CLAVES PRÁCTICAS PARA DOCUMENTAR Y/O SISTEMATIZAR UNA EXPERIENCIA EN

EDUCACIÓN INICIAL

El acto de crear un mundo es un acto revolucionario.

Imaginar algo distinto, algo mejor o más interesante equivale a situar el mundo existente en un
estado de cambio, algunos de los mayores actos revolucionarios de nuestro tiempo se
produjeron porque alguien tuvo el valor de imaginar algo nuevo.

Si es cierto que la imaginación crea nuestra realidad, entonces podemos considerarnos

alquimistas, seres capaces de transformar la sociedad y la cultura con nuestras palabras y
nuestras ideas, tenemos el poder de curar una cultura enferma con la “energía mágica”
procedente de nuestra imaginación. Basta con documentar nuestras ideas para dar comienzo al
proceso de cambio.

Ha llegado el momento de empezar.

Tomado de: El mundo imaginario de… Keri Smith

1. CLAVES PARA DOCUMENTAR: Una manera de vitalizar las prácticas pedagógicas en

educación inicial.

En el ámbito de la educación en general y la educación inicial en particular es mucho lo que nos

queda por inventar e imaginar y para ello debemos empezar por dar valor a lo cotidiano para
dejarnos asombrar por lo que pasa en el día a día pero sin trivializarlo o rutinizarlo, sino buscando
siempre apreciar el significado y sentido de lo que hacemos; por ello partir de lo cotidiano para
hacerlo extraordinario es una premisa para quienes deseamos pensar y repensar la educación
desde la acción, más que desde coordenadas prefabricadas por otros, pues como lo plantea
Freire; la acción y los procesos sociales demandan sujetos capaces de ir develando, narrando,
comprendiendo y explicando lo que hacen.

De ahí la pertinencia de este documento que busca dar algunas pistas para encontrar el sentido
de nuestra acción, con miras a la transformación de realidades, siendo la documentación
pedagógica un ejercicio vital que permitirá recuperar el dinamismo, los colores, matices y texturas
de lo que hacemos, más allá de cánones y patrones prefigurados y muchas veces
instrumentalizados en la idea de informes y listados de cosas que en una lógica finalista de
producto, terminan difuminando el proceso mismo, las lecciones aprendidas, las ideas luminosas,
los protagonistas y las múltiples interacciones que se dan entre ellos en medio del proceso.

ii
En este sentido y para no extender más esta provocación, queremos dejar abierta una pregunta
que nos acompañará en este recorrido que estamos a punto de iniciar: ¿cómo generar y desarrollar
formas de documentación pedagógica diferentes a las convencionales, que permitan re-construir,
de manera significativa y comunicable desde el lenguaje de la práctica, los procesos pedagógicos
que tienen lugar en los colegios y cuyos protagonistas son los y las maestras, agentes educativos,
niños, niñas y familias de ciclo inicial?

Para empezar: ¿Qué es eso de documentación pedagógica?

“La documentación es una manera ética, estética y política de pensar la

educación y, sobre todo, de reflexionar sobre las extraordinarias
capacidades de los niños y niñas para evitar que pasen desapercibidas en
nuestra cultura. La documentación supone establecer una distancia, un
nuevo punto de vista sobre nuestro trabajo, es una ocasión preciosa para
discutir y confrontar las reflexiones y síntesis de nuestro proyecto
educativo, Se ofrece como una ocasión para releer los procesos de
aprendizaje”

(Malaguzzi, 2001, p.48).

Tal como lo sugiere la nota introductoria, la documentación pedagógica tiene un valor incalculable
pues no es simplemente un acopio de información, un informe o una descripción de un proceso tal
como este paso, se trata de una manera ética, estética y política de pensar la educación y
entonces nos plantea la documentación como la posibilidad u oportunidad para repensar la
educación inicial desde lo que hacemos, atribuyéndole una identidad propia, soportada en
procesos sistemáticos de observación y escucha; una escucha que construye preguntas, que hace
salir del anonimato, que legitima y da visibilidad al sujeto que escucha y al escuchado. Entonces
la “...documentación es como escucha visible, como construcción de rastros capaces no solo de
dar testimonio de las trayectorias y procesos de aprendizaje de los niños, sino de hacerlos posibles
porque son visibles.” (Rinaldi, 2011, p.93).

Pero ¿por qué la documentación es una manera ética de pensar la educación inicial?

Es ética al centrarse en una mirada de los niños y niñas como sujetos capaces, reconociendo las
condiciones y posibilidades propias de las niñas y los niños, desde el reconocimiento de sus
diversidades, por ello la documentación se presenta como esa posibilidad de comprender la cultura

ii
infantil; su forma de pensar, hacer, preguntar, teorizar o desear, tal como lo plantea Hoyuelos: Se
trata, trayendo de nuevo a contexto la cita introductoria, de reflexionar sobre las extraordinarias
capacidades de los niños y niñas para evitar que pasen desapercibidas en nuestra cultura o que
sean deslegitimadas por nuestra cultura adulto centrista.

Pero también es ética al momento de volverse pública, en tanto necesitamos reconocimiento no

solo de los niños y niñas, que al verse reflejados en los ejercicios de documentación, terminan
vinculándose de manera más afectiva y firme al proceso, también de los maestros y maestras que
se sienten reconocidas cuando su trabajo es validado desde el sentido que tuvo el proceso mismo,
más que desde materializaciones concretas a modo de productos finales que dejan por fuera
mucho de lo que pasa al interior de las aulas y que se vuelve intangible: las interacciones, los
gestos, los silencios expectantes y atentos, las sonoridades diversas, los Iires y venirles, las
lágrimas, los conflictos, las sonrisas etc. Y por ello, “La única forma de dejar constancia de esos
extraordinarios procesos es convirtiéndolos en productos visibles a través de imágenes que los
puedan narrar”. Hoyuelos:

De igual modo, al volverse pública la documentación y hacer parte de la misma ambientación del
aula, por ejemplo, ofrece la oportunidad a las familias de vincularse emocionalmente a lo que pasa
allí, al proceso que vive su hijo o hija y de este modo sentirse parte del acontecer y ello también
es ético, pues implica la construcción de reciprocidad y colegialidad desde el reconocimiento de la
familia como actor.

En coherencia con lo anterior, podemos decir que la documentación pedagógica es una “memoria
viva” y oportunidad para el reconocimiento, Es una herramienta válida para mostrar la vida del
aula, los avatares, anécdotas, conflictos y actividades que comporta el quehacer cotidiano
docente, desde el reconocimiento de los niños, niñas y familias también como actores, como
sujetos de posibilidad e interlocutores válidos, descentralizando de este modo, el lugar del maestro
o maestra como único actor valido, para dar lugar a la construcción compartida. Interesándose por
la manera como asumen los niños, niñas y familias cada propuesta, sus ideas, sus propias
propuestas que empiezan a tener un eco en lo que el maestro o maestra propone y esto es lo que
permite poner en movimiento constante lo que pasa en el aula, por ello la documentación se define
como memoria viva.

En sintonía con esto, para Carla Rinaldi (2011), desde la experiencia Reggiana, la documentación
es parte integrante del procedimiento para favorecer el aprendizaje y para modificar las relaciones
aprendizaje-enseñanza. Por ende, la documentación debe ser un ejercicio que haga parte del
trabajo cotidiano de los maestros y maestras, con miras a comprender su tarea, a hacerse cada
vez más capaces de escuchar a los niños y niñas y desde esta escucha activa introducir cambios
en sus propuestas pedagógicas para hacerlas más acordes a sus intereses, demandas y
propuestas.

ii
¿Qué es lo estético de la documentación?

Como lo plantea Hoyuelos: “La documentación consiste en la recogida y exposición sistemática y

estética (a través de escritos, imágenes, paneles, videos, palabras de los niños y niñas, productos
gráficos,) de los procesos educativos. No se trata solo de plasmar lo acontecido, sino de construir
–en diversos formatos- un producto público que dé cuenta narrada de lo vivido y pueda ser
compartido con los niños y niñas, familias, otros colegas”.

De este modo, La documentación es estética al convertirse en un material abierto, accesible,

comunicable y utilizable, es decir legible. (Rinaldi, 2011, p.96), que se vale de diversos lenguajes
manteniendo una lógica narrativa. Por tanto, la documentación, requiere de una acción selectiva
que permita poner foco, elegir lo relevante, lo significativo, lo sorprendente e inesperado, lo que
hace diferente cada día, por lo que se hace necesario ajustar la mirada para seleccionar, enfocar
y encuadrar aquellos aspectos que puedan ser reconstruidos y ofrecer una visión interesante y
comunicativa de las experiencias vividas.

Allí está la clave de lo estético, pues se trata de lograr mostrar la esencia del acto educativo a
través de la fotografía, el lenguaje gráfico, audiovisual, registros sonoros, escritos, producciones
(dibujos, artefactos, objetos hallados, evidencias). De esta manera como lo puntualiza Hoyuelos:
“La interpretación es importante, pero esta debe terminar con una narración estética de calidad
que dé cuenta pública de lo acontecido en algún formato documental: panel, Poder Paint, folleto,
DVD, etc. De esta manera se unen en armonía contenido y forma”, lo que quiero contar y el cómo
lo cuento con miras de hacerlo comprensible y significativo también para otros.

¿Qué es lo político que esta nos aporta esta?

Entendiendo que la educación, además de un acto pedagógico, es un acto político, pues no es

neutral, sino que permanece cargado de visiones, creencias y formas de comprender el mundo
que determinan las maneras como nos relacionamos, resulta clave situar la documentación
pedagógica desde el campo político que esta encierra, comprendiéndola como una herramienta
que altera los procedimientos burocratizados de enseñanza que se perpetúan sin hacer una
reflexión crítica de los mismos.

De este modo, podemos empezar diciendo que la documentación pedagógica implica una
interpretación de los procesos educativos, con el fin de construir el sentido de la propia práctica,
para lo cual es necesario contar con un registro sistemático del proceso que mediado por la
observación y la pregunta se convierte en la mejor manera de testimoniar lo que se vive, de dejar
huella y reconstruir de manera permanente una memoria viva que aporta a la construcción de
saber pedagógico.

Lo que se está tratado de decir entonces es que es que la documentación permite comprender la
complejidad del acto educativo, más allá de recetas o teorías que se aplican de manera a histórica
y descontextualizada, para situar de nuevo la confianza en el saber pedagógico profesional, ese

ii
que se construye día a día a través de procesos de interpretación y reinterpretación, donde según
Hoyuelos (2006), se da una cierta distancia del trabajo realizado, se establecen relaciones
creativas y coherentes entre los ideales teóricos y la práctica educativa, así como entre nuestra
declaración de principios y valores y nuestro accionar.

Por esta razón, como nos aporta Hoyuelos: la documentación no es una descripción o una mera
constatación de lo que acontece, ni mucho menos un inventario de actividades o una sumatoria
de estas, no busca una verdad objetiva externa que pueda ser registrada fielmente, pues nos
interesa comprender, más que explicar. Es una interpretación del sentido que aquella experiencia
ha supuesto para el niño o la niña: qué significa (por qué y para qué) realizar aquello que hacen.
Estableciendo una relación entre el pensamiento y el significado, pues al narrar construimos una
trama de sentido tanto para los niños y niñas como para nosotros mismos.

No obstante también la literatura sobre documentación pedagógica nos sugiere la necesidad de

generar procesos intersubjetivos de construcción de saber pedagógico, con el fin de detallar los
matices que se dan en el ejercicio de interpretación e incluso antes, durante la documentación
misma, donde ya hay una elección más o menos consiente, cuando decido a qué le doy foco, qué
considero relevante contar y qué se me escapa, “Lo importante es que el trabajo con los demás
amplia nuestro horizonte de miras y de sentido, y evita etiquetar prematuramente a los niños y
niñas” Hoyuelos: de ahí la pertinencia de hacer de las documentaciones ejercicios compartidos, lo
que veo yo, lo veo de una manera, ¿qué pasa cuando lo contrasto con otras formas de ver y
comprender el mismo hecho, rastro o evidencia?.

Para ampliar el número de interpretaciones posibles y aprovechando que en el aula podemos

contar con el apoyo de otros actores como las auxiliares pedagógicas e incluso otros docentes en
nuestro caso maestras titulares y agentes educativos, resulta fundamental poder movilizar
ejercicios de diálogo a partir de los registros y las documentaciones, pues aunque la
documentación es una práctica personal y subjetiva, varios autores resaltan que su análisis en
colectivo y el contar con varias miradas de un mismo proceso, es lo que permite la cualificación
profesional y la transformación de la práctica.

En coherencia con lo anterior, la documentación se entiende como un registro público que circula
entre los diferentes miembros de la comunidad educativa: niños, niñas, familias, maestros,
auxiliares pedagógicas, agentes educativos, de modo que tal como lo plantea FRIAS: , la
observación documentada vaya testimoniando y haciendo visible lo que ocurre, el proceso
individual y grupal, en función de la mirada personal del que está observando, para compartirlo
con otros y de este modo, enriquecer las miradas y generar un dialogo intersubjetivo que permita
tomar conciencia de muchas de nuestras prácticas, develar lo oculto y analizar críticamente,
reconociendo que el accionar de los maestros esta mediado por creencias, construcciones
individuales y personales, por su historia personal y profesional y no es para nada neutro, toda
acción pedagógica es política, de ahí que la documentación pedagógica sea un medio importante
para la toma de conciencia de nuestras prácticas.

ii
De este modo, la documentación se nos revela como una posibilidad de transformación y re
significación que permite vitalizar las prácticas pedagógicas en un ejercicio mediado por la
pregunta, la observación, la escucha activa y el asombro propio de quienes se relacionan
desprovistos de marcos teóricos rígidos que limitan la mirada y la comprensión del hecho educativo
e impiden dar valor al aquí y al ahora.

Para finalizar este primer aparte, consideramos clave compartir cinco características
fundamentales de la Documentación según la concepción Reggianna, que aparecen en el libro
Making Teaching Visible” (Project Zero, RE, 2003, p.13.)

 La documentación envuelve una pregunta específica que guía el proceso.

 Documentar implica tareas de manera colectiva: Analizar, interpretar, y evaluar
observaciones grupales o individuales; se fortalece con múltiples perspectivas de los
diferentes protagonistas como de los colegas.
 Documentar hace uso de múltiples lenguajes (diferentes maneras de representar
expresar el pensamiento a través de diversos medios y sistemas simbólicos).
 La documentación hace el aprendizaje visible; no es privado. El documentar se hace
público cuando es compartido.
 La documentación no sólo es retrospectiva, es también prospectiva. Ella da forma al
diseño de los futuros contextos de aprendizaje.

Siguiendo con esta perspectiva ¿Para qué se documenta?

Se documenta para afinar la mirada, para observar atentamente, para descubrir y descubrirse día
a día en la cotidianidad de la escuela, y de este modo, volver eso cotidiano algo extraordinario.

Se documenta para compartir y valorar la experiencia vivida, para proyectar nuestra acción de
manera colegiada tanto con los niños, niñas y familias como con los aportes de otros colegas, para
movilizar reflexiones e interpretaciones y reinterpretaciones frente a nuestro propio hacer, y de
este modo aprender de los errores, cambiar actitudes y maneras de ver, movilizar creencias y
construir conocimiento.

Se documenta también con el fin de hacer visible lo que hacen, piensan y sienten quienes habitan
la escuela, los procesos propios de los niños y niñas, pero también las acciones de los maestros
que a manera de narración permiten comprender y problematizar el acontecer diario y el trabajo
pedagógico desde la perspectiva de sus actores (niños, niñas, familias, maestros, agentes
educativos, auxiliares pedagógicas entre otros).

En este sentido, una documentación llena de detalles claves permite dar visibilidad, compartir,
reconstruir, valorar, reflexionar, interpretar y reinterpretar la experiencia vivida, esencial para
desarrollar procesos meta cognitivos que permitan encontrar sentidos tanto a los maestros como
a los niños y niñas y proyectar la acción pedagógica en un ejercicio circular que empieza en la

ii
observación intencionada, la planeación pedagógica, la documentación, y vuelve a empezar el
ciclo pero con nuevas preguntas, nuevos equipajes, nuevas maneras de ver y entender,
cualificando cada vez más nuestro accionar.

De ahí que la documentación pedagógica, tenga potencialidades inéditas para la reconstrucción

de la memoria pedagógica de la escuela y del currículo en acción, el que se vive, aquel que se
pone en práctica todos los días, desde una mirada reflexiva que permite construir saber
pedagógico en torno a la educación infantil.

Y finamente podemos decir con el riesgo de que se escapen muchas cosas más, que se
documenta para consolidar comunidades de aprendizaje, a través de ejercicios y encuentros
mediados por el compartir de experiencias y diálogo de saberes donde las experiencias se
comunican desde sus propias narrativas y no con palabras prestadas de autores incluso de otras
latitudes, se trata de hacer las experiencias comunicables desde el lenguaje de la acción,
construyendo saber pedagógico desde ellos y para ellos.

Y Cómo documentar: algunas pistas para guiar el camino.

En este último apartado del documento, nos vamos a lanzar a dar algunas pistas para concretar
el ejercicio de documentación, pistas que no queremos que se conviertan en una camisa de fuerza,
tan solo queremos movilizar el inicio de un caminar juntos, donde es posible falsear y enriquecer
las mismas desde las experiencias individuales y colectivas que se generen.

para empezar y recurriendo de nuevo a la experiencia Reggiana, como se describía arriba,

documentar implica una disponibilidad para la escucha y escuchar significa estar atento, con todos
los sentidos, a reconocer todos los lenguajes de la infancia en su relación con el mundo” (Hoyuelos,
2007 p.5). Supone, entonces desarrollar en nosotros la capacidad de asombro y curiosidad y el
reconocimiento de la infancia con todo su potencial. De este modo, la primera pista es Observar
como por primera vez. Registrando lo que te atrae y llama la atención y preguntando acerca de lo
que te inquieta. Consígnalo en una libreta, un diario, una bitácora, no lo dejes pasar este es el
inicio de tu camino en el arte de documentar.

Como no se puede documentar todo, es necesario planear lo que quiero documentar, para ello
recurre a tus primeras observaciones y registros, acude a esas preguntas que siempre te
acompañan en relación a tu hacer docente o en relación a los niños y niñas.

Haz un listado de esos posibles focos de interés, estos son claves para definir lo que quieres
documentar, así como el itinerario de trabajo, pues dependiendo de la pregunta, del foco de
interés, puedes definir que tanto necesitas registros en video, audio, solo fotos y que tipo de fotos,
por ejemplo.

El registro se focaliza, empleando medios fotográficos, audio-visuales, escritos, en los que se

hacen anotaciones, se recogen frases de los niños, expresiones de los docentes, diálogos,
secuencias, interacciones, trayectos y artefactos. Los cuales se pueden recopilar en un portafolio
o bitácora físico complementado por un portafolio o bitácora digital.

ii
Entonces recapitulando es necesario que te preguntes:

• ¿Qué deseas documentar? 


• ¿Qué información necesitas recoger
• ¿Qué lenguajes vas a privilegiar o a usar… tipo de fotografías puedo sacar para documentar el
tema de interés? 

• ¿Qué palabras, acciones o imágenes captan mejor la información que necesitas para la
documentación?

Estas preguntas marcaran el itinerario que tomara tu documentación.

De este modo se está dando una premisa, no documentamos experiencias cuando estas
concluyen, se documentan los procesos y por ello al tiempo que planeo mis acciones pedagógicas,
mis proyectos etc. planeo como los quiero documentar, si espero al final, he perdido la oportunidad
de documentar el proceso y me quedo únicamente con los productos o corro el riesgo que el
material, fotográfico, iconográfico, escrito etc., que acopie no me sea de utilidad y relevancia
cuando lo esté organizando y lo último que queremos es forzar un no conductor donde no lo hay.

De otro lado, tiene sentido que la documentación se haga durante el proceso, ya que esta como
posibilidad de comprensión más que de explicación, me permitirá ir tomando decisiones sobre la
marcha, me permitirá ver lo que de otro modo no podría ver y proyectar la acción, reconociendo
ideas luminosas que emerjan de los niños, niñas, familias o de ti mismo, experiencia retadora,
cotidianidades que se convierten en potencias para jalonar procesos o porque no errores propios
del accionar pedagógico.

Tal como lo plantean Pilartxo Iturgaiz:

Documentar es más que recoger información o imágenes «en bruto» con un formato. Documentar
significa hacerlo para algo, con un guion y diseño previos, es decir, con un «proyecto de
documentación». Estableciendo ese guion y un diseño general podremos ir avanzando en los
procesos de documentación.

Nuestros guiones van a ser generales porque nuestras documentaciones son fundamentalmente
«documentales reales» y no películas.

Por ello es importante que, a la hora de planear tu documentación, esta sea lo suficientemente
abierta para no coartar mi posibilidad de observación y escucha real de los niños y niñas y del
rumbo que toma el proceso, por ello la consigna es escuchar, observar y dejarse sorprender.

Una vez tengas listo tu plan de documentación y lo que esperas que resulte. Es útil buscar varias
técnicas para observar, recoger la experiencia y hacer visible lo invisible. Para ello te sugerimos
recorrer el libro, “cómo ser un explorador del mundo” museo de arte vida portátil de Keri Smith,
que nos invita a observar, explorar y descubrir el mundo como lo hacen los niños y niñas.

ii
Lánzate a usar diversos lenguajes y formatos para recoger, expresar, organizar y comunicar los
hallazgos de las propuestas que desarrollas con los niños y niñas, incluyendo grabaciones de
sonidos y de vídeo, fotos digitales, textos, apuntes de observación directa, muestras de trabajos
de los niños y niñas, dibujos, cartografías.

Recuerda que no es posible documentar todo lo que sucede, pero si es importante hacer énfasis
en los procesos que viven los niños, más que en los productos. Según Hoyuelos (2007), en la
documentación podemos registrar con las imágenes, aquellas acciones que no dejan huella visible,
como un gesto, una sonrisa, un movimiento.

Cuida la calidad de tus registros, según el lenguaje usado: por ejemplo, si es fotografía, es
importante cuidar los encuadres, la iluminación, los fondos, pero también la intención
comunicativa, lo que esperas que estas comuniquen. Ya que cada fotografía es portadora de una
imagen de infancia, de escuela y de nosotros mismos. Hoyuelos (p.7).

Si por el contrario los registros son escritos, asegúrate de que estos registros digan algo
interesante de lo que esa experiencia ha significado para los niños o niñas que en ella aparecen.
Por lo que ser fiel a sus voces, a las maneras como ellos expresan su sentir y su pensar es
fundamental, para ello sugerimos dejar sus voces entre comillas y dejar claro el nombre del niño
o niña que lo dijo. Sin olvidar hacer visibles las reflexiones que tu como maestra o maestro haces
del proceso.

Si en el ejercicio de planeación, decidiste que el mejor camino para concretar tu documentación

es el video, entonces las voces de los niños y niñas, deberán ser tomadas desde un registro
audiovisual o sonoro. De ahí la importancia del ejercicio de planeación previa,

Destina tiempos para ir seleccionando y organizando las evidencias del proceso, teniendo en
cuenta criterios de forma y contenido, esta organización es la que permitirá reconstruir la
experiencia y proyectar la acción. 


ii
Por ejemplo, en la experiencia de documentación presentada en el documento: Documentar un
proyecto de toda la escuela. Las bandejas de experimentación, muestran como hacen un análisis
de la documentación a 3 bandas: las acciones y procesos de las niñas y los niños, la adecuación
o no de la propuesta, y la actitud o rol de la educadora. Una vez realizado ese análisis, surge o se
da lugar a una nueva propuesta y así sucesivamente.

Ten en cuenta que, al momento de organizar la información seleccionada, debes volver sobre tus
preguntas iniciales y el itinerario o planeación de tu documentación.

Así mismo, debes garantizar que haya un hilo conductor que permita seguir la narración de la
experiencia con sentido, a través de secuencias fotográficas, que intercalas con producciones
gráficas, voces de los niños y niñas y tus propias reflexiones.

Cuida que las imágenes y textos den cuenta del proceso de los niños y niñas y as acciones tuyas
como maestra o maestro.

Muéstrate atento a reconocer las ideas luminosas, las lecciones aprendidas, las propuestas de los
niños y niñas y tus propias reflexiones durante el proceso, ya que estas son determinantes para
proyectar tu acción pedagógica.

Como la pregunta es la que moviliza el ejercicio mismo de documentación tu iniciaste con unas
preguntas que pueden transformarse o enriquecerse en el transcurso del proceso, por ello siempre
que hagas la organización progresiva de tu documentación, explicita las preguntas que emergen
y las nuevas reflexiones que se tejen con el fin de segur indagando de manera apreciativa.

Comparte los avances de la documentación con la maestra titular y el equipo con el que compartes
el día a día, úsalo como una manera de conversar con ellos frente al proceso del grupo en general
y algunos hallazgos del proceso individual, de modo que puedan articular acciones y proyectar
juntos. Pues el proceso de documentación implica reflexionar, colaborar, planificar y comunicarse,
superando la mera observación

Este ejercicio te permitirá, contrastar tu análisis e interpretación con el del equipo. Por ello, te
aconsejamos volver sobre tu documentación y compártela tantas veces como sea necesario, pues
como lo afirman a partir de la experiencia de documentación antes mencionada, “Está comprobado
que se perciben mayor número de matices cuantas más veces se visiona la documentación e
indudablemente, este potencial es superior cuantos más ojos están dispuestos a explorarla. Para
nosotras ha supuesto una de las mejores fuentes de reciclaje pedagógico”.

De este modo, ira quedando un producto cada vez más depurado, consensuado y reflexionado,
con el fin de que cumpla el propósito que tiene la documentación que es mostrar los procesos,
darles valor y hacer comunicables las experiencias y desde allí, hacer visibles las infancias que
habitan nuestros colegios, y las practicas pedagógicas que en estos espacios tienen lugar.

ii
 Como un aporte adicional a estas pistas nos permitimos compartir el ciclo de documentación de
Gandini y Goldhaber (2001) que aporta una, mirada comprensiva del proceso de documentación,
desde ciertas habilidades necesarias para la documentación:

 Plantear o replantear preguntas sobre el proceso de aprendizaje

 Observar; recoger datos y artefactos
 Seleccionar y organizar observaciones, datos y artefactos
 Reflexionar e interpretar observaciones, datos y artefactos
 Planificar, hacer predicciones y tomar decisiones
 Comunicar o informar los hallazgos de forma artística o elegante

Figura 1. El proceso de documentación como ciclo de investigación.

También consideramos pertinente, compartir algunas pistas para evaluar la documentación,

planteadas por Pilartxo Iturgaiz, que sin lugar a dudas nos sirven de marco orientador para planear
nuestro propio proceso de documentación:

En primer lugar, analizaremos la documentación, según a quién iba dirigida y cuál era su objetivo
global, en este sentido, revisaremos si la documentación ha sido pensada exclusivamente para
adultos, exclusivamente para niños y niñas, para adultos acompañados de sus hijos e hijas, o
integra a un mismo nivel a los dos tipos de públicos, y en este sentido si el formato usado permite
llegar a estos públicos.

Evaluaremos lo que pretendíamos documentar, si el producto final de la documentación responde

a lo que se quería comunicar. Si el documento responde a una perspectiva de información general
de la escuela o a una perspectiva centrada en grupos determinados. Si se ha buscado
experiencias concretas de los niños y las niñas de un curso o, por el contrario, es una
documentación más genérica. Si se pretende dar visiones globales de la experiencia de la escuela
o de un grupo.

Evaluaremos la significatividad de la documentación resultante, para ello, se tendrá en cuenta, las

características técnicas del formato elegido. Evaluaremos la intensidad, naturalidad,
espontaneidad y expresividad de la experiencia de las niña y niños que refleja; su autenticidad,

ii
cotidianidad; si recoge la forma de estar y jugar en la escuela, la cercanía a los intereses de los
niños y niñas.

Analizaremos si da a las familias y a los profesionales nuevos claves de interpretación y lectura

sobre la infancia, si aporta ideas novedosas.

Se evaluará la calidad, creatividad y estética, sea el que sea el formato documental utilizado; la
calidad de las imágenes empleadas en la documentación por su nivel técnico, pero
fundamentalmente por los valores educativos que transmiten.

Se analizarán las condiciones en las que se presenta la documentación (ubicación de paneles en

el caso de este formato, el tamaño de sus imágenes, la prestancia de su presentación final, el
orden, equilibrio y estética de su composición; el ritmo de la imagen en el caso del formato en
PowerPoint o edición en vídeo).

No debemos olvidar evaluar si en la documentación realizada ha habido margen de flexibilidad y

capacidad de escucha. Con frecuencia conviene modificar el guion inicial porque los intereses de
los niños y las niñas nos dan nuevas perspectivas con las que no habíamos contado.

Si has llegado a este punto del documento, es porque el reto de documentar tus experiencias te
ha llamado la atención, entonces no pierdas el impulso, lánzate a pensar qué quieres documentar
y empieza a organizar tu equipaje:

Tomado del libro Cómo ser un explorador del mundo.

A manera de cierre, te regalamos algunas claves para documentar:

ii
 2.. CLAVES PARA SISTEMATIZAR

“La práctica social requiere algo más que sujetos del hacer, autómatas que se mueven por
impulsos y con coordenadas prefabricadas por otros, la acción y los procesos sociales
demandan sujetos capaces de ir develando, narrando, comprendiendo y explicando lo que
hacen”
Freire, 1981.
1.1. La sistematización de experiencias: una apuesta por la transformación de las practicas
pedagógicas:

Hoy día es ampliamente reconocido que uno de los factores claves en la calidad de la educación
es la capacidad de reflexión y construcción de conocimiento de los y las maestras sobre su propio
quehacer, pues es a partir de este que ellos y ellas pueden reconocer y resignificar las
intencionalidades y formas de relación y de representación desde las cuales llevan a cabo las
acciones pedagógicas con los niños y niñas.

ii
De este modo, somos conscientes que para transformar las practicas
pedagógicas se requiere no tanto de modelos de acción o postulados
teóricos dirigidos a re direccionarla, sino de procesos de
reconstrucción crítica que hagan los mismos maestros y maestras de
sus acciones de modo que logren aprender desde la experiencia
misma y reconfigurar su hacer, enriqueciéndolo día a día.

Este es el propósito ultimo del ejercicio de sistematización de

experiencias propuesto en esta guía, comprendido como un proceso de investigación acción
participación que a través de la recuperación de experiencias vividas que constituyen la
complejidad del hacer docente, posibilitará reconocer los aprendizajes, los hallazgos pedagógicos,
los sentidos, las travesías y los rumbos de cada experiencia y de la apuesta por la Educación en
general y la Educación Inicial en particular.

Según Oscar Jara: 1999, la sistematización de experiencias es aquella interpretación crítica de

una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita
la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido, como se han relacionado entre sí y
por qué lo han hecho de este modo.

En coherencia con lo anterior, estamos convencidos de que este ejercicio de acompañamiento

enmarcado en la sistematización de experiencias, nos permitirá devolver el lugar al maestro y a la
maestra de Educación Inicial, como profesionales de la educación que poseen saberes y
conocimientos provenientes de su propia práctica, la cual
está atravesada por valores, creencias e ideas La sistematización de
experiencias, posibilita la
acumuladas a lo largo de toda su vida y que ampliación de la conciencia de los
actores sociales cuando se
requieren ser explicitadas, reflexionadas comprometen en un proceso de
permanentemente, reduciendo las distancias que producción de conocimiento a
través del cual recuperan los
la ciencia puesto entre lo teórico y lo práctico para saberes y experiencias que han
construido a través de sus
de este modo dar el status que los maestros y prácticas sociales.

maestras se merecen, más allá de verlos como

simples técnicos que aplican conocimientos producidos por
otros.

Por ello, vemos la Sistematización de experiencias como un proceso de investigación que en

contraste con otras formas de investigación, reconoce no solo el saber docente, sino su capacidad

ii
para interpretarlo y reflexionar sobre él, por esta razón, lo que se espera con este ejercicio, es que
los maestros y maestras, evoquen su hacer para hacer una reflexión que permita que el Saber
pedagógico construido por ellos y ellas a través de sus experiencias, se explicite hasta convertirse
en un conocimiento pedagógico formalizado, reconociendo en palabras de Larrosa.2009, que
quien se encuentra implicado, sumergido en una práctica, se encuentra igualmente en una
posición privilegiada para construir conocimiento sobre ella.

Podemos decir entonces que la sistematización se constituye en un ejercicio de autorreflexión e

interpretación crítica que los maestros y maestras de ciclo inicial hacen, situado en el
reconocimiento de sus saberes y en el esfuerzo colectivo e intencionado por reconstruirlos, con
miras a comprender para transformar; dos palabras claves que
encierran en sí mismas el sentido de la sistematización de
experiencias como un proceso de investigación desarrollado por el
mismo maestro y maestra y anclado a la recuperación de sus
experiencias pedagógicas.

Por ello es clave pesar en el proceso de reconstrucción tanto

narrativa como crítica de las experiencias que vamos a re – construir, así como la forma en que
las mismas se van a comunicar a otros, visualizando transformaciones posibles, para lo cual se
requiere del trabajo conjunto en clave de acompañamiento, reto al que hoy se convocan cada uno
de los profesionales que están llegando a los colegios a trabajar de la mano de los maestros y
maestras de ciclo inicial.

Lo que se busca entonces con este ejercicio de

sistematización de experiencias es:

- Dinamizar procesos de reflexión pedagógica desde las

prácticas situadas.
- Visibilizar el saber pedagógico de los maestros y
maestras de ciclo inicial.
- Favorecer la difución de Saberes y Practicas
capitalizadas por los maestros y maestras de ciclo
inicial.
- Generar redes y espacios de intercambio de
experiencias.

ii
1.2 Qué entendemos por Experiencia Pedagógica Significativa

Con miras a hacer precisiones que nos permitan orientar claramente el ejercicio de
acompañamiento a la sistematización de experiencias pedagógicas significativas, consideramos
fundamental esbozar lo que entendemos por Experiencia, para luego pasar a lo que estamos
entendiendo por pedagógica y así finalizar explicitando a qué se hace referencia cuando se habla
de significativa, toda vez que la sistematización también puede hacerse de datos, ideas o
experiencias que no necesariamente son pedagógicas y quizás tampoco significativas.

En este orden de ideas, podemos decir que la experiencia esta entretejida por “(…) todos aquellos
sucesos, eventos y vivencias en las cuales participamos o de los cuales hacemos parte”
PIECC:p35; o como lo afirma Larrosa 2009,la experiencia es algo que me pasa, pero que no es
pasajero, es decir es aquello vivido que ha dejado huella y por tanto es distinto hablar de práctica
a hablar de experiencia, pues la práctica puede ser repetitiva, empírica e inamovible, pero la
experiencia no, la experiencia siempre implica movimiento, búsqueda, al ser algo que ha marcado
nuestras vidas.

En palabras de Oscar Jara:1999, Las experiencias son procesos socio-históricos dinámicos y

complejos, individuales y colectivos que son vividas por personas concretas. No son simplemente
hechos o acontecimientos puntuales, ni meramente datos. Las experiencias, son esencialmente
procesos vitales que están en permanente movimiento y combinan un conjunto de dimensiones
objetivas y subjetivas de la realidad histórico-social, de allí, la importancia de ser muy cuidadosos
a la hora de orientar la selección de la experiencia a sistematizar, de modo que sea un proceso
que haya tenido o tenga cierta continuidad y no una actividad suelta o una práctica que no haya
trascendido, debemos propender por que las maestras y maestros, reconozcan aquellas
experiencias vitales cargadas de una enorme potencia por explorar, pues es esto lo que la
convierte en experiencia.

Pero ¿por qué hablar de Experiencia Pedagógica, segundo elemento que nos convoca?; es claro
que como sujetos histórico culturales estamos cargados de muchas experiencias, pero al hablar
de experiencias pedagógicas tenemos que volver sobre lo que entendemos por pedagogía y
entonces lo primero que habría que decir es que una experiencia pedagógica es una experiencia
intencionada, preguntada, interpelada pues la pedagogía es esa posibilidad de reconstrucción
crítica de lo que hago, en este orden de ideas, se sugiere que una experiencia pedagógica es

ii
aquella en la que estén claros los propósitos y las intencionalidades, que permitan dilucidar su
sentido, no puede ser cualquier actividad.

Y finalmente cuando hablamos de experiencia pedagógica significativa, hablamos de aquellas

experiencias que además de que han dejado una huella tangible en mi sentir y pensar, han dejado
también una huella en otros, en este caso familias, niños, niñas u otros colegas, y me han invitado
a preguntar, han movilizado mi pensar, mi sentir, mi hacer y el hacer de otros, motivando nuevas
búsquedas; de ahí la continuidad de un accionar que para nuestro caso se instala en la intención
de asegurar las condiciones que propicien el desarrollo integral de los niños y niñas.

En este orden de ideas, una experiencia pedagógica significativa en Educación Inicial es aquella
práctica pedagógica que se realiza de manera intencional y de modo constante y sistemático, y
que pretende ser una respuesta, en un contexto dado, al compromiso por garantizar y promover
el desarrollo infantil y garantizar los derechos de los niños y las niñas.

La experiencia pedagógica
significativa esta
relacionada con esas huellas
vitalesque me han movilizado
1.3 Principios de un proceso de acompañamiento
aemprender nuevas búsquedas.
enmarcado en la sistematización de experiencias.

Pensar cuales pueden ser los principios a tener en cuenta para

este proceso de acompañamiento a la sistematización de experiencias
pedagógicas significativas de los maestros y maestras de Ciclo inicial de los colegios
oficiales, nos remite a los principios del acompañamiento en general, como son:

- Mantener actitud de escucha y reconocimiento del otro, en este caso los maestros y
maestras acompañados.

- Partir del reconocimiento de los saberes, quehaceres, experiencias imaginarias que

poseen las maestras y maestros, en tanto esta información permite que el proceso de
acompañamiento se dinamice desde las realidades, intereses y necesidades que se
derivan del contexto mismo de cada colegio, de la población que atiende y de las
relaciones que se entretejen a nivel interno, local y central.

- Trabajo colaborativo como cimiento del proceso.

ii
- La construcción de relaciones de confianza entre los y las maestras y el equipo
acompañante, como la base para trabajar colegiadamente.

- Diálogo de saberes como la mejor forma de construir conocimiento solidariamente

enmarcado en el Enseñaje, donde unos enseñan, y al hacerlo aprenden, y otros aprenden,
y al hacerlo enseñan, en un aprendizaje de doble vía.

Pero también implica pensar en unos principios particulares que es preciso tener en cuenta:

- En la práctica misma está el saber y desde allí surge, por lo que nuestro objetivo está
situado en acompañar el explicitación del mismo, con la claridad de que la experiencia
debe ser comprendida desde adentro, y no en relación con las expectativas o criterios
de quienes no participan en ella.

- Aunque se ligue a la evaluación, la sistematización de experiencias va más allá del

éxito o fracaso de la experiencia, pues su objetivo es comprender la lógica que
subyace al proceso, de ahí que se entienda como un proceso de autorreflexión y
reconstrucción critica hecha por los mismos maestros y maestras. Todo ejercicio de
sistematización de experiencias conlleva un proceso de negociación de sentido y
construcción de significados.

- Las experiencias son procesos vitales cargados de una enorme riqueza por
explorar, por ende, la invitación es a hacer una reconstrucción crítica permanente de lo
que se hace, para reivindicar la diversidad de formas de ser maestro y maestra.
- La sistematización de experiencias no se reduce a la simple organización de
información, sino a la organización de la experiencia, es decir, se trata de organizar,
leer y analizar toda la información que tengo (fotos, diario campo, planeador, informes…)
para comprender la complejidad de la experiencia.
- Se requiere de una escucha activa y empática permanente, de modo que se dé un
diálogo intersubjetivo a la luz de la experiencia que permita transformarnos –
reconfigurarnos, en el encuentro y en el disenso, pero sobre todo en el deseo de tejer
hebras que permitan comprender mejor esa realidad.

ii
¿CÓMO SE HACE LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS?, UN ACERCAMIENTO A LO
METODOLÓGICO.

“EL SABER ES UN ESPACIO GUSTOSO Y POTENCIAL, DONDE LA CAPACIDAD DE APRENDER ES VIVIDA

DESDE LA APERTURA , MÁS QUE DE CERTEZAS QUE OBTURAN LA CURIOSIDAD”

Estela B. Quintar (1998

Es importante comenzar haciendo la salvedad de que la sistematización de experiencias no puede

verse como una técnica a aplicar a manera del método científico, pues no se reduce está a la
organización de datos o sucesos, por el contrario y concibiendo la sistematización como un
proceso investigativo que produce sentidos desde el lugar de las prácticas, la sistematización toma
forma según la práctica misma que se esté sistematizando y a partir de las diversas formas de ser
maestro o maestra, por ende podemos encontrar maestras o maestros con los que vamos a
sistematizar una experiencia que ya concluyo, pero que ellos o ellas consideran que dejo una
huella significativa e importante en su hacer pedagógico, convirtiéndose esto en una potencialidad
para volver sobre ella para exaltar los aprendizajes, retos, hallazgos pedagógicos, logros y
reflexiones.

Pero también encontraremos maestros y maestras con los que vamos a sistematizar una
experiencia que viene desarrollándose, lo cual tiene la potencialidad de poder tomar decisiones
en el transcurso y desarrollo de la misma para irla enriqueciendo a partir del ejercicio mismo de
reconstrucción crítica que se va haciendo en clave de la IAP.

En este sentido, podemos decir que cada experiencia es única y tiene su propia complejidad que
es la que encierra su sentido, por ello se requiere una actitud abierta y por ello es difícil pensar en
una metodología paso a paso, pues se corre el riesgo de instrumentalizar el proceso, por esta
razón, este capítulo va a estar organizado a través de 4 grandes momentos metodológicos que
son los que van a permitir materializar el ejercicio de sistematización de experiencias para ordenar
lo acontecido, interpretarlo, aprender y compartir lo aprendido con otros maestros y maestras, más
que de pasos.

ii
 RUTA METODOLOGICA POSIBLE PARA LA
SISTEMATIZACIÒN DE EXPERIENCIAS
2. Reconstrucción
narra va de la 3. Reconstrucción
1. Tomar la
experiencia. reflexiva de la 5. Reconstrucción
decisión de
sistema zar experiencia. prác ca de la
A par r de la experiencia.
una
documentación de A par r de la
experiencia
la misma. reconstrucción Se van tomando
significa va
Cierres provisorios narra va, la decisiones prác cas
que determinan la organización que enen que ver
Aplicar test
línea del empo de documental y con la experiencia
de
la experiencia. Se dependiendo de los misma…
experiencia
ven determinados cierres provisorios
significa va
por cosas definidos.
extraordinarias que
sucedan…

1. Tomar la decisión de sistematizar una experiencia significativa.

Tomar la decisión es quizás el momento más decisivo de todo el

ejercicio de sistematización, pues es donde se pone en juego el
deseo y el interés de los maestros y maestras, elementos que Implica establecer una
se convierten en el motor de todo el camino a recorrer, si la negociación entre lo que
maestra o maestro no entiende el sentido de la entendemos por
sistematización de experiencias como un ejercicio de sistematización de
investigación acción participación, quizás muestre experiencias, los principios,
resistencias a que haya otro que llegue a su aula a los no negociables.
escudriñar e indagar por su experiencia.

Así mismo, podrá pensar que lo que queremos es hacer una evaluación de lo que
hace o que simplemente queremos entrar a su intimidad del ser docente para hurtar sus saberes.

Por esta razón los primeros contactos con ellos, los maestros y maestras, serán de seducción y
negociación de significados y sentidos, donde se explicite claramente lo que estamos entendiendo
por sistematización de experiencias, los objetivos que se persiguen con esta propuesta, así como
los no negociables y los principios que van a permear la relación entre usted y ellos en el marco
del acompañamiento a la sistematización de sus experiencias.

ii
Un acompañamiento, que significa ir junto al otro, no hacerlo por el “otro”, ya que se caemos en
esta segunda apuesta se estaría deslegitimando el sentido propuesto para el ejercicio, un sentido
enmarcado en el empoderamiento de los maestros y maestras desde su propio hacer y saber.

Una vez se han establecido esos acuerdos mínimos, la idea es que se escoja la mejor experiencia
para sistematizar, para lo cual se sugiere retomar el documento “Pistas para escribir una
experiencia pedagógica significativa”, particularmente en sus pistas 1 y 2 que son las que permiten
seleccionar la experiencia que más se acerque a la comprensión que tenemos de lo que es una
Experiencia Pedagógica Significativa.

PISTAS PARA ESCRIBIR UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA1

¡Felicitaciones! Usted ha tomado la decisión de aproximarse a lo que significa una experiencia

pedagógica significativa. Para hacerlo deberá aguzar sus sentidos, abrir los cajones de la memoria
y disponer de la mejor manera los saberes que ha
acumulado sobre la educación.

Esta aventura de escribir puede compararse con una carrera

de observación, en la que se siguen pistas para llegar a un
premio; en este caso, a un relato, que atrape a la persona
que lo lee y no lo suelte ni después del punto final, pues en
su memoria la experiencia que usted describió e interpretó
seguirá rondando y estableciendo conexiones con otras
experiencias vividas o contadas.

En esta carrera de observación la mirada de adentro hacia afuera un y otra vez como jugando ping
pong. Hacia adentro para observar la experiencia propia y encontrar el tema del relato y la intención
con que abordará dicho tema. Hacia afuera, para observar el tema y sus manifestaciones y
desentrañar lo que tiene para decirle.

Pero nos estamos adelantando, baste decir aquí que las pistas las hemos sacado de las lecciones
aprendidas durante la experiencia de sistematización del saber pedagógico distrital en educación
inicial, que implicó la generación de conocimiento y el diálogo de saberes con cerca de 300
maestras y maestro que contaron sus experiencias significativas en educación inicial.

Aunque este es apenas uno de los muchos caminos posibles, siga usted estas pistas con
confianza, pues ya han sido probadas.

PISTA 1

Abra los cajones de la Memoria

1Retomado del proceso de sistematización de experiencias pedagógicas adelantado en

el marco del convenio 3188 suscrito entre la SDIS y cinco universidades.

ii
Damos comienzo a este ejercicio y con su memoria vamos a contar. Cierre bien los ojos, escarbe
en sus recuerdos y encuentre unas cuantas experiencias que vale la pena divulgar.

Cierre los ojos, abra los cajones de la memoria y busque los mejores momentos de su quehacer
como maestra o maestro.

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ii
 PISTA 2

Aplique el “Test de experiencia pedagógica significativa”

Mire si es continua y llena de intención, si transforma acciones y hasta instituciones, y si afecta

vidas… ¡Viva! Es una experiencia significativa.

Una experiencia pedagógica significativa presenta continuidad, busca de manera intencionada

generar condiciones que aseguren el cuidado y desarrollo integral de los niños y las niñas, da
muestra de afectar positivamente su vida y las de sus familias, cuenta con mecanismos para ser
apropiada por la institución e incorpora elementos favorables al quehacer pedagógico.

A las 3 aplique este test y la que más tenga, ¡esa es!

Preguntas Exp. 1 Exp. 2 Exp. 3

¿La experiencia tuvo continuidad? ¿Fue un proceso?

¿Fue intencionada? ¿Tuvo un ejercicio previo de

planeación?

¿Afectó positivamente a las niñas y niños? ¿Afectó a sus

familias?

¿Cambió mi quehacer pedagógico?

¿Incidió en el quehacer pedagógico de otros colegas?

¿Impactó a la institución en la que trabajaba en ese

momento?

Si hubo empate escuche sus pálpitos y hágales caso.

Cuando ya se tenga la experiencia significativa seleccionada, pasamos al segundo momento

metodológico:

2. la reconstrucción narrativa de la experiencia…

LO QUE HACEMOS COTIDIANAMENTE, SUELE SER ENTENDIDO EN SU CAPACIDAD EXPRESIVA, ES

DECIR , NUESTRAS ACCIONES TIENEN DIVERSOS SIGNIFICADOS Y LA MAYORÍA DE VECES PUEDEN
EXPRESARSE A TRAVÉS DEL LENGUAJE . D E ESTE MODO , A TRAVÉS DE NUESTRAS ACCIONES Y DE
NUESTRO LENGUAJE EXPRESAMOS NO SOLO IDEAS, SINO TAMBIÉN DESEOS , EXPECTATIVAS ,
INTENCIONES .

RUIZ ALEXANDER, 2000

ii
La narrativa hace un rescate de la subjetividad del ser humano y de las experiencias ocurridas
en su propia vida, por ello, los relatos no son solo descripciones
de hechos, sino la enunciación derivada de la perspectiva
personal de un participante real, de ahí que la Nuestra capacidad humana
reconstrucción narrativa busque dar cuenta de la para la auto comprensión
experiencia personal más allá de ser un informe sobre radica en la capacidad para
un suceso, por ende, se conecta con los sentires, relatarnos y pensarnos desde
emociones y perspectivas de sus protagonistas. nuestros propios relatos.
Los seres humanos, vivimos en una constante
interpretación activa de nuestra experiencia a medida que la
sentimos y por ello la narrativa se constituye en el escenario privilegiado
de interpretación de esa realidad.

En este orden de ideas se concibe el relato como:

- Un engranaje de muchas voces y sensibilidades bajo un mismo hilo conductor, que en

este caso lo constituye la línea del tiempo de la experiencia, es decir la trama, el desarrollo
de los sucesos.

- Producto de la objetivación de la práctica, que emerge del resultado de transformar

múltiples memorias subjetivas en una memoria colectiva, pues además del maestro,
existen en las experiencias otros protagonistas, los niños, niñas, familias, otros colegas
etc., y sus miradas de la experiencia son fundamentales para hacer esta reconstrucción
narrativa sin que se escape ningún detalle, de este modo, en el relato se conjuga la mirada
de los actores claves involucrados en la experiencia significativa, de manera que se
construya a partir de la línea de tiempo un horizonte de sentido compartido que ponga en
dialogo la voz de la maestra con las voces de los niños y niñas, las voces de las familias,
las voces de otras maestras etc., esto como una manera de entrever sentidos, significados
y transformar esas miradas particulares en un universo compartido, cargado de
intersubjetividad.

ii
Para ello lo primero es convocar la memoria de la maestra e invitarla
a sacar de su archivo toda la documentación que tenga de su
experiencia hasta el momento en el caso de la experiencia que este
en desarrollo o aquella que logro recopilar de esa experiencia que ya
concluyo y de esta manera empezar a organizar lo que hay, para ir
desentrañando la memoria del proceso.
“¿Que es una memoria? (...) Es algo que
se recuerda. Algo tibio, mi niño, algo
tibio (...). Algo muy antiguo, muchacho,
algo muy antiguo (...). Algo que te hacer
llorar, jovencito, algo que te hace llorar
(...) Algo que te hacer reír mi cielo, algo
que te hacer reír (...) Algo precioso como
el oro, niño, algo precioso como el oro”
(Del cuento: Guillermo Jorge Manuel
José, de Mem Fox)

¡La consigna aquí está en Recordar, recordar, recordar y atesorar los recuerdos ¡

Así mismo se puede invitar a la maestra a que pase a la pista 3…

PISTA 3

Cuente el Cuento

Si cuenta su experiencia a quien quiera escuchar, con actitud dispuesta y ganas de comentar, se
llena de preguntas que alimentarán el relato inicial y su escritura final.

Antes de ponerse a escribir, échele el cuento a alguna persona cercana: colega, amigo-a, esposo-
a, familiar… una persona dispuesta a brindarle algunos minutos de escucha atenta.

Verá que, al contar la experiencia, al tratar de comunicarla a alguien más, va surgiendo una
secuencia de acontecimientos que le va a servir para identificar las partes constitutivas del relato
que va a escribir. Esté atento o atenta a los comentarios o preguntas de su interlocutor-a, pues
seguramente señalarán vacíos en la información que le está aportando.

En este punto del proceso es importante que usted como acompañante identifique que tanta
riqueza hay en cuanto a documentación de la experiencia y si es poca o lo que hay no refleja la

ii
riqueza de la experiencia, la idea es comenzar a dar pistas a la maestra o maestro frente al sentido
de la documentación y su importancia, en este caso usted puede mostrar algunos ejemplos, dar
tipos, como:

 Volver la cámara un elemento más del aula, de modo que los niños se tranquilicen
frente a su presencia y se den fotos en un contexto de mayor naturalidad.
 Las fotos no son estilo mosaico, por el contrario, la idea es que la foto refleje lo vivido
y hasta pueda reflejar emociones, sentires de quienes están participando en ella, para
lo cual hay que agudizar la mirada, tener paciencia y estar siempre lista o listo para
recoger elementos significativos.
 Dar valor a lo cotidiano, como esa posibilidad de volverlo extraordinario.
 Ver el mundo como lo hacen los niños y las niñas, es decir asombrarse, asombrarse
y asombrarse por cada cosa que sucede.
 Compartir las recomendaciones sobre2

Cómo ser un explorador del mundo

- Observa en todo momento (mira el piso debajo de tus pies)
- Piensa que todo esta vivo y animado.
- Todo es interesante, míralo más de cerca.
- Cambia de rumbo con frecuencia.
- Contempla por periodos de tiempo largos y cortos
- Presta atención a a las historias que suceden a tu
alrededor
- Identifica patrones, haz conexiones.
- Documenta tus descubrimientos de distintas formas. (toma
notas)
- Incorpora el azar
- Observa el movimiento
- Dialoga con tu entorno, comunícate con él.
- Rastrea los orígenes de las cosas
- Utiliza todos tus sentidos en tus investigaciones.

De este modo,
la documentación se empieza a convertir en parte integral del proceso educativo que fortalece la
búsqueda permanente de sentido y de producción de saber, teniendo en cuenta que la
documentación no solo es interpretable, sino que ella misma es interpretación, los recortes que yo

2Tomado del libro Cómo ser un explorador del mundo- museo de arte vida portátil.
Keri Smith, Fondo de Cultura Económica, México, 2012.

ii
hago de la realidad a través de una fotografía, un fragmento, lo que observo y dejo de observar
hace parte de mi subjetividad, de lo que considero importante o no y aquí también es importante
poder contar con un “Otro” en el aula, que además ayude a la maestra a hacerse consiente de
otros elementos, de otros detalles que ella no había contemplado antes, eso es parte de nuestro
rol como acompañantes.

Así se va construyendo un acercamiento al relato pedagógico que no necesariamente es escrito

pero que si debe contemplar los elementos fundamentales de un relato, así sea solo a través de
fotos, en un video o en un escrito, estos elementos son3:

- Unos actores y las acciones, sentimientos e intencionalidades que los animan, no existe, un
relato sin sujeto o sujetos de enunciación.

- Unos Escenarios, la historia contada ocurre en ciertos lugares que inciden sobre los hechos
donde sucede la historia. “Las paredes hablan”, reza el dicho popular; el relato debe hacer hablar
esos escenarios.

- Unos tiempos. La historia que se cuenta ocurre en un momento dado y compromete diversas
temporalidades desde los actores. Las dimensiones temporales que no se reducen al pasado,
presente o futuro, sino también al resultante de la interacción subjetiva, como las diferentes
valoraciones temporales que varios actores tienen para un mismo hecho. De aquí se espera que
el relato responda a una especie de línea de tiempo, tratando de identificando lo que paso.

- Una trama, que en realidad es la esencia del Relato al ser el producto del tejido de los elementos
anteriores, de las múltiples relaciones e interacciones de los sujetos, tiempos y escenarios. Por
ello, la historia que se cuenta expresa la complejidad de la experiencia. El relato se hunde en la
cotidianidad, no se reduce a un inicio, a un nudo y a un desenlace, pero éste puede ser un buen
esquema para comenzar.

De este modo se espera un primer relato anecdótico de la experiencia, que reiteramos no

necesariamente tiene que ser presentado de forma escrita, pero si requiere una mínima
reconstrucción escrita del sucedido, bien sea a través de pie de fotos que van mostrando el
desarrollo de la experiencia, los sentires y pensares etc., o para la construcción del libreto si se va

3Tomado del documento informe de sistematización del saber pedagógico en

Educación Inicial. Universidad Pedagógica Nacional. 2009

ii
a hacer un video y desde allí poder organizar que va primero en el video y que va después.

Con estas claridades, se puede entonces dar paso a las pistas 4,

PISTA 4

Planee3 el Escrito

Si planea lo que va a escribir, se organiza y no se enreda. Y al final su relato será del gusto de
quien lo lea.

El relato de una experiencia significativa debe dar cuenta de: las razones que la hacen significativa,
su propósito y los elementos o aspectos que la constituyen, s protagonistas, su desarrollo y sus
relaciones con el texto, sus fortalezas, debilidades, logros, perspectivas, y las lecciones que deja
en términos del saber pedagógico en la educación inicial.

Son tantas cosas, que debemos planear juiciosamente lo que vamos a contar por escrito. Si nos
saltamos este paso es posible que nos perdamos en el camino al igual que quienes nos lean, que
además posiblemente abandonen la lectura.

Organice la Estructura de su Relato en las Siguientes Partes:

1. Introducción, para contextualizar la experiencia que se va a relatar. Cuándo y dónde sucedió,

quiénes participaron en ella y cuál fue la situación que le dio origen, son algunos de los elementos
de esta introducción.

2. Desarrollo, para contar lo que pasó. La identificación de un problema, la decisión de resolverlos,

los referentes teóricos utilizados, la planeación de las acciones pedagógicas y la ejecución de las
mismas, con las dificultades sufridas y las batallas ganadas, son algunos de los elementos de este
desarrollo.

3. Conclusión o cierre, para dar cuenta de los resultados obtenidos, valorar lo echo y ponerle
broche al relato. Qué les aportó la experiencia a los actores involucrados en ella y, especialmente
qué le aportó a su saber pedagógico, son algunos de los elementos de esta conclusión.

ii
Ayúdese a recordar para llenar vacíos de información y precisar fechas, datos, sucesos y actores.
Con este fin, converse con quienes participaron en la experiencia y revise las evidencias que haya
acumulado sobre ella: fotos, videos, informes, trabajos de los niños y las niñas, etc.

Estructura del Relato

Partes Elementos

Introducción
(Cuándo, dónde,
quiénes,
origen…)

Desarrollo
(Problema,
decisión,
referentes
teóricos,
planeación,
ejecución,
dificultades…)

Cierre
(Resultados,
valoración y
aporte al saber
pedagógico)

Si es una experiencia en desarrollo, la idea es hacer una reconstrucción narrativa de lo que ha

acontecido hasta este momento para determinar nuevos rumbos o ratificar el camino elegido,
definiendo a su vez con la maestra unos cierres provisorios para recoger que puede ser en cada
quince días o cada mes.

ii
2. REFLEXIÓN Y RECONSTRUCCIÓN CRITICA DE LA EXPERIENCIA

EL EDUCADOR ES COMO UN ARTISTA, QUE REHACE EL MUNDO , REDIBUJA , REPINTA, RE DANZA Y

REINVENTA EL MUNDO.

FREIRE. CONSTRUCTOR DE SUEÑOS .

Se trata de un volver sobre nuestros pasos, pero no solo desde lo anecdótico, sino desde un
ejercicio reflexivo que permita dilucidar los sentidos que subyacen a la práctica, pues el relato
pedagógico no es en sí mismo la sistematización de la experiencia, pues si entendemos la
sistematización como un modo de construir conocimiento pedagógico a partir de interrogar
críticamente la experiencia, esta debe avanzar a otro nivel de elaboración que debe pasar por un
ejercicio de interpelación.

En este sentido, la reflexión sobre la experiencia significativa es un proceso que consiste en re-
comprender la práctica pedagógica, donde partimos del relato inicial y anecdótico que hemos
venido construyendo con los maestros y maestras para empezar a ir màs allà y dilucidar el
significado de la experincia misma. La reflexión, entonces, establece una relación entre la
experiencia como lo “ya sucedido” y nuestras preguntas, esas que van surgiendo a medida que
reconstruimos lo que se ha hecho o lo que se hizo.

De este modo, partiendo de la premisa “Toda acción pedagógica constituye ya una comprensión
de lo que se hace y la reflexión es el proceso destinado a que el agente educativo re – comprenda
esa comprensión” y dado que ya los maestros y maestras tienen una primera elaboración de su
relato pedagógico, la idea es poder mirar críticamente que aporta este y cómo se puede hacer el
proceso de reflexión sobre la propia practica.

Lo cual podría situarnos en una lógica demasiado lineal, pero lo que se quiere mostrar es que para
hacer la reconstrucción crítica se requiere de ese relato anecdótico inicial que vamos a ir
alimentando hasta convertirlo en un relato narrativo y reflexivo como un escultor que se apasiona
mientras cincela su mejor obra, pero aquí el llamado de atención es decir que primero es A que B
sería demasiado lineal para responder a la complejidad del hacer pedagógico del maestro y
maestra y al objetivo mismo del acompañamiento, por ende, se puede decir que la

ii
reconstruccióncrítica empieza en el momento mismo en que se esta haciendo la reconstrucción
narrativa y la idea es que bien sea que estemos sistematizando una experiencia ya terminada o
una que este en desarrollo, el ejercicio mismo de reconstrucción narrativa vaya planteando nuevas
posibilidades de transformación y innovación en el hacer.

De allí que la labor del acompañante consista en ir reconfigurando el hacer directo con los niños y
niñas, a la luz de lo que se vaya identificando en el ejercicio de reconstrucción narrativa, planeando
conjuntamente con la maestra en medio de un trabajo colaborativo y a partir de las preguntas y
reflexiones que van surgiendo en la reconstrucción critica de la experiencia.

En este orden de ideas y para puntualizar, lo que se espera es que a medida que se va dando
fuerza a lo narrativo para recoger el ser de la Experiencia en un relato inicial pedagógico, se vayan
vinculando discusiones en medio del diálogo de saberes y trabajo colaborativo con la maestra y
maestro acerca del sentido de la educación inicial, la apuesta por el desarrollo infantil, el concepto
de niño y niña, la posibilidad de las interacciones, la articulación entre el ciclo inicial y los demás
ciclos entre otros elementos que permean las practicas pedagógicas de los maestros y maestras
de ciclo inicial en la SED, con miras a re- comprender sus experiencias pedagógicas.

El relato pedagógico es apenas un primer insumo para rehacer nuevas formas de entender
nuestras prácticas y las formas en que las asumimos y las hemos venido asumiendo, reconociendo
que solo a través de la pregunta, la incertidumbre y el valor de las rupturas podemos realmente
construir conocimiento pedagógico, de lo contrario estaremos reproduciendo lo que otros ya ha
pensado.

En coherencia con esto, los agentes educativos reconocen que

A partir de una nueva lectura de su relato pedagógico, la idea es que identifiquen y precisen:

• ¿El relato pedagógico permite identificar las concepciones de niñez, de educación inicial
y de primera infancia?

• ¿El relato pedagógico incorpora elementos reflexivos sobre la práctica pedagógica? ¿Qué
elementos de este orden identifican?

• ¿Qué elementos habría que incorporar en el relato pedagógico para que se acercara a un
proceso reflexivo?

ii
 • ¿Consideran que el relato pedagógico tal y como está desarrollado puede ser considerado
como un recurso de conocimiento pedagógico para diversos actores sociales, Ministerio
de educación, Secretaria de educación u otros agentes educativos?, ¿Por qué?

• ¿Qué diferencia encuentran entre relato pedagógico y conocimiento pedagógico?

La idea es hacer una mirada retrospectiva de la experiencia con el fin de poder profundizar en
ella y hacer más consciente o explicito aquello que la configura, como son saberes, miradas,
sentimientos, pensamientos y apuestas frente a la educación inicial y de esta manera construir
nuevos significados sobre la misma, no a manera de respuesta o búsqueda de certezas
universales y preestablecidas sino como una posibilidad dialógica que permita encontrar
nuevas maneras a través de una posición crítica frente a esa realidad social

disponemos a ver, escuchar, hablar, indagar y discutir, es decir si nos disponemos a escuchar
y dialogar en torno a la experiencia, reconociendo que es con los otros que podemos construir
ese conocimiento pedagógico para lo cual se debe aprovechar el hecho que trabajamos en
grupo y que en ese grupo hay otros sujetos que se encuentran descentrados de la experiencia
y que invitan a quien la vivió a contar, pensar y re – pensar lo vivido y de esta manera gestar
reflexiones más allá de los discursos elaborados por los teóricos o los discursos legitimados
socialmente, por el contrario tienen que ser procesos reflexivos que partan de la autocritica y
del interés por acercarse a la educación inicial de maneras distintas.

Actividad: Formulando preguntas, interrogando nuestros relatos…

Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para

estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su
asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales.
Es el propio conocimiento.
“La pregunta forma parte de la existencia humana está vinculada a la
curiosidad, a la problematización del hombre sobre sí mismo y sobre su
realidad social, a su formación humana, ética y política y a su relación
dialógica entre los hombre y las mujeres”
Paulo Freire (1985)

Reconociendo que “Toda reflexión se realiza en el contexto de unas preguntas, es decir, que la
reflexión solo puede ser construida en la medida en que precisemos las preguntas claves a partir

ii
de las cuáles vamos a realizar la lectura de una experiencia significativa. El relato pedagógico es
así un texto que nos aporta el ser de la experiencia; sin embargo la reflexión supone ir más allá
del ser de la experiencia para poder dilucidar su significado. La reflexión, entonces, establece una
relación entre la experiencia como lo “ya sucedido” y nuestras preguntas, es decir, nuestras
inquietudes frente al futuro”

Se pedirá a los maestros y maestras que precisen las preguntas a partir de las cuáles buscan
interpelar el relato pedagógico, para poder empezar el ejercicio reflexivo, entendido el relato como
el espejo de nuestra práctica, aclarando que el momento de reflexión implica un distanciamiento
de esta con el fin de lograr la articulación entre el pasado que es lo que sucedió y el presente que
tiene que ver con las preguntas que ese hacer suscita ahora que está ya finalizó, y de esta manera
se retomó la reflexión frente a la relación entre la teoría y la práctica, afirmando que la teoría en
este caso me va a permitir perfilar mejor los interrogantes, las preguntas que voy a hacer a la
experiencia.

De esta manera, la idea es hacer un ejercicio individual de formular preguntas o inquietudes

genuinas que tengan en relación con sus prácticas pedagógicas, luego se reunieron en grupos
compartieron las preguntas y escogieron tres para la plenaria, ya en la plenaria se socializaron las
siguientes preguntas, escribiéndolas todas, en el tablero:

1. ¿será que mediante el juego con los niños y niñas logran obtener aprendizajes
significativos?
2. ¿Qué metodologías se está utilizando para atraer más la atención de los niños y niñas y
generar aprendizajes significativos?
3. ¿Soy un mediador entre el que aprende y el conocimiento?
4. ¿Qué impacto estoy generando en los niños y niñas?
5. ¿Cuál es el uso formativo y creativo que los niños y niñas le dan a sus experiencias
pedagógicas?
6. ¿Qué tipo de actividades o experiencias se implementan para que los niños interactúen
y participen?
7. ¿Por qué el aprendizaje de los niños depende de las etapas de desarrollo?
8. ¿por qué los niños y niñas tienen preferencias por ciertos compañeros y son agresivos
con otros?
9. ¿Por qué los niños deben quemar sus diferentes etapas de desarrollo para obtener un
buen aprendizaje?
10. ¿Como incidió su experiencia significativa en el desarrollo de los niños?
11. ¿Qué papel cumplió la familia en el desarrollo de la experiencia?
12. ¿Cómo trasmiten los padres sus saberes y como asimilan los niños y niñas los
aprendizajes que reciben en la institución educativa?

ii
Luego de tenerlas todas escritas en el tablero, se retomó una por una con el fin de precisarlas
mejor, emergiendo algunas preguntas que cerca de la mitad de las preguntas formuladas estaban
paradas en un supuesto preestablecido y por tanto no permiten obtener un nuevo aprendizaje,
sino reproducir algo que ya se ha dicho hegemónicamente, sesgando la mirada de los agentes
educativos a ciertas apuestas como es el caso de la pregunta , ¿por qué el aprendizaje de los
niños depende de las etapas de desarrollo?, la cual está situada en una mirada particular de
desarrollo y por ende encasilla la respuesta. Así como otras preguntas como:

1. ¿será que mediante el juego con los niños y niñas logran obtener aprendizajes
significativos?
2. ¿Soy un mediador entre el que aprende y el conocimiento?
3. ¿Por qué los niños y niñas tienen preferencias por ciertos compañeros y son agresivos
con otros?
4. ¿Por qué los niños deben quemar sus diferentes etapas de desarrollo para obtener un
buen aprendizaje?

Situación que permitió abordar la reflexión frente a que es una pregunta genuina, y como es clave
la formulación de preguntas abiertas al momento de generar procesos reflexivos, poniéndolas en
contraposición con las preguntas que formularon de manera más amplias, las cuales permiten
ponernos en una mirada crítica frente a lo que hacemos, son preguntas genuinas que no están
marcadas por verdades ya establecidas, lo cual les da un mayor potencial, tales como:

1. ¿Qué impacto genero la experiencia en los niños y niñas?

2. ¿Cuál es el uso formativo y creativo que los niños y niñas le dan a sus experiencias
pedagógicas?
3. ¿Qué tipo de actividades o experiencias se implementan para que los niños interactúen
y participen?
4. ¿Cómo incidió su experiencia significativa en el desarrollo de los niños?
5. ¿Qué papel cumplió la familia en el desarrollo de la experiencia?

Y a partir del ejercicio se considero que de las preguntas formuladas 4, podían aplicar para todas
las experiencias significativas que se están sistematizando.

1. ¿Qué papel cumplió la familia en el desarrollo de las experiencias y cómo podemos

motivar a los padres para que se vinculen en las actividades de sus hijos?

ii
 2. ¿Qué rol tuvo usted en el desarrollo de la experiencia?
3. ¿Qué impacto estoy generando en los niños y niñas?
4. ¿Para qué les sirvió en su cotidianidad los aprendizajes desarrollados a partir de las
experiencias significativas?

ASPECTOS A PREGUNTAS
RECOSNTRUIR

Antecedentes de la ¿Cómo surge la idea de realizar la experiencia?

experiencia
¿Cuál fue el propósito para desarrollar la experiencia?

¿Cuándo y cómo decidió ser madre comunitaria?

Intenciones/motivaciones ¿Por qué es importante su experiencia?

¿Qué la motivo para dar inicio a la experiencia?

Línea de tiempo de la ¿Cuáles han sido los momentos más significativos de la

experiencia experiencia?

¿Cómo ha evolucionado la experiencia?

¿Cuánto tiempo duro el desarrollo de la experiencia?

Actores participantes ¿Cuál es la población que hizo parte de la experiencia?

¿Quiénes han hecho parte de la experiencia?

Aprendizajes y dificultades ¿Cuál ha sido el impacto de la experiencia?

¿Qué factores positivos y negativos consideran que han

hecho parte de la experiencia?

¿Cuáles han sido los avances y dificultades en el desarrollo

de la experiencia?

¿Qué aprendizajes le ha generado la experiencia?

Ideas luminosas

ii
Algunas categorías para hacer la reconstrucción critica de la Experiencia, pueden ser…

 ¿Qué idea de primera infancia esta implicita?

 ¿Qué idea de maestro o maestra?

 ¿Còmo se dan las interacción entre el niño y el adulto a la luz de la experiencia?

 ¿Qué idea hay sobre el ambiente pedagógico?

 ¿Qué ideas sobre el desarrollo infantil y el aprendizaje?

 ¿Qué ideas sobre la exploración del entorno, el juego y la expresión a través de

lenguajes artísticos?

Sesión 7. La reconstrucción conceptual de la experiencia significativa…

La sistematización de experiencias requiere de sujetos que se

reconocen y se van reconociendo como sujetos de saber (…) la
sistematización es entonces un modo de construir saber a partir de
interrogar críticamente la experiencia”

Oscar jara

Para empezar con la sesión se partió de la comprensión de la sistematización de experiencias

como una interpretación critica de las mismas, que permite recuperar la memoria, ordenar lo
acontecido, interpretarlo, aprender y compartir lo aprendido con otras personas.

Sesión 9. La reconstrucción práctica de la experiencia.

“Los maestros colaboran en su propio proceso de aprendizaje (…)

utilizan la espiral auto reflexiva de la investigación acción para realizar
observaciones iníciales y analizar sus prácticas de enseñanza actuales,
luego planifican las maneras en que desean cambiar aquellas, para
observar a continuación los problemas y los efectos de los cambios

ii
 introducidos, y para reflexionar sobre sus observaciones a fin de
decidir la próxima acción n el proceso de mejoramiento de su práctica.

(W.Carr y S. Kemmis, 1988)

Esta sesión representó una inmensa posibilidad para continuar con la espiral auto reflexiva de los
maestros, como lo recoge la cita de Carr, pues, buscaba que los agentes educativos pensaran
cómo volver a sus prácticas haciendo de estas, ejercicios más intencionados que partieran de la
resignificación misma de la experiencia, producto de la sistematización y así encontrar nuevas
posibilidades para desarrollar su trabajo pedagógico. Conectándose de esta manera, con el
sentido que tiene la investigación acción participativa, entendida como esa posibilidad de
interpretación crítica frente al hacer que tiene un propósito transformador, pues su interés no es
solo comprender la realidad, sino que esta comprensión oriente la toma de decisiones que
enriquezcan el quehacer docente.

la sistematización como ejercicio crítico - reflexivo de la práctica no puede quedarse única y

exclusivamente en el explicitación de un saber, sino que debe ser útil para repensar ese hacer y
dar un horizonte distinto al mismo, transformando aquello de lo que ahora somos conscientes y
que antes de entrar en su esencia, permanecía desapercibido.
Por tanto, con la S-E, lo que se busca es que las reflexiones tengan un eco en el hacer, en las
prácticas pedagógicas desarrolladas con los niños y niñas, haciendo de esta una práctica distinta,
renovada, alejada de la rutinización.

Actividad 3: Identificación de las líneas de trabajo pedagógico con los niños y niñas
La línea de trabajo pedagógico: es una propuesta de trabajo pedagógico que tiene cierta
continuidad y que orienta lo que se quiere hacer o lograr con los niños y niñas, promoviendo
su desarrollo integral.

Definición a la cual se le añadió la importancia de representar una innovación, es decir, una

forma distinta de hacer que recupere las reflexiones y los aprendizajes alcanzados.

Con estas ideas esbozadas, se presentaron dos ejemplos de líneas de trabajo pedagógico,
con el fin de que ellos identificarán las líneas de trabajo pedagógico que se pueden sacar de

ii
 los aprendizajes alcanzados en sus experiencias significativas, para lo cual se abordaron las
siguientes preguntas:

- ¿Qué aspectos de la experiencia significativa no se consolidaron lo suficiente? O

¿qué aspectos consideran deben ser trabajados de manera más intencional?

- ¿Qué trabajo pedagógico debería realizarse para darle continuidad a la experiencia

significativa?

- ¿Cuál sería el foco, eje o elemento central de una nueva experiencia de trabajo que
parta de los aprendizajes alcanzados?
la línea de construcción de conocimiento pedagógico, se convierte en el derrotero que da
continuidad a las reflexiones gestadas en los diferentes momentos metodológicos de la
sistematización de la experiencia, constituyéndose en la oportunidad de buscar caminos
distintos para dar vía libre a la producción de nuevos conocimientos sobre el hacer,
repensándolo permanentemente, siendo los aprendizajes decantados en la S-E, los elementos
de base para lograrlo.

De este modo, se abordaron las siguientes preguntas orientadoras para definir con claridad esta
línea:
- ¿Qué conocimiento pedagógico hemos ganado con la S-E de la experiencia
significativa?
- ¿En qué aspectos ese conocimiento debe ser aún explorado, profundizado o
expandido?
- Actividad 5: Diseño Preliminar de un proyecto para el trabajo pedagógico con los
niños y niñas de primera infancia.
- Con estos insumos cada grupo esbozo en líneas generales su proyecto o propuesta, la
cual, por orientación mía, deberá aparecer en la sistematización que se va a entregar, en
un apartado al que podríamos titular Proyecciones a partir de la sistematización de la
experiencia significativa”, empezando con la reflexión frente a la problemática pedagógica
y preguntas a las que se intenta dar respuesta, para luego esbozar el eje, los objetivos y
propósitos y las líneas de acción de la propuesta.

ii
 Reconstrucción Reconstrucción Reconstrucción teórica Reconstrucción
narrativa reflexiva o analítica de la práctica de la
experiencia experiencia

¿Qué es? Restaurar Análisis Establecer relación entre Desarrollo de la

conocimientos de constructivo de un la teoría y la práctica. experiencia.
una experiencia
proceso vivencial. Descripción,
vivida a través de la Sustentar la experiencia interpretación y
descripción oral ySaber qué, cómo con la teoría existente. reflexión de la
textual. paso y el impacto. Contar lo sucedido genera experiencia.
Evalúa y conduce a teoría. Conceptualizar
Orienta acciones una mirada crítica. para trascender en la Estrategias
en particular. Permite identificar acción pedagógica. construidas y
las fortalezas del Combinación experiencia- desarrolladas para
Recopilación de proceso. saber. dar a conocer.
saberes.
Reorganización
desde las vivencias.

¿Cómo se Buscando y Previo Buscar teorías que Recopilando la

hace? recopilando conocimiento del aporten conocimientos. información de las
información que proceso. Identificar Investigar para llevar a la vivencias,
permita contar la aspectos práctica. Consultas comparación con
experiencia. importantes. bibliográficas que otras experiencias.
Buscando sustentan la experiencia.
Análisis, estrategias para Lectura experiencial y Realizar una pregunta
interpretación y mejorar desde un vivencial. Fortalecer la a la experiencia que
reflexión. proceso que busca experiencia con el saber permita la
la transformación pedagógico. comprensión y
A través de reflexión de la
de la práctica.
técnicas de experiencia. Planear
Matrices y cuadros
recolección de las acciones para
sinópticos.
información como llevarlas a la práctica.
Preguntas y
grupos focalizados,
respuestas.
entrevistas, talleres
Planeación y
y diarios de campo.
vivencias.

¿Qué Registro de forma Organización de Teoría- praxis mediada Evaluación y

producto ordenada y ideas que permitan por la didáctica de los retroalimentación de
resulta? cronológica. generar un plan agentes educativos. la experiencia.
Intercambio y específico. Praxis, Diarios de campo. Marco
retroalimentación recolección de teórico conceptual.
de saberes. información. Plan Referencias teóricas –

ii
 Análisis, de acción y prácticas. Proceso Enriquecimiento de la
descripción mejoramiento. descriptivo significativo. práctica pedagógica.
objetiva hecho y Claridad de las
acontecimientos. experiencias para Profundización de la
completarlas y experiencia.
Texto coherente, evaluarlas.
fragmentado con Nuevas estrategias.
inicio y final
Recopilación de las
reflexivo. Informe
experiencias para
descriptivo.
socializar con otros
maestros.

Trabajo consciente,
limpio y ordenado.

Vivenciar procesos y
cambios.

¿Por qué Se enriquecen los Proceso consciente Ambientes educativos Transformación de la

mejora la conocimientos. de la acción. agradables e innovadores. práctica pedagógica.
práctica Apropiación del Acciones de mejora Se confrontan y cualifican
pedagógica? saber pedagógico, para la práctica las acciones. Profundizar Análisis crítico de la
Recoge pre pedagógica. conocimientos. Permite práctica pedagógica
saberes. Transformación de estar actualizando los con los niños y las
Transforman y la práctica procesos educativos. niñas.
mejoran los pedagógica. Ayuda a buscar
Comprender y
encuentros. soluciones en la práctica.
Retroalimentar atender en la
Permite
conocimientos. diversidad de
transformar la
contexto. Nuevas
práctica a través de
Surgen nuevos prácticas, nuevos
otras experiencias
interrogantes. conocimientos a partir
se conocen e
de la práctica.
identifican hechos. Disposición de los
niños y las niñas
para aprender.

ii