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La documentación
pedagógica: una práctica
para la reflexión
y la democracia

La documentación pedagógica
como práctica para el fomento
de una práctica pedagógica
reflexiva y democrática
Yo creo que la tarea política real en una sociedad como la nuestra ha de ser la de
criticar el funcionamiento de aquellas instituciones que se nos presentan como neu-
tras e independientes/ y criticarlas de tal manery que la violencia política que siem-
pre se ha ejercido oscuram ente a través de ellas sea desenmascarada a fin de que
sea posible combatirlas. (Fou cault, 1974, p. 171 )

En capítulos anteriores hemos defendido el carácter socialmente construido

del conocimiento y la naturaleza situada e incorporada de la co nstrucción del
niño, del pedagogo y de la pedagogía de la primera infancia. Para ello, identifica-

Más allá de la calidad en educación infantil 229

LA DOCUMENTACIÓN PEDA GÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

mos algunas de las técn icas y las prácticas mediante las que hemos co nstruido al
niño y al pedagogo, así como los riesgos de ta les acciones. Se sigue de tal pers-
pectiva que toda actividad pedagógica puede ser considerada una construcció n so-
cial a cargo de agentes humanos, en la que el niño, el pedagogo y todo el medio
de la institución para la primera infancia son conceb idos como entes constitu idos
socialmente a través del lenguaje. No obstante, esta perspectiva también implica
que dicha actividad esté abi erta al cambio; si elegi mos co nstruir la actividad peda-
gógica de un determinado modo, también podemos optar por reco nstruirl a de otro.
En este capítulo, desarrollaremos aún más la cuestión de cómo podemos
transgredir las tradicion es y constituir una práctica altern ativa dentro de nuestras
instituciones para la primera infancia. Esta práctica altern ativa pretende, en primer
lugar, entender de qué modo se han construido y representado los pedagogos a sí
mismos y a los niños co n quienes trabajan. Ofrece, además, la posibilidad de
construir nuevos significados y, con ello, de transgredir límites tanto en las repre-
sentaciones com o en las prácticas . Una condi ció n necesaria para dicha práctica
es la formación de un modo activo de oponerse y resistirse al ejercic io del nexo
conocimiento-poder, es decir, a aquellos regímenes de verdad que tratan de deci-
dir por nosotros lo que es verdadero o fa lso, lo que es correcto o incorrecto, lo que
podemos o no podemos pensar y hacer.
Hemos soste nido anteriormente que el aumento de la autorreflexividad es
muy importante para la práctica pedagógica, ya que gracias a ello, podemos am-
pliar nuestro horizonte socia l y construir una relación distinta co n la vida, el tra-
bajo y lá creatividad. ¿Cómo podemos, entonces, practicar una pedagogía
reflexiva y comu nicativa? La primeca y más destacada co ndición es la existencia - ·
..
de un P!ofesional ref~eX'ivo· que pueda, junto a sus co legas, crear un espac io de di s-
cusión intensa y crítica acerca de la práctica pedagógica y de las condiciones que
ésta Fequiere. También son necesarias ciertas herramientas. Gracias a la inspira-
ción de las instituciones para la primera infancia de Reggio Emilia, en el norte de
Italia, muchos pedagogos y pedagogas de todo el mundo han empezado ya en la
actualidad a utiliza r la documentación pedagógica como herramienta de reflexión
sobre la práctica pedagógica y como medio para la construcción de un a rela-
c ió n ética con nosotros mismos, con el Otro y co n el mundo: lo que aquí hemos
llamado la ética del encuentro.
No obstante, la idea y la práctica de la documentación pedagógica acumu-
lan una larga histo ria tras de sí. Por emplear un ej emplo sueco, la idea de docu-

230 Más allá de la calidad en educación infantil

 LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

mentar la práctica fue un rasgo importante de la teoría pedagógica de Elsa Kohl er.
Como Dewey, Kohler apli caba un enfoque refl ex ivo y probl ematizador a la prác-
tica pedagógica y a cuestiones relacionadas con la misma. La comunicación, la
interacc ión y la observación ocupaban un lugar central en la «pedagogía de la ac-
tividad » de 'Kohler,
·· así como la idea de que el pedagogo autorreflexivo debía des-
arrollar un modo de comprender la constitución del yo. El pedagogo (o la
pedagoga) de la «pedagogía de la actividad » era considerado una especie de in-
vestigador, y en tiempo de Kohl er, fueron muchos los pedagogos y pedagogas que,
gracias a su dedicac ión a la reflexió n y la investigac ión, pasaron luego a realiz;ar
estudios académicos y a redactar tesis doctorales (Dahlberg y Lenz Taguchi, 1994;
Stafseng, 1994).
Esta construcción del pedagogo como investigador a traves de la prácti ca
reflexiva ha sido también influyente en Reggio Emilia. Sin embargo, en la ciudad
italiana se han cuestionado las ideas dominantes ocultas tras la observación y la
documentación. En lugar de concebir la observación como activi dad que se ocupa
de cartografiar una determinada realidad social universal y objetiva, la ven como
un proceso de co-construcción inscrito en situaciones locales y concretas (Kva le,
1992), lo que co nstitu ye un cambio en el foco de atención desde
las teorías a las prácticas, de la teorización a la producción de explicaciones prác-
ticas e instructivas. [. ..] El cambio desde la observación · en tercera persona a otra en
segunda persona que «crea sentido » [. .. ] Nos interesamos por los procedimientos y
los mecanismos que utilizamos a la hora de construir socia lmente el tema o la dis-
ciplina. [. ..]Nos alejamos, así, de la posición del observador individuaC en tercera
persona, externo y contemplativo: el investigador que recoge datos fragm entarios
desde una posición que se halla socialmente «fuera» de 'fá actividad observada.
(Shotter, 1993, pp. 59, 60)

Hemos presentado la documentación ped agógica como una herramienta de

vital importancia para la creació n de una práctica pedagógica refl exiva y demo-
crática; pero la documentación pedagógica es también importante por otros moti-
vos. Desempeña un papel central en el discu rso de la creación de sentido. En lugar-
de recurrir a un determinado indica~or estandarizado de med ida de la ca lidad
- como ocurre en el discurso de la calidad-, la documentación pedagógica hace
posibl e que nos responsabilicemos de crear nuestros propios significados y de
tomar nuestras propias decisiones sobre lo que sucede .
....

Más allá de la calidad en educación infantil 231

LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

La documentación pedagógica contribuye además al proyecto democrático

de la institución para la primera infancia del que habl ábamos en el capítulo 4, por-
que aporta medios para que los pedagogos y otras personas se impliquen en un
diálogo y en una negociación acerca del trabajo pedagógico. Al hacer visible
dicho trabajo pedagógico y al convertirlo en tema de debate abierto y democráti-
co, la documentación pedagógica facilita la posibilidad de que las instituciones
para la primera infancia adquieran un a nueva legitimidad en la sociedad:
Estamos convencidos de que la cuestión de cómo restaurar la legitimidad [de las ins-
tituciones para la primera Tnfan cia} en las condiciones presentes sólo puede ser
abor~ada si se vinculan de forma más directa los aspectos económicos a los peda-
gógicos y los relacionados con los· valores de la educación de la primera infancia.
Para ello es imprescindible antes que la práctica pedagógica y sus funciones sean vi-
sibles también desde fuera del mundo de las escuelas y de los centros de atención
i¡;rfantil, y se convierta n en parte del discurso público. [. .. } Desde nuestro punto de
vista, esto requiere la participación de una variedad de grupos interesados o afecta-
dos y requiere también una práctica pedagógica basada en el apoderamiento, la par-
ticipación y el discurso reflexivo entre padres, personal, administradores y políticos.
(Dahlberg y Ásén, 1994, p. 166)

«Documentación pedagógica»
no es lo mismo que
«observación del niño»

Es importante dejar claro lo que no es la documentación pedagógica. No debe ser

confundida con la «Observac ión del niño ». Según nosotros lo entendemos, el pro-
pósito de la «observación del niño» es valorar el desarrollo psicológico de los pe-
queños con relación a categorías ya determinadas derivadas de la psicología
evolutiva y que definen lo que un ·niño normal debería estar hac iendo a una de-
terminada edad. Esas observaciones no ponen el acento en los procesos de apren-
dizaje del niño o la niña, sino, más bien, en la clasificación y la catego rización de
los pequeños en función de un esquema general de niveles y estadios de desarro-
llo. Desde ese punto de vista, las «observaciones de los niños » son una tecnología
de normalizac ión relacionada con las construcciones del niño como naturaleza
o como reproductor de co nocimiento . También pueden relacionarse con la cons-

232 Más allá de la calidad en educación infantil

 LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

trucción de la institución para la primera infancia como productora de resultados

en los niños y las niñas, incluido el progreso evolutivo de éstos y éstas. La «Ob-
servación del niño », pues, pretende principalmente evaluar si un niño S una niña
concretos se ajustan a un conjunto de estándares. La «documentación pedagógi-
ca », por el contrario, trata sobre todo de ver y comprender qué sucede en el tra-
·bajo pedagógico y de qué es capaz el niño sin que medie marco predeterminado
alguno de expectativas y normas.
La documentación pedagógica y la observación del niño difieren también
en otro importante aspecto. Al adoptar una perspectiva modernista, la observación
del-.niño asume la existencia de una verdad objeti~a externa que puede ser regis-
trada y representada fielmente. Se sitúa, pues, dentro de una perspectiva objeti-
vista y racionalista tradicional de investigación y observación, desde la que se
entiende el mundo como un universo con una existencia independiente, y el ca~
nacimiento como algo que refleja o se corresponde con el mundo. Parte de la pre-
misa de la existencia de unas cualidades esenciales intrínsecas en el objeto de la
observación (en este caso, el niño) que nosotros podemos descubrir.
Al adoptar una perspectiva posmoderna, la documentación pedagógica
no pretende afirmar que lo que se documenta sea una representación directa de
lo que los niños y las niñas dicen y hacen: no es una descripción verdadera de lo
que ha sucedido. Este cuestionamiento de la objetividad no es, sin embargo, pri-
vativo de las teorías posmodern as. Durante los últimos 30 años, los investigado-
res de la teoría cibernética y de sistemas han tratado con cuestiones similares
acerca del carácter ael conocimiento como una construcción social y cultural.
Cuando examinan las implicaciones de la reflexividad y la autorreferencia en la
investigación científico-social, estos investigadores no sólo estudian mecanismos
de retroalimentación circular, sino que abordan también el proceso en sí de ob-
servar tanto o más que la cuestión en sí de lo observado (Gergen y Gergen, 1991 ;
Israel , 1992; Stei er, 1991 ; Von Foerster, 1991 ). Estos investigadores, de los que se
dice que pertenecen a una tradición cibernética de segundo orden, hacen espe-
cial hincapié en la responsabilidad que el observador o la observadora tienen
frente a su observación, sus descripciones, sus interpretaciones y sus explicacio-
nes. «La investigación construccionista, como la actividad humana, debe ocu-
parse del proceso cognoscente como si éste estuviera inscrito en un bucle
reflexivo que incluye al investigador, quien es, a su vez, un observador activo »
(Steier, 1991 , p. 163 ).

Más allá de la calidad en educación infantil 233

lA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

La documentación pedagógica es un proceso de visualización, pero lo que

documentamos no representa una realidad verdadera en mayor medida que las
afirmaciones que se puedan hacer sobre el mundo social y natural representan tal
realidad verdadera; es una construcción social en la que los pedagogos, al selec-
cionar lo que consideran valioso para documentar, son también ca-constructores
participativos. El sentido o el significado no surge de la mera visión u observación;
«el sentido [no] yace en la naturaleza a la espera de ser captado por los sentidos,
sino que se construye. Se produce en actos de interpretación >> (Steedman, 1991).
Cuando una persona documenta, construye una relación entre ella misma como
pedagogo o pedagoga y el niño o los niños cuyos pensamientos, palabras y ac-
ciones documenta. En este sentido, la práctica de la documentación no puede
existir en modo alguno separada de nuestra propia implicación en el proceso.
Igualmente, la escenificación (es decir, lo que representamos o actuamos de aque-
llo que hemos documentado) es también selectiva, parcial y contextua!.
Lo que documentamos representa una elección entre otras ' muchas, una
.elección en la que los propios pedagogos y pedagogas participan . Del mismo
modo, lo que no elegimos es también una elección . Carlina Rinaldi, una pedago-
gista de Reggio Emilia, habla, por ejemplo, de la necesidad de elegir entre muchas
incertidumbres y perspectivas posibles, y de atreverse a ver ambigüedades. las
descripciones que realizamos y las categorías que adjudicamos, así como las in-
terpretaciones"'que aplicamos para dar sentido a lo que sucede, están inmersas en
convenciones, clasificaciones y categorías tácitas . Nosotros mismos, en defi-
nitiva, ca-construimos y ca-producimos la -documentación como sujetos y par-
ticipantes. Nunca hay una única his!orla verdadera.
Por consiguiente, cuando documentamos, somos ca-constructores de las
vidas de .l9s niños y las niñas, y, al mismo tiempo, incorporamos nuestras opinio-
nes implídtas sob~e las acciones que creemos valiosas o no en una práctica pe-
dagógica. La documentación nos indica algo acerca de cómo hemos construido al
niño y cómo nos hemos construido a nosotros mismos como pedagogos. Nos per-
mite ver, por lo tanto, cómo nosotros mismos entendemos y «leemos » lo que su-
cede en la práctica; partiendo de esta base, nos resulta más fácil ver que nuestras
propias descripciones como pedagogos son descripciones construidas. Así pues,
se vuelven investigables y abiertas al debate y al cambio -lo cual significa que, a
través de la documentación, nos resulta posible ver cómo podemos relacionarnos
con el niño de otro modo-. Desde esta perspectiva, la documentación puede ser

234 Más allá de la calidad en educación infantil

 LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

considerada un relato de autorreflexividad (a través de la que se construye la au-

todefinición). El saber que no estamos representando la realidad y que hacemos
unas determinadas elecciones en relación con ciertos discursos dominantes que
- nevamos inscritos facilita el análisis crítico de la naturaleza construida de nuestra
documentación y la búsqueda de métodos que contrarresten y opongan resisten-
cia a esos regímenes dominantes.
Hemos dejado muy atrás, sin duda, la idea de la observación del niño como
ejemplo de registro fiel , de representación real , del niño o de la niña y de su
desarrollo.

¿Qué es la documentación
pedagógica?
Cuando empleamos el término «documentación pedagógica» nos referimos en re-
alidad a dos materias relacionadas: un proceso y un contenido importante de ese
proceso. La «documentación pedagógica» es, en cuanto a contenido, un material
que registra lo que los niños dicen y hacen (el trabajo de los niños) y el modo en que
el pedagogo se relaciona con ellos y con su trabajo. Este material puede ser pro-
ducido de muchas maneras y puede adoptar múltiples formas: por ejemplo, apuntes
manuscritos de lo que se dice y se hace, grabaciones de audio o de vídeo, foto-
grafías, gráficos informáticos, o, incluso, el propio trabajo de los pequeños y, las
pequeñas, como el arte que realizan en el ate/ier con el (o la) atelierista. Este ma-
terial da forma concreta al trabajo pedagógico y lo hace visible (o audible), y,
por tanto, es un ingrediente importante del proceso· de documentación pedagógica.
Ese proceso implica el uso de ese material como medio para la reflexión ri-
gurosa, metódica y democrática s?bre el trabajo pedagógico, una reflexión que
será llevada a cabo tanto por el pedagogo o la pedagoga en solitario como por éste
o ésta en relación con otras personas (con otros pedagogos, con los pedagogisti,
con los propios niños y niñas, con los padres y las madres de éstos y éstas, con los
políticos). Al hablar del Proyecto Estocolmo en el capítulo anterior, vimos que la
documentación pedagógica -partiendo de situaciones a pequeña escala extraídas
de los diversos centros- se convirtió en la labor principal de la red de pedagogos;
pero aquello no fue fácil: fueron «necesarias formación y nuevas habilidades».
También es preciso que los pedagogos y las demás personas participantes puedan

Más allá de la calidad en educación infantil 235

LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLE XIÓN Y LA DEMOCRACIA

organizar su trabajo de manera qu e tengan tiempo para preparar la documenta-

ció n y para dedicarse tambi én a esos procesos de reflex ió n. Una de las conclu-
siones extraídas del Proyecto Estoco lmo y del trabajo rea lizado en Reggio Emili a
es que no se trata exclusivam ente de una cuestión de rec ursos, sino también de
prioridades, de hacer un hueco para la documentac ión pedagóg ica porque se en-
tienda que es de primordial importanc ia.

La documentación pedagógica
como proceso de aprenaizaje
Antes de examinar con mayor detalle la teoría de la documentación pedagógica,
queremos presentar un ej emplo práctico de dicha documentac ión que hemos ex-
traído del trabajo de una pedagoga perteneciente a la red del Proyecto Estocolmo.
No lo hemos seleccionado como ilustrativo de lo que ha de ser un trabajo o un pe-
dagogo excepc ionales, sino con la intenc ión de describir tanto algun as de las ideas
que había detrás del Proyecto Estoco lmo como el co ncepto que subyace a la docu-
m entac ió n pedagógica en cuanto proceso de aprendizaje que ab re la posibilidad de
desafiar los discursos domin antes. Vaya por delante que, en cualqui er caso, resulta
difícil describir esta clase de trabajo, dada la multitud de procesos que implica.

Situemos el contexto: Una institución para la primera infa ncia participa en el Proyecto
Estoco lmo y sus pedagogos y pedagogas se esfuerzan por esc uchar las hipótes is, las
te())rías y hasta las fantasías de los niños y las niñas. Tratan también de centrar su aten-
ción, de un modo más sistemático, en las estrategias de ap rendizaje y de creación de
sentido de los niños, fij ándose también en la forma que ellos mismos como pedagogos
ti enen de desafiar los procesos de aprendi zaje de los pequeños y las pequeñas. En el
caso concreto que aquí consideramos, Anna, una pedagoga que trabajaba con un grupo
de niños de más edad, empezó a documentar un proyecto sobre el tiempo, registrando
lo que hacían y decían. Cada noche, se llevaba esa documentación a casa y allí la mi-
raba y la analizaba, y luego reflexionaba y reinterpretaba lo sucedido: no sólo lo que
había ocurrido entre los niños, sino también el modo en que ella hab ía construido a los
niños y se había construido a sí misma como pedagoga. Podía plantearse preguntas a
partir de la documentación referidas, por ejemplo, a cómo el niño y el pedagogo (<<aprendí-

236 Más allá de la calidad en educación infantil

 LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

ces>> los dos) se habían construido en su propi a práctica, o a cómo se construía el co-
nocimiento, o a qué clase de herrami entas eran las que facilitaba el entorno para la
experimentación y la simbo li zación de los propios niños. ¿Qué es lo que más hacía que
éstos se implicasen? ¿Qué clase de teorías tenían? ¿Cómo podía ella desafiar esas
teorías? ¿De qué modo era posible hacer más prolon gado el trabajo tem ático y profun-
dizar así los procesos de ap rendizaje de los niños? ¿De qué modo debería proceder el
trabajo a partir de ahí?
Estas preguntas eran un reto para el pensamiento de Anna y para su forma de plani-
ficar las cosas. Si se emplea como herramienta de refl exión, la documentaci ón suele
provocar que el trabajo temático dure más y evita así que la pedagoga se apresure po!
ll egar al f inal y aventure ideas y contenidos nu evos sólo porque ya había planeado
por adelantado cómo tenían que sucederse los aconteci mientos (cuando, en realidad,
los niños podían continuar trabajando durante mucho más tiempo en un determinado
proyecto temáti co, profundizando así sus procesos de ap rendi zaje). Este modo de tra-
baj ar precisa de una gran dosis de experimentación y de labor interpretativa por parte
del pedagogo o la pedagoga, además de mucho diálogo con los demás pedagogos (un
diálogo en el que se puedan introducir, debatir y confrontar múltiples perspectivas). De
este modo, el proceso puede convertirse en un medio para problemati zar las propias in -
terpretaciones de cada uno o cada una de nosotros y para «trabajar juntos a través de
las diferen cias » (EIIsworth, 1992, p. 106).
Adem ás del trabajo que realizaba sola, Anna traía de vuelta la documentación para
que los niños pudieran revisar lo que hab ían hecho antes y pudi eran hallar en ello re-
novada inspiración e interés por el tema. Asimismo, colgaba la documentación en la
pared, lo que se convirtió en un medio muy importante para implicar a los padres y a
las madres en el proyecto. Dentro del co ntexto del proyecto que estaban desarrollando,
los pequeños empezaron a traer al centro relojes de arena y otros instrumentos para
saber la hora e implicaron también a sus padres y madres: un día, por ejemplo, los niños
pi dieron a sus padres que corrieran por el pasillo para cronometrarlos. Gracias a la do-
cu mentac ión, Anna pudo tambi én debatir su trabajo pedagógico en el seno del equipo
de pedagogos que trabajaba en su institu ción y en la red del proyecto, y lo mostró tam-
bién a otros mu chos pedagogos y pedagogas y a los padres y a las madres en las reu-
niones de padres.
Ann a exp licó, en concreto, a la red que era difícil saber cómo reacc ionar ante las
ideas que los ni ños tenían del llamado «tiempo animal >>. Lo fácil habría sido decir que
~ los anim ales no pueden entender el tiempo, pero ella optó por no hacerlo y por tratar

Más allá de la calidad en educación infantil 237

LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLE XIÓN Y LA DEMOCRACIA

la hipótes is de los propios pequeños y peq ueñas muy en serio. En ese sentido, se puede
decir que Anna ha trabajado desde una perspectiva construccionista social y no desde la
perspectiva constructivista típica que asume que la pedagoga está en posesión de un
conocimiento correcto y verd adero que debe luego imponer antes de que los niñ os
tengan siquiera oportunidad de explorar sus propias hipótesis (véase en el cap ítulo 3 un
análisis más ampli o de estas dos perspectivas). Ésa es una tarea muy difíci l, ya que lo
normal es que todos nosotros y nosotras nos hallemos plenamente inscritos en una pers-
pectiva en la que se presupone que el pedagogo o la pedagoga están ya en posesión de
la respu esta, lo que los obliga a planificar al detalle lo que los niños deben aprend er. En
el trabajo temático anteriorm ente referid o, Anna luchó contra eso y se esforzó por ha-
llar un foro para di alogar con otros pedagogos y pedagogas de su propia institu ción para
la primera infancia. (Vale la pen a también destacar que, en el transcurso de ese traba-
jo, los niños aprendieron a decir la hora -l o cual sería en sí uno de esos típicos «resu l-
tados deseab les >> tan buscado a menudo desde la pedagogía de la primera infancia-,
aunque sin necesidad de que la pedagoga tu viera que impartir docenci a específica al-
guna de esa competencia en concreto .)
El proyecto sobre el tiempo partió ini cialmente de una conversación que un grupo
de seis niñ os y niñ as de cinco años de edad habían tenido a la hora del almuerzo. Ha-
bían estado mirand o el reloj de la pared y se había n puesto a hablar de la hora a la
que sus padres solían venir a recogerl os. Anna observó que aquellos pequeños y
pequeñas estaban rea lmente interesados en saber más sobre el tiempo y sobre el reloj.
Así que al día siguiente, quitó el reloj de la pared y lo puso sobre un a mesa del atelier
del centro, delante de los niños. Entonces les pregu ntó: «¿qué es el tiemp o?» . Ellos res-
pondieron:
• «Con el reloj puedes ver qué hora es. Necesitas saber la hora.,
• «Hay diferentes tipos de reloj: relojes de pulsera, cronóm etros, reloj es de cuco que
hacen "cucú", relojes de ca mpanari o que hacen "d ing dong" cuando son las 12.,
+ «Los animales se levantan cuando nosotros nos levantamos porque no tienen sus
propi os relojes )) .
+ «El reloj marca las 12 tanto de día como de noche y sólo hay números hasta el 12.))

Un niño, johan, también exp licó a los demás muchas de las cosas que sabía sobre
los números y las manecill as del reloj , incluso que cada una de ellas marca una cosa
distinta. Otro dijo que querían empezar a hacer reloj es en aquel momento. Como esta-
ban sentados en el atelier, sabían perfectamente que podían hacer cosas diversas. Anna

238 Más allá de la calidad en educación infantil

 LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

se había preparado de antemano y había traído unos platos redondos de papel que dio
a los niños; éstos empezaron a dibujar relojes con números y maneci llas.
Dos días después, Anna leyó a los niños y niñas unos fragmentos de la documenta-
ción que había apuntado de la conversación anterior, incluidas las respuestas que ellos
habían dado a su pregunta «¿ qué es el tiempo? ». Los niños empezaron a hablar de nuevo.
En aquella conversación, hablaron mucho de los animales y el tiempo, así que Anna les
preguntó cómo podían saber los animales la hora que era. Los niños respondieron:
• «Se levantan cuando se despiertan y luego preparan el desayuno. »
• «Se despiertan cuando sale el sol y se du ermen cuando el sol se pone.»
• «Cuando el sol está aquí, está oscuro en Australia. El sol está dividido.»
+ «El sol es el reloj de los animales.»

Anna no dejó de seguir la conversación de los pequeños, documentando en todo

momento lo que decían. Tras un rato, les preguntó si podían medir la hora por el sol.
Uno de el los le respondió: «No, sólo podemos saber la hora por el reloj . El tiempo no
deja nunca de dar vueltas». Anna preguntó entonces: «¿ Podemos medir el tiempo de
algún modo? ». Martín respondió: << SÍ, cuando corres, puedes medir el tiempo >> .
Entonces a los niños les entraron muchas ganas de correr y medir el tiempo, así que
salieron al pasillo del centro. Allí decidieron hacer una carrera. Martín empezó a con-
tar los segundos mientras los otros corrían . Cuando le llegó el turno a Johan, éste utili-
zó un reloj. Esperaba hasta que la manecilla de los segundos alcanzaba un número
marcado y luego contaba el tiempo. Los niños le pidieron a Anna que apuntara los re-
sultados. Al cabo de un rato, empezaron a preguntar por qué eran tan diferentes
los resultados cuando Martín contaba. lsak dijo entonces que Martín contaba muy rá-
pido y que cuando Johan usaba la manecilla de los segundos del reloj, ésta iba mucho
más lenta. Continuaron preguntándose el porqué, pero se dieron cuenta de que no po-
dían resolver el problema.
Uno de los pequeños cayó en la cuenta de que los animales también tenían que tener
un reloj . Así que dijo: << Tenemos que construir un reloj para los animales ». Decidieron
que tenía que ser un reloj redondo con números. Bjorn repuso que los animales no tie-
nen reloj, pero Hans insisti ó en que tenían que hacerles uno, así que todos se pusieron
a ello. También decidieron que una lámpara que había allí podía hacer de sol, pero cuan-
do apuntaron con ella hacia uno de los platos de papel, no lograron ver nada y se die-
ron cuenta de que necesitaban algo que pudiera proyectar una sombra. Anna sacó
entonces un bolígrafo y se lo dio. Johan descubrió que si ponía el bolígrafo encima del

Más allá de la calidad en educación infantil 239

LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

plato de papel, obtenían una sombra. johan chilló entonces feliz: «¡ Oh, parece una
aguj a!>>. Sin embargo, aclaró al momento que los animales no sabían leer los números.
lsak movió la lámpara y los niños se dieron cuenta de que la sombra también se
movía. Todos quisieron probarlo por sí mismos y empezaron a cambiar la lámpara de
posición para ver cómo variaba la sombra.
«Hemos fabricado un reloj de so l», dijo Johan.
«Lo inventé yo», añad ió Hans. ·
Pero Bjorn dijo que los an imales no necesitaban un reloj porque se levantan cua n-
do sale el sol.
Ani'ta se dio cuenta de lo interesados que estaban todos el los, así que decidió con-
tinuar. Volvió a ayudarles leyéndo les parte de la documentac ión anter ior, a fin de que
recap itulasen todos juntos sobre lo que acababan de hacer. Ellos dijeron que querían
hacer relojes de sol, pero de otro material. Anna les dio arci ll a y les dijo que no hicie-
ran los relojes demasiado pequeños. Los niños se pusieron con entusiasmo a hacer for-
mas redondas con la arcill a. U no de ellos dijo que los animales no necesitaban
números: «así que hagamos só lo puntos ». Para fabricar agujas usaron palillos de made-
ra que, gracias a una lintern a, habían descubierto que les pod ían servir. Entonces em-
pezaron a correr y a bailar dando vue ltas alrededor de sus reloj es y diciendo que el sol
subía y bajaba. Tambi én se dieron cuenta de que la sombra camb iaba cuando movían
la linterna y que podían acortarla o alargarla y cubrir así vari os relojes a la vez.
Hi cieron relojes de sol en el jardín y pusieron un bloque de madera en el suelo para
hacer la esfera de un reloj de sol, pero entonces decidieron que ya conti'n uarían con
aq uel lo más tarde. Mientras, algunos de ellos hici eron también relojes de campanario
con péndulos y empezaron a estudi ar el ir y ven ir de éstos. Dijeron que toda la ciudad
podía oír la campana cuando el péndulo se movía adelante y atrás y que la gente sabía
ento nces cuándo tenían que ir a trabajar o al colegio. Anna les preguntó entonces: «¿ Po-
demos med ir el tiempo con el péndulo? ». Como tambi én había traído consigo pesos e
hilo de pescar, los niños empezaron enseguida a hacerse sus propios péndulos.
Entonces descubrieron que a diferentes longitudes de hilo, el péndulo oscilaba tam-
bién de forma distinta: cuando el hilo era corto, el péndulo iba más deprisa, y cuando
era largo, el péndulo iba más lento. Tamb ién compararon cuánto tardaban los diferen-
tes péndulos en pararse después del primer impulso. Anna les volvió a preguntar enton-
ces si podían medir el tiempo con el péndulo. «Sí», dijo uno de ellos, «igual que lo
haces cuando tienes un reloj de arena, como los prisioneros del casti llo » (refiriéndose
a un programa de televisión que era popular en Suecia en aq uel entonces).

24;0 Más allá de la calidad en educación infantil

 LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

Tras aq uello, los niños empezaron a fabricar sus propios relojes de arena y a com-
pararlos con los péndulos. También empezaron a escribir números sobre los relojes de
arena e, inmediatamente, ini ciaro n un a representación improvisada en la que se imagi-
naban que ellos mismos eran los prisioneros del castillo. Después, empezaron a medir-
lo todo con los relojes de arena. También hicieron reloj es llenos de agua, inspirados por
un ejemplo que uno de ellos hab ía traído de casa.
Anna preguntó entonces: «¿E l tiempo existe siempre? >> . Uno de los niños le respondió:
«Los cumpleaños siempre existen. Mi madre tiene que mirar su agenda para saber cuán-
do es mi cumpleaños y cuánto queda para el sigu iente>> . Otro niño le dijo que los días y
las horas siempre existen. «¿ Podéis hacer que el tiempo vuelva?>>, pregun~ó en ese mo-
mento la pedagoga. <<NO >>, fue una de las respuestas, «pero antes había máquinas del tiem-
po y mi madre nos explicaba muchas veces cómo eran las cosas en aquellos tiempos >>.
Anna empezó a hab lar entonces del mes de septiembre y los niños se pusieron a
contar los meses; dijeron que ya era primavera y que antes había sido invierno. Un niño
dijo: «El tiempo da vueltas como el sol, pero el tiempo que vuelve ya no es el mismo
tiempo, porque yo no cu mplo cinco años cada vez que es mi cu mpl eaños >>. «Invierno,
primavera y otoño, invierno, primavera y otoño ... dan la vuelta. Debe de ser el tiempo
humano >>, acertó a apuntillar otro pequeño.

La documentación pedagógica
como desafío a los discursos
dominantes
Como ya hemos comentado anteriormente, de acuerdo con el pensamiento fou-
caultiano, siempre ejerce~os poder sobre nosotros mismos, lo cual significa que
nos disciplinamos y nos gobernamos en nuestros propios esfuerzos por hallar
conocimiento sobre nosotros mismos y sobre el mundo. Gracias a la documentación,
podemos desenmascarar (identificar y visualizar) los discursos y regímenes domi-
nantes que ejercen poder sobre nosotros y a través de nosotros, y con los cuales
hemos construido al niño y nos hemos construido a nosotros como pedagogos y
pedagogas. Así pues, la documentación pedagógica puede funcionar como herra-
TDienta que inaug!Jre una práctica crítica y reflexiva que desafíe los discursos
dominantes y construya contradiscursos, que nos permitan encontrar pedagogías

Más allá de la calidad en educación infantil ~41

LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

alternativas <<que puedan ser moral y éticamente satisfactorias, pero, a la vez, agra-
dables estéticamente>> (Steedman, 1991, p. 61 ). Puede ser entendida como una de
las ~< tecnologías del yo>> de las que hablamos en el capítulo 2 a propósito del «cui-
dado de uno mismo>>, y cuyo uso permite que critiquemos los conceptos incorpo-
rados y nos liberemos de ellos, y que produzcamos conceptos nuevos; volveremos
sobre esta idea del «Cuidado de uno mismo» más adelante.
Precisamente porque nos disciplinamo~ y ejercemos poder sobre nosotros
mismos, nos resulta tremendamente difícil cambiar nuestra práctica pedagógica.
Como señala Jennifer Gore, «quienes buscan (y tratan de entender) las nuevas
pedagogías se enfrentan a enormes obstáculos que, de hecho, crean ellos mis-
mos. Muchos de esos obstáculos surgen de la tensión fundamental que se pro-
duce en la pedagogía por el hecho de que quienes quieran cambiarla han de
participar antes en ella>> (1993, p. xi). Esos obstáculos implican que, como pe-
dagogo o pedagoga, uno o una tenga que hallar formas de atravesar esas ten-
siones, que resultan del hecho de que el pedagogo sea también quien se supone
que ha de hacer el cambio (o sea, quien supuestamente ha de reconstruir la
práctica pedagógica).
La documentación pedagógica puede contribuir a una autorreflexividad
más profunda y puede indicarnos algo acerca de cómo nos hemos constituido a
nosotros mismos como pedagogos, ya que nos ayuda a que «nos expliquemos una
historia de nosotros mismoS>> (Steier, 1991, p. 3). Puede abrir la posibilidad de que
el pedagogo o la pedagoga vean sus subjetividades y sus prácticas como elemen-
tos socialmente construidos y, con ello, puéde crear una oportunidad para romper
con los discursos dominantes, ya que puede, además, ampliar nuestra compren-
sión de quiénes somos actualmente y de cómo nos hemos construido a nosotros
mismos hasta llegar a ser así, así como de las s:ondiciones y los peligros de nues-
tras acciones (Gore, 1993). Se trata de que cada uno (niño o pedagogo) asuma el
control de su pr?pio pensamiento y práctica, o, dicho de otro modo, de que esté
menos gobernado por el poder disciplinario.
Mediante la documentación podemos ver con mayor facilidad (y plantear
preguntas en torno a) qué imagen del niño y qué discursos hemos incorporado y
producido, y qué voz, derechos y posición ha tenido ese niño en nuestras insti-
tuciones para la primera infancia. Por ejemplo, ¿nos limitamos a utilizar concep-
tos como «situar al niño en el centro», «responsabilizarse del propio
aprendizaje», «aprender a aprender», «creatividad>>, «participación» y «práctica

242 Más allá de la calidad en educación infantil

 LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

reflexiva » simplemente para enriquecer nuestro vocabulario o impregnan real-

mente nuestra práctica pedagógica? La documentación pedagógica nos permite,
reflexionar críticamente sobre si esas ideas aparecen sólo en el nivel de la con-
versación o se están poniendo realmente en práctica, y, si es así, de qué modo
están siendo entendidas .
El punto de partida es el siguiente: cuanto mayor sea el conocimiento y la
conciencia que tengamos de nuestras prácticas pedagógicas, mayores serán tam-
bién nuestras posibilidades de cambiar mediante la construcción de un nuevo es-
pacio en el que se pueda establecer un discurso alternativo (o contradiscurso) que
genere una nueva práctica. Se trata, por encima de todo, de informarse mejor
sobre la posibilidad de ver, hablar y actuar de forma distinta y, con ello, de cruzar
fronteras (en concreto, de transgredir el grandioso proyecto de la modernidad y su
empeño en cartografiar la vida humana al completo en su búsqueda de la Verdad,
la Belleza y la Bondad).
En el proceso de visualizar y reflejar cómo hemos construido al niño y
cómo nos hemos construido a nosotros mismos radica un potencial crítico que
puede, a su vez, funcionar como un proceso de aprendizaje. Dicho proceso puede
servir, al mismo tiempo, de punto de partida para la reconstrucción del trabajo pe-
dagógico. Puede operar como una especie de formación interna y como una base
para la evaluación con acuerdo a las líneas analizadas en el capítulo 5, referidas
al «discurso de la creación de sentido». La documentación pedagógica puede
constituir un medio crucial para los pedagogos y las pedagogas (y para otras per-
sonas) para profundizar en su comprensión del trabajo pedagógico y puede pro-
porcionar una base, si fuera necesario, para emitir valoraciones y para buscar
cierto grado de acuerdo sobre esas opiniones.
El pedagogo o la pedagoga pueden registrar tanto lo que hacen los niños
como lo que él o ella (como pedagogo o pedagoga) hacen en relación con esos
niños y con el trabajo que realizan, y pueden hacerlo de muchas maneras y utili-
zando los múltiples medios a su alcance. Los niños y los pedagogos pueden ana-
lizar mientras trabajan (pero también después de trabajar) cómo se desarrollan los
procesos de aprendizaje de los propios niños. No sólo puede la pedagoga des-
arrollar su conocimiento y su comprensión del aprendizaje de los niñ9s y del
modo en que éstos producen a su vez conocimiento, sino que puede simultánea-
mente alcanzar una comprensión más profunda de las consecuencias de sus pro-
pias acciones como pedagoga.

Más allá de la calidad en educación infantil 243

LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

Como la documentación puede guardarse para volver sobre ella en cual-

quier momento y debe ser vista en todo momento como testimonio vivo de la
práctica pedagógica, el proceso de documentación puede funcionar también
como una forma de revisión y examen de experiencias y hechos anteriores para
crear con ello no sólo recuerdos, sino también nuevas interpretaciones y recons-
trucciones de lo sucedido en el pasado. Con ello, los pedagogos activos podrán
fundamentarse en experiencias ya establecidas y utilizarlas, y podrán, al mismo
tiempo, tomar parte en la construcción de nuevas teorías referidas al aprendizaje
y la construcción de conocimiento de los niños, empleando la documentación
como base. Esto presupone, eso sí, la entrega de pedagogos y pedagogas a una auto-
rreflexión continua, algo que impone exigencias elevadas a su profesionalización,
pero que también puede funcionar como reto e inspiración para una implicación
más profunda.
Para poder visualizar la práctica, es necesario que el proceso de documen-
tación se convierta en una parte integrada en el trabajo diario y no algo extemo a
~éi ._ Es una labor que ha de ir alternando diferentes focos de atención: las propias
experiencias de quien lo hace, la mejor comprensión teórica de lo que sucede, y
los valores filosóficos y sociopolíticos que determinan las direcciones y los modelos
del trabajo pedagógico. Se necesita cercanía y distancia, al mismo tiempo; se
necesita también trabajar con las tensiones entre la alta teoría y la práctica coti-
diana (Lather, 1991, citado en Lenz Taguchi, 1997); se necesita una especie de mo-
vimiento en espiral que nos permita adoptar múltiples perspectivas; se necesita
enlazar la autorreflexión con el diálogo; se necesita ir y venir continuamente entre
el lenguaje de la comunidad profesional propia (el de las teorías y la sabiduría
práctica) y las pasiones, las emociones, las intuiciones y las experiencias persona-
les de uno mismo o una misma.
La documentación como proceso de aprendizaje, pero también de comu-
nicación, presupone la creación de una cultura de exploración, reflexión, diá-
logo y compromiso: una cultura en la que participen y se hagan oír muchas
voces (las de los niños y las niñas, los pedagogos y las pedagogas, los padres y
las madres, la administración, los políticos, etc.) y que garantice, gracias a esa
participación, el estudioy el análisis de una multiplicidad de perspectivas. Así
es como podemos abrir una vía para que el trabajo pedagógico tenga sentido
para niños, padres y pedagogos (esto es, creando sentido, tal y como explicamos
en el capítulo 5).

244 Má s allá de la calidad en educación itifantil

 LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

Uno de los obstáculos al desarrollo de una práctica pedagógica reflexiva

fund amentada en múltiples perspectivas es la extraordinari a influencia de la co-
nocida como «ley de Jante» (Boalt-Boethius, 1994). Según sugiere dicha ley, lama-
nera habitual de abord ar la diferencia es aplicando el mínimo co mún
denominador, lo cual disminuye el grado de implicación e incide negativamente
en la posibilidad de que se examinen o se destaq uen en la práctica pedagógica las
perspectivas, los enfoques o las voces diferentes. La alternati va a la ley de Jante y
a la reducc ión de la diferencia que ésta comporta es deleitarse en las complejida-
des de las realidades, las interpretaciones y las perspectivas múltiples. Esa misma
diversidad es la que nos proporciona perspectivas alternativas, posibilidades de
pensar y de actuar de un modo distinto, y un mayor potencial de elección.

El proceso de documentación
no puede ser nunca neutral

El hecho de que seamos co nscientes del ca rácter co nstruido de la documentación

hace que visualicemos también que el acto de la documentación nunca es ni
pu ede ser un acto inocente. Como ya se indicó anteriormente, los procesos de ob-
servación y de documentación no son nunca objetivos ni, por cctnsiguiente, neu-
tral es. Tal y co mo lo ha expresado el biofísico Heinz von Foerster (citado en Israel,
1992, p. 19), «la objetividad es la percepc ión fa lsa que ti~ne un suj eto de que la
observación puedé tener lugar si él no está ». Lo más importante en este caso debe
ser que ni el niño ni lo que hace sean objetivizados y colocados dentro de cate-
gorías ya definidas, algo que ha sido habitual en el discurso logocéntrico y técni-
camente rac ional de la modernidad. Tenemos que darnos cuenta y admitir, en cambio,
que la documentación siempre es portadora de nuestros sentimientos, deseos y
valores subj etivos. Esto es algo que no debe co nsiderarse negativo, sino positivo
(Maturana, 1991 ): no es algo que haya que evitar, sino que, más bien, se trata de
comprender de qué modo se introd uce en los procesos de documentación .
Dotados de la documentac ión como herramienta que hace posible la auto-
rreflexión, podemos desafiar y oponer resistencia a la perspectiva racional de la
observación como algo independiente de nosotros comO' observadores y de nues-
tros propios procesos de co nstrucc ión y convenciones implícitas, aunque eso es
algo que presupone que, cuando documentamos, somos capaces de adaptarnos a
·'

Más allá deo /a calidad en educación infantil 245

LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

(y de convivir con) la complejidad que siempre caracteriza a cualquier situación

pedagógica (Dahlberg, 1985). Este << alojamiento » de la complejidad en nuestro in-
terior presupone también la capacidad de renunciar a una relación reduccionista
de causa-efecto entre el observador y lo observado para abrirse, en su lugar, a la
comprensión del carácter singular, contingente, local e incorporado en nosotros
mismos de nuestras propias producciones como pedagogos (EIIsworth, 1989).
Partiendo de la anterior perspectiva, el pedagogo o la pedagdga han de verse
a sí mismos como responsables de las construcciones que reali zan (Van Glasers-
feld, 1991 ). Se trata de una forma de intercambio recíproco que puede producir
muchas lecturas diferentes y que presupone ver, escuchar y desafiar, así como con-
fiar en las propias ideas y pensamientos inacabados. Aunque la cuestión radique,
en realidad, en que nos atrevamos a abrirnos a la incertidumbre, la ambivalencia y
la multiplicidad, éste que estamos presentando aquí no es un proyecto relativista en
el que toda construcción de la realidad sea considerada tan bu ena como las demás.
Ese alojamiento de la compl ejidad ha de ser puesto en relación con cuestiones
como la de cuál es la relevancia de lo que se documenta y la de dónde se han si-
tuado históricamente las respuestas en relación con el tiempo en que vivimos y con
la visión o modelo que nos guía en nuestro trabajo pedagógico.
Van Glasersfeld propone que con una orientación similar se genera también
una mayor tolerancia en las interacciones sociales a partir del momento en que
nos damos cuenta de que ni los problemas ni las solu ciones son entes ontológi-
cos, sino que surgen de unas formas particulares de construirlos. Desde ese punto
de vista, no hay ninguna solución a un probrema experimental que pueda ser << CO-
rrecta )) en un sentido ontológico: «el mundo en el que ese problema surge de-
pende de un modo determinado de ver y de experimentar, y donde hay una
solu c ión, siempre hay más soluciones, aunque eso no implica que nos gusten
todas por igual» (1991 , p. 26).

La documentación pedagógica
como empresa peligrosa
Como medio crítico de resisten cia ante el nexo poder/conocimiento, la documen-
tación pedagógica es también una empresa peligrosa. Como ya hemos recalcado
repetidamente, el hecho mismo de su impe>rtancia hace que la documentación no

246 Más allá de la calidad en educación infantil

 LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

pueda ser nunca una actividad inocente. No contamos con garantía alguna . Tene-
mos que ve r que los riesgos y las posibilidades no son elementos opuestos, sino
que existen simultáneamente. Estos procesos no pueden ser nunca neutral es e ino-
centes: siempre ti enen impli cac iones y co nsecuencias sociales y políticas. Pueden
ser peligrosos, como explicaba Foucault (19 70), precisamente porque ti enen una
significación política y teórica. No en vano, la produ cc ión de conocimie nto
está siempre relacionada con la produ cc ión de poder.
La documentación no co nstituye necesari amente un ejercicio de resistencia
radical al nexo poder/conocimiento. Que lo sea o no debe relacionarse, desde
nuestra perspectiva, con el hecho de que llegue a materi alizar o no su potencial
para admitir múltiples perspectivas. Si acoge otras construccion es y perspectivas,
la documentación ti ene potencial para revelar el carácter incorporado de la cons-
trucción del conocimiento y para fun cionar como una práctica emancipadora.
Sin embargo, al mismo tiempo, existen ri esgos. Las clasifi cac iones y cate-
gorías que usamos también funcionan como herramientas de inclusión y exclusión:
se vue lven productivas. Podemos ubica r a los niños y a sus acciones en categorías
de normal/a normal. Podemos integrar al Otro en un todo uniforme. El pedagogo o
la pedagoga, debido a su influencia sobre el proceso de construcción de la iden-
tidad del niño, ejercen poder y control. Así que, de no estar alerta, la documenta-
ción puede convertirse en una práctica de ejercicio de control y de poder (que no
de resistencia a éstos). Cons iderando esos riesgos, siempre tenemos que pl antear-
nos preguntas acerca del derecho que tenemos a interpretar y a documentar lo que
los niños hacen y acerca de lo que es éticamente legítimo o no.

La ética del encuentro

Frente a estas cuestiones éticas, buscamos aquí algunas respuestas en el concepto

de ética del encuentro que introdujimos en el capítul o 2. Se trata de una ética que
emana del respeto a todos los niños y niñas y del reconocimiento de la diferencia
y de la multiplicidad, y que procura evitar integrar al Otro en el mismo todo uni-
forme en el que estamos nosotros. Tenemos que situarnos a nosotros mismos
«fuera del paradigma aquél en el que el "Otro" es el problema para el que nosotros
somos la so luci ón» (Lather, 1991, p. 138). Tenemos que abj urar, pues, de ser los
amos de la verdad y la justic ia: los grandes intérpretes.

Más allá de la calidad en educación infantil 247

LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

El arte de escuchar y oír lo que dice el Otro (y de tomárselo en serio) está

relacionado con la ética del encuentro, como también lo está el de ver. ¿Pero a
qué nos referimos cuando hablamos de «ver>>? Es muy fácil separar las relaciones
humanas de su significación moral. Como bien señala Bauman :
Hacer fotos se convierte en un sustituto de ver. Obviamente, hay que mirar para
poder dirigir el objetivo hacia el objeto deseado. [.. .] Pero mirar no es lo mismo que
ver. Ver es una función humana, uno de los grandes dones del hombre; para ver
hace falta una actividad, una apertura interior, unos intereses, paciencia, concen-
tración. Hoy en día, disparar la cámara (/a agresividad de la expresión es, de por sí,
significativa) significa, esencialmente, transformar el acto mismo de ver en un
objeto. (1995, pp . 132-134, texto en redonda destacado en el original )

La noción misma de que iniciemos procesos como la documentación pe-

dagógica siendo unos sujetos participativos, unos congéneres en igualdad de con-
diciones, o, en palabras de Reeder (1997), los «sujeto[s) ético[s) del acto >>,
conlleva una gran responsabilidad. La ética interviene porque debemos responsa-
bilizarnos de nuestros actos, incluido hasta el último acto de observación , y de
nuestras elecciones. Coincidimos con Bauman en que somos seres ineluctable-
mente morales porque <<estamos confrontados con el desafío del Otro, que es lo
mismo que el desafío de responsabilizarnos del Otro, una condición del ser para >>
(1995, p. 1). "
En este contexto de la dimensión ética de la documentación, es también
fructífero volver sobre la noción de ética de-Foucault que él plasmó en la expre-
sión <<Cuidado de uno mismo>> (Foucault, 1986; véase también Gore, 1993). Con
ese término, que introdujimos en el capítulo 2, Foucault no quiso simplemente
decir que cada uno de nosotros está interesado en sí mismo; le preocupaba más
bien si elegimos constituirnos a nosotros mismos y cómo: <<el yo no nos es dado,
tenemos que constituirnos a nosotros mismos como quien constituye una obra de
arte>>. Con respecto a la documentación pedagógica, resulta interesante estudiar
más a fondo la inspiración griega que halló Foucault para sus ideas del << cuidado
de uno mismo>> . La práctica grecorromana del yo en la que se inspiró Foucault di-
fiere de una concepción confesional o terapéutica; también es distinta de lo que
podría llamarse el culto californiano al yo. No se trata de una autofascinación o
de un ensimismamiento, sino de un autodesentrañamiento y de una autoinven-
ción: de una construcción del yo más que de una conciencia de uno mismo. Una

248 Más allá de la calidad en educación infantil

 LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

de las técnicas utilizadas por los griegos a la hora de constituirse a sí mismos fue
la de los hypomnemata, una especie de cuadernos de notas que se usaban para ir
estab leciendo una relación permanente con uno mismo:
No constituyen una «descripción de uno mismo». [.. .] No se trata de perseguir lo
indescriptible, ni de revelar lo oculto, ni de decir lo que no se ha dicho, sino de todo
lo contrario: recoger lo que ya se ha dicho, juntar lo que uno haya podido oír o leer,
y todo ello con el objetivo, ni más ni menos, que de constituirse a uno mismo. [... ]
Ése es el objetivo de los hypomne mata: hacer de la recopilación deliogos fragmen-
ta rio transmitido por medio de la enseñanza, la experiencia oída o la lectura, un
medio para establecer una relación tan adecuada y perfecta como la relación de
uno consigo mismo sea posible. (Foucault, 1986, p. 365 )

Gore, al anali zar la noción foucaultiana de cuidado de uno mismo en rela-

ción con la formación del profesorado, afirma que «el examen de las implicacio-
nes y los efectos de esa forma de enfocar las anotaciones diarias en referencia a la
práctica pedagógica radical podría traducirse en un uso más reflexivo de los dia-
rios de notas en la formación del profesorado. [ ... ] Lo que tengo en mente es más
un seguimiento histórico de lo que significa ser maestro o profesor en contextos
específicos que una descripción personal,;) biográfica » (1993, p. 151).

Inaugurar un foro

Nuestra perspectiva construccion ista social del conocimiento, la creac ión de sen-
tido y el aprendizaje está relacionada co n una vis ión de la acción comunicativa y
de las relaciones sociales que asume al Otro como igual pero distinto, y que va-
lora la importancia de la solidaridad entre seres humanos. Esto presupone, por su
parte, un diálogo intenso y basado en valores y un debate político en torno a lo
que queremos para nuestras instituciones para la primera infancia. Estos centros
han de ser entendidos como portadores, pero también como creadores, de va lores
culturales y simbólicos, y, al mismo tiempo, han de ?er co nsiderados como insti-
tuciones importantes dentro de un proyecto de democracia más amp lio. La peda-
gogía y las institucio nes para la primera in fancia se hallan si empre relacionadas
con la pregunta filosófica del qué queremos para nuestros niños y niñas tanto aquí
y ahora como en el futuro (u na pregunta que hemos de hacernos repetidamente).

Más allá de la calidad en educación infan til 249

LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

Las estrategias que elegimos para trabajar con los pequeños y las pequeñas, nues-
tra práctica pedagógica, dicen mucho de nuestra forma de co nceptualizar sus po-
tenciales, su posición y sus derechos cívicos en la sociedad y son, por ende,
sintomáticas del modo en que hemos construido nuestras ideas de democracia.
Si construimos las instituciones infantiles como foros para la participación
y el diálogo (para la ética del encuentro), estos centros adquirirán un papel im-
portante en la apertura de un nuevo marco de posibilidades en el que una demo-
cr-ac ia y un estado del bienestar reco nstruidos puedan basarse en la visibilidad y
la inclusión de los niños y las niñas. Cuando las instituc iones para la infancia son
concebidas como foros de la sociedad civil (y, como tales, ofrecen oportunidades
para reunir a niños y a adultos y para que se impliquen juntos en la construcción
de discurso en proyectos de significación social, cultural, política o económica),
adquieren un sentido específico: el de una comunidad a la que se puede consi-
derar que los niños contribuyen con su vida y su trabajo.
La comunicación, la reflex ión y la acción pueden considerarse una especie
de aglutinante que no sólo enlaza y cohesiona las diferentes partes del trabajo pe-
dagógico, sino que también conecta las instituciones para la primera infancia con
la sociedad que las rodea. La idea de la institución para la primera infancia como
foro en el que el niño es considerado como ciudadano y como parte de una co-
munidad presupone la formulación y reformulación continua por nuestra parte de
<< Un contrato social» entre el individuo, las instituciones públicas, el Estado y el
mercado. Precisa, además, de unas relaciones participativas a fin de que la insti-
tución para la primera infancia se conviertá en un foro en el que se impliquen
niños, pedagogos, padres, políti cos, etc. Para ello hemos de construir foros que in-
corporen la ética del encuentro: un encuentro caracterizado por un modo más
provisional y preliminar de .ver, escuchar y desafiar.
El papel de la documentación pedagógica en la construcción de esa clase
de instituciones para la primera infancia es de crucial importancia. La documen-
tación ofrece un importante punto de partida para el diálogo, pero también para
la c~eac ión de confianza y legitimidad en relación con la comunidad en general
porque abre y hace visible el trabajo de esos centros. Gracias a la documentación,
cada niño o niña, cada pedagogo o pedagoga, y cada institución pueden tener una
voz pública y una identidad visible. Lo que se documenta puede ser considerado
un relato de las vidas de los niños, de los pedagogos y de los padres dentro de la
institución para la primera infancia, un relato que puede mostrar las contribucio-

250 Más allá de la calidad en educación infantil

 LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA: UNA PRÁCTICA PARA LA REFLEXIÓN Y LA DEMOCRACIA

nes de dichas instituciones a nuestra sociedad y al desarrollo de nu estra democra-

cia. << La documentación puede ofrecer a niños y a adultos por igual momentos au-
ténticos de democracia. Una democracia que tiene su origen en el reconocimiento
y la visualización de la diferencia generados por el diálogo. Es un a cuestión de va-
lores y de ética)) (Rinaldi, 1994).

Más allá de la calidad en educación infantil 251