Repensando la formación: cuestionamientos y 

elaboraciones.

MartaSoutopublicadoenlaRevistaActasPedagógicasdelaUniversidaddePalermoNº1,febrero de 2006, pág 51 - 72

Bosch 915 Vte. López, CP 1638

UBA. Facultad de Filosofía y Letras Profesora Titular PlenariaTE y FAX: 4 791 1629. E.mail: martasouto@fibertel.com.ar 

Resumen

: Este artículo toma por objeto la formación haciendo un planteo crítico que considera como puntos de referencia lo social-
histórico en el tiempo presente y las dimensiones psicosocial personal. Desarrolla un modo de pensar
la formación desde la complejidad y presenta herramientas para ello. Lo hace desde dos planos. Desde el plano del análisis de
la formación sostenemos que:

- La formación y la educación son actos de transmisión socio-cultural

- Hay diferencias entre los “mundos” de la enseñanza, de la formación y de la profesión

- La formación es un proceso de desarrollo de la persona adulta, proceso que se da siempre con otros.

- Los saberes de la formación son a la vez saberes plurales y singulares.

- La formación busca transformaciones en el sujeto.

- Los grupos de formación tienen características peculiares dadas por la situación misma deformación.

Desde el plano de las acciones de formación, desarrollaré que:-

Las acciones de formación se inician y continúan con el trabajo sobre la demanda.

- La noción de dispositivo permite atender desde la acción a la complejidad

- El análisis es una herramienta central en la formación.

- La organización de la formación es la regulación necesaria desde el sistema para favorecer caminos y procesos de formación

Palabras clave:

 formación, transformación, análisis, demanda, relación con el saber, herramienta.

Introducción

La formación está ligada a un modelo de sociedad y a momentos socio-históricos que le otorgan sentido.
La intencionalidad política de instituir la educación para los ciudadanos planteó la necesidad de organizar administrativa y
pedagógicamente la formación de los docentes para los distintos niveles del sistema educativo. Esos modelos persisten aún
hoy, más allá de haber sido objeto de algunas modificaciones parciales. En el momento actual cabe preguntarnos acerca de
esos modelos, interrogación que cobra mayor sentido y urgencia dada la vertiginosidad y la profundidad de los cambios que
están día a día mostrándonos un mundo distinto. La búsqueda de nuevos sentidos está atravesada por la diversidad cultural,
por la fragmentación social, por el desequilibrio económico cada vez más marcado entre países y regiones pobres y ricas, es
decir, por el acrecentamiento de las diferencias que coexisten con las políticas de globalización, que buscan la integración
política en unidades más amplias que las naciones y los estados sin
renunciar a ideales hegemónicos. Tendencias diferentes que sólo pueden ser comprendidas desde el principio dialógico que
permite pensar desde la coexistencia de opuestos y diferentes. ¿Qué sentidos a develar y a construir hoy para el porvenir?
¿Reproducir el pasado? ¿Transformar?¿Cuánto de lo anterior, de ese mundo de la modernidad, ahora en desconstrucción,
conservar para la continuidad generacional a través de la historia? ¿Cómo dar lectura e interpretar los acontecimientos
actuales cuando nuestra propia relación con el conocimiento queda afectada en la profundidad de la crisis?
¿Qué respuestas dar a las desigualdades, a la diversidad, a la exclusión social, a ladesvalorización del trabajo, a la violencia, a
las nuevas lógicas de poder en el mundo? ¿Cómo interpretar las formas de des-subjetivación del sujeto social para ver en ellas
nuevas formas desubjetivación propias del presente? ¿Cómo tolerar los indicadores de deshumanización delhombre, en el
mundo de hoy? Es necesario reformular la educación y la formación en los contextos y tiempos actuales, plantear una
formación amplia, interesada por los problemas actuales y futuros del hombre, la cultura y la sociedad. Este artículo expondrá
un conjunto de ideas a modo de hipótesis que sostienen que la formación docente para los distintos niveles y modalidades del
sistema, tanto inicial como continua debe abarcar la problematización acerca del momento socio-histórico actual, abrir a la
comprensión delos sentidos diversos que circulan, contribuir a la tolerancia de la incertidumbre así como de lo
heterogéneo y aún contradictorio, para lograr docentes y formadores comprometidos con la sociedad y la cultura propias, con
lo socio-histórico y abiertos a los devenires posibles de la sociedad mundial. Lo local y lo universal; lo pasado, lo presente y lo
futuro; lo social y lo individual; lo pensable y lo aún no pensado; lo imaginario, lo simbólico y lo real constituirán, entre otros,
aspectos a ser incluidos en sus atravesamientos desde una lógica de conjunción más que de disyunción. Las ideas que se
expondrán aquí hacen referencia a dos planos o niveles de abordaje: uno aporta herramientas para el análisis teórico, el otro
plantea algunas posibilidades para la acción en este campo. Pero antes se harán algunas aclaraciones acerca del modo de
pensar la formación que enmarcarán epistemológicamente el resto del artículo.

1. Acerca de cómo pensar la formación

La formación constituye un campo de problemas, no es un objeto único, discernible en sí mismo, separable del contexto, ni
discreto. La multiplicidad y la diversidad la atraviesan tanto si aludimos su aspecto socio-organizativo como al proceso de
formación en el sujeto. El sentido de campo, como aquello que se extiende más allá de bordes o fronteras identificables, que
se caracteriza por atravesamientos diversos, que busca nuevas interacciones y complementariedades, que
requierede lecturas plurales para su elucidación, es más adecuado que el de objeto. Campo de problemáticas teóricas y
prácticas que requiere de una actitud de elucidación crítica para su conocimiento. Pensar la formación no es buscar una
unidad, es trabajar desde la lógica de lo complejo para abarcar, contener y sostener desde el pensamiento la diversidad, lo
heterogéneo, lo paradójico. Desde una mirada de extensión, el campo de la formación tiene una amplitud que se prolonga,
más allá de la formación de docentes, a la de todos los roles profesionales que requieren
unapreparación, un desarrollo de capacidades y una actualización. Los ámbitos del trabajosocio-cultural, de la salud, de la
capacitación para el trabajo en sus ramificaciones, otorgan rasgos de particularidad a la formación en tanto obedecen a
realidades, dinámicas y lógicas de trabajo y de producción diferentes. La formación docente debe ser comprendida desde la
interacción con estas otras lógicas y no desde la exclusión de lo diferente. Ello renueva y enriquece los
modostradicionales de entender la formación y por ello parece conveniente abrir el campo a los problemas de estos otros
ámbitos desde un sentido de continuidad y no de límite o frontera. Desde un criterio de comprensión, la complejidad del
campo habla en especial de la necesidad deponer en juego otras formas de pensar vinculadas a “abrazar”, abarcar la
diversidad manteniéndolas relaciones, las interacciones, las complementariedades y los acoplamientos. Es decir,
pensar el campo desde las relaciones implica hacerlo desde principios lógicos que enuncien laconjunción, lo dialógico, las relac
iones de retroactividad y de recursividad, las inclusionessimultáneas de las partes en el todo y del todo en las partes, sin
reducir unos a otros y superándola causalidad lógica como única forma de explicación. La profundidad en el pensamiento, el
establecimiento de las relaciones sin pretender transformar lo heterogéneo en homogéneo, la utilización de lecturas plurales
para comprender la complejidad son instrumentos necesarios en este modo de pensar. Desde una mirada dinámica, el sentido
de transformación es imprescindible. La formación no es estática, es cambio permanente por su misma etimología y
definición. Desde una
epistemologíade la complejidad las nociones de temporalidad, de historicidad y de transformación sonimprescindibles. La for
mación debe ser comprendida desde el movimiento, (interactivo,retroactivo, recursivo), donde lo distinto coexiste, donde
presente, pasado y futuro se ligan en formas diversas, donde el azar se incluye y el acontecimiento tiene un lugar. Comprender
la formación como un campo de problemáticas desde la complejidad implica incluir los atravesamientos de lo socio-histórico,
lo político-ideológico, lo socio-institucional, lo ético, lo subjetivo, lo inconsciente, lo consciente, lo imaginario, lo simbólico
como constitutivos del
mismo.La formación no puede quedar encerrada en el mundo de lo pedagógico sino que debealimentarse de las
problemáticas que el mundo actual plantea, conociéndolas, reconociéndolas, reflexionando acerca de ellas y del impacto que
ellas tienen en la identidad de los
sujetos.Formar desde la complejidad implica comprender los procesos y las prácticas desde esamultiplicidad, dando lugar a la
singularidad, a la construcción de subjetividad (social y psíquica), al desarrollo de la identidad (pre-
profesional y profesional), a la construcción de caminos deformación con sentido de temporalidad. La formación de un sujeto
adulto es un camino que se construye desde la singularidad a través de la comunicación y relación con otros, camino que
significa un desarrollo, una dinámica personal. No es una trayectoria establecida desde lo externo,
prefijada, es decir no es desde la hétero-determinación sino desde la auto-gestión que laformación es posible.

2. Herramientas teóricas para el análisis de la formación

2.1 La formación y la educación como actos de transmisión socio-cultural.

En un artículo publicado en un periódico por Beatriz Sarlo , hace ya un tiempo, decía ella propósito de Sarmiento y de sus
ideales que su pensamiento se convierte en el programa que une “progreso, educación, inmigración y república”. “

Una escuela sin Dios, laica, basada en la razón y en la ciencia, que formaba también mujeres, es decir una institución-

Decía Beatriz Sarlo-

, que da forma a las conciencias

”Frente a ese tiempo que en nuestro país dio las bases para una educación general básica gratuita y obligatoria, se contrapone
un hoy en el que la escuela parece dejar de cumplir su promesa democrática, pero ese incumplimiento en el caso de la escuela
tiene consecuencias que se prolongan en el tiempo y por generaciones. La escuela dice Sarlo es hoy “

un lugar de pobreza simbólica al que los alumnos de clase media van porque no hay más remedio y los alumnos populares van
porque allí se da comida y es un lugar más seguro que otros

”. La asistencia pasa aun primer plano, la enseñanza queda relegada a un segundo plano y esto se observa en especial en las
escuelas que atienden a sectores carenciados. En la clase media la situación de empobrecimiento creciente lleva a un
deterioro que también señalaba Sarlo en su artículo periodístico, puede llevar a que por primera vez “

los hijos tengan menos educación que los padres

”.¿Qué muestra esto? El quiebre claro del progreso. La instalación del regreso. Frente a ello surge la necesidad de nuevas
búsquedas para el porvenir. ¿Qué conciencia formamos hoy? ¿Qué espacio queda para esa conciencia en la que se juega la
libertad de cada uno para construirse como sujeto individual y social, como ser de la cultura? Estamos frente a grandes
problemas, en medio de inseguridades y con casi nada de ilusión. No ilusión negadora, no ilusión mesiánica, no ilusión
mentirosa, simplemente la ilusión necesaria para construir un porvenir, para pensar un proyecto.
¿Qué hacer? ¿Cómo reparar en el futuro la carencia de ese alimento simbólico que es la educación para no solamente
enmendar los daños sino para encontrar nuevas soluciones a los

desafíos presentes? ¿Cómo recuperar el compromiso en lo político, en el acto social de cada uno enseñando, aprendiendo,
formando, produciendo y dirigiendo las instituciones?

2
Enriquez, Eugène, La institución y las organizaciones en la educación y la formación, Formación de formadores,Co-edición.
Facultad de Filosofía y Letras- Ediciones Novedades Educativas, 2002.

Sarlo, Beatriz, “Escuelas”, Página 12, 10 de setiembre de 2002.4

¿Qué hacer como gente de la educación y de la formación que somos? ¿Cómo generar conciencia en nosotros y en los otros?

La escuela tiene que retomar su función educadora o profundizarla donde no la haya perdido. Laeducación apunta a formar a
los niños y jóvenes en su integridad psíquica, ética, social; implicaprocesos de construcción, de apropiación y de
transformación profunda que apuntan a lograr sujetos sociales portadores de la cultura, con conocimiento, valores y
compromiso, capaces deutilizar sus saberes en la vida social con autonomía y sentido crítico. Se educa en la familia, seeduca
en la escuela.En la línea generacional el educador reconoce en sus educandos a sus descendientes, comodescendientes
culturales y los educandos reconocen por la educación que forman parte de unlinaje, de una continuidad cultural que les da
seguridad, (E Enriquez). Cabría preguntarnos cuálesson los resultados de una ruptura en ese linaje, en esa descendencia. ¿En
qué linajes sereconocen quienes quedan afuera de la educación? ¿Qué institución social brinda la seguridadque la educación
deja de dar? ¿Qué se puede esperar de una generación que no se reconozca enla tradición? ¿Qué poder de transformar,
innovar, crear si no se reconocen lazos con la tradición? A través de la escuela se crean y sostienen lazos de filiación para
constituirse en sujetos de lacultura y en protagonistas de la vida social, para eslabonar generaciones en la historia. Frente auna
dinámica social descendente se van perdiendo lazos y filiaciones sociales y el sujeto
vaquedando desprovisto de vínculos para sostener su identidad. Diversas formas dedes-subjetivación van apareciendo por la f
alta de valores sociales, la ausencia o ladesacreditación de figuras identitarias a nivel socio-político, la ruptura de lazos
sociales. Nuevasformas de subjetivación a la vez van surgiendo. La firmeza necesaria para sostener la escuela ysu función de
educar surge como respuesta antes estos interrogantes. Firmeza y sostén que noimplican repetir sino comprometerse en la
búsqueda de soluciones creativas que respondan anuestro
tiempo.La formación mantiene con la educación una relación retroactiva, donde causa y efecto seconfunden. Ella genera
cambios, replanteos, reubicaciones a la educación a la vez que ésta
leofrece e impone una matriz ya dada. Las relaciones entre ambas han sido entendidashistóricamente desde la causalidad
lineal ya sea que se piense a la formación a partir de lasreformas de la educación, o que se postule la fuerza de cambio de la
formación sobre la escuela.Desde un pensamiento complejo las relaciones son retroactivas, una
revierte sobre la otragenerándose cambios en ambas y estando ambas situadas en un campo de problemáticas dondelo social,
lo cultural,lo personal realimentan estas relaciones retroactivas.Formación y educación constituyen actos de transmisión. A
través de ellos la herencia culturalpasa de generación en generación, asegurando su duración en el tiempo a la vez que
sutransformación. Transmisión social de la cultura, de los bienes y creaciones, que aseguran la

 
continuidad de la humanidad en la memoria y en la historia. Transmisión psíquicaintergeneracional que se expresa en esta
frase de Freud

 “si los procesos psíquicos de unageneración no se transmitieran a otra, no prosiguieran desarrollándose en la siguiente, cada

unade ellas se vería obligada a comenzar desde un principio el aprendizaje de la vida, lo cual excluiríatoda posibilidad
de progreso en este terreno” 

 (Freud, S, 1975, pág. 204). La educación y laformación tienen como función la transmisión, constituyen actos de transmisión
que la sociedadinstituye para garantizar ese pasaje intergeneracional y así atender la doble finalidad de socializar a los
individuos y de dar continuidad, duración en el tiempo a la cultura humana. Dice Legendre
alconsiderar la dimensión jurídica y antropológica de la transmisión

 “el fondo mismo de latransmisión en la humanidad, puesto en evidencia por las culturas más diversamente estilizadas,es el
acto de transmitir 

” (…) y agrega que

 “una transmisión no se funda en un contenido, sino antetodo en el acto de transmitir 

” (citado por Käes, R, 1996, pág. 21 )

2.2.Elmundodelaformación:distincionesyarticulacionesposiblesconlosmundosdelaenseñanza y de la profesión.

J. M. Barbier sostiene la hipótesis que plantea que los mundos de la enseñanza, de la formación

y de la profesionalización responden a lógicas distintas. Cada uno de estos mundos trabaja sobrehipótesis diversas y presenta
características propias: el de la enseñanza trabaja sobre el eje de latransmisión de conocimientos; el de la formación sobre el
desarrollo de capacidades que seránluego actualizados en la profesión, transferidos al campo del trabajo; el de la profesión
sobre lascompetencias, las acciones en el trabajo y sobre los desempeños reales en la sociedad, en losque se actualizan
conocimientos y capacidades, adquiriendo características propias del mundo deltrabajo. Es aquí donde se construye la
identidad profesional sobre la base de componentesprevios y de otros nuevos.Son mundos complementarios pero distintos y
cada uno de ellos conserva cierta especificidad,aunque prácticas propias de cada uno de ellos se entrecrucen con las otras. Así,
en la formaciónpueden darse prácticas de enseñanza u otras centradas en competencias como es el caso de laformación para
la práctica profesional o aún en servicio. Ni el conocimiento, ni las
competenciasestán ausentes en la formación pero cuando predomina la transmisión o la realización decompetencias en el
campo de la formación se advierte un deslizamiento hacia otro mundo y
otrasprácticas. Conocimientos, capacidades, competencias son nociones en uso referidas a lasintervenciones educativas y a la 
actividad humana. Los conocimientos y los saberes sonenunciados referidos a objetos y relaciones, son representaciones del
mundo que se transmitenen los contextos educativos de la enseñanza, organizados desde una lógica de comunicación.
Lascapacidades están asociadas a términos como habilidades, aptitudes o al conjunto, de uso másreciente, de saber, saber-
hacer y saber-ser. Plantean una lógica de preparación del sujeto en

Barbier, Jean Marie. Prácticas de formación. Evaluación y análisis, Colección Formación de Formadores, Facultad deFilosofía y
Letras- Ed. Novedades Educativas, 1999

3
Käes, R, Transmisión de la vida psíquica entre generaciones, Amorrortu,, Buenos Aires, 1996.6

formación para la acción, o sea de anticipación para un futuro que espera la transferencia de esascapacidades ya listas, en la
puesta en acto que en la actividad profesional propiamente dicha seproducirá. Las capacidades se refieren a los sujetos y no ya
a enunciados como los conocimientosy saberes, hacen referencia a rasgos constitutivos del sujeto que éste requiere para la
realizaciónde actividades. Las competencias están vinculadas a la organización de la producción y al mundodel trabajo y a la
vez implican un sentimiento o una representación identitaria que acompaña
laactividad del sujeto. Designan entonces a la vez un componente del sujeto y la actividadprofesional que lo provoca. La
profesionalización actúa conjuntamente para transformar a lossujetos y a las acciones y es allí donde la noción de
competencia tiene un lugar central. Adiferencia de las capacidades siempre referidas a un futuro, las competencias surgen en
elcompromiso del sujeto en una acción, en la interacción con otros, en la realización concreta ysingular de actividades y
acciones, están siempre contextualizadas, en acto. Estas distincionesconstituyen herramientas de interés que ponen cierta
claridad semántica en el campo, pero quelejos de enclaustrar cada mundo en sí mismo y en su historia pueden permitir
interacciones fértilessi son cuidadosas de las distinciones semánticas señaladas. Hablar de competencias en laenseñanza, por
ejemplo, requiere de un trabajo sobre la noción utilizada, que no siempre serealiza en los currículos actuales y que aumenta la
imprecisión semántica y conceptual. Ahora bien, para realizar ese trabajo formativo hay que prepararse

 No es formador quien sabemucho de algo y lo transmite, allí se es docente, maestro, profesor, se enseña. Formar es
algodistinto, es generar en el otro, en los otros y en uno mismo una reciprocidad, en la que loscomponentes de la relación
puedan ser aceptados, tolerados, y analizados para dar lugar a que elotro se transforme y para transformarse a uno mismo. Es
ofrecerse como un tercero mediador enlos procesos de transformación de capacidades y actitudes de otro sujeto. La
formación se centraen el desarrollo de capacidades, ello no implica que la transmisión de conocimientos o aún
lascompetencias estén ausentes, pero es importante distinguir que en el mundo de la formaciónpredomina una lógica de
anticipación de aquellos componentes que se requerirán a la hora dedesempeñarse profesionalmente.El formador crea
dispositivos, diseña situaciones, se ofrece en la relación con el otro paraapuntalar sus procesos de transformación y cambio. La
formación se lleva a cabo en institucionesespecíficas en las que los formadores ofrecen su propia experiencia, su reflexión
sobre ella y laponen al servicio del desarrollo de los otros.Formar es ayudar al otro a interrogarse sobre la realidad, sobre los
otros y sobre sí mismo, aconstruir subjetividad (psíquica y social) y es hacerlo desde una función de acompañamiento
queapuntale la elaboración de la identidad personal y profesional del otro (en la formación continua yla capacitación) y de la
identidad pre-profesional (en la formación inicial)

La formación acentúa el desarrollo de capacidades incluyendo la relación que ellas tienen con elconocimiento. Es la “relación
con el saber” (trabajada por J Beillerot )
5

más que la adquisición de conocimientos lo que interesa a la formación. Ella ayuda al análisis delvínculo singular que cada uno
construye con el saber y para favorecer los aspectos creativos, nodependientes ni enajenantes de la misma. La capacidad de
pensar sobre la relación con el saber,relación a la vez psíquica y social, de pensar no sólo sobre ideas sino sobre el propio
pensar permite estar en condiciones de ayudar al otro a pensar y a actuar.

2.3Laformaciónesunprocesodedesarrollodelapersonaadulta,procesoquesedasóloen la relación con otros.

Hemos hablado ya de la formación. Es ahora el momento de puntualizar algunas nociones quepermitirán captar nuestra
concepción de la formación. Una forma de diferenciar educación deformación, se refiere a señalar los sujetos a los que se
refiere cada una. El niño y el joven en laprimera, el sujeto adulto, ya educado, ya ubicado en su sociedad, su tiempo y su
cultura en lasegunda. La formación implica, desde el sujeto, buscar nuevos modos de pensar, dedesempeñarse laboralmente,
de actuar, de conocerse y re-conocerse en su profesión y en surelación con los otros. Plantea un papel activo del sujeto en su
formación y en las decisionesacerca de ella, una búsqueda desde él de las modificaciones que en lo social, lo profesional,
loindividual cada uno desea, un camino de ida y vuelta entre lo social y lo personal; entre laobjetivación y la subjetivación.

Untrabajo

, como dice Gilles Ferry ,

desímismosobresímismo

atravésdelamediacióndelosotros

. Sí mismo que incluye lo social y no solamente loindividual. Un trabajo que lleve a autorizarse como formador y como
demandante autónomo deformación.Es un proceso de auto-formación y no de hétero-formación, generado desde el sujeto
adulto en susingularidad, pero con la mediación de otros (formadores, pares, autores, dispositivos) comoterceros en una
relación de reciprocidad donde el otro pasa a ser parte de uno mismo y uno delotro en un proyecto en común. No se trata, a
nuestro criterio, de un proceso desde el exterior impuesto al sujeto con ofertas preformadas, sino de un movimiento donde el
papel protagónico esdel sujeto en formación, del docente que se inicia o que está ya en ejercicio de su profesióndocente y que
es ayudado por las mediaciones de los formadores y del sistema en una dinámicapersonal de transformación.La formación
docente es formación permanente no sólo porque se ofrece a lo largo de la vidaentera, lo es esencialmente porque se trata de
un proceso constante de búsqueda, siemprecurioso desde el sujeto social, siempre en realización activa y jamás acabado. La
formación nuncaes algo “ya hecho”, ni el docente un “ya formado”, siempre es un sujeto social en formación. Y es

Ferry Gilles. Pedagogía de la formación, Colección formación de formadores, Facultad de Filosofía y Letras- Ed Novedades
Educativas, 1997.

Beillerot, Jacky y otros. Formes et formations du rapport au savoir, Paris, L´Harmattan, 2000.8

 
esto lo que permanece. Trabaja con lo imprevisible, lo incierto, lo por crear, incluyendo lo nuevo einesperado del
acontecimiento humano.Cada docente, cada sujeto es reconocido en su cualidad humana en tanto sujeto que piensa,conoce,
crea y actúa. Es sujeto con libertad, sujeto que crea y produce sobre lo que sabe y asítransforma lo sabido en relación y acción
de saber, siempre activa. Así forma, enseña y se formadesde la fuerza viva del conocer, del pensar, del ser y del hacer que
transforma el peso muerto delo “sabido” en creación.El problema del Otro es central en la formación. Desde lo relacional
aparece el otro como sostén,como acompañante, como adversario, otro que enfrenta a la aceptación de lo distinto y de
laextranjeridad no sólo en el otro sino en uno mismo. Desde lo social, el sujeto en formación debecomprender los problemas
de la discriminación, la etnitización, la estigmatización, la humillación,la violencia, problemas que constituyen eslabones de
una misma cadena y que en el mundoactual se presentan con nuevas formas. Aparecen frente a ellos principios como el
diálogo y lacomprensión entre culturas, la toma de conciencia de la etnicidad, la educación intercultural queconstituyen
caminos para la integración y la pluralidad. La formación no es ajena a esto, ni a losmovimientos de separación ni a los de
articulación. Sólo un trabajo profundo de comprensiónsociológica, de reflexión ética y de toma de conciencia de las formas de
discriminación ysegregación en las personas, los grupos y las instituciones puede facilitar un cambio, trabajo quedebe incluir
especialmente lo relacional desde una perspectiva psicosociológica y psicoanalíticapara movilizar las motivaciones más
profundas.Desde la perspectiva antes nombrada de la relación con el saber (Beillerot, J), cada sujetoconstruye sus saberes
singulares al tener una relación creativa con el saber, elabora “su” saber propio en una versión única y siempre parcial de los
saberes plurales que existen en la cultura. Ahora bien, para la construcción del saber singular es necesario un espacio psíquico
y mental ypara ello se requiere la existencia de otro. Otro necesario para pensar, contener, permitir ligazones, para
autorizar el saber propio en la relación. O sea que para lograr el saber singular enla formación es necesaria la función de
sostén, en la doble vía que implica sostener al otro y ser sostenido por el otro.La relación con el saber es la modalidad propia
con que cada uno se relaciona con el pensamientomismo. El sujeto según sean las características de su relación con el saber
puede ubicar alconjunto de saberes externos desde una relación de dependencia, como mera apropiaciónenajenante, como
algo de lo que se apodera, como saber cosificado, “ya sabido” o desde unarelación activa, creativa que logra una nueva
construcción, y transforma al saber en materia primade sus pensamientos, en saber a ser pensado, trabajado, reflexionado,
transformado. Como dice JBeillerot la relación con el saber 

 “se convierte en la creación permanente de saber sobre sí mismoy sobre lo real; se convierte en un proceso creador de saber,
mediante el cual un sujeto integratodos los saberes disponibles y posibles de la época” (Beillerot, J et al, 1998, pág. 66)

Saberes y relación con el saber que suponen un doble cauce: una relación lógica, cognitiva,epistémica y otra emocional,
vincular. El problema del saber no es sólo maquinaria estratégica ocognitiva. La formación debe tomar cabal cuenta de ello y
proveer desde la relación con el otro elespacio psíquico y social facilitador de esa relación creativa, de ese vínculo activo de
conocer.2.4

La formación busca transformaciones en el sujeto

Veamos desde un enfoque clínico de la formación qué entendemos por transformación.Etimológicamente transformar es
cambiar de formas, metamorfosear. Significa modificar, poner algo en términos diferentes, mutar.Nos interesa puntualizar
que la transformación siempre se da sobre algo ya presente, existente enel sujeto. La formación, como ya dijimos, es un
proceso dinámico, la transformación permitefocalizar dentro de ella aquellos procesos en los que se producen modificaciones.
En nuestrasinvestigaciones, desde una mirada clínica hemos indagado en los pequeños procesos desde unamirada profunda,
comprensiva e interpretativa que busca hacer visible lo nuevo en lo pequeño, lomicro, el devenir en curso, el juego entre la
continuidad y la ruptura. Las transformaciones surgencomo tales a la luz de la singularidad del sujeto o del grupo y siempre
desde la comprensión einterpretación en profundidad del caso.W. R. Bion plantea un modelo para las transformaciones. La
transformación requiere para ser 

entendida de la noción de invariancia que hace referencia a los aspectos no transformados y

por ello permite ver lo transformado al confrontarlo con lo que él llama el punto “0”, hecho oexperiencia inicial, de origen. El
signo “0” tiene en Bion el sentido de incognoscible, por lo tantorefiere a lo infinito, a lo desconocido, a la realidad última
incognoscible que está en el origen decada transformación. Las transformaciones en “O” se relacionan con el cambio, el
crecimiento, el

insight 

, el devenir 0, o sea “ser lo que se es”, “ser uno mismo su propia verdad”.
Hacemosreferencia a esta conceptualización dado que en la formación clínica hemos encontradotransformaciones psíquicas
que muestran un

 insight 

 del sujeto respecto a los vínculos con losotros y consigo mismo, a la relación con el saber (teórico y experiencial) y es en este
sentido quehablamos de transformación en la formación.La formación tal como la conceptualizó G Ferry es un proceso
continuo y dinámico de desarrollo

de la persona, mientras que la transformación focalizaría la modificación en ese devenir: unproceso activo por el cual a través
de algún tipo de acción y en ciertas condiciones se genera enel sujeto algo diferente, distinto, nuevo, a veces opuesto, con
referencia a una experiencia, acto osituación inicial (su punto 0 en esa transformación) . Lo incognoscible del punto O plantea
la

Ferry, Gilles, Pedagogía de la formación, Buenos Aires, Co-edición Facultad de Filosofía y Letras-NovedadesEducativas, 1997

W .R. Bion construyó un modelo estructuralista para las transformaciones en la terapia psicoanalítica, según el cual pensar
cada transformación requiere de: un hecho, experiencia o situación original, o punto “0”; un proceso detransformación
realizado con determinada técnica y bajo ciertas condiciones; un producto resultado del proceso.10

infinitud del proceso de formación y de la variedad posible de transformaciones, loconocido/desconocido, lo sabido/ no
sabido en uno mismo y en los otros.Mencionaré algunos tipos de transformación que hemos encontrado en los docentes
queparticiparon de dispositivos de orientación clínica llevados a cabo en nuestras investigaciones .

9
1. Con referencia

alsaberylarelaciónconelsaber 

 señalaremos tres tipos encontrados quenos permiten comprender las transformaciones.▪

Saberliteral

. Se trabajó a partir de una concepción propia de los docentes (punto 0) dondeconocer era “entender”, es decir, para ellos
“fijar, repetir, reproducir con la mayor exactitudposible”. El saber literal consiste en la repetición exacta, con intervención de la
memoria delsujeto de un conocimiento exterior. Ese tipo de saber implica una relación en la cual sujeto yobjeto de
conocimiento están separados, con un vínculo de dependencia y de sumisión,
quelleva a un conocimiento de posesión, de dominio por parte del sujeto. Esta concepciónproviene de la formación previa
de los docentes y suele tomar en la vida institucional un
lugar de creencia, formando parte de una ideología pedagógica compartida y de un modeloinstitucional que refuerzan
componentes identitarios en cada docente. Del saber literal (puntoO) se dieron transformaciones hacia el saber elaborado y el
iluminador de la experiencia.▪

Saberelaborado,“digerido”

 (como diría Bion) saber que ha podido ser metabolizadocognitiva y emocionalmente por el sujeto. Es un saber pensado desde

cada uno, a la vezsituado y significado socialmente y psíquicamente. La relación sujeto-objeto de conocimientoya no es una
relación de separación, de aislamiento, ni dependencia sino de comunicación yarticulación. Es un saber en creación en el
sentido de nueva elaboración psíquica y cognitiva,saber singular desde el sujeto que implica una relación sujeto-objeto donde
el sujeto estáimplicado en la relación misma de conocimiento que establece. El sujeto está en una relacióncreativa,
comprehensiva, activa con el saber. Este segundo tipo incluye lo interior, lo
singular,pero también las dimensiones de lo histórico, de la ilusión y de lo imaginario en larepresentación del saber.▪

Saberiluminadordelaexperiencia.

 Lo hemos encontrado en la puesta en uso adecuada

sin requerir necesariamente de un proceso cognitivo acabado o completo. Se trata de unsaber que, se puede haber
incorporado mediante la lectura, la escucha de la palabra de
otro,la comprensión. Es un saber que en el docente abre nuevas categorías perceptuales,cognitivas y nuevos modos de
relación aunque no pueda ser expresado, verbalizado, repetido(como el saber literal) con precisión pero que puede ser puesto
en uso. El docente capta elsentido y en su práctica utiliza esta categoría teórica para comprender, analizar o aún actuar.

Souto, Marta. Les transformations à partir d´une formation clinique. 6º Bienal de la Educación y la formación, París,200211

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Este tipo de saber se nos presenta como un saber distinto en la formación. Es un saber comprendido, listo para ser puesto en
uso e iluminar la experiencia pedagógica. Considerorelevante tener en cuenta este tipo de saber que seguramente se asocia
más a los saberes deacción que a los teóricos y que desde una epistemología clásica puede ser desvalorizado
alno coincidir con otras conceptualizaciones del conocimiento ni con sus formas deprocesamiento. En nuestra investigación se
ha mostrado como un saber sumamente útil y quetiene permanencia en los sujetos.2. Un segundo tipo de transformación se
refiere al cambio en el punto de vista o sea a la visiónplural. El punto 0 acá esta dado por la centración en el propio punto de
vista como únicoválido. Esta visión única, monoreferenciada, se constituye y refuerza desde distintas
miradasen la formación y en el desempeño profesional; se vincula con el poder-saber y lasconcepciones de autoridad; con la
omnipotencia y la omnisapiencia, el narcisimo, el imaginariode lo absoluto. La transformación se da desde esa visión única
hacia la incorporación demúltiples miradas y puntos de vista sobre un mismo objeto de la realidad. Es uno de loscambios más
significativos a los que un grupo de formación puede dar lugar. Se trata de unpasaje de la centración en el propio docente
hacia la descentración y la inclusión del punto devista de los otros. Así un sujeto aprende a ver la realidad desde diferentes
ángulos o vértices ypor lo tanto aprende a ver distinto, a complementar, a aceptar al otro en sus diferencias ypuntos de vista y
desarrolla curiosidad hacia el conocimiento. Es un pasaje de un imaginariovinculado a lo absoluto, al todo-poder, a otros
donde la diferencia, la diversidad son aceptadas.Diversidad en uno y en los otros, en el sujeto que analiza y en el objeto
analizado. Pasaje de“lo uno” a “lo múltiple”.3. Un tercer tipo de transformación se refiere a cambios en el sí mismo
profesional. Se trata de laprogresiva toma de conciencia de uno mismo, un trabajo profundo de “darse cuenta” de lo queuno
va sintiendo y poniendo en acto, del registro en el cuerpo de las emociones, pero tambiénde trabajar sobre lo que las propias
emociones generan en los otros. Y éste es otro aspectoque lo grupal muestra claramente en espejo. Así, por ejemplo, una
docente se dirige a otros enel grupo con actitud evaluativa, exigente, agresiva (su punto O en esta transformación), losotros
responden a esto dando lugar a que ella tome conciencia de sus modos de relación,toma confianza en el grupo y va
reconociendo ese rasgo en sí misma y modificándolo. Justificainicialmente su modo de relación en las características de la
materia que enseña, pero poco apoco va modificando sus acciones, reconociendo sus modos de expresión emocional directa
eincluyendo las reacciones que provoca en los otros. Este tipo de transformación implica: lapercepción de sí mismo como
sujeto social e individual, la recuperación de la propia identidaddocente en la trayectoria y en la historia, la recuperación de la
imagen de sí mismo a través delespejo que los otros le muestran, la percepción de la propia relación singular con el saber. Por 

12

el movimiento permanente de subjetivación, objetivación, resubjetivación, al que el trabajogrupal de formación con

orientación clínica da lugar, se contribuye a formar y a transformar laidentidad, es decir a construir la subjetividad.4. Un cuarto
tipo de transformación se refiere a los cambios en la adquisición de herramientasmetodológicas para observar y analizar al
grupo-clase, al grupo de formación y a sí mismo. Latransformación pasa en la observación por una apertura a lo complejo del
objeto, una miradadinámica sobre los movimientos, una inclusión de la propia implicación. En el análisis se da
unaprendizaje desde un acercamiento evaluativo y simplificador al objeto (punto
0) a unacomprensión que reconoce la heterogeneidad y busca sentidos diversos desde distintosenfoques teóricos.5. El
último tipo que señalaremos se refiere a transformaciones en la acción. Modificaciones endiversos planos de la participación
en la escuela: el grupo de docentes; el grupo clase; losalumnos; la organización institucional. Involucran distintos tipos de
desempeño profesional congrados de visibilidad diversos que incluyen desde la modificación de la disposición de losbancos
en el aula para favorecer la comunicación, o el planteo a un directivo de los problemasen la comunicación intra-institucional, o
de las dificultades para la inclusión y escucha de
lasnecesidades de los alumnos, hasta la aceptación de un alumno antes rechazado o elabandono de una práctica de
evaluación cotidiana que implica la selección al azar de
alumnospara la prueba sorpresa por reconocer en su carácter persecutorio, consecuencias noformativas para los alumnos. Se
trata entonces de realizaciones nuevas en el desempeñoprofesional en las que se concretizan en la acción otras
transformaciones.Hemos desarrollado el sentido de transformación desde una perspectiva clínica y hemos mostradoen el
análisis de los datos de un dispositivo de formación clínica las transformaciones posibles quese dieron en los docentes.
Creemos que el estudio de las transformaciones dentro de la formaciónpuede ayudar a conocer los procesos que en el sujeto
se ponen en juego.2.5

Los grupos de formación tienen características específicas

El trabajo de formación como ya dijimos es un trabajo con otros. El grupo de formación comoespacio vincular tiene especial
relevancia. No desarrollaremos aquí la especificidad de estosgrupos pero señalaremos que en ellos surgen configuraciones y
formaciones específicas. Lasformaciones grupales son vinculares, surgen en espacios transicionales y de intermediación

10

entre las culturas institucionales y lo individual y actúan como transmisores intergeneracionales.Son formaciones que
combinan componentes imaginarios y simbólicos.

10

Souto, Marta. Las formaciones grupales, Buenos Aires, Paidós, 2000.13

Hemos encontrado en las investigaciones algunas formaciones grupales que nosparece de interés
transmitir. Algunas de ellas se refieren imaginariamente al lugar del saber, o surgen en torno a lossignificados de la evaluación,
o se conforman en torno a diferencias ideológicas. Los grupos sedebaten a nivel imaginario entre los componentes de amor
necesarios para su constitución,componentes ligados a la ilusión, al orden del ideal que sostiene su imagen y los fantasmas
derotura, ligados a la desilusión también necesaria para poder crecer y devenir como grupo y
comosujetos de la formación y a veces oscilan entre puntos extremos de ilusión grupal, o dedesmembramiento poniendo en
juego la continuidad del grupo. Algunas formaciones grupales expresan: La dependencia emocional que organiza al grupo
adoptando una modalidad regresiva,reeditando tipos de relación propios de la infancia y de las relaciones filiales, las que
anivel de la escolarización suelen darse en los primeros niveles. El ataque al vínculo, como
intento de destruir la capacidad creadora del formador originamodalidades que atentan a la integración del grupo y que ocasi
onan situaciones deviolencia donde el propio formador puede quedar inhabilitado para la coordinación en lamedida en que se
implique en el ataque y actúe defensivamente sin tomar la distancianecesaria. La fantasmática de la
evaluación suele circular en estos grupos generando sentimientos yemociones fuertemente persecutorios que se transmiten a
nivel inconsciente entre
losmiembros y que funciona como un organizador de estos grupos, llevándolos afuncionamientos regresivos que inhiben
los aprendizajes o desvían hacia vínculos desometimiento o rebeldía que alejan de una formación autónoma. Los sujetos al
sentirseamenazados organizan formas de ataque o de evitación que obstaculizan un tipo detrabajo más racional. La
fantasmática en torno al saber, con representaciones que retrotraen a la figura mítica dela Esfinge en su carácter enigmático y
amenazante encarnada en quienes detentan el“todo-saber” en los grupos. Esta configuración suele actuar como un
organizador a la vezde orden socio-cultural y psíquico. El saber queda representado por algunos miembros quese erigen en sus
representantes legítimos, predominando en ellos los sentimientos
deomnipotencia y omnisapiencia, mientras otros quedan en el lugar del no saber. Unadiferenciación jerárquica en la
organización social diferencia los lugares centrales o másreconocidos, de los periféricos o inferiores impidiendo la circulación
horizontal en el grupo.Las relaciones poder-saber toman formas singulares, algunos parecen haberse apropiadode un lugar del
que sabe desde un supuesto, mientras otros invisten a estos miembros de

14

una cualidad especial que es valorada por todos. Esta formación tiene un efecto inhibidor del aprendizaje para el conjunto, se
produce una escisión que tienen efectos
socialesdiscriminatorios y que reedita sentimientos de envidia y celos entre los pares. Sonherederas a su vez de organizadores 
socio-culturales de diferenciación donde en enrelación con el lugar representado se ubican jerárquicamente estableciendo
escalonesdiferenciados, jerarquías que la cultura escolar y la docencia reeditan con frecuencia. Noes fácil para un adulto
formado aceptar el mínimo de disponibilidad y de cierta sumisiónque requiere el aprender y el formarse, disponibilidad
necesaria para recibir de los otros,para reconocer en ellos capacidades que los legitimen en su lugar de formadores.
Esadificultad se expresa como resistencias, tanto en quienes ocupan el lugar de supuesto-saber como en quienes viven la
impotencia y la negación de saber, esta fantasmática
debeser trabajada en niveles implícitos y manifiestos en el grupo para permitir unatransformación favorable a la
formación.Valga esta enumeración para plantear que en los grupos de formación surgen formacionesgrupales específicas que
es necesario conocer en sus aspectos manifiestos y latentes y en susformas cambiantes para poder ayudar desde la
coordinación a que la formación tenga lugar.Hemos hasta aquí presentado algunas nociones que consideramos fértiles como
herramientaspara el análisis de la formación. Creemos que desde ellas es posible repensar la formaciónincluyendo nuevas
ópticas.

3. Ideas para repensar las acciones de formación.

Sostendremos a continuación algunos enunciados que pueden permitir una mirada distinta de lahabitual e inspirar
modificaciones en las acciones de formación

3.1Lasaccionesdeformaciónseinicianycontinúanconeltrabajosobrelademanda(social, institucional, individual)

En el campo de la capacitación laboral la ingeniería de la capacitación hace ya tiempo que señalóla importancia del análisis de
la demanda en los proyectos de formación. En el de la animaciónsocio-cultural también este principio se utiliza. Sin embargo,
no se lo ha transferido al campo de laformación docente que sigue trabajando desde la lógica de la hétero-formación que
privilegia laoferta sobre la demanda, poniendo al docente en situación de recepción y no de búsqueda eindagación a partir del
reconocimiento de sus necesidades. Detrás de esto subyacen problemasdel poder y su ejercicio, criterios de administración
homogeneizantes y el predominio de unaepistemología clásica por sobre la comprensión de la complejidad.¿Quiénes tienen
el saber de la demanda? Sin duda, los sujetos que se forman, los docentes y
losformadores. Aquí está, a nuestro criterio , una de las llaves para afrontar el desafío de laformación.

15

Esa demanda es para cada uno individual, pero en los grupos y en las instituciones setransforman en demanda social. Ello

requiere la presencia de espacios intersubjetivos, de trabajoinstitucional, grupal, interpersonal para construir en conjunto el
sentido requerido desde los sujetosa la formación, recuperando los deseos de innovar, de abrir un camino de progresión
socialcompartido aún en una situación social difícil o regresiva. Demanda que debe ser
leída yanalizada en sus aspectos explícitos e implícitos y que debe funcionar como modo dereivindicación social de los
docentes, de sus necesidades y proyectos profesionales.La formación pensada a partir del trabajo sobre la demanda reconoce
un lugar instituyente a loscolectivos y revaloriza al sujeto docente.3.2

Lanocióndedispositivopermiteatenderdesdelaacciónalacomplejidaddelaformación

Para la formación se requiere de dispositivos diversos y de poner el ingenio al servicio de latransformación en las prácticas de
formación. Cuando hablamos aquí de dispositivo hacemosreferencia a lo instrumental. Es una forma de entender y dar
respuesta desde la acción a lacomplejidad, a la multiplicidad, a la heterogeneidad, inventando artificios combinados de
acuerdoa las situaciones singulares de formación. Desde nuestras investigaciones hemos caracterizado aldispositivo como un
espacio estratégico y táctico que es revelador de significados, analizador
desituaciones, provocador de aprendizajes y nuevas formas de relación y organizador detransformaciones . Pensamos en
dispositivos para:

11

- una formación cultural amplia, con compromiso activo del docente como conocedor,partícipe y promotor de la cultura;- el

planteo y la elucidación crítica de los problemas del mundo actual;- trabajar sobre los saberes buscando y actualizando los
saberes plurales, los conocimientosdisciplinares, las herramientas para indagar e investigar; incluyendo además la
reflexiónsobre la relación con el saber en tanto vínculo singular que cada docente construye con elsaber y a través del cual
transmite a los alumnos ese saber;- entrenarse en la utilización de los recursos tecnológicos de punta tanto para
informarsecomo para formar y enseñar - el análisis de las prácticas con herramientas específicas y con mediación de la teoría,
paracomprender desde las múltiples dimensiones que constituyen los actos complejos deenseñar y de formar;- el
acompañamiento de los docentes en sus prácticas entre pares, entre los novatos y losexperimentados, entre los formadores
de la institución que forma y los docentes y otrosactores de las escuelas y de otros centros educativos;

11

Souto, Marta y otros. Grupos y dispositivos de formación, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras- Ed. Novedades
Educativas, 2000.16
 

- la práctica de la escritura y de la expresión oral para asegurar un manejo adecuado de lalengua, herramienta privilegiada
para la comunicación.- trabajar grupalmente las relaciones con otros docentes, con los estudiantes, con el saber;- la reflexión y
la toma de conciencia acerca de los problemas propios de la profesión y parala búsqueda de soluciones;- trabajar desde un
enfoque clínico sobre el sí mismo del docente, sus sufrimientos
yplaceres, sus componentes identitarios, las formas de relación, los conflictos, lasansiedades y las defensas puestas en
juego.3.3

El análisis es una herramienta central en la formación docente

Es la idea de formación para el análisis la que queremos destacar aquí. Dice J. Beillerot:

 “para unsujeto (individual o colectivo), la ”relación con el saber” está vinculada a la necesidad de analizar su situación, su
posición, su práctica y su historia, a fin de darle su sentido propio” ( Beillerot,J 1998, pág 66).

 Dice G.Ferry:

 “el concepto común de análisis (...) me parece que significa muchomás que una operación de conocimiento: es una
producción de sentido, una apertura para actuar” (Ferry,G, 1991, pág 78 )

12 

Plantemos entonces el análisis en tanto producción de sentido, o de sentidos, sentido social

ypersonal acerca de una realidad, atribución de significados a nivel simbólico que permitencomprender, asir lo singular, lo
heterogéneo, lo imprevisible de una situación real en el trabajomismo de relacionarse con ella y con uno mismo y de situar en
el contexto socio-histórico.
Trabajode distanciación, interrogación, descomposición, articulación, objetivación y subjetivación.Producción de sentido que
implica la mediación de los saberes existentes a propósito de unarealidad en análisis de la cual se forma parte, y que genera
una nueva creación (de sentido),sobre la que se abre el pensar y la acción.El análisis plantea una relación de saber no
abstracta sino específica, un vínculo particular deconocimiento que pone en juego al sujeto y al objeto, a saberes ya
constituidos, a informacionesacerca de esa realidad, al conocimiento de uno mismo en la situación a analizar y en la de
análisismismo, para articularlos en una relación nueva, activa de conocimiento que generará elucidacióncrítica sobre la
realidad y que provocará la producción de sentido.Esta formación para el análisis se refiere:● al pensar, un pensar
con pensamientos que provienen del bagaje cultural, de
la formacióncientífica y disciplinar, de la propia experiencia profesional, un pensar que requiere deestrategias de aproximación
al objeto desde perspectivas multioculares o sea desde ángulos ovértices alternativos que muestran esa realidad en análisis en
su heterogeneidad y diversidad.● al sentir y a los afectos incluyendo la captación de las relaciones intersubjetivas en
la realidad,la propia implicación subjetiva y desde ella el retorno sobre sí mismo de la subjetividad del queanaliza.

12

Ferry,Gilles, El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica, Buenos Aires, Paidos, 1991)17

 
● al hacer, al actuar en tanto significa una búsqueda reflexiva de acciones posibles a partir delanálisis. Descarta la acción por la
acción misma y aún la acción como mera técnica y planteauna relación práctica -teoría- práctica donde se genera una
teorización de tipo praxiológicodonde la referencia a la teoría es imprescindible a propósito de la práctica y donde una
nuevapráctica surge como producción y transformación desde el análisis.● al interactuar, en tanto la formación como análisis
surge como una práctica grupal realizada enel seno de colectivos (grupos de docentes)Desde un punto de vista instrumental se
apunta principalmente al nivel de reflexión, proveyendode herramientas de análisis (teóricas y técnicas) y de instrumentos de
indagación y de lectura quepermitan al docente el análisis de la complejidad, la singularidad y la diversidad de sus
prácticas.Plantea una relación teoría-práctica que surge de la práctica misma de análisis.

3.4Elproblemadelaorganizacióndelaformacióneseldelaregulaciónnecesariadesdeel sistema para favorecer caminos y

procesos diversos de formación

Cabe plantearnos la pregunta acerca de la regulación necesaria desde el sistema para favorecer los trayectos
de autoformación: ¿Cuáles son los roles que le caben a las instituciones formadoras,a los programas de formación y a los
formadores dentro de esta concepción?; ¿cómo resolver larelación con lo externo al sujeto?; ¿cómo organizar la formación
para favorecer la autoformación?
La autoformación requiere una organización flexible y abierta para dar cabida a trayectosindividuales que cada sujeto adulto
en formación pueda diseñar.Es el concepto de

intermediación

 el que permite resolver estos interrogantes. Las instituciones,los programas, los formadores tienen un lugar de mediadores en
el proceso de autoformación delsujeto. Ellos facilitan las relaciones que el sujeto establece en ese camino dialéctico
deobjetivación y subjetivación.Se trata de organizar mediaciones posibles a ofrecer a los sujetos en formación y regular
conflexibilidad esos caminos formativos.El concepto de intermediación debe reemplazar al de hétero-determinación. Los
programas debenser articuladores entre las finalidades que una política de la formación establezca (a la que sesupone
conocedora y orientada a dar respuesta a las demandas sociales) y las demandas mismasde los sujetos individuales y
colectivos, las que a su vez son cambiantes y dinámicas. Hablamosde políticas cuyas finalidades traduzcan las necesidades de
formación de los docentes, conclaridad en las metas y flexibilidad en los medios,
con un trabajo desde la administración,continuado en el tiempo, de indagación, lectura y análisis de las
demandas, localizado enregiones, instituciones, grupos y personas.

18

Se tendrá que pensar una organización firme, que esté ahí con su presencia y su voluntad políticaejerciendo la responsabilidad
y el deber del Estado hacia la educación y la formación. Pero unaorganización flexible, abierta, que se ofrezca como mediadora
para dar respuesta a las demandasy abrir trayectos diversificados según las elecciones de los docentes.La organización no
puede partir de lo que se dispone como oferta externa, ni tampoco de lo quese supone necesario externamente,
debe pensarse como resultado de un trabajo inicial que ya esen si mismo formativo, tal es el análisis de situación y la
elaboración de una demanda a partir delas necesidades de formación.Es necesario romper el círculo vicioso de obligar a
formarse sin una toma de conciencia respectode las necesidades, lo que lleva a un cumplimiento desde lo formal en horas,
puntajes, es decir, auna formación enajenante y no comprometida. Formarse no es cumplir una normativa, eso esexterno,
es pensar, hacerse cargo en forma individual y colectiva del propio proyecto de formacióny recurrir a aquellas instancias de
mediación que puedan ser útiles para llevarlo a cabo dentro depautas establecidas por el sistema.Formación docente desde la
demanda personal, grupal y colectiva; análisis de la situación y lademanda desde los formadores con los docentes;
construcción de un sistema abierto y flexible enuna regulación socialmente articulada. Con docentes que sean y sientan que
son artífices de supropio proyecto. Con formadores capaces de estar al servicio del otro, en una función de
ayudaespecializada.¿Cuáles son algunas de las formas posibles de mediación que un sistema de formación debierarealizar?
Señalaremos solo algunas:● Lectura y análisis de la demanda de formación: demanda social, institucional, del sujeto. Eltrabajo
sobre la demanda, la búsqueda y la indagación acerca de ella y su análisis desdeperspectivas diversas y a lo largo de todo el
proceso formativo es una tarea central de laintermediación y formativa en sí misma para los
participantes.● Apoyo y asesoramiento para la formulación de proyectos de autoformación. La indagaciónsobre la demanda
facilita la formulación de proyectos en distintos niveles: del sujeto, de losgrupos de docentes, de las instituciones, del conjunto
de las instituciones. Esta tarea deformulación debe ser asistida en los casos necesarios por parte de formadores
entrenados.● Generar vías de institucionalización de la formación que surgen a partir de los proyectos deformación
autogestionados. Para poner en práctica los proyectos deben ser pensadas
víasposibles que respeten el valor instituyente de los mismos, proveyendo medios para surealización y espacios de encuentro
para el colectivo institucional. A ellos nos referimos cuandohablamos de la mediación en tanto búsqueda de modos de
institucionalización .● Proveer medios materiales necesarios para la puesta en marcha, continuidad y modificación delos
proyectos.● Generar modalidades de asesoramiento, supervisión y evaluación de los proyectos que facilitensu flexibilidad y
adecuación a las situaciones sociales reales a las que deben dar respuesta

19

incluyendo los cambios que la dinámica misma del trabajo signifique, cuidando el sentidoautogestivo de los proyectos y su
significado social.● Proveer cargos, dentro del sistema de formación, de formador de formadores que ocupen ellugar de
asesores, mediadores entre los sujetos, las instituciones escolares en las que ellostrabajan, las instituciones de formación, las
universidades, otras instituciones sociales.
Estasfiguras de formación deben diversificarse para atender: al trabajo de formación mismoejerciendo una asesoría especializ
ada en formación y por otro lado para atender a lasnecesidades de gestión y administración del sistema. Actuarían como
enlace entre distintasinstancias.● Plantear modalidades específicas de formación para estos formadores que actuarían desde
laintermediación con docentes, grupos profesionales, instituciones, sistema.● Plantear acciones que contemplen la
especificidad según el ciclo de profesionalización de lossujetos inicial, de iniciación profesional, de desarrollo profesional.

A modo de cierre

Hemos intentado dar cuenta de la concepción acerca de la formación que hemos construidobasándonos en la experiencia
profesional y en la investigación. Desde nuestro punto de vista laformación debe ser repensada en el momento actual, dado
que las realizaciones en marchasiguen respondiendo a una lógica de hétero-determinación, a una negación del sujeto en
suautonomía y en sus demandas y a una reproducción circular de las lógicas propias de los nivelesprevios de la escolarización
que se clausuran en sí mismos sin advertir ni elucidar los sentidosque en la sociedad de hoy se están
construyendo.La formación tiene un lugar protagónico en el restablecimiento de los lazos de transmisiónintergeneracional que
aseguran la continuidad cultural y social a través de la historia. Un cambioen la formación y por relaciones retroactivas en la
enseñanza y también en la cultura, parececentral para dar respuesta a los problemas del mundo actual que en la introducción
hemosseñalado. Formación, en síntesis, con compromiso socio-político, orientada a finalidades yvalores, y con involucración
del sujeto (individual y colectivo) desde su autonomía y con apertura alos sentidos cambiantes que los tiempos actuales
generan.

Referencias bibliográficas

BARBIER, Jean Marie.

 Prácticas de formación. Evaluación y análisis

, Colección Formación deFormadores, Facultad de Filosofía y Letras – Ed. Novedades Educativas, Buenos
Aires,1999.BEILLEROT, J, BLANCHARD LAVILLE, C, MOSCONI, N.

 Formes et formations du rapport ausavoir 

, L´Harmattan, Paris, 2000.BEILLEROT, J, BLANCHARD LAVILLE, C, MOSCONI, N

, Saber y relación con el saber 

, Paidós,Buenos Aires,1998.

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