11º Jornadas Rosarinas de Antropología Sociocultural – Rosario – 2011

Reflexiones en torno a sentidos de la “intervención” y sus prácticas desde una

investigación histórico-etnográfica
Gallardo, Soledad
(FFyL, UBA)
soldelalma@hotmail.com

RESUMEN

Esta ponencia intentará compartir, desde una perspectiva histórico-etnográfica,

algunas reflexiones sobre sentidos y prácticas que entran en juego en torno a la
“intervención” por parte de sujetos y políticas públicas que apelan a la “inclusión
educativa”. Para ello y a partir de mi investigación doctoral en curso –que aborda los
procesos de intervención social en la escolarización infantil por programas
socioeducativos con base territorial- recuperaré algunas discusiones teóricas acerca del
concepto de “intervención”, marcos normativos contemporáneos en el área de políticas
educativas, como sentidos y prácticas concretas de los sujetos.

Por tanto, me propongo aquí poner en tensión a la “intervención” como concepto

ubicuo, como “herramienta” que busca “modificar” realidades específicas y recuperar
su carácter social e histórico, producto y a la vez constitutiva de complejos procesos
sociales que ponen en interacción a distintos sujetos. O sea, la intervención en esta
ponencia intentará ser reconstruida desde su complejidad, donde entra en relación
diversas trayectorias, experiencias formativas de los sujetos quienes, constantemente,
estarían negociando sentidos y prácticas en torno a realidades socioeducativas de
sectores atravesados por fuertes procesos de fragmentación y desigualdad social.

I. INTRODUCCIÓN

Podríamos señalar que, en la última década, nuestro país ha avanzado en la

implementación de un conjunto de políticas destinadas a la infancia, con especial

1
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atención a niños y niñas que son asumidos como “merecedores” de dispositivos

específicos de intervención dada sus condiciones de “vulnerabilidad social”. En el área
de educación son representativas de estas políticas, aquellas diseñadas para la “inclusión
escolar/educativa” que buscan promover el ingreso y sostenimiento de la escolarización
infantil en conjuntos sociales atravesados, históricamente, por fuertes procesos de
empobrecimiento y desigualdad social.

A partir de lo registrado en mi investigación doctoral en curso1, en esta ponencia

me propongo recuperar los “usos” que se hacen del concepto de “intervención social”
tanto desde la teoría como en el plano concreto de las prácticas. Para ello recuperaré
algunas producciones teóricas sobre el concepto, como también marcos normativos
existentes en el área de políticas educativas y sentidos otorgados al mismo por sujetos
que participan de un Programa de “inclusión escolar” con base territorial que representa,
actualmente, mi referente empírico de investigación.

Con el propósito de poner en tensión la categoría de “intervención social” como

concepto ubicuo, se intentará relacionar lo que fue relevado en el trabajo de campo con
discusiones teóricas contemporáneas más amplias. Reflexionando así sobre “huellas”
históricas, disciplinares y técnicas que, muchas veces, la han asumido como simple
“herramienta” que buscaría “modificar” realidades específicas; soslayando su carácter
social e histórico, producto y a la vez constitutivo de complejos procesos sociales que
ponen en interacción a distintos sujetos.

Por tanto, la intervención social en este trabajo será comprendida como proceso
complejo, donde entra en relación diversas trayectorias, experiencias formativas de los
sujetos, quienes cotidianamente negocian sentidos y prácticas en torno a realidades
educativas de sectores atravesados por fuertes procesos de fragmentación y desigualdad
social.

II. INVESTIGACIÓN: tema, problema y referente empírico…

1
Que aborda y busca documentar procesos de intervención social en la escolarización infantil de sectores subalternos,
por parte de programas socioeducativos estatales con base territorial y comunitaria.

2
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Como fue señalado anteriormente, este trabajo es producto de lo que he ido

registrando en este primer año de trabajo de campo como parte de mi investigación
doctoral. La misma tiene como propósito explorar y documentar, desde un enfoque
etnográfico, procesos cotidianos de intervención social en torno a la escolarización
infantil en sectores subalternos y que tienen lugar en contextos atravesados por
profundas desigualdades. Para ello, propuse como objeto de análisis lineamientos y
operatorias, a partir de apropiaciones concretas en el territorio, de Programas estatales
que en su búsqueda por garantizar el “derecho a la educación” y la “inclusión
educativa” de niños y niñas de estos sectores, proponen la creación de redes sociales,
trabajo articulado entre familia y comunidad para el abordaje de problemas que se
plantean dentro del ámbito escolar.

Como uno de los objetivos propuestos fue identificar y describir, a nivel de la

cotidianeidad, ámbitos de acción en torno a lo escolar y educativo que involucrarían a
sujetos pertenecientes a Programas estatales, escuelas y otras instituciones intervinientes
en el contexto local, es que consideré pertinente hacer mi recorte empírico sobre las
modalidades de intervención de un Programa estatal en particular, denominado aquí
como “Articuladores Educativos”2. El mismo depende de la Dirección de Inclusión
Escolar, del Ministerio de Educación de Ciudad de Buenos Aires y tiene injerencia en
algunas zonas de la ciudad, determinadas y señaladas como de “vulnerabilidad social”.

De acuerdo a lo que establece sus lineamientos generales3 y lo observado en el

campo, la propuesta de este Programa busca la “promoción” y “sostenimiento” de la
escolarización infantil a partir del trabajo comunitario y en el territorio de pertenencia
de los niños y niñas. Definiéndose como Programa “socioeducativo” en referencia a la
articulación que intenta establecer, desde su tarea, entre el sistema educativo y la
“dinámica comunitaria”. En este punto la figura del “articulador”, asumida en su
2
He decidido cambiar el nombre del Programa a fines de preservar la identidad de sus sujetos.
3
Siguiendo la Resolución 5808/07, que le da a este conjunto de acciones carácter de Programa, se puede reconocer
que sus propósitos se relacionan a “garantizar la plena inclusión educativa de los niños/as y jóvenes de los sectores
socialmente más vulnerables” y “favorecer las trayectorias educativas (…) a través del fortalecimiento del vínculo
escuela-comunidad”. Proponiéndose así trabajar, a través de la figura del articulador, junto a las instituciones
escolares y otros actores sociales, situaciones de “ausentismo prolongado”, “deserción escolar” y la detección de
niños/as “sin escolaridad” para su “inclusión en el sistema educativo”.

3
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mayoría por mujeres ex beneficiarias de Planes Sociales4, aparece como central en la

tarea de vincular la escuela a la familia. Son ellas quienes, conociendo el espacio urbano
y la problemática local, ya que viven en la zona donde trabajan, se encargan de
contactar a familias y niños que la escuela plantea, en cada visita semanal, como
“casos” de “ausentismo” o “deserción escolar”.

Actualmente el Programa actúa, aproximadamente, con 28 articuladoras/es, en

los tres niveles de enseñanza (inicial/primaria/ secundaria) y su coordinación está a
cargo de dos profesionales. Su origen fue como proyecto en una “villa” de la ciudad, a
comienzos del año 2002, producto de la iniciativa de una Red y un Programa
perteneciente al área de Educación5 que funcionaban en ese espacio urbano. Dicha
experiencia continuó en el tiempo. En el año 2004, por ejemplo, el proyecto comienza a
abrirse simultáneamente hacia otras zonas de la ciudad (Distritos Escolares) y cobra
carácter de Programa en el año 20076. Año en que también las articuladoras, que hacían
su contraprestación en el Programa, logran ser contratadas por el Estado7, dejando de
ser beneficiarias de Planes sociales y reconociéndose así el trabajo que, todos esos años,
habían estado realizado tanto en el sistema educativo como en el barrio.

Por tanto, aquí las reflexiones se realizarán en torno a una experiencia

“socioeducativa” que, inscrita en la línea política de “inclusión educativa”, otorga
central importancia en sus modalidades de actuación a lo territorial y comunitario, ya
que “la comunidad y sus vecinos” serían quienes, para este Programa, “pueden aportar
un saber allí donde aparecen los límites de la escuela, y desde ese lugar encontrar una
nueva trama de sentidos”8

4
Originariamente el proyecto de “Articuladores” se encontraba bajo la órbita de “Programas Solidarios”, del área de
Educación, que también coordinaba otros proyectos en articulación con el Programa Nacional “Jefes y Jefas de
Hogar”. Por tal motivo, el grupo original de articuladores estuvo compuesto en su mayoría, salvo la coordinación, por
beneficiarias que hacían la contraprestación correspondiente en el proyecto.
5
“Programas Solidarios”. Decreto N° 57/GCABA/2003, ANEXO II
6
Resolución 5808/07. Dirección de Inclusión Escolar, Ministerio de Educación, Gobierno de Ciudad de Buenos
Aires.
7
A partir de la promulgación de la Ley Nº 2070, se incorporaron como trabajadoras del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires por contrato de empleo público. Decreto Nº 948/GCBA/07
8
Documento I. (2008) Articuladores de Educación.

4
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III. LA “INTERVENCIÓN” INTERPELADA: un concepto en “uso” desde la

teoría y el campo de la acción…

Más allá que mi interés de investigación esté centrado en los procesos cotidianos
de intervención social sobre la escolarización infantil en sectores subalternos, aquí me
interesará reflexionar sobre los “usos” del concepto de “intervención social”. Reflexión
que, como ya se ha señalado, será recuperando algunas discusiones teóricas como
también introduciendo lo que los sujetos, que constituyen el Programa, se representan
en torno a la misma. Intentando desentrañar así sentidos que se materializarían en
prácticas concretas, sobre todo cuando las situaciones o “problemas” que enfrentan, en
el trabajo cotidiano, aparecen de manera paradójica y de dificultosa resolución.

En este sentido, poner en tensión el concepto mismo de “intervención” surge de

la necesidad de esclarecer, lo mejor posible, una categoría que aparece como clave para
mi análisis y que, asimismo, es una categoría nativa9, de uso casi cotidiano –más allá de
su significación- por los sujetos que constituyen y materializan Programas, en este caso,
en el ámbito educativo. Con lo cual, ante el riesgo de utilizar dicha categoría de manera
naturalizada me encontré, entre otras cuestiones, en la tarea de consultar diferentes
producciones teóricas que intentan delimitar lo que entienden y significan por
“intervención social” y que, indudablemente, han dejado “huellas” como disciplinas en
las propuestas tanto consultadas como relevadas en el campo.

III.a. Los “usos” teóricos de la intervención social

Una lectura sistemática de varias producciones teóricas10 que tematizan la

“intervención social” permiten descubrir que la misma es un concepto dinámico,
complejo y si se quiere polémico. Si nos referimos al plano de su definición, muchas de
estas producciones11 hacen hincapié a su carácter de acción programada que se sustenta

9
Se entiende por categorías nativas o sociales las representaciones que aparecen, de manera recurrente, en el
discurso de los sujetos y establecen distinciones entre cosas del mundo que ellos conocen y manejan.
10
Tanto desde la sociología, la antropología, la psicología, la filosofía, la teoría de la comunicación y el trabajo social.
11
Cohen, E y Martínez, R.: 2002; Fantova, F.:2007; Fait Villalobos, D.:2008; Paz Rueda, A: 2009.

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en un marco normativo/legal y que se realiza sobre un colectivo social o individuo con

el fin de mejorar su situación y eliminar las situaciones que generen desigualdades.

Uno de los rasgos sobresalientes en esta línea teórica, es la central importancia

que se le otorga a la planificación de las acciones en los dispositivos de intervención
social, sobre todo cuando es el Estado el responsable de crearlos en su objetivo de
atender la complejidad de la “nueva cuestión social” (Paz Rueda, A.:2009) cuyas
características obligaría a “altos niveles de racionalización” (Cohen, E. y Martínez,
R.:2002). En este sentido, el concepto mismo de intervención aparecería asociado a
estrategias y formas de organización dedicadas “a enfrentar problemas sociales”
(Fantova, F.:2007) que necesitan de determinados procesos de “diseño, gestión y
evaluación de planes, proyectos y Programas” (Paz Rueda, A.:2009). Destacándose así
la “capacidad organizativa” (Fait Villalobos, D.:2008), ya sea desde el Estado o desde
las organizaciones de la sociedad civil, como uno de los principios básicos de la
intervención que garantizaría, en su realización, la “calidad” y la “excelencia” de la
misma (Paz Rueda, A.:2009).

Más allá que en estos escritos se reconozca la complejidad de la realidad social y

se entienda la intervención como un proceso, una de las limitaciones que pueden ser
señalada a estas producciones se vincula al énfasis puesto, con cualidades inocuas o
exultantes, a la planificación, al diseño y en consecuencia a la “aplicación” de modelos
“para” intervenir sobre la “nueva cuestión social”. Corriendo el riesgo de convertir a los
procesos de intervención en meras herramientas científicas (Blanco López, J.: 2004)
que permitirían poner en relación los conocimientos, científicos y técnicos, con sujetos
que se sitúan en una “situación problema” y se asumen como “objetos de intervención”.

No obstante, existen otras producciones12 que discuten teóricamente, de manera

crítica y desde una revisión histórica, sobre lo que se entiende y construye por
intervención social. Desde una perspectiva sobre todo genealógica, el concepto
comienza a ser desentrañado como producto socio-histórico, incorporando también al

12
Foucault, M.: 1990; Foucault, M.: 1991; Cimadevilla, G.:2004; Blanco López, J.: 2004; Carballeda, A.:2004; Morales
Villena, A. y Vieites Cerdeño, S.: 2004; Ruiz Ballesteros, E.: 2005; Alayón, N. y Molina, M.: 2008; Donzelot, J.: 2008.

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análisis de su origen y construcción el papel del Estado moderno (Cimadevilla, G.:2004;

Blanco López, J.: 2004; Carballeda, A.:2004). De esta manera se sitúa la “intervención”
como un concepto que cobra fuerza dentro del proyecto de la modernidad, punto de
partida de una “razón intervencionista” que, bajo un patrón hegemónico capitalista y
occidental, construye tanto sujetos como prácticas de intervención (Foucault, M.: 1990;
Foucault, M.: 1991; Donzelot, J.: 2008).

En estos trabajos aparece un fuerte señalamiento a lo que se denomina la

“dimensión ideológica” del concepto de intervención social (Cimadevilla, G.: 2004),
debido a que lo que intentan de-construir es justamente ese patrón occidental que la
constituye y le da sustento: donde el mundo puede y debe ser modelado a través de la
razón de la ciencia y su aplicación técnica (Blanco López, J.: 2004). En este sentido,
dichos análisis buscan problematizar el término desde su historicidad, donde los
sentidos otorgados lo asumían como “actos de restauración” o “salvación” (Morales
Villena, A. y Vieites Cerdeño, S.: 2004) necesarios para “normalizar” conductas o
situaciones “desviadas” (Foucault, M.: 1990; Donzelot, J.: 2008) contribuyendo así al
establecimiento de un orden social que permitiría “avanzar” hacia un desarrollo lineal y
progresivo de la sociedad (Cimadevilla, G.: 2004).

En esta misma línea de reflexión teórica existen trabajos, que al momento de

repensar la intervención social, hacen mayor hincapié en los procesos estructurales
(Alayón, N. y Molina, M.:2008) que influyen en la cotidianeidad de los sujetos y sus
prácticas. Son análisis que, sin dejar de lado la historicidad del concepto, dan
centralidad no sólo a la dinámica de los actores (Morales Villena, A. y Vieites Cerdeño,
S.: 2004), sino que plantean la necesidad de construir modalidades de intervención
desde instancias “participativas”, de “diálogo” con las “comunidades” (Matus, T.: 2005)
que permitan “transformar” y no solo “modificar” su situación social (Alayón, N. y
Molina, M.: 2008).

Considero entonces que revisar desde una perspectiva crítica los “usos” de la
categoría, ya sea esta teórica o nativa, es fundamentalmente necesario para evitar
asumirla como un conjunto de actos puros, sin determinaciones del contexto. Asimismo

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las modalidades que de ella resulten, sobre todo en el campo que me interesa investigar,
deberían ser comprendidas desde una complejidad que implica, reconocer no sólo
“estrategias de gobierno” que persiguen “administrar poblaciones” (Foucault, M.: 1990;
Foucault, M: 1991) interviniendo no solo sobre la escolarización infantil de sectores
subalternos, sino también sobre sus familias (Foucault, M.: 1990; Donzelot, J.: 2008).
Sino también estar atentos de que toda intervención es un proceso dialéctico donde
entran en juego, de manera cotidiana, tanto prescripciones y normativas como el
accionar de sus protagonistas, con sus propios recorridos, con sus propias trayectorias
sociales y de vida. O sea, un proceso complejo, una trama que se va configurando al
calor de las interacciones entre distintos sujetos, con posibilidades y condicionantes, no
exenta de disputas de poder, negociaciones y conflictos.

III.b. Los “usos” relevados en un campo de la acción

Para el desarrollo de este apartado he seleccionado parte de una entrevista que

mantuve con las coordinadoras del Programa con el cual estoy realizando mi trabajo de
investigación. Dichos fragmentos permiten, de alguna manera, cristalizar los sentidos
otorgados a la tarea que les toca asumir, en este caso, como coordinadoras de un
Programa que busca garantizar la inclusión escolar y educativa de un sector social
caracterizado por altos índices de empobrecimiento.

Como ya lo he señalado, la propuesta de este Programa intenta articular acciones

con otras instituciones, ya sean de la esfera estatal como de la sociedad civil, para dar
respuesta a problemáticas que, si bien tienen lugar en el espacio escolar, necesitan ser
abordadas por fuera de la misma para su posible resolución. Característica que, de
acuerdo a lo relevado, privilegia un abordaje centrado en lo “socioeducativo” y que, en
palabras de su coordinadora, sería entendido como un “espacio de diálogo”:

“…entre el sistema educativo, con todas sus normativas, representaciones, su historia,

sus metas, sus objetivos y lo que es la dinámica comunitaria, que también tiene su
propia lógica (…) la escuela tiene un ideal de alumno o de sujeto, de alumno con
familia y en algunas situaciones comunitarias seguir pensando, seguir buscando a ese

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pibe con la familia que lo sostiene, que lo acompaña, es como darse la cabeza contra la
pared. Entonces me parece que en ese punto hay un diálogo que la escuela, el sistema
educativo tiene que hacer con lo comunitario como para encontrar de qué manera
sostener la trayectoria… por eso digo socioeducativo como ese espacio donde se
encuentran y donde a la escuela le implica también ablandarse un cachito dentro de lo
que ella pretende, busca…”
(Coordinadora del Programa)

Cabe recuperar aquí también que la coordinación de este Programa está a cargo de dos
profesionales: su coordinadora es psicopedagoga y la co-coordinadora es una socióloga,
ambas con un amplio recorrido en lo educativo y en el trabajo comunitario. Con lo cual
a mi entender y por los sucesivos encuentros que tuve con ellas, el intercambio de ideas
acerca de lo que significaba en este caso lo “socioeducativo”, como luego la
“intervención”, no se dio a partir de una reflexión “técnica” sino más bien desde una
reflexividad y posicionamiento teórico y político13.

En relación a la intervención y las acciones que vienen realizando desde el

Programa, tanto dentro del sistema educativo como en lo territorial/comunitario, su
coordinación deja explicito y justifica que el mismo:

“es parte de una intervención que debería ser integral. A mí me parece que… y también
pensando en los programas de inclusión, que era algo que discutíamos bastante con los
compañeros hace unos años, para mi inclusión es como también un circuito aceitado de
programas que todos, desde su perspectiva, desde su intervención, deberían fortalecer
la trayectoria del pibe en la escuela. (…) que todo construya de que el pibe tenga
mayor posición y mayor competencia para sostener su escolaridad y la familia… pero
me parece que la intervención debería ser integral. Que no se da así de hecho… (…)
uno lo piensa quizás desde una utopía de laburo, que “Articuladores” tiene mayor

13
Este último aspecto cobra fuerza al momento de analizar el actual contexto político de Ciudad de Buenos Aires por
parte de las coordinadoras. Resaltando los conflictos, por momentos abiertos y por momentos solapados, que existe
con la actual gestión debido al paulatino “vaciamiento” o “sub-ejecución” del presupuesto destinado al área de
Educación. Del cual los Programas que se encuentran bajo la órbita de “Inclusión Escolar” habrían sido los mayores
perjudicados.

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sentido en el marco de un circuito aceitado, por eso te digo lo del circuito aceitado, una
cadena de intervenciones donde es un puntito, ahora si nadie está, la verdad que…”
(Coordinadora del Programa)

Las limitaciones en la tarea, así como también lo que se entiende por “inclusión”
aparecen tempranamente en el relato de las coordinadoras. Dando cuenta de un proceso
con características sumamente complejas, sobre todo cuando el abordaje de las
problemáticas que envuelve tanto a niños, familias y escuelas, dependerían de otros
dispositivos, más que de este Programa, para una posible resolución:

“…lo que hablábamos hoy con la directora de la XX, cuando ella empieza a hablar que
la familia… los problemas en la familia y la verdad lo que falta son estos dispositivos,
por lo menos acá en Ciudad de Buenos Aires, que existían pero no existen más, estos
dispositivos del Estado para poder acompañar las situaciones que son extremas para
todos (…) ahí aparece la limitación fuerte de la figura del articulador, o se reduce a
llevar un memo o se le carga la exigencia de que tiene que garantizar que la familia se
acerque a la escuela, que el pibe vuelva a la escuela, que la madre la lleve al centro de
salud, como si en él se conjugaran todas las otras instancias del Estado que no
están…”
(Coordinadora del Programa)

“…la escuela no puede, no sabe, no tiene cómo, con qué, a quién acudir… a veces,
nosotras lo vivimos, llegas a una escuela y la directora te empieza a contar de un caso
específico, a ver qué le vas a ofrecer vos para… y entonces vos ahí empezas a decir
“bueno, las limitaciones son estas, las escuelas tienen limitaciones, los canales
legales…” y en realidad no le estás diciendo nada en un punto…”
(Co-coordinadora del Programa)

Además de las descripciones esbozadas acerca de los sentidos otorgados al accionar del
Programa, como parte de un “engranaje” político y de intervención estatal sobre las
trayectorias escolares y educativas de niños/as, considero interesante incorporar una
discusión que se dio en esa entrevista en torno al concepto mismo de “intervención”:

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Coordinadora: A mí intervención me suena más a espacio de salud, entonces yo no

hablo de intervención, sino como de…, de tarea de las articuladoras, de colaboración…
Intervención me parece que es cuando vos tenés la competencia de tomar decisión
sobre el otro, entonces en ese punto el Programa no interviene, porque no toma
decisiones sobre el otro, me parece que lo que hace es esta relación para que quien
tenga que tomar decisiones la tome, que es la escuela… Este es otro tipo de tarea.
Co-coordinadora: Pero en un punto estás interviniendo porque estás interviniendo en
la trayectoria de ese pibe o en lo que la escuela puede o no puede hacer, estás
interviniendo de una manera… Pero la figura del articulador, del Programa, irrumpe
tanto en la escuela como en la familia, hay un antes y un después… (…) no estoy
pensando en intervenir como un gran proceso, pero sí hay una irrupción, un proceso el
cual es dialéctico, porque también depende de cómo esa irrupción es tomada por la
escuela…
Coordinadora: La discusión sería si la irrupción esa es intervención…

Es posible pensar que la incorporación en estas las reflexiones de la dimensión

vinculada a las prácticas concretas del Programa, con sus límites y posibilidades, fue lo
que llevó a interpelarse sobre si lo que hacen desde el mismo es “intervención” o
“colaboración”:

“Pero no somos como el EOE14 que toma decisiones sobre los pibes (…) tienen una
normativa que respalda la intervención, pueden dar intervención porque hay una
normativa, hay una ley que protege digo, esa es otra situación y que no la da la
resolución de nuestro Programa, entonces desde ese punto de vista no hay
intervención…”
(Coordinadora del Programa)

14
El Equipo de Orientación Escolar, creado en el año 1986 por la Secretaría de Educación del GCBA, es un Programa
dependiente de la Dirección de Salud y Orientación Educativa. Compuesto por equipos interdisciplinarios sus
objetivos se orientarían a la prevención de problemáticas psicológico-pedagógico- sociales en el espacio escolar.

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De alguna manera, las discrepancias y negociaciones de sentidos, en torno a lo

que se entiende por intervención, surgidas en este punto de la entrevista pueden
relacionarse con las discusiones teóricas anteriormente expuestas.

Sin desconocer el contexto en el que se encuentran trabajando, la discusión sobre

si el accionar que despliega el Programa es “colaboración” o “intervención” estaría
dando cuenta de diferentes apropiaciones que hacen los sujetos no sólo de la categoría,
sino que la misma también nos remitiría a “huellas”, “marcas” que van dejando los
distintos conocimiento disciplinares y técnicos, traduciéndose en diferentes reflexiones
sobre una misma práctica. O sea, considero que este tipo de apropiaciones cristalizaría
de algún modo discursos actualmente hegemónicos en la planificación de políticas
públicas, que resaltan la “capacidad organizativa” en la intervención, privilegiando el
diseño, la acción programa y por que no lo normativo y legal que, en palabras de la
coordinadora, sería lo que permite “tomar decisiones” sobre un conjunto social o
individuo específico.

No obstante, esta ponencia no busca establecer certezas acerca de los “usos” del
concepto de intervención sino que se propone abrir preguntas y reflexionar sobre sus
sentidos y prácticas con la intención de seguir profundizando en las experiencias de los
sujetos. Todo ello en conexión, de manera dialéctica, a procesos más generales que
vincula no sólo recorridos personales, trayectorias profesionales, sino también maneras
de comprender la realidad social, educativa, el Estado y las políticas públicas en
contextos de fuerte fragmentación y desigualdad social.

V. REFLEXIONES FINALES

Lo hasta aquí descrito, intentó ser un sucinto recorrido sobre los “usos” de la
“intervención social” como categoría teórica y nativa. Los cuales pueden correr el
riesgo de caer en posicionamientos “aplicacionistas” o “instrumentales” soslayando su
dimensión política e ideológica que le dio origen como concepto y de allí la importancia
de recuperar una perspectiva crítica e histórica.

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Para finalizar, quisiera destacar que el enfoque etnográfico permite

aproximarnos a la de la realidad a investigar desde la vida cotidiana y la subjetividad de
los actores, conectada dialécticamente a procesos sociales, políticos e históricos más
generales. En este caso, nos permite visibilizar que toda intervención, materializada en
prácticas concretas de los sujetos, está constituida por múltiples dimensiones y aristas,
que no debería ser dejadas de lado cuando pretendemos comprenderla y analizarla.

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