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Introducción
I. El estilo de aprendizaje
II. El estilo de enseñanza.
III La motivación.
IV. Estrategias educativas de manejo de la clase, de modificaciones del
contexto de aprendizaje y refuerzo de habilidades deficientes.
V. La inadaptación.
VI. La disciplina en el aula.
VII. La resolución de conflictos.
VIII. Estrategias de aprendizaje.
Bibliografía.
CAPÍTULO PRIMERO
ESTILOS DE APRENDIZAJE
No hay que olvidar que los estilos de aprendizaje es uno de los
pilares fundamentales para el aprender a aprender.
Hoy en día nos encontramos ante una situación que afecta toda la
orientación de la educación. Tenemos la necesidad de educar y formar a
nuestros alumnos para que respondan a una sociedad cambiante, donde
existe una creciente demanda social de habilidades de aprendizaje como
un elemento indispensable de la educación, lo cual exige de los alumnos
que no sólo adquieran conocimientos ya elaborados sino que también
sean capaces de aprender con mayor eficacia. Es decir, podemos afirmar
que hay una especie de acuerdo mundial respecto a que el aprendizaje
escolar no debe ser una mera acumulación de conocimientos, sino más
bien, una integración de los nuevos conocimientos con los antiguos que
modifique la organización de éstos últimos, si es preciso.
Procesos de sensibilización.
Motivación:
Emoción: ansiedad.
a) Atención selectiva.
Hace referencia, en primer lugar, a las dificultades que tiene el alumno para
centrar la atención (para focalizarla). También implica el conocimiento que
tiene el alumno sobre su propia atención (tiempo que puede mantenerla, por
ejemplo); y finalmente, también se refiere a aquellos tipos de información en
los que centra con mayor facilidad su atención.
El alumno tendrá una mayor facilidad para centrar su atención en tareas con
una presentación bien de tipo verbal, gráfico y/o kinestésico.
b) Atención global.
c) Mantenimiento.
Proceso de adquisición.
Comprensión de la información:
Retención de la información:
Transformación:
En éste proceso analizamos las formas que utiliza el alumno para recordar
la información, si expresa de alguna manera la necesidad de recordar
posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo, si utiliza
organizadores previos, si utiliza las claves desarrolladas durante la codificación,
etc.
Proceso de transfer
Variables sociales:
Variables visuales:
a) Aprendizaje por recepción: el alumno recibe los contenidos que debe
aprender ya elaborados. Su tarea es comprenderlos y asimilarlos de
forma que después pueda reproducirlos.
Acomodador
Liderazgo
Tendencia a:
Fortalezas:
Tendencia a:
Fortalezas:
Tendencia a:
Asimilador
Fortalezas:
Planeación
Tendencia a:
CUESTIONARIOS DE TRABAJO
Para ello tan sólo es necesario marcar los ítems que se cumplen en el
sujeto. Se trata así de una ayuda al educador de carácter observacional.
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1.-VARIABLES INDIVIDUALES.
PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN.
Motivación:
Emoción: ansiedad.
Atención selectiva.
c) Mantenimiento.
PROCESO DE ADQUISICIÓN.
Comprensión:
Retención:
o Conecta por medio de una frase dos o más palabras o ítems
que deben ser aprendidos.
o Relaciona los elementos de estudio generando una imagen.
o Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la
pregunta “por qué”.
o Intenta adivinar la intención del autor del texto, los efectos que
puede tener, la aplicación práctica de lo que está estudiando,
etc.
o Restablece el alumno con sus propias palabras, definiciones o
ejemplos.
o Utiliza metáforas basadas en semejanzas perceptuales, físicas o
en conexiones abstractas de tipo lógico o natural.
o Utiliza procedimientos mnemotécnicos basados en la
elaboración.
o Pronuncia, dice o nombra de forma repetitiva los estímulos
presentados dentro de una tarea de aprendizaje.
o Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite, sin
recurrir a la reproducción de las palabras que lo presentaban.
o Se repite la información, pero incluyendo nuevos aspectos que
se van encontrando.
o Las tareas en las que obtiene más éxito son:
o Tareas mecánicas.
o Tareas de tipo perceptivo-manipulativo (construcciones,
etc.).
o Tareas de tipo perceptivo-gráfico (copias de figuras,
etc.).
o Tareas de lectura.
o Tareas de escritura.
o Tareas de resolución de problemas no numéricos:
clasificaciones, conceptualizaciones, etc.
o Tareas de resolución de problemas numéricos.
o Otras (especificar):________________________
Transformación:
PROCESO DE TRANSFER
ESTILO DE APRENDIZAJE
FECHA DE VALORACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA:________________________
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A) SI ( ) B) NO ( )
A) SI ( ) B) NO ( )
I) OTRAS:
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9.-ACTITUD HACIA LA TAREA:
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11.-A QUÉ TIPO DE REFUERZO O ESTÍMULO RESPONDE MEJOR:
DE CLASE ( )
E)OTROS:
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CAPITULO SEGUNDO
Tipo 1: integración de materias, elección del trabajo por parte de los alumnos,
elección del asiento, no se reprime el movimiento ni la conversación, se está en
contra de la comprobación del rendimiento, deberes y calificaciones no se
valoran ni se usan y se opta por la motivación intrínseca.
Tipo 4: separación de materias, libre elección del trabajo tanto individual como
grupal por parte del alumno, bastantes exámenes.
Con los datos encontrados Bennett constata una gran flexibilidad en el estilo de
enseñanza de los profesores, lo que tira por tierra el plantemiento dicotómico
tradicional- progresista.
Bennett concluye que los métodos tradicionales son más eficaces que los
liberales en la enseñanza de materias instrumentales. Posteriormente justifica las
diferencias por el mayor énfasis que éstos profesores ponen en el trabajo académico
mientras que los profesores liberales atienden más a las relaciones interpersonales y
sus alumnos también.
Para muchas personas, y espacialmente los padres, la garantía de que los niños
reciban una enseñanza de calidad estriba en que los profesores tengan unas
características personales más o menos próxima a la imagen estereotipada del
profesor ideal. Según este punto de vista, los profesores deben poseer unas
determinadas cualidades personales y un conocimiento idóneo del contenido de la
materia; conocimiento que deberá transferir verbalmente a sus alumnos y que éstos
aprenderán si poseen capacidad y voluntad para ello (Porlán, 1988).
Lowyck cita una revisión de unos 1800 estudios como los descritos, realizada en
1963 por getzels y jackson, llegando a la conclusión de que no ofrecían resultados
relevantes que confirmaran la suposición teórica inicial. Efectivamente, ligar de una
manera exclusiva, por ejemplo, el resultado académico de los estudiantes a los rasgos
personales del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los
propios alumnos en la dinámica de la clase, es una opción conceptual radicalmente
reduccionista y simplificadora de los procesos de enseñanza- aprendizaje. Muchos
investigadores, a la luz de la inoperancia de este modelo para dar cuenta de la vida de
las aulas y para prescribir una enseñanza de calidad, volvieron sus ojos a la práctica
docente y centraron la problemática en los siguientes términos:
Frente a la concepción estática del enfoque anterior, según la cual los rasgos
estables del profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los procesos
didácticos, este otro punto de vista reconoce el carácter situacional de la actuación del
profesor en el aula y, por tanto, la necesidad de una observación sistemática y directa
que facilite su comprensión (Flanders, 1970).
Muchos autores han analizado y critica los principios que subyacen a este
modelo, resaltaremos aquí dos postulados críticos que señala Elliott (1980).
Una visión de la enseñanza como la descrita hasta ahora, que concibe la vida en
el aula como un conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos;
donde aquél es la única causa destacable del aprendizaje de éstos y donde los
procesos son susceptibles de un estudio analítico y parcializado para poder descubrir
leyes generales sobre la intervención docente más eficaz, es un modelo que no
responde a innumerables anomalías y problemas prácticos.
Los esquemas suelen tener con frecuencia un carácter tácito (Polanyi, 1967), de
tal manera que el profesor actúa guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos
conscientemente. Esto explica, en parte, que a veces puedan presentar contradicciones
de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre
sí). Por ejemplo, parece bastante frecuente que los profesores noveles y los
estudiantes de profesores en prácticas, debido al impacto que reciben en sus primeras
experiencias educativas, tengan conflictos entre sus creencias pedagógicas conscientes
y las que proceden de su práctica en el aula (Porlán, 1988).
Durante la clase, el profesor suele actuar guiado por los planes previamente
establecidos. Esto le permite simplificar la compleja realidad del aula y aislar de
manera selectiva los posibles espacios problemáticos (Calderhead, 1986). Sus
esquemas de conocimiento y las rutinas generales en la planificación funcionan a modo
de filtro cognitivo sobre la realidad. En este contexto, el profesor, de manera
espontánea, reflexiona durante la acción, regulando su intervención para adecuar la
marcha de la clase al guión es tablecido o, por el contrario, adaptar éste, com mayor o
menor flexibilidad, a los acontecimientos disonantes del aula (Schön, 1983; Pérez
Gómez, 1987).
CAPITULO TERCERO
LA MOTIVACION
- La asociacionista, o conductista
- La cognitiva.
Las teorías conductistas han tenido origen sobre todo en la investigación animal,
es de carácter más bien asociativo y, respecto a la actividad académica, se sitúa en lo
que convencionalmente se denomina motivación extrínseca. La figura más destacada
es Hull. En un primer momento su teoría defendía que sólo la necesidad biológica
explicaba la dinámica de la motivación (secuencia: necesidad, impulso, actividad,
reducción del impulso y de la necesidad), pero más tarde aceptó que había que
considerar el atractivo del objeto de meta buscado para reducir la necesidad. A más
atractiva la meta, mayor probabilidad de que la conducta o hábito se produzca. Pero
además, las necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si previamente han ido
asociadas a las primarias).
Skinner reformuló la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo siendo le
refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la
misma. Para Skinner sólo las condiciones externas al organismo, observables,
refuerzan o extinguen la conducta. Para Skinner, la conducta humana está
determinada por las contingencias del refuerzo.
2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase demasiado
tiempo entre respuesta y refuerzo.
Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometió una
recompensa y al otro no, después, salía el experimentador dejándoles hacer la tarea;
el resultado fue el siguiente: los sujetos a los que no se las prometió nada continuaron
la tarea que tenían que hacer y aquellos a los que se les había prometido una
recompensa dedicaron menos tiempo. La diferencia en los tiempo indicaban las
diferencias entre motivaciones intrínseca y extrínseca. Este experimento se ha repetido
con distintas variables obteniendo siempre los mismos resultados.
Deci y sus colaboradores formularon una teoría cognitiva al respecto: “si la tarea
se percibe como externa al sujeto, sin que éste la controle, la motivación intrínseca se
verá afectada negativamente”, es decir, el alumno necesita sentirse origen de esa
actividad, no mero agente, cualquier factor que facilite la percepción de la competencia
por parte del sujeto, incrementará la motivación intrínseca, además la tarea debe
colocarse en un reto equilibrado, en un grado justo de dificultad de riesgo o de fracaso.
En situaciones extremas de fracaso o dificultad producirá aburrimiento o frustración.
Por tanto, el profesor deberá plantear las cuestiones en un nivel de desafío adecuado y
ayudar tras el esfuerzo y el progreso a cada alumno para que participe y se sienta
impulsado a aprender.
La percepción de la tarea como un trabajo, más que como una tarea agradable,
conlleva la disminución del potencial de la motivación intrínseca, en ausencia de
refuerzos externos.
3. MOTIVACIÓN DE LOGRO.
La motivación de logro se puede definir como “el deseo de tener éxito”.
Como se señaló más arriba, puede haber conflicto entre la tendencia a evitar el
fracaso y la tendencia positiva a lograr el éxito. De ahí resulta que cuando el motivo de
una persona a lograr el éxito es más fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la
tendencia resultante es positiva, y más fuerte cuando la tarea es de mediana
dificultad.
Evitación de fracaso = motivo x probabilidad de evitarlo x incentivo negativo al
fracaso.
Las personas que se la plantean como algo estable buscan metas de ejecución
Los individuos que toman metas de dominio está regulada por una serie de
variables, entienden que el éxito depende del esfuerzo y ésta combinación (esfuerzo -
éxito) es fundamental en todo comportamiento dirigido al éxito.
Conviene que el rol de dominio esté al servicio del pensamiento estratégico y que
se aprenda a tolerar el fracaso.
INTERNO EXTERNO
CONTROL NO CONTROL NO
CONTROL CONTROL
ESTABLE Esfuerzo Habilidad Esfuerzo K Dificultad
de los otros tarea
INESTABL Interés, Ganas Esfuerzo Suerte
E esfuerzo no K no K de los
Humos otros
Recuerdo
Investigaciones desde el 92
Otro concepto que se deriva es el del esfuerzo relacionado con el éxito, coartando
INTERNO EXTERNO
CONTROL NO CONTROL CONTROL NO CONTROL
ESTABLE Nunca estudio Tengo poca El profe me La escuela me
habilidad tiene manía exige mucho
INESTABLE No estudié para Enfermé el día Los amigos no Tuve mal suerte
este examen del examen me ayudaron
Ejemplos:
Otra persona
inestable
La suerte
Las atribuciones ocupan un lugar central en la motivación.
Weiner estudia la reacción de alumno ante resultados académicos.
Intencionalidad
Estabilidad
Controlabilidad
1.- Intencionalidad: ¿interna o externa?
INTERNO EXTERNO
CONTROL NO CONTROL CONTROL NO CONTROL
ESTABLE Esfuerzo Habilidad Esfuerzo K de Dificultad tarea
los otros
INESTABLE Interés, Ganas Esfuerzo no K Suerte
esfuerzo no K de los otros
Humos
k= VARIABLE
Autoconcepto = constructo
Este sistema:
- Incrementa la autoestima
Motivación e instrucción
El profesor puede crear un clima acerca de metas y valores que lleve a los
alumnos a ser más competitivos, más cooperativos o más individualistas.
La atención
La relación con el alumno
La confianza
La satisfacción
RESULTADO: La motivación mediante la relación con el alumno y el incremento
de esta relación eran más eficaces que el de estrategas de satisfacción lo que quiere
decir que profundizar en estrategias de los profesores para motivar a sus alumno y en
tareas de que se sirven para ello. P.e.: orientar en una meta de dominio motiva a
aprender a largo plazo y alta calidad.
Es claro que el alumno que entra en el aula lo hace con su experiencia previa
(herencia, familia,...), sin embargo el aula es como un laboratorio privilegiado para
que el alumno alcance metas asequibles y adoptables (modificar comportamientos)
Schmeck:
Elaborativo Personalización
Superficial Memorización
Ésto nos conduce a afirmar que una manera de ser tiene una manera de
aprender.
Enfoques de aprendizaje
Enfoque estratégico:
El motivo es lograr altas calificaciones o competir con los otros.
Introducción
1) Ilusión:
2) Decepción:
3) Aceptación:
4) Reingreso:
Expectativas y motivación
La espiral de la motivación
* Cordialidad:
* Confianza:
a) Variedad:
e) Creatividad:
f) Autonomía:
En los pupitres deben aparecer sólo los materiales imprescindibles para llevar a
cabo el trabajo asignado en cada momento. Hay que evitar que estén a la vista objetos
interesantes no necesarios que inviten a su manipulación y a descentrarse de la tarea.
En general, los profesores creen que los niños saben cuáles son las normas de
funcionamiento en el aula. Diversos estudios empíricos confirman que esto no es
cierto. Algunas claves para evitarlo son:
- Circular con frecuencia por la clase controlando la conducta de los alumnos y
proporcionándoles el conveniente feedback sin importunar a los demás.
- Asegurarse de que las actividades y las rutinas de funcionamiento han sido
entendidas por los alumnos.
- Alabar conductas específicas y evitar referencias generales. Es mejor decir "Me
gusta cómo has hecho estos ejercicios" que "Has sido bueno".
- Cuando sea preciso castigar al niño será preferible hacerlo en privado, en tono
positivo, dando alternativas y proporcionando pautas claras de acción. No conviene
quitarle tiempo de recreo.
- Evitar castigos o consecuencias negativas para toda la clase que se basen en la
conducta del niño conflictivo.
- Hay que comenzar a tratar los problemas cuanto antes. Además en la adolescencia
las exigencias de autocontrol, autodirección, planes a largo plazo y toma de
decisiones plantean graves conflictos a los adolescentes que no han sido tratados.
Organización.
- Se puede mostrar cómo el profesor valora la organización estableciendo cada día 5
minutos para que los alumnos ordenen sus pupitres, carpetas, etc.
- Hay que utilizar sistemáticamente la "agenda escolar" que el niño deberá llevar a
casa como medio de comunicación diario con las familias.
- También hay que establecer un horario sistemático de trabajo para cada día de
cara a crear hábitos pertinentes, tanto en casa como en el colegio.
3. PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO:
- Los trabajos deben ser secuenciados de modo que se eviten grandes saltos, como,
por ejemplo, presentar problemas fáciles y, a continuación, problemas mucho más
complicados. También hay que evitar los cambios repentinos de una actividad
mental a otra.
- El ritmo de clase debe ser activo y controlado por el profesor, que debe manejar
las transiciones de una actividad a otra con brevedad y de modo organizado.
- Hay que evitar las tareas repetitivas, que induzcan al aburrimiento, por la menor
capacidad atencional y de concentración del niño.
- Se debe posibilitar que obtengan pequeños éxitos, para favorecer la motivación y
el esfuerzo.
- Establecer conexiones entre los temas estudiados y los nuevos. Recapitular lo ya
trabajado para "enganchar" con el tema nuevo.
- Hacer las lecciones cortas o, cuando sean largas, trocearlas en segmentos más
pequeños.
- Cuando se presente mucha información en la pizarra, utilizar tizas de colores para
enfatizar las palabras y conceptos clave de la información.
- Es preferible utilizar pruebas cortas con frecuencia que largas más de tarde en
tarde.
4. TUTORÍA DE IGUALES.
Hay datos que revelan que la tutoría de iguales puede ser una excelente
metodología para incrementar la atención y la implicación en la tarea, para reducir la
impulsividad y mejorar el rendimiento de los alumnos (DuPaul y North, 1993). Como
este tratamiento es relativamente simple puede plantearse como una cierta alternativa
a los programas conductuales en el caso de profesores que sean reticentes a su
utilización, que tengan clases demasiado numerosas o que afirmen no disponer de
tiempo para ello. En otros casos puede ser un excelente método complementario de los
métodos conductuales y cognitivo- conductuales.
CAPITULO SEXTO
LA DISCIPLINA EN EL AULA
Una causa de los problemas dentro del aula puede ser debida a los alumnos, estas
pueden ser:
- Problemas de conducta producidos por estrategias para captar la atención.
- Organización del centro. Por ejemplo, falta de reglas claras, desconocidas, no
razonables, que no evolucionan en función de las necesidades de los alumnos, etc.
Falta de cauces claros y efectivos de comunicación entre alumnos y profesores o
incluso, entre el propio personal de la escuela. Falta de instalaciones. Los alumnos
no reciben una orientación clara en temas que afectan a decisiones académicas o
vocacionales.
- El sistema de exámenes. Los exámenes producen fracasos tanto como éxitos. El
profesor, a veces, "enseña para aprobar" el examen.
- Conductas específicas del profesor. Es el caso del profesor que tiene "un
componente" de su personalidad que influye negativamente en los alumnos.
Se trata de hacer un listado de las conductas del niño y de las respuestas del
profesor. Se pueden hacer dos listas, una con las actitudes negativas del alumno y
las pertinentes respuestas del profesor y otra con las conductas positivas del
alumnos y respuestas del profesor. La finalidad de ésta actividad es buscar
semejanzas y diferencias en ambas listas, fundamentalmente en la actuación del
docente.
- Frecuencia de la conducta negativa. Nos puede servir para establecer unos
parámetros de mejoría.
- La economía de fichas. Este tipo de programas utiliza fichas o puntos que se
obtienen por las conductas adecuadas y que se intercambian por premios o
refuerzos. Un programa de economía de fichas debe seguir los siguientes
pasos: 1. Observar la actuación del niño para determinar la/s conducta/s
inadecuada/s a cambiar. 2. Determinar la/s conducta/s que se van a
trabajar. 3. Establecer el tipo de "refuerzos secundarios", que tipo de
"fichas" se van a utilizar. 4. Determinar el valor de las fichas y de las
conductas meta. 5. Establecer conjuntamente, profesor y alumno, una lista
de refuerzos positivos y el número de fichas para conseguirlos. 6. Hay que
demostrar al niño cómo utilizar las fichas conseguidas con ejemplos y fijar
criterios que permitan conseguir pronto el éxito. 7. Las fichas deben ser
cambiadas diariamente por los refuerzos establecidos. 8. Debe evaluarse el
programa de manera continua, además de evaluarlo cuando pasen unas
semanas. 9. La generalización no suele darse de manera espontánea. Por
eso, las fichas y refuerzos, deben ser eliminados poco a poco.
- El conductismo no considera que los niños puedan darse cuenta de lo que
está sucediendo y ser conscientes de los intentos del maestro por modificar
su conducta mediante procedimientos conductuales.
- Firmeza ante los problemas. Las posibilidades correctoras de una acción
rápida y firme aumentarán si el maestro ha previsto por adelantado, al
programar las actividades académicas, las conductas que van a producirse y
en qué medida pueden deteriorarse hasta hacer necesaria su intervención.
- Conocimiento de los niños. Si conoce a los alumnos uno por uno, su entorno
vital, le resultará muchísimo más sencillo aplicar unas estrategias de control
efectivas y realistas.
- Proponer niveles realistas. A partir del conocimiento de sus alumnos por
parte del maestro, se podrán establecer unos niveles adecuados y realistas
para la clase, con respecto tanto a sus logros académicos como a sus
conductas sociales.
- Disfrutar enseñando. Se trata ésta de una variable un tanto nebulosa, pero
que desempeña una parte importante del éxito de la enseñanza y en el
mantenimiento de un buen control de la clase: el placer del profesor en el
desempeño de su función docente.
- Actúa de una manera confidencial, con voz clara y sin amaneramientos
producto del nerviosismo.
- Logra conocer a los alumnos en clase y descubrir las razones que hay detrás
de sus actos.
- Prevé los probables problemas de control, decide las estrategias para su
resolución y las aplica con rapidez y de modo consecuente.
- Los niños reciben todas las oportunidades razonables para actuar de una
manera democrática y responsable.
- El profesor cambiará las actividades dentro de la clase para evitar que los
alumnos se aburran y se sientan inquietos.
- Se ayuda a los niños a que comprueben las consecuencias de sus actos.
- El profesor recuerda sus experiencias personales de pequeño en clase como
ayuda para interpretar su conducta.
Resulta vago e impreciso ya que no podemos saber lo que pasa por la
mente del niño.
- Buena preparación. No nos referimos solamente a las cosas esenciales sino
también a las secundarias que, muy a menudo, suelen pasarse por alto.
- Ponerse rápidamente a la tarea. Una vez que el profesor y los niños se
encuentran en el aula hay que empezar la clase con rapidez y energía, de
modo que la atención de éstos se centre en las explicaciones de aquél y en
las tareas a realizar.
- Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase. Los buenos profesores
dan la impresión a la clase de tener ojos en la espalda. Se mueven por el
aula, mantienen un contacto visual con los alumnos y se dan cuenta exacta
de dónde van a empezar probablemente los problemas, concentrando ahí su
atención.
- Analizar lo que está ocurriendo en clase. El maestro debe comprender las
razones que mueven al alumno a adoptar una conducta concreta, ya sea por
el refuerzo que ésta recibe de modo continuo, ya en cuanto a aspectos que
atañen a elementos menos tangibles (motivación, locus de control y
autoconceptos).
- Evitar comparaciones. Es una buena estrategia llamar la atención sobre una
tarea bien hecha, sobre todo si el alumno tiene prestigio y sirve, por
consiguiente, de modelo para sus compañeros. Pero no es aconsejable hacer
comparaciones, o sea, decir a algunos niños que su rendimiento no llega al
nivel de los demás, ya que eso puede generar no sólo hostilidad y
resentimiento hacia el maestro por parte de los desfavorecidos en esas
comparaciones, sino a divisiones en el seno de la clase.
- Mantener las notas al día. El trabajo devuelto rápidamente a los alumnos
con la nota correspondiente no sólo les ayudará en sus tareas de
aprendizaje, sino que permitirá al maestro estar al día de los progresos de
sus discípulos y ayudarles mejor en sus dificultades.
- Hacer un buen uso de las preguntas. El profesor que hace preguntas
frecuentes a la clase, dirigiéndose a alumnos concretos, está empleando una
estrategia valiosa para mantener atentos y activos a todos los niños.
- Prevenir el buen control de la clase. Todo lo anteriormente dicho sirve para
esto.
- Groserías. El primer paso en este caso es mantener la calma, conservar los
nervios, lo contrario refuerza la conducta del niño. Si el maestro conserva la calma
y responde con decisión, estará demostrando al alumno que su grosería no ha dado
en el blanco. Otra posibilidad es ignorar la observación del alumno o su descaro. Si,
por el contrario, juzga necesario intervenir, replicará directamente al niño,
asegurándose de hacerlo con brevedad y yendo al grano, sin dejar resquicio para
que éste se enzarce en un largo intercambio de acusaciones y contraacusaciones.
El sarcasmo no es una solución aconsejable, pues implica insulto a la persona
afectada. Otro caso es el de preguntas "tontas" para ofender al profesor, en este
caso la respuesta correcta sería "si te paras a pensar, encontrarás la respuesta a tu
pregunta" por ejemplo o "esa ha sido una observación tonta, y si hubieses pensado
un poco, no la habrías hecho". Llamar al alumno después de la clase es poco
efectivo, es más eficaz, al finalizar la clase, sonreírle amistosamente, lo cual le
dejará desconcertado y más accesible a la influencia del profesor, entonces decirle
algo como "sabes perfectamente que ésa no ha sido una conducta muy inteligente
que digamos por tu parte. No me parece oportuno, pues, que entremos en mayores
detalles, ¿verdad?". El caso de ser un comportamiento generalizado con todos los
maestros, deberá actuarse de forma coordinada por parte de todos los docentes.
- Desafíos. Es el caso, por ejemplo, cuando se manda hacer algo a un niño y éste
rehúsa sin más. El primer factor es la prudencia del profesor en no exigir algo de
uno o de varios individuos si se sabe que se vana negar tercamente a ello, o que
está por encima de sus posibilidades, o que es prácticamente inalcanzable. El
maestro no se enfadará y reaccionará con calma y decisión. Cogerá firmemente
(pero sin hacerle daño) al niño del brazo y le llevará a su asiento o a donde se le
haya mandado ir, si el desafío continua, se le llevará del mismo modo al despacho
del jefe de estudios (que ya estará informado del problema y conocerá al alumno,
así como la respuesta que deba darle). Otra vía es repetir, sin levantar la voz y con
educación, la orden, si persistiera, el profesor le preguntará el motivo, si el motivo
no fuese justificable el profesor puede responder con frases como "bien ya veo que
no quieres hacerlo (lo que se le haya pedido). A todos nos ocurre a veces. Pero
esto es importante y por eso me gustaría que, a pesar de todo, colaboraras". Si
continúa sin hacerlo existen dos posibilidades, dejarlo pasar y advertirle que al
finalizar la clase tratarán sobre el tema junto con el jefe de estudios y él obtendrá
su merecida sanción o por otra parte, la segunda posibilidad consiste en un
enfrentamiento directo con el alumno. Un fracaso a esas alturas dañaría su
autoridad. En este caso se le advertiría de las consecuencias de su actitud
continuada, ver al jefe de estudios. En caso de que se sepa que trata de llamar la
atención, se le deja aislado y se le manda que realice la tarea fuera del grupo.
- Agresión física al profesor. Por lo general suele haber avisos por parte del alumno,
en forma de desafíos, el profesor debe prevenir estas situaciones buscando las
causas de las conductas negativas, tratando de alabar los esfuerzos positivos del
alumno y su integración en el entorno.
- Agresiones físicas entre alumnos. Nuevamente la clave reside en una acción
tranquila y decisiva por parte del maestro, llamará primero que nada a la paz, las
amenazas son innecesarias. Una vez calmados los alumnos el profesor pedirá una
explicación inmediata o al final de la clase, escuchando ambas partes.
Seguidamente se debe buscar tanto poner un castigo como la reconciliación, más
importante esta segunda. En el supuesto de que no se separaran durante la pelea,
el profesor deberá intervenir físicamente separando a los alumnos pero sin
violencia, y llamarlos a la calma. El objetivo del profesor debe ser ayudar a los
alumnos a dominar sus propios sentimientos sin tener que llegar a las manos. El
recurso a sanciones de este tipo, aplicadas después del incidente y tras una
explicación a fondo de los niños, les parecerá algo arbitrario, como castigar por el
gusto de castigar. Su efecto sería no tanto impedir que volvieran a enzarzarse en
otra pelea si se presenta la ocasión, cuanto la pérdida de respeto al maestro por su
incapacidad para entender sus problemas.
CAPITULO SEPTIMO
RESOLUCIONDE CONFLICTOS
Naturalmente es muy difícil precisar con exactitud dónde acaba una conducta y
dónde empieza la otra. Ahora bien, trataremos de diferenciarlas de forma que queden
lo más claramente definidas.
Estas conductas suelen ser: causar molestias a los compañeros, hablar en voz alta
cuando el profesor está explicando alguna cosa, hacerse el gracioso, mostrar una
actitud pasota, provocar ruidos, moverse de un lado para otro, no disponer del
material necesario para seguir la clase, etc.
Afrontar estas conductas es relativamente sencillo, a menudo basta con prestar ese
plus de atención que se nos está demandando. En función del motivo específico que
empuje al alumno a ese tipo de comportamiento (afecto, rendimiento, hábitos...)
debemos dar un tipo de respuesta u otra: un acuerdo de trabajo periódico que le
permita tener éxito en el estudio, un refuerzo regular y positivo de los aspectos que lo
requieran, un seguimiento más detallado de su evolución, una ayuda extra en algunos
aprendizajes instrumentales, etc.
Conductas antisociales.
Por otra parte a esta variedad de situaciones cabe añadir dos características que
hacen el diagnóstico aún más complicado: la frecuencia con la que se dan esas
conductas y la gravedad o intensidad de las mismas. Y como es lógico suponer, estas
características se superponen entre sí.
Los alumnos que, por lo general, presentan conductas antisociales acumulan otras
características como: bajo rendimiento, déficits de aprendizaje, hiperactividad...
Ahora bien, una cosa son los conflictos puntuales o persistentes, observables e
incluso medibles, y otra las razones profundas que los han provocado. En este punto el
entorno socioeconómico juega un papel muy importante (población poco arraigada,
alto nivel de paro, barrios o poblaciones con infraestructuras más que deficientes,
familias desestructuradas, despreocupadas de la educación de sus hijos etc.).
Por supuesto también podemos decir que hay conflictos, leves y graves, que
obedecen a problemas de fondo sobre los cuales el profesorado no tiene capacidad de
influencia (son competencia de la familia, del médico, del psicólogo, del asistente
social...).
Así pues, una gran parte de los conflictos pueden tener su origen en el propio
alumno o en su familia, pero otros surgen a causa de un funcionamiento deficiente de
los centros, de la carencia de estrategias de prevención y de atención a la diversidad. Y
ahí si tenemos una responsabilidad que no podemos obviar.
- La rutina, que es un enemigo terrible que nos impide hacer las cosas con
sentido, con un objetivo renovado.
Creación de una comisión de convivencia que tenga realmente ésta como
objetivo, es decir, que no sea un subterfugio para sancionar y excluir.
Creación de espacios en el centro donde atender a los alumnos que deban
ser desplazados momentáneamente de su aula, decidir qué tipo de atención
van a recibir, cuánto tiempo pueden permanecer en él, etc.
Tutorización del profesor novato por parte del Jefe de Estudios o de una
persona delegada. Seguimiento semanal de su adaptación al centro y de su
relación con los alumnos.
Etc.
3. LA INTERVENCIÓN EN EL AULA.
Importar al aula algunas de las medidas creadas para el centro: canales de
comunicación, fórmulas de negociación, espacios neutrales, etc.
1. Motivarlo, diseñar un plan de trabajo personal en función de los centros de interés que él manifieste.
2. Establecer objetivos concretos, para que pueda darse cuenta de cómo consigue alcanzarlos.
7. Evitar la total dependencia del profesor por lo que se refiere al estudio, facilitar que el alumno pueda avanzar por sí mismo: plan
de trabajo individual, fichas autocorrectivas...
8. Actitud positiva (profesional y afectiva) del profesor respecto del alumno.
10. Integrarlo en comisiones de carácter diverso (fiestas, deportes...). de manera que pueda sentir el grupo- clase y la escuela como
suyos.
1. Orientación general: hay que convencer al sujeto de que los problemas son
algo natural en la existencia humana, de que todos los tenemos y de que se
pueden hacer cosas para sobrellevarlos y solucionarlos. Además, se le
enseña a identificar las situaciones problemáticas y a inhibir la tendencia a
hacer lo primero que se le ocurra, a controlar los impulsos. En esta línea se
pueden proponer listas de problemas, para abordarlos en el entrenamiento,
a partir de ejemplos de situaciones que plantee el profesor y con los que los
alumnos estén de acuerdo en que son conflictivas, y también que propongan
los propios alumnos.
4. Toma de decisiones. Valorar las soluciones y elegir la mejor. Para ello se
estudia cada una de las soluciones propuestas analizando las dificultades y
obstáculos que presentan, así como las consecuencias positivas y negativas
de las mismas. Se trata de elegir la solución que resuelva el mayor número
de aspectos de la solución problemática y/o sea más factible de llevarla a la
práctica. La solución debe de ajustarse a los criterios de justicia, seguridad,
eficacia y respeto a los sentimientos implicados.
Tiene que evitar aprovechar la situación para plantear y generalizar los puntos
a tratar.
Debe ponerse en la situación del alumno, entender sus problemas y darle
oportunidad no sólo de buscar justificaciones sino también de analizar posibles
soluciones.
Debe orientar toda la comunicación hacia la solución. Se analizan las causas del
conflicto y además se buscan soluciones. En la tutoría individual intentamos
encontrar las estrategias para la solución.
Hacer una correcta selección del canal de comunicación, del momento
adecuado. Para la solución de conflictos quizá no sea conveniente la
proliferación de los "partes de incidencia", pues la incidencia sobre el
comportamiento de los alumnos es muy limitado. Además es conveniente saber
escoger el momento conveniente. No se puede esperar semanas a hablar de un
problema ni tampoco precipitarse en el momento más inmediato.
Hay que crear un ambiente comunicativo facilitador. Por tanto hay que
controlar la reacción emotiva negativa pues el conflicto se puede agravar aún
más. En la tutoría individual no pretendemos hacer justicia sino educar y
solucionar los conflictos.
La tutoría individual: un espacio educativo donde se escucha al alumno y
donde el tutor adopta una actitud profesional positiva.
Estar dispuesto a que el alumno se explique con sus propia palabras. Hay que
evitar que se descentre la cuestión porque pensamos que su expresión es
inadecuada.
Centrarse en las ideas importantes del discurso del estudiante. Es difícil
encontrar soluciones cuando nos perdemos en análisis de anécdotas y de datos.
Evitar al máximo las interpretaciones subjetivas, por lo que hay que preguntar
al alumno toda la información que se crea necesaria. Una mala interpretación
puede ser el origen o la continuidad de un conflicto.
Evitar intervenciones muy largas por ambas partes con el fin de mantener la
comunicación y darle agilidad. Resumir el discurso del estudiante y preguntarle
si nuestra síntesis es correcta es una buena estrategia comunicativa.
En resumen, se trata de adoptar y desarrollar una actitud profesional del tutor que
intenta una mejora continua de uno de los instrumentos más eficaces que tendrá en el
ejercicio de su tarea.
- Efecto halo. Interpretamos cualquier información siempre en la misma línea que
tenemos en un principio. "Eso es lo que yo te decía", "lo ves como tengo razón",
etc. hay que hacer un esfuerzo notable para controlar este aspecto y más cuando
muchas de las situaciones comunicativas individuales en el centro se dan en
condiciones muy limitadas de tiempo y en un clima poco propicio.
Los centros docentes tienen que unificar sus criterios sobre cómo tratar los
conflictos desde la tutoría individualizada al menos en los siguientes puntos:
Los objetivos que el tutor se debe plantear en este aspecto son los siguientes:
Estos objetivos no son ni pueden ser el contenido de todas las tutorías del grupo.
Hay que ser consciente de que no debe relacionarse exclusivamente este espacio
temporal con ésta actividad. Se trata de incorporar el hábito de tratar problemas de
forma grupal pero no de realizar catarsis grupales a través del profesor.
Tampoco hay que utilizar el recurso grupal cuando los conflictos han entrado en un
ciclo maligno de difícil solución. En realidad este espacio de comunicación debe servir
para la prevención de los conflictos y, en menor grado, para su solución.
Finalmente hay que utilizar el grupo para la solución de aquellos conflictos para los
que preveamos un mínimo de eficacia. No podemos lanzar el grupo- clase a la solución
de conflictos individuales o, lo que es más común, intentar la solución de conflictos
individuales en el marco de una sesión general de grupo, utilizándolo meramente de
espectador. Los resultados en estas situaciones son en general muy deficientes.
Esquemas de organización comunicativa de la tutoría de grupo según la
finalidad respecto a la solución de conflictos.
Se utiliza para:
- Dar a conocer los objetivos y líneas generales de funcionamiento del aula.
- La información debe ser concreta. Dada la finalidad pretendida este tiempo debe
ser breve debido a que la concreción nos ayudará a evitar interpretaciones
equivocadas. (como norma general, no más de 10 minutos).
- La información debe ser comprensible para los alumnos. Tanto por la
intencionalidad como por el uso de códigos comunicativos claros.
- La información ha de ser modificable o adaptable. Finalmente hay que tener una
visión general de la información que permita su adaptación según la dinámica
comunicativa generada.
Además de estos cinco puntos esenciales deberán tenerse en cuenta todas las
habilidades que mejoren la comunicación oral conocidas por el profesorado:
Uso del humor y de efectos comunicativos que ayuden a la aceptación del mensaje.
- Hay que aclarar a los estudiantes la finalidad de la actividad colectiva pretendida.
- Hay que fijar un tiempo concreto. Es muy común que después de un tiempo las
intervenciones se repitan.
- Hay que controlar las discusiones favoreciendo la apertura de las opiniones. De
hecho se trata de una técnica de lluvia de ideas, aunque puede hacerse con toda la
formalidad de la técnica o simplemente con la intencionalidad.
- Hay que resumir las intervenciones, agruparlas evitando al máximo, en esta fase,
que el tutor exprese sus opiniones para esperar la formulación de ideas por parte
del grupo.
- En las fases posteriores se deberán identificar las aportaciones que se hayan hecho
en este momento.
Para llevar a buen término la toma de decisiones para la resolución de los conflictos
debemos tener en cuenta algunas normas de funcionamiento:
- Aclarar los condicionantes para la toma de decisiones. Por ejemplo hay que limitar
las propuestas a aquellas que sean aceptables para el reglamento del centro. Antes
de decidir hay que saber en qué marco tenemos que decidir.
- Orientar la discusión para el desarrollo de propuestas. Hay que ser insistente en la
búsqueda de soluciones, viables y útiles.
c) Evaluarlas.
d) Decidir.
3. Favorecer espacios temporales de comunicación informal, dentro del horario del
centro.
6. Introducir elementos de evaluación interna sobre el estado de las comunidades del
centro y proponer propuestas de mejora.
7. Utilizar diversas técnicas comunicativas según la finalidad de las reuniones.
La mediación.
- El conocimiento de las causas que lo han originado, sin confundir causas con
efectos o síntomas.
- Así pues, el mediador deberá ser un buen comunicador - a las partes
involucradas - de los elevados costes de todo conflicto, tanto para una como
para la otra parte (costes económicos, emocionales, humanos, etc.). deberá
convencer sobre la simplicidad y los beneficios de resolver las cosas por
otros medios, utilizando tecnologías o instrumentos que, sin ser coactivos ni
provocar el rechazo, resulten lo más convincentes posibles. Sirva como
ejemplo: la utilización del razonamiento, los juegos de rol, los ejemplos y las
simulaciones a través del cine, el teatro, la literatura o de técnicas del
psicodrama o sociodrama, además de otras.
Una buena manera de aprender las cosas es saber para qué sirven. La práctica
de la resolución de conflictos en el medio escolar contribuye a incrementar la
autoestima, así como la apreciación positiva de la diversidad mejora las habilidades de
comunicación, observación y análisis de la realidad social circundante; también sirve
para prevenir el incremento y desarrollo de problemas de orden disciplinario
CAPITULO OCTAVO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Estrategias disposicionales y de apoyo. Estas estrategias son las que ponen la
marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Aquí se incluyen dos tipos de
estrategias:
- Control:
Un aspecto importante que hay que considerar es la relación inversa que existe
entre el nivel de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda
educativa necesaria para asimilar los objetivos educativos. De acuerdo con esta idea
los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos requerirán métodos de
enseñanza que impliquen un alto grado de ayuda, mientras que los alumnos con un
elevado nivel de conocimientos previos se beneficiarán de planteamientos
metodológicos que impliquen una mayor autonomía y una menor ayuda por parte del
profesor. Se trata de ayudar al alumno a establecer un puente entre los conocimientos
que ja tiene y los nuevos.
Esta actitud de análisis previa de las condiciones que envuelven un hecho didáctico
supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos referimos,
evidentemente, a una actitud estratégica hacia las cosas. Es aquello que haría un
experto delante de un tema de su dominio... Primero planificaría la acción y sus
posibles consecuencias. Más tarde desarrollaría y regularía el procedimiento escogido,
para acabar evaluando todo el proceso.
3.1.5. La metacognicion.
a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia
del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores
que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos.
Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un
texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa
conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta
manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el
conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos
en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de
aprendizaje.
Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del
propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control
ejecutivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.
El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y
para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de
aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico.
3.2. Conceptos implicados: (Ideas básicas de...)
7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa
actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo
contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es
de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple
manipulación o exploración de objetos o situaciones; este último tipo de actividades es
un medio que puede utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad
cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de
identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje
significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear
las actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al
aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue siempre su propósito
inexorablemente.
8) Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente
a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorización mecánica
y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la
memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de
éste. La memoria no es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a
partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura
cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad que pueda construir significados
nuevos, es decir, más grande será la capacidad de aprendizaje significativo.
Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo
son los tres vértices de un mismo triángulo.
9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo
irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes
significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este
objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la
adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, de
elaboración y organización de la información, así como al proceso interno de
planificación, ejecución y evaluación de la propia actividad.
10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas
de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden
incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de
referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son
estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la
memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos,
acciones y secuencias de acciones".
Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los procesos
psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en
señalar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un
proceso de construcción, que el hecho humano no se puede entender como el
desplegamiento de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el
resultado de una acumulación y absorción de experiencias. Somos una cosa y la otra, y
somos mucho más, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente
las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes básicos.
Hay que tener bien claro, que la diferencia entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales tal como se introduce en el curriculum es una
distinción de tipo pedagógico.
Resulta útil establecer estos tipos porque son contenidos de naturaleza diversa, y
porque los procedimientos mediante los cuales se enseñan y se aprenden conceptos,
procedimientos, y valores y actitudes son diferentes entre sí, como lo son también las
estrategias y los instrumentos de evaluación más adecuados en cada caso. Estructurar
el curriculum alrededor de estos tres tipos de contenido ha de ayudar al profesorado a
la hora de organizar su práctica docente, orientándola con el enfoque más acertado en
cada momento.
4. "METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE"
Los estudiantes por lo general identificaron las ideas más importantes del texto
(aunque Rinaudo nota que algunos estudiantes suprimieron 50% de las ideas
importantes del texto), y muchos de ellos lo hicieron por subrayarlas. Además, muchos
de los estudiantes ensayaron a integrar las ideas, es decir que buscaron las relaciones
entre las ideas que habían identificados en el texto y trataron de construir un resumen
coherente de esas ideas. Unos de los estudiantes mencionaron que reformularon el
texto en términos propios. Tomaron lo que habían leído y lo recrearon en sus mentes,
en sus propias palabras. Más aún, un atributo de los estudiantes más exitosos fue que
estos hicieron conexiones entre las ideas y los datos del texto, y sus conocimientos ya
existentes. Los estudiantes capaces de traducir se consideraban a sí mismos de haber
entendido el texto bien.
Se debe practicar con textos que atraigan al alumno, la poesía puede ayudar a
mejorar la velocidad, ya que las frases y líneas son mas cortas.
Elige tres páginas seguidas de un libro que te motiven y que estén más o
menos igual cubiertas de texto.
Por último, la tercera hoja la lees a la mayor velocidad que puedas, pero esta
vez asegurándote que entiendes lo que lees y siguiendo las pautas de las que
hablábamos antes de las fijaciones y de procurar no volver atrás (uno de los mayores
problemas de los lectores lentos).
Al terminar de leer la tercera hoja apuntas el tiempo que te llevó esta última.
Este ejercicio lo debes realizar cinco días a la semana durante 3 semanas y luego
descansar uno. Si la velocidad ves que no aumenta repite este tipo de ejercicio o
prueba la siguiente técnica.
"Un buen plan de trabajo debe ser personal, realista, flexible y con tiempo para el
estudio y tiempo para el descanso"(Brunet)
- Se debe disponer de una habitación para ello, sin malos olores, bien aireada y
ventilada, ni con mucho calor ni con frío, sin molestias de ruidos, ni otro tipo de
distracciones (televisión, cuarto de juegos de los hermanos, radio, etc.).
- Tener una mesa de trabajo amplia, en la que se pueda tener encima todo el
material que se va a necesitar, sin otros objetos de distracción como revistas,
juegos, adornos móviles, etc.
- La luz que sea preferiblemente natural y si no es así que sea blanca o azul y que
proceda del lado contrario a la mano con la que escriben (a un zurdo la luz tendrá
que provenirle de la derecha).
- Tanto la mesa como la silla deberán estar en consonancia con la altura del
estudiante, ser cómodas pero no en exceso. La silla tiene que tener respaldo y ser
dura. La excesiva comodidad lleva a rendir menos e incluso a dejar de estudiar,
pero con la incomodidad ocurre lo mismo.
- Se debe cuidar mucho la postura. Con el tronco estirado y la espalda apoyada en
el respaldo de la silla. A una distancia alrededor de 30 cm. del libro o apuntes y si
es posible que estén inclinados por un atril u otro objeto, esto hace que la vista y
los ojos no se cansen tan pronto.
- Es muy importante que antes de ponerse a estudiar se haga una reflexión sobre
todo lo que se va a necesitar y se coloque o en la mesa o al alcance de la mano
(diccionarios, libros de consulta, bolígrafos, reglas, enciclopedias, etc.).
- También es muy importante que saber que es lo que se va a hacer cada día y
tenerlo todo planificado (pero con flexibilidad). Por eso es muy conveniente hacer
un horario de estudio diario realista, teniendo en cuenta las capacidades, realizable
y factible y también flexible y preparado para los imprevistos, donde no solo esté
reflejado el tiempo de estudio sino también el tiempo de ocio y descanso. Cada
hora se debe descansar 10 minutos.
- A la hora de hacer el horario se debe pensar cual es el mejor momento para
estudiar, según las condiciones, y siempre empezando por las asignaturas más
fáciles para pasar posteriormente a las más difíciles y terminar con otras también
fáciles.
- Se debe dormir una media de 8 a 10 horas, es fundamental para luego rendir bien.
5.3. El subrayado, los esquemas y los resumenes.
No hace falta decir que existen teorías psicológicas de la percepción humana que
fundamentan esta técnica, ya que está demostrado que la memoria se fija y recuerda
más y mejor aquellas cosas que se resaltan.
Por esto, es necesario que no solo se conozca esta técnica, sino que también que
se domine y use. Su fundamento consiste en resaltar de otro color (se recomiendan
colores vivos como el rojo o verde o los colores fluorescentes, aunque cansan más)
aquellas series de palabras que tienen sentido y contenido propio semántico que con
una lectura posterior de lo subrayado esto tenga sentido y se entienda el texto y se
vean reflejados sus datos más relevantes. Por ello no es necesario subrayar artículos,
conjunciones (solo en caso de engarces) preposiciones y si es conveniente subrayar
sustantivos, verbos, adjetivos, fechas, nombres propios, etc.
Es evidente que es una técnica algo difícil de llegar a dominar y requiere mucha
práctica.
La sangre humana es un líquido denso de color rojo. Está formada por el plasma
sanguíneo, los glóbulos rojos, los glóbulos blancos y las plaquetas.
* Los glóbulos blancos o leucocitos son células sanguíneas mucho menos abundantes
que los eritrocitos. Hay un leucocito por cada 600 eritrocitos. Los glóbulos blancos
tienen una función defensiva frente a las infecciones.
* Las plaquetas son fragmentos de células sin núcleo. Hay unas 250.000 plaquetas por
milímetro cúbico de sangre, y su función es la coagulación de la sangre.
LOS ROMANCES
Uno de los géneros más abundantes de nuestra literatura son los romances. Los hay
de todas las épocas. Desde el punto de vista cronológico, los romances se dividen en:
1º Romances viejos.- Son casi todos anónimos. Hoy está generalmente admitido que
proceden de los Cantares de Gesta; los episodios más interesantes de los largos
cantares de gesta fueron siendo cantados independientemente del resto del Cantar por
los juglares. El verso épico monorrimo se rompe y da origen a los versos octosílabos
con rima en asonante los pares.
Los romances viejos aparecen a partir del siglo XIV. Los temas de estos romances son
generalmente históricos, en torno a prestigiosas figuras de la historia nacional (el Cid,
el rey Rodrigo, los Infantes de Lara, Fernán González, etc. Se agrupan formando ciclos
de romances. Otros romances tratan de episodios de la Reconquista: son los romances
fronterizos. Hay romances inspirados por las hazañas de los caballeros franceses de la
corte de Carlomagno (Roldán, Carlomagno, etc.): son los romances carolingios.
DIGESTIÓN INTESTINAL
El resumen
El resumen se utiliza para sintetizar el contenido de un texto que luego hay que
comentar o estudiar. Facilita el mejor estudio de la lección y su compresión y a su vez
facilita la concentración mientras se estudia. Con un buen conjunto de resúmenes de
las distintas lecciones se puede realizar un repaso final muy positivo de lo que se ha
estudiado.
Para dominar esta técnica se tienen que hacer ejercicios del tipo siguiente:
Un esquema debe presentar las ideas centrales del texto, destacadas con
claridad. Presenta de forma sencilla y lógica la estructura del texto. Debe tener una
presentación limpia y clara. En el esquema se destacan los puntos principales del texto
y los subapartados que se consideran de interés. Se utilizan signos para destacar
ideas, subrayado, las mayúsculas y minúsculas, colores y distintos tipos de letras.
Debe escribirse en términos concisos.
Por otra parte el cuadro sinóptico es una variante del esquema que sobre todo
se utilizará cuando existan datos muy concretos como fechas, nombres, cantidades y
cuando un texto habla de los mismos elementos pero en distintas contextualizaciones.
Su técnica es igual a la del esquema pero para su plasmación se confecciona un cuadro
con las entradas que sean necesarias.
EJEMPLO DE ESQUEMA
- Autor anónimo.
- Origen=Cantares de Gesta:
- Temas:
* fronterizos: reconquista;
* novelescos;
* líricos.
Cosas que se pueden hacer para que estos factores influyan lo menos posible.
Intentar que el alumno se motive. Se pueden utilizar frases como: Piensa que lo que
haces es para ti, sino ten por seguro que fracasarás. ¿Por qué estudio? ¿Qué deseo
llegar a ser? ¿Qué puede aportarme el estudio a mi formación como persona?
Respóndete a estas preguntas y a partir de ahí actúa. Piensa en ti, en tu futuro, en tus
ideas, en tus ilusiones, no te dejes llevar por las situaciones adversas que te rodean, ni
por los comentarios, ni por la idea del paro; lucha, esfuérzate, sigue adelante.
Antes de empezar...
Se debe mirar los apuntes que hasta el momento se han tomado y calificarlos
siguiendo los siguientes criterios:(de 1-deficiente a 6-muy buena)
3.- Limpieza:
5.- Orden:
6.- Brevedad:
Una buena idea para facilitar la toma de apuntes es que el alumno sepa de qué va
el tema que se le va a exponer.
Por otra parte, la actitud ante el profesor y el tema deberá ser positiva. Sin
prejuicios y sin dejarse llevar por los estados de ánimo, ni por las simpatías o
antipatías.
Es fundamental que estar atento al profesor, mirarle, buscar las ideas claves de la
explicación y concentrar la atención en:
Uno de los temas que más interés tiene en las Técnicas de Estudio es La Memoria.
Es evidente que en todo proceso de estudio la memoria es uno de los elementos
fundamentales. Pero lo importante es entender la memoria correctamente.
Registrar.
Retener.
Rememorar
Nuestra memoria es como un gran armario o archivador en el que es evidente que
encontraremos mejor las cosas si las tenemos ordenadas de una forma lógica.
También está demostrado que recordaremos más y mejor aquello que comprendamos
(por eso no es conveniente "chapar" sin saber lo que "chapamos")
Ejemplo:
Litio-Berilio-Boro-Carbono-Nitrógeno-Oxígeno-Fluor-Neón
Si tenemos que memorizar esta serie, un buen método sería confeccionar una
frase con la primera o primeras letras de cada uno de estos elementos: "La BBC no
funciona". Esta podría ser una de las posibilidades para acordarnos de estos ocho
elementos. Fijaros que he utilizado la L de Litio (La), la B de Berilio y Boro, la C de
Carbono (BBC) , la N de Nitrógeno y la O de Oxígeno (no), la F de Fluor y la N de Neón
(funciona).
007-727-90-60-90-7-10-2230-2300-2.
El agente 007 subió al boeing 727. Vio una azafata de medidas 90,60,90 y
decidió pedir un seven (7) up para poder hablar con ella. Quiso quedar con ella a las
10 pero ella le dijo que debía regresar en el avión de las 22:30. Por ello a las 23:00 se
fue al cine que acabó a las 2.
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