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Curso Virtual Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Saberes previos y conflicto cognitivo

Conocimientos Pedagógicos y Curriculares

Fascículo II:
Saberes previos y conflicto cognitivo

En este fascículo identificaremos y comprenderemos los conceptos fundamentales

asociados con los conocimientos pedagógicos: saberes previos y conflicto cognitivo.

Para entender las bases pedagógicas del Currículo Nacional de Educación Básica, en el
primer fascículo se trató sobre el socioconstructivismo como el paradigma que enmarca
las orientaciones para su implementación. En este segundo fascículo se abordarán dos
procesos pedagógicos centrales que se desprenden de concebir el aprendizaje como
una construcción que hace el sujeto que aprende al conectar la nueva información –que
necesita para enfrentarse a las diversas situaciones de la vida– con las estructuras previas
de conocimiento que ya posee, en una situación y contexto sociocultural particulares.
Estos dos procesos son la activación y el recojo de saberes previos y la generación de
conflicto cognitivo.

La activación y recojo de saberes previos es un proceso pedagógico fundamental

para facilitar la construcción de aprendizajes significativos de las y los estudiantes.

La generación de conflicto cognitivo es el proceso pedagógico fundamental para

facilitar el cambio conceptual y la comprensión del mundo.

PRIMERA PARTE

Veamos la siguiente situación:

La docente y los niños del aula de 5 años recorren la ribera de un río cercano a
la IE. Durante el recorrido, observan que el río se encuentra lleno de basura. De
regreso al aula, dialogan sobre lo observado y acuerdan
realizar el proyecto “¿Qué le hace la basura al río?”,
para investigar qué ocurre con los ríos cuando
las personas arrojan basura en ellos.

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Niños, ¿cómo estaba el

río que observamos?

Con mucha basura, y el

agua olía feo.

Había muchos
mosquitos.

¿Y qué hacen los

mosquitos?

¡Nos pican!

¡Y nos enfermamos!
A mi hermana le dio
mucha fiebre cuando
le picó un mosquito.

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Así es. Por la picadura de los

mosquitos podemos enfermarnos.
¿Y qué otras cosas pueden pasar
cuando hay basura en .el río?; ¿qué
ocurre cuando llueve, por ejemplo?

¡Ah! ¡El río crece,

se sale el agua y la
basura también! ¡Y se
mete a las casas!

En esta situación, ¿qué acción está realizando principalmente la docente?

a. Recoger saberes previos.

b. Brindar retroalimentación.
c. Promover el conflicto cognitivo.

La solución de la situación presentada requiere de la comprensión de nociones

relacionadas con la activación y recojo de saberes previos.

Saberes previos

Desde que nacen, los seres humanos buscan dar significado a las experiencias vividas.
Cualquiera puede recordar, si tiene hijos, sobrinos o nietos, la fase de los porqué que
atraviesan las niñas y los niños pequeños: ¿por qué llueve?, ¿por qué tengo que dormir tan
temprano?, ¿por qué el cielo es azul?, ¿por qué se mueren los animales o las personas?,
¿por qué los adultos trabajan? y un sinfín de preguntas. Tener respuestas a sus preguntas
permite a los seres humanos funcionar en el mundo.

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Estos saberes sobre la realidad pueden ser conceptos, concepciones, representaciones,

conocimientos, actitudes, disposiciones que las y los estudiantes han construido en
el transcurso de sus experiencias previas y que utilizan como recursos para enfrentar
las diversas situaciones a las que se enfrentan en el día a día. Pueden ser el resultado
de experiencias educativas anteriores (escolares o no escolares) o de aprendizajes
espontáneos. Tienen además un carácter implícito e intuitivo y, si bien tienen coherencia
para la o el estudiante, porque les son útiles y los comparten con muchas otras personas,
muchas veces no se ajustan a la investigación científica (Pozo, 2011).

Por ejemplo, desde temprana edad las niñas y los niños se dan cuenta del ciclo día-noche.
Incluso escuchan a sus padres decir: “Ya se ocultó el Sol, es hora de dormir”, o “ya salió
el Sol, es hora de levantarse”. Toman esta información como cierta, pues ven cómo el Sol
aparece y desaparece todos los días. Rápidamente niños y niñas incorporan este saber
en sus conversaciones e incluso cuando son adultos, y saben que es la Tierra la que gira
sobre su eje, siguen utilizando expresiones como “el Sol se va a mover, mejor coloca la
sombrilla aquí para no tener calor más tarde”; “el Sol se mueve rápido, mejor lavemos la
ropa de una vez”, etc. Imaginemos que alguien se pone rebelde y empieza a corregir a
todas las personas con las que se relaciona, diciéndoles: “Está mal lo que dices: el Sol no
se pone, es la tierra la que gira”. Probablemente esa persona termine considerada poco
simpática y finalmente desistiría de corregir a los demás.

Otro ejemplo más complejo, y relacionado con el video con el que se inició el fascículo,
son las concepciones culturales, como las vinculadas al género. También desde temprana
edad los niños y niñas construyen teorías implícitas sobre la sociedad; por ejemplo, si
ven en su comunidad que los hombres son ingenieros, médicos, abogados, alcaldes, y las
mujeres, enfermeras, amas de casa, artistas, docentes; si ven en sus casas que las decisiones
importantes las toma el hombre, que los padres ayudan a que los hijos hombres continúen
con sus estudios luego de terminar la escuela y no a las mujeres, pueden aprender a
creer, rápidamente, que los hombres son más inteligentes que las mujeres. Estas son
concepciones que se han naturalizado y con las que aún muchos adultos miran el mundo;
si bien no tienen ningún asidero científico, no existe interés alguno en cuestionarlas, pues
aún hay personas en la comunidad que las encuentran coherentes.

Para lograr los aprendizajes del perfil de egreso que se abordaron en el fascículo 1, es tarea
de la escuela ayudar a los estudiantes a problematizar sus saberes previos para lograr
cambios conceptuales que les permitan comprender la realidad en su complejidad, desde
criterios y bases que les posibiliten ejercer plenamente su ciudadanía y comprometerse
con el bien común. Por ello, como se afirmó en el fascículo anterior cuando se habló sobre
el socioconstructivismo, si bien muchos saberes previos son bastante estables (Pozo,
2011), también son temporalmente viables y no están definidos de una vez por todas
(Jonnaert, 2002), sino que pueden irse modificando y haciéndose más pertinentes, por
medio del aprendizaje.

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Para comprender entonces la importancia de su activación y recojo en el aula, es

fundamental recordar que el aprendizaje es un proceso en el que lo que aprendemos
es el producto de la información nueva interpretada a la luz de –o mediante– lo que
ya se sabe sobre algo. En este sentido, aprender no consiste en reproducir información
(repetir lo que dice el docente o lo que dice el libro) sino en asimilar o integrar la nueva
información con los conocimientos previos o anteriores (Pozo, 2011). En otras palabras,
el aprendizaje sucede cuando los estudiantes tienen la oportunidad de establecer
relaciones sustantivas –y no arbitrarias– entre lo que ya formaba parte de su estructura
cognoscitiva (las respuestas con las que venían funcionando en el mundo) y el nuevo
contenido de aprendizaje (Zabala y Arnau, 2007) que es necesario que construyan para
poder enfrentar de manera más competente las nuevas y más complejas situaciones de
aprendizaje que se les presentan.

Cuando en el aula se activan y recogen estos saberes previos, puede ocurrir que los
de algunos estudiantes estén más ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones
de aprendizaje que los de otros. En otras palabras, puede ser que en un aula algunos
estudiantes lleguen con saberes previos más adecuados para enfrentar la nueva situación
de aprendizaje que otros.

En este sentido, el abanico de posibles relaciones que las y los estudiantes pueden
establecer entre los saberes previos y lo nuevo es muy diverso; de modo que solo
activarlos y recuperarlos (hacerlos explícitos) no es suficiente para que se produzca el
aprendizaje de lo nuevo. Para comprender esa idea, esta analogía puede servir.

Imaginemos una niña que debe cambiar de colegio periódicamente

por razones de trabajo de sus padres. Este año debe cambiar a mitad
del período escolar. ¿Podemos saber de antemano qué
es lo que va a pasar cuando llegue a su clase?
Existen varias posibilidades: puede suceder
que la niña nueva no se relacione en absoluto con
el resto de los niños y niñas y permanezca aislada; o
quizá se una a un grupo de niñas que ya existe; o que su
incorporación provoque, en la clase, la reorganización de
todos los grupos de amistad.

Lo mismo puede ocurrir con la activación de saberes previos: pueden suceder muchas
cosas, o nada, con las concepciones, conceptos, teorías de las y los estudiantes. Como
muchos de estos saberes se han construido desde temprana edad en la vida cotidiana y
están naturalizados, es posible que sea difícil cambiarlos. Sucede también que algunos

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saberes dan a luz estereotipos, prejuicios o ideas muy arraigadas que no permiten
construir lo nuevo. Son precisamente estos saberes previos estables –pero alejados del
sustento científico– los que se deben tomar en cuenta con mayor detenimiento y han de
ser reconocidos para poder planificar experiencias de aprendizaje orientadas al cambio
conceptual (sobre esto se profundizará en la siguiente parte).

Por eso es importante no solo su activación y recojo sino también propiciar que los
estudiantes, sin importar la calidad de sus saberes previos, puedan establecer relaciones
significativas entre lo que saben y lo que necesitan aprender; puedan problematizar sus
saberes y hacerse conscientes de ellos, de su estructura e implicancias concretas en su
vida. Esta construcción de significatividad es necesaria para que el estudiante pueda
movilizar lo aprendido en cualquier situación y así esté en

condiciones de enfrentar de manera cada vez más competente (con eficiencia, eficacia,
idoneidad y en coherencia con los enfoques transversales) los diversos desafíos, escolares
o no, que se le presenten.

Pero cualquiera sea la naturaleza del aprendizaje que se esté buscando, debemos
asegurarnos de que la distancia entre lo que un estudiante sabe y lo que tiene que
aprender sea adecuada. En otras palabras, no es suficiente con que se activen y recojan
los saberes previos de las y los estudiantes, sino que se debe ser muy consciente de la
zona de desarrollo próximo de cada uno de ellos en el proceso de aprendizaje:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz. (Vygotsky, 1979, p. 160)

En esta lógica, para poder planificar experiencias de aprendizaje en el aula se debe

siempre tomar en cuenta la naturaleza y la calidad de los conocimientos que los
estudiantes han podido construir en sus experiencias previas de aprendizaje, así como su
grado de desarrollo personal vinculado con el estadio de desarrollo cognitivo en el que
se encuentra (Coll, 1997).

Otro criterio que es importante tomar en cuenta al activar y recuperar los saberes
previos es que las y los estudiantes tengan la disposición de profundizar, relacionar y
sacar conclusiones (Ausubel et al., 1983). Querer llegar a fondo supone estar dispuesto
a identificar similitudes y discrepancias entre lo que se sabe y lo nuevo, estar motivado
para someter a discusión incluso saberes que el estudiante siente o cree que le funcionan,
que son adecuados o suficientes. Este es el reto en las aulas: comprometer a las y los
estudiantes a seguir avanzando.

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Aplicando lo desarrollado nos resultará más sencillo

identificar la opción correcta para responder a la
situación presentada en esta primera parte.

¿Qué acción está realizando principalmente la docente?

a. Recoger saberes previos.

b. Brindar retroalimentación.

c. Promover el conflicto cognitivo.

Si marcaste la En el caso de esta situación, si revisamos las preguntas de la docente,

¿Qué
alternativa ‘a’ nos damos cuenta de que lo que ella busca es promover que los
alternativa
elegiste? estudiantes activen sus saberes previos sobre lo que saben sobre las
consecuencias de arrojar la basura en los ríos a partir de lo que los
mismos niños y niñas describen sobre lo observado en su recorrido
por la ribera. Cuando Maritza describe que en el río había mosquitos,
la maestra pregunta sobre qué hacen los mosquitos, de manera que
los niños empiezan a relacionar sus vivencias (y, por lo tanto, sus
saberes) en relación con los mosquitos. Luego la maestra les hace
otra pregunta, “¿qué pasa cuando llueve?, para que sigan pensando
sobre el problema de la basura en los ríos. Entonces una niña recuerda
situaciones en las que el agua del río y la basura se metieron a las casas
producto de la subida del nivel de las aguas. Por esto, la respuesta
correcta es la ‘a’.

Si marcaste la La alternativa ‘b’ no es correcta porque las preguntas de la maestra no

alternativa ‘b’ ayudan a los niños a introducir ajustes en sus respuestas para seguir
aprendiendo, ni sobre la basura en los ríos, ni sobre los mosquitos, ni
sobre la lluvia. Por ejemplo, cuando Juana cuenta que a su hermana
le dio fiebre cuando le picó un mosquito; si la maestra hubiera tenido
la intención de retroalimentar a la niña, le habría hecho preguntas
para ayudarla a comprender que no todas las picaduras de mosquitos
causan fiebre.

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Si marcaste la La alternativa ‘c’ no es correcta porque ninguna de las preguntas de la

alternativa ‘c’ maestra va a generar desequilibrio entre lo que los niños y niñas saben
–producto de sus vivencias y recuerdos, sobre la basura en el río– y
los conocimientos nuevos. La maestra no busca el cambio conceptual;
al contrario, su intervención refuerza la idea de Juana: “Así es. Por la
picadura de los mosquitos podemos enfermarnos”.

SEGUNDAPARTE

Veamos la siguiente situación:

El docente y los estudiantes de cuarto grado están leyendo una antología de poesía
estadounidense. En este contexto, los estudiantes se han mostrado interesados en
comentar el siguiente poema:

El hombre muerto baja del

cadalso. Lleva su cabeza debajo
del brazo.
Los manzanos están en flor. Está
yendo a la taberna del pueblo
mientras todos lo miran. Una
vez allí, se sienta a una de las
mesas y ordena dos cervezas,
una para él y otra para su
cabeza. Mi madre se seca las
manos en el delantal y le sirve.
Hay tanto silencio en el mundo.
Se puede oír el viejo río, que en
su confusión a veces se olvida y
fluye hacia atrás.

Adaptado de Simic, C. (1990). El

mundo no se acaba.

El docente pidió a los estudiantes que mencionen los aspectos que dificultaron la lectura
de este poema. A continuación se presentan los comentarios de tres estudiantes:

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Me causó sorpresa leer un poema

que trate sobre hechos que
pueden dar miedo. Ahora veo que
también los poemas tienen este
No entiendo cómo esto tipo de temas que, por ejemplo,
puede ser un poema. Parece sí los he leído en cuentos o los he
más un cuento corto, en visto en las películas de terror.
realidad. De hecho, si alguien
me pidiera que le explique
por qué es un poema, yo no
sabría qué decir.

Fue complicado entender el

poema, pero sí comprendí lo que
quería decir el poeta. Este verso
me resultó difícil de entender: “Los
manzanos están en flor”. Quizá
otros no comprendan
qué significa.

¿Qué estudiante da indicios suficientes para afirmar que tiene un conflicto cognitivo
en relación con algún aspecto del texto?

a. Adela
b. Bernardo
c. Celeste

La solución a la situación presentada requiere de la comprensión de nociones

relacionadas con el concepto de “conflicto cognitivo”.

Conflicto cognitivo

Pero ¿qué entendemos por conflicto cognitivo y cuál es la relación de este proceso con
los saberes previos?

Como se explicó en la primera parte de este fascículo, los saberes previos se refieren a
esquemas de conocimiento, representaciones de la realidad a manera de conceptualizaciones
que incluyen concepciones, disposiciones, expectativas, información. Es a partir de esos
saberes –y en conexión con ellos– que se construyen nuevos conocimientos.

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Una explicación similar se encuentra en el CNEB, donde se afirma que son:

conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones

y habilidades adquiridas previamente por el estudiante (…). Estos saberes previos
no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino
que además son determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje (…). El
aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de
establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje. (p. 172)

De ahí que sea fundamental que estos aprendizajes se expliciten. Pero lo que es importante
agregar, en esta sección, son algunos rasgos de estas representaciones o conocimientos
previos. Pozo (2011) afirma:

i) que son construcciones personales y poseen coherencia desde el punto de vista

de la persona, no necesariamente desde el punto de vista científico; (ii) buscan
la utilidad más que la verdad y tienen un carácter implícito y se descubren en las
actividades o predicciones; (iii) son bastante estables y resistentes al cambio y son
compartidos por otras personas. (Pozo, 2011, p. 449)

Rescatemos lo siguiente: son resistentes al cambio, no necesariamente se condicen con

el conocimiento científico y pueden ser compartidos por un grupo grande de personas.
En relación con algunas de estas características entra en juego el conflicto cognitivo. Así,
por ejemplo, Pozo (2011, p. 190) afirma que, a veces, la comprensión (o asimilación) de la
nueva información no es posible por dos razones probables:

(i) el aprendiz no dispone de los conocimientos previos relevantes (por lo que no se

puede dar un aprendizaje significativo),

(ii) el aprendiz activa conocimientos que no son adecuados –no están en la línea
de los conocimientos científicos–, por lo que no permiten la comprensión de la
nueva información. Cuando se da esta situación, se requiere un verdadero cambio
conceptual, lo que implica la reestructuración de los conocimientos previos.

Pozo termina afirmando que esos “cambios conceptuales o

reestructuraciones profundas son necesarios sobre todo para el
aprendizaje de la ciencia y los sistemas complejos de conocimiento, pero
se producen también en otros ámbitos de la conducta y el conocimiento”
(2011, p. 227).

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Por eso es fundamental que las y los estudiantes expresen sus conocimientos previos, como
se dijo anteriormente; que tomen conciencia de ellos y de su propio proceso de aprendizaje:
cómo fueron construidos, cómo las propias representaciones (compartidas con otros) se
elaboraron en contextos no formales, cuál fue la utilidad de esos conocimientos en lo
cotidiano, cómo estos saberes tienen límites y cómo es necesario ampliarlos y complejizar
su comprensión. Es más, es fundamental comprender la necesidad del cambio conceptual
profundo, en varios campos pero –sobre todo– en el de los conceptos científicos y en el
de lo social, pues, por ejemplo, estos últimos pueden ser un obstáculo para la convivencia
democrática e intercultural.

Por su parte, Zabala y Arnau (2007) también desarrollan el concepto y señalan su

importancia al afirmar que:

para que el proceso de aprendizaje se desencadene, no basta con que los alumnos
se encuentren ante contenidos para aprender, sino que es necesario que ante éstos
puedan actualizar sus esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo,
identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, pero no siempre
es posible; va a depender también de las capacidades cognitivas de que dispone el
alumno. (p. 47)

Acá agregamos que esto también depende de los docentes, pues son ellas y ellos quienes
tienen que plantear actividades y experiencias para que el aprendizaje tenga lugar. Los
docentes deben desarrollar su expertise para fomentar la metacognición y, de esa manera,
lograr que las y los estudiantes sean conscientes de sus esquemas de conocimientos,
para poder ampliarlos o modificarlos. Deben lograr, a través de preguntas, de reflexiones
e incluso de experiencias completas, que los estudiantes identifiquen similitudes pero
también discrepancias.

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En el caso del video sobre la experiencia de aprendizaje vivida por los niños y niñas de
Inicial, toda la experiencia está enfocada en identificar esas discrepancias para actualizar
sus esquemas o integrarlas a ellos. Si esto no se produce, suele ocurrir que durante un
tiempo (mientras dure la experiencia o la exposición a esos nuevos conocimientos), las y
los estudiantes los “repiten” pero luego “regresarán” a sus saberes previos que, como se
dijo en párrafos anteriores, son estables y resistentes al cambio.

Entonces, para que la o el estudiante reelabore sus esquemas se requiere que

cuestione sus ideas, que se produzca un desequilibrio, una disonancia, o lo que
Piaget denominaba “conflicto cognitivo”. Zabala y Arnau (2007, p 111) sostienen que
es esencial que se desarrolle una actividad mental fomentada por la realización de
actividades como la observación, el análisis, los contrastes, la aplicación en contextos
diversos, entre otras.

El CNEB afirma que el conflicto cognitivo se produce cuando hay una “desarmonía en
el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona” (p. 173), y que esta se puede
producir a partir del planteamiento de una idea, el acceso a información o la observación
de comportamientos que contradicen y discuten las creencias o saberes previos. Añade
que si el estudiante está involucrado y siente interés, “el desequilibrio generado puede
motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje” (p. 173).

En la medida en que, como afirma Pozo, muchos de estos saberes previos son compartidos
por un grupo grande de personas, las y los docentes pueden planificar de antemano
toda una experiencia de aprendizaje que busque generar estos desequilibrios y construir
nuevos conocimientos más acordes con la realidad, que permitan a las y los estudiantes
encarar los problemas o desafíos de esa realidad.

Aplicando lo desarrollado nos resultará más sencillo identificar la

opción correcta para dar respuesta a la situación presentada en la
segunda parte

¿Qué estudiante da indicios suficientes para afirmar que tiene un

conflicto cognitivo en relación con algún aspecto del texto?

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a. Adela

b. Bernardo

c. Celeste

¿Qué
alternativa Esta alternativa es la respuesta correcta. Los comentarios de Adela
elegiste? Si marcaste la muestran un proceso de conflicto cognitivo, pues ella manifiesta su
alternativa ‘a’ saber previo: los poemas no traen temas que dan miedo; los cuentos
y películas, sí. Pero luego expresa cómo se está dando cuenta de que
los poemas sí pueden hablar de esos temas. Evidencia un desequilibrio
en relación con ideas y muestra cómo se va abriendo a un cambio
conceptual.

La alternativa ‘b’ no es correcta. Los comentarios de Bernardo no

indican que él esté teniendo un conflicto cognitivo, sino que muestran
Si marcaste la su opinión negativa sobre el poema e incluso manifiesta la posibilidad
alternativa ‘b’ de que en realidad no sea un poema, sino un cuento; estas ideas
quizá estarían más relacionadas con la competencia de lectura,
particularmente con la capacidad “Reflexiona…”. En realidad, Bernardo
no se “abre” a la posibilidad de que sea un poema, pues el que ha
leído no cumple con las características que él asume deben tener los
poemas.

Si marcaste la La alternativa ‘c’ no es correcta. Los comentarios de Celeste no

alternativa ‘c’ muestran conflicto cognitivo. Más bien estarían evidenciando algún
nivel de metacognición, pues manifiesta sus dificultades, sus logros
(logró entender lo que el poeta quiso decir) e identifica lo que más le
costó.

Aplicando lo desarrollado en el fascículo, veamos la siguiente situación:

El docente de Arte y Cultura planifica una experiencia de aprendizaje con el propósito

de que las y los estudiantes conozcan y valoren la cultura de los pueblos originarios
del Perú por medio de la apreciación y experimentación de técnicas ancestrales
utilizadas para elaborar tintes naturales en el arte textil peruano. Para esto, lleva
al aula varias fotografías a color de telas con diseños kené, manifestación cultural
shipibo-konibo, reconocida como Patrimonio Cultural de la Nación en el año 2008.
Las fotografías muestran figuras geométricas complejas pintadas sobre tela con
pigmentos propios de la zona de la región Ucayali, como el huito y el barro.

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El maestro presenta las fotografías a las y los estudiantes, sin explicarles su contenido.
Ellos las observan y el docente pregunta: “¿qué observan en estas fotos?”. Las y los
estudiantes van interviniendo: “son telas”, “esa parece una prenda de vestir”, “son diseños
de la selva”, “parece algo shipibo”, entre otros comentarios.

¿Qué proceso pedagógico está promoviendo principalmente el docente con su pregunta?

a. Metacognición.

b. Activación de saberes previos.

c. Generación de conflicto cognitivo.

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Retroalimentación

Si marcaste la La alternativa ‘a’ no es correcta, porque la pregunta del docente

alternativa ‘a’ no ayuda a las y los niños a reflexionar sobre su propio proceso
de aprendizaje. Si hubiera tenido la intención de promover la
metacognición, hubiese elaborado preguntas como estas: ¿les está
siendo fácil o difícil reconocer lo que ven en las fotografías?, ¿por qué
creen que para algunos ha sido sencillo nombrar lo que ven y para
otros no tanto?

Si marcaste la La alternativa ‘b’ es correcta. En el caso de esta situación, si revisamos

alternativa ‘b’ la actividad que les propone el docente, así como su pregunta, nos
damos cuenta de que lo que busca es promover que los estudiantes
¿Qué activen sus saberes previos sobre lo que saben sobre el arte de la selva
alternativa y, más concretamente, sobre el shipibo-konibo. Al ver las imágenes,
elegiste? los estudiantes deben preguntarse “¿qué es esto?”, “¿dónde lo he
visto antes?”, “¿con qué lo puedo relacionar?”. Los comentarios de los
estudiantes son variados. Uno de ellos únicamente logra decir que lo
que se observa en las fotografías son telas, y otro, que parece tratarse
de una prenda de vestir. Pero otros sí reconocen, cuando ven las
fotografías, representaciones del arte amazónico; incluso uno se anima
a caracterizarlo como “shipibo”. Esto permite a la docente planificar
las siguientes experiencias de aprendizaje, tomando en cuenta que
los saberes previos de algunos estudiantes están más ajustados al
propósito y exigencias de la nueva situación de aprendizaje que los
saberes previos de otros. Es importante decir que en una situación
de aula, esas preguntas podrían ser más complejas; para seguir
indagando sobre sus saberes previos, el docente podría preguntar por
qué afirman con seguridad que se trata de una tela o que son diseños
de la selva, o qué los lleva a intuir que es una prenda de vestir o arte
shipibo.

Si marcaste la La alternativa ‘c’ no es correcta, porque ni la actividad ni la pregunta

alternativa ‘c’ del docente van a generar desequilibrio conceptual vinculado con lo
que las y los estudiantes saben, producto de sus posibles vivencias y
recuerdos, sobre el arte shipibo-konibo.

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