) de lo humano en todos los cines (tradicionalmente llamados
de educación o no) es condición para el ejercicio de la democracia social, política, económica y psicológica.
Las imágenes, el pedagógico y el educativo nos sitúan, fundamentalmente, cuestiones éticas, en lo que se
refiere a la producción, selección y exhibición de las películas infantiles. Esperamos, con este texto, haber
dado vida y movimiento a algunas cuestiones que no se agotan aquí, pero que deben estar siempre presentes
cuando pensamos al niño, al cine y las imágenes.

1El entonces presidente Getúlio Vargas así se refiere al cine en su discurso para los
representantes de la Asociación de Productores Cinematográficos en 1934.
2Algunos de las principales películas de Mauro en la época del INCE: De la serie As Brasilianas:
Canciones populares Chuáchá y Casita pequeñita (1945); Canciones populares Azulão y Pinhal
(1948); Aboio y Cantiga (1954); Ingenieros y plantas (1955); Cantos de trabajo (1955); Mañana en
la roza y Carro de bueyes (1956). Mis ocho años (1956); El Juan de Barro (1956); San Juan del
Rey (1958); La vieja a hilar (1964).
3La primera edición del libro es de 1999, por la editorial Papirus. Es una reelaboración de la tesis
de doctorado de la autora, defendida en 1997 en el Núcleo de Estudios e Investigaciones de la
Subjetividad de la PUC-SP.
4Humberto Mauro es considerado uno de los mayores cineastas de la historia del cine brasileño,
habiendo producido durante su tiempo en el INCE más de 300 películas, especialmente en
sociedad con Roquette Pinto. La vieja a hilar (Mauro, 1964) es una de las obras analizadas por la
autora. En este cortometraje de siete minutos los ciclos vida y muerte se trabajan de modo
alternado y poético. La película se considera aún el primer videoclip brasileño. Retirado de:
http://www.youtube.com/watch?v=JzCMGI7VCv8 El poeta del castillo (Joaquín Pedro de Andrade,
1959) es un cortometraje, obra maestra del cineasta. Un documental nada convencional sobre
Manuel Bandeira, guionizado e interpretado por el propio poeta, aún hoy en día ofrece recursos
innovadores para un lenguaje documental en el cine. La película y su director se consideran
precursores del cine nuevo. Películas disponibles en: http://www.youtube.com/watch?
v=bJmboP4q53Y

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Recebido: 20 de Fevereiro de 2014; Aceito: 25 de Setembro de 2014