Descolonización del Currículo para la Autoconfiguración de las Trabajadoras

y Trabajadores Sociales en las Universidades Suramericanas

Carlos Mejías S.
Universidad Autónoma de Chile
cmejiass@yahoo.com

Resumen: La concepción eurocentrada en la formación y el currículo sólo ha

cooperado en ahondar en la idea de una Suramérica incapaz de identificar sus
problemáticas propias y mucho menos plantearse soluciones por lo que para
desarrollar un pensamiento y una educación descolonial/ descolonizadora lo dicho
y definido hasta hoy acerca del currículum merece ser revisado, profundizado,
especificado, aclarado, potenciado, quizás modificado. Se revisaron los currículos
de las 18 universidades estatales y 9 de países suramericanos para establecer
cómo la diversidad se elimina y se homogeniza en el marco del eurocentrismo. El
presente escrito entiende como necesario trabajar con una perspectiva de
currículos decoloniales que habiliten las co-presencias y co-construcciones
profesionales y las diversas alternativas que de ellos surgen visibilizando saberes
otros. Esto permitiría dar cuenta de los procesos curriculares diversos que en
diferentes instancias de concreción y diferentes sujetos se materializan y que, sin
duda, son parte de lo que el concepto de currículum (en su sentido amplio)
pudiese abarcar.

Introducción
La educación y el currículo principalmente apuntan a una supuesta equidad,
inclusión y justicia social, lo que se ha naturalizado como agente para su
consecución y lo que es defendido desde todos los sectores, inclusive aquellos
que se denominan críticos. Las causas son y se fundan, en parte, a la
maleabilidad que ofrece el tema para la demagogia, pero también a los principios
políticos, económicos y filosóficos que componen las definiciones de educación y
currículo. La pluralidad de enfoques, la variedad temática y metodológica no
implica pluralidad de materializaciones, aunque por lo general, predominan los
estudios cuantitativos que focalizan su centro en las temáticas de cobertura,
exclusión, retención o eficiencia terminal entre otros. En menor grado se estudian
las complejidades que implican los contenidos curriculares como problema de
equidad, meritocracia o justicia social o, en su caso, la mirada hegemónica de los
contenidos se concentra en la relación entre calidad educativa y resultados de
aprendizaje, resultados que son instrumentales y no de aprendizajes.
Estos estudios, que son realizados y monitoreados por los organismos nacionales
de evaluación o los organismos internacionales dedicados a la evaluación
supervisados por supra organismos como el banco mundial, que parten del
supuesto que el tipo de conocimiento que se evalúa es resultado de un consenso
a nivel global. Si bien es cierto ese supuesto, dentro de la lógica hegemónica de la
colonialidad eurocentrada, es coherente con su manera de imponer teorías,
conocimientos, metodologías como universales, en la realidad no dan cuenta de lo
que sucede educacional y curricularmente en el mundo.
Ante el predominio de esta visión, consideramos importante que se deben
problematizar el tipo de conocimiento que se prescribe y observar los procesos de
exclusión simbólica y real que producen para llevar la relación entre pluralidades
de saberes y espacios educativos1 a senderos comúnmente soslayados.
Situándonos en el contexto de la educación superior y particularmente de las/os
Trabajadoras/es Sociales todas las cifras y estadísticas recientes sobre el ejercicio
profesional nos demuestran que estamos viviendo algunos cambios situacionales
en la historia de la disciplina y el ejercicio de la profesión en América Latina y en
Chile específicamente.
El aumento considerable de proyectos de formación, cada vez más profundos en
su concepción colonial-eurocentrada que se mantienen de forma sostenida hasta
nuestros días tienden a estabilizarse y reducirse por diversas y disimiles
circunstancias, así el aumento explosivo de profesionales que se colocaron en el
“mercado laboral” en los años pasados y que excedieron y saturaron el número de
plazas disponibles en el ámbito público, privado y del tercer sector, hoy se
desplazan a ocupar plazas en espacios colaborativos-educativos y de gestión
asociados a los Trabajos Sociales. Sin embargo, la formación de esas
trabajadoras y Trabajadores sigue en su proceso de involución, marcadamente
neoliberal, alejado de las personas, tecnocrático, seudocrítico y alejado de las
transformaciones requeridas.
Lo anterior produce un proceso de desajustes estructurales donde la formación se
encuentra en un debate constante y creciente por su papel protagónico en la
formación del ser social. Como plantea Dussel
Totalizar la exterioridad, sistematizar la alteridad, negar al otro como otro [...] La
totalidad, el sistema tiende a totalizarse, a auto concentrarse, y pretender eternizar
su estructura presente; especialmente a incluir intrasistemáticamente a toda
exterioridad posible… Se aliena el ser del otro al descolonizarlo de su propio
centro; al hacerlo girar en torno del centro de la totalidad ajena” (2011: 91).
Suramérica no se ha replanteado seriamente escenarios no tradicionales o
distintos de educación y tampoco de pensar currículos que rompan con estas
concepciones debido a la forma de ver su propia realidad social, cuestionándose
de forma progresiva la mirada eurocentrada como paradigma del cual se
adaptaron y adoptan esquemas y formas de interpretar el mundo. Estos patrones
de dominación incorporaron modelos que han sido naturalizados cultural,
económica, política, social y educativamente y sólo cumplen un rol paliativo que se
asimilado y aceptado en todos los ámbitos, cubriendo sus claras y notorias
1
Entendemos los espacios educativos como las formas, maneras, metodologías de trasmisión de saberes
dadas por las comunidades que recogen su historia, sus espiritualidades, sus formas de vida.
desigualdades, exclusiones y violencias como un manto nebuloso que recubre las
problemáticas suramericanas a través de esquemas descontextualizados,
fragmentados e inventados sobre nuestras realidades.
Por ello, se hace necesario poder comprender cómo opera la dominación de la
colonialidad eurocentrada para así poder abrir espacios que nos permitan
reconocer-nos y auto valorar los momentos culturales propios negados y
despreciados. El pensar-nos desde la subalternidad, desde los históricamente
excluidos y menospreciados, se constituye en un proceso descolonial necesario
para mirar más allá de la cultura de la colonización interna que se configura como
colonizaciones eurocentradas capitalista, para habilitar el diálogo con otros
mundos y para la liberación de la opresión cultural de los pueblos.
En la realidad actual, no debiese ser posible realizar reflexiones sobre lo curricular
sin hacer referencia a las prácticas educativas o formativas de la colonización
interna eurocentrada, es decir, a las relaciones interpersonales que se desarrollan
en los diferentes espacios educativos, o fuera de éstos, entre todos los
involucrados en estos procesos (profesoras, profesores, estudiantes, familias) y en
los cuales los contenidos curriculares tienen una importancia extraordinaria,
puesto que el currículum no escapa a esta construcción de realidad y legitima,
aunque no siempre de manera lineal y determinante, la reproducción y el
sostenimiento de la dominación colonial. Máxime, si consideramos que en toda
propuesta curricular se hace una selección cultural, clasificación que no es neutral
sino realizada desde unas hegemonías, intencionalidades y determinadas
relaciones de poder desde la colonialidad eurocentrada.
La educación, la dinámica escolar y los diferentes diseños y propuestas
curriculares expresan decisiones y posicionamientos en torno a las disputas y
luchas sociales en diferentes campos. Esa toma de decisiones, que siempre
supone un recorrido y una trama de relaciones de fuerzas, contribuye a legitimar e
institucionalizar ciertos “mundos” y no otros. Esto constituye un sentido amplio de
currículum: como un campo en sí mismo, como una política pública y como un
proceso de construcción de identidades individuales y colectivas.
De acuerdo a esta concepción, la política educativa y el currículum, son
resultantes de la disputa entre diferentes sujetos sociales en el proceso de
construcción de hegemonía, en el proceso de construcción de mundos. El
currículum se constituye en ese entramado político y cultural, en el juego de esas
relaciones de poder que se dan en un contexto de colonización interna
eurocentrada. Contexto en el cual aún sobrevive la concepción de conocimiento
objetivo, científico y universal y la representación de la sociedad liberal capitalista
como un modelo de organización superior y universal que traza el camino natural
a seguir por el resto de las sociedades.
El currículum conserva marcas de esas luchas en la que se priorizó y prioriza un
mundo posible sobre otro, se visibilizaron ciertos actores e invisibilizaron otros y se
legitimaron ciertos saberes deslegitimando e invisibilizando otros.
Esta colonización interna eurocentrada expresada en el currículo ha implicado,
también una formación que ha influido negativamente en la conformación de una
mirada educativa autocrítica donde se han obviado o silenciado las
epistemológicas autóctonas, los saberes ancestrales que pudiesen aportar a
resolver nuestros propios dilemas y a repensarnos, y repensar la educación y
particularmente el currículo, desde nuestras propias culturas.
La concepción de la colonización interna eurocentrada en la formación y el
currículo sólo ha cooperado en ahondar en la idea de una Suramérica incapaz de
identificar sus problemáticas propias y mucho menos plantearse soluciones, por lo
que se siguen buscando recetas mágicas en modelos o currículos de los países
“desarrollados”, pero que no dan cuenta de lo que somos, de nuestros saberes, de
nuestras praxis ni de nuestras historias.
La educación es la estrategia de colonialidad por antonomasia, de modo tal que es
con ella que se siguen consolidando -y a veces con las mejores intenciones como
son las campañas intensivas de alfabetización- el funcionamiento de la matriz
colonial en la formación de los imaginarios, entendiendo por éstos las formas de
percibir y comprender el mundo propias de cada cultura, siempre conflictivas y
contradictoria (Palermo 2014, 45).
Consideramos que con el concepto de currículum está ocurriendo eso: para un
pensamiento y una educación descolonial / descolonizadora lo dicho y definido
hasta el momento acerca del currículum merece ser revisado, profundizado,
especificado, aclarado, potenciado, quizás modificado. En esta línea, el presente
escrito entiende como necesario trabajar con una perspectiva de currículos
decoloniales que habiliten las co-presencias y co-construcciones profesionales y
las diversas alternativas que de ellos surgen visibilizando saberes otros. Esto
permitiría dar cuenta de los procesos curriculares que en diferentes instancias de
concreción y con diferentes sujetos se llevan a cabo y que, sin duda, son parte de
lo que el concepto de currículum (en su sentido amplio) pudiese abarcar.
El currículo colonial como dominación en los Trabajos Sociales
La palabra currículo y su significación: “se empleó, inicialmente en los siglos XVI y
XVII para designar el proceso temporal, lo recurrente, lo que se repetía año tras
año” (Hoyos, Hoyos, y Cabas, 2013:13). Esta manera de comprender los procesos
educativos fue dando origen y consolidando una mirada reduccionista de currículo
que lo encasillaba como listado de contenidos que eran y son desarrollados
anualmente por una o un docente a distintas generaciones de estudiantes. Esta
concepción curricular respondía, y sigue, en muchos casos, respondiendo a
modelos pedagógicos y didácticos cuyo propósito está centrado en la edificación y
perpetuación de la memoria y en el amoldamiento de conductas bajo los preceptos
de la ideología cristiana impuesta en la colonia y profundizada por la colonización
interna eurocentrada.
Esta concepción de poder asume el currículo como contenido, lo cual implica
asumirlo como un documento sin vida, que enumera y jerarquiza los saberes. Es
decir, el currículo deja de ser una construcción colectiva para convertirse en un
compendio de temas que el profesorado debe reproducir año tras año sin que
medie entre él y el documento una reflexión que involucre al estudiantado, las/os
apoderadas/os, las comunidades que participan de ese proceso, convirtiendo los
procesos de aprendizaje en una imposición que limita creativamente y encasilla
doctrinalmente.
Estas relaciones pedagógicas reproducen de manera coherente las estructuras de
poder que mantienen vigente un sistema que produce inequidad y que multiplica la
pobreza. A pesar de las importantes reflexiones de la pedagogía crítica, esta
mirada tradicional del currículo sigue teniendo muy buena acogida en los
discursos escolares y sus modificaciones han sido más bien cosméticas que
transformadoras.
Esta situación representa una debilidad muy profunda de los procesos educativos
pues sin metas, propósitos, proyectos ni participación, las actividades humanas
carecen de sentido. De nada sirve al estudiantado saber fórmulas matemáticas,
teorías filosóficas, reglas gramaticales sino perciben su sentido, su valor, su
importancia, su materialidad, su historia, sus identificaciones no solo en su vida
sino en la construcción social y comunitaria de vida. En otras palabras, los
currículos de la colonización interna eurocentrada como proyectos sociales y
educativos no se constituyen en iniciativas de transformación social (Zavala y
Zubillaga, 2017), que formen para y por la vida, para humanidades otras, para el
buen vivir.
Muy por el contrario, define los papeles del profesorado y estudiantado y sus
relaciones, redistribuyendo funciones de autoridad e iniciativa. Determina lo que
pasa por conocimiento válido y por formas válidas de verificar su adquisición.
Desplaza ciertos procedimientos y concepciones epistemológicas, colocando otros
en su lugar. Efectúa un proceso de inclusión de ciertos saberes y de individuos,
excluyendo otros y fabrica los objetos de que habla: saberes, competencias, éxito,
fracaso y produce los sujetos de los cuales habla, los individuos que interpela para
establecer diferencias, construir jerarquías y producir identificaciones.
Las representaciones, las materializaciones y las narrativas contenidas en los
currículos actuales de las escuelas de Trabajo Social privilegian los significados, la
cultura y el punto de vista de los grupos raciales, étnicos y de género dominantes.
En suma, si entendemos el currículo como un territorio cuestionado, por constituir
procesos de construcción de posiciones dominantes a través del conocimiento en
él corporizado, entonces, el currículo es un territorio colonizado desde donde se
expande la colonización interna eurocentrada y desde donde se construyen falsos
imaginarios de la realidad, donde se inventan historias nacionales que excluyen a
otras, donde se establece qué es conocer, qué es conocimiento y cómo debe
entenderse, comprenderse y aceptarse la realidad de la dominación. Los planes y
programas de estudio incluyen y excluyen determinados saberes, espiritualidades,
historias, contenidos y procesos cognitivos a partir de relaciones de poder entre
los diversos actores (Pinar, 2004) que lo definen. El resultado nunca es
homogéneo, aunque ese sea su norte, y tiende a imbricar las fuerzas antagónicas
bajo un consenso coyuntural impuesto para producir un sentido común acerca de
las relaciones legítimas y jerárquicas entre saberes y conocimientos y los grupos
sociales dentro de una sociedad. En otras palabras, el currículo legitima las
estructuras sociales, económicas, políticas y culturales hegemónicas y, por
supuesto, las desigualdades materiales y simbólicas que las constituyen. Todas
las asignaturas cumplen esta función, pero donde más tangiblemente se puede
ver es en las dedicadas a la enseñanza de las ciencias sociales, la historia del
Trabajo Social y las de formación ciudadana.
En el caso particular Chile, se ha optado por un proceso mixto donde la
autorregulación interna de las universidades tiene un peso específico complejo, es
decir, unos programas consistentes y congruentes en sí mismo, pueden ser
universales y replicables en “infinidad” de veces, especialmente en muchas
universidades privadas donde las razones financieras y de lucro tienden a primar,
aun cuando en ellos se aprecia una baja sostenida en los procesos de matrícula,
tanto en la formación diurna como vespertina. Por el contrario, las universidades
públicas han limitado la implementación de sus proyectos académicos solo a un
programa.
En otro ámbito, podemos señalar que estos criterios autoevaluativos y
autorregulatorios se enfocan básicamente en la reflexión y análisis internos que
determinen los contenidos teóricos y metodológicos, así como la formación
práctica elemental de una/un profesional del Trabajo Social para los próximos
años. Este proceso, especialmente en los últimos veinte años, se han visto
ajustado a dos factores centrales: Por un lado, los diversos modelos educativos
existentes en estas universidades han ido determinando el enfoque
marcadamente instrumental en lo pedagógico, la didáctica y la metodología, y por
otro, el denominado “sello” institucional ha ido reenfocando ciertos énfasis y
aspectos claves de la formación hacia comprimir y arrinconar el pensamiento
crítico. Cada universidad va estableciendo sus áreas prioritarias de acción, desde
donde operan los principios y opciones ideológicas que las carreras que movilizan
a las mallas curriculares en la formación de un/a otro/a, ya sea planteándose su
énfasis en lo puramente técnico y optan por la profesionalización hasta aquellas
que declaran su plan de estudios con énfasis en lo científico-disciplinario. Otro
tanto sucede con los propósitos, planteándose posturas que van desde el
bienestar social a los derechos de la humanidad, pero desde concepciones más
bien instrumentales y seudo críticas.
Con ello establecemos que producir y organizar un plan de estudios profesional en
el ámbito del Trabajo Social es una tarea política que determina una dirección y
una forma de alcanzar una determinada meta. Precisamente, esta meta se ha
envuelto, matices más, matices menos, con un manto neoliberal, homogeneizante,
seudo universalista, atemporal y desvinculados de territorios e identificaciones.
Para efectos de este escrito se revisaron los currículos de quince universidades
estatales chilenas2 y nueve universidades suramericanas 3. Se constata a través de
esta revisión una supuesta diversidad curricular importante que contemplan, por
ejemplo; mallas curriculares que van desde las 43 a 63 cursos o asignaturas 4 y
donde se puede apreciar una diversidad de temas o nombres de los cursos, tanto
en el ámbito disciplinario como profesional.
Todos estos procesos cuentan, en mayor o menor medida, con reflexiones de los
equipos docentes con mayores experticias académicas y con especialistas y
asesores/as que acompañan el proceso, pero ni la experticia académica y el
apoyo técnico de los expertos/as son garantía de alcanzar una mirada profesional
y/o disciplinaria de diferente o con una crítica al proceso de colonización interna
eurocentrada. Esta supuesta diversidad no se refleja en las categorías
encontradas, se logró reconocer una tendencia que configura un ciclo en la
formación de las/os trabajadores sociales que va desde lo básico a lo complejo y
una tipificación de asignaturas agrupadas por contenidos y propiedades los cuales
fueron categorizados de la siguiente manera:
1. Asignaturas de formación disciplinaria, subdivididas en
a. Asignaturas disciplinarias preliminares e introductorias
b. Asignaturas disciplinarias básicas
c. Asignaturas disciplinares de especialización
d. Asignaturas disciplinares de conocimiento avanzado
2. Asignaturas de formación profesional subdividas en
a. Asignaturas profesionales sobre áreas de conocimiento
específico del ejercicio profesional
b. Asignaturas profesionales de conocimiento técnico
instrumental
c. Asignaturas para el desarrollo de competencias profesionales
d. Asignaturas de ética profesional
3. Asignaturas de formación Práctica
4. Asignaturas de formación teórico-práctica
5. Asignaturas de formación complementaria subdivididas en
a. Asignaturas de apoyo teórico social o sociológico
b. Asignaturas de apoyo teórico psicológico
c. Asignaturas de apoyo teórico antropológico
2
Consideramos universidades chilenas que dictan Trabajo Social: Tarapacá, Arturo Prat, De Antofagasta, De
Atacama, Valparaíso, Católica de Valparaíso, De Chile, Tecnológica Metropolitana, Católica del Maule, Bio-
Bío, Concepción, Católica de Temuco, De la Frontera, De Los Lagos y De Aysén.
3
Consideramos una universidad de cada país de Suramérica, idealmente de las más importantes y que
dictasen la carrera de Trabajo social: La República (Uruguay); San Marcos (Perú); Universidad Central
(Venezuela); Universidad de Buenos Aires (Argentina); Universidad Central del Ecuador (Ecuador);
Universidad de Caldas (Colombia); Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia); Universidad Nacional de
Asunción (Paraguay); Universidad Federal de Río de Janeiro (Brasil).
4
Consideremos a los cursos electivos como uno, dos o tres dependiendo de la cantidad que la malla posee y
no contabilizamos la cantidad y diversidad de cursos o asignaturas referidas a sus temáticas, es decir, si la
malla dice electivo sólo consideramos aquello y no a la posibilidad que la universidad presenta al estudiante
que pueden ser 10 o más temáticas referidas a un tema.
 d. Asignaturas de apoyo en derecho
e. Asignaturas de apoyo científico metodológico
6. Asignaturas de formación general
a. Asignaturas electivas de especialidad
b. Asignaturas electivas variadas
Lo anterior sólo reafirma dos situaciones, la primera, que los currículos tienen una
estructura parecida, donde los contenidos de esos programas no disienten ni se
diferencian de manera abismante, por el contrario, tienden a ser parecidos en
varios aspectos como la bibliografía, fundamentalmente europea, el
desconocimiento de nuestras historias originarias y se privilegia la historia del
Trabajo Social eurocentrado, lo mismo sucede con la teoría social, el concepto
más colonial como es la intervención y donde se realiza. Ello no niega la variedad
de enfoques, teorías y énfasis que esta matriz tiene, donde se transita de visiones
muy críticas y emancipadores hasta lógicas de gerencia social. Sin embargo, las
visiones críticas no necesariamente rompen con el patrón de la colonización
interna eurocentrada, en muchos casos, y sin ser consciente de ello, estas
visiones críticas apuntan a la mejora de las políticas públicas, de las metodologías
y procesos de intervención, pero siempre desde dentro del sistema, son
maquillajes para mejorar la dominación, disfrazar la pobreza y la exclusión y
exotizar a los pueblos originarios o la lucha contra la discriminación de género. Es
decir, implica desconocer las realidades particulares de territorios, saberes,
historias locales, identificaciones, espiritualidades, ancestralidades; ellas no es
parte de los currículos.
La segunda situación está dada por la no ruptura de la lógica del pensamiento
eurocéntrico, esto es que el conocimiento se construye a través de la relación
sujeto-objeto. En la educación esta estructura se reproduce de manera
permanente, en el caso de Suramérica, desde la génesis del sistema educativo en
la colonia.

En el contexto educativo esta relación epistémica de sujeto- objeto se ve

representada en la relación docente- estudiante.
Esta postura epistemológica de asumir la educación va en contra de la vida misma
ya que la primera experiencia humana se da de sujeto a sujeto. Nacemos del
vientre de nuestra madre, es decir, nacemos de alguien y al hacerlo nuestro primer
contacto es con otro, lo que primero reconocemos al nacer, es al otro. Desvirtuar
esta relación natural vuelve arbitrario cualquier proceso educativo. aprende,
obedece, memoriza y reproduce contenidos que le son ajenos, que lo anulan
como sujeto y que le impiden reflexionarse a sí mismo en relación con los otros
(Areiza, 2015:95-96).
Esta relación epistémica busca consolidar el desarraigo de todo, entonces, no sólo
se refiere a la separación física, sino también al corte, la distancia, las
interrupciones que se producen en los procesos de transmisión social, histórica,
política, cultural cuando el pensamiento y los saberes se desligan del territorio
propio. Y este desarraigo sólo vehiculiza significados que tienden a tornar legítimo
el presente orden social alrededor de intereses de clase. Las representaciones y
las narrativas contenidas en el currículo privilegian los significados, la cultura y el
punto de vista de los grupos raciales y étnicos dominantes que reifican los
saberes, los cosifican, y los saberes y conocimientos no son cosas ni objetos, son
configuraciones espirituales, conceptuales, vitales comprensivas (Ortiz, 2016).
Todo lo anterior nos convoca a pensar y repensar en unos procesos educativos
políticos-proyectivos, además nos plantea interrogantes y desafíos tales como el
para qué y por qué queremos plantear una determinada malla curricular,
llevándonos necesariamente a reflexiones fundamentalmente de carácter ético,
político y cultural (Bermúdez-Peña, 2015). Debemos cuestionar y cuestionarnos
los procesos de modificaciones curriculares donde una manera de hacer las cosas
es sustituida por otra manera, con otro fin o un fin “adecuado” a la historia que
viene, pero sin cuestionar o tensionar las bases fundamentales de la colonización
interna eurocentrada es darnos vuelta sobre el mismo centro.
Descolonizaciones de los currículos y la co-construcción de trabajadoras/es
sociales
Todos y todas estamos configurados por el discurso de la modernidad/colonialidad
en todas sus dimensiones: saber, poder, ser, vivir, conocer. De ahí que sea
necesario y sugerible pensar desde epistemologías, praxis y lugares "otros", es
imperiosa la necesidad de reflexionar desde la exterioridad de la colonización
interna eurocéntrica, para poder generar unas “otras” educaciones descoloniales
que hagan frente al pensamiento único y universal, que se hagan carne en los
mismos procesos de búsqueda, de resistencias a la violencia, a las exclusiones,
de rebeldía ante lo que nos coarta e invisibiliza, nos amarra y nos aleja de lo
propio, de nuestros orígenes. Ir más allá del hedonismo que otorga la colonización
interna eurocentrada, manifestando pensamientos, sentires, espiritualidades
“otras”, en las vivencias que se configuran y subvierten en nuevas formas de ser
humanidad.
Consiste en el uso contrahegemónico de una idea hegemónica: la idea de
universidad. El objetivo es construir una subversidad, un término que captura tanto
el carácter subalterno de los grupos sociales a menudo involucrados en sus
iniciativas, y el modo subversivo en el que interviene en la idea convencional de
universidad (Santos; 278-279).
Desde esta perspectiva, y tratando de ser coherentes con nuestra postura
descolonial es que entendemos que el esfuerzo es cotidiano y es colectivo y que
sólo es posible pensar haciendo, discutir haciendo, proyectar haciendo desde las
comunidades, desde los territorios, desde las espiritualidades. Sólo en esa praxis
con otros es posible otros saberes y si en los propios procesos de producción no
se prevé el encuentro con diferentes modos de estar en el mundo, seguiremos
sosteniendo la lógica colonial más allá de lo que digamos y escribamos. La
colonización interna eurocentrada y la desigualdad están dentro nuestro, no fuera.
En cada cuerpo están las marcas, en cada biografía las huellas, en lo que
llamamos nuestro mundo está el colono y el colonizador. Por eso tan simple y tan
complejo pensar en una educación y unos currículos que sirvan a los procesos de
descolonización y de co-construcción de solidaridades, de humanidades, de
justicias.
Por lo mismo, no hacemos, no podemos hacer una propuesta, porque las
propuestas se hacen colectivamente, con otros. No hay promesa de unos hacia
otros, hay promesa con otros, compromiso. Sólo la voluntad de seguir haciendo lo
común. Lo que podemos sugerir es unos “otros” proyectos, obstinadamente
descolonizadores, es lo que ofrecemos para intentar colocar en común.
Lo que si podemos planear son posibilidades de tensiones, de contradicciones o
de exclusiones sobre las cuales debiésemos reflexionar críticamente e intentando
desprendernos de nuestro colonizador interno.
Una primera posibilidad o iniciativa para descolonizar los currículos,
particularmente para conformar Trabajos Sociales “otros” debiese buscar la
interrupción, subversión y desestabilización de los significados y representaciones
existentes en la historia oficial del Trabajo Social que el poder hegemónico colonial
ha naturalizado como lo “verdadero”, dado que estas "condensan en su estructura
y espíritu precisamente aquella relación voyerística que los grupos dominantes
mantienen con los grupos subordinados” (Tadeu da Silva, 1997:71). Entonces,
podemos afirmar que lo que necesitamos en la educación suramericana no es
solamente reestructurar, indisciplinar, reinventar, renovar, impensar, abrir o
reconfigurar (Ortiz 2016) las educaciones y los currículos; lo que necesitamos es
descolonizarles, es decir, configurar unos currículos “otros”, descolonizar la
eurociencia, la europedagogía, la europolítica curricular que nos ha colonizado
desde hace más de 500 años, a partir del cogito ergo sum cartesiano, la didáctica
“Magna” de Comenio, la pedagogía “General” de Herbart y la concepción
instrumental de Currículum propuesta por Bobbitt y consolidada por Tyler.
Una segunda posibilidad o iniciativa implica pensar un proyecto social y educativo
que pueda brindar alternativas a las comunidades educativas para construir y
abanderar procesos en la búsqueda constante de su bienestar y el de los otros,
pero con los otros, no excluyendo. Si homogeneizamos el contenido, las
metodologías, los métodos, entonces limitamos los saberes, los aprendizajes, las
espiritualidades, las historias. Las y los estudiantes debe saber que existen
distintas perspectivas, percepciones y concepciones sobre una misma cuestión y
que por lo mismo se contraponen, se conflictúan pues hablan de mundos distintos.
Así, la co-configuración de las/os trabajadoras/es sociales estará asentado a un
tiempo y espacio concreto, a una historia, a unas identificaciones, a unas
cosmogonías concretas para potenciar unos “otros” currículos que permitan
romper con siglos de colonialismo y eurocentrismo (Mejía, 2013).
Una tercera posibilidad o iniciativa requiere una praxis abierta y dialogante desde y
hacia la/el Otra/o. Solo en la visión de la/el Otra/o se puede enfrentar la totalidad
que genera el escenario donde la/el Otra/o sufre y es oprimido. Posicionarse
desde la materialidad de la/el Otra/o, en las circunstancias políticas, sociales,
culturales y económicas de la alteridad, nos permite reconocer la concreción del
oprimido, identificar su rostro, voz, grito, pobreza y dejar de lado los estereotipos
que han construido, desde la colonización interna eurocentrada, de pobres, de
indígenas, de diversidad de género. Solo conociendo y aproximándose a la
realidad de la/el Otra/o en cuanto Otras/os, los currículos podrán avanzar en el
reconocimiento de la pluralidad de los saberes, de los territorios y en la
configuración de comunidades otras, ajenas a las lógicas perversas de la
dominación, exclusión y violencia.
Una cuarta posibilidad o iniciativa pasan por la posibilidad de asumir que los
procesos de liberación (política, corporal, lingüística, cosmogónica), requieren algo
más que la concientización de las/os sujetos, implica también avanzar en términos
prácticos hacia la transformación concreta de las estructuras de dominación. Es
posicionarse desde la praxis, para intentar desarrollar, por un lado, procesos de
develamiento y desnaturalización de la realidad opresora, configurando “actos
problematizadores” de la existencia humana, que permitan profundizar en la
concientización de las/os sujetos dominadas/os. Y a su vez, pueden avanzar en la
prefiguración de nuevas relaciones sociales, instituciones, acciones y discursos
educativos que contengan en su seno las semillas de la liberación. En otras
palabras, unos currículos que surjan desde la subalternidad, desde el espacio del
no ser, desde sus historias, que se presente como alternativa liberadora a los
currículos colonizados.
Una quinta posibilidad o iniciativa pasa por la posibilidad de rupturas radicales con
los modos occidentales modernos de actuar, pensar y enseñar, que se enfrenten
al pensamiento monocultural de la ciencia hegemónica moderna, sustentándose
en el reconocimiento de una pluralidad de conocimientos heterogéneos,
interconectados dinámicamente, entrecruzados. Implica, también, reconocer el
carácter mistificador y conservador del sentido común pues contiene una
potencialidad utópica y liberadora basada en la acción, la practicidad y la
creatividad, las que pueden fortalecerse en diálogo, y no exclusión, con el
conocimiento científico. Así, se podrían construir nuevas racionalidades-
espiritualidades mediante un ejercicio de inversión epistemológica, es decir, no se
trataría de superar el sentido común para llegar a un conocimiento científico,
separado, aislado y superior, sino que se trata de convertir el nuevo conocimiento
científico (liberador) en un nuevo sentido común.
Estos currículos decoloniales, debiesen propender por unas construcciones
sociales de los mismos, donde se involucren todos los intereses sociales, de tal
manera que se logre una construcción verdaderamente social del conocimiento,
como la propuesta en la educación pluricultural. Se trata de tensionar los
currículos impuestos por las instituciones, ya sean nacionales (ministerios) o
transnacionales (entidades financieras), que esquematizan contenidos homólogos
y aplican pruebas taxativas y estandarizadas, desconociendo el conocimiento y la
diversidad de los pueblos suramericanos.
El currículo, en la escuela, debe convertirse en esa posibilidad de transformación
social epistémica, en la oportunidad de construir colectivamente otras formas de
conocimiento que promuevan la inclusión, el diálogo, la diversidad, el
perspectivismo, que es en epistemología, la democratización del saber (Areiza,
2015:94).
Freire insistía en que formar es mucho más que simplemente adiestrar al
estudiantado en el desempeño de destrezas, es importante tener en cuenta el
valor de las emociones, de la sensibilidad y de la afectividad. Tampoco es un acto
acabado, terminado, la formación implica la inconclusión del ser humano, de su
inserción en un permanente proceso de búsqueda, de ahí que “quien forma y
reforma al formar, y quien es formado se forma y forma al ser formado” (2014:25)
Todo esto apunta a construir una educación y un currículo inclinados hacia la
crítica y la disidencia, hacia la trasgresión y la subversión, hacia la diseminación y
la pluralidad, hacia la desestabilización y la interrupción, hacia el movimiento y el
cambio y no hacia la aceptación y el conformismo, la sujeción y la sumisión, el
odio, y el separatismo, la fijación y la estabilización, el inmovilismo y la
permanencia. En suma, hacia una educación y un currículo que multipliquen los
significados en vez de cerrarse en los significados recibidos y dominados, hacia
una educación para la insurrección y para la trasgresión de fronteras.
Trazos a co-completar
Esta tarea urgente de descolonizar la educación, la pedagogía, el currículo y la
didáctica, no es posible solo desde la teoría crítica (Horkheimer 1998) y la
pedagogía crítica (Illich 1979, McLaren 2005; 2012) son propuestas
antropocéntricas, esfuerzos occidentales que parten de un proyecto, pensamiento
y supuestos paradigmáticos modernos/coloniales, a través de los cuales hacen
crítica eurocéntrica al eurocentrismo, por lo mismo, las configuraciones
conceptuales que permiten comprender la democratización, la propiedad y la
subjetividad, están definidos por configuraciones eurocéntricas que comprenden al
ser humano como un sujeto primario de "derechos" y estatus social (Grande
2008). Somos conscientes que la liberación, transformación, autodeterminación y
decolonización están estrechamente entrelazadas con el conocimiento,
cosmología, cultura, espiritualidad, naturaleza, sabiduría, tierra y vida; aspectos
caracterológicos de las formas de vida de los pueblos indígenas. De esta manera,
la colonialidad y la diferencia colonial deben ser abordadas por currículos “otros”.
Estos currículos “otros” no han sido abordados de manera abierta, directa y
profunda por la modernidad ni por la teoría crítica, e incluso no están presentes de
manera explícita en las obras de Freire, Rebellato, Nassif o Zemelman.
Por lo mismo, la construcción de unas políticas educativas y curriculares, nos
obligan a superar las proclamas teóricas, los principios y máximas pedagógicas
que deberían instaurarse en un orden nuevo, sino que más bien necesitamos
organizar esos postulados, crear experiencias militantes exploratorias que sirvan
como ejemplos para el porvenir, en otras palabras, edificar en la lucha cotidiana
las formas que permitan visualizar nuevos horizontes, nuevas humanidades,
nuevas sociedades. Un nuevo proyecto civilizatorio, como es la descolonialidad,
sostiene que la sociedad, la cultura y la educación del futuro deben vivir en el seno
de las luchas presentes, deben residir también en los medios creados para
alcanzar los fines del hoy.
Desde aquí entonces, creemos que los/as oprimidos/as, trabajadores/as
explotados/as, marginados/as, excluidos/as, debemos ser capaces de crear
nuevas institucionalidades culturales y educativas, anticapitalistas y
contrahegemónicas, que encarnen los nuevos valores y las relaciones sociales de
nuevo tipo que requiere la construcción de comunidades-otras (Cabaluz,
2015:132).
Somos conscientes que lo implícito y explícito, plasmado en los diseños,
propuestas, comunicaciones y otros documentos oficiales, como lo que los
diferentes colectivos de sujetos van haciendo con ellos (y con otros elementos de
la historia, las coyunturas, sus trayectorias) constituyen el currículum. Por eso lo
entendemos como campo de tensiones y disputas, por eso sostenemos que los
currículos son un conjunto de configuraciones históricas y, como tales, dinámicas
y relacionales, que expresan relaciones de diferentes modos, en diferentes
escalas, en diferentes tiempos, con diferentes sujetos pero que tienen un hilo
común; la colonización interna eurocentrada.
Los ello, es importante que las praxis de los sujetos en todos los procesos
curriculares sean específicamente visibilizada y asumida conceptualmente ya que,
así como las políticas, las instituciones, las representaciones, trascienden a
determinados sujetos, las acciones de los sujetos (individuales y, sobre todo,
colectivas) suelen desbordar a las políticas, los diseños, las propuestas, las
definiciones y las intencionalidades de los grupos que organizaron la “síntesis
cultural” inicial. Las tensiones producidas en ese recorrido amplio de diseño y
desarrollo curricular no debieran ser asumidas o interpretadas como “anomalías”
ni “transgresiones”, sino como co-construcciones inherentes en toda disputa por el
poder y por el saber, sea ésta más o menos explícita.
En este desafío de pensar los currículos para Trabajos Sociales “otros” para unos
saberes y unas educaciones descolonizadoras necesitan habilitar las co-
presencias que puedan visibilizarse en los diseños curriculares que orientan las
co-configuraciones de trabajadoras/es sociales: qué posibiliten visibilizarse “otros”
modos de ser y estar orientadas a la construcción de lo común para expresar en
términos de co-presencias a la diversidad sin totalizar al/lo “otra/o”.
Somos conscientes que la historia nos ha enseñado que existen, por lo menos,
dos formas de devenir propuestas esperanzadoras, particularmente en lo
curricular, y por eso, dos formas de desechar alternativas posibles. En primer
lugar, hay alternativas que no llegaron a ocurrir porque su surgimiento fue
impedido por múltiples actores. En segundo lugar, hay alternativas que de facto
ocurrieron pero que no fueron reconocidas o fueron tenidas por meros residuos,
por el tipo de escala, perspectiva, resolución, comprensión temporal o
subutilizadas por la ciencia. En el primer caso, lidiamos “con silencios y
aspiraciones impronunciables; en el segundo, con silenciamientos, epistemicidios
y campañas de demonización, trivialización, marginalización, en suma, “campañas
de producción de basura” (Santos, 2009, p.82). Son murallas que coloca el modelo
de dominación y con el cual tendemos a chocar una y otra vez o simplemente nos
adaptamos e intentamos ser críticos o transformadores dentro del mismo modelo,
lo cual hasta el momento no arroja frutos tangibles.
También somos conscientes que desvincularnos de todo, nos llevaría a volvernos
ermitaños educativos y tampoco generaría grandes cambios, más bien, nos
aislará. Lo central debiese ser pensar un proyecto educativo, un currículo, unas
enseñanzas otras desde las comunidades, desde las praxis y epistemologías que
esas comunidades han generado y siguen generando, situarlo espacial y
temporalmente, en otras palabras, retomar las esperanzas para pensar y
pensarnos en una educación otra. La co-construcción educativa y curricular nunca
tiene fin, es la búsqueda eterna de otra realidad humana, de una vida nueva por
configurar, en la que cada persona se autoconfigure a partir de sus valores,
actitudes, aspiraciones, expectativas e ideales (Ortiz, 2017:63).
Lo que proponemos, en definitiva, convoca, irremediablemente, a una aventura de
la cual sabemos muy poco, apenas algunos puntos de partida y un par de trazos a
modo de mapa. Es un desafío político y pedagógico de busca anticipar y proponer
otras racionalidades, unas otras espiritualidades, otras formas de vincularnos y
otras formas de vivir las relaciones sociales existentes en nuestras cotidianidades,
es decir, profundizando, radicalizando y extendiendo el componente transformador
y liberador que pervive en lazos de amistad, compañerismo, vecindad,
compadrazgo, familiaridad, etc. La energía social rebelde que habita en lo
comunitario, su fuerza creativa y transformadora (sustentada en la reciprocidad y
el apoyo mutuo), debemos considerarla como el punto de partida de un proyecto
político-pedagógico descolonial.
En la medida en que logramos afirmar nuestra tarea docente en dicho terreno
como una labor eminentemente problemática, nosotros mismos somos los puestos
en cuestión. Y esto no sólo porque elegimos recorrer los temas desde el espacio y
el tiempo que nos habilita el interrogante, sino ante todo porque nos arriesgamos
cuando preferimos no legitimar nuestro discurso en la supuesta propiedad y
transmisión de "verdades inclaudicables". Elegimos ponernos en cuestión a
nosotros mismos, lo mismo que el mundo que representamos. Y esto es una parte
sustantiva en la apuesta. (Aguer, 2014:110).
No hay promesas de unos hacia otros, sí hay promesas con otros, compromisos,
vivencialidades. Debiese movernos sólo la voluntad de seguir haciendo lo común.
Unos “otros” proyectos educativos y curriculares, obstinadamente descolonizador,
es lo que ofrecemos en este artículo; poner en común.
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