Capítulo V.

Las formas del trabajo escolar en la pandemia

Inés Dussel (DIE-CINVESTAV)1

V.1. Introducción

¿Cómo se organizaron las clases en la pandemia? En este capítulo, queremos adentrarnos en

el análisis de los relatos sobre la experiencia escolar en la pandemia poniendo el foco en
“los haceres ordinarios de la clase”, como los llama Anne-Marie Chartier (2000). La clase
se compone de múltiples interacciones, y tiene una dimensión pedagógica y comunicativa
que incluye intercambios verbales y no verbales que están más o menos codificados, y
adquieren en muchos casos la condición de hábitos o rutinas que organizan repertorios de
acción. En las páginas que siguen, analizaremos algunos aspectos de la reconfiguración de
esos repertorios en las heterogéneas y desiguales condiciones que impuso la pandemia.

Para garantizar la continuidad pedagógica, hubo que aprender a hacer escuela por otros
medios de manera rápida e improvisada. Las autoridades educativas diseñaron un conjunto
de estrategias para la continuidad de los aprendizajes, entre las cuales se destacaron las
plataformas digitales, la radio y televisión, y los materiales impresos para la educación a
distancia (Rivoir y Morales, 2021). Como ya ha sido descripto en capítulos anteriores, en
México, y debido a las desigualdades en el acceso a tecnologías digitales, una de las
apuestas principales desde la SEP fue el programa Aprende en Casa de televisión educativa,
que ofreció 75 programas semanales para cubrir los contenidos de todos los niveles
obligatorios (preescolar, primaria, secundaria y bachillerato). A pesar de esta centralidad de
la televisión como estrategia de educación a distancia, una encuesta de INEGI realizada
entre noviembre y diciembre de 2020 mostró que sólo un 6.7% de los estudiantes de
primaria y un 1.8% de secundaria usaron la televisión digital como medio predominante
(INEGI, 2021). La mayoría reportó usar de forma prioritaria el celular inteligente, algo que
pudo evidenciarse en los relatos recuperados en el capítulo IV.

Es indudable que las posibilidades de conexión y de trabajo escolar a distancia se vieron

seriamente condicionadas por la desigualdad de acceso y de uso de los artefactos. La gran
dependencia de los celulares tuvo consecuencias pedagógico-didácticas, ya que los
celulares, eficientes para la comunicación rápida y compartir contenidos, ofrecieron menos
posibilidades que las computadoras para la producción y manejo autónomo de textos y para
el trabajo académico más complejo, lo que se notó especialmente en los niveles secundario
y medio-superior, los más afectados por la desvinculación de sus estudiantes.

1
Quiero agradecer la colaboración de Yuri Páez Triviño, Berenice Martínez, así como de Mónica Camacho y
Gabriela Conde, en la realización del trabajo de campo, y la de Carmen de los Reyes en la preparación de los
dibujos. También queremos manifestar nuestra gratitud por el diálogo sostenido con Rosa María Torres
Hernández a lo largo de la investigación.
La omnipresencia de los celulares también tuvo efectos político-normativos, al
descentralizar los contenidos y ritmos de la enseñanza de una manera que cuestionó la
intención reguladora de las autoridades educativas. El trabajo a través del celular fue más
proclive a adaptaciones y negociaciones locales entre docentes, familias y alumnos que a
una coordinación integrada desde el Estado. Hubo quienes celebraron esta situación como el
fin del control “desde arriba” y el comienzo de una etapa de mayor autonomía y creatividad,
pero cabe alertar sobre la profundización de las desigualdades existentes y la fragmentación
del sistema educativo, dado que cada docente y cada familia pueden no tener los suficientes
recursos para ir más allá de sus condiciones, intereses o posibilidades actuales. Este es uno
de los hilos que nos interesa seguir en los relatos que se analizan a continuación.

Por otra parte, es importante señalar que el cambio de escenario y de infraestructura

técnico-material para la enseñanza obligó a cuestionar algunos supuestos fundantes de la
escolaridad. Hubo que subrayar, contra una opinión pública muy instalada, que las escuelas
seguían funcionando pese a que los edificios escolares estuvieran cerrados. Junto con esta
reafirmación, en este tiempo los actores educativos tuvieron que plantearse preguntas
profundas sobre la escuela: ¿qué es lo realmente central en la acción escolar? ¿Puede
prescindir la escolarización de la co-presencia dentro de los muros del edificio? ¿Qué
producen las interacciones sincrónicas en las aulas? ¿Qué contenidos curriculares son
relevantes para este contexto? ¿Puede haber educación sin evaluación? ¿Pueden las familias
reemplazar o complementar a los docentes? Muchas de esas preguntas no tienen respuestas
sencillas y seguramente seguirán siendo revisadas en los próximos años.

En este capítulo presentamos el análisis de los relatos de maestros y directores de escuela

sobre las formas de trabajo en la pandemia, desplegando algunas de las preguntas antes
mencionadas. El texto se estructura en tres secciones. En la primera, presentamos algunas
consideraciones conceptuales sobre la noción de trabajo escolar y los haceres cotidianos de
la clase, basándonos en el trabajo de pedagogos e historiadores franceses así como en los
aportes de la etnografía latinoamericana y su reconceptualización del trabajo docente. En la
segunda, la más sustantiva de este trabajo, analizamos las distintas formas de dar la clase en
pandemia a partir de los relatos de directores y maestros de escuela, tomando cuatro ejes: la
estructura de las clases, los soportes utilizados, la selección de contenidos y las formas de
evaluación. Por último, recuperamos algunos argumentos sobre lo sucedido en la pandemia
a la luz de los hallazgos de la investigación, para terminar proponiendo algunas hipótesis de
lectura sobre los cambios en las formas de trabajo escolar en este tiempo excepcional que
estamos transitando.

V.2. El trabajo escolar y sus formas

En primer lugar, nos interesa detenernos en algunas conceptualizaciones del trabajo escolar
que nos resultaron útiles para el análisis de las experiencias pedagógicas en la pandemia.
Dice Anne-Marie Chartier que no hay modo de llegar a ver cómo es la “cocina” de la clase
sin los detalles de la operación (Chartier, 2017, p. 92). Para esta autora, hay que poner en
valor los “haceres ordinarios” y cotidianos que hacen a la clase, incluso los aspectos que
parecen más rústicas o más banales. Para desarrollar su argumento sobre la relevancia de
estos haceres, Chartier toma el ejemplo de la persistencia del dictado en las prácticas
escolares de los maestros franceses, pese a que se lo ha criticado tanto por autoritario y poco
productivo. Para Chartier, el dictado sigue siendo un ejercicio atractivo porque permite una
economía de esfuerzos (no es demasiado cansador), organiza la atención de los alumnos,
puede corregirse en el momento, permite desplazarse por el salón para ver qué hacen los
alumnos, se pueden contar las faltas sin calificar y se puede ver el progreso con el correr de
los días. El dictado permite una manera de hacer la clase de manera tranquila, con costos
relativamente bajos, que permite distintas variantes pero con un fondo de estabilidad que
reasegura a los estudiantes (Chartier, 2017, p. 90). Señala Chartier que se criticó al dictado
por ser poco sofisticado, por su inconsistencia con las teorías socio-constructivistas, pero
que sin embargo no ha sido fácil reemplazarlo por otro ejercicio que cubra todas esas
necesidades; cabe aclarar que la historiadora francesa no defiende ni ataca la persistencia
del dictado, sino que lo utiliza para analizar la polivalencia de usos y de funciones que
cumple este ejercicio en la clase, y para dar cuenta de que lo que configura una clase es ese
ensamblaje de rutinas, funciones pedagógicas, soportes disponibles y posibilidades de los
actores.

Estrechamente vinculado al trabajo de Chartier se encuentra el de Jean Hébrard, un

prestigioso historiador francés de las prácticas de lectura y escritura e inspector nacional de
enseñanza, y co-autor con Chartier de varios libros en el área. En un texto breve pero
potente publicado en 1995, Hébrard analiza el vínculo estrecho en dos formas pedagógicas
conocidas por todos quienes asistieron a la escuela: la lección y el ejercicio. Según este
historiador, la lección, surgida en los colegios de los siglos XVI y XVII, asumía
inicialmente una forma oral, a cargo del maestro, y los alumnos tomaban apuntes en
tablillas o en papel (Hébrard, 1995). Se apoyaba en una concepción “transmisiva” de la
enseñanza, con el foco puesto en el dominio o apropiación por parte de los estudiantes de
contenidos dados por los docentes. El ejercicio era el tiempo de estudio individual, solía ser
escrito, y pocas veces era corregido por los profesores.

El gran cambio de esta situación tuvo lugar en el siglo XVIII, cuando se inventó el pizarrón
que permitió plantear ejercicios al conjunto de la clase y confrontar y revisar los saberes
alcanzados. Los cambios tecnológicos y pedagógicos confluyeron con los objetivos de
secularizar y democratizar la escuela, y la dupla lección-ejercicio empezó a consolidarse
también en la escuela primaria. Otro momento importante fue el abaratamiento del papel, la
tinta y el lápiz a mediados del siglo XIX, que popularizó los cuadernos de ejercicio
individuales. Ya en el siglo XX, el ejercicio en el cuaderno autorizó la posibilidad de que
los alumnos mostrasen sus dudas y errores; fue el soporte adecuado para una pedagogía en
la que importaba más el proceso que el resultado, y en la que la acción docente se
preocupaba por orientar y corregir los aprendizajes, antes que por la transmisión de un
conocimiento acabado. Trayendo estas reflexiones al presente, Hébrard es ambivalente
respecto a lo que los dispositivos digitales permiten organizar como formas pedagógicas.
Sugiere que serán más útiles en la enseñanza secundaria y superior, donde importan más las
formas de conocimiento terminado, que en las escuelas primarias, donde la pedagogía
demanda que se muestren los procesos y resultados intermedios y los modos de hacer.
Puede seguirse esta línea argumental para analizar algunos desarrollos recientes. Las formas
“colaborativas” de producción de conocimiento, tan en boga como solución a la aparente
falta de interés y participación estudiantiles, privilegian el texto o video concluido en
tiempo y forma, y no siempre permiten desplegar los procesos de trabajo de manera clara.
Por su parte, las plataformas digitales automatizadas, que estarían en mejores condiciones
de registrar o medir el tiempo destinado a una tarea y las decisiones parciales en el proceso,
sin embargo suelen basarse en pedagogías que priorizan el conocimiento “correcto”, incluso
por adivinanza o azar, por sobre el trabajo con los errores, soluciones parciales o
alternativas encontradas por los estudiantes (Perrotta y otros, 2021). Paradójicamente,
entonces, muchas de las nuevas plataformas están más cerca del modelo transmisivo de la
lección y del ideal de dominio de un conjunto de saberes predeterminado que de las
pedagogías de la autonomía del siglo XX basadas en la dupla lección-ejercicio.

Nos interesa poner en diálogo estas reflexiones sobre las formas pedagógicas con las
conceptualizaciones que formula otra pedagoga francesa, Anne Barrère, que estudia la tarea
o trabajo escolar. Para Barrère, la tarea o actividad escolar es un trabajo con “un fuerte
componente cognitivo”: el trabajo escolar tiene que ver con la manipulación de signos,
sobre todo de mensajes escritos, y requiere una buena parte de interpretación, ya sea de las
consignas o los marcos de actividades que se proponen (Barrère, 2003, p. 28). Hay tareas
simples y hay tareas complejas; hay que diversificar las tareas, pero sobre todo hay que
cuidar que no se piensen como actividades para cumplir burocráticamente un requisito sino
como oportunidades para desarrollar una actividad intelectual (Barrère, 2018).

Esta pedagoga francesa propone una definición sugerente: la tarea escolar es un

trabajo-palimpsesto. En tanto palimpsesto, involucra capas o dimensiones distintas: “es un
trabajo de comunicación y de relación; es un trabajo de gestión común de un cierto número
de eventos puntuales, ligados a la relación y sus avatares; es un trabajo que puede
equipararse a un empleo, con sus monotonías, sus rutinas, su aburrimiento; implica también
una parte de gestión del tiempo, de organización y planificación; es un trabajo creativo, o al
menos debe movilizar algo de la inspiración, la originalidad, lo artesanal” (Barrère, 2003, p.
31-32). La actividad tiene que atender distintas cuestiones en el aula: la organización del
grupo y del tiempo, la coordinación de varios planos y funciones en simultáneo, cierto
grado de desafío intelectual. Sumando a Chartier y Hébrard con los aportes de Barrère,
queda en claro es que la enseñanza se sostiene en actividades que tienen múltiples
dimensiones (organizativas, intelectuales, afectivas), y que las actividades no siempre
implican necesariamente procesos de conocimiento ricos y desafiantes.

Barrère, en un texto publicado en 2021 no vinculado a la pandemia, avanza un poco más en

la noción de trabajo escolar, buscando contextualizarlo en una época donde ya no se
sostiene la ética protestante del esfuerzo sino que prima la necesidad de apelar al placer y a
la utilidad como fundamento de la acción (Barrère y Nous, 2021). ¿Qué significa apelar al
trabajo y al esfuerzo cuando ha menguado su legitimidad social, y otros valores o
apelaciones subjetivas surgen en el firmamentoo? Barrère sostiene que una clave es analizar
lo que está sucediendo en las actividades extra curriculares y con los medios digitales,
porque logran desarrollar mayor compromiso subjetivo con la tarea escolar que las viejas
rutinas. Pero estas pedagogías apelan sobre todo al involucramiento individual, y la escuela
necesita coordinar los tiempos de trabajo individual y de trabajo colectivo, algo que se
vuelve más difícil, como se ve en la crítica extendida al dictado como imposición
autoritaria. Barrère distingue el avance de un tipo de individualismo pedagógico que ella
llama “montessoriano”, que moviliza el interés individual de cada estudiante y dificulta la
coordinación colectiva, pero que puede alinearse con el ideal neoliberal de auto-desarrollo y
competencia personal, y someterse a la presión de las evaluaciones estandarizadas. Observa
en las escuelas francesas la adopción de un cierto dualismo: por un lado, un sujeto
estratégico que cumple las tareas para poder tener éxito escolar, sin real compromiso
afectivo o cognitivo con la tarea, y por otro un sujeto hedonista, de corte montessoriano,
que busca las actividades que le dan placer o lo atraen y que se apoya en pedagogías de la
participación y la creación. Quizás vale la pena preguntarse qué queda fuera de esta
hibridación de modelos: formas como el dictado o el ejercicio parecen estar en declive, pero
no está claro con qué se las reemplaza para trabajar en la apropiación de lenguajes y saberes
que requieren una inducción sistemática y un seguimiento cercano sobre el proceso para
poder consolidarse. También alerta sobre la carga de trabajo que la des-coordinación de los
tiempos de trabajo colectivo pone sobre los hombros de los maestros: si la clase se disgrega
en veinte, treinta, o cuarenta hilos de trabajo en los que se apela al interés individual,
¿cómo, en qué tiempo, con qué energía se acompañan esos procesos de trabajo?

Esta última reflexión es particularmente interesante para pensar las formas de trabajo
escolar en la pandemia, ya que la ausencia de encuentros sincrónicos generó ese tipo de
fragmentación. Es destacable además que Barrère no realiza una celebración de esta
fragmentación, como sí lo hace Jay Lemke, otro investigador que analiza las interacciones
en el aula valiéndose de otro concepto, el de cronotopo, del sociolingüista ruso Mikhail
Bakhtin, que le sirve para analizar el ritmo de las interacciones.2 Lemke (2004) señala que
los cronotopos permiten entender mejor cómo se realizan las acciones sociales en el aula,
incluyendo el movimiento y los ritmos con los que circulamos a través de distintos
espacios. El cronotopo permite hacer y ver el espacio en el tiempo, incorporando múltiples
escalas, duraciones y ritmos (Lemke, 2004, p. 5).

En su perspectiva, el cronotopo del aula tradicional es disfuncional y está cada vez más
lejano de los cronotopos de la vida posmoderna. “Las aulas son espacios muy pequeños,
abarrotados, saturados de gente, que no dejan mucho lugar para más que la conversación, la
lectura, la escritura, y unas pocas actividades simples con materiales no muy interesantes”
(Lemke, 2004, p. 7). Fueron diseñados en una época donde lo que se buscaba era la
escolarización masiva y barata, y cuando se enseñaba solamente lo básico. A nivel del
espacio,

cada clase y materia y grado está separado de los otros, y todos están separados de
las auténticas comunidades de práctica en la sociedad para las cuales se dice, de
forma no muy creíble, que la educación nos prepara. En el tiempo, cada lección se
divide de otras lógicamente conectadas con ella por al menos 24 horas, la duración
de cada actividad está limitada a 40 minutos, los tópicos cambian radicalmente cada
2
Cabe aclarar que el concepto de “cronotopo” fue creado por Bakhtin para referirse a la conexión intrínseca de
las relaciones temporales y espaciales que se expresan artísticamente en la literatura; la novela, por ejemplo,
es un cronotopo, una configuración que organiza un tiempo (principio, desarrollo y final) y un espacio (la
nación, el hogar, la vida de una persona, y todo eso simultáneamente).
pocas semanas, los proyectos largos no pueden duran más que pocos meses, y las
relaciones muy importantes entre docentes y estudiantes se terminan arbitrariamente
mucho antes de un año. (Lemke, 2004, p. 7)

Lemke concluye que “este diseño y sus conocidos cronotopos trabajan contra lo que
sabemos y valoramos como aprendizaje significativo” (p. 7). Lemke parece abogar por la
adopción de ritmos e intensidades del aprendizaje de otros espacios, y considera anti-natural
lo que sucede en el aula.

La reflexión de Lemke sobre las formas de trabajo en la clase pone el énfasis en cuánto se
adecúan a los ritmos de trabajo individual, pero parece no valorar la dimensión colectiva y
pública del trabajo escolar, como sí lo hacen los pedagogos franceses antes mencionados,
que retoman la tradición de la escuela republicana. Es importante detenerse een esta
diferencia, porque contribuye a pensar lo que pasó en la pandemia. La condición del aula
como espacio colectivo que organiza a un conjunto de personas es que todos estén en
condiciones más o menos similares de realizar una tarea, lo cual genera un principio de
igualdad político, y también que esa tarea sea visible por otros y para otros, ya sea
controlada en un sentido de censura o bien supervisada u observada con fines pedagógicos,
incluso por sus pares. Es esa coordinación entre los tiempos individuales y los tiempos
colectivos de trabajo lo que constituye un aporte específico de la forma escolar. A diferencia
de lo que sostiene Lemke, el cronotopo del aula, entonces, no es el mismo que el del trabajo
individual ni puede serlo; si lo fuera, se perderían algunos de los rasgos que permiten un
tipo de trabajo escolar más específico.

Antes de pasar a los relatos de los docentes, quisiéramos explicitar otro supuesto conceptual
sobre las formas de trabajo escolar, que hace a los márgenes de acción de los maestros.
Apoyándonos en los aportes de la etnografía latinoamericana, sostenemos que las
estructuras de la escolarización, las políticas y los materiales educativos no han sido nunca
los únicos condicionantes de las prácticas docentes. Como señala Rockwell en relación a
los libros de texto, objetos fundantes de las escuelas mexicanas desde mediados del siglo
XX, su presencia, “lejos de uniformar la enseñanza como algunos esperaban y otros
objetaban, propiciaba muy distintas prácticas en torno al texto” (Rockwell, 2007, p.205).
Estas prácticas pdaagógicas tienen que ver con las tradiciones disponibles, con la formación
de cada maestro y con la situación particular en que se inscriben.

Así, puede decirse que los maestros tienen un margen de autonomía variable para
configurar sus prácticas y son lectores activos, selectivos y críticos de las políticas y
recursos, así como hábiles negociadores con las estructuras normativas de las escuelas
(Ezpeleta, 1986; Rockwell, 2013). Al abordar el nivel de lo cotidiano, que desborda “las
previsiones de la normatividad oficial” (Ezpeleta, 1986, p. 57), se puede ver “en acto la
relación entre el sujeto y la institución” y los “encadenamientos y fusiones” que configuran
los procesos educativos (Ezpeleta, 1992, p. 28). En esta negociación o márgenes de
autonomía, cobran importancia dimensiones contextuales como las posiciones políticas,
sindicales e institucionales de los docentes y su relación con otros actores educativos. Esto
se verá con claridad en los relatos que se analizan a continuación.
V.3. Dar la clase en pandemia

¿Qué sucedió con las formas de trabajo escolar en la pandemia, en un contexto tecnológico
distinto y heterogéneo? ¿Emergieron formas pedagógicas nuevas? Aún es pronto para
afirmarlo, pero hay varios elementos para analizar que permiten ir dando respuesta, aunque
sea preliminar, a algunas de estas preguntas. En este texto queremos detenernos en cuatro
aspectos o dimensiones de las clases en pandemia: la estructura de las clases, los soportes
utilizados, la selección de contenidos y las formas de evaluación.

A continuación, presentamos algunos de los relatos de los actores educativos entrevistados

en esta investigación, sobre los que queremos realizar algunas consideraciones
metodológicas. Como se señaló en capítulos anteriores, en la investigación "Recepción,
experiencias y prácticas de la estrategia “Aprende en casa” en la emergencia COVID-19.
Un estudio desde la heterogeneidad" entrevistamos a 37 docentes y 29 directivos de doce
entidades federativas3, y se recopilaron 202 relatos y registros de trabajos de estudiantes de
nivel preescolar, primario y secundario en seis de ellas. Todas las entrevistas se realizaron
de manera virtual, en plataformas que fueron variando según la disponibilidad de los
participantes.

Para este capítulo, analizaremos los relatos de directores y maestros que obtuvimos en las
entrevistas. El contenido de las entrevistas fue analizado a través de una lectura atenta y de
un enfoque sociomaterial relacional, que se centra en las interacciones y conexiones entre
los actores y presta especial atención a los soportes y disposiciones espaciales y materiales
en que se da la enseñanza (Gourlay, 2015). El enfoque adopta “acercamientos analíticos y
metodológicos que dan primacía a la comprensión de las relaciones entre componentes
como el núcleo central del trabajo de análisis de políticas” y de pedagogías (Savage, 2020:
327). La lectura atenta de los relatos “también implica el reconocimiento de mecanismos de
poder sutiles y contingentes y la producción de conocimiento” en las prácticas cotidianas
(Simons et al., 2009: vii).

En estas consideraciones metodológicas, es importante destacar que las entrevistas en

profundidad permiten adentrarse en los relatos y lógicas de enunciación de los sujetos, pero
tienen, como todas las técnicas de registro, limitaciones metodológicas. En primer lugar, las
entrevistas son juegos de lenguaje en los que la autenticidad está mediada por múltiples
factores, entre ellos las narrativas del yo disponibles en los medios de comunicación
masivos y las relaciones de poder entre entrevistador y entrevistado (Arfuch, 1998), que
producen un efecto de “deseabilidad” que lleva a acomodar las respuestas a lo que se
percibe como esperable o correcto (Corbetta, 2003). En el caso de los docentes, además,
acostumbrados a ser observados y juzgados, el efecto de “deseabilidad” y de control del
discurso puede volverse más pronunciado. Por otro lado, se considera a los enunciados de
los docentes como “parte de dispositivos y formas contemporáneas dominantes y de
evoluciones históricas de la forma escolar y del discurso pedagógico” (Bautier, Cronin y
Rochex, 2011, p. 13). Así, intentamos que la lectura atenta preste atención a las formas de

3
Se trata de Ciudad de México, Estado de México, Guerrero, Tabasco, Sinaloa, Baja California Sur, Jalisco,
Michoacán, San Luis Potosí, Puebla, Colima y Nuevo León.
enunciación, los lugares comunes, los afectos involucrados y los ecos de políticas
educativas y discursos pedagógicos expertos.

V.3.1. La estructura de las clases: “Creo que me voy a volver youtuber”

Como se ha visto en distintos países (López et al, 2021), los contextos de práctica de los
docentes fueron altamente heterogéneos en la pandemia. Esta heterogeneidad queda claro
en el relato de una jefa de sector de escuelas primarias de Michoacán, que tiene a su cargo
150 escuelas, muchas de ellas multigrado y otras ubicadas en cabeceras urbanas:

El trabajo que se ha estado realizando durante este periodo de contingencia ha sido

variado, desde que los maestros sacan copias o arman un trabajo para los alumnos, le
sacan copias y se lo llevan a determinado padre de familia, el padre de familia lo que
hace es distribuirlo, a la semana van recogen el trabajo y llevan nuevamente más
trabajo […]. Otros maestros han estado citando por pequeños grupos, […] porque
las copias algunos pues se las cobraban al padre de familia, entonces para no causar
esta situación económica lo que hacían era citar a los alumnos por pequeños grupos,
iban a la comunidad dos días, trabajaban con unos y después trabajaban con otros,
les traían trabajos y regresaban de manera presencial nuevamente con los alumnos,
les ponían más trabajo y así era como lo estaban realizando, algunos otros por
WhatsApp. […] Me platicaba un maestro de [una localidad alejada] que él iba y
llevaba trabajos, pero si había alguna otra información, en una casa donde sí
agarraba la señal, aunque fuera poquito que ya quedaba como en un cerrito, retirado
de la comunidad, él ahí se podía comunicar, ahí las personas de esa casa estaban en
toda la disposición de dar la información a los padres de familia y ahí ellos se
comunicaban ya con el maestro nuevamente, entonces también establecieron ese
vínculo y esa colaboración con las personas que sí tenían señal en el celular. […] En
una de las escuelas me decía el director, es que la maestra está trabajando en línea
donde sí hay buena señal, hasta un pizarrón me pidió para ponerlo en su casa y
estar haciendo los ejercicios con los alumnos. […] Y ya en la cabecera lo que me
decían es que el maestro les está dejando que vean el programa [de Aprende en
Casa] y después se lo platiquen, que los grabaran los papás en un video pequeño, en
donde el niño le platicara qué había visto en el programa, y lo enviara por
WhatsApp. (Jefa de sector, Nivel Primario, Michoacán)

En este largo relato, aparece una diversidad de estrategias para llegar hasta los alumnos,
desde visitas presenciales a mensajes por Whatsapp, videos e impresos, y sobre todo una
gran flexibilidad y una movilización de distintos recursos para poder clase. Una experiencia
similar relata un profesor de secundaria de Guerrero:

Fui a la comunidad al inicio del ciclo escolar. Los padres me dijeron: no tenemos
televisión, a veces pagamos y a veces no. No queremos ver esa televisión [Aprende
en Casa], no podemos estar atendiendo a los jóvenes. Entonces hubo que ir por otro
lado. La SEP nos dotó de un material de pensamiento matemático, lenguaje y
comunicación, y de esas dos asignaturas les saqué copias a los dos cuadernillos, se
los entregué a sus alumnos, las pagué de mi bolsillo. A algunos se daban los libros.
Trabajamos tres semanas con esas fotocopias. Me enviaban las evidencias a través
de la jefa de grupo, una alumna que es la que coordina al grupo en la comunidad, es
la que hace el reporte, junta los materiales y concentra la información, y me la envía
por Whatsapp. […] En esa parte económica, yo subí con esos paquetes, no me
pagaron en ese momento. Había una queja de que eso lo van a tener que pagar las
familias y ellos no pueden. La próxima vez que subo les doy el dinero a la jefa de
grupo [una alumna] para que compre la ficha por 10 pesos [para el celular] y así nos
podemos comunicar. (Prof. Secundaria, Guerrero)

En el caso de este maestro, él decidió sufragar varios de los gastos para poder mantener la
comunicación con sus estudiantes, incluso los datos del celular de la estudiante que es la
conexión con el grupo. La cuestión del costo económico de esta nueva situación y de quién
incurre en gastos fue central en la negociación en esa y en otras comunidades.

En los dos relatos, dar clase se volvió equivalente a diseñar las tareas o actividades,
encontrar el modo de hacerlo llegar, hacer el contacto (sincrónico o asincrónico) para
distribuirlas, y estar disponible dos veces a la semana para encuentros por Whatsapp. Parece
ser difícil organizar la clase tal como se lo hacía ante con una presentación, desarrollo y
cierre, con tareas que se conversan y se ponen en común en el grupo; la secuencia didáctica
se guió más bien por la actividad distribuida a los estudiantes. El ritmo se fragmentó y se
distribuyó en el tiempo; ya no había un cronotopo que quisiera “encajar” una secuencia
didáctica en 50 minutos sino una orientación a partir de la tarea, en la que no importaba el
tiempo que se le dedicaba siempre que se la entregase bien hecha, aún cuando, como se verá
más abajo, la calidad del trabajo terminado terminó menos que la simple entrega.

Si bien la impresión es que la carga de trabajo disminuyó, los maestros y directores

reportaron sentirse agobiados por el desborde en tiempo y espacio del seguimiento de los
estudiantes:

Es más trabajo ahora que el que se hace de manera presencial. Estamos recolectando
información, hay que elaborar trabajos extra, adecuar temas y cuadernillos, ver que
sea funcional, así que es más trabajo que el presencial. (Dir. Secundaria, Guerrero)

Pues primeramente se vieron saturados de tanto trabajo porque no es lo mismo

trabajar un horario, por ejemplo en la mañana con 20 horas de trabajo en el aula, a
ahora que les llegan tareas en la tarde, en la mañana, en la noche, y tiene que dedicar
el tiempo cuando el padre de familia tiene problemas en el entendimiento o incluso
 de calificaciones, ellos tienen que dar más y ellos tienen que estar […] para que
puedan dar una explicación al niño que tiene baja calificación o porque no asiste. Es
un problema grave para los docentes, yo los admiro por tanto esfuerzo. (Dir.
Secundaria, Estado de México)

Nos conectamos con los jóvenes martes y jueves entre 2 y 4 de la tarde, a veces
tardan en conectarse, a veces no hay conexión. Ahí les doy las actividades de la
semana. Se las doy los martes. La jefa de grupo me manda las fotografías de los
trabajos de los jóvenes, tarda entre una hora y una hora y media (una fotografía por
actividad y por alumno). Hay jóvenes que no están ahí, pero luego se comunican
más tarde conmigo, a las 6-8 de la noche. A veces las envían en sábado o domingo.
Cada semana recibo entre 50 y 80 fotografías de su libreta o del libro. Una vez que
las recibo, las valoro, llevo una lista de cotejo, las corrijo (bien, excelente, regular).
A veces la foto está borrosa y les pido que la vuelvan a sacar. (Prof. Secundaria,
Guerrero)

La estrategia de comunicaciones puntuales y pautadas parece haber estado más presente en

las escuelas secundarias, donde los profesores de asignatura tienen menos horas de contacto
con sus estudiantes. Otra maestra de secundaria incluyó en la secuencia foros sincrónicos
precombinados:

Hago foros a través del WhatsApp una vez a la semana, ya sea de lo socioemocional
y de vida saludable, yo les hago una pregunta y ellos me van contestando, y así se
genera un diálogo. (Prof. Secundaria, Tabasco)

El diálogo y la conversación, sin embargo, parecen haber estado ausentes de buena parte de
las clases, por motivos que luego se analizan con más profundidad. La clase muchas veces
se restringió a intercambios radiales entre cada maestra o maestro y sus estudiantes, como
cuenta esta profesora de primaria del Estado de México:

Muy difícilmente los alumnos se hablan entre ellos; lo que veo es que como que
nada más es hacia mí y hacia mí, yo quisiera que entre ellos se hablaran, pero no se
ha logrado… en una ocasión les di la oportunidad de que se hablarán, le dije: Pues
hablen entre ustedes, conozcan a Samantha, conozcan a Saul, conozcan a Mateo, a
Eylin, a Alan, conózcanse entre ustedes y como que sí les costó, como decir algo y
nada más me decían a mí: Maestra, es que qué crees que me pasó. Todo me lo
cuentan a mí. La relación hacia mí sí es muy buena, sí me hablan mucho, pero entre
ellos no, no se hablan mucho de que digamos y a veces no se ubican casi la carita, no
la ubican mucho, solamente la vocecita la reconocen. Entonces sí ha sido
complicado. (Prof. Primaria, Estado de México)

Perdida la simultaneidad que daba la clase sincrónica, la fragmentación y la disgregación de

las clases en pandemia es un rasgo que se repite en los relatos de los maestros. De manera
similar a lo que el colega de Guerrero contaba en su relato, una profesora de Español de
Michoacán narró su experiencia de organización de las clases:
 Debido al contexto en el que estoy laborando era muy difícil trabajar con ellos [los
alumnos] en línea al mismo tiempo. Entonces en la escuela llegamos a un acuerdo de
que se iban a estar enviando actividades por WhatsApp, y dándole ciertos días a los
alumnos para que revisaran las actividades, pudieran revisar el WhatsApp, porque
como algunos son de comunidades rurales tenían que trasladarse hasta la cabecera
municipal, para que tuviera su celular señal […]. Era muy complicado. Llegamos a
ese acuerdo en la escuela de que cada asignatura iba a tener un día de la semana para
dejar sus actividades, y así mismo establecer una fecha de entrega de las mismas.
Entonces en la asignatura de español se dejó el día lunes. […] Los lunes pues …yo
les enviaba las actividades, me tocó ahora sí que comprar un aparato
especial, un celular especial para ellos […] y ahí cree mis grupos de WhatsApp, con
cada grupo, el A, B, C y D y ahí les iba subiendo las actividades los días lunes;
trataba pues de hacer ahora sí que el diseño de las mismas, hasta la redacción y todo
pues, [fuera] llamativo, para que quisieran o se motivaran a revisarlas y a hacerlas.
Les compartía también videos, entre otros materiales digitales, ahí mismo en los
grupos de WhatsApp, [y] les daba aproximadamente una semana para que pudieran
hacer la actividad. (Prof. Secundaria, Michoacán)

Retomando la conceptualización de Barrère, pueden señalarse algunos aspectos relevantes

en este relato y en los de los colegas anteriores. Por un lado, la conciencia de las
dificultades hizo que tuvieran que realizarse nuevos acuerdos sobre el tiempo y la cantidad
de contactos y de trabajo, y estos acuerdos parecen haber sido gestados institucionalmente,
tanto en el caso del profesor de Guerrero como en la de Michoacán. Por otro lado, la
maestra de Michoacán mencionó dos veces que tuvo que tomar decisiones: comprar otro
celular y ponerle atención al diseño de las actividades, porque necesitaba atraer la atención
de sus estudiantes y motivarlos a trabajar, lo que antes parecía no requerir ese tipo de
intervención. Esta maestra de español diversificó sus recursos, buscó videos, y reguló el
tiempo que podían demorar en hacer la actividad. En ningún momento hizo mención a los
contenidos que trabajó y tampoco a lo que habitualmente se conoce como “dar clase”;
pareciera que su tarea fue sobre todo coordinar la distribución y entrega de trabajos que los
estudiantes tenían que resolver por sí solos. En el apartado sobre evaluación se analizarán
algunas modalidades que tomó la retroalimentación en este contexto, pero podemos
adelantar que tendió a simplificarse en stickers motivacionales o en notas de audio (los
menos) para dar un seguimiento más personalizado.

Otra forma que tomó la clase en la enseñanza remota de emergencia, sobre todo en
contextos donde había mayores posibilidades de conectividad de parte de los estudiantes,
fue la grabación de clases en video. Estas clases grabadas retoman la forma de la lección de
las clases presenciales, aunque con mayor grado de guionado y sin la interacción con los
estudiantes, como puede verse en los siguientes relatos.

Grabamos las clases, suben a YouTube, los niños las ven y entregan sus actividades.
En caso hacemos una sesión cada 15 días o cada 3 semanas para aclarar dudas, pero
ya no es como tal una clase obligatoria donde se vea un tema nuevo. (Prof.
 Secundaria, Ciudad de México)

Hago mis grabaciones de la clase, yo me voy a mi salón en el jardín, y grabo la

clase. Una a la semana y se las envío. Estas grabaciones duran 15 minutos, máximo
20, deben ser muy sencillas para que ellos la entiendan y además sus papás saquen
el tiempo. Tuve que comprar una camarita para hacer estos vídeos, porque la verdad
mi celular estaba fallando, y como yo estoy sola pues toco también adquirir el tripié,
la verdad yo me grabo y ahí mismo se los envío a los padres sin edición ni nada.
Opté como desde noviembre a grabar mis clases. (Prof. Preescolar, Tabasco)

Tengo que grabar material de tutorial, yo creo que ya me voy a volver youtuber. Hay
días en que me aviento tres horas grabando tutoriales de costura, de patronaje
[de ropa], como con la intención de que sea un poquito más interactivo. (Prof.
Secundaria, Baja California Sur)

La transformación de la práctica docente hacia otra figura como es la del youtuber es

sintomática de lo que, aún en las mejores condiciones de conectividad, parece haber
sucedido en la pandemia con las formas del trabajo escolar. Si Hébrard hablaba de la dupla
lección-ejercicio, en el contexto de la emergencia sanitaria esta dupla parece haberse
desacoplado. La lección circula como video encapsulado, y por otro lado queda el ejercicio,
circunscripto a la resolución de las tareas, que a su vez actúan como evidencia de que los
docentes están trabajando, aunque vean a sus alumnos una vez a la semana, como se
desarrolla más abajo.

La centralidad de la tarea como estructuradora de la clase merecería un análisis en sí

mismo, que esperamos hacer en otro artículo. Hay una convicción muy extendida, no
solamente en México, de que un buen maestro es el que da mucha tarea (Rayou, 2010;
Trujillo Reyes, 2019), pero en la pandemia la tarea parece haberse convertido en una
actividad que tiene como propósito central, además de ocupar el tiempo de los estudiantes,
verificar un aprendizaje cuyas condiciones de enseñanza ya no se pueden garantizar porque
están dispersas en múltiples espacios y canales. Así lo manifiestan algunos maestros
entrevistados:

La tarea es la clase, lo digo por que los padres dicen: "maestra, mañana no hay
clase" y es por que no les voy a enviar tarea por algún motivo. Así es ahora. (Prof.
Primaria, Sinaloa)

La tarea pues [es] súper importante, porque sin tareas no podemos ver los avances
de los pequeños, o sea realmente si no mandan ellos tarea no podemos ver sus
procesos, sus áreas de oportunidad, qué le falta, qué no, y detectar problemas del
lenguaje. (Prof. Preescolar, Ciudad de México) 4

4
Si bien no incluimos en este capítulo el análisis de los relatos y producciones estudiantiles, por estar aún
analizándolos, una aproximación preliminar muestra que este énfasis en las tareas dejó a los estudiantes
menos acompañados y más agobiados, como puede verse en algunos extractos de sus textos:
Cuando comenzó la pandemia fue muy difícil adaptarme, pues de un día a otro pasamos de ir a la
escuela y convivir con amigos a hacer la tarea desde casa en el celular. Me costó trabajo adaptarme
[…]. Fue un reto para mí, ya que cuando comenzamos a trabajar en línea me estresaba demasiado, el
cual me llevaba a llorar, […] pues era un cambio ya no tener a la maestra que te explicara las tareas
presencialmente, sino que ahora tú tenías que entender las explicaciones mediante audio o mensajes y
hacerla, entender lo más posible que pudieras y terminarla. […] sin embargo ahora ya me adapté
mejor, tengo mis propios horarios para terminar o concretar mis tareas; […] así que ahora tengo el
tiempo exacto para terminar toda mi tarea y enviarla. (Est. Secundaria 1, Tabasco)

Yo realizo mis tareas y actividades en mi cuarto o a veces en la sala, busco un lugar que me resulte
mas cómodo porque suelo durar horas haciendo las tareas, ya que en ocasiones nos dejan mucha o
muy largas que debo escribir mucho (…) En lo personal yo me desanimo mucho y no me dan ganas
de hacer nada, me siento triste y estresada, pero aun así intento llevar buenas notas e intento aprender
lo que pueda ya que es muy difícil este sistema de aprendizaje, hago lo que puedo. (Est. Secundaria,
Baja California Sur)
En el caso de las escuelas incluidas en la investigación, la centralidad de la tarea como
forma pedagógica parece alinearse con la demanda normativa-burocrática de que los
docentes reúnan “evidencias” de los aprendizajes de sus alumnos como muestra de su
propio trabajo de enseñanza, algo que se instaló en los tiempos de la evaluación docente del
sexenio anterior. Estas evidencias suelen ser fotos de tareas que, multiplicadas por grandes
números de estudiantes y actividades, constituyen un archivo burocrático hipertrofiado y sin
destinatario claro, como el del profesor de secundaria de Guerrero.

Al mismo tiempo, parece haber poco análisis o cuestionamiento sobre la relación de la

“evidencia” (por ejemplo una foto de un ejercicio) con los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, que tienen muchas dimensiones no visibles ni mostrables; pareciera que, tanto
para los alumnos en relación a los docentes como para los docentes en relación a las
autoridades, lo importante es mandar la tarea, cumplir, sin que esos registros se inscriban en
procesos de trabajo pedagógico que impliquen una devolución o retroalimentación sobre
qué se hizo y qué se puede hacer mejor. Más aún, la “evidencia” se convierte en la moneda
de cambio en la relación entre docentes y alumnos o familias; es común escuchar a los
docentes quejarse con y de los padres porque no enviaron evidencias, y a los padres
quejarse de los maestros porque son unos “flojos” que lo único que quieren es justificar su
trabajo.

Algunos de estos conflictos pueden verse en el relato de un director de escuela primaria de

Michoacán, que refirió los desacuerdos con las familias respecto a la asignación de tareas y
al modo de trabajo:

Se trabajó más por WhatsApp debido a que aquí las familias, si tienen un hijo en la
primaria, otro en la secundaria, otro en el CECyTec que son lo que hay aquí,
entonces para mantener una clase en línea, a veces ellos también tenían los mismos
horarios, [no se podía]. Nosotros como estrategia optamos por trabajar por medio del
WhatsApp, enviar tareas y después revisar tareas, se mandaba una tarea, no sé, a las
ocho, diez de la mañana, y a las seis a ocho de la noche se recibía, ése fue el
mecanismo. […] Es difícil porque yo también como docente, pues yo tenía que
preparar mi clase, a veces darla por medio de video, o mandar trabajos y estar al
 pendiente que todos estuvieran mandando trabajos a sus alumnos, y pues recibí, la
verdad, recibí muchas…cómo puedo decirle, no quejas, si no [duda] inconformidad
de parte de los padres de familia, por el modo de trabajar, no les gustó, no les
parecía. Al principio empezamos con la televisión, nos perdíamos hasta nosotros, no
le hallamos un un seguimiento acorde [con] como se trabaja con contenidos en la
escuela presencialmente. (Dir. Primaria, Michoacán)

Así, lo que puede observarse es que, a nivel de las instituciones, la nueva estructura de la
clase produjo reacomodamientos y tensiones sobre la cantidad y tipo de demandas que hace
la escuela, y obligó a otras negociaciones que las habituales entre las instituciones y las
familias. A nivel pedagógico, y retomando la conceptualización de Hébrard, puede verse

Tuve que aprender a usar mi celular para hacer las tareas y enviarlas. Tuve que aprender a hacer mis
tareas sola con mi celular. (Est. Secundaria 2, Tabasco)
que, a diferencia de lo que organizaba el trabajo didáctico colectivo con pizarrones y
cuadernos dentro del aula presencial, la pedagogía de la tarea en plataformas como
Whatsapp tendió a promover un tipo de conocimiento “correcto” y “corregible” que los
estudiantes deben, en su mayoría, procurarse de manera individual por las vías a su alcance.
Esto parece tener dos efectos bastante inmediatos: la ampliación de las desigualdades
existentes, ya que estas vías y recursos disponibles son muy dispares, y la reducción del
conocimiento a los resultados correctos y visibles, que marginan la importancia de los
procesos de aprendizaje y las múltiples formas de producción de conocimientos. Sobre
todo, lo que estos relatos evidencian es una creciente reducción de los aprendizajes a una
validación burocrática, y un énfasis de la acción docente en reunir y acopiar registros, más
que en la preocupación por la variedad y significatividad o densidad de los aprendizajes que
tuvieron lugar en la pandemia.

V.3.2. Los soportes como entorno pedagógico: “entre varias condiciones, opté por eso”

Como ya se ha mencionado, las clases tuvieron que desplegarse en una multiplicidad de

plataformas y soportes: grupos de Whatsapp en las que reciben a población de contextos
socio-económicos desfavorecidos, y encuentros por Zoom, Meet o Jitsi en las escuelas
urbanas de clase media. Esas plataformas facilitaron o dificultaron las interacciones
pedagógicas, como se verá a continuación.

En las escuelas más pobres, el acceso limitado a datos llevó a priorizar el Whatsapp como
vía privilegiada de comunicación, que como ya se ha mencionado se centró la mayor parte
de las veces en el intercambio de tareas. La velocidad e inmediatez del whatsapp y la
posibilidad de compartir audios, textos e imágenes (generalmente fotos de tareas impresas o
de libros de ejercicios), fueron útiles para sostener el contacto y las redes afectivas en el
marco del confinamiento, pero los intercambios en los chats suelen ser conversaciones
libres, desordenadas, sin claro inicio ni cierre, y por eso no ayudaron a consolidar
aprendizajes que requieren de mayor duración y continuidad para volver a revisar,
profundizar o dialogar sobre lo aprendido (Baquero, 2020), justamente con los alumnos que
más hubieran necesitado ese tipo de trabajo didáctico por la falta de apoyo pedagógico en
sus familias.

En cambio, plataformas de encuentro sincrónico como Zoom y GoogleMeet resultaron

mejores para ordenar las interacciones colectivas, organizar grupos pequeños, compartir
contenidos en la misma pantalla, dirigir la atención hacia un mismo texto y así sostener una
conversación común. En contrapartida, al requerir banda ancha y pantallas más grandes que
el celular para aprovechar sus posibilidades, no resultaron accesibles para la mayoría de los
profesores y estudiantes. Por otro lado, hay que señalar que plataformas como Zoom son
más invasivas del espacio personal, más demandantes en términos de performance
individual, y mucho más datificadas que otras plataformas (Lotvink, 2020). En este
contexto, puede interpretarse las cámaras apagadas de tantos estudiantes como un gesto de
apatía tanto como de rebeldía frente a una tecnología que requiere una atención total, que
comercializa todas las interacciones y que borra las fronteras entre la vida personal y el
trabajo académico.
En los relatos de los maestros se ve la combinación de plataformas por las que circularon y
en las que se encontraron con sus alumnos, y esto contribuyó a la fragmentación y
dispersión de las secuencias didácticas y de los propios grupos de alumnos. Quienes más
pudieron sostener encuentros sincrónicos en plataformas digitales fueron los maestros de
escuelas públicas urbanas, pero aún en esos casos las clases no estuvieron exentas de
problemas:

De los 22 alumnos, a la clase de zoom pudieron conectarse regularmente de 12 a 14

niños, algunos niños sí tenían el internet, pero no el dispositivo porque lo compartían
con su hermano o sus padres, entonces solo como el 20% tenían wifi, y la gran
mayoría usaban sus datos para enviar tareas o para una videollamada de WhatsApp.
(Prof. Primaria, Baja California Sur)

Por ejemplo, muchos maestros damos clase por Zoom y a los alumnos se les
terminan los datos, entonces los mismos alumnos deciden con quién vale más la
pena conectarse, con quién van a terminar los datos… Entonces ellos eligen con qué
maestro gastarse los datos, qué te gusta más, porque hay alumnos que se conectan a
la clase que más les gusta y van en una [materia] con 10 y matemáticas con 5 porque
no se presentó nunca. Entonces también ellos están decidiendo hacia dónde van,
pero nos ponen en problemas a los maestros. (Prof. Secundaria, Estado de México)

El relato de esta profesora es interesante porque muestra que, frente a la escasez, hay un
margen de acción de los estudiantes de ir “con quién van a terminar los datos”. En una
economía donde la conexión es costosa y poco accesible, la atención vale, literalmente, y
los estudiantes eligen. Esto abre una posibilidad interesante desde la perspectiva estudiantil
de selección curricular, algo que la estructura oficial no permite, pero habría que decir que
esa elección disgrega y fragmenta todavía más la noción de una cultura común, y se
complementa con el docente youtuber que tiene que convencer a sus alumnos de que la/lo
vean.
En la mayoría de los casos, lo que primó fue la conexión discontinua y a través de
Whatsapp, si es que había suerte, como lo cuentan estos maestros:

Es muy difícil la conexión, por ejemplo, para enviar vídeos a los padres a ellos les
cuesta mucho trabajo descargarlos, aunque trato de que sean los menos pesados,
pero a veces la señal no es muy buena, o que ya se les descompuso el celular… ésta
ha sido una de las grandes dificultades que nosotros hemos enfrentado (…). Si se va
la luz en la comunidad, los niños tienen que moverse una hora o dos horas que es
donde agarran la señal de otra comunidad, porque se quedan hasta sin datos. (Prof.
Preescolar, Guerrero)

Hubo algunos padres de familia que tuvieron que vender un puerco, que tuvieron
que vender un becerro para comprar celular, comprar computadora, contratar el
servicio del wifi, entonces fue muy difícil. (Dir. Primaria, Michoacán)
Trabajo en una escuela primaria rural, se encuentra a una hora y media de la capital
del estado de Guerrero. Lamentablemente desde el acceso para llegar a ese lugar
recóndito del estado aún es de terracería, es un pueblito enclavado entre cerros, la
señal de radio es nula, sólo algunas familias tienen la posibilidad de pagar servicios
de televisión de paga o cuentan con un solo celular, hay que pagar una ficha para
poder tener internet por medio de una antena que a veces funciona y otras no, el
costo de una ficha es de 23 pesos. Pensemos, si una familia tiene a sus hijos en
preescolar, primaria y secundaria, ¿cuál es el gasto familiar por ficha a la semana
para poder lograr que sus hijos avancen con sus trabajos académicos? (Prof.
Primaria, Guerrero)

Las dificultades se vincularon no solamente a la infraestructura de dispositivos o

conectividad sino a los saberes necesarios para hacerlos funcionar, como en este caso de
Ciudad de México:

Lo que sufren mucho ahorita es que se van a trabajar los papás y los abuelitos no
saben cómo manejar esta tecnología, eso es ahorita a lo que nos estamos
enfrentando, porque dicen: maestra, no voy a poder la clase de hoy porque no hay
quien lo conecte, sus abuelitos no saben usar la tecnología. Entonces, sí ha habido
abuelitos que han ido aprendiendo para poder conectar a sus nietos, pero esta parte
es complicada para los adultos mayores. (Prof. Preescolar, Ciudad de México)

Frente a estos inconvenientes, muchos maestros optaron por trabajar mediante cuadernillos
impresos. Sus características fueron variables, pero constituyeron guiones adaptados de los
libros de texto y de los programas de Aprende en Casa, que ameritan un análisis específico
como producción curricular docente. Pueden verse algunos ejemplos en las siguientes
narraciones:

Los cuadernillos tienen una extensión de entre 8 y 10 páginas por semana. Más o
menos es una página por asignatura, donde se le brinda el tema, se señala el
 aprendizaje esperado, y se les marcan notas, se les marca qué página de los libros
van a trabajar. (Dir. Secundaria, Guerrero)

Mis alumnos no tenían acceso a la televisión en ese momento, otros como estaban en
ranchos muy, muy alejados, me comentaban que tenían problemas para tener señal
en su televisión. […] Entre varias cuestiones que se dieron, pues opté por eso, por
estar diseñando yo mis actividades y ya los que pudieran, lo complementaran con el
programa. (Prof. Secundaria, Michoacán)

Que quienes pudieran complementen la actividad con el programa de Aprende en Casa

muestra cómo esta heterogénea infraestructura amplificó las desigualdades existentes. En el
caso de una maestra de primaria de Guerrero, escribió una reflexión aguda sobre lo que
intentó y pudo hacer como docente, sobre los arreglos institucionales (los encuentros entre
el sujeto y la institución de los que habla Ezpeleta, 1986) y sobre cómo la hace sentir esta
situación en relación a su propia identidad profesional. Vale la pena leerla en extenso:
A partir del presente ciclo escolar, que sigue de manera virtual para algunos
colectivos docentes y para otros nos ha tocado trabajar con cuadernillos, mi
situación como docente en este ciclo escolar ha sido frustrante. ¿Por qué lo escribo
así? Como docente envío un solo cuadernillo de manera física. Hubo un momento en
que lo enviaba de manera digital a las madres de familia en el grupo de WhatsApp
que hice para tener comunicación con ellas, pero no resultó, porque las madres de
familia lo querían en físico. Hay una situación que me ocurrió: los directores a veces
sólo exigen y no saben cómo está cada docente de manera económica; la directora
encargada pide que se le envíe cuadernillo a cada uno, implicando un gasto para mí,
le pedí de favor que ella pagara los cuadernillos en el ciber café al que yo envíe el
cuadernillo en [la localidad de la escuela], a lo cual su reacción fue que era mucho lo
que iba a pagar y que si estaba yo segura de que los papás iban a pagar, por lo tanto
es ahí donde no se ponen en el zapato de uno y sólo exigen que cumplas con tu
trabajo. Al final, envío sólo un cuadernillo a una madre de familia responsable y ella
hace el favor de prestarlo a las demás madres de familia. Lamentablemente en este
ciclo escolar de 12 estudiantes que hay vigente sólo tengo cuadernillos regulares de
tres estudiantes, de los demás no tengo noticia alguna, de todos ellos sólo una
estudiante se ha comunicado últimamente porque está preocupada que su
calificación disminuya. Los cuadernillos que se han enviado cada tres semanas, para
que me los regresen tarda más de un mes. Estamos en el mes de mayo y apenas
estoy recibiendo cuadernillos del año pasado principios de ciclo escolar. (Prof.
Primaria Guerrero)

Esta maestra señala de manera cruda que las opciones disponibles no eran las mejores, y
que, al menos en su caso, las condiciones institucionales no coadyuvaron a generar
estrategias que permitan generar otros recursos o posibilidades, y que la extensión en el
tiempo y laa disgregación en múltiples hilos precarios -como los de los cuadernillos
dificultó un trabajo colectivo. Con una actividad sindical importante y un posgrado en
curso, es consciente de las limitaciones de la situación y de lo que se está requiriendo de los
distintos actores. Su lectura de las plataformas y soportes despliega un conjunto de
tensiones sobre quién paga el costo de esta situación, y sobre el debilitamiento de su trabajo
pedagógico.

La opción de los soportes, entonces, parece haber estado severamente limitada por una
infrastructura tecnológica muy desigual y muy compleja de tramitar pedagógicamente, a la
que la opción prioritaria de la política pública, el programa Aprende en Casa, no sólo no
logró balancear como se esperaba, sino también sumó obstáculos, sobre todo en las zonas
rurales alejadas o sin posibilidad de contratar una televisión de paga. Las plataformas y
soportes no fueron, como no lo son nunca, medios neutros de la comunicación, sino
infraestructuras que revelan desigualdades y conflictos en las sociedades en que se inscriben
(van Dijck, 2016).

V.3.3. La selección de contenidos: desplazamientos y nuevos anudamientos

Si las opciones de las plataformas y soportes para dar clase estuvieron severamente
condicionadas por lo que las propias familias y comunidades podían procurarse, ¿qué pasó
con los contenidos? Todos los entrevistados señalaron que hubo que adecuar y sobre todo
recortar contenidos. Los criterios para ese recorte se vincularon a la relevancia cultural que
el contenido podría tener para sus estudiantes y a lo que sentían que era posible hacer en las
circunstancias que estaban atravesando.

En relación a la relevancia, algunos maestros y directores relataron que adecuaron los

contenidos a lo que estaban viviendo sus estudiantes en ese momento, sobre todo en
sectores rurales donde la presión por trabajar con otros miembros de la familia fue más
notoria. Un profesor de secundaria de Guerrero comentó:

Pensé que llevaran a cabo una actividad sobre qué están aprendiendo ahora. Por
ejemplo, toman mucha Pepsi, Coca, y entonces les propuse probar una semana sin
refrescos ni jugo con azúcar. Les propuse tomar agua y contar los vasos de agua que
tomamos. Las otras actividades son de observación: cuando vemos a una persona
que está sana o enferma, entonces hay que dibujarlo, observarlo, comentarlo. Les
propongo observar cuerpos, animales o plantas que tienen. (Prof. Secundaria,
Guerrero)

Una maestra de primaria de Ciudad de México que dijo trabajar “100% por Whatsapp”
señaló que en la pandemia se preocupó sobre todo por consolidar las prácticas lectoras de
sus alumnos. Ella reportó que en la primera parte de la pandemia “estaba perdida” en
términos de cómo enseñar: “sentía que estaba fallando, que no era buena maestra” (Prof.
Primaria, Ciudad de México). Sin embargo, en el ciclo 2020-2021 refirió que empezó a
sentirse más acompañada y segura. A cargo de un grupo de 5º de primaria, y tratando de
sostener el énfasis curricular en la lectura de libros completos, decidió ir grabando capítulos
de libros que les enviaba a sus estudiantes, o bien les pidió a sus estudiantes que le manden
audios de la lectura en voz alta de los capítulos. Usó un texto fuera de los libros de la SEP,
“El nuevo escriturón”, y se vinculó a una plataforma argentina, Desafío 2020, en la que los
alumnos ganan medallas por cada libro que leen. El problema que se le presentó es que la
plataforma cerró en diciembre, por el calendario austral, y ese cierre le cortó su curso a la
mitad; en febrero de 2021 tuvo que volver a inscribirse como si fuera un grupo nuevo, y eso
le causó frustración ya que no reconocía los avances de sus estudiantes. En este caso, puede
verse que los recursos a disposición fueron variados y, pasado el estupor inicial y conforme
avanzó la pandemia, la docente pudo hacer mayor uso de sus saberes y redes didácticas.
Esta maestra señaló que lo académico fue encontrando su buen curso con el correr de los
meses, pero manifestó estar preocupada por la salud mental de sus alumnos, a quienes ve
deprimidos y agobiados. Consideró que ésta debería ser una prioridad en la vuelta a la
presencialidad.

Por otra parte, una mayoría de los maestros narraron seleccionar contenidos según la
dificultad que presentaban, relegando a los temas o materias que requerían un tipo de
trabajo más complejo y un acompañamiento más cercano. Véase por ejemplo el relato de
este director de secundaria:

He platicado con algunos compañeros. Se ha complicado cómo abordar los

contenidos, sobre todo matemática, física y química, donde el docente tiene que
brindar una explicación más trabajada, donde el alumno paso a paso vaya
formándose ese concepto, ver cómo se trabaja una ecuación. No es lo mismo que le
mandes por escrito a que le mandes un video de cómo se tiene que hacer, a mandarle
una actividad. Este trabajo con esas asignaturas ha sido un poquito complicado. En
cambio en Historia les dejas una lectura, un resumen, un video que puedan guiarse,
una tarea que realizar, eso funciona, pero en el caso de matemáticas, física, química,
es más complicado. (Dir. Secundaria, Guerrero)

En otro caso, la maestra resolvió priorizar los contenidos mínimos para el año,
particularmente con los estudiantes más rezagados:

Yo les digo [a los alumnos] qué actividades son las que tienen que enviar, sobre todo
he dejado un poco con ellos lo de socioemocional: ya no me envíes ningún socio
emocional, sólo envíame matemáticas, español y ciencias. He tomado esta decisión.
Les he dicho que han sabido responder a la situación y han estado bastante fuertes
en ese sentido, y pues también les he reconocido que hemos aprendido a multiplicar,
estamos en el camino a dividir, que sí nos hemos atrasado un poco, pero estamos en
ese camino. Yo lo podría decir así: se han vuelto emocionalmente fuertes. (Prof.
Primaria 2, Estado de México)

En cambio, otros docentes señalaron lo contrario: frente a la dificultad de enseñar

contenidos curriculares, se volcaron hacia el trabajo en el área socioemocional. Esto fue
más notorio en el nivel preescolar, pero en otros niveles también pudo registrarse esa
tendencia, por otra parte alineada a algunos lineamientos de la SEP para el ciclo
2020-2021.5

En cuestiones académicas quisiera yo que todos estuvieran aprendiendo lo mismo,

pero no es sencillo. Ahorita nos centramos en el área de educación socioemocional.
 (Prof. Preescolar, Estado de México)

Yo empecé a trabajar con los chicos el asunto socioemocional, y a la semana les

envío un video y les pregunto sobre qué pasaría si estuvieras frente a tal o cuál
situación, porque usted entiende que los chicos tienen en la escuela un refugio de
todos estos jóvenes que en casa viven alcoholismo de los papás o pleitos, como que
la escuela es donde encuentran a alguien que los escuche, y pues ahorita en la
distancia eso no se presta tanto como para que el alumno llegue y se desahogue. Es
que como docente escuchamos cada historia. Entonces pues viendo esta cuestión
más personal abrí este espacio. (Prof. Secundaria, Tabasco)

[H]emos implementado proyectos de educación socioemocional, vida saludable

también y educación para la salud que son tres ramas que van enfocadas a las
emociones, al trabajo de emociones. (Prof. Primaria, Estado de México)

5
Esta orientación emergió de manera temprana en la pandemia, pero fue más notoria al inicio del ciclo escolar
2020-2021, por ejemplo en la Guía de Trabajo “Consejo Técnico Escolar. Fase Intensiva. Ciclo Escolar
2020-2021. Educación Preescolar, Primaria y Secundaria”, elaborada por la Secretaría de Educación Básica
de la SEP en julio de 2020.
Esta presencia de lo socioemocional puede traer potencialmente un desplazamiento
interesante: por la situación de pandemia, se hizo habitual realizar consideraciones de tipo
socio-afectivo y hablar de las afecciones del cuerpo y de los problemas y demandas
domésticos, temas que no siempre se tocaban en las aulas. El ingreso de lo afectivo es una
cuestión interesante, que amerita pensarse con cuidado. Habría que alertar sobre la posible
extensión de las psicologías ‘light’ de la auto-ayuda, siempre listas para ofrecer salidas
rápidas y voluntaristas a problemas complejos, pero en todo caso parece promisorio que la
propuesta escolar asuma una noción compleja de bienestar de los sujetos de aprendizaje y
reconozca que no solamente se aprende desde las disposiciones intelectuales, sino que éstas
están imbricadas en cuerpos y afectos (Wright and McLeod, 2014).

Por otra parte, hubo docentes que señalaron que la adaptación principal fue modificar la
forma de enseñanza, pero no relataron otros cambios significativos, como esta maestra de
español de Michoacán:

[Antes de la pandemia,] en [la enseñanza de] los textos narrativos, buscaba mucho
hacerlo de manera dinámica en la clase, que pasaran los alumnos al frente con sus
creaciones literarias y las compartieran ahí en el salón de clase, que hiciéramos
tendedero, la técnica del tendedero donde colgaran ellos también sus trabajos, para
que estuvieran a todo el público. Pues ahora sí tuvo que ser diferente. Lo que utilicé
ahora fue que lo compartieran pero con audios, para hacerlo más llamativo, que le
dieran lectura a su texto y compartieran el audio, y así poderlo compartir a los
grupos. […] Sí funcionó, sí vi que algunos estuvieron motivados para leer y
escuchar. [Pero] no hubo trabajo entre pares en mi caso, solo trabajo individual.
(Prof. Secundaria, Michoacán)
La cuestión de los audios es otro elemento sobre el que habría que profundizar, ya que,
como se verá en el apartado siguiente sobre las evaluaciones, el envío de mensajes de voz
logró generar ciertos efectos de presencia en situaciones de conexiones fragmentadas y
esporádicas (Zelmanovich, 2018). Si bien el trabajo centrado en tareas fue
fundamentalmente a través de fotos de páginas manuscritas o de documentos de texto, y en
ese sentido hubo un desplazamiento hacia la escritura de muchas interacciones que antes
eran orales (Benvegnú y Segal, 2020), puede observarse que la oralidad tuvo importancia y
fue valorada por maestros y estudiantes, como si, en el contexto de la educación remota, la
voz trayera el cuerpo, o permitiera un acercamiento más cálido y personal.

Otro elemento que destacaron los docentes fue que la tecnología terminó siendo un
contenido significativo en la enseñanza, aún cuando no haya sido planeado ni haya sido el
foco del trabajo docente. Véanse los siguientes relatos de maestros, todos ellos de áreas
urbanas donde hubo mejor equipamiento y más conectividad:

Pues primero [han aprendido] a utilizar el celular, pues ellos ya sabían jugar, pero
ahora a tomar fotos y hacer sus vídeos, les encanta. (Prof. Preescolar, Ciudad de
México)
[H]an descubierto las herramientas que ofrece lo digital, incluso también ya saben
compartir pantalla, ya saben proyectar videos, entonces pues también […] han
aprendido a manejar la tecnología. (Prof. Primaria 2, Estado de México)

Aprendieron a trabajar las plataformas, ya son muy buenos para eso, hasta luego me
dicen: No maestra, no es ahí, tienes que darle ahí para que se vea. Ya hasta saben
más que yo, aprendieron a trabajar las plataformas, aprendieron a usar el micrófono,
a expresarse de esa manera y yo creo que aprendieron a ser más autosuficientes,
como que lo que veo es que ya solitos quieren hacer sus cosas ellos. (Prof. Primaria,
Estado de México)

Algo que he notado que tuvieron que aprender, al menos los más grandecitos de la
primaria, es a ser más autónomos, y eso es por qué están más tiempo solitos y deben
adelantar sus tareas. Algunos me dicen: maestra, me entro al internet y busco. (Prof.
Primaria, Tabasco)

Han aprendido a ser más tolerantes, a convivir más en familia, han sido
autodidactas, a respetar la palabra del otro, a utilizar más la tecnología, de por sí esta
generación nos llevan una gran ventaja, pero avanzaron mucho más. Han sido
empáticos con sus compañeros. Te cuento la experiencia con una niña de segundo
que en la clase de Zoom no pudo resolver una actividad y se puso a llorar, y sus
compañeritos le decían no llores y le trataban de explicar cómo hacerlo. La maestra
se quedó sorprendida cómo, a pesar de la distancia, de que estaban frente a una
pantalla, ellos buscaron la manera de solidarizarse con su compañera. Son solidarios
y el mayor avance es, sin pensarlo mucho, el uso de plataformas, incluso más que
nosotros. (Dir. Primaria, Baja California Sur)
En los tres últimos relatos, se vincula la cuestión de los aprendizajes tecnológicos con la
autonomía, y ese es otro de los anudamientos que, junto con las nociones de lo
socioemocional, habría que desarmar y revisar con mayor profundidad. Los saberes
tecnológicos son muchas veces concebidos como “autodidactas”, “autónomos”, “de libre
exploración”, y en esa conceptualización se opacan las condiciones socioculturales que los
hacen posibles, así como las nuevas formas de conocer y jerarquías culturales que imponen
las plataformas (Durler, 2015; van Dijck, 2016). En los relatos de los profesores, el avance
de la digitalización y la ampliación de competencias digitales es un logro de la pandemia,
pero este logro parece darse por las circunstancias y no tanto por secuencias didácticas
específicas o un trabajo crítico sobre lo que las plataformas permiten y lo que dificultan.

Si bien, como ya aclaramos, no hemos incluido los relatos de los estudiantes en este
capítulo, cabe mencionar que buena parte de los adolescentes entrevistados también destacó
entre los aprendizajes de la pandemia el progreso en los saberes técnicos vinculados al uso
de la computadora o los celulares, por ejemplo el manejo de programas como Meet, Zoom,
Classroom y otras plataformas donde tenían que subir las tareas. Un joven de 13 años,
estudiante en una escuela pública de la Ciudad de México, señaló: “tuve que aprender a
usar la computadora que es algo que no sabía, como por ejemplo usar Word o
Powerpoint”. Esto contradice el supuesto de que todos los jóvenes, “ nativos digitales”,
saben, casi por ósmosis, usar medios digitales, y evidencia que para quienes siguieron
conectados la clase se desplazó en gran medida al espacio digital, generando nuevos
requisitos y también otras exclusiones. Varios entrevistados refirieron como aprendizaje
principal el haber tenido que superar el estrés de las nuevas condiciones y desarrollar la
paciencia, así como haber logrado más autonomía para resolver las tareas y realizar
exploraciones y búsquedas de información.

En este sentido, puede señalarse que maestros y alumnos parecen compartir el mismo
discurso pedagógico que anuda tecnología digital con autodidaxia y autonomía, un discurso
que está apoyado, sin duda, en la debilidad del trabajo curricular sobre los saberes
tecnológicos, pero también en la retórica de las corporaciones tecnológicas y de la
tecnología educativa dominante de que los saberes digitales son conocimientos que se
aprenden solos y sin mediación adulta, lo que opaca el poder de las plataformas como
mediadoras de esos aprendizajes (van Dijck, 2016).

Finalmente, quisiéramos referirnos a las opiniones de los profesores sobre el programa

Aprende en Casa, que en algunos casos actuó como “guion” asociado al programa
curricular, y orientó sobre qué contenidos seleccionar, pero en otros no resultó eficaz por su
propio diseño, por el lenguaje utilizado, por la densidad conceptual o por dificultades de
conexión. Pueden verse ejemplos de las críticas que el segundo grupo de maestros realizó al
programa en los siguientes relatos:

El programa Aprende en Casa tiene demasiado contenido y un lenguaje difícil. Los

docentes no podemos verlo antes y por lo tanto no podemos planear cómo incluirlo
en actividades. (Prof. Primaria, Ciudad de México)
 En el contexto en que me desenvuelvo no sirven [los programas]. Las familias no
tienen TV, no pueden acceder a estos canales. Les dije: si los ven les doy un punto
extra. Dicen que no pueden pagarlo y se los cortaron. No sé si es así, tengo dudas,
pero no quisieron hacerlo por la situación. No le ven sentido al estar en la televisión,
quieren algo presencial. (Prof. Secundaria, Guerrero)

Para otros profesores, aún cuando reconocieron algunos de estos problemas, los programas
fueron un eje orientador en un momento de muchas dificultades, y crearon una forma
pedagógica que sustituía a la lección por el programa televisivo y la adaptación o
explicación propia, ya sea de manera sincrónica en una reunión virtual o asincrónica a
través de un video o un texto. En estos casos Aprende en Casa fue un recurso que hizo las
veces de exposición docente o de libro de texto, al que complementaron con tareas o
actividades que adaptaron a sus propios grupos.

Definitivamente he tenido que recurrir a mis propias herramientas, sí siempre en mi

Classroom que dejo la tarea, [les digo] hoy veremos Aprende en Casa, veremos esto,
esto o esto, y después tenemos que realizar esto. Y les mando video para reforzar
esta actividad, entonces siempre se recurre, porque pasa mucho vocabulario en
Aprende en Casa que ellos no entienden. (Prof. Preescolar, Ciudad de México)

Mis trabajos del cuadernillo, todo, es en función de Aprende en Casa. Reviso la

planeación una semana antes, la bandeja de contenidos donde viene por cuadritos
por día de la semana, qué tema van a dar en Aprende en Casa, y con base en ello
realizo la planeación; les dejo las actividades pensando en Aprende en Casa. (Prof.
Secundaria, Estado de México)

Yo planeo las clases diariamente, me meto a Aprende en Casa y veo la clase que se
va a dar al día siguiente, y a partir de ahí, planteo mi clase, y pues las adapto a las
capacidades de mis alumnos. Algunas las retomo y otras la reelaboro para que no les
parezca tan difíciles entender en casa. Ha sido muy útil para mí el Aprende en Casa
(…) La verdad ha mejorado muchísimo del inicio hasta ahora. (Prof. Primaria,
Sinaloa)

Una pregunta que puede plantearse hacia el futuro es qué pasará con esta experiencia de
haber utilizado recursos audiovisuales preparados desde la SEP en el contexto de
pospandemia, y qué interacciones se darán entre esos programas televisivos y los libros de
texto. Por otra parte, las acciones de reelaboración y adaptación que realizaron muchos
docentes constituyen un ámbito relevante para pensar las relaciones entre sujeto e
institución de las que hablábamos al comienzo; este es un tema sobre el que seguiremos
profundizando en otros escritos, porque amerita una mirada cuidada sobre los criterios y
márgenes de acción que se ponen en juego en la apropiación de materiales curriculares.
Como puede verse, la investigación realizada abre muchas vías de indagación que
esperamos poder seguir analizando en las siguientes etapas.
V.3.4. Las adaptaciones de la evaluación

Como parte del análisis de las formas que tomó la clase escolar durante la pandemia,
queremos ahora abordar, aunque sea brevemente, lo que sucedió con la evaluación de los
aprendizajes. Esta fue una de las áreas más conflictivas entre las escuelas y las familias, y
también entre las autoridades y los maestros. Es un tema que puede considerarse un
analizador de la cultura escolar, en el que se ven cuestiones como el control, la
(des)confianza y las nociones de calidad educativa asociadas a la exigencia.

En líneas generales, todos los maestros entrevistados señalaron que hubo que realizar
muchas adaptaciones a la forma de evaluar los aprendizajes, tanto en la evaluación
formativa o retroalimentación como en la sumativa. En este ámbito, también hubo una
curva de aprendizaje desde el inicio de la pandemia: si al principio fue muy desgastante,
con el correr de los meses lograron mejores formas de trabajo (listas de cotejo,
comunicación directa con las familias) para ahorrar tiempo.

Es difícil evaluar a través de un video o de una foto, entonces en este ciclo escolar,
al finalizar revisamos el cuadernillo y hacemos una lista de cotejo, es más para el
padre, le ponemos lo logró, está en proceso o no pudo hacerlo. Esa lista nos ha
funcionado para hacer las evaluaciones, sí nos ha funcionado. Además, nos
apoyamos con el padre de familia. (Prof. Preescolar, Sinaloa)

Los alumnos me entregan su actividad por Classroom, yo sí les especifique que

únicamente podía ser en jpg o pdf, porque de otra forma Classroom no me permite
editar, sí les voy poniendo su palomita actividad por actividad, y marcando los
errores, me tardo horas, pero creo que me ha funcionado, o sea el hecho de que ellos
puedan identificar dónde está su error. […] Creo que esto también ha sido parte
importante de la respuesta que he tenido el hecho de que me estén entregando
actividades constantemente, que estén preguntando: ¿maestra está bien?, maestra
tengo una duda, que ellos sepan que realmente estoy al pendiente de su proceso, que
realmente sus actividades sí se revisan, que no es nada más me entrega y tienes un
10, que ellos vean un número. […] En comentarios les pongo: oye, ten cuidado,
verifica en la clase tal cosa, porque un número negativo con un número positivo,
acuérdate la ley de los signos. Y sí noto que corrigen ese error, entonces sí están
como al pendiente de estos comentarios. (Prof. Secundaria, Ciudad de México)

El uso del Classroom como plataforma de seguimiento y control de la actividad de los

estudiantes es algo que se valora, y es probablemente uno de los soportes que continúe
luego de la pandemia, porque favorece la visualización de lo que se entrega o logra. Sin
embargo, hay una cierta ambigüedad en los relatos respecto a su eficacia como forma de
retroalimentación de los aprendizajes en la medida en que, como dice la profesora de
secundaria de Ciudad de México refiriéndose a la escolaridad de su propio hijo, algunos
colegas simplemente colocan notas sin enviar comentarios ni ofrecer apoyos.
Muchos de los relatos de los profesores son muy ricos en detalles, y permiten desplegar los
procesos de trabajo docente con gran minucia. En el siguiente, se ponen en evidencia los
criterios que una maestra de primaria puso en juego para ir calificando a sus estudiantes:

En las evaluaciones a cada uno le mando el formato y ahí pongo el récord de que
entregaste tal trabajo y equivalen a tanto; que te conectaste a tantas sesiones y
equivale a tanto por ciento. Se lo envío individual a cada uno por correo electrónico
y aparte en el grupo de WhatsApp, les pongo ahí: Voy a iniciar la evaluación, no
cuento con elementos suficientes de algunas personas. No nombro, sí les digo que si
ellos están en esa situación, que si ellos reconocen que no han enviado las
actividades, que se pongan en contacto conmigo y vemos la manera de resolver la
situación. Pero sí, nunca he puesto nombres de quiénes son las tareas, ni tampoco de
quiénes no me entregaron, pero sí les pongo la alternativa de comunicarse
directamente conmigo y vemos cómo se va a trabajar, y ha funcionado, porque sí me
escriben en privado y pues es ya escucharlos: es que me quedé sin empleo, no ha
habido manera de conectarlo [a mi hija/o] o no tenemos tiempo, o cualquier
dificultad, que casi siempre son las mismas las que leo o escucho. Y pues tomamos
la decisión de que entreguen las actividades, yo les digo cuáles en particular con las
que los evalúo. (Prof. Primaria 2, Estado de México)

Esta profesora valoraba tanto la conexión como la entrega de trabajos, con lo cual es
probable que los alumnos que tuvieron dificultad de conectarse hayan estado en marcada
desventaja. Hizo un seguimiento individual de la situación de cada estudiante, envió un
mensaje general y esperó respuesta. Es conmovedor leer las respuestas que dan las familias,
aunque no está claro cómo ella respondió a esas situaciones, más allá de plantearles un
mínimo entregable. Nuevamente aparece de relieve la importancia que tuvieron los
acuerdos o arreglos locales entre escuelas y familias, que a veces fueron más solidarios y
flexibles y otras fueron más rígidos y distantes.

En el caso de la rigidez de algunos docentes, esto ha causado conflictos con los directores,
que tendieron a promover, como la SEP, una mayor flexibilidad respecto a las dificultades
de la continuidad pedagógica en la pandemia. Esto es visible en el relato del director de una
escuela secundaria de la Ciudad de México:

A veces esa ética mal entendida de los maestros dicen que si todo el tiempo estamos
dando oportunidades y estamos buscando el reintegrar a esos alumnos, cuando han
tenido muchas oportunidades de trabajar, es demeritar el trabajo de los maestros y yo
digo sí, por una parte tienen razón, sin embargo en condiciones normales de trabajo
sabemos que hay alumnos que no trabajan y no trabajan, y entonces en estas
condiciones de pandemia son condiciones extremas que no sabemos por qué no
están trabajando, tal vez flojerita, pero también pueden ser situaciones mayores de
las que no estamos enterados y [digo] que además el tiempo de pandemia no puede
ser igual al tiempo presencial. Yo quisiera que mis compañeros maestros entendieran
y vean que hay un problema social mundial de salud que en este momento está
 permeando todo este proceso educativo, pero si ellos no lo entienden de esta
manera… De verdad ahorita tengo ese conflicto con los maestros. Ellos sienten que
yo no los apoyo, sienten que no estoy equilibrando esa parte de trabajo que tienen
tener ellos con respecto de los alumnos, pero no es así. (Dir. Secundaria, Ciudad de
México)

La necesidad de adaptación fue vivida por muchos maestros como una “baja” de la
exigencia y una forma ser menos estrictos y ser “más humanos” en un contexto difícil.

Otra cosa que se sumó a todo esto fueron las inundaciones. Aquí en Tabasco, hubo
perdidas humanas y materiales importantes, eso afectó inevitablemente las
dinámicas de la escuela, por eso le bajamos un poco a la exigencia. (Prof.
Secundaria, Tabasco)

Sí, [los evalué] a través de Classroom. Ahí se les pone algún comentario, o sea su
evaluación es del 0 al 10. Usualmente es como muy castigador, se me hace muy
agresivo ponerles como el 6, el 5, el 7. Es como más que hayan entendido qué tenían
que hacer de la actividad […] Tampoco soy muy exigente en esa parte de los
trabajos […]. Como que la mayoría tiene calificaciones de 9, 10, [así] es como lo
trabajo. (Prof. Primaria, Ciudad de México)

Entre las formas de realizar un seguimiento más cálido y dedicado, destaca el uso de audios
de voz para las retroalimentaciones. Como ya señalamos en el apartado anterior, la voz
produjo un “efecto de presencia” en la pandemia que no puede menospreciarse. En el caso
de las evaluaciones, también fue un modo de achicar distancias y de ofrecer aliento y apoyo.
Esto fue señalado en todos los niveles educativos, pero sobre todo en preescolar, donde los
audios permitieron un contacto más directo y sin mediación de las familias, como puede
observarse en los siguientes relatos:
Yo dejo una tarea y le digo [a los niños]: Mira, me dio gusto ver tu trabajito, en este
trabajo puedo ver que ya logras hacer esto, ya logras hacer aquello, muchas
felicidades, sigue repasando esto. Y si es en el celular, pues [envío] un audio, y a
veces también les mando por correo o por donde se pueda para animarlos, para que
sigan. (Prof. Preescolar, Ciudad de México)

Manejo los stickers y les mando audios felicitándolos y saludándolos, de vez en

cuando les mando un video saludándolos, les digo: hola niños, cómo están, no los he
escuchado hace mucho, ya quiero saber de ustedes [...] Eso es un vinculo que no se
puede romper con ellos. Algunos me contestan con su audio también. (Prof.
Preescolar, Tabasco)

Aquí toco un punto importante y tiene que ver con cómo retroalimento a mis
estudiantes sobre sus actividades: lo hago siempre a través de notas de voz, no lo
hago con escritos. Lo único que califico con lápiz son los exámenes, el resto [es] por
puras notas de voz. Me di cuenta de que es más fácil para mí y a ellos les gusta
mucho, los mismos padres me lo han dicho que les motiva escuchar los comentarios
 que yo les hago sobre su tarea, en dónde lo hicieron bien, en dónde tiene que
mejorar. Una mamá me decía que a su hijo le gusta estar escuchando lo que yo le
digo y que diga sus calificaciones como antes en el salón y algunos después ponen
su nota en su cuaderno. (Prof. Primaria, Tabasco)

Es interesante ver cómo se trabajó la retroalimentación en ausencia de conexión a través de

celulares. Una profesora de preescolar del Estado de México usó una papelería del pueblo
para conectarse a través de objetos (dulces, foamies):

Otra manera es su libro álbum, yo se los reviso cada 15 días o cada 3 semanas. Hay
una papelería del pueblo y entonces yo indico qué día se dejará la libreta o el libro
álbum o los dos, entonces se las regreso a los dos o tres días y les escribo una notita
al final de su trabajo (…). Usualmente les mando un dulcecito o una carita feliz en
foamie. Es una forma en la que ellos se han ido motivando y pues bueno, hay que
seguir buscando de qué manera… Los niños pequeños estaban muy acostumbrados
al abrazo, a la estrellita en la frente, y creo que eso es muy importante por que para
ellos es importante saber que alguien mira lo que hacen. (Prof. Preescolar, Estado de
México)

En el siguiente relato de un profesor de secundaria, se ve también la decisión de usar menos

calificaciones numéricas y más stickers como una manera de motivar más a los estudiantes
y de incentivar que trabajen. Hace explícito además la tensión con las familias y la
inviabilidad de reprobar en un contexto de enormes dificultades:

Los jóvenes hacen su mayor esfuerzo por hacerlo bien, o de expresarse. Me dicen:
profesor, esto no lo entendí, no sé qué iba a hacer aquí. Manejo los stickers, y de esa
manera les voy diciendo cuando pienso que el trabajo fue muy bien realizado. La
jefa de grupo les cuenta sobre los stickers que recibieron. Las autoridades nos piden
una evaluación cuantitativa (6-7-8-10), pero en mi caso les mando esos stickers y
también les mando mensajes, por ejemplo, “me saluda a los compañeros,
que le echen ganas y que mejoremos”. Le mando los stickers para cada estudiante,
pero todo es a través de la jefa de grupo, de su celular.
Subo las fotografías de sus trabajos a la nube como evidencia. Luego coloco esas
fotografías y se las envío al director efectivo para que observe mi trabajo. El director
[…] les comenta a los padres de familia: algunos jóvenes no entregan, están
bajando su rendimiento, pongan atención, hagan las cosas bien para que todos
aprendamos. […] Si me presentan la actividad, no los puedo reprobar. Reprobar en
estas condiciones no sería viable. (Prof. Secundaria, Guerrero)

Puede verse en este relato la intervención de varios actores en el proceso de calificar: el

maestro y los alumnos, pero también el director y las familias cobran más protagonismo y
participación. La calificación se convierte el eje de una negociación política donde se
juegan solidaridades y alianzas, que en este caso parecen tramitarse bien pero que no están
exentas de rispideces. Estos conflictos se ven también en la narración de una profesora de
secundaria de Baja California Sur:
 Yo solía ser muy estricta, pero ahorita no. Trato de entender y ponerme en el lugar
de los alumnos, yo no puedo saber que ellos me están mintiendo, yo intento confiar.
(Prof. Secundaria, Baja California Sur)

La frase “yo no puedo saber que ellos me están mintiendo” es curiosa, y el lapsus
lingüístico de transformar un condicional (“no puedo saber si ellos me están mintiendo”) en
una constatación (“no puedo saber que ellos me están mintiendo”) dice mucho acerca de la
creencia extendida de que hay mentiras y engaños en lo que están evaluando. Esto lo dice
con todas las letras una profesora de primaria de Tabasco:

¿Cómo les puedo poner una calificación si los padres son los que están haciendo las
tareas de ellos? (Prof. Primaria, Tabasco)

Pero la desconfianza alrededor de la evaluación es también en la otra dirección, de las

familias hacia los maestros. Véase este relato de una profesora de primaria del Estado de
México:

[Pasó] con un compañero, según la mamá no presentó evaluaciones, y la directora

pues tuvo que responder a esta situación y ya se le estaba regañando al compañero,
cuando no fue él el responsable. Entonces yo quedé como impactada con esto y dije,
antes de meterme en problemas, voy a buscar que los papás me confirmen que
recibieron la evaluación y que así de puño y letra escriban: recibí la evaluación, y yo
tener la evidencia. Y esto justamente ha creado un poquito más de carga, de estar
buscando los espacios de comunicación, si [los padres] no están viendo el correo
entonces por WhatsApp, o ya buscar la manera en que lo vea y tener la evidencia.
(Prof. Primaria 2, Estado de México)

La evaluación aparece como un ámbito en el que emergen cuestiones pedagógicas, como la

concepción de aprendizaje y de logros, y también políticas, ya que es allí donde se producen
encuentros y desencuentros en las expectativas entre los actores y donde se negocia el poder
de calificar y acreditar, en otras palabras de autorizar la trayectoria escolar.
Entre los maestros, hay quienes sostienen la necesidad de una calidad basada en la
exigencia, aunque eso lleve a la exclusión de quienes no cumplan o no aprendan, y quienes
plantean una vara más laxa y adaptada a las situaciones, en algunos casos con criterios más
bien burocráticos de mero cumplimiento. Fueron pocos los profesores que hablaron de la
evaluación en términos de una retroalimentación singular sobre los aprendizajes de cada
estudiante y en relación a un contenido específico. Un elemento destacable es el valor que
se le asignó a los audios, a la voz, como una forma de humanizar la norma y convertirla en
un ideal más inclusivo. Finalmente, puede destacarse que en los relatos docentes se
escuchan también los reclamos de las familias y sus cuestionamientos a la justicia y a la
responsabilidad de las escuelas en acompañar a sus hijas e hijos, que evidencia una crisis de
legitimidad de la institución escolar, si no totalmente extendida, al menos de ribetes
preocupantes.
V.4. A modo de cierre

En este capítulo, buscamos presentar las reflexiones que ofrecieron los maestros y
directores sobre el trabajo escolar en la pandemia. Emerge un panorama de una enorme
complejidad y heterogeneidad, en el que, además de las desigualdades conocidas y las
desconexiones previsibles, aparecen otras temáticas importantes, como los dispares
márgenes de acción de los docentes para producir respuestas más creativas y adaptadas a las
distintas situciones, la extensión de una concepción burocrática del trabajo de enseñar, la
dificultad de coordinar colectivamente los tiempos y modos del aprendizaje, y la selección
de contenidos que en algunos casos renunció a la enseñanza de saberes más complejos. Un
argumento que se repite través de los relatos es la desarticulación de la clase en un conjunto
de tareas cuyos hilos se siguen individualmente, un énfasis, sobre todo a nivel institucional,
en la recopilación de evidencias, y la delegación de las funciones que otrora ocupaba la
lección en distintos recursos audiovisuales, que pueden potenciar o menguar la autoridad
docente dependiendo de su uso. Algunas ganancias de este período parecen haber sido la
utilización de distintos lenguajes (oral, escrito, visual) en la comunicación entre docentes y
estudiantes, la nueva visibilización de la dimensión afectiva en la escuela, y una mayor
apertura a revisar los contenidos curriculares y las formas de la evaluación.

Quedan muchos temas e hilos para seguir profundizando, pero en el cierre de este capítulo
queremos destacar que uno de los aspectos que valdría la pena analizar con más calma es lo
mencionado al cierre del último apartado: los cuestionamientos crecientes a la legitimidad
de la escuela como institución pública de conocimiento, lo que en parte explica la lentitud
del regreso a la presencialidad en las escuelas públicas. Más allá de las razones y justicia de
esta crítica, es conveniente repasar lo que venimos planteando en este texto: la ausencia de
escuela presencial no vuelve más fácil, divertida o relevante la educación, sino que dificulta
el trabajo público sobre el conocimiento, generando condiciones para una gran dispersión
en tiempo y espacio y una gran disgregación en términos de los saberes y procesos de
aprendizaje, además de dejar más solos a los estudiantes y de profundizar las desigualdades.
También queremos subrayar que, allí donde la clase pudo funcionar y tener algunos logros
colectivos, se debió en buena medida a la acción de maestros y directores que pusieron
mucho de su parte, incluyendo dinero para materiales y datos del celular, para poder
conectarse de manera relevante con sus alumnos. La calibración de los tiempos y modos de
trabajo individuales con los colectivos fue muy difícil en el contexto de una infraestructura
tecnológica tan desigual y heterogénea; la política pública fue importante para dar un guion
común, aún con sus debilidades, pero no alcanzó a compensar lo que no había previamente.
Los relatos que trajimos en este capítulo hablan de estas dificultades y de cómo muchos
docentes debieron asumir sobre sus espaldas los costos y la elaboración de otras respuestas.
Sin sumarse a mistificaciones ni heroísmos, y sin dejar de reconocer que los estudiantes, las
familias y la política pública también contribuyeron a lo que pudo lograrse, queremos
finalizar el escrito con dos relatos que hablan de la importancia del trabajo docente:
 Estamos en el proceso de lectoescritura, entonces es muy complicado enseñarles a
distancia, les digo a los papás, Ay no, yo creo que sin ustedes ni la mitad estaría
leyendo, entonces sí, también los papás le han ayudado mucho a sus hijos, [pero
también] están valorando, ahora sí que va a sonar como comercial, están valorando
el trabajo de los maestros, están viendo que de verdad es muy difícil, sin ellos [los
maestros] no se podría. (Prof. Primaria 2, Estado de México)

Es muy complicado trabajar así. No estábamos preparados para esto […] y sin
embargo se ha hecho. Se está sacando adelante este ciclo escolar, y vamos a seguir
pese a las dificultades. Quiero agradecer a todos los docentes en general, no
solamente a mis docentes sino en general. Los directores estamos como apoyo, […]
pero ellos hacen la mayor parte de este trabajo. Quiero darles un agradecimiento y
un reconocimiento. (Dir. Secundaria, Guerrero)

Sin duda, la situación vivida en la pandemia muestra la necesidad de renovar las políticas
pedagógicas y didácticas, a través de la formación docente inicial y también del trabajo con
los maestros que están desempeñándose en las escuelas. Pero esa renovación no debería
partir de la descalificación y la desconfianza, sino de comprender mejor cómo se producen
estas configuraciones de prácticas y los anudamientos de sentido. Agradecer, reconocer,
revisar, reflexionar, fortalecer la enseñanza, son algunos de los verbos que podrían
convertirse en puntales de otro momento de la escuela mexicana, que se apoye en sus
mejores tradiciones y avance en nuevas direcciones, más inclusivas y con mayor sentido de
responsabilidad respecto al trabajo con los conocimentos que es su aporte específico a una
sociedad mejor.

V.5. Referencias citadas:

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