a cultura es todo lo que constituye nuestro ser y configura nuestra identidad.

Hacer de la
cultura un elemento central de las políticas de desarrollo es el único medio de garantizar
que éste se centre en el ser humano y sea inclusivo y equitativo.

Conjunto de conocimientos, ideas, tradiciones y costumbres que caracterizan a un pueblo, a

una clase social, a una época, etc.

La cultura es un proceso en el cual interactúan formando un todo coherente, una serie de

elementos como: conocimientos, creencias y valores, arte, leyes, educación y toda clase
de habilidades y hábitos adquiridos por los seres humanos, en tanto miembros de una
sociedad en particular.

la escuela y el diálogo con el cambio cultural presente. La Escuela de hoy vive una
realidad diferente a la de décadas anteriores y de seguro también distinta a las que
vendrán. Hoy la Escuela se enfrenta a una sociedad que no sólo cambia, sino a una
sociedad donde el cambio se ha convertido en permanente. Ello constituye el marco
mayor, necesario explicitar, para adentrarnos con posterioridad al análisis de
contenidos y relaciones de las subculturas en la escuela.

Si bien el proceso de globalización no es nuevo, tiene hoy un ritmo acelerado, una

profundidad y amplitud que no tiene comparación en la historia. La globalización
constituye un fenómeno multifacético, de dimensiones económicas, políticas,
religiosas, jurídicas y culturales relacionadas entre sí de modo complejo. Todas estas
dimensiones repercuten en la vida de las personas, pero, por sobre todo, las de orden
cultural, en que se globalizan valores, artefactos culturales y universos simbólicos. Hoy
la producción cultural se realiza en forma industrializada, circula en redes
transnacionales de comunicación y llega a la masa de los consumidores que aprenden
a recibir mensajes desterritorializados. En esta realidad, la preocupación por la
homogeneización cultural, por un lado, y la mantención de la diversidad cultural, por el
otro, así como la preservación de las identidades culturales particulares en
contraposición con una identidad global-universal son temas que están más presentes
que nunca en el campo de la educación.

A esta realidad se agregan otros importantes cambios en el plano cultural. A

los hombres y mujeres de hoy ya no les toca vivir en una sociedad donde se
avanza de acuerdo a patrones preestablecidos (en gran medida lineales y
determinados desde fuera), sino que se ven enfrentados a diversos caminos, lo
que les genera una permanente tensión. Además, no se está en una sociedad
de logros definitivos: ya los estudios no son para toda la vida, el trabajo es
inestable y difícilmente único, la ciudad que se habita ya no se proyecta hasta
la muerte, entre otros asuntos. Las culturas han dejado de ser cuerpos
compactos y homogéneos. Hoy prima lo que se ha denominado "culturas
híbridas", donde conviven manifestaciones diversas -y a veces contrapuestas-
en un mismo espacio, lo que hace más compleja la construcción de identidad.
Por otro lado, un signo de la época es la paradoja de un avance
inconmensurable en redes de comunicación, pero, a su vez, de grandes
ciudades pobladas de seres anónimos.

La cultura de la escuela es un sistema subyacente de normas, valores, rituales,

tradiciones, ceremonias e historias que se acumulan a través del tiempo. Ello
actúa como una red de expectativas sociales y creencias que forman a sus
miembros en la forma de pensar, sentir y actuar.
Una Escuela con un foco bien definido y compartido de que los estudiantes
aprendan, con un sentido fuerte de comunidad, con capacidad de trabajo
colectivo (dice Kent Peterson 2000), es una escuela con una cultura fuerte y
positiva, donde profesores y estudiantes ponen por delante esfuerzo y
perseveran. Al contrario, una escuela con una cultura débil y negativa
difícilmente logra convertirse en una escuela efectiva. En las escuelas de una
cultura escolar positiva, los profesores dialogan regularmente con sus colegas;
comparten ideas, conocimiento y técnicas; participan colaborativamente en la
solución de problemas, a diferencia de aquellas escuelas donde se trabaja en
forma aislada, donde los profesores están solos en sus salas y guardan los
problemas de su práctica para sí mismos.

La Escuela de hoy, en este marco de nuevos desafíos y tensiones, para parafrasear un

reciente trabajo de Andy Hargreaves y Deán Fink (2006), exige que los estudiantes de
hoy que se forman para la tarea docente y los profesores que se perfeccionan en
su ejercicio, avancen en la perspectiva de uno de los aspectos más importantes y a
menudo descuidados en la educación, la sustentabilidad. Es necesario que en su
formación inicial o continua estén presentes las dimensiones de la profundidad, que
implica ir más allá de la superficialidad e ingresar al mundo complejo de la cultura y
subcultura presentes en la Escuela. La longitud, que exige reconocer la importancia del
trabajo de equipo por sobre la individualidad. El ancho, donde la responsabilidad del
éxito escolar es una responsabilidad compartida. La justicia, que permite asegurar que
las acciones tienen como guía el buscar el mayor beneficio para los estudiantes.
La diversidad, que implica acoger la diferencia y la acción personalizada.
Los recursos, que posibilitan la retroalimentación que conserva y renueva la energía
necesaria para el trabajo educativo y, por último, la conservación que implica construir
el futuro, reteniendo, cuidando y protegiendo lo mejor del pasado.

Los resultados se presentan desde las visiones de los docentes, directores, padres,
estudiantes, miembros de la comunidad y los documentos del Estado y de las escuelas.
Los dos primeros actores consideran que la escuela es una organización para enseñar y
aprender; los padres la conciben como un lugar para satisfacer necesidades y la
educación para el futuro; para los estudiantes es un espacio de socialización con sus
pares; los miembros de la comunidad coinciden con lo planteado en documentos
oficiales que la definen como “centro de quehacer comunitario”. En una de las
conclusiones se indica que la escuela está viviendo un proceso de transformación y
redefiniciones de la misión que la sociedad tradicionalmente le ha asignado.

Palabras Clave: Concepción de Escuela, Educación, Teoría de Acción Humana.

sumen

Los estudios sobre la cult

ura escolar han hecho un gran aporte para la comprensión de lo que ocurre en el
interior de las escuelas. El modo en que la cultura escolar es conceptualizada, sin
embargo, puede variar significativamente. Este trabajo explora, a partir de un estudio
de la bibliografía relevante desde su difusión en la década de 1970 al presente, los
diversos sentidos que adquiere el concepto de cultura escolar en el campo educativo.
Está organizado en cuatro secciones. Comienza con una descripción de las formas más
comunes de definir la cultura escolar, a continuación se reseñan los enfoques teóricos
y metodológicos en el marco de los cuales el concepto es construido y utilizado. En
tercer lugar se presentan las formas en que la información sobre la cultura escolar es
organizada por investigadores e investigadoras que trabajan desde distintos enfoques
teóricos. Por último, se retoman dos nociones conceptualmente vinculadas, clima
escolar y gramática escolar, y se las compara con cultura escolar. La información
presentada permite advertir la diversidad de enfoques utilizados en el estudio de la
cultura escolar y el frecuente solapamiento con los conceptos de clima y gramática
escolar. La ambigüedad en su definición; no obstante, le da al concepto de cultura
escolar una gran potencialidad teórica al posibilitar múltiples herramientas para
entender lo que pasa en el interior de las escuelas.

Palabras claves. Cultura escolar; cultura organizacional; clima escolar; gramática

escolar.

Los estudios sobre la cultura escolar han alcanzado un importante desarrollo en la

última parte del siglo XX, en la medida en que permiten dirigir la mirada al interior de
los procesos escolares para describir y comprender los problemas que estos procesos
representan. El estudio de cuestiones escolares como las relaciones entre los distintos
actores, los rituales, los procedimientos, los valores, las normas, generalmente
consideradas parte de la cultura escolar, tienen una gran relevancia tanto desde un
punto de vista académico como desde la definición de políticas educativas. En especial,
porque hay un generalizado acuerdo entre personal investigador y responsable de
gestión y política educativa que la cultura escolar, es una condición que influye muy
poderosamente en las posibilidades de que se produzcan cambios en las instituciones
educativas y en su orientación (Owens, 2001).

La realización de múltiples investigaciones sobre el tema produjo desarrollos muy

importantes en varias áreas del campo educativo; pero, al mismo tiempo, puso de
manifiesto la diversidad de maneras en que la cultura escolar era conceptualizada. El
de cultura escolar se convirtió en uno de esos conceptos ampliamente aceptados y
difundidos cuya utilización; sin embargo, conlleva el riesgo de caer en imprecisiones y
contradicciones que terminen quitándole su potencia teórica. Cultura escolar, en
efecto, puede significar muchas cosas diferentes e incluso superponerse o confundirse
con otros conceptos. Este trabajo se propone explorar los sentidos que adquiere el
concepto de cultura escolar en el campo educativo. Está organizado en cuatro
secciones. Se inicia con una descripción de las formas más comunes de definir
la cultura escolar, a continuación se reseñan los enfoques teóricos y metodológicos en
el marco de los cuales el concepto es construido y utilizado. En tercer lugar se
presentan las formas en que la información sobre la cultura escolar es organizada por
investigadores que trabajan con distintos enfoques. Por último, se retoman dos
nociones conceptualmente vinculadas, clima escolar y gramática escolar, y se las
compara con cultura escolar.

Definiciones de cultura escolar

El término cultura asociado a la escuela se viene usando desde hace mucho tiempo en
la bibliografía educativa para tratar de capturar aquellos rasgos que permitan
comprender el funcionamiento escolar. Ya en 1932, el sociólogo de la educación
norteamericano Waller (citado por Deal y Paterson, 2009), en su libro The sociology of
teaching, sostenía que las escuelas tienen una cultura propia. Planteaba que en las
escuelas hay complejos rituales de relaciones personales, tradiciones, costumbres,
normas, que conforman un código moral. Con el tiempo, en esta misma línea, otras
investigaciones señalaron que en las escuelas hay juegos que son guerras sublimadas,
equipos, y un conjunto elaborado de ceremonias (Deal y Peterson, 2009; Maslowski,
2001). El análisis etnográfico de las escuelas como pequeñas sociedades realizado por
Waller (citado por Deal y Paterson, 2009) resultó pionero, pero tuvo una influencia
limitada en los años subsiguientes en los que comenzaron a ganar espacio los estudios
de tipo cuantitativo.

El interés por la cultura escolar quedó, así, relegado y recién resurgió en los años
setenta, cuando empezó a pensarse que los aspectos culturales de la escuela podían
constituirse en un obstáculo para el cambio escolar (Goodlad, 1975). En las décadas de
los ochenta y noventa los estudios se ampliaron y se constituyó en un tema importante
en el campo de la administración y gestión de la educación (Deal y Peterson, 1990), el
cambio educativo (Fullan, 2002) y la historia de la educación (Julia, 2001; Viñao,
2002).

Una revisión de estudios especializados sobre el tema indica que no hay una única
forma de definir la cultura escolar. Por el contrario, existen múltiples definiciones;
dentro de las más conocidas se encuentran las siguientes:

- Cultura es el código informal que establece “como hacemos las cosas aquí” (Bower,
1966).

- Cultura escolar incluye sistemas de creencias, valores, estructuras cognitivas

generales y significados dentro del sistema social caracterizado por un patrón de
relaciones de personas y grupos dentro de ese sistema (Tagiuri y Litwin, 1968).
- Un conjunto de interpretaciones o ‘teorías en uso’ compartidas por los miembros de
una organización que determina la manera en la cual un individuo responde a
situaciones habituales y da cuenta de los patrones de comportamiento dentro de una
organización (Argyris y Schön, 1976).

- La cultura consiste en las creencias y valores compartidos que mantienen una

comunidad unida (Deal y Kennedy, 1982).

- La cultura organizacional consiste en la manifestación de un patrón de supuestos

básicos, inventados, descubiertos o desarrollados por un grupo en tanto aprende a
enfrentar problemas y que ha funcionado lo suficientemente bien como para que se lo
considere válido y se lo trasmita a los nuevos miembros como la forma correcta de
percibir, pensar y sentir (Schein, 1985).

- La cultura escolar es el cristal a través del cual los participantes se ven a sí mismos y
el mundo (Hargreaves, 1996).

- La cultura escolar está compuesta de reglas y tradiciones no escritas, normas y

expectativas que permean todo: la manera en que gente actúa, cómo se visten, de
qué hablan, si buscan o no ayuda en sus colegas y cómo se sienten los docentes
acerca de su trabajo y de sus estudiantes (Deal y Peterson, 2009).

- La cultura de una organización puede ser pensada como un conjunto de directivas no

escritas que informan a los miembros acerca de cómo actuar en ciertas situaciones
(Schein, 1985).

En términos muy generales, a partir de las ideas expresadas en las definiciones

precedentes, la cultura escolar se podría definir como los patrones de significado
transmitidos históricamente y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las
ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto
grado, por las personas miembros de la comunidad escolar (Stolp, 1994). Este sistema
de significados generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa.
Algunos autores tienen una visión más bien holística (Hargreaves, 1995) mientras
otros enfatizan el hecho que toda cultura escolar incluye diversas subculturas en su
interior (Firestone y Louis, 1999).

Asimismo hay acuerdo en que la cultura escolar, como la cultura en general, tiene a la
vez características estáticas y dinámicas. El carácter estático se pone de manifiesto
porque por un lado la cultura crea un carácter único en el sistema social al promover
un sentido de pertenencia y compromiso, y participa activamente en la socialización de
nuevos miembros introduciéndolos en una particular perspectiva de la realidad. Por
otro, está sujeta a cambios en tanto los miembros de la organización interactúan con
nuevas ideas y enfoques, de ahí su carácter dinámico. Es decir, que cualquier
consideración sobre la cultura escolar debe tomar en cuenta la historia en términos de
estabilidad a través del tiempo (Deal y Peterson, 2009; Julia, 2001) así como su
naturaleza dinámica y cambiante (Fullan, 2002).

Las nociones de cultura escolar presentadas hasta el momento expresan ciertos

acuerdos entre linvestigaciones del área, en un nivel muy general. Para profundizar en
su conceptualización, es necesario indagar en los enfoques teóricos que subyacen a
estas definiciones.

Diferencias en enfoques teóricos y estrategias de investigación

Tal como quedó planteado en la sección anterior, podría aseverarse que la mayoría de
investigaciones del campo comparten una cierta comprensión general de cultura
escolar; sin embargo, difieren en su valoración acerca de cuáles son sus rasgos
centrales. En las distinciones más importantes que se observan en las
conceptualizaciones de la cultura escolar es posible reconocer dos perspectivas teóricas
principales, una de ellas se apoya en la tradición estructural-funcionalista y otra que se
sustenta en la perspectiva interpretativa.

Tradición estructural funcionalista

Desde esta perspectiva, la cultura refleja distintos aspectos de una organización. La

organización tiene una cultura que puede ser funcional o disfuncional para sí misma. La
organización es entendida como un reflejo de la cultura del entorno o bien como una
respuesta a ese contexto (Allaire y Firsirotu, 1984). Así, algunas investigaciones se
concentran en establecer diferencias culturales entre organizaciones que son
atribuidas, en gran medida, a los valores y normas de las sociedades en las que están
insertas. Otras, en tanto, enfatizan en el análisis de rasgos culturales particulares que
promueven el logro de los propósitos de la organización. En ambos casos están
usualmente interesadas en descubrir los roles que los distintos aspectos de las
prácticas culturales cumplen en el sostenimiento de la cultura como un sistema,
poniendo especial énfasis en las funciones que cumplen los sistemas de significados
(Morgan, Frost y Pondy, 1983).

Tradición interpretativa

En este marco, la cultura es una metáfora fundacional, la organización es una cultura,

entendida como un sistema de significados que es fruto de las interacciones sociales
entre los miembros. Específicamente, la cultura representa la identidad de la
organización. Esta perspectiva promueve “una visión de las organizaciones como
formas expresivas, manifestaciones de conciencia humana. Las organizaciones son
entendidas y analizadas no tanto en términos económicos o materiales, sino en
términos de sus aspectos expresivos, ideacionales y simbólicos” (Smircich, 1983, pp.
347-348).

Los investigadores e investigadoras que comparten este punto de vista frecuentemente

se apoyan en las ideas del antropólogo Geertz (1973), quien sostiene que la cultura es
una red de significados o un conjunto de claves ideacionales que está implícito en el
orden de los eventos observables. Estos significados son el producto de la interacción y
negociación social y guían la definición de la situación que tienen los miembros de la
organización y, eventualmente, sus actos. Una preocupación común dentro de este
enfoque es comprender la experiencia subjetiva de los individuos. Las teorías
interpretativas se construyen desde la perspectiva de quienes actúan en ellas y desde
la de quien investiga.
Enfoques metodológicos que predominan en cada tradición

Ambas perspectivas han sido ampliamente utilizadas y han hecho importantes aportes
en el estudio de la cultura escolar. La perspectiva interpretativa es más apropiada para
identificar las particularidades que distinguen una organización y la hacen única
mientras que el enfoque estructural-funcionalista está más orientado a encontrar
patrones culturales que hacen a una organización más eficaz. En otras palabras, este
último enfoque proporciona más oportunidades para comparar organizaciones sobre la
base de ciertos aspectos que se consideran fundamentales. En este sentido, la
perspectiva estructural funcionalista tiende a ser más apropiada cuando se hace
necesario estudiar un número considerable de instituciones y se requiere arribar a
resultados con cierto nivel de generalización.

Cualquiera sea el enfoque teórico adoptado, la naturaleza abstracta e intangible de la

cultura escolar plantea grandes dificultades para su estudio. No hay una manera
sencilla de acceder a los presupuestos y valores que hacen que individuos o grupos se
comporten del modo en que lo hacen. En consecuencia, el primer paso en el estudio de
la cultura escolar es la identificación de indicadores apropiados (por ejemplo normas,
procedimientos, rituales) y la selección de medios para documentar y analizar esos
indicadores.

Los estudios de la cultura escolar tienden a recurrir a dos enfoques metodológicos. Por
un lado están los que prefieren métodos de la antropología, tales como como
etnografía, observación y entrevistas (por ejemplo Goodlad, 1984; Deal y Peterson,
2009; Lieberman, Saxl y Miles, 1988) y, por otro, quienes utilizan primordialmente
métodos cuantitativos de investigación como escalas actitudinales, encuestas y análisis
de documentos de archivo –registros de asistencia, calificaciones, tasas de
graduación– (por ejemplo Cavanagh y Dellar, 2001).

Las investigaciones que se inscriben en forma definida en la tradición interpretativa se

aproximan a la cultura escolar por medio de la etnografía y es en el marco de la
perspectiva estructural funcionalista donde tiende a concentrarse un mayor uso de
métodos cuantitativos, pero en los últimos años muchos investigadores están
combinando ambos tipos de métodos para generar un conjunto más rico de
información y, al mismo tiempo, balancear las limitaciones inherentes a cada tipo de
aproximación.

Modos de describir la cultura escolar. Tipologías y niveles

Las definiciones de cultura escolar refieren claramente a una variedad de elementos

culturales. Todas incluyen referencias a cuestiones tales como presupuestos básicos,
creencias, tradiciones, normas, valores, artefactos culturales. A los efectos de describir
y organizar estos elementos para su estudio se han creado diferentes clasificaciones
que, si bien solo representan modos ideales y son siempre incompletos, constituyen
instrumentos útiles para analizar la vida escolar (Stoll y Fink, 1996).

Hay dos tipos principales de clasificaciones, uno está orientado a la construcción de

tipologías que catalogan las culturas escolares de acuerdo con la posesión de ciertos
rasgos y otro tipo que organiza los elementos culturales en diversos niveles según su
grado de accesibilidad y visibilidad.

Dentro del primer tipo, se encuentran estudios que retoman las perspectivas de las
investigaciones sobre el cambio escolar (por ejemplo Fullan, 1995, 2002) y sobre
escuelas eficaces (por ejemplo Teddlie y Reynolds, 2000). La preocupación de estas
indagaciones es identificar características de la cultura escolar que están asociadas a la
producción de cambios positivos en las escuelas y de mayores logros académicos en
los estudiantes.

Por ejemplo, en una revisión de la bibliografía sobre el tema, Brown (2004) identifica
una serie de rasgos que caracterizan la cultura de las escuelas que promueven
aprendizajes de calidad. Los más importantes son los siguientes:

- Una perspectiva clara, precisa, pero ambiciosa que oriente el trabajo.

- Un currículo, formas de enseñanza, evaluaciones y oportunidades de aprendizaje que

estén claramente vinculadas a la perspectiva adoptada y a las necesidades e intereses
de estudiantiles.

- Suficiente tiempo para que estudiantes y docentes trabajen.

- Un foco persistente en el aprendizaje de estudiantes y docentes, conjuntamente con

una continua discusión entre los miembros de la institución sobre la calidad del trabajo
de cada uno.

- Relaciones próximas de apoyo mutuo entre docentes y estudiantes, y docentes y

estudiantes entre sí.

- Muchas oportunidades para crear cultura, discutir cuestiones fundamentales, asumir

responsabilidades, celebrar los logros individuales y grupales.

- Personal directivos que promueve confianza, formación permanente, flexibilidad,

asumir riesgos, innovación y adaptación al cambio.

- Toma de decisiones basada en información precisa y actualizada, tanto cualitativa

como cuantitativa acerca de los avances logrados.

- Apoyo sostenido de los padres y madres.

- Flexibilidad por parte de las autoridades educativas y apoyo para propuestas

escolares alternativas.

En esta misma línea, Deal y Peterson (2009), cuyos trabajos en este campo se
encuentran entre los más conocidos e influyentes, comparan las escuelas con tribus
que expresan su cultura compleja y única a través de: a) una visión y valores, b)
rituales y ceremonias, c) historia y relatos, y d) arquitectura y artefactos. Asimismo,
sostienen que las direcciones de las escuelas influyen en la cultura de la escuela de
muchas maneras promoviendo culturas positivas o “tóxicas”. Una persona directiva
capaz, a través del tiempo, puede transformar una cultura tóxica en una positiva, si
lleva adelante sus actividades cotidianas de forma juiciosa, apasionada y artística. Para
estos autores, una cultura escolar positiva implica las siguientes características:

- Una misión centrada en el aprendizaje de estudiante y docente

- Un rico sentido de la historia y los propósitos.

- Valores fundamentales de colegialidad, desempeño y mejora que produce

aprendizajes y otros resultados de calidad para todos los sujetos.

- Creencias y presupuestos positivos acerca del potencial de sus estudiantes y

docentes para aprender y crecer.

- Una comunidad fuerte que usa conocimiento, experiencia, e investigación para

mejorar la práctica.

- Una red informal que promueve un positivo flujo de la información.

- Conducción compartida que mantiene un equilibrio entre continuidad e innovación.

- Rituales y ceremonias que refuerzan los valores fundamentales.

- Relatos que celebran los éxitos y reconocen héroes y heroínas.

- Un entorno físico que simboliza alegría y orgullo.

- Un sentido compartido de respeto y cuidado.

En un sentido similar, Hargreaves (1995) clasifica la cultura escolar en cuatro tipos

extremos: tradicional, centrada en el bienestar, de invernadero (o ambiente protegido)
y anómica. Esta clasificación se basa en el grado de control y de cohesión social que
muestra la escuela. El autor sostiene que las escuelas tienen dos tipos de necesidades
que están en permanente tensión. Por un lado la necesidad de ejercer un control social
ligado al logro de sus metas, lo que requiere que docentes y estudiantes trabajen de
una manera ordenada y, por otro, la necesidad de lograr cierto grado de cohesión
social, lo que implica construir y mantener buenas relaciones entre los miembros de la
escuela. Hargreaves sugiere que hay un nivel óptimo de atención conjunta de ambas
necesidades que evita caer en los extremos representados por los cuatro tipos
enumerados anteriormente. Se reconoce que, si bien pocas escuelas se ubican
efectivamente en estos extremos, la tipología tiene una utilidad heurística para
interpretar la cultura escolar de instituciones reales.

Un segundo tipo de clasificación consiste en la identificación de niveles –o capas- para

organizar los diversos elementos culturales y describir así la cultura escolar. El modelo
desarrollado por Schein (1985), el más conocido y aceptado, comprende tres niveles.
Estos niveles difieren unos de otros en términos de la accesibilidad y visibilidad dentro
de las escuelas de los elementos culturales que los componen y en el grado de
conciencia que tienen de dichos elementos los miembros de la comunidad escolar. En
el primer nivel, el más abstracto y difícil para investigar, se ubican los supuestos
básicos que constituyen la esencia de la organización. En un segundo nivel,
caracterizado por un mayor grado de conciencia, se encuentran los valores. El tercer
nivel comprende los artefactos y prácticas vinculadas a las manifestaciones culturales y
a los patrones de comportamiento de los miembros de la organización. A continuación
se describe cada uno de estos niveles en mayor detalle.

Los supuestos básicos

El nivel más profundo, menos tangible de la cultura comprende los supuestos básicos
que son compartidos por docentes; estos constituyen el centro de la cultura escolar.
Los presupuestos básicos son aquellas creencias aceptadas como verdaderas. Por su
carácter naturalizado, el personal docente suele no ser consciente de los supuestos
que subyacen en la interpretación de sus prácticas cotidianas. Estos supuestos suelen
permanecer en un nivel inconsciente hasta que son disputados por otro miembro de la
comunidad (colega, estudiante, padre). Como consecuencia de esta confrontación, el
cuerpo docente reflexiona sobre su comportamiento y adquiere mayor conciencia de
los presupuestos que están implícitos en las interpretaciones de sus propias acciones.

Schein (1985) clasifica los supuestos básicos en cinco grupos en tanto se refieren a: la
relación de la organización con su entorno, la naturaleza de la realidad y la verdad, el
carácter de la naturaleza humana, la naturaleza de la actividad humana y la forma de
las relaciones humanas. Estas dimensiones reflejan cuestiones fundamentales que la
gente enfrenta permanentemente en su vida. Por ejemplo, el carácter de la naturaleza
humana se refiere a cuestiones tales como, por ejemplo, si los seres humanos son
esencialmente “buenos” o “malos”, y si sus posibilidades de progreso están
determinadas desde el nacimiento o pueden cambiar y desarrollarse.

Los valores y normas

Los valores se refieren a lo que el profesorado cree que es “bueno”, “correcto” o

“deseable”. Reflejan, como dirían Fullan y Hargreaves (1999), aquello por lo que “vale
la pena luchar”. El personal docente, por ejemplo, pueden considerar que el respeto
por otras personas o que la colaboración son importantes. Estos valores, que no
siempre son completamente conscientes, se traducen en normas de conducta que
funcionan como reglas no escritas estableciendo el comportamiento considerado
deseable. Por ejemplo, existen normas –no siempre explícitas– en relación con la
vestimenta que docentes deberían usar, el tipo de lenguaje a emplear acorde a
quienes son los interlocutores, y las acciones que deberían emprender en relación con
su formación continua.

Los artefactos

El tercer nivel en la clasificación de Schein (1985) incluye los artefactos –mitos, héroes
y símbolos y las prácticas –patrones de comportamiento observable. Estos artefactos y
prácticas permiten “visualizar” los presupuestos básicos, los valores y normas de los
miembros de la institución.

Los mitos son relatos que articulan con el pasado de la institución y expresan una
selección de eventos que han sido importantes para los miembros de la escuela. Están
generalmente centrados en acciones o decisiones tomadas por actores particulares
considerados héroes o heroínas de la escuela, por cuanto representan ciertas
características individuales valoradas por los miembros. Puede tratarse de individuos
fundadores de la institución, docentes especiales o estudiantes cuyas acciones
corporizan los valores fundamentales de la escuela.

Otros artefactos son los símbolos que indican el significado que los miembros le
asignan a diversas funciones, aspectos o procesos de la escuela.

En lo que respecta al otro componente de este nivel, es decir los patrones de

comportamiento, es posible encontrar costumbres, rituales y procedimientos. En cada
escuela tiende a establecerse un cierto patrón de comportamiento que no es el
resultado de un acuerdo formal sino que se desarrolla a partir del comportamiento
aceptado o reforzado de los miembros.

Las costumbres refieren al ‘modo en que se hacen las cosas aquí’ que es generalmente
característico de un grupo. En tanto regulares, las costumbres permiten predecir cómo
otros en la escuela van a reaccionar y qué acciones van a tomar. Si bien algunas veces
es posible reconocer ciertas creencias en la base de estas costumbres, en la mayoría
de los casos resulta difícil al estar muy asentadas y naturalizadas.

Los procedimientos, en cambio, suelen ser más fáciles de interpretar. En muchos casos
incluso son demandados por instituciones externas a la escuela, como por ejemplo el
Ministerio de Educación u otras agencias estatales. Los procedimientos requeridos
desde afuera son menos relevantes desde el punto de vista del análisis de la cultura
que los desarrollados en el interior de la escuela, porque estos últimos reflejan
acciones que han sido consideradas valiosas en algún momento de la historia de la
institución y, por lo tanto, resultan institucionalizados.

Por su parte, los rituales describen las costumbres vinculadas a un cierto evento que
tiene significado para los miembros de un grupo. En las escuelas, por ejemplo, están
asociados a las celebraciones de fechas patrias, las graduaciones, la jubilación de
docentes. Estos eventos se llevan a cabo siguiendo un protocolo relativamente estable
que comprende una serie de actividades que enfatizan la importancia que los
participantes les asignan.

En síntesis

Puede decirse que según esta clasificación de elementos culturales en niveles

propuesta por Schein (1985), la cultura de la escuela está compuesta por elementos
latentes o implícitos, como presupuestos básicos, valores y normas, que se manifiestan
a través de artefactos culturales como mitos, héroes y heroínas, y por procedimientos.
Estos tres niveles, si bien diferentes, están interrelacionados en la medida en que unos
influyen y se expresan en los otros.

Los dos tipos de clasificaciones de los elementos y dimensiones que conforman la

cultura escolar que se han presentado, tanto aquellos orientados a la definición de
tipologías como los que organizan los elementos en niveles o capas han demostrado su
utilidad como herramientas analíticas poderosas en la realización de numerosos
estudios acerca de la cultura escolar.

Conceptos relacionados: Clima escolar y gramática escolar

Clima escolar

La noción de clima escolar emergió de la investigación sobre escuelas eficaces y se

basa en la identificación de un conjunto de características internas comunes a las
escuelas con un alto grado de eficacia (Schoen, 2005). Las investigaciones sobre los
efectos de la escuela en los aprendizajes del alumnado han sido un tema importante
en la investigación educativa desde los años 60. Sin embargo, los primeros estudios de
este tipo fueron criticados por enfatizar excesivamente la influencia de las
características materiales de las escuelas y descuidar el comportamiento de sus
docentes y las características de la organización.

A fines de los 70, en consecuencia, la atención de los estudios acerca de la eficacia de

las escuelas cambia y pone en su centro las características vinculadas a la
organización, forma y contenido de la escolaridad. Así es como el concepto de clima
escolar –o ethos– cobra relevancia. El clima de una organización ha sido
frecuentemente comparado con la personalidad de un individuo. Es definido como una
cualidad duradera del ambiente interno de la organización tal como es experimentado
por sus miembros y que afecta su comportamiento. Aplicado a la escuela, ha sido
usado para definir en un sentido amplio las percepciones que el personal docente tiene
de su ambiente de trabajo, las estructuras formales e informales y las relaciones
sociales (Kowalski y Hermann, 2008). Generalmente el clima escolar se ha estudiado a
partir de encuestas autoadministradas y escalas actitudinales.

Los conceptos de clima escolar y cultura escolar son usados frecuentemente como
sinónimos en los textos educativos. Algunos autores y autoras discuten sus diferencias
y defienden un uso más preciso de los mismos. De todos modos, tampoco hay
acuerdos definitivos acerca de cuáles son las diferencias entre uno y otro concepto.
Mientras una parte sostiene que clima es un concepto más amplio que el de cultura
escolar (Tagiuri y Litwin, 1968), otra afirma que el clima constituye uno de los niveles
de la cultura de las escuelas (Schoen y Teddlie, 2008).

Van Houtte (2005) sostiene que si bien existe un alto grado de ambigüedad con
respecto al uso que se hace de ambos conceptos en la investigación educativa, es
posible señalar algunas diferencias. Entre las más importantes están las referidas al
foco de análisis y a los métodos de estudio. Las investigaciones sobre clima se centran
en cómo perciben los miembros el carácter de una organización, mientras que los
estudios de la cultura escolar lo hacen en lo que los propios miembros piensan y creen.
La cultura tiene que ver con valores, significados y creencias mientras que el clima se
refiere a la percepción de esos valores, significados y creencias. Por lo tanto el análisis
de la cultura está basado en lo que los propios individuos creen; mientras que la
investigación del clima se funda en lo que los individuos perciben que sus colegas
piensan o creen.

Los estudios del clima escolar tienden a utilizar estrategias cuantitativas como
encuestas, escalas actitudinales y observaciones estructuradas. En tanto, las
investigaciones de la cultura escolar generalmente implican observaciones intensivas y
entrevistas en profundidad, en el estilo de la investigación antropológica (Schoen,
2005).

Este breve análisis indica que los conceptos de clima y de cultura escolar no deberían
usarse en forma intercambiable. Sin embargo, las diferencias señaladas operan más
bien en un nivel teórico, ya que en investigaciones concretas persiste un cierto grado
de ambigüedad.

Gramática escolar

A diferencia del de cultura escolar que reconoce influencias teóricas variadas, el

concepto de gramática escolar fue propuesto desde la disciplina de la historia de la
educación norteamerica (Tyack y Tobin, 1994; Tyack y Cuban, 2001) para hacer
referencia a las “estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor de la
instrucción”. Estas regularidades de la organización incluyen “prácticas tan familiares
como la graduación de los alumnos por edades, la división del conocimiento por
materias separadas y el aula autónoma con un solo maestro” (Tyack y Cuban, 2001,
23).

Los autores llegan a este concepto estableciendo una comparación entre la gramática
de la lengua y la de la escuela. Así plantean que, en el mismo sentido que un hablante
de la lengua interioriza las reglas gramaticales, los miembros de una institución
educativa manejan en un nivel consciente –y, en muchos casos, inconsciente–, las
normas explícitas e implícitas que regulan el funcionamiento de la escuela (Tyack y
Tobin, 1994).

El carácter perdurable de la gramática escolar les permite a Tyack y Tobin (1994) y a

Tyack y Cuban (2001) explicar la naturaleza estable y resistente al cambio de las
prácticas y relaciones fundamentales dentro de la escuela. Son esas reglas que
constituyen el “núcleo duro” de la escolaridad las que definen en el imaginario social lo
que es una “verdadera escuela”. La consistencia de ese formato es lo que ha
mantenido la legitimidad social de la educación. Los docentes y las docentes han sido
socializados en esta gramática como estudiantes y para el momento que inician su
actividad profesional la asumen como natural, como “la forma en que las cosas
siempre han sido”. En este sentido, Tyack y Cuban (2001) aclaran que la gramática es
descriptiva, al señalar cómo son las cosas y, al mismo tiempo, tiene una función
prescriptiva al determinar cómo deben ser.

La gramática escolar es una producción histórica, es decir, es el resultado de reformas

en las que confluyeron una serie de condiciones entre las que se destacan el apoyo de
grupos prestigiosos, intereses políticos poderosos y coyunturas sociales particulares
para asegurar su instalación duradera. Las formas institucionales así establecidas se
van fijando hasta que llegan a ser interpretadas como los rasgos indiscutibles de una
escuela.

Intentos de reforma que alteran sustancialmente esas formas instaladas tienen pocas
posibilidades de ser incorporados. La forma institucional de la escuela influye, por lo
tanto, en las posibilidades de que una particular reforma sea introducida en el sistema
educativo, la manera en que es implementada y el modo en que es evaluada por
docentes y sociedad en general. A través del análisis histórico Tyack y Cuban (2001)
muestran que el sistema educativo norteamericano experimentó reformas, pero estas
fueron lentas y se incorporaron a través de un proceso de “hibridización” dirigido a
mejorar sin cambiar radicalmente las prácticas habituales.

En general, el concepto de gramática escolar ha sido usado por historiadores e

historiadoras con interés en entender la persistencia de ciertos rasgos de las escuelas
o por quienes las investigan con el fin de comprender las dificultades para introducir
innovaciones. Comparándolo con el uso del concepto de cultura escolar, parecería que
gramática hace referencia a rasgos de tipo más generales y comunes a todas las
escuelas, o a las escuelas de un cierto contexto o nivel. En cambio el de cultura es
usado más bien para caracterizar peculiaridades de las escuelas que las hacen distintas
unas de otras.

Consideraciones finales

La noción de cultura escolar, más allá de los matices que imponen las distintas
perspectivas teóricas, es una dimensión central en el estudio de las prácticas escolares
por cuanto es la cultura la que constituye la identidad de la escuela. Poner el foco de
análisis en la cultura escolar nos permite centrarnos en lo que realmente ocurre, y les
ocurre a quienes actúan en el interior de las escuelas. Conceptos como gramática
escolar y clima escolar suelen usarse con un sentido similar, aunque sea posible
identificar orígenes y matices teóricos diferentes.

En los últimos veinte años, el concepto de cultura escolar, enraizado en una larga
tradición de estudios antropológicos, se ha incorporado con mucha fuerza a la
investigación educativa en el marco de diversas corrientes teóricas. Si bien la variedad
de enfoques que se han utilizado en su abordaje dificulta su definición e introduce
cierto grado de ambigüedad, al mismo tiempo, esa misma diversidad de
aproximaciones le da al concepto de cultura escolar una gran potencialidad teórica, al
posibilitar múltiples herramientas de acercamiento para entender lo que pasa en el
interior de las escuelas.

A pesar de las distinciones que se plantean, cultura escolar, clima escolar y gramática
de la escuela son utilizados, en ocasiones, en forma indiferenciada. El concepto de
cultura presenta una gran complejidad porque proviene de tradiciones teóricas
diversas. La misma situación se da con el de clima escolar. En cambio, gramática
escolar emerge de obras particulares. Su definición conceptual es más bien sencilla y
originalmente vinculada a cuestiones específicas. Sin embargo, su uso posterior ha
ensanchado su significado, acercándolo en algunos casos al de cultura escolar.
Comparándolo con el uso que se hace del concepto de cultura escolar, parecería que
gramática hace referencia a rasgos generales comunes a todas las escuelas, o a las
escuelas de un cierto contexto o nivel. En cambio el de cultura es usado más bien para
caracterizar peculiaridades de las escuelas que las hacen distintas unas de otras.

Los tres conceptos aparecen originalmente pensados para referirse al profesorado (sus
representaciones, valores, formas de relacionarse) aunque muchas de las
investigaciones que se vienen realizando en su marco más recientemente toman
también las perspectivas estudiantiles.

Para finalizar, es importante señalar, como lo hace Viñao (2002), que más allá del
indudable valor que tienen para la investigación y política educativa las nociones de
cultura, clima y gramática escolar, es necesario evitar el riesgo de que un excesivo
énfasis en las continuidades y regularidades que persisten en la escuela haga perder
de vista las posibilidades de cambio y renovación que estas mismas también tienen. No
hay que olvidar que la cultura tiene un carácter estable; pero también una propiedad
dinámica de renovarse a sí misma.

RESUMEN

La escuela es un espacio de cruce de culturas, una institución y un contexto donde se

relacionan dialécticamente la cultura humana y la cultura nacional bajo la forma de culturas
específicas-familiar, comunitaria y escolar- de todos los sujetos que interactúan en la
misma, a partir de su apropiación individual.

La escuela y su cultura tienen una relación peculiar con la cultura comunitaria, al

interactuar no sólo con la cultura de la comunidad con la que comparten el espacio
geográfico, sino además con la cultura de las diversas comunidades de las que proceden sus
estudiantes, profesores y otros trabajadores con las que comparten el espacio social
concebido en este caso como espacio socio cultural. La función cultural de la escuela en la
comunidad la definen como el principal centro cultural de la misma, cuestión esta a la que
se dedica el análisis del presente artículo.

Palabras claves: escuela, comunidad, cultura escolar, cultura comunitaria, función cultural
de la escuela

SUMMARY

The school is a cross-cultural space, an institution and a context in which dialectically

related human culture and national culture in the form of specific cultures, family,
community and school-of all subjects who interact in the same, from its individual
appropriation.

The school and its culture have a special relationship to community culture, to interact not
only with the culture of the community that share the geographical space, but also the
culture of the diverse communities they come from students, teachers and other workers
with whom they share social space conceived here as a socio-cultural space. The cultural
function of school in the community define it as the main cultural center of it, an issue
devoted to the analysis in this article.

Keywords: school, community, school culture, community culture, cultural function of

school

La escuela es un espacio de cruce de culturas, una institución y un contexto donde se

relacionan dialécticamente la cultura humana y la cultura nacional bajo la forma de culturas
específicas-familiar, comunitaria y escolar- de todos los sujetos que interactúan en la
misma, a partir de su apropiación individual.

La escuela y su cultura tienen una relación peculiar con la cultura comunitaria, al

interactuar no sólo con la cultura de la comunidad con la que comparten el espacio
geográfico, sino además con la cultura de las diversas comunidades de las que proceden
sus estudiantes, profesores y otros trabajadores con las que comparten el espacio
social concebido en este caso como espacio socio cultural.

El espacio como categoría hace referencia a un lugar físico que se ubica en la realidad
material. El espacio socio cultural designa el lugar que, en un modelo interpretativo de la
realidad social, ocupan los sujetos y/o grupos, a partir de los papeles que representan y
desempeñan.

Además, cultura es un concepto muy polisémico, cuyo contenido refleja procesos y

fenómenos abarcadores y complejos, lo que sustenta la diversidad de enfoques en su
tratamiento.

Todo esto hace complejo el estudio de los vínculos de la escuela y la comunidad desde la
cultura.

En este caso partiremos de considerar la cultura como el proceso y el resultado de la

aprehensión, por parte de la sociedad en general y de los individuos en particular, de las
expresiones de la creación humana contenidas en las ideas filosóficas, políticas, científicas,
morales, estéticas, etc., en las normas de convivencia humana, en las relaciones hombre –
hombre, hombre –naturaleza, en el arte y la literatura, los sentimientos y valores humanos
y en fin en la calidad creciente de las relaciones sociales. Esta es expresión del grado de
desarrollo individual y social. (Cortón, B. 2002)

Es importante enfatizar en la relación cultura-cultura artística-arte, el arte es parte de la

cultura pero no es la cultura toda, constitituye uno de sus elementos, zonas o esencias
cualificadoras.

Entendemos como cultura artística a la actividad humana y/o resultado de esa actividad
que está ligada a la creación, acumulación, conservación, difusión y percepción de los
valores artísticos y abarca la creación, la obra artística, la difusión y la percepción del arte,
la cultura artística es arte funcionante en determinadas condiciones sociales.

La cultura artística no se agota con el arte (resultado, obra artística), ni es privativa de los
artistas, se diferencia del arte en que lo analiza como proceso social integral – su
nacimiento, desarrollo, influencia sobre los hombres y sobre los demás hechos sociales, en
fin su participación en el conjunto social como un todo.

En Cuba nos hemos propuesto lograr que nuestro pueblo adquiera una cultura general
integral. Este concepto expresa la aspiración de lograr una sociedad culta sobre la base de
la posibilidad de la aprehensión por parte de sus miembros de la cultura humana, entendida
como cultura espiritual expresada en la calidad de las relaciones sociales, en la actuación de
los individuos, grupos humanos y la sociedad en general como sujetos de la historia.

A la cultura integral de nuestra época sólo es posible acceder a través de sus diversas
esencias, entre las cuales la cultura artística y el arte constituyen una de las vías más
expeditas.

La cultura se entiende desde el punto de vista de la función emancipadora y humanizadora

que desempeña en la sociedad y sobre esta base se admite que la expresión más acabada
del desarrollo cultural lo constituye la calidad creciente de las relaciones sociales y la
conversión del hombre en sujeto histórico.

La misma desempeña un importante papel en la satisfacción de necesidades básicas y en el

uso productivo y enriquecedor del tiempo, es un medio de educación y de participación en
la vida social de los individuos y grupos.

La cultura nacional es la manifestación particular de la cultura en una nación, a la que

identifica, diferenciándola de las demás naciones.

La cultura comunitaria, es expresión de la cultura nacional en la comunidad, a partir de

los rasgos que la distinguen y al mismo tiempo la identifican con el todo que es la cultura
nacional, que determinan en lo esencial las peculiaridades y la calidad de las relaciones que
se desarrollan en la vida cotidiana. (Cortón B. 2002)

Actualmente la calidad de la educación en la institución escolar supone recuperar o

producir el sentido cultural de la escuela como espacio de identidad, encuentro y recreación
cultural, basado en la multiculturalidad y la interculturalidad.

Se entiende la multiculturalidad como la concurrencia de múltiples culturas en el recinto

escolar, expresión de la diversidad que caracteriza a la humanidad y a los diferentes
contextos en que desarrollan su actividad los grupos sociales que existen en la escuela. Es
el resultado de un proceso objetivo de interrelación, no sólo de aquellas culturas
desarrolladas separadamente, sino de la diferente apropiación y reelaboración que de una
misma cultura hacen diversos grupos – como es el caso de Cuba - también se utiliza para
referirse a este fenómeno el concepto de pluriculturalidad.

La multiculturalidad tiene en la escuela diversas expresiones vinculadas con el contenido,

los sentidos, las relaciones y las prácticas que caracterizan a los diferentes grupos e
individuos.

La interculturalidad se asume como un enfoque que reconoce las diferencias culturales

constitutivas del común y universal acervo cultural de la humanidad y defiende la
posibilidad de las relaciones respetuosas y enriquecedoras de las diversas culturas, supone
la actitud consciente, la voluntad de establecer relaciones entre culturas a partir de su
condicionamiento objetivo; en la escuela implica reconocer lo válido universal que hay en
lo múltiple y encauzarlo consensuadamente hacia el fin de la educación.
La escuela debe incorporar una visión intercultural a su práctica para lograr una influencia
adecuada en la construcción de las identidades nacional, local y personal. En este sentido
existen experiencias en diversas partes del mundo

La concepción de la calidad de la educación que predomina en la actualidad rebasa la

institución escolar e implica la participación activa y consciente de toda la sociedad en la
educación de las nuevas generaciones y en su preparación para la vida.

Las características de la sociedad cubana posibilitan y sustentan una política educacional

esencialmente homogénea, lo que no impide que como parte del proceso de cambio
educativo se promueva en el país la desconcentración, que tiene entre sus ideas básicas la
aplicación de estrategias diferenciadas para el logro de resultados equitativos, esto
posibilita y hace necesario el enfoque intercultural de las prácticas pedagógicas.

En Cuba, la cultura significa un plano de comunicación, un referente, aunque diferenciado

y plural, fundamentalmente común, un espacio de concurrencia de todos los sujetos sociales
que permite actualizar y reafirmar valores e intereses nacionales e impone sentido a la
unidad nacional. Además, es un importante factor de resistencia ante los elementos
disgregadores de la cohesión social.

En el modelo de escuela cubano , aunque se concibe a la escuela como el principal centro

cultural de la comunidad, no está resuelto el problema de la adecuada articulación escuela-
comunidad (García Ramis, L, 2002). En los modelos de escuela primaria, secundaria y
preuniversitaria el vínculo con la comunidad se enfoca fundamentalmente desde el trabajo
preventivo. En la práctica se evidencia una incongruencia entre la función que se le
atribuye a la escuela como centro cultural de la comunidad, los criterios teóricos que la
sustentan y la práctica pedagógica.

En fin la escuela cubana ha sido definida como el principal centro cultural de la comunidad,
definición que tuvo en cuenta entre otros aspectos la incorporación de los instructores de
arte a las mismas, al respecto nuestro Comandante en Jefe señaló:

“Con la llegada de los instructores de arte se consolida la escuela como la institución

cultural más importante de la comunidad. Los resultados de su labor se reflejarán en el
seno de la familia. El trabajo de estos profesionales se proyectará más allá de la institución
escolar y dependerá del vínculo con el resto de las instituciones culturales y sociales de la
comunidad.”

“Con su presencia, se enriquece el sistema de trabajo con los niños, adolescentes y jóvenes
que se ha ido conformando en estos años de Batalla de Ideas. Serán indispensables los
vínculos que se creen entre el maestro o profesor general integral, el profesor de
computación, el trabajador social y el instructor de arte.”

El logro de este propósito exige la preparación de maestros y profesores y en especial de

los instructores de arte que desarrollan su labor en la escuela sobre bases científicas. En el
tratamiento de la cultura en la escuela es necesario tener en cuenta que:
-La cultura constituye un sistema en el que sus diferentes zonas, esencias o elementos
constitutivos y cualificadores mantienen, con respecto a la cultura en su sentido general,
una relación de parte y todo, elementos entre los que existen infinitas mediaciones. De ahí
que los esfuerzos transformadores de la cultura sólo son posibles desde una o varias
de sus esencias constitutivas para lograr la transformación del todo.

A partir de esta consideración debe valorarse el papel de la cultura artística y del arte y
sobre esta base la labor del instructor de arte lo que implica abordarla desde el punto de
vista de su influencia en la elevación de la cultura ententida en su sentido más general.

-Dada la complejidad de la cultura y sobre la base de lo anterior, su estudio se enfoca desde

la relación parte-todo y tiene en cuenta el principio hologramático, propio de la
complejidad. De ahí la asunción del elemento axiológico como eje estructurador del
tratamiento de la cultura en la actividad pedagógica.

-La relación cultura-actividad, reviste peculiaridades en la actividad pedagógica. Esta

relación permite la comprensión de la cultura como base y resultado de la actividad, e
incluso como actividad misma; actividad realizada socialmente que se ajusta a las
necesidades, intereses y fines de la educación.

-El enfoque axiológico permite abordar la contradicción entre el conocimiento objetivo

de la cultura y su interpretación valorativa, expresada en el fin de la educación y
concretada en la conducta.

Sobre estas bases se considera que el instructor de arte deberá tener en cuenta el sistema de
valores de la sociedad cubana al seleccionar y desarrollar las diferentes manifestaciones del
arte a partir de su efectiva contribución a la elaboración de una jerarquía de valores que se
corresponda con ese sistema de valores.Esto no puede implicar desconocer las
manifestaciones retrógradas o negativas de la cultura, sino abordarlas en el caso que sea
necesario sin perder de vista el propósito formativo.

-Las creaciones culturales constituyen sólo indicadores de cultura, ya que únicamente en su

relación con el hombre pueden cumplir su función cultural; de ahí que dominar la cultura,
es aprehenderla y convertirla en medio para la transformación cualitativa del
hombre, lo que expresa el vínculo con el fin de la educación y la función social de la
escuela.

-El criterio objetivo para medir el desarrollo de la cultura es el hombre como sujeto de la
actividad, como sujeto histórico, condición que adquiere y desarrolla en sus relaciones
sociales El desarrollo de las relaciones sociales constituye el criterio determinante del
desarrollo del hombre y de la cultura. En tanto las relaciones sociales son una
manifestación esencial de la cultura, esta apunta a la producción de hombres como
seres sociales, por lo que la calidad de los sistemas educativos y de la escuela debe ser
evaluada a partir de la preparación de los individuos para la vida en sociedad.

Por tanto no se trata de convertir en artistas a todos los niños, adolescentes y jóvenes sino
de convertirlos en mejores hombres, en hombres cultos.
-La cultura se puede explicar en términos de la cultura misma y no sólo de la economía. Es
susceptible de interpretarse desde un punto de vista normativo-teleológico; regula y orienta
el comportamiento humano y caracteriza el comportamiento como fin. De ahí la
posibilidad de, en la actividad pedagógica, profundizar en el contenido de la cultura
como expresión del deber ser y del fin de la educación.

Este criterio está en la base de la posibilidad de desarrollar la cultura en las actuales

condiciones de Cuba y el mundo a pesar de las dificultyades económicas.

-La relación general-particular-singular tiene peculiaridades en la cultura; con frecuencia

aparecen en la historia de la cultura procesos y fenómenos aparentemente irrepetibles y sin
conexión con otros, e incluso, aparentemente desvinculados del momento histórico
concreto, que desde el punto de vista pedagógico, explican las elaboraciones peculiares
de la cultura en los diferentes contextos e individuos y la existencia de manifestaciones
de la cultura en los estudiantes, adelantadas o atrasadas con respecto a una etapa
específica del desarrollo, las cuales no pueden ser obviadas en la actividad pedagógica
y están en la base de la atención a la diversidad cultural.

Es necesario tener en cuenta esto al relacionarse con las manifestaciones de la cultura

artísticas de la comunidad.

Estos criterios filosóficos generales se concretan en la educación y se expresan en los

siguientes presupuestos de partida para el análisis de la cultura con fines pedagógicos:

Por su importancia y su papel como medio para la socialización, el desarrollo de la cultura

debe contribuir a la solución práctica de las tareas de la formación de niños, adolescentes y
jóvenes en concordancia con el modelo de hombre y de hombre culto que la sociedad aspira
a formar, que son conceptos que poseen a los efectos de la educación un contenido similar.
En su relación con la educación, la cultura despliega su función humanizadora y
emancipadora.

La cultura constituye el contenido de la educación, el medio a través del cual se educa, y la

expresión del fin de la educación; es condición para el éxito de la educación. En su más
amplio sentido, el contenido de la educación se expresa en la categoría cultura escolar,
como categoría pedagógica.

El contenido de la categoría cultura escolar se entiende en sentido amplio y en sentido

estrecho. En sentido amplio es una categoría transdiscilinar,espacio para la sistematización
de las ciencias de la educación. En sentido estrecho es una categoría pedagógica.

Desde lo pedagógico, el análisis integral de la cultura es posible sobre la base de un sistema

de referencia cuya esencia es formativa integral.

Entre cultura y educación se manifiestan relaciones de dependencia, correspondencia e

incidencia recíprocas, las cuales condicionan sus determinaciones cualitativas.
La cultura en el contexto del proceso pedagógico no se circunscribe a aquella que forma
parte del contenido de la enseñanza, susceptible de ser contextualizada en el currículo, sino
que incluye además elementos del patrimonio y las tradiciones escolares que pautan la
vida y las relaciones en la institución escolar, así como las relaciones mismas; que se
utilizan sobre la base de una concepción pedagógica y se tienen en cuenta en la
planificación de la actividad pedagógica, con fines específicos en la formación de los
estudiantes.

El concepto cultura como categoría pedagógica incluye los elementos que se señalan
anteriormente, y su contenido se diferencia del que le atribuye la antropología de la
educación porque sólo se refiere a aquellas manifestaciones de la cultura que se seleccionan
y emplean conscientemente para educar.

Este concepto expresa la síntesis de la cultura humana, la cultura nacional y la cultura

comunitaria y permite la comprensión de la unidad y la diversidad cultural en las
instituciones escolares, en el proceso pedagógico.

La cultura, desde el punto de vista pedagógico, es cultura escolar, -comprendida como el

contenido de la educación en sentido estrecho- que con fines formativos se utiliza
conscientemente en la actividad pedagógica e influye en la construcción de la
identidad cultural, institucional e individual. Esta se expresa en: los componentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje, el sistema de relaciones de los grupos que actúan
en la escuela, las normas (escritas o no), los ritos, las tradiciones que pautan dichas
relaciones, los significados que se le atribuyen y el patrimonio escolar.

La cultura escolar se reconoce como una categoría transdisciplinar en el conjunto de las

ciencias de la educación que abarca los aspectos que se señalan anteriormente, además de
todos los que existen y forman parte del entramado cultural de la vida escolar y por tanto
influyen en los sujetos implicados en las relaciones en este contexto, y de este con su
entorno, tomen o no conciencia de esta influencia.

La comunidad constituye el escenario donde se entrelazan los proyectos de vida personales

y sociales. La elevación de la cultura de los comunitarios resulta el medio más eficaz para
potenciar la participación social; esto explica la extensión y significación de las
investigaciones y proyectos de transformación comunitaria que se encaminan a garantizar
las condiciones para que los comunitarios participen de forma activa en la vida de la
sociedad a través del desarrollo de la cultura.

Para el desarrollo exitoso del trabajo cultural en las comunidades es necesario tener en
cuenta que dado el carácter histórico concreto y vivencial de la cultura, sólo los
comunitarios pueden definir la cultura de su comunidad y las metas que pretenden alcanzar
en lo que a desarrollo cultural se refiere.

Cada comunidad es única, tiene su propio pasado, presente y expectativas, por tanto la
comprensión de la cultura comunitaria debe eludir las formulaciones generales y partir de
¿cómo es la comunidad? y ¿cómo la sueñan los comunitarios? En la cultura comunitaria se
sintetiza la cultura humana y la cultura nacional, y esa síntesis tiene su expresión en la vida
cotidiana.

La cultura comunitaria se entiende como la vida espiritual de la comunidad (lo que no

significa desconocer las realizaciones materiales que forman parte de la misma y de las que
la vida espiritual es reflejo), como un proceso en el que se interrelaciona lo individual y lo
colectivo, lo reproductivo y lo creador, lo progresivo y lo retrógrado, y su expresión en un
conjunto de rasgos distintivos que caracterizan a la comunidad desde el punto de vista
espiritual, los cuales determinan en lo esencial la calidad de las relaciones y nexos que se
desarrollan en la misma durante la vida cotidiana.

Es una cultura vinculada al ocio, la satisfacción de necesidades y la participación, si se

tiene en cuenta que es en la comunidad donde se desarrolla la vida familiar y se encuentran
los espacios de participación ciudadana.

Incluye las manifestaciones del arte, los sistemas de valores y normas de comportamiento
social, los deberes y derechos fundamentales, las creencias, tradiciones y el patrimonio
tangible e intangible. Se objetiva en la actividad de los comunitarios y de la comunidad en
general concretando su condición de sujetos de la historia; y se relaciona dialécticamente
con la cultura familiar.

La cultura de cada comunidad constituye una singularidad; no obstante, es posible

establecer una tipología de las comunidades desde el punto de vista cultural, sobre la
base del arraigo cultural y el desarrollo del sentido de pertenencia y la identidad cultural
comunitaria, así como de las tradiciones y el patrimonio comunitario. Se definen dos tipos:
comunidad de cultura predominantemente tradicional (cerrada o abierta) y comunidad de
cultura híbrida y/o en construcción.

El primer tipo se caracteriza por una larga historia de asentamiento y desarrollo cultural, la
existencia de una fuerte tradición, transmitida de manera eficaz de generación en
generación, y de un patrimonio comunitario reconocido con el que se identifica la mayoría
de los comunitarios, y se expresa en una identidad cultural y un sentido de pertencia fuerte
y arraigado.

Estas comunidades son abiertas cuando por razones económicas, geográficas o geopolíticas
reciben constantemente la influencia directa de la cultura de otras comunidades y de la
cultura nacional. Se consideran cerradas cuando por estas mismas razones las influencias
son menos directas.Es importante tener en cuenta que en las condiciones de hoy no es
posible hablar de forma absoluta de comunidades cerradas

El segundo tipo (comunidad de cultura híbrida y/o en construcción), se caracteriza por una
historia reciente de asentamiento y desarrollo cultural a partir de la influencia de la cultura
de las diversas comunidades de donde proceden sus miembros. La cultura comunitaria se
encuentra en formación; no existen tradiciones comunitarias arraigadas, ni patrimonio
reconocido, de ahí que el sentido de pertenencia y la identidad cultural se manifiestan en
torno a otros aspectos.
Como se evidencia en la tipología de las comunidades que se propone se tienen en cuenta
las peculiaridades de la tradición, el patrimonio y la identidad comunitarios.

Por patrimonio comunitario se asume la herencia cultural de una comunidad, el conjunto

de bienes (tangibles e intangibles), normas, derechos y obligaciones relacionadas y
conservadas a través del tiempo por los comunitarios que adquieren significación relevante
y trascendente para la vida y en especial para la cultura de la comunidad, frente a los cuales
los comunitarios experimentan la sensación de identificación y pertenencia.

En el proceso de reconocimiento, selección y conservación del patrimonio (proceso

esencialmente cultural, en el que se produce cultura) se construye la identidad por cuanto
el hombre se identifica con su patrimonio y al mismo tiempo toma conciencia de su
diferencia con respecto al otro, lo que implica un grado superior de cultura y un nuevo
punto de partida para el proceso cultural descrito anteriormente.

La tradición permite la conexión pasado, presente y futuro en el proceso de selección y

conservación del patrimonio y de construcción de la identidad, la tradición no es estática,
como tampoco lo es el patrimonio ni la identidad, aunque los cambios en los mismos no
son perfectamente observables en un período breve de tiempo.

La tradición comunitaria constituye la experiencia cultural de una comunidad que se

transmite y enriquece de generación en generación, incluye el conjunto de producciones
culturales, las prácticas a partir de las cuales se transmiten y los agentes personificados de
dicha transmisión, que trascienden en el tiempo desarrollándose críticamente, y sirven de
base al continuo desarrollo cultural de la comunidad.

La concepción de la cultura comunitaria no sólo como resultado sino fundamentalmente

como proceso, se relaciona íntimamente con la construcción de la identidad comunitaria,
que se entiende como el proceso de identificación y reconocimiento, de legitimación de la
cultura de la comunidad ante otras culturas, incluida la nacional, e implica la construcción
permanente, síntesis, camino hacia la singularidad de la cultura comunitaria y la
autoconciencia de esa singularidad y de su pertenencia a una totalidad.

El trabajo cultural comunitario, en su forma más general, se encamina al logro del

desarrollo cultural comunitario, y se emprende en, con y para la comunidad, es decir, con la
activa participación de los comunitarios, sobre la base del conocimiento científico (o no)
acerca de las necesidades e intereses culturales de la comunidad, y a través de acciones
desde una o varias esencias de la cultura

Este se emprende por las más diversas instituciones y organizaciones, tiene como fin el
desarrollo cultural, y parte de considerar que la cultura representa la dimensión más
abarcadora e integral del desarrollo y está en el centro de las decisiones acerca de los
programas de desarrollo económico.

Este criterio tiene en cuenta que: la tradición espiritual a través de la historia ha dotado de
fuerza y riqueza a la política económica y social, la cultura ha demostrado ser uno de los
factores más dinámicos en la historia por su capacidad de movilización social, tiene hoy
una gran importancia productiva por la influencia directa o indirecta de aquellos sectores
tradicionalmente definidos como no productivos en el desarrollo, es una fuerza vital para el
conjunto de la reproducción material; la producción cultural es parte de la producción en
sentido general al punto que se habla de industrias culturales.

Para el logro de la justicia social no bastan programas económicos sociales de beneficios

para todos, estos deben de estar dotados de un fundamento cultural cuya clave es ética. En
el universo de la cultura están las bases del desarrollo que se necesita.

El desarrollo cultural comunitario es el proceso de expansión y perfeccionamiento de los

miembros de la comunidad como individuos y como grupo, sobre la base de la concepción
de un proyecto culto de vida en consonancia con el modelo de hombre y de sociedad, que
se expresa en la calidad creciente de las relaciones sociales en el seno de la comunidad y
en toda la vida social en que se involucran los comunitarios.

A los efectos del trabajo de la escuela, el desarrollo cultural comunitario implica además la
preparación de la comunidad como agencia educativa.

El desarrollo cultural comunitario es observable a través de los indicadores locales de

desarrollo cultural, que constituyen sistemas de medición desde el punto de vista
cualitativo; diseñados, desarrollados e investigados por la propia comunidad, que se
adaptan a las necesidades de conocer el estado de desarrollo de la cultura comunitaria y de
facilitar la acción de los comunitarios en pos de su propio desarrollo cultural.

Estos constituyen señales que muestran las tendencias en el desarrollo de la cultura,

herramientas para obtener y comunicar información sobre la misma. Permiten representar
un conjunto de datos en el tiempo y observar los cambios generados, sirviendo de guía para
las acciones y decisiones. Se determinan con la participación de los comunitarios sobre la
base de la identificación de los problemas y la visión del futuro deseable y necesario para la
comunidad.

Estos indicadores deben ser verificables, relevantes, comprensibles, válidos para toda la
comunidad, orientados a la acción, comparables en el tiempo y con otras comunidades,
efectivos y coherentes; los indicadores de desarrollo de la cultura comunitaria en su
expresión más general tienen en cuenta los sistemas de valores, las normas de
comportamiento, deberes y derechos, tradiciones y el patrimonio tangible e intangible y las
relaciones sociales comunitarias.

La escuela como parte de la comunidad cuenta con los profesionales en condiciones de

desarrollar el trabajo cultural comunitario desde bases científicas, de ahí sus posibilidades
de contribuir a la determinación de los indicadores locales de desarrollo comunitario.

El éxito del trabajo cultural en las comunidades y el desarrollo cultural comunitario, se

traduce en la elevación de la cultura y el logro de una comunidad culta.
Se considera que una comunidad culta no es la suma de hombres cultos, sino el
establecimiento de relaciones sociales sobre la base del humanismo, referentes culturales
sólidos en los que se interrelacionan cultura comunitaria - cultura nacional - cultura humana
en general y su aprehensión por cada individuo (en este caso la cultura nacional desempeña
el papel rector), la asunción consciente de la identidad cultural como autoconciencia de la
individualidad de su cultura y de su pertenencia a la totalidad en constante proceso de
construcción, la participación de la comunidad como totalidad y de sus miembros como
sujetos históricos en los procesos tanto a nivel micro como macro social de carácter
progresista y la preparación y participación consciente en la educación de las nuevas
generaciones en los contextos comunitario, familiar y escolar.

¿Qué características podrían definir a un hombre culto? Un hombre capaz de:

• Reconocer y asimilar los valores creados por el hombre en cualquier latitud y momento
histórico y que muestren la grandeza del género humano, para lo cual son necesarios
referentes culturales sólidos que han de tomarse de lo mejor de la cultura nacional y de la
cultura humana en general, dicho de otro modo un hombre culto hoy debe ser un
humanista.

• Amar el trabajo y dominar su profesión u oficio para desarrollarlo con calidad, lo cual
exige:

- Búsqueda incesante de conocimientos

- Posibilidades de apreciar el arte como modo de cultivar la sensibilidad.

- Tener conocimientos del contenido de aquellas esencias de la cultura (científica, política,

de los sentimientos, ecológica, etc.) que les sean necesarias para actuar como sujeto
histórico consciente (sin intentar aprehenderlas todas)

- Poseer instrumentos, vías para informarse y adquirir los conocimientos que necesita.

- Saber comunicarse con la mayor amplitud posible, sobre la base de una comunicación
eminentemente humana.

• Conocer y cultivar su cuerpo a través de la actividad física para:

- Garantizar la salud (en el sentido eco – bio – psico – social)

- Convivir y ser útil a pesar de la enfermedad o la discapacidad.

• Conocer, amar y vivir en armonía con la naturaleza.

• Contribuir al progreso de la humanidad.

Todo esto ha de conducir a la concepción y ejecución de un proyecto de vida culto sobre la
base de la elaboración del sentido de la vida.

La relación escuela-comunidad en el proceso pedagógico, como proceso cultural, se enfoca

como relación entre la cultura escolar y la cultura comunitaria.

La cultura escolar implica un sistema valorativo institucional, en el que a través del fin y
los objetivos de la educación se expresan las necesidades, intereses y fines de la sociedad,
del que deben apropiarse niños, adolescentes y jóvenes para el logro de una adecuada
inserción en la vida social. La cultura escolar se reconoce en principio como la cultura
socialmente significativa para la inserción exitosa de los hombres en la vida social y la
escuela en este sentido es la institución por excelencia para la distribución de cultura
significativa aunque su accionar en este sentido debe tener en cuenta a las demás agencias
educativas.

El papel de la escuela como la principal institución para la transmisión y distribución

de cultura a nivel social con fines de reproducción y mantenimiento del orden social
establecido constituye una regularidad .

La misma tiene manifestaciones concretas en las diferentes sociedades que se definen

fundamentalmente por el modo de producción y el tipo de relaciones sociales. Según Pierre
Bourdie en la sociedad capitalista la escuela actúa como medio para la reproducción y
legitimación de la cultura dominante.

En el proceso de construcción de la nueva sociedad la actuación de esta regularidad

adquiere manifestaciones peculiares. La escuela desempeña un papel fundamental en la
reproducción y producción de la cultura, proceso en el que pugnan la cultura de la sociedad
anterior y la nueva cultura que se gesta, por lo que es escenario de enfrentamiento cultural.

Esto explica por qué las medidas que promueven la democratización de la educación y la
cultura y permiten el acceso masivo a la escuela y a la cultura que esta distribuye
equitativamente, no garantizan automáticamente la aprehensión por todos de la cultura y
continúa la reproducción de una “distinción cultural” entre las clases y sectores sociales
dominantes y dominados en la sociedad anterior.

Esto se manifiesta concretamente en las diferencias en los resultados educativos de

individuos y grupos que reciben en la escuela la cultura de manera equitativa pero carecen
por su procedencia cultural de las condiciones para asimilarla. Una de las vías de solución
de esta problemática radica en el desarrollo cultural comunitario y consiguientemente en la
preparación de la comunidad como agencia educativa.

La cultura comunitaria implica un sistema valorativo comunitario, expresión de las

necesidades, intereses y fines de la vida cotidiana del que los sujetos deben apropiarse para
poder vivir en la comunidad como espacio en el que se desenvuelve la vida social de los
hombres concretos; en la comunidad y las familias que viven en ella se reproducen a escala
microsocial las relaciones sociales dominantes.
Como tendencia y en las condiciones específicas de la sociedad cubana y de su sistema de
educación la cultura escolar representa la homogeneidad, y la comunitaria, la
heterogeneidad. Entre ambas se manifiesta la contradicción entre lo general y lo singular, la
unidad y la diversidad dada la existencia de iguales oportunidades educativas para niños,
adolescentes y jóvenes procedentes de comunidades culturalmente diferentes.

La escuela cuya labor se orienta al enriquecimiento cultural de todos los estudiantes no

puede asumir la cultura comunitaria como patológica, independientemente de que
reconozca en la misma manifestaciones negativas y/o retrógradas según el sistema
valorativo escolar -- representativo del deber ser social -; a través de la cultura escolar la
escuela debe al mismo tiempo hacer referencia a la cotidianidad extraescolar y preparar al
estudiante para vivir y desarrollarse en ella, para lograr que éste se apropie de los
contenidos culturales socialmente significativos para la vida y su transformación a nivel
macro- y microsocial.

El espacio para el desarrollo de esta labor se define en el contenido del

concepto comunidad de la escuela. Se asume este concepto para definir el espacio socio
cultural de encuentro y confrontación de la cultura escolar y comunitaria, y de construcción
de identidad. Su contenido es relativo y de carácter operacional a los efectos del trabajo de
la escuela en la comunidad.

La comunidad de la escuela se connota como el espacio socio cultural que comparten la

escuela y la comunidad, en el que se desarrolla el trabajo cultural comunitario de la escuela
para dar respuesta a las necesidades de la formación de las nuevas generaciones desde las
potencialidades educativas de los vínculos entre la cultura escolar y la cultura comunitaria.
En la comunidad de la escuela es donde esta última cumple su función cultural de manera
concreta.

Se determina a partir de las condiciones de cada escuela sobre la base de: la comunidad en
que está enclavada y de la que forma parte tomando en consideración el espacio
físico( partiendo del supuesto que en este caso comparte también espacio socio cultural), las
comunidades de donde proceden la mayoría de los estudiantes y trabajadores(cuya cultura
tiene una presencia fuerte en la escuela), el espacio socio cultural hasta donde es posible y
necesario extender la presencia de la escuela, que comparte con otras organizaciones e
instituciones y hasta donde llega la influencia de la educación sirviendo de contexto al
proceso pedagógico.

En la comunidad de la escuela, esta cumple su función cultural. La función cultural de la

escuela, en sentido amplio se identifica con su función social, sin embargo, para su
concreción en la actividad pedagógica se define en sentido estrecho.

La función cultural de la escuela en la comunidad tiene en la cultura escolar su principal

instrumento.Esta define el comportamiento de la institución escolar en sus relaciones con la
comunidad en el proceso pedagógico, revela la esencia cultural de este proceso y connota a
la escuela como institución cultural, dimana de las peculiaridades de la cultura escolar y la
cultura comunitaria y sus relaciones (como esencia), y de las peculiaridades de la sociedad
cubana y de su sistema de educación (como suficiencia). Es expresión de las propiedades
de la escuela como institución para la promoción y la gestión de la cultura.

La función cultural de la escuela en la comunidad se concreta en la acción de la escuela en

tanto principal institución cultural de la comunidad, dirigida a promover el desarrollo
cultural de los escolares como parte y fin de su formación, y el desarrollo cultural de
los comunitarios y la comunidad, con el propósito de potenciar a la comunidad como
agencia educativa a través del desarrollo cultural comunitario, que se expresa en la
interrelación dialéctica en la actividad pedagógica de la cultura escolar y la cultura
comunitaria, desde su carácter referencial y contextual respectivo Esta función se
proyecta en dos direcciones, hacia la escuela misma ( proyección escolar) y hacia la
comunidad (proyección comunitaria)

La proyección hacia la escuela se expresa en el perfeccionamiento y desarrollo de la cultura

escolar como espacio de confrontación y conformación de los referentes culturales que
constituyan un núcleo estable que permita conjugar la unidad y la diversidad de la cultura y
preparar a los estudiantes para la vida.

La proyección hacia la comunidad se expresa en la incidencia de la escuela y la cultura

escolar en la comunidad, se concreta en la relación cultura escolar-cultura comunitaria y se
encamina al logro del desarrollo cultural comunitario que permita potenciar a la comunidad
como agencia educativa. En esta proyección la cultura escolar expresa su carácter
referencial.

En las proyecciones escolar y comunitaria, la escuela se revela como el principal centro

cultural de la comunidad.

La escuela cumple su función cultural en la comunidad a través del trabajo cultural

comunitario de la escuela.

El trabajo cultural comunitario de la escuela es el proceso a través del cual se

materializa en la actividad pedagógica la función cultural de la escuela en la
comunidad, se sustenta en el conocimiento, promoción y desarrollo, desde la cultura
escolar, de aquellos elementos de la cultura comunitaria cuyo contenido es
esencialmente formativo, y se encamina al logro del desarrollo cultural comunitario, a
la preparación de la comunidad como agencia educativa y contribuye a la formación
de niños, adolescentes y jóvenes.

El desarrollo del trabajo cultural comunitario de la escuela es posible a través de las

actividades docentes, extradocentes y extraescolares, aunque se utilizan más las últimas.
Para su desarrollo se utilizan métodos pedagógicos y se aprovecha la preparación del
personal docente para capacitar a las organizaciones e instituciones de la comunidad y a los
comunitarios.

La actividad extraescolar constituye la principal vía para el trabajo comunitario de la

escuela; a través de ella es posible no solo propiciar el conocimiento de la cultura
comunitaria sino incorporar conscientemente a los estudiantes y sus profesores a la
transformación de la comunidad, a través de la realización de actos, concursos, festivales,
competencias, encuentros con personalidades, visitas a lugares de interés económico,
histórico o cultural, trabajo socialmente útil y otras actividades. Además a través de las
actividades extraescolares se posibilita la incorporación de los comunitarios a las tareas de
la escuela.

Al desarrollar las actividades extraescolares la escuela y la comunidad deben tener claros

sus fines educativo-culturales y la necesidad de influir a través de ellas en la formación
integral de la personalidad, el desarrollo de vínculos afectivos y el sentido de pertenencia a
la comunidad.

Se concibe el trabajo cultural comunitario de la escuela a través de sus diferentes vías como
parte del Proyecto Educativo Institucional. Este en su dimensión comunitaria garantiza el
espacio para insertar el trabajo cultural de la escuela hacia la comunidad

Se asume como Proyecto Educativo de Centro (PEC) “propuesta educativa innovadora e

implementada con la participación de la comunidad educativa, donde se anticipan e
integran determinadas tareas, recursos y tiempos con vistas a alcanzar resultados y
objetivos que contribuyan a los procesos de cambio educativo, potenciando una educación
desarrolladora, contextualizada según las necesidades de cada escuela, y en
correspondencia con el encargo de la sociedad cubana a la educación.”

El PEC sintetiza la oferta educativa de la escuela, la cual es, ante todo, cultural, es un
instrumento de gestión en el que se expresa la identidad de la institución escolar y tiene un
carácter prospectivo, anticipador; ya que en el mismo se articulan los problemas que
presenta el centro, los caminos para su solución -- a través de la integración de tareas,
recursos y tiempo para propiciar el cambio educativo -, y los criterios y formas para la
evaluación de los resultados de su puesta en práctica.

El PEC permite armonizar la diversidad, crear ámbitos de coherencia en el proceso

pedagógico y controlar la acción de las tendencias disgregadoras que actúan en las
condiciones de de multiculturalidad que caracterizan la institución escolar y la comunidad,
garantiza la participación de todos los factores que intervienen en la educación, en la toma
de decisiones y crea espacios de negociación para el consenso como método de gestión.

La cultura escolar es, para los estudiantes e incluso para los docentes, directivos y otros
trabajadores de la educación, un contexto cultural en el que se asumen nuevos paradigmas
en el sistema valorativo, -en ocasiones contradictorios con los de la cultura familiar y
comunitaria-, imprescindibles para la inserción en la sociedad, por cuanto son expresión de
los objetivos sociales.

Esto unido al acelerado desarrollo de la cultura característico de la actualidad y a las

posibilidades de la escuela como institución para asumirlo, genera una contradicción entre
la cultura escolar y la cultura comunitaria en el proceso pedagógico, que se expresa en la
tendencia a jerarquizar las diferencias culturales, atribuir a la familia y la comunidad la
responsabilidad por las deficiencias educativas de los estudiantes y menospreciar o asumir
como patológica la cultura comunitaria.
La solución de esta contradicción requiere de un enfoque del proceso pedagógico acorde
con las necesidades y posibilidades de la escuela como institución cultural.

Esto sustenta la necesidad de fundamentar la relación cultura escolar-cultura comunitaria y

profundizar en el conocimiento del proceso que se desarrolla entre ambas, reflejándolo
científicamente, de ahí que se precisa de un principio, del carácter referencial de la
cultura escolar. Se asume que en la solución de la contradicción cultura escolar-cultura
comunitaria en la actividad pedagógica, la cultura escolar actúa como referente.

Comprender la cultura escolar como referencia con respecto a la cultura en general y a la

cultura comunitaria en particular se fundamenta en la aplicación a este contexto específico
del principio de la dialéctica materialista de la concatenación universal, el carácter histórico
concreto de los nexos y efectos culturales y de las valoraciones sobre su significación en
diferentes momentos y contextos y las peculiaridades de la escuela como institución
cultural y de la cultura escolar como síntesis de la cultura en los marcos del proceso
pedagógico; expresión de los fines sociales.

Lo referencial se manifiesta como reflexivo y vivencial y revela el papel rector de lo

axiológico en la actividad pedagógica. La cultura escolar propicia la reflexión sobre lo
positivo y lo negativo, lo progresista y lo retrógrado desde el punto de vista cultural, al
proporcionar una manera específica de vivenciar la cultura que es referente con respecto a
otros contextos (el comunitario en este caso).

La referencia que proporciona la escuela tiene especificidades con respecto a la de otras

instituciones culturales que actúan en la comunidad. Se caracteriza por su integralidad, su
carácter formativo desde el punto de vista pedagógico y su estrecho vínculo con el fin de la
educación; otras instituciones culturales comunitarias brindan referencias sobre aspectos
específicos de la formación fundamentalmente estética.

Además la referencia de la escuela apunta al deber ser social. La escuela proporciona

referentes culturales contrastables y generalizables a otros contextos y problemáticas como
familia y la comunidad.

En el caso de la labor del instructor de arte esta referencia debe abarcar no sólo la cultura
comunitaria sino la cultura nacional y la cultura humana en general debido a las
posibilidades que con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información se abren
para desarrollar un contacto rápido con las creaciones culturales de todo el mundo, de ahí
su importancia y la necesidad de su perfeccionamiento a través de diferentes vías entre ellas
la investigación, por lo que culmino proponiéndoles algunas temáticas a abordar desde la
investigación:

• Definición de las funciones del instructor de arte.

• Perfeccionamiento de la didáctica de su labor.

• Inserción en el PEC.
• Estrategias de trabajo, etc.

En fin la labor del instructor de arte en la escuela permite divulgar y promover la cultura
desde la función de la escuela como principal centro cultural de la comunidad

A.9.1 La importancia de la cultura

En todo entorno de aprendizaje hay una cultura predominante que influye sobre todos los
otros componentes del entorno. En la mayoría de los entornos de aprendizaje, la cultura se
toma por sentado o puede estar más allá de la conciencia de los alumnos y aún de los
profesores. Intentaré demostrar por qué los profesores, instructores y maestros deberían
prestar especial atención a los factores culturales, de modo de tomar decisiones concientes
sobre cómo implementar los diferentes componentes de un entorno de aprendizaje. Aunque
el concepto de cultura pueda ser un poco abstracto en este punto, veremos que es muy
importante para el diseño de un entorno eficaz de aprendizaje online.

A.9.2 Definición de cultura

Mi definición de cultura es:

“ Los valores y las creencias dominantes que tienen influencia sobre el proceso de toma de
decisión.”

La elección del contenido, las competencias y actitudes a promover, la relación entre los
instructores y los estudiantes, y muchos otros aspectos de un entorno de aprendizaje tendrán
una profunda influencia sobre la cultura dominante de una institución o una clase (es decir,
todo agrupamiento de estudiantes y profesores). Por lo tanto, en un entorno de aprendizaje
cada uno de los componentes ya descriptos recibirá la influencia de la cultura
predominante.

Por ejemplo, los padres tienden a llevar a sus hijos a escuelas que representan sus propios
valores y creencias, y por lo tanto las características de los alumnos en esa escuela también
tendrán la influencia no sólo de sus padres sino también de su escuela. Ésta es una de las
diversas formas en que la cultura puede auto reforzarse.

A.9.3 Identificando culturas

La primera vez que noté el impacto de las diferentes culturas fué hace muchos años, cuando
estaba realizando una investigación en el Reino Unido sobre la administración de escuelas
secundarias (grandes). Esas escuelas habían sido deliberadamente creadas por un gobierno
de centro izquierda en Inglaterra en los años 1960 con el objetivo de ofrecer igual
oportunidad de acceso a la escuela secundaria a todos los estudiantes. Esas escuelas tenían
mucho en común (el tamaño, los planes de estudios, la idea que cada estudiante debería
tener las mismas oportunidades educativas) y se podía esperar que todas también tuvieran
la misma cultura dominante. Sin embargo, visité 50 de esas escuelas para recopilar
información sobre cómo se gestionaban y como enfrentaban las cuestiones principales, y
resultó que cada una de ellas era diferente.

Algunas fueron creadas basadas en las antiguas escuelas secundarias altamente selectivas y
que funcionaban bajo un estricto sistema de clasificación de sus estudiantes a través de
evaluaciones. De este modo, aquellos alumnos que aprobaban los examenes subían un nivel
y los más flojos bajaban un nivel con el objetivo final de identificar a aquellos alumnos que
tenían condiciones para continuar estudiando en la universidad. El valor dominante aquí era
la excelencia.

Otras escuelas eran de un sólo sexo (personalmente siento que una escuela que segrega por
sexo no puede considerarse inclusiva). Una de los objetivos principales de una escuela de
niñas que visité era enseñar sobre “elegancia” “poise” en inglés. (Lo que me causó cierto
malentendido con su directora porque entendí que dijo niños o “boys” en inglés). El valor
dominante aquí era desarrollar “las cualidades femeninas”.

Otras eran las escuelas de los pueblos, donde el foco estaba puesto en sacar lo mejor de
cada niño, sea cual fuere su habilidad. En esas escuelas, cada clase tenía alumnos con
diferentes competencias, cuando mayor el espectro mejor, aunque las clases eran ruidosas y
estridentes en comparación con otras instituciones orientadas a las elites. El énfasis aquí
está puesto en la inclusión y la igualdad de oportunidades.

Las diferentes culturas de cada una de estas escuelas eran tan marcadas que podía, a veces,
detectarla al pasar la puerta, sólo observando la interacción de los estudiantes con el
personal y entre ellos en los pasillos, o aún la forma en que los alumnos caminaban (o
corrían)

A.9.4 Cultura y entornos de aprendizaje

Considerar que la cultura puede ser una buena o una mala influencia para un entorno de
aprendizaje, dependerá de si se comparten o se rechazan los valores y las creencias de la
cultura dominante. Las escuelas “residential schools”en Canadá donde los niños
aborígenes eran forzados a asistir son un ejemplo de como la cultura condiciona la forma en
la que las escuelas funcionan.

El objetivo principal de esas escuelas era deliberadamente destruír la cultura aborígen y

reemplazarla con la influencia religiosa de la cultura occidental. En estas escuelas los niños
eran castigados por ser quienes eran. En esas escuelas, todos los otros componentes del
entorno educativo se utilizaban para reforzar la cultura dominante que era impuesta.

Sin embargo, los resultados para la mayoría de los niños que asistían a esas escuelas eran
desastrosos, los responsables (el estado y la iglesia juntos) creían realmente que estaban
haciendo lo correcto. Aún se piensa en Canadá que se está “haciendo lo correcto” con la
 educación aborigen, pero ninguna solución exitosa debe tener en cuenta a las culturas
aborígenes, ni tampoco a las culturas predominantes de la cultura occidenteal.

La cultura en las instituciones de educación superior es tal vez más nebulosa, sin embargo
aún tiene una fuerte influencia, que difiere no sólo entre las instituciones sino también entre
los departamentos académicos de la misma institución.

A.9.5 Cultura y nuevos entornos de aprendizaje

Dado que las culturas predominantes son tan dominantes, es muy difícil cambiarlas. Es
particularmente difícil que una persona sola pueda cambiar una cultura dominante. Aún los
líderes carismáticos tienen dificultades, como sucede con muchos de los Rectores y
Decanos de la universidad.

Sin embargo, las nuevas tecnologías nos permiten desarrollar nuevos entornos y los
instructores tienen la oportunidad de crear una cultura que pueda soportar los valores y
creencias que consideran importantes para los alumnos de la actualidad.

Por ejemplo, en un entorno de aprendizaje online, he intentado conscientemente crear una

cultura que refleje lo siguiente:

 Respeto mutuo (entre el instructor y los estudiantes, y especialmente entre los estudiantes);
 Apertura a las diferentes opiniones y puntos de vista.;
 Argumentación basada en la evidencia y el razonamiento;
 Aprendizaje motivante y entretenido;
 Explicitación de los valores y epistemologías subyacentes de una disciplina;
 Transparencia en la evaluación (es decir, criterios y rúbricas)
 Reconocimiento y respeto por las personalidades de cada estudiante en la clase;
 Colaboración y ayuda mutua.

Los elementos culturales descriptos reflejan mis creencias y valores, los suyos pueden ser
diferentes. Sin embargo, es importante que sea consciente de sus creencias y valores ya que
podrá diseñar entornos de aprendizaje que permitan desarrollarlos.

También podrá considerar esos elementos culturales como objetivos de aprendizaje, pero
no concuerdo con esa postura. Estos elementos culturales son más amplios y más generales
y reflejan lo que creo que son las condiciones realmente necesarias para diseñar un entorno
de aprendizaje en la era digital.

Finalmente, podrá cuestionar el derecho del instructor para imponer sus condiciones
culturales personales en un entorno de aprendizaje. En mi caso, tengo problemas con este
aspecto. Como experto en un área o profesional de la enseñanza, está en una mejor posición
que los alumnos para conocer los requerimientos de aprendizaje y los elementos culturales
que permitirán alcanzarlos. De cualquier modo, si usted cree que los alumnos deberían
participar más en la determinación de la cultura, será también una decisión que puede
considerarse también relacionada con la cultura del entorno.
A.9.6 Resumen

La cultura es un componente crítico para el entorno de aprendizaje. Es importante ser

conscientes de la influencia que la cultura tiene en todos los entornos de aprendizaje e
intentar adaptar esa cultura de modo que dé soporte al tipo de entorno que creemos será el
más eficaz. Sin embargo, cambiar una cultura dominante preexistente es muy difícil. No
obstante, las nuevas tecnologías permiten crear nuevos entornos de aprendizajes y permiten
también crear el tipo de cultura que es más adecuada para sus alumnos.

En cada entorno de aprendizaje, sin embargo, habrá elementos culturales que dominan los
otros componentes del entorno. Por este motivo, he considerado que la cultura es el soporte
para todos los otros componentes de un entorno de aprendizaje como en la figura a
continuación.

Figura A.9 Todos los componentes de un entorno eficaz de aprendizaje

INTRODUCCIÓN
Cultura de Venezuela es una mezcla de tres culturas
distintas:la europea en particular española, la
indígena y la africana. La transculturación y
asimilación condicionó para llegar a la cultura
venezolana actual, similar en muchos aspectos al
resto de América Latina, pero el medio natural hace
que haya diferencias importantes.
Venezuela también se enriqueció por otras corrientes
culturales de origen antillano y europeo en el siglo
XIX, en especial deprocedencia francesa.
En cuanto a la educación en Venezuela, en la primera
mitad del siglo XX se comienza a reflejar los
esfuerzos de los intelectuales venezolanos para
modernizar la educación, inspirados en el
pensamiento positivista de Pestalozzi y Fröbel entre
los que destacaban José Gil Fourtoul, Rómulo
Gallegos, Pedro Emilio Coll, Rafael Villavicencio,
Felipe Guevara Rojas y otros. Pero en esemomento
no existían las condiciones políticas, económicas y
culturales para que este pensamiento sirviera para
reformar la educación.
Desde esta perspectiva, la educación ha estado
presente en alguna forma, en todas las civilizaciones,
en todos los contextos y tiempos época es a través
de la historia humana. Historia y educación se dan la
mano en el transitar del tiempo y dejan toda una
estela deideas que posibilitan el debate, la
controversia y toda una red de reflexiones, que
surgen del análisis en este caso de la visión
educativa del siglo XVIII, con el llamado Movimiento
Pedagógico La Ilustración, a partir de una serie de
autores, que destacan informaciones pertinentes
sobre el tiempo, espacio y condiciones sociopolíticas
de aquella época.
El presente trabajo presenta una serie depuntos
desarrollados, con el fin de hacerle llegar al lector su
contenido en forma clara.
.

CONCEPCIÓN DE CULTURA

Cultura es todo lo que existe en el mundo, y que ha

sido producido por la mente y la mano humana. Por
ejemplo, las fiestas, los alimentos, los sistemas
políticos, la manera de pensar, la ropa y las modas,
los medios de convivencia, el daño al medio
ambiente, la manerade jugar al fútbol, la guerra y las
armas, los actos humanitarios…
Todos éstos son productos culturales porque han
surgido de la creación humana y de su manera de
entender, sentir y vivir el mundo, lo mismo que el
Internet, que en los últimos años ha revolucionado la
conducta humana cambiando la manera de pensar y
coadyuvando al desarrollo global intercultural a
velocidad impensable. Por esotambién se dice que la
cultura es la forma, para bien o para mal, como el ser
humano ha modificado la naturaleza.
Los dominios social y cultural son distintos pero
interrelacionados. La Cultura como Sistema de Ideas,
tenemos: espíritus portadores y producto de la
mente.
Entre los espíritus portadores esta la Cognoscitiva,
Estructuralista, Equivalencia Mutua.
Cognoscitiva (Goodenough): La...
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