Repensando la formación: cuestionamientos y elaboraciones.

Marta Souto publicado en la Revista Actas Pedagógicas de la Universidad de Palermo Nº 1,

febrero de 2006, pág 51 - 72
Bosch 915 Vte. López, CP 1638
UBA. Facultad de Filosofía y Letras
Profesora Titular Plenaria
TE y FAX: 4 791 1629. E.mail: martasouto@fibertel.com.ar

Resumen: Este artículo toma por objeto la formación haciendo un planteo crítico que considera
como puntos de referencia lo social-histórico en el tiempo presente y las dimensiones psicosocial
y personal. Desarrolla un modo de pensar la formación desde la complejidad y presenta
herramientas para ello. Lo hace desde dos planos.
Desde el plano del análisis de la formación sostenemos que:
- La formación y la educación son actos de transmisión socio-cultural
- Hay diferencias entre los “mundos” de la enseñanza, de la formación y de la profesión
- La formación es un proceso de desarrollo de la persona adulta, proceso que se da siempre con
otros.
- Los saberes de la formación son a la vez saberes plurales y singulares.
- La formación busca transformaciones en el sujeto.
- Los grupos de formación tienen características peculiares dadas por la situación misma de
formación.
Desde el plano de las acciones de formación, desarrollaré que:
- Las acciones de formación se inician y continúan con el trabajo sobre la demanda.
- La noción de dispositivo permite atender desde la acción a la complejidad
- El análisis es una herramienta central en la formación.
- La organización de la formación es la regulación necesaria desde el sistema para favorecer
caminos y procesos de formación
Palabras clave: formación, transformación, análisis, demanda, relación con el saber, herramienta.

Introducción
La formación está ligada a un modelo de sociedad y a momentos socio-históricos que le otorgan
sentido. La intencionalidad política de instituir la educación para los ciudadanos planteó la
necesidad de organizar administrativa y pedagógicamente la formación de los docentes para los
distintos niveles del sistema educativo. Esos modelos persisten aún hoy, más allá de haber sido
objeto de algunas modificaciones parciales. En el momento actual cabe preguntarnos acerca de
esos modelos, interrogación que cobra mayor sentido y urgencia dada la vertiginosidad y la
profundidad de los cambios que están día a día mostrándonos un mundo distinto. La búsqueda de
nuevos sentidos está atravesada por la diversidad cultural, por la fragmentación social, por el
desequilibrio económico cada vez más marcado entre países y regiones pobres y ricas, es decir,
por el acrecentamiento de las diferencias que coexisten con las políticas de globalización, que
1
buscan la integración política en unidades más amplias que las naciones y los estados sin
renunciar a ideales hegemónicos. Tendencias diferentes que sólo pueden ser comprendidas
desde el principio dialógico que permite pensar desde la coexistencia de opuestos y diferentes.
¿Qué sentidos a develar y a construir hoy para el porvenir? ¿reproducir el pasado? ¿transformar?
¿Cuánto de lo anterior, de ese mundo de la modernidad, ahora en desconstrucción, conservar
para la continuidad generacional a través de la historia? ¿Cómo dar lectura e interpretar los
acontecimientos actuales cuando nuestra propia relación con el conocimiento queda afectada en
la profundidad de la crisis?
¿Qué respuestas dar a las desigualdades, a la diversidad, a la exclusión social, a la
desvalorización del trabajo, a la violencia, a las nuevas lógicas de poder en el mundo? ¿Cómo
interpretar las formas de des-subjetivación del sujeto social para ver en ellas nuevas formas de
subjetivación propias del presente? ¿Cómo tolerar los indicadores de deshumanización del
hombre, en el mundo de hoy?
Es necesario reformular la educación y la formación en los contextos y tiempos actuales, plantear
una formación amplia, interesada por los problemas actuales y futuros del hombre, la cultura y la
sociedad.
Este artículo expondrá un conjunto de ideas a modo de hipótesis que sostienen que la formación
docente para los distintos niveles y modalidades del sistema, tanto inicial como continua debe
abarcar la problematización acerca del momento socio-histórico actual, abrir a la comprensión de
los sentidos diversos que circulan, contribuir a la tolerancia de la incertidumbre así como de lo
heterogéneo y aún contradictorio, para lograr docentes y formadores comprometidos con la
sociedad y la cultura propias, con lo socio-histórico y abiertos a los devenires posibles de la
sociedad mundial. Lo local y lo universal; lo pasado, lo presente y lo futuro; lo social y lo individual;
lo pensable y lo aún no pensado; lo imaginario, lo simbólico y lo real constituirán, entre otros,
aspectos a ser incluidos en sus atravesamientos desde una lógica de conjunción más que de
disyunción.
Las ideas que se expondrán aquí hacen referencia a dos planos o niveles de abordaje: uno aporta
herramientas para el análisis teórico, el otro plantea algunas posibilidades para la acción en este
campo. Pero antes se harán algunas aclaraciones acerca del modo de pensar la formación que
enmarcarán epistemológicamente el resto del artículo.

1. Acerca de cómo pensar la formación

La formación constituye un campo de problemas, no es un objeto único, discernible en sí mismo,
separable del contexto, ni discreto. La multiplicidad y la diversidad la atraviesan tanto si aludimos
a su aspecto socio-organizativo como al proceso de formación en el sujeto. El sentido de campo,
como aquello que se extiende más allá de bordes o fronteras identificables, que se caracteriza por
atravesamientos diversos, que busca nuevas interacciones y complementariedades, que requiere
de lecturas plurales para su elucidación, es más adecuado que el de objeto. Campo de

2
problemáticas teóricas y prácticas que requiere de una actitud de elucidación crítica para su
conocimiento. Pensar la formación no es buscar una unidad, es trabajar desde la lógica de lo
complejo para abarcar, contener y sostener desde el pensamiento la diversidad, lo heterogéneo, lo
paradójico.
Desde una mirada de extensión, el campo de la formación tiene una amplitud que se prolonga,
más allá de la formación de docentes, a la de todos los roles profesionales que requieren una
preparación, un desarrollo de capacidades y una actualización. Los ámbitos del trabajo
socio-cultural, de la salud, de la capacitación para el trabajo en sus ramificaciones, otorgan rasgos
de particularidad a la formación en tanto obedecen a realidades, dinámicas y lógicas de trabajo y
de producción diferentes. La formación docente debe ser comprendida desde la interacción con
estas otras lógicas y no desde la exclusión de lo diferente. Ello renueva y enriquece los modos
tradicionales de entender la formación y por ello parece conveniente abrir el campo a los
problemas de estos otros ámbitos desde un sentido de continuidad y no de límite o frontera.
Desde un criterio de comprensión, la complejidad del campo habla en especial de la necesidad de
poner en juego otras formas de pensar vinculadas a “abrazar”, abarcar la diversidad manteniendo
las relaciones, las interacciones, las complementariedades y los acoplamientos. Es decir, pensar
el campo desde las relaciones implica hacerlo desde principios lógicos que enuncien la
conjunción, lo dialógico, las relaciones de retroactividad y de recursividad, las inclusiones
simultáneas de las partes en el todo y del todo en las partes, sin reducir unos a otros y superando
la causalidad lógica como única forma de explicación. La profundidad en el pensamiento, el
establecimiento de las relaciones sin pretender transformar lo heterogéneo en homogéneo, la
utilización de lecturas plurales para comprender la complejidad son instrumentos necesarios en
este modo de pensar.
Desde una mirada dinámica, el sentido de transformación es imprescindible. La formación no es
estática, es cambio permanente por su misma etimología y definición. Desde una epistemología
de la complejidad las nociones de temporalidad, de historicidad y de transformación son
imprescindibles. La formación debe ser comprendida desde el movimiento, (interactivo,
retroactivo, recursivo), donde lo distinto coexiste, donde presente, pasado y futuro se ligan en
formas diversas, donde el azar se incluye y el acontecimiento tiene un lugar.
Comprender la formación como un campo de problemáticas desde la complejidad implica incluir
los atravesamientos de lo socio-histórico, lo político-ideológico, lo socio-institucional, lo ético, lo
subjetivo, lo inconsciente, lo consciente, lo imaginario, lo simbólico como constitutivos del mismo.
La formación no puede quedar encerrada en el mundo de lo pedagógico sino que debe
alimentarse de las problemáticas que el mundo actual plantea, conociéndolas, reconociéndolas,
reflexionando acerca de ellas y del impacto que ellas tienen en la identidad de los sujetos.

Formar desde la complejidad implica comprender los procesos y las prácticas desde esa
multiplicidad, dando lugar a la singularidad, a la construcción de subjetividad (social y psíquica), al

3
desarrollo de la identidad (pre-profesional y profesional), a la construcción de caminos de
formación con sentido de temporalidad. La formación de un sujeto adulto es un camino que se
construye desde la singularidad a través de la comunicación y relación con otros, camino que
significa un desarrollo, una dinámica personal. No es una trayectoria establecida desde lo externo,
prefijada, es decir no es desde la hétero-determinación sino desde la auto-gestión que la
formación es posible.

2. Herramientas teóricas para el análisis de la formación

2.1 La formación y la educación como actos de transmisión socio-cultural.
En un artículo publicado en un periódico por Beatriz Sarlo1, hace ya un tiempo, decía ella a
propósito de Sarmiento y de sus ideales que su pensamiento se convierte en el programa que une
“progreso, educación, inmigración y república”. “Una escuela sin Dios, laica, basada en la razón y
en la ciencia, que formaba también mujeres, es decir una institución -decía Beatriz Sarlo-, que da
forma a las conciencias”
Frente a ese tiempo que en nuestro país dio las bases para una educación general básica gratuita
y obligatoria, se contrapone un hoy en el que la escuela parece dejar de cumplir su promesa
democrática, pero ese incumplimiento en el caso de la escuela tiene consecuencias que se
prolongan en el tiempo y por generaciones. La escuela dice Sarlo es hoy “un lugar de pobreza
simbólica al que los alumnos de clase media van porque no hay más remedio y los alumnos
populares van porque allí se da comida y es un lugar más seguro que otros”. La asistencia pasa a
un primer plano, la enseñanza queda relegada a un segundo plano y esto se observa en especial
en las escuelas que atienden a sectores carenciados.
En la clase media la situación de empobrecimiento creciente lleva a un deterioro que también
señalaba Sarlo en su artículo periodístico, puede llevar a que por primera vez “los hijos tengan
menos educación que los padres”.
¿Qué muestra esto? El quiebre claro del progreso. La instalación del regreso. Frente a ello surge
la necesidad de nuevas búsquedas para el porvenir.
¿Qué conciencia formamos hoy? ¿Qué espacio queda para esa conciencia en la que se juega la
libertad de cada uno para construirse como sujeto individual y social, como ser de la cultura?
Estamos frente a grandes problemas, en medio de inseguridades y con casi nada de ilusión. No
ilusión negadora, no ilusión mesiánica, no ilusión mentirosa, simplemente la ilusión necesaria para
construir un porvenir, para pensar un proyecto.
¿Qué hacer? ¿Cómo reparar en el futuro la carencia de ese alimento simbólico que es la
educación2 para no solamente enmendar los daños sino para encontrar nuevas soluciones a los
desafíos presentes? ¿Cómo recuperar el compromiso en lo político, en el acto social de cada uno
enseñando, aprendiendo, formando, produciendo y dirigiendo las instituciones?

1
Sarlo, Beatriz, “Escuelas”, Página 12, 10 de setiembre de 2002.
2
Enriquez, Eugène, La institución y las organizaciones en la educación y la formación, Formación de formadores,
Co-edición. Facultad de Filosofía y Letras- Ediciones Novedades Educativas, 2002.
4
¿Qué hacer como gente de la educación y de la formación que somos? ¿Cómo generar
conciencia en nosotros y en los otros?
La escuela tiene que retomar su función educadora o profundizarla donde no la haya perdido. La
educación apunta a formar a los niños y jóvenes en su integridad psíquica, ética, social; implica
procesos de construcción, de apropiación y de transformación profunda que apuntan a lograr
sujetos sociales portadores de la cultura, con conocimiento, valores y compromiso, capaces de
utilizar sus saberes en la vida social con autonomía y sentido crítico. Se educa en la familia, se
educa en la escuela.
En la línea generacional el educador reconoce en sus educandos a sus descendientes, como
descendientes culturales y los educandos reconocen por la educación que forman parte de un
linaje, de una continuidad cultural que les da seguridad, (E Enriquez). Cabría preguntarnos cuáles
son los resultados de una ruptura en ese linaje, en esa descendencia. ¿En qué linajes se
reconocen quienes quedan afuera de la educación? ¿Qué institución social brinda la seguridad
que la educación deja de dar? ¿Qué se puede esperar de una generación que no se reconozca en
la tradición? ¿Qué poder de transformar, innovar, crear si no se reconocen lazos con la tradición?
A través de la escuela se crean y sostienen lazos de filiación para constituirse en sujetos de la
cultura y en protagonistas de la vida social, para eslabonar generaciones en la historia. Frente a
una dinámica social descendente se van perdiendo lazos y filiaciones sociales y el sujeto va
quedando desprovisto de vínculos para sostener su identidad. Diversas formas de
des-subjetivación van apareciendo por la falta de valores sociales, la ausencia o la
desacreditación de figuras identitarias a nivel socio-político, la ruptura de lazos sociales. Nuevas
formas de subjetivación a la vez van surgiendo. La firmeza necesaria para sostener la escuela y
su función de educar surge como respuesta antes estos interrogantes. Firmeza y sostén que no
implican repetir sino comprometerse en la búsqueda de soluciones creativas que respondan a
nuestro tiempo.
La formación mantiene con la educación una relación retroactiva, donde causa y efecto se
confunden. Ella genera cambios, replanteos, reubicaciones a la educación a la vez que ésta le
ofrece e impone una matriz ya dada. Las relaciones entre ambas han sido entendidas
históricamente desde la causalidad lineal ya sea que se piense a la formación a partir de las
reformas de la educación, o que se postule la fuerza de cambio de la formación sobre la escuela.
Desde un pensamiento complejo las relaciones son retroactivas, una revierte sobre la otra
generándose cambios en ambas y estando ambas situadas en un campo de problemáticas donde
lo social, lo cultural,
lo personal realimentan estas relaciones retroactivas.
Formación y educación constituyen actos de transmisión. A través de ellos la herencia cultural
pasa de generación en generación, asegurando su duración en el tiempo a la vez que su
transformación. Transmisión social de la cultura, de los bienes y creaciones, que aseguran la

5
continuidad de la humanidad en la memoria y en la historia. Transmisión psíquica
intergeneracional que se expresa en esta frase de Freud “si los procesos psíquicos de una
generación no se transmitieran a otra, no prosiguieran desarrollándose en la siguiente, cada una
de ellas se vería obligada a comenzar desde un principio el aprendizaje de la vida, lo cual excluiría
toda posibilidad de progreso en este terreno” (Freud, S, 1975, pág. 204). La educación y la
formación tienen como función la transmisión, constituyen actos de transmisión que la sociedad
instituye para garantizar ese pasaje intergeneracional y así atender la doble finalidad de socializar
a los individuos y de dar continuidad, duración en el tiempo a la cultura humana. Dice Legendre al
considerar la dimensión jurídica y antropológica de la transmisión “el fondo mismo de la
transmisión en la humanidad, puesto en evidencia por las culturas más diversamente estilizadas,
es el acto de transmitir” (…) y agrega que “una transmisión no se funda en un contenido, sino ante
todo en el acto de transmitir” (citado por Käes, R, 1996, pág. 213)

2. 2. El mundo de la formación: distinciones y articulaciones posibles con los mundos de la

enseñanza y de la profesión.
J. M. Barbier4 sostiene la hipótesis que plantea que los mundos de la enseñanza, de la formación
y de la profesionalización responden a lógicas distintas. Cada uno de estos mundos trabaja sobre
hipótesis diversas y presenta características propias: el de la enseñanza trabaja sobre el eje de la
transmisión de conocimientos; el de la formación sobre el desarrollo de capacidades que serán
luego actualizados en la profesión, transferidos al campo del trabajo; el de la profesión sobre las
competencias, las acciones en el trabajo y sobre los desempeños reales en la sociedad, en los
que se actualizan conocimientos y capacidades, adquiriendo características propias del mundo del
trabajo. Es aquí donde se construye la identidad profesional sobre la base de componentes
previos y de otros nuevos.
Son mundos complementarios pero distintos y cada uno de ellos conserva cierta especificidad,
aunque prácticas propias de cada uno de ellos se entrecrucen con las otras. Así, en la formación
pueden darse prácticas de enseñanza u otras centradas en competencias como es el caso de la
formación para la práctica profesional o aún en servicio. Ni el conocimiento, ni las competencias
están ausentes en la formación pero cuando predomina la transmisión o la realización de
competencias en el campo de la formación se advierte un deslizamiento hacia otro mundo y otras
prácticas. Conocimientos, capacidades, competencias son nociones en uso referidas a las
intervenciones educativas y a la actividad humana. Los conocimientos y los saberes son
enunciados referidos a objetos y relaciones, son representaciones del mundo que se transmiten
en los contextos educativos de la enseñanza, organizados desde una lógica de comunicación. Las
capacidades están asociadas a términos como habilidades, aptitudes o al conjunto, de uso más
reciente, de saber, saber-hacer y saber-ser. Plantean una lógica de preparación del sujeto en

3
Käes, R, Transmisión de la vida psíquica entre generaciones, Amorrortu,, Buenos Aires, 1996.
4
Barbier, Jean Marie. Prácticas de formación. Evaluación y análisis, Colección Formación de Formadores, Facultad de
Filosofía y Letras- Ed. Novedades Educativas, 1999
6
formación para la acción, o sea de anticipación para un futuro que espera la transferencia de esas
capacidades ya listas, en la puesta en acto que en la actividad profesional propiamente dicha se
producirá. Las capacidades se refieren a los sujetos y no ya a enunciados como los conocimientos
y saberes, hacen referencia a rasgos constitutivos del sujeto que éste requiere para la realización
de actividades. Las competencias están vinculadas a la organización de la producción y al mundo
del trabajo y a la vez implican un sentimiento o una representación identitaria que acompaña la
actividad del sujeto. Designan entonces a la vez un componente del sujeto y la actividad
profesional que lo provoca. La profesionalización actúa conjuntamente para transformar a los
sujetos y a las acciones y es allí donde la noción de competencia tiene un lugar central. A
diferencia de las capacidades siempre referidas a un futuro, las competencias surgen en el
compromiso del sujeto en una acción, en la interacción con otros, en la realización concreta y
singular de actividades y acciones, están siempre contextualizadas, en acto. Estas distinciones
constituyen herramientas de interés que ponen cierta claridad semántica en el campo, pero que
lejos de enclaustrar cada mundo en sí mismo y en su historia pueden permitir interacciones fértiles
si son cuidadosas de las distinciones semánticas señaladas. Hablar de competencias en la
enseñanza, por ejemplo, requiere de un trabajo sobre la noción utilizada, que no siempre se
realiza en los currículos actuales y que aumenta la imprecisión semántica y conceptual.
Ahora bien, para realizar ese trabajo formativo hay que prepararse. No es formador quien sabe
mucho de algo y lo transmite, allí se es docente, maestro, profesor, se enseña. Formar es algo
distinto, es generar en el otro, en los otros y en uno mismo una reciprocidad, en la que los
componentes de la relación puedan ser aceptados, tolerados, y analizados para dar lugar a que el
otro se transforme y para transformarse a uno mismo. Es ofrecerse como un tercero mediador en
los procesos de transformación de capacidades y actitudes de otro sujeto. La formación se centra
en el desarrollo de capacidades, ello no implica que la transmisión de conocimientos o aún las
competencias estén ausentes, pero es importante distinguir que en el mundo de la formación
predomina una lógica de anticipación de aquellos componentes que se requerirán a la hora de
desempeñarse profesionalmente.
El formador crea dispositivos, diseña situaciones, se ofrece en la relación con el otro para
apuntalar sus procesos de transformación y cambio. La formación se lleva a cabo en instituciones
específicas en las que los formadores ofrecen su propia experiencia, su reflexión sobre ella y la
ponen al servicio del desarrollo de los otros.
Formar es ayudar al otro a interrogarse sobre la realidad, sobre los otros y sobre sí mismo, a
construir subjetividad (psíquica y social) y es hacerlo desde una función de acompañamiento que
apuntale la elaboración de la identidad personal y profesional del otro (en la formación continua y
la capacitación) y de la identidad pre-profesional (en la formación inicial)

7
La formación acentúa el desarrollo de capacidades incluyendo la relación que ellas tienen con el
conocimiento. Es la “relación con el saber” (trabajada por J Beillerot5)
más que la adquisición de conocimientos lo que interesa a la formación. Ella ayuda al análisis del
vínculo singular que cada uno construye con el saber y para favorecer los aspectos creativos, no
dependientes ni enajenantes de la misma. La capacidad de pensar sobre la relación con el saber,
relación a la vez psíquica y social, de pensar no sólo sobre ideas sino sobre el propio pensar
permite estar en condiciones de ayudar al otro a pensar y a actuar.

2.3 La formación es un proceso de desarrollo de la persona adulta, proceso que se da sólo

en la relación con otros.
Hemos hablado ya de la formación. Es ahora el momento de puntualizar algunas nociones que
permitirán captar nuestra concepción de la formación. Una forma de diferenciar educación de
formación, se refiere a señalar los sujetos a los que se refiere cada una. El niño y el joven en la
primera, el sujeto adulto, ya educado, ya ubicado en su sociedad, su tiempo y su cultura en la
segunda. La formación implica, desde el sujeto, buscar nuevos modos de pensar, de
desempeñarse laboralmente, de actuar, de conocerse y re-conocerse en su profesión y en su
relación con los otros. Plantea un papel activo del sujeto en su formación y en las decisiones
acerca de ella, una búsqueda desde él de las modificaciones que en lo social, lo profesional, lo
individual cada uno desea, un camino de ida y vuelta entre lo social y lo personal; entre la
objetivación y la subjetivación. Un trabajo, como dice Gilles Ferry6, de sí mismo sobre sí mismo
a través de la mediación de los otros. Sí mismo que incluye lo social y no solamente lo
individual. Un trabajo que lleve a autorizarse como formador y como demandante autónomo de
formación.
Es un proceso de auto-formación y no de hétero-formación, generado desde el sujeto adulto en su
singularidad, pero con la mediación de otros (formadores, pares, autores, dispositivos) como
terceros en una relación de reciprocidad donde el otro pasa a ser parte de uno mismo y uno del
otro en un proyecto en común. No se trata, a nuestro criterio, de un proceso desde el exterior
impuesto al sujeto con ofertas preformadas, sino de un movimiento donde el papel protagónico es
del sujeto en formación, del docente que se inicia o que está ya en ejercicio de su profesión
docente y que es ayudado por las mediaciones de los formadores y del sistema en una dinámica
personal de transformación.
La formación docente es formación permanente no sólo porque se ofrece a lo largo de la vida
entera, lo es esencialmente porque se trata de un proceso constante de búsqueda, siempre
curioso desde el sujeto social, siempre en realización activa y jamás acabado. La formación nunca
es algo “ya hecho”, ni el docente un “ya formado”, siempre es un sujeto social en formación. Y es

5
Beillerot, Jacky y otros. Formes et formations du rapport au savoir, Paris, L´Harmattan, 2000.
6
Ferry Gilles. Pedagogía de la formación, Colección formación de formadores, Facultad de Filosofía y Letras- Ed
Novedades Educativas, 1997.
8
esto lo que permanece. Trabaja con lo imprevisible, lo incierto, lo por crear, incluyendo lo nuevo e
inesperado del acontecimiento humano.
Cada docente, cada sujeto es reconocido en su cualidad humana en tanto sujeto que piensa,
conoce, crea y actúa. Es sujeto con libertad, sujeto que crea y produce sobre lo que sabe y así
transforma lo sabido en relación y acción de saber, siempre activa. Así forma, enseña y se forma
desde la fuerza viva del conocer, del pensar, del ser y del hacer que transforma el peso muerto de
lo “sabido” en creación.
El problema del Otro es central en la formación. Desde lo relacional aparece el otro como sostén,
como acompañante, como adversario, otro que enfrenta a la aceptación de lo distinto y de la
extranjeridad no sólo en el otro sino en uno mismo. Desde lo social, el sujeto en formación debe
comprender los problemas de la discriminación, la etnitización, la estigmatización, la humillación,
la violencia, problemas que constituyen eslabones de una misma cadena y que en el mundo
actual se presentan con nuevas formas. Aparecen frente a ellos principios como el diálogo y la
comprensión entre culturas, la toma de conciencia de la etnicidad, la educación intercultural que
constituyen caminos para la integración y la pluralidad. La formación no es ajena a esto, ni a los
movimientos de separación ni a los de articulación. Sólo un trabajo profundo de comprensión
sociológica, de reflexión ética y de toma de conciencia de las formas de discriminación y
segregación en las personas, los grupos y las instituciones puede facilitar un cambio, trabajo que
debe incluir especialmente lo relacional desde una perspectiva psicosociológica y psicoanalítica
para movilizar las motivaciones más profundas.
Desde la perspectiva antes nombrada de la relación con el saber (Beillerot, J), cada sujeto
construye sus saberes singulares al tener una relación creativa con el saber, elabora “su” saber
propio en una versión única y siempre parcial de los saberes plurales que existen en la cultura.
Ahora bien, para la construcción del saber singular es necesario un espacio psíquico y mental y
para ello se requiere la existencia de otro. Otro necesario para pensar, contener, permitir
ligazones, para autorizar el saber propio en la relación. O sea que para lograr el saber singular en
la formación es necesaria la función de sostén, en la doble vía que implica sostener al otro y ser
sostenido por el otro.
La relación con el saber es la modalidad propia con que cada uno se relaciona con el pensamiento
mismo. El sujeto según sean las características de su relación con el saber puede ubicar al
conjunto de saberes externos desde una relación de dependencia, como mera apropiación
enajenante, como algo de lo que se apodera, como saber cosificado, “ya sabido” o desde una
relación activa, creativa que logra una nueva construcción, y transforma al saber en materia prima
de sus pensamientos, en saber a ser pensado, trabajado, reflexionado, transformado. Como dice J
Beillerot la relación con el saber “se convierte en la creación permanente de saber sobre sí mismo
y sobre lo real; se convierte en un proceso creador de saber, mediante el cual un sujeto integra
todos los saberes disponibles y posibles de la época” (Beillerot, J et al, 1998, pág. 66)

9
Saberes y relación con el saber que suponen un doble cauce: una relación lógica, cognitiva,
epistémica y otra emocional, vincular. El problema del saber no es sólo maquinaria estratégica o
cognitiva. La formación debe tomar cabal cuenta de ello y proveer desde la relación con el otro el
espacio psíquico y social facilitador de esa relación creativa, de ese vínculo activo de conocer.

2.4 La formación busca transformaciones en el sujeto

Veamos desde un enfoque clínico de la formación qué entendemos por transformación.
Etimológicamente transformar es cambiar de formas, metamorfosear. Significa modificar, poner
algo en términos diferentes, mutar.
Nos interesa puntualizar que la transformación siempre se da sobre algo ya presente, existente en
el sujeto. La formación, como ya dijimos, es un proceso dinámico, la transformación permite
focalizar dentro de ella aquellos procesos en los que se producen modificaciones. En nuestras
investigaciones, desde una mirada clínica hemos indagado en los pequeños procesos desde una
mirada profunda, comprensiva e interpretativa que busca hacer visible lo nuevo en lo pequeño, lo
micro, el devenir en curso, el juego entre la continuidad y la ruptura. Las transformaciones surgen
como tales a la luz de la singularidad del sujeto o del grupo y siempre desde la comprensión e
interpretación en profundidad del caso.
W. R. Bion plantea un modelo para las transformaciones.7 La transformación requiere para ser
entendida de la noción de invariancia que hace referencia a los aspectos no transformados y por
ello permite ver lo transformado al confrontarlo con lo que él llama el punto “0”, hecho o
experiencia inicial, de origen. El signo “0” tiene en Bion el sentido de incognoscible, por lo tanto
refiere a lo infinito, a lo desconocido, a la realidad última incognoscible que está en el origen de
cada transformación. Las transformaciones en “O” se relacionan con el cambio, el crecimiento, el
insight, el devenir 0, o sea “ser lo que se es”, “ser uno mismo su propia verdad”. Hacemos
referencia a esta conceptualización dado que en la formación clínica hemos encontrado
transformaciones psíquicas que muestran un insight del sujeto respecto a los vínculos con los
otros y consigo mismo, a la relación con el saber (teórico y experiencial) y es en este sentido que
hablamos de transformación en la formación.
La formación tal como la conceptualizó G Ferry8 es un proceso continuo y dinámico de desarrollo
de la persona, mientras que la transformación focalizaría la modificación en ese devenir: un
proceso activo por el cual a través de algún tipo de acción y en ciertas condiciones se genera en
el sujeto algo diferente, distinto, nuevo, a veces opuesto, con referencia a una experiencia, acto o
situación inicial (su punto 0 en esa transformación) . Lo incognoscible del punto O plantea la

7
W .R. Bion construyó un modelo estructuralista para las transformaciones en la terapia psicoanalítica, según el cual
pensar cada transformación requiere de: un hecho, experiencia o situación original, o punto “0”; un proceso de
transformación realizado con determinada técnica y bajo ciertas condiciones; un producto resultado del proceso.
8
Ferry, Gilles, Pedagogía de la formación, Buenos Aires, Co-edición Facultad de Filosofía y Letras-Novedades
Educativas, 1997
10
infinitud del proceso de formación y de la variedad posible de transformaciones, lo
conocido/desconocido, lo sabido/ no sabido en uno mismo y en los otros.
Mencionaré algunos tipos de transformación que hemos encontrado en los docentes que
participaron de dispositivos de orientación clínica llevados a cabo en nuestras investigaciones9.

1. Con referencia al saber y la relación con el saber señalaremos tres tipos encontrados que
nos permiten comprender las transformaciones.
▪ Saber literal. Se trabajó a partir de una concepción propia de los docentes (punto 0) donde
conocer era “entender”, es decir, para ellos “fijar, repetir, reproducir con la mayor exactitud
posible”. El saber literal consiste en la repetición exacta, con intervención de la memoria del
sujeto de un conocimiento exterior. Ese tipo de saber implica una relación en la cual sujeto y
objeto de conocimiento están separados, con un vínculo de dependencia y de sumisión, que
lleva a un conocimiento de posesión, de dominio por parte del sujeto. Esta concepción
proviene de la formación previa de los docentes y suele tomar en la vida institucional un lugar
de creencia, formando parte de una ideología pedagógica compartida y de un modelo
institucional que refuerzan componentes identitarios en cada docente. Del saber literal (punto
O) se dieron transformaciones hacia el saber elaborado y el iluminador de la experiencia.

▪ Saber elaborado, “digerido” (como diría Bion) saber que ha podido ser metabolizado
cognitiva y emocionalmente por el sujeto. Es un saber pensado desde cada uno, a la vez
situado y significado socialmente y psíquicamente. La relación sujeto-objeto de conocimiento
ya no es una relación de separación, de aislamiento, ni dependencia sino de comunicación y
articulación. Es un saber en creación en el sentido de nueva elaboración psíquica y cognitiva,
saber singular desde el sujeto que implica una relación sujeto-objeto donde el sujeto está
implicado en la relación misma de conocimiento que establece. El sujeto está en una relación
creativa, comprehensiva, activa con el saber. Este segundo tipo incluye lo interior, lo singular,
pero también las dimensiones de lo histórico, de la ilusión y de lo imaginario en la
representación del saber.

▪ Saber iluminador de la experiencia. Lo hemos encontrado en la puesta en uso adecuada,

sin requerir necesariamente de un proceso cognitivo acabado o completo. Se trata de un
saber que, se puede haber incorporado mediante la lectura, la escucha de la palabra de otro,
la comprensión. Es un saber que en el docente abre nuevas categorías perceptuales,
cognitivas y nuevos modos de relación aunque no pueda ser expresado, verbalizado, repetido
(como el saber literal) con precisión pero que puede ser puesto en uso. El docente capta el
sentido y en su práctica utiliza esta categoría teórica para comprender, analizar o aún actuar.

9
Souto, Marta. Les transformations à partir d´une formation clinique. 6º Bienal de la Educación y la formación, París,
2002
11
 Este tipo de saber se nos presenta como un saber distinto en la formación. Es un saber
comprendido, listo para ser puesto en uso e iluminar la experiencia pedagógica. Considero
relevante tener en cuenta este tipo de saber que seguramente se asocia más a los saberes de
acción que a los teóricos y que desde una epistemología clásica puede ser desvalorizado al
no coincidir con otras conceptualizaciones del conocimiento ni con sus formas de
procesamiento. En nuestra investigación se ha mostrado como un saber sumamente útil y que
tiene permanencia en los sujetos.

2. Un segundo tipo de transformación se refiere al cambio en el punto de vista o sea a la visión

plural. El punto 0 acá esta dado por la centración en el propio punto de vista como único
válido. Esta visión única, monoreferenciada, se constituye y refuerza desde distintas miradas
en la formación y en el desempeño profesional; se vincula con el poder-saber y las
concepciones de autoridad; con la omnipotencia y la omnisapiencia, el narcisimo, el imaginario
de lo absoluto. La transformación se da desde esa visión única hacia la incorporación de
múltiples miradas y puntos de vista sobre un mismo objeto de la realidad. Es uno de los
cambios más significativos a los que un grupo de formación puede dar lugar. Se trata de un
pasaje de la centración en el propio docente hacia la descentración y la inclusión del punto de
vista de los otros. Así un sujeto aprende a ver la realidad desde diferentes ángulos o vértices y
por lo tanto aprende a ver distinto, a complementar, a aceptar al otro en sus diferencias y
puntos de vista y desarrolla curiosidad hacia el conocimiento. Es un pasaje de un imaginario
vinculado a lo absoluto, al todo-poder, a otros donde la diferencia, la diversidad son aceptadas.
Diversidad en uno y en los otros, en el sujeto que analiza y en el objeto analizado. Pasaje de
“lo uno” a “lo múltiple”.

3. Un tercer tipo de transformación se refiere a cambios en el sí mismo profesional. Se trata de la

progresiva toma de conciencia de uno mismo, un trabajo profundo de “darse cuenta” de lo que
uno va sintiendo y poniendo en acto, del registro en el cuerpo de las emociones, pero también
de trabajar sobre lo que las propias emociones generan en los otros. Y éste es otro aspecto
que lo grupal muestra claramente en espejo. Así, por ejemplo, una docente se dirige a otros en
el grupo con actitud evaluativa, exigente, agresiva (su punto O en esta transformación), los
otros responden a esto dando lugar a que ella tome conciencia de sus modos de relación,
toma confianza en el grupo y va reconociendo ese rasgo en sí misma y modificándolo. Justifica
inicialmente su modo de relación en las características de la materia que enseña, pero poco a
poco va modificando sus acciones, reconociendo sus modos de expresión emocional directa e
incluyendo las reacciones que provoca en los otros. Este tipo de transformación implica: la
percepción de sí mismo como sujeto social e individual, la recuperación de la propia identidad
docente en la trayectoria y en la historia, la recuperación de la imagen de sí mismo a través del
espejo que los otros le muestran, la percepción de la propia relación singular con el saber. Por

12
 el movimiento permanente de subjetivación, objetivación, resubjetivación, al que el trabajo
grupal de formación con orientación clínica da lugar, se contribuye a formar y a transformar la
identidad, es decir a construir la subjetividad.

4. Un cuarto tipo de transformación se refiere a los cambios en la adquisición de herramientas

metodológicas para observar y analizar al grupo-clase, al grupo de formación y a sí mismo. La
transformación pasa en la observación por una apertura a lo complejo del objeto, una mirada
dinámica sobre los movimientos, una inclusión de la propia implicación. En el análisis se da un
aprendizaje desde un acercamiento evaluativo y simplificador al objeto (punto 0) a una
comprensión que reconoce la heterogeneidad y busca sentidos diversos desde distintos
enfoques teóricos.

5. El último tipo que señalaremos se refiere a transformaciones en la acción. Modificaciones en

diversos planos de la participación en la escuela: el grupo de docentes; el grupo clase; los
alumnos; la organización institucional. Involucran distintos tipos de desempeño profesional con
grados de visibilidad diversos que incluyen desde la modificación de la disposición de los
bancos en el aula para favorecer la comunicación, o el planteo a un directivo de los problemas
en la comunicación intra-institucional, o de las dificultades para la inclusión y escucha de las
necesidades de los alumnos, hasta la aceptación de un alumno antes rechazado o el
abandono de una práctica de evaluación cotidiana que implica la selección al azar de alumnos
para la prueba sorpresa por reconocer en su carácter persecutorio, consecuencias no
formativas para los alumnos. Se trata entonces de realizaciones nuevas en el desempeño
profesional en las que se concretizan en la acción otras transformaciones.

Hemos desarrollado el sentido de transformación desde una perspectiva clínica y hemos mostrado
en el análisis de los datos de un dispositivo de formación clínica las transformaciones posibles que
se dieron en los docentes. Creemos que el estudio de las transformaciones dentro de la formación
puede ayudar a conocer los procesos que en el sujeto se ponen en juego.

2.5 Los grupos de formación tienen características específicas

El trabajo de formación como ya dijimos es un trabajo con otros. El grupo de formación como
espacio vincular tiene especial relevancia. No desarrollaremos aquí la especificidad de estos
grupos pero señalaremos que en ellos surgen configuraciones y formaciones específicas. Las
formaciones grupales10 son vinculares, surgen en espacios transicionales y de intermediación
entre las culturas institucionales y lo individual y actúan como transmisores intergeneracionales.
Son formaciones que combinan componentes imaginarios y simbólicos.

10
Souto, Marta. Las formaciones grupales, Buenos Aires, Paidós, 2000.
13
Hemos encontrado en las investigaciones algunas formaciones grupales que nos
parece de interés transmitir.
Algunas de ellas se refieren imaginariamente al lugar del saber, o surgen en torno a los
significados de la evaluación, o se conforman en torno a diferencias ideológicas. Los grupos se
debaten a nivel imaginario entre los componentes de amor necesarios para su constitución,
componentes ligados a la ilusión, al orden del ideal que sostiene su imagen y los fantasmas de
rotura, ligados a la desilusión también necesaria para poder crecer y devenir como grupo y como
sujetos de la formación y a veces oscilan entre puntos extremos de ilusión grupal, o de
desmembramiento poniendo en juego la continuidad del grupo.
Algunas formaciones grupales expresan:

­ La dependencia emocional que organiza al grupo adoptando una modalidad regresiva,

reeditando tipos de relación propios de la infancia y de las relaciones filiales, las que a
nivel de la escolarización suelen darse en los primeros niveles.

­ El ataque al vínculo, como intento de destruir la capacidad creadora del formador origina
modalidades que atentan a la integración del grupo y que ocasionan situaciones de
violencia donde el propio formador puede quedar inhabilitado para la coordinación en la
medida en que se implique en el ataque y actúe defensivamente sin tomar la distancia
necesaria.

­ La fantasmática de la evaluación suele circular en estos grupos generando sentimientos y

emociones fuertemente persecutorios que se transmiten a nivel inconsciente entre los
miembros y que funciona como un organizador de estos grupos, llevándolos a
funcionamientos regresivos que inhiben los aprendizajes o desvían hacia vínculos de
sometimiento o rebeldía que alejan de una formación autónoma. Los sujetos al sentirse
amenazados organizan formas de ataque o de evitación que obstaculizan un tipo de
trabajo más racional.
­ La fantasmática en torno al saber, con representaciones que retrotraen a la figura mítica de
la Esfinge en su carácter enigmático y amenazante encarnada en quienes detentan el
“todo-saber” en los grupos. Esta configuración suele actuar como un organizador a la vez
de orden socio-cultural y psíquico. El saber queda representado por algunos miembros que
se erigen en sus representantes legítimos, predominando en ellos los sentimientos de
omnipotencia y omnisapiencia, mientras otros quedan en el lugar del no saber. Una
diferenciación jerárquica en la organización social diferencia los lugares centrales o más
reconocidos, de los periféricos o inferiores impidiendo la circulación horizontal en el grupo.
Las relaciones poder-saber toman formas singulares, algunos parecen haberse apropiado
de un lugar del que sabe desde un supuesto, mientras otros invisten a estos miembros de

14
 una cualidad especial que es valorada por todos. Esta formación tiene un efecto inhibidor
del aprendizaje para el conjunto, se produce una escisión que tienen efectos sociales
discriminatorios y que reedita sentimientos de envidia y celos entre los pares. Son
herederas a su vez de organizadores socio-culturales de diferenciación donde en en
relación con el lugar representado se ubican jerárquicamente estableciendo escalones
diferenciados, jerarquías que la cultura escolar y la docencia reeditan con frecuencia. No
es fácil para un adulto formado aceptar el mínimo de disponibilidad y de cierta sumisión
que requiere el aprender y el formarse, disponibilidad necesaria para recibir de los otros,
para reconocer en ellos capacidades que los legitimen en su lugar de formadores. Esa
dificultad se expresa como resistencias, tanto en quienes ocupan el lugar de supuesto-
saber como en quienes viven la impotencia y la negación de saber, esta fantasmática debe
ser trabajada en niveles implícitos y manifiestos en el grupo para permitir una
transformación favorable a la formación.

Valga esta enumeración para plantear que en los grupos de formación surgen formaciones
grupales específicas que es necesario conocer en sus aspectos manifiestos y latentes y en sus
formas cambiantes para poder ayudar desde la coordinación a que la formación tenga lugar.
Hemos hasta aquí presentado algunas nociones que consideramos fértiles como herramientas
para el análisis de la formación. Creemos que desde ellas es posible repensar la formación
incluyendo nuevas ópticas.

3. Ideas para repensar las acciones de formación.

Sostendremos a continuación algunos enunciados que pueden permitir una mirada distinta de la
habitual e inspirar modificaciones en las acciones de formación
3.1 Las acciones de formación se inician y continúan con el trabajo sobre la demanda
(social, institucional, individual)
En el campo de la capacitación laboral la ingeniería de la capacitación hace ya tiempo que señaló
la importancia del análisis de la demanda en los proyectos de formación. En el de la animación
socio-cultural también este principio se utiliza. Sin embargo, no se lo ha transferido al campo de la
formación docente que sigue trabajando desde la lógica de la hétero-formación que privilegia la
oferta sobre la demanda, poniendo al docente en situación de recepción y no de búsqueda e
indagación a partir del reconocimiento de sus necesidades. Detrás de esto subyacen problemas
del poder y su ejercicio, criterios de administración homogeneizantes y el predominio de una
epistemología clásica por sobre la comprensión de la complejidad.
¿Quiénes tienen el saber de la demanda? Sin duda, los sujetos que se forman, los docentes y los
formadores. Aquí está, a nuestro criterio , una de las llaves para afrontar el desafío de la
formación.

15
Esa demanda es para cada uno individual, pero en los grupos y en las instituciones se
transforman en demanda social. Ello requiere la presencia de espacios intersubjetivos, de trabajo
institucional, grupal, interpersonal para construir en conjunto el sentido requerido desde los sujetos
a la formación, recuperando los deseos de innovar, de abrir un camino de progresión social
compartido aún en una situación social difícil o regresiva. Demanda que debe ser leída y
analizada en sus aspectos explícitos e implícitos y que debe funcionar como modo de
reivindicación social de los docentes, de sus necesidades y proyectos profesionales.

La formación pensada a partir del trabajo sobre la demanda reconoce un lugar instituyente a los
colectivos y revaloriza al sujeto docente.

3.2 La noción de dispositivo permite atender desde la acción a la complejidad de la

formación
Para la formación se requiere de dispositivos diversos y de poner el ingenio al servicio de la
transformación en las prácticas de formación. Cuando hablamos aquí de dispositivo hacemos
referencia a lo instrumental. Es una forma de entender y dar respuesta desde la acción a la
complejidad, a la multiplicidad, a la heterogeneidad, inventando artificios combinados de acuerdo
a las situaciones singulares de formación. Desde nuestras investigaciones hemos caracterizado al
dispositivo como un espacio estratégico y táctico que es revelador de significados, analizador de
situaciones, provocador de aprendizajes y nuevas formas de relación y organizador de
transformaciones11. Pensamos en dispositivos para:
- una formación cultural amplia, con compromiso activo del docente como conocedor,
partícipe y promotor de la cultura;
- el planteo y la elucidación crítica de los problemas del mundo actual;
- trabajar sobre los saberes buscando y actualizando los saberes plurales, los conocimientos
disciplinares, las herramientas para indagar e investigar; incluyendo además la reflexión
sobre la relación con el saber en tanto vínculo singular que cada docente construye con el
saber y a través del cual transmite a los alumnos ese saber;
- entrenarse en la utilización de los recursos tecnológicos de punta tanto para informarse
como para formar y enseñar
- el análisis de las prácticas con herramientas específicas y con mediación de la teoría, para
comprender desde las múltiples dimensiones que constituyen los actos complejos de
enseñar y de formar;
- el acompañamiento de los docentes en sus prácticas entre pares, entre los novatos y los
experimentados, entre los formadores de la institución que forma y los docentes y otros
actores de las escuelas y de otros centros educativos;

11
Souto, Marta y otros. Grupos y dispositivos de formación, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras- Ed.
Novedades Educativas, 2000.
16
 - la práctica de la escritura y de la expresión oral para asegurar un manejo adecuado de la
lengua, herramienta privilegiada para la comunicación.
- trabajar grupalmente las relaciones con otros docentes, con los estudiantes, con el saber;
- la reflexión y la toma de conciencia acerca de los problemas propios de la profesión y para
la búsqueda de soluciones;
- trabajar desde un enfoque clínico sobre el sí mismo del docente, sus sufrimientos y
placeres, sus componentes identitarios, las formas de relación, los conflictos, las
ansiedades y las defensas puestas en juego.

3.3 El análisis es una herramienta central en la formación docente

Es la idea de formación para el análisis la que queremos destacar aquí. Dice J. Beillerot: “para un
sujeto (individual o colectivo), la ”relación con el saber” está vinculada a la necesidad de analizar
su situación, su posición, su práctica y su historia, a fin de darle su sentido propio” ( Beillerot,J
1998, pág 66). Dice G.Ferry: “el concepto común de análisis (...) me parece que significa mucho
más que una operación de conocimiento: es una producción de sentido, una apertura para actuar”
(Ferry,G, 1991, pág 7812)
Plantemos entonces el análisis en tanto producción de sentido, o de sentidos, sentido social y
personal acerca de una realidad, atribución de significados a nivel simbólico que permiten
comprender, asir lo singular, lo heterogéneo, lo imprevisible de una situación real en el trabajo
mismo de relacionarse con ella y con uno mismo y de situar en el contexto socio-histórico. Trabajo
de distanciación, interrogación, descomposición, articulación, objetivación y subjetivación.
Producción de sentido que implica la mediación de los saberes existentes a propósito de una
realidad en análisis de la cual se forma parte, y que genera una nueva creación (de sentido),
sobre la que se abre el pensar y la acción.
El análisis plantea una relación de saber no abstracta sino específica, un vínculo particular de
conocimiento que pone en juego al sujeto y al objeto, a saberes ya constituidos, a informaciones
acerca de esa realidad, al conocimiento de uno mismo en la situación a analizar y en la de análisis
mismo, para articularlos en una relación nueva, activa de conocimiento que generará elucidación
crítica sobre la realidad y que provocará la producción de sentido.
Esta formación para el análisis se refiere:
● al pensar, un pensar con pensamientos que provienen del bagaje cultural, de la formación
científica y disciplinar, de la propia experiencia profesional, un pensar que requiere de
estrategias de aproximación al objeto desde perspectivas multioculares o sea desde ángulos o
vértices alternativos que muestran esa realidad en análisis en su heterogeneidad y diversidad.
● al sentir y a los afectos incluyendo la captación de las relaciones intersubjetivas en la realidad,
la propia implicación subjetiva y desde ella el retorno sobre sí mismo de la subjetividad del que
analiza.

12
Ferry,Gilles, El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica, Buenos Aires, Paidos, 1991)
17
● al hacer, al actuar en tanto significa una búsqueda reflexiva de acciones posibles a partir del
análisis. Descarta la acción por la acción misma y aún la acción como mera técnica y plantea
una relación práctica -teoría- práctica donde se genera una teorización de tipo praxiológico
donde la referencia a la teoría es imprescindible a propósito de la práctica y donde una nueva
práctica surge como producción y transformación desde el análisis.
● al interactuar, en tanto la formación como análisis surge como una práctica grupal realizada en
el seno de colectivos (grupos de docentes)

Desde un punto de vista instrumental se apunta principalmente al nivel de reflexión, proveyendo

de herramientas de análisis (teóricas y técnicas) y de instrumentos de indagación y de lectura que
permitan al docente el análisis de la complejidad, la singularidad y la diversidad de sus prácticas.
Plantea una relación teoría-práctica que surge de la práctica misma de análisis.

3.4 El problema de la organización de la formación es el de la regulación necesaria desde el

sistema para favorecer caminos y procesos diversos de formación
Cabe plantearnos la pregunta acerca de la regulación necesaria desde el sistema para favorecer
los trayectos de autoformación: ¿Cuáles son los roles que le caben a las instituciones formadoras,
a los programas de formación y a los formadores dentro de esta concepción?; ¿cómo resolver la
relación con lo externo al sujeto?; ¿cómo organizar la formación para favorecer la autoformación?
La autoformación requiere una organización flexible y abierta para dar cabida a trayectos
individuales que cada sujeto adulto en formación pueda diseñar.

Es el concepto de intermediación el que permite resolver estos interrogantes. Las instituciones,

los programas, los formadores tienen un lugar de mediadores en el proceso de autoformación del
sujeto. Ellos facilitan las relaciones que el sujeto establece en ese camino dialéctico de
objetivación y subjetivación.
Se trata de organizar mediaciones posibles a ofrecer a los sujetos en formación y regular con
flexibilidad esos caminos formativos.
El concepto de intermediación debe reemplazar al de hétero-determinación. Los programas deben
ser articuladores entre las finalidades que una política de la formación establezca (a la que se
supone conocedora y orientada a dar respuesta a las demandas sociales) y las demandas mismas
de los sujetos individuales y colectivos, las que a su vez son cambiantes y dinámicas. Hablamos
de políticas cuyas finalidades traduzcan las necesidades de formación de los docentes, con
claridad en las metas y flexibilidad en los medios, con un trabajo desde la administración,
continuado en el tiempo, de indagación, lectura y análisis de las demandas, localizado en
regiones, instituciones, grupos y personas.

18
Se tendrá que pensar una organización firme, que esté ahí con su presencia y su voluntad política
ejerciendo la responsabilidad y el deber del Estado hacia la educación y la formación. Pero una
organización flexible, abierta, que se ofrezca como mediadora para dar respuesta a las demandas
y abrir trayectos diversificados según las elecciones de los docentes.
La organización no puede partir de lo que se dispone como oferta externa, ni tampoco de lo que
se supone necesario externamente, debe pensarse como resultado de un trabajo inicial que ya es
en si mismo formativo, tal es el análisis de situación y la elaboración de una demanda a partir de
las necesidades de formación.
Es necesario romper el círculo vicioso de obligar a formarse sin una toma de conciencia respecto
de las necesidades, lo que lleva a un cumplimiento desde lo formal en horas, puntajes, es decir, a
una formación enajenante y no comprometida. Formarse no es cumplir una normativa, eso es
externo, es pensar, hacerse cargo en forma individual y colectiva del propio proyecto de formación
y recurrir a aquellas instancias de mediación que puedan ser útiles para llevarlo a cabo dentro de
pautas establecidas por el sistema.
Formación docente desde la demanda personal, grupal y colectiva; análisis de la situación y la
demanda desde los formadores con los docentes; construcción de un sistema abierto y flexible en
una regulación socialmente articulada. Con docentes que sean y sientan que son artífices de su
propio proyecto. Con formadores capaces de estar al servicio del otro, en una función de ayuda
especializada.
¿Cuáles son algunas de las formas posibles de mediación que un sistema de formación debiera
realizar? Señalaremos solo algunas:
● Lectura y análisis de la demanda de formación: demanda social, institucional, del sujeto. El
trabajo sobre la demanda, la búsqueda y la indagación acerca de ella y su análisis desde
perspectivas diversas y a lo largo de todo el proceso formativo es una tarea central de la
intermediación y formativa en sí misma para los participantes.
● Apoyo y asesoramiento para la formulación de proyectos de autoformación. La indagación
sobre la demanda facilita la formulación de proyectos en distintos niveles: del sujeto, de los
grupos de docentes, de las instituciones, del conjunto de las instituciones. Esta tarea de
formulación debe ser asistida en los casos necesarios por parte de formadores entrenados.
● Generar vías de institucionalización de la formación que surgen a partir de los proyectos de
formación autogestionados. Para poner en práctica los proyectos deben ser pensadas vías
posibles que respeten el valor instituyente de los mismos, proveyendo medios para su
realización y espacios de encuentro para el colectivo institucional. A ellos nos referimos cuando
hablamos de la mediación en tanto búsqueda de modos de institucionalización .
● Proveer medios materiales necesarios para la puesta en marcha, continuidad y modificación de
los proyectos.
● Generar modalidades de asesoramiento, supervisión y evaluación de los proyectos que faciliten
su flexibilidad y adecuación a las situaciones sociales reales a las que deben dar respuesta

19
 incluyendo los cambios que la dinámica misma del trabajo signifique, cuidando el sentido
autogestivo de los proyectos y su significado social.
● Proveer cargos, dentro del sistema de formación, de formador de formadores que ocupen el
lugar de asesores, mediadores entre los sujetos, las instituciones escolares en las que ellos
trabajan, las instituciones de formación, las universidades, otras instituciones sociales. Estas
figuras de formación deben diversificarse para atender: al trabajo de formación mismo
ejerciendo una asesoría especializada en formación y por otro lado para atender a las
necesidades de gestión y administración del sistema. Actuarían como enlace entre distintas
instancias.
● Plantear modalidades específicas de formación para estos formadores que actuarían desde la
intermediación con docentes, grupos profesionales, instituciones, sistema.
● Plantear acciones que contemplen la especificidad según el ciclo de profesionalización de los
sujetos inicial, de iniciación profesional, de desarrollo profesional.

A modo de cierre
Hemos intentado dar cuenta de la concepción acerca de la formación que hemos construido
basándonos en la experiencia profesional y en la investigación. Desde nuestro punto de vista la
formación debe ser repensada en el momento actual, dado que las realizaciones en marcha
siguen respondiendo a una lógica de hétero-determinación, a una negación del sujeto en su
autonomía y en sus demandas y a una reproducción circular de las lógicas propias de los niveles
previos de la escolarización que se clausuran en sí mismos sin advertir ni elucidar los sentidos
que en la sociedad de hoy se están construyendo.
La formación tiene un lugar protagónico en el restablecimiento de los lazos de transmisión
intergeneracional que aseguran la continuidad cultural y social a través de la historia. Un cambio
en la formación y por relaciones retroactivas en la enseñanza y también en la cultura, parece
central para dar respuesta a los problemas del mundo actual que en la introducción hemos
señalado. Formación, en síntesis, con compromiso socio-político, orientada a finalidades y
valores, y con involucración del sujeto (individual y colectivo) desde su autonomía y con apertura a
los sentidos cambiantes que los tiempos actuales generan.
Referencias bibliográficas
BARBIER, Jean Marie. Prácticas de formación. Evaluación y análisis, Colección Formación de
Formadores, Facultad de Filosofía y Letras – Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires,1999.
BEILLEROT, J, BLANCHARD LAVILLE, C, MOSCONI, N. Formes et formations du rapport au
savoir, L´Harmattan, Paris, 2000.
BEILLEROT, J, BLANCHARD LAVILLE, C, MOSCONI, N, Saber y relación con el saber, Paidós,
Buenos Aires,1998.

20
ENRIQUEZ, Eugène. La institución y las organizaciones en la educación y la formación, Colección
Formación de formadores, Coed. Fac. de Filosofía y Letras- Novedades Educativas, Buenos Aires,
2002.
FERRY, Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidós,
Buenos Aires,1991.
FERRY, Gilles. Pedagogía de la formación, Co-edición Facultad de Filosofía y Letras-Novedades
Educativas, Buenos Aires,1997.
FILLOUX, Jean Claude. Intersubjetividad y formación, Colección Formación de formadores, Coed.
Facultad de Filosofía y letras- Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires, 1996.
FREUD, Sigmund. Totem y tabú, Alianza Editorial, Madrid, 1975.
KÄES, René. Transmisión de la vida psíquica entre generaciones, Amorrortu, Buenos Aires, 1996.
PERRENOUD, Phillip. La formation des enseignants entre theorie et pratique, L´Harmattan, Paris,
1994.
SOUTO, Marta et al. Grupos y dispositivos de formación, Colección Formación de Formadores,
Facultad de Filosofía y Letras - Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.
SOUTO, Marta. Las formaciones grupales, Paidós, Buenos Aires, 2000.
SOUTO, Marta. Les transformations à partir d´une formation clinique. Actas 6º Bienal de la
Educación y la formación, París, 2002.

21