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Por: Mariana Maggio

Fotografía: Gabriel Orge (“Presente: retratos de la educación argentina”)

¿A qué escuela volvemos, después dela pandemia? ¿Qué desafíos

enfrentamos, desde la escuela, en un mundo que se sobrecalienta?

En marzo de 2020, en el marco de la pandemia de COVID-19 y las medidas de aislamiento

social preventivo obligatorio, se cerraron los edificios de las instituciones de todos los
niveles educativos. La decisión fue seguir educando, apelando a todas las alternativas a
disposición. El esfuerzo desde las políticas, las instituciones, las comunidades y,
especialmente, las y los docentes fue de un alcance que tardaremos en dimensionar.
Tanto las desigualdades como las deudas se hicieron más evidentes. En los casos que
más nos duelen, marcaron la diferencia entre los estudiantes que pudieron seguir o no
vinculados al sistema educativo.

Hacia finales de 2020 se realizaron paulatinas aperturas de edificios en la educación

básica. A la conmoción del cierre se le sumó la del regreso. Una directora nos dijo: “Yo
entré a la escuela esta semana por primera vez después de siete meses. Estaba limpia y
estaba linda, pero estaba en silencio. Vi los carteles del 8 de marzo, unas producciones
que habían hecho los pibes de séptimo. Vi todas las fechas en las que no fueron al club…
Entré en mi oficina, me encontré con cosas que dejé el 16 de marzo impresas que hoy
tienen una no-vigencia. Me había bajado unas cosas del coronavirus, unos cuentos para
distraer… Encontré todo con polvo. Me pegó muy mal, a un nivel en el que me hacía mal no
llorar”. Con esos dolores y muchas pérdidas a cuestas se llevó adelante el ciclo lectivo
2021, caracterizado por los dispositivos alterados, por el protocolo y por las
circunstancias, entre burbujas e intermitencias. La docencia que emergió con una fuerza
enorme y colectiva, con disposición para aprender y cambiar, quedó exhausta.

Para intentar no quedar atrapados -otra vez- en discusiones

binarias, proponemos cambiar la pregunta y planteamos esta: ¿en
qué mundo volvemos a la presencialidad plena en este marzo de
2022?

Este ciclo 2022 se inicia con la esperanza de que nos estemos acercando al final de la
pandemia e importantes definiciones políticas sobre la presencialidad plena. La pregunta
del momento parece ser: ¿a qué escuela volvemos? Frente a esta pregunta aparecen dos
posiciones bastante claras, entre otras con un sinfín de matices. Una en la que pareciera
que no se puede volver atrás y que este proceso debería ser el puntapié para abordar
algunas transformaciones educativas importantes. La otra fue capturada de modo
sintético y perspicaz por una directora al afirmar: “Esos cambios no van a ocurrir, la
presencialidad nos va a succionar”.

Para intentar no quedar atrapados -otra vez- en discusiones binarias, proponemos

cambiar la pregunta y planteamos esta: ¿en qué mundo volvemos a la presencialidad
plena en este marzo de 2022?

Empecemos por lo más evidente: un mundo con una pandemia que nadie se anima a
afirmar que terminó; con casi seis millones de muertos por COVID-19 y más de
cuatrocientos millones de contagios; con el inicio de una guerra que puede tener un
alcance global con amenaza nuclear incluida; y con los tremendos significados de la crisis
ambiental explotando en nuestras caras a diario. Un mundo en el que la pobreza, y todas
las formas de expulsión que conlleva, persiste.

Ahora vayamos a lo más sutil: volvemos a la presencialidad plena en un mundo en el que

desde hace décadas se cocinaba lo que Alessandro Barricco definió magistralmente
como el “juego”, el de una realidad que, según Baricco, tiene dos motores, uno físico y otro
virtual, y que -digámoslo- a quienes educamos nos costó bastante admitir y comprender.
Pero vino la pandemia y nos empujó a él, sin preguntar si nos gustaba mucho o poco.
Incluso en las condiciones más complejas, nos desvivimos para llegar a las y los
estudiantes como fuera. A través de aulas virtuales, redes sociales, WhatsApp en todas
sus formas y distribuyendo materiales en un pendrive o llevando materiales impresos a
las casas estábamos jugando ese modo de estar sin estar físicamente. “El juego” se
desplegó hasta en la precariedad de muchas de nuestras condiciones materiales porque
en aprender a jugarlo se jugaba el derecho fundamental a la educación.

Tanto en lo evidente como en lo sutil, el mundo no es el que era y nosotros, con todo lo que
vivimos y aprendimos, tampoco. Resultaría por lo menos raro que las prácticas de la
enseñanza volvieran a ser las que eran antes de la pandemia. ¿Entonces?

Desde hace años planteamos que la reinvención de las prácticas de la enseñanza en favor
de su relevancia en las escenas contemporáneas requiere la alteración de las
condiciones que las sostienen. El espacio, estático y limitado a las paredes del aula; el
tiempo calendarizado y fragmentado; el currículum, lineal, extenso y sobrecargado y las
evaluaciones centradas en el control son algunas de las dimensiones que acompañan la
hegemonía de la didáctica clásica. Un modelo agotado en una cultura que pone el saber
construido a disposición a través de diversos dispositivos tecnológicos, como planteó
hace años Michel Serres en Pulgarcita, y en el que la producción de los campos
disciplinares en tiempo real y en modo colaborativo se acelera.

Estas dimensiones se alteraron de hecho en la pandemia. Defender y militar esa

alteración de las condiciones en la vuelta a la presencialidad plena puede ser uno de los
caminos más interesantes para encarar el rediseño de las propuestas. El currículum
priorizado puede ser el camino para enforcarnos en lo central, lo relevante y lo
actualizado en cada área o disciplina. El espacio resignificado puede llevarnos a crear
propuestas en las que el cuerpo esté adentro, performando y sintiendo, adentro y afuera
del aula. Propuestas en las que respiremos a otro ritmo, como señaló magistralmente
Franco Berardi. El tiempo resignificado es el tiempo de la inclusión, el que reconoce la
diversidad y el que nos permitirá abrazar y contener a esos estudiantes que vuelven
después de haber estado desvinculados. Y la evaluación… Creemos experiencias de las
que todas y todos deseemos ser parte, en las que el conocimiento sea una fiesta y cuando
todo eso haya sucedido reconozcamos y celebremos lo aprendido. Para lo que advirtamos
que no sucedió, que necesita consolidación o revisión, ajustemos las propuestas y
sigamos enseñando.
Hay otras cuatro claves que pueden completar un interesante panorama para las
prácticas de la enseñanza en el retorno a la presencialidad plena.

En este complejo mundo los problemas nos estallan en la cara. A nosotros y a nuestros
estudiantes. No estamos en condiciones de esconder dos años de temor ni tampoco este
presente convulsionado. Es justamente en hacer esos reconocimientos donde pueden
encarnar prácticas relevantes y cargadas de sentido, de las que todas y todos quieran
ser parte, orientadas por horizontes de transformación que pueden estar inscriptos en lo
local pero también en lo global. Es en esas tramas, en una profunda articulación con los
contenidos curriculares, en las que mejor pueden darse esos aprendizajes profundos y
perdurables que a veces sentimos tan lejanos. Podemos empezar preguntándoles a las y
los estudiantes qué los conmueve y qué los preocupa.

En la era del juego el mundo ya no es exclusivamente físico y eso no va a cambiar con el

retorno a la presencialidad plena. Vivimos entre el motor físico y virtual. Si no lo hacemos
es porque hay una deuda de acceso que esperamos se salde desde las políticas lo más
pronto posible. La buena noticia es que ya aprendimos a jugar y que no tenemos por qué
renunciar a esa complejidad en el aula. Hacerlo puede convertirse, desde el punto de
vista de las propuestas educativas que ofrecemos, en condición de exclusión. Ninguno de
nosotros quiere eso, por lo cual vamos a tener que defender las propuestas híbridas.
Podemos empezar preguntándoles a las y los estudiantes qué están haciendo la mayor
parte del día y empezar a reconocer cuánto de sus subjetividades ya se despliega en la
virtualidad.

Ese emerger de la docencia como acción colectiva tiene que ser

llevado al diseño de prácticas de la enseñanza que terminen de
romper con un modelo de transmisión solitario, agotado y agotador

En tiempos de sufrimiento social, como lo define Carina Kaplan, la vuelta solo puede ser
amorosa. Crear la bienvenida, dar tiempo a la expresión a través del cuerpo y la voz del
dolor atravesado, generar condiciones para que el arte sea canal de la memoria de este
tiempo y que las interpretaciones de todo tipo, personales y colectivas, den cuenta de las
marcas que deja la pandemia en nuestra subjetividad. Como le escuché decir en estos
días a Julio Alonso, podemos empezar preguntándoles a nuestros estudiantes cómo
están.

En los últimos dos años las y los docentes nos encontramos más que nunca a conversar
sobre cómo salir adelante en condiciones inéditas, elaboramos propuestas colaborando y
nos apoyamos solidariamente. Ese emerger de la docencia como acción colectiva tiene
que ser llevado al diseño de prácticas de la enseñanza que terminen de romper con un
modelo de transmisión solitario, agotado y agotador, y se constituyan en el plafón de
colaboración que sostenga formas de cocreación poderosas por parte de las y los
estudiantes. Podemos empezar preguntándonos por qué no. Lo que venga puede llegar a
ser maravilloso.

No volvemos con la frente marchita. Volvemos como los sobrevivientes de un tiempo raro
que llegan para construir sobre el polvo de los papeles unas prácticas de la enseñanza
amorosas y vibrantes que nos permitan comprender y hacer un mundo mejor, abrazando
emocionalmente a cada estudiante que pasa la puerta de la escuela, y no dejando que se
vaya hasta haberla terminado.

Mariana Maggio
@marianamaggio

Es Doctora en Educación, Magister y Especialista en Didáctica, y Licenciada en Ciencias de la

Educación de la Universidad de Buenos Aires (UBA). A partir de 2020, es miembro del Consejo
Nacional de Calidad de la Educación de Argentina.
En la actualidad, se desempeña como Profesora
Titular Regular de Educación y Tecnologías. Departamento de Ciencias de la Educación, y como
Directora de la Maestría y Carrera de Especialización en Tecnología Educativa, en la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA.
En el marco del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
de esta casa de estudios, también dirige el proyecto “El re-diseño de prácticas de la enseñanza en
escenarios de alta disposición tecnológica y en el marco de colectivos, comunidades e instituciones”
(Programación Científica UBACyT 2018 Código 20020170100693BA).
Además de su actividad
académica, es responsable de Programas Académicos de Microsoft Latinoamérica.

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