ORIENTACIONES GENERALES

ENSEÑAR CON JUSTICIA CURRICULAR

Las decisiones políticas que se han llevado a cabo en los últimos años en
nuestro país y en el algunos países de América Latina, tuvieron como objeto principal
garantizar la inclusión la igualdad de oportunidades y la equidad, han impactado
positivamente en las condiciones de ingreso, permanecía y egreso del sistema
educativo de nuestros niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, han mejorado
en muchos aspectos mediante la implementación de políticas públicas inclusivas que
lograron disminuir la pobreza y ampliar las oportunidades de los sectores más
vulnerables. En este sentido una de las políticas de Estado de este Ministerio es la
recuperación de la centralidad de la enseñanza como principio vertebrador de la
calidad educativa, consideramos que desde ella podremos lograr la inclusión y la
igualdad, teniendo como eje los escenarios heterogéneos de la comunidad reflejados
en las instituciones y los puntos de partida con los que ingresan los estudiantes al
sistema educativo, condiciones relevantes en el marco de alcanzar una justicia
curricular que atienda no solo a los grupos vulnerables sino a la diversidad del
colectivo social.
Al hablar de centralidad de la enseñanza, es crucial abordar la tensión
existente entre educación, equidad y calidad por lo que resulta clave considerar las
condiciones de educabilidad de nuestros estudiantes, entendidas como el conjunto de
recursos, aptitudes y predisposiciones para la construcción de conocimiento y las
condiciones sociales que hacen posible su acceso.
Garantizar la lectura como practica inclusiva que posibilite el desarrollo de una
comunidad lectora, es hablar de la centralidad de la enseñanza.
Es necesario en la sociedad del conocimiento y la información realizar
propuestas pedagógicas que articulen las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) y las actividades científicos tecnológicos (ACT) materializando
buenas prácticas educativas y los nuevos significados de la cultura, plurilingüismo,
interculturalidad e intraculturalidad.

El reconocimiento de las experiencias y saberes presentes tanto dentro como

fuera de la escuela junto con las estrategias metodológico didácticas que utilizan los
docentes, los aportes de la familia y las comunidades como elementos de
transformación y desarrollo social permiten respetar los derechos socioculturales y las
múltiples identidades de los estudiantes, promoviendo estrategias de liberación
colectiva.

CENTRALIDAD DE LA ENSEÑANZA
La responsabilidad de garantizar el acceso universal a la educación de niños,
niñas, jóvenes y adultos que establece la Ley de Educación Nacional y la ley
provincial, han visibilizado los conflictos que la comunidad educativa, en sus distintos
niveles y modalidades, deberá resolver.
Hoy, el colectivo docente debe involucrarse, debatir y reflexionar sobre los
propósitos de la enseñanza, desde una pedagogía humanística con compromiso
social,o que llevará necesariamente a revisar las prácticas para reconocer cuánto de
lo que funciona o no en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, depende del
modo en que se piensa y se lleva adelante la tarea de enseñar.
 Por ello, es preciso volver a pensar nuestras decisiones pedagógicas para
encontrar nuevas formas de enseñar. Se trata de construir saberes emancipadores
que se inscriban en una historia y se proyecten a un futuro liberador.
Proponemos organizar el desarrollo del documento a partir de tres
dimensiones pedagógicas para su análisis: Enseñanza; Trayectorias Escolares y
Contextos; Organización de la enseñanza. Cada dimensión será abordada con
preguntas disparadoras y un marco teórico de referencia.
· Enseñanza
Problematizar la enseñanza para la revisión de nuestras prácticas:
¿Qué es enseñar? Cuando enseñamos, ¿qué buscamos? ¿Qué queda de
todo aquello que nos proponemos enseñar?

Marco teórico de referencia:

“Para que el aprendizaje avance cómodo, la que tiene que andar incómoda es la
enseñanza…” (Silvia Storino). Por lo tanto, hace falta poner bajo sospecha lo que
creímos; romper con aquello a lo que nos acostumbramos e incomodar lo que
siempre fue así para dar lugar a la incertidumbre y a la reflexión de las prácticas
pedagógicas.
Hoy las leyes y resoluciones del CFE, nos invitan a pensar recorridos
alternativos; a desapegarnos de lo probado una y otra vez: a utilizar los recursos con
que se ha provisto a las escuelas; a intentar tareas colaborativas entre docentes de
distintos campos de la enseñanza, a revisar el ordenamiento de los tiempos y
espacios escolares, para ponerlos al servicio de los aprendizajes, a disponer de
espacios fuera de los muros de la escuela, a dejar entrar lo que siempre estuvo
“afuera”, a valorar otros ámbitos educativos en los que nuestros/as estudiantes se
forman, a revisar y aplicar otros formatos para la enseñanza, otros modos de
conocer. Es decir, a pensarlos de manera estratégica frente a dificultades o
problemas pedagógicos enunciados colectivamente en la instituciones.
En tal sentido, la pregunta clave es: ¿qué desafíos debemos encarar los docentes al
momento de acompañar satisfactoriamente a nuestros/as estudiantes en cada
momento del recorrido de su formación?
El trabajo pedagógico es eso, buscar en forma constante y de manera
renovada la vía para interpelar los saberes para construir conocimiento.
La formación integral de los estudiantes permite el desarrollo de capacidades,
implica abordar estrategias de enseñanza y en consecuencia, diversidad de
estrategias de evaluación. Por ello, la evaluación entendida como procesual tiene que
ver con evaluar aprendizajes en el mismo proceso de enseñar. Esto requiere de
observaciones y de análisis tanto del proceso de aprendizaje como de la enseñanza,
en el sentido, de orientar al docente sobre sus decisiones pedagógicas y didácticas
para superar dificultades en la comprensión del aprendizaje de los estudiantes y en
las prácticas. Brinda también alertas tempranas en relación con aquellos estudiantes
que por diversas razones, requieren de estrategias de particular atención o de apoyo.
Muchas de las conquistas pedagógicas de las instituciones se asientan
especialmente en la práctica de la pedagogía de la presencia, entendiendo por
presencia no sólo el estar, sino el estar haciendo, indagando, ofreciendo,
estimulando, desafiando, problematizando para desarrollar en todos los sujetos: la
certeza de que pueden y tienen el derecho a acceder al saber; de eso se trata
enseñar hoy.
Trayectorias Escolares
¿Qué entendemos por trayectorias escolares? ¿Nuestras prácticas responden al
acompañamiento de estas trayectorias? ¿Cuáles son los factores que interrumpen las
trayectorias escolares? ¿Cómo dar respuesta a estas trayectorias?
Marco Teórico de referencia:
La situación actual del sistema educativo provincial con la presencia de distintos
grupos socio-culturales, lingüísticos y étnicos, cada uno con sus modos de ser,
observar, pensar, actuar, comprender, aprender y decir el mundo; nos invita a
atender , orientar y sostener cada vez más las trayectorias escolares de los
estudiantes respetándolos en su singularidad desde lo material y lo simbólico en la
construcción de conocimientos, saberes y capacidades complejas, complementarias y
superadoras de las muchas veces silenciosas operaciones de exclusión para no
quedar luego etiquetados como estudiantes con trayectorias desacopladas de las
esperadas por el sistema.
En el contexto de los cambios sociales, económicos y educativos de los últimos años,
resulta necesario actualizar las formas en que se configuran las trayectorias
escolares de los/as estudiantes. Sin embargo, en el día a día de las escuelas hay
discontinuidades y rupturas. Hay estudiantesque: ingresan tardíamente al sistema,
abandonan temporariamente, tienen inasistencias reiteradas o prolongadas, repiten
de año una o más veces, tienen un rendimiento menor al esperado. La idea de
diversidad cuestiona las transposiciones didácticas únicas, como modelo estándar,
uniforme, y esfuerzos análogos por instituir la igualdad a costa de anular las
diferencias. El problema no existe en la diversidad de los/as estudiantes sino en la
capacidad de dar respuesta a esa diversidad. Por consiguiente se hace necesario
flexibilizar el formato escolar para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje
de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.
Diseñar un plan o estrategias de acompañamiento o acciones sobre la
trayectoria de los estudiantes que incluya recorridos sin interrupciones y sobre
experiencias que irán marcando estos recorridos. En este sentido debemos revisar
algunas prácticas socio- culturales que pasan inadvertidas y son modos
naturalizados de excluir; prácticas en las cuales se privilegian o consideran ciertas
acciones pedagógicas en desmedro de otras, o una lengua o variedad en detrimento
de otras, o que construyen y hacen circular ciertos estereotipos sobre determinados
grupos, generando desconfianza, desaliento, abandono, desmotivación y rechazo.
Poner atención a las trayectorias escolares de nuestros estudiantes es asumir
el compromiso de hacer efectivo el derecho a la educación de cada uno de ellos y
ellas. Más aún, es pensar profundamente en la experiencia escolar que les
ofrecemos porque allí se hace realidad o se desmiente también este derecho.
Para atender a esta necesidad de garantizar el ingreso, permanencia y egreso de los
estudiantes respetando sus ritmos y tiempos, resulta indispensable re conceptualizar
y valorar el papel de la evaluación en la trayectoria escolar del estudiante como
instancia formativa y de proceso y el rol que esta instancia juega en el proceso de la
enseñanza.
Organización de la enseñanza
¿Qué entendemos por planificar? ¿Cómo organizar la enseñanza atendiendo
trayectorias escolares? ¿Qué beneficios brinda la planificación de la enseñanza y del
aprendizaje por secuencias didácticas?
 Estas son algunas de las múltiples preguntas que pueden aparecer al
momento de pensar en la organización de la enseñanza, cuyo instrumento para
abordarla es la planificación, poniendo de manifiesto que los diferentes modos y
formas de abordar la misma se relacionan con la manera de concebir la acción
educativa y es respaldada por lo que tiene saber y contar un docente al momento de
planificar; cuyo significado es enseñar mejor y para todos.
Marco Teórico de referencia:
La planificaciónen sentido amplio tiene que ver con ideas que se plasman en
un papel y cobran significado en una realidad concreta, es tener una intención que
se traduce en acción. Planificar es ser proactivo, es saber anticiparse, es abrir un
espacio para que entren y se vinculan necesariamente otros saberes (epistemología,
sociología, psicología, pedagogía, didáctica), más allá del saber disciplinar. Permite
así visibilizar las intenciones pedagógicas a través de acciones y estrategias,
haciendo presente a la evaluación en todo el proceso hasta su concreción.
Los debates acerca de los diferentes enfoques de planificación se vienen
sucediendo desde hace tiempo y entrañan discusiones ligadas a las concepciones de
enseñanza, de aprendizaje, del rol docente, de los saberes y de la relación entre la
instancia de diseño desarrollo y evaluación de las planificaciones.
La planificación en términos de organización se traduce en achicar la brecha,
en disminuir asimetrías en pos de que los saberes se desplieguen. Es la herramienta
que tiene el docente para considerar a todos los mundos que están en el aula y poner
su saber en un nuevo sentido, el de mediar teniendo la apertura para saber que él
también se expande como persona, como profesional y como agente del estado con
la obligación ineludible de que la educación es un derecho inherente a todo sujeto.
El momento de planificar no debería ser un momento solitario, cuanto más
actores participen en él, más valor tendrá el momento de organización. Si a esto le
sumamos la participación de los estudiantes en términos de construir con ellos,
memoria de trabajo, permitirá a los docentes y estudiantes ir autoevaluando lo hecho.
La memoria de trabajo es ir pensando juntos.
Las secuencias didácticasdan andamiajes y continuidad en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, se organizan sobre la base de propósitos educativos a
través de un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas que
posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Estas actividades se
presentan de manera ordenada, estructurada y articulada de complejidad progresiva.
Se elaboran a partir de un eje (que puede ser temático) abordado en forma
continua y compleja. Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar unidades
didácticas y proyectos.Las mismas permiten organizar: objetivos, propósitos, saberes,
tareas, actividades, tiempos, recursos, agrupamientos, evaluación.
Secuenciar también alude a ordenar, distribuir algo en el tiempo, está
vinculada al orden de los diversos componentes de la planificación y éstos cobran
significado en la relación que se establece entre los mismos.
Planificar secuencias didácticas implica formular propósitos, seleccionar
saberes, aprendizajes y organizar tareas que despliegan actividades vinculadas entre
sí, en contraposición de la improvisación, del planteo de actividades desarticuladas y
aisladas. De este modo no rompe con la continuidad creciente y compleja de aquello
que se quiere enseñar y para quienes se quiere enseñar.
 “…son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas para
la consecución de unos objetivos educativos que tienen un principio y un final
conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado”. (Zavala, 2008).
“son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con
idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber
conocer en una perspectiva de mejora continua”. (Tobón, et. al. 2010)
“…los docentes tenemos que “imaginar tareas” con carácter potencial para ser
generadoras de aprendizajes, lo que implica añade, organizarlas de manera tal que
las actividades que realizan los estudiantes sirvan para que esa potencialidad se
convierta en realidad (Magalys 2010, citando a Goñi Zabala)
Diseñar una secuencia compromete estar munido de saberes y recursos que
habilitan un posicionamiento y a la vez dar cuenta de los resultados en términos de la
calidad educativa.
No existen dudas que todo proceso que se pone en marcha, conlleva la
evaluación pertinente, dotando de sentido a las prácticas puestas de manifiesto, en
función de las metas establecidas.
Los procesos de evaluación y autoevaluación son indispensables y deben ser
planificados como las secuencias que se llevan cabo, concebidos desde un enfoque
procesual e integral, en el marco de una cultura institucional evaluativa participativa y
democrática.
El aporte de la evaluación es el norte de lo planificado y realizado, es el
camino que lleva a detenerse para ajustar y corregir aquellos aspectos que lo
ameriten y avanzar en los logros obtenidos, pensar en nuevos desafíos donde la
reflexión sistemática sea propia del quehacer institucional y docente.
La evaluación se conforma así como una práctica que hay que resignificar
para poder realizar las mejores intervenciones en términos de enseñanza y por ende
es meritorio tener presente un análisis más profundo para afrontar el valor que tiene
el concepto, como así también su complejidad en términos de educación.

GLOSARIO

JUSTICIA CURRICULAR:Se entiende como la concreción del derecho a la

educación de todos, posicionando a los sectores populares como el eje de las
políticas educativas y como el centro de la educación pública (Veleda, C.; Rivas
,A.;Mezzadra,F.2011). Esta concepción implica interpelar las propias concepciones
político-pedagógicas, los objetivos institucionales, las formas de organización y las
estrategias pedagógicas que se desarrollan, ya que la posición de los sectores
populares debiera ser el punto de partida para la elaboración del currículum. Connell
se refiere a la “justicia curricular” de esta manera: “Esta posición proporciona
experiencias e información de las que normalmente no disponen los grupos
dominantes, quienes por consiguiente las soslayan o marginan cuando construyen el
conocimiento” (Connell, 2006). Centrar la propuesta curricular y el desarrollo de las
prácticas de enseñanza en los jóvenes que llegan a la escuela en situación de
desventaja cambia las reglas del juego: las estrategias compensatorias o
complementarias se convierten en proactivas y universalizadoras.
TRAYECTORIAS ESCOLARES:Las trayectorias escolares pueden ser definidas
como el recorrido que los/as estudiantes realizan por grados, ciclos o niveles a lo
largo de su biografía escolar. Entendemos que una trayectoria es regular cuando el/la
estudiante recorre el sistema con los tiempos y formas que la organización
pedagógica instituida ha delineado para la escolaridad, es decir, una sala, un grado
por año con avances anuales, inicios y finalizaciones prefijadas. De esta manera los
caminos que se recorren en el sistema escolar son homogéneos, lineales y
predecibles en todos sus aspectos. Sin embargo, un número importante de los niños
y jóvenes transitan su escolaridad de modo heterogéneo y variable
TRAYECTORIA ESCOLAR TEÓRICA:Implica ingresar a tiempo, permanecer,
avanzar un grado por año y aprender. Es la teoría de la trayectoria y el diseño del
sistema. Esta trayectoria teórica estructura el saber pedagógico del docente.
TRAYECTORIA REAL:Contempla ingresos tardíos, abandono temporal, la presencia
en la escuela no asegura el aprendizaje de los estudiantes. Estas trayectorias reales
presentan desafíos que interpelan el saber pedagógico del docente.
MEMORIA DE TRABAJO: Consiste en ir pensando juntos; hicimos esto, vamos para
allá, se acuerdan que veníamos de esto y lo vamos a retomar dentro de… ¿qué tiene
que ver lo que hicimos ahora con lo que hicimos antes y con lo que vamos a hacer
luego? Ese tipo de frases que un investigador que se llama Mercer denomina, “frases
del tipo nosotros”, que construyen experiencias compartidas, son fuertes mecanismos
de protección contra la discontinuidad de la enseñanza y del aprendizaje. (Terigi,
Flavia)
INTERCULTURALIDAD:Desde una perspectiva epistémica, la interculturalidad es da
cuenta de la complejidad y complementariedad de saberes diversos originados en
distintos grupos culturales y vinculados con la vida comunitaria. Desde una
perspectiva educativa, la interculturalidad remite al diálogo entre diferentes culturas y
prácticas culturales a partir del respeto, eliminando estereotipos discriminatorios y
cuestionando diversas formas asimetrías sociales para construir una sociedad de
iguales. Desde una perspectiva pedagógica-didáctica, la interculturalidad es una
herramienta que permite poner en juego distintos modos de entender el mundo, de
expresarlo, de ser y de organizar los saberes complejos y complementarios para la
construcción de aprendizajes comunes y de calidad.
INTRACULTURALIDAD: Este término remite a las prácticas culturales –tangibles e
intangibles- de una cultura al interior de sí misma. En este sentido, la intraculturalidad
remite a prácticas de revitalización de la/s lengua/s, de las prácticas culturales
ancestrales y reafirmación de sus saberes, tecnología, normas y cosmovisiones.
PLURILINGÜISMO: Es la capacidad de las personas para comprender distintas
lenguas y/o sus variedades, incluyendo las de la lengua materna; así como para
expresarse o comunicarse en una lengua a través de las diferencias lingüístico-
culturales o bien en más de una lengua y/o variedades, independientemente del nivel
de manejo de las mismas.
 BIBLIOGRAFÍA

Connell, Robert William. (2006). “Justicia curricular.” Ed. LPP, Laboratorio de Políticas
Públicas.
Gomes Da Costa Antonio Carlos. (2004).“Pedagogía de la presencia”. Ed.Losada.
Unicef – Argentina.
Merieu Philippe. (2003). Conferencia: “La Opción de educar y la responsabilidad
pedagógica”. Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Bs. As. Argentina.
Nuestra Escuela. (2015). Cuaderno de trabajo N° 4. Serie Política Educativa. Bloque
4. La centralidad de la enseñanza y el conocimiento en la configuración de las
trayectorias escolares. MEN. Bs. As. Argentina.
Terigi, Flavia. (2010) Conferencia: “Las Cronologías de aprendizaje: un concepto para
pensar las trayectorias escolares”. La Pampa.
Veleda, C.; Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011) “La construcción de la justicia educativa.
Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina”. Embajada
de Finlandia. Bs. As.: CIPPEC, UNICEF
 ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA EL NIVEL SECUNDARIO - RURAL

El PEC como proyecto político - institucional de la enseñanza pone el acento

en el quehacer de la escuela donde la preocupación central, son los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Las demás acciones encuentran su razón de ser en
relación a dichos procesos.

Orientaciones de Formato del PEC:

1- Diagnóstico Cuantitativo
● Matrícula inicial 2015/ 2016
● Matrícula al final 2015
● Desaprobados en Lengua y Literatura (total institucional)
● Desaprobados en Matemática (total institucional)
● Desaprobados en Ciencias Naturales ( se podrá desglosar por
espacios curriculares)
● Desaprobados en Ciencias Sociales ( se podrá desglosar por espacios
curriculares)
Se podrá agregar otras áreas que considere relevante en función a los
datos cuantitativos
● Estudiantes repitentes ( total institucional)
● Estudiantes sin pase (total institucional)
● Ausentismo estudiantil ( total institucional)
● Estudiantes con espacios curriculares pendientes de aprobación por
área/ espacio curricular
● Estudiantes con ingreso tardío (total institucional)
● Estudiantes que trabajan (total institucional)
● Estudiantes madres o padres (total institucional)
● Estudiantes que reingresan (total institucional)
● Cantidad de estudiantes que regularizaron el 5to año y adeudan
espacios curriculares

2- Problemas Pedagógicos-didácticos Focales

3- Metas institucionales 2016
4- Objetivos Institucionales ( en relación a la mejora de la enseñanza)
5- Líneas Prioritarias: ( se propone como base , la institución podrá agregar otras
que considere relevante en función de la autoevaluación)
 Organización de la Enseñanza: variados formatos de enseñanza,
tipos de agrupamiento de los estudiantes, acciones de equipos de enseñanza
por curso. Primer año / CB se podrá agrupar por Equipo Docente
  Acciones de articulación pedagógica con escuela primaria:
articulación de saberes areales de 7ºaño y 1º año. Diagnóstico de los
estudiantes de primer año para proyectar actividades conjuntas con los
docentes de 7º grado.
 Prácticas de lectura: en el aula, en la institución. Articulación con
Biblioteca.
 Estrategias para fortalecer el uso pedagógico de las TIC:
integración de las tic en acciones institucionales, en las planificaciones y en las
prácticas docentes, en acciones socio comunitarias, producción de recursos
digitales para la enseñanza en función del contexto socio comunitario,
disciplinares y multidisciplinares.
 Estrategias de organización de la enseñanza: acciones de
fortalecimiento de la enseñanza en Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales.
 Acciones de fortalecimiento de la enseñanza de otros espacios
curriculares en función del análisis institucional.
 Acciones de fortalecimiento de la enseñanza complementando
espacios de construcción juvenil.
 Implementación de propuestas multidisciplinares y/o por áreas.
 Propuesta de apoyo institucional a las trayectorias escolares.
 Acciones complementarias para estudiantes con trayectorias
discontinuas (espacios curriculares pendientes de aprobación). Estrategias
institucionales para estudiantes con inasistencias reiteradas. Estrategias
institucionales de acompañamiento para estudiantes que reingresan.
 Estrategias institucionales para prevención del abandono escolar
con los Espacios de Construcción Juvenil.
 Estrategias de integración escolar ( Res 5564/15)
 Implementación de saberes transversales.
 Estrategias de mejora de la convivencia escolar (Parlamento
Juvenil, Centro de Estudiantes, Acuerdos de Convivencia, Prevención de
situaciones complejas).
 Estrategias de articulación con el nivel Superior: acuerdos
institucionales de escuelas asociadas sobre práctica y residencia, Acuerdos de
trabajo docente sobre enfoques de la enseñanza.
 Acciones de vinculación socio comunitarias.
 Determinar tres (3) indicadores de avance de la Mesa de Gestión
de Recursos Escolares
 Determinar tres (3) indicadores de avance de la Mesa de
Fortalecimiento de la Enseñanza.

Propuesta de Estructura del Proyecto Escolar Comunitario

● Estrategias /acciones:
● Destinatarios
● Tiempos/Plazos
● Espacios
 ● Responsables
● Recursos
● Indicadores de Evaluación.

La estructura sugerida permite organizar las acciones institucionales durante el

ciclo lectivo 2016. Todo proyecto está sujeto a revisión y retroalimentación
permanente y las acciones planificadas podrán readecuarse a las necesidades y
demandas del contexto institucional, local y socio comunitario.

LA PLANIFICACIÓN ANUAL

La planificación anual organiza la propuesta educativa del espacio curricular.

De acuerdo al modelo pedagógico vigente ya no se desglosan los contenidos
didácticos en tres dimensiones (lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal), sino
que se plasman en términos de APRENDIZAJES.
Los aprendizajes se entienden tal como aparecen en los NAP y Curriculum de
la provincia: como capacidades y saberes integrados.

El siguiente esquema es una sugerencia de modelo de planificación didáctica

anual. Esta no es una propuesta cerrada sino que puede contener otros aspectos
acordados institucionalmente.

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA ANUAL

INSTITUCIÓN

CICLO CURSO AÑO

ESPACIO CURRICULAR PROFESOR

DIAGNÓSTICO CUANTITATIVO DEL CURSO

Cantidad de estudiantes que tienen pendiente la aprobación del espacio

curricular

% de promoción del espacio

% de repitentes (si lo hubiera)

Diagnóstico de lectura y de escritura

SABERES OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

a) Enunciar saberes del a) Del ciclo

currículum del Ciclo Básico y
en el caso del Ciclo Orientado
 los que figuran en los NAP. b) Del año
Incluir además, saberes
Aclaración: hay espacios curriculares
transversales.
que solo deben completar el punto b
b) Explicitar los saberes no porque no tienen objetivos del ciclo, solo
acreditados de acuerdo al objetivos del año.
diagnóstico cuantitativo con
fines de intervención
pedagógica.
CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
EVALUACIÓN

DISPOSITIVO DE APOYO PARA

RECURSOS GARANTIZAR

LA PRESENCIA PEDAGÓGICA

a) Bibliográficos Propuestas pedagógicas alternativas y/o

complementarias que garanticen el
b) Digitales
proceso de enseñanza y aprendizaje,
c) Materiales ante la ausencia del docente. Estas
propuestas deben presentarse como un
anexo a esta planificación.

BIBLIOGRAFÍA

Debe ser actualizada y pertinente al espacio curricular y a la propuesta

didáctica

Observación: Si bien se presenta en modo de cuadro, no necesariamente

debe ajustarse a este formato.

PLANIFICAR LA ENSEÑANZA: SECUENCIAS DIDÁCTICAS

La propuesta de trabajo por secuencias didácticas constituye una de las

formas de organizar el trabajo docente.
De acuerdo al modelo pedagógico didáctico centrado en el estudiante como
sujeto de derecho, la planificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
supone el diseño de secuencias didácticas.
El modelo de secuencias didácticas surge como el más pertinente para
el enfoque por capacidades y constituye un modo de entender el trabajo de
planificación de la enseñanza: en ellas se concretan los aprendizajes prioritarios que
se han acordado federalmente (NAP) y, además, están explicitados en los Diseños
Curriculares.
Secuencia didáctica
● Es una serie de actividades articuladas con grado de creciente
complejidad. En ellas se integran progresivamente los saberes y
aprendizajes teniendo en cuenta el desarrollo de las capacidades.
● Una secuencia de enseñanza está diseñada como un instrumento del docente
y da cuenta de los andamiajes que se lleva durante el transcurso de una o
varias clases. Incluye las tareas que realizarán los estudiantes y las que
realizará el docente.

Capacidades
Las capacidades son actuaciones integrales que desarrolla el sujeto ante
actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando
el saber ser, el saber hacer y el saber conocer, en una perspectiva de mejora
continua.

Actuaciones
Capacidades Integrales

para identificar, analizar y resolver

problemas del contexto
En distintos escenarios, integrando:
 El saber ser (actitudes y valores)
 El saber conocer (conceptos y teorías)
 El saber hacer (habilidades procedimentales y
técnicas

Las capacidades no son las únicas que se pueden abordar, pero son
fundamentales por estar estrechamente relacionadas con las grandes
intencionalidades del curriculum de la Educación Secundaria; resultan potentes para
la apropiación de saberes y constituyen un requisito para seguir aprendiendo. Por
otra parte, si bien para una mejor presentación las expresamos por separado, es
fundamental tener presente que en las prácticas de enseñanza, aparecen
fuertemente vinculadas.
El desarrollo pedagógico centrado en capacidades implica, una nueva lectura
del curriculum vigente de la Educación Secundaria Chaqueña, desde una perspectiva
de la práctica docente y desde la lógica del trabajo de gestión institucional centrado
en fortalecer la enseñanza planificada por secuencias didácticas.

Capacidades
● Producción de Textos
● Comprensión Lectora
● Resolución de Problemas
● Desarrollo del Pensamiento Crítico
● Trabajo con Otros
● Otras específicas de cada área o disciplina
 El desarrollo de capacidades implica una cualidad o conjunto de cualidades de
las personas cuyo desarrollo y adquisición les permite enfrentar la realidad en
condiciones más favorables. En tanto potencialidades de los sujetos, se desarrollan a
lo largo de toda su vida y no solamente en situación escolar.
Las capacidades están asociadas a procesos cognitivos y socioafectivos que
garantizan la formación integral de la persona; se manifiestan a través de un saber o
conjunto de ellos y constituyen, en este sentido, una base desde la cual se siguen
procesando, incorporando y produciendo nuevos aprendizajes. Por éste carácter
integral, las capacidades atraviesan de manera horizontal y vertical las propuestas
curriculares de los distintos niveles del sistema educativo y deben ser abordadas por
las distintas disciplinas, áreas o espacios curriculares para el logro de más y mejores
aprendizajes para todos.

¿Cómo se desarrollan las capacidades?

● Proponiendo actividades en las que el estudiante sea el actor.
● Generando actividades que lleven al estudiante a utilizar un conjunto de
conocimientos
● Explorando los campos de aplicación de los conocimientos.
● Poniendo en evidencia la relación entre teoría y práctica.
● Utilizando diversos registros de representaciones de un mismo objeto de
estudio.

Diseño de una secuencia didáctica

La planificación de secuencias didácticas se sustenta en la necesidad de

acercarse en diferentes momentos y de distintas formas al objeto de conocimiento.
Implica volver a trabajarlos recreando sus posibilidades de apropiación y de
enriquecimiento de los aprendizajes.

El trabajo con secuencias brinda la posibilidad de complejizar, recrear,

variar o reiterar, dar continuidad, coherencia a las propuestas según se considere
importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados.
Para que se cumplan los propósitos del trabajo con secuencias didácticas es
fundamental plasmar la relación en cada una de las tareas/actividades.

● Seleccionar del curriculum (ciclo básico) y de los NAP (ciclo orientado) los
aprendizajes.
● Proponer una lectura, situación o un problema disparador cercano a los
conocimientos del estudiante.
● Diseñar tareas y actividades de complejidad creciente que permitan la
construcción del saber y que tengan en cuenta el desarrollo de las
capacidades
Componentes de una secuencia didáctica

NOMBRE DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Puede incluir al saber o también se le puede dar un nombre creativo que

guarde relación con lo que se va a desarrollar en la secuencia

ÁREA/ESPACIO
CURRICULAR (Ciclo)

EJE / BLOQUE

PROPÓSITOS DE LA
ENSEÑANZA

CRITERIOS E
OBJETIVOS DE CAPACIDADES- INSTRUMENTO
APRENDIZAJE APRENDIZAJES S DE
EVALUACIÓN

Que los estudiantes: ● ●

●
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

TAREA

Es una oración que da cuenta sintéticamente sobre lo que se va a trabajar

con la secuencia

Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
........
BIBLIOGRAFÍA, RECURSOS WEB Y/O DIGITALES

Los propósitos indican las intenciones del que enseña. Define la función de la
propuesta (el para qué). Expresa la propuesta del docente o del equipo. Articulan lo
deseable en el trayecto formativo. Definen los principios de un proceso de selección
de saberes. Clarifican la orientación de la propuesta didáctica.
 Los objetivos están relacionado con lo que deben hacer los estudiantes.
Expresan y comunican claramente las intenciones como posibles aprendizajes. En su
formulación están implícitos los criterios para la evaluación.

Los aprendizajes integran los saberes y las capacidades que los estudiantes
construirán progresivamente, en el transcurso del año y del ciclo, en función a los
objetivos en los cuales se señalan aspectos, dimensiones, alcances y niveles de
profundización de los aprendizajes.

Las estrategias de enseñanza se definen a partir del enfoque didáctico

planteado en los NAP. Deben dar cuenta de la organización de los estudiantes, los
formatos de enseñanza, el trabajo con las TIC, el tratamiento del error y los
obstáculos didácticos, la organización de los debates, los espacios de producción,
etc. Se concretan a partir de las tareas y actividades elaboradas en las secuencias
didácticas.

La tarea es una unidad de trabajo: supone un tiempo atencional adecuado a la

capacidad de los estudiantes, responde a los propósitos y objetivos de aprendizaje,
expresa un producto esperado claro. Una tarea incluye una serie de actividades
específicas. Una secuencia puede incluir una o varias tareas.

La evaluación es parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Su

carácter es procesual e integral lo que supone diferenciar evaluación de acreditación
y promoción. Constituye una instancia de aprendizaje en la cual deben establecerse
criterios y acuerdos institucionales comunicados por el profesor y acordados con los
estudiantes. Se concretaría al responder los siguientes interrogantes: ¿Expresa los
criterios de evaluación? ¿Establece instancias de recuperación de los aprendizajes
durante el proceso? ¿Incluye instrumentos de evaluación? Respecto a los
instrumentos de evaluación: ¿Qué permiten evaluar? ¿Guardan relación con los
criterios mencionados? ¿Incorporan instancias de co y meta evaluación?

El diseño y desarrollo de una secuencia didáctica debe guardar coherencia

interna entre sus componentes y la duración dependerá del propósito de la
enseñanza y del ritmo de aprendizaje de los estudiantes.

ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y PEDAGÓGICAPARA ESCUELAS

SECUNDARIAS RURALES

MODELOS ORGANIZACIONALES:

La obligatoriedad de la Educación Secundaria desde el mandato legal y en el marco

de las políticas de inclusión con calidad educativa, nos permite interpelar la
organización institucional y pedagógica marcada con fuerte historia tradicional y
naturalizada del nivel. Una escuela secundaria Rural por las condiciones específicas
de la ruralidad no debe responder necesariamente, al mismo formato escolar de
escuelas de ámbito urbano. Por ello, se hace necesario enmarcar propuestas
organizativas y de funcionamiento donde se reestructuren y reorganicen formas y
modos de enseñar y aprender y las acciones cotidianas de la escuela secundaria
chaqueña.

Las escuelas secundarias rurales son espacios privilegiados para constituirse

en modelos de desarrollo territorial, ante la ausencia de escuelas en la mayoría de las
localizaciones geográficas, producto de la historia de no obligatoriedad del nivel.
Considerando la densidad de población es necesario generar alternativas adecuadas
a las características geográficas, demográficas, históricas y socio productivas de
cada una de las comunidades y zonas de la Provincia. Supone otorgar a las
instituciones educativas el lugar de centralidad y de acuerdo a las necesidades de
sus comunidades.

La intención es promover una propuesta formativa de calidad que atienda y responda

a las particularidades geográficas, sociales y culturales de los diversos contextos
rurales de la provincia, considerando la gran diversidad rural. Esto supone la
superación de la tradicional dualidad urbano – rural y la consecuente necesidad de
enmarcar las prácticas educativas en ámbitos singulares, en tanto se entiende a la
ruralidad como configuración multidimensional y compleja, como entramado de
actores, redes, espacios y culturas.

FORMATO ESCOLAR PARA ESCUELAS SECUNDARIAS RURALES

Generar un modelo escolar en contextos rurales que supere la organización
tradicional de escuelas en contextos urbanos.
Ampliar la concepción de escolarización vigente reconociendo y contemplando
diversas situaciones de vida, capitales sociales y culturales de los diversos
estudiantes y sus comunidades.

Revisar formas de organización de espacios, tiempos (horarios) y agrupamientos de

estudiantes y docentes que determine la inclusión, la continuidad de los estudiantes y
la calidad de los aprendizajes en cada una de las comunidades de la Provincia.
Generar diversas propuestas de enseñanza, variadas, en diferentes formatos, donde
el aprendizaje se produzca en diferentes espacios y tiempos, con diversos temas y
abordajes garantizando la presencia pedagógica.
Propiciar el trabajo colectivo de los docentes a fin de asumir corresponsabilidades
sobre las propuestas de enseñanza y la evaluación/ calificación de los estudiantes,
acordando criterios de evaluación institucional. Esto a su vez plasmarlo en un escrito.
Resignificar el vínculo de la escuela: con el contexto, con las comunidades
articulando actividades con la biblioteca, en caso de que hubiere, con las familias,
asociaciones civiles y otras. Con el nivel primario habilitando prácticas de articulación
pedagógica para efectivizar el tránsito/pasaje del estudiante a la Educación
Secundaria en cada una de las comunidades.

ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL: Las prácticas de enseñanza deben estar

sustentadas en: Documento de planificación y organización de la enseñanza:
 Curriculum del Nivel Primario (Tercer Ciclo: 6º y 7º año).
 Diseño Curricular del Ciclo Básico de la Provincia del Chaco,
 NAP de Ciclo Orientado.
 Conformar Equipos de enseñanza por año y por ciclo (superando la
organización “por departamentos de materias afines”)
 Conformar pareja pedagógica por ciclo y /o por año con docentes designados
en los mismos espacios curriculares del año y/ del área: es decir comparten el
mismo horario, el/los mismo/s día/s, el mismo agrupamiento de estudiantes.
 El equipo directivo deberá organizar su agenda pedagógica con un
cronograma temporal donde contemple: secuencias temporales de
observaciones de clases en el curso, trabajo en equipo entre los docentes,
análisis colectivo de casos particulares de las trayectorias de los estudiantes,
reuniones con las familias, los estudiantes y con miembros de comisiones,
clubes de la comunidad.
 Los docentes deberán comunicar a los estudiantes los saberes y criterios de
aprobación, que se espera de ellos durante el año escolar.
 Comunicar a las familias las formas de organizar la enseñanza, requisitos y
modos de organización que requiere una escuela secundaria rural y
responsabilidades de cada rol ( familias, escuela, estudiantes, docentes,
equipos directivos)
 Planificar por área / por año, a fin de evitar la fragmentación de las disciplinas.
 Seleccionar aprendizajes prioritarios para cada situación de los estudiantes
que presenten “discontinuidad” pedagógica (repitentes, con materias
pendientes, reingreso tardío).
 Planificar grupos de saberes por secuencias didácticas por espacio curricular.
 Realizar el mapa de la enseñanza de la escuela contemplando núcleos de
saberes prioritarios para cada año / para cada ciclo, contemplando la
progresión gradual de la enseñanza y de los aprendizajes esperados. (Este
mapa permitirá tener una visión global y gradual de los saberes que deben
acreditar los estudiantes).
 Durante mes de marzo y abril la escuela deberá realizar una estadística
cuantitativa y el diagnóstico pedagógico de la cantidad y situación de los
estudiantes con espacios pendientes de aprobación.
 Organizar la enseñanza a partir de variados formatos como ser: (Resolución
93/09)
 Propuestas de enseñanza disciplinares (Variaciones de las propuestas
disciplinares - Talleres)
 Propuestas de enseñanza multidisciplinares (Seminarios temáticos intensivos
- Jornadas de profundización temática)
 Propuestas de enseñanza sociocomunitaria
 Propuestas de enseñanza para la inclusión y la progresión en los
aprendizajes;
 Propuestas de enseñanza complementarias.
 Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares.
  Revisar diagnóstico de lectura y escritura de todos los estudiantes; organizar
propuestas didácticas de lectura y escritura de base disciplinar con el
involucramiento de todos los docentes y de la comunidad. Prestando especial
atención a los estudiantes que ingresan al primer año para analizar situaciones
y conducir una propuesta unificada de lectura y escritura del universo de
estudiantes de primer año con acciones acordadas con el equipo docente de
primer año.

 Realizar un acta compromiso con los docentes y las comunidades donde

queden explicitadas las acciones planificadas, tiempos previstos e indicadores/
estrategias a trabajar durante todo el año.
 Organizar acciones con la biblioteca, en función a los recursos bibliográficos
de la escuela de uso pedagógico con la totalidad del personal docente:
 aprender a buscar información de diferentes fuentes y formatos,
 utilizar esa información, seleccionarla y organizarla según diferentes
propósitos,
 aprender a escribir diferentes tipos de textos (textos expositivos,
trabajos de investigación, informes, etc.),
 aprender a tomar apuntes, a resumir, a armar esquemas, redes
conceptuales.
 aprender a estudiar y a exponer sobre un tema en forma oral o escrita,
 aprender a corregir, a evaluar la propia producción.

Organización del Trabajo Docente: Pareja Pedagógica

 La práctica de la pareja pedagógica, constituye una estrategia de
planeamiento e implementación de intervenciones didácticas compartidas que
pretenden mejorar los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Se
trata del trabajo en equipo que llevan adelante dos docentes en relación con el
abordaje pedagógico y didáctico de los procesos de aprendizaje de un grupo
de estudiantes.
 Es el agrupamiento de dos docentes del mismo espacio curricular que
comparten el espacio físico y tiempo horario de modo simultáneo con el mismo
grupo de estudiantes.
 Es el agrupamiento de 2 docentes del área del mismo año/ del ciclo (por
ejemplo ciencias naturales: docentes del espacio de biología y fisicoquímica)
que comparten de modo simultáneo el mismo horario, espacio físico y
agrupamiento de estudiantes).
 Los docentes en pareja pedagógica comparten el tiempo áulico a los fines de
potenciar las actividades de enseñanza.
 Los criterios para la intervención didáctica apuntarán a favorecer cada vez
más la autonomía de los estudiantes para constituir comunidades de
aprendizajes.
Formatos de agrupamiento: Pluriaño / Inter-areal
 El pluriaño constituye una situación de enseñanza y aprendizaje en la que los
criterios de agrupamiento serán variados: edades próximas, intereses afines,
necesidades de aprendizaje comunes, un proyecto de trabajo compartido pero
con niveles de complejidad diferente en el abordaje de saberes, o bien con
materiales educativos diversificados, entre otras posibilidades.
 Agrupamiento de estudiantes con dos docentes designados en un mismo
espacio curricular de años diferentes (ciclo básico u orientado). Para grupos
de hasta 20/25 estudiantes que comparten el mismo horario.
 Algunos estudiantes pueden cursar bloques temáticos disciplinares y/o
areales con uno de los docentes y otros estudiantes con el otro docente (por
ej: Biología - Físico - Química, Historia - Geografía) o en modo simultáneo con
ambos docentes.
 Los estudiantes pueden cursar el mismo espacio curricular en el cual uno de
los docentes oficia –temporalmente- de apoyo para dar respuestas a
particularidades del proceso de aprendizaje de cada estudiante.
 Dos docentes pueden hacerse cargo de un agrupamiento de estudiantes que
cursen el mismo ciclo Se sugiere que los agrupamientos no superen los 20/25
estudiantes).
 Ambos docentes deberán acordar y consignar, en la planificación anual, las
acciones de apoyo para cada estudiante y evitar, de este modo, la decisión
aislada e individual de cada docente.
 El plan de apoyo a las trayectorias de primer año o del ciclo básico debe ser
comunicado a los estudiantes y a las familias. Éste estará sujeto a
modificaciones y ajustes haciendo que consideren adecuados a la situación
de los estudiantes.
 Las instancias de apoyo a las trayectorias no siempre son concebidas como
clases de apoyo por asignatura en contraturno sino que, se asumen como
espacios dentro del horario escolar y del agrupamiento de estudiantes desde
una mirada temporal que refuerce aprendizajes ( por ej. talleres de producción,
radio, itinerarios de lectura, realización de blog, clubes de ciencia, juegos
areales u otras alternativas superadoras a los formatos de dictado, lectura de
copias, respuesta de cuestionarios o copia en el pizarrón).
 Las instancias de apoyo para los estudiantes son espacios con intencionalidad
pedagógica que brindan oportunidades de aprendizajes adicionales a los
estudiantes que lo requieran. Su organización implica un trabajo colectivo de
los equipos docentes en base a identificar los obstáculos que presentan los
estudiantes en relación a saberes prioritarios y específicos a fin de diseñar
alternativas de enseñanza.

 Los docentes a cargo del espacio deben prever mecanismos de acreditación

parcial a medida que los estudiantes avanzan en las instancias de apoyo.
Acordarán criterios e instrumentos de evaluación y analizarán la situación
particular de cada estudiante con el objeto de tomar decisiones pertinentes
sobre su aprobación.
  Como criterio de evaluación se deberá considerar la cantidad de clases
dadas. No se debe calificar a los estudiantes si no hubo suficientes instancias
de presencia pedagógica.
 La práctica docente en la educación secundaria rural se sitúa clara y
decididamente en una perspectiva sociocultural. La enseñanza debe
reconocer los saberes y contemplar la complejidad de la secuencia lógica y
psicológica de los estudiantes.

Por ello:

 Planificar por pareja pedagógica implica que un docente trabaje con los
estudiantes que tuvieran saberes pendientes de aprobación/acreditación del
mismo espacio curricular y el otro continuará con la programación de la
enseñanza.
 Para los casos de agrupamientos de estudiantes del ciclo básico y/o ciclo
orientado (3°y4°/ 1°y 2° Polimodal) que tienen espacios pendientes de
aprobación, por ej cursando matemática II y adeudan matemática I, podrán
cursarlas en forma simultánea con otro docente del mismo espacio. Se podrá
trabajar (de acuerdo al número de estudiantes) ya sea en el mismo espacio
físico o en otro que la escuela disponga y proveer los recursos que el
estudiante necesite para el trabajo didáctico.
 Los docentes del mismo espacio curricular deberán explicitar en su plan anual
de clase una agenda /itinerario pedagógico que realice el seguimiento del
rendimiento académico del grupo de estudiantes a cargo, identificando
tempranamente a aquellos que demuestran dificultades.
 A medida que el estudiante progresa y supera los saberes “adeudados” se
debe prever la acreditación parcial por tramos correlativos de saberes del área.
Como instancia administrativa se deberá asentar en los libros de mesas de
exámenes fijadas por el calendario escolar del presente ciclo lectivo.
 Incluir el área de Educación Física u otras, dentro del mismo turno escolar. No
es conveniente en contraturno debido a las distancias que recorre el
estudiante.
 Cada área, se desarrolla en un día de la semana para que los profesores de
los diferentes espacios trabajen en conjunto y desplieguen actividades para la
jornada escolar lo que permitirá movilizar los formatos y organigramas de la
enseñanza propiciando otras estrategias organizativas como ser: parejas
pedagógicas, tutorías, talleres, diferentes agrupamientos de estudiantes, otros.

A modo de ejemplo de Propuesta de organización escolar:

Lunes: Cs Naturales (Trabajan juntos los profesores de Biología y Química)
Martes: Cs Sociales (Trabajan juntos los profesores de Geografía, Historia y
Economía)
Miércoles: Humanidades y Educación Física. Lengua Extranjera
Jueves: Lengua y Literatura y Lengua (Lenguas).
Viernes: Matemática y Artística
Pensar en una organización de la enseñanza de modo participativo con profesores de
la misma área y otros actores, que podrán ser incorporados estratégicamente como
los auxiliares docentes, bibliotecarios, docentes de espacios de construcción juvenil
dará como resultado mayor presencia pedagógica.

Bibliografía:
 UNICEF (2010). Colección “Una Escuela Secundaria para todos”
(7 cuadernillos). Buenos Aires: MEN/UNICEF. disponibles on-line en:
http://www.corporalogia.com/Doc/DG/curriculum.pdf
 TOBON TOBON, S.; PIMIENTA PRIETO, J. H.; GARCÍA FRAILE, J. A.
(2010): Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias.
México: Pearson Educación/Prentice Hall.

Documentos Ministeriales:
 MECCyT Chaco. 2012. Curriculum del Ciclo Básico.
 MEN. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educación Secundaria
(Ciclo Orientado).
 Resolución CFE Nº 93/09 y Anexo: “Orientaciones para la organización
Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria.
 Documento de Orientación para la Construcción del PMI/PEC en las Escuelas
de Educación Secundaria. Parte 3, eje: Sobre la Planificación didáctica. 2015
 http://educacion.chaco.gov.ar/ educación secundaria:
Documento N°1- 2015: PEC
Documento N°2- 2015: Orientaciones para equipos directivos.
Documento N°3- 2015: Orientaciones de Planificación
Documento “Orientaciones para Mesa Institucional de Fortalecimiento de la
enseñanza.” - 2015
Banco de Recursos 1. Edición 2014
Banco de Recursos 2. Edición 2014
Banco de Recursos 3. Edición 2014