Interacción y Dinámica de Grupo

COLECCIÓN: MANUALES DOCENTES DE PSICOPEDAGOGÍA
INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS

18
GONZALO MARRERO RODRÍGUEZ
PASTORA CALVO HERNÁNDEZ
2004
COLECCIÓN: MANUALES DOCENTES DE PSICOPEDAGOGÍA
© del texto: GONZALO MARRERO RODRÍGUEZ Y PASTORA CALVO HERNÁNDEZ
© de la edición: VICERRECTORADO DE PLANIFICACIÓN Y CALIDAD

UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, 2004
Reimpresión, 2007
Maquetación: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Impresión: Servicio de Reprografía, Encuadernación y Autoedición ULPGC
ISBN: 84-96131-74-2
Depósito Legal: GC-15-2004
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Índice
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
GUÍA ACADÉMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Módulo 1. Perspectivas históricas de la dinámica de grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Módulo 2. Estructura y proceso de grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Módulo 3. Clima de grupo e interacción en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Módulo 4. Análisis sociométrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Módulo 5. Disciplina escolar y estrategias de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Módulo 6. Aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
MATERIALES DIDÁCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
MÓDULO 1. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DE LA DINÁMICA DE GRUPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
1. Consideraciones históricas de carácter general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
2. Antecedentes en el estudio de los grupos en Europa y América del Norte . . . . . . . . . . . .28
2.1. La aportación de los estudiosos franceses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
2.2. Los pensadores alemanes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
2.3. Antecedentes históricos del estudio de los grupos en los Estados Unidos . . . . . . . . .31
3. Otras aportaciones desde distintos campos de investigación y de intervención . . . . . . . . .39
EDUCACIÓN Y PROMOCIÓN DE LA SALUD 5

GONZALO MARRERO RODRÍGUEZ Y PASTORA CALVO HERNÁNDEZ
4. Consolidación de la dinámica de grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

5. Conclusiones para su aplicación en el campo de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
Bibliografía complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
MÓDULO 2. ESTRUCTURA Y PROCESOS DE GRUPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
1. Enfoques teóricos en la evolución de los grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
2. Aproximación al concepto de grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
2.1. Características de los grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
2.2. Estructura del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
2.3. Tipos de grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
3. Eficacia de los grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
4. Desarrollo de los grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
MÓDULO 3. CLIMA DE GRUPO E INTERACCIÓN EN EL AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
1. Interacción social y procesos de socialización del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
6 EDUCACIÓN Y PROMOCIÓN DE LA SALUD

ÍNDICE
1.1. Evolución histórica y estudios realizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

2. Concepto de clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
2.1. Dimensiones del clima de grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
3. Procesos de interacción en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
3.1. Interacción en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
3.2. Interacción profesor-alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
3.3. Interacción alumno-alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
MÓDULO 4. ANÁLISIS SOCIOMÉTRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
1. La sociometría: perspectiva histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
1.1. Principios y conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
1.2. Técnicas sociométricas y su aplicación en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
1.3. Objetivos y aplicaciones de las técnicas sociométricas en el aula . . . . . . . . . . . . . . . .110
1.4. Ventajas y limitaciones de las técnicas sociométricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
2. Test sociométrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
2.1. Elaboración del cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
2.2. Tipos de preguntas del test sociométrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
2.3. Aplicación del cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
3. Test sociométrico: análisis de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
3.1. Los principales valores sociométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
3.2. Los sociogramas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
3.3. Tipos de sociogramas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
3.4. Indices sociométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
3.5. Interpretación del sociograma: tipos sociométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
4. Otros tipos de pruebas sociométricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
4.1. El test sociométrico modificado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
4.2. La técnica del autojuicio de Helen Antipoff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127

4.3. Variantes de los sociogramas (Antons, 1990) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

5. Informe sociométrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
Bibliografía complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134
MÓDULO 5. DISCIPLINA ESCOLAR Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . .135

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
1. Disciplina escolar, control y gestión del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
1.1. Normas de convivencia y disciplina escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
1.2. Determinantes de la disciplina en el ámbito educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
1.3. Conflictividad en los centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
2. Respuestas educativas: modelos, estrategias y programas de intervención . . . . . . . . . . . . .145
2.1. Estrategias para prevenir y modificar las conductas disruptivas . . . . . . . . . . . . . . . . .146
2.2. Estrategias para la modificación de los comportamientos de los alumnos . . . . . . . .147
2.3. Estrategias para facilitar las formas de actuación deseables en el aula . . . . . . . . . . . .148
2.4. Propuesta de colaboración para la solución de problemas de disciplina . . . . . . . . . .149
2.5. Perspectivas no instruccionales de intervención sobre problemas de
comportamiento en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
2.6. Programas de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
MÓDULO 6. APRENDIZAJE COOPERATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

8 EDUCACIÓN Y PROMOCIÓN DE LA SALUD

ÍNDICE

ESQUEMA DE CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
1. Fundamentos del aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
1.1. Antecedentes del aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
1.2. Principios psicosociales del aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165
2. Aprendizaje cooperativo en grupos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
2.1. Establecimiento de las estructuras de meta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
2.2. Ventajas del aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
2.3. Condiciones del trabajo cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
3. Resultados de las investigaciones en aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173
4. Las técnicas de aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175
4.1. Características de las técnicas de aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176
4.2. JIGSAW: Técnica del rompecabezas de Aronson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176
4.3. TGT (Teams Games Tournaments): Torneos de equipos de aprendizaje . . . . . . . . . . . .178
4.4. GI (Group Investigation): Grupos de Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
4.5. Peer Tutoring: Tutoría entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .181
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186

Presentación
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la función de una universidad
moderna no puede limitar su actividad docente a la enseñanza presencial. Nuestra vocación de
servicio en el marco de un contexto geográfico discontinuo y nuestras conexiones con África y
América, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formación superior a sectores que no
pueden cumplir las especificaciones de la enseñanza presencial.
Pero tanto la enseñanza presencial como los programas de formación en línea exigen la ela-
boración y publicación de materiales docentes de calidad en distinto formato que faciliten la
adecuada articulación de los programas de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
La construcción de contenidos tanto tradicionales como digitales tiene una importancia
estratégica clave en el desarrollo de la sociedad de la información y en la oferta formativa de las
universidades. La elaboración de los contenidos es uno de los elementos decisivos de la revolución
digital.
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria está empeñada en acercar la producción
docente de sus profesores, creadores e investigadores a la sociedad en general y a sus estudiantes
en particular. Es necesario probar la confianza de la universidad en sus talentos y articular con
lucidez la circulación y expansión de los mismos por lo que no podemos perder la posibilidad
que nos ofrece la sociedad global de la información.
Por estas razones, continuamos la edición de manuales docentes para la enseñanza en línea
que se publican a la vez en formato papel y en soporte electrónico con distintos volúmenes que
responden a los contenidos de las asignaturas de la Licenciatura en Psicopedagogía elaborados
por profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Estos manuales presentan el mismo diseño instruccional y de publicación que incluye, en
primer lugar, la guía académica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los
módulos con un esquema común que incorpora el índice del módulo, el esquema de la asigna-
tura, los contenidos del módulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la exposición
de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografía básica para el
estudio del módulo y las referencias bibliográficas, los ejercicios de autocontrol y las correspon-
dientes soluciones, un glosario de términos y los anexos.
INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS 11

PRESENTACIÓN
Por último, quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo
para construir los materiales en tiempo muy ajustado sin perder un ápice de seriedad y rigor. Al
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedicación,
diligencia y eficiencia. Y a la colaboración institucional prestada por los Departamentos de
Didácticas Especiales, Educación y Psicología y Sociología y a la Facultad de Formación de
Profesorado que han hecho posible la cristalización de este proyecto.
Espero que estos manuales docentes se conviertan en una herramienta útil para nuestros
estudiantes y les ayude a construir conocimientos significativos. Esta es la apuesta institucional
que pretende acercar la formación universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.
Manuel Lobo Cabrera

Rector
12 INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS

GUÍA ACADÉMICA
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
CONTENIDOS
Módulo 1. Perspectivas históricas de la dinámica de grupos
Módulo 2. Estructura y procesos de grupo
Módulo 3. Clima de grupo e interacción en el aula
Módulo 4. Análisis sociométrico
Módulo 5. Disciplina escolar y estrategias de intervención
Módulo 6. Aprendizaje cooperativo
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
MATERIAL DIDÁCTICO
BIBLIOGRAFÍA
EVALUACIÓN
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
La asignatura Interacción y Dinámica de Grupos consta de 6 créditos, 4 teóricos y 2 prácticos, y

pretende una aproximación al estudio de los grupos, de la interacción y de la dinámica de gru-
pos. Es una materia optativa que se desarrolla a lo largo de seis módulos y responde al plan de
estudios en vigor de la Licenciatura en Psicopedagogía que en la actualidad se imparte en la
Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria.
En la asignatura trataremos distintos contenidos que nos permitirán profundizar en el estudio
de los aspectos históricos de los grupos, la estructura y los procesos de grupo, el desarrollo de
los grupos, los procesos interactivos y el clima escolar como factores que condicionan el logro
de los fines educativos y sociales. Analizaremos algunas técnicas que permiten conocer y explicar
los procesos interactivos de grupo como es la sociometría y plantearemos la cuestión del apren- GUÍA
dizaje cooperativo y de la disciplina en el contexto escolar.
Los contenidos de la asignatura se ajustan a los descriptores publicados en el BOE 274 de
15 de noviembre de 2000 y que son los siguientes: Clima escolar e interacción en el aula. El análisis
sociométrico. Dinámica de grupos y Aprendizaje cooperativo. Control y disciplina: estrategias de intervención.
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
• Conocer los aspectos fundamentales de la evolución histórica de los grupos y sus repercu-
siones en los contextos educativos.
• Analizar la estructura y los procesos de los grupos.
• Descubrir la problemática de la interacción y el clima en los contextos educativos formales
y no formales.
• Estudiar los elementos teóricos y aprender a aplicar el análisis sociométrico.
• Concretar la problemática de la disciplina escolar y distintas estrategias de intervención en el
aula.
• Plantear las posibilidades del aprendizaje cooperativo en los contextos escolares.
• Desarrollar en los estudiantes la capacidad de síntesis y de crítica a partir del estudio de las
cuestiones planteadas en los distintos módulos.

• Aprender a realizar mapas conceptuales que integren los elementos fundamentales de cada
uno de los módulos.
CONTENIDOS
Los contenidos que hemos seleccionado para el desarrollo de esta asignatura se recogen en
el siguiente cuadro:
MÓDULO 1. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DE LA DINÁMICA DE GRUPOS
La evolución del hombre se ha producido en grupos, nadie ha evolucionado solo y no siem-

GUÍA
pre los que han evolucionado han sido los más fuertes, sino los que mejor se han adaptado a las
condiciones del medio. En la antigüedad, autores como Platón en La República o Aristóteles en
La Política, plantean algunas cuestiones básicas sobre los fenómenos colectivos destacando la
importancia de la naturaleza social del hombre, afirmación que será reforzada posteriormente
por Rousseau, Hume, Locke, etc. y otros pensadores hasta la actualidad en que el estudio de los
grupos sigue siendo una cuestión clave.
En esta breve aproximación histórica que presentamos establecemos inicialmente unas consi-
deraciones de carácter general que nos permitirán mostrar los orígenes históricos de los grupos
humanos; analizaremos las principales corrientes de pensamiento en el estudio de los grupos y
en la construcción de la teoría grupal, donde destacan autores de Europa y América del Norte,
principalmente. Concluimos el presente módulo con una aportación sobre la consolidación de
la dinámica de grupos y un balance de las propuestas realizadas desde distintos campos que pue-
den ser útiles en el ámbito educativo y en la práctica cotidiana del aula.
Para desarrollar este módulo hemos sistematizado un conjunto de contenidos que se recogen
a continuación:
1. Consideraciones históricas de carácter general.
2. Antecedentes en el estudio de los grupos en Europa y América del Norte.
2.1. La aportación de los estudiosos franceses.
2.2. Los pensadores alemanes.
2.3. Antecedentes históricos del estudio de los grupos en los Estados Unidos.
3. Otras aportaciones desde distintos campos de investigación y de intervención.

GUÍA ACADÉMICA
4. Consolidación de la dinámica de grupos.

5. Conclusiones para su aplicación en el campo de la educación.
MÓDULO 2. ESTRUCTURA Y PROCESOS DE GRUPO
En este módulo abordaremos algunas de las aportaciones que desde diferentes campos se
han realizado al estudio de los grupos, especialmente, desde la psicología básica y aplicada. Así,
analizaremos la naturaleza de los grupos, las leyes de su constitución y desarrollo y las relacio-
nes que se establecen con los individuos, con otros grupos y con sistemas sociales más amplios.
Asimismo, profundizaremos en los procesos y estructura de los grupos, haciendo hincapié en
sus características y en las diferentes clasificaciones que se han propuesto y analizaremos qué
factores influyen en un grupo para que tenga un rendimiento eficaz en las tareas programadas.
La entidad social que supone el grupo es un objeto de experiencia diaria, máxime en las profe-
siones relacionadas con el mundo educativo y la intervención social, como es el caso del psico-
pedagogo, donde gran parte de la actividad se sustenta en los grupos humanos (profesores,
alumnos, padres, etc.) que manifiestan una gran variedad de propiedades (tamaño, duración,
objetivos, tareas, grado de formalización, estructura interna, etc.). Por ello, es interesante conocer
las diferentes concepciones teóricas sobre los grupos para explorar las relaciones que existen
entre sus características, cómo surgen y evolucionan, cómo afecta su funcionamiento a sus
miembros y a sus relaciones, etc.
Para desarrollar este módulo hemos sistematizado un conjunto de contenidos que se reco-
gen a continuación: GUÍA
1. Enfoques teóricos en la evolución de los grupos.
2. Aproximación al concepto de grupo.
2.1. Características de los grupos.
2.2. Estructura del grupo.
2.3. Tipos de grupo.
3. Eficacia de los grupos.
4. Desarrollo de los grupos.
MÓDULO 3. CLIMA DE GRUPO E INTERACCIÓN EN EL AULA
En el presente módulo pretendemos abordar algunos temas relacionados con los procesos
interactivos y el clima escolar no como dos procesos opuestos sino que se influyen mutuamente
y que juegan un papel fundamental en la socialización de la persona. La interacción social es
uno de los aspectos decisivos a la hora de definir el clima del aula que condiciona el logro de
los fines educativos y sociales y que configura la estructura del grupo. La interacción social es
un elemento central de los procesos de socialización humana, pues en la confrontación con los
otros el sujeto configura la propia imagen y la de los otros y define los roles y las competencias y
responsabilidades que necesita asumir tanto en el proceso individual como grupal.

Los procesos de interacción social facilitan el aprendizaje de las destrezas sociales, hacen
posible la aceptación social y el mutuo intercambio, permiten la construcción de un sistema de
valores, fomentan los sentimientos de pertenencia al grupo e incrementan los niveles de segu-
ridad y confianza en sí mismos y en los otros.
El clima es un elemento clave en el estudio de los grupos, y del grupo escolar en particular,
porque se convierte en un elemento decisivo para explicar el comportamiento individual y grupal.
Por esta razón, es importante clarificar el concepto de clima porque es complejo, impreciso y
ambiguo. Además, estudiamos los tipos de clima del aula y sus dimensiones y las posibilidades
de modificación del clima escolar.
gen a continuación:
1. Interacción social y procesos de socialización del grupo.
1.1. Evolución histórica y estudios realizados.
2. Concepto de clima.
2.1. Dimensiones del clima de grupo.
3. Procesos de interacción en el aula.
3.1. Interacción en el aula.
3.2. Interacción profesor-alumno.
3.3. Interacción alumno-alumno.
GUÍA
MÓDULO 4. ANÁLISIS SOCIOMÉTRICO
En el presente módulo abordaremos el análisis sociométrico que constituye una de las téc-
nicas de mayor eficacia para analizar los procesos de interacción grupal y, en nuestro caso, de
gran importancia para el estudio de las múltiples relaciones que se generan en el aula. El análi-
sis sociométrico permite no sólo medir las relaciones interpersonales sino también las relacio-
nes referidas a una situación de elección. Por tanto, es necesario que todos los educadores y
maestros adquieran nociones sobre el uso de técnicas sociométricas que permiten conocer y
explicar en gran medida estas interrelaciones. En el módulo facilitamos las herramientas para la
elaboración de análisis sociométricos.
Asimismo, estudiamos algunos elementos claves de la perspectiva histórica de la sociometría
y los principios y conceptos básicos en que se fundamenta. Prestamos especial atención a los
principios de interrelación y de espontaneidad creadora y a los conceptos de tele, átomo social
y red sociométrica. Analizamos las posibilidades de aplicación de las técnicas sociométricas en
el aula y sus ventajas y limitaciones. Estudiamos el test sociométrico que es una herramienta efi-
caz para el conocimiento de la estructura efectiva y afectiva del grupo de clase y planteamos los
tipos de sociogramas y su interpretación y los índices sociométricos, acotamos los elementos
del test sociométrico modificado, la técnica del autojuicio, etc.

GUÍA ACADÉMICA
1. La sociometría: perspectiva histórica.

1.1. Principios y conceptos básicos.
1.2. Las técnicas sociométricas en el aula.
1.3. Objetivos y aplicaciones de las técnicas sociométricas en el aula.
1.4. Ventajas y limitaciones de las técnicas sociométricas.
2. Test sociométrico:
2.1. Elaboración del cuestionario.
2.2. Preguntas del test sociométrico.
2.3. Aplicación del cuestionario.
3. Test sociométrico: análisis de los resultados.
3.1. Los principales valores sociométricos.
3.2. Los sociogramas.
3.3. Tipos de sociogramas.
3.4. Índices sociométricos.
3.5 Interpretación del sociograma: tipos sociométricos.
4. Otras pruebas sociométricas.
4.1. El test sociométrico modificado.
4.2. La técnica del autojuicio de Helen Antipoff. GUÍA
4.3. Variantes de los sociogramas.
5. Informe sociométrico.
MÓDULO 5. DISCIPLINA ESCOLAR Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
La disciplina constituye uno de los principales elementos de los procesos de socialización y

de enseñanza-aprendizaje a través de los cuales los alumnos aprenden a funcionar como miem-
bros de la sociedad, por lo que se presenta como una cuestión relevante tanto en los contextos
educativos como familiares y sociales. En la actualidad, los centros educativos han consolidado
su servicio a la sociedad en la medida en que la educación juega un papel importante en la for-
mación de la persona que la sociedad demanda. Fernández (2001) explica que los individuos se
benefician no sólo cuando logran adquirir los conocimientos y las destrezas que la sociedad les
exige para incorporarse a la vida adulta, sino que también la propia sociedad requiere que los
individuos sean socializados en los valores y en las formas de vida que en ella se desarrollan.
El objetivo principal de este módulo es conocer y explicar en qué medida se pueden afrontar
con eficacia las situaciones de conflicto que se viven en los centros educativos, que están ligadas
a distintas situaciones interactivas de los alumnos con sus iguales y de estos con los profesores.
Trataremos la relevancia que las normas de convivencia tienen para la gestión y la prevención
de los conflictos que se susciten y expondremos modelos y estrategias de intervención que
deben ser conocidos y utilizados como referentes teóricos y de ayuda práctica en los contextos
escolares.

Para desarrollar este módulo hemos sistematizado un conjunto de contenidos que se recogen
a continuación:
1. Disciplina escolar, control y gestión del aula.
1.1. Normas de convivencia y disciplina escolar.
1.2. Determinantes de la disciplina en el ámbito educativo.
1.3. Conflictividad en los centros educativos.
2. Respuestas educativas: modelos, estrategias y programas de intervención.
2.1. Estrategias para prevenir y modificar las conductas disruptivas.
2.2. Estrategias para la modificación de los comportamientos de los alumnos.
2.3. Estrategias para facilitar las formas de actuación deseables en el aula.
2.4. Propuesta de colaboración para la solución de problemas de disciplina.
2.5. Perspectivas no instruccionales de intervención sobre problemas de comportamiento en
el aula.
2.6. Programas de intervención.
MÓDULO 6. APRENDIZAJE COOPERATIVO
Los fundamentos del aprendizaje cooperativo tienen su origen en el campo de la psicología

GUÍA social. Las primeras investigaciones sistemáticas fueron desarrolladas por Thorndike en 1938
investigando sobre la eficacia del trabajo realizado entre dos o más sujetos de forma cooperativa
o trabajando cada uno de ellos de forma individual. Los resultados de sus estudios demostraron
la mayor eficacia del trabajo cooperativo. Para Ovejero (1990), el constructivismo puede consi-
derarse como antecedente del aprendizaje cooperativo, en la medida que estudia la interacción
social y la construcción del conocimiento a través de los procesos interactivos. Además, los
avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los
mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje, han prestado
un gran impulso a los planteamientos del aprendizaje cooperativo.
Por las razones apuntadas, en este módulo analizamos los fundamentos del aprendizaje coo-
perativo, entendido como una estrategia de intervención grupal dirigida a la mejora del clima
del aula, al desarrollo personal y a la adquisición de competencias básicas, tanto sociales como
instrumentales. Haremos un análisis de las diferencias entre el trabajo cooperativo, competitivo
e individual y plantearemos las ventajas que el trabajo cooperativo aporta al proceso de interac-
ción en el aula. Finalmente, expondremos algunas técnicas específicas que permiten modificar
la estructura tradicional de organización del grupo clase y desarrollar competencias sociales y
contenidos instruccionales.
1. Fundamentos del aprendizaje cooperativo.
1.1. Antecedentes del aprendizaje cooperativo.
1.2. Principios psicosociales del aprendizaje cooperativo.

GUÍA ACADÉMICA
2. Aprendizaje cooperativo en grupos escolares.

2.1. Establecimiento de las estructuras de meta.
2.2. Ventajas del aprendizaje cooperativo.
2.3. Condiciones del trabajo cooperativo.
3. Resultados de las investigaciones en aprendizaje cooperativo.
4. Las técnicas de aprendizaje cooperativo.
4.1. Características de las técnicas de aprendizaje cooperativo.
4.2. JIGSAW: Técnica del rompecabezas de Aronson.
4.3. TGT (Teams Games Tournaments): Torneos de equipos de aprendizaje
4.4. GI (Group Investigation): Grupos de investigación.
4.5. Peer Tutoring: Tutoría entre iguales.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Para lograr los objetivos que proponemos seguiremos diferentes estrategias metodológicas
específicas para cada uno de los módulos. Estas estrategias incluyen las siguientes actividades:
• Realización de mapas conceptuales que recojan las cuestiones más relevantes que se tratan
en cada módulo.
GUÍA
• Elaboración de trabajos individuales por parte de los estudiantes sobre las cuestiones plantea-
das al finalizar cada módulo.
• Asistencia a las clases presenciales establecidas por la coordinación de la titulación con la
finalidad de profundizar en los contenidos, realización de prácticas, resolver dudas, etc.
• Búsqueda de información en distintos soportes complementaria a la aportada.
• Realización de los ejercicios de autocontrol propuestos en cada uno de los módulos.
• Los estudiantes podrán remitir al profesor por correo electrónico las consultas, dudas y acla-
raciones que se les planteen en el estudio de la materia.
MATERIALES DIDÁCTICOS
MATERIALES BÁSICOS
Los materiales básicos para preparar la materia los constituyen la publicación en soporte
papel y en línea de la asignatura Interacción y Dinámica de Grupos. Durante el curso se irán inclu-
yendo otros materiales complementarios.

MATERIALES COMPLEMENTARIOS
AYESTARAN, S. (1996). El grupo como construcción social. Barcelona: Plural.

HUICI, C. (1987). Estructura y procesos de grupo. Madrid: UNED.
MARRERO, G. (1984). Dinámica de grupo. Investigación y práctica educativa. La Laguna, Tenerife:
Secretariado de Publicaciones de la Universidad de La Laguna.
NÚÑEZ, T. y LOSCERTALES, F. (1997). El grupo y su eficacia. Barcelona: EUB.
OVEJERO, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional.
Barcelona: PPU.
EVALUACIÓN
La evaluación de la asignatura incluye la asistencia a las sesiones presenciales, la realización

de trabajos prácticos, la participación en las actividades en línea (foros de discusión, charlas,
aportaciones, iniciativas y propuestas de los estudiantes, etc.) y una prueba presencial.
Parte I. La participación en las actividades en línea y la realización de las tareas programadas
suponen el 40% de la nota final y se evaluará a partir de la asistencia a las sesiones presenciales,
la participación en las actividades en línea y la realización de los trabajos previstos. La nota oscila
entre 0 y 4 puntos y será necesario obtener una nota mínima de 2 puntos para superar esta parte
de la asignatura.
GUÍA
Parte II. La parte teórica de la asignatura supone el 60% de la nota final y se evaluará mediante
una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta múltiple. La nota del examen oscila
entre 0 y 6 puntos y será necesario obtener una nota mínima de 3 puntos para superar esta parte
de la materia.
La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mínimos nece-
sarios (2 puntos en la Parte I y 3 en la Parte II). La nota final consiste, superados los mínimos
señalados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de las partes I y II.

U LO
MÓD
PERSPECTIVAS
HISTÓRICAS DE LA
DINÁMICA DE GRUPOS
ESQUEMA DE LA ASIGNATURA
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
OBJETIVOS DEL MÓDULO
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
1. Consideraciones históricas de carácter general.
2. Antecedentes en el estudio de los grupos en Europa y América del Norte.
2.1. La aportación de los estudiosos franceses.
2.2. Los pensadores alemanes.
2.3. Antecedentes históricos del estudio de los grupos en los Estados Unidos.
3. Otras aportaciones desde distintos campos de investigación y de intervención.
4. Consolidación de la dinámica de grupos.
5. Conclusiones para su aplicación en el campo de la educación.
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía complementaria
Referencias bibliográficas
EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Módulo 1. Perspectivas históricas de la dinámica de grupos.

Módulo 2. Estructura y procesos de grupo.
Módulo 3. Clima de grupo e interacción en el aula.
Módulo 4. Análisis sociométrico.
Módulo 5. Disciplina escolar y estrategias de intervención.
Módulo 6. Aprendizaje cooperativo.
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO MOD 1
La evolución del hombre se ha producido en grupos, nadie ha evolucionado solo y no siem-

pre los que han evolucionado han sido los más fuertes, sino los que mejor se han adaptado a
las condiciones del medio. En la antigüedad, autores como Platón en La República o Aristóteles
en La Política, plantean algunas cuestiones básicas sobre los fenómenos colectivos destacando la
importancia de la naturaleza social del hombre, afirmación que será reforzada posteriormente
por Rousseau, Hume, Locke, etc. y otros pensadores hasta la actualidad en que el estudio de los
grupos sigue siendo una cuestión clave.
En esta breve aproximación histórica que presentamos establecemos inicialmente unas
consideraciones de carácter general que nos permitirán mostrar los orígenes históricos de los
grupos humanos; analizaremos las principales corrientes de pensamiento en el estudio de los
grupos y en la construcción de la teoría grupal, donde destacan autores de Europa y América
del Norte, principalmente. Concluimos el presente módulo con una aportación sobre la conso-
lidación de la dinámica de grupos y un balance de las propuestas realizadas desde distintos campos
que pueden ser útiles en el ámbito educativo y en la práctica cotidiana del aula.
• Conocer el contexto histórico que dio origen a la dinámica de grupos y las principales líneas
teóricas e investigadoras que se han desarrollado.

• Estudiar las dos grandes corrientes científicas en el campo de los grupos donde destacan los
pensadores europeos y los americanos del norte.
• Analizar las principales investigaciones en el trabajo de grupos: la teoría de campo de Kurt
Lewin, la sociometría de Jacob Lèvy Moreno y los estudios de Elton Mayo.
• Establecer las conclusiones más destacadas que nos puedan ser útiles en el campo de la edu-
cación.
MOD 1
1. CONSIDERACIONES HISTÓRICAS DE CARÁCTER GENERAL
La preocupación teórica sobre lo grupal debe explicarse a partir de consideraciones de natu-

raleza histórica y social. Aunque el estudio de los grupos se ha llevado a cabo desde muy distintas
disciplinas (Filosofía, Antropología, Sociología, etc.), los enfoques teóricos más relevantes para
la Psicología de los grupos son los derivados de la Sociología, de la psicología social y de la
Psicología social de la educación.
Los orígenes históricos de los grupos humanos y su desarrollo podemos situarlos con la
misma aparición del hombre. La propia Antropología, prefiere hablar del grupo zoológico
humano, del zoo humano, porque el hombre se encuentra y se hace en grupo. La evolución de
las especies y, en concreto, de la especie humana no podemos entenderla sin el grupo. Así, se

PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DE LA DINÁMICA DE GRUPOS
constata que pinturas, grabados, signos, lenguajes, literaturas filosóficas antiguas, etc. presentan
afirmaciones y suposiciones sobre los grupos y su dinámica. Por esta razón, nos encontramos
con alusiones a la naturaleza de los grupos, a las relaciones individuo-grupo y a las técnicas para
conducir la vida de grupo. En esta línea, existen afirmaciones como la fraternidad de los jefes
en la expedición de los argonautas, la disciplina de las ciudades guerreras, la vida en común de
los hombres libres, el Consejo de los doce dioses y diosas del Olimpo, etc. Tanto en La República
de Platón, como en La Política de Aristóteles, encontramos sistematizadas algunas hipótesis
sobre los fenómenos colectivos, la estructura de los grupos y las transformaciones que se operan
en los mismos.
En el pensamiento clásico existe un predominio de la totalidad sobre el individuo y la socie-
dad como grupalidad se percibe como el verdadero motor de toda la vida social. Así, Aristóteles
define al hombre como un animal político (zoon politikon) y considera la socialidad como un
rasgo esencial de la naturaleza humana, diferente del instinto gregario que aparece en los ani-
males. Platón afirma la existencia de un instinto y de una ley natural que impulsa a los hombres a
formar grupos y asociaciones.
El auge del comercio y la navegación favorece las reuniones de comerciantes de la misma cor-
poración, donde aparecen auténticos Consejos de Administración perpetuados por Rembrandt
en su retrato colectivo Los síndicos de la corporación de pañeros, 1661-62, conservado en el Reijk-
Museum de Amsterdam.
Posteriormente, aparecen algunas ideas y trabajos que hablan del proceso de socialización y
de la naturaleza de los grupos, y distintos pensadores mostraban un serio interés por el análisis
del funcionamiento y la naturaleza de los grupos. No obstante, es preciso esperar a la Ilustración
francesa para encontrar de nuevo ideas importantes sobre la grupalidad, la rebelión contra el
MOD 1
individualismo y la preocupación por la naturaleza social del hombre. Se desarrolla un pensa-
miento caracterizado por el abandono del individualismo y el predominio de lo grupal. Esta
perspectiva se sistematiza con Rousseau (1975) y constituye un adelanto del idealismo alemán,
especialmente de la teoría del estado de Fichte, del espíritu objetivo de Hegel y de la psicología
de los pueblos de Lazarus y Steinhal. Poco a poco, lo grupal alcanza la máxima categoría psico-
lógica y el individuo adquiere sentido y significado como miembro de la sociedad, de la comu-
nidad, del pueblo.
Estas corrientes teóricas sobre los grupos aparecerán más elaboradas hacia finales del siglo
XIX y principios del XX en autores como Le Bon, Mead, Cooley, etc. que estudian las masas,
los grupos patológicos y el grupo familiar. Lo más característico de este periodo es que los estu-
dios se basaban en cuestiones especulativas con pocos apoyos empíricos y experimentales. Será
a principios de los años treinta del siglo XX cuando se comienza a desarrollar el análisis cientí-
fico de la conducta del grupo y se plantean las primeras corrientes explicativas que generan los
primeros enfrentamientos entre puntos de vista antagónicos. Destacamos el planteamiento
interaccionista de Lewin que da origen a numerosos centros de investigación que se especiali-
zaron en el estudio de los fenómenos de grupo entre los que sobresale el Laboratorio de la
Universidad de Delaware, el Centro de Dinámica de Grupo de la Universidad de Temple y
Michigan y el Centro de Relaciones Humanas de la Universidad de New York.

2. ANTECEDENTES EN EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS EN EUROPA Y AMÉRICA DEL NORTE
Dentro del pensamiento europeo podemos concretar las aportaciones de diferentes pensa-
dores franceses entre los que destacan Ch. Fourier, E. Durkheim y J. P. Sartre principalmente,
y de la escuela alemana como F. Tönnies, H. Smalenbach y S. Freud.
2.1. La aportación de los estudiosos franceses
Entre las aportaciones al estudio de los grupos de los pensadores franceses es importante
recoger las propuestas de Fourier, Durkheim y Sartre porque han realizado reflexiones que han
tenido una fuerte repercusión en su época y en los trabajos posteriores.
2.1.1. Charles Fourier
Fourier plantea y recoge un conjunto de principios básicos para la dinámica de grupos y la

consideración del hombre como un ser social, grupal. Afirma que las tendencias del ser humano
son doce (cinco individuales y siete grupales), que las siete tendencias grupales están encuadradas
en la dinámica de la ley de la atracción desarrollada por Newton y que se pueden clasificar en
cuatro grandes estructuras:
a) La amistad: origen del grupo de camaradas y representada por el círculo.
MOD 1
b) La ambición: origen de los grupos corporativos y representada por la hipérbole.
c) El amor: origen de la vida de pareja y representada por la elipse.
d) La paternidad: origen de la familia y representada por la parábola.
Fourier aporta tres nuevas tendencias provocadoras de la búsqueda de acuerdo con los
otros: la emulación o espíritu de grupo, la alternancia o cambio de tarea y de compañero, y el
esmero o entusiasmo.
Las doce pasiones ofrecen distintas posibilidades de combinatoria de la que pueden resultar
810 caracteres. La comunidad será de 810 personas de cada sexo y reunirá, por tanto, 1620 per-
sonas: es la falange, que vive y trabaja en un territorio –el falansterio– donde se trabaja a gusto
y acorde con las simpatías naturales.
Respecto a la dinámica de los grupos, considera que la atracción tiende a la formación de
grupos, que cuando un grupo crece se subdivide en subgrupos y afirma la posibilidad de crea-
ción de grupos artificiales, como la falange. Fourier preconiza dos conceptos importantes que
serán posteriormente organizados y sistematizados por Kurt Lewin:
a) La creación artificial de grupos a los que se asignan tareas de grupos reales que serán reali-
zadas en microgrupos.
b) La necesidad de la investigación activa (action-research), que postula la imposibilidad de sepa-
rar la investigación (research) de la praxis (action). Fourier defiende que las hipótesis de la
psicología grupal han de ser verificadas por una cierta praxis social, pues la unión de teoría

y práctica resulta relevante e imprescindible. Como señala Lewin (1951, 162) ... en el campo de
la dinámica de grupo, más que en ningún otro psicológico, están unidas metodológicamente la teoría y la prác-
tica de manera que, manejadas con habilidad, pueden proporcionar respuestas a los problemas teóricos y al
mismo tiempo intensificar ese enfoque racional a nuestros problemas sociales prácticos, que es uno de los requi-
sitos básicos para su solución.
Una experiencia que es importante reseñar es el familisterio, establecido por Godin en Guisa,
donde en una empresa de aparatos de calefacción, establece como criterio para determinar las
aptitudes de los trabajadores no la autoridad del patrón, sino las elecciones de los compañeros
de trabajo. Godin compara las calificaciones de los superiores, el voto de los compañeros y el
nivel de producción. Estamos ya en la encuesta sociométrica, la notación objetiva y el diagnós-
tico psicosocial de la empresa (Pagés, 1958).
2.1.2. Emile Durkheim
Durkheim (1965a y b) es considerado el padre de la Sociología francesa y establece a finales

del siglo XIX las bases para una teoría de los grupos y, especialmente, de los pequeños grupos.
El paso del clan, basado en la solidaridad mecánica, a la sociedad, basada en la solidaridad orgá-
nica, le lleva a definir al grupo no como simple suma de individuos sino como una totalidad; lo
social y lo comunitario constituyen el elemento en el que fundamenta su interpretación positi-
va de la sociedad. Durkheim defiende siempre la primacía de lo grupal, comunitario o social
frente a lo individual y, en síntesis, su aportación al análisis de los grupos la podemos concretar MOD 1
en los siguientes principios:
a) El grupo tiene una conciencia colectiva de percepciones y de sentimientos propios, de grupo.
b) La conducta es un producto que dimana de la sociedad y está condicionada por lo social.
c) Establece las funciones psicológicas del grupo (integración de los miembros, regulación de
las relaciones interindividuales, cohesión y eficiencia).
d) Señala la interdependencia entre lo individual y lo social, pues todo hecho colectivo es un
hecho de conciencia y la psicología del individuo está marcada por su inserción en lo social.
2.1.3. Jean Paul Sartre
Desde la perspectiva filosófica y, en concreto, desde la reflexión existencialista-dialéctica,

Sartre (1943, 1960) analiza y sistematiza el estudio de la relación yo-tu y del yo frente al grupo
y a la historia colectiva. El grupo no es un organismo vivo, ni una máquina de servomecanismo
como postula la cibernética, sino un todo, pero un todo dinámico, en movimiento, haciéndose
continuamente por las relaciones dialécticas entre las partes. El grupo no está nunca acabado,
procede de una aglomeración (rassemblement) y corre el peligro de recaer en ella. En el tomo I de
la Crítica de la Razón Dialéctica, analiza el contenido y la explicación del rassemblement, que define
como lo colectivo (p.e. la aglomeración de personas en la cola de la guagua que sucede por la escasez
de transportes públicos, donde los individuos permanecen anónimos unos a otros, yuxtapo-
niendo sus soledades, es una unidad en serie de tipo aritmético, donde lo que les une es algo
exterior a ellos).

El paso del rassemblement al grupo supone para Sartre la presencia de tres elementos básicos:
a) Que el interés común sea tan intenso que pueda ser interiorizado y permita tomar conciencia
de él. Es necesario descubrir que la interdependencia es necesaria para satisfacer los propios
intereses y el otro comienza a ser importante para mí.
b) El paso de las comunicaciones indirectas a las directas donde el feedback es imprescindible.
c) La existencia de grupos antagónicos que postulen la lucha contra ellos. El grupo surge de
una praxis que permite inventar soluciones nuevas capaces de transformar la realidad en vez
de soportarla. El grupo que nace, es un grupo en fusión que vive tres experiencias funda-
mentales: solidaridad, pertenencia al grupo y descubrimiento del otro como regulador de mi acción
en la acción común. Una vez el grupo se ha puesto en marcha, se establecen reglas de super-
vivencia, procedimientos y normas. La praxis del grupo es su reorganización continua para
no caer en el rassemblement siempre latente.
El grupo se supera dialécticamente con la estimulación de tareas y objetivos precisos y la distri-

bución de las tareas en función de las desigualdades de los miembros. El jefe aparece como
órgano de integración grupal. No obstante, si la organización funciona demasiado bien, aparece
el peligro de tomar la organización como finalidad en sí misma: es la burocracia, donde la
formalidad priva sobre los objetivos y las relaciones humanas se degradan.
2.2. Los pensadores alemanes
MOD 1
Entre las aportaciones al estudio de los grupos de los pensadores alemanes es importante
recoger las propuestas de Tönnies, Schmalenbach, Sigmund Freud y el psicoanálisis y Aichhorn
porque han realizado reflexiones que han tenido una gran repercusión en los trabajos posteriores.
2.2.1. F. Tönnies
La principal aportación de Tönnies (1974) al estudio de los grupos es la elaboración de dos

categorías sociológicas básicas que se dan en las organizaciones: la comunidad y la sociedad. La
comunidad (Gemeinschaft) o agrupamiento de parentesco y lugar, afirma que el hombre nace en
familia y en pueblos que condicionan su participación en la vida del grupo y determinan un
sentimiento de pertenencia fuerte. La sociedad (Gesellschaft) o asociación basada en un contrato
explícito o implícito donde priva el cálculo, los intereses económicos y se olvida el afecto y el
calor humano.
2.2.2. H. Schmalenbach
Además de las dos categorías elaboradas por Tönnies para el análisis de los grupos,
Schmalenbach (1922) establece una tercera categoría sociológica -el bund- definido como una
alianza a la que se adhiere la persona para lograr objetivos idealizados o revalorizados (por ejem-
plo, una nueva religión, un matrimonio de amor, un partido revolucionario, etc.). Se basa en una

decisión libre y compromete al individuo; su disciplina es estricta y hace de sus miembros héroes
o mártires y su base es el entusiasmo, el fervor místico, la superación, etc. pero es muy precario
y acaba convirtiéndose en una comunidad de vida (Gemeinschaft) o en una sociedad de intereses
(Gesellschaft).
2.2.3. S. Freud y el Psicoanálisis
En dos trabajos fundamentales: Totem y tabú editado en 1913, y Psicología colectiva y análisis del
yo publicado en 1923, Sigmund Freud (1967/1968) analiza y estudia los procesos de grupo con
las claves generales de interpretación del psicoanálisis. El tránsito de la familia al grupo es expli-
cado de forma mítico-psicoanalítica. El padre tirano se reserva la posesión de las hembras y exclu-
ye a los hijos. Los hermanos se rebelan contra el padre, le asesinan y se lo comen. La comunión
totémica les identifica con el padre derrotado y muerto y simboliza la igualdad y la solidaridad de
los hermanos. Se afirma la eficacia del asesinato cometido en común para cohesionar al grupo
y la fuerza de la comunión para silenciar los sentimientos de culpabilidad del grupo.
Desde la perspectiva freudiana la autoridad deriva de la del patriarca asesinado y comulgado
(Totem y tabú) y aparece la solidaridad cuando en las situaciones de rivalidad, los hermanos transfor-
man los celos en cooperación renunciando a la dominación de unos sobre otros (Psicología colec-
tiva y análisis del yo).
Desde la perspectiva freudiana, el origen de los grupos está en el proceso de identificación donde
el jefe ocupa el lugar del ideal del yo. La imagen del jefe en referencia al padre justo y bueno
sostiene la cohesión grupal. El lazo que une a los miembros con sus jefes da origen a otro lazo MOD 1
que une a los miembros entre sí. Pero el jefe no sólo es objeto de atracción sino que lo es también
de resentimiento y Freud considera que la imagen del jefe severo y cruel implica hostilidad mani-
fiesta y la del jefe ideal provoca esa misma hostilidad, pero de forma reprimida e inconsciente.
2.2.4. August Aichhorn
El Psicoanálisis es aplicado al estudio del grupo escolar por Aichhorn (1925) que elabora una
alternativa psicopedagógica que aplica en Oberhollabruner, una ciudad cercana a Viena.
Considera fundamental para el educador el manejo de las transferencias que, en un primer
momento, suelen ser negativas y es preciso transformar progresivamente en positivas, mediante
los siguientes caminos: a) no repetir la actitud de los padres que ha provocado la reacción nega-
tiva; b) aliviar la culpabilidad del niño; c) no hablar al niño sobre lo que ha hecho; d) no adoptar
la actitud que el niño espera del maestro; e) hablar al niño de lo que le interesa; f) eliminar los
castigos corporales; g) fraccionar al grupo en subgrupos; h) mostrar interés y afecto al niño; i)
ganar la confianza del niño.
2.3. Antecedentes históricos del estudio de los grupos en los Estados Unidos
En el siglo XVII, Fox funda en Inglaterra los cuáqueros, que se reúnen en pequeños grupos
sin organización jerárquica para charlar, orar, etc. con la finalidad de lograr un cambio radical
en sus vidas. Los principios básicos del movimiento cuáquero los podemos sintetizar en: a) libertad

de inspiración y de creación; b) igualdad de todos los miembros, incluidas las mujeres; c) los
miembros son corresponsables en el mantenimiento de la disciplina; d) sistema de dirección
colegiada; e) el grupo es un agente de cambio individual y social.
Consideramos que en esta experiencia de vida en grupo de los cuáqueros, instaurada en
Philadelphia en el siglo XVIII por William Penn y reestructurada por los hallazgos psiquiátri-
cos de Tuke en el siglo XIX, se inicia la praxis de la dinámica de grupos en los Estados Unidos.
Precisamente, esta presencia de los grupos y su dinamismo fue una de las experiencias que llama-
ron la atención al viajero Alexis de Tocqueville y que describe detalladamente en su Democracy
in America. No obstante, es a principios del siglo XX cuando se inicia en los Estados Unidos el
desarrollo sistemático de los estudios sobre la dinámica de grupos pues, si hasta ese momento
los análisis tenían mucho de suposiciones y concatenaciones lógicas, a partir de ahí se pone de
relieve la urgencia de datos empíricos y de resultados que puedan ser contrastados por otro
investigador independiente. Se insiste en las técnicas de investigación empírica que ofrezcan
datos fiables, en la necesidad de estandarizar la observación, en la elaboración de diseños experi-
mentales y en el análisis estadístico de los datos. Los trabajos de Ellwood, Ross, Bentley,
Bogardus, etc. insisten en el análisis de la psicología del grupo, el estudio de los aspectos sociales
de la conciencia individual, el análisis de los procesos psicológicos de los grupos, etc.
En la década 1925-1935 del siglo pasado, el estudio científico de los grupos se diversifica
desde cuatro vertientes que mostramos a continuación:
a) La influencia del grupo en la formación de la personalidad del niño. Así, Mead (1953) consi-
dera que la personalidad del niño se desarrolla en referencia a los prójimos significativos, es decir,
la familia y los compañeros de juego.
MOD 1 b) El papel del grupo primario en el proceso de socialización del sujeto defendido por Cooley
(1902) que considera al hombre como animal social e insiste en el papel del grupo primario
en la formación de la naturaleza social del hombre.
c) El análisis de los grupos de delincuentes o gangs. Trasher (1927) recoge observaciones sobre
1100 bandas de delincuentes de Chicago y publica un estudio, The gang, que causa un gran
impacto y del que entresacamos los siguientes aspectos:
• El gang es un grupo primario que delibera y establece planes, posee una cultura peculiar y
se le puede calificar como micro-sociedad. El gang presenta una estructura, una tradición
y una moral de grupo, conciencia de grupo, sentimiento de solidaridad, apego territorial
y socializa a sus miembros en la subcultura de la delincuencia.
• En el gang de menos de 20 miembros se producen dos tendencias básicas: subdividirse en
nuevos gangs o unirse a un gang dominante.
• En el gang se da una autoridad y una división del trabajo estricta.
• Aparecen estatus y roles (por ejemplo, el cerebro, el matón, la víctima, etc.).
• El jefe tranquiliza al grupo con su presencia; es un jefe democrático que sigue siendo tal
en la medida en que satisface las expectativas del grupo. Asimismo, se producen cambios
frecuentes de jefe debido a la presión del grupo.
d) El estudio y análisis de pequeñas bandas de la colonia italiana de Boston realizado por Whyte
(1943), a quien le llamó la atención la banda de los Norton por su rígida jerarquía en la toma
de decisiones y en la ejecución de las tareas y donde el papel del jefe aparece como algo consis-
tente, relevante y fundamental.

2.3.1. La aportación de Kurt Lewin
Lewin (1954, 1958) estudia la personalidad y los grupos desde la perspectiva de la gestalt y
considera que la percepción no se apoya en elementos di-sociados que a-sociamos, sino que están
estructurados en organizaciones perceptuales. La estructura es un campo dinámico, un campo
de fuerzas, un sistema en equilibrio. Cuando el equilibrio se rompe se produce una tensión y la
finalidad de la conducta es restaurar este equilibrio roto a través de procesos homeostáticos.
Lewin afirma que en la personalidad se producen tres formas básicas de tensión:
a) Si la tarea es interrumpida y el sujeto no puede finalizarla, se queda insatisfecho.
b) La tensión provocada por la frustración lleva al sujeto a la descarga agresiva de esta tensión
(frustración-agresión) o a un retraimiento (frustración-retraimiento).
c) El éxito o fracaso ante una tarea repetitiva modifica la actitud del sujeto ante la tarea: el nivel
de aspiraciones puede elevarse o disminuir porque el éxito produce confianza, compensa el
fracaso anterior, etc.
La psicología social experimental influye de forma decisiva en la concepción de Lewin, que

hacia 1930 utiliza cuatro conceptos fundamentales: a) espacio vital del individuo; b) locomoción
del individuo a través del espacio hacia objetos que ha investido de necesidad; c) distancia psi-
cológica entre el sujeto y los otros elementos del campo; y d) barrera entre el sujeto y los ele-
mentos del campo.
En 1938 extiende la noción de campo a los grupos pequeños y, en esta línea, realiza su cono-
MOD 1
cida experiencia de los clubes de niños en edad escolar que exponemos a continuación:
• Creación de cinco clubes.
• Cada club consta de 5 niños voluntarios en edad escolar.
• Cada club implica la presencia de un psicólogo-monitor.
• La tarea consiste en el desarrollo de actividades lúdicas (fabricar maquetas de decorados
teatrales).
• Disposición de todo el material necesario para realizar la tarea.
• Establecimiento de tres tipos de clima: autoritario, democrático y laissez-faire.
• Los clubes se reunen una vez por semana y cada seis semanas cambian de monitor y de
clima.
• Los niños son sometidos a tests antes y después de las experiencias.
• Los padres y educadores deben informar sobre los niños una vez por semana.
• La experiencia termina con una excursión en la cual se pide a los niños su opinión acerca
del trabajo realizado.
• Todas las sesiones de trabajo son registradas en cintas magnetofónicas y filmadas.
HIPÓTESIS DE TRABAJO: la frustración origina agresión. Se calculó el índice de agresión para

cada sesión (número de gestos y palabras agresivas hacia personas o cosas) y la mediana de agre-
sividad para cada clima y cada club.

SISTEMATIZACIÓN DE LOS RESULTADOS:

a) Resultado previsto: con un clima autoritario y un nivel de frustración alto aparecerá un índice
alto de agresividad.
Resultado obtenido: se obtienen dos tipos de estados: ausencia de agresividad, apatía e inercia;
y rebeliones violentas y explosiones de ira.
b) Resultado previsto: con un clima democrático y un nivel de frustración bajo aparecerá un índice
bajo de agresividad.
Resultado obtenido: aparece un índice bajo de agresividad que se descarga de forma gradual.
Asimismo, se produce un alto nivel de rendimiento grupal.
c) Resultado previsto: con un clima laissez-faire y un índice de frustración media aparecerá un índi-
ce de agresividad media.
Resultado obtenido: el índice de agresividad que se manifiesta es mayor que la media. Si el monitor
no está presente se abandona la tarea y se produce un nivel alto de frustración y reacciones
de agresividad altas entre los miembros y contra el monitor.
En 1944, Lewin usa por primera vez la expresión dinámica de grupos en el mismo sentido
que la Física habla de la dinámica de un sistema de fuerzas. El grupo es una totalidad cuyas
características y propiedades son algo más que la simple suma de las partes; el grupo es irreduc-
tible a la suma de los elementos que lo componen.
La dinámica de grupos implica que la distribución de las fuerzas determine el comporta-
MOD 1 miento de los elementos. El grupo y su ambiente se estructura en un campo social dinámico en
el que se interrelacionan cuatro elementos básicos: los miembros, los subgrupos, los canales de
comunicación y las barreras.
A partir de 1944, Lewin se preocupa cada vez más por la investigación sobre el cambio
social. Considera que el grupo tiende a estabilizarse (estado cuasi estacionario) a fin de mantener
un equilibrio entre fuerzas de intensidad igual y de dirección opuesta. Este estado no es rígido
sino que permite variaciones en torno a un nivel medio, pues existen márgenes de vecindad dentro
de los cuales la estructura del campo no se altera. Es, precisamente, la resistencia al cambio.
El cambio se opera recorriendo tres etapas básicas: un-freezing (des-cristalización), moving (cam-
bio) y freezing (consolidación del cambio). La modificación puede producirse por el aumento de
una fuerza o por la disminución de otra. Para facilitar el cambio es necesario disminuir los
umbrales de resistencia de forma que la crisis originada en la estructura produzca modificaciones
en las actitudes de los miembros y, por expansión, en las zonas vecinas del cuerpo social.
En esta línea de investigación del cambio es importante reseñar los resultados de sus expe-
riencias sobre “modificación de costumbres alimentarias” en la sociedad americana que le permi-
ten sistematizar las siguientes afirmaciones:
• Los intercambios de opiniones ponen de manifiesto los obstáculos que dificultan el cambio.
• Es necesario favorecer la dinámica motivacional del grupo para hacer posible el cambio.
• La toma de decisiones en grupo compromete más que la toma de decisiones individuales.
• Es más fácil cambiar las normas del grupo pequeño que las del individuo aislado.

• La conformidad con el grupo es un elemento básico de resistencia al cambio, por lo que

es preciso orientar la conformidad hacia el cambio.
• El cambio puede producirse aumentando las fuerzas en la dirección del cambio o dismi-
nuyendo las fuerzas que resistan al cambio. Este segundo camino lo considera el más eficaz
porque reduce la tensión intra-grupo, mientras que el primero aumenta la tensión y la
agresividad e inhibe la acción.
Lewin insiste en la necesidad de establecer pautas experimentales que permitan el estudio de

los grupos como entidades susceptibles de experimentación. La creación de técnicas de inves-
tigación aplicadas al estudio de la dinámica de grupos fue un elemento cada vez más decisivo
en la consolidación de la dinámica de grupos. Por esta razón y, para favorecer la investigación,
Lewin crea el Research Center for Group Dynamics en el MIT, dedicado exclusivamente a la investi-
gación sobre dinámica de grupos.
Posteriormente, las investigaciones se centran, además de en la resistencia al cambio, en las
estructuras de poder, la presión social, la cohesión del grupo, la autoridad y el liderazgo. Se
potencian los estudios experimentales entre los que destacan los avances de Bogardus respecto
a la medición de las actitudes y las escalas de distancia social. Asimismo, sobresalen las técnicas
de medición de actitudes de Thurstone y Chave y las escalas de Likert. Otros trabajos analizan
los cambios que se producen en la conducta individual cuando opera en presencia de los otros
(Allport y Triplett, Moede, Dashiell, Moore, Gordon y Watson y Shaw). También es necesario
citar en la aplicación del método de la observación controlada a las interacciones sociales a
Goodenough, Jack, Olson, Parten, Thomas, etc.
MOD 1
2.3.2. La sociometría de Jacob Lèvy Moreno
Moreno realiza sus primeros trabajos de sociometría en un campo de refugiados tiroleses

durante la 1ª Guerra Mundial, comprobando que las personas se ajustaban mejor si se les permi-
tían formar sus propios grupos dentro del campo de refugiados.
En 1934 enuncia el enfoque sociométrico basado en pruebas sociométricas que le aportarán
una información valiosa y significativa. Prepara cuestionarios que los grupos han de responder
y que le permitirán medir las estructuras afectivas y efectivas de los grupos. Asimismo, aplica
una encuesta sociométrica en la Institución de Adolescentes Delincuentes de Hudson cerca de
New York para verificar y ajustar las técnicas sociométricas. Con la aplicación de sus técnicas,
Moreno (1934, 1946) obtiene, entre otros, los siguientes resultados:
• Se pueden medir las estructuras afectivas y efectivas de los grupos a través de las técnicas
sociométricas.
• En los grupos existen tres tipos de relaciones –simpatía, antipatía e indiferencia– que se
pueden medir con el cuestionario sociométrico a través de elecciones y rechazos.
• Las respuestas a los cuestionarios se escrutan y se establece una radiografía de los lazos
socioafectivos del grupo (tele) que se representa gráficamente por el sociograma.
• El cuadro sociométrico permite el conocimiento del grupo y de su evolución, y la plani-
ficación de la tarea.
• Existen unos grupos más cohesionados que otros.

• Los individuos varían en expansividad social en el número de elecciones recibidas

• Las camarillas se forman en torno a variables como la edad, el sexo, la raza, etc.
• Es posible reforzar la cohesión por la aproximación de las simpatías y la dispersión de las
antipatías.
No profundizamos en las aportaciones de Moreno porque haremos un análisis más detallado

del sociograma en el módulo 4. No obstante, es importante señalar que este autor potencia la
investigación y el estudio de las estructuras informales de los grupos, los patrones atracción-
rechazo y la formación de subgrupos, entre otros tópicos de investigación grupal.
2.3.3. El análisis de la industria y las macro-organizaciones: Elton Mayo
Los inicios de la investigación en las macro-organizaciones los podemos remontar a los tra-
bajos de Follet al término de la 1ª Guerra Mundial que introduce en sus análisis el estudio el
estudio de los grupos. Y, aunque sus escritos publicados entre 1918 y 1924 tuvieron poca acep-
tación, supusieron el detonante a partir del cual Mayo construiría todo su sistema.
Mayo realiza sus primeras investigaciones en la sección de hilandería de una fábrica de
Philadelphia. Le había llamado la atención el resultado de una encuesta aplicada entre 1923-
1925 sobre la inestabilidad del personal pues, mientras en la sección de hilandería la tasa de rota-
ción era del 25% al año, en el resto de la fábrica no superaba el 5-6% anual.
MOD 1 Mayo diseña y realiza la siguiente experiencia: introduce como variable la imposición de un
sistema de pausas de descanso de 10 minutos. Las pausas se distribuyen una por la mañana y
dos por la tarde. Al principio las pausas son fijas y luego se dejan a libre elección en grupos de
tres personas. Los resultados producidos son asombrosos y se concretan en tres conclusiones
básicas: a) la tasa de rotación se estabiliza en torno a un 5-6% por año; b) disminuye el absen-
tismo laboral y aumenta la moral de grupo; y c) incremento del rendimiento en la producción,
lo que permite a las trabajadoras obtener primas.
En un primer momento, Mayo da a los resultados una interpretación de carácter fisiológico:
la continua vigilancia de las piezas provoca fatiga física, aburrimiento, dispersión de la atención,
ensoñación y melancolía. Las pausas de descanso permiten al trabajador un relax físico y mental
y por eso aumenta su rendimiento.
En un segundo momento, Mayo ofrece una interpretación psicosocial: el interés manifestado
por la dirección hacia los trabajadores al instituir pausas de descanso y dejar, posteriormente, a
los trabajadores la organización de las mismas, aumentó sus sentimientos de responsabilidad
ante el trabajo y de solidaridad con los compañeros.
Sin embargo, las experiencias más importantes las realizan Mayo y sus colaboradores en la
planta Hawthorne de la Western Electric Company de Chicago el año 1927.
La empresa con 40.000 trabajadores, de los cuales 29.000 eran obreros, ya había realizado
anteriormente una experiencia, entre abril de 1924 y abril de 1927, sobre las repercusiones de
la mejora de la luminosidad en el rendimiento de los operarios.
El resultado de esta experiencia les había sorprendido, pues no sólo se produjo el incremen-
to de la producción en el grupo experimental, sino también en el grupo de control donde la

luminosidad no se había mejorado. Posteriormente, el rendimiento siguió una trayectoria ascen-

dente, incluso cuando se disminuía la luminosidad.
Entre abril de 1927 y junio de 1929, Mayo programa y realiza una investigación que le per-
mite estudiar la relación entre las condiciones de trabajo y la fatiga de los obreros, introduciendo
variables experimentales. A continuación presentamos las fases de las experiencias realizadas
por Mayo y sus colaboradores.
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA:
a) Introducción del test room: se realiza en una habitación especial con todos los aparatos nece-
sarios para el registro, lo que permitirá medir la incidencia de los factores humedad y tem-
peratura en el rendimiento.
b) Trabajan seis obreras: cinco ensamblan relés de teléfono y una asegura la provisión de las piezas.
c) Se favorece el clima de diálogo y la libertad. Pueden hablar entre ellas, se dialoga con ellas
acerca de los resultados obtenidos, el ambiente es abierto y cordial, no existen prisas y se les
vigila la salud y el sueño.
d) Se eligieron a dos voluntarias que seleccionaron a las cuatro restantes.
e) El observador está continuamente presente.
f) Se introducen variables experimentales y se controlan los resultados.
Primera experiencia (15 semanas): MOD 1

Comparación entre las obreras del taller que reciben remuneración colectiva con las del test
room que reciben un salario de equipo por piezas, manteniendo invariables el resto de las condi-
ciones.
Resultados: el rendimiento aumenta alcanzando los 2.500 relés por semana.
Segunda experiencia (24 semanas):

Se ensayan diferentes tipos de pausas. Se mantiene una pausa de 15 minutos por la mañana,
con comida servida por la empresa y una pausa de 10 minutos por la tarde.
Se reemplazan dos trabajadoras que presentan rendimiento insuficiente y se incorporan dos
nuevas obreras, una de las cuales es italiana y asume el liderazgo.
Tercera experiencia (32 semanas):

Se reduce la jornada. Se mantiene la jornada de trabajo normal pero se suprime el trabajo del
sábado por la mañana.
Resultados: el rendimiento aumenta alcanzando 2.800 relés por semana.
Cuarta experiencia (43 semanas):

A indicación de uno de los directores de la empresa se realiza una contra-prueba: se suprimen
las mejoras materiales para comprobar qué resultados se siguen. La experiencia se estructura en
dos fases:

a) Se restablece la semana de 48 horas distribuidas en seis días; se suprimen las pausas y la comi-
da de la empresa y sólo se mantiene el salario de equipo por pieza.
Resultados: el rendimiento aumenta alcanzando 2.900 relés por semana.
b) Se restablecen las pausas con una bebida caliente por la mañana.
Resultados: el rendimiento alcanza los 3.000 relés por semana.
CONCLUSIONES DE LAS EXPERIENCIAS REALIZADAS:

• La mejora de las condiciones materiales desempeña un papel secundario en el incremento
del rendimiento y de la productividad.
• Lo fundamental ha sido el cambio en las actitudes y en la interacción social, al pasar de
considerarse individuos aislados a miembros del grupo.
• El individuo no responde a las condiciones del medio por lo que ellas sean sino por cómo
las siente, y esta forma de percepción depende de las normas, el clima y el grado de perte-
nencia al grupo en que vive o trabaja.
Entre agosto de 1928 y enero de 1931 se establecen tres experiencias simultáneas:
Primera experiencia (septiembre de 1928 a marzo de 1929): Second Relay Assembly Group.
Cinco obreras trabajan en el taller grande pero con la forma de remuneración del test-room
MOD 1 durante nueve semanas. En este tiempo, el rendimiento primero aumenta y luego disminuye.
Mayo cree que los resultados se pueden explicar en función de dos factores: a) el tipo de remu-
neración económica; y b) el que las obreras hayan formado un equipo especial, acompañadas
de un observador, que rivaliza con los rendimientos de las obreras del test-room.
Segunda experiencia (agosto de 1928 a septiembre de1930).

Esta experiencia se estructura como 2º test-room (Mica splitting test-room), donde se repiten las
etapas del primer test-room conservando el salario de taller. El resultado es la repetición casi exacta
de los resultados del primer test-room.
Tercera experiencia (septiembre de 1928 a enero de1931).

Se incluye en el análisis a todo el personal de la empresa que será entrevistado para recabar
su opinión sobre las condiciones de trabajo, los superiores y la empresa. No obstante, debido a
la crisis económica, se interrumpe el estudio cuando ya se habían entrevistado a unas 20.000
personas. A pesar de esta interrupción, los resultados son significativos y clarificadores y los
recogemos a continuación: a) aumenta la moral de grupo; b) el significado del trabajo para el
obrero depende de su historia personal y de sus experiencias dentro y fuera de la empresa; c)
los individuos forman un grupo dentro del cual han desarrollado hábitos de relación entre sí,
con los superiores, con el trabajo y con el reglamento de la empresa; y d) los trabajadores consti-
tuyen grupos informales con vida y organización propia, que establecen relaciones inter e intra
grupales.

Entre noviembre de 1931 y mayo de 1932 se analizó el establecimiento de las relaciones

intragrupales en un estudio sobre el fenómeno de la desgana ante la tarea (Bank Wiring
Observation Room). En este trabajo se pone de manifiesto que el grupo considera normal un ren-
dimiento mientras que la empresa considera normal otro. El trabajador que supera el rendi-
miento que el grupo considera normal es considerado esquirol y sometido a burlas, sarcasmos y
vejaciones. Roethlisberger y Dikson (1939) definieron esta realidad como el conflicto y la ten-
sión existente entre la lógica del sentimiento propia del obrero y la lógica de la eficiencia propia de la
dirección de la empresa.
La influencia ejercida por las aportaciones de Mayo y sus colaboradores en el análisis de las
macro-organizaciones han sido recogidas por Haire (1954, 376) para quien la publicación de estas
investigaciones cambió radical e irreversiblemente la manera de pensar sobre los problemas industriales. Se torna
imposible buscar explicaciones de cambio exclusivamente en términos de homo oeconomicus que aumenta la entra-
da de dólares. El rol del líder empezó a cambiar, ya no dirigía el trabajo sino que conseguía cooperación... El
nuevo enfoque abrió el camino a más investigaciones y a una reconceptualización para manejar los problemas.
3. OTRAS APORTACIONES DESDE DISTINTOS CAMPOS DE INVESTIGACIÓN Y DE INTERVENCIÓN
A continuación presentamos otras aportaciones relevantes que han contribuido al estudio y

desarrollo de la dinámica de grupos y que sistematizamos en siete propuestas:
a) El desarrollo de la sociedad norteamericana que permite acoger con pocas reticencias el
nuevo movimiento intelectual.
b) Las condiciones económicas y sociales de la sociedad americana de los años 30 fueron favo- MOD 1
rables al surgimiento de la dinámica de grupos, pues en una sociedad dominada por el furor
de la investigación y la tecnología adquirió progresivamente importancia el trabajo de inves-
tigación en equipo.
c) La Guerra Mundial aceleró la investigación en Psicosociología, especialmente con el uso de
los tests de aptitudes y el análisis científico de las organizaciones y de los microgrupos.
d) El desarrollo de las ciencias sociales permite el desenvolvimiento de la dinámica de grupos
que postula la aplicación del método científico para estudiar los grupos humanos.
e) Las aportaciones de los trabajadores sociales que insisten en la necesidad de la investigación
sobre el trabajo con grupos y el estudio científico de las variables intervinientes en los pro-
cesos grupales. A este respecto, destacan figuras como Busch, Coyle, Wilson y Ryland que
organizan de forma sistemática los objetivos y resultados obtenidos por los profesionales del
trabajo social y de la intervención con grupos.
f) Los trabajos de psicoterapia de grupos iniciados con los alcohólicos anónimos fuera del
campo de la Psiquiatría y de la Psicología y que favorecen la expansión de la dinámica de
grupos.
El controvertido estudio de Freud, Psicología del grupo y análisis del yo, facilita en Estados
Unidos la introducción, la investigación y la praxis de la psicoterapia de grupos y la aparición
de un gran número de trabajos en este campo, lo que promueve la expansión de la investi-
gación en dinámica de grupos. Así, los trabajos de Slavson (1950) y Scheidlinger (1952) y las
investigaciones realizadas en el Tavistock Institute of Human Relations.

g) Las aportaciones de Dewey desde el campo de la educación pusieron en cuestión la praxis

pedagógica basada en la transmisión de contenidos. El aprendizaje entendido como hacer,
operar y manipular se abre camino de forma arrolladora. La escuela comenzó a ofrecer un
marco cada vez más abierto y con mayores posibilidades a los investigadores de la dinámica
de grupos que permite la realización de estudios sobre el liderazgo, la cooperación, las rela-
ciones humanas, etc.
El rol del maestro se va delimitando no sólo como especialista en conocimientos y se insis-

te en sus habilidades para motivar, estimular, etc. Sillamy (1974, 96-97) sintetiza la gran aporta-
ción de Dewey respecto a la introducción de estas nuevas propuestas en el marco de la escue-
la: En vez del clima autoritario tradicional introdujo el compromiso libre y la democracia. El niño no viene a
la escuela para adquirir conocimientos que le servirán quizá más tarde, sino para resolver los problemas con que
tropieza al ponerse en contacto con su medio. El maestro es un guía que aconseja y ayuda como un camarada
más experimentado. Se comporta con respecto al niño, en un plano de igualdad, haciéndole partícipe de su expe-
riencia. El punto de partida de su acción es el problema del niño, el problema con el que éste tropieza en la situación
específica y actual. Dewey espera que el niño actúe en vez de escuchar, que haga sus propios experimentos en vez
de aceptar de plano y sin espíritu crítico las informaciones recibidas. Los trabajos no son únicamente verbales,
sin fin preciso, sino orientados hacia un fin práctico bien definido, hacia la realización de un proyecto personal
libremente elegido: fabricar pan, objetos de cerámica, electricidad... El niño, enfrentado con su problema, se ve
obligado a documentarse por medio de visitas, averiguaciones, lecturas, etc. y a organizar su trabajo.
4. CONSOLIDACIÓN DE LA DINÁMICA DE GRUPOS

MOD 1
Al término de la II Guerra Mundial se consolida la temática grupal y se constituye la teoría
de los grupos. Para Borgatta (1981) las razones en las que se fundamentan estas afirmaciones
son las siguientes:
a) Interés creciente por los resultados de las investigaciones sobre los grupos a raíz de los efectos
producidos por los fascismos y la necesidad de potenciar y salvaguardar las democracias.
b) Convencimiento de que los resultados obtenidos en el estudio de los grupos permitirán ayudar
a resolver algunos problemas derivados de la guerra.
c) Creencia de que si logramos conocer mejor el funcionamiento de los pequeños grupos se
habrá dado un paso importante en las organizaciones, en la educación, en la psicoterapia, en
la intervención social, etc.
d) La creación del Research Center for Group Dynamics dirigido por Kurt Lewin para el análisis la
práctica y la investigación grupal, y el National Training Laboratory para el entrenamiento de
profesionales en la dinámica de grupos, las habilidades de dirección, la coordinación de
grupos, etc.
A partir de los años 70 del siglo XX se produce un despegue de los trabajos de investigación
sobre la temática grupal. Así, se continúan los estudios sobre la cohesión del grupo, el control
social en los grupos primarios, el análisis de las funciones de los grupos, la presión de y en los
miembros del grupo, la comunicación y la interacción, la influencia y el poder, la autoridad y el
liderazgo, la productividad y la eficiencia de los grupos, etc.

En la actualidad, la investigación sigue ocupada con la incidencia de los procesos cognitivos

en el ámbito grupal, los trabajos sobre la teoría de la conducta grupal, los estudios sobre la toma
de decisiones por parte de los jurados, el análisis de la productividad grupal desde la perspectiva
de la ejecución de tareas, los conflictos en los grupos y los procesos de negociación, etc.
5. CONCLUSIONES PARA SU APLICACIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN
Para terminar el módulo es importante concretar algunas conclusiones de la investigación y

la práctica de la dinámica de grupos de aplicación en el ámbito educativo y que son las siguientes:
1. La afirmación de que el hombre es un animal social, grupal. El grupo escolar no es un acci-
dente, el hombre se hace en grupos y un grupo clave en la formación de la personalidad del
niño es el aula, la escuela. La dinámica de la clase no puede ser la dispersión de los alumnos,
encerrándolos en tareas individuales, sino la potenciación de la ley de atracción que tiende a
la formación de grupos, a la interacción, a la cohesión, etc. y que necesita ser potenciada y
dinamizada. Asimismo, es importante reseñar la influencia de los grupos en el proceso de socia-
lización y en el desarrollo de la personalidad del niño.
2. La concepción del grupo no como simple suma de miembros, sino como totalidad con con-
ciencia colectiva (percepciones, sentimientos, etc. de grupo). Es preciso descubrir el grupo
como un todo dinámico, en movimiento, haciéndose continuamente por las relaciones dia-
lécticas entre las partes; el grupo como algo que no está nunca acabado y corre el peligro de
diluirse, es decir, la consideración de la praxis del grupo como reorganización continua para
no recaer en el rassemblement.
MOD 1
3. La necesidad de favorecer el espíritu de grupo, el cambio de tareas y de compañeros, el entu-
siasmo, etc. teniendo en cuenta en la elección de tareas los intereses del alumno y no la auto-
ridad del profesor.
4. Respecto de la estructuración de los grupos la subdivisión en subgrupos que se pueden for-
mar acordes con las simpatías naturales o mediante la creación de grupos artificiales. En uno
y otro caso es fundamental que el niño trabaje a gusto y, para lograrlo, es preciso favorecer
la introyección de los objetivos del grupo, y el propio grupo ha de favorecer los sentimientos
de solidaridad, pertenencia y descubrimiento del otro como regulador de la acción individual
en la acción común.
5. Necesidad de investigación activa (action-research) que postula la imposibilidad de separar teoría
y praxis, y la necesidad de verificación de la teoría por la praxis científica y social. Conciencia
de que el grupo escolar surge de una praxis que le permite inventar soluciones nuevas capa-
ces de transformar la realidad en vez de soportarla. Asimismo, es fundamental el aporte de
datos que puedan ser verificados por otro investigador independiente y se requiere el uso de
técnicas de investigación empírica, la elaboración de diseños experimentales, la ejecución de
trabajos de campo, etc.
6. El líder es un elemento de integración grupal. Es preciso un tipo de liderazgo democrático
porque es el más operativo y el que crea un menor índice de frustración y agresividad en el
grupo. Este liderazgo democrático será un liderazgo compartido, pues el líder sigue siendo
tal en la medida en que satisface las expectativas del grupo. Se necesita la corresponsabilidad
de los miembros en el mantenimiento de la disciplina, de forma que se abra camino una
dirección colegiada en una comunidad de iguales.

Es preciso que el maestro tenga en cuenta que el líder es no sólo objeto de atracción sino
también de resentimiento, y es necesario transformar progresivamente la transferencia nega-
tiva en positiva, siguiendo la dinámica de Aichhorn que se concreta en los siguientes elementos:
a) no repetir las actitudes de los padres que han provocado la reacción negativa; b) no hablar
al niño sobre lo que ha hecho; c) aliviar los sentimientos de culpabilidad del niño; d) no
adoptar la actitud que el niño espera del maestro; e) hablar al niño de lo que a él le interesa;
f) eliminar los castigos corporales; g) fraccionar al grupo en subgrupos; h) mostrar interés
y afecto al niño; e i) ganar la confianza del niño.
7. Evitar la burocratización donde las relaciones humanas se diluyen. Es necesario el paso de las
relaciones indirectas a las directas y abiertas, potenciando las relaciones solidarias de forma
que los niños transformen los celos en solidaridad, renunciando a la dominación de unos
sobre otros.
8. Respeto de la libertad de inspiración y creación del niño, es necesario superar la praxis peda-
gógica como simple transmisión de contenidos y abrirse a un modelo educativo que rompa
la actual dicotomía teoría-práctica.
El alumno no sólo escucha sino que opera, actúa, manipula, transforma. En esta dinámica
no puede interrumpir la tarea, pues aparecerán las reacciones negativas que ya señalaba Kurt
Lewin: insatisfacción por no poder terminar la tarea; frustración en el niño que puede des-
cargar de dos formas –agresión o retraimiento– y actitudes ambivalentes ante la interrupción
y que, generalmente, hacen descender el nivel de aspiraciones.
Los objetivos de la clase han de ser prácticos, bien definidos y orientados a una tarea espe-
cífica, donde el niño ponga en marcha sus capacidades. Asimismo, la tarea ha de ser suge-
MOD 1 rente de forma que soslaye la desgana y supere la tensión y el conflicto entre la lógica del
sentimiento y la lógica de la eficiencia.
9. Toma de conciencia de la existencia de barreras entre el maestro y los niños y de los alum-
nos entre sí.
10. Necesidad de aplicar las siguientes conclusiones de los trabajos de Kurt Lewin en la diná-
mica del aula: a) el intercambio de opiniones pone de manifiesto los obstáculos que dificultan
el cambio; b) la necesidad de favorecer la dinámica motivacional del grupo en vistas a faci-
litar el cambio; c) la toma de decisiones en grupo compromete más que la toma de decisiones
individual; d) considerar que es más fácil cambiar las normas del grupo pequeño que las del
individuo aislado, pues el grupo es un agente de cambio individual y social; y e) la confor-
midad con el grupo es un elemento básico de resistencia al cambio por lo que es preciso
orientar la conformidad hacia el cambio.
11. Superación de la concepción simplista de que los problemas del aula se resuelven con buenas
instalaciones y material adecuado. Es preciso tomar en consideración las siguientes aporta-
ciones de las experiencias de Elton Mayo y aplicarlas en el aula: a) la mejora de las condiciones
materiales desempeña un papel secundario; b) lo fundamental es el cambio en las actitudes
y en la interacción social al pasar los sujetos de considerarse individuos aislados a miembros
de un grupo; c) el individuo no responde a las situaciones del medio por lo que ellas sean,
sino por cómo las siente, y esta forma de percepción depende de las normas, el clima, el
grado de pertenencia al grupo y la historia personal del niño dentro y fuera del marco escolar;
y d) entre los niños se constituyen grupos informales con estatus y roles de vida y organi-
zación propia que establecen sistemas de relación entre sí y con los demás grupos.

12. Importancia de la medida de los grupos, de la sociometría y el sociograma. El conocer la

estructura afectiva y efectiva del grupo de clase permite dirigir la observación, centrar la
tarea, favorecer el cambio y reforzar la cohesión, aproximando las simpatías y dispersando
las antipatías.
ACTIVIDADES
1. Hacer un mapa conceptual que recoja las aportaciones realizadas al campo de la educación
por los pensadores europeos.
2. Construir un cuadro que recoja las conclusiones más relevantes de los trabajos de investigación
realizados por los autores americanos, teniendo en cuenta las especificaciones del anexo 1.
3. Elaborar un trabajo individual con las aplicaciones a la educación de los resultados más rele-
vantes de las investigaciones y aportaciones analizadas en este módulo, teniendo en cuenta
las especificaciones del anexo 2.
MOD 1

BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
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Jacques-Yves Martin. La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires: Editorial Kapelusz S.A,
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BLANCO, Amalio (1987). La perspectiva histórica en el estudio de los grupos. En Carmen
Huici (Dir.). Estructura y procesos de grupo. Madrid: UNED, 1, 67-106.
MARRERO, Gonzalo (1984). Aproximación histórica. En Gonzalo Marrero. Dinámica de Grupo.
Investigación y práctica educativa. La Laguna (Tenerife): Secretariado de Publicaciones de la
Universidad de La Laguna, 19-47.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BORGATTA, E. (1981). The Small Group Movement. Historical Notes. American Behavioral
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WHYTE,W. F. (1943). Street corner society. Chicago: University of Chicago Press.
MOD 1

1. Los trabajos de Jacob Lèvy Moreno se centran en el estudio de las estructuras:

a) Informales de los grupos.
b) Basadas en contratos explícitos.
c) De los grupos primarios.
2. Jean Paul Sartre afirma que las relaciones personales que los sujetos establecen hacen que la
personalidad de un individuo:
a) No dependa del grado de madurez de los sujetos.
b) No interfiera en el desarrollo psicológico de los individuos.
c) No sea estable sino cambiante.
3. Jean Paul Sartre establece diferencias entre:

a) Sentido de pertenencia al grupo y objetivos comunes.
b) El grupo y la colectividad.
c) Las normas del grupo y los objetivos.
MOD 1
4. Kurt Lewin concreta tres formas de tensión tanto de las personas como del grupo. Señale la
opción incorrecta:
a) El éxito o fracaso ante una tarea repetitiva modifica la actitud del sujeto o del grupo.
b) En la escuela como grupo organizado los niveles de tensión son inexistentes.
c) La tensión provocada por el fracaso lleva a la agresividad o al retraimiento.
5. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones no corresponde a los resultados obtenidos por Elton
Mayo en sus experimentos?:
a) La mejora de las condiciones materiales tiene un efecto secundario en el rendimiento del
grupo.
b) Lo fundamental es el cambio de actitud de los trabajadores.
c) Los incentivos económicos mejoran necesariamente el rendimiento del grupo.
6. Hasta Kurt Lewin los estudios sobre procesos de grupo eran de índole experimental.
V F
7. Aichhorn considera el manejo de las transferencias por parte del profesor como un elemento
clave. V F

8. Fourier afirma que la atracción tiende a la formación de grupos y señala la posibilidad de crea-
ción de grupos artificiales.
V F
9. Durkheim afirma que el grupo no tiene conciencia colectiva.

V F
10. Entre las conclusiones de los estudios de Mayo se recoge que las pausas de descanso en el
trabajo son eficaces ya que permiten al trabajador un relax físico y mental.
V F
1. a
2. c
3. b
4. b
5. c
6. F MOD 1
7. V
8. V
9. F
10. V

Banda -gang-: grupo de individuos que permanecen unidos para experimentar sentimientos de
solidaridad y satisfacer las necesidades de afiliación, seguridad y calor afectivo.
Campo de conciencia: designa lo consciente en contraposición a los hechos inconscientes.
Campo psicológico: expresión utilizada por Kurt Lewin para designar todos los hechos físicos,
biológicos, psicológicos y sociales que existen en un momento concreto en un individuo o
grupo y cuya conducta personal o grupal determinan.
Efecto hawthorne: efecto de la influencia sobre los miembros de un grupo que alcanzarán
mayores niveles de productividad y de rendimiento si se sienten objeto de especial atención.
Espacio vital: expresión elaborada por Kurt Lewin que indica el campo psicológico que engloba
a la persona y lo que le rodea y que tiene una influencia decisiva en la conducta del individuo.
Grupo: conjunto estructurado de individuos que se influyen e interaccionan de forma recí-

proca. Los seres humanos, afirma Cooley, necesitan de los grupos para satisfacer sus necesidades
MOD 1 de comunicación y de seguridad.
Kurt Lewin (Mogilno, Prusia, 1890 - Newtonville, Massachusetts, 1947): psicólogo americano
de origen alemán, emigrado a Estados Unidos como consecuencia de la instauración del régimen
nazi. Destacan sus estudios sobre la frustración y la agresión, el nivel de aspiraciones, el apren-
dizaje, etc. y, especialmente, por generar la noción de campo psicológico y el estudio experimental
de los grupos pequeños.
Microsociología: estudio de los pequeños grupos desde la perspectiva sociológica.
Sociabilidad: es la interacción entre individuos de la misma especie, en el caso del hombre,

postulada por su propia naturaleza social. El hombre no puede ser comprendido como indivi-
duo aislado pues es modificado por su medio natural y social y no puede concebirse separado
de él. La relación hombre-grupo es inherente a la propia naturaleza humana.

ANEXOS
MOD 1

U LO
MÓD
ESTRUCTURA Y
PROCESOS DE GRUPO
PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS DEL MÓDULO
1. Enfoques teóricos en la evolución de los grupos.
2. Aproximación al concepto de grupo.
2.1. Características de los grupos.
2.2. Estructura del grupo.
2.3. Tipos de grupo.
3. Eficacia del grupo.
4. Desarrollo de los grupos.
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA

MOD 2
En este módulo abordaremos algunas aportaciones que desde diferentes campos se han rea-
lizado al estudio de los grupos, especialmente, desde la psicología básica y aplicada. Analizare-
mos la naturaleza de los grupos, las leyes de su constitución y desarrollo y las relaciones que se
establecen con los individuos, con otros grupos y con los sistemas sociales más amplios.
Asimismo, es importante profundizar en los procesos y estructura de los grupos, haciendo hinca-
pié en sus características y en las diferentes clasificaciones que se han propuesto, y determinar
qué factores influyen en un grupo para que tenga un rendimiento eficiente en las tareas progra-
madas.
La entidad social que supone el grupo es un objeto de experiencia diaria, máxime en las profe-
siones relacionadas con el mundo educativo y la intervención social, como es el caso del psico-
pedagogo, donde gran parte de la actividad se sustenta en los grupos humanos (profesores,
alumnos, padres, etc.) que manifiestan una gran variedad de propiedades (tamaño, duración,
objetivos, tareas, grado de formalización, estructura interna, etc.). Por ello, es interesante conocer
las diferentes concepciones teóricas sobre los grupos para explorar las relaciones que existen
entre sus características, cómo surgen y evolucionan, cómo afecta su funcionamiento a sus
miembros y a sus relaciones, etc.

• Situar los principales enfoques teóricos que subyacen en los planteamientos del concepto de
grupo.
• Conocer el concepto de grupo, sus características y su estructura, haciendo hincapié en los
elementos que lo conforman.
• Analizar los criterios que se han utilizado para clasificar los grupos y cuáles son los tipos de
grupos más investigados.
• Comprender las principales aportaciones que sobre la eficacia y el rendimiento de los grupos
se han realizado desde el ámbito de la investigación.
• Estudiar las diferentes fases que se producen en el desarrollo de los grupos.
MOD 2
1. ENFOQUES TEÓRICOS EN LA EVOLUCIÓN DE LOS GRUPOS
Son muchas las disciplinas que estudian y analizan los fenómenos grupales. Así, los sociólogos
se ocupan de los grupos pequeños teniendo en cuenta las propiedades estructurales estudiando
las normas formales del voto y la acción política, los economistas valorando los modelos de
elección social, los investigadores de la comunicación analizando los procesos de transmisión

ESTRUCTURA Y PROCESOS DE GRUPO
interpersonal de la información, los psicólogos sociales investigando sobre los mecanismos y

resultados de la interacción social, etc.
A continuación, siguiendo a Huici (1989) destacamos algunos de los enfoques más impor-
tantes en el estudio de los grupos: el enfoque psicoanalítico, la teoría de campo, la orientación
sociométrica y la perspectiva sistémica:
a) Enfoque psiconalítico (S. Freud). Desde el psicoanálisis se estudian las relaciones e influencias de
los otros sobre el individuo, pues el otro aparece integrado en la vida anímica del individuo.
Al referirse al grupo, al comportamiento colectivo, definido como el resultado de la influencia
simultánea de muchas personas sobre el individuo, afirma que no es preciso apelar a princi-
pios explicativos distintos de los empleados en la consideración del comportamiento interin-
dividual y niega que sea necesario recurrir a un instinto gregario. Así, la posición freudiana
considera que se emplearán los mismos mecanismos explicativos de procesos intra e interin-
dividuales a la hora de analizar el comportamiento colectivo.
Al analizar la posibles influencias de las teorías freudianas en los grupos, se advierten dos ten-
dencias; por un lado, aquellas que se fundamentan en la visión que Sigmund Freud tenía de
los grupos y, por otro, las que se sustentan en el psicoanálisis.
La primera de estas tendencias implica una visión del grupo en la que son simultáneos los
vínculos “horizontales” entre los miembros y los “verticales” con la autoridad. Se concibe el
desarrollo de los grupos pasando desde una etapa inicial donde las preocupaciones grupales
se focalizan en los problemas con la autoridad, hasta llegar a una segunda fase en la que los
conflictos se suscitan por las relaciones entre los propios miembros. Como señala Huici
(1989), la influencia freudiana se refleja en la prioridad que concede a la relación con la auto-
ridad y en considerar las relaciones entre los miembros como consecuencia de esta dinámica. MOD 2
La segunda tendencia indica que las fases del desarrollo resultan menos claras en el grupo
que en el individuo debido a la diversidad en los grados de madurez. No obstante, se pue-
den distinguir cuatro fases en el desarrollo de los grupos, coincidentes con las del desarrollo
psicosexual: fase oral, anal, fálica y genital.
b) La teoría de campo (K. Lewin). Como se ha mencionado anteriormente, el comienzo del estu-
dio científico de los grupos está vinculado a Kurt Lewin, creador de la teoría de campo. La
importancia de sus estudios radica en haber demostrado que el comportamiento individual
no debe entenderse como fruto de la propia voluntad individual sino como resultado de la
relación dinámica que el individuo mantiene con la situación social más cercana, básicamen-
te con el grupo; y, a su vez, que el comportamiento del grupo no se explica por la acción de
cada uno de sus componentes sino por el conjunto de las interacciones que se producen
entre los elementos de la situación social en que tienen lugar.
La teoría de campo estudia la dinámica de los grupos, las fuerzas de cohesión que mantienen
a los individuos en el grupo o son repelidos por él, las formas de autoridad que empujan al
grupo a realizar o no las tareas y las fuerzas que se ejercen sobre el individuo en tanto que
es miembro del grupo. El problema que intentará dilucidar hasta su muerte será qué estruc-
turas, qué dinámica de grupo humano, qué clima de grupo, qué tipo de líderes permite a un
grupo humano acceder a la autenticidad en sus relaciones y a la creatividad en sus actividades
de grupo.
c) Orientación sociométrica (J. L. Moreno). La sociometría como orientación o técnica trata de estu-
diar las relaciones humanas en un grupo. Moreno atribuye a la sociometría la capacidad para
estudiar lo psicosocial como una unidad de análisis con entidad independiente, observando

las relaciones sociales que se producen en el grupo y analizando las influencias de determi-
nadas partes de la estructura del mismo. Si observamos con detalle la estructura de un grupo,
podemos advertir la posición concreta que ocupa en ella cada individuo, qué tipo de relaciones
mantiene, la distribución de las relaciones, etc.
Entre los conceptos básicos de la teoría sociométrica cabe destacar la Ley Sociodinámica,
que gobierna la totalidad de las relaciones existentes entre los átomos sociales (elemento
básico de la estructura microsociológica); y la Ley de gravitación social, que hace referencia
al conjunto de relaciones socio-afectivas que gobiernan a toda la humanidad.
d) Perspectiva sistémica (D. C. Dunphy). El grupo es un sistema abierto que interacciona con el
entorno y que establece auténticos intercambios con éste. El autor plantea la necesidad de
considerar las relaciones entre los individuos, el grupo y el macrosistema, y propone orde-
nar el conjunto de variables de interés respecto al comportamiento del grupo y estudiarlo
teniendo en cuenta tanto los aspectos procesuales como estructurales.
A continuación, recogemos las líneas básicas de los planteamientos de estas cuatro perspec-
tivas en el siguiente cuadro:
MOD 2
2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE GRUPO
Desde un punto de vista etimológico, resulta interesante destacar que la palabra grupo tiene
raíz germánica y significaba “terrón”. En italiano gruppo y en francés groupe, significaban “conjun-
to de varias figuras”, “un puñado de dinero”, “una reunión”, “una multitud”, etc. Hasta el siglo
XVIII no tiene lugar la aplicación del concepto de grupo a las relaciones sociales. No obstante,
será necesario esperar a principios del siglo XX para que se aplique de un modo relativamente
unívoco. Actualmente se ha aceptado en las ciencias sociales y humanas el concepto de grupo y
se aplica a las formaciones sociales de un tamaño y estructura determinados, gracias al descu-
brimiento y desarrollo del concepto de grupo primario y a los conocimientos derivados de la
investigación sobre los pequeños grupos.
El estudio de los grupos se ha ido alejando de los laboratorios en los que se circunscribió
hasta acercarse progresivamente a los grupos naturales, lo que ha permitido elaborar teorías de
corte ecológico que respondan a las necesidades prácticas de los mismos. Para Ayestarán (1996,
55), en esta evolución se pueden destacar tres cambios importantes:

a) Los grupos son situados dentro de la estructura social y adquieren una posición social en
relación a otros grupos, aproximándose su estudio al área de las investigaciones sobre rela-
ciones intergrupales.
b) Los grupos son situados en el contexto de las organizaciones. La estructura social de éstas
y su ideología serán factores importantes para su estudio.
c) En los conflictos intragrupales junto al conflicto de intereses existe el conflicto sociocogni-
tivo, que se diferencia del anterior en que el grupo funciona de forma más abstracta, la
influencia es de carácter informativo y no está basada en las relaciones de poder como en el
conflicto de intereses.
El grupo humano, como indican Núñez y Loscertales (1997), ha tenido una amplia variedad
de definiciones desde que se introdujo entre los contenidos propios de la psicología social. Por
esta razón, a continuación presentamos algunas definiciones elaboradas por diferentes autores
que han abordado el concepto desde distintas perspectivas científicas, tanto teóricas como prác-
ticas, que pueden llevarnos a descubrir los elementos fundamentales que determinan la existencia
de un grupo.
Bleger (1980) considera el grupo como un conjunto de personas con un objetivo común que
intenta abordar operando como equipo. La estructura de equipo sólo se logra mientras se opera,
pues gran parte del trabajo del grupo operativo consiste, sucintamente expresado, en el adies-
tramiento para operar como equipo.
Cartwright y Zander (1975) insisten en un concepto de grupo que supone una estrecha e
imprescindible interacción, y lo definen como un conjunto de individuos cuyas relaciones
MOD 2
mutuas les hacen interdependientes en algún grado significativo. El término grupo se refiere a
una clase de entidades sociales que tienen en común la propiedad de interdependencia entre sus
miembros constitutivos.
Homans (1961) considera el grupo como una serie de personas que durante un cierto tiem-
po se comunican entre sí y que son lo suficientemente pocos para que cada una de ellas pueda
comunicarse con todas las demás de forma directa, cara a cara
Olmsted (1972) incluye en su concepto de grupo la existencia de unos valores que se suscri-
ben en común –cultura de grupo–, las normas que rigen las conductas, y lo define como una
pluralidad de individuos que se hallan en contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta
la existencia de unos y otros y conciencia de cierto elemento común de importancia. Una carac-
terística importante del grupo es que sus miembros poseen algo en común y que creen que ese
algo establece una diferencia.
Barriga (1982) presenta una definición desde la perspectiva de la Teoría General de Sistemas
y afirma que el grupo se presenta como un sistema abierto, necesariamente vinculado con su
entorno y en interacción compleja entre los miembros del grupo y con otros grupos.
De Visscher (1991) define el grupo como un campo de fuerzas que funciona en el interior
de una zona dejada libre por las diferentes formaciones sociales. Adopta una perspectiva sisté-
mica en la definición del grupo porque lo considera como un sistema autónomo en su funcio-
namiento, situado dentro de formaciones sociales más amplias como una organización, una
colectividad o una categoría social.

Como se puede observar, cada autor presenta distintas matizaciones, aunque se pueden esta-
blecer puntos comunes que aporten los elementos esenciales para que podamos considerar la
existencia de un grupo: un número de personas, un objetivo común y la interrelación mutua.
A la hora de presentar una definición que agrupe los distintos aspectos expuestos en las defi-
niciones anteriores, Fernández Prados (2000) indica que un grupo social consta de un determi-
nado número de miembros, quienes, para alcanzar un objetivo común (objetivo de grupo), se
inscriben durante un período de tiempo prolongado en un proceso relativamente continuo de
comunicación e interacción y desarrollan un sentimiento de solidaridad (sentimiento de nosotros).
Son necesarios un sistema de normas comunes y una distribución de tareas según una diferen-
ciación de roles específica de cada grupo.
En este sentido, Morales (1994), en una revisión sobre la definición y características del
grupo, señala tres condiciones para poder afirmar que un colectivo humano se convierte, desde
la perspectiva psicosocial, en un grupo. La primera hace referencia a que los componentes del
colectivo se definen como miembros del grupo; la segunda, que los miembros comparten las
creencias grupales; y la tercera, que existe algún grado de actividad coordinada.
Cuando estudiamos el amplio conjunto de definiciones que se han dado debemos tener en
cuenta que, sobre los procesos de formación de los grupos, distintos autores han expuesto
varias concepciones. Así, Moreland y Levine (1982) establecen que los procesos constitutivos
de un grupo son la evaluación, el compromiso y el cambio de rol, y afirman que en el grupo se
da una constante evaluación tanto del grupo hacia los individuos como de los individuos hacia
el grupo. Esta evaluación permanente y bidireccional origina cambios en el grado de compro-
miso de los miembros del grupo y en su posición de reconocimiento. La evaluación recíproca
hace posible la innovación y la flexibilidad en la estructura de roles. El compromiso se refiere a
MOD 2 los sentimientos de vinculación de los individuos con el grupo, lo que se ha estudiado bajo la
denominación de cohesión grupal. El cambio de roles expresa el carácter dinámico del sistema
grupal. La estructura social de un grupo se hace cada vez más rígida por la formalización o insti-
tucionalización de las relaciones dentro del grupo.
A estos tres procesos, Ayestarán (1996) añade otro, la interacción simbólica, que hace refe-
rencia a la construcción compartida de significados que dan sentido y definen la identidad del
grupo y de los otros grupos que conforman el entorno social y la tarea a desarrollar.
Moreland (1987) ofrece una síntesis de los mecanismos que se han empleado para explicar
la formación de un grupo: integración ambiental, integración comportamental, integración
afectiva e integración cognitiva.
a) La integración ambiental puede ser considerada como una condición que facilita el contacto
entre las personas. La proximidad física y la participación en las mismas redes sociales, así
como los lugares de residencia cercanos, favorecen el contacto entre las personas.
b) La integración comportamental se da en la medida en que las personas se vuelven dependientes
unas de otras para la satisfacción de sus necesidades. El autor incluye en este apartado el
mecanismo psicológico de quienes buscan la integración en el grupo por necesidades rela-
cionadas con la ansiedad y la inseguridad personal.
c) La integración afectiva se da en la medida en que el grupo se constituye a partir de unos senti-
mientos compartidos (simpatía, ideales, actividades, etc.). Es cierto que existen pocos estudios
sobre los mecanismos de integración afectiva, pero la experiencia en el trabajo de grupos
confirma la importancia del factor afectivo en la formación del grupo y el carácter cerrado
y poco conflictivo de los grupos que se han formado por afinidades afectivas.

d) La integración cognitiva supone tomar como mecanismo que explica la formación del grupo el
reconocimiento de ciertas semejanzas en características que definen la personalidad de los
miembros: formas de pensar, características personales, etc.
A continuación, presentamos el esquema explicativo elaborado por Villa (1997) en el que

concreta las condiciones necesarias para la existencia grupal.
MOD 2
Como se puede observar, la organización procura la estabilidad para el grupo a través de dos
vías complementarias: el logro de metas y la satisfacción socioemocional, donde la identidad
grupal o sentimiento de pertenencia al grupo mejora en función de la clarificación de las normas,
la distribución de las tareas y los roles asumidos por los miembros del grupo.
2.1. Características de los grupos
Existen determinadas características incluidas en la definición del grupo que Núñez y Loscertales
(1997) y Fernández Prados (2000) enumeran y concretan:
a) Interacción. Es preciso que los miembros del grupo mantengan entre sí relaciones regulares
que se ajusten a pautas normativas y que tengan una duración suficiente para que tales pautas
cristalicen en una estructura interna de estatus y roles.
b) Existencia de objetivos, valores, emociones y actividades compartidas, lo que favorece la cohesión y la
unidad e identidad del grupo. La cohesión viene dada por las relaciones iniciadas entre los
miembros del grupo y sostenidas por las normas, determinándose por el grado en que los
miembros desean participar y permanecer en el grupo, lo que produce el sentimiento de uni-
dad y espíritu de equipo denominado membership.

c) Estabilidad y duración relativa. Para que la interacción entre los miembros del grupo se produz-
ca es necesaria una cierta duración de la misma, aunque la duración en el tiempo es un criterio
relativo que depende del tipo de grupo de que se trate.
d) Conciencia de grupo. La existencia del grupo exige que sus miembros se identifiquen entre sí y
exista una conciencia de grupo. La conciencia del propio grupo se forma a partir de la opo-
sición del “nosotros” frente al “ellos”, y de las relaciones de dependencia complementaria o
de oposición que se supone que el grupo propio debe mantener con los demás.
e) Clima o atmósfera de grupo. Es un elemento importante que caracteriza al grupo y se refiere a
la tonalidad afectiva que predomina en la acciones y en las relaciones de los miembros, y que
repercute en las interacciones que, cuando son de signo positivo, mejoran la productividad y
la eficacia y aumentan la satisfacción.
f) El sistema de comunicación interno o externo. Es uno de los elementos claves del grupo ya que le
permite fijar y desarrollar sus actividades y consolidar su estructura determinando las posi-
ciones y los roles. La comunicación permite aprender a conocernos y a compartir experien-
cias, aprendizajes y sentimientos. Desarrollar una comunicación óptima es indispensable para
que cada miembro adquiera la conciencia de pertenencia al grupo. Las investigaciones reali-
zadas por Leavitt (1951, cit. Núñez y Loscertales, 1997, 30) han permitido determinar los
diagramas de las redes más frecuentes en comunicación grupal que otorgan una importante
correlación positiva entre la eficacia del grupo y la calidad y cantidad de las informaciones.
Hacia finales de la década de los ochenta del siglo pasado, Steiner (1974) y Shaw (1983) com-
pletaron el reforzamiento de la perspectiva intergrupal con la inclusión del entorno físico,
social y temporal en el sistema grupal, y la consideración del conflicto intergrupal como
MOD 2 motor del cambio grupal (McGrath y Kravitz, 1982; Levine y Moreland, 1990).
2.2. Estructura del grupo
El grupo se puede considerar como uno de los ambientes sociales más importantes donde
se desarrolla el ser humano. Cuando una persona pertenece al grupo se desarrollan una serie de
fronteras o límites y se puede afirmar que el grupo constituye en sí mismo una estructura
(Morales, Navas y Molero, 1996). Según Back (1981) existen dos dimensiones que la pertenen-
cia grupal pone en juego: la primera hace referencia a la dimensión de individuación o acción
del individuo dentro del grupo. Será asignada cuando la persona recibe dentro del grupo una
posición en función de sus características adscritas (edad, género, etc.) y será libre cuando la ini-
ciativa de la conducta reside en la persona (autonomía, libre elección, control personal, etc.). La
segunda dimensión es la grupal, que incluye los esfuerzos llevados a cabo por los miembros
para realizar una tarea de grupo. Esta dimensión puede ser alta o baja, dependiendo de la impli-
cación de los miembros en la actividad grupal.
La estructura de grupo surge como resultado de la interacción de sus miembros, donde las
posiciones de cada uno se establecen en función de una jerarquía o estratificación que permite
comprender las conductas de los miembros y los tipos de estructura que se pueden generar.
Siguiendo a Forsyth (1990) se puede definir la estructura grupal como la pauta subyacente de
relaciones estables entre los miembros del grupo y, en general, cualquier dimensión que sirva
para unir los miembros del grupo será un componente de la estructura del grupo. Así, podemos
concebir la estructura grupal como una red de funciones diversas, de posiciones y expectativas

recíprocas dirigidas hacia la tarea, la resolución de problemas y la preservación y mejora de las

relaciones que existen entre los miembros del grupo.
La estructura del grupo cumple una función estabilizadora de las metas comunes y hace refe-
rencia a las interrelaciones entre los miembros. Por esta razón, Brown (1988) señala que los grupos
dedican una importante cantidad de tiempo y de esfuerzo a establecer su estructura. La conduc-
ta que desarrollan los individuos dentro de un grupo depende de los patrones de comunicación
que se establezcan, del estatus y de la posición que cada miembro ocupa dentro del grupo.
Mulder (1960) establece una estructura de información y una estructura de decisión. La pri-
mera no determina la ejecución del grupo sino la estructura de decisión. Si un grupo tiene una
estructura de decisión más centralizada, la tendencia será a producir una ejecución mejor, más
rápida y eficiente. La razón es que en esta estructura la contribución de los miembros puede ser
integrada por la persona que ocupa la posición central, presentando como principal inconve-
niente que cuando se produce algún cambio o alteración en las funciones de las personas que
ocupan la posición central se resiente el funcionamiento del grupo.
Como señala Huici (1989), las definiciones aportadas por los autores apuntan algunas consi-
deraciones sobre los componentes de la estructura grupal que es preciso considerar: estatus,
normas, cohesión, posición y rol como elementos sustanciales del ordenamiento grupal de
acuerdo con las funciones a realizar dentro del grupo y que originan una estructura de poder en
la que destaca el liderazgo.
En el estudio de la estructura de los grupos es importante prestar una consideración espe-
cial a los estatus y a los roles, a las normas de grupo y a la cohesión grupal:
a) Estatus y roles. Para Huici (1989) el estatus y el rol son dos elementos fundamentales de la
estructura grupal y son percibidos como el eje sobre el que gira la naturaleza del grupo. Ambos MOD 2
conceptos constituyen y conforman el fundamento de toda teoría psicosocial de los grupos.
Ralph Linton define estatus como el conjunto de pautas recíprocas de conducta, como una
posición dentro de una pauta concreta. Así, el concepto de estatus sugiere dos aspectos funda-
mentales; por un lado, la localización o posición dentro de la estructura del grupo y, por otro
lado, el conjunto de derechos y obligaciones vinculadas a dicha posición. Crosbie (1975) dis-
tingue tres criterios para la evaluación del estatus en los grupos: a) primeras impresiones que
los miembros del grupo obtienen unos de otros al comienzo de sus interacciones; b) las
características externas de estatus que son independientes del comportamiento del sujeto
dentro del grupo; y c) la ejecución.
Los roles, como señala Ayestarán (1996), se refieren a patrones predecibles de conducta que
no están asociados con individuos particulares del grupo, sino más bien con las posiciones
ocupadas por ellos. En esta línea, Benne y Sheats (1948, cit. en Huici, 1989) elaboraron una
amplia clasificación de los roles grupales en función de tres dimensiones o criterios:
• Roles relacionados con la tarea grupal y con la solución de los problemas que surgen en
el grupo y/o con la consecución de las metas grupales (iniciador, informador, elaborador,
orientador, etc.).
• Roles relacionados con la información y el mantenimiento del grupo (animador/incitador,
armonizador, negociador, observador, etc.).
• Roles individuales que pretenden la satisfacción de necesidades individuales no relacionadas
con la tarea grupal o con el mantenimiento de la cohesión del grupo (agresor, obstructor,
dominador, solicitante de ayuda, etc.).

En el siguiente cuadro recogemos las aportaciones de Biddle (1979) que permiten aclarar los
conceptos de posición, estatus y rol, estrechamente relacionados, y que mostramos a conti-
nuación:
b) Normas de grupo. Son un elemento más de la estructura grupal estrechamente vinculadas con
el constructo influencia social que incluye tres formas de influencia: uniformidad, conformidad
y sumisión. La existencia de normas sociales ha sido determinante para explicar la uniformidad
(una forma de similitud que se fundamenta en que un individuo acepta el postulado básico
según el cual es deseable ser como los otros).
Para definir el concepto de norma, Rommeveit (1965, cit. en Huici, 1989) establece una tipo-
logía que puede servirnos como punto de partida para delimitar el campo. En primer lugar,
nos encontramos con la norma social como uniformidad de la conducta, concepto que indica
que los miembros de un grupo se manifiestan verbal y conductualmente de una forma similar.
En este sentido, se define la norma como algo culturalmente dado por la sociedad, nuestras
MOD 2
necesidades biológicas, nuestro carácter e incluso el azar, y se entienden, por tanto, como
códigos formales que carecen de entidad. Esta primera acepción parece estar relacionada
con las consecuencias de la norma y no con su naturaleza.
En segundo lugar, se puede considerar la norma como presión social y se identifica como un
conjunto uniforme de direcciones que el grupo impone a la fuerza y que actúa sobre sus
miembros. La presión social tiene una caracterización compleja y puede concretarse en las
sanciones (positivas o negativas) que se reciben por una determinada conducta. Esta acep-
ción descansa, sobre todo, en los mecanismos de poder que configuran las relaciones de
grupo y es una forma de entender la norma fundamentada en los factores que, en último tér-
mino, garantizan su mantenimiento.
En último lugar, la norma puede ser estudiada como marco de referencia perceptivo, es
decir, como forma compartida de interpretación de la realidad, abordando directamente el
fenómeno. En este sentido, Huici (1989) se plantea tres interrogantes: ¿la norma es la uni-
formidad misma o la causa de esa uniformidad?, ¿cuál es la naturaleza de la desobediencia y
la sumisión? y ¿qué modelos existen de la norma como proceso? Así, se puede ver la norma
como uniformidad, estudiándola bajo la denominación de conformidad social, o analizarse
como presión social y, por tanto, antecedente causal de la uniformidad grupal.
En definitiva, la uniformidad es resultado de la norma, la desobediencia supone un cambio
de la norma y la influencia social ayuda a imponer una norma o a mantenerla. Sin embargo,
ni la uniformidad, ni la obediencia, ni la influencia mayoritaria o minoritaria, indican cuál es
la estructura del proceso normativo.

La importancia que tienen las normas para la vida del grupo puede apreciarse en investiga-
ciones realizadas en contextos escolares, en las que se ha mostrado cómo las personas que
entran a formar parte de un nuevo grupo que ya está funcionando con sus normas propias
dedican cierto período de tiempo a descubrir cuáles son esas normas, llegando incluso a no
interaccionar con el grupo hasta que tienen cierto conocimiento de las mismas. En este sen-
tido, las normas de funcionamiento del grupo regulan las conductas de los miembros y los
procedimientos a seguir y, generalmente, son conocidas y aceptadas por sus miembros,
pudiendo distinguirse dos tipos: normas básicas que determinan el ser del grupo, y norma
instrumental que regula el funcionamiento interno del mismo.
Núñez y Loscertales (1996) distinguen dos tipos de normas: formales (o institucionales),
generalmente orientadas hacia la eficacia y el logro del objetivo, e informales, que se dirigen
hacia la satisfacción y a los aspectos emocionales de los miembros del grupo.
c) Cohesión grupal. Huici (1989) señala que el concepto de cohesión de grupo hace referencia al
proceso psicológico-social que subyace y que es responsable de estos fenómenos interrela-
cionados. El origen del término tiene sus antecedentes en Kurt Lewin y sus colaboradores,
que la entendían como la esencia de un grupo, concibiéndola más como la interdependencia
que como la semejanza entre sus miembros, que puede variar desde una masa poco unida a
una unidad compacta, y que depende del tamaño, la organización e intimidad del grupo, etc.
El concepto de cohesión es el resultado de todas las fuerzas que actúan sobre los miembros
del grupo para que éste permanezca unido.
Los autores que estudiaron las pequeñas pandillas de amigos que tenían relación cara a cara
definen la cohesión como atracción interpersonal, y la midieron por medio de las técnicas
sociométricas, lo que supuso que, en la mayoría de las ocasiones, los trabajos empíricos sobre
las consecuencias de la cohesión se centraran en el estudio de las consecuencias de la atrac- MOD 2
ción. Hogg entiende esta visión de la cohesión como muy reduccionista y plantea estudiar el
concepto desde la “identidad social” desarrollada por Tajfel y Turner que consideran que el
grupo social comprende una colección de individuos que se perciben a sí mismos como
miembros de la misma categoría social. Turner mantiene que un individuo tiene tantas iden-
tificaciones sociales como grupos sociales con los que se identifica y que dan lugar a su iden-
tidad social como individuo. No obstante, estas interpretaciones deben verse como una forma
complementaria de entender la cohesión, por lo que es necesario utilizar un concepto de
grupo entendido como una colección de individuos que se perciben a sí mismos como
miembros de la misma categoría social.
Muñoz (1997) presenta tres efectos que considera resultados de la cohesión de un grupo: el
aumento del poder del grupo sobre la persona, el aumento del nivel de interacción/comuni-
cación y los efectos a nivel de rendimiento:
• Aumento del poder del grupo sobre la persona. Un grupo está altamente cohesionado cuando sus
miembros muestran una mayor conformidad con las normas grupales ya que estarán más
motivados para que su conducta se ajuste a los requerimientos de los demás miembros.
Por esta razón, se puede afirmar que el nivel de influencia o poder que tiene el grupo
sobre sus componentes es más elevado.
• Incremento del nivel de interacción y comunicación. En los grupos cohesionados el nivel de inter-
acción y comunicación es superior tanto cuantitativa como cualitativamente.
• Efectos a nivel de rendimiento. Existe un incremento en la producción de los grupos altamente
cohesionados. Sin embargo, este rendimiento se producirá fundamentalmente en aquellas
tareas que coincidan con los objetivos del grupo.
Por tanto, la definición viene dada por las relaciones iniciadas entre los miembros y sosteni-
das por las normas que, o bien existen ya, o bien se desarrollan a lo largo del funcionamiento
del grupo al esforzarse sus miembros por alcanzar una meta común, grupal. Como señalan
Núñez y Loscertales (1997), la cohesión produce el sentimiento de unidad del grupo, el espí-
ritu de equipo –membership–. La unidad del grupo se produce cuando los miembros tienen un
sentimiento colectivo de su cercanía y saben que necesitan colaborar en tareas coordinadas y
coherentes, como fundamento no sólo de la eficacia del grupo sino de satisfacción de los
miembros.
No obstante, Ayestarán (1996) utiliza el término compromiso para referirse a los sentimientos
de vinculación de los individuos con el grupo que, a diferencia del concepto de cohesión
grupal (que lo entiende como un concepto estático), es un término que expresa una actitud
más activa, ya que implica la responsabilidad compartida ante todo lo que sucede en el grupo.
Indica la disposición de los sujetos a participar activamente en la organización del grupo, en
la construcción de significados compartidos, en la estructuras de roles, en los sistemas de
manejo de los conflictos, etc.
Finalmente, señalamos que las estructuras de los grupos generalmente se definen por el esta-
tus de todos y cada uno de sus miembros, de manera especial por el líder, por las normas, por
los roles de cada miembro del grupo y por la cultura del grupo.
2.3. Tipos de grupo
MOD 2
Podemos clasificar los grupos utilizando distintos criterios: tamaño, objetivos, contextos,
etc., pero los criterios más utilizados son los siguientes: según su estructura (grupos formales y
grupo informales), según la identificación individuo-grupo (grupos de pertenencia y grupos de
referencia) y según el papel que juega en los procesos de socialización (grupos primarios y grupos
secundarios):
a) Grupos formales e informales (Elton Mayo). Las estructuras formales se componen de regulaciones
fijas que afectan a personas y situaciones, sólo importa la consecución de las metas académicas
y están vinculadas con la estructura organizativa del aula, por lo que se establecen objetivos
de aprendizaje académico, una diferenciación de roles y, consecuentemente, de responsabili-
dades respecto a las tareas y metas de grupo en el logro de los objetivos que generan reglas
y juegos explícitos.
El desarrollo de una estructura formal implica que el agrupamiento de los individuos se rea-
lice de manera que favorezca el aprendizaje y el trabajo cooperativo. La estructura formal
determina las posiciones y las responsabilidades de los dirigentes, así como las relaciones
mutuas de los participantes.
La estructura informal es el resultado de una serie de procesos espontáneos de interacción
que se establecen entre los alumnos al relacionarse entre sí; está basada en las atracciones y
rechazos personales, en los sentimientos y preferencias de los alumnos, en acuerdos perso-
nales y prácticas habituales y está orientada a las necesidades y expectativas personales de los
miembros del grupo.
Si bien la estructura formal se da desde el momento en que se establece el grupo-clase y tiene
larga duración, la informal se configura a medida que se desarrollan las relaciones entre

compañeros y está supeditada a los cambios determinados por las interacciones cotidianas.
Bany y Johnson (1973) afirman que cuando el grupo informal es coherente y con relaciones
cordiales proporciona muchas satisfacciones a sus miembros, lo que permite constatar no
sólo la importancia que tiene la estructura de los grupos, sino la influencia que sobre la produc-
tividad y la eficacia del grupo ejerce la estructura informal.
En el siguiente cuadro recogemos las características principales de los grupos formales e
informales desde la perspectiva de Elton Mayo:
b) Grupos de pertenencia y grupos de referencia (Robert K. Merton). El segundo criterio para clasificar
los grupos es la relación de mayor o menor identificación que existe entre el individuo y las
normas y valores del grupo. Según este criterio pueden darse dos situaciones de pertenencia:
una en la que el individuo se adhiera completamente a los objetivos del grupo, y otra en la
que no exista esta identificación plena. Para explicar esta última situación, Merton recurrió
al concepto de grupo de referencia que es aquel grupo con el que nos sentimos totalmente
identificados con sus valores y objetivos y al que deseamos incorporarnos porque no perte-
necemos a él. Esta situación es frecuente en emigrantes, nuevos ricos, recién titulados, etc.,
que perteneciendo a un grupo desean comportarse conforme a las reglas y normas del grupo MOD 2
de referencia.
En el siguiente cuadro recogemos los elementos que Robert Merton considera fundamentales
en el grupo de pertenencia y en el grupo de referencia:
c) Grupos primarios y secundarios (Charles H. Cooley). En 1909 Cooley elaboró la clasificación más
empleada de los grupos sociales al distinguir entre los grupos primarios y el resto de las for-
mas de agrupación que, aunque no utilizó ese nombre, los sociólogos han denominado gru-
pos secundarios. Los elementos principales de ambos tipos de grupos se recogen en el
siguiente cuadro:

El concepto de grupo primario está ligado con la construcción del “yo social”, es decir, la
imagen social de nosotros mismos, o cómo creemos que somos vistos por los demás. La
construcción del yo social se elabora en el proceso de la socialización primaria en el contex-
to de los grupos primarios como la familia, el grupo de juego o el vecindario. Para Cooley el
grupo primario se caracteriza por el reducido número de miembros que lo integran, lo que
permite unas relaciones cara a cara –face to face– entre todos sus miembros. En el grupo prima-
rio todos los miembros se conocen personalmente y mantienen relaciones directas, lo que
unido a un clima afectivo generalmente intenso, hace posible la expresión libre y espontánea
de las personalidades de sus miembros.
Los grupos secundarios se distinguen por el carácter impersonal y anónimo de las relaciones
entre sus miembros que se deriva tanto del elevado número de personas que lo integran
como de que generalmente poseen una fuerte organización formal. En ellos se permanece
no por el propio valor de las relaciones, sino por el interés que comporta el logro de los obje-
tivos propuestos.
MOD 2
Otra clasificación importante es la establecida por Lewin (1954), que concreta la existencia
de sociogrupos y psicogrupos.
En los sociogrupos, las afinidades entre los miembros están definidas y condicionadas por la
necesidad de lograr un objetivo. Se prima la posesión de recursos, el compañerismo en las tareas,
la capacidad de trabajo y están orientados a la eficacia.
Los psicogrupos se constituyen con estructuras más flexibles, existen más elecciones recíprocas
y los motivos son de tipo afectivo buscando efectos gratificantes. Se intenta buscar compañe-
ros con los que se pueda estar a gusto en un clima relajado y cómodo. Puede suceder que un
grupo se comparte como un sociogrupo cuando está presionado para alcanzar sus objetivos, y
como un psicogrupo cuando necesite recuperar o mantener el clima afectivo.

3. EFICACIA DEL GRUPO
En el estudio de los grupos pequeños se observan dos posturas diferenciadas: el estudio de

los fenómenos intraindividuales y el análisis de las estructuras de grupo, el liderazgo, la compe-
tición, la cooperación, etc. Nosotros seguimos en este epígrafe el desarrollo de González (1996)
revisando y contrastando los planteamientos de Hackman (1968), Hackman y Morris (1979),
Homans (1961), McGrath (1984), Shaw (1983) y Steiner (1974).
Hackman y Morris (1979) resaltan la importancia de explorar las relaciones entre los proce-
sos de grupo y la productividad, e insisten en que no hay que ver a los individuos como partes
de un grupo, sino como participantes que forman parte de un sistema. McGrath (1984) consi-
dera a los miembros del grupo no como tales individuos, sino como portadores y ejecutores de
unos roles. En esta misma línea, establece tres dimensiones de rol y añade una cuarta que se
refiere a las relaciones que los miembros desarrollan entre sí como personas:
• Estructura de trabajo: hace referencia al papel que cada rol juega en la actividad del grupo y,
según sea la tarea del grupo, se necesitan diferentes roles (especialización) y que estos
roles actúen de un modo coordinado para la ejecución de la tarea.
• Estructura de poder: se refiere a la autoridad e influencia potencial que una persona tiene
sobre otra en una situación dada.
• Estructura de comunicación: se basa en los patrones de comunicación formal e informal que
se desarrollan en las interacciones de los miembros del grupo. Para comprender los posi-
bles patrones de comunicación que los miembros utilizan para realizar una tarea habrá
que considerar la frecuencia, la dirección y el contenido de la comunicación.
MOD 2
• Estructura de camaradería: se refiere a las relaciones o patrones afectivos que los miembros
del grupo desarrollan. Los individuos mantienen relaciones positivas o negativas de carác-
ter afectivo con quienes interactúan, y estas relaciones pueden conllevar consecuencias
importantes para el ajuste en los grupos de tarea entre la estructura afectiva que desarrolla
el grupo y las estructuras de trabajo, de autoridad y de comunicación.
El modelo de McGrath explica los procesos de interacción que permiten comprender el fun-
cionamiento y la productividad del grupo. Este modelo considera tres variables de input (entrada
de estímulos) que afectan a los grupos en la ejecución de una tarea: características de los miembros,
estructura del grupo y características de la tarea y del ambiente.
Desde que se iniciaron las investigaciones de grupo ha existido una preocupación por descu-
brir cuáles son los factores que afectan a la ejecución y, por tanto, a la productividad del grupo,
que depende de múltiples factores entre los que se destacan los siguientes: destrezas y habilidades
de sus componentes, interés de los miembros por sus metas o las del grupo, tamaño del grupo,
canales de comunicación y normas grupales, sistemas de recompensa, etc.
Cabe destacar que cuando se hacen medidas de la productividad no es la productividad indi-
vidual la que se mide, sino que se utiliza una medida de grupo. Por lo tanto, se hace necesario
que el nivel de análisis para el estudio de los grupos sea el nivel de grupo.
También hemos de señalar que el término productividad es un concepto muy debatido, que
se encuentra en discusión y carece de una definición comúnmente aceptada. Por esta razón,
Tuttle (1983) ofrece tres perspectivas que recogemos a continuación: la productividad es una

dimensión más amplia de la efectividad; la productividad incluye tanto la eficiencia como la

efectividad; y la productividad y la efectividad son conceptos separados, pero relacionados.
Desde el comienzo de los estudios de los grupos se han utilizado variables de la tarea y de
grupo que, unidas a otras variables, guardan cierta relación con la eficacia en la ejecución de la
tarea. El resultado de estos trabajos de investigación muestra, entre otros, algunos patrones
entre los que podemos destacar los siguientes: la composición y tamaño del grupo, la recom-
pensa y la naturaleza de la tarea:
a) Composición y tamaño del grupo. Para Shaw (1983) el número de personas que pertenecen al
grupo y el conjunto de sus aptitudes, habilidades, conocimientos, etc. inciden en la mejora
del nivel de eficacia en la solución de problemas. El número ideal de miembros del grupo es
de unos cinco (Slater, 1958), pero depende de distintos factores como la propia composición
del grupo, los objetivos grupales, el tipo de tarea propuesto, etc. El tamaño del grupo incide
en el rendimiento porque a medida que aumenta el número de miembros disminuye la produc-
tividad grupal, pues se incrementan los problemas organizacionales y aumenta el número de
sujetos que se inhiben.
Jackson (1992) encuentra dos variables relativas a la composición del grupo: a) las que ope-
racionalizan la composición del grupo, en otras palabras, el grado de homogeneidad y hete-
rogeneidad entre los miembros (personalidad, valores, actitudes y variables demográficas); y
b) las diferencias en la composición comparando las destrezas y habilidades de orden técnico
y social que los miembros aportan al grupo.
Desde los estudios de McGrath (1984) hemos de tener en cuenta dos afirmaciones funda-
mentales a partir de los resultados de sus trabajos:
MOD 2 • Existe una relación entre las destrezas, entrenamiento y experiencia práctica de los miem-
bros del grupo para la realización de tareas concretas, dependiendo de ellas el éxito en la
realización de las tareas.
• El tamaño y la composición del grupo: los grupos pueden diferenciarse por el número de
miembros y por sus características. También las diferencias de sexo y las desigualdades
raciales o étnicas en la composición del grupo afectan a las conductas del grupo. En cuan-
to al tamaño, también se ha demostrado que es una variable que afecta al proceso del
grupo pues, a medida que aumenta el tamaño del grupo, se produce un descenso en la
motivación para conjuntar los esfuerzos de todos los miembros.
b) La recompensa. En los procesos de grupo el reforzamiento de la conducta interpersonal es un
elemento fundamental, y se han propuesto diversas teorías para explicar los efectos que la
recompensa (refuerzo) tiene en los procesos de grupo. Así, Homans (1961) entiende la
recompensa en términos de intercambio, es decir, lo que se recibe menos los costos, pues en
una interacción social los individuos esperan recibir su parte de recompensa.
c) Naturaleza de la tarea. Para el funcionamiento del grupo tiene una gran importancia la tarea
grupal, pues la productividad del grupo está afectada por el tipo de tarea que se realiza.
Asimismo, para comprender la productividad de los grupos es importante considerar algu-
nas clasificaciones de las tareas que pueden ser de gran utilidad como las de Hackman,
Steiner y Shaw:
• Hackman (1968) centra su clasificación en las tareas intelectuales y en los productos resul-
tantes de la ejecución de estas tareas, estableciendo tres tipos de tareas intelectuales: a)
producción: generación de ideas que el grupo realiza sobre algo; b) discusión: modo en
que los miembros tratan las cuestiones para ser discutidas; y c) solución: relacionada con

la generación de planes para la acción. Asimismo, propone seis dimensiones del produc-
to que son: orientación de la acción, originalidad, optimismo, calidad de la presentación,
implicación en el tema y adecuación.
• Steiner (1974) establece una clasificación que responde a una necesidad por comparar, por
una parte, la productividad individual con la grupal y, por otra, con la productividad en
relación a cómo las destrezas, habilidades, actividades y características de los miembros se
combinan para conseguir un producto mediante la coordinación de la ejecución de la
tarea. Para Steiner el rendimiento grupal se incrementa si se aumenta el tamaño del grupo
cuando la tarea es aditiva (el producto es el resultado de una combinación de los produc-
tos de los miembros) o disyuntiva (el producto depende de que por lo menos uno de los
miembros del grupo realice la tarea). Si la tarea es aditiva, cuantos más miembros la eje-
cuten mayor será la productividad del grupo. Si la tarea es disyuntiva, al aumentar el tama-
ño del grupo se incrementará la productividad hasta un límite más allá del cual, aunque se
añadan más miembros, el incremento de la productividad del grupo será irrelevante.
Cuando la tarea es conjuntiva, todos los miembros del grupo deben llevarla a cabo, por lo
que la productividad grupal depende del miembro menos competente. La investigación
ha permitido comprobar que en las tareas conjuntivas, cuanto mayor es el grupo, la proba-
bilidad de que logre realizar la tarea disminuye.
• Shaw (1983) realiza una clasificación con seis características que diferencian las tareas de
grupo, entre las que cabe destacar las tres últimas que tienen que ver con las relaciones
entre la tarea y el grupo: a) requerimientos intelectuales versus manipulativos de la tarea;
b) dificultades de la tarea; c) interés intrínseco; d) familiaridad de la población; e) multi-
plicidad de la población versus especificidad; y f) requerimientos de la cooperación. Para
Shaw el rendimiento grupal varía con el tamaño del grupo. La eficacia aumenta junto con MOD 2
el tamaño del grupo hasta un máximo cuando la tarea es aditiva o disyuntiva, aunque el
crecimiento no sea tan elevado como el aumento de los recursos del grupo. La eficacia
suele disminuir cuando la tarea es conjuntiva.
4. DESARROLLO DE LOS GRUPOS
Shaw (1983) afirma que el grupo necesita un periodo de tiempo largo para desarrollarse y no
suele culminarse completamente este proceso de crecimiento. Asimismo, el ritmo de desarrollo
es variable, rápido al principio (estructuración y organización) y con diferentes ritmos en el resto
de las fases. Algunos trabajos de investigación han comparado las fases de los grupos de solu-
ción de problemas (Bales y Strodtbeck, 1951) y los T-Groups (Bennis y Shepard, 1956) y han
llegado a las siguientes conclusiones:
a) Los grupos de solución de problemas pasan por tres fases: orientación, evaluación y control.
La orientación indica que los miembros del grupo ponen en común la información disponi-
ble y pertinente para la solución del problema. La evaluación supone que los miembros del
grupo juzgan la información disponible y las soluciones alternativas para la resolución del
problema. El control se refiere a las normas vigentes entre los miembros en el entorno gru-
pal. Así, analizadas las interacciones con el sistema de Bales se presentaron las fases en el
orden previsto, pues el 47% de las interacciones de orientación ocurrió en la fase primera (de
orientación), el 36% de las interacciones de evaluación en la fase intermedia (de evaluación)
y el 40% de las interacciones de control en la tercera fase (de control).

b) Los T-Groups o Sensivity Training Groups pretenden conseguir un nivel de comunicación

interpersonal válido, significativo y enriquecedor para sus miembros. Los objetivos no están
claramente definidos y se detectan dos áreas de incertidumbre que hacen difícil la comuni-
cación: las relaciones de autoridad (dependencia) y las relaciones personales (interdependen-
cia). El grupo pasa por dos fases: en la primera se plantean problemas de autoridad y en la
segunda problemas de relaciones personales. En síntesis, el desarrollo del grupo pasa por las
siguientes fases y subfases que se recogen en el cuadro siguiente:
Fases y subfases del desarrollo de los T-Groups (Bennis y Shepard)
MOD 2
Bennis y Shepard afirman que algunos grupos logran avanzar y resolver los problemas de
estas seis fases por lo que acceden a una comunicación válida, pero otros quedan estancados en
algunas de las fases y no logran sus objetivos. Para Shaw (1983) las características del desarrollo
grupal en ambos tipos de grupos son muy similares, pues en ambos grupos los miembros inten-
tan orientarse y organizar la información para solucionar los problemas y lograr los objetivos.
Napier y Gershenfeld (1980) indican que cada grupo es único y que, por tanto, las fases y
pautas de desarrollo de cada grupo son diferentes. Sin embargo, siguiendo sus planteamientos
se pueden establecer cinco fases:
• Fase I. El principio del grupo. Los miembros del grupo tienen expectativas, incluso
antes de incorporarse al grupo. Es un periodo de prueba, de inhibición, de estar vigi-
lantes, de sopesar las ventajas e inconvenientes, de pérdidas y ganancias, etc. Es un clima
inicial caracterizado por la esperanza y la ansiedad, la duda y la vacilación.
• Fase II. Movimiento hacia la confrontación. Los miembros del grupo se van conocien-
do, caen las resistencias y aparecen comportamientos característicos de miembros del
grupo. Las conductas de los miembros del grupo están relacionadas y tamizadas por la
autoridad, el poder, el liderazgo, los sistemas de control, etc. Aparecen conflictos y los
problemas se polarizan y ponen a prueba las relaciones de influencia y el prestigio personal.

El grupo se centra en problemas de estatus, prestigio y poder, y los que antes eran proble-
mas referidos al contenido de la tarea ahora se convierten en problemas personales.
• Fase III. Compromiso y armonía. Se pretende interceptar la hostilidad, reanudar la
comunicación y centrarse en la ejecución de la tarea. Se busca la cooperación y se rechaza
la competición entre los miembros del grupo. No se afrontan los problemas personales y
su incidencia en el grupo; la eficiencia grupal decrece progresivamente y aumenta la ten-
sión, el conflicto y la desilusión. Un subgrupo quiere centrarse en la tarea y el otro en lo
personal, lo que genera tensión y conflicto.
• Fase IV. Unión de componentes emocionales y de tarea. Los miembros se ven urgidos
a comprometerse porque afloran los problemas latentes y es preciso su afrontamiento. El
grupo se plantea y reflexiona sobre los roles de los miembros, el liderazgo, la comunica-
ción, la eficiencia en la ejecución de la tarea, la toma de decisiones, etc. El grupo es cons-
ciente de que su pervivencia supone aumentar la responsabilidad personal y grupal para
resolver los problemas de tarea y los problemas socioemocionales.
• Fase V. Solución y repetición del ciclo. Los grupos eficientes no están libres de tensiones
y conflictos. La madurez del grupo se revela por su nivel de eficacia, es decir, por la capa-
cidad para resolver los conflictos con rapidez y el mínimo gasto de energía.
Para Napier y Gershenfeld (1980, 269) el grupo alcanza la madurez si es capaz de detener el
ciclo de acontecimientos deteriorantes, explorando los posibles factores causales y proporcio-
nando luego por lo menos soluciones temporales durante el periodo de ajuste. Afrontando los
problemas que tienden a debilitar al grupo, será reforzada una norma de solución de problemas
positiva y constructiva que reducirá la duración y la intensidad del ciclo regresivo. MOD 2
Por último, para cerrar este epígrafe recogemos en el siguiente cuadro los once elementos
identificativos de un grupo con éxito según el planteamiento de Napier y Gershenfeld:

INDICADORES DE UN GRUPO DE TRABAJO CON ÉXITO (NAPIER Y GERSHENFELD)
1. El grupo ha de compartir objetivos y metas comunes y la participación de los miembros, en

la medida de lo posible, debe ser voluntaria.
2. Los roles deben variar en función del interés y de la ejecución de la tarea en cada momento.
3. Existencia de canales de comunicación abiertos y esfuerzo por escuchar y aclarar las comu-
nicaciones de los miembros.
4. El disenso se expresa libremente, el silencio no se toma como consentimiento y se buscan
opiniones divergentes para clarificar y solucionar los problemas.
5. La participación es necesaria e imprescindible pero se aceptan distintos estilos de participa-
ción y un liderazgo compartido y variable en función de las diferentes situaciones.
6. El grupo toma decisiones provisionales que deben ser evaluadas por los miembros.
7. El proceso de toma de decisiones ha de ser flexible y adaptado a la naturaleza del problema.
8. El fracaso no paraliza al grupo ni destruye el interés por ensayar experiencias nuevas.
9. El grupo desarrolla destrezas y habilidades para realizar el diagnóstico de los problemas que
reducen su eficacia.
10. Los problemas personales no pueden ser entendidos como problemas de un miembro sino
como asuntos que influyen e inciden en el grupo.
11. El grupo reacciona a sus necesidades, objetivos y metas cambiantes y es capaz de crear nue-
MOD 2 vas funciones, roles, subgrupos de trabajo, integrar nuevos miembros, etc.
ACTIVIDADES
1. Realizar un cuadro en el que se recojan los distintos tipos de grupos propuestos en el módulo,
conforme a las especificaciones del anexo 1.
2. Elaborar una definición de cohesión de grupo en la que se hagan constar los puntos fuertes
y débiles, conforme a las especificaciones del anexo 2.
3. Construir un mapa conceptual con las aportaciones más relevantes de los distintos enfoques
teóricos al estudio de los grupos.

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1. La Teoría de campo desarrollada por Kurt Lewin plantea el estudio de distintos aspectos del
grupo. Señala entre estas opciones la respuesta incorrecta.
a) Las fuerzas de cohesión entre los miembros.
b) Las condiciones materiales y sus efectos en la eficacia del grupo.
c) Las fuerzas que se ejercen sobre el sujeto como parte del grupo.
2. Dunphy establece relaciones entre:

a) El grupo y los sujetos que lo componen.
b) El grupo y el entorno.
c) El grupo, los sujetos y el entorno.
3. ¿Cuál de los siguientes autores incluye en la definición de grupo la existencia de valores?

a) Barriga.
b) Homans.
c) Olmsted.
MOD 2
4. Moreland concreta distintos mecanismos que explican la formación de los grupos. Señala la
respuesta incorrecta:
a) Integración estructural.
b) Integración cognitiva.
c) Integración ambiental.
5. Señala la estructura que se refiere a las relaciones afectivas que desarrollan los miembros de
un grupo, según las tres dimensiones de rol establecidas por McGrath:
a) Estructura de comunicación.
b) Estructura de camaradería.
c) Estructura de poder.
6. En el grupo la aparición de roles no está asociada a individuos particulares.

V F
7. Jackson manifiesta que una variable relativa a la composición del grupo está relacionada con
el grado de homogeneidad y heterogeneidad de los miembros del grupo.
V F

8. El modelo de McGrath explica el funcionamiento y la productividad del grupo.

V F
9. En los psicogrupos la afinidad entre los miembros está definida y condicionada por la nece-
sidad de lograr los objetivos.
V F
10. La estructura formal se configura a medida que se desarrollan las relaciones entre los miem-
bros del grupo.
V F
1. b
2. c
3. c
4. a
5. b
6. V
7. V
MOD 2
8. V
9. F
10. F

Efecto de grupo: modificaciones que se producen en el comportamiento animal o humano por

el hecho de encontrarse en grupo.
Estatus: conjunto de los cargos y privilegios que le corresponden a un individuo en función

de su lugar (posición) en el sistema estructural de su grupo.
Estructura: disposición u organización basada en la dependencia recíproca y la solidaridad de

las partes, de tal manera que toda modificación en una afecta inevitablemente a las demás.
Medio: mundo que existe alrededor del individuo, exterior al organismo y con el que efectúa
intercambios.
Rol: conjunto de conductas esperadas de un sujeto en las que se apoya el comportamiento

de otros miembros del grupo. El rol es un modelo ordenado de conductas en relación con una
determinada posición (estatus) en un contexto interactivo o grupal.
T-Group: grupo que reúne entre diez y doce miembros que no se conocen para una discu-
sión libre e informal durante un corto periodo de tiempo para sensibilizarles en los problemas MOD 2
de la comunicación.

ANEXOS
ANEXO 1
Actividad 1
MOD 2
ANEXO 2
Actividad 2

U LO
MÓD
CLIMA DE GRUPO E
INTERACCIÓN EN EL AULA
1. Interacción social y procesos de socialización del grupo.
1.1. Evolución histórica y estudios realizados.
2. Concepto de clima.
2.1. Dimensiones del clima de grupo.
3. Procesos de interacción en el aula.
3.1. Interacción en el aula.
3.2. Interacción profesor-alumno.
3.3. Interacción alumno-alumno.
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA

MOD 3
En el presente módulo pretendemos abordar algunos temas relacionados con los procesos
interactivos y el clima escolar, no como dos procesos opuestos sino como elementos que se
influyen y que juegan un papel fundamental en la socialización de la persona. La interacción
social es uno de los elementos decisivos a la hora de definir el clima del aula que condiciona el
logro de los fines educativos y sociales y configura la estructura del grupo. La interacción social
es un aspecto central de los procesos de socialización humana, pues en la confrontación con
los otros el sujeto configura la propia imagen y la de los otros, se definen los roles, las compe-
tencias y las responsabilidades que se necesita asumir tanto en el proceso individual como grupal.
Los procesos de interacción social facilitan el aprendizaje de las destrezas sociales, hacen
posible la aceptación social y el mutuo intercambio, permiten la construcción de un sistema de
valores, fomentan los sentimientos de pertenencia al grupo e incrementan los niveles de segu-
ridad y confianza en sí mismos y en los otros.
El clima es un elemento clave en el estudio de los grupos y del grupo escolar en particular,
porque se convierte en un elemento decisivo para explicar el comportamiento individual y gru-
pal. Es importante clarificar el concepto de clima porque es un concepto complejo, impreciso
y ambiguo. Además, estudiamos los tipos de clima y sus dimensiones y las posibilidades de
modificación del clima escolar.

• Comprender los procesos de interacción social en los contextos psicoeducativos formales.

• Analizar los resultados de las principales investigaciones realizadas y sus aplicaciones en el
ámbito de los grupos.
• Clarificar el concepto de clima mediante la revisión de las distintas perspectivas que se han
utilizado.
• Conocer los diferentes aspectos que intervienen en el proceso de interacción en el aula tanto
en la interacción alumno-alumno como en la interacción profesor-alumno.
MOD 3
1. INTERACCIÓN SOCIAL Y PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DEL GRUPO
El estudio de la interacción social, como afirma Justicia (1986), hace referencia al aspecto
central de la socialización, pues el ser humano es un ser social que nace en un estado de inde-
fensión y no puede vivir sin la ayuda de los demás. Es a partir del contacto y la confrontación
con los otros cuando las personas comienzan a configurar una imagen de sí mismas y de los
otros, de los roles que han de desempeñar y de las competencias y responsabilidades que deben
asumir en el ámbito individual y grupal.
En el proceso de socialización, como exponen Torregrosa y Fernández Villanueva (1984,
421), cada sociedad, cada cultura, dispone de un repertorio propio de normas, valores, configu-
raciones perceptivas, cognitivas y tipos de respuesta conceptual y afectiva a los estímulos inter-
personales. Cada individuo que nace como miembro potencial de dicha sociedad o cultura, se

CLIMA DE GRUPO E INTERACCIÓN EN EL AULA
ve en la necesidad de actuar de acuerdo con dichas normas, hacer suyos tales valores, adquirir
determinadas configuraciones o estilos cognitivos e interiorizar unas peculiares formas de respues-
ta a los estímulos interpersonales.
En esta línea, Ovejero (1990) considera que los procesos de interacción social contribuyen a
facilitar el aprendizaje de destrezas sociales; ofrecen un contexto que posibilita la aceptación
social, la participación en actividades grupales y la adquisición de un sistema de valores, y
permiten fomentar y desarrollar el sentimiento de pertenencia a un grupo, incrementando la
confianza y la seguridad en sí mismo y en el resto de los miembros del grupo
Como indica French (1992), la interacción social es un punto de encuentro de diversas disci-
plinas sociales, entre las que destacan la psicología, la sociología, la lingüística, etc., que origina
un gran número de investigaciones centradas, principalmente, en la naturaleza de la interacción
social que se produce en el aula y en los problemas que se derivan de su conceptualización y
estudio.
Para facilitar la comprensión de los procesos de interacción social es importante señalar los
diferentes paradigmas que se han propuesto para explicar el desarrollo social del niño, y que
Schaffer (1989, 14) resume en las siguientes afirmaciones:
• El desarrollo social como adquisición de competencias individuales, centrando la atención de
los estudios en el niño como individuo, sin hacer referencia explícita al contexto social en
que éste actúa.
• La determinación de las influencias ambientales que moldean el desarrollo determinó que se
acudiera a los aspectos del ambiente del niño que podían suponerse de mayor efecto en el
curso de su desarrollo.
MOD 3
• El desarrollo social como formación de relaciones, es decir, un paradigma interaccionista que
combina las características de los niños y las de las personas que lo rodean.
• La interacción social como contexto del desarrollo social, pues los apegos son relaciones, y
las relaciones son lazos duraderos que surgen de episodios interactivos específicos.
No obstante, el proceso de socialización se desarrolla de forma progresiva en contacto con

los demás, pues la individualidad es un fenómeno secundario, lo primario son las relaciones e
interacciones sociales. Para Ovejero (1990), las interacciones con los demás, sobre todo en la
etapa infantil y adolescente, permiten llegar a ser personas con cierto grado de competencia
cognitiva, social, conductual, emocional, etc.
A modo de breve resumen, recogemos en el siguiente gráfico los aspectos que fundamentan
la importancia de los procesos de interacción, según Garcia, Traver y Candela (2001), para la
conformación del proceso de socialización, el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje de
los roles sociales:

Por otra parte, Rubin (1980) destaca tres elementos de interacción positiva que influyen en
la conducta de los miembros del grupo: a) la facilitación del aprendizaje de habilidades sociales
y destrezas; b) el contexto apto para la interacción social que permite al niño establecer compa-
raciones de sus logros con los de los otros; y c) la relación con los iguales fomenta y desarrolla
el sentimiento de pertenencia a un grupo e incrementa la seguridad y confianza en sí mismo y
en el resto de miembros que conforman el grupo.
Para Ovejero (1990), las revisiones llevadas a cabo por distintos autores como Hayes,
Michels, Johnson y Johnson, Johnson, Maruyama y cols., Slavin, etc. ponen de manifiesto la
importancia de la interacción social para el desarrollo del individuo, para su socialización y adap-
tación al contexto y para el aprendizaje de roles sociales. Los datos obtenidos indican que cada
MOD 3 vez son menos los que dudan de la eficacia de la interacción para el aprendizaje y de que tal efi-
cacia está en función del conflicto sociocognitivo que produce (Piaget y la Escuela de Ginebra)
y los efectos de la colaboración (Vygotsky). Concretamente, en los últimos años las diferentes
perspectivas que han tratado de describir los procesos de interacción en el aula confluyen hasta
configurar un nuevo paradigma de investigación, denominado aproximación sociolingüística al
estudio de la interacción y de su influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Ovejero,
2000 y García, Traver y Candela, 2001).
Garton (1994) afirma que los resultados de las investigaciones señalan que los contextos
comunicativos y participativos generan aspectos potentes que favorecen la interacción social y
considera que el lenguaje es uno de los principales mecanismos de la interacción más por sus
componentes comunicacionales que por los estrictamente lingüísticos. Esta nueva perspectiva
acentúa la dimensión comunicativa del aula, lo que permite, tanto al profesor como a los alumnos,
comunicarse e interaccionar mediante la regulación operativizada por una serie de normas.
1.1. Evolución histórica y estudios realizados
El estudio de las interacciones y del clima en las instituciones humanas entronca con las teo-
rías psicosociales y, especialmente, con el modelo interaccionista desarrollado por Kurt Lewin
y Murray en Estados Unidos durante los años treinta. Es precisamente Lewin (1958) quien
introduce el concepto de atmósfera psicológica como una propiedad de la situación, como un
todo; y destaca la importancia de la subjetividad de la persona en la comprensión de su espacio
vital (Cornejo y Redondo, 2001).

El primero que empleó el término clima para referirse al tono emocional del aula fue Withall
en 1949. Desde el modelo interaccionista se estudian las complejas asociaciones entre personas,
situaciones y resultados, definiendo la conducta personal como una función de un proceso con-
tinuo de interacción multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que se
encuentra. Por otra parte, Cornell y cols. (1952) desarrollaron un trabajo pionero en el estudio
del clima, donde se recogían datos relativos al clima de aula e intentaban describir las diferen-
cias entre escuelas y sistemas escolares. Las principales variables que se observaron fueron la
organización social, la iniciativa del alumno, el tipo de contenido, la competencia en la presen-
tación y desarrollo de las materias y el clima profesor/alumno.
Las innovaciones más importantes en el estudio del clima se producen a partir de la década
de los setenta del siglo pasado, en que se intentan superar las simples descripciones de clima y
se abordan con profundidad las relaciones entre el comportamiento en el aula y las respuestas
de los alumnos.
Como resultado de los trabajos realizados por Mead, Schutz, Husserl, Simmel y Blummer y
Garfinkel (Rock, 1979 y Letter, 1980), se constata que los alumnos aprenden mejor mediante
las interacciones que se producen entre compañeros y profesores y la calidad del contexto en el
que se desarrolla de forma gradual la socialización.
En síntesis, podemos afirmar que del propósito de los estudios iniciales orientados a la des-
cripción de las variables, se ha pasado a poner de relieve las relaciones existentes entre el clima
de aula y las respuestas y conductas que desarrollan los alumnos. Por esta razón, en los últimos
años se ha incrementado el interés por identificar y caracterizar las dinámicas de funcionamiento
de las instituciones escolares que mejoran los aprendizajes (Reynolds y otros, 1997).
MOD 3
2. CONCEPTO DE CLIMA
Cuando se trabaja con un grupo de personas, sobre todo en el grupo de clase, durante un
tiempo suficiente que permita el conocimiento y la interrelación mutua, se genera un clima de
grupo, es decir, un clima de clase singular que caracteriza sólo a ese grupo. El problema plan-
teado es que, a pesar de su importancia, es un concepto ambiguo que ha sido utilizado de forma
diferente y que tiene que ver tanto con las definiciones que pueden encontrarse como con la
gran cantidad de variables que han sido utilizadas para describir o medir el clima en diferentes
contextos.
En cuanto a las múltiples definiciones de clima, Anderson (1982) identifica cuatro concep-
ciones que pueden ser consideradas como posturas teóricas y que recogemos en el siguiente
cuadro:
• Clima como agente de presión ambiental percibido por los alumnos.

• Clima como función de las características típicas de los participantes.
• Clima como función de las percepciones y actitudes del profesorado.
• Clima como calidad de vida dentro del centro o aula.

Para Fernández-Ballesteros (1987), el clima es el tono o atmósfera general del centro o del
aula percibido fundamentalmente por los estudiantes en el que intervienen variable físicas, orga-
nizativas, conductuales e interpersonales. Estas variables interpersonales deben considerarse
como las variables que configuran el clima: estructura social, redes sociométricas, diferencias de
roles, estereotipos, relaciones intergrupales, etc. En esta línea, Genovard y Gotzens (1990) defi-
nen el clima como un tono emocional concomitante a la interacción personal en el aula que no
sólo ejerce una influencia notable en los aspectos emocionales y afectivos sino también en el
rendimiento académico.
La definición de clima de Huertas y Montero (2001), es importante en la medida que engloba
los conceptos básicos que sobre clima hemos tratado y lo definen como un conjunto de valores,
normas, creencias y objetivos que se transmiten en el aula, constituyen el clima social predomi-
nante y guían las relaciones personales. El clima se dota de significado en virtud del tipo de rela-
ción que se genera entre profesores y alumnos y entre alumnos y alumnos.
De la Orden (1991, cit. por Martín Bris, 1999) afirma que el clima constituye un modelo de
interacción y de relaciones que contribuye directamente a definir los grupos y su actividad. Así,
el clima se puede definir como el conjunto de matices y tonalidades afectivas que caracterizan
las acciones y relaciones que se establezcan o se desarrollen entre los miembros de un grupo.
A la vista de la diversidad de concepciones sobre el clima es aconsejable buscar una defini-
ción sobre clima institucional que sea lo bastante amplia como para integrar y hacerla compatible
con los aspectos apuntados. Este planteamiento permite entender el clima como el conjunto de
características psicosociales de un centro educativo o de un aula que incluye elementos estructu-
rales, personales y funcionales que, integrados en un proceso dinámico, confieren un peculiar
estilo que condiciona los procesos de enseñanza-aprendizaje. En síntesis, lo que define el clima
MOD 3 es la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que se establecen
en el contexto o marco en el cual estas interacciones tienen lugar (Cornejo y Redondo, 2001).
Respecto a la tipología se han considerado tres tipos de climas: autoritario, democrático y
permisivo o laissez-faire, asociados al tipo de control de la autoridad y de la gestión del aula
(Huertas y Montero, 2001). Cada uno de los tipos tiene sus puntos fuertes y débiles. Así, un
marco muy restrictivo o autoritario genera poca autonomía, incrementa la sensación de control
y aumenta la ansiedad y el miedo a la hora de actuar; algo parecido ocurre en contextos muy
permisivos en los que se acaba percibiendo más que libertad, descreimiento y se acostumbra a
manejar discursos contradictorios que generan tanta o más ansiedad que el modelo autoritario.
La alternativa más propicia es el estilo democrático que busca un clima más optimista y positivo,
las relaciones se enmarcan en el compañerismo y se diferencia del permisivo en que el profesor
ejerce un cierto nivel de control sobre la clase.
Por ultimo, es importante mencionar el modelo teórico elaborado por Moos (1979, cit. por
García, Traver y Candela, 2001) que ha permitido construir una escala de medida de gran uso
en la investigación en contextos escolares. Este modelo se basa en el diseño de un marco teó-
rico integrador en el que coexisten dos sistemas, uno ambiental y otro personal. En el sistema
ambiental las variables que lo integran son el escenario físico, los factores organizacionales, el
colectivo humano y el clima social. Para Moos, estas variables se influyen mutuamente y afectan
a los resultados educativos. El sistema personal está formado por características individuales
relativas a la edad, el género, los intereses, los valores, etc. que ayudan a explicar las respuestas
de las personas en un contexto determinado; qué significa para ella ese ambiente y de qué meca-
nismos dispone para adaptarse a él.

Además, Moos consideró seis tipos de agrupaciones básicas representativas de las tendencias
en el clima de aula y las denominó: a) clases orientadas hacia la innovación; b) clases orientadas a
la relación estructurada; c) clases orientadas a la tarea con apoyo del profesor; d) clases orientadas
a la competición como apoyo; e) clases orientadas a la competición desmesurada; y f) clases
orientadas al control del profesor.
2.1. Dimensiones del clima de grupo
Como hemos podido apreciar, existen diversas conceptualizaciones de clima y se aprecia

poca uniformidad a la hora de abordar las diferentes concepciones teóricas que conducen a la
utilización de diversas variables como señala Martín Bris (1999), quien recopila las dimensiones
del clima en el aula y los autores que las utilizan, y que se recogen en el siguiente cuadro:
MOD 3
Anderson (1982) expone tres dimensiones del clima escolar: a) climas coherentes versus
incoherentes, basados en la evaluación de actividades específicas; b) climas abiertos versus climas
cerrados, según las características y el compromiso del director y del profesorado; y c) climas
robustos versus no robustos, en función de la tensión que genera la calidad de la estructura.
Las dimensiones de clima que hemos expuesto pueden parecer abstractas y difíciles de con-
cretar, pues se basan en la percepción subjetiva de los participantes; por esta razón, es necesa-
rio utilizar instrumentos como la Escala de Clima Escolar (SES) diseñada por Marjoribanks (1980)
para concretar la medida del clima.
En cuanto a la modificación del clima escolar, es necesario cambiar aspectos que tradicional-
mente se han considerado básicos en cualquier situación educativa como los roles y la conside-
ración que merecen todos y cada uno de los participantes, las relaciones que se establecen y la
percepción de cómo se ejerce el gobierno del aula. Para ello, como manifiestan García, Traver
y Candela (2001), se deben utilizar modelos con una menor estructura jerárquica en los que las

responsabilidades estén compartidas y se reconozca la autonomía de los alumnos. Para lograrlo,

es necesario que el alumnado se sienta implicado en el escenario del aula, el profesorado debe
sustituir su rol tradicional autoritario por otro de ayuda no directiva, y todas las actividades que
se realicen deben ser compatibles con el cumplimiento de los objetivos académicos.
En definitiva, podemos afirmar que el clima del aula ejerce influencia no sólo sobre el rendi-
miento académico del alumnado, sino también sobre sus actuaciones emocionales y afectivas.
Parece claro que un clima de aula que favorezca el desarrollo personal debe dirigirse al ámbito
de las relaciones personales, superando el egocentrismo y asumiendo las normas establecidas de
forma consensuada, lo que requiere una potenciación de interrelaciones sustentadas en la coo-
peración, el respeto mutuo y la búsqueda del consenso. Como señalan García, Traver y Candela
(2001), el clima del aula es un aspecto básico para crear las condiciones mínimas de comunicación
e interacción positiva entre profesor-alumnos y entre alumno-alumno.
3. PROCESOS DE INTERACCIÓN EN EL AULA
La interacción social es un concepto clave en la organización de las estructuras del aula ya

que cualquier cambio que tenga lugar en las mismas se debe a algún tipo de interacción, ya sea
interpersonal (relaciones profesor-alumno o alumno-alumno) o intergrupal.
Al estudiar la interacción en el aula es necesario asumir que la clase es un sistema social que
superpone una red de relaciones interpersonales que están orientadas al logro de los objetivos
educacionales, entendiendo la interacción en el aula como un conjunto de relaciones de carácter
positivo o neutro que se desarrollan entre los miembros del grupo (Marrero, 1992). Aunque histó-
MOD 3
ricamente esta relación no se ha considerado relevante para el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en los últimos años se han desarrollado múltiples investigaciones que
han dado lugar a una evolución hacia posicionamientos que conceden mayor relevancia al grupo
y a su dinamismo. Estos trabajos se centran en el descubrimiento del grupo clase y de la comple-
jidad de las relaciones alumno-alumno y alumno-profesor y muestran la gran influencia que las
mismas tienen dentro del aula. Estas variables inciden significativamente en el proceso de socia-
lización, en la adquisición de habilidades, en el desarrollo de competencias y destrezas básicas,
en el nivel de aceptación y adaptación a las normas de convivencia y en el rendimiento acadé-
mico (Ovejero, 1990).
En los procesos de interacción la comunicación es un elemento fundamental que genera y
favorece la transmisión de la información, aunque no puede ser concebida exclusivamente
desde esta dimensión. Es también, como señalan García, Traver y Candela (2001) comunicación
personal, donde el profesor y el alumno y los alumnos entre sí expresan, no sólo el saber asimi-
lado, sino lo que son tras su desarrollo personal en el que es preciso situar la influencia de dos
ejes fundamentales: el clima socioemocional del aula y su incidencia en el rendimiento instruc-
cional de los alumnos y las expectativas que se generan entre los alumnos y los profesores que
crean, mantienen o modifican el comportamiento y los aprendizajes de los mismos.
En este sentido, Cornejo y Redondo (2001), tras analizar la incidencia de los factores socio-
ambientales e interpersonales en las instituciones escolares, realizan las siguientes afirmaciones:
• Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos signi-
ficativos en el aprendizaje de sus alumnos.

• Los factores que caracterizan a las escuelas eficaces podrían integrarse en los constructos de
clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo sus elementos clave la frecuencia y calidad
de las interacciones que tienen lugar.
• Los procesos psicosociales y las normas caracterizan las interacciones que se desarrollan en
la institución escolar.
En definitiva, podemos afirmar que el proceso educativo tiene su origen en los procesos de
interacción que se establecen entre los sujetos y el contexto en que se desarrollan, generando
cambios en el modo en que la persona percibe el entorno y la forma que interviene sobre él.
Desde esta perspectiva, como señalan García, Traver y Candela (2001), lo que pretende la edu-
cación es optimizar el conjunto de variables que configuran la interacción: intrapersonales,
interpersonales y organizacionales.
3.1. Interacción en el aula
Una definición precisa que englobe los aspectos que implica el proceso de interacción es la
planteada por García, Traver y Candela (2001), que lo consideran como un proceso en el que
las personas se influyen recíprocamente mediante un intercambio de pensamientos, sentimientos
y reacciones. Este proceso no se desarrolla de forma lineal sino de forma circular y no siempre
genera los mismos efectos entre las partes implicadas. Parsons (1951, cit. por Marrero, 1992)
establece los patrones que configuran los tipos de interacción que a continuación señalamos:
a) Interacción afectiva-no afectiva. La interacción afectiva es aquélla en la que la expresión de los sen- MOD 3
timientos por parte de los alumnos es aceptada y reforzada por los compañeros, mientras
que la interacción no afectiva supone la represión de la expresión de los sentimientos posi-
tivos o el dominio de los sentimientos negativos.
b) Interacción individual-colectiva. En la interacción individual predominan los intereses particulares
sobre los colectivos, en contraste con el aula que se caracteriza por un mayor clima de cola-
boración en la realización de objetivos comunes.
c) Interacción universal-particular. En la interacción universal no se tienen en cuenta las caracterís-
ticas individuales de los miembros del grupo y el trato a los compañeros es uniforme; por el
contrario, en la interacción particular se tienen en cuenta las características y peculiaridades
de cada uno de los compañeros del grupo.
d) Interacción hacia el rendimiento-adscripción. En la interacción hacia el rendimiento se asumen de
forma positiva las posibilidades de los otros, pero en la interacción por adscripción, la ten-
dencia apunta a la asignación de estatus que limitan los deseos de los sujetos.
e) Interacción específica-difusa. En el aula que domina la interacción específica los alumnos se inte-
resan por temas de carácter personal o interpersonales mientras que, en las que prevalece la
interacción difusa, los alumnos se centran en temas estrictamente curriculares.
3.2. Interacción profesor-alumno
El estudio de la interacción entre el profesor y el alumno se desarrolló a partir de los años

sesenta del siglo pasado, coincidiendo con el auge que experimentó la Psicología de la educación.

El trabajo de Jackson, La vida en las aulas, como señala Díaz-Aguado (1996), es pionero en la uti-
lización de la metodología observacional en la escuela, proporcionando una gran información
sobre las interacciones educativas en condiciones naturales y detectando dos tipos de currículum:
uno oficial (explícito) y otro no explícito (oculto) que los alumnos aprenden de forma más sutil.
Otro aspecto importante se centra en la variable expectativa o efecto Pygmalión, que, como
indican Genovard y Gotzens (1990), es un aspecto básico en las interacciones profesor-alumno,
ya que ejerce una gran influencia sobre el rendimiento y el propio desarrollo personal e intelec-
tual. Good y Brophy (1987, cit. por Genovard y Gotzens, 1990) conceptualizan las expectativas
del profesor como las inferencias que éste ejerce sobre el comportamiento o el éxito académi-
co futuro de sus alumnos, basándose en el conocimiento que de ellos posee en un momento
determinado. No obstante, Huertas y Montero (2001) afirman que si bien las expectativas son
un hecho real, no siempre son determinantes en el resultado de las acciones pues, aunque son
parte del sesgo de las conductas de los profesores o de los alumnos, no siempre explican las
actuaciones en su totalidad; lo que un alumno realiza en clase no depende exclusivamente de las
expectativas, también es decisivo lo que sabe, lo que aprende, etc.
La representación que el profesor tiene de sus alumnos, lo que piensa y espera de ellos, y las
intenciones y capacidades que les atribuye, es un filtro que le lleva a interpretar y a valorar los
procesos de sus aprendizajes de forma diferente e, incluso, puede modificar el comportamien-
to de los alumnos. Cuando el profesor indica que el alumno tiene una actitud positiva y que se
esfuerza por realizar su trabajo, lo que manifiesta realmente es que el alumno se adecúa a las
expectativas reguladas por la institución. Del mismo modo, la representación que los alumnos
tienen de su profesor, lo que piensan y esperan de él y las capacidades e intenciones que le atri-
buyen, condicionan en gran medida su interpretación de todo cuanto hace y dice. No es única-
MOD 3 mente la existencia de una expectativa, sino el repertorio de comportamientos del sujeto lo que
conduce a dichas expectativas, ya que si la respuesta a la expectativa es la esperada, se origina
un patrón de interacción profesor-alumno con efectos previsibles.
Dentro de las principales fuentes de información que el profesor tiene para formar estas
representaciones, la más inmediata es la observación directa, donde las expectativas podrán
verse afectadas por el rendimiento del alumno, su comportamiento, su apariencia física, raza,
sexo, discapacidad, lenguaje, etiquetas diagnósticas, etc. No obstante, también el profesorado
puede contar con fuentes de información previas, como los expedientes académicos, los tests
de rendimiento o la información (sesgada en la mayoría de las ocasiones) que le proporciona el
profesorado de cursos anteriores. Después de estas fuentes de información que poseen un marca-
do carácter inicial, existe otra fuente que resulta de la observación continuada y que puede reforzar
la impresión inicial o puede modificarla.
Es importante considerar que en la formación de expectativas por parte del profesor se han
estudiado con detenimiento las siguientes variables:
a) Atractivo físico: es un determinante de las expectativas del profesor, tanto respecto de la eje-
cución académica como de las relaciones sociales.
b) Sexo: no es un determinante de las expectativas del profesor respecto de la ejecución acadé-
mica pero si respecto de las relaciones sociales.
c) Clase social: es uno de los elementos más importantes en la formación de expectativas por
parte del profesor.
d) Conducta del alumno: es un aspecto determinante en la formación de expectativas por parte
del profesor.

En esta línea, Darley y Fazio (1980, cit. por Genovard y Gotzens, 1990) establecen una
secuencia cíclica de acontecimientos sobre cómo los profesores desarrollan las expectativas en
relación a los alumnos y cómo estos las perciben e interpretan y que, por su claridad, recogemos
en el siguiente gráfico.
MOD 3
Como podemos apreciar, el profesor desarrolla sus expectativas como resultado de sus
observaciones, creencias y estereotipos, etc., y construye estrategias para la acción, actúa con
cada alumno de acuerdo con el resultado de las mismas y reconstruye o modifica sus expecta-
tivas teniendo en cuenta las respuestas del alumno. De la misma manera, los alumnos interpre-
tan el significado de la acción del profesor en función de las creencias que tengan sobre sí mismos,
actúan de acuerdo con su propia percepción de la situación e interpretan sus acciones, lo que
incidirá sobre su autoconcepto o sobre su autoimagen. Estas respuestas proporcionan nuevos
datos al profesor que le sirven para confirmar o modificar sus expectativas originales.
La formación de expectativas negativas se produce cuando el profesor está demasiado pen-
diente de lo que espera de los alumnos lo que distorsiona lo que observa al no coincidir con lo
que esperaba, ya que las expectativas tienden a retroalimentarse por sí mismas. Como señala
Díaz-Aguado (1983), la creación excesiva de expectativas positivas puede tener efectos contra-
producentes como consecuencia de la decepción que a menudo producen cuando no se pueden
cumplir, llegando a infravalorarse los cambios producidos.
Las expectativas también se pueden ver condicionadas por el proceso de categorización de
alumno ideal que cada profesor construye en el transcurso de su experiencia docente. Los rasgos
que aparecen están presentes en esa imagen idealizada del alumno respecto de las normas esta-
blecidas, esfuerzo, constancia y, sobre todo, rendimiento académico. Díaz-Aguado (1996) dife-
rencia entre el proceso normal de formación de expectativas que se genera a raíz de la propia
evaluación del alumno y los procesos de influencia de estereotipos y prejuicios que autogenera.

Rosenthal y Jacobson (1968) identifica cuatro factores que inciden en la comunicación de

expectativas positivas a sus alumnos por parte del profesor: a) crea un clima de aula cálido con
los alumnos; b) ofrece feedback sobre su actuaciones; c) utiliza materiales variados y adecuados;
y d) otorga más oportunidades para responder y preguntar. Pero el profesorado también
comunica sus expectativas negativas a los alumnos, muchas veces, de forma inconsciente. Algunos
ejemplos de esta comunicación de expectativas negativas son los siguientes:
• El profesor espera menos tiempo para que respondan los alumnos de quien posee bajas
expectativas.
• El profesor da respuestas breves o pregunta a otros alumnos antes que mejorar sus repuestas
o formular nuevamente la pregunta a los alumnos de los que tiene bajas expectativas.
• Los alumnos de los que poseen expectativas negativas reciben de los profesores más críticas
por sus fracasos y menos elogios por sus aciertos.
• En cuanto su ubicación en el aula, los alumnos de quienes se espera poco suelen ocupar los
asientos más alejados de la mesa del profesor.
• Las interacciones que los profesores mantienen con los alumnos de los que tienen expecta-
tivas pobres son más privadas que públicas.
• El feedback que reciben estos alumnos por parte del profesor es más sencillo que el que reci-
ben los alumnos sobre los que se tienen altas expectativas. El profesor utiliza menos las ideas
de estos alumnos.
Genovard y Gotzens (1990) recogen dos grupos de variables que explican y matizan los efec-
MOD 3 tos de las expectativas: contextuales y personales. Respecto a las variables contextuales señalan
las siguientes:
• El curso o nivel (pueden esperarse efectos más intensos en los alumnos más pequeños ya
que no poseen todavía un patrón de atribución de causalidad).
• El número de profesores que tiene el alumno (cuando el alumno tiene un solo profesor, las
expectativas se comunican en función de la calidad de las interacciones; cuando se tienen
varios profesores, las expectativas se comunican por el número de interacciones).
• La época del año (los mayores efectos de las expectativas deben esperarse al inicio del curso
escolar).
• El tipo de materia (se describen efectos más intensos en las materias en las que se trabaja
lengua o matemáticas).
• El tipo y naturaleza de la estructura social en la que se produce el aprendizaje (cuanto más
rígido, competitivo y centrado en el logro de los objetivos sea el entorno, más probable será
observar las expectativas negativas).
Al referirse a las variables personales enumeran las siguientes que recogemos a continuación:
• Los profesores proactivos, que se caracterizan por dejarse guiar por sus propias creencias
sobre lo que es adecuado y razonable en cuanto al establecimiento de objetivos tanto para el
conjunto de la clase como para alumnos concretos, ofrecen una mayor probabilidad de ejercer
efectos positivos sobre sus alumnos a partir de sus expectativas.

• Los profesores sobre-reactivos se ubican en el otro extremo, es decir, desarrollan percepciones

rígidas y estereotipadas de sus alumnos fundamentadas en registros anteriores o percepciones
iniciales.
• Los profesores reactivos son aquellos cuyas experiencias ejercen un impacto mínimo sobre
sus alumnos.
• La tendencia del profesorado a percibir la capacidad de los alumnos de forma fija y unitaria
en lugar de múltiple y sensible al progreso de cada alumno a través del propio aprendizaje.
No obstante, hemos de tener en cuenta que las expectativas constituyen un fenómeno nor-
mal y surgen de forma espontánea. Los conflictos se generan cuando la rigidez con que se mani-
fiestan afectan a la conducta y al desarrollo de los alumnos y a las conductas del profesor.
Para analizar la interacción, Brophy y Good (1974) elaboran un sistema centrado en la reco-
gida de cuatro parámetros de interacción profesor-alumno: los contactos del profesor con el
alumno, las respuestas demandadas por el profesor, la calidad de las respuestas y el feedback del
profesor después de la respuesta emitida por el alumno, como se recoge en el siguiente cuadro:
Modelo de interacción de Brophy y Good
MOD 3
Para el profesor el uso de los sistemas de interaccción es muy importante porque le ayudan
a descubrir, controlar y mejorar su conducta docente y, como consecuencia, su autoconcepto,
el clima del aula y el rendimiento académico de los alumnos.
Flanders (1977, 59) establece un sistema de categorías para analizar las interacciones verbales
en el aula que ha permitido la realización de muchos trabajos empíricos de indudable valor en
el campo educativo. Por esta razón, lo recogemos en el siguiente cuadro sistematizado por
Gutiérrez (1990, 97-98).

Sistema de categorías de Flanders
MOD 3 Para Gutiérrez (1990, 99) la característica principal de este sistema de categorías radica en el
análisis de iniciación y respuesta. Tomar la iniciativa significa hacer el primer movimiento, res-
ponder significa pasar a la acción siguiendo una iniciativa ajena. En la mayoría de las situaciones
de clase, se espera que el profesor dé muestras de una mayor iniciativa que el alumno. Por esta
razón, Flanders dedica un mayor número de categorías referidas a la conducta del profesor.
La interacción también puede analizarse desde la descripción del curso comunicativo y debe
incorporar los elementos que recogemos en el siguiente cuadro elaborado a partir de las apor-
taciones de Cazden (1986) y Gutiérrez (1990).
Descripción del curso de la comunicación de Cazden

MOD 3
Como podemos apreciar, este modelo de análisis insiste en la importancia de la comunica-

ción en los procesos de interacción. Asimismo, se desarrolla desde el conocimiento descriptivo
de los elementos que lo conforman hasta el análisis interpretativo del discurso: la intencionalidad,
la simbolización, los esquemas de acción y los modos de incidencia de los alumnos (Gutiérrez,
1990).
3.3. Interacción alumno-alumno
Tradicionalmente,el estudio de las interacciones entre alumnos no se ha tenido en cuenta

debido a que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se atendía fundamentalmente a los aspec-
tos cognitivos y al rendimiento. La interacción entre los alumnos era considerada perturbadora
del rendimiento y opuesta a la labor docente. En la actualidad se aprecia que este planteamiento
ha cambiado en la medida en que se pretende educar a la persona de forma global, contemplando
la necesidad de una educación para la interacción social (Marrero, 1992).
Como señalan Coll y Colomina (1991) se ha llevado a cabo una reconceptualización y cambios
del paradigma que intenta explicar las formas de interacción entre profesor-alumno e indican
que las aportaciones de los alumnos al proceso de aprendizaje aparecen como factor mediador
entre la influencia que el profesor ejerce y los resultados del aprendizaje, centrándose la mayoría
de las investigaciones en el análisis de la interacción y sus repercusiones sobre el proceso de

socialización en general, sobre los efectos de la interacción entre iguales, sobre los procesos cogni-
tivos y, en menor medida, en los procesos de aprendizaje.
Igualmente, existe un consenso por parte de los investigadores para considerar que las rela-
ciones que mantienen los alumnos con sus propios compañeros son de gran importancia para
su adaptación personal, social y escolar y que, cuando se establecen adecuadamente, proporcionan
elementos positivos para el desarrollo personal, escolar, social y familiar. Desde la perspectiva
socio-grupal, Díaz-Aguado (1996) destaca la influencia de los iguales en la transmisión de las
normas culturales y el papel de los compañeros y el profesor en la conformación de la perte-
nencia al grupo para conseguir la adaptación social, lo que configura un determinado perfil de
alumnos, adaptados o rechazados, que incide de forma decisiva en la conformación de la estruc-
tura propia de cada grupo.
Respecto a la interacción, establece tres consideraciones fundamentales que recogemos a
continuación: a) las relaciones entre compañeros representan el contexto principal en el que se
desarrolla la competencia social y en el que se ensayan la mayoría de las habilidades necesarias
para una adecuada adaptación en la vida adulta; b) al llegar a la escuela todos los alumnos no
están capacitados para relacionarse adecuadamente con otros niños; y c) asumir simultáneamente
los dos elementos anteriores supone la existencia de un proceso recíproco entre la interacción
con los compañeros y la competencia social.
Ovejero (1990) distingue tres formas de interactuar entre los alumnos en la escuela: a) pueden
competir entre sí para ver quien es el mejor; b) pueden trabajar individualmente para conseguir
sus metas sin prestar atención alguna a los demás compañeros; y c) pueden trabajar cooperati-
vamente de forma que cada uno está tan interesado en el trabajo de los otros compañeros como
en el suyo propio.
MOD 3
Por último, para comprender la dirección en la que se orientan los estudios sobre las relaciones
entre los alumnos es importante tener en cuenta que las variables que afectan a la organización
cooperativa de las tareas siguen siendo en gran medida desconocidas. En este sentido, muchos
autores destacan algunas de las funciones especificas que se generan en este proceso y,
Fernández Prados (2000) afirma que la interacción entre iguales origina una función socializa-
dora, identificadora, referencial y capacitadora.
a) Socializadora. Se dirige especialmente a los aspectos que inciden en el aprendizaje por parte
del niño del control de los impulsos agresivos y sexuales en forma socialmente aceptable.
Esta función se consigue principalmente mediante la negociación de relaciones con los com-
pañeros donde los niños experimentan el conflicto que resulta de una conducta inaceptable.
b) Identificadora. Se centra en el papel que juegan las relaciones entre compañeros en la forma-
ción de la identidad personal, mediante el feedback y la comparación con los atributos y carac-
terísticas que recibe de los otros.
c) Referencial. El grupo de iguales proporciona un conjunto de valores y el marco de referencia
en el cual se interpreta la información determinando qué características personales se valo-
ran positivamente y cuales no, y que características se perciben como relevantes.
d) Capacitadora. Es en el grupo de compañeros donde se constituye un contexto altamente
motivador para el aprendizaje de las habilidades sociales que permite al niño vivir como
miembro de una sociedad adulta.

ACTIVIDADES
1. Indique qué elementos deben estar presentes en la interacción profesor-alumno para que se
genere un clima positivo en el aula, conforme a las especificaciones del anexo 1.
2. Tomando como referencia la tabla que mostramos en el anexo 2, construir un cuadro de

doble entrada en el que se recojan las principales definiciones y dimensiones del clima según
los direferentes autores estudiados en el presente módulo. Asimismo, realizar una valoración
crítica con sus aportaciones personales.
MOD 3

BIBLIOGRAFÍA
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1. ¿A qué aspecto o elemento se refiere Justicia cuando afirma que es el más central de la socia-
lización?
a) A la interacción entre padres e hijos.
b) A la interacción social.
c) A la interacción interpersonal e intrapersonal.
2. Según Huertas y Montero el conjunto de valores, normas, creencias y objetivos que se dis-
tribuyen en el aula son elementos explicativos de:
a) Las interacciones que se producen en el aula.
b) Las relaciones que se generan en el aula.
c) El clima del aula.
3. En el modelo teórico elaborado por Moos se establecen dos tipos de sistemas:

a) Sistema ambiental y sistema psicológico.
b) Sistema ambiental y sistema personal.
c) Sistema ambiental y sistema ecológico.
MOD 3
4. Un conjunto de relaciones de carácter positivo o neutro que se desarrollas entre los miembros
del grupo, se corresponde con la definición de:
a) Interacción.
b) Clima.
c) Relación.
5. Ovejero distingue tres formas de interacción alumno-alumno: pueden competir entre sí, pue-
den trabajar individualmente, y
a) Pueden trabajar cooperativamente.
b) Pueden trabajar en pequeños grupos.
c) Pueden combinar las dos anteriores propuestas.
6. Las investigaciones realizadas sobre la interacción social ponen de manifiesto su escasa

importancia para el desarrollo del individuo.
V F
7. Según Cornejo y Redondo lo que define el clima del aula es la percepción que tienen los suje-
tos acerca de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto escolar.
V F

8. Para la modificación del clima escolar es necesario que el alumnado se sienta implicado en
el escenario del aula y que el profesorado adquiera un rol no autoritario sino de ayuda no
directiva.
V F
9. En las estructuras informales sólo importa la consecución de las metas académicas.
V F
10. Para Genovard y Gotzens el número de profesores es una variable contextual que matiza el
efecto de las expectativas.
V F
1. b
2. c
3. b
4. a
5. a
6. F MOD 3
7. V
8. V
9. F
10. V

Clima social: determinado por el grado en que las relaciones sociales entre los miembros de
un grupo homogéneo proporciona oportunidades para el desarrollo personal y reflejan la
importancia de mantener o de cambiar la organización.
Estructura grupal: sistema diferencial de posiciones y roles de un grupo. Las posiciones dentro
del grupo se encuentran ordenadas en estatus y en poder desde la cúspide a los niveles inferiores.
Interaccionismo simbólico: escuela de pensamiento psicosocial que afirma que los seres humanos
son agentes activos que, en el curso de la interacción social, plasman de forma directa, conscien-
te y deliberada su historia personal y la del mundo que los rodea. Destaca el papel que cumplen
el lenguaje y los gestos en la formación de la mente, el sí mismo y la sociedad.
Normas del grupo: reglas implícitas o explícitas que especifican lo que en el grupo debe hacer
o dejar de hacer. Incorporan los niveles de ejecución, los patrones de conducta o las creencias
establecidas como propias por el grupo. Los miembros experimentan presiones para compor-
tarse de acuerdo con las normas del grupo y, en ocasiones, el grupo utiliza sanciones positivas
o negativas para reforzar la conformidad con sus normas.
MOD 3 Proceso grupal: interacción entre los miembros de un grupo que tiene lugar cuando se reúnen
y trabajan para la consecución de un objetivo. Indica también los cambios sociales y psicológi-
cos que ocurren cuando varias personas se reúnen como grupo. Fenómenos de grupo que
cubren toda la actividad grupal desde sus inicios hasta su terminación como los patrones de
interacción, los problemas de comunicación y la manera como se toman las decisiones.

ANEXOS
ANEXO 1
ANEXO 2
MOD 3

U LO
MÓD
ANÁLISIS SOCIOMÉTRICO
1. La sociometría: perspectiva histórica.
1.1. Principios y conceptos básicos.
1.2. Técnicas sociométricas y su aplicación en el aula.
1.3. Objetivos y aplicaciones de las técnicas sociométricas en el aula.
1.4. Ventajas y limitaciones de las técnicas sociométricas.
2. Test sociométrico:
2.1. Elaboración del cuestionario.
2.2. Tipos de preguntas
2.3. Aplicación del cuestionario.
3. Test sociométrico: análisis de los resultados.
3.1. Los principales valores sociométricos.
3.2. Los sociogramas.
3.3. Tipos de sociogramas.
3.4. Indices sociométricos.
3.5 Interpretación del sociograma: tipos sociométricos.
4. Tipos de pruebas sociométricas.
4.1. El test sociométrico modificado.
4.2. La técnica del autojuicio de Helen Antipoff.
4.3. Variantes de los sociogramas.
5. Informe sociométrico.
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA

MOD 4
En el presente módulo abordaremos el análisis sociométrico que constituye una de las téc-
nicas de mayor eficacia para analizar los procesos de interacción grupal y, en nuestro caso, de
gran importancia para el estudio de las múltiples relaciones que se generan en el aula. El análisis
sociométrico nos permite no sólo medir toda clase las relaciones interpersonales sino también
las relaciones referidas a una situación de elección. Por tanto, es necesario que todos los educa-
dores y maestros adquieran nociones sobre el uso de técnicas sociométricas, que permiten
conocer y explicar en gran medida estas interrelaciones. En el desarrollo del tema facilitamos
las herramientas para la elaboración de análisis sociométricos.
Además, concretamos algunos elementos claves de la perspectiva histórica de la sociometría
y los principios y conceptos básicos en que se fundamenta. Prestamos especial atención a los
principios de interrelación y de espontaneidad creadora y a los conceptos de tele, átomo social
y red sociométrica. Analizamos las posibilidades de aplicación de las técnicas sociométricas en el
aula y sus ventajas y limitaciones. Estudiamos el test sociométrico que es una herramienta eficaz
para el conocimiento de la estructura efectiva y afectiva del grupo de clase, planteamos los tipos
de sociogramas y su interpretación y los índices sociométricos, y prestamos atención al test
sociométrico modificado, la técnica del autojuicio, etc.

• Conocer los conceptos y técnicas fundamentales de la sociometría y su adecuación a los dife-

rentes contextos.
• Aprender a aplicar el test sociométrico: elaboración de un protocolo, aplicación e interpreta-
ción de los resultados.
• Reflexionar sobre las ventajas y las limitaciones técnicas y éticas de la sociometría y el test
sociométrico.
ESQUEMA DE CONTENIDOS
MOD 4
1. LA SOCIOMETRÍA: PERSPECTIVA HISTÓRICA
La historia de la sociometría va unida a Jacob Levy Moreno y sus colaboradores que estu-
dian las corrientes simpatía/antipatía que se desarrollan en los grupos y las posibilidades de
representarlas en el sociograma. Moreno nacido en 1893 en Rumania pero ligado profesional-
mente a Viena primero y a los Estados Unidos después estudió psiquiatría en Viena, siendo discí-
pulo de Freud.
En 1933 expone su método sociométrico en la Medical Society del Estado de Nueva York, lo
que produce un gran impacto entre los asistentes. En 1934 publica su principal obra, Who shall
survive, que es considerada la piedra fundamental del movimiento sociométrico. A partir de esta
fecha, el desarrollo de la sociometría acelera su ritmo apareciendo en 1936 la Sociometric Review,
que posteriormente pasará a ser un órgano de la American Sociological Association, llamándose

desde entonces Sociometry: A Journal of Research in Social Psychology. En 1942 se funda en Nueva
York el Sociometric Institute, que cambiará posteriormente su nombre por el de Institute Moreno,
destinado especialmente a enseñar las técnicas sociométricas a sociólogos, psicólogos, antropó-
logos, profesores, etc.
1.1. Principios y conceptos básicos
La palabra sociometría se vincula a los términos latinos “socius” –compañero, social– y

“metrum” –medida–, de donde procede su sentido general, “medida de las relaciones de los
miembros del grupo”. En un principio, Moreno definía la sociometría como el estudio mate-
mático de los caracteres psicológicos de conjuntos sociales, la técnica experimental de los méto-
dos cuantitativos y los resultados obtenidos de su aplicación. Más tarde la considera como el
estudio de la organización y evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los
individuos. Moreno destaca dos principios básicos: el principio de interrelación y el principio de
la espontaneidad creadora:
a) Principio de interrelación. El grupo no existe por sí mismo, su contenido real son las personas
interdependientes que lo componen, es decir, el grupo no es más que la suma de relaciones
que se dan entre los individuos configurando una estructura y dinámica determinada. Reduce
las relaciones a la atracción y al rechazo, con lo que desecha muchas otras de las caracterís-
ticas grupales.
b) Principio de la espontaneidad creadora. Para conseguir la espontaneidad y la creatividad el ser
humano necesita superar las limitaciones que le impone la presencia de los demás seres
MOD 4
humanos, lo que se traduce en la necesidad de convertir las relaciones interpersonales en un
camino positivo hacia la consecución individual de la espontaneidad creadora.
La sociometría como señala Casanova (1991) facilita las técnicas apropiadas para estudiar
con precisión y representar mediante gráficos los vínculos existentes en grupos pequeños, ade-
más, permite analizarlos y utilizar los resultados en una tarea posterior de previsión, control e
intervención en el grupo. A Partir de este planteamiento, la autora concreta tres conceptos básicos:
tele, átomo social y red sociométrica:
a) Tele: simpatía o antipatía interpersonal entre dos individuos a causa de su elección o rechazo
mutuo. Antes de las investigaciones sociométricas se definía como empatía a un fenómeno
análogo pero de dirección única en el cual un individuo participaba en los sentimientos de
otro. En este sentido, Sigmund Freud llama transferencia a la proyección inconsciente de los
sentimientos del enfermo sobre otra persona. Fernández Prados (2000) considera que tele es
un fenómeno general que engloba al mismo tiempo a la empatía y a la transferencia.
b) Átomo social: está constituido por las relaciones (atracciones o rechazos) de un individuo con
los otros y supone las relaciones psicológicas de un individuo con los demás por medio de
las cuales es atraído o rechazado.
c) Red sociométrica: representa una serie de complejas interrelaciones que unen entre sí a los dife-
rentes átomos sociales. El átomo social se sitúa en el punto de convergencia de una red de
fuerzas.

1.2. Técnicas sociométrica y su aplicación en el aula
Una de las técnicas básicas para el diagnóstico grupal es el análisis sociométrico y, concreta-
mente, el test sociométrico. Las técnicas sociométricas presentan distintas ventajas como la sen-
cillez de su aplicación y corrección, la cantidad y calidad de la información que proporcionan,
la utilización para el diagnostico individual y grupal en el aula, el descubrimiento de barreras
relevantes en los procesos de comunicación, etc., (Marrero, 1991).
Para Ovejero (1988), la sociometría supone un conjunto de técnicas experimentales, unas
terapéuticas o pedagógicas y otras de investigación, referidas al pequeño grupo:
a) Técnicas terapéuticas o pedagógicas: se interviene para mejorar o mantener las relaciones tanto
grupales como personales. Las tres más conocidas y utilizadas son las creadas por Moreno:
el sociodrama, el psicodrama y el role-playing.
b) Técnicas de investigación: con estas técnicas se descubren y analizan una serie de relaciones interin-
dividuales y la situación concreta de una persona dentro del grupo, y pueden ser diferentes
MOD 4 según el objetivo que persigan: test sociométrico, test de interacción, test de evaluaciones
colectivas, test de espontaneidad, test del rol, test de elección espontánea, test de percepción
sociométrica, test de comparación de pares, test ordinal, etc. Entre todas estas técnicas es el
test sociométrico el que con mayor frecuencia se aplica para explorar la estructura afectiva y
efectiva del grupo porque presenta las ventajas de precisión, simplicidad y rapidez en su uso.
1.3. Objetivos y aplicaciones de las técnicas sociométricas en el aula
Al definir la sociometría se ha expuesto el fin perseguido y por tanto, la utilidad en el campo

de la educación. Siguiendo a Casanova (1991) y Marrero (1984, 1991) los objetivos fundamen-
tales del uso de las técnicas sociométricas en el aula los podemos sintetizar así:
• Descubrir el estatus sociométrico de un grupo.
• Conocer el nivel de aceptación que un alumno tiene en su grupo.
• Obtener el grado de cohesión de los miembros del grupo.
• Analizar las estructuras existentes en función de los objetivos, la clase social, etc.
• Detectar alumnos especialmente rechazados por los demás y elementos en torno a los cuales
se pueda organizar el grupo.
• Analizar la repercusión que un líder o las estrellas tienen en el grupo.
• Descubrir las pandillas que tienden a desintegrar al grupo.

• Conocer la estructura psicológica del grupo, lo que permite suprimir tensiones, aumentar la
eficacia y contribuir en la transformación del grupo.
A continuación, señalamos algunas de las aplicaciones prácticas para las que el profesor
puede encontrar ayuda con el empleo de las técnicas sociométricas en el aula. Siguiendo a
Casanova (1991) y Fernández Prados (2000) presentamos las siguientes posibilidades de aplicación
para lograr objetivos específicos:
a) Detectar problemas de inadaptación social. La existencia de elementos aislados en el grupo, no ele-
gidos o rechazados por la mayoría de los miembros, ante lo cual será necesario examinar las
causas que provocan esta marginación o descubrir también la existencia de subgrupos y
conocer sus características.
b) Determinación de estrategias metodológicas en el aula. Especialmente en los momentos previstos
para el trabajo en grupos operativos a lo largo del desarrollo de una unidad didáctica, será
un dato valioso el de la estructura social o informal del grupo en su conjunto. Es preciso
lograr, en la medida de las posibilidades, que los grupos de trabajo se ajusten a los grupos
aparecidos espontáneamente en función de las preferencias manifestadas por el alumnado ya
que los resultados suelen ser óptimos, siempre que la clase esté bien integrada y sin proble-
mas especiales. No obstante, cuando exista algún sujeto con dificultades de integración, el
conocimiento estructural del grupo servirá para incorporarlo con los compañeros que más
le puedan motivar y con los que él se encuentre más compenetrado, tanto para el estudio
como para el juego o cualquier otro tipo de actividad, y le resultará más fácil romper el ais-
lamiento. Si el grupo se encuentra dividido en subgrupos, será conveniente hablar con el líder
de cada uno y darle a conocer los beneficios que pueden derivarse de propiciar buenas rela- MOD 4
ciones entre los miembros del grupo.
c) Orientación personal y profesional de los alumnos. En el plano personal la integración del individuo
en la sociedad dependerá en buena medida de la capacidad que posea para relacionarse con
sus conciudadanos, compañeros, amigos, familiares, etc. El resultado de estas relaciones con-
diciona la felicidad o infelicidad de la persona mucho más que otros componentes de su vida.
En el plano profesional, puede resultar decisivo para el desarrollo laboral del individuo el
conocimiento de sus capacidades de relación interpersonal.
1.4. Ventajas y limitaciones de las técnicas sociométricas
Casanova (1991) y Fernández Prados (2000) analizan las ventajas y limitaciones de las técni-
cas sociométricas y las clasifican en tres grupos en función de los aspectos de resultados, técni-
cos y éticos:
a) Resultados. La sociometría nos permite ofrecer unos resultados descriptivos y exhaustivos de
las relaciones sociales con gran precisión (numérica y cuantitativa). Además, con pocas pre-
guntas podemos obtener gran cantidad de información como muestra el test sociométrico.
No obstante, los resultados del test sociométrico no nos dan las razones y los porqué de esas
estructuras y relaciones sociales; además, los resultados pueden estar sesgados, es decir,
influenciados por una determinada circunstancia del grupo o de los alumnos que contesten
el cuestionario.

b) Técnicos. Administrar un test sociométrico es sencillo, pues no llega a media docena de pre-
guntas que no tardan más de 15 minutos en contestarse; además, se puede repetir cuando se
estime oportuno sin ningún problema, interrogando sobre cualquier aspecto de las relacio-
nes sociales entre el alumnado (elegir compañeros de juego, de trabajo en clase, para ir de
excursión, etc.). Pero a nivel técnico nos encontramos con una serie de dificultades puesto
que el análisis de los resultados se llega a convertir en una ardua tarea en el caso del test
sociométrico. Y, algo más importante es conseguir unas condiciones iniciales como la dispo-
sición del grupo a ser interrogado y un mínimo de conocimiento mutuo de los miembros del
grupo.
c) Éticos. Es imprescindible asegurar la absoluta confidencialidad de los resultados que sólo los
conocerán el profesor y orientador en su caso. La aplicación de estas técnicas tiene por obje-
to mejorar las relaciones sociales del grupo y con tal fin se usarán discrecionalmente. Pero
quedan pendientes algunos problemas de orden ético como las preguntas de rechazo u otras
relacionadas con las amistades y compañeros que pueden ser delicadas y convertirse en causa
de conflictos entre los escolares.
2. TEST SOCIOMÉTRICO
Como afirma Casanova (1991), si se quiere actuar de manera social, con métodos sociales y
con fines específicos de socialización, es imprescindible que el profesor conozca la estructura
del grupo mediante la utilización de técnicas sociométricas que le permitan corregir los posibles
desajustes de cualquiera de sus alumnos. Los trabajos realizados al respecto señalan que son preci-
MOD 4 samente los profesores que han utilizado esta técnica los que subrayan su eficacia y hablan de
la gran cantidad de información que les proporciona que, además, era con frecuencia totalmente
desconocida e incluso sorprendente.
El test sociométrico es una de las técnicas de investigación de orden cuantitativo que permi-
te explorar la estructura afectiva y efectiva del grupo, determinar el grado en que los individuos
son aceptados o rechazados en un grupo (su estatus sociométrico), descubrir las relaciones entre
los individuos y revelar la estructura del grupo mismo. Como test es una prueba compuesta por
un conjunto de preguntas que, como aclara Marrero (1992), han de corresponder a un interés
real del grupo que vamos a explorar y los criterios han de ser suficientemente amplios, de forma
que permitan la libertad y la espontaneidad y, lo suficientemente precisos, para evitar la genera-
lidad y poder obtener información significativa
Como señala Fernández Prados (2000), antes de la construcción de un cuestionario es pre-
ciso una fase de reflexión que nos ayude a tener en cuenta algunas consideraciones del grupo y
a clarificar los objetivos que pretendemos con el test sociométrico. Estos objetivos se incorporan
en un protocolo o ficha técnica que tienen las siguientes partes según atendamos a las caracte-
rísticas del grupo –internas o externas– y a las características del test:
a) Características externas o circunstanciales del grupo:
• Nombre del colegio.
• Localización o dirección.
• Curso y grupo.
• Profesor o tutor.

b) Características internas o propias del grupo:

• Listado de alumnos que recoja: sexo, edad, etc.
• Antigüedad del grupo.
• Incorporaciones y bajas recientes en el seno del grupo.
• Objetivos del grupo.
c) Características del cuestionario del test:
• Objetivo o criterio escogido (afectivo, trabajo o lúdico).
• Tipos de preguntas (elección, rechazo y percepción).
• Posibilidad de elegir (exogrupo o intragrupo).
• Número de elecciones (limitadas o ilimitadas).
d) Características de la administración del test:
• Ausentes ¿A quién?
• Día y hora ¿Cuándo?
• Duración ¿Cuánto?
• Administrador ¿Por quién?
• Observaciones ¿Qué?
A continuación, presentamos un ejemplo de protocolo o ficha técnica donde se recogen las MOD 4
características internas o externas del grupo y las características del cuestionario y del procedi-
miento de administración del mismo.
Protocolo o ficha técnica

2.1. Elaboración del cuestionario
El cuestionario es el instrumento que vamos a utilizar y que comprende una serie de elemen-
tos que son los siguientes: título, encabezamiento, instrucciones, preguntas y agradecimientos:
a) Título: pretende ser motivador y recoger el objetivo del test. (“Hoy tocamos a dúo”, “Formemos
un equipo para jugar”, “Mis amigos”, etc.).
b) Encabezamiento. se recogen los datos más importantes del alumno/a: nombre y edad. El sexo
se deduce del nombre así como otros datos que se puedan obtener de la ficha del alumno,
información del profesor/a o tutor/a como la etnia, origen social, etc.
c) Instrucciones: además de la claridad del test, se trata de motivar y alentar la respuesta con fra-
ses como “las siguientes preguntas pretenden ayudarnos a conocernos mejor”, “sabiendo
con quien te llevas bien podremos trabajar todos mejor”, “conocer quiénes son tus amigos
es muy importante para conocerte”, etc. En las instrucciones tiene que quedar expresado de
forma adecuada cómo responder: a) a quién se puede elegir (sólo a los del grupo-clase o tam-
bién a los de fuera); b) a cuántos puedo elegir (un número limitado o ilimitado); c) en qué
orden hay que escribir los nombres; d) escribir los nombres completos (dar a cada alumno
una lista con los nombres de los compañeros de clase); y e) garantizar el anonimato (se asegu-
rará que las respuestas sólo las sabrá el profesor/a y/o orientador/a).
d) Preguntas: las preguntas las analizaremos en el apartado 2.2.
e) Agradecimiento: es conveniente agradecer la colaboración que prestan los alumnos/as pues sin
ella no se podría realizar de forma adecuada el sociograma.
MOD 4
2.2. Tipos de preguntas
Para construir las preguntas hay que tener en cuenta su contenido y su forma. En cuanto al
contenido depende del objetivo del test y de lo que se pretenda evaluar. Puede ser de ámbito
afectivo, lúdico, liderazgo o de trabajo. En cuanto a las distintas formas, son tres los tipos de
preguntas que permiten medir las elecciones, los rechazos y la percepción sociométrica de elec-
ción o rechazo.
El cuestionario puede ser de carácter afectivo (psicotélico), de carácter efectivo (sociotélico)
o para analizar la percepción sociométrica (Tagiuri y Petrullo):
a) Cuestionario de carácter afectivo (psicotélico), expresado en preguntas como ¿a quién invitarías a
la fiesta de tu cumpleaños?, ¿quién te gustaría que se sentase a tu lado en la clase en el segundo
trimestre?, ¿a quién te gustaría encontrar de nuevo el próximo curso?, ¿quién te parece más
simpático?, etc.
b) Cuestionario de carácter efectivo (sociotélico), expresado en preguntas como ¿con quién te gusta-
ría estudiar?, ¿con quién te gustaría formar un grupo para realizar una tarea de clase?, etc.
En la dinámica de elecciones positivas, nosotros proponemos dos preguntas: una de carácter
sociotélico (¿a qué compañero/a elegiría para hacer un trabajo de clase?) y otra de carácter
psicotélico (¿a qué compañero/a invitaría a su casa el día de su cumpleaños?).
Los cuestionarios que permiten medir los rechazos presentan sus inconvenientes y sus ventajas.
Las ventajas son conocer las tensiones internas del grupo, las posibilidades de disgregación

y las diferencias entre aislados y rechazados. Las dificultades más importantes son disminu-
ción de la solidaridad; sentimientos de culpabilidad e impotencia; crece la tensión, el conflicto,
la angustia, la ansiedad y la agresividad; refuerza la discriminación entre miembros aislados
y rechazados y disminuye las posibilidades de reestructuración del grupo.
Cuestionarios de rechazo
Se recomienda que las preguntas que implican rechazos se hagan cuando el grupo tenga un MOD 4
buen nivel de integración y madurez para afrontar el conflicto y la tensión que pueden gene-
rar o aflorar. En el cuestionario de rechazos, proponemos una pregunta de carácter socioté-
lico (¿con quién no te gustaría hacer un trabajo de clase?) y otra de carácter psicotélico (¿a
quién preferirías no invitar a tu casa el día de tu cumpleaños?
c) Análisis de la percepción sociométrica (Tagiuri y Petrullo, 1958). El análisis de la percepción socio-
métrica permite descubrir las relaciones de empatía. Para lograrlo, proponemos dos pregun-
tas sociotélicas de elección y rechazo y dos cuestiones psicotélicas de elección y rechazo:
• Cuestiones sociotélicas: a) cuestión de elección: ¿qué compañero/a crees que te elegiría
para hacer un trabajo de clase?; b) cuestión de rechazo: ¿quién crees que no te elegiría para
hacer un trabajo de clase?
• Cuestiones psicotélicas: a) cuestión de elección: ¿qué compañero/a crees que te invitaría
a su casa el día de su cumpleaños?; b) cuestión de rechazo: ¿quién crees que preferiría no
invitarte a su casa el día de su cumpleaños?
Cuando necesitamos detectar un líder para una situación concreta, proponemos el siguiente
cuestionario:
a) ¿A quién elegirías como capitán para organizar el partido de fútbol, de baloncesto, etc.?
b) ¿A quién elegirías como jefe para proyectar-realizar una excursión a la montaña, a la playa?
c) ¿A quién elegirías para organizar la fiesta de navidad en la escuela?

En el siguiente cuadro se concretan los aspectos que hemos tratado sobre las cuestiones a
plantear en el testo sociométrico.
Tipos de preguntas en el test sociométrico
A continuación exponemos algunos ejemplos de cuestionarios de posible aplicación en el

aula elaborados por distintos autores:
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Modelo 1. Cuestionario sociométrico de Alves
Apellidos Nombre
Edad Fecha Curso
1. ¿Cuáles de los compañeros de clase preferiría que se sentasen cerca de usted en el salón?
2. ¿Cuáles de entre sus compañeros de clase son los que menos le gustaría que se sentasen cerca
de usted en el salón?
3. ¿A quiénes de entre sus compañeros de clase cree que les gustaría sentarse cerca de usted en
el salón? Intente adivinar.
4. ¿ A quiénes de entre sus compañeros de clase cree que menos les gustaría sentarse cerca de
usted en el salón? Intente adivinar.

Modelo 2. Cuestionario de Arruga
Nombre apellidos
Edad Años Fecha Grupo
1. Escribe el nombre y apellidos de algunos compañeros/as que prefieras a tu lado en el pupi-

tre, después de las vacaciones de navidad. Puedes escribir todos los que quieras, pero en
orden, empezando por los que más deseas.
2. Escribe el nombre y apellidos de algunos compañeros/as que no te gusten que estén a tu
lado en el pupitre. Hazlo como antes, escribiendo todos los que no te gusten, pero en orden,
empezando por aquellos que te gustan menos.
3. Adivina los que creas que te han escogido. Pon el nombre y apellidos.
4. Adivina los que creas que han puesto que no les gusta estar contigo. Pon el nombre y ape-
llidos.
Modelo 3. Cuestionario de Arruga
Apellidos Nombre
Edad Años Fecha de aplicación Curso Grupo
MOD 4
1. ¿A qué compañeros/as elegirías para hacer un trabajo de clase?

2. ¿A qué compañeros/as invitarías a tu casa el día de tu cumpleaños?
3. ¿Con qué compañeros/as no te gustaría hacer un trabajo de clase?
4. ¿A qué compañeros/as preferirías invitar a tu casa el día de tu cumpleaños?
5. ¿Qué compañeros crees que te elegirían para hacer un trabajo de clase?
6. ¿Qué compañeros/as crees que te invitarían a su casa el día de su cumpleaños?
7. ¿Qué compañeros/as crees que no te elegirían para hacer un trabajo de clase?
8. ¿Qué compañeros/as crees que no te invitarían a su casa el día de su cumpleaños?

Modelo 4. Cuestionario de Fernández Prados
MOD 4
2.3. Aplicación del cuestionario
Para aplicar el test sociométrico es necesario tener en cuenta un conjunto de aspectos bási-
cos de los que extractamos los que consideran fundamentales Marrero (1991) y Fernández
Prados (2000):
a) La aplicación del cuestionario es tarea del departamento de orientación del centro. Si no lo
hubiese puede hacerlo el profesor.
b) Se debe crear un clima cordial, espontáneo, abierto, donde no sea posible la hostilidad o la
suspicacia.
c) Debe aplicarse cuando exista un clima con un buen nivel de paz y tolerancia, pero no cuando
aparezcan situaciones emocionales agudas y tensas.
d) Presentar el cuestionario de forma sencilla, natural, sin misterios.
e) El grupo debe conocer el objetivo de la técnica y la finalidad con que se aplica.
f) Las preguntas deben ser concretas y precisas, de forma que las respuestas sean especificas.
g) Motivar al grupo explicando la tarea con claridad.
h) Tener en cuenta que conozcan los nombres de todo el grupo, ausentes y presentes.
i) Dar el tiempo necesario y suficiente, evitando las prisas. El tiempo suele oscilar entre 10’ y 30’.

j) Se debe hacer en silencio, los alumnos deben estar lo más separados posible de forma que
no puedan comunicarse entre ellos. Asimismo, es necesario garantizar el silencio y la seriedad
profesional de los resultados y las respuestas.
k) Evitar la solemnidad. No se debe realizar como si el test fuera una actividad extraordinaria
o muy diferente al resto, su planteamiento debe ser lo más natural posible, lejos de presen-
taciones excesivamente serias o solemnes.
l) Explicar previamente todo. Es recomendable solucionar todas las dudas y preguntas con rela-
ción al cuestionario previamente para evitar resolverlas en el transcurso de la administración
del cuestionario, ayudando a un clima de concentración y silencio.
m) Adaptaciones. En el caso de niños/as de nivel infantil tal vez sería conveniente utilizar otros
sistemas de administración a través de fotografías, entre las que el niño/a escogerá las que
prefiere. Además, cada orientador/a o profesor/a puede encontrar distintas formas para
administrar el cuestionario del modo más acorde siempre que cumpla con las recomendaciones
generales que se han expuesto.
3. TEST SOCIOMÉTRICO: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Una vez aplicado el test sociométrico y recogidas las respuestas, es necesario establecer una
matriz sociométrica o sociomatriz que consta de un cuadro de doble entrada donde se colocan
los nombres de los miembros del grupo y los resultados, siguiendo unos criterios:
a) Construir una rejilla o cuadro de n+1*n+1, donde n=nº de miembros del grupo (por ejemplo,
en un grupo de 6 miembros construiremos una rejilla o cuadro de 7 por 7 celdas o escaques). MOD 4
b) Colocar en la primera columna de las dos entradas de la matriz sociométrica el listado de

todos los miembros con el mismo orden. Además, es conveniente ordenar conforme a algún
criterio (por ejemplo, primero todos los niños y luego todas las niñas, etc.) y utilizar alguna
abreviatura, sobre todo, cuando se trata de un grupo grande (por ejemplo: un número código
o sólo el nombre, las siglas del nombre y apellidos -Antonio Fernández Pérez = AFP-, las
tres primeras letras del nombre -Antonio = ANT-, etc.).
Construcción de la sociomatriz (I)

c) Colocaremos las elecciones realizadas por cada alumno/a en cada fila y para señalarlos uti-
lizaremos un color (por ejemplo: Antonio eligió a Federico, Luis a Federico y Antonio, etc.).
Los valores tanto de elección como de rechazo se valorarán en función del número de elec-
ciones posibles, siguiendo el orden (por ejemplo: si el número de elecciones de nuestro
grupo son 2, al elegido en primer lugar le daremos un 2 y al elegido en segundo lugar un 1).
Construcción de la sociomatriz (II)
d) Del mismo modo colocaremos los rechazos ponderados y los señalamos con un asterisco.
MOD 4 Construcción de la sociomatriz (III)
3.1. Los principales valores sociométricos
Definimos los valores sociométricos como la cuantificación de los criterios sociométricos

investigados en un test, como los que aparecen en el siguiente cuadro:

Valores sociométricos
Aplicando los anteriores valores sociométricos a nuestra matriz sociométrica tenemos los
resultados que se recogen en el siguiente cuadro. Como podemos apreciar, esta sociomatriz nos
ofrece una gran cantidad de información sobre la persona más elegida, más rechazada, más
expansiva, etc.
Construcción de la sociomatriz (IV)
MOD 4
Existen otros valores sociométricos como la oposición de sentimiento (OS), percepción de

elecciones (Pp), percepción acertada de elecciones (PAp), percepción de rechazo (Pn), percep-
ción acertada de rechazo (PAn), impresión de elecciones (Ip), impresión de rechazos (In), falsa
percepción (FP), etc.

3.2. Los sociogramas
Los sociogramas son representaciones gráficas de las sociomatrices o del conjunto de rela-
ciones sociales detectadas entre los miembros del grupo, que posee la ventaja de la facilidad de
interpretación, puesto que permite ver de un solo vistazo la estructura del grupo.
MOD 4

Los pasos para la construcción del sociograma o diagrama sociométrico son los tres siguientes:
a) Utilizar la técnica del blanco o técnica de la diana, que consiste en dibujar tres círculos concéntricos.
b) Distribuir los miembros del grupo, colocando en el centro los más elegidos o rechazados (según
se pretenda elaborar un sociograma de elección o rechazo, respectivamente) y en el círculo
externo los menos elegidos/rechazados. Es conveniente utilizar la simbología del cuadro
anterior y también escribir las siglas del nombre del sujeto en el interior de los triángulos y
círculos.
c) Dibujar las relaciones sociales, sirviéndose de los símbolos pertinentes. Es conveniente separar
en dos sociogramas los rechazos y las elecciones y, cuando son muchas elecciones o rechazos,
dibujar sólo el primer nombre seleccionado.
3.3. Tipos de sociogramas
Distinguimos dos tipos de sociogramas: los grupales y los individuales:

En el caso de los sociogramas grupales podemos construir uno donde sólo aparezcan las
elecciones y otro donde sólo aparezcan los rechazos.
En el caso de los individuales tenemos dos subtipos distintos:
a) Átomo social: que consiste en una representación gráfica del conjunto de relaciones que posee
un individuo pero donde sólo aparecen aquellos miembros con los que posee algún tipo de
relación.
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b) Constelación: al igual que en el átomo social aparecen todas las relaciones que posee un deter-
minado individuo pero, además, están presentes todos los miembros del grupo aunque no
posea ningún tipo de relación con alguno de ellos.
En los cuadros siguientes se recogen representaciones de sociogramas grupales e individuales:
Sociograma grupal de elecciones

Sociograma individual (Átomo social)
Sociograma individual (Constelación)
MOD 4
3.4. Indices sociométricos
Los índices sociométricos indican la relación que existe entre dos valores sociométricos o
uno de los valores con el conjunto del grupo. Existen muchos tipos de índices sociométricos
establecidos por diversos sociometristas entre los que podemos destacar los siguientes:
a) Individuales: aquellos que hacen referencia a los individuos como el índice de popularidad o
el índice de antipatía.
Índice de popularidad:

Siendo Sp el número de elecciones recibidas por un individuo y N el número de personas

que forman el grupo. Se divide por N-1, ya que al no poder elegirse el sujeto a sí mismo el
máximo de elecciones posibles dirigidas a un sujeto no es N sino N-1.
Índice de antipatía:
Siendo Sn el número de rechazos recibidos por un individuo y N el número de personas que

forman el grupo. Se divide por N-1, ya que al no poder rechazarse el sujeto a sí mismo el
máximo de rechazos posibles dirigidos a un sujeto no es N sino N-
b) Grupales: aquellos que hacen referencia al grupo como el índice de cohesión o asociación.
Índice de asociación, también llamado índice de cohesión, mide cómo los individuos de un
grupo se escogen entre sí. IA = Nº de elecciones recíprocas/Nº posible de elecciones
recíprocas.
3.5. Interpretación del sociograma: tipos sociométricos
A la hora de realizar una primera aproximación interpretativa, Moreno utiliza las expresio-
nes siguientes:
• Estrellas: miembros con un amplio círculo de relación y centros de atención de sus compa-
MOD 4
ñeros que nos puede indicar la aparición de líderes.
• Aislados: miembros que no reciben elecciones y cuya presencia en el grupo es sólo física,
debido a su alto nivel de incomunicación con los compañeros.
• Olvidados: miembros que reciben muy pocos votos y constituyen un foco de interés sólo en
virtud de alguna particularidad.
– Rechazados: miembros que son rechazados en todo el grupo.
– Diadas: elementos que se eligen mutuamente.
– Camarillas o pandillas: pequeños sub-grupos aislados, sin comunicación con los otros sub-
grupos.
– Cadenas: elecciones que se extienden muchas veces sin reciprocidad.
– Filtros: sub-grupos que se cierran con relación a otros grupos. Aunque estén en la misma
clase, una verdadera muralla social los separa de los demás a quienes rechazan y por quienes
son rechazados.
Una vez localizada y expresada de forma gráfica la estructura grupal es necesario interpretar
y orientar de forma operativa y dinámica. Nuestra experiencia de trabajo con grupos nos per-
mite señalar algunos elementos de interés que recogemos a continuación:
• Un dato básico de análisis son las distancias sociales que aparezcan en el sociograma. Es preciso
analizar qué aspectos han aparecido que el grupo ya esperaba y cuáles han surgido que les
cogió de sorpresa.

• El estudio de las características de las estrellas y líderes nos permite conocer las cualidades que
más admiran los alumnos de la clase y descubrir y clarificar por qué son elegidos ciertos
miembros.
• Las estrellas negativas necesitan un lento trabajo de recuperación.
• Los miembros aislados y rechazados requieren un trabajo especial de recuperación pues, a veces,
son alumnos muy retraídos, tímidos, agresivos, con defectos físicos, de clase social muy
humilde con respecto a sus compañeros, etc., a quienes un mecanismo de defensa lleva a
agredir y rechazar a todos y al trabajo en grupo. Su conocimiento permite profundizar en las
causas del rechazo de ciertos elementos del grupo y analizar las diferencias debidas a la situa-
ción económica, social, política, religiosa, etc.
• Es conveniente descubrir qué cosas tienen en común los más elegidos y los más rechazados.
• Analizar las causas y características de las elecciones y los rechazos mutuos.
• Las cadenas, a veces, indican que el grupo trabaja como unidad y con un buen nivel de cohe-
sión.
• Si un alumno resiste toda tentativa de aproximación se ha de formar un grupo con él solo,
pero con todas las exigencias que tienen los demás grupos. No obstante, es necesario poten-
ciar las posibilidades para que se integre en un grupo simultaneando con una orientación
especializada.
• En la integración de los alumnos aislados y rechazados es importante hacer tres sugerencias:
a) exaltar sus cualidades, pero de forma muy discreta; b) ayudar al alumno aislado a integrarse
progresivamente en el grupo, pidiéndole colaboración esporádica para un determinado
MOD 4 grupo; y c) favorecer el diálogo personal, orientación y consejo.
Podemos clasificar a cada uno de los miembros del grupo en función de las puntaciones
obtenidas en cada uno de los valores sociométricos, especialmente en el de estatus de elección
y estatus de rechazo, lo que permite concretar cuatro tipos sociométricos:
Además de estos tipos sociométricos podemos encontrar otros que son significativos en fun-
ción de la expansividad positiva que se denominan tipos expansivos. Este tipo sociométrico tiene
especial importancia cuando el número de elecciones es ilimitado ya que cuando las elecciones
son limitadas las diferencias entre uno y otro son escasas.

4. OTROS TIPOS DE PRUEBAS SOCIOMÉTRICAS
El profesor brasileño Celso Antúnes ofrece en su estudio Técnicas Pedagógicas de la Dinámica del
Grupo otros tipos de pruebas sociométricas como el test sociométrico modificado, la técnica del autojui-
cio de Helen Antipoff y la ficha informativa. No obstante, aunque nos parece importante señalarlas
aquí, ofrecen menos posibilidades que el sociograma, especialmente en el marco escolar.
4.1. El test sociométrico modificado
Para el análisis y conocimiento del grupo podemos aplicar el test sociométrico modificado donde
se pide al alumno que señale (x) el sentimiento que su compañero le inspira. Si no tiene la opi-
nión formada respecto a un compañero, deja su nombre en blanco. El mismo, tampoco ha de
evaluarse. Una vez obtenido el total de simpatías, antipatías, etc. y aplicando porcentajes pode-
mos descubrir las corrientes de simpatía, antipatía e indiferencia y tener una visión del grado de
expansividad afectiva de la clase. Para su aplicación recogemos el modelo de ficha a utilizar en
esta técnica.
Test sociométrico modificado
MOD 4
4.2. La técnica del autojuicio de Helen Antipoff
Esta técnica consiste en presentar una lista de aptitudes y características personales en las que
el alumno deberá otorgarse y otorgar una nota de 0 a 4, lo que permite un auto y un hetero jui-
cio de los alumnos. Luego se suman todas las notas recibidas por el alumno en cada uno de los
ocho items del test y se divide el total por el número de compañeros. Este test sólo debe apli-
carse cuando exista un nivel alto de conocimiento mutuo dentro del grupo.

Técnica del autojuicio de Helen Antipoff
4.3. Variantes de los sociogramas
Klaus Antons (1990) establece dos variantes del sociograma, el “Sociograma del zapato” y
la técnica “Influencia. Poder. Confianza” que recogemos a continuación, pues nos parecen ade-
cuadas a nuestro propósito en este módulo:
a) El “Sociograma del zapato”, es una forma de sociograma realizable en el transcurso de la
conversación del grupo: todos los participantes se sientan en círculo y cada uno se quita un
zapato y el otro se lo dejan puesto para la identificación. Un participante coloca los zapatos
MOD 4
como él vive y siente el grupo o como él lo desea. Las relaciones reales o deseadas se indican
enfrentando o desviando la punta de los zapatos, colocándolos juntos, etc. Otra posibilidad
es que un participante ponga su zapato en el centro y agrupe los otros a su alrededor, etc. El
ejercicio puede realizarse de forma verbal o no verbal; una vez terminado, los otros partici-
pantes pueden variar la imagen según sus vivencias y deseos (Antons, 1990, 252).
b) La técnica “Influencia. Poder. Confianza” es adecuada para grupos grandes y sus pasos
principales son los siguientes:
1. Cada participante escribe su nombre con mayúsculas y con claridad en una cuartilla doblada
a lo largo.
2. Cada participante recibe un número par de cuartillas fijado de antemano.
3. Si existe un buen nivel de confianza en el grupo, las cuartillas se pueden marcar con el pro-
pio nombre.
4. Se lee la selección de preguntas hechas (¿Quién ejerce el poder en el grupo? ¿A qué perso-
na del grupo concedo influencia? ¿De quién percibo su influjo como positivo? ¿Qué
influjo siento como negativo? ¿En qué miembro del grupo tengo confianza?).
5. Cada miembro del grupo marca parte de sus cuartillas con una I para la influencia, otras
con una C para la confianza, otras con una P para el poder y escoge a los participantes a
los que quiere dar cuartillas.
6. Todos los participantes se levantan, dejan en su silla la tarjeta con su nombre y distribuyen
sus cuartillas a los otros participantes.

7. Terminado el proceso, cada participante dobla las cuartillas recibidas por la mitad de
manera que se mantengan de pie delante de sí.
8. Por último, se procede a la evaluación y discusión de los resultados.
5. INFORME SOCIOMÉTRICO
El informe recogerá los resultados finales incorporando, al menos, las siguientes partes: a)
Protocolo (ficha técnica, listado de alumnos y cuestionario-modelo); b) Informe general del
grupo (Sociomatriz y valores sociométricos, sociogramas de grupo –elección y rechazo–, índices
grupales, estructuras grupales –diadas, triángulos, subgrupos, etc.–, explicación y análisis de los
resultados obtenidos a nivel grupal; c) Informe por alumno (Valores sociométricos individuales,
sociogramas individuales –átomo social y constelación–, índices individuales, explicación y aná-
lisis de los resultados obtenidos a nivel individual; d) Orientaciones y pistas para la intervención
educativa y los anexos con los cuestionarios realizados.
Para cerrar este módulo nos parece importante incorporar las afirmaciones de Clemente
(1989, 355) para quien el test sociométrico es útil y ofrece muchas posibilidades de aplicación
en el aula, aunque es preciso insistir en la necesidad de cumplir una ética de investigación tanto
para el adecuado aprovechamiento de las posibilidades del test como para respetar y garantizar
la confidencialidad de la información recibida de los miembros del grupo.
ACTIVIDADES
MOD 4
1. Elaborar un cuadro-resumen en el que se muestren las aplicaciones, ventajas y limitaciones

de las técnicas sociométricas, conforme a las especificaciones del anexo 1.
2. Confeccionar un cuadro que recoja el tipo de preguntas que se pueden realizar en un test
sociométrico, conforme a las especificaciones del anexo 2.
3. Realizar un análisis sociométrico de un grupo-clase, siguiendo los pasos señalados en el

módulo.

BIBLIOGRAFÍA
CASANOVA, M. A. (1991). La sociometría en el aula. Madrid: La Muralla.

CLEMENTE, M. (1989). El test sociométrico aplicado al aula. En Huici, C. (Dir.) Estructura y
procesos de grupo, tomo 2, Madrid: UNED, 313-361.
GUTIERREZ, E. (1990). Análisis Grupal del Aula. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Oviedo.
ANTONS, K. (1990). Práctica de la dinámica de grupos. Barcelona: Herder.

ARRUGA y VALERI, A. (1989). Dinámica socioevolutiva. Educación y sociometría. Barcelona: Herder.
— (1992). Introducción al test sociométrico. Barcelona: Herder.
BASTIN, G.(1965). Los Tests Sociometricos. Buenos Aires: Kapelusz.
EVANS, K. M. (1962). Sociometry and Education. London: Routledge and Kegan Paul.
MARRERO, G. (1984). Dinámica de Grupo. Investigación y práctica educativa. La Laguna, Tenerife:
MOD 4 Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna, 111-133.
— (1991). El análisis sociométrico, en Monografía dedicada al Profesor José Martel. Las Palmas de
Gran Canaria: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
67-80.
MORENO, J. L.(1962). Fundamentos de Sociometría. Buenos Aires: Paidós.
OVEJERO, A. (1988). Psicología social de la educación. Barcelona: Herder.
FERNÁNDEZ PRADOS, J. S. (2000). Sociología de los Grupos Escolares: Sociometría y Dinámica de
Grupos. Almería: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almería.
TAGIURI, R. y PETRULLO, L. (1958). Person, Perception and Interpersonal Behavior. California:
Stanford University Press.
TOESCA, Y. (1974). La sociometría en la educación básica. Madrid: Narcea.
WELD, L. (1967). Test Sociométrico. Guía para maestros.. Buenos Aires: Paidós.

1. En su definición de sociometría, Moreno destaca dos principios básicos. Señala la opción

incorrecta:
a) El principio de espontaneidad creadora.
b) El principio de individualidad.
c) El principio de interrelación.
2. De los tres conceptos básicos que se deducen de los planteamientos de la sociometría, ¿cuál
hace referencia a la simpatía o antipatía entre los miembros del grupo?:
a) Tele.
b) Átomo social.
c) Red sociométrica.
3. Dentro de las técnicas de la sociometría, el sociodrama, el psicodrama y el role-playing.

Ovejero las engloban entre las:
a) Técnicas terapéuticas o pedagógicas.
b) Técnicas grupales.
c) Técnicas de investigación. MOD 4
4. Una vez aplicado el test sociométrico, es necesario establecer:

a) Las elecciones de carácter positivo.
b) La sociomatriz.
c) Las elecciones de carácter neutro.
5. Cuando en un sociograma hay dos elementos que se eligen mutuamente, decimos que se pro-
duce una:
a) Cadena bipolar.
b) Una elección recíproca.
c) Una diada.
6. La técnica del blanco o técnica de la diana se emplea en la construcción del test sociomé-
trico.
V F

7. La aplicación del cuestionario se debe realizar en un clima cordial, espontáneo, abierto,

donde no sea posible la hostilidad o la suspicacia.
V F
8) Las preguntas que implican rechazos se recomienda que se hagan cuando el grupo no tenga
un buen nivel de integración.
V F
9) Cuando se aplica el cuestionario, ¿está indicado que el grupo conozca el objetivo de la téc-
nica y la finalidad con que se aplica?
V F
10) En los cuestionarios siempre deben aparecer preguntas de carácter sociotélico de elección
negativa.
V F
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS
MOD 4 1. b
2. a
3. a
4. b
5. c
6. F
7. V
8. F
9. V
10. F

Estructura interna o informal: estructura que debe ser captada mediante las técnicas sociométricas.
Es de origen espontáneo y natural y se basa en las atracciones personales, en los sentimientos,
preferencias, simpatías, antipatías y rechazos de los miembros que forman el grupo.
Índices sociométricos: relaciones existentes entre dos valores sociométricos o uno de esos valores
con el conjunto del grupo.
Matrices sociométricas: cuadros de doble entrada en el que tanto en la primera columna como
en la primera fila se colocan los nombres de los miembros del grupo y en el resto de los resul-
tados de cada elección o rechazo en orden a completar el test sociométrico de acuerdo con una
serie de criterios.
Sociograma: diagrama que representa la posición mutua de los diferentes miembros de un

grupo teniendo en cuenta cuatro dimensiones: las elecciones, los rechazos, las expectativas de
elección y las expectativas de rechazo, correspondiendo estas dos últimas dimensiones a la
manera como un individuo percibe su posición en el grupo y sus relaciones afectivas con cada
uno de los otros miembros.
Tele: simpatía o antipatía interpersonal entre dos individuos que es causa de su elección o MOD 4
rechazo mutuo.

ANEXOS
ANEXO 1
ANEXO 2
MOD 4

U LO
MÓD
DISCIPLINA ESCOLAR Y
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
1. Disciplina escolar, control y gestión del aula.
1.1. Normas de convivencia y disciplina escolar.
1.2. Determinantes de la disciplina en el ámbito educativo.
1.3. Conflictividad en los centros educativos.
2. Respuestas educativas: modelos, estrategias y programas de intervención.
2.1. Estrategias para prevenir y modificar las conductas disruptivas.
2.2. Estrategias para la modificación de los comportamientos de los alumnos.
2.3. Estrategias para facilitar las formas de actuación deseables en el aula.
2.4. Propuesta de colaboración para la solución de problemas de disciplina.
2.5. Perspectivas no instruccionales de intervención sobre problemas de comportamiento en
el aula.
2.6. Programas de intervención.
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA

MOD 5

de enseñanza-aprendizaje a través de los cuales los alumnos aprenden a funcionar como miembros
de la sociedad, por lo que se presenta como una cuestión relevante tanto en los contextos edu-
cativos como familiares y sociales. En la actualidad, los centros educativos han consolidado su
servicio a la sociedad en la medida que la educación juega un papel importante en la formación
del tipo de persona que la sociedad demanda. Fernández (2001) explica que los individuos se
benefician no sólo cuando logran adquirir los conocimientos y las destrezas que la sociedad les
exige para incorporarse a la vida adulta, sino que también la propia sociedad requiere que los
individuos sean socializados en los valores y en las formas de vida que en ella se desarrollan.
El objetivo principal de este módulo es conocer y explicar en qué medida se pueden afrontar
con eficacia las situaciones de conflicto que se viven en los centros educativos y que están ligadas
a distintas situaciones interactivas de los alumnos con sus iguales y de éstos con los profesores.
Trataremos la relevancia que las normas de convivencia tienen para la gestión y para la prevención
de los conflictos que se susciten y expondremos una serie de modelos y estrategias de interven-
ción que deben ser conocidos y utilizados como referentes teóricos y de ayuda práctica en los
contextos escolares.

• Distinguir la terminología relacionada con el concepto de disciplina escolar.

• Analizar la importancia de la gestión y el control del aula, así como la existencia de normas
de convivencia en los centros educativos.
• Conocer los principales factores que influyen en los conflictos de convivencia en la escuela.
• Valorar la relevancia e implicaciones socioeducativas de la disciplina escolar.
• Estudiar los principales modelos y estrategias de intervención en contextos educativos.
• Profundizar en las posibles respuestas educativas que se pueden ofrecer para la gestión de
los conflictos de convivencia.
MOD 5
1. DISCIPLINA ESCOLAR: CONTROL Y GESTIÓN DEL AULA

de enseñanza-aprendizaje a través de los cuales los alumnos aprenden a funcionar como miembros
de la sociedad. Tanto histórica como etimológicamente este concepto ha estado ligado al ámbito
educativo, al profesor, a la enseñanza y a los alumnos. En cualquier caso, se trata de un concepto
controvertido en el que confluyen dos formas de entenderlo: una como medida correctora de
conductas inadecuadas, y otra, como estrategias a desarrollar en el contexto educativo.

DISCIPLINA ESCOLAR Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
En la actualidad, los centros educativos han consolidado su servicio a la sociedad en la medida

que la educación juega un papel importante en la formación del tipo de persona que la socie-
dad demanda. Fernández (2001) explica que los individuos se benefician no sólo cuando logran
adquirir los conocimientos y las destrezas que la sociedad les exige para incorporarse a la vida
adulta, sino que también la propia sociedad requiere que los individuos sean socializados en los
valores y en las formas de vida que en ella se desarrollan.
Cuando hablamos de gestión, control y disciplina de la clase nos referimos al proceso de diri-
gir y organizar una clase de manera eficaz, donde se pueda trabajar en condiciones adecuadas.
Esta forma de entender la gestión del aula implica ciertos patrones de conducta, de actitudes y
actuaciones de cooperación para su desarrollo. En la línea de García Correa (1996), entendemos
el control de la clase como el conjunto de estrategias desarrolladas por el profesor, dirigidas a
conseguir que el alumno esté ocupado en la tareas instruccionales y a minimizar los comporta-
mientos disruptivos en el grupo. Como señala Fontana (1989), el aula debe ser un lugar que
ofrezca al profesorado oportunidades para realizarse profesionalmente y al alumnado condiciones
adecuadas que favorezcan el logro de sus tareas.
Si analizamos la relación conceptual entre gestión-control y disciplina, se observa que el
denominador común entre ambos conceptos es el de orden. La comprensión de la interrelación
entre ambos términos aparece con claridad en la definición que sobre disciplina aporta Gotzens
(1997), que la define como un conjunto de normas que regulan la convivencia, el orden y el
clima en los centros educativos, e implica el aprendizaje e interiorización de actitudes y compor-
tamientos como respuesta a las demandas y expectativas de la sociedad.
Una buena gestión de la clase permite a los alumnos elaborar una imagen clara de lo que ocu-
rre en el aula y comprender mejor las consecuencias de su propia conducta, las positivas y las
negativas. También facilita que los profesores reflexionen sobre su propio trabajo y establezcan MOD 5
con mayor precisión las estrategias adecuadas de intervención. En esta perspectiva, García
Correa (1996) ofrece una serie de principios para una buena gestión y control del aula que enume-
ramos a continuación:
• Puntualidad para acabar y empezar la clase, pues muchos problemas de disciplina surgen
cuando el profesor llega tarde a clase, aumentando el desconcierto y el desorden en el aula.
• Preparación de la clase y de los materiales didácticos que vamos a utilizar.
• Ponerse rápidamente a la tarea, lo que determinará que la atención se centre en las explica-
ciones que podrán comenzar con un repaso de las clases anteriores, evitando así que los
alumnos decidan por sí solos lo que harán.
• Utilización efectiva de la palabra, que debe usarse para establecer una comunicación clara, de
tono agradable, que no produzca tensión, aburrimiento, etc.
• Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase, pues el contacto con los alumnos permite
darse cuenta dónde van a empezar los problemas.
• Conceder a cada alumno la ayuda y la orientación apropiada, interesándose por su trabajo y
sus progresos. Deben evitarse las comparaciones, ya que sólo generan hostilidad y sentimien-
tos de injusticia hacia el profesor que derivarán en problemas de orden y convivencia.
• Delegación de las tareas rutinarias en la clase. Al alumnado le gusta sentirse responsable de
determinadas tareas, pues las perciben como una muestra de confianza por parte del profesor.
• Concluir de forma amistosa la clase con independencia de lo que haya ocurrido en ella.

1.1. Normas de convivencia y disciplina escolar
Desde una corriente autoritaria no es fácil que se desarrolle el deseado proceso educativo,
pues la disciplina así concebida no puede considerarse como propia de un sistema educativo
democrático en el que debe promoverse una noción de la misma, basada en principios que ani-
men desde dentro, desde la creencia de que las personas se encuentran capacitadas para decidir
por sí mismas y para aceptar las consecuencias derivadas de su comportamiento, eliminando el
castigo como un medio de control y orientándose a la búsqueda de la adaptación del alumno al
grupo.
Los centros educativos deben organizar las condiciones en las que tiene lugar el desarrollo
de sus objetivos y sus normas. Éstas se presentan, como apuntan Ramos y Cruz (1997), como
un conjunto de estrategias encaminadas a conformar un modelo con conductas tendentes a la
socialización y al aprendizaje. Las normas no sólo han de reflejar las conductas que se consideran
actos de indisciplina, faltas o infracciones, también deben estar presentes las sanciones que con-
lleva incurrir en ellas y deben cumplir el objetivo de facilitar la convivencia clarificando las tareas
a realizar y las conductas más adecuadas. Por ello, las normas de convivencia no pueden limi-
tarse a que los alumnos cumplan una reglamentación específica sino que han de estar presentes
en todas las actividades y acciones desarrolladas por los integrantes de la comunidad educativa.
Esta línea de actuación preventiva debe estar presente en las medidas organizativas de los
centros, ya que pueden ser causa de distintos conflictos y no podemos suponer que los proble-
mas que se presentan tienen su origen en las características personales de los alumnos. Así,
Fernández (2001) afirma que los alumnos que tienen claras las normas establecidas en el centro
MOD 5 escolar y las consecuencias que se derivan de su incumplimiento, saben a qué atenerse en cada
momento y les resulta más fácil auto-regular sus comportamientos. Por ello, tiene una gran trascen-
dencia que el profesor comunique y explique las normas de funcionamiento que se van aplicar
en el centro y la importancia de su cumplimiento.
Entendemos que gran parte de los conflictos que se producen en los centros tiene relación
directa con la falta de clarificación de las normas; sobre todo, de las normas de carácter infor-
mal que, aunque están presentes en el desarrollo de la dinámica habitual del centro, se da por
hecho que los alumnos las conocen, raramente se discuten o se clarifican y crean desconcierto
entre el alumnado, pues hay normas entendidas de forma diferente por el profesorado o vienen
determinadas por el tipo de centro.
En este sentido, Carrascosa y Martínez (1998) apuntan que otra de las condiciones de las
normas de convivencia es que los miembros de la comunidad educativa se sientan a gusto con
ellas, que las perciban como suyas y que se esfuercen por cumplirlas e insistan en que los alumnos
necesitan saber qué comportamientos se esperan de ellos.
Autores como Gotzens (1997) y Alcázar (2000) destacan la importancia para la prevención
de problemas de comportamiento en el aula la planificación de las normas que deberían regir el
orden en el grupo, así como los procedimientos que han de seguir para hacer efectivo su cum-
plimiento. También señalan el carácter grupal de la prevención de la indisciplina y proponen las
condiciones que deben cumplir las normas de comportamiento que recogemos en el siguiente
cuadro:

Características de las normas
No obstante, hemos de tener en cuenta que las normas por sí solas no son suficientes, ya
que para toda norma de convivencia se debe fijar una sanción que, en la medida de lo posible,
sea consensuada previamente. Las acciones disciplinarias han de ser entendidas como medidas
normalizadas cuya finalidad debe ser reconstruir, consensuar y elaborar normas específicas,
fijando los objetivos y diseñando las estrategias que permitan la convivencia efectiva de todos
los miembros del grupo.
La convivencia en todos los centros educativos debe ser la consecuencia de un proceso de
formación y aceptación personal en el que se valore la necesidad de la existencia de normas y
la asimilación de las mismas, donde el alumno perciba las posibles correcciones o sanciones
como acuerdo institucional del que él forma parte y no como una arbitrariedad del profesor. MOD 5
En esta línea de actuación preventiva, autores como García Correa, Calvo y Marrero (2000),
Gotzens (1997), Fernández (1998), Trianes (1996), Trianes y Fernández-Figarés (2001), Watkins
y Wagner (1991), etc. desarrollan una serie de programas de intervención para mejorar la discipli-
na en los centros educativos. En general, el análisis de los programas permite distinguir cuatro fases
fundamentales: a) de concienciación y sensibilización de las normas; b) proponer y concretar las
normas que deben regir la convivencia en el centro y en el aula, así como las sanciones asocia-
das a su incumplimiento; c) desarrollar los mecanismos de negociación y consenso que permitan
pactar los acuerdos necesarios para la elección, desarrollo, cumplimiento y posibles modifica-
ciones; y d) establecer los mecanismos de la puesta en marcha del programa.
1.2. Determinantes de la disciplina en el ámbito educativo
A la hora de abordar las causas de los problemas de disciplina escolar han de tenerse en
cuenta los siguientes elementos: el alumnado, el profesorado, el grupo, el centro educativo, la
familia y otros determinantes.
a) Alumnado. Muchos de los problemas tienen su origen en las situaciones personales de los
alumnos. Así, Fontana (2000) señala distintas situaciones del alumnado como la edad y el
género, las necesidades e intereses y las relaciones con los profesores y compañeros.
En referencia al género, en los últimos años se ha evolucionado hacia la paridad conductual,
de manera que ahora también las mujeres asumen conductas negativas, violentas y antisociales.

No obstante, Barragán y otros (1999) afirman que las chicas disponen de mayor facilidad
para adaptarse a la escuela y perciben mayor coherencia entre los roles sociales y las exigen-
cias que el centro demanda. Por el contrario, los chicos perciben más desajustes entre los
modelos sociales masculinos y las demandas que la escuela les exige.
Fontana (2000) indica que hay que considerar la existencia de clases y alumnos con actitudes
y aptitudes diferentes. Así, la motivación por la tarea escolar difiere notablemente en los grupos
con buenas actitudes y aptitudes y los que tienen un potencial más bajo. De ahí que sea
importante la adaptación del currículo a las necesidades e intereses de los alumnos y la meto-
dología empleada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por último, el entorno cultural y socioeconómico es un aspecto clave que incide en el aumento
de la conflictividad en los centros educativos.
b) Profesorado. Es conveniente, como señalan Watkins y Wagner (1991), analizar su papel en el
aula, ya que la conducta de los alumnos varía en función de la personalidad del profesor y su
aspecto físico, su capacidad de adaptación, la asignatura, la hora del día, el género, su prestigio, su
autoridad, el uso inadecuado de los castigos y refuerzos, la metodología didáctica utilizada, etc.
En este sentido, Alcázar (2000) destaca la autoridad y la destreza como pilares básicos sobre
los que se asienta el éxito del profesor en el gobierno del aula. Se trata más de una conquis-
ta que debe lograr por su capacidad, dedicación, coherencia y madurez mostradas en su trato
diario con los alumnos que de una habilitación obtenida por la titulación académica pues
como aclara Santos Guerra (1993), no siempre la formación científica del profesorado supone
el éxito en el desarrollo del proceso de aprendizaje en el aula.
c) Grupo. El grupo-clase juega un papel significativo en determinadas situaciones en las que se
MOD 5 presentan problemas de disciplina. Cerezo (1997) indica que la clase puede ser concebida
como un sistema social con roles y expectativas que determinan la conducta de los miembros
que pertenecen a ella. Además, la clase como sistema social se entiende teniendo como refe-
rente otro sistema más complejo: la escuela, la comunidad, la sociedad.
Así, la interacción en un grupo-clase estará influenciada por factores como las percepciones
de los individuos integrantes del grupo y el medio en el que se produce y por la situación del
grupo y los intereses, actitudes y motivos de cada uno. Si bien las relaciones satisfactorias y
la comunicación fluida entre los alumnos es fundamental para el grupo-clase, en los centros
educativos no siempre se ofrecen oportunidades durante el transcurso de las clases para discutir
e intercambiar ideas.
d) Centro educativo. Otro factor relevante es la influencia que los centros escolares tienen sobre
las conductas de los alumnos, el tipo y la aplicación de las normas, el estilo de autoridad del
profesorado y de los equipos directivos, en cuanto piezas claves para poner en marcha el
marco de actuación y desarrollo en cuestiones disciplinarias. Las investigaciones realizadas
por Rutter (1979; cit. Fontana, 2000) muestran que con independencia del entorno familiar,
los centros pueden constituir un factor relevante a la hora de tratar situaciones conflictivas,
ya que constituyen el contexto donde se establecen relaciones sociales dirigidas a satisfacer
determinadas demandas de la sociedad.
Los centros deben ser capaces de fijar sus propias normas de funcionamiento interno, de
establecer sus propios acuerdos y, teniendo en cuenta sus circunstancias y su contexto, de
elaborar sus proyectos educativos y reglamentos de régimen interno procurando que exista
sintonía y entendimiento entre los miembros de la comunidad educativa. Esto supone la eje-
cución correcta de los acuerdos y el trabajo en equipo para que exista coherencia en las

actuaciones aunque, a veces, cueste adoptar las decisiones del grupo. En la mayoría de las
ocasiones, la disciplina más que negociada es impuesta, por lo que es preciso potenciar el
entendimiento, el diálogo y la construcción común.
e) Familia. Otro de los factores determinantes es el contexto familiar, pues las familias son los
principales agentes socializadores y educativos y, por tanto, tienen mayor peso y responsabi-
lidad. Así, Olweus (1999; cit. Trianes, 2000, 47) señala tres aspectos del entorno familiar que
tienen influencia directa en el desarrollo de determinadas conductas: el primero, se refiere a
las actitudes emocionales de los padres hacia los niños; el segundo, a la permisividad y tole-
rancia hacia determinados comportamientos, sin establecer límites claros que los controlen;
y, por último, el uso de métodos de disciplina autoritaria, de ostentación de poder, como el
castigo físico y las explosiones emocionales.
f) Otros determinantes. Destacamos los aspectos sociales como impulsores de la agresividad, los
medios de comunicación, la estructura social y educativa, las características de los ecosistemas
en los que residen los alumnos, el estatus socioeconómico, el estrés social, el aislamiento
social, etc.
1.3. Conflictividad en los centros educativos
En la actualidad, la conflictividad en los centros educativos constituye un problema escolar

y social que ha dado origen a un gran número de investigaciones que tratan de conceptualizar-
lo desde una perspectiva multidisciplinar. Así, Arranz (2001) plantea que la evolución experi-
mentada por la escuela en las dos últimas décadas la ha conducido a una nueva situación carac-
MOD 5
terizada por un cambio de paradigma consistente en la suplantación de los imperativos educa-
tivos por los económicos, así como los derivados de la resistencia al cambio de la concepción
ideológica hegemónica y de factores subjetivos (crisis de identidad de los docentes) y estructu-
rales (nuevas formas de división del trabajo en la enseñanza).
Aunque el conflicto aparece cargado con una valoración negativa en la medida que se asocia
a la violencia, es propio de la naturaleza humana tanto en las relaciones interpersonales como
grupales y supone lucha de intereses opuestos o confrontación entre personas o grupos. De lo
que se trata es de saber controlar o manejar el conflicto de forma no violenta y de ofrecer una
visión más optimista del concepto que se oriente a la consideración del conflicto como proceso
de cambio constructivo. A este respecto, Fernández (2001) clasifica los conflictos en el ámbito
educativo en tres grupos que analizaremos a continuación:
a) Del sistema o sistemáticos: formados por los conflictos vinculados a la Administración
Educativa y a la organización y gestión del sistema. Los desajustes entre las decisiones de la
Administración y la aplicación de la normativa, los aspectos curriculares de los niveles edu-
cativos, la organización y la administración de los recursos, la oferta de formación del
profesorado, etc.
b) Del centro o institucionales: afectan a la comunidad educativa, a la plantilla y cualificación del
centro, a los recursos, a la organización y gestión del centro, al funcionamiento de los órganos,
etc. Dentro de este ámbito considera tres niveles: el “interpersonal”, cuando se presenta un
conflicto entre dos personas (padre-tutor); el “grupal”, cuando existen enfrentamientos, por
ejemplo, entre una panda de revoltosos de un determinado grupo; y el “colectivo” (conflicto
entre el AMPA y el equipo directivo).

c) Del aula: tienen que ver con las personas vinculadas a un grupo concreto, al profesorado, al
alumnado y, de manera indirecta, a sus familias.
Respecto a las manifestaciones del conflicto, a la hora de explicar las distintas formas en que
se manifiestan los conflictos, hay que tener en cuenta la gravedad de cada una de las conductas
y sus consecuencias. En términos generales, los autores las clasifican en torno a dos grandes
grupos: por un lado, aquellas conductas designadas como disruptivas o de indisciplina y, por
otro, las referidas a comportamientos violentos o agresivos:
a. Conductas disruptivas. Consisten en una reacción desadaptada de unos alumnos concre-
tos y suelen ir asociadas a causas menores que tras ser acumuladas sucesivamente por un
alumno o por un grupo, hacen que el resultado sea lo que se denomina “alumno disruptivo”
o “clase disruptiva”. Fernández (2001) define las conductas disruptivas como un conglome-
rado de comportamientos inapropiados dentro del aula que retrasan y, en algunos casos,
impiden el proceso de enseñanza-aprendizaje porque no permiten afianzar los conocimientos
debido a la falta de cooperación y mala educación, la insolencia, la desobediencia, la provo-
cación, la hostilidad, el abuso, la impertinencia, etc.
Las conductas disruptivas no tienen todas la misma gravedad y la autora las clasifica teniendo
en cuenta cuatro parámetros: las normas, la tarea, el respeto al profesor y la relación con los
compañeros.
• Normas: llegar tarde o faltar a clase, deteriorar el material, desorden del mobiliario, comer
en clase, indumentaria estrafalaria, realizar ruidos o gritos, falta de orden a las salidas y
entradas de clase, etc.
MOD 5
• Tarea: no traer los deberes hechos, rehusar a hacer las tareas en clase, hacer comentarios
vejatorios, falta de interés, pasividad e inactividad, preguntar insistentemente con ánimo
de retrasar, etc.
• Respeto al profesor: hablar cuando habla el profesor, no acatar las órdenes del profesor,
levantarse sin permiso de su sitio, amenazar al profesor, etc.
• Relación con los compañeros: pelearse con un compañero, reírse o insultar a un compa-
ñero, hacer gestos jocosos, etc.
Sin embargo, la disrupción también puede ser el producto de la ineficacia en el manejo y

control de la clase por parte del profesor; es decir, consecuencia de una gestión del aula defi-
ciente. No obstante, la disrupción se manifiesta como resultado de una determinada situación
del aula en la que un grupo reducido de alumnos, de tres o cuatro componentes, impide con
su comportamiento el desarrollo normal de la clase, lo que obliga al docente a emplear
mucho más tiempo en mantener el orden y el control de la clase.
b. Conductas violentas y agresivas en contextos escolares. La conflictividad también
puede generar otras conductas que implican un mayor o menor grado de violencia y pueden
desestabilizar la cotidianeidad del aula y del centro. Las conductas violentas implican daños
físicos, verbales o psicológicos, ya sean entre iguales o a otros miembros de la comunidad
escolar y se tipifican atendiendo a la siguiente clasificación:
• La violencia física puede tomar forma de peleas, agresión con objetos o daños físicos de
cualquier tipo.

• La violencia verbal se refiere a amenazas, insultos, motes o expresiones dañinas.

• La violencia psicológica indica chantajes, reírse de, sembrar rumores, aislamientos, abusos
y agresiones entre alumnos, entre profesores y alumnos y entre alumnos y profesores.
• La violencia puede ser indirecta cuando está dirigida hacia objetos o material del centro o
sus instalaciones como destrozos, vandalismo, etc.
2. RESPUESTAS EDUCATIVAS: MODELOS, ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
A continuación, abordaremos los diferentes modelos explicativos que creemos útiles a la

hora de afrontar la indisciplina y que han aportado estrategias de intervención sobre los problemas
de comportamiento: el modelo conductista, el cognitivo, el psicosocial y el ecológico:
a. El modelo conductista. El conductismo es una escuela de pensamiento que enfatiza el
papel de la experiencia en el control de la conducta y considera que los procesos más impor-
tantes que rigen el comportamiento son aprendidos a través de nuestra interacción con el
ambiente. Se fundamenta en la teoría del condicionamiento operante y presta atención al
establecimiento de la discriminación de estímulos por medio del refuerzo diferencial (instruc-
ciones académicas, sugerencias del profesor, órdenes y normas sociales de grupo, etc.) que
se ha mostrado muy útil en los contextos educativos.
La modificación de conducta es la forma de intervención psicológica más utilizada y la que
mejores resultados ha obtenido. Para Kozloff (1980) la intervención conductual se dirige a
modificar las conductas que hay que enseñar o hacer mejor, las conductas cuya frecuencia
haya que aumentar, las conductas cuya frecuencia haya que eliminar o disminuir y las con- MOD 5
ductas que hay que aprender a manifestar en determinados momentos o lugares.
Las técnicas operantes se aplican también a la intervención para la implantación del lenguaje,
la discapacidad mental, el autismo y la delincuencia, a solucionar problemas en el aula y tras-
tornos de la conducta en niños normales, etc. Además, se desarrollan nuevas técnicas como
la economía de fichas que son de utilidad en programas de intervención con niños desfavo-
recidos en zonas sociales y económicamente marginadas y que permiten mejorar los proce-
dimientos para favorecer el aprendizaje de los alumnos.
Desde este planteamiento, Gotzens (1986) señala que la conducta disruptiva es entendida
como un aprendizaje de hábitos inadecuados que desajustan al sujeto interfiriendo su relación
con el medio, de ahí que aparezca la necesidad de una intervención basada en modificar las
conductas inadaptadas controlando y manejando los estímulos que las provocan y mantienen.
En este sentido, Fontana (2000) recoge que el modelo conductista realiza aportaciones inte-
resantes al trabajo con grupos. Los principios en los que se apoya son los mismos que cuando
se trata con niños de forma aislada. En primer lugar, el maestro estudia detenidamente la
conducta que ha de cambiar en el grupo; a continuación, las consecuencias normales de ese
comportamiento y, finalmente, el contexto en el que se produce dicho comportamiento.
Como ocurre con los comportamientos individuales, una vez que el docente comprende el
comportamiento de sus alumnos, puede intervenir para alterar las consecuencias y el contexto
asociado a ese comportamiento y modificarlo en la dirección deseada. Por último, menciona
la importancia del enfoque ecoconductista como medio para entender y modificar determi-
nadas conductas ya que entiende que el comportamiento está determinado por la manera en
que los individuos interpretan una situación dada.

b. El modelo cognitivo. Esta corriente admite variables mediacionales como las imágenes, las
expectativas, el carácter cognitivo del refuerzo, etc., que destruyen los postulados básicos del
conductismo. Contribuyen al nacimiento de esta corriente las aportaciones de autores como
Piaget, Kohlberg, Bruner, Goodnow y Austin, Broadbent, la Psicología de la Gestalt, el neo-
conductismo de Tolman y el movimiento instruccional que permitió el desarrollo de distintas
técnicas como el análisis de tareas, etc.
Piaget pone el acento en la actividad espontánea del sujeto en el proceso cognitivo, lo que
supone que el ser humano pasa por determinadas etapas en el modo de proceder cognosci-
tivo. En cuanto al comportamiento moral, indica que evoluciona teniendo en cuenta diferentes
estadios que van desde el estadio preoperatorio (percepción egocéntrica del sujeto), estadio
de realismo moral (obediencia a los adultos), operaciones concretas (capacidad para entender
distintos puntos de vista e intercambiar ideas, sentimientos, etc. con lo que se hace posible
el desarrollo del trabajo cooperativo). A lo largo del periodo evolutivo, los alumnos son capaces
no sólo de comprender que las normas pueden cambiar de unos adultos a otros sino también
que las normas propuestas por una misma persona pueden ser incoherentes.
Los trabajos que se han realizado atendiendo a los estudios de Piaget y Kohlberg sobre el
desarrollo del criterio moral del niño, han aportado al tema de la disciplina escolar, no sólo
aspectos explicativos sino también recomendaciones de carácter preventivo. Si entendemos
la disciplina-autodisciplina como algo que debe desarrollar el alumno, es necesario que el
profesor facilite la tarea de maduración y el desarrollo personal, escolar, social y familiar de
los alumnos.
c. Modelo psicosocial. Desde 1940 se desarrollan modelos psicoeducativos basados en la psi-
cología social que indican una preocupación por los aspectos humanos y las relaciones socia-
MOD 5 les. Así, en el ámbito conceptual, este enfoque ha experimentado un creciente proceso de
diferenciación en la Sociología y en la Psicología Social desembocando en la formulación de
un campo específico de estudio: la interacción educativa y su relación con los cambios y proce-
sos individuales, orientándose a la conceptualización de estos aspectos. El acento se pone en
la interacción social y la influencia interpersonal entre los sujetos que participan en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Las consecuencias más importantes de este modelo son la consideración de la clase como
grupo, es decir, entender la realidad escolar como un ámbito de aplicación de las distintas
leyes y principios psicosociales. Asimismo, se plantea la utilización del grupo de clase como
herramienta psicopedagógica, sobre todo, en lo que se refiere a la dinámica de grupos.
Los problemas de indisciplina escolar en la mayoría de las fuentes consultadas se vinculan a
la dimensión grupal del aula y la solución de los mismos supone la reestructuración de las
influencias dentro del grupo. Cada grupo tiene un comportamiento específico y la diferen-
cia entre los grupos se hace más notable en la medida en que son más reducidos a causa de
las influencias individuales. Por tanto, la disciplina ha de ser entendida como un problema
psicosociológico que no se puede aislar del contexto múltiple que lo afecta.
2.1. Estrategias para prevenir y modificar las conductas disruptivas
Siguiendo el enfoque propuesto por Gotzens (1997), exponemos a continuación aquellas

estrategias que consideramos más importantes para responder a los problemas de comporta-
miento de los alumnos.

Los docentes deben construir un marco de referencia orientado a afrontar con éxito los pro-
blemas de disciplina que incluya las siguientes consideraciones o planteamientos:
• Situar los problemas de conducta en sus justos términos, atendiendo a las circunstancias de
los alumnos que los provocan.
• La flexibilidad es la actitud que mejores rendimientos obtiene de los planteamientos de disci-
plina. No obstante, no puede confundirse con la permisividad. La flexibilidad implica
acomodarse a las circunstancias cambiantes y la permisividad se aplica a quien consiente y
malcría.
• Hay problemas que trascienden del ámbito escolar (violencia, drogadicción, etc.), por lo que
es preciso buscar la colaboración de profesionales y otras administraciones.
• Distinguir los comportamientos que realmente perturban la clase de aquellos respecto a los
que sólo la percepción personal del profesor aprecia como molestos, distinguiendo entre la
actuación disciplinaria y la arbitrariedad.
2.2. Estrategias para la modificación de los comportamientos de los alumnos
Entre las estrategias para la modificación de los comportamientos disruptivos de los alumnos,
unas consisten en la aplicación de censuras o castigos, otras en sustituir las conductas disruptivas
por otras más acordes con las normas de clase y otras en ayudar a cambiar mediante el uso del
diálogo y la reflexión. Nosotros hacemos una breve indicación sobre las estrategias punitivas y
las alternativas al castigo.
MOD 5
a) Estrategias punitivas. La teoría psicológica ha descrito dos tipos de castigos o técnicas punitivas:
el que consiste en proporcionar al alumno una experiencia o estímulo aversivo y desagrada-
ble asociado a su mal comportamiento y aquel que se dirige a privarle de experiencias o estí-
mulos placenteros y apetecibles de manera contingente a su infracción. La primera opción
en el ámbito educativo se reduce prácticamente al uso de estímulos verbales (críticas y repri-
mendas) y no verbales (miradas de rechazo o de desilusión) que permiten una aplicación
inmediata.
b) Las alternativas al castigo. Para Gotzens (1997) más que una alternativa al castigo, estas estra-
tegias consisten en una forma matizada de aplicación del castigo y se puede articular mediante
el uso de las siguientes propuestas:
• La técnica de la administración de consecuencias naturales: consiste en precipitar un tipo de conse-
cuencias que, en condiciones favorables, deberían desprenderse espontánea o naturalmen-
te de la acción del alumno (la consecuencia natural de llegar tarde es encontrar la puerta
cerrada).
• La técnica de administración de las consecuencias lógicas, no naturales y espontáneas, se orienta
a que el alumno perciba la racionalidad de sus actos (la consecuencia lógica de dedicar el
tiempo de descanso a la diversión debe ser que el tiempo de recreo lo dedique al trabajo, del
mismo modo que la consecuencia lógica de destruir el material escolar ha de ser su resti-
tución).
• La técnica de la extinción supone la no presentación o la retirada sistemática de la fuente
de placer que motiva el comportamiento del alumno (si lo que persigue un alumno con sus

payasadas es la atención del profesor, la práctica de la extinción exige que aquél le ignore
sistemáticamente y sólo cuando se comporte con normalidad le preste atención).
• La técnica tiempo-fuera consiste en separar o alejar al alumno de la fuente que le proporciona
estímulos agradables responsables del mal comportamiento que perturba el orden en el
aula (una de las claves de su eficacia reside en la selección del lugar idóneo donde el alumno
deberá cumplir su período de tiempo-fuera y el tiempo asignado al mismo).
2.3. Estrategias para facilitar las formas de actuación deseables en el aula
Gotzens (1986) presenta otros tipos de técnicas y estímulos que pueden asociarse a la adqui-
sición y desarrollo de comportamientos deseables. Este planteamiento nos lleva a centrarnos en
el refuerzo que puede ser definido como un mecanismo psicológico de carácter básicamente
individual y dirigido a potenciar nuevos aprendizajes. Respecto a las consecuencias reforzadoras, es
preciso indagar acerca de las preferencias de los alumnos según su edad, sexo, bagaje socio-cul-
tural-económico y sobre sus experiencias previas de modo que, a mayor cantidad y variedad de
experiencias acumuladas, mayor será la gama de reforzadores disponibles entre los que desta-
can los refuerzos de tipo social y material, las actividades reforzadoras y los refuerzos simbólicos:
a) Refuerzos de tipo social: se basan en la influencia que sobre el comportamiento humano ejerce
la atención y el interés y pueden manifestarse en términos verbales o no verbales. En el ámbi-
to escolar, uno de los reforzadores más potentes de esta categoría es la atención que el pro-
fesor dispensa a sus alumnos. En muchas ocasiones, el profesor olvida a quienes cumplen las
reglas de comportamiento, en tanto que desvía su atención y muestra interés y preocupación
MOD 5
por quienes obstruyen el desarrollo normal de la clase, lo que contribuye a reforzar el com-
portamiento que desearía inhibirse mientras se ignora el que debería potenciarse.
Entre las manifestaciones verbales de los refuerzos sociales podemos destacar, por ejemplo,
los halagos del profesor o de los compañeros en relación con actuaciones deseables de un
alumno o grupo, ya sea mediante simples exclamaciones o mediante frases completas “estoy
satisfecho de tus progresos”, cuya expresión pública puede producir efectos vicarios sobre
los demás alumnos, la designación del alumno por su nombre, etc.
Entre los refuerzos no verbales podemos destacar también algunos ejemplos como: establecer
contacto físico (tomarle por el brazo, estrecharle la mano, etc.), mantener contacto ocular,
mostrarle expresiones faciales o gestos que denoten aprobación y acuerdo, etc.
b) Refuerzos de tipo material: el uso de refuerzos materiales se encuentra totalmente desaconsejado
y, cuando se accede a su empleo, se acompañan de medidas que neutralizan el carácter material
(libros, cuentos, material de pintura, música, pósters, material informático u otro material
escolar, etc.).
c) Actividades reforzadoras: como la organización de debates sobre temas de interés para los alum-
nos, la oferta de tiempo libre para que el alumno lo destine a actividades que le resulten atrac-
tivas, la preparación de concursos y juegos, el desempeño de cargos o tareas (vigilancia del
orden en la biblioteca, entrega de material a los alumnos, etc.) cuya atracción reside en el
estatus o valor social que se supone más que en la actividad por sí misma, etc.
d) Refuerzos simbólicos: esta categoría de refuerzos comprende aquellos estímulos que, aunque
desposeídos de valor intrínseco, alcanzan magnitud reforzadora en la medida que pueden ser
intercambiados por materiales o actividades atractivas para el alumno. Entre sus características

destaca que a) todos los alumnos pueden beneficiarse de este tipo de refuerzo, pues se maxi-
miza el carácter reforzador del intercambio; b) permite una administración rápida y contin-
gente al comportamiento deseado; y c) habilita una administración rápida del refuerzo –la
ficha– con el empleo de estímulos de carácter diferido.
Los resultados de distintos estudios empíricos (Geiger, 2000), basados en las opiniones de
los alumnos y profesores de distintos centros sobre el tipo de estrategia más eficaz para mejo-
rar conductas disruptivas, mostraron que los refuerzos positivos (elogios, aprobados, premios,
ignorarlos intencionadamente e invitarlos a participar) tuvieron un 78% de éxito.
2.4. Propuesta de colaboración para la solución de problemas de disciplina
Gotzens (1997) presenta algunas técnicas para establecer con mayor eficacia la colaboración
entre los miembros de la comunidad educativa entre las que se pueden destacar las colaboracio-
nes espontáneas o involuntarias y las colaboraciones voluntarias:
• Colaboraciones involuntarias: los alumnos como modelos de comportamiento. El aprendizaje vicario constitu-
ye uno de los ejemplos más claros de colaboración involuntaria de los alumnos que ejercen
influencia en el resto de los compañeros; por ello conviene que se utilice con las debidas
precauciones para minimizar los aspectos negativos y maximizar los positivos.
• Colaboración voluntaria. La base es el pacto que suscriben profesores y alumnos que puede afectar
a un solo alumno, a un grupo o a toda la clase. La autora destaca dos tipos:
MOD 5
a) La tutoría como forma de colaboración entre profesores y alumnos. La mayor aportación de la tutoría
al tema de la disciplina es de carácter preventivo. Las sesiones son mediante entrevistas
en las que se trata de obtener del alumno información y elementos de análisis. La tutoría
también puede constituir una aproximación eficaz a la resolución de problemas de compor-
tamiento; así, cuando las normas no parecen encajar suficientemente con las características
del grupo, es preciso llevar a cabo un nuevo planteamiento para su adaptación a las pecu-
liaridades del grupo.
b) Los alumnos como mediadores en la resolución de problemas de comportamiento. Según la edad de los
alumnos éstos se sienten más reforzados por sus compañeros que por el profesor.
Stevenson (1991; cit. Gotzens, 1997) propone dos aspectos a tener en cuenta para su apli-
cación:
– Debe explicitarse la existencia del conflicto y destacar la complicidad de todo el grupo-
clase tanto en el desarrollo del problema como en la utilización de estrategias, ya sean
punitivas o reforzadoras.
– Las estrategias deben incorporar el tipo de sanción a imponer y administrar el tipo de
refuerzo a desarrollar con el fin de reforzar la colaboración del grupo.

2.5. Perspectivas no instruccionales de intervención sobre problemas de comporta-

miento en el aula
Tras el análisis de las distintas estrategias de intervención propuestas por Gotzens (1997)
para prevenir y solucionar los problemas de disciplina, pasamos a desarrollar sus aportaciones
inspiradas en diversas perspectivas y modelos psicológicos. En este módulo destacamos los
enfoques que comparten un planteamiento individual de los problemas de disciplina y una
propuesta ecléctica:
a) Planteamiento individual de los problemas de disciplina. Considera que los problemas tienen su ori-
gen, entre otras, en las alteraciones que en el ámbito personal se producen en los sujetos. En
esta perspectiva destacan el planteamiento de Dreikurs, el análisis transaccional y el enfoque
humanista:
• El planteamiento de Dreikurz. Subraya la necesidad del esfuerzo que el alumno realiza para
lograr su integración social y que consigue en la medida en que acepta, respeta y cumple
las normas del grupo. Gotzens señala cuatro objetivos que proporcionan la creación de
perfiles diferenciales de comportamientos de indisciplina: conseguir la atención y acepta-
ción de los adultos, manifestar su poder mediante el desafío en una lucha de fuerza con
los adultos, utilizar la venganza como único medio de ver compensado el daño que le ha
sido infligido y mostrar cierta incapacidad con el fin de salvaguardar su prestigio.
Entre estos perfiles de comportamiento destacan cuatro categorías: a) la primera hace
referencia a los mecanismos para llamar la atención: payasadas, travesuras, desorden, timidez,
falta de concentración, ansiedad, etc.; b) la segunda implica mecanismos de ostentación
MOD 5 de poder y aglutina las conductas de desobediencia, desafío, rabietas, mentiras, etc.; c) la
tercera se refiere a comportamientos de resentimiento y venganza y los comportamientos
violentos y agresivos sobre personas o cosas; y d) la cuarta categoría indica incapacidad y
se manifiesta en comportamientos de pasividad, indolencia, ineptitud, etc.
A partir del análisis de estos planteamientos, la autora propone soluciones que se centran
en reemplazar el castigo por la aplicación de consecuencias naturales e implica los siguientes
pasos en la actuación de los adultos: a) no imponer los deseos del alumno, ni dejar que
estos hagan peticiones inadecuadas; b) estimular al alumno para que consiga el compor-
tamiento deseado; c) preguntarse antes de llevar a cabo alguna acción, ¿qué ocurriría si no
interviniera?; d) no responder a las provocaciones de los alumnos, ya que persiguen la
atención del profesor y ésta hay que darla cuando el alumno manifieste conductas deseables;
e) evitar las comparaciones entre los alumnos; y f) dar soluciones a los problemas de
forma progresiva.
• El análisis transaccional. Con relación a la disciplina, se centra en la comprensión del alumno,
de su personalidad, de sus relaciones sociales, de las interacciones que se producen en el
grupo-clase y de los problemas en la medida en que su solución mejore la comunicación del
grupo. Entre los resultados obtenidos con la aplicación del análisis transaccional destaca
el cambio de actitud en los alumnos con problemas de comportamiento en el aula, sobre
todo de apatía, de falta de interés y motivación, de absentismo escolar, etc. Los grupos de
discusión son una de las técnicas más adecuadas y que permiten lograr la sensibilización
del alumno ante los sentimientos y necesidades ajenas y la aceptación de los
suyos y de sus limitaciones tanto positivas como negativas; y la reflexión sobre las viven-
cias comunes con los demás, teniendo en cuenta que los otros también poseen opiniones
sobre ellos mismos.

• El enfoque humanista. Este modelo se basa en la interpretación que Rousseau hace de la

naturaleza humana, a la que considera esencialmente buena. En relación a los problemas
de indisciplina, afirma que los alumnos que los manifiestan necesitan de un contexto rela-
jado y distendido donde puedan expresar y experimentar el afecto y la colaboración de
los que conviven en el grupo y, en definitiva, mejorar las relaciones de ayuda mutua.
Gotzens (1997) destaca dos consecuencias que tienen un efecto fundamental en el ámbito
de la disciplina escolar: a) los alumnos merecen respeto y consideración como cualquier
otro adulto; y b) es importante reforzar todas aquellas acciones que supongan mejora en
el proceso de comunicación, pues lo importante es mantener vías de comunicación con
los alumnos que presentan problemas profundizando en el aprendizaje de destrezas.
b) Propuestas eclécticas. Gotzens (1997) destaca algunas de las más significativas entre las que reco-
gemos el programa de entrenamiento eficaz y la terapia realista de Glaser.
El programa de entrenamiento eficaz de Gordon se centra en la importancia de la comunicación
entre los sujetos, el aprendizaje mediante modelos y otras técnicas de modificación de con-
ducta, siendo su aportación más destacada sustituir los procedimientos de disciplina basados
en el poder por otros fundamentados en la comunicación. A la hora de poner en práctica
este programa el educador debe mostrar una actitud receptiva a los mensajes del alumno.
La terapia realista desarrollada por Glaser pretende capacitar al alumno para que tome con-
ciencia de su comportamiento actual e intente modificarlo mediante la programación de
estrategias que permitan la aproximación gradual al objetivo previsto. Depende de la utiliza-
ción de estrategias cognitivas y metacognitivas y de técnicas de reconocimiento y comunicación
de sentimientos y emociones, y tiene en cuenta los cinco principios siguientes:
• Los alumnos deben ser conscientes de sus propias acciones así como de los cambios que MOD 5
se producen a su alrededor.
• La intervención que se lleve a cabo debe fundamentarse en el comportamiento actual del
alumno.
• Deben ser los propios alumnos los que valoren sus actuaciones y decidan los cambios que
se han de introducir en su conducta.
• Las decisiones que tomen los alumnos deben ser supervisadas y planificadas con el pro-
fesor que no puede aceptar pretextos o excusas de los alumnos para no cumplir los cambios
propuestos.
• El profesor, siempre que lo considere necesario, puede poner en práctica estrategias de
modificación de conducta, exceptuando el castigo.
Cada vez que el alumno manifieste un comportamiento inadecuado, el profesor debe inte-
rrogarle sobre lo sucedido. Si permanecen las conductas inadecuadas, el profesor comentará de
nuevo con el alumno lo sucedido y los cambios que deben producirse, y ambos realizarán un
plan realista que motive al alumno a respetar las normas que incumple. Si el alumno insiste en
su mal comportamiento se le aislará de la clase, imposibilitándole participar en las actividades
de grupo porque no respeta las normas de funcionamiento del aula.

2.6. Programas de intervención
La puesta en marcha de programas de intervención permite planificar, gestionar y resolver

los conflictos. Además, como señalan Cava y Musitu (2002), son más eficaces cuanto más se
adaptan a las características y peculiaridades de las personas a las que van dirigidos y quienes los
desarrollan. En esta línea, el enfoque ecológico o sistémico considera que los problemas de vio-
lencia e indisciplina que ocurren en los centros educativos o en las familias tienen su origen y,
por tanto, deben tratarse no sólo en el contexto donde ocurren, sino también desde la comunidad
y la cultura en que se desarrollan los escolares y el centro. En concreto, Alzate (2000) señala la
importancia de desarrollar e implementar un enfoque global, coherente y sistemático en los
centros como una de las estrategias más eficaces para prevenir y resolver problemas de disciplina.
A continuación exponemos los objetivos fundamentales de dos programas dirigidos funda-
mentalmente a la resolución de conflictos de convivencia -Convivir es vivir y Aprender a ser
persona y convivir-, aunque existen en nuestro país otros de eficacia probada como los de
Alzate (2000), Díaz-Aguado (1996), Ortega (1997), Trianes (1996), etc:
• Programa convivir es vivir (Carbonell, 1999). Los objetivos de este programa apuntan en cua-
tro direcciones fundamentales: a) lograr, en el sentido más amplio posible, la mejora de la
convivencia en los centros escolares; b) apoyar al profesorado con actividades de forma-
ción específica según las necesidades de cada centro que incidan en el éxito del proceso
de intervención; c) facilitar sistemas de investigación educativa a los centros para obtener
instrumentos y estrategias de diagnóstico de su clima de convivencia; y d) establecer
canales de información para facilitar el diálogo, la reflexión y el intercambio de experien-
MOD 5 cias y materiales curriculares.
• Aprender a ser persona y a convivir (Trianes y Fernández-Figarés, 2001). El programa aborda
la educación para la paz y la prevención de la violencia desde una perspectiva basada en
el marco conceptual y teórico de la psicología de la educación y del desarrollo y del enfoque
humanista. Pretende educar para la competencia social y emocional y desarrollar habili-
dades de interacción y resolución de conflictos en la educación secundaria promoviendo
entornos escolares significativos, incluso en alumnos con dificultades para el aprendizaje.
Por último, antes de finalizar este módulo, es importante afirmar que en los problemas de
disciplina en el aula (en su diagnóstico, prevención y control), además de considerar los aspectos
relacionados con el alumno, con la familia y el contexto, un elemento clave sigue siendo el profe-
sor y su formación para la adecuada organización y control del aula. Es fundamental, por tanto,
la formación del profesorado como uno de los elementos centrales para la puesta en práctica
de las diversas medidas diseñadas para prevenir la indisciplina. Como afirman Rey y Ortega
(2001), la formación del profesorado es necesaria para dar respuesta a las demandas tanto de
los alumnos como del centro educativo y esta formación debe estar centrada no sólo en la
adquisición de destrezas o técnicas, sino también en la formación del grupo de docentes que les
capacite para adoptar decisiones conjuntas y para adaptar la intervención a las necesidades del
centro. Esta formación del profesor permitirá, como apuntan distintos autores (Calvo Hernández,
2002; Calvo Rodríguez, 2002; Gotzens, 1997; Fernández, 2001 y Trianes, 2000; entre otros),
comprender y potenciar los sistemas de participación mediante mecanismos de negociación y
consenso de los miembros de la comunidad educativa con el fin de garantizar respuestas favo-
rables para la solución de los problemas de convivencia en las aulas.

ACTIVIDADES
1. Elaborar una definición razonada de disciplina escolar, conforme a las especificaciones del
anexo 1.
2. Plantear una definición razonada de violencia escolar, conforme a las especificaciones del
anexo 2.
3. Construir un cuadro en el que se recojan cinco estrategias de intervención sobre los problemas
de disciplina, conforme a las especificaciones del anexo 3.
MOD 5

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MOD 5

1. Para una correcta aplicación de las estrategias punitivas hemos de tener en cuenta los siguientes
aspectos:
a) El castigo debe ser conocido de antemano.
b) No se debe informar sobre las consecuencias de las infracciones.
c) El castigo no debe conocerse de antemano.
2. El feedback de ayuda del profesor hacia el alumno es un refuerzo de tipo:

a) Material.
b) Social.
c) Simbólico.
3. Gotzens indica cuatro objetivos que proporcionan la creación de perfiles diferenciales de

comportamientos de indisciplina. Señalar la respuesta incorrecta.
a) Interiorizar su conducta.
b) Manifestar su poder mediante el desafío en una lucha de fuerza con los adultos.
c) Conseguir la atención y aceptación de los adultos, mostrando cierta incapacidad.
MOD 5
4. ¿Cuál de los siguientes enfoques, en relación con la disciplina, indica que el alumno necesita
de un contexto relajado y distendido donde pueda manifestar y experimentar la mejora de
las relaciones?
a) El análisis transaccional.
b) El enfoque humanista.
c) La perspectiva de Dreikurz.
5. De los siguientes modelos explicativos de los problemas de disciplina, señala la respuesta

incorrecta:
a) Modelo cognitivo.
b) Modelo ecológico.
c) Modelo socio-económico.
6. La conducta de los alumnos varía en función de la personalidad del profesor, de su aspecto

físico y de su capacidad.
V F

7. La autoridad y la destreza son elementos básicos sobre los que se asienta el éxito del profesor
en el gobierno del aula.
V F
8. Los estilos de aprendizaje no son factores determinantes de los éxitos o fracasos del profesor.
V F
9. El grupo clase se puede considerar un elemento importante en los problemas de disciplina.
V F
10. Los factores familiares no tienen un peso determinante en la socialización de los alumnos.
V F
1. a
2. b
3. a
4. b
5. c
6. V
MOD 5
7. V
8. F
9. V
10. F

Bullying: tipo particular de agresividad que hace referencia a comportamientos continuados

de intimidación, amenazas, rechazo social o agresiones físicas que determinados alumnos impo-
nen a otros compañeros para controlarlos, desarrollándose dentro del grupo estructuras de
poder en función de las relaciones de dominio-sumisión.
Conducta disruptiva: comportamiento que influye negativamente en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y genera conflictos en el aula como la falta de cooperación y mala educación, la
insolencia, la desobediencia, la provocación, la hostilidad, el abuso, la impertinencia, etc.
Conflictos: situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo, por-
que sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son o se perciben como incompati-
bles y que los sujetos tienen que aprender a controlar mediante la negociación y el consenso.
Conflictos sistemáticos: se generan en los centros educativos como consecuencia de los desajus-
tes entre las decisiones de la administración y la aplicación de la normativa, de los aspectos
curriculares, de la organización del centro, de la administración de los recursos y de la oferta de
formación del profesorado.
MOD 5 Disciplina escolar: conjunto de reglas, hábitos de relación y convenciones sociales que si no
están integradas por los diferentes miembros de la comunidad escolar entorpecen la conviven-
cia, convirtiéndose en una fuente de conflictos.
Violencia estructural: la estructura de poder es demasiado represiva o permisiva, lo que no per-

mite satisfacer las necesidades básicas de los individuos y se manifiesta a través de todo tipo de
injusticias y desigualdades sociales.
Violencia interpersonal: situación de agresividad injustificada en la que una persona o grupo de

personas se ve insultada, físicamente agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amena-
zada o atemorizada por otros que realizan impunemente estos comportamientos sobre las víc-
timas.

ANEXOS
ANEXO 1
ANEXO 2
MOD 5

ANEXO 3
MOD 5

U LO
MÓD
APRENDIZAJE COOPERATIVO
1. Fundamentos del aprendizaje cooperativo.
1.1. Antecedentes del aprendizaje cooperativo.
1.2. Principios psicosociales del aprendizaje cooperativo.
2. Aprendizaje cooperativo en grupos escolares.
2.1. Establecimiento de las estructuras de meta.
2.2. Ventajas del aprendizaje cooperativo.
2.3. Condiciones del trabajo cooperativo.
3. Resultados de las investigaciones en aprendizaje cooperativo.
4. Las técnicas del aprendizaje cooperativo.
4.1. Características de las técnicas de aprendizaje cooperativo.
4.2. JIGSAW: Técnica del rompecabezas de Aronson.
4.3. TGT (Teams Games Tournaments): Torneos de equipos de aprendizaje
4.4. GI (Group Investigation):Grupos de investigación.
4.5. Peer Tutoring: Tutoría entre iguales.
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFÍA
Modulo 1. Perspectivas históricas de la dinámica de grupos.

MOD 6
Los fundamentos del aprendizaje cooperativo tienen su origen en el campo de la Psicología

social. Las primeras investigaciones sistemáticas fueron desarrolladas por Thorndike en 1938
investigando sobre la eficacia del trabajo realizado entre dos o más sujetos de forma cooperati-
va, o realizando la tarea cada uno de ellos de forma individual. Los resultados de sus estudios
demostraron la mayor eficacia del trabajo cooperativo. Para Ovejero (1990), el constructivismo
puede considerarse como antecedente del aprendizaje cooperativo, en la medida que estudia la
interacción social y la construcción del conocimiento a través de los procesos interactivos.
Además, los avances de la Psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de siste-
matizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje, han
prestado un gran impulso a los planteamientos del aprendizaje cooperativo.
Por las razones apuntadas, en este módulo analizaremos los fundamentos del aprendizaje
cooperativo, entendido como una estrategia de intervención grupal dirigida a la mejora del clima
del aula, al desarrollo personal y a la adquisición de competencias básicas, tanto sociales como
instrumentales. Haremos un análisis de las diferencias fundamentales entre el trabajo coopera-
tivo, competitivo e individual y plantearemos las ventajas que el trabajo cooperativo aporta al
proceso de interacción en el aula. Finalmente, expondremos algunas técnicas específicas que
permiten modificar la estructura tradicional de organización del grupo clase y desarrollar compe-
tencias sociales y contenidos instruccionales.

• Conocer los antecedentes y enfoques que consolidan los fundamentos del aprendizaje coo-
perativo.
• Valorar el trabajo cooperativo como una estrategia eficaz que permite a los alumnos adquirir
conocimientos a partir de la interacción con los otros y con el medio.
• Analizar los resultados más importantes de las investigaciones realizadas sobre el análisis
cooperativo en el contexto escolar.
• Aprender a manejar las técnicas del aprendizaje cooperativo y las ventajas que tiene su utili-
zación en el aula.
ESQUEMA DE CONTENIDOS
MOD 6
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
1. FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
El estudio del aprendizaje cooperativo, como señala Ovejero (1990), es una de las viejas tra-
diciones de la Psicología social entre las que destacan psicólogos como Triplett, Thorndike, etc.
A la hora de abordar los fundamentos del aprendizaje cooperativo nos centramos en una serie
de autores que de alguna manera intuían los efectos positivos del mismo. La preocupación por
el tema surgió a principios del siglo XX, pues autores como Dewey mencionaron la importancia
de estructurar la escuela como comunidades democráticas de aprendizaje. No obstante, revisiones

más actuales centran el estudio del aprendizaje cooperativo como una línea de investigación
fundamental de la Psicología social de la educación.
1.1. Antecedentes del aprendizaje cooperativo
Autores como Rousseau, Ferrer, Cousinet, Nelly, Freinet, etc, pueden ser considerados como
precursores del aprendizaje cooperativo. Entre ellos, estudiaremos brevemente las aportaciones
de tres que son fundamentales para el análisis del tema que nos ocupa: Rousseau, Ferrer y
Freinet:
• Rousseau. Podemos considerar sus ideas en general como un antecedente indirecto del apren-
dizaje cooperativo, pues muestra de forma explícita su rechazo a la competencia educativa,
a pesar de que en su época la mayoría de los sistemas educativos entendía como un elemento
central la competitividad, la lucha por ver quien puede más.
• Ferrer. Fundador de la Escuela Moderna aparece como el antecedente más evidente del
aprendizaje cooperativo. No obstante, la Escuela Moderna de Ferrer no era una escuela de
aprendizaje cooperativo, aunque incluía algunos elementos propios de éste, como la ausencia
de competición y se basaba en el principio de solidaridad y apoyo mutuo para incrementar
el espíritu crítico de los alumnos. Estos elementos dan forma a los principios de la Escuela
Moderna que propugnaba cambios sociales ya que, para Ferrer, la falta de educación es el
necesario cimiento de la desigualdad social.
• Freinet. El contacto que tuvo con la realidad de la escuela le desencadenó grandes dudas sobre
la eficacia de las técnicas tradicionales, convirtiéndose en uno de los protagonistas de los MOD 6
principios de la Escuela Moderna. No obstante, aunque el movimiento de Freinet es coope-
rativo, se centra en un tipo de cooperación entre profesor y alumno donde el objetivo funda-
mental no es favorecer la interacción entre los alumnos, sino cambiar el estilo autoritario del
profesor.
Como señala Ovejero (1990), aunque entre los pedagogos existen importantes antecedentes
del aprendizaje cooperativo, han sido los psicólogos sociales los que han trabajado y destacado
los fundamentos psicosociales que explican la eficacia del trabajo cooperativo. En este sentido,
Slavin (1992) insiste en la importancia de la Psicología social, ya que permite crear vías para
entender el desarrollo de la naturaleza de la vida del aula y poder formular juicios más sistemá-
ticos y eficaces sobre la acción a desarrollar; en definitiva, el aprendizaje cooperativo proporciona
un ejemplo de la aplicación de los principios de la Psicología social y de la Psicología social de
educación en particular a la dinámica de grupos en el aula.
1.2. Principios psicosociales del aprendizaje cooperativo
Los fundamentos del aprendizaje cooperativo tienen su origen en el campo de la psicología

social. Las primeras investigaciones fueron desarrolladas por Thorndike en 1938, investigando
sobre la eficacia del trabajo realizado entre dos o más sujetos de forma cooperativa, o realizando
la tarea cada uno de ellos de forma individual. Los resultados de sus trabajos demostraron la mayor
eficacia del aprendizaje cooperativo. Ovejero (1990) manifiesta también que el constructivismo

puede considerarse como antecedente del aprendizaje cooperativo, en la medida que estudia la
interacción social y la construcción del conocimiento a través de los procesos interactivos.
Desde un punto de vista histórico, son prioritariamente dos los enfoques que consolidan y
explican los fundamentos del aprendizaje cooperativo: el enfoque cognitivo y el enfoque social,
que han tenido un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la Psicología
y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los
procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.
El enfoque cognitivo. Se encuentra representado por las teorías del suizo Piaget y la Escuela de
Ginebra. Piaget entiende el aprendizaje como un proceso de construcción individual donde la
variable más importante es la posibilidad de intercambiar y confrontar puntos de vista propios
con los del resto de los miembros del grupo, de intercambiar sentimientos y de la capacidad de
reflexionar sobre las ideas y los pensamientos, tanto propios como ajenos. Las investigaciones
iniciadas en la Escuela de Ginebra tratan de demostrar, como señala Lobato Fraile (1998), que
la interacción entre los compañeros puede ser más beneficiosa que la que se produce entre los
adultos, genera mejores cotas de equilibrio, fomenta la construcción del conocimiento y propicia
el conflicto sociocognitivo
En esta línea, Mugny y Doise (1983) consideran que la base de la estructura cognitiva es el
resultado de una actividad estructurada que se efectúa a través de coordinaciones interindivi-
duales, como las que se dan en el trabajo cooperativo, pues los encuentros interindividuales condu-
cen al progreso cognitivo en la medida en que un conflicto de naturaleza cognitiva haya tenido
lugar durante la interacción. Ambos autores sugieren tres motivos que explican la eficacia del
conflicto socicognitivo:
MOD 6 • La toma de conciencia de los alumnos sobre la existencia de respuestas distintas a las suyas.
• La posibilidad de que el otro facilite indicaciones que pueden ser determinantes en la elabo-
ración de un nuevo instrumento cognitivo, incluso modelos que aparentemente no tienen
nada que aportar al niño pueden indicarle pautas a seguir.
• Entender que el conflicto cognitivo aumenta la probabilidad de que el alumno sea activo cogni-
tivamente.
El enfoque social. Está representado por las teorías de Vygotsky, para quien la interacción social
es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual que juega un papel importan-
te en la construcción social de la inteligencia. Se produce como consecuencia del proceso de
interiorización que se genera en la interacción interpersonal entre los sujetos que participan en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los constructivistas que apoyan la teoría de Vygotsky opinan
que la interacción que se origina en las relaciones sociales es importante para el aprendizaje, en
la medida que los sujetos realizan tareas mentales con apoyo social antes de que puedan reali-
zarlas por sí solos.
El enfoque social del aprendizaje cooperativo, como señalan Johnson y Johnson (1982) y
Slavin (1990), se centra en las recompensas o metas grupales, pues las estructuras cooperativas
crean situaciones en las que los miembros de un grupo alcanzarán sus objetivos personales
siempre y cuando todo el grupo tenga éxito. Esto implica que, para satisfacer los objetivos perso-
nales, los integrantes de un grupo deben ayudar a sus compañeros en todo lo que sea necesario
para alcanzar el éxito.

Las teorías motivacionales se centran fundamentalmente en las estructuras de recompensas

u objetivos con los que operan los alumnos y critican la organización tradicional del aula, por-
que sostienen que las calificaciones competitivas y los sistemas de recompensan informales
crean normas que se oponen a los esfuerzos académicos. En este sentido, Lobato Fraile (1998)
señala que los resultados del aprendizaje cooperativo en el rendimiento están relacionados con
el grado de cohesión del grupo, pues los miembros del grupo colaboran entre sí porque se pre-
ocupan por el grupo. La idea central de estos autores se basa en la necesidad de una confron-
tación entre puntos de vistas divergentes, en que lo fundamental es la creatividad grupal, que
genera el conflicto sociocognitivo causa y motor del progreso intelectual.
Desde 1940 se han desarrollado modelos psicoeducativos basados en la psicología social que
indican una preocupación por los aspectos humanos y las relaciones sociales. Se concibe el
fenómeno educativo como acción social del sujeto fundamentada en la interacción personal y
vinculada a la cultura del contexto educativo y, sobre todo, a las interacciones interpersonales
entre los sujetos del proceso educativo. Se orienta a la conceptualización de la interacción entre
los sujetos del proceso educativo en la que el contexto es un medio de naturaleza psicosocial,
grupal e interpersonal. El acento se pone en la interacción social y la influencia interpersonal
entre los sujetos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como pone de mani-
fiesto García Correa (1988).
En varios estudios se ha podido comprobar que cuando los alumnos trabajan juntos para
lograr un objetivo colectivo llegan a expresar normas que favorecen el hacer lo que sea necesa-
rio para que el grupo tenga éxito. Así, los trabajos de Hulten y DeVries (1976) y Slavin (1990))
sostienen, de una parte, que los alumnos que trabajan en clases cooperativas sienten que sus
compañeros quieren que aprendan porque los alumnos favorecen y estimulan el aprendizaje del
resto del grupo para lograr el éxito académico y, de otra parte, que los alumnos de los grupos MOD 6
cooperativos cuyos logros aumentaban, mejoraban también su condición social en el aula.
2. Aprendizaje cooperativo en grupos escolares
El concepto de aprendizaje cooperativo presenta ciertas dificultades al tratar de definirlo.

Así, Ovejero (1990) constata la necesidad de tener en cuenta lo que se entiende por aprendizaje
cooperativo para distinguirlo de lo que no es ya que, en muchas ocasiones, se tiende a confundir
los términos cooperación o cooperativismo con gestión cooperativa. El trabajo de grupos y la dinámica
de grupos no pueden rotularse sin más como aprendizaje cooperativo, aunque algunas técnicas
de dinámica de grupos se solapen con estrategias de aprendizaje cooperativo. Como señalan
Huertas, Montero y Alonso (1997) el aprendizaje cooperativo es algo más que trabajar juntos
en un grupo; para que se produzca la cooperación, los miembros del grupo deben alcanzar una
meta común mediante un trabajo interdependiente. No obstante, podemos plantear trabajos en
grupos para que los estudiantes vayan consiguiendo habilidades que les permitan hacerlo de
manera cooperativa y se evalúa su rendimiento observando el grado de mejora de las habilidades
de interacción como la búsqueda de consenso, el grado de tolerancia, etc, entre los miembros
del grupo.
Por tanto, se puede afirmar que todo aprendizaje cooperativo es en grupo, pero no que todo
aprendizaje en grupo sea cooperativo. Arnaiz (1987) recoge un gran número de técnicas clási-
cas de trabajo en grupo (Phillps 66, panel, simposio, mesa redonda, role-playing, etc.) propias
de la dinámica de grupos o de la psicología social de los grupos, lo cual muestra las conexiones

del aprendizaje cooperativo con la dinámica de grupos y, en particular, con las técnicas grupales
de intervención.
En el cuadro siguiente, García López (1996) sintetiza las diferencias básicas entre las técni-
cas de aprendizaje cooperativo y las técnicas tradicionales de aprendizaje grupal.
MOD 6
Siguiendo los planteamientos de Slavin, el aprendizaje cooperativo puede ser definido

como un conjunto de métodos instruccionales donde los alumnos trabajan en equipos o gru-
pos heterogéneos (cuatro, cinco o seis alumnos) en tareas preferentemente académicas con los
materiales ofertados por el profesor. Lo que distingue los grupos cooperativos de otros grupos
es que los miembros del grupo toman conciencia de que sólo es posible lograr las metas si el
resto de los miembros del grupo logran las suyas. En este sentido, Johnson y Johnson (1982)
establecen cuatro características específicas y fundamentales para que se active y se desarrolle
un grupo de aprendizaje cooperativo: a) una interdependencia positiva; b) una interacción cara
a cara; c) un uso de competencias sociales y la estima personal; y d) una revisión y mejora con-
tinua del trabajo en grupo.
La interdependencia positiva existe cuando cada miembro del grupo se preocupa no sólo de
su rendimiento sino también del rendimiento de sus compañeros, ya que entiende que su apor-
tación es fundamental para el avance del otro. La interacción cara a cara y la posesión de compe-
tencias sociales se expresan a través de la habilidad comunicativa, el desempeño de roles y fun-
ciones orientadas tanto a las tareas como al mantenimiento de un clima grupal, la capacidad de
gestionar conflictos, la toma de decisiones y la resolución de problemas. A pesar de ello, como
señala Slavin (1990), la escuela tradicional no suele enseñar a colaborar, incluso suele transmitir
la idea de que cada uno debe preocuparse sólo de sí mismo y que ayudar a los compañeros reduce
las posibilidades de éxito.

En esta perspectiva, Johnson y Johnson (2001) y Sapon-Shevin, Ayres y Duncan (2001) aclaran
que un grupo que trabaja bajo el enfoque cooperativo ha de sustentarse en los principios que
se concretan en el siguiente cuadro:
• Cada estudiante contribuye de un modo particular al logro de las metas del grupo y nadie gana
méritos a costa del trabajo de los demás.
• Los estudiantes se brindan ayuda y apoyo mutuo en el cumplimiento de las tareas y el trabajo hacia
las metas comunes.
• Cada estudiante es individualmente responsable de una parte equitativa del trabajo.
• Las actividades cooperativas están basadas en habilidades interpersonales como la confianza
mutua, la comunicación clara, el apoyo mutuo y la resolución constructiva de conflictos.
• El grupo se somete a procesos de reflexión acerca de su trabajo y toma decisiones sobre su fun-
cionamiento.
• El grupo se caracteriza por ser una comunidad de aprendizaje en la que se respeta la expresión
de puntos de vista divergentes.
• La formación de grupos es intencional y basada en la heterogeneidad, las diferencias en habili-
dades y las características personales de los miembros.
En definitiva, además de la participación, el aprendizaje cooperativo incluye, entre otros

aspectos, la ausencia de competitividad, el refuerzo de las conductas solidarias, la libre actividad
cooperativa de los alumnos y el interés por la integración de los miembros del grupo (Marrero
y Santiago, 1996, 1999, 2001). MOD 6
2.1. Establecimiento de las estructuras de meta
Deutsch (1949), que en su estudio Teoría de la Cooperación y de la Competición aplica la teoría de

la motivación de Lewin a las situaciones interpersonales, sostiene que el impulso hacia la meta
motiva a los sujetos a comportarse de forma cooperativa, competitiva o individualista y señala
dos elementos característicos del aprendizaje cooperativo: la unidad de meta para los sujetos parti-
cipantes en las tareas y la cooperación entre ellos para lograrla.
Promover el aprendizaje cooperativo no es tarea fácil, pues en el campo educativo tradicional-
mente han prevalecido otros modos de interacción que se alejan de la cooperación y facilitan la
competencia y el individualismo. Esta idea subyace en los estudios sobre el aprendizaje coope-
rativo frente al competitivo, desde las investigaciones de Deutsch para quien las estructuras de
meta (goal structure) se conceptualizan teniendo en cuenta tres tipos de situaciones que Johnson y
Johnson (1982) concretan: cooperativa, competitiva e individualista:
• Cooperativa: los objetivos de los participantes se encuentran ligados de tal modo que cada uno
de ellos sólo puede alcanzar los suyos si el resto del grupo alcanza los propios. Existe una
correlación positiva entre las consecuencias o logros de los objetivos y los resultados de cada
uno de los miembros serán beneficiosos para el resto del grupo, por lo que actuarán de
forma cooperativa.
• Competitiva: las metas de cada uno de los participantes se encuentran separadas entre sí, de tal
forma que existe una correlación negativa entre los logros de sus respectivos objetivos: uno
de los sujetos logrará su meta, sólo si los otros no la consiguen.

• Individualista: no existe interacción entre los participantes ni correlación entre el logro de sus
objetivos; el hecho de que un alumno alcance o no su meta no va a influir para que los demás
alcancen o no las suyas.
Mientras un ambiente de trabajo competitivo implica trabajar unos en contra de otros, donde
unos pierden y otros ganan; el trabajo cooperativo supone que los compañeros trabajan en gru-
pos pequeños para lograr metas comunes procurando lograr beneficios tanto para sí mismos
como para el resto de los miembros del grupo. Fernández y Melero (1995) utiliza el término
aprendizaje cooperativo para referirse a un conjunto de métodos de enseñanza estructurados para
que los alumnos trabajen en grupos o equipos, ayudándose mutuamente en las tareas que gene-
ralmente son académicas.
En el siguiente cuatro presentamos la sistematización realizada por Beltrán (1987) sobre las
estructuras de meta que afectan al aprendizaje en los contextos educativos.
MOD 6
En esta línea, Marrero y Santiago (1996, 1999, 2001) señalan que los planteamientos del con-
dicionamiento operante han puesto el énfasis en que el análisis de la calidad de la interacción
(cooperativa, competitiva o individual) tenga en cuenta no sólo las estructuras de meta, sino
también la estructura de los incentivos, añadiendo que, desde una perspectiva sociocognitiva, la
propia dinámica de la interacción entre los sujetos facilita la mejora de los rendimientos, de la
interacción, de la participación, etc.

En cuanto a las estructuras de incentivos (reward structure), los autores se refieren a las for-
mas de distribuir los refuerzos entre los miembros del grupo y, siguiendo a Slavin (1990), plantean
tres categorías:
• Estructura de recompensa individual: se otorga recompensa a cada individuo a partir de la propia
ejecución individual con independencia de los resultados de los otros participantes.
• Estructura de recompensa interdependiente: la recompensa se concede teniendo en cuenta las apor-
taciones individuales a la producción del grupo, lo que se denomina recompensa grupal para el
aprendizaje individual.
• Estructura de recompensa dependiente: se recompensa al grupo en función de la producción grupal,
sin considerar las aportaciones individuales; es lo que se denomina recompensa grupal para el
producto grupal.
Por último, hemos de mencionar la estructura de tareas y reseñar si estas se orientan al estu-
dio en grupo o a la especialización. Como señala Slavin, es en la combinación entre la estructura de
incentivo, recompensa grupal para trabajo individual, y la estructura de tarea centrada en el trabajo en
grupo, donde se obtienen mejores resultados. No obstante, como indican Huertas y Montero
(2001), si bien el razonamiento de tipo operante del planteamiento de Slavin puede explicar por
qué los alumnos trabajan de una determinada manera, no explica por qué esa manera de trabajar
produce mejores rendimientos. Asimismo, es necesario considerar que son diversas las investi-
gaciones que han demostrado la eficacia del trabajo cooperativo, tanto en la mejora de los
aprendizajes como en el tipo de relaciones que se desarrollan entre los miembros de los grupos
cooperativos.
MOD 6
En este sentido, Cohen (1994), desde la teoría de la eficacia grupal, plantea la interacción entre
los participantes como una variable fundamental en el proceso, señalando dos consideraciones
que se deben tener en cuenta para evaluar la relación entre interacción y éxito en el aprendizaje
cooperativo: a) el tipo de relaciones de trabajo entre los miembros del grupo respecto al inter-
cambio de recursos (en las tareas grupales en las que se desarrolla esta interdependencia es nece-
saria una mayor interacción, pero no en las tareas en las que el éxito puede ser alcanzado por el
mejor de los miembros); y b) el tipo de trabajo asignado al grupo (en las tareas de solución de
problemas en las que no exista una respuesta correcta, será necesaria una mayor interacción).
En esta misma línea, Díaz-Aguado (1983) señala que la eficacia del trabajo cooperativo para
mejorar el rendimiento se explica teniendo en cuenta: a) una mayor dedicación a las tareas res-
pecto a las estructuras tradicionales; b) el conflicto cognitivo que se suscita en la discrepancia
de opiniones entre los sujetos de rendimiento próximo; y c) que el contexto sea apto para el
aprendizaje, tanto para los alumnos que prestan la ayuda como para los que son ayudados, esti-
mulando su proceso hasta la zona de desarrollo próximo.
En definitiva, como afirma Muñoz (1997), para que las estrategias cooperativas tengan el
efecto deseado para el grupo, será necesario desarrollar aquellas que garanticen la interdependen-
cia positiva de meta, la interdependencia de recursos y la interdependencia positiva de recompensas.

2.2. Ventajas del aprendizaje cooperativo
Las ventajas de la utilización de los métodos de aprendizaje cooperativo en educación han

sido constatadas por un gran numero de trabajos de investigación y, aunque se han estudiado
más las consecuencias cognitivas del aprendizaje que las afectivas y sociales, la mayoría de los
estudios también señalan los beneficios que su implementación tiene en el comportamiento
social y cívico, ya que supone interiorizar normas, actitudes y valores (García, Traver y Candela,
2001).
Díaz-Aguado (1983); Baraja (1993); Huertas, Montero y Alonso (1997) y Huertas y Montero
(2001) destacan la eficacia de los procedimientos del trabajo cooperativo en la mejora del rendi-
miento y en la motivación por el aprendizaje en la materia en la que se aplica, incidiendo tam-
bién de forma beneficiosa en el desarrollo del sentido de la responsabilidad social, así como en
la capacidad de cooperación y en las relaciones entre los alumnos.
En este sentido, Díaz-Aguado (1996) añade que el aprendizaje cooperativo representa, desde
el punto de vista cognitivo, una oportunidad educativa de gran relevancia, ya que favorece el
aprendizaje por observación mediante los modelos que ofrecen los compañeros y el conflicto
sociocognitivo. También enumera una serie de ventajas sobre la incorporación de estrategias
cooperativas en el aula entre las que destacan las siguientes:
• En las relaciones que se establecen entre los compañeros, los alumnos aprenden directamente
actitudes y valores y obtienen información que no pueden lograr de los adultos.
• Se mejora la motivación entre los alumnos en la medida que ésta tiene su origen en las rela-
ciones interpersonales.
MOD 6
• Los alumnos aprenden a ver situaciones y problemas desde otras perspectivas, desarrollando
progresivamente el pensamiento divergente.
• Se desarrollan actitudes positivas y se mejora la comunicación entre los compañeros.
En cuanto a los efectos que el aprendizaje cooperativo tiene sobre los procesos de aprendi-
zaje escolar, Lobato Fraile (1998) destaca que se utilizan habilidades intelectuales superiores y
estrategias cognitivas de alta calidad, se obtiene una mayor productividad y el lenguaje es más
elaborado y de mayor precisión y rigor en los intercambios y debates grupales. Estas ventajas
permiten al profesorado plantear un programa equilibrado que responda simultáneamente a
objetivos de desarrollo escolar, personal y social, es decir, que englobe objetivos cognitivos, proce-
dimentales y actitudinales que propician el aprendizaje activo, el crecimiento de la autoestima,
mejoran las relaciones interpersonales y el clima del aula y responden mejor a la diversidad del
alumnado.
2.3. Condiciones del trabajo cooperativo
Para desarrollar el aprendizaje cooperativo se requieren unos elementos mínimos que, como
plantean Rue (1991) y Lobato Fraile (1998), se pueden agrupar en cuatro grandes bloques:

• Los objetivos: supone organizar el trabajo, los materiales y las relaciones sociales de manera que
se pueda pasar de un tipo de tarea que genera aislamiento a otra estructura de tarea que con-
temple la interdependencia.
• La configuración de los grupos: la composición de los grupos no está en función de la relación
que tengan entre sí, lo importante son las características de las actividades que se van a rea-
lizar orientadas a lograr una mayor heterogeneidad en cuanto al género, niveles académicos,
capacidades, habilidades y diferencias socioculturales, que constituyen la garantía para que se
puedan promover conflictos o controversias como elemento prioritario. También es apropiado
que el número de miembros participantes esté entre tres y cinco, lo que permite garantizar
la calidad de la interacción en el grupo.
• La distribución de los roles y funciones: la labor educativa del docente se orienta básicamente a organizar el
grupo y las propuestas de aprendizaje, actuando como facilitador y mediador en el proceso
de aprendizaje de los alumnos, supervisando el trabajo de los grupos, observando las interac-
ciones que se producen entre los miembros del grupo, interviniendo y sugiriendo cuando lo
crea oportuno y orientando al grupo en las tareas.
• Formación en habilidades cooperativas: para garantizar el trabajo en grupo es necesario que el profe-
sor articule y oriente actividades que desarrollen habilidades cooperativas, que Lobato Fraile
(1998) clasifica, teniendo en cuenta las tareas y las relaciones entre los miembros del grupo, en
habilidades de tarea y habilidades de relación:
MOD 6
Aunque las habilidades sean distintas en función de las tareas a desarrollar, se observan entre
ellas objetivos comunes que se centran, fundamentalmente, en favorecer un clima de confianza
y de respeto y en la eficacia del aprendizaje escolar.
3. Resultados de las investigaciones en aprendizaje cooperativo
Para Marrero y Santiago (1996, 1999, 2001) las investigaciones sobre el aprendizaje coope-
rativo en los contextos escolares han tenido una gran repercusión tanto en la elaboración del

marco teórico como en la acumulación de evidencias empíricas. Entre las revisiones más impor-
tantes destacan las de Johnson y colaboradores y Slavin.
Johnson y colaboradores realizan dos revisiones utilizando la técnica del metaanálisis, que
pretende combinar los resultados de investigaciones independientes con el objetivo de integrar
sus descubrimientos. En la primera revisión, Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon,
estudian 122 investigaciones publicadas entre 1924 y 1981 que contenían 286 descubrimientos
y llegan a cuatro bloques de conclusiones consistentes:
1. La cooperación es superior a la competición a la hora de promover el logro y la productividad
en todas las áreas, en todas las edades y para tareas que implicaban adquisiciones de conceptos,
solución de problemas espaciales, retención y memoria, ejecución motora y tareas de supo-
sición y predicción.
2. La cooperación es superior al aprendizaje individualista a la hora de promover logro y produc-
tividad cuando la tarea no es rutinaria de descifrar y corregir o cuando no se requiere una
división del trabajo.
3. La cooperación sin competición intergrupo promueve un mayor logro y productividad que
la cooperación con competición intergrupo.
4. No existen diferencias significativas entre las estructuras de meta competitivas interpersonales
y las individualistas sobre logro y productividad.
En la segunda revisión, Johnson, Johnson y Muruyama estudian 98 investigaciones publica-

das entre 1944 y 1982 que contenían 251 descubrimientos. En este trabajo pretenden aclarar los
MOD 6 efectos que sobre la integración escolar de los niños con discapacidad y de las minorías étnicas
tenía la existencia en el aula de un clima cooperativo, competitivo o individualista. La revisión
les permite concluir que un contexto cooperativo es la mejor forma, y quizá la única, de que la
integración escolar de las personas con discapacidad sea eficaz.
Slavin (1990) publica una revisión de las investigaciones que han utilizado una metodología
rigurosa y ha constatado un conjunto de resultados que se pueden sistematizar así:
1. Cooperación: los estudiantes que utilizan técnicas de aprendizaje cooperativo hacen más elec-
ciones cooperativas que los sujetos de control; prefieren el trabajo cooperativo y presentan
mayor capacidad para adoptar la perspectiva de los otros.
2. Interés mutuo: los sujetos que trabajan juntos por una meta común se sienten atraídos entre sí,
se interesan unos por otros y se hacen amigos.
3. Locus de control: las investigaciones han confirmado efectos favorables de diferentes estrate-
gias de aprendizaje cooperativo sobre el locus de control, que hace referencia al grado en que
los sujetos sienten que sus logros dependen del propio esfuerzo en oposición a los que consi-
deran que dependen de la suerte.
4. Integración: los trabajos empíricos confirman, de una parte, que cuando los alumnos de bajo
rendimiento son integrados en las clases regulares son menos aceptados y más rechazados
que los estudiantes normales y, de otra, que cuando ambos tipos de alumnos interactúan de
forma cooperativa en proyectos de grupo, los estudiantes normales aceptan a sus iguales
retrasados mejor que los alumnos de aprendizaje individualista, los seleccionan para celebrar
fiestas y los conceptúan como inteligentes y valiosos.

5. Gusto por la escuela: el uso de las técnicas de aprendizaje cooperativo favorece el gusto por la
escuela, aunque los resultados no son consistentes.
6. Normas académicas: algunas investigaciones parecen confirmar que cuando el aprendizaje coo-
perativo influye de manera favorable en el nivel de ejecución académica es porque los estu-
diantes formulan normas que facilitan el rendimiento y porque se esfuerzan para que el grupo
logre resultados óptimos.
7. Autoestima: las estrategias de aprendizaje cooperativo influyen favorablemente sobre el nivel
de autoestima, porque los miembros del grupo se sienten atraídos entre sí y porque la expe-
riencia de éxito eleva la autoestima.
8. Salud psicológica: las actitudes hacia la cooperación correlacionan positivamente con ajuste y
madurez emocional, fuerte identidad personal, capacidad de resolver conflictos, participación
social, confianza básica y optimismo.
9. Relaciones sociales: distintos estudios han demostrado efectos positivos sobre las relaciones socia-
les, raciales y de superación del prejuicio, mediante el uso de estrategias de aprendizaje coo-
perativo.
10. Rendimiento: diferentes investigaciones han confirmado que cuando los alumnos se enseñan
unos a otros se producen mejoras en las habilidades y en el rendimiento.
En definitiva, la mayor ventaja de los métodos de aprendizaje cooperativo está en la amplia

gama de resultados positivos que las investigaciones han encontrado en ellos: mejora el rendi-
miento académico, la capacidad crítica y la autoestima; potencia las capacidades intelectuales y
sociales, mejora las relaciones entre los alumnos, además de facilitar el desarrollo de la motiva- MOD 6
ción intrínseca hacia el estudio y las actitudes positivas hacia la escuela, los profesores, las materias
y los compañeros.
No obstante, como señalan Marrero y Santiago (1996, 1999, 2001) es preciso tener en cuen-
ta algunas limitaciones como es la inexistencia de un marco teórico fuerte que permita articular
de una manera global los resultados de las investigaciones realizadas, el número de estrategias
de aprendizaje cooperativo, la cantidad de variables y la complejidad de las interacciones que se
producen en los grupos en el ámbito cognitivo, metacognitivo, afectivo y social, la articulación
de las características de la tarea, la incidencia de las diferencias individuales, la composición de
los grupos, etc.
4. LAS TÉCNICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
En el contexto escolar, el análisis de las estrategias que resultan más eficaces para el rendi-
miento es un tema de debate que suscita gran interés, distinguiéndose entre estrategias de apren-
dizaje cooperativo y aquellas otras que se desarrollan en función del tipo de agrupamiento de
los alumnos y en función de sus habilidades. Tal vez lo más interesante de las técnicas de apren-
dizaje cooperativo es que se trata de métodos que no sólo mejoran las relaciones y las actitudes
intergrupales, sino que también son altamente eficaces para el rendimiento académico.
En esta línea, Johnson y Johnson (1999) aluden a estrategias de intervención centradas en el
aprendizaje mediante grupos cooperativos, ya que éstos incrementan la interdependencia de los
estudiantes, la probabilidad de una resolución constructiva de los conflictos, facilita la cooperación

y la comunicación, la ayuda recíproca, la confianza mutua, el acuerdo y la responsabilidad entre

los que cooperan.
4.1. Características de las técnicas de aprendizaje cooperativo
Las características más significativas de las estrategias de aprendizaje cooperativo respecto a

otros procedimientos y técnicas se centran en el tipo de recompensa que otorgan siendo la más
frecuente y la que se considera más eficaz la que proporciona el reconocimiento grupal.
De entre las distintas técnicas de aprendizaje cooperativo, presentamos la clasificación que
realizan Marrero y Santiago (1996, 1999, 2001) porque recogen las más utilizadas en el aula y
sobre las que mayor volumen de trabajos de investigación en contextos escolares se han reali-
zado:
• La Estrategia Cooperativa Simple de Johnson y Johnson.
• La Estrategia Cooperativa Estructurada de Ryan y Wheeler.
• Las Estrategias Cooperativas Combinadas de Weigel.
• Los Torneos de Equipos de Aprendizaje (TGT) de De Vries y Slavin.
• La Técnica del Rompecabezas de Aronson (JIGSAW).
• La Modificación del JIGSAW de Slavin (JIGSAW II).
• La Técnica de Aprendizaje por Divisiones (STAD) de Slavin.
MOD 6 • Los Grupos de Investigación (GI) de Sharan y Sharan.
Siguiendo esta propuesta y la de García, Traver y Candela (2001), a continuación desarrolla-

mos algunas de las técnicas más representativas de la estructura de aprendizaje cooperativo en
la medida que pretenden favorecer el desarrollo cognitivo, promover las relaciones interperso-
nales positivas y que los alumnos dependan unos de otros para lograr las metas.
4.2. JIGSAW: Técnica del rompecabezas de Aronson
Dentro de las técnicas de cooperación en el aula es quizás la más representativa y crea inter-
dependencia entre los alumnos, ya que las tareas se reparten entre todos y se estructuran las
interacciones entre los alumnos en grupos de trabajo. Consigue establecer en los grupos la coo-
peración entre sus miembros mediante la división del trabajo, la interdependencia queda asegu-
rada al ser los alumnos tutores de sus compañeros. Es especialmente útil para las áreas de cono-
cimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes
(por ejemplo, literatura, historia, etc.). Una variante de esta técnica es el Jigsaw II de Slavin, que
cambia respecto a la anterior en el sistema de evaluación (sumando las notas de los exámenes
individuales para formar las puntuaciones de los equipos). El desarrollo de la técnica incorpora
tres fases:

• Primera fase: preparación:

– Presentación inicial por parte del profesor de los objetivos a conseguir y de la técnica a
aplicar.
– Formación de grupos de 4-5 alumnos con niveles adecuados de heterogeneidad (nivel de
rendimiento distinto, sexos diferentes, etc.).
– Selección y división del material en tantas partes como miembros tiene el grupo, de forma
que cada alumno del equipo sólo posee una parte de la información necesaria para com-
pletar la tarea.
• Segunda fase: formación de grupos de expertos:
– Los grupos deciden consensuadamente como se reparten las partes del trabajo y quién
será el responsable de cada parte.
– Lectura y estudio por parte de cada alumno del material que tiene asignado.
– Formación de equipos de expertos en que se reúnen los alumnos de los distintos grupos
que se han preparado el mismo material.
– Elaboración de un documento con el resultado del trabajo realizado.
– Cada uno de los expertos vuelve a su grupo y pone en común las distintas aportaciones
analizadas en el equipo de expertos.
– Reelaboración dentro del grupo de las diferentes aportaciones y preparación. Cada uno
de los expertos expone al resto del grupo su parte de la información.
– Al término de la sesión cada uno de los alumnos tendrá al completo la tarea realizada.
MOD 6
• Tercera fase: evaluación:
– El profesor puntúa el trabajo grupal con una puntuación igual para cada uno de los miem-
bros del grupo.
– Se hace una prueba individual sobre el tema trabajado.
– La nota final será la media de la nota grupal e individual.
Para Marrero y Santiago (1996, 1999, 2001) esta técnica supone el dinamismo de los siete
elementos siguientes en orden al logro de los objetivos:
1. La cooperación nace de la necesidad de conocer las aportaciones que los compañeros han
aprendido y discutido con el equipo de expertos.
2. La cooperación se hace descansar más en la interdependencia de la tarea que en la interde-
pendencia del premio.
3. El método permite abordar el estudio de tareas que puedan ser analizadas desde diferentes
puntos de vista o desde distintas disciplinas científicas.
4. Los alumnos pueden desarrollar mayores niveles de autonomía y el profesor puede prestar
atención especializada a los alumnos que más lo necesitan.
5. El método facilita el refuerzo de los sentimientos de éxito y de pertenencia al grupo.
6. La técnica permite plantear tareas de diferente rango de dificultad y trabajar al profesor con
una gran variedad de alumnos.

7. El profesor puede adaptar la estrategia a las características del grupo y al área específica sobre
la que trabaja.
4.3. TGT (Teams Games Tournaments): Torneos de Equipos de Aprendizaje
Esta técnica cumple con los cuatro elementos básicos del trabajo cooperativo: interdepen-
dencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual y utilización de habilidades
interpersonales entre los miembros del grupo. Los estudiantes son asignados a equipos hetero-
géneos y el objetivo del trabajo consiste en preparar a los componentes del grupo en los con-
tenidos explicados previamente por el profesor para que puedan participar en un concurso. El
desarrollo de esta técnica supone la implementación de dos fases:
• PRIMERA FASE:
1. Presentación inicial por parte del profesor de los objetivos a conseguir y de la técnica a aplicar.
2. Formación de grupos de 4-5 alumnos, con adecuados niveles de heterogeneidad y con la
finalidad de preparar al equipo para la fase 2 o de torneo.
4. Exposición del profesor y entrega a los equipos de una ficha/recordatorio de los contenidos
explicados. Sobre estos contenidos se preguntará en el torneo.
4. Los alumnos de cada grupo estudian, resuelven dudas, se explican y se examinan entre sí,
buscando la preparación idónea para el día del torneo.
• SEGUNDA FASE:
MOD 6
1. Asignación a los alumnos a mesas de torneo de tres miembros cada mesa. La asignación se
realiza colocando en la mesa 1 a los alumnos que obtuvieron las tres mejores puntuaciones
en el torneo anterior; en la mesa 2 a los tres siguientes y así sucesivamente. En la primera
sesión del torneo, como no existen puntuaciones previas, se hace la asignación en función
de los datos que el profesor maneje sobre el rendimiento de los alumnos.
2. Celebración del torneo, normalmente una vez por semana. Los alumnos compiten en repre-
sentación de su equipo y sobre los contenidos preparados cooperativamente en grupo.
3. Los alumnos preparados en grupo se asignan, por tanto, a mesas de torneo donde se
encuentran con competidores de capacidades homogéneas y donde todos tienen las mismas
posibilidades de contribuir a la mejora de la puntuación global de su equipo.
4. El profesor puede plantear a cada mesa tareas de distinto nivel de dificultad, con tal de que
estas dificultades estén incluidas en la preparación previa del equipo.
Como señalan Marrero y Santiago (1996, 1999, 2001), esta técnica supone el dinamismo de
los seis elementos siguientes en orden al logro de los objetivos:
1. Este método mezcla a los participantes en las mesas de torneo.
2. La técnica se centra en tareas de contenido discreto y los alumnos tienen limitada su capacidad
de decisión sobre lo que quieren trabajar.
3. El uso de este método permite a los alumnos de diferentes capacidades sentirse útiles y que
sus aportaciones sean tan válidas como las de los alumnos con mayores habilidades.

4. La técnica facilita el refuerzo de los sentimientos de éxito y de pertenencia al grupo.

5. El método permite plantear tareas de distinto rango de dificultad y al profesor trabajar con
una gran diversidad de alumnos.
6. Si se mantiene la interdependencia positiva entre los alumnos respecto a las tareas de apren-
dizaje y/o recompensas, el profesor puede adaptar el método a las características del grupo
y al área de aprendizaje sobre la que se está operando.
4.4. GI (Group Investigation): Grupos de investigación
Se trata de que los estudiantes trabajen en grupos pequeños y utilicen la discusión de grupo,
la planificación y proyectos e investigación cooperativa. Los procesos y fases de esta técnica
pueden concretarse en los siguientes elementos:
1. El profesor presenta y plantea las líneas del tema o cuestión a estudiar.
2. Formación de grupos integrados por 4-5 alumnos.
3. Cada grupo elige subtemas de una unidad temática en función de su importancia y/o interés.
4. Los alumnos planifican de acuerdo con el profesor las metas y los procedimientos para estu-
diar las cuestiones seleccionadas en el apartado anterior. A cada alumno se le exige una tarea
específica o parte del subtema en cuestión.
5. Elaboración del plan señalado en el apartado anterior. El profesor presta a cada grupo el ase-
soramiento requerido.
MOD 6
6. Las aportaciones de cada miembro son reelaboradas por el grupo y presentadas posterior-
mente a toda la clase.
7. Con las aportaciones de los distintos grupos se logra una visión amplia del tema propuesto
inicialmente por el profesor.
8. El profesor y los alumnos evalúan la contribución a la clase del trabajo/exposición de cada
uno de los grupos.
4.5. Peer Tutoring: Tutoría entre Iguales
Esta estrategia se basa en la colaboración y orientación que un alumno aporta a otro com-
pañero. Se observa una estructura de aprendizaje cooperativo aunque no en grupos reducidos
y heterogéneos, sino recurriendo a una dualidad: parejas de alumnos de un mismo grupo. Es
una estrategia que permite adaptarse a las diferencias individuales desde una relación diádica
entre los participantes: uno de ellos desarrolla el papel de tutor y el otro el de alumno, lo que
permite favorecer actitudes de responsabilidad, incremento de la autoestima personal y mejora
el rendimiento de los alumnos implicados. Para Serrano y Calvo (1994) deben darse dos condiciones:
a) el alumno tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compañero; y b) la ayuda que
proporcione el tutor a su compañero debe adoptar la forma de explicaciones detalladas sobre
el proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarle las soluciones elaboradas.

ACTIVIDADES
1. Construir un mapa conceptual en el que se recojan las características de las tres estructuras
de meta.
2. Elaborar dos definiciones razonadas, una de aprendizaje cooperativo y otra de trabajo en

grupo, conforme a las especificaciones del anexo 1.
3. A partir de la Técnica del Rompecabezas de Aronson (Jigsaw), preparar una actividad que se
pueda poner en práctica en el aula, conforme a las especificaciones del anexo 2.
MOD 6

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1. En los estudios realizados por Hulten y DeVries y Slavin se concluye que:

a) Los alumnos que trabajan en clases cooperativas sienten que sus compañeros quieren que
aprendan.
b) Los alumnos de los grupos cooperativos mejoraban también su condición social en el aula.
c) Las dos respuestas anteriores son correctas.
2. Concebir el aprendizaje como un proceso de construcción individual donde la variable más

importante es la posibilidad de intercambiar y confrontar puntos de vista propios con los
miembros del grupo, es un postulado del enfoque:
a) Social.
b) Congnitvo.
c) Motivacional.
3. Johnson y Johnson definen tres tipos de situaciones acerca de las estructuras de metas: coo-
perativa, competitiva y:
a) Corporativa.
b) Compensadora. MOD 6
c) Individualista.
4. ¿Qué se entiende por un conjunto de métodos instruccionales donde los alumnos trabajan
en equipos o grupos en tareas preferentemente académicas con los materiales ofertados por
el profesor?
a) Aprendizaje en grupo-clase.
b) Aprendizaje heterogéneo.
c) Aprendizaje cooperativo.
5. En referencia a las estructuras de incentivos, Slavin plantea tres categorías: estructura de

recompensa dependiente; estructura de recompensa individual y estructura de recompensa:
a) Independiente.
b) Interdependiente.
c) Intradependiente.
6. Una de las conclusiones de las investigaciones realizadas sobre el trabajo cooperativo es que
la cooperación sin competición intergrupo promueve mayor logro y productividad que la
cooperación con competición intergrupo.
V F

7. Los procedimientos de trabajo cooperativo inciden en el desarrollo del sentido de la respon-

sabilidad social, la capacidad de cooperación y las relaciones entre alumnos, disminuyendo
los prejuicios.
V F
8. El enfoque social no se fundamenta en las recompensas o metas grupales en la medida que

intensifican el éxito de los resultados del aprendizaje.
V F
9. La interdependencia positiva es una de las características específicas y fundamentales que

Johnson y Johnson establecen para que se active y desarrolle un grupo cooperativo.
V F
10. Mugny y Doise explican la eficacia del conflicto sociocognitivo y uno de los argumentos que
aportan es que comprender el conflicto cognitivo no aumenta la probabilidad de que el
alumno sea activo cognitivamente.
V F
MOD 6
1. c
2. b
3. c
4. c
5. b
6. V
7. V
8. F
9. V
10. F

Cooperación: los estudiantes se apoyan mutuamente no sólo para ser expertos en los conteni-
dos sino para aprender a trabajar en equipo.
Intereses convergentes (interdependencia positiva): relación en que el avance de una persona hacia la
meta propia aumenta la probabilidad de que otra persona progrese hacia sus respectivas metas
y viceversa. Los intereses convergentes ordinariamente conducen a la cooperación.
Intereses divergentes (interdependencia negativa): relación en que el avance de una persona hacia la
meta propia disminuye la probabilidad de que otra persona progrese hacia sus respectivas metas
y viceversa. Los intereses divergentes con frecuencia conducen a la competencia y al conflicto.
Situación social competitiva: el objetivo de cada uno de los miembros del grupo es de tal natura-
leza que si un miembro logra su meta, los demás miembros del grupo se verán incapacitados,
en mayor o menor grado, para lograr sus propias metas.
Situación social cooperativa: el objetivo de cada uno de los miembros del grupo es de tal natura-
leza que si un miembro logra su meta, los demás miembros del grupo alcanzan, en mayor o
menor grado, sus propias metas.
MOD 6

ANEXOS
ANEXO 1
MOD 6
ANEXO 2

Interacción y Dinámica de Grupo

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COLECCIÓN: MANUALES DOCENTES DE PSICOPEDAGOGÍA

INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS

© del texto: GONZALO MARRERO RODRÍGUEZ Y PASTORA CALVO HERNÁNDEZ

© de la edición: VICERRECTORADO DE PLANIFICACIÓN Y CALIDAD

Maquetación: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

GUÍA ACADÉMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

MÓDULO 1. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DE LA DINÁMICA DE GRUPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

EDUCACIÓN Y PROMOCIÓN DE LA SALUD 5

4. Consolidación de la dinámica de grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

MÓDULO 2. ESTRUCTURA Y PROCESOS DE GRUPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

MÓDULO 3. CLIMA DE GRUPO E INTERACCIÓN EN EL AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

6 EDUCACIÓN Y PROMOCIÓN DE LA SALUD

1.1. Evolución histórica y estudios realizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

MÓDULO 4. ANÁLISIS SOCIOMÉTRICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

EDUCACIÓN Y PROMOCIÓN DE LA SALUD 7

4.3. Variantes de los sociogramas (Antons, 1990) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

MÓDULO 5. DISCIPLINA ESCOLAR Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . .135

MÓDULO 6. APRENDIZAJE COOPERATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

8 EDUCACIÓN Y PROMOCIÓN DE LA SALUD

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163

EDUCACIÓN Y PROMOCIÓN DE LA SALUD 9

INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS 11

Manuel Lobo Cabrera

12 INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS

La asignatura Interacción y Dinámica de Grupos consta de 6 créditos, 4 teóricos y 2 prácticos, y

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS 15

MÓDULO 1. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DE LA DINÁMICA DE GRUPOS

La evolución del hombre se ha producido en grupos, nadie ha evolucionado solo y no siem-

16 INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS

4. Consolidación de la dinámica de grupos.

MÓDULO 2. ESTRUCTURA Y PROCESOS DE GRUPO

MÓDULO 3. CLIMA DE GRUPO E INTERACCIÓN EN EL AULA

INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS 17

18 INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS

1. La sociometría: perspectiva histórica.

MÓDULO 5. DISCIPLINA ESCOLAR Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

La disciplina constituye uno de los principales elementos de los procesos de socialización y

INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS 19

MÓDULO 6. APRENDIZAJE COOPERATIVO

Los fundamentos del aprendizaje cooperativo tienen su origen en el campo de la psicología

20 INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS

2. Aprendizaje cooperativo en grupos escolares.

INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS 21

AYESTARAN, S. (1996). El grupo como construcción social. Barcelona: Plural.

La evaluación de la asignatura incluye la asistencia a las sesiones presenciales, la realización

22 INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS

Módulo 1. Perspectivas históricas de la dinámica de grupos.

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO MOD 1

La evolución del hombre se ha producido en grupos, nadie ha evolucionado solo y no siem-

OBJETIVOS DEL MÓDULO

INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS 25

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. CONSIDERACIONES HISTÓRICAS DE CARÁCTER GENERAL

La preocupación teórica sobre lo grupal debe explicarse a partir de consideraciones de natu-

26 INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS

INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS 27

2. ANTECEDENTES EN EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS EN EUROPA Y AMÉRICA DEL NORTE

2.1. La aportación de los estudiosos franceses

2.1.1. Charles Fourier

Fourier plantea y recoge un conjunto de principios básicos para la dinámica de grupos y la

28 INTERACCIÓN Y DINÁMICA DE GRUPOS