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Manuel F. Artiles Orlando R. Martn Jorge A. Kappel Jorge O. Poliak Patricia Rebagliati Andrs R.

Snchez Bodas

PSICOLOGA

HUMANISTA
Aportes y Orientaciones

FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS"

PSICOLOGA HUMANISTA

Tabla Contenidos

Introduccin

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Mdulo I
Unidad 1 Carl Rogers y el Enfoque centrado en la persona
3. La persona y la obra de Carl Rogers 2. El Hombre en Carl Rogers: la persona 3. El "funcionamiento ptimo" de la persona 4. Referentes Filosficos y metodolgicos rogerianos 4.1. Aspectos fenomenolg icos. 4.2. La conciencia intencional. 5. Las Actitudes Teraputicas Rogerianas 5./. La Congruencia. 5.2. La Aceptacin positiva incondicional. 5.3. La Comprehensin. Emptica. 6. La Tcnica Psicoteraputica 6.1. Reflejo y reduccin Fenmeno lgica. 6.2. Reflejo y experiencia de s. mismo. 6.3. Reflejo y lingstica. 6.4. Ilustracin del Reflejo. 7. Formacin, Valores y Etica ; 7.1. Etica, y valores en el terapeuta. 8. Proyeccin psicosocial del pensamiento de C. Rogers 9. Consideracin final 10. Para su autoevaluacin 11. Referencias

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Queda hecho el depsito que marca la Ley 11.723 Reservados todos los derechos Copyright By Editorial DOCENCIA Agero 2260. /FAX 805-5485/5329/8333/8434 (1425) Buenos Aires Primera Edicin: Ao 1994 950-9293-54-7 Esta obra ha sido impresa el da 15 de Marzo de 1995 en los calieres de Editorial Docencia Agero 2260 B/FAX 805-5485/5329 La Fundacin Universidad a Distancia "Hernandarias" es una asociacin sin fines de lucro con personera jurdica (Res. 218/89) que ha proyectado el Instituto Abierto y a Distancia "Hernandarias" (A-1045) (Res. Minist. 200/92) y la Universidad Abierta y a Distancia "Hernandarias" (Exp. N 49.771/89).

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Unidad 2 Psicopatoioga: personalidad normal anormal


1. Personalidad normal y anormal 1.1. Normalidad, Salud y Enfermedad. 1.2. Elaboracin de una teora. J.3. Para su autoevaluacin.

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PSICOLOGA HUMANISTA

2. Percepcin y personalidad 2,1. Percepcin.. 2.2. Factores Estructurales y Funcionales. 2.3. Motivacin y necesidad. 2.4. Para, su auto evaluacin, 3. Teora de la personalidad 3.1. Teora de la Personalidad en C. Rogers. 3.2. Teora del De. sarrollo de la Personalidad y de la Dinmica de la Conducta. 3.3, Nocin de Candente e Inconciente para Rogers. 3.4. Percepcin y Experiencia. 3.5. Para su autoevaluacin 4. Ansiedad y funcionamientos defensivos 4.1. Ansiedad. 4.2. Causas Generadoras de Ansiedad. 4.3. Causas capaces de generar conductas anormales (Psicopatologa). 4.4. Para su Autoevaluacin 5. Neurosis 5./. Mecanismo de defensa. 5.2. Clasificacin de las Neurosis. 6. Psicosis 6.1. Para su autoevaluacin (Neurosis y Psicosis) 1. Referencias bibliogrficas

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4. Procesos y/o etapas de un grupo 5. Grupos de encuentro 5.1. Puedo aduar como facilitador de un grupo? 5.2. Proceso del grupo de encuentro. 5.3. Ventajas y fracasos de la participacin en estos grupos. 5.4. Cmo funciona un grupo de encuentro intensivo. 5.4. Prsente de los grupos de encuentro en el mundo y en nuestro pas. . Para su autoevaluacin 7. Apndice de ejemplos 8. Bibliografa

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Unidad 5 Jil counseling 1. La definicin del Counseling

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Unidad 3 El proceso teraputico en la obra


1. Las tres contribuciones ms importantes de Rogers a la Psicologa Humanstica /. El desarrollo de la psicoterapia. 1.2. Formulacin de una teora del "smismo". 1.3. Apertura de la psicoterapia a la investigacin, emprica, 2. El proceso teraputico 3. La persona emerge del proceso 4. Las corrientes del continuo 5. Las etapas del proceso teraputico 6. Pava su autoevaluacin 7. Bibliografa consultada

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/,/. Posibles situaciones de counseling. 1.2. El sujeto de counseling. 1,3, Qu significa ser psquicamente sano. 1.4. Las caractersticas del Counseior. 1.5. Altruismo. 2. La Relacin de Ayuda 209 2.1. El significado de la relacin de ayuda. 2.2. Fases y etapas en la relacin de ayuda. 2.3. Actitudes y condiciones necesarias en el Counseior. 2.4. Recursos necesarios en la relacin de ayuda. 3. Modalidad, insercin y aplicacin del Counseling 225 3.1. Modalidad de! Counseling. 3.2. Campo de aplicacin del. Counseling. 4. La delimitacin entre Counseling y Educacin 237

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Unidad 6 La Educacin Centrada en la Persona (E.C.P)


1. La enseanza centrada en ei alumno 2. La tendencia actualizante. La motivacin bsica 2.1. Esta tendencia: (caractersticas). 2.2. Tendencia actualizante y necesidades humanas. 2.3. Tendencia actualizante, patologa y educacin. 2.4. Educacin, terapia y Counseling, 3. Una teora de la personalidad y de la conducta 4. El aprender significativo 4,j. Dos clases de aprendizajes. 4.2. Concepto de aprendizaje significativo. 4.3. Ensear y aprender. 4.4. Posibilidad y requisitos del aprendizaje significativo. 4.5. Recapitulacin. 5. La facilitacin del aprendizaje 5.1. "Mi modo de facilitar el aprendizaje". 5.2. Actitudes y condiciones para la facilitacin del aprendizaje. 5.3. Mtodos para construir la libertad. 5.4. Sntesis.

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Unidad 4 Psicoterapia de grupo "centrada en la persona"


1. Similitudes con la terapia individual ,: 2. Diferencias con la terapia individual ,. 3. El proceso de la terapia grapa! 3.1. Organizacin y procedimiento. 3.2. Cmo comienzan los grupos? 3.3. Seleccin, de los miembros de un grupo. 3.4. El coordinador (facilitador) de grupos.

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PRESENTACIN

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6. Repercusin y propuesta del enfoque


6.1. Poder o persona: dos tendencias en Educacin. 6.2. Modelo para una revolucin. 6.3. Observaciones finales.

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Para su autoevaluacin Bibliografa

Unidad 7 La Educacin Centrada en la Persona. (E.C.P.), Desde Nosotros

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I..E.CP. y Educacin Popular 287 2. E.C.P. y Educacin Personalizada 289 3. La Orientacin Vocaciona! desde el E.C.P 294 3.1. Centramiento en la persona del consultante. 3.2. Recursos y tcnicas. 4. La "Educacin Sexual" Centrada en la Persona 298 5. Conclusiones 306 6. Para su autoevaluacin 306 7. Referencias bibliogrficas 307

Presentacin
obra que presentamos es un esfuerzo colectivo para ofrecer la informacin necesaria sobre la escuela psicolgica, psicoteraputica y educativa a la cual adherimos los autores: la escuela humanista, en especial, la del Dr. Carl Rogers. En ella nos hemos formado sistemticamente, en un nivel de postgrado, a partir de] CEPOR, institucin creada a ese efecto, por el prof. Manuel F. Artiles, introductor del pensamiento de Carl Rogers en la Argentina1. Lo que aqu trasmitimos es lo pensado y experimentado a travs del tiempo, con la conviccin de haber asimilado una orientacin seamenta cientfica y hondamenta humana. Los resultados de nuestra prctica han contribuido a afirmar fehacientemente aquella conviccin. EL compromiso personal que la misma implica, nos ha facilitado desarrollos profesionales y un crecimiento personal que sabemos estn derivados de la intencin misma de su creador. El texto de estudio est concebido de modo tal que permita tener un panorama consistente y amplio de aplicacin. Hemos tratado de dar elementos que desborden la mera informacin y procuren cierto grado de formacin, finalidad sta muy difcil tratndose, nada menos, que del hacer psicoteraputico. Cierto nivel de reflexin en la redaccin, los cuestionarios, la bibliografa, las notas, pueden contribuir a los fines que se
1. Instituciones argentinas que trabajan en el Enfoque Centrado en la Persona: C.E.P.O.R. (Centro Psicoteraputico de Orientacin Rogerana). Biilinghurst 2019 P.B., Capital Federal (1425) Argentina. Tel. 962 6655. KOINONIA (Centro de Docencia, Asistencia y Creatividad). Av. Santa Fe 3942 8o "B", Capital Federal (1425) Argentina. Tel. 831 5947 /783 8345. HOLOS (Centro Argentino de Psicologa Humanstica). Av. Crdoba 4448, Capital Federal (1425) Argentina. Te!. 775 3622. CASAB1ERTA. Virrey de] Pino 2237, Capital (1416) Argentina. Tel. 781 3622. AEDECEP (Asociaciacin para el Estudio y Desarrollo del E. C. P.) Castelli 3 880, Mar del Plata. Argentina. Tel. (023) 32 506.

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PRESENTACION

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propone la Fundacin Universidad a Distancia "Hernandarias". A ella agradecemos la posibilidad que nos ha brindado de hacer conocer ms extendidamente, para todos los hispanohablantes, una corriente de pensamiento y un autor tan actual y valioso como el que aqu nos convoca. Creemos que el estudio de estas pginas contribuir tambin a una apertura cientfica sin prejuicios, a descubrir nuevas posibilidades y perspectivas dentro del campo de las Psicoterapias, de la Educacin y del Counseling. Hay muchas y vlidas orientaciones, sin dogmatismos ni pretensiones hegemnicas, que contribuyen a la reflexin cientfica y al indispensable dilogo entre escuelas. En ciencia, incluso una ciencia del Hombre como es la Psicologa, no se trata de afirmar una verdad supuesta. La tarea consiste en recorrer un camino comn en vehculos distintos. En psicoterapia la finalidades nica; auxiliar teraputicamente al ser humano sufriente. Los recursos varan segn personas y escuelas abocadas a ese ltimo fin. El objetivo tambin es nico: contribuir, "ayudar", facilitar el desarrollo de la persona en sus etapas evolutivas y en situaciones de crisis. Hemos estructurado la obra en las siguientes Unidades didcticas: La Unidad 1, Carl Rogers y el Enfoque Centrado en la Persona, el Profi Manuel F. Ailes traza una breve resea de la persona de Rogers, de su formacin y de sus referentes filosficos. Estudia tambin temas axiales: funcionamiento ptimo de a perasonalidad, actitudes y tcnicas teraputicas. . La Unidad 2, Psicopatologa: personalidad normal y anormal, a cargo del Dr. Jorge O. Poliak, se centra en los cruciales temas de la normalidad y anormalidad, noseologa (psicopatologa) y psicodiagnstico en la lnea de Rogers. En la Unidad 3, El proceso teraputico en la obra de Carl Rogers, del Dr. Jorge Andrs Kappel, y en la Unidad 4, Psicoterapia de grupo "centrada en la persona", redactada por el Lie. Andrs Snchez Bodas, se trata el proceso teraputico y sus etapas, abocndose especialmente al proceso teraputico grupa!, y en concreto a los grupos de encuentro, con sus fases y modalidades. En la Unidad 5, El Counseling, de la Cauris. Patricia Rebagliati, se desarrollan las caractersticas de esta nueva modalidad de ayuda, sus objetivos y las condiciones en que se realiza. En la Unidad 6, La Educacin Centrada en la Persona, a cargo del Prof. Orlando Rafael Martn, se encara la temtica de la educacin, dilu-

c Ufndose temas como el aprendizaje significativo, facilitacin del aprendizaje, la motivacin bsica (tendencia actualizante). En la Unidad 7, La Educacin Centrada en la Persona. Desde nosotros, el mismo autor hace una incursin desde esta perpectiva en temas como "educacin popular", "educacin personalizada", "orientacin vocacional" y "orientacin sexual". Como puede observarse, el panorama es extenso y complejo. Nuestro objetivo es contribuir a la ampliacin de horizontes desde la "tercera fuerza en psicologa " o "psicologa humanista ", que incluye una plyade de autores de gran trascendencia, entre quienes Rogers ocupa un lugar de privilegio. Para quienes se interesen proponemos una lectura directa de los autores en sus numerosas obras que figuran al final de cada Unidad. Finalizamos esta breve introduccin deseando que el Enfoque Centrado en la Persona (E. C. P.) y la Psicologa Humanista contribuya a enriquecer slidamente las aspiraciones de quienes, con encomiable esfuerzo, intentan convertirse en psiclogos especializados en psicoterapia, educacin, psicologa laboral o couseling en sus diferentes expresiones en nuestro medio.
Manuel F, Artifes Orlando Rafael Martn

CARL ROGERS Y EL "ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA"

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Unidad 1 Carl Rogers y el Enfoque centrado en la persona


Manuel F. A rtiles1

.oy no ofrece duda que Carl Rogers ha planteado, a travs de su sistema terico-prctico de pensamiento, una verdadera alternativa en el campo de las psicoterapias, y no slo en ellas. Esto lo ha constituido como una figura destacada en la renovacin de perspectivas post psicoanalticas. De hecho en su medio, los EE.UU de Norteamrica, pas a ser, entre el conductismo y el psicoanlisis, la escuela ms importante. El alumno que ee estas pginas encontrar en ellas nuevos planteos y concepciones sobre el hacer psicoeraputico. Le pedimos, a fin de lograr la compenetracin necesaria con lo que aqu presentamos como objeto de aprendizaje, una lectura y asimilacin desprejuiciadas, es decir, una actitud cientfica que permite la percepcin, con un mnimo juicio previo
I. Nacido en Baha Blanca (Prov. de Bs. Aires) Argentina, en 1927. Obtuvo su diploma en Psicologta en el Instituto Catlico de Pars (Francia), hizo estudios de Psicopatologa en la Sorbona (Univ. de Pars) y de dinmica de grupos en L.A.N.D.S.H.A. enla misma dudad. Fundador, docente y coordinador dei C.E.P.O.R. (Centro de Estudios Psicolgicos de Orientacin Rogerana). Es autor del libro: La Actitud psicoteraputica en torno a Carl Rogers y otros trabajos de la especialidad. Direccin Profesional: Pueyrredn 569 1 D. Capital Federal. Argentina. Te: 962-6655.

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y concierne, de los que aqu desarrollaremos. La apertura intelecutal es bsica en todo aprendizaje serio y responsable. La apertura supone dejarse penetrar, discriminar, hacer propio por un momento, aquello que el otro me expresa. Slo as nos comprenetramos de su comunicacin. Reconocer el pensamiento de Rogers desde l mismo y slo desde l mismo, sin comparaciones que lo desvirten, es el mtodo que recomendamos al lector. Lo contrario supondr un debate superfluo e intil. No propugnamos un "dejar de pensar", sino un "pensar desde el otro", esto es comunicarse y poder aprehender nuestro objetivo presente.

Su presencia persona!, para quienes io conocimos personalmente, era una equilibrada combinacin de serenidad, benevolencia, calidez y energa, coincidimos con la apreciacin de Gaussen. Al comenzar su exposicin, coherente con su afirmacin de que lo primero es la persona, se present a s mismo diciendo:
"Yo soy Carl Rogers y estoy aqu, ahora. No soy una autoridad, un nombre, un libro, una teora, una doctrina....Y soy una persona muy imperfecta que trata de encontrar la verdad en el difcil terreno de las reiaciones humanas. ...Vamos a poder hablarnos, encontrarnos a la luz de la verdad, compartir algo juntos?..."

1. La persona y la obra de Carl Rogers


La obra de todo creador original, y Rogers io fue, est impregnada de su propia persona, su historia, su personalidad, sus circunstancias cientficas y existcnciaes modelan aquello que producen como aporte, en cualquier rea del conocimiento humano. As sucedi con nuestro autor. Trataremos, por lo tanto, de dar cuenta de su vida teniendo presente que el entrecruzamiento de ella con sus elaboraciones, es insoslayable. Su biografa nos dar cuenta de su creacin, la una iluminar a la otra y recprocamente. Fallece Rogers en febrero de 1987 a los 85 aos de edad. Su perfi! ltimo nos lo presenta, ms all de su actividad cientfica, con la imagen de un hbil y solcito jardinero en su jardn de California. Esto no es casual. Dedica mucho tiempo a esa tarea y, mucho tiene que ver con sus estudios, su concepcin de la ciencia y sobre todo con su concepcin del hombre y ia relacin humana general y psicoteraputica en particular. En seguida comprenderemos esta afirmacin que en alguna ocasin expres: "Me encanta, tanto hacer brotar las cosas y las plantas, como las ideas y los seres humanos...". Cmo era Rogers? En una nota publicada en el diario francs Le Monde durante 1966 en un coloquio de varios das, convocado para escuchar la exposicin del mismo Rogers, el pediodista Frderic Gaussen describe sus rasgos ms caractersticos:
"Al orlo durante esas jornadas se haca comprensible que, con su tranquila segundad, este hombre caluroso, con cierto aire de clrigo, aportaba ms all de una experiencia personal sumamente elaborada, una brisa de frescura en las relaciones humanas, una decisin de hacerlas ms cercanas y fraternales, junto a un deseo profundo por ayudar al hombre a afrontar las mutaciones suscitadas por l mismo"

Lo antedicho nos har comprender ms adelante, el por qu su escuela de pensamiento recibi, con los aos, el nombre de Enfoque centrado en la persona. Denominacin clave de sus elaboraciones junto con las palabras: relacin humana, encuentro, compartir. A modo de gran resumen transcribiremos sus palabras en una de sus ms importantes obras:
"Este libro describe el sufrimiento y la esperanza, la ansiedad y la satisfaccin de la cual est lleno el consultorio de todo psicoterapeuta. Es la historia nica de la relacin que se forma entre cada terapeuta y su paciente, y la descripcin de los elementos comunes a todas esas relaciones. Este libro describir la experiencia extremadamente personal de cada uno de nosotros. Se trata de un paciente que, sentado junto a nuestro escritorio, en mi consultorio, se esfuerza por ser l mismo, teniendo un miedo mortal por dejarse ser, alguien que trata de ver su experiencia tal cual es, que quiere ser esa experiencia an cuando esa perspectiva lo aterroriza. En este libro se tratar tambin de m, que estoy en compaa de mi paciente, sentado frente a l, tomando parte tan intensamente como pueda, con toda mi sensibilidad, en !a lucha que l lleva a cabo; se trata de m, lamentando leThumana debilidad que me impide comprenderlo y an a veces la posibilidad para recibir la vida tal como a l le aparece, de todos esos obstculos que caen como pesadas piedras sobre la trama delicada y compleja de ese proceso de crecimiento que se est realizando. Se tratar de m cuando me regocije con el privilegio de hace nacer una personalidad nueva, asistiendo con un sentimiento de temor misterioso a la emergencia de un ser, de una "persona", proceso de nacimiento en el cual yo jugu un rol importante y facilitador. Se tratar asimismo del paciente y de m, contemplando los dos a milagrosa emergencia de las poderosas y organizadas fuerzas

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que aparecen en toda experiencia y que pareceran estar profundamente enraizadas en el mundo entero. Este libro describir, segn creo, la vida misma, ta! como se revela de manera deslumbrante en el curso del proceso teraputico, con su fuerza ciega y su inmenso potencial de destruccin, pero tambin con su ineluctable tendencia hacia la maduracin, si las condiciones para tal maduracin se hallan reunidas. Todo esto tal vez procure a Uds. una idea de o que yo hago y de la manera cmo concibo mi tarea..." (Rogers, 1974: 16)

Nos asociamos, en las pginas que siguen, a ese mismo propsito y le recomendamos a Usted que, una vez estudiada la totalidad del texto referido a esta escuela, relea despaciosamente esos prrafos suyos. Encon' trar all una luminosa sntesis del mismo. Sobre su biografa conviene detenerse, pues su caminar buscando su propia identidad nos ilustra tambin sobre sus concepciones. La familia de nuestro autor era numerosa, de ochohijos, y cuando el pequeo Carl, tena doce aos la misma decidi trasladarse a una granja. Este hecho marcar inadvertidamente su pensamiento de adulto. Creci en el clima familiar protestante, propio de la tradicin norteamericana, de modalidad puritana unida a races de origen calvinista. El reconoce que creci como "un nio solitario" entre sus padres y hermanos, lo cual le dio un carcter reflexivo e introvertido. Esto lo llev a ser un lector asiduo, y al mismo tiempo un observador lleno de despierta curiosidad por la naturaleza que lo rodeaba y habitaba con los suyos. Criaba mariposas en cantidad, las estudiaba en libros que hall en su casa y se convirti precozmente en un pequeo naturalista, ejerciendo, sin saberlo, la observacin cientfica. Esto ltimo era la simiente de sus valiosos aportes posteriores al estudio experimental de la psicoterapia. As, escribe lo siguiente:
"Nadie poda decirme que el libro de Morison Alimentacin y nutricin no estaba al alcance de un muchacho de 14 aos, Por lo tanto, laboriosamente, estudi centenares de pginas de ese libro aprendiendo a hacer experiencias, a comparar grupos de control con grupos de experimentales, a estabilizar las condiciones de experiencia variando los procedimientos a fin de descubrir la influencia de deterninada. alimentacin sobre la produccin de la carne o la leche. Aprend entonces qu difcil es verificar una hiptesis. As adquir el conocimiento y el respeto por los estudios cientficos: haciendo trabajos prcticos"
(Rogers y Kinget, 1962: 6)

De tal manera se anunciaba en l su adhesin al mtodo hipotticodeductivo, por un lado, y, por otro, su confianza en el aprendizaje centrado en el alumno, como denominar luego la aplicacin de sus principios a la enseanza en todos los niveles. Es necesario confiar en las capacidades de quien busca seriamente aprender y encuentra para ello un medio facilitad or. Coherentemente con este comienzo, realiza varios aos de estudios de agricultura. Sobreviene luego su crisis en la adolescencia. Con el propsito de hacerse pastor protestante ahora es el hombre quien reclama su atencin ingresa ai Union Theoiogical Seminary. Permanece en China durante seis meses, con un conjunto de estudiantes compaeros suyos, con ocasin de un Congreso Mundial Cristiano. En esas cirsuntancias, lejos del hogar, comienza a pensar y pensarse con una independencia que no conoca. Vuelto a los EE.UU., admite que y sus compaeros han entrado "en rebelin" ante la modalidad de enseanza de ia institucin, as describe esta situacin:
'Algunos de entre nosotros sentimos que se nos alimentaba con ideas preconcebidas, cuando o que nosotros queramos, por sobre todo, era explorar los probleams que nos plantebamos y examinar nuestras dudas tratando de descubrir adonde conducan. Dirigimos por lo tanto un petitorio a la administracin en el cual pedimos organizar un seminario oficial, pero sin profesor, en ei cual nuestras preguntas constituyeran ei programa. La administracin qued perpleja ante tal pedido pero accedi.... Y estoy convencido de que (esa experiencia) me condujo hacia una muy personal filosofa de a vida" (Rogers, 1962: 8)

Ya veremos, que efectivamente, as fue. Como tambin podemos ver anunciada en ese prrafo la denominacin que, en sus comienzos, dio a la psicoterapia y la enseanza entendidas como "no directivas". La consecuencia de la crisis que sealamos fue el abandono de su fe y su vocacin pastoral. Qued firme en l su voluntad de servicio y su fe en el hombre. Consciente de esto ltimo se inscribe en la Universidad de Columbia para hacer la carrera de pedagoga clnica. All conoce a dos grandes maestros: W. H. Kilpatrick, que es su profesor, e indirectamente al gran pedagogo norteamericano John Dewey. Graduado como bachiller en historia y Master ofarts (1927, decide hacer el doctorado de psicologa, como l dice, luego de "haber descubierto la psicologa clnica". En Nueva York se incorpora al Institute of chld Guidance que era

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una clnica psicopedaggica. Su personal era profundamente freudiano y es all donde adquiere formacin en esta lnea, All comienza tambin su labor como psicoterapeuta. Surge para l en ese lugar un entrecruzamiento crtico, ai verse entre su formacin de Columbia, de tipo experimental y estadstico y el pensamiento que rega en la clnica. Como l mismo expresa: "entre el pensamiento de Freud y el de Thorndke". Habiendo comenzado su camino como psiclogo clnico se ver enfrentado con el medio psiquitrico, opuesto a esta prctica por parte del psiclogo. Casado y padre de dos hijos, en el futuro uno ser mdico y su hermana psicloga y colaboradora de Rogers, pasa difciles tiempos, econmicamente. Pese al enfrentamiento, logra unirse al personal de una sociedad protectora de la infancia en Rochester, la Child Study Departament, perteneciente a la Society for the Prevention ofCruelty to Children. Aqu se esbozar lo que luego ser una seria preocupacin en el ltimo tercio de su vida profesional. La solicitud, con sus colaboradores, por los medios sociales marginados y su problemtica psicosocia. Por ese entonces toma contacto con la persona y el pensamiento del psicoanalista disidente de Freud, Otto Rank. Habiendo formado parte del "crculo Freudiano de Viena", viene aquel a radicarse, con algunos otros, en los EE.UU. Rogers reconoce la profunda influencia que en ese momento, ejerce en sus elaboraciones nacientes. De hecho, ciertas nociones rogerianas tuvieron su fuerte inspiracin en aquel psicoanalista, que pona de relieve las capacidades humanas, su impulso al desarrollo personal, !a motivacin del paciente y su responsabilidad respecto del proceso teraputico. Para esa poca nuestro autor comienza, sin advertirlo, un camino que ser propio en sus concepciones y en su prctica. En una entrevista con una madre que consultaba por su hijo, Rogers logra hacer insight sobre s mismo, segn narra en sus escritos. Escribe as:
"Ese incidente fue uno de los que me permiti sentircosa que no percib ms claramente sino tiempo despus que ei paciente mismo es quien sabe lo que sufre, en qu direccin debe buscar, cules son su problemas cruciales y cules experiencias ha reprimido profundamente. Entonces comenc a comprobar que, si quera hacer algo ms que demostrar mi habilidad y sabidura, tena que remitirme al ''paciente' para seguir la direccin y el movimiento del proceso teraputico"
(Rogers, 1962: 11)

el terapeuta, sus intervenciones, su orientacin terica y an su intervencionismo" en relacin al llamado "paciente". De aqu emerger lentamente su modalidad original y creativa, distinta al Conductismo y al Psicoanlisis, predominantes en su pas. Ser su: Enfoque centrado en el cliente (paciente), segn hemos traducido entre nosotros el ingls: Client-Center Approach. Rogers publicar su primera obra en 1939: The Clinical Treatrnent of the Problem Child. En 1940 la Universidad de Ohio, ante la publicacin de ese libro, le ofrece una titularidad de ctedra. Al fin de ese mismo ao dar una conferencia en la Universidad de Minnesota, la misma luego fue vista como el "programa" de la naciente orientacin Rogeriana. Poco a poco iba siendo conciente de que estaba realizando un camino que le era propio y singular. Esto lo reconocer al expresar:
"...mis concepciones sobre la psicoterapia acusaban un giro mucho ms independiente y personal de lo que yo mismo imaginaba. Mi pensamiento como clnico segua una lnea que me separaba considerablemente del pensamiento establecido"
(Rogers, 1962: 150)

Este prrafo, en su simplicidad vivida, seala algo que era revolucionario para Rogers y tambin para su poca, regida por el centramiento en

Poco despus pubiicar su primer obra que podemos llamar "rogeriana", ser: Counseling and Psychotherapy, la cual alcanz explosivamente una 2a edicin de 70.000 ejemplares. El autor comenz a pensar seriamente que sus elaboraciones respondan a una expectativa general en el mundo de la psicologa, y era la verdad. Sin advertirlo, estaba introduciendo una nueva concepcin en los vnculos humanos y, particularmente, en los psicoteraputicos. Es por aquella poca que surge la poco feliz denominacin de "psicoterapia no-directiva". Lo no-directivo no constituye lo definitorio de la misma, como con el tiempo se ver. Pero en aquel momento emerge como reaccin ante el "directivismo" habitual de las psicoterapias en uso. Tambin se comienza entonces con el recurso de grabar magnetofnicamente sesiones reales o de roie-playing, cosa que idea el mismo Rogers, y estudiar sistemtica y experimentalmente el contenido de las mismas. Es este recurso y su estudio, lo que permiti avalar, con el mtodo experimental, muchas de las concepciones tericas de la naciente corriente ps ico teraputica. Este y otros elementos, como pruebas y test especiales, son el esfuerzo de investigacin que, con sus colaboradores, realiza en la Univ. de Chicago a partir de 1945. En 1945 publicar una vasta investigacin titulada Psychotherapy and Personality Change, en la cual rene un valioso material, hasta entonces poco o nada concretado en el campo de los estudios psicolgicos.

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Su figura ya comienza a tener general notoriedad y, en consecuencia, surgen a su alrededor las polmicas e impugnaciones controvertidas. Sin embargo su pensamiento en la educacin ("enseanza centrada en el alumno11) y la psicoterapia, va abrindose paso. Ya en 1946 es nombrado presidente de la American Assoc, for Applied psychology, luego de la American Academy of Psychotherapisfs. En 1951 apareci una obra metodolgicamente eleborativa ClientCentered Therapy (1974). All se encuentra ya una exposicin orgnica de su pensamiento. La Univ. de Wisconsin (1975) le encarga la formacin de los psicoterapeutas en sus facultades de psicologa y medicina. Y es all que podr estudiar el campo de la psicosis. Esa tarea ser objeto de una publicacin: The Therapeutic Relationship and it's Impact; a Study of psychotherapy with schizophrenics y publicaciones menores al respecto. Para 1962 hace su entrada en Europa. E] Bulletin de Psychologie de la Serbonne (Univ. de Pars) publica un artculo suyo y aparece un valioso y muy sistemtico libro que escribe, en francs, con Marian G. Kinget: "Psychotherapie et Relations Huraaines". Esta edicin ser luego traducida en Espaa. El pensamiento humanista europeo sabe valorar este aporte y comienza su difusin en ese continente. El ao anterior (196]) haba publicado On becom'mg a Person (1974). Esto marc un hito al abrirse a consideraciones reflexivas, epistemolgicas y filosficas. Por aquelia poca se realizaban disputas acadmicas con figuras como Sckinner, Buber y Tillich, que afirman su posicin singular. Cansado de lo que Rogers viva en las universidades como constantes trabas burocrticas al aprendizaje y ia enseanza, en una actitud no conformista, abandona la enseanza en ese nivel y se instala en "La Joila" (California) fundando, con sus colaboradores, el "Center of sudy of the Person". All intensificar un trabajo grupa! que dar origen a su Carl Rogers on Ecounter Group (1970)1. Rogers ha sido un pionero en el trabajo con grupos en pocas en que las experiencias del centro californiano de "Esalen" alcanzaba resonancia mundial. En 1967 publicar Person to Person que acenta el espritu personalstico de sus ideas y en 1968 Man and Science of Man, donde establece una crtica y nuevas elaboraciones sobre el concepto de ciencia y su mejor metodologa tradicional. Aqu hallaremos ya la base de la fundamentacin
I, Grupas de encuentro. Amorrarla 1973 Bs. As.

cientfica de su pensamiento insertado en las denominadas "Nueva Fsca" (La "Posteinsteniana") y la "Nueva Biologa". Otra de sus obras capitales ser Freedom to Learn (1969)' donde expone su "enseanza centrada en el alumno". Desde los aos 70 Rogers deja sus tareas de psicoterapeuta y en el centro fundado por l en La Jolla se consagra, con el grupo que lo acompaa, a la formacin de terapeutas y educadores, a la ayuda en orden al desarrollo grupal y personal. Desde all su accin toma un carcter de animacin psicosocia!. Trabajar con grupos marginales: gente de color, chcanos, delincuentes juveniles, drogadictos, entre otros. Se lanzar, adems, en toda Amrica y en Europa, a encuentros nacionales e internacionales para el mayor entendimiento de distintos grupos sociales y profesionales: asistentes sociales, mdicos, psiclogos, empresarios, diplomticos y otros. Han sido notorios los emcuentros interraciales de Sudfrica y los realizados entre los irlandeses enfrentados en Irlanda. Lo que puede advertirse aqu es cmo Rogers, en las dos ltimas dcadas se aboc a aquello que estuvo en sus comienzos de psiclogo: la solicitud por reas sociales en conflicto, tal como lo hiciera en Rochester con los nios, mucho antes. Es conveniente sealar tambin la dimensin mundial de Jo que ha llegado a ser el Movimiento del Enfoque Centrado en la Persona. En 1982 se realiz en Mxico el " 1 e r Foro Internacional E.C.P." al cual asisti, entre unas cien personas de toda Amrica, Europa y Medio Oriente, el mismo Rogers. Cada dos aos han sucedido esos encuentros internacionales, pero tambin los sudamericanos y los nacionales. Como hemos dicho, en febrero de 1987, habiendo cumplido 85 aos fallece. Su ltima gira internacional, en julio de 1986, la haba hecho a Rusia, donde tuvo un xito que perdura en los miembros rusos del E.C.P. que asistieron a los eventos internacionales. El desarrollo biogrfico de Carl Rogers que hasta aqu hemos hecho, insertado con referencias a sus textos principales, tiene como intencin poder ubicar su vida, sus realizaciones y su historia, en el curso del pensamiento cientfico que enseguida encontrar el estudiante a travs de las pginas siguientes, y de lo cual constituye una especie de sntesis, como se har evidente.

1. Libertad y creatividad en la educacin, Paids, 1975, Bs. As.

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2. El Hombre en Carl Rogers: la persona


No debemos pasar por alto la afirmacin segn la cual, en todo pensamiento coherente y sistemtico en el campo de la psicologa subyace, implcita o explcitamente, cierta visin del fenmeno humano. Sea gestltico. freudiuno o conductista por ejemplo, habra, tras esos pensamientos una lnea antropolgica filosfica que delimita epistemolgicamente el objeto de su bsqueda y reflexiones. As pasa tambin con lo rogeriano. De eso nos ocuparemos en este captulo. Sobre que hombre se teoriza y constituye una prctica psicoteraputica?. A eso trataremos de responder, de acuerdo con la perspectiva aqu propuesta. La concepcin de Rogers est insertada en un giro importante que, el pensamiento filosfico general de Occidente realiz particularmente, no exclusivamente, en el siglo XIX. Ese paso fue la superacin del Racionalismo y Positivismo cuya supremaca era indudable hasta entonces. Sin olvidar que, su vigencia actual, tiene profundos ecos socioculturales y cientficos que, an sin advertirlo, marcan nuestro modo de enfrentar la realidad. Tres figuras han marcado su trayecto en nuestro mundo: Aristteles, Kanty Descartes. No postulamos un nacionalismo. Sencillamente comprobamos que, a partir del movimiento romntico, nuesta cultura se torna ms equilibrada y la interioridad del hombre cobra un relieve que haba sido postergado, no ignorado, desde haca mucho tiempo. Tal vez Nietzsche en lo filosfico y S. Freud en los psicolgico sealan un valioso punto de giro al respeto.Nuestro autor debe ser incluido en ese giro que sealamos, sus comcepciones dan al campo de lo vivencial, las emociones, los sentimientos, el lugar que es corresponda, particularmente en la relacin de terapeuta y paciente. Es til tener en cuenta que en U.S.A. surge en el primer cuarto de siglo del denominado Movimiento de la Psicologa Humanstica, Rogers fue uno de sus grandes gestores junto a figuras como G. Allport, Rollo May, Murphy, E. Fromm el Psicoanlisis, como la llamada Tercera Fuerza en ese pas. Podemos reunir sus afirmaciones, cuya intencin dentro de un Humanismo que pertenece a la historia de la cultura occidental, intentan destacar ciertos valores como: su peculiar dignidad, su libertad y su capacidad. Habiendo hecho esta necesaria ubicacin seguiremos ahora con los planteos que son especficos de Rogers. El se contrapone a un estudio y visin del hombre reducido al papel de ser "objeto" de una psicologa an-

ciada en las afirmaciones positivistas y cientfico naturalista. Su visin apuntar a constituir una "Ciencia del Hombre" que parte de la afirmacin segn la cual el hombre, como objeto de estudio, desborda las posibilidades del mtodo cientfico natural. Tal mtodo en cuanto "calco" de la Fsica, no puede contemplar las mltiples variables que el ser humano concreto y singular nos presenta. E psiclogo rogeriano venezolano Miguel Martnez lo dice claramente afirmando:
"Los fenmenos humanos siempre estn cambiando, son difciles de generalizar, son sumamente complejos, poseen innumerabbles factores que se entretejen e interactan, no hay vocabulario ni palabras sensibles para designar todos sus matices, no hay variables observables definidas que puedan generar hiptesis altamente significativas y comprometedoras, el fenmeno y la vivencias humanas pueden ser siempre interpretadas en forma ms diferenciada y sutiles (pero toda explicacin reduce siempre el "explanandum"); la variabilidad situaconal y la fluctuacin de factores que afectan la ejecucin es muy grande {la personalidad de! investigador, el rapport, la fatiga, la salud fsica, la motivacin, el nivel y duracin de a atencin, el nivel de aspiracin a tolerancia a la frustracin, la confianza en s mismo, el atrevimiento, el miedo a la timidez, etc.); y finalmente, estei carcter reflejo de la investigacin del hombre sobre s mismo como persona y la imposibilidad de realizar una aproximacin emprica a los actos libres. Todo esto insina la dea de que los fenmenos humanos parecen ms bien ser individuales y nicos, requerir por consiguiente, otros mtodos para su adecuado estudio".
(Martnez M., 1982: 36}

La imagen del hombre que Rogers elabor, tiene su anclaje metodolgico en dos fuentes centrales, en un mismo ncleo de realidad, que constituyen el material de la observacin: 1) La Comprehensin Empalica, de la cual ya hablaremos largamente; sta nos provee de un material 'Vivo", directo, pasible de observacin inmediata. 2) La sistemtica aplicacin del mtodo hipottico deductivo el cual, por medio de la experimentacin instrumental, permite el establecimiento de hiptesis y teoras". Por lo tanto: I) nos facilita la "extraccin" del material observable y 2) la correspondiente elaboracin. Lo que podemos llamar la "idea" rogeriana sobre nuestro tema dara lugar a un punto 3) y estara estructurado en base a inferencias mtamelodolgicas, en s mismas provisorias, pero ciertas y legtimas. Al respecto

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el mismo confa en que algunas de sus "especulaciones, opiniones y sugestiones clnicas" podrn ser probadas por la experiencia misma. Insistiendo sobre los aspectos metodolgicos podemos tener presente esta cita:
"Queremos que el mtodo y el mtodo de nuestra ciencia surjan naturalmente de los problemas de nuestra ciencia? Podemos trabajar en los problemas centrales, ya sea la funcin del cerebro, el almacenaje de la memoria, la reaccin amorosa, la influencia del grupo sobre las actitudes, la significacin de los valores en la conducta, o cualquier otro, simplemente desarrollando mtodos pertinentes y relevantes para aquellos problemas? Podemos construir una ciencia psicolgica o una ciencia de la conducta que resulte de los problemas encontrados en el estudio del hombre entero, en su ser subjetivo y objetivo? O debemos aceptar que nuestra ciencia slo puede ser una copia de la ciencia newtoniana, modelo ya anticuado en su propio campo?
(Rogers, 1986: 17)

Un elemento bsico de su pensamiento est orientado a confiar en el hombre. Esto es un punto esencia! de su sistema de relacin humana y psicoteraputca. El ser humano, en condiciones adecuadas, es confiable. As puede verlo como: "Un organismo capaz de llegar, gracias a las notables capacidades de integracin de sus sistema nervioso central, a un comportamiento equilibrado, realista, valorizante de s mismo y los otros, comportamientos que es la resultante de todos esos elementos de conciencia" .... "cuando es plenamente hombre, cuando es un organismo total, cuando la conciencia de su experiencia, ese atributo especficamente humano, funciona a pleno, entonces uno puede hacerle confianza, entonces su comportamiento es constructivo. No ser siempre convencional. Estar individualizado pero ser tambin socializado". Rogers no es ni ingenuo ni optimista en estas afirmaciones, el lector podr observar los condicionamientos que anteceden las mismas y por lo tanto as relativizan. Lo significativo en ellas es el carcter de propuesta en funcin de determinada visin del hombre. Se trata pues de posibilidades humanas de desarrollo, de un "desplazamiento" de capacidades normales y tpicamente humanas. Rogers a lo que s se opone, es a un pesimismo apriorstico en relacin a la persona. Podramos decir, respecto de as condiciones de realizacin que las mismas seran 1)- que la emergencia del movimiento no provenga slo de un rea, sea lo racional o lo afectivo, sino de una totalidad organsmica en el sujeto; 2) -que el mismo ha conseguido adquirir la libertad interior suficiente y necesaria, que le haga posible encauzar tal movimiento. Rogers clasifica lo antedicho elaborndolo con su experiencia de terapeuta al decirnos:
"El movimiento observado en mis clientes, parecera querer decir que el individuo se dispone a vivir, con tal conocimiento de causa, el proceso que verdaderamente l es en profundidad. Renuncia a ser el que no es, a ser una fachada. No trata tampoco de ser ms de lo que es, incluyendo toda la inseguridad y los mecanismos de defensa que esto entraa. No trata de ser menos de lo que es, con todos os sentimientos de culpa o desvalorizacin de s implicados. Es alguien cada vez ms atento a o que pasa en las profundidades de su ser fisiolgico, emocional, encontrndose crecientemente inclinado a ser, siempre con mayor precisin y profundidad, aquello que es verdaderamente".
(Rogers, 1974: 63)

En realidad, la concepcin antropolgica rogerana apunta a la idea de proceso respecto del ser humano. Ya hemos citado el ttulo de una de sus obras ms significativas: El proceso de convertirse en persona. Ese ttulo nos aclara este panorama que desarrollamos. El hombre es visto como una realidad existencial que tiene meta en s misma: devenir una persona. No se trata de negar su condicin ontolgica de ta!. Lo que se postula es que el hombre tiene como meta devenir plenamente lo que es: persona. El fin de la persona es ser simplemente ella misma. Rogers reitera al respecto una cita del filsofo dans Soren Kierkegard: "Ser verdaderamente l mismo". Rogers nos hablar, como veremos en seguida, del "funcionamiento ptimo de la persona", como una meta ideal. Partiendo de su experiencia teraputica, fuente privilegiada de todas sus elaboraciones, dir que el ser humano, en su proceso personalizante, tiene como posible la toma de conciencia de su realidad desde el cuerpo que lo hace animal humano. Realidad visceral y sensorial, por la cual llega a estructurar su unidad psicofsica totalizante (= unidad organsmica). Dada esta unificacin la persona se constituye a s misma como conciencia del contexto social en el cual se inserta, tambin de sus necesidades fisiolgicas primarias (alimento, satisfaccin sexual) adems de las especficas necesidades humanas como el afecto, positivo y negativo, su desarrollo personal social e individual, su capacidad creativa. En el campo de esta unificacin crece su conciencia libre, capaz de elegir y hacerse responsable de s misma, ms all de los condicionamientos ineludibles que configuran su mundo concreto.

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El proceso al cual hacemos referencia posee tres notasx caracterstii que Rogers con frecuencia observ en las terapias realizadas por l y u, i olaboradores: 1) una creciente apertura a la experiencia organsmica. 2) una tendencia a vivir intensamente el momento actual. !) una creciente confianza en la experiencia organsmica (= de la toulldad psicofsca) como criterio para discernir la conducta adecuada a > .nl;i situacin. K Resultar til al lector detallar la descripcin que, sobre el tema, rea\\/;\ nuestro autor:
- "la persona psicolgicamente libre ir en la direccin que la conduce a ser una persona funcionando ms plenamente". "es ms apta para vivir plenamente cada uno de sus sentimientos y cada una de sus reacciones". - 'hace uso creciente de su equipo orgnico para sentir, tan exactamente como sea posible, su situacin existencia! desde el interior y el exterior". -"hace uso de toda la Informacin que su sistema nervioso puide proveerle, utilizndolo con plena conciencia, reconociendo sin ombargo que su organismo puede ser, y lo es frecuentemente, ms !..ihlo que su conciencia" (raciona!) - "es ms capaz de permitir a su organismo tota! un funcionamiento libre con toda su complejidad eligiendo, entre a multitud de pollbllldades, la conducta que en un momento dado ser la ms general niti nticamente satisfactoria". - "es capaz de dar mayor confianza a su organismo en cuanto i i i mi mine a ese funcionamiento, no porque sea infalible, sino porque HK'iin (fsar plenamente abierto a las consecuencias de cada uno de .ir. netos y corregirlos si aparecen como insatisfactorios". "es ms apto para experimentar ei conjunto de sus sentimienh>:., luimMido menos miedo a los mismos, filtrando por s mismo la ex[XIIIOMI j,-i y aceptando textimonos provenientes de distintas fuentes". - est completamente comprometido con el proceso de ser y 'lovnini <-'l mismo, descubriendo as que es profunda y sanamente un
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"Rogers con confianza nos advierte que, como con las plantas, tambin con las personas "procurndoles las condiciones propicias, se obtienen buenos resultados". Es as como l cre las condiciones que podrn dar "buenos resultados", es una modalidad teraputica que le es propia y que pronto desarrollaremos aqu.

3. El "funcionamiento ptimo" de la persona


El "funcionamiento" al cual se refiere este subttulo apunta a la construccin rogeriana de un modelo terico de la conducta humana y en particular del paciente. El mismo es un correlato de o antedicho sobre sus ideas y visin del hombre. Existira pues un funcionamiento ideal de la persona que opera al modo de una meta u horizonte, inalcanzables en s, pero que ciertamente orienta la evolucin de quien intenta devenir persona o ms plenamente que le sea posible. En su planteo, nuestro autor afirmar la necesidad de una plena apertura a la experiencia inmediata (dato primero de la conciencia). Esto permitir la determinacin de los datos posibles implicados en la situacin o cual facilitar Ja adecuada expresin de ja conducta. Los datos pueden ser realmente complejos: apremios sociales, necesidades, recuerdos, etc. Sin embargo, la percepcin organsmica, auxiliada por la conciencia y las experiencias habidas, permiten ponderar los estmulos, las necesidades y exigencias relativas, su valor en las circunstancias. Desde esta apreciacin ponderada podr surgir la actitud ms adecuada a la satisfaccin de necesidades, dentro de! cuadro personal y social de referencia. Si todos los datos pertinentes estn a disposicin de la conciencia, la eleccin actitudinal ser la ms acertada en e! momento. En el caso contrario, por deformacin, represin, distorsin perceptiva, los datos podrn dar lugar a engao, por lo tanto al error, Influye en esto particularmente el mayor o menor grado de equilibrio emociona) del sujeto y an de neuroticidad, como se hace evidente. Rogers mismo alega que: "Se podra comparar a este individuo con una gigantesca calculadora electrnica". Lejos de l hacer tal reduccin, pero esa figura de lenguaje alude al smil en el cual se involucran nuestros niveles psquicos, neurolgicos y fisioigicos, sin olvidar los histricos, con una integracin exitosa o no. Se trata de la prodigiosa realidad biolgica del anima! humano, de la confianza que es posible atribuir a su capacidad de desarrollo neurocortical, firme terreno desde el cual ha podido emerger en el proceso antropolgico que lo convirti en "homo sapiens". La clave del proceso estar en la posibilidad de aperturas a la expe-

- "vive ms completamente cada instante, advirtiendo que es la inuiiori ms sana de vivir en todo tiempo". - "deviene un organismo funcionando ms plenamente, gracias II cnncionci de s que se desliza libremente en y a travs de su

xpfrltnofa"
(Rogers, 1974: 65)

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rienda para un funcionamiento ptimo y personalizante. Incluso para aquello que podramos llamar "salud mental". Aqu cifra Rogers el resultado de un buen proceso teraputico. La sana aprehensin de s mismo va a depender de as formas y deformaciones de las percepciones conducidas a su fin por la mayor o menor apertura experiencia!. En un extremo negativo de posibilidades, hallaremos al psictico delirante el cual, por mediacin de la "forclusin" (Lacan) de su corriente experiencia!, habr bloquedo las puertas de su percepcin hundindose en un mundo singular y hermtico, construido por l mismo, y totalmente lejano de su "experiencia!1" significativo, como fuente de los datos de su realidad. Rogers ubicar el primer acto del drama individual que trabar el "funcionamiento ptimo" en la infancia. As describi:
"Dado que el nio atribuye generalmente tan grande importancia a la aprobacin materna, llega a ser guiado no por el carcter agradable o desagradable de sus experiencias y comportamientos (es decir, no por su significacin en relacin a su Tendencia Actualizante) sino por la promesa de afecto que ios mismos implican. Esta actitud bien pronto se extienda a las experiencias particulares, al conjunto de su personalidad, independientemente ya de su madre y otros "individuoscriterio" e nio termina por adoptar para consigo mismo y su comportamieto la actitud, en cierto modo "global", manifiesta por esos individuos" (Rogers, 1974: .64

tra vivencia sensorial y viscera!, caracterstica de todos los integrantes del reino animal, podemos aadir una percepcin libre y precisa, que parece ser un rasgo distintivo del animal humano, lograremos un orgamismo capaz de un realismo constructivo y maravilloso. Tenemos pues, un organismo conciente de las exigencias culturales, como tambin de sus propias necesidades fisiolgicas, hambre o sexo, de establecer relaciones amistosas, y, al mismo tiempo, hostilidades hacia los otros. Cuando esta capacidad de apercepcin propia del hombre puede alcanzar un ubre y pleno funcionamiento, no nos hallamos ante un animal terrible ni ante una bestia difcil de controlar. Descubriremos por el contraro, un organismo capaz de lograr, mediante la asombrosa capacidad de integracin de sus sistema nervioso central, una conducta equilibrada, realista, estimulante para s mismo y para los dems; esta conducta ser la resultante de todos los elementos de su apercepcin. En otras palabras, cuando e! hombre no es totalmente un hombre, cuando no permite afloren a su percepcin diversos aspectos de su experiencia, entonces a menudo se justificar nuestro temor hacia l y su conducta; esto se comprueba en la presente situacin mundial. Pero cuando es un verdadero hombre, cuando es todo su organismo, cuando a apercepcin de su experiencia, atributo propio del ser humano, acta plenamente, podemos creer en l y su conducta es constructiva. No ser convencional ni conformista; estar individualizada, pero tambin socializada". (Rogers, 1974: 101)

- Es decir, la desaprobacin o la aprobacin, el rechazo o el deseo experimentados ante ciertas experiencias tiende a generalizar y englobar la totalidad de su proceso experiencia!. Cuando nuestro autor hace referencia al movimiento fundamental del hombre en eJ cual se autorrealiza y por medio del cual tiende a construirse como su verdadero s mismo, sabemos que haba de "funcionamiento ptimo" y tambin de "vida plena". Este es su horizonte de sentido, horizonte que avanza constantemente con el "caminante", horizonte que es en realidad el camino mismo. Nuevamente Rogers partir de la experiencia teraputica para describir ese modelo hipottico de hombre en "funcionamiento pleno". As afirmar respecto del proceso en circunstancais adecuadas:
"Si nuestras observaciones tienen validez, el descubrimiento bsico de la psicoterapia es, a mi juicio, que no debemos temer ser "simplemente" un homo sapiens, Este descubrimiento indica que si a nues-

Evidentemente este largo prrafo resume lo que hasta aqu venamos diciendo sobre su posicin antropolgica. Creemos que hay aigo que destacar como fundamental respecto de su concepcin de la relacin al hombre en general, llevada a la entrevista psicoteraputica de modo sistemtico. Un postulado especifcamete rogeriano afirma que la persona en terapia es alguien confiable, alguien que tiene en s misma los recursos para tomar conciencia de su conflicto, enfrentarlo y resolverlo, con la mediacin del terapeuta. Este crdito que se reconoce en el llamado paciente es una caracterstica esencial. Sin duda que habr casos en ios cuales esa mediacin puede fracasar, pero esto pertenece ya a los laberintos de la psicop ato logia. Resulta oportuno subrayar aqu que esa confianza tiene tres notas fundamentales que la convalidan: una creciente apertura, en a persona, a su experiencia organsmica. una tendencia a vivir intensamente e momento presente. una confianza creciente en la experiencia organsmica, como criterio satisfactorio y adecuado a cada situacin.

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En la ltima parte del presente texto nos referiremos a otra importante concepcin de Rogers, esta vez en una dimensin psicosocial: el hombre de maana, que tiene su fuente en lo aqu enunciado. Observe Usted, que lo expresado en este captulo, es un presupuesto bsico para los ulteriores desarrollos en el campo especfico de una psicoterapia rogeriana. Se trat de dar claridad a la visin del hombre, a la concepcin de ste como persona, subyacente en la misma. No se olvide que en su sistema teraputico ha sido denominado "Psicoterapia centrada en la persona" y "de persona a persona". Por lo tanto, el hombre como persona ser eje de la relacin teraputica que estudiaremos en sus elementos sustanciales. La concepcin aqu explicitada, dar la forma a la modalidad teraputica y justificar sus recursos e incluso su mismo "estilo", coherentemente. Encontrar tal coherencia ser una tarea esencial del estudiante que aborda estas pginas.

4. Referentes filosficos y metodolgicos roeerianos


Sin duda Edmundo Husserl, maestro de Martn Heidegger, es una de las figuras ms destacadas en la filosofa occidental de este siglo. En l tuvo origen la corriente filosfica conocida genricamente como: Fenomenologa. Sus discpulos, an en nuestro pas, continan el arduo trabajo de profundizar y ampliar sus especulaciones. Las mismas han tenido tambin aplicaciones a otras disciplinas, entre ellas la psicologa y, dentro de ella, a a psicoterapia. Creemos que Carl Rogers debe ser reconocido como uno de los autores que supo hacer una eficaz aplicacin de algunos aspectos fenomenolgicos a la concepcin y relacin psicoteraputica. Personalmente pensamos, contrariamente a cierta opinin en algn momento comn, que su referente no se halla predominantemente en relacin con las corrientes existenciales, sino ms bien con las fenomenologas. Lo cual no es excluyente de las antedichas. As pues es legtimo, si buscamos categorizarlo, cosa nada fcil pues se trata de un autntico creador, ubicarlo en una lnea fenomenolgico-existencial. Esto no le hubiera chocado, ciertamente. Estos dos aspectos de su teora y prctica sern aqu abordados.

4.1. Aspectos fenomenolgicos


La fenomenologa, desde la reflexin filosfica, se propone como un mtodo de conocimiento cientfico de la realidad humana y mundanal. Desde su posicin filosfica afirma una concepcin.ntica de la rea-

lidad como modo de ser de las cosas. La "cosa" es lo-que-est-ah", lo que nos "aparece". Ese "aparecer" es su realidad. En ese "aparecer" del fenmeno que es "lo dado-ah' hay distintos modos de ser (o existir) a los cuales se adeca una metodologa que permite su conocimiento. En tai sentido la fenomenologa es una gnoseologa, la bsqueda de siglos por el conocer la realidad en cuanto tal. El modo de ser es lo esencial de lo "aparente", porque es lo que se distingue de todo otro ente, pero no con categora de universa! (la "permitas" del perro, como podran decir los escolsticos) sino en su condicin de realidad singular que-est-ah. Se afirma as un realismo reflexivo ante "lo dado" como realidad que nos "aparece" en cuanto observadores de la misma. Lo as "dado" no es el dato de la percepcin fenomenista (Empirismo) sino lo significativo para m. Tengamos esto en cuenta. Fenolgicamente percibir es atribuir significacin a "lo dado " ante m. La persona es concebida como centro de percepciones significativas, es un sujeto de las percepciones en cuanto las tiene sobre s mismo y el entorno constituyendo un mundo. As, la corriente, el flujo, de percepciones de lo vivido (que rogerianamente se denominar "experiencing"), se organiza como un campo perceptivo del cual emerge cierta imagen de s mismo en el sujeto perceptor y cierta imagen del entorno (= mundo vivido), en el cual se reconoce como existente y actuante. Estas dos imgenes constituyen el cuadro subjetivo de referencia al cual son remitidas todas las percepciones, para estructurar as una significacin "subjetiva" (- propia del sujeto) puesto que el sujeto perceptor slo vive lo que percibe significativamente. Ese cuadro de referencia como imagen de-s-en-el-entomo, como constituyente de las significaciones ser, en ltimo trmino, el que determine os distintos comportamientos (en los cuales expresar ese cuadro de referencia) como conductas (lo observable) y sentimientos (lo empatizable) del sujeto mismo. La fenomenologa se ve confrontada en el plano metafsico con el Idealismo (la realidad no est en las cosas, sino en el mundo de ideas de las cuales son reflejo o ficcin) y contra e! Realismo aristotlico (la realidad est, en cuanto esencia, en las cosas que nos aparecen como accidentes). En el plano gnoseolgico enfrenta al Racionalismo (la fuente del conocimiento es la sola razn) y al Empirismo (la fuente del conocimiento es la sola experiencia). Sin duda que en este prrafo que abarca, de hecho, a historia de la Filosofa, pecaremos de simplificacin. La fenomenologa se yergue adems frente a la observacin cientfica clsica en su subjetivismo implcito y su supuesta objetividad.

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Niega la afirmacin de una "observacin cientfica" que reduce tal carcter a lo formulabJe como abstraccin matemtica. Cosa tambin comn a la nueva visin planteada por la fsica subatmica y la biologa. Ampliemos estos conceptos. La Fenomenologa es antepredicativa y anterraciona! (no antirracional), es decir, previa al conocimiento cientfico (emprico y especulativo) y al denominado "conocimiento natural" nocientfico. Aquel y este son conocimientos "tematizados", son "tema" de reflexin o praxis en sus elaboraciones. Hecha su aprehensin de la realidad; son un presupuesto lgico, si se quiere. Pero la fenomenologa ni es anticientfica ni juzga las afirmaciones correspondientes, sino que se propone como lo previo, la base prereflexiva de ese conocimiento cientfico, a partir de lo cual ste se desarrolla. Esta disciplina de la cual hablamos, se afirma como un mtodo epistemolgico de anlisis y determinacin de la esencia de lo real, en correlacin imprescindible de la conciencia cognoscente (conciencia intencional) con el objeto conocido (objeto intencional). Con este ltimo se forma una entidad, sin que sea posible la reduccin a ninguno de esos dos polos llamados Noesis y Noema respectivamente. En el aparecer de los objetos (la "cosa"), sea cualquiera su especie, hay un modo de ser esencial. Este modo lo distinguir, a cada uno, de todo otro ente, as el modo ntico del ser decimos que es "lo que es". Eso real que es "lo que aparece", lo hace como un significante, pero su esencia (eidos) slo surge en su significado por medio de la denominada "descripcin fenomenolgica" esta se logra gracias a la aplicacin del Mtodo fenomenolgico. A partir de la "descripcin", la esencia ntica se da intuitivamente, prerreflexivamente. Aprendemos as el significado de lo que "aparece ah" ante nosotros. Por la tarea de "descripcin" la fenomenologa se contrapone al Introspeccionismo psicolgico. El conocimiento fenomenolgico se edifica as sobre la percepcin sensoria) natural de lo fenomnico, habitualmente condicionada por el contexto sociocutural. Se constituye por lo tanto como percepcin suprasensorial (significativa) de las esencias o modos de ser de las cosas. Una afirmacin bsica de la fenomenologa ser la intencionalidad de a conciencia cognoscente. De acuerdo a ella no existen dos realidades separadas a las cuales llamemos: sujeto y objeto. Clsico dualismo inspirado en Descartes que ha marcado nuestra cultura y visin del mundo. Ambos, sujetos y objeto, son el uno para el otro y con el otro, constituyen un sistema vincular de relacin significativa. No hay crculo sin circunferencia, luz sin sombra, no hay primero si no hay segundo, yo sin t, etc. Ambos son polos de una realidad relaciona!.

El Mtodo Fenomenolgico no tiene como objetivo los polos antedichos sino la relacin, el vnculo que los hace uno. Esta vinculacin, por otra parte, es lo que caracteriza la vivencia de la realidad por el ser humano; simultaneidad espontnea, que todos experimentamos en la vida diaria sin establecer distinciones de sujeto-objeto, somos una cosa con lo percibido al percibirlo. Este es el gran valor del realismo fenomenolgico, afirma nuestra experiencia de la realidad en cuanto tal. Se trata pues de acceder al conocimiento vivencia!, es decir inmediato, del mundo (que nos incluye). El mtodo fenomenolgico dijimos que busca, a travs de ia "descripcin fenomenolgica", llegar a la esencia (eidos). Sintticamente sus pasos son: 1) el anlisis cuidadosamente descriptivo de cada estado de la conciencia intencional, ceida estrechamente a lo dado en su vivencia expericncial inmediata. 2) un anlisis reductivo (reduccin fenomenolgica o "epoj"), basado en la previa descripcin de la estructura esencial de a experiencia, descubriendo cules elementos de la misma pueden subsistir (la invariancia o predicado) sin que esa experiencia deje de existir en s misma (como lo esencial). As lo que nosotros llamamos "mesa" podramos "reducirlo", "descriptivamente", a un plano horizontal sostenido, por ejemplo, por cuatro rectas verticales (esencial). Hablar de "mesa" es ya lo cultural, no lo vivencial. El resultado de esta operacin, aqu muy simplificada, ser lo que nos d la intuicin fenomenolgica de esa realidad ah presente". Por otra parte, la tarea de reduccin se hace justamente para convertir lo experiencial en intuitivo.

4.2. La conciencia intencional


Prrafos arriba sealamos la importancia bsica de este concepto, Lo es no slo filosficamente, sino tambin desde una psicoterapia que, como la rogeriana, adscribe en mltiples aspectos a lo fenomenolgico. Trataremos pues de explicitar ese punto. (Ortega y Gasset 1973: 208-209) J. Ortega y Gasset (1971: 208) expresa ciertos enunciados que resultan clasifcatenos sobre el tema:
"Yo soy quien ahora o veo (ai mundo) es lo que ahora yo veo, sin l y otras cosas como l, mi ser no existira, es decir, no existira yo. Sin objeto no hay sujeto. El error del Idealismo fue convertirse en subjetivismo, en subrayar la dependencia en que las cosas estn de que yo las piense, de mi subjetividad, pero no advertir que mi subjetividad depende tambin de que existan objetos".

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"Mi ser es un ser con el mundo." "Necesitamos pues, corregir el punto de partida de la filosofa. El dato radical del universo no es simplemente; el pensamiento existe o yo pensante existo, sino que si existe el pensamiento existen ipso facto, que yo pienso y el mundo que pienso, y existe el uno con el otro sin posible separacin. Pero ni yo soy un ser substancial ni el mundo tampoco, sino que ambos en activa correlacin: yo soy el que ve el mundo y el mundo es lo visto por m. Yo soy para el mundo y el mundo es para m. Si no hay cosas que ver, pensar e imaginar, yo no ver, pensar o imaginar, es decir, yo no sera".
(Ortega y Gasset, 1971; 209)

Sigamos ahora nosotros y queden estos prrafos para la reflexin. Decimos que la conciencia, esencialmente, estructuralmente, est referida a un objeto y justamente es conciencia en cuanto est referida a, en cuanto es "conciencia de algo" como escribi Jean Paul Sartre. El concepto de conciencia intencional establece como vnculo esencial el vnculo referencia! que une incondicionalmente sujeto y objeto. Por lo tanto, bien se dice en afirmar que la realidad, en cuanto tal, slo existe en tanto es a]go-para-m, es decir, al tener yo una conciencia e intencionalidad de esa realidad como "algo". Ese "algo" o "cosa" pasa a ser sujeto de conciencia intencional y a formar parte del mundo. Yo entonces puedo nombrar, denominar, a esa realidad. Dice "Ortega y Gasset: "Yo no pienso si no pienso cosas", Por lo tanto al hallarme conmigo, hallo frente a m un mundo, mi coexistencia con e mundo y yo soy precisamente yo cuando me doy cuenta del mundo. Para que yo pueda tomar conciencia de m, tengo que establecer una relacin intencional, tengo que formar, crear, el vnculo referencial sujeto-objeto. En el relato del "Gnesis" de la Biblia, Yahv pide al primer hombre Adn, es decir, la primera conciencia intencional, que d nombre a los animales al desfilar ante l. Los mismos hasta ese momento, eran simplemente la relacin como !a eos a-qu e-est-ah, pero no tenan denominacin, pues no haba conciencia intencional que pudiera estar referida a ellos como objetos intencionales, por lo tanto no eran mundo. Yo no s que es "eso" o "aquello-que-est-ahf\ y por eso trato de "describirlo" fenomenolgicamente. Al "describirlo" lo hago objeto de mi palabra, mi pensamiento y mi sentimiento, lo voy constituyendo como objeto intencional. En consecuencia, puedo darle un nombre que lo determinar, lo definir, lo tematizar (como humano, animal, vegetal o mineral, en una primera aproximacin). Entonces podr determinar su naturaleza, su ubicacin en el mundo, en m mundo.

Resumimos y recordamos por lo tanto que la fenomenologa intenta, i travs de la reduccin fenomenologa" y de la "descripcin fenomenolgica", tomar contacto con la realidad de manera antepredicativa, no tematizada. Busca as descubrir su esencialidad como objeto intencional de la conciencia. Ser til concluir con lo que podemos llamar: los supuestos fenomenolgicos bsicos de Car] Rogers, que regulan su aplicacin del mtodo. 1) Cada individuo existe en un mundo de experiencias cambiantes del cual l es el centro. 2) El organismo (la totalidad organsmica) reacciona al campo tal como l lo experimenta y percibe. El campo perceptual, para el individuo, es "la realidad". 3) El organismo reacciona a su campo fenomenolgico como una totalidad organizada. 4) La conducta es bsicamente e esfuerzo intencional del organismo, por satisfacer sus necesidades tal como las experimenta, en el campo tal como las percibe. Rogers ve como respuesta ideal del terapeuta: "la que se dirige a los sentimientos inmediatamente presentes en la persona de cliente, ayudndole a formular sus experiencias con mayor claridad, a referirse a ellas, a sacar de ellas ms significaciones, a experimentar sus sentimientos ms abiertamente, razn por la cual la tcnica del "Reflejo" no consiste meramente en una "repeticin de lo que el cliente dice". Durante la fraccin del proceso teraputico que tiene lugar en una sesin, sabemos que el terapeuta descifra el tono de voz, el contexto de las frases, el mensaje gestual, las dudas, el estilo y el contenido del discurso del paciente. Ser entonces cuando el terapeuta, operacin fenomenolgica mediante, manifestar con palabras que ie pertenecen, aquello que ha aprehendido en la expresin de aquel. Aqu surge el Reflejo especular que emerge ante el paciente como una confrontacin, que ciertamente puede negar o distorcionar en funcin de sus resistencias, pero que constituye en s misma la posibilidad de una sanante re-percepcin de s, con su consecuente "experiencia emocional correctiva de las significaciones vividas", eje del proceso teraputico.

5. Las actitudes teraputicas rogerianas


En las pginas que siguen desarrollaremos lo que, sin duda, constituye un tema nodal del pensamiento de Rogers en la psicoterapia, la educacin y las relaciones humanas en general. El tema de las Actitudes.

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Respecto a la psicoterapia especficamente, se nos har ms clara la distincin y valoracin que corresponde a los puntos referidos a la tcnica o recursos y a las Actitudes del terapeuta. Esta itima es para nuestro autor un elemento clave en cuanto ai hacer psicoteraputico. De acuerdo con esto podra afirmarse, tal vez, que los recursos o tcnicas pueden variar, evolucionar, complementarse; pero no as ias actitudes rogerianas esenciales. Ellas son las que, en ltimo trmino, garantizan la realidad de un proceso que compromete al paciente y su terapeuta. Ellas son las que comprometen de tal manera a Ja persona de ese terapeuta, que la relacin de ambos cobra as una dimensin existenciai que subsume la psicolgica. Este es ei horizonte final del tema por desarrollar. Rogers no acepta la "asepsia" personal del terapeuta en su hacer. Tampoco cierta "disociacin instrumental" que lo hiciera "neutro" relacionalmente. El terapeuta tiene como meta ser l mismo en lo que hace durante la sesin... ciertamente no es fcil; esto es lo que nos lleva sin duda al campo moral y existencia!. La concepciones respecto de esta relacin humana tan particular, la visin del hombre, la ideologa subyacente, la escala ntima de valores, la referencia social de los mismos, todo eso y ms, entra aqu a jugar en algo que hace a la calidad de la relacin y de la persona del terapeuta. Esto podemos clarificarlo si recordamos que, para Rogers, un terapeuta con una mentalidad paternalista, individualista, cientifista o sociopolticamente fascista no puede acceder limpiamente a las Actitudes que le permitan operar rogeriaoamente. Devenir una persona teraputica (de eso se trata ms all de todo "profesionalismo" diplomado) debiera ser la resultante y la expresin de lo mejor de s mismo en servicio del otro. No preconizamos un "apostolado" o una "filantropa", sino un servicio autnticamente humano. En la relacin psicoteraputica, ei terapeuta es alguien a quien otro ser humano dolorido, sufriente, ansioso, confundido consigo mismo, invoca como a un auxiiiar necesario pero transitorio, en un momento penoso de su vida. Es gracias a esa presencia en dilogo como, rogerianament hablando, el llamado paciente (o sea el que padece, sufre) podr arribar por ia emergencia de sus propias capacidades latentes, a la situacin liberadora que ie permita hacer un modo distinto de existir. La presencia del terapeuta, presencia psicoteraputica plenamente humana y no otra cosa, posee caractersticas singulares que intencionalmente a constituyen en cuanto tal. Nuestro autor a travs de la observacin, la reflexin, y la experimentacin, llega a definir y estudiar de modo sistemtico esas caractersticas. Las denomin "condiciones de Actitud"

ilrl proceso teraputico, o simplemente Actitudes psicoteraputicas. de rilas trataremos, pues. El las define como elementos sin los cuales no se desarrolla un autntico proceso sanante, por eso son "condiciones". La puerta en marcha del mismo supone adems y esencialmente, que el paciente advierta, reconozca, en su terapeuta (de hecho por supuesto), la presencia real y autntica de esas actitudes. En caso contrario por incapacidad, o por falta de disposicin para una "alianza teraputica", en feliz frase, o por negacin de las mismas, el proceso no tendr lugar. La relacin es un vnculo dual, no lo olvidemos. Diremos que por Actitud, en trminos generales, entendemos la tendencia constante a percibir y reaccionar en un determinado sentido. Consecuentemente la Actitud rogeriana ser la que manifiesta la tendencia constante a percibir al paciente como una persona con las capacidades adecuadas para la actualizacin de las mismas. En correlacin inmediata diremos que lo anterior implica: la tendencia constante a reaccionar, por parte del terapeuta, con Congruencia, Aceptacin positiva incondicional y Comprehensin Empalica. Estas son las tres "Condiciones de Actitud" a las cuales nos referimos. Rogers valor estas afirmaciones suyas como un verdadero hallazgo cientfico y pudo as escribir lo siguiente:
"Escuch entrevistas grabadas de muy diverso origen. Poco a poco elabor algunas proposiciones tericas, algunas hiptesis relativas a las bases de la eficacia teraputica. Me he interrogado a m mismo a fin de descubrir cmo, personas cuyos caracteres, orientacin tericas, mtodos, eran tan distintos, podran resultar eficaces en la relacin teraputica y como cada una de ellas poda inducir a un cambio constructivo y una actualizacin de la personalidad. De todo lo cual he concluido que todos aportan a la relacin teraputica ciertos componentes de Actitud. Es la hiptesis que propongo para explicar la eficacia tanto del consultor, como del psiclogo clnico o del "psiquiatra". (Carl Rogers, 1962: 9)

Nota para el estudiante: queremos destacaren el prrafo anterior dos cosas. La primera, el trabajo cientfico sistemtico que caracteriza sta, como otras afirmaciones del autor. La segunda, la extensin que hace a "todas" las escuelas teraputicas, de esta afirmacin suya; lo cual es una importante contribucin al estudio del hacer psicoteraputico general. Rogers, al crear su modalidad particular, lo que intent en definitiva fup estructurar un marco terico-prctico en el cual tales Actitudes estn potenciadas y facilitadas al mximo, lo cual no implica negacin de ia validez y eficacia ce otras escuelas.

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5.2. La Congruencia
Rogcrianament, la atmsfera en la cual el paciente debe ser recibido tiene una particular caracterstica que, nuestro autor, resume con el verbo ingls "to care", que Pags nombra "amor" y que en el filsofo Heidegger es entendido como "Sorge", solicitud. La resonancia en el pensamiento existencial es obvia. De acuerdo con este, tales palabras implican profundamente la actitud vital de asumir en nuestra vida de un modo que ser responsable y maduro, el peso de un semejante. En nuestro caso el paciente. Lo dicho es lo que est implcito en la palabra Congruencia como exigencia, por parte del terapeuta, ser realmente l mismo en el encuentro teraputico. En las primeras elaboraciones de Rogers, se denomin a esta Actitud como "estado de acuerdo interno" o autenticidad. G. M. Kinget, en la obra ya citada: Psicoterapia y relaciones humanas, lo define como:
"el estado de acuerdo que existe (o que podra existir) entre la experiencia y su representacin en la conciencia"..."el acuerdo del cual se trata aqu presupone que no hay error en la percepcin de la experiencia, por lo tanto que la representacin es autntica". (Kinget, 1962: 75)

su versin positiva no condicional son elementos relacionados, esenciales de la modalidad teraputica que estudiamos. El psiclogo brasileo Frank Vctor Rudio (1982) establece respecto de nuestro tema la validez semntica de la distincin entre Congruencia y Autenticidad. Segn esto, el primer trmino refiere a "la armona de una cosa o hecho con el fin propuesto, coherencia, propiedad, conveniencia", lil segundo es "la cualidad de lo autntico, y autntico es lo mismo que veraz, verdadero, cierto, genuino, legalizado". Concordamos con esta apreciacin y creemos que ambas expresiones son coincidentes, unificadamente, con la intencin de Rogers. En el vocablo Congruencia, que usaremos indistintamente con Autenticidad, lo que subyace es el sentido de integridad y unidad, "es un hombre ntegro" se dice familiarmente. Y "hombre ntegro" (en nuestro caso un hombre en funcin de psicoterapeuta) es aquel que se destaca por ia coherencia entre lo que piensa, siente, dice y hace. Rogers usar justamente las palabras coherencia, genuinidad, transparencia como sinnimos de la actitud de Congruencia. O sea, se refiere a lo que podemos entender como una armona entre la experiencia vivencia], su representacin mental y eventaulmente su expresin, sea verbal o no verbal. Nuestro autor hace una importante aclaracin:
"Puesto que este concepto est expuesto a malos entendidos, permtanme establecer que no significa que el terapeuta cargue a su cliente con una expresin abierta de todos sus sentimientos. No significa que el terapeuta descubre su ser total al cliente. Significa, sin embargo, que e terapeuta no se niega a s mismo ninguno de ios sentimientos que est experimentando, deseoso as mismo de experimentar transparentemente cualquier sentimiento persistente que exista en la relacin y dejar que esto sea conocido por el cuente. Significa evitar la tentacin de presentar una fachada, o esconderse tras una mscara de profesionalismo o asumir una actitud "confesional". (Franz Vctor Rudio, 1982:48)

Y seala algo capital:


"la autenticidad, como la empatia, no se adoptan simplemente por un esfuerzo de voluntad". (Kinget, 1962: 75)

Igualmente aclara:
"para que su asistencia sea eficaz, el terapeuta no puede contentarse con obrar; como si experimentara sentimientos calurosos ante el cliente; como si se pusiera en su lugar; como si se abstuviera de juzgar; como si aceptara al cuente tal cual es; como s quisiera que el cuente asuma la direccin de la entrevista etc. Es necesario que, de manera genera!, experimente los sentimientos que "manifiesta". (Kinget, 1962: 76)

Otra aclaracin que nosotros creemos conveniente hacer. No confundirla con la contratransferencia psicoanaltica. En el valioso Vocabulaire de la Psychanalyse se define a esta ltima como:
t

Es til advertir al lector que los anteriores elementos "como si" , en

"El conjunto de reacciones inconscientes def analista a a persona del psicoanalizado y ms particularmente a la "persona del mismo". (J. Laplanche, 1967:103)

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En primer lugar, en esta definicin suponen en las "reacciones inconscientes" y la "transferencia". En la congruencia rogeriana estos elementos pueden , sin duda, estar presentes. Pero la misma apunta ms bien a las experiencias simbolizadas o "disponibles", a la conciencia. El concepto rogeriano es abarcativo. Conviene aqu esclarecer adems que en la psicoterapia de Rogers no se opera con, ni en el campo transferencial, especfico y caracterstico del psicoanlisis. Segn Rogers, en un proceso, tal como l lo entiende, podr haber momentos transferencial es y los mismos sern empatizados y reflejados convenientemente, sin hacer de ellos el eje de ese proceso. Claramente: la Congruencia puede implicar lo transferencial (momentos), pero la Transferencia no es la Congruencia y tampoco la contratransferencia. El terapeuta en su Congmencia no ser alguien que se escuda en su rol, ni en ser un personaje, ni un modelo sino simplemente la persona que est all para el otro que lo solicita como ayuda. Se trata de un esfuerzo constante de unificacin, de integracin entre el mundo de experiencias, representaciones, la interioridad y el comportamiento que reflejar las convicciones propias y su adhesin a las mismas. Todo esto presupone coraje, seguridad interior, aceptacin de los propios lmites y falencias. Su fruto ser poder actuar con una autntica presencia personal. Y esto es o sanante por excelencia en toda relacin psicoteraputica. Sin duda que esto no es fcil y no se consigue en ios libros sino en el diario vivir. Pero Rogers sabe de las fragilidades humanas y plantea, como exigencia mnima, el esfuerzo sincero de Congmencia al menos durante el tiempo de la sesin. Lo cual supone, de todas maneras, una general intencin en tal sentido y cierto nivel de realizacin. De lo contrario creeramos en una mera "autenticidad profesional", y este no es el caso. Rogers puntualiza: "Slo mostrndome tal cual soy, puedo lograr que la otra persona busque exitosamente su propia autenticidad". Como resulta obvio la Congruencia se instala en la dimensin existencial de la terapia que estudiamos. Por ello implica un compromiso personal y funda en l la eficacia del hacer del terapeuta, las tcnicas sern tiles pero no suficientes para lograrla. Finalizamos con una oportuna cita de Adrin Van Kaam:
"La paradoja de ser hombre es ms dramtica en la situacin teraputica. Ser un consultor es estar a disposicin de mi paciente, totalmente volcado en la personalidad irrepetible que es l. Por otro lado, en la donacin de m mismo y en a entrega de m mismo a mi cliente,

mi real y autntico yo se revela, se realiza y se debate. Este autntico "yo" es io mejor de m mismo, es mi autntico "yo", que se pone a disposicin de mi cliente , y no el yo social o funcional". (Van Kaam, 1969:32)

5.2. La Aceptacin positiva incondicional


Esta es otra de las Actitudes teraputicas propuestas por Rogers. Lo citamos:
"La segunda condicin reside en el hecho de que cuanto mayor sea la aceptacin y el agrado que experimento hacia un individuo, ms til le resultar la reiacin que estoy creando. Entiendo por aceptacin un clido respeto hacia l como persona de mrito propio e incondicional, es decir, como individuo valioso independientemente de su condicin, 'conducta o sentimientos'" (Rogers, 1974:41)

Podemos ilustrar lo que Rogers quiere significar recordando un rico pasaje de Saint Exupery:
"Estoy tan cansado de polmicas, de exclusividades, de fanatismos!, en tu casa puedo entrar sin vestirme con un uniforme, sin someterme a la recitacin de un Corn, sin renunciar a nada de mi patria interior.... Yo, que como todos experimento la necesidad de ser reconocidos, me siento en ti y voy hacia ti. Tengo necesidad de ir all donde soy puro. Jams han sido mis formulas y mis andanzas as que te informaron acerca de lo que soy, sino que la aceptacin de quien soy te ha hecho, necesariamente, indulgente para con esas andanzas y esas frmulas. Te estoy agradecido porque me recibes tal como soy. Qu he de hacer con un amigo que me juzga?. Si recibo a un amigo a m mesa, le ruego que se siente si renguea, pero no le pido que baile". (A. de Saint Exupery, 1968: 71-72)

La Aceptacin o Consideracin positivas incondicional, es justamente ese estar abierto al otro sin ponerle condiciones de aceptabilidad. Es una aceptacin genuina del otro como se presenta y es en s mismo. Es un inters verdadero por su persona y su afliccin, un amor autntico, en fin, que renuncia a juzgar, poseer o someter al otro. Esta consideracin supone que el terapeuta se halla ante el paciente (recordemos: "aquel que est sufriente") prescindiendo de su cuadro de referencia interna, en virtud del cual los contenidos experienciales, sociales o tericos, pudieran utilizarse para evaluar y/o juzgar al otro, lo cual sera condicionar nuestro vnculo. Rogerianamente, en coherencia con os principios que esto supone, por medio de la Congmencia el terapeuta ten-

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CARL ROGERS Y EL "ENFOQUE CENTRADO EN LA PERSONA" 45 va incondicional. Parece claro que algunos clientes inmaduros o regresivos pueden percibir un inters condicional como una mayor aceptacin, que un cuidado incondicional." (C. Rogers, American Hanbook of Psychiatry: 13)

dr la libertad y seguridad necesarias para asumir una actitud no evaluativa del otro; an cuando su presencia resulte negativa a sus propios sentimientos, contraria a sus valores, a su visin del mundo y a sus conductas. La imposibilidad para asumir esta Actitud conlleva la necesidad de recurrir a una oportuna supervisin, o an derivacin a otro profesional. Max Pags profundiza esta nocin al escribir:
"La aceptacin positiva incondicionai de Rogers es, si se quiere, un amor, pero un amor no ambivalente, diferente de todas fas formas del "amor-fuga", que habiualmente se encubren en ese trmino. Es una especie de afecto desesperado y lcido, que liga dos seres separados, unidos solamente por esa condicin comn de los seres separados". (M. Pags, 1965: 67)

Ciertamente el ser coherente con el centra miento en la persona, ser lo que permita al terapeuta hacer las discriminaciones pertinentes sin rigorismos dogmticos, des human izantes de la relacin. Nuestro autor cita con complacencia en sus obras al conocido filsofo Judo Martn Buber, con el cual polemiz acadmicamente. El mismo es autor de una obra de gran resonancia Yo y T, con cuyo contenido coincide Rogers en gran parte. Buber escribe all:
"El poder de educar, el poder de curar, no es dado sino a aquel que vive frente a uno sin librarse a su afn por dominar".... (M. Buber, 1960: 16)

Qu es lo que Rogers afirma debe ser aceptado?: "lo aceptado es la totalidad existencial dada, a 'persona como sistema dinmico de actitudes y necesidades, con su orientacin actual". La Consideracin no es virtud que abunde en ja sociedad humana; incluso los padres pueden decir, inadvertidamente, "mam te quiere si..", es el amor y la aceptacin condicionados. Aclaremos que esta Aceptacin no es aprobacin, justificacin o complicidad ingenua de conductas que son para el terapeuta reprobables o injustificables social o personalmente. Es sencillamente respeto por el mundo del otro, por chocante que fuere. Si el terapeuta se presenta como un igual, y humanamente lo es, el paciente tender a responder como igual. En tal sentido, el llamado "paternalismo teraputico" significa una neta actitud de solapada superioridad. Tal paternalismo es una relacin privilegiada que se instituye sobre el otro individuo, con la finalidad oculta de asegurarse el dominio y la sobreproteccin del mismo, considerado en situacin de inferioridad, "El terapeuta no es ni paternalista, ni sentimental, ni superficialmente sociable y agradable" escribi Rogers. La tolerancia, solicitud, benevolencia, proteccin del terapeuta "paternalista"; son una trampa que disfrazan el amor posesivo y dominante. En tal actitud se esconde la afirmacin de la propia autoridad como poder socialmente instituido, al cual se someter al paciente (el pasivo). Sin embargo Rogers hace lugar a la excepcin que en ocasiones, como con los psicticos, la patologa impone. Escribi as;
"Tratando con individuos extremadamente inmaduros o regresivos, una consideracin condiciona! puede ser eficaz para lograr una relacin, an en una terapia en marcha, que una consideracin positi-

y ms adelante:
"El hombre se torna un "yo" a travs del "T". Aquello que lo confronta y desaparece, los fenmenos de la relacin se condensan o se disipan. En esta alternacin la conciencia del compaero que no cambia, del Yo, se hace ms clara y cada vez ms fuerte." (M. Buber, 1960:30)

El autor, en su obra, ha desarrollado una verdadera psicologa antropolgica de la relacin humana. Tal vez esta sea una adecuada perspectiva del tema que ahora tratamos. Toda persona necesita y desea, ya desde nio, sentirse aceptado, tratado como persona valiosa por el simple hecho de serlo. Es una justa y universal aspiracin. Tambin lo es, por lo tanto, en una relacin humana tan delicada como la psic ote rapu tica. El paciente llega a ia consulta, habitualmente, con un sentimiento de angustia e inseguridad que lo autodesvaloriza. Tiene adems que abrir su intimidad, en mayor o menor grado obscura, a un desconocido, pagando el servicio de su atencin y su escucha profesional. Lo comn en tal persona, ser la falta de Aceptacin y Consideracin positiva respecto de s mismo. En tales circunstancias hallarse ante un terapeuta lleno de aceptacin, que no juzga, ni aconseja, ni opina (lo "no directivo", recordemos) sobre su drama y su persona ser una experiencia bastante excepcional. Justamente tal actividad ser la que permitir al paciente ir ganande progresivamente en libertad y autoestima, ser pues la apertura, el cambio teraputico y existencial, lo que emerger desde l en ese dilogo singular, ser la posibilidad de entrar en contacto con su autntico fluir vivencial,

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su experiencing y por lo tanto, el hacer a experiencia emocional correctiva de sus significados vividos. Su automagen, su autoevaluacin , evolucionarn. El encuentro, tema capital del Existencialismo, con un autntico T, le posibilitar reconciliarse con su Yo herido histricamente y rehacer las estructuras perturbadas de su personalidad. Podr confiar en s mismo y su experiencia, porque se encontr con alguien que confi en l y lo hall confiable. Son esta algunas de las puntas de ese iceberg fascinante que implica la vinculacin humana en sus aspectos psicoteraputicos, donde obviamente lo puramente tcnico, an valioso, es secundario.

Personalmente la definimos como la apercepcin sinttica inmediata de la significacin estructural de lo vivido por el otro. Una pausada lectura reflexiva de esta formulacin creemos que puede aclarar un concepto a veces clarobscuro. Es lo que pedimos al lector. Por su parle Rogers nos dir que:
"El estado de empatia, o el hecho de ser empico, consiste en percibir el cuadro de referencia interno de otras personas con exactitud y con los componentes emocionales y las significaciones que e son anexas, como si uno fuera la otra persona, pero sin perder jams la condicin del "como si". Si la cualidad del "como si" se pierde, se tratar entonces de identificacin."
(Carl Rogers y G. M. Kinget, 1962:120).

5.3. La Comprehensin Empalica


Sin duda nos hallamos aqu ante un concepto mayor, clave fundamental dentro del sistema de pensamiento rogeriano. Tanto es as que podra decirse que, si el psicoanalista opera en el campo de la Transferencia, el rogeriano opera en el campo de la Empatia. Empecemos por hacer con Rogers una imprescindible distincin, Estamos escribiendo la palabra comprehensin, con "h" intermedia, y no simplemente comprensin, sin esa "h" la razn? Comprensin: se halla ligado a lo reflexivo, a lo racional, al ingls Knowedge. Comprehensin: tiene en su uso una resonancia con el pensamiento existencial; apunta a lo abarcativo (ei Comprehendere del latn) y totalizante de cierta realidad, particularmente de la realidad emociona!. Sera algo ms prximo al ingls "understand" en cuanto "caer en la cuenta". En toda relacin humana profunda comprendemos y comprehendemos, simultnea y distintamente. No es esto una cuestin estrictamente semntica, sino de uso y contenido. Rogers distinguir entre comprensin dinmica: "en trminos de motivaciones profundas, pulsionales, tendencias y necesidades inconscientes o semiconscientes: y comprehensin empalica', la cual "como la forma dinmica, tiene relacin con la economa interna, sobre todo la emociona] del individuo. La diferencia esencial que las separa, y que de hecho las opone, se encuentra en el cuadro de referencia a partir del cual se practica. La Comprehensin Empalica, lejos de interpretar los datos provistos por el sujeto, se esfuerza por aprenderlos tal cual son ("at face valu"), es decir, tal como el sujeto los aprehende o los presenta" (...) Agregamos nosotros: tal cual son vividos significativamente. Esta ltima nada tiene que ver con cierta imagen peyorativa de la misma que la confunde con una cierta "iluminacin" de tipo potico o hasta mstico, o con un "inefable contagio" emocional o rara "facultad" mental.

Abundemos su referencia sobre este concepto, no siempre bien entendido. Nuestro autor no dir tambin que:
"El trmino "empatia" fue creado por la psicologa clnica para indicar la capacidad de sumergirse en el mundo subjetivo del otro y participar de su experiencia en la medida que la comunicacin verbal y no verbal lo permita" .." es ia capacidad de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo como l lo ve."
(Carl Rogers, 1962:98)

Tambin Rogers hablar de "sensibilidad alterocntrica". Todo aquel que ha vivido en pareja sabe de la experiencia cotidiana segn la cual, la gran mayora de las disputas se originan justamente en la empatia deficiente o ausente en uno o los dos miembros de la misma. Ella dice algo significativo y emocionalmente connotado pero l slo comprende lo igico de su discurso, por lo tanto, no la comprehende empticamente. Esto alimentar as la confusin y el conflicto ... En toda teraputica sera y sistemtica, entra la empatia como elemento insoslayable pues su "material" fundamental ser siempre lo emocional. Sin embargo sus aplicaciones y formas pueden variar en funcin del correspondiente referencia terico-prctica. As sucede en la prctica psicoanaltica tal como Pags seala:
"Esos autores (los psicoanalticos) ciertamente subrayan ei papel de la empatia y del inconsciente del analista. Pero las relaciones que existen entre esos elementos afectivos del trabajo analtico y los elementos intelectuales no estn elucidados. Uno, aveces, tiene la impresin que las relaciones afectivas entre cliente y terapeuta juegan un papel subordinante en relacin con

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los aspectos intelectuales del trabajo analtico, un rol til., adecuado..para proveer ios materiales para una elaboracin intelectual."
(M. Pags, 1965:152)

De ser asf psicolgicamente, estaramos ante el uso instrumental de la Empatia y no de la misma como el campo en el cual se realiza la interaccin rogerianamente concebida. En el verse y orse comprehendido empticamente y holsticamente, el paciente se ve arrastrado, suponiendo las Actitudes rogerianas especficas, al proceso de la efectiva "experiencia emociona! correctiva de los significados por l vividos". Sabemos que esto define, para nosotros, la interaccin psicoteraputica. Rogers habla de la Empatia como:
"percibir el cuadro de reterencia interno de otra persona con exactitud y con los componentes emocionales y las significaciones que le son anexas, como si uno fuera la otra persona, pero sin perder jams la condicin del "como si".. Si la cualidad de "como si" se pierde, se tratara entonces de identificacin."
(C. Rogers, 1965; 152)

E Voccibulaire de Psychanalyse nos ilustra sobre esta advertencia de Rogers:


"la identificacin, que es la negacin de la empatia o identificacin de un "proceso psicolgico por el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un tributo del otro y se transforma total o parcialmente sobre el modelo de ste."
(J. Laplanche, 1967:187)

En Ja identificacin podemos sentir simpata (caso que ocurre con los admiradores de actores de cine o televisin) pero se tratar de confusin, fusin o proyeccin con el otro, ordinariamente un desconocido en realidad. Por ello la simpata tampoco es empatia. Un terapeuta emptico puede sentir verdaderamente simpata o antipata por su paciente, Pero se trata de otra cosa que la empatia. Avancemos en nuestro camino. Hablamos de Comprehensin Emptica, qu es la comprehensin emptica? Se trata ante todo de la aprehensin racional y emocional, las dos cosas, de aquello que nuestro interlocutor quiere significar, los signos que usa y, particularmente, la significacin personal que atribuye a lo expresado. Todo esto teniendo en cuenta que estamos vinculados aqu y ahora, uno con el otro y en determinado contexto, fsico, psicolgico y social. El terapeuta considera as el significado del discurso del sujeto como indica-

dor de sus vivencias, corporal o verbalmente expresadas. Se tratar de desentraar el significado dentro del contexto desde el cual abre su interioridad. Un elemento fundamenta! en la comunicacin emptica es la participacin. Advirtamos que en el tono emocional del paciente subyace la intrincada red de significados de su discurso. En tal.situacin particular ser, para el terapeuta, ponerse en la misma "frecuencia de onda" de aquel discurso. En una transmisin radial, como ejemplo, la mala sintona con la emisora perturbar la comunicacin del oyente con la misma, en tal caso, sta deber hacer un ajuste de la onda de emisin, corregir la desviacin, para participar adecuadamente del programa emitido. Creemos que la ilustracin es clara, llevada a la relacin teraputica. La Comprehensin Emptica es verdadero conocimiento del otro en cuanto es un ir y venir del otro hacia m y recprocamente. Sabemos que ese otro es un objeto intencional emocionalmente investido y en ese vnculo se juega mi capacidad de compartir, de participar, de su mundo afectivo. Sus sentimientos ser consentidos por el terapeuta hasta hacerlo vibrar emocionalmente. El terapeuta reproduce aquel sentimiento, se deja llevar en el fluir de la corriente afectiva del sujeto, vivenciando su mundo emocional perturbado. Fluir en esa corriente con el otro acompandolo, compartiendo, pero sin dejarse "ahogar" por l. La percepcin emptica tiene una intencin: poder con-sentir, sin perder jams la conciencia de las diferencias que nos hacen personas distintas. Es en esa experiencia del "como si" yo fuera el otro, que puede alcanzarse la lucidez de conciencia que resulta teraputica, que se alcanza tambin el insight, "el caer en la cuenta", del padecimiento del otro (apercepcin). Lo que en una adecuada Comprehensin Emptica percibimos, es el concreto y vivencia! sentido del mundo personal del paciente que l mismo acertado o no se atribuye. Adquirimos as una comprehensin molar y molecular de su discurso; comprehendemos lo connotado del mismo, lo referencial y lo afectivo o emocional. Aquello de lo que nos apercibimos es de la significacin de ase discurso, cuyo sentido no siempre es claro para quien lo expresa significando lo que vive. O sea, dando a su mundo signos que nos hablen a nosotros y que tenemos, como tarea, que leer empticamente.

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Consecuentemente el sujeto, teraputicamente, tendr una nueva apercepcin de s. Esta, proceso mediante, lo llevar a modificar su autoimagen, su estructura emocional interna y su conducta individual y social. Cabe bien aqu hacer una cita de Rogers que clarifica, desde su experiencia personal, lo antedicho:
"Yo me dejo llevar por lo que esta relacin tiene de inmediatez, hasta el punto que es mi organismo el que la asume y se hace sensible a la relacin y no sio mi conciencia. No respondo de modo tctico o analtico, sino que reacciono sobre e otro individuo sin reflexionar, fundada mi reaccin (pero inconscientemente) sobre la totalidad de mi sensibilidad organsmica respecto de esa otra persona. Yo vivo sobre esta base la relacin....y puedo con la misma libertad hacer la experiencia de mi comprehensn de ese sentimiento (del paciente) sin pensarlo concientemente, sin aprehensin alguna, sin ningn cuidado por saber adonde me llevar esto, sin barrera cognitiva o emocional alguna, en un dejarme levar total en la comprehensin... el cliente y yo, emergemos al final de la hora, como de un pozo o un tnel." (C. Rogers, 1966: 155)

d) de tal modo sus emociones (de paciente) se hacen "disponibles" pun (no necesariamente en) en su conciencia. e) el paciente, por lo tanto, podr retomar e integrar su autoimagen para s mismo y los dems, en su propio mundo. Marian Kinget, colaboradora de Rogers, nos dir:
"Se produce una reorganizacin del campo de percepcin en el cual los mismos datos llegan a ser organizados segn un nuevo principio generador de nuevas correlaciones. Esta reorganizacin del campo perceptivo -conducente al establecimiento de nuevas correlaciones entre los antiguos datos- es la esencia de la terapia rogeriana." (C. Rogers y GM Kinget, 1962:11-12)

6. La Tcnica Psicoteraputica
Rogers ha sido siempre reacio al uso de la palabra tcnica cuando de relaciones psicoteniputicas se trata. Considera que, tai trmino, contradice el valor y el sentido humanstico de sus elaboraciones. Esa palabra en nuestro contexto sociocultural apunta a una connotacin referida al manejo" y "manipulacin" de las "cosas", ios "objetivos" materiales. As manejamos un auto, manipulamos los cables de una conexin elctrica, etc. En ese caso correlato mecnico el que le aparece como contradictorio con la concepcin de una relacin humana clida y profunda. Adems, la persona exige un respeto y consideracin que est muy lejos de toda mecanizacin, toda manipulacin de la misma. La tcnica convertir a la persona en "objeto" de las intenciones del otro. En una concepcin rogeriana, como sabemos ya, el eje de a relacin es la persona del llamado paciente, de aqu a denominacin de "psicoterapia centrada en el paciente". Toda manipulacin, an con las mejores intenciones teraputicas, se excluye, por principio. Tendramos por lo tanto que hablar de recursos o modalidades operativas en la interaccin. Sin embargo, hecha la salvedad, usaremos la palabra "tcnica", en atencin a la jerga en uso de nuestro medio y que facilita as la comunicacin, en este caso, con el lector. Conviene subrayar adems lo siguiente. Las "tcnicas", rogerianament, intentan en realidad ser modalidades que traducen, en lo concreto, la concepcin de fondo subyacente a las mismas, cuando se trata de la relacin terapeuta-paciente. En esa concepcin la primaca est dada a las Actitudes del terapeuta, cQmo ya hemos visto. As una terapia rogeriana que fracase en su finalidad, en a generalidad de los casos, no ha de serlo por "fallas tcnicas". Habr que buscar la causa en la insuficiencia de las Actitudes, particularmente la

Se trata pues de la mutua conciencia de encuentro personal, como Buber expresa en su concepcin del "Yo-Ti", que Rogers analiza en el mismo prrafo. Precisamente es en tal mundo vivido en comn emocionalmente, lo que permitir al paciente y al terapeuta la Comprehensin I imptica como emergencia de ese vnculo por el cual circulan los mutuos mensajes significativos y un mutuo compromiso existencial. Decimos pues que en la empatia yo "experimento" las vivencias del otro a quien reconozco como persona, aprehendo el mundo-en-torno-suyo y su mundoin lomo-mo como uno. Lo que los diferencia es el modo distinto de afectarle a l y a m. Se organiza as un "comn mundo fctico, objetivo, espaI ni temporal, como un mundo en torno nuestro all para todos". Es el mundo intersubjetivo como correlato de la experiencia intersubjetiva que h&i < posible la empatia. La entendemos as a sta como la posibilidad de [| comunicacin intersubjetiva de lo vivido. Resumiendo: podramos decir que e! terapeuta rogeriano: i) se esfuerza por acercarse a las ms ntimas experiencias del pa~ OlSHfa por medio de la Comprehensin Emptica. b) trata de aprehender el proceso de la relacin del paciente consigo mismo y con su mundo, del cual l solamente puede tener una experiencia vivencial, c) refleja y acepta incondicionalmente, con calidez y comprehensin
i] paciente.

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Comprehensin Emptica, que naufragan en su cometido. Sin un adecuado contenido actitudinal no habra un verdadero proceso teraputico, sino la caricatura formal del mismo. La formacin como terapeuta centrada en el paciente, por lo tanto, difcilmente se hace desde los libros. Esta supone fundamentalmente la adquisicin, desarrollo y entretenimiento en el ejercicio de las Actitudes y no meramente en la reproduccin de tcnicas ledas. Para eso existen justificadamente, los cursos de formacin como terapeutas. El recurso caracterstico, no nico ni exclusivo, de la entrevista E.C.P., es el denominado Reflejo que aqu estudiaremos. Ha sido esta modalidad una feliz creacin de Rogers que ha demostrado su eficacia y ha sido convalidada por oportunas investigaciones. Definiremos el Reflejo diciendo que de modo habitualmente verbal, ocasionalmente corporal, e! terapeuta expresa, reformulndolos, los sentimientos esenciales vividos por el paciente. NO se trata de una repeticin formal de lo que el otro dice, sino de los contenidos emocionales, explcitos e implcitos, en aquello que e] otro dice. El reflejo, en general, resume, parafrasea, acenta, resignifica, el discurso del paciente, "reflejando" ante su percepcin los elementos emocionales que estructuran gestlticamente, ese discurso, sean aquellos manifiestos o no. Consideramos una buena definicin del trmino "psicoterapia", la inspirada en franz Alexander segn el cual es: "una experiencia emocional correctiva". A esto agregamos nosotros: de los significados vividos por el paciente. De esto se trata, pese a cierta tradicin racionalista e intelectualista, la psicoterapia esencialmente tiene como objeto inmediato la estructura emocional de la persona en conflicto. Son los significados emocionales inadecuados, reprimidos o distorsionados, los que han llevado al sujeto a una estructuracin neurtica de su personalidad. Un proceso teraputico autnticamente tal conlleva una re-significacin ("sana", diramos) de esta gestalt de significaciones emocionales. La misma arrastrar, y esto es muy rogeriano, una nueva forma de autopercepcin de s mismo y el entorno relacional. Al mismo tiempo se modificar la autoimagen del sujeto y su "modo de estar en el mundo", como expresan los existencialistas. Es en este punto, amigo estudiante, en el cual deben relacionarse los conceptos fenmeno lgicos ya explicados en el punto 4 y que hacen a la teora de la percepcin de Combs. que Rogers aplica. La eficacia operativa del Reflejo consiste en la posibilidad de concretar la percepcin de s mismo que el paciente manifiesta, y hacerle presente la identidad de percepcin que el terapeuta se esfuerza constante-

m. nte por lograr, con la finalidad de desencubrir desde el sujeto mismo, l,i. autnticas significaciones emocionales del discurso, Debemos tener presente que, como sera el modo conductista, el i]Mirlamiento observable no es lo que pone de manifiesto la persona lino la comprehensin (no la mera comprensin lgico sintctica) de los Ignificados emocionales que se atribuye o expresa, en referencia a s mismu, y que pueden ser percibidos en su conducta. Si nos situamos en el ngulo de las Ciencias Humanas, y es all dondl tiene su adecuado lugar ia relacin humana que denominamos: terapi utica, el paciente no es visto como un "observable" al modo de las t 'inicias Naturales (un animal, un vegetal, un mineral, pueden serlo). En i iinsecuencia el paciente tampoco ser "manipulable" en cuanto pasivo de observacin y conduccin. Ideal implcito de muchos terapeutas arrastrai [i IB por el "furor curandi". Aunque bien intencionados, esto implica falta dfl respeto e ignorancia respecto del otro presente en la relacin, una actilud en tal estilo es rogerianamente inconcebible. Hemos dicho que el reflejo consiste en resumir, parafrasear o acentuar la comunicacin manifiesta o implcita del paciente. Su fin finalidad i\s, no slo, percibir, percibir al sujeto como se percibe, sino hacerle i mnprender esa identidad de percepcin. Para ello es suficiente que los elementos emocionales tcitos sean: 1) inherentes a la comunicacin (ne i sirios para describir su significado) 2) notables y probables en la misin.i.

Correlativamente, el terapeuta ofrece constantemente la posibilidad de verificacin, sobre la exactitud de reproduccin del sentimiento comunicado, expresa o implcitamente. Esta posibilidad de verificacin o confirmacin, est dada particularmente por el tono del Reflejo, que nunca es interrogacin o afirmacin, sino expresin neutra cuyo contenido ser confirmarlo por el propio paciente, en coherencia con el "centramiento en el paciente"postulado por Rogers. Existen tres modalidades de reflejos: 1) Reiteracin: est dirigido al contenido estrictamente manifestado en la comunicacin. elementos: a) resumen la comunicacin. b) remarca un elemento notable, c) reproduce las ltimas palabras de lo dicho, facilitando as la Continuacin del discurso. empleo: cuando la actividad del sujeto es descriptiva, no emociona!.

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- cuando sentimiento y contenido material estn amalgamados de modo que llevaran al terapeuta a una actitud inquisitiva. - Utilidad: - no implica elucidacin directa. - prepara una creciente toma de conciencia. - propone un clima favorable de seguridad, distensin y receptividad. 2) Reflejo de sentimiento: es el que consideramos de eficacia teraputica mayor y evidencia la lnea fenomenolgica elaborada por Rogers en su prctica. Tiende a extraer la intencionalidad (fenomenolgica), la actitud o el sentimiento inherente al discurso, en cuanto esencia vivencial del mismo, explcita o no. efecto: gestlticamente aclara el "Fondo" de la comunicacin, permitiendo al sujeto "darse cuenta", e integrar los elementos aptos para ser integrados en la "Figura", y as poder modificarla, revalorizarla, resignif icaria. 3) Elucidacin (clarificacin): consiste en aceptar y cristalizar ciertos elementos que, sin formar parte del "campo" discursivo, lo impregnan en un nivel reflexivo. efecto: pone de relieve sentimientos y actitudes que no surgen directamente de las palabras del sujeto, pero que pueden razonablemente, deducirse de la comunicacin o su contexto, pero que pueden razonablemente, deducirse de la comunicacin o su contexto. Tiene un carcter de construccin racional y un tono interpretativo que hacen su uso menos frecuente rogerianamente. Su peligro est en estimular la dependencia (bsqueda de informacin proveniente del terapeuta). La importancia del reflejo consiste, particularmente en su posibilidad de transmitir al sujeto la Comprehensin Emptica de su mundo vivencial por parte del terapeuta. Es as como el paciente podr ir estructurando su propia autopercepcin, su propio discurso de significaciones profundas. La "cadena de reflejos", segn su modalidad y objetivo, enfatizan, esclarecen o descubren los autnticos significados, ya sean latentes o expresos, que el sujeto verbaliza o expresa, an corporalmente, en la sesin teraputica. Podemos sealar cuatro momentos operativos fundamentales en la interaccin: 1) El terapeuta ante el paciente, se esfuerza por aprehender a ste tal cual se le aparece fenomenolgicamente, a travs de su discurso y actitud corporal, sin prejuicio terico alguno sobre el sentido del mismo.

2) El terapeuta tendr luego de percibir, por medio de la comprehensin emptica, el fondo emocional en el cual, como ya dijimos, gestlticamente el discurso hace de Figura, que expresada con distintos recursos (palabras, posturas, gestos, silencios, etc.) 3) Una vez percibida empticamente esa totalidad personal en su fondo emocional, el terapeuta comunica al paciente, por medio del reflejo, la esencialidad emocional extrema. 4) El resultado previsto ser que el paciente se ver reflejado en su estructura de significaciones emocionales. Se alimenta as un proceso continuo de feed-back que permitir hacer la "experiencia emocional correctiva" de s en relacin con los significados vividos, edificados hasta el presente de manera patolgica. Esta re-percepcin emerge de la cadena de reflejos, en un movimiento de espiral. Su centro es la experiencia fluyente del sujeto dada como paulatino descubrimiento de los autnticos significados. Estos significados han sido los negados, distorsionados o reprimidos, en funcin de los propios mecanismos de defensa. Ha sido tal actitud la que ha dado lugar a una estructuracin patolgica de su experiencia emocional y consecuentemente, de su personalidad. Recordemos que esta ltima es la matriz de significaciones con su contenido psicolgico y existencial.

6.1. Reflejo y reduccin fenomenolgica


De acuerdo con nuestra concepcin, el reflejo rogeriano constituye una autntica reduccin fenomenolgica, por mediacin de la Comprehensin Emptica, gracias a la cual es factible la comunicacin eidtica de la vivido por el cliente. El Terapeuta se esfuerza por comprehender y comprender, planos afectivos y racional, el discurso del C, desde su semntica y sintaxis personales, es decir, desde ese mundo de significados que le es propio e irrepetible. Dijimos ya que el terapeuta no-directivamente, se abstiene de estructurar ese discurso recurriendo a propias opiniones, consejos, interpretaciones e informaciones. Centrado as en el C. y en el discurso, se cie al fluir del mismo tomndolo como fuente de informacin del C. sobre s mismo, sin intentar corregirlo, o desmentirlo. Es entonces cuando el reflejo surge como una re-versin de la imagen (concepto de Self) que el C. se atribuye, imagen que se establece despojada de todo prejuicio, estructuracin o informacin que una intervencin no fenomenolgica del terapeuta hara posible. Despojado el discurso del C. de toda comprehensin y comprensin que no sea "natural" (hablando fenomenolgicamente), es decir no-tema-

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tizada, y por lo tanto inmediata, totalizante y "desprejuiciada", el T. est atento para percibir lo que se muestra en cuanto tal, sin previsin alguna, despojndolo de las notas que lo definiran o determinaran desde fuera del mismo. Ser el C. quien se defina o determine, y lo adecuado o no de tal definicin o determinacin, slo emerger lentamente en el proceso teraputico desde l mismo, como fruto de la re-percepcin de s mismo que el reflejo posibilita. Detallamos a continuacin en qu consiste operativamente la reduccin fenomenolgica que se realiza, segn nuestro entender, en el reflejo rogeriano. Debemos ver al C. como un emisor, en trminos de la teora de la comunicacin, que manifiesta su propio discurso como un significante, es decir lo verbal o conceptualmente designante. El reflejo tiene como finalidad el poder re-transmitir al emisor (C) el significado ltimo, es decir lo designado concientemente o no, en ese discurso, como esencia emocional (eidos) del mismo, sea esta advertida o inadvertida en mayor o menor grado por el C. mismo. Por lo tanto: el discurso-significante del C. es el primer elemento (a) de la operacin. en seguida el T. ensaya la variacin de "notas" (b) (ajustar la "sintona") que determinaran el sentido del mensaje del emisor. Tiene lugar as un progresivo "descarte" (despojamiento) de las "notas" que no dan cuenta, en ltimo trmino, de la esencia emocional de lo expresado. Ese descarte es un rapidsimo movimiento que puede graficarse como una espiral cnica que avanza desde niveles superiores a niveles inferiores de significacin hasta arribar al punto en el cual surge, en una intuicin eidetica (c), el nivel de significacin ltima, el Fondo de la Figura discursiva. Intentar acceder a un nivel siguiente hara desvirtuar, cambiar, obviamente, la intencionalidad subyacente en el mensaje recibido por el T., por lo tanto, dejaramos de advertir hacia adonde apunta en su significacin. En ese punto esencial (c), si nuestra empatizacin ha sido correcta, advertimos el quedarnos como "detenidos", "frenados" virtualmente, por la evidencia de la significacin expresada. Avanzar ms all sera saltar hacia otra significacin sin relacin inmediata con el significante (a). Desde ese punto (c) exactamente, ser de donde parta nuestra respuesta reflejo. Se describir as, en su expresin, el movimiento de una espiral cnica invertida en relacin a la anterior que opera como "ampliacin comprehensiva " (d) de lo percibido esencialmente como el eidos emocional del discurso de C.

La "amplificacin" tiene su vrtice terminal (base del cono invertido) en la expresin concreta de la respuesta-reflejo (e) ofrecida como significante del T. al significado propio del C. Se da pues en el reflejo una "reduccin seguida de "amplificacin". La reduccin abarca a-b-c. La amplificacin d-e. All est el reflejo mismo, lo anterior es una descripcin del proceso que lo origina. A su vez la amplificacin estar constituida por un sucesivo "descarte" y "construccin" de las posibles respuestas significativas (a) que el T. podra dar para alcanzar su objetivo. All se juega realmente su habilidad, su puntera, para acertar precisamente en el blanco que est constituido por el fondo esencial del mensaje del C. La ampliacin decimos y no reduccin otra vez, pues el T. tendr que hallar el reflejo adecuado (el acertado) anexando las mltiples connotaciones por l conocidas en relacin al discurso del C. connotaciones sincrnicas y diacrnicas, que dan la posibilidad al C. de conocerse, abrindose a su autntico experiencing1, en el reflejo del T. Consideramos que, a travs de los prrafos anteriores, resulta claro como, gracias a la operacin fenomenolgica descripta, el T "centrado en el cliente" no har de reflector (fuente de la luz que ilumina y revela) de lo que obscuramente vive el C. sino que intentar ser reflejo (espejo de la fuente de luz que es el C. su mismo "experiencing". Esto destaca la diferencia en relacin con los terapeutas que actan desde su cuadro terico de referencia a la manera de una reflector. As como una "conciencia reflector" individual se enajenara por su referencia a otras fuentes de luz (otras conceptualizaciones, significaciones, conciencias, etc.), el T. que se constituye en conciencia-reflector del C. resultara a su vez "enajenante" al trasladar el "experiencing" del mismo, que se manifiesta en su discurso, a una simbolizacin surgida de su propio cuadro de referencia personal o terico. Es as como Rogers ve como respuesta ideal del T. "la que se dirige a los sentimientos inmediatamente presentes en la persona del C, ayudndole a formular sus experiencias con ms claridad, a referirse a ellas, a sacar de ellas ms significaciones, a experimentar sus sentimientos ms abiertamente, razn por la cual la tcnica del "reflejo" no consiste meramente en una "repeticin" de lo que el cliente dice. Durante la fraccin del proceso teraputico que tiene lugar en una sesin, sabemos que el T. descifra el tono de voz, el contexto de las frases, el mensaje gestual, las dudas, el estilo y contenido del discurso del C. Ser
1. Experiencing: concepto de Eugene Gendlin, que Rogers adopta, y que se refiere al proceso de sentimientos vividos, simbolizables o no, que se dan en el presente inmediato del sujeto.

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entonces cuando el T., operacin fenomenologa mediante, manifestar, con palabras que le pertenece, aquello que ha aprehendido en la expresin del C. Aqu surge el reflejo especular que emerge ante el C. como una confrontacin, que ciertamente puede negar o distorsionar en funcin de sus resistencias, pero que constituye en s misma la posibilidad de una sanante re-percepcin de s; con su consecuente "experiencia emocional correctiva" de las significaciones, eje del proceso psicoteraputico.

n ilmriii de significaciones a lo que la afecta, interna o externamente, al t.n en contacto consigo misma y con lo que la circunda. Resulta oportuno aqu precisar la nocin de s mismo (self) en RoI, como elemento necesario para la comprensin de sus afirmaciones. El s mismo es definido como:
"La Gestalt conceptual, organizada y coherente, compuesta de percepciones caractersticas del "yo" y dei "mi" y la percepcin de las ti l [i iones del "yo" y del !'mi" con oros y con diversos aspectos de la i/lda, junto con ios valores vinculados a esas percepciones. Se trata de una Gestait que est disponible a la conciencia, si bien no necesariamente en la conciencia. Hablamos de una Gestalt fluida y cambiante, un proceso, que en cualquier momento se torna entidad especfica.." (C. Rogers, 1974:38)

6.2. Reflejo y experiencia de s mismo


Es importante estudiar la nocin rogerana de percepcin, por ser la misma uno de los ejes fundamentales de sus elaboraciones. De acuerdo al Diccionario de Psicologa de Pieron (Henri Pieron, 1964:320) La percepcin es la: "Toma de conciencia sensorial de objetos o acontecimientos exteriores, que puede dar nacimiento a sensaciones ms o menos complejas y en gran cantidad, toda percepcin es una gnosia". Estamos aqu en una concepcin clsica. El planteo de Rogers ser distinto puesto que la define como "una hiptesis" (o pronstico) que emerge como conciencia, como respuesta a la accin de excitantes que operan sobre el "organismo" y que se refiere, al menos implcitamente, a ciertas operaciones de verificacin". El acento estar puesto en el plano de los significados. As pues, ante el fenmeno que afecta mi totalidad psicofsica (organismo) el sujeto se plantea una hiptesis en relacin a su determinante. Ksle surge desde en entramado de elementos ya vividos en otras oportunidades y a travs de los cuales se constituye la "gestalt" perceptiva a la cual se da nombre (hiptesis). Yves St Arnaud, rogeriano canadiense, expresa el concepto de percepcin de la escuela perceptiva americana como: "la significacin subjeliva que un individuo da a todo aquello que sucede en s y a su alrededor". lis decir, aquello que el sujeto retiene del universo de significaciones, continuamente cambiante, en s mismo y fuera de sf. Segn esta perspectiva, la conducta del sujeto, est determinada por IB percepcin que tiene de s mismo y su medio, en un campo perceptivo que 8E el universo subjetivo del individuo; la realidad, en fin, tal como es percibida. Tal campo perceptivo se concreta en la propia imagen de s mismo, establecida como cuadro de referencia interno. Es en l que ese Individuo, la persona, se reconoce como centro de significaciones. En ese Cintro de significaciones la conducta y el entorno asumen una significamu personal. Concebida como centr, ser la persona la dadora de sentiiln ;i Id vivido, por lo tanto como sujeto de percepciones que implican la

Bn la concepcin de Rogers, el Reflejo tiene como objetivo la expei lencia y la percepcin del sujeto. Sin embargo, su nocin de experiencia II hlZO ms dinmica y fue referida al concepto de "experiencing", elaborado por un discpulo y colaborador: Eugene Gendlin. Lo importante entonces pasa a ser no ya e! contenido "lo experienciado" ("experience" en Ingls) sino el continuo de experiencias, el proceso mismo. Esto implica: l manera como fluyen los fenmenos internos estructurantes, la presencia u ausencia de objetos referencial y a significacin particular. Todo esto Wacteriza al "experiencing" con sus notas de: fluidez, referencia y signiPicabiHdad.

Estamos pues ante un proceso de sentimientos vividos que se da en el presente inmediato, su naturaleza es de carcter organsmico (la totalio!;ul personal), preconceptual, que contiene significaciones implcitas. El lUjfttO puede establecer su relacin con ellas para formular sus conceptos propios. De tal modo, le es posible la simbolizacin (nivel del lenguaje) que surge del dato primero, inmediato, que circula en la corriente viven-

eial.
Conceptualizacin y significacin, son las resultantes de la interaci mu de! "experiencing" con los smbolos provenientes del contacto con el enlomo (aprendizaje). En consecuencia, en una persona que tenga un funI lonamiento integrado, la conciencia, en cuanto registro intencional de la realidad, ser un reflejo del "experiencing" y no un reflector focalizado de II atencin. Ser as el reflejo del flujo organsmico en un momento dado. 1 ,a conciencia reflejar el curso Vivencia! o "experienciacin" (experiencing), el cual, al tomar contacto con el entorno, se hace "experienciacin diferencial", es decir: conceptualizacin y significacin. Coherentemente con este importante planteo, el terapeuta rogeriano

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no operar como reflector (fuente de luz iluminante y reveladora) de aquello que, obscuramente, vive el paciente, sino que ser reflejo especular del curso vivencial emocional del mismo. Es decir, el terapeuta rogriano no atribuye (interpretacin) significaciones al paciente desde su cuadro de referencias en tanto experto sino que, centrado en la misma persona, lograr que el sujeto se vea a s mismo, desde s mismo, reflejadamente. El valor teraputico de esta operacin, sin mediaciones lgicas, tericas o presupuestas, resulta enorme. La "invencin", por parte de Rogers, de este recurso: el Reflejo, ha sido uno de sus grandes aportes al hacer psicoterapuco. Decodificacin de un mensaje y elaboracin de una significacin, explcita o implcita, el Reflejo est siempre dirigido al discurso del paciente contando con un presupuesto: que el sentido ltimo del mismo pertenece al paciente; pues, en su dilogo, ste lo que intenta es hallar un sentido a su expresin emocional y verbal, develando autnticamente (no patolgicamente) los objetos percibidos, los valores que se atribuye, los objetivos que son su meta. Ciertamente que esta autntica comunicacin consigo mismo, est mediatizada por la presencia e intervencin de otra persona: el terapeuta, y un dilogo especfico: el dilogo teraputico. Sin este cuadro de situacin, su monlogo neurtico o psictico podra perseverar indefinidamente. Conviene tener en cuanta ahora una valiosa distincin establecida por el rogeriano francs Max Pags. Este distingue entre actividades estructurantes y actividades informantes en la interaccin teraputica. Actividades estructurantes: "Se participa directamente en la edificacin de las estructuras mentales del interlocutor, sustituyndose al mismo para estructurar su campo de experiencia distinguiendo all objetos, sucesos significativos, valores, objetivos, mtodos." Es el procedimiento habitual de la interpretacin psicoanaltica. Esta tiende a dirigir el proceso de desciframiento y elaborar, de acuerdo con supuestos tericos, el proceso de desciframiento y elaboracin de acuerdo con determinados supuestos tericos, el proceso por el cual el paciente se siente, informado sobre su propia actividad discursiva, al mismo tiempo que comunica a ste explicaciones o productos de anlisis, sobre la dinmica emocional que le es propia al sujeto. Por lo tanto, es informado partiendo de las claves suministradas por el psicoanalista, coherente con su sistema terico y operativo originado en S.Freud.

Actividades informantes: Son actividades, como el reflejo, que tienden a facilitar "la informacin del sujeto sobre su propia actividad estructurante", desde su propio discurso empticamente asumido por el terapeuta, sin mediaciones tericas. Pags (1976: 58) indica las que seran caractersticas del modo rogeriano: 1) "abstenerse de toda intervencin directiva en el campo de experiencia del cliente, que introduzca all una estructura (manera de percibir, valor, finalidad, etc.) sustituyndose al mismo". 2) "no intervenir sino para aumentar la informacin del cliente sobre su propia actividad mental. 3) "abstenerse de dirigir el proceso de informacin del cliente sobre s mismo". 4) "partir de la hiptesis de que el cliente se esfuerza por comunicarse consigo mismo y tratar de facilitar la comunicacin del cuente consigo mismo en el sentido que l la orienta". La consecuencia de este planteo es que, rogerianamente, a partir del reflejo, el paciente va "leyendo" (informacin) en su propio discurso, la verdadera significacin (estructuracin) que le es posible atribuirse. Esto alimenta, por lo tanto, la "experiencia emocional correctiva" de los significados vividos, en que consiste el proceso psicoteraputico.

6.3. Reflejo y lingstica


Si asumimos el discurso del paciente como un signo por el cual intenta significar sus circunstancias personales, el reflejo, gestlticament, apuntar a lo connotado (significado) del mismo, no a lo denotado (significante). Lo que intentar especularmente el terapeuta ser lo referido a los aspectos expresivos y emocionales de lo dicho por el sujeto. Sabemos que lo detonante de un semforo en rojo ser su reconocimiento general como indicador de peligro o prohibicin. Lo que subyace mocionalrnente a tal indicacin (lo connotado) ser la posible inseguriiliul de un peatn, la memoria de un choque o accidente, etc. Todo puede (.star presente, en el simple color rojo del contexto vial. La lingstica nos dar un auxilio realmente adecuado, a la intencin ile estudio del reflejo y su funcionalidad. Un autor italiano public en la conocida revista francesa Evoluon Psychiatrique un trabajo que aprovecharemos aqu. Su nombre: Sergio Piro (1965). En referencia al lenguaje Piro distingue, en el plano de la significacin general de la comunicacin, entre la significacin Reverencial y la

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Significacin Emocional de la misma. Entre la primera y la segunda, la diferencia se establece en relacin a que, el concepto enunciado, aparecer como emergente de una organizacin propia que sobrepasa las relaciones lgicas y estructuras atribuibles al lenguaje referencial. Piro expone criterios de diferenciacin que aqu resumimos y son pertinentes respecto del Reflejo que estamos estudiando: a) "La significacin referencial pertenece a los aspectos comunicativos del lenguaje, la significacin emocional est ms prxima a loa aspectos expresivos". b) "La significacin referencial es establecida por consentimiento de quienes la utilizan; es adquirida en el paso de transmisor a receptor es emptica, en el sentido de Ruesch, y no-convencional"... es de notar que las caractersticas de la significacin emocional son las mismas, ya sea que el componente emocional forme parte de una comunicacin verbal o de una comunicacin no-verbal". c) "La significacin referencial: es muy semejante en el transmisor y el receptor, la significacin emocional es individual y tanto ms variable individualmente cuanto ms carezca de valor informativo; la misma comunicacin puede tener una significacin emocional distinta para el transmisor y para el receptor o para varios receptores"..."la comunicabilidad de la significacin es, en efecto, siempre muy relativa ... dado que hay experiencias que no pueden ser relacionables con ningn parmetro comn". d) "La significacin referencial tiende, en un mismo sujeto, a permanecer estable o a modificarse por motivos reconocibles o adecuados. La significacin emocional puede variar rpidamente en el mismo sujeto en razn de la variacin del contexto psicolgico, cognitivo o emotivo, en el cual se inserta; puede variar sin motivo conciente aparente... puede, por lo contrario, permanecer tenazmente constante a pesar de las variaciones de la componente referencial". e) "La significacin referencial puede ser objeto de comunicacin (metacomunicacin) referencial, puede ser expresada por un juego de palabras (definiciones). La significacin emocional es con frecuencia difcilmente definible (sobre todo en sus componentes de "atmsfera") o lo es de una manera ambigua e indeterminada. A menudo (sobre todo en el lenguaje artstico) debe manifestarse a travs de la creacin de un clima expresivo determinado.1 El lector podr establecer claramente la conexin entre las afirmaciones de Piro y lo ya dicho sobre Reflejo en cuanto Significacin Emocional.
1. Nota del autor: el subrayado es nuestro.

En particular el punto e) hace evidente su relacin con el lenguaje psicoteraputico rogeriano tan cargado de expresividad y emergente en una "atmsfera" peculiar, que ya hemos descrito. El mismo Piro en su trabajo lingstico, pues de eso se trata, seala respecto de la Significacin Emocional, que es muy difcil "encajonar" a sta en lmites estructurales dado su carcter de: "Infraestructura continua y fluctuante, basada sobre el fondo afectivo y el trasfondo afectivo, ligado al significado referencial de la palabra, dependiente a su vez de la significacin general de la fase y el discurso" (1965: 238). Precisamente esa "indefinicin" y ambigedad significativa del reflejo, es lo que hace posible su penetracin en las capas ms emocionales y hasta no conscientes del paciente, el cual se ve obligado, en la interaccin, a penetrar y "exponer", ante el terapeuta, la esencialidad de sus vivencias afectivas. No olvidemos que Rogers busca, a travs del Reflejo, dar cuenta de su Comprehensin Emptica del Sujeto. Su meta son pues las significaciones Emocionales (escuchadas) y no meramente las ineludibles significaciones referenciales (odas) que conforman todo discurso humano. Todo paciente llega a la sesin a menudo, con cierto caudal de ideas sobre s mismo, es decir, significaciones referenciales. Insertado en el proceso teraputico, lentamente anteceder a su "otra dimensin", la ms profunda y personal. Rogers establece, en un modelo cientfico ideal, ciertos pasos relevantes que llevan a tal finalidad: expresin de estados emocionales, actitudes crticas ante su "yo", emergencia de una imagen conciente del yo, el descubrimiento de contradicciones experienciales, el cambio de "lugar" de evaluacin vivencial, etc. a travs de todo lo cual arribar a sus propias Significaciones Emocionales. Sabemos ahora que el reflejo est orientado hacia esas significaciones Emocionales. Lo reflejado manifestar justamente los "aspectos expresivos", lo comprehensible (no lo comprensible), lo individual, lo no informativo, lo psicolgicamente variable, lo ambiguo. Es decir: "la estructura continua y fluctuante basada en el fondo efectivo" como Piro seala y que Rogers denominar el "experiencing". Tengamos presente que la constante tarea del terapeuta consistir en reexpresar lo vivido, lo "experienciado" por el paciente (no repetir lo que "dice"...), como siendo el halo de su propio lenguaje referencial, descifrndolo empticamente, sin hacer una recodificacin que resultara estructurante (Pags) del campo experiencia] del paciente. El terapeuta para aumentar la emergencia y configuracin emocional del discurso del sujeto utiliza, al reflejar, recursos como: cierto fraseo, ciertas palabras con determinada resonancia emocional, inflexiones y tonos de voz intencionales, el

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ritmo y calor de las palabras usadas, y an mmica y gestos corporales, as como una interjeccin o simplemente... el silencio. Nada de esto es fcil y sin duda exige un entrenamiento sistemtico de aprendizaje grupal. Pero as es toda terapia que trabaje seria y cientficamente.

6.4. Ilustracin del Reflejo


A continuacin trataremos, esquemticamente, de responder a la frecuente cuestin: "Y cmo se hace"? Lo que aqu expondremos, fruto de una selecta casustica, no tendr carcter de modelo, sino de mera ilustracin. La ausencia de contexto adecuado, el carcter de lectura de textos, la irrealidad, en fin, del dilogo, empobrecen la correcta asimilacin de lo que intentamos expresar. Pero esto es inevitable. Ser como leer la letra de una cancin, desconociendo su propia meloda. El dilogo teraputico es algo esencialmente vivo... y aqu se tratar de un esqueleto, no de un cuerpo vivo. Expondremos pues algunos fragmentos que den idea de lo expuesto sobre el tema del Reflejo. La letra T. designa al terapeuta y P. al paciente: Caso 1. Joven de unos treinta aos con dificultades en su relacin de pareja: P... "La parte sexual es fundamental, me parece que ella est pensando mucho...yo tambin... pero tengo limitaciones ...pero ella lo toma como algo muy importante, y me da bronca". T:... "Le molesta que lo busque como hombre". P:... "S, porque no le puedo seguir el tren., no se como va la cosa...con ella me siento bien, pero cuando hay otra personas...un punto de comparacin... no se que hacer, porque no tengo amigos y los vamos a necesitar". T:..."Necesita estar con otros pero teme estar con otros... P:..."Ah est la cuestin., ella est con personas que estn en la investigacin, que saben, pero yo soy un "tiemito", que no se nada de nada., no me estoy haciendo el mrtir, me imagino que debo dar una imagen pobretona.... yo aparentemente no quiero tener una relacin.... que se yo..no entiendo ... no se hasta que punto una relacin de que condimento va implcita... no se si ser o demasiado temperamental...o que...". T:.."No quiero arriesgarse". P:..."Tenemos cierta intimidad...la beso...sufro una pequea ereccin y todo". T:..."Sufre" la ereccin....

P:...No "sufro"...tengo, claro. Ud. piensa que yo tengo miedo de hacer el acto sexual?". T:..."Yo dije eso?" P:..."No, pero hay algo en el ambiente que me dice eso". T:..."Lo siente en el ambiente y no sabe de donde viene ..." P:..."Me siento como atado ....reprimido sexualmente" T:..."No puede aflojarse..." P:..."Y no hay motivo... y algn motivo debe haber...cmo tengo que hacer para aflojarme? para no tener miedo? para no ser inseguro?... T:..."En el fondo este endurecimiento tendra que ver con el miedo..." P:..."Algo de eso hay: T:..."Se pone duro de miedo" P:..."S...cmo se saca eso? T:..."Qu Manual le recomiendo..." Caso 2. Hombre de unos 40 aos, casado, educacin superior. P:.."Vea, no acierto, estoy seguro de todo eso (el cuadro familiar) modela un poco mi psicologa desde tiempo atrs..." T:..."Justamente, sentir que..bueno, su psicologa y la de sus hermanos, tienen una matriz comn". P:..."eso, s...s...s... de eso no hay duda, manifestada de diferentes formas..." T:..."Cada uno es un individuo singular, pero la raz es la misma". P:..."Por ejemplo, si yo he tenido faltas..diremos..han sido..cmo le podra decir?...han sido... casi intelectuales...no se si me interpreta". T:.."ms pensada que sentidas". P:..."ms pensadas que sentidas (...) entonces yo tengo todos esos problemas en mi cabeza y encima este problema de mi mujer...cada da es como un ovillo que en lugar de desenredarse vuelve para un costado...para el otro lado..vuelve para el otro costado..". T:..."parece que hay una serie de datos en su vida que se van entramando, no es cierto? P:..."exactamente". T:..."como una red". Caso 3. Esta ilustracin est tomada del libro de C. Rogers y M. Kinget: Psicoterapia y relaciones humanas. En ella el terapeuta es el mis-

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mo Rogers y la paciente una joven universitaria denominada "V.I.P". Constituye un "Clsico" rogeriano.
P:.."No se muy bien por donde empezar. Bueno., me parece que acabo de echar a perder un ao de mi vida; o ms bien, no se si se trata verdaderamente de este ao, o de algo que se estaba incubando desde hace mucho. Me preocupa si se trata de algo realmente grave". T:..."Le es difcil estimar la gravedad de sus dificultades y ver cuando ha empezado todo eso". P:..."S, el hecho es que yo no me porto en absoluto como antes. Estos ltimos meses he actuado, realmente, como si no fuera yo misma". T: "Se siente realmente diferente". P: "S, por ejemplo, tengo la impresin de haber perdido todo el sentido de direccin. No se como decir. Hace un momento estaba pensando en ello. Y es.sobre todo eso me parece, lo que he perdido, ms que cualquier otra cosa". T: "La impresin de no saber ya a donde va". P: "Eso es, por ejemplo, me parecera que haba venido aqu (a la universidad) con deas perfectamente claras respecto a lo que iba a hacer este ao, y no he hecho absolutamente nada". P: "Por el momento, me siento empujada en una direccin hacia la que no quiero dejarme empujar". T: "Se siente dividida, empujada en direcciones opuestas.." P: "Tengo que., me parece que estoy dividida porque no me dejo atraer por cosas que... En fin, una parte de mi misma parece decir: avanza y la otra parece decir: no. Por el momento, lo que vence es el "no". Y parece ser que yo me contento con someterme". T: "La parte de Ud. misma que dice: "no, no quiero ir hacia adelante", es la parte que por el momento parece gobernar su vida..." P: "Eso es. Es como si estuviera en un momento negativo en que nada se lleva verdaderamente a cabo ..y yo no s lo que puede durar y adonde lleva todo esto". T: "Siente ud. que, en el fondo, se trata probablemente de algo lento, que ha sido acumulado durante cierto lapso y que, los acontecimientos presentes, son como su erupcin.." P: "Eso me temo. Me parece que todo esto remonta quizs a mi infancia."

Los recursos del dilogo psicoteraputico rogeriano no se limitan al uso del Reflejo en cualquiera de sus modalidades: reiterativa, del sentimiento y la clarificacin. Se recurre tambin a lo que se denomina la Confrontacin, de un uso bastante preponderante en algunos terapeutas, es

cuestin de estilo por lo tanto. El objeto de la Confrontacin es poner en evidencia la incoherencia o discordancia en el discurso del paciente. As puede aparecer entre lo que l mismo dice y lo que siente, entre lo expresado en un momento de la sesin y lo anteriormente dicho, entre sentimientos o afirmaciones contradictorias, entre su autoimagen y la conducta enunciada, entre su modo de reaccionar ante el terapeuta y sus afirmaciones de afecto o rechazo del mismo, etc. La Confrontacin logra acercar al sujeto la posibilidad de una repercepcin gestltica (j ue g de Figura y Fondo) de la propia imagen, revelada en las contradicciones del discurso. Conserva adems el carcter de "centramiento de la persona", pues el terapeuta lo que hace es tomar del propio discurso del paciente los elementos confrontables. Eso provoca una especie de evidencia difcilmente soslayable por quien realmente est dispuesto a "verse" y confrontarse a s mismo. Se recurre tambin al Sealamiento, de uso habitual en toda psicoterapia, orientado a poner de manifiesto, relevar ciertas conductas o sentimientos significativos en el plano vincular o meramente individual; y que son escotomizados, con frecuencia tendenciosamente, por el sujeto en su dilogo. Sin necesidad de interpretacin alguna basta con indicar la conducta (actual o enunciada vehementemente) o el sentimiento cuya significacin ha sido soslayada. Otro recurso consiste en el aprovechamiento de los sueos que el sujeto trae a sesin. No se recurre a preconcepciones de esos sueos por parte del terapeuta, basadas en referencias tericas sobre los mismos (menos an en "claves" interpretativas generales) el terapeuta har de ellos una descripcin y reduccin fenomenolgica, tratando de leer su esencia expresiva. En dilogo con el paciente, ambos se esforzarn por desentraar su sentido de aplicacin al discurso habitual del mismo. En ocasiones el resultado ser de una notable calidad psicoteraputica, dado que el material onrico resulta innegable para su dueo y testimonio incontrovertible de sus profundidades personales no-conscientes. Recurdese que todo sueo, o mejor dicho ensueo, debe ser comprehendido en el contexto nico del soante. Una vez ms sealamos que, rogerianamente, estos y otros cualesquiera recursos en la interaccin terapeuta-paciente, slo tienen valor teraputico y resultan coherentes con las perspectivas elaboradas por Carl Rogers, en la medida que expresan una determinada concepcin de la relacin humana y del vnculo que se establece en la "psicoterapia E.C.P." y que aqu intentamos traducir. Repitmoslo, no es cuestin de tcnicas sino de Actitudes, la ayuda que podemos brindar a quien nos solicita, con la finalidad de rehacer sus ms hondas y doloridas estructuras personales.

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7. Formacin, Valores y Etica


Este nuestro contacto "lector-estudiante-autor" est llegando a la otra orilla del viaje del conocimiento conjuntamente emprendido. Queramos pues destacar algunos elementos clarificadores. El estudiante que lee estas pginas se encuentra abocado a una tarea que, como hemos sealado, ms all (sin excluirla, ciertamente) de lo que podra ser la adquisicin de una tcnica. Creemos que en este punto de nuestro trabajo eso ya est claro. El horizonte se halla apuntando a una transformacin personal que haga del terapeuta no un "tcnico" sino una persona teraputica. Lograr eso desde los libros no es nada fcil. Para eso justamente estn los denominados cursos de formacin, directa y personal, de aquella persona teraputica. De todas maneras y dado que estas pginas corresponden a una formacin "a distancia" del contacto personal con docentes y con discpulos, fruto de la facilitacin de las comunicaciones modernas, el estudiante debe tener presente ciertas cosas. Rogers se explaya en referencia a la formacin de psicoterapeutas diciendo: "se consideran factores importantes los siguientes: datos de una formacin amplia, incluyendo no slo psicologa sino sociologa, antropologa cultural, filosofa y materias afines....Datos de que el estudiante ha elaborado cierta filosofa de la vida, o al menos que tiene conciencia de algunos de los problemas profundos de la existencia humana" (1974: 393). "La seguridad en s mismo no se obtiene, por cierto, a travs de cursos sobre filosofa, pero puede alcanzarse a travs de cursos de filosofa, educacin o religin, en los cuales se realizan esfuerzos para entrenar los problemas profundos de la existencia y se ofrezca al estudiante la oportunidad de esclarecer su propio pensamiento" (1974: 372). Y como sealara anteriormente: "se puede llegar a travs de la literatura, que suele permitir acercarse al mundo ntimo de las personas" (1974:317). Suponemos que esto resultar obvio a no pocos lectores, sin embargo es razonable sealar todos los prejuicios que hemos hallado sobre una formacin amplia y humanstica, en mdicos y psiclogos en formacin. Agreguemos a esto el espritu cientificista que an rige en el ambiente universitario. Reparemos en el enorme bagaje cultural que atesoraban grandes maestros como Freud, Binswanger o Lacn, por citar algunos. Sus experiencias clnicas, sus reflexiones y sus elaboraciones escritas, contaron impostergablemente con un teln de fondo cultural como el que seala Rogers.

El mismo les dio sensibilidad, calidad perceptiva, dimensin antropolgica, calidad esttica, sentido tico y, particularmente, capacidad emptica. No es casual que Jean Paul Sartre, quien no era psicoterapeuta sino filsofo y literato, escribiera: "La actitud necesaria para comprender a un hombre es la empatia". Tanto es as que comentando su obra sobre Flaubert: "El idiota de la familia, expresa que utiliza la empatia para mostrar la forma como el nio (Flaubert) interioriza el mundo social1. Recordemos el lugar que Rogers, estudioso fecundo de la empatia, da a la misma en su enfoque. El estudiante habr reparado en el tono reflexivo de muchas de las presentes pginas. Ese tono, frecuentemente, apunta a otros de los sealamientos de Rogers que est nsito en una elaboracin psicoteraputica. El nos habla del estudiante que: "ha elaborado cierta filosofa de la vida, o al menos, que tiene conciencia de algunos de los problemas profundos de la existencia humana". Con ellos trata todo terapeuta. Esto es insoslayable en toda relacin teraputica profunda. Aqu los libros ayudan, pero en definitiva, ser la autoconciencia reflexiva la que determinar la mayor o menor riqueza al respecto. Esta es otra condicin de formacin para el estudiante. Se juega aqu su calidad humana. Marco cultural amplio y reflexin existencial son, por lo tanto, elementos de un terapeuta bien formado y apto para la pesada responsabilidad que implica caminar con el otro en busca de una meta psicoteraputica preada de lo humano. Rogers no admitir, bajo el ttulo de "asepsia" o "neutralidad", la disociacin entre lo que el terapeuta es y lo que hace (ya sabemos que esto es la Congruencia). El hacer cientfico exige la conjuncin simultnea de lo objetivo y lo subjetivo, mayormente cuando se trata del vnculo entre terapeuta y paciente, las propias concepciones sobre lo que es esta relacin y la relacin humana en general, la visin que se tenga del ser humano, la ideologa, el mundo credencial, las escala social e individual de valores, tienen enorme peso en la constitucin y formacin de un terapeuta responsable en su eficacia. Tanto es esto as, que Rogers nos dice que no cualquiera podr ser rogeriano, dado los presupuestos de esta denominacin convencional, si su mentalidad es sociopolticamente fascista, paternalista, individualista o cientifista. Serlo implicara una real dificultad para asumir coherentemente las actitudes humanas y operativas del E. C. P. La modalidad teraputica que cada profesional hace suya, tiene que ser el emergente, el florecimiento, de la realidad personal donde la misma
I. C'r. "La Opinin cultural". 1 de Junio de 1975, Diario La Opinin, Bs. As.

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enraice fecundamente y plasme la adecuada actitud teraputica. Por ello surgen las distintas escuelas donde convergen distintos terapeutas posibles. Al respecto escribi nuestro autor:
"Escuch entrevistas grabadas de muy diverso origen. Poco a poco elabor algunas proposiciones tericas, algunas hiptesis relativas a las de la eficacia teraputica. Me he interrogado a fin de descubrir como, personas cuyos caracteres, orientacin terica, mtodos, eran tan distintos, podan resultar eficaces en ia relacin teraputica y como cada una de ellas poda inducir a un cambio constructivo y una actualizacin de la personalidad. De todo lo cual he concluido que todas aportan a la relacin teraputica ciertos componentes de actitud. Es la hiptesis que propongo para explicar la eficacia tanto del consultor, como del psiclogo clnico o del psiquiatra."
(C.Rogers, 1962:2)

El psiclogo no debe aceptar condiciones de trabajo que atenten contra su independencia profesiona[, es decir, que le impida aplicar los principios deontolgicos enunciados por el presente cdigo".

7.1. Etica y valores en el terapeuta


La tica es el referente filosfico que, en nuestro caso, regula la conducta del terapeuta. Se trata de un conocimiento reflexivo y fundante de la Moral. Por esta ltima podemos entender la normatizacin de la accin realizada por los hombres en funcin de los valores individuales y sociales. Es as como los actos profesionales de un terapeuta, pueden ser calificados como morales o inmorales, ticamente considerados. El cdigo de tica de la A.P.A. (American Psycological Association) concluye que "las normas de tica y las tcnicas profesionales de un psiclogo son inseparables". Extraemos aqu algunos puntos, a modo ilustrativo, del "Cdigo de Deontologa" de la Sociedad Francesa de Psicologa:
" El psiclogo acta en una sociedad que posee necesariamente normas ticas explcitas. En el ejercicio de su profesin stas se le presentan como elementos objetivos de la situacin. En todas las circunstancias est referido a la tica de su profesin de psiclogo y particularmente cuando encuentra conflictos o dificultades de interpretacin de esas normas. El psiclogo debe abstenerse de todo acto o palabra susceptibles de daar a las personas fsicas o morales de las cuales se ocupa profesionalmente. Cada vez que le es posible las ayuda dentro de los lmites de su competencia prctica. El psiclogo debe cuidarse de restringir la autonoma de los otros y en particular sus posibilidades de informacin, su libertad de juicio y su decisin.

El obrar de un terapeuta debe tener adems en cuenta los principios lmites personales, tales como determinadas deficiencias de personalidad y an de comportamiento, as como sus declives patolgicos eventuales. Esto apunta a un hacer responsable y an a la seleccin de pacientes y al uso de recursos tcnicos. El citado cdigo de la A.P.A. destaca esto claramente: "Conviene que el psiclogo dedicado al trabajo clnico o consultivo, donde las reacciones interpersonales slidas son esenciales para el tratamiento efectivo, se de cuenta de los defectos de su propia personalidad que pueden significar un perjuicio en su apreciacin de otros o distorsionar sus relaciones con ellos, y abstenerse de cualquier actividad en la que sus limitaciones personales pueden dar por resultado servicios profesionales inadecuados en dao de algn individuo". Lo aqu escrito concierne, obviamente, al plano de los valores: individuales, sociales, profesionales y existenciales. Rogers tiene claro que la actitud, en cuanto conducta, traducir los valores que subyace, coincidentemente o no, en el terapeuta. Los mismos convalidan la Etica que los enmarca. Rogerianamente existe un particular cuidado, ligado al concepto de no-directividad, para no imponer al paciente valores especficos, no indicar comportamientos, no aconsejar, no postular modelos de conducta, sin embargo sera ingenuo suponer que no circula por el pensamiento rogeriano una cierta filosofa de la vida, de la relacin humana, de los conceptos de curacin, de salud, que estn vinculados a valores. La responsabilidad profesional estar dada por la necesidad de tener una ntida lucidez sobre los presupuestos axiolgicos que se ponen en juego en la interaccin de una sesin y asumirlos concientemente como algo para s mismo y para otro. Tenemos por lo tanto que advertir los valores esenciales que fundan el E.C.P. en sus proyecciones tericas y operativas. Son ellos, segn el mismo Rogers: 1) el valor del individuo 2) su dignidad de persona 3) su capacidad de autodeterminacin. De estos surgirn otras como consecuentes o colaterales. Podramos aadir un 4o valor proveniente del Rogers de los ltimos aos: el sentido de solidaridad social. Max Pags en referencia a la relacin terapeuta-valor ha escrito lo siguiente: "Para Rogers el terapeuta se asume a s mismo y asume sus valores. Hemos visto ya que el terapeuta no puede pretender el desprendimiento del hombre de ciencia. Si l es hombre de ciencia, lo es de una manera diferente del hombre de ciencia clsica, el cual se esfuerza en se-

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parar completamente el dominio de los sentimientos, el del hombre "privado" y el de la "ciencia"... "Sentimientos, valores, conocimientos, se dan en el mismo acto. Los sentimientos del terapeuta no son "hechos" que pueda mirar l mismo desde afuera resignndose a aceptarlo. El penetra en los mismos, los asume y los realiza como suyos (los realiza, no los verbaliza). Una vez ms agregamos nosotros, surge la ya proclamada Congruencia del terapeuta en su hacer profesional. Para culminar este ltimo captulo proponemos al estudiante lo que hemos armado como una especie de cdigo del comportamiento actitudinal del terapeuta rogeriano. El poder responder al mismo, en el momento adecuado de experiencia profesional, puede resultar un ejercicio til de autoconciencia reflexiva y an de formacin. Los textos han sido entresacados de la obra de Rogers: "El proceso de convertirse en persona". 1) Puedo llegar a ser percibido por el otro como digno de confianza, como seguro, como consecuente en el sentido ms profundo? 2) Mi expresin de m mismo es tal que podra comunicar sin ambigedad la imagen de la persona que soy? 3) Soy capaz de experimentar actitudes positivas respecto del otro, tales como: calor, atencin, afecto, inters, respeto? 4) Puedo tener una personalidad bastante fuerte como para ser independiente del otro? 5) Mi seguridad interna es tan fuerte como para permitirle a l ser independiente? 6) Puedo permitirme entrar completamente en el universo de los sentimientos del otro y sus concepciones personales, vindolas desde su mismo ngulo? 7) Soy capaz de aceptar todas las facetas que me presta esta persona tomada tal como es? 8) Soy capaz de obrar con suficiente sensibilidad en esta relacin como para que mi comportamiento no sea percibido como una amenaza? 9) Puedo librarlo del temor a ser juzgado por otros? 10) Soy capaz de ver a este individuo como una persona en devenir o voy a estar maniatado por su pasado y el mo? Esta es su propuesta y tambin la nuestra en funcin de hacerse persona teraputica.

8. Proyeccin psicosocial del pensamiento de C. Rogers


El autor que hasta aqu hemos intentado seguir pudo presentarnos, particularmente desde los aos 70, una amplificacin y proyeccin de lo que en orden a las relaciones humanas en general, y a la educacin y la psicoterapia en particular haba elaborado. Un eje de su visin del terapeuta es la del compromiso profesional y existencial del mismo. Rogers desarroll adems un concreto compromiso social. No fue un terapeuta o profesor aislado en su consultorio o en su ctedra. Hombre de su tiempo, solcito por la persona humana total, plantea esquemas de pensamiento y accin, hiptesis, intuiciones, pistas concretas que, en definitiva, quedan en nuestras manos. En los aos antedichos concluye sus tareas como terapeuta individual y se evoca a lo que podemos entender como "animacin grapal" en distintas reas y niveles. Desde el Centro de Estudios de la Persona en la ciudad de La Jolla, California, fundado por aquella poca con varios de sus colaboradores, especialistas y personas con vocacin de servicio, concreta su renovada accin. Apuntar al estudio y puesta en marcha de las posibilidades, procesos e instrumentos de cambios psicosociales en distintas reas. En una primera instancia el "Centro" estudia y opera, por medio de recursos grupales, en relacin a la problemtica concerniente a jvenes drogadictos, delincuentes, policas, negros, "chcanos", y a otros medios socialmente conflictuados o marginados. Progresivamente surgen los grupos de encuentro socio-inter-cultural en su pas y en el extranjero. Su finalidad ha sido la de poner en contacto grupos en situaciones de tensin y conflicto, o simplemente grupos que desean explorar las posibilidades de cambio para ellos y su medio. As Rogers reiteradamente visita Europa, donde con su "staff' de la Jolla y otros miembros o simpatizantes de E. C. P., concreta encuentros entre estudiantes, psiclogos, profesionales de la salud, religiosos empresarios, polticos, diplomticos, docentes. Francia, Inglaterra, Italia, Suiza particularmente, lo acogen con renovado apoyo. Dos encuentros han quedado notoriamente registrados: el ocurrido en Sudfrica entre los grupos que racialmente se enfrentaban y el de Irlanda que reuni a los sectores sangrientamente ligados. ltimamente su postumo viaje a la U.R.S.S. de la "perestroika" alent proyectos en la lnea que aqu destacamos.

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No por casualidad entonces, en e] ao de su muerte, haba sido puesto en la lista de candidatos al "Premio Nobel de la Paz". Detrs de todo esto estn las convicciones filosficas y sociales de Rogers. Su visin del hombre y del mundo actuales. Detengmonos ante este otro horizonte y dejemos a nuestro autor la descripcin del mismo, Sus afirmaciones son hipotticas en muchos casos, pero frecuentemente son intuiciones y observaciones histricamente configuradas. El planteo bsico rogeriano es que est surgiendo una "persona nueva en un Mundo Nuevo" y las caractersticas de ambas realidades coinciden con las perspectivas que surgen de una adecuada proyeccin del E.C.P. en las esferas social, poltica, cultural y antropolgica. Las citas que siguen estn extradas de un volumen particularmente orientado a esta problemtica (Rogers, 1977). "Creo que en nuestra cultura decadente vemos los tenues trozos de un nuevo crecimiento, de una nueva revolucin, de una cultura muy diferente. Veo que la revolucin est llegando no por medio de un gran movimiento organizado, ni a travs de un ejrcito armado y con banderas, ni con manifestaciones y declaraciones, sino por el surgimiento de una nueva dase de persona que est atravesando las hojas muertas, amarillentas y putrefactas de nuestra instituciones que van desapareciendo" (C. Rogers, 1977:180) Es por esto que l hablar de la "revolucin tranquila". Tambin de la Personan "Hombre Nuevo", vemosio; "Son personas conscientes de que ellas estn continuamente en proceso, siempre cambiando. Y en este proceso son espontneas, llenas de vitalidad y dispuestas a arriesgarse... Puesto que estas nuevas personas estn siempre en proceso, elas simplemente no toleran lo fijo. Estos individuos no encuentran una razn por ia que las escuelas rgidas, la obvia mala distribucin de la riqueza, ias reas pobres de los ghettos, ia injusta discriminacin racial o sexual y las guerras injustas,, deban permanecer sin cambiar. Ellos esperan que estas situaciones cambien y quieren cambiarlas en direcciones humanas. Creo que esta persona es el primer ejemplo en la historia, de que e! hombre es plenamente conciente de que el cambio es algo constante en la vida (Carl Rogers, 1977: 188) "Las personas que estn surgiendo no traern una utopa. Ellas cometern errores, sern parciaimente corruptas, exagerarn en cier-

tas direcciones. Pero estas nuevas personas promovern una cultura que enfatizara ciertas tendencias, una cultura que se movera en estas direcciones: Hacia una apertura no defensiva de todas las relaciones interpersonales, en la familia, en el grupo de trabajo, en el sistema de liderazgo. Hacia la exploracin de uno mismo y hacia e desarrollo de la riqueza del soma humano total, individual, responsable, mente y cuerpo. Hacia la valorizacin de los individuos por lo que son independientemente del sexo, raza, e status o las posesiones materiales, Hacia un agrupamiento de un tamao humano en nuestras comunidades, nuestras instalaciones educativas y nuestras unidades productivas. Hacia una distribucin ms equitativa de los bienes naturales. Hacia una sociedad con una estructura mnima, en la que las necesidades humanas tengan prioridad sobre cualquier estructura tentativa que se desarrolle. Hacia la creatividad de toda clase para pensar y para explorar en las reas de ias relaciones sociales, de las artes, del diseo sociai, de la arquitectura, de la planificacin urbana y regional, de la ciencia y del estudio de los fenmenos psquicos.. Carl Rogers concluir con palabras llenas de un sensato optimismo al expresar; "Para m estas no son tendencias terribles sino estimulantes. A pesar de la oscuridad de! presente, nuestra cultura puede estar en los lmites de un gran salto evolutivo-revolucionario".

9. Consideracin final
Un texto como el siguiente, en cuanto agente de formacin, implica el haber recorrido juntos, al "unsono", en comn vibracin, un mismo camino de elaboraciones tericas y apuntes prcticos. Hemos partido de a persona de un creador: Carl Rogers y cuitivado (recurdese la imagen del "jardinero terapeuta") a travs de pginas su pensamiento y condiciones de aplicabiVidad. Esperemos que est cumplida esta tarea. Terminaremos cerrando este crculo con una oportuna cita de nuestro autor: "De este modo, uno^de los mritos de esta formulacin terica, tal como lo hemos ofrecido, es que puede ayudar al terapeuta a consi-

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derar de un modo ms crtico aquellos elementos de su experiencia, actitudes y conductas que son esenciales a la psicoterapia y aquellos que no lo son"
(C. Rogers, 1966: 183)

11. Referencias
Arliles, M. (1975); La Actitud Ps ico teraputica Entorno a Carl Rogers, Bs. As. Bomim.
Uulleiin dePsychologie. "Code de deontologie". XV-2, Pars: 81. Buber, M., (1960): Yo y Tu, Ed, Nueva Visin, Buenos Aires: 16 y 30. De Saint Exupery, A. (1968): Curta a un rehn, Ed. Goncourt: 71-72, Bs. As.

10. Para su autoevaluacin


1) Por qu la Comprehensin Emptica es algo esencial en la relacin teraputica E.C.P.? 2) Cul es la significacin de la doble imagen de "jardinero" qu' Rogers da de si mismo? 3) Donde encuentra concretado particularmente el enfoque fenomenolgico de Rogers? 4) Qu implicaciones personales conlleva para el terapeuta la actitud de Congruencia? 5) Cul sera el concepto que destaca la perspectiva existencial de Rogers? 6) Trate de conceptualizar la nocin de Reflejo rogeriano? 7) Puede darse un ejemplo personal de no-congruencia? 8) Que diferencia puede establecer entre las nociones de cliente y paciente? 9) Qu opina sobre la "Persona Nueva" que postula Rogers?

Laplanche J. et Pontalis, J. B. (1967): Vocabulaire de taPsychalalyse. Ed.P.U.F. Martnez, M. (1982): La psicologa humanista Fundamentacin epistemolgicas. Estructura y mtodo, Trillas, Mxico. Orlega y Gasset, J. (1971): Qu es filosofa?, Lecc. IX, Ed. Rev. de Occidente, Madrid. Pages, M. (1965); Psicoterapia rogeriana y Psicologa social no-directivas, Ed. PaidS,

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Unidad 2

Psicopatologa: personalidad normal y anormal


Dr. Jorge O. Poliak'

ara Carl Rogers, como veremos ms adelante y desde Ja Srspectiva de "El Enfoque Centrado en la Persona", el tema de la Psicopatologa y del Diagnstico Psicolgico ocupa un lugar secundario en la consideracin de la persona que necesita ayuda ya que resulta innecesario y hasta negativo para la psicoterapia. Desde el enfoque pensamos que o ms importante en cuanto a la eficacia teraputica es la "calidad" del encuentro interpersonal, calidad esta, que est ms all de una mayor o menor erudicin, de una formacin profesional ms o menos lograda, o de tcnicas que puedan emplearse para favorecer la tarea, as como su adscripcin a una teora o una escuela determinada. Es decir, se priorizan ciertos ingredientes actitudinales que deben estar presentes si se quiere establecer una relacin de verdadera
1. Argentino. Mdico psiquiatra; psicoterapputa. Ex jefe del Departamento Infanto Juvenil del Servicio de Psicopatologa del Policlnico R. Finochietto. Ex integrante del cuerpo docente del CEAM Doctora Telina Reca. Director psiquilnco del ERNA (Centro Escolar de Recuperacin de Nios Atipicos). Miembro de! CEPOR. Profesor de HOLOS. Domicilio Profesional: Julin Alvarez 2780, P.B. "D" - Cap. Fed. Te. 831-1306

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ayuda que pueda promover el desarrollo y crecimiento personal: Congruencia, Empatia y Consideracin Positiva Incondicional. Este criterio rige tanto para los individuos que acuden buscando ayuda ante situaciones que los enfrentan a conflictos emocionales que responden a incongruencias internas, que los llevan a sufrir la sensacin de "la prdida del sentido de sus vidas" como para aquellos que acuden a la consulta a consecuencia de una profundizacin tal de estas incongruencias, que sufren una desorganizacin y/o una desintegracin del ser psquico. Esto supone entonces que no es el cuadro clnico ni el "criterio diagnstico" basado en descripciones sistemticas de distintas pertubaciones, habida cuenta de la falta de definiciones satisfactorias para conceptos tales como trastorno mental, trastorno somtico y/o salud o enfermedad, lo que determinar nuestro modo de encuentro teraputico. Considero sin embargo que es necesario contar con un "teln de fondo" que nos permita acercarnos a los fenmenos desde una posicin donde el conocimiento de los distintos estilos de funcionamiento y sus caractersticas nos permita un mayor y mejor ejercicio de estas actitudes bsicas. En tal sentido no son condenables las clasificaciones que puedan ser clarificadoras ni los Diagnsticos que funcionan como tiles y necesarias vas para el conocimiento cientfico y la transmisin del mismo, siempre y cuando no se transformen en "sellos" o "rtulos" que despersonalizan al individuo y reifican los trminos. Sobre tal base he intentado abordar este captulo a manera de reflexin, tratando de lograr una sntesis de diversas consideraciones tericas y prcticas sobre la conducta anormal y el encuentro teraputico, que permitiera clarificar en la medida de lo posible estos puntos oscuros a travs de una primera y muy breve aproximacin.

1.1. Normalidad, Salud y Enfermedad


Son trminos falaces y relativamente vacos, que en el intento de definirlos reciben respuestas teidas con nuestra ideologa, dado que es imposible acercarse a la realidad humana desde una posicin neutra. Es as que estos trminos no nos son verdaderamente tiles para entender la conducta anormal, cuando quedan reducidos a criterios normativos, vale decir que los conceptos normal y anormal, sano y enfermo, bien y mal, etc. son ideas contrapuestas que dependen a nivel humano de normas sociales que corresponden a una sociedad dada, en un lugar y en un momento histrico particular, constituyendo as una normalidad "normativa" o sea ideal. Tambin podemos plantearnos el trmino normal, categorizando a las personas a travs de una curva estadstica e identificando "normalidad" con "frecuencia". Criterio que tampoco responde a nuestra inquietud dado que de acuerdo con este punto de vista un superdotado sera anormal. Lample de Grot sostiene que Normalidad, Salud y Enfermedad son simplemente concepciones prcticas que hasta el presente desafan los criterios cientficos. El problema depende, pues, del modelo o, mejor an, de la perspectiva con que se concibe la personalidad sana, ms all que d una definicin ms o menos afortunada que intente responder a nuestra inquietud.

1.2. Elaboracin de una teora


Todo punto de vista relacionado con situaciones ambiguas o que requieren una explicacin o una especulacin se tiende a analizar a travs de una nocin ms familiar como primer paso hacia la elaboracin de una teora a partir de distintas suposiciones. Es decir que un conjunto de supuestos funciona como una hiptesis la suma de hiptesis implica la formacin de Modelos que no son otra cosa que Analogas, que, a partir de esas nociones ms familiares de la que hablbamos anteriormente, nos da la materia prima para la elaboracin de dicha Teora. Es as que podemos sealar en definitiva que las teoras son un conjunto de convenciones no demostradas ni mucho menos confirmadas que intentan a travs de distintos supuestos esclarecer el tema que se investiga. Rogers define la teora como "un intento falible y dinmico de construir una red de hilos sutiles que servirn para contener los hechos reales. Toda teora deber servir de estmulo para el pensamiento creador". (Terapia, personalidad y relaciones interpersonales. Ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1982, pg. 15.)

1. Personalidad normal y anormal


Podramos definir la Psicopatologa como la Psicologa de lo Anormal, es decir aquella disciplina que intenta investigar los trastornos del comportamiento y de la personalidad. Por lo tanto se refiere al campo de las Relaciones Humanas. En esta tarea necesitaremos responder a preguntas tales como nuestro concepto sobre normalidad y anormalidad, salud y enfermedad, respuestas stas que slo podrn obtenerse a travs de la elaboracin de una teora de la personalidad, es decir, una hiptesis y un conjunto de supuestos y especulaciones que den razn de la conducta humana y nos permitan inferir sus interacciones y posibilidades.

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Vistas de este modo, debemos entender que las teoras no son "realidades" determinadas por la naturaleza o por los datos, ni son tampoco "verdaderas" o "falsas" a lo sumo nos resultarn tiles o no, segn la posibilidad que puedan darnos de producir propuestas que nos permitan avanzar en la investigacin de los fenmenos.

1.3. Para su autoevaluacin


Le sugerimos como forma de clarificar el funcionamiento del pensamiento cientfico realizar el siguiente ejercicio: Imaginar un supuesto que sirva como punto de partida para estructurar un modelo y, con base en ello, elaborar una teora posible respecto a la conducta anormal. Ejemplo: La conducta anormal es como una "posesin diablica ". Si esto es as su causa ("etiologa") ser y por lo tanto el tratamiento ms conveniente ser Busque otros supuestos y trate de elaborar posibles conclusiones. En lo que se refiere a conducta normal y anormal, qu reflexiones le produce el siguiente ejemplo tomado de R. Price en Conducta Anormall
"A fines de la dcada de 1960 e inicios de la siguiente, el movimiento de liberacin de homosexuales y otros grupos defensores de los derechos de estos individuos lanzaron una campaa contra la opinin mdica predominante segn la cual se consideraba la homosexualidad como una enfermedad. En diciembre de 1973 el Board of Trustees de la Asociacin Estadounidense de Psiquiatra aprob un cambio en su manual oficial de trastornos psiquitricos: por votacin se decidi que la homosexualidad ya no sera clasificada como un "trastorno psiquitrico". Fue ste un juicio mdico o una reaccin poltica? Se relaciona ms con la ideologa o con la psiquiatra?

que podemos recepcionar a travs de nuestros sentidos, pero tambin bajo el influjo de nuestra "historia", que va a permitirnos integrar estos estmulos en el campo de nuestra experiencia total, para que el resultado sea un todo organizado y significativo. Cuando hablamos de la "historia del individuo" estamos hablando, como puede comprenderse, de la memoria, la imaginacin, la fantasa, la cultura y las opiniones de ese individuo entre otros referentes. Es por ello que debemos diferenciar claramente "sensacin", que se refiere a la recepcin de un estmulo, y "percepcin", que implica el conocimiento de la existencia del objeto. Por lo tanto, el estudio de la percepcin supone el estudio de los recursos de que el individuo echa mano para establecer contacto con su ambiente, as como la relacin entre stos y el mundo "real" de acuerdo con la descripcin de las ciencias fsicas. En esencia, la percepcin es el resultado de un proceso de organizacin determinado por la interaccin de factores estructurales y funcionales.

2.2. Factores Estructurales y Funcionales 2.2.1. Factores Estructurales


Dependen esencialmente de la naturaleza de los estmulos fsicos y de los efectos que stos producen en el Sistema Nervioso del sujeto que percibe, independientemente de sus necesidades y personalidad. Por ejemplo: no podemos ver los extremos del espectro lumnico. En estos factores cuenta tambin como aspecto significativo el grado de maduracin del sistema nervioso de acuerdo con el perodo evolutivo del individuo que determina en buena medida sus posibilidades perceptuales.

2.2.2. Factores Funcionales


Son aquellos relacionados con las necesidades, las motivaciones, el humor, la experiencia anterior, la memoria, la cultura, y en suma la personalidad del sujeto. Por ejemplo, no percibe el mismo entorno un turista que recorre las callejuelas tpicas y pintorescas del barrio de la Boca que un habitante de alguna de esas precarias casas. Vemos, pues, que el funcionamiento de la percepcin se halla ntimamente ligado a la dinmica total de la personalidad y es componente esencial de toda conducta intencional, es decir, de toda conducta motivada.

2. Percepcin y personalidad
2.1. Percepcin
Experiencias semejantes pueden ser percibidas de modos totalmente diferentes por distintos individuos con base en una cantidad de factores relacionados con la misma y entendiendo por Percepcin la funcin cognoscitiva por la cual una persona entra en contacto con la realidad sensible, cuando percibimos estamos bajo la dependencia de los objetos fsicos

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2.3. Motivacin y necesidad


Dicho en otros trminos, motivacin es aquella energa que mueve a realizar una determinada conducta. Por ejemplo, se come para saciar el apetito. Debemos sin embargo diferencial- Motivacin de Necesidad: esta ltima se refiere a un estado de carencia que provocara, de no ser satisfecha, un trastorno en el funcionamiento normal del organismo, sean stas necesidades Biolgicas (hambre, sed, sueo, etc.) o bien Psicolgicas (Seguridad, Pertenencia Social, Amor, Valoracin Positiva de s mismo, etc.) Primarias o Secundarias, y entendiendo por Primarias aquellas necesidades ms universales, bsicas, esenciales y determinadas fundamentalmente por la estructura biolgica, innata en el individiuo, y considerando Secundarias, aquellas necesidades que derivan de las anteriores, ms dbiles, con grandes variaciones individuales y/o culturales, adquiridas previamente a travs del aprendizaje y la influencia ambiental. Por ejemplo: Primara Biolgica: Necesidad de Alimentacin. Secundaria Biolgica: Necesidad de ingestin de una determinada comida relacionada con Sus hbitos alimenticios. Primaria Psicolgica: Necesidad de Seguridad. Secundaria Psicolgica: Necesidad de obtener dinero suficiente como para garantizar la posibilidad de contar con recursos vlidos que nos permitan aventar de manera real o fantaseada situaciones que suponen riesgos. Sin embargo, no es suficiente que exista una Necesidad para que haya una Motivacin. Motivacin (segn Maslow A., en Motivacin y Personalidad, Edit. Sagitario, Barcelona 1963) es la conjuncin de tres fenmenos: a) Existencia de un estado de insatisfaccin (necesidad). b) Percepcin en su medio de alguna meta cuya consecucin permitir aliviar o hacer desaparecer esa necesidad. c) Concentracin de la energa corporal que es movilizada y dirigida hacia esa meta. Es decir que la motivacin tiene una doble direccin: hacia adentro, en cuanto a un estado interno de insatisfaccin; hacia afuera, en cuanto a la percepcin de algo del ambiente que ponga fin a esa necesidad.

2.4. Para su auto evaluacin


Imagine situaciones en las que factores funcionales puedan modificar las percepciones. Trate de explicar las diferencias entre Motivacin y Necesidad. Puede existir la una sin la otra? Si es as, busque ejemplos. Qu reflexin le plantea este concepto de T. Newcomb?:
"Una conducta motivada es aquella que tiene una direccin o finalidad. Gran parte de las conductas humanas son, pues, motivadas (se come para saciar el apetito, se toma un medio de transporte para llegar a un determinado lugar, etc.)". "Una motivacin es lo que mueve a realizar determinada conducta. A menudo se utiliza la palabra motivo o motivacin como sinnimo de necesidad o deseo, si bien esto provoca cierta confusin ya que en realidad no basta la existencia de una necesidad para que haya una motivacin (es decir, para que la persona se ponga en movimiento en una determinada direccin); por ejemplo, no basta sentir hambre (necesidad) para comer (conducta motivada) ya que puede no haber nada para comer. Es decir que motivacin se refiere a un estado del organismo en el cual la energa corporal es movilizada y dirigida selectivamente hacia partes del ambiente."

3. Teora de la personalidad
Elaborar entonces una Teora de la Personalidad, en tanto sta no es visible sino a travs de las conductas del sujeto, implica elaborar una Teora General de la Conducta, un conjunto de supuestos acerca de reglas y caractersticas que nos permita respondernos aquellos interrogantes que tienen que ver con la Personalidad: Qu es? Cmo se constituye? Cmo funciona? Las diferentes teoras reflejan los supuestos particulares de los distintos tericos, en funcin de sus particulares modos de percibir al hombre. Es as que en el campo de las teoras psicolgicas, podemos aseverar que stas se basan en modelos explcitos o implcitos de la naturaleza humana, que cuando, son eficaces, se convierten en marcos de referencia que condicionan nuestra percepcin y tienden por lo tanto a autovalidarse, cosa que se ve facilitada por el hecho de que todo comportamiento est superdeterminado, es decir que todo comportamiento responde a mltiples factores, de modo tal que distintas escuelas pueden explicar una conducta desde su propia perspectiva, con lo que tienden a confirmar esa teora.

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3.1. Teora de la Personalidad en C. Rogers


Para poder comprender el criterio con que C. Rogers trata de aproximarse a la explicacin de la gnesis de la conducta anormal (es decir, de la psicopatologa) debemos previamente tratar de echar una mirada a su concepcin de la personalidad normal y el desarrollo ptimo del individuo a partir de la infancia. El punto nodal de su teora se apoya en la capacidad del individuo de dirigirse a s mismo: una tendencia del organismo a mantenerse, acrecentarse y reproducirse, desarrollando as todas sus potencialidades. A esta capacidad de autodireccin Rogers la llama "tendencia actualizante", es decir, la posibilidad que tiene el organismo de lograr sus propias metas, junto a la capacidad de regulacin por s mismo. Dice Max Pags:
"El desarrollo rogeriano tal como lo acabamos de definir es una tendencia universal e innata. Por lo menos en estado de tendencia est presente tanto en el individuo perturbado como en el "normal". Es el fundamento de la terapia (...). La terapia, proceso de cambio, no hace sino facilitar al cliente un proceso propio de cambio espontneo". "La psicoterapia consiste en liberar una capacidad ya existente en el individuo, considerado competente en potencia, y no en la manipulacin experta de una personalidad ms o menos pasiva."
(M. Pags, 1976: 35)

funcionamiento en el presente, ya que la tendencia actualizante, a diferencia de la energa libidinal freudiana, no tiene contenidos predeterminados y en cambio aporta al individuo una energa universal e innata para dirigirse a s mismo en un proceso siempre presente que apunta a su maduracin. En sntesis, entonces, esta teora monista reconoce a su energa (de crecimiento y autorrealizacin) una plasticidad que proviene de su naturaleza orgnica y por consiguiente carece de contenidos predeterminados por circunstancias histricas. Es as que desde el E.C.P. hay tres mbitos para considerar la Conducta Anormal: 1) Lo que est pasando dentro del individuo 2) Lo que sucede entre la persona y su ambiente 3) Lo que est perturbado en el ambiente mismo. Apuntando entonces a una concepcin holstica del ser humano, en el intento de llegar a una mayor comprehensin debemos atender a tres mbitos: 1) Biolgico 2) Psicolgico 3) Social.

Vemos, pues, que Rogers reconoce una sola motivacin polimorfa respecto al organismo en su totalidad. Esta es la matriz de todas las motivaciones que impulsan las conductas humanas nos referimos a la tendencia al crecimiento y a la autor realizacin. Por lo tanto, en esta visin el acento est puesto en la Salud y no en la Psicopatologa. Vale la pena entonces hacer comparativamente referencia al Psicoanlisis, cuya teora pone el acento en el pasado, posibilitando as la construccin de una Nosologa a partir de dicho enfoque; es decir, tal Diagnstico corresponde a tal Etiopatogenia; dicho de otra manera, toda conducta obedece a un motivo y, por lo tanto, en los sntomas hay una coherencia interna en tanto cumplen con la finalidad de evitar recuerdos dolorosos que han sido reprimidos. Estas diferencias explican la falta de una profundizacin en los aspectos psicopatolgicos dentro del Enfoque Centrado en la Persona, que se maneja con criterios dinmicos, o sea, que apuntan hacia el crecimiento y desarrollo de las potencialidades del sujeto. No se trata, entonces de omisiones casuales, sino de un modelo de personalidad que pone el acento, no en la historia del individuo, sino en su

3.2. Teora del Desarrollo de la Personalidad y de la Dinmica de la Conducta


3.2.1 Caractersticas del nio 1. Percibe su experiencia como una realidad. Su experiencia es su realidad. Es decir que las vivencias del lactante constituyen la totalidad de su realidad, con lo que pueden entonces asumir plenamente su marco interno de referencia. 2. Tiene una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su organismo. Por lo tanto, puede tender en forma permanente a la realizacin de s mismo aprendiendo a valorar positivamente las experiencias que tienden a ese fin y a rechazar las experiencias desagradables y contrarias a la realizacin de su potencial biolgico y/o psquico, proceso que Rogers denomina de "valoracin organsmica". 3. Su conducta es por lo tanto un intento del organismo en procura

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de satisfacer las necesidades experimentadas interactuando con su realidad, y tendiendo a buscar las experiencias que percibe como positivas y a rechazar las que percibe como negativas. 4. En su interaccin con la realidad, el individuo se comporta como una Gestalt. A medida que se va desarrollando el proceso de realizacin de s mismo, el nio comienza a simbolizar parte de su experiencia, lo que le permite ver su comportamiento como independiente, tomar conciencia gradualmente de su conducta personal y, por consiguiente, experimentar una vivencia de s mismo como individuo autnomo, que en la medida que va organizndose, a comps de las interacciones del organismo con su medio, da origen a la nocin o concepto del YO como parte del campo experiencial. La nocin del YO para Rogers no es otra cosa que la percepcin que el individuo tiene de s mismo. Rogers-Kinget (1971: 34) lo definen como "una estructura perceptual, es decir, un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se refieren al sujeto. Como ejemplo de estas percepciones citemos las caractersticas, atributos, cualidades y defectos, capacidades y lmites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de s mismo y que percibe como datos de su identidad. Junto al concepto del Yo, surge la necesidad del Aprecio Positivo por parte de los otros, que puede transformarse en una fuerza directriz muy intensa cuando se trata de personas por las que el sujeto siente tambin una relacin particularmente significativa, necesidad que puede llegar a ser ms fuerte que la de autorrealizacin (personas significativas o personas-criterio). Este proceso de satisfaccin de la necesidad de consideracin positiva es recproco ya que, al satisfacer la necesidad del otro significativo, tambin satisfacen la propia. Es lo que se denomina autoestimacin positiva o consideracin positiva de s mismo. La valorizacin condicional se establece cuando el individuo entiende que una experiencia del Yo es digna de consideracin, o bien es reprobada por las personas significativas. En condiciones ideales, si un nio invariablemente recibe afecto y aceptacin absoluta, no se desarrollarn las condiciones de valor y mantendr su ajuste psicolgico, pero esto es muy improbable que pueda darse en la realidad, por cuanto el sujeto aprende a ser valorado por sus resultados escolares, por sus habilidades y destrezas, por su "buena" o "mala" conducta, por sus xitos o sus fracasos.

Es as que el individuo comienza a percibir en forma selectiva sus experiencias en relacin con el cumplimiento de las condiciones de valor en la bsqueda de mantener la autoestima positiva. Esta distorsin en la percepcin provoca una incongruencia entre el concepto del Yo y la experiencia real, que lo hace vulnerable a la ansiedad, determinando cierto grado de desajuste y, como compensacin, la aparicin de conductas defensivas. Este sera el origen de lo que podramos.llamar Gnesis de la conducta Defensiva desde el E.C.P. (ver Lmina 1).

3.3. Nocin de Consciente e Inconsciente para Rogers


Conciencia: Para Rogers "la conciencia corresponde a la simbolizacin (no necesariamente verbal) de una parte de la experiencia vivida". "Cuando una experiencia puede ser simbolizada sin ninguna dificultad, sin quedar deformada a causa de las defensas, se dice que es accesible o disponible a la conciencia" (1971: 71). En este sentido, cuando hablamos de procesos conscientes estamos haciendo referencia a la nocin del Yo, que surge, como hemos visto, en el curso del desarrollo, como conciencia progresiva de s mismo. Inconsciente: La nocin de inconsciente est mal definida y poco clarificada. Todo lo que no sabemos explicar, todo lo que no alcanzamos a comprender lo atribuimos actualmente al inconsciente, dice G.M. Kinget. Pero es ciertamente difcil profundizar en el estudio de los procesos inconscientes, en la medida en que se trata de una abstraccin, que no nos permite echar rnano de instrumentos de exploracin confiables. Es de todos modos perfectamente aceptable que existan experiencias inconscientes, pero no en relacin con una funcin o entidad interna autnoma y dotada de poderes particulares.

3.4. Percepcin y Experiencia


3.4.1. Experiencia: Es todo lo que constituye el psiquismo en sus elementos tanto conscientes como inconscientes. 3.4.2. Experiencias simbolizadas: Se refiere a todo lo que el sujeto sabe de s mismo ms todas las experiencias pasadas que estn en condiciones de ingresar al campo de la percepcin con estmulos adecuados, es decir los elementos concintes. 3.4.3. Experiencias no simbolizadas: seran aquellas que no estn disponibles a la conciencia. Son de dos tipos. a) Experiencias Potencialmente Simbolizables: aquellas cuya simbo-

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lizacin es posible pero impedida por la significacin amenazadora que pueda tener en relacin con su autoimagen. b) Experiencias No Simbolizables: aquellas experiencias definitivamente inaccesibles a la conciencia porque, o bien fueron percibidas por el individuo como sin importancia en relacin al Yo o bien porque por su baja intensidad no alcanz el umbral de percepcin. Desde el punto de vista psicoteraputico nos interesa fundamentalmente, como es fcil comprender, el rea de las experiencias potencialmente simbolizables a travs de una resignificacin de la percepcin que permita la congruencia entre el Yo y la Experiencia evitando as las distorsiones defensivas (Lmina 1).

bajo sin retribuirla, para aprovecharlo sexualmente sin su consentimiento, para apoderarse de sus bienes, para humillarlo, para ocasionarle sufrimientos, martirizarlo y matarlo...". "La existencia de tales tendencias agresivas que podemos percibir en nosotros mismos y cuya existencia suponemos con toda razn en el prjimo, es el factor que perturba nuestra relacin con los semejantes imponiendo a la cultura tal despliegue de preceptos. Debido a esta primordial hostilidad entre los hombres, la sociedad civilizada se ve constantemente al borde de la desintegracin... En todo lo que sigue adoptar, pues, el punto de vista de que la tendencia agresiva es una disposicin instintiva, innata y autnoma del ser humano."

3.5. Para su auto evaluacin


Busque ejemplos de conductas anormales y trate de explicarlas a la luz de distintas perspectivas: por ejemplo Psicoanlisis, Teora del Aprendizaje, Perspectiva Social, Enfoque Centrado en la Persona. Qu reflexiones le sugieren estas lneas tomadas de un artculo de Rogers ("An humanistic conception of man", en Science and Human Affairs, 1965):
"El hombre tiene fundamentalmente un violento deseo de relaciones seguras, ntimas, comunicativas con los dems y se siente cortado, solitario e incompleto cuando estas relaciones no se dan. Esta tendencia, igual que las dems, puede ser reprimida o desviada, lo que acarrea que muchos individuos se aislen y que muchos convivan con los dems mediante relaciones hostiles, distantes y faltas de comunicacin. Sin embargo, la tendencia mas profunda, la caracterstica ms fundamental parece ser la tendencia social, como lo demuestra el hecho de que si se le ofrece al hombre una relacin no amenazadora como sucede en terapia- y esta relacin se presenta como algo seguro, el individuo tiende invariablemente a entrar en ella".

4. Ansiedad y funcionamientos defensivos


4.1. Ansiedad
Como hemos podido ver en el cuadro anterior las experiencias amenazadoras que el individuo no puede resolver estn en el origen de los funcionamientos defensivos, a partir de la provocacin y el mantenimiento de estados de ansiedad. La ansiedad es entonces una manifestacin normal de la afectividad, que aparece cuando un individuo se siente amenazado, y se diferencia del Miedo en que ste es un temor justificado a un objeto e implica el conocimiento del mismo. En general, los autores que con ms profundidad han estudiado el tema coinciden en considerarla como un sentimiento de aprensin difusa, vaga e inespecfica, dirigida a la existencia misma o a los valores en que sta se sustenta y se acompaa de una sensacin de desamparo, indefensin e incertidumbre; es as que K. Goldstein define la ansiedad como la experiencia subjetiva del organismo en situacin catastrfica. Qu es entonces lo amenazador en la experiencia generadora de ansiedad? R, May considera que la amenaza se dirige al "ncleo o esencia" de la personalidad y, por consiguiente, sta puede referirse a la vida fsica o psicolgica (libertad) o a otros valores que el individuo considera prioritarios para su existencia (patriotismo, xito, seguridad, el amor de otra persona, etc.). Es decir que las causas capaces de generar ansiedad en un sujeto dado estarn relacionadas con los valores de esa persona. Podemos intentar diferenciar dos modalidades de Ansiedad. A: Ansiedad Normal: Es aquella reaccin que: 1) No es desproporcionada a la amenaza objetiva.

Compare esta posicin con lo planteado por Sigmund Freud en su trabajo El Malestar en la Cultura (en S. Freud, Obras Completas, T. III, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1968)
"El hombre no es una criatura tierna y necesitada de amor que slo osara defenderse si se lo atacara, sino, por el contrario, un ser entre cuyas disposiciones instintivas tambin debe incluirse una buena porcin de agresividad. Por consiguiente, el prjimo no le representa nicamente un posible colaborador y objeto sexual, sino tambin un motivo de tentacin para satisfacer en l su agresividad, para explotar su capacidad de tra-

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2) No implica la puesta en marcha de mecanismos defensivos (represin u otros). De modo tal que si cambia la situacin objetiva el sujeto se alivia y desaparece la reaccin. Esta ansiedad est presente en forma constante a lo largo de la vida y es generadora de creatividad y desarrollo. Funcionara como una capacidad natura] del organismo de defenderse a s mismo en determinadas contingencias en las que el individuo experimenta sensaciones de amenaza y peligro, situaciones relacionadas con la vulnerabilidad de la persona (fenmenos naturales, accidentes, separaciones, enfermedades) y eventualmente cualquier circunstancia que ponga de manifiesto la realidad de la indefensin y debilidad humanas frente a la muerte posible. En definitiva, como se ve, situaciones provocadas por amenazas concretas que no generan represin ni conflictos intrapsquicos sino, antes bien, permiten al individuo tomar conciencia de su real ubicacin en el mundo y de su temporalidad, lo que puede significar un aliciente y una motivacin mayor para el desarrollo, el crecimiento y la creatividad del perodo de tiempo que nos toca vivir. Es entonces la ansiedad, en definitiva, producto de la capacidad innata de la que est dotado el organismo para reaccionar con respuestas neurofisiolgicas determinadas a situaciones de amenaza. B: Ansiedad Neurtica: Por el contrario, es aquella que : 1) Se muestra desproporcionada en relacin con el riesgo objetivo. 2) Pone en juego mecanismos defensivos y lleva as a situaciones de paralizacin e inhibicin y, como consecuencia de ello, reduccin de actividad y de conciencia. En otros trminos, podramos decir que consideramos la ansiedad como neurtica cuando la incapacidad del individuo para enfrentarse a la amenaza no es objetiva sino subjetiva. Hay que considerar entonces la ansiedad como un fenmeno multidimensional del que pueden ser responsables factores sociales y culturales as como psicolgicos y biolgicos.

4.2.1. Ansiedad de Fuentes Biolgica


La falta de satisfaccin de necesidades biolgicas produce desasosiego y ansiedad. Un ejemplo podra ser el de un bebe que tiene sensacin de hambre y por alguna razn no recibe el alimento que espera. Esto va aumentando la tensin y el malestar hasta llegar a la desorganizacin y el pnico. Es decir: Hambre > Tensin generalizada > Malestar - Pnico Este tipo de ansiedad se ve casi exclusivamente en el nio, dado que nuestra sociedad, en lneas generales aporta los elementos necesarios como para poder anticipar la mnima seguridad de satisfaccin en un tiempo relativamente breve de las necesidades biolgicas ms urgentes.

4.2.2. Ansiedad por Inseguridad y Amenazas


Tambin se observa preferentemente en el nio. Antes de llegar a haber un conflicto, puede haber Ansiedad por amenaza a la Seguridad. Por ejemplo: en un nio la sensacin de abandono, o la amenaza en ese sentido, provoca ansiedad, que ser tanto mayor, cuanto menor sea la edad del nio, ya que no puede recurrir a experiencias anteriores que le digan lo contrario y lo puedan tranquilizar. Tambin en situaciones traumticas, como enfermedades que pueden hacer sentir inseguridad en la propia vida; por ejemplo una crisis asmtica intensa, o situaciones que puedan conducir a internaciones prolongadas, en las que pueden sumarse temores al abandono con inseguridades respecto a la propia salud.

4.2.3. Ansiedad por Factores Intrapsquicos en conflicto


Cuando se reprimen necesidades bsicas ante el deseo de realizacin de actos prohibidos por las personas-criterio, es decir, personas significativas para el sujeto, generando un conflicto con sus condiciones de valor de modo tal que su satisfaccin acarreara la prdida del Aprecio Positivo Incondicional amenazando la propia autoestima y provocando sentimientos de culpa. Es decir, que las situaciones generadoras de ansiedad variarn en cada persona segn los valores con que ellas se nutren; pero lo que ser constante es el hecho de que la amenaza afectar valores esenciales para ese individuo particular. Dicho de otra manera, se incrementa la ansiedad en todas las situaciones en que entran en conflicto distintas necesidades bsicas del sujeto (crecimiento, expansin, libertad, amor, valoracin, sexo, etc.) en la medi-

4.2. Causas Generadoras de Ansiedad


Podemos distinguir as diversas fuentes generadoras de ansiedad.

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da en que ese conflicto hace crecer la incongruencia entre el Yo y la experiencia (Ver lminas 1 y 2).

4.2.4. Ansiedad y Cultura


En la medida en que la personalidad, como hemos visto anteriormente, se va estructurando en un proceso bio-psico-social, el desarrollo del individuo debe ser entendido en el sentido de su interrelacin con su cultura, en su lugar y su momento histrico. As, pues, los valores que el individuo considera esenciales para su existencia o su realizacin personal y cuya no consecucin generara ansiedad, de acuerdo con nuestra definicin inicial, estn en gran medida, determinados por patrones culturales. Por otro lado, hay culturas capaces de favorecer ms que otras la generacin de ansiedad, por las expectativas que la sociedad carga sobre sus miembros, o bien aquellas sociedades que, a travs de la familia, la escuela y el trabajo, de alguna manera acentan la posibilidad de situaciones conflictivas entre sus miembros. Por ejemplo, en nuestra cultura occidental y judeo-cristiana son preponderantes las metas relacionadas con el prestigio social obtenido a travs del xito individual, que a su vez es producto de un alto grado de competitividad; es decir, una cultura del xito y la independencia, a costa de la represin de otras necesidades, y esto vinculado a la autoestima y a la auto valoracin. Estos elementos as como el tema econmico alcanza un alto grado de significacin en nuestra cultura porque supone una manera idnea de alcanzar seguridad como prueba de la propia capacidad a los ojos de la sociedad y a los propios. El fracaso en la consecucin de estas metas involucra lo contrario, es decir la desvalorizacin y el desprecio social, y como consecuencia de ello la propia desvalorizacin y el auto desprecio.

duales) que determinan sus lmites en cuanto a condiciones y potencialidades de desarrollo. Podramos incluir aqu: Mayor o menor capacidad intelectual Condiciones Fsicas Mayor o menor nivel de excitabilidad y actividad Caractersticas temperamentales. 4.3.2. Factor Social (exgeno) Provee, o no, los elementos necesarios para el desarrollo de las potencialidades del individuo. Se refiere a todo aquello que sucede afuera e incide en el sujeto, desde los aspectos geogrficos de clima y orografa, etc., incluyendo su habitat, hasta los factores dependientes de las relaciones interpersonales; con la madre en el primer momento, incluyendo luego al padre, ms tarde la familia, la escuela, amigos, "barra", trabajo, club, etc. Es decir que mltiples factores se conjugan para determinar las caractersticas del sujeto, ya desde la gestacin, donde hay un claro predominio de lo biolgico, hasta el momento del nacimiento y las etapas posteriores, donde comienza un intenso intercambio con el medio que lo rodea a lo largo de su existencia. 4.3.3. Factor Orgnico: Con relativa frecuencia el nio nace con alteraciones orgnicas o las adquiere en pocas prximas al nacimiento, dando origen a anormalidades relacionadas con la conducta y/o con otras funciones que puedan ser afectadas, as como alteraciones en las relaciones interpersonales consecutivas a estas situaciones atpicas que afectan al S.N.C. Vemos pues que a travs de la interaccin de mltiples factores que por distintas razones y en diversas circunstancias puedan intervenir se originan desviaciones emocionales y de conducta, de dinmica variable, nica y compleja en cada sujeto. Es as que con el objeto de atender a una mayor comprensin del individuo podemos intentar una suerte de clasificacin que nos permita acercarnos a sus necesidades. Intentar desde esta perspectiva una clasificacin o un diagnstico implica intentar comprender el punto en que se produce, dentro de la evolucin del sujeto, la detencin o el desorden que altera el desarrollo y crecimiento ptimo de su personalidad, y no como forma de rotularlo cosificndolo, sino como un modo de favorecer el acercamiento a la comprehensin y empatia, imprescindibles para un adecuado proceso teraputico.

4.3. Causas capaces de generar conductas anormales (Psicopatologa)


Hemos visto ya cmo el individuo est movido por una fuerza rectora, que rige su vida y que hemos llamado "Tendencia Actualizante" pero veremos ahora que sobre esta fuerza; pueden insertarse distintas variables capaces de interferira generando desviaciones en la conducta de mayor o menor intensidad. Debemos considerar: 4.3.1. Factor Gentico: (endgeno) cada individuo es portador a travs de sus genes de aspectos heredados (de especie, de raza e indivi-

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4.4. Para su Auto evaluacin


Puede intentar definir las caractersticas que distinguen la ansiedad del miedo? Trate de buscar ejemplos de situaciones generadoras de ansiedad y generadoras de miedos. Qu reflexiones le sugieren estas observaciones que pertenecen a G.W. Allport en su libro Desarrollo y Cambio (1963):
"Es verdad que la psicologa gracias a Freud no ha olvidado el problema de la ansiedad por lo menos, el tipo de ansiedad derivado de sentimientos de culpa y miedo al castigo. Pero la psicologa tiene poco que decir sobre el temor de no ser (la muerte) y an menos sobre la ansiedad debida a la aparente carencia de significado de la existencia, lo que Tillich considera la ansiedad ms caracterstica de nuestro tiempo".

sin que haya conciencia (experiencias no simbolizadas) por parte del sujeto, del mecanismo puesto enjuego. Estos funcionamientos defensivos, como veremos ms adelante, pueden ser eficaces o no, segn lleven a la cesacin de la actividad que se intenta suprimir haciendo descender el monto de ansiedad, cuando lo son, y tendiendo a mantenerla o acrecentarla en caso contrario.

5.7. Mecanismo de defensa


Existen diferentes mecanismos de Defensa. Estos procesos psquicos son muy conocidos, pero haremos un breve desarrollo de los ms frecuentes para poder comprender mejor, conociendo los mecanismos que pueden emplearse, los estilos de funcionamiento a que pueden stos dar lugar. Represin Consiste en el "olvido intencional" (a travs de la no simbolizacin de la experiencia es decir el olvido inconsciente) a causa de razones defensivas de algo que se debiera recordar pero resulta inaceptable por su incongruencia con el Yo. Podramos considerarlo como el mecanismo ms universal, ms importante y ms antiguo y origen de todos los siguientes. Ejemplos de este funcionamiento seran los olvidos y lapsus de memoria significativos, falsos recuerdos, etc. Forma parte frecuentemente del estilo del funcionamiento histrico. Negacin Es la afirmacin mediante una expresin lingstica de que algo no existe o no responde a determinadas caractersticas o no tiene los atributos que se supone, por la ansiedad que generara su reconocimiento. Ejemplo: "Ud. va a creer que yo soy racista, pero no es as". La negacin del sexo en la era victoriana. Actitud de negacin ante la muerte. Desplazamiento Es el pasaje, por razones defensivas de una emocin (deseo, miedo, pena) que resulta inaceptable, a otra representacin mas fcilmente tolerable con la que est ligada por lazos contextales o de analoga en el tiempo o en el espacio. Ejemplo: Miedo a los animales, a las alturas, a los espacios cerrados, etctera.

5. Neurosis
Podemos diferenciar los procesos graficados en la lmina 1, que Rogers describe como la gnesis de las conductas defensivas y que se corresponden con las tradicionales conductas neurticas, en donde la ansiedad es controlada a travs de distintos mecanismos de defensa, tendientes a evitar el conflicto que lo genera. Constituyen un grupo heterogneo de trastornos, generados por la ansiedad, que surgen a partir de la incongruencia entre la imagen de s y la experiencia que pone en funcionamiento mecanismos defensivos para aplacarla y que no produce una alteracin significativa en lo que se refiere al juicio de realidad, pero afectando las relaciones interpersonales y provocando en el individuo sufrimiento y conciencia de la existencia del problema, con rigidificacin de la conducta. Los, funcionamientos defensivos son una forma de conducta sustitutiva de otra que ha sido objeto de represin en razn del conflicto que ha provocado por la incongruencia entre el Yo y la Experiencia, o, dicho de otro modo, entre las Necesidades del sujeto y la bsqueda del Aprecio Positivo Incondicional de las figuras significativas. Esto est ntimamente relacionado no slo con los padres y la familia ampliada, como sucede en los primeros aos de la vida, sino con los patrones culturales de la sociedad en que nos toca vivir. El impulso que se reprimi a travs de la conducta sustitutiva no ha dejado de existir como tal, sino que simplemente se expresa de otro modo

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Se lo observa generalmente en el estilo de funcionamiento fbico. Proyeccin Situacin en la cual se tiende a atribuir a otro u otros (personas o cosas) cualidades, deseos, sentimientos o emociones que el individuo rechaza como propios de s. Podramos considerarlo como una forma particular de desplazamiento. Tiene que ver con estilos de funcionamiento paranoides. Un ejemplo sera "el severo censor" de la pelcula Bocaccio 70 que proyectaba toda sus motivaciones sexuales insatisfechas en el afiche "provocativo" de una propaganda. Racionalizacin Es la utilizacin del pensamiento abstracto o de razones lgicas y aceptables para los valores culturales y sociales del momento, para justificar sentimientos, pensamientos, o conductas que seran inaceptables para la imagen de s. Buen ejemplo sera la fbula de "La zorra y las uvas" en la que el zorro al intentar infructuosamente alcanzar los racimos, se consuela diciendo "no importa, las uvas estaban verdes" Anulacin Es la utilizacin de un pensamiento, una palabra o un acto con la intencin de borrar (anular) otro que lo precedi y resulta inaceptable. Es caracterstico del estilo de funcionamiento obsesivo y est en la raz de lo que llamamos pensamiento mgico. Ejemplo: Rituales; por ejemplo, el lavado compulsivo de manos, siguiendo ciertas reglas fijas e inviolables que frecuentemente "anularan" un sentimiento interior de suciedad. Formacin Reactiva Una forma particular de anulacin, que tambin se ve en el estilo obsesivo de funcionamiento, y consiste en cambiar una idea o sentimiento inaceptable, por su anttesis. Ejemplo de este funcionamiento sera el nio que ante sentimientos hostiles hacia su hermanito menor, se transforma en su protector y defensor. Conversin Consiste en la transformacin de un conflicto emocional en un sntoma corporal (de la musculatura estriada, de la sensibilidad o de los rganos de los sentidos, provocando parlisis, anestesias o algias y cegueras,

sorderas o mutismos, respectivamente, como forma tpica del estilo de funcionamiento histrico. Vale decir que, en funcin de los distintos funcionamientos defensivos que el individuo pone en juego para mitigar la ansiedad, se estructuran modalidades que van a caracterizar lo que se ha dado en llamar "Cuadros Neurticos" difcilmente clasificables en la prctica clnica ya que estos mecanismos defensivos se estructuran de maneras variables y peculiares.

5.2. Clasificacin de las Neurosis


No obstante, clsicamente se tiende a describir algunos cuadros neurticos que presentan caractersticas particulares, pero tengamos claro que son slo elaboraciones tericas que intentan ordenar las complejidades clnicas a partir de determinadas observaciones.

5.2.1. Neurosis de Angustia


Es considerada como el "tronco comn" de las Neurosis y se manifiesta por sntomas que expresan la existencia de una ansiedad flotante en todos los terrenos: Desde lo fisiolgico: manifestaciones orgnicas de ansiedad (como distonas neurovegetativas, temblores emocionales, sudoracin de manos y pies, espasmos, alteraciones funcionales a nivel cardiovascular, etc.). Desde lo psicolgico: una permanente sensacin de alerta y alarma como expresin de una percepcin de amenaza constante.

5.2.2. Neurosis Fbica


Es aquella forma de funcionamiento en la que el mecanismo defensivo fundamental es el desplazamiento, como hemos visto anteriormente, que transforma la sensacin interna de peligro ansiedad en un peligro externo miedo. Estos miedos son innumerables, pero los podramos agrupar en un intento de clasificacin en: 1. Miedos al espacio: a) espacios abiertos: agorafobia, vrtigo b) espacios cerrados: claustrofobia 2. Miedos al medio social 3. Miedo a los animales e insectos Estos temores condicionan comportamientos tendientes a conjurar la ansiedad y van a dar el matiz caracterstico a esta modalidad. Se relacio-

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nan con conductas de evitacin (de la situacin temida) o conductas de tranquilizacion (una persona, un lugar o un objeto que cumple una funcin protectora).

5.2.3. Neurosis Obsesiva


De las Fobias a la Neurosis Obsesiva hay una serie de gradaciones. Denominamos Neurosis Obsesiva a los cuadros que se caracterizan por la necesidad imperiosa que siente el sujeto de ejecutar ciertos actos o movimientos como si estuviera recibiendo rdenes que debe cumplir porque siente que si no lo hiciera, algo grave le sucedera a l o a sus seres queridos. Por sta razn podramos decir que el acto obsesivo es una accin de caractersticas rituales y compulsivas que est solucionando algn temor es por eso que se habla de neurosis fbico-obsesiva. Por ejemplo, un individuo que tiene fobia a la suciedad y/o a los microbios puede neutralizarlo con un acto obsesivo: lavarse las manos ejecutando un determinado ritual de manera compulsiva. En este cuadro predominan como mecanismos defensivos: a) La Anulacin (que se expresa a travs de las conductas ritualsticas). b) Formacin reactiva (que se expresa en una respuesta inversa al impulso que permanece inconsciente), por ejemplo: amor y sacrificio como reaccin a sentimientos inaceptables de hostilidad. c) Tendencia a la Intelectualizacin y a la Racionalizacin como forma de separar las experiencias de sus componentes emocionales.

Los mecanismos defensivos predominantes en este cuadro son: a) La Conversin: que transforma el conflicto psquico en un sntoma corporal que parece surgir como expresin simblica. Por eso se dice que el sntoma es la "dramatizacin del conflicto". b) La Represin: que da el tono emocional caracterstico de la histeria y que se relaciona con esta posibilidad de excluir de la conciencia aquellas experiencias que suscitan angustia. Estos funcionamientos defensivos permiten que la estructura de la personalidad se edifique sobre una sugestibilidad fcil. Son individuos altamente influenciables o impresionables, con tendencia a la fabulacin y la amnesia de los acontecimientos desagradables. As es que podemos transcribir las palabras de Rogers en su trabajo "Hacia un enfoque moderno de los valores" (en Persona a Persona, 1980).
"Creo que la mayora de nosotros acumulamos de este modo pautas de valor ntroyectadas que guan nuestra vida. En la cultura actual, fantsticamente compleja las pautas que introyectamos como deseables o indeseables provienen de diversas fuentes, siendo a menudo muy contradictorias en sus significados... La mayora de sus valores son introyectados y provienen de otros individuos o grupos importantes para l, pero los considera como propios. En la mayora de los temas, la fuente o locus de evaluacin radica fuera de l... Al haber cedido a otros el locus de evaluacin y perdido contacto con su propio proceso de valoracin, se siente profundamente inseguro y fcilmente amenazado en sus valores... Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo y su vivencia real, entre la estructura intelectual de sus valores y el proceso de valoracin inconsciente, es parte integrante de la enajenacin fundamental del hombre moderno respecto de s mismo".

5.2.4. Neurosis Histrica


La Neurosis Histrica es tal vez la ms profusamente estudiada y aquella a la que se le otorg autonoma mas precozmente en virtud de la sintomatologa peculiar que presentaba, as como por su espectacularidad. Henri Ey la define como una "neurosis caracterizada por la hiperexpresividad somtica de las ideas, de las imgenes y de los afectos inconcientes". Sus sntomas se manifiestan en las reas motoras, sensoriales y/o sensitivas, lo que muestra la importancia del cuerpo como rea de expresin de conflictos; pueden presentarse en forma de crisis agudas o como cuadros duraderos. rea motora: parlisis, paresias, contracturas, afonas, etc. rea Sensorial: cegueras o sorderas histricas, etc. rea Sensitiva: anestesias, parestesias, etc.

He aqu pues en palabras de Rogers una excelente descripcin de los conflictos generadores de ansiedad y los mecanismos de defensa que tienden a controlarlos en el hombre de hoy y que describimos como funcionamientos neurticos.

6. Psicosis
Los procesos graficados en la lmina 2 se refieren a las conductas desorganizadas que se vinculan con los estados psicticos y se producen cuando el grado de incongruencia entre el yo y la experiencia es de tal magnitud que los procesos defensivos son ineficaces, de tal manera que

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no hay defensa, sino desorganizacin. Cuando esto sucede, el individuo tiene dos posibilidades defensivas solamente, al decir de Rogers: 1) Defenderse de la conciencia de s mismo (negacin del Yo) y por ende de su identidad. 2) Alterar el concepto de s mismo (Yo totalmente desvalorizado) Podramos decir entonces que Psicosis y Neurosis tienen un comn denominador, que es la ansiedad inmotivada como sostiene J. Bergeret. En la Neurosis esta ansiedad est situada en un mundo que resulta comprensible; en la Psicosis, en cambio, esta ansiedad resulta incomprensible al alcanzar un grado tal como para producir desorganizacin yoica y la prdida del criterio de realidad, situacin sta que explica el sentimiento de incomodidad y extraeza que habitualmente el observador experimenta ante un sujeto con un estado psictico. De cualquier manera existe un profundo desacuerdo respecto a la definicin de la psicosis como tal, y en ese sentido discuten en su interpretacin los distintos modelos con que se intenta acceder a la comprensin del ser humano, hasta llegar a distintas conclusiones segn se vea desde el Modelo Mdico, Sociopsicolgico, comportamental, sistmico, etc. Vale la pena dejar aclarado que el desacuerdo est relacionado con aquellos trastornos de conducta de tipo funcional y sin equivalentes fisiolgicos u orgnicos conocidos, ya que nadie discutira la categora de "enfermedad" de un tumor cerebral con alteraciones de conductas, o del sndrome de Korsakov. No podemos sin embargo dejar de reconocer que la verdadera esencia de los estados psicticos nos resulta indescifrable, de modo tal que slo podemos intentar aproximaciones parciales. Dice con muy buen criterio J. Shlien en Persona a Persona (1980):
"Lo que llamamos "psicosis" no es una enfermedad sino un comportamiento aprendido que se ha exagerado hasta un punto tal que es imposible volver atrs; esto es, aquel en que se ha perdido el control y la conducta exagerada asume temporariamente una vida propia....As pues nos parece que la psicosis no pertenece al mismo orden, al mismo continuum que el comportamiento "normal" o "neurtico" pero, a medida que la conducta psictica va hacindose ms comn se la ve como una irregularidad de tipo similar a los casos de desajuste leve, si bien la gran diferencia en cantidad hace que tambin parezca diferir en calidad".

imagen corporal, la identidad y las relaciones interpersonales distorsionadas en una medida tal que puede generar ansiedad extrema con una vivencia amenazadora y a veces siniestra de la realidad, acompaada siempre de trastornos del pensamiento y la conducta. En relacin con nuestro Enfoque, en tanto implica una visin totalizadora, entendiendo como hemos visto a lo largo de este captulo al hombre como una unidad bo-psico-social, podemos sealar al estado psictico como un desarrollo en el que intervienen, como seala acertadamente S. Arietti: 1) El mundo que el individuo encuentra. 2) El modo como experimenta ese mundo, en particular en lo que refiere a las relaciones interpersonales. 3) Cmo internaliza ese mundo y sus efectos. 4) Cmo las experiencias posteriores actan reforzando, distorsionando o modificando los efectos de las experiencias tempranas. Quiero terminar entonces este captulo con un pensamiento de Carl Rogers que sintetiza perfectamente esta bsqueda permanente, inquieta, gratificante y frustrante al mismo tiempo de comprehender al ser humano.
"Con respecto a la investigacin y a la teora, mi percepcin subjetiva me ensea que la investigacin cientfica, tal como la conocemos actualmente y que procede por el conducto de las definiciones operacionales, los mtodos experimentales y las verificaciones matemticas es la mejor manera de evitar el error. Pero no puedo ignorar el hecho de que esa creencia est fundada en mi experiencia actual, y que si hubiese vivido dos siglos despus, algn otro camino hacia la verdad me parecera de igual o ms valor. En Resumen, debo decir que aunque me doy cuenta de que puede existir una verdad objetiva, me doy cuenta tambin de que nunca podr conocerla plenamente. Todo lo que puedo saber es que subjetivamente ciertos conceptos parecen tener las cualidades de la verdad objetiva. O sea, que el conocimiento cientfico no existe; slo hay percepciones individuales de lo que a cada persona le parece que es esa clase de conocimiento". (C.Rogers. 1982:17)

Es entonces posible entender la psicosis como un trastorno de la personalidad relacionada con una desorganizacin del ser psquico, es decir, desorganizacin yoica. Pareciera ser que los problemas ms importantes se refieren a la

6.1. Para su auto evaluacin (Neurosis y Psicosis)


Cules son los mecanismos que entran enjuego en las conductas defensivas?

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Trate de imaginar mecanismos de defensa y conductas consecutivas que cabe esperar frente a una situacin dada. Trate de establecer la diferencia entre conductas defensivas y conductas desorganizadas, y las consecuencias, relacionndolas con el grado de incongruencias entre el Yo y la experiencia. Que reflexiones le sugiere el planteo de R. D. Laing en El Yo Dividido (1980): "El psictico despus de todo, como ha dicho Harry Stack Sullivan, ms que cualquier otra cosa es 'simplemente humano'. Las personalidades del doctor y del psictico, no menos que las personalidades del intrprete y del autor, no se oponen entre s como dos hechos externos que no coinciden y que no pueden ser comparados. Como el intrprete, el terapeuta debe poseer la plasticidad necesaria para trasponerse a s mismo a otra extraa, y an ajena, concepcin del mundo. En ste acto echa mano de sus propias posibilidades psicticas, sin renunciar a la cordura. Slo de sta manera puede llegar a comprender la posicin existencial de paciente". Vale tambin la pena reflexionar sobre lo que propone John Shlien en su trabajo sobre esquizofrenia, en el libro Persona a Persona de Carl Rogers, B. Stevens y Colab., ya que plantea una serie de preguntas cuyas respuestas siguen abiertas. "El vocablo "psicosis" suena terminante, antisptico, pero realmente peca de una esterilidad que radica sobre todo en la falta de un significado claro. Simplemente sustituye las voces "locura", que ahora es un trmino literario, y "demencia", que representa un concepto legal anticuado. De nada servir caer en convenciones lingsticas seudocientficas: en el estado actual de nuestros conocimientos expresamos bastante bien los interrogantes preguntando simplemente: Que significa 'perder la razn', Cmo puede recuperarse una 'razn perdida'?". Acerca de esto, en primer lugar cabe preguntarse cmo se desarrolla la psique. En esta Unidad partimos del supuesto de que la "psique" se desarrolla y existe ms all del cerebro, de lo cual se infiere que muchas perturbaciones mentales tienen un origen sociopsicolgico ... Es un hecho innegable que siempre existe una base qumica en el comportamiento del organismo humano, pero esto no descarta la influencia psicolgica en el proceso de enfermedad o curacin.

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EL PROCESO TERAPUTICO EN LA OBRA DE CARL ROGERS

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Unidad 3 El proceso teraputico en la obra de Carl Rogers


Jorge Kappel1

JLia Psicologa Humanstica, llamada Tercera Fuerza, junto al Psicoanlisis y el Conductismo, apareci en los Estados Unidos en las dcadas de los aos cincuenta y sesenta. Los conceptos de la Psicologa Humanstica fueron desarrollados principalmente y en forma decisiva por psiclogos alemanes que, tras la subida de Hitler al poder, emigraron a los Estados Unidos, llevando consigo al Nuevo Mundo las ideas de la psicologa existencialista de germinacin. Fueron ellos: Kurt Goldstein, Erich Fromm, Fritz Perls, Charlotte Bhler, Ruth Cohn, Kurt Lewin, Karen Horney, Alfred Adler, Wilhelm Reich y muchos otros, quienes encontraron a su nueva patria en un estado de prosperidad impulsado por el programa "New Deal", puesto en marcha por el presidente Roosevelt.
]. Nacido en Transilvania, Rumania, naturalizado argentino. Mdico, egresado de U.B.A. en 1962. Psicoterapeuta de Grupos e Individual. Formacin: Escuela Argentina de Psicoterapia para graduados, Escuela de Psicologa Social (Pichn Riviere) Y C.E.P.O.R. Docente en CEPOR y en Consultara Psicolgica en HOLOS. Miembro fundador y Coordinador de Eventos De la A.E.C.P. Direccin profesional: Julin Alvarez 2456. 8o D (1425) Cap. Fed. Te: (01) 826-7499

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EL PROCESO TERAPUTICO EN LA OBRA DE CARL ROGERS

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Claramente quedaron vinculados as el espritu pragmtico, democrtico y humanstico de la reforma econmica del "New Deal" y las ideas europeas de la filosofa existencialista y la fenomenologa, y el resultado fue el nacimiento de una nueva corriente psicolgica. Slo dos psiclogos representantes de esta tendencia eran ciudadanos norteamericana: Abraham Maslow y Carl Rogers. En la dcada del 30 ya aparecieron esbozos de la nueva corriente, y en 1939 Rogers, en su libro Tratamiento clnico del nio problema, formula el concepto de "terapia relacionar, que contiene las ideas esenciales de la ayuda para la autoayuda. Poco a poco se form un movimiento que, encabezado por Maslow, sali a la luz con el nombre de Psicologa Humanstica, el cual contaba con Carl Rogers entre sus miembros fundadores. Se puede afirmar, con Rogers: "el momento estaba maduro" para una orientacin humanstica, no slo en la psicologa sino tambin en la sociedad. As, la Psicologa Humanstica se interes por las capacidades y potenciales humanos al abordar temas como: creatividad, amor, organismo, crecimiento, s mismo, necesidad de gratificacin, ser, devenir,actualizacin, afecto, juego, espontaneidad, trascendencia, responsabilidad, autonoma, salud psicolgica y conceptos relacionados con ellos.

1.2. Formulacin de una teora del "smismo"


El "s mismo", una de las construcciones centrales de la teora rogeriana, es una teora fenomenolgica. Lo que no quiere decir que la concepcin del inconsciente sea incorrecta. Rogers se refiere slo al mundo conscientemente percibido. Afirma que la percepcin del campo fenomnico es la base del concepto de s mismo de la persona (autoconcepto); es decir, que el grado de coincidencia entre la experiencia perceptual externa y la interna determina el s mismo y sus acciones en el mundo.

1.3. Apertura de la psicoterapia a la investigacin emprica


El mrito de Rogers no slo reside en que elabor conceptos importantes como eleccin, decisin, responsabilidad y libertad, a modo de teora psicolgica y psicoteraputica, donde todo fluye en el encuentro interpersonal, sino que demostr tambin que esa experiencia subjetiva puede investigarse como construccin cientfica. Para Rogers, la vida es fundamentalmente un proceso activo. La fuerza motriz, o motor psicobiolgico, es la Tendencia Actualizante, impulso bsico que tiende a mantener y desarrollar el organismo en un proceso de personalizacin, y sostiene que sa es la nica fuerza en la que el terapeuta puede confiar para lograr la mejora del cliente. Rogers siempre estuvo convencido de la posibilidad de una vida existencialmente satisfactoria y, aunque influido por el pensamiento filosfico existencialista, no se reconoci como un discpulo de esta tendencia. Coincide con Kierkegaard (1813-1855) en la importancia que la "eleccin" y la "decisin" desempean en la vida del ser humano, pero acepta este hecho como una posibilidad y no, como Heidegger (18891976), una necesidad. Con todo, est de acuerdo con Heidegger en que la decisin de ser o no ser uno mismo es la ms profunda responsabilidad del ser humano. El concepto de "libertad" Rogers lo enfoca en relacin con la "determinacin" del hombre; pero no en el sentido de la filosofa existencialista, de un "ser arrojado" hacia el futuro, donde la determinacin de la existencia se opone, en forma de "miedo", a la libertad. La "libertad" y la "determinacin", para l, estn en vinculacin estrecha con su comprensin de la "eleccin" y de la "decisin". Segn l, el hombre tiene libertad para elegir y decidir en el marco de una experiencia y valoracin activas, y a la vez que posee tambin la capacidad de responsabilizarse de ella. Rogers no descalifica la influencia de lo inconsciente en el comportamiento humano, sino que llama la atencin sobre el peligro de que la

1. La contribucin ms importante de Rogers a la Psicologa Humanstica


1.1. El desarrollo de la psicoterapia
Carl Rogers observ en sus pacientes una motivacin bsica, o impulso a la recuperacin y desarrollo de sus posibilidades vitales, como una constante de su dinmica personal. Esta motivacin, de acuerdo con las modernas afirmaciones de la biologa, es propia de todo ser vivo. Por inferencia, atribuye a toda persona, y particularmente al consultante, esta motivacin bsica, que denomina Tendencia Actualizante (de las capacidades de crecimiento y desarrollo personal). Rogers hace de la Tendencia Actualizante el motor psicobiolgico esencial del proceso de "sanacin" en el paciente, cuyo objetivo es el "funcionamiento pleno de la personalidad". En la prctica teraputica, cre una modalidad de encuentro en el cual se dan las condiciones (Aceptacin positiva incondicional, Comprehensin emptica y Congruencia del terapeuta) que activan esa Tendencia, que en una personalidad perturbada est bloqueada o distorsionada, a fin de reorientarla hacia la salud psquica.

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responsabilidad por la conducta se asigne a fuerzas inconscientes y ocultas, dejando de lado la tendencia a la autorrealizacin en consonancia con el organismo cuando el ser humano decide y elige activamente en el campo de su percepcin consciente. La hiptesis rogeriana de que tenemos en el marco de nuestra vida el poder y la libertad de elegir y aceptar la responsabilidad por nuestras decisiones, tampoco niega el poder de los factores externos, sociales y polticos. El aspecto de la "responsabilidad" es claro en l al exigir siempre una relacin de "persona a persona" tanto entre el terapeuta y el paciente como entre el maestro y el alumno, los padres y los hijos. Lo importante para Carl Rogers es permitir que cada persona recupere la parte de libertad interna que potencialmente est en l y de la que todo ser humano dispone hasta llegar finalmente a la autoaceptacin. La base de todas estas realidades es la experiencia personal y subjetiva; no hay una realidad objetiva, sino tantos "mundos reales" como seres humanos. Rogers reflexion en una ocasin:
"Creo que, cuando el ser humano es interiormente libre para elegir lo que valora profundamente, tiende a valorar aquellos objetos, experiencias y metas que contribuyen a su propia supervivencia y el desarrollo de los dems".

En contra de las imgenes limitadas y reduccionistas del hombre, postuladas por otras corrientes, surge la Psicologa Humanstica como una franca expresin de protesta. Ella nos ofrece una posicin filosfica ms positiva al colocar al ser humano en el centro de su inters. De este modo, las prioridades estn determinadas por los autnticos problemas humanos.

2. El proceso teraputico
El proceso teraputico constituye una de las caractersticas del pensamiento existencial de Carl Rogers, quien lo concibe como un proceso dinmico y constante de convertirse en persona,de hacerse a uno mismo. Una vez establecido el contacto personal entre terapeuta y consultante (o consultor y paciente, o cliente, como indistintamente los denominaremos en adelante) y dadas ciertas condiciones concretas, que luego consideraremos, la teora predice un proceso teraputico en el cliente que seguir una direccin determinada para arribar a una meta: la persona que funciona plenamente. As, la terapia no es solamente un proceso de reor-

ganizacin de la personalidad, sino adems un proceso para llegar a ser lo que uno verdaderamente es. Rogers conceptualiza a la persona que funciona plenamente a travs de sus experiencias clnicas. Considerndola a la luz de la filosofa existencial, se refiere a dicha persona hipottica como a alguien que habra pasado por una intensa y prolongada experiencia psicoteraputica del Enfoque Centrado en la Persona, y dando por supuesto tambin que tal terapia fue todo lo perfecta que en teora se pueda imaginar. La hiptesis central de este enfoque puede ser expresada brevemente: supone ella que el individuo posee en s mismo medios para la autocomprensin, para el cambio del concepto de s mismo, de sus actitudes y del comportamiento autodirigido, y que esos medios pueden ser explotados con slo proporcionar un ambiente determinado de actitudes psicolgicas favorables. Hay tres condiciones que constituyen el ambiente causante de este desarrollo. La primera se relaciona con la Autenticidad, Verdad o Congruencia. El terapeuta, cuanto ms es l mismo en la relacin, no interponiendo barrera profesional o mscara personal, tanto mayor es la probabilidad de que el sujeto tratado cambie y crezca. El terapeuta est "siendo" abiertamente los sentimientos y actitudes que estn desarrollndose dentro de l en ese momento. El trmino "transparencia" resume la esencia de este elemento: el terapeuta se hace a s mismo transparente para el cliente, y ste puede ver directamente quin es el terapeuta en la relacin. La segunda Actitud de importancia para crear un clima de cambio es la Aceptacin o estima incondicional positiva. Esto significa que, cuando el consultor est viviendo una actitud positiva y de aceptacin para lo que el cliente es en ese momento, el cambio teraputico es ms probable. Esta disposicin del terapeuta, cualquiera sea el sentimiento en ese momento (temor, confusin, enojo, soberbia, etc.) por parte del paciente, le transmite a ste la sensacin de ser apreciado y considerado de una manera total ms que condicional. El tercer aspecto facilitador es la Comprensin Emptica. Significa que el terapeuta vive exactamente los sentimientos e intenciones personales que estn siendo experimentados por el paciente, al que comunica esta comprensin. En su grado ms perfecto, el terapeuta est tan metido en el mundo privado del otro, en un "como si", que puede aclarar no solamente el significado de las cosas de las que el sujeto tratado es consciente, sino tambin de las que permanecen debajo del nivel de la conciencia. Este tipo de escucha sensible, activa, con autntica comprensin y verdadera empatia, es una de las fuerzas ms poderosas para el cambio. Ahora bien, las caractersticas fundamentales de esa personalidad

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ptima, despus de una terapia basada en las Actitudes recin descriptas, seran las siguientes: a) La apertura a la experiencia: Una persona abierta a su experiencia, congruente o autntica, que no interpone ninguna barrera entre su yo y su experiencia es alguien realista, que no se defiende negando ciertas experiencias o distorsionando otras. Tal persona se siente libre para vivir subjetivamente su sentimiento y es consciente del mismo. No tiene inhibiciones que impidan el pleno experienciar de lo que sucede en su organismo. Rogers seal al respecto: "En primer trmino, dir que en este proceso el individuo se abre a su experiencia. Esta frase ha llegado a adquirir gran significado para mi pues expresa el extremo opuesto a una actitud de defensa. La investigacin psicolgica ha demostrado que si los datos sensoriales se oponen a la imagen del s mismo, se distorsionan; en otras palabras, no podemos, asimilar toda la informacin que nos brindan nuestros sentidos, sino slo la que corresponde a nuestra imagen. Ahora bien, en una relacin como la que he descripto, esta actitud rgida o defensiva tiende a ser reemplazada por una mayor aceptacin de la experiencia. Como lo he explicado en mi anterior descripcin, el individuo se vuelve ms abiertamente consciente de sus propios sentimientos y actitudes, tal como existen en l en el nivel orgnico. Tambin advierte con mayor facilidad las realidades externas, en lugar de percibirlas segn categoras preconcebidas. Ve que no todos los rboles son verdes, ni todos los padres severos y descubre que no todas las mujeres lo rechazan ni todas las experiencias fracasadas le demuestran su inutilidad. En una situacin nueva es capaz de aceptar los hechos tales como son y no los distorsiona con el objeto de que se ajusten al modelo que le sirve de gua. Como es de esperar, esta capacidad de abrirse a la experiencia lo vuelve ms realista en su actitud frente a la gente y a las situaciones y problemas nuevos. Ello significa que sus creencias pierden su anterior rigidez, y que puede tolerar la ambigedad y soportar gran cantidad de pruebas contradictorias sin verse obligado a poner fin a la situacin. Pienso que esta apertura a la percepcin de lo que existe en este momento en uno mismo y en la realidad es un elemento importante en la descripcin de la persona que emerge de la terapia". (Rogers, 1979:109-110) b) Una vida existencial: segn esta caracterstica, el individuo vive plenamente cada momento. Vive el presente como partcipe y observador del continuo fluir de su experiencia organsmica, en vez de ejercer un rgido control sobre la misma. Tambin significa el abandono de estructuraciones de la experiencia.

La persona, viviendo de este modo pleno, llega a ser un proceso cambiante, un flujo de sentimientos, y no una entidad frreamente controlada. c) Confianza en el organismo: Finalmente, la persona ptima es alguien capaz de confiar en su propio organismo. Descubre que, frente a situaciones nuevas, si "se abre" a la experiencia y hace lo que siente adecuado, encuentra en su propia reaccin organsmica una gua confiable para orientar su conducta; es decir, selecciona con habilidad intuitiva el modo de conducta que satisface su necesidad. Carl Rogers puntualiz sobre este tema: "Por lo general cuando un cliente se abre hacia su experiencia, descubre que su organismo es digno de confianza y siente menos temor hacia sus propias reacciones emocionales. Paulatinamente aumentan la confianza y aun el afecto que le despiertan la variedad de sentimientos y tendencias que en l existen. La conciencia deja de controlar un conjunto de sentimientos peligrosos e imprevisibles y se convierte en adecuado albergue de un cmulo de impulsos, sentimientos y pensamientos que se autogobiernan de manera satisfactoria, en ausencia del severo control hasta entonces ejercido". (Rogers, 1979:112-113)

3. La persona emerge del proceso


La meta de la terapia rogeriana es una persona totalmente contraria a la quietud o pasividad. Rogers, citado por Gondra en La psicoterapia de Carl R. Rogers, lo describe as: "Parece que la persona que emerge de la experiencia de una terapia centrada en el cliente tericamente ptima es una persona que funciona plenamente. Es capaz de vivir con plenitud en, con todos y con cada uno de sus sentimientos y reacciones. Est utilizando toda su dotacin orgnica para sentir tan exactamente como sea posible la situacin existencial interna y externa. Est usando todos los datos que su sistema nervioso le puede suministrar, utilizndolos conscientemente, pero reconociendo tambin que su organismo total puede ser, y frecuentemente es, ms sabio que su conciencia. Es capaz de permitir a su organismo total funcionar en toda su complejidad cuando selecciona, de entre las mltiples posibilidades, la conducta que en este momento ser general y genuinamente la ms satisfactoria. En este funcionar es capaz de confiar en su organismo, no porque ste no sea falible, sino por su posibilidad de estar plenamente abierto a las consecuencias de todas sus acciones y de corregirlas en caso de no ser satisfactorias.

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Es capaz experienciar todos sus sentimientos, y no teme a ninguno de ellos; ella misma es su propio filtro de evidencia, pero est abierta a la evidencia procedente de cualquier fuente. Est totalmente inmersa en el proceso de hacerse a s misma, y en esto descubre que es profunda y realsticamente social. Vive totalmente en este momento, pero aprende que ste es el modo mejor de vivir para todo el tiempo. Es un organismo que funciona plenamente gracias a la conciencia de s mismo, la cual fluye libremente en y a travs de sus experiencias. En suma, es una persona que funciona plenamente". (Gondra, 254)

conducta. El proceso teraputico comienza por un desprendimiento de la mscara defensiva y transcurre con la exploracin de los sentimientos y experiencias del cliente, quien llega a descubrir una personalidad ms dinmica en esa bsqueda existencial.

4. Las corrientes del continuo


El proceso teraputico por el cual se produce el cambio en la personalidad consiste en el trnsito progresivo desde la rigidez hasta la movilidad. Es un continuo emergente, algo as como una escala continua del cambio. En su extremo inicial todo es bloqueo, rigidez, falta de movimiento; en la parte final todo es dinamismo y proceso. Pero entre ambos extremos fluye un continuo, en el que se pueden marcar ciertos puntos. Desde ya, hablamos de una segmentacin arbitraria y artificial. Carl Rogers, con la finalidad de ejemplificarlo, concibe siete estadios, distinguibles entre s, y a los cuales denominaremos corrientes del continuo. Son aspectos del funcionar psquico. Estas siete corrientes, al final del proceso, convergen en una corriente unitaria y la persona entonces llega a constituir una unidad procesal en la que ya no pueden separarse sus distintos componentes. Describimos ahora dichas corrientes: a) Cambio en la relacin con los propios sentimientos y significados personales. Rogers concibe el sentimiento como una experiencia emocional unida a su contenido o significado cognitivo, es decir, como una unidad de emocin y cognicin, tal como se experimenta en un momento dado. En el extremo inferior o inicial del continuo, la persona no reconoce ni posee sus sentimientos. Luego los podr describir como objetos lejanos del pasado. Despus, con temor, pueden expresarse sentimientos en el presente inmediato. Ms adelante entran penosamente en la conciencia y, finalmente, la persona llega a vivenciar un flujo cambiante de sentimientos vivindolos con libertad y aceptacin. b) Cambio en el modo de experienciar. El paciente, que al comienzo de su terapia est completamente alejado de su "experiencing", a medida que progresa vive sus experiencias en forma ms inmediata, hasta llegara vivirlas abiertamente al final del proceso y extraer de ellas sus propios significados. El modo de experienciar inmediato es la caracterstica ms importante del proceso que nos ocupa, pues sentimiento y conocimiento se pe-

La persona que funciona plenamente es una persona existencial, inmersa en un proceso de vida plena, una persona en proceso, en continuo cambio. En suma, un perfecto acuerdo entre el yo y la experiencia. Rogers tuvo la intuicin de que la experiencia del proceso teraputico que ocurre en relacin terapeuta-paciente envuelve a ambos, si bien su movimiento reside en el cliente primariamente. Las condiciones concretas a las que hicimos referencia antes son varias y todas necesarias para que se inicie el proceso teraputico: 1. Que dos personas estn en contacto, cada una influyendo en el campo experiencial del otro. 2. Que el cliente se encuentre en estado de incongruencia, traducido por medio de vulnerabilidad y ansiedad. 3. Que el terapeuta sea congruente en su relacin con el paciente. Esto significa que sea l mismo, quien est presente en la relacin, que no sea defensivo con respecto a los sentimientos que le inspira el cliente. 4. Que el terapeuta experimente una consideracin positiva incondicional por el cliente concediendo valor positivo a todas las manifestaciones de la personalidad de ste. 5. Que el terapeuta experimente una Comprensin Emptica frente al marco de referencia interno del cliente. 6. Que el cliente perciba, por lo menos en alguna medida, la atencin positiva incondicional y la empatia del consultor. Entonces, si el terapeuta es capaz de transmitir sus Actitudes y el cliente las experimenta, significar para ste sentirse plenamente recibido tal como es, cualesquiera sean sus sentimientos o su modo de expresin. Dadas las seis condiciones citadas, se establece una relacin interpersonal que desde la teora se puede predecir, en trminos de un proceso teraputico, que seguir una direccin determinada en el paciente. Desde la formulacin existencial de Rogers, las finalidades de este proceso son la exploracin del campo experiencial y de los cambios en la

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netran mutuamente. Parece que la esencia del cambio teraputico reside en esta nueva manera de experienciarse uno mismo. Experiencing es una expresin inglesa, un neologismo, cuya traduccin ms fiel es "experienciando",que se emplea a veces para designar el modo de experiencia en general y a veces para indicar la experiencia inmediata. c) Cambio en los constructos personales. Llamamos constructos a las estructuraciones personales; productos rgidos con caractersticas de hechos inamovibles sobre los que la persona no tiene conciencia de haberlos elaborado ella misma. Prejuicio, prevenciones e ideas fijas entran en la categora de constructos. Un proceso teraputico favorable distiende y disminuye progresivamente la rigidez de los constructos. Estos, que al principio no son reconocidos como tales, de ser considerados como hechos reales, pasan a ser fluidos, modificables por cada experiencia nueva y, sobre todo, reconocidos como construcciones propias del sujeto. d) Cambio en el grado de incongruencia entre el concepto de "si mismo" y la experiencia. El cliente evoluciona desde una fase en la que el "s mismo" es percibido como objeto, hasta un "s mismo" en sintona con la experiencia. Antes de continuar, aclaremos que una parte del campo fenomnico se va diferenciando poco a poco y se convierte en el "s mismo" o autoconcepto, compuesto de percepciones caractersticas del yo y de las relaciones del yo con otros y con diversos aspectos de la vida. Se trata de una unidad que est preparada para la conciencia, aunque no est necesariamente en la conciencia. Tambin especifiquemos que llamamos experiencia a todo lo que pasa en el organismo en cualquier momento y que est potencialmente disponible en la conciencia. Engloba acontecimientos de los que la persona es consciente, as como fenmenos de los que es inconsciente. La conciencia corresponde a la representacin o simbolizacin de una parte de la experiencia vivida. Cuando las experiencias simbolizadas que constituyen el s-mismo reflejan fielmente las experiencias del organismo, entonces se dice que la persona est bien ajustada. La incongruencia entre el s-mismo y el organismo lo hace sentirse al individuo ansioso y amenazado: se comporta defensivamente y su pensamiento se vuelve rgido. Rogers siempre se interes en el tema como el s-mismo y la experiencia del organismo se pueden tornar ms congruentes entre s. e) Cambio en la comunicacin de s-mismo. El consultante evoluciona durante el proceso teraputico desde una

primera fase, $n la que habla preferentemente de cosas externas, evitando comunicarse "desde adentro", hasta un momento final, en que aprende a comunicarse plenamente y halla satisfaccin en ello. f) Cambio en el modo como la persona se relaciona con sus problemas. En el extremo inferior del continuo, el cliente difcilmente reconoce problemas que le ataen directamente. En el extremo opuesto los llega a vivir con total responsabilidad. g) Cambio en la relacin con otras personas. De relaciones interpersonales temidas, y por lo tanto evitadas, el cliente pasa a experimentar sus contactos con el terapeuta y las dems personas en forma libre y abierta.

5. Las etapas del proceso teraputico


Ya descritos los siete aspectos psicolgicos (o corrientes) y la manera en que van cambiando dinmicamente, pasamos a considerar las caractersticas de las etapas del proceso teraputico, que tambin son siete.

Primera etapa
El individuo que se encuentra en esta etapa presenta gran fijeza y se halla tan alejado de su vivencia, que es improbable que solicite voluntariamente ayuda psicoteraputica. De todos modos, presentara las siguientes caractersticas: No desea comunicarse desde s mismo. Su comunicacin se refiere a hechos externos, con tendencia a la ancdota. Sus sentimientos y significados personales no se reconocen ni se admiten como propios. La comunicacin interna est bloqueada. Los constructos personales son muy rgidos. Las relaciones ntimas se consideran peligrosas. No hay percepcin ni reconocimiento de los problemas. Falta el deseo de cambio.

Segunda etapa
Cierto nmero de clientes se encuentran en esta etapa cuando llegan a la consulta por propia voluntad, o pasan a este segundo estadio si en la anterior se han sentido plenamente recibidos por el terapeuta. Se nota una

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ligera distensin y fluidez de su expresin, lo cual se caracteriza por lo siguiente: Surgen temas de conversacin ajenos a uno mismo. Los problemas todava se perciben como ajenos al "s-mismo". El paciente presenta los problemas sin sentimiento de responsabilidad frente a ellos. Los sentimientos son descritos como ajenos al sujeto o como objetos pretritos. El "Experiencing" est ligado a estructuras del pasado. Los constructos personales son rgidos y no se consideran sino como hechos objetivos. Pueden expresarse contradicciones, pero son pocas las que se reconocen como tales. Y, de continuar el proceso, pasan a la:

Cuarta etapa
Esta, junto con la quinta, ocupan la mayor parte de las entrevistas psicoteraputicas. Su principal caracterstica es la mayor libertad en la expresin y la distensin gradual de los constructos. El cliente, para lograr estos progresos, sigue sintindose recibido, comprendido y aceptado tal como es. Los sentimientos descritos por el paciente son ms intensos; aparecen como objetos presentes que irrumpen en contra de sus deseos. Si se vivencian en el presente, van acompaados de desconfianza y temor. El "experiencing" est menos ligado a las estructuras del pasado. Hay mayor flexibilidad en los constructos. Se comienza a reconocerlos como propios y a veces a cuestionar su validez. Comienzan a reconocerse las incongruencias entre el "s-mismo" y la experiencia. El cliente va sintindose responsable de sus problemas. Comienza a establecer relaciones con mayor participacin afectiva. Es importante sealar que ninguna persona est situada por entero en una u otra etapa del proceso teraputico en un momento dado. Las conductas y expresiones de un cliente pueden, por ejemplo, ser ms caractersticas de la tercera etapa con manifestaciones de rigidez que son propias de la segunda, o con actitudes de mayor compromiso afectivo, propios de la cuarta etapa. Sin embargo, es vlido sealar que la tercera etapa casi nunca se observa antes que la segunda o que la cuarta difcilmente sigue a la segunda sin que medie la tercera fase.

Tercera etapa
Si el cliente se sigue sintiendo incondicionalmente recibido y el ligero avance y flujo que se insinuaban en la segunda etapa no se bloquean, va tomando contacto con sus temas principales: sentimientos, constructos y su "s-mismo". Las expresiones referidas al s-mismo como objeto fluyen con ms libertad. El s-mismo tambin se expresa como objeto-reflejo existente en ese momento. Slo se comunican sentimientos pasados, y es mnima la aceptacin de los mismos. La mayor parte de ellos son revelados como algo vergonzoso, malo, anormal o inaceptable por alguna razn. El "experiencing" sigue ligado al pasado y se describe como algo alejado de uno mismo. Los constructos son rgidos, pero ya comienzan a reconocerse como tales y no como hechos externos. Comienza el reconocimiento de las contradicciones en las experiencias y la percepcin de que las opciones personales suelen ser ineficaces. Muchas de las personas que acuden en busca de ayuda se encuentran en esta etapa, y pueden permanecer en ella largo tiempo, describiendo sentimientos alejados de la experiencia presente, y explorando el s-mismo como si se tratara de un objeto, antes de hallarse en condiciones de transitar la etapa siguiente.

Quinta etapa
En este estadio, el consultante se acerca ms a su organismo y goza de mayor libertad interna. Lo relevante consiste en que: Los sentimientos se expresan libremente en tiempo presente.incluyendo al terapeuta. Surgen a borbotones, hasta causar sorpresa y temor. El "experiencing" se vivencia generalmente con poco retraso. Los constructos son ms flexibles y pasibles de crtica. Las incongruencias y contradicciones son afrontadas abiertamente. Hay aceptacin responsable de los problemas. La comunicacin interior es cada vez mayor y menos bloqueada.

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Sexta etapa
Es una fase distintiva y a menudo crtica. Parece ser la ms importante. Es el momento en que cambia el modo de experimentar el sentimiento hasta entonces negado. Rogers seala al respecto:
"Ahora el cliente puede experimentar como inmediatos los sentimientos que antes estaban atascados, inhibidos en su cualidad de proceso, estos sentimientos fluyen hasta sus ltimas consecuencias. Un sentimiento del presente es experimentado directamente de manera inmediata y rica. Se acepta esta cualidad inmediata de la experiencia y el sentimiento que la constituye. Ya no hay temor, necesidad de negarlo o luchar contra esto".
(Rogers, 1979:135)

Hay una plena e inmediata experiencia del sentimiento. El sentimiento se experiencia con inmediatez y riqueza y fluye hasta su resolucin total. No se la niega ni se la bloquea. El s-mismo, en cuanto objeto, tiende a desaparecer. El "experiencing" tiene las caractersticas de un verdadero proceso y se acompaa una relajacin fisiolgica, como, por ejemplo: flujo de lgrimas, relajacin muscular. La comunicacin del mundo interno del cliente se produce libremente. ( Se diluyen los constructos personales y el paciente se siente liberado de marcos de referencia preconcebidos. La persona logra superar sus problemas dado que la incongruencia entre la experiencia y la percepcin se experimenta a medida que se transforma en congruencia.

- Su comunicacin interna es perfecta. Se comunica libremente en sus relaciones de persona a persona. Ahora es alguien que, funcionando plenamente, se ha convertido en existencia y, en cuanto tal, sometido a continuo cambio. Ahora puede experimentar la eleccin de nuevas maneras de ser. La finalidad de la hiptesis del proceso teraputico, para Rogers, no era slo teora sino tambin prctica. Pretenda crear un instrumento para medir el cambio, y propuso una escala provisional para la medida del proceso. La escala se apoya en el modelo terico del continuo de cambio psicolgico que estudiamos anteriormente. Los aspectos a medir son las siete corrientes del funcionar psquico. La construccin de la escala proporciona un medio para poder predecir, desde el comienzo de la relacin, si la misma realmente promover el crecimiento y desarrollo de las potencialidades del individuo. Gondra seala:
"Como ha podido apreciarse, la hiptesis del continuo de cambio constituye un esfuerzo por formular, de modo objetivo y cientfico, algo tan subjetivo y personal como es el cambio interno de la persona, polarizada en su vivencia del sentimiento", y agrega: "Por otra parte, junto con la hiptesis de las actitudes teraputicas, representa otro esfuerzo rogeriano de conciliar los dos polos de su dilema personal: la existencia, representada esta vez por la filosofa existencial, y la ciencia, representada por la escala del proceso".
(Gondra, 268)

A modo de cierre, transcribimos de Rogers el siguiente resumen:


"A manera de introduccin, he tratado de bosquejar a grandes rasgos la dinmica de un proceso de cambio que se produce cuando el cliente se siente recibido, aceptado, comprendido tal como es. Este proceso presenta diversos aspectos, separables al comienzo, pero que luego constituyen una unidad a medida que el proceso contina. El proceso implica una relajacin de los sentimientos. En el extremo inferior del continuo, se los describe como remotos, no reconocidos como propios y alejados del presente. Luego aparecen como objetos presentes que en cierta medida son reconocidos como propios por el individuo. Ms tarde se expresan claramente como sentimientos propios, en trminos ms prximos a la vivencia inmediata. En un punto ms alto de la escala se los experimenta y expresa en el presente inmediato, y disminuye el temor que este proceso inspira. Tambin en este momento, aun aquellos sentimientos que hasta entonces haban

Sptima etapa
Aunque sigue siendo til, ya no es imprescindible que la persona sea recibida plenamente. Ingresa en esta etapa sin necesidad ya de gran ayuda teraputica. Esta fase puede desarrollarse tanto dentro como fuera del marco de las entrevistas. Experimenta los sentimientos de manera inmediata y con riqueza en matices, tanto dentro como fuera de la relacin teraputica. Vive en intimidad inmediata con su "experiencing". Sus constructos cambian al comps de las experiencias. Siente lo nuevo de cada situacin.

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sido negados hacen su aparicin en la conciencia, son experimentados y reconocidos como propios. En el extremo superior del continuo, una de las caractersticas del individuo consiste en que viv en el proceso de experimentar un flujo de sentimientos siempre cambiantes. Este proceso implica tambin un cambio en la manera de experimentar. El continuo comienza por una fijeza en la que el individuo se halla muy alejado de su vivencia y es incapaz de estructurar o simbolizar su significado implcito. Antes de que sea posible extraer significados de la vivencia, sta debe situarse en el pasado, por razones de seguridad, en tanto que el presente se interpreta en funcin de esos significados pasados. Una vez superado el alejamiento con respecto a su vivencia, el individuo pasa a reconocer que sta es un proceso inquietante que ocurre en su interior. Paulatinamente la vivencia se convierte en un referente interno ms aceptado, al cual se puede acudir en busca de significados ms apropiados. Por ltimo, el individuo adquiere la capacidad de vivir de manera libre y permisiva en un proceso fluido de vivencia y de emplear a sta como principal referente de su conducta. En este proceso de cambio el cliente pasa tambin de la incoherencia a la coherencia. El continuo parte de un mximo de incoherencia que el individuo desconoce, atraviesa etapas en que se agudiza el reconocimiento de las contradicciones y discrepancias que existen en l, y llega a experimentar la incoherencia en el presente inmediato, de manera tal que sta desaparece. En el extremo superior del continuo slo puede haber una incoherencia pasajera entre vivencia y conciencia, puesto que el individuo no necesita defenderse de los aspectos amenazadores de su experiencia. La manera y la medida en que el individuo puede y desea comunicarse en un clima receptivo tambin sufren cambios. El continuo se extiende desde una falta absoluta de voluntad de comunicar el s mismo hasta un punto en que ste es una percepcin rica y cambiante de la experiencia interna, fcilmente comunicable cuando el individuo as lo desea. En el transcurso de este proceso se relajan los esquemas cognoscitivos de la experiencia. Despus de construir la experiencia segn moldes rgidos que se perciben como hechos externos, el cliente comienza a desarrollar constructos flexibles y cambiantes del significado de la experiencia, es decir, constructos que resultan modificados por cada nueva experiencia. La relacin del individuo con sus problemas se modifica. En un extremo del continuo no se advierten los problemas ni hay intenciones de cambiar. Poco a poco el cliente descubre que los problemas existen. En una etapa posterior, reconoce su participacin en la gnesis de stos y advierte que no han surgido de fuentes totalmente externas. Comienza a aumentar el sentido de la propia responsabilidad en los

problemas. Ms tarde se vive o se experimenta algn aspecto de ellos. Por ltimo, la persona los vi-e subjetivamente y se siente responsable de la participacin que ha tenido en su desarrollo. Tambin cambia la manera de relacionarse del individuo. En un extremo del continuo el sujeto evita las relaciones ntimas, que percibe como peligrosas. En el otro extremo, vive de manera abierta y libre su relacin con el terapeuta y con los demsi su conducta en tales relaciones se basa entonces en su vivencia inmediata. En trminos generaies, el proceso avanza desde un estado de fijeza, donde todos los elementos y aspectos descriptos son discernibles y comprensibles por separado, hacia los momentos de mayor fluidez en la psicoterapia, en los cuales todos estos aspectos se entretejen y unifican. En la vivencia inmediata a la que accede en esos momentos el cliente, el sentimiento v el conocimiento se compenetran mutuamente, el s mismo est presente de manera subjetiva en la experiencia, la volicin no es sino la consecuencia subjetiva del equilibrio armnico de la orientacin organsmica. De esa manera, a medida que el proceso se aproxima a este punLo, la persona se convierte en una unidad de flujo y movimiento. Ha cambiado, pero lo que parece ms importante es que se ha convertido en un proceso integrado de cambio".
(Rogers, 1979:144-145)

6. Para su autoevaluacin
1) Cules son las Actitudes o condiciones que proporcionan el clima favorable para el cambio de la autocomprensin, las actitudes y el comportamiento en la relacin teraputica? 2) Enumere las condiciones concretas para que se inicie el proceso teraputico. 4) Entre las corrientes del continuo, cul es el cambio ms importante a tener en cuenta y en qu consiste. 5) Cules son las caractersticas sobresalientes de la sexta etapa del proceso teraputico? 6) Qu caractersticas fundamentales presenta la personalidad ptima despus de una terapia fructuosa?

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PSICOTERAPIA DE GRUPO "CENTRADA EN LA PERSONA"

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7. Bibliografa consultada
Frick, Williard. Psicologa humanstica. Edit. Guadalupe. Bs. As. Gondra, Juan M. . La psicoterapia de Carl R. Rogers. Edit. Descle de Brouwer. May, Rollo (1976): Psicologa existencial. Edit. Paids, Bs. As. Pags, Max (1976): Psicoterapia rogeriana y psicologa Social no directivas. Edit. Paids, Bs. As. Quitman, Helmut. Psicologa humanstica. Edit. Herder. Rogers Carl R. (1980): El proceso de convertirse en persona. Editorial Paids, Bs As. Rogers , Carl R. y Kingel, G. Marian (1971): Psicoterapia y relaciones humanas. Edit. Alfaguara., Madrid.

Unidad 4

Psicoterapia de grupo "centrada en la persona"


Andrs R. Snchez Bodas1

/a Psicoterapia de Grupo basada en el Enfoque Centrado en la Persona nombre ideado y creado por Carl Rogers es un desarrollo posterior a la Psicoterapia Individual ideada por este autor. Sigue los lineamientos ideolgicos, actitudinales, tericos que l construy como conceptual izacin de los procesos teraputicos individuales. Podramos hablar entonces de que la terapia grupal posee un eje de accin similar al de la terapia individual. Estas similitudes emergen de un
1. Licenciado en Psicologa, Universidad de Buenos Aires, 1972. Ex profesor adjunto de Orientacin Psicolgica (U.B.A.) y ex profesor asociado de Psicologa Social (Universidad del Salvador). Miembro fundador de la A.E.C.P. (Asociacin del Enfoque Centrado en la Persona). Creador en la Argentina de la Carrera de Consultara Psicolgica {Counseling). Fundador y Director de HOLOS Centro Argentino de Psicologa Humanstica y Counseling. Psicoterapeuta individual y grupal. Autor de numerosos trabajos en su especialidad y de los libros: Escritos y Reflexiones I y II (1991 y 1992) y Counseling, crear salud o curar enfermedad? (1993), ambos de Ediciones Holos. Psicoterapia en Argentina con equipo ccolaboradores Holos Editorial. Productor y conductor "La condicin humana" 95.5 FM San Isidro Labrador Martes 21 a 22 hs . Direccin profesional: Av. Crdoba 4442. Cap. Fed. Te. (01) 755-3622.

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propsito comn y de una misma concepcin de la naturaleza de la personalidad humana y las maneras en que sta cambia y/o se transforma. De todas maneras, hay diferencias en lo metodolgico, dado que la terapia individual se refiere a un encuentro bipersonal, es decir, entre dos personas: una de ellas, el facilitador teraputico, y la otra, el consultante. En cambio, en una terapia grupal, tenemos aproximadamente un mnimo de 4 personas y un mximo de 12, y en ella las interacciones fluyen, por supuesto, de manera diferente de cmo ocurre en la terapia individual. A modo de mejor aclaracin: si bien hay similitudes en lo que respecta a la actitud del terapeuta y a la concepcin del funcionamiento de la personalidad y de las causas y/o circunstancias que generan problemticas conflictivas en las personas que consultan, el modo de relacionarse de un facilitador teraputico con un individuo cambia al ser ste un modo vincular con varios individuos que constituyen un grupo. Entonces podramos ver cmo definir qu es un grupo teraputico desde este enfoque. Decimos nosotros que es un conjunto de personas reunidas en torno de un facilitador o varios con el propsito de resolver sus problemas psicolgicos personales e interpersonales en el marco de una comunidad de ayuda. Decir comunidad de ayuda es hablar de dos aspectos: uno de ellos, comunidad, es decir, conjunto de personas reunidas en torno aun objetivo comn; el otro aspecto es la ayuda, y aqu podramos remitirnos a qu es para el Enfoque Centrado en la Persona una relacin de ayuda. Es aquella en la que al menos una de las partes intenta promover en la otra el desarrollo, la maduracin y la capacidad de funcionar mejor y enfrentar la vida de manera ms adecuada. En el marco de estas reflexiones, la dinmica de un grupo teraputico es la de tender hacia la ayuda mutua. El proceso grupal lograr que los agentes teraputicos no sean solamente los designados a tal efecto, es decir, los terapeutas formales, sino adems que cada uno de los miembros que constituye el grupo pueda ser terapeuta de s mismo y de sus compaeros. Un grupo ideal es un sitio donde uno somete a prueba sus lmites de crecimiento, una comunidad cuyos miembros pueden desarrollar hasta los ms altos niveles su potencialidad humana. Desde el Enfoque Centrado en la Persona, habra que pensar cmo promover un clima en el que la Tendencia Actualizante de cada persona libere su potencialidad teraputica para ella misma y para los dems. Y aqu remitimos a la concepcin del Dr. Rogers acerca de las condiciones necesarias y suficientes para lograr el clima que facilite la liberacin de la Tendencia Actualizante. Nos referimos a las tres actitudes bsicas, que son aquellas que defi-

nen el modo de vinculacin esencial promovido por el Enfoque Centrado en la Persona. A saber: Empatia o Comprehensin Emptica; Respeto incondicional; y Congruencia y/o autenticidad del profesional actuante. La situacin grupal impone demandas a los coordinadores que implican comprender y aceptar corrientes cruzadas de sentimientos y acciones, como tambin de pensamientos e ideologas diversas que entroncan con los esquemas de valor. Hay que estar debidamente preparado para no imponer las propias condiciones de valor, sino favorecer el despliegue de la auto y la heteroexploracin de los integrantes para facilitar la apertura a la experiencia vivida. Tal clima actitudinal, generado en principio por los facilitadores, debera ir expandindose con el correr de las sesiones en el espacio grupal para imprimir en los consultantes un modo de vinculacin similar. Esto es consecuencia de un estilo de liderazgo que emerge inserto en una ideologa de trabajo, la cual implica un modo de ser del terapeuta, sus experiencias de vida y de labor y el eje terico que la sustenta. Hasta la aparicin del Enfoque Centrado en la Persona, las psicoterapias grupales se centraban en el lder; es decir, el terapeuta asuma con autoridad claramente definida el control de la situacin grupal y desempeaba un papel central y de eje. Las interacciones grupales verbales, paraverbales, corporales, pasan por su palabra y por su figura. En la prctica, esto significa que la funcin de un psicoterapeuta grupal tradicional es interpretar, sealar, confrontar, indicar y coordinar ejercicios corporales, gestlticos y psicodramticos, segn su esquema terico referencia] operativo, a travs del cual dirige selectivamente a su escucha. El modelo implementado por Carl Rogers para los grupos tiene dos momentos o etapas histricas: inicialmente, alrededor de la dcada del '50, se lo denominaba "Enfoque no directivo", por cuanto su tarea, la del facilitador grupal, era ser uno ms dentro del grupo, para facilitar, en forma no directiva, que los miembros sientan confianza recproca y hallen maneras de apoyarse unos en otros. El grupo, de esta manera, determina su propio destino, aclara y sigue su propia direccin. Quien como lder facilita esta tarea se atiene a la marcha de la situacin, en vez de inventar nuevos hechos que el grupo ha de ampliar, desarrollar, aclarar y explorar. Para Rogers, los miembros de un grupo estn dotados de igual po-

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der; es decir, el terapeuta no tiene ms poder que ellos. De esta manera procura otorgar mxima potencia al grupo y sus procesos. El facilitador se abre a los dems, en vez de presentarse como un individuo dotado de conocimientos o como fuente de poder. Se atribuye la misin de facilitar, o sea, estar all con total libertad para expresar sus sentimientos, observaciones o respuestas al grupo como simple miembro de esta comunidad que se administra por s sola. Est atento al proceso en marcha y al desarrollo de los sentimientos. Refleja, es decir, utiliza la respuesta Reflejo como metodologa bsica de ayuda. La comunidad y/o los miembros del grupo formulan sus problemas y trabajan como unidad para resolverlos. Un segundo momento en la evolucin de este Enfoque es aquel en que Carl Rogers y sus discpulos declaran que no es lo directivo, la esencia de su pensamiento, sino, fundamentalmente, la capacidad de tener las tres Actitudes anteriormente mencionadas en accin, en funcin de la creacin de un clima de encuentro y la utilizacin de otros recursos adems de los citados anteriormente. Este modo subsume al anterior, lo integra superndolo; por eso se lo denomina integrador. En ste, el terapeuta se mueve con ms fluidez en el grupo y puede ser centro, o participar desde la periferia, es decir, actuar como director de escena o retirarse a un lado, participando como uno ms. Es un catalizador que utiliza todos los recursos que posee con el objetivo de conciliar los diferentes temas con formas de creaciones comunitarias, en el marco de una continua "realimentacin" entre los miembros del grupo y l. Se logra a travs de las Actitudes un clima de confianza y respeto que posibilita la gestacin de la comunidad de ayuda, conformada sta como un sistema abierto y creativo. Se estimula as en las personas una mejor conexin con ellas mismas y con los dems, lo que permite la autoayuda y la ayuda de otro, en una bsqueda compartida, que todo grupo inicia en su primera sesin y recomienza cada semana en que se rene. En este marco, el coordinador desempea un "rol" o papel de presencia inequvoca dentro de la cual propone y/o sugiere adems de reflejar con la palabra experiencias corporales viajes imaginarios, juegos de "roles", dramatizaciones, confrontaciones, ejercicios de relajacin y toda aquella actividad que favorezca la expresin organsmica de los miembros. Siguiendo la teora bsica del Enfoque Centrado en la Persona, la labor fundante del terapeuta es facilitar la recomposicin del campo perceptual que el "s mismo" (self) de cada integrante del grupo ha constituido en la vinculacin con personas afectivamente significativas durante su historia. El grupo teraputico, microcosmos social y familiar, debe fa-

cuitar que este "s mismo" se redefina en un contexto vincular similar en lo significativo, pero distinto en lo que respecta a la condicionalidad. El terapeuta, en su Actitud emptica, genera un encuadre de trabajo en el que la incondicionalidad es la esencia y el objetivo, la libertad experiencial. Si se logra un campo de exploracin compartida, ste permite la confrontacin de fantasa y realidad, deseos y obturaciones, autenticidad y engao, goce y sufrimiento, planteos y replanteos, risa y llanto, alegras y tristezas, obediencia a s mismo o a otros, cambio y conservacin, vida y muerte. Polaridades de la dialctica de crecimiento, de la expresin de la Tendencia Actualizante, cuyo despliegue facilita la creatividad, el libre fluir de la experiencia vivida, la ruptura de las fachadas, el centramiento en s mismo en sntesis, el descentramiento de la mirada condicional del otro, que ha generado construcciones perceptuales que dificultan hoy al integrante del grupo su desarrollo vital. Este modelo tiende al logro de la congruencia entre el sentir-pensarhacer convocando para ello a la persona total, es decir, a la palabra y al cuerpo que se emociona. Habiendo definido qu es un grupo teraputico y cules son las condiciones bsicas con que se desarrolla este modelo de trabajo, nos remitiremos a un autor llamado Erwin Yalom, que en su libro Teora y Prctica de la Psicoterapia de Grupo menciona cules son los factores curativos bsicos de un grupo, que el discrimina en 11 categoras: 1. infundir esperanza 2. universalidad 3. ofrecer informacin 4. altruismo 5. recapitulacin correctiva del grupo familiar primario 6. desarrollo de las tcnicas de socializacin 7. conductas de imitacin 8. aprendizaje interpersonal 9. cohesin del grupo 10. catarsis 11. factores existenciales. Estos factores llamados curativos son comunes a cualquier psicoterapia grupal, dice el autor mencionado. (Ver cuadro explicativo) Investigaciones realizadas han demostrado que, para que esto pueda expresarse, las Actitudes planteadas por Carl Rogers son esenciales, aun

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31. Deio que las cosas salgan de mi pecho. 32. Expresar sentimientos negativos o positivos o ambos hacia otro miembro. 33. Expresar sentimientos negativos o positivos o ambos hacia el jefe del gruo. 34. Saber cmo expresar mis sentimientos. 35. Poder decir lo que me molesta en vez de guardar silencio. 36. Tratar de ser como alguien en el grupo que estaba mejor adaptado que vo. 37. Ver que los otros podan revelar cosas embarazosas y correr otros riesgos v beneficiarse con esto, me avud a hacer lo mismo. 38. Adoptar los modales o el estilo de otro miembro del grupo. 39. Admirar a mi terapeuta v portarme como l. 40. Descubrir a alguien en el grupo al que puedo imitar. 41. Estar en el grupo era, en cierto sentido, como revivir y comprender mi vida en la familia que me cri. 42. Estar en el grupo en cierta manera me ayud a comprender los antiguos problemas que tuve en el pasado con mis padres, mis hermanos, mis hermanas u otra gente importante. 43. Estar en el grupo era, en cierto sentido, como encontrarme en una fainilia; slo que esta vez con una familia que me aceptaba y me comprenda ms. 44. Estar en el grupo en cierta forma me ayud a comprender cmo me criaron en mi familia. 45. El grupo era semejante a mi fainilia: algunos miembros o los terapeutas eran como mis padres', y otros eran como mis parientes. Por medio de la experiencia de grupo comprend mis relaciones pasadas con mis padres y mis parientes (hermanos, hermanas, etctera). 46. Saber que me agradaba o me disgustaba una persona por razones que tenan poca relacin con ella, y ms relacin con mis problemas o experiencias con otra gente en mi pasado. 47. Saber por qu pienso y siento como lo hago (por ejemplo, saber algo de las causas v las fuentes de mi problema). 48. Descubrir v aceptar algunas partes mas antes desconocidas o inaceptables. 49. Saber que reacciono ante alguna gente o situacin en forma irreal (con sentimientos que pertenecen a pocas anteriores de mi vida). 50. Saber que la manera como me siento y me porto hoy da se relaciona con mi infancia y mi desarrollo. (Hay muchas razones en mi vida anterior de or qu sov como sov.) 51. Advenir que los otros mejoraban me alent. 52. Saber que otros haban resuelto problemas similares a los mos. 53. Ver que otros haban resuelto problemas similares a los mos. 54. Ver ciue otros miembros del cruno mejoraban me alentaba. 55. Saber que el grupo haba avudado a otros con problemas como el mo, me alentaba. 56. Reconocer que la vida a veces es injusta. 57. Reconocer que en ltima instancia no puedo librarme de algunas penas de la vida ni de la muerte. 58. Reconocer que no importa qu tan ntimamente me relacione con los otros, aun debo enfrentarme solo a mi vida. 59. Enfrentar los problemas bsicos de mi vida y de la muerte, y as vivir mi vida ms sinceramente v estar menos atrapado por las trivialidades. 60. Saber que debo tomar una responsabilidad definitiva por la manera como vivo mi vida, sin importar cunta orientacin y apoyo reciba de los otros.

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31v 5v 18v 4 2 58 8 59 57 60 51 30

cuando despus de otras lneas utilicen recursos teraputicos complementarios. El gran aporte de este modelo, tanto en terapia individual como en terapia grupal, ha sido investigar cules son las actitudes que crean un clima adecuado para el desarrollo personal. Vamos entonces a entrar en tema, y para ser congruentes con el enfoque que estamos mencionando, debemos partir de la experiencia y luego teorizar acerca de ella. Factores Curativos: Panorama General
Cuadro 1. Factores Curativos
Orden de raneo 40v 52v 37 v 17 33 v 16 20v llv 37v 20v 45v 25v 40v 33v 31v 5v 8 3 18v 13v 25v 10 13v 27 v 33v 27v 55 56 48v 52v

7. Catarsis

8. Identificacin

1. Altruismo

2. Cohesin del grupo

3. Universalidad

4. Aprendizaje interpersonal "insumo" 5. Aprendizaje interpersonal "producto"

6. Gua

1. Avudar a los otros me ha dado ms respeto a mi mismo. 2. Darle preferencia a las necesidades de los otros 3. Olvidarme de m v censar en avudar a los otros. 4 Dar aleo de m mismo a los otros. 5. Avudar a los otros v ser importante en sus vidas. 6. Pertenecer al gruo v ser aceptado por ste. 7. Contacto ntimo continuo con otra gente. 8. Revelar cosas embarazosas acerca de m v an ser aceptado por el grupo. 9. Ya no sentirme solo. 10. Pertenecer a un grupo que me comprendi v acept. 11. Aprender que no soy el nico que tiene mi tipo de problema: "Todos estamos en el mismo bote". 12. Advertir que estaba tan bien como otros. 13. Saber que otros tienen algunos pensamientos "malos" como vo. 14. Saber que los otros tienen padres y antecedentes tan infelices o confusos como los mos. 15. Saber que no soy muy diferente de los dems me caus un sentimiento de "ser bienvenido a la raza humana". 16. El erupo me ense el tipo de impresin que causo en otros. 17. Saber cmo trato a otros. 1 8. Los otros miembros sinceramente me dicen lo que piensan de m. 19. Los miembros del grupo me sealan algunos de mis hbitos o modales que le disgustan a la gente. 20. Saber que a veces contundo a la sent al no decirle lo que realmente pienso. 21. Meiorar mis habilidades para tratar a la gente. 22. Sentir ms confianza en los grupos v en otras personas. 23. Saber cmo me relaciono con los otros miembros del grupo. 24. El grupo me da una oportunidad de aprender a abordar a los otros. 25. Analizar mis problemas con un miembro particular en el grupo. 26. La sugerencia o el consejo del doctor para que vo haga algo. 27. Los miembros del grupo sugieren o me aconsejan hacer algo. 28. Los miembros del grupo me dicen qu debo hacer. 29. Alguien en el gaipo da sugerencias definitivas acerca de un problema vital 30. Los miembros del grupo me aconsejan que me porte de manera diferente con una persona importante en mi vida.

9. Revalidacin de la familia

44 45v

48v

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1 lv

10. Comprensin de si mismo

1 20v 50 42v 37v 33v 27v 45v 54 42v 23v 23v

11. Infundir esperanzas

12. Factores existenciales

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Entrevista Despus del cuestionario de eleccin, que dur aproximadamente de 30 a 45 minutos en hacerse, a cada paciente lo entrevistaron durante una hora tres investigadores. Se revisaron sus razones de haber elegido los puntos ms y menos tiles, y se discuti una serie de otras reas relevantes para los factores curativos (por ejemplo, otras influencias terapudcas no profesionales en sus vidas, sucesos crticos en la terapia', cambio de metas, tiempo de la mejora, factores curativos, segn sus propias palabras). Resultados Un cuestionario de eleccin de sesenta puntos, distribuido en siete montones, para veinte sujetos, produce datos complejos. Quiz la manera ms clara de considerar los resultados es sencillamente ordenar por su importancia los puntos considerados'. Volvamos a la lista de sesenta puntos (cuadro 1). El nmero que est despus de cada punto representa su orden de rango. As, el punto 48 ("Descubrir y aceptar algunas paites mas antes desconocidas o inaceptables ) se consider el factor curativo ms importante por consenso de los pacientes; el punto 38 ("Adoptar los modales o el estilo de otro miembro del grupo") fue el menos importante, etc. ("V" representa un vnculo.) Los diez puntos que les parecieron ms tiles a los pacientes fueron (en orden de importancia) 8. Descubrir y aceptar algunas partes mas desconocidas o inaceptables. 35. Poder decir lo que me molesta, en vez de guardar silencio. 18. Los otros miembros sinceramente me dicen lo que piensan de m. 34. Saber cmo expresar mis sentimientos. 16. El grupo me ense el tipo de impresin que causo en otros. 32. Expresar sentimientos negativos o positivos o ambos hacia otro miembro. 60. Saber que debo tomar una responsabilidad definitiva por la manera como vivo mi vida, sin importar cunta orientacin y apoyo reciba de los otros. 17. Saber cmo trato a otros. 37. Ver que los otros podan revelar cosas embarazosas y correr otros riesgos y beneficiarse con esto me ayud a hacer lo mismo. 22. Sentir ms confianza en los grupos y en otras personas. 1 . A lo que se lleg ordenando jerrquicamente la suma de las 20 entradas de la columna en cada punto.

de la gramtica, Laura Preston (27), maestra y psicloga escolar con dedicacin parcial y Betty Amold (28), que ense en escuelas secundarias y actualmente prepara su graduacin como orientadora o counselor. Vamos entonces al ejemplo, y posteriormente intentaremos teorizar acerca de l. (Ver Apndice de Ejemplos, A). Tomando en cuenta entonces el extracto precedente, haremos un anlisis terico.

1. Similitudes con la terapia individual


Vemos en la sesin reproducida algo que es fundamental: el clima/atmsfera/sentimientos que va emergiendo gradualmente. En esto sigue la misma corriente que seguira un consultante individual: los miembros del grupo estn dependientes de sus propias personalidades, traen al momento grupal ansiedades, productos de fracasados esfuerzos por vincularse con efectividad con otras personas, y esta ansiedad se va incrementando por la naturaleza indeterminada de la inminente experiencia psicoteraputica. Se encuentra en el coordinador un clima que facilita un genuino sentimiento de aceptacin; por consiguiente, los consultantes van disminuyendo sus defensas contra la ansiedad, aquellas que los hacen ineficaces en su vida de relacin y consigo mismos. Hay una vivencia de mayor libertad para examinarse a s mismos, con la seguridad de que pueden encontrar una comprensin ms abierta de la autopercepcin y del respeto de personas en proceso de crecimiento. Se percibe tambin la actitud de confianza bsica en la capacidad para ser responsables de la propia vida y de las propias elecciones, independientemente de la direccin de las mismas, con la seguridad de que cualquier decisin que se tome dentro de este clima ser esencial para la autorrealizacin. A modo de ejemplo, Kay pudo hablar de una herida que haba reservado para s durante aos. Mary, Laura y Betty describieron sinceramente algo de sus desdichas. Ann estuvo dubitativa, insegura y permaneci callada durante la sesin, en tanto que Jane se revel ante las otras mujeres presentes, riesgo que nunca haba podido correr antes, de acuerdo con lo que haba descripto. Segn el terapeuta de este grupo, Ann pudo luego de varias sesiones confiar en el apoyo del grupo describiendo temores y sueos muy torturantes y logrando quizs, segn su terapeuta, ms que cualquier otro miembro del grupo, desarrollarse como persona. Nos preguntamos cmo podemos saber si las Actitudes de confianza

(Yalom, Irvin, 1986: 96-98)

Hemos elegido a tal efecto un ejemplo ilustrativo de una sesin de grupo teraputico tomado del libro Psicoterapia Centrada en el Cliente de Carl Rogers, cap. VII, escrito por Nicholas Hobbs: Psicoterapia Centrada en el Grupo. Este ejemplo es clsico dentro de la Psicoterapia Centrada en el Grupo porque muestra una forma rogeriana "ortodoxa" de trabajar. Despus veremos que puede haber otras variantes ms modernas de trabajo, ms actualizadas. Este ejemplo pertenece a una sesin de un grupo de seis estudiantes universitarios que se preparaba para trabajar en escuelas/universidades. Se han cambiado los nombres y toda informacin que pueda servir para identificarlos. Los nombres ficticios son Janne Harrison (23), maestra de jardn de infantes; Kay Madison (35), orientadora-counselor en una escuela del surf; Ann Jensen (21), el miembro ms joven del grupo, que no habla durante esta sesin; Mary Conway (33), con varios aos en la enseanza

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y respeto pueden predominar en un grupo durante mucho o bastante tiempo. Es obvio que en las investigaciones realizadas en las situaciones individuales se puede asegurar el desarrollo de estas Actitudes, porque el terapeuta acenta la importancia de estos principios y se los comunica de modo verbal y/o gestual a su consultante en forma directa. Pero en un grupo hay varios presentes, y quizs ellos no puedan expresar entre s mismos estos sentimientos, aunque el terapeuta as lo haga. Esto es altamente probable, dado que las personas que consultan estn muy concentradas en s mismas y probablemente les cuesta escuchar a los dems. No podemos negar que cuando alguien va a la terapia lo hace para ser ayudado. En una primera etapa, por ms que el terapeuta la haya explicado en las entrevistas de admisin, la importancia de la apertura a los dems no implica que necesariamente esto ocurra. Cada uno de los participantes est seguramente muy ansioso, angustiado, temeroso y con dificultades de comunicacin. Sin embargo, si estas actitudes no se desarrollan, o sea, si el intercambio entre los propios compaeros grupales para que ellos sean agentes del cambio, y no slo el terapeuta tenga este papel y/o rol, la tarea no ser satisfactoria desde este Enfoque. Hemos comprobado a travs de grabaciones, textos y video-films que si el terapeuta sostiene estas Actitudes no con autoritarismo sino con firmeza, seriedad y congruencia, con el tiempo, habitualmente, ocurre que las personas participantes del grupo comienzan a tener el mismo modo de vincularse consigo mismos y con los dems. Es decir comienzan a ser agentes de su propio desarrollo y el de sus compaeros grupales. Tanto en el contenido como en los sentimientos, los grupos van progresando hacia una notable cohesin, singularmente parecida a la de la terapia individual. Si bien las personas pueden presentar distintos motivos de consulta, con sntomas, conflictos y/o historias, as como edades diferentes (se aconseja una diferencia menor de diez aos entre los miembros), la mayor parte de las consultas que se efectan tienen que ver con el fracaso en las relaciones interpersonales y la consiguiente autodesvalorizacin. Aun cuando alguien se presente con un sntoma fsico, o fbico, un sntoma histrico, u obsesivo (segn las clasificaciones nosogrficas tradicionales), en el fondo aquello en que vamos a trabajar, o lo que trabaja fundamentalmente un grupo, son las relaciones interpersonales actuales e histricas y la desvalorizacin que generan estas sintomatologas. Aunque haya una diferencia de contenidos expresados, en general hay una unidad de sentimientos vividos, y esto es lo que cohesiona al grupo. Los sentimientos y las emociones ms comunes que se manifiestan en los grupos

son los de ira ("rabia", "bronca"), los de alegra, los de tristeza, los de miedo, los de angustia, los de ansiedad. As como y ya hablando en un sentido mucho ms tcnico- el eje fundamental del Enfoque Centrado en la Persona es la reconstruccin del campo perceptual, cmo la persona se percibe a s misma y cmo desde all percibe y acta en, por y sobre el mundo con el cual se vincula. Un terapeuta, ya sea individual o grupal, se plantea lo mismo: intenta facilitar la reconstruccin del campo perceptual del individuo en el momento que se expresa. A travs de su atencin emptica y su respeto ms incondicional, emerge la comunicacin de esta comprensin, como tambin a travs de diferentes recursos, tales como la calificacin de los sentimientos, el Reflejo de los mismos, la reformulacin del contenido, la simple Aceptacin, la estructuracin, ms el agregado, como dijimos en la introduccin, de otros recursos corporales: Focusing, role playing, Psicodrama, Gestalt, Ensueo Despierto. Otro aspecto similar a la terapia individual es que la preocupacin por el diagnstico es mnima; no se confa en la interpretacin como elemento teraputico, no se considera el insight intelectual como un agente de cambio esencial en el proceso de aprendizaje, y las actitudes transferenciales se manejan exactamente igual que todas las dems expresiones cargadas de afecto. Se considera que el pronstico ms eficaz, en el logro de un proceso personal teraputico, es vivir la experiencia tal como sta se manifiesta, o sea, "experienciarse" en un "darse cuenta" vivido aqu y ahora. Veamos ahora algunas diferencias que podemos observar en el ejemplo antes citado.

2. Diferencias con la terapia individual


Un aspecto clave es el del enfoque de la adecuacin de las relaciones interpersonales "in situ", es decir, cuando se van dando en la situacin grupal. En terapia individual escuchamos a los pacientes que nos cuentan acerca de cmo ellos se vinculan. Slo podemos dar cuenta de la percepcin que traen acerca de cmo lo hacen fuera de la sesin, y con eso trabajamos. Tambin observamos cmo estas personas se vinculan con nosotros y nosotros con ellas en el marco de la relacin individual (lo vincular). En el grupo esto tambin ocurre, pero el terapeuta tambin observa cmo la persona se vincula con sus compaeros y stos con ella, as como todo el grupo, como una unidad, se relaciona entre s, con el terapeuta y sin el terapeuta.

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Una diferencia esencial es, adems de que la persona cuente su dificultad interpersonal en el mundo "exterior", que tambin hay una situacin interpersonal vivida en el aqu y ahora del grupo, y con la cual fundamentalmente se trabaja. Corno lo plantea el Enfoque Centrado en la Persona, la clave es rever las discrepancias en la percepcin de s mismo, que son fuente de malestar que lleva a una persona a una terapia, stas, en gran medida, son producto de la experiencia vivida con las personas significativas, importantes en la vida: padres, madres, tos, primos, docentes, parejas: lo que Rogers llam personas-criterio. Estas experiencias han perjudicado porque han sido fundamentadas en una "aceptacin condicional", es decir, la persona deba actuar tal como el otro se lo peda, en funcin de poder ser querido por esa otra persona. Cuando el consultante comenta a travs de sus modos rgidos, limitados y poco eficaces para resolver sus problemas, es porque traslada estos modelos al nivel de construcciones perceptuales rgidas, a la relacin cotidiana. De esta manera puede tener un control sobre su vida y sentir que no va a tener un control sobre su vida y sentir que no va a caer en la desorganizacin. Esta estructura se estanca, es un modo de funcionamiento que produce displacer, que da lugar al no crecimiento. El grupo entonces puede facilitar el acto de vivir una experiencia que lo capacite para acercarse a los otros y descubrir otras formas de ser visto y de ver l la realidad. El grupo entonces es un lugar para poder vivir una experiencia emocional correctiva en el aqu y ahora, en el intercambio con los compaeros grupales adems de con el/los terapeutas. En general, las personas cuentan, comentan expresan sus dificultades para los contactos ntimos, dado que no han sido bien vistos por sus patrones referenciales y sus construcciones perceptuales adquiridas en su infancia y/o en su vida posterior. El grupo, al promover desde una actitud desprejuiciada y libre esta intimidad, facilita la experiencia de hacerlo y de perder el temor al comprobar que en la intimidad el yo no se desorganiza. La persona entonces aprende lo que significa dar y recibir apoyo emocional y comprensin de una manera nueva y ms madura. El s mismo se redefine en un contexto similar al que inicialmente cre la necesidad de distorsionar la percepcin de s mismo y de la relacin con los otros. Quizs sta sea la cualidad ms dominante de las experiencias teraputicas grupales. La redefinicin entonces del s mismo es una experiencia con una cualidad diferencial, que es la incondicionalidad. Muchas personas que han tenido dificultades para contar sus problemas en situaciones individuales han visto que en los grupos esto es ms

fcil o sencillo. Es til que una persona comente algo ntimo, y se lo vivencie, sea respetado, escuchado y aceptado, para que otros lenta y/o paulatinamente vayan animndose a hacerlo. Se lo llama a esto fenmeno de ampliacin, pues facilita/permite que, cuando alguien escuche a otro contando sus situaciones ntimas, pueda l animarse a contar las propias, inclusive a descubrir aspectos nuevos en funcin de poder verlos con el otro, dado que y sta es otra diferencia esencial en los grupos pueden organizarse situaciones de juego dramtico, donde los compaeros grupales ayuden a otros para poder esclarecer y abrir su campo perceptual. En esta participacin, ayudando a otros, las personas generalmente descubren aspectos propios, y stos despus son trabajados. Otro aspecto clave en las terapias y en la teora de las personalidad y del proceso teraputico es el problema de los valores. El Enfoque Centrado en la Persona hace hincapi en la importancia que tiene el que el terapeuta ayude al individuo a elaborar su propio sistema de valores con una imposicin mnima del suyo. Mnima porque sera utpico pensar que un terapeuta, interviniendo slo por el hecho de estar vestido de una manera, poseer un consultorio en un lugar X y tener una determinada edad y un determinado aspecto, est ya en posesin de algn tipo de valor. Pero lo importante es que, aunque el terapeuta, obviamente por el tipo de persona que es y porque tenga su propio "aparato" valorativo, distinto, probablemente, o similar en algunos casos a los de sus consultantes, no lo imponga. En suma, no debe empaar la posibilidad de que los participantes del grupo presenten sus valores, sus ideas, sus proyectos, a la consideracin de la comunidad de ayuda, sin ninguna imposicin por parte de ninguno de los integrantes y, por supuesto, mucho menos, por parte del terapeuta. Est estudiado y comprobado que cuando el terapeuta impone sus valores dificulta por identificacin, por su autoridad, la adquisicin de los propios y/o la libre eleccin de los otros. En un grupo esto es mucho ms evidente que en una situacin individual, dado que es bastante probable que aparezcan ante las mismas situaciones planteadas formas distintas de valorizarlos, formas distintas de pensarlos, en fin, una diversidad de valoraciones. La terapia grupal ofrece una oportunidad que no est en la terapia individual: la de considerar con otros las propias lecturas del mundo y de las experiencias. En el grupo, el individuo puede escucharse, y escuchar maneras distintas de resolver, pensar, entender su problema y/o del otro. Esto abre la posibilidad de la libre eleccin, porque permite visualizar otras alternativas. En general, las personas estn trabadas porque no han encon-

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trado alternativas nuevas de enfrentamiento con la realidad, consigo mismo y con sus problemas. Otro elemento tambin considerado fundamental, slo que diferente de la situacin individual, es aquel que se refiere a la ayuda. La terapia grupal ofrece la oportunidad, ausente en la terapia individual, de que el individuo pueda dar ayuda al tiempo la recibe. Esto facilitar el alcance de un equilibrio maduro entre su propia independencia y una dependencia de los dems realista y autosustentadora.

3. El proceso de la terapia grupal


Ya hemos definido entonces bsicamente cules son las caractersticas esenciales de la terapia grupal de este enfoque. Nos abocaremos a dar algunos detalles de cmo se organiza un grupo teraputico y cules son las caractersticas bsicas del proceso observado en la terapia grupal. Cuando hablamos de procesos y de caractersticas nos referimos a investigaciones realizadas durante aos. Con base en ellas se ha podido comprobar que, si bien de una manera rgida y estable, va apareciendo una serie de formas habituales que indican una especie de camino que esta lnea de trabajo ha abierto. Si bien sabemos qu es una lnea de esencia no directiva, tambin hemos podido ver que a lo no directivo hoy se lo reformula pues el terapeuta no da una direccin explcita del proceso, es decir: es la direccin de la no direccin. Pero todo proceso, cuando se lo realiza en un clima estable, en general produce momentos que, observados de cierta manera, pueden categorizarse.

3.1. Organizacin y procedimiento


Un grupo est constituido por un mnimo de 4 personas y un mximo de 12, las que se renen 1 o 2 veces por semana, segn la necesidad de sus miembros y el contrato teraputico que se establece, con un tiempo aproximado de cada reunin de 2 a 2 y 1/2 horas. Se calcula que, si el grupo est constituido por 4 a 8 miembros, con 2 horas es suficiente. Si est constituido por ms de 8, se le agregan 1 2 horas ms. En algunos casos se observaron 3 horas de duracin si el grupo superbalos 12 participantes. Estos grupos son abierto, es decir, no tienen un tiempo prefijado de duracin. Desde que ingresan los miembros, va transcurriendo el tiempo. Algunos pueden terminar su proceso por autodecisin y/o decisin del

grupo y los terapeutas que pueden ponerse de acuerdo en que una persona determinada ha culminado un proceso y es adecuado que se retire del grupo. A esto podramos llamarlo, en trminos bastante discutibles en este Enfoque, una alta. De todas maneras, cuando decimos que el grupo es abierto, decimos que los pacientes saben que no tienen un tiempo determinado en el grupo, sino que culminarn su proceso grupal cuando l, junto con el grupo de compaeros y el terapeuta, decidan que ha llegado el momento. Cuando, de acuerdo con lo establecido contractualmente entre los consultantes y sus terapeutas el grupo tiene un nmero adecuado, comienzan las sesiones, y el tiempo va transcurriendo. Cuando alguien se va del grupo queda lo que se llama una "vacante grupal", es decir: el grupo llega a un nmero que se estipula: supongamos 10 personas, de las cuales slo una de ellas culmina su proceso; quedan 9; la vacante producida puede ser cubierta con otro miembro que rena las condiciones adecuadas para trabajar en ese grupo, el cual ser consultado sobre si aceptar o no a un nuevo miembro. En esta lnea de trabajo no se le impone al grupo un nuevo participante, sino que se le consulta dndole alguna breve informacin, sin entrar en detalles que puedan violar la intimidad del otro; luego se consulta al grupo acerca de la necesidad que hay de incorporar un nuevo miembro. Un grupo teraputico puede funcionar como tal durante muchos aos, lo cual significa que los mismos miembros, las mismas personas individuales, sean aquellas que participan. Algo interesante que los que trabajamos en esta lnea visualizamos es que los grupos toman una forma, un modo, un estilo que los caracteriza. Tambin se han vivido experiencias de grupos cerrados con tiempo limitado. En general, ha sido en lugares institucionales que as lo requieren. No modifica esencialmente el trabajo de los facilitadores tener un tiempo limitado y un grupo cerrado. Quizs el hecho mismo de que as se contrate y as suceda condicione un modo particular, un mayor centramiento en la resolucin del problema, lo cual violara algunos aspectos esenciales de este enfoque, para lo cual violara algunos aspectos esenciales de este enfoque. Consideramos que un modo clsico de trabajar en el Enfoque Centrado en la Persona de grupos es con grupos abiertos sin tiempo limitado. Esto no va en desmedro de que, segn las necesidades, se pueda trabajar con tiempo delimitado y con temtica cerrada. En el resto de nuestro trabajo seguiremos refirindonos a grupos abiertos sin tiempo limitado.

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3.2. Cmo comienzan los grupos?


Es una pregunta que frecuentemente se plantea al iniciar las sesiones grupales. Es bastante sabido que, en una sesin individual, viene el consultante, se sienta frente a su terapeuta y cuenta cules son sus motivos de consulta, qu lo trae y as va desplegando su discurso; el terapeuta va interviniendo de acuerdo con los recursos y las normas que habitualmente utiliza. Los grupos, evidentemente, al ser conjuntos de personas, pueden tener un comienzo distinto, el cual puede, inclusive, condicionar circunstancias diferentes. De todos modos, no podemos obviar el hecho de que la motivacin para ir a la consulta grupal es similar a la de ir a la consulta individual; es decir, se trata tambin de la resolucin de problemas o conflictos, de enfrentar las relaciones interpersonales, etc. Hay cierta incertidumbre entre los que concurren a un grupo porque van a enfrentarse no slo con un terapeuta, el terapeuta elegido, sino con compaeros desconocidos. Las ansiedades, los temores, el nerviosismo, en general, son habituales. Normalmente el terapeuta inicia la sesin con una introduccin, en la que explican cul ser la forma de trabajar, de conocerse y de plantear las situaciones que emergen espontneamente. No podramos nosotros decir que hay un solo modo de comenzar un grupo, pero, normalmente, los coordinadores grupales conocen y saben de las ansiedades que traen las personas a la consulta y pueden plantearse as algunos modos prototpicos de facilitar el comienzo de la sesin. Una serie de sesiones de terapia de grupo, cuando se las analiza con referencia a los temas, a las cuestiones que se expresan, a las emociones vividas, a las expresiones en general de sus participantes, no es diferente de una composicin musical en forma libre. Los temas se enuncian, desaparecen; las expresiones aparecen, desaparecen; emergen otras. Hay como un tema original de base que se retoma y se elabora. Podemos a veces observar grupos de aos de duracin, en los que el tema de base va y viene con temas aparentemente coyunturales y circunstanciales, pero sigue funcionando como eje. El movimiento se produce entonces en la direccin de mayores detalles y una expresin emocional cada vez ms profunda. Algunos temas son desarrollados por una sola persona, otros por varias personas con su carcter distintivo. Si bien lo formal est ausente, hay una direccin e intencin inconfundibles propias de ese particular grupo, de las cuales podramos decir que constituyen un estilo, una forma. Algo

as como una msica que, al escuchar decimos: "Esto pertenece a tal autor". Nosotros podramos decir: pertenece a tal grupo. Esto facilita la investigacin, porque uno puede tomar transcripciones textuales de sesiones y puede ver cmo el grupo va a desarrollar su proceso. Lo escrito en un artculo por Nicholas Hobbs en el libro Psicoterapia Centrada en el Cliente, de Carl Rogers, nos parece interesante. Transcribimos algunas impresiones de participantes de grupos, tal como ellos observaron el proceso que han vivido1. Veamos cmo puede conectar un grupo.2

Psicoterapia Grupal "Comenzando a ser un grupo" La primera sesin


Lie. Andrs R. Snchez Bodas Dr. Jorge Andrs Kappel

Diferenciamos tres modalidades bsicas de coordinacin grupal, a saber: 1. Centrada en el lder. 2. No directiva. 3. Integradora. Orientamos la tarea desde este tercer modelo, en el cual facilitadores grupales se desempean como catalizadores, utilizando recursos diversos. La eleccin de una primera sesin, como ejemplo, nos permitira compenetramos en la praxis, entendiendo por tal la integracin dialctica entre prctica y teora. Ante la iniciacin de un nuevo grupo teraputico, conformado en este caso por seis mujeres y cuatro varones, siendo 34 aos la edad promedio, planificamos para esta primera sesin posibles modos de facilitar la apertura, intercambio e integracin. Ideamos para ello algunas experiencias tentativas, estando estos estmulos supeditados al "aqu y ahora", es decir, trabajamos centrados en el grupo, abordndolo con varias "herramientas" posibles a utilizar de acuerdo con los emergentes. Esta programacin tiene tres objetivos: a) favorecer el despliegue de la Tendencia Actualizante de cada individuo, b) interesar a las personas en la exploracin de nuevos modos de relacionarse entre s, sin sentirse amenazadas y c) facilitar la superacin de la eta1. Ver Apndice de Ejemplos: Procesos teraputicos vistos por miembros de un grupo. 2. De Revista Congruencia. Ao I. N 2.

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pa que J. P. Sartre denomin Serialidad, accediendo con ello al momento de Fusin, que implica el nacimiento de lo grupal. Dado que hablamos de una programacin, es obvio que la misma se realiza previamente, tomando en cuenta las caractersticas de los integrantes, los cuales han sido entrevistados individualmente. Esta tarea de entrevistas y seleccin es parte de la coterapia, para la cual nos reunimos en un intercambio de informacin y puesta en comn de emociones, fantasas, intuiciones, etc., sobre el posible modo de funcionamiento del futuro grupo. La capacidad emptica es la apoyatura necesaria para la realizacin de esta planificacin; la misma ser puesta a prueba en la realidad de la sesin propiamente dicha exigindonos una adecuada flexibidad que permita modificar el rumbo si la situacin lo requiere . Es conveniente aclarar la diferencia entre un ejercicio y un experimento. Un ejercicio grupal es preparado previamente a la sesin, no teniendo relacin con el despliegue espontneo del proceso grupal, pues su finalidad es la facilitacin de la interaccin. En cambio, un experimento emerge del aqu y ahora grupal (evento creativo no premeditado); apunta a la apertura perceptual a travs del aprendizaje por experiencia. La referida primera sesin se realiza en nuestro consultorio grupal. El mismo consiste en un saln de 5 x 4 m. despojado de muebles, con almohadones distribuidos en su contorno y un equipo de msica. Al arribo de los pacientes damos las primeras consignas: que se ubiquen segn su preferencia y que no comenten nada entre ellos que revista carcter personal antes de comenzar la sesin. Nuestro objetivo es favorecer desde el inicio el sentido grupal. Nosotros, los coordinadores, acostumbramos sentarnos juntos para poder mantener intercambios si el proceso grupal lo reclamase. Iniciamos la tarea pidiendo que cada uno diga su nombre bajo la frmula: "yo soy..." apuntando con sto a un modelo de trabajo donde el compromiso personal est remarcado. Nos incluimos en esta consigna. Una vez presentados, el silencio inunda la sala; percibimos un clima expectante, surgen algunas preguntas dirigidas a nosotros en funcin de saber como se va a trabajar. Nuestra intervencin verbal apunta a reflejar (respuesta reflejo) acerca de "cuales sern las reglas de juego" y las emociones implcitas en estas preguntas. A estos reflejos sigue un instante de silencio reflexivo (aprehensin vivencial, contacto-retirada) desde el cual proponemos una exploracin del "territorio" en donde nos vamos a reunir semanalmente. Mientras uno de nosotros se ocupa de colocar un cassette y comienza a oirse la msica, el otro pregunta: "quisieran pararse"? El grupo acepta la invitacin, "empiecen a caminar por el saln, por favor..., djense llevar por la msica. . ."incluidos en esta tarea, sugerimos mientras transcurre el

ejercicio, que usen todos sus sentidos para conocer el lugar. Que miren, toquen y huelan paredes, cuadros, almohadones, etc. Siguiendo la consigna, los integrantes se dispersan por la habitacin realizando la exploracin individualmente. Algunos amplan su campo entreabriendo puertas adyacentes que comunican con la cocina, el bao y un pequeo patio. A esta actividad sigue, por nuestra sugerencia, una toma de contacto interpersonal utilizando el mismo modo exploratorio. La consigna es "ahora vamos a intentar conocernos entre todos..., utilicemos nuevamente nuestros sentidos..., acerqumonos..., mirmonos a los ojos ..., toqumonos, si sentimos ganas..., no nos olvidemos del olfato..., estemos abiertos a escuchar y escucharnos..., si deseamos expresarnos hagmoslo sin palabras". Aclaramos al grupo que nadie est "obligado a..." y desde nuestra participacin, que implica un "permiso" desde el compromiso, damos las indicaciones respetando el tiempo de las interaccciones y las modalidades personales. Las personas se desplazan entremezclndose lentamente influidos por el clima que genera la msica seleccionada para este ejercicio. Surgen risitas nerviosas, gestos de incomodidad, movimientos torpes y dubitativos, acercamientos y alejamientos, aislamientos. Aparecen intentos de comentarios que desalentamos induciendo al uso total del cuerpo pues las palabras en este caso dificultaran la toma de contacto con la vivencia. Promovemos el acercamiento acercndonos a alguien, tocando su cabeza, acariciando su pelo, mirndolo a los ojos, olindolo, y as nuestra participacin se convierte en estmulo y tambin en un modelo. Adems somos observadores desde la participacin. Aclaramos que las intervenciones no deben constituirse en exigencias que fomenten "actuaciones" ni dependencias. Una adecuada prudencia logra que el ejercicio transcurra por canales "socialmente aceptables". Es parte de nuestra responsabilidad. Luego de esta experiencia, que dur alrededor de veinte minutos, el grupo es invitado a sentarse. Mientras cada persona se ubica en su lugar inicial (por propia eleccin), notamos que la mayora presenta posturas relajadas, lo cual indica que hubo una adecuada descarga de energa que implica probablemente disminucin de los temores iniciales. Se les pide que comenten lo que les fue sucediendo. Los primeros comentarios se focalizan en el alivio que representa, ahoras, poder usar las palabras. El grupo se refiere al impacto de lo inesperado y al temor por contactar con desconocidos, surgiendo la sensacin de que ya no lo son tanto. Algunos entran en detalles sobre lo que les fue pasando en y con el grupo, otros se manifiestan ms globalmente. El germen de la Fusin comienza a percibirse.

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Nuestra tarea sigue siendo la de un escuchar basado en la Empatia y la Aceptacin incondicional. No nos preocupan todava las intervenciones teraputicas verbales. Procuramos facilitar un contacto ms pleno con las sensaciones que emergen de las experiencias vividas. En un momento percibimos que la energa grupai puesta en los relatos va disminuyendo, aumentando simultneamente el deseo y la necesidad de conocer a "ese otro" con el cual se tuvo una comunicacin significativa. Debemos recordar que nuestro objetivo es favorecer la creacin de una comunidad de ayuda psicolgica. A continuacin sugerimos que se presenten del modo que elijan. Cada uno va contando quin es, qu hace, con quien vive, datos familiares, edad, intereses, gustos, etc. Estas comunicaciones derivan en el por qu y para qu estn en este grupo. Facilitamos la intervencin de cada uno sin que esto implique un interrogatorio, sino que todos puedan decir algo de s mismo que ayude a los dems a conocerlo (re-conocerlo). Nosotros tambin nos presentamos y brindamos alguna informacin referida a aspectos profesionales y personales puesto que algunos pacientes conocen previamente a uno de nosotros pero no al otro. Aprovechamos este momento para dar pautas del encuadre tales como horarios, monto de los honorarios, ajuste de los mismos, forma de pago, vacaciones, etc. Hacemos tambin referencia a la sesin anual prolongada (tema que trataremos en otro nmero de esta publicacin). Si bien estos tpicos eran del conocimiento de cada uno de los miembros por las entrevistas consideramos conveniente explicitarlos en comn. Para fortalecer el contacto grupai, an endeble, proponemos un nuevo ejercicio. Solicitamos que se levanten y formen un crculo en el centro de la sala, tomndose de las manos y cerrando los ojos. Disminuimos la intensidad de la luz, mientras se escuchan los compases iniciales de la meloda. Les pedimos que intenten compenetrarse con sus compaeros a travs de las manos; la derecha transmitiendo y la izquierda recibiendo un mensaje de presencia. Acercndonos al final de este ejercicio, que coincide con la conclusin de la obra musical, sugerimos que se despidan con el "lenguaje" de las manos. Indicamos que abran sus ojos y, sin mostramos interesados por los comentarios, los despedimos hasta la prxima sesin. En esta experiencia, para favorecer la integracin, no nos incluimos, como tampoco hicimos un anlisis grupai de la misma. El grupo culmina su primer encuentro. Quedamos a solas y nos preguntamos: los objetivos propuestos han sido alcanzados?; se habrn sentido cmodos en este lugar, entre ellos y con nosotros?; la planificacin previa habr servido para facilitar una integracin fluida?; sta favoreci la expresin de sentimientos e ideas del S mismo?; habr ayudado a disminuir las expectativas amenazantes?, se estar gestando en ellos la sensacin de pertenencia a este grupo?

Tambin nos preguntamos por nosotros mismos: nos hemos sentido cmodos el uno con el otro?; nos ayudamos mutuamente en la tarea de enfrentar nuestras propias "escenas temidas", inherentes a este grupo y de su probable evolucin. Aqu termina para nosotros esta primera sesin. El relato de la misma y su culminacin nos reencuentra con la intencin de poner en claro nuestro modo de trabajo con grupos teraputicos. Esta mostracin se refiere a un comienzo, y como tal no es fiel a todo proceso, sino al inicio del mismo, en el cual nos hicimos responsables de una "puesta en marcha". Con este fin elaboramos la programacin expuesta, siendo nuestra intencionalidad que, a partir de sucesivas sesiones, el grupo, vaya hacindose responsable de s mismo, aduendose de su propia dinmica, creciendo y desplegndose en la bsqueda compartida. Esto implica que nosotros (los facilitadores) formaremos parte de esa corriente grupai; con un rol, el de estar centrados en esa dinmica y procurar los recursos que la favorezcan. En torno a stos, nos referimos a: reflejos - confrontaciones - sealamientos - dramatizaciones - experimentos gestlticos - viajes imaginarios - ensueo dirigido - trabajos corporales. Los ejercicios programados quedarn para situaciones especiales que as los requieren, y para las sesiones prolongadas. Si consideramos que un grupo teraputico debe permitir la Repercepcin del s mismo de cada consultante, a travs de la aparicin de nuevas "miradas" que constituyen un nuevo modo de mirarse. Si pensamos que esto conllevar una resignificacin de las experiencias vividas, lo cual implica el cuestionamiento de los constructos experienciales y cognitivos, que han sido elaborados en vnculos arcaicos (familiares) con personas-criterio (padres - personas significativamente ligadas - grupos de pertenencia etc.) Y si adems, observamos que al darse este proceso, las personas se movilizan, buscan nuevas opciones de relacionarse, replantean sus vnculos, sus relaciones entran a modificarse y eso produce conflictos. Est en nosotros la implementacin de un clima de ayuda que favorezca el libre fluir de la Tendencia Actualizante de cada uno de los miembros y del grupo como un todo, sabiendo por experiencia que cuando esto se da, la eleccin existencial es siempre favorable para las personas y su entorno. Esta actitud de confianza bsica en el potencial humano debe, a nuestro entender, estar presente desde la primera sesin. Los recursos teraputicos son instrumentos puestos al sen/icio de la misma. Hoy, a ocho meses de la primera sesin relatada, el grupo contina su desarrollo. Podemos cuestionar los ejercicios que utilizamos, podemos planteamos otros, podemos imaginarnos otro modo de haber comenzado la tarea, podemos dudar de los instrumentos que utilizamos. De lo que estamos seguros es de nuestra actitud, de nuestra

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confianza en ellos y en nosotros mismos, como personas en crecimiento. Hoy somos un grupo que fluye con las contradicciones del Ser Persona.
(Revista Congruencia, Ao I, N32)

3.3. Seleccin de los miembros de un grupo


Por ltimo, para poder entender cmo se constituye un grupo, debemos plantearnos algunas cuestiones respecto a cmo se seleccionan sus miembros. No existen desde nuestro Enfoque posibilidades terminantes para constituirse o formar parte del grupo, salvo aquellas que impliquen patologas crnicas. En estos casos se podran constituir grupos sintomticos que incluyan personas que padecen o sufren el mismo tipo de problemtica. Nos referimos a personas con pronstico grave, a pacientes psicopticos, a demencias o a situaciones de gravedad fisiolgica y/o psquica que anclan en forma crnica. Excluyendo este tipo de casos, o esta clase de personas, el resto puede formar parte de un grupo. Mientras no se demuestre lo contrario, todos podemos pertenecer a un grupo teraputico y/o a un grupo de ayuda psicolgica. Sin embargo, nos parece prudente recomendar que personas que estn sufriendo situaciones de crisis graves, de duelo, de prdidas, de depresiones importantes no sean en ese momento incluidas en un grupo, porque se correra el riesgo de que tuvieran dificultad de escucha ante las problemticas de los dems al estar muy invadidos por la propia, o bien desborden al grupo con su problemtica: les dificultara a los dems poder expresar sus propias cuestiones por sentirse de alguna manera "menos graves" que la persona que est consultando. Entonces, salvo aquellos casos de personas que estn "cronificadas" en alguna patologa muy severa o estn pasando por alguna situacin de crisis muy profunda, todas las personas podrn formar parte de un grupo, y son, a nuestro entender, agrupables. Nos dice Irwin Yalom, con respecto a la seleccin: "La SUERTE de un paciente de terapia de grupo y la de un grupo de terapia puede, en gran medida, definirse antes de la primera sesin de terapia. A menos que se utilice un criterio de seleccin cuidadoso, la mayora de los pacientes asignados a la terapia de grupo pueden abandonar el tratamiento sintindose desalentados y sin obtener beneficios. La investigacin sobre los grupos pequeos que describi-

r en el captulo VIII nos sugiere que la composicin inicial del grupo tiene una poderosa influencia en el resultado final de todo el grupo. En este captulo considerar el consenso clnico y las pruebas de la investigacin que se relacionan con la seleccin de los pacientes de la terapia de grupo. Cmo puede determinar el terapeuta si un paciente es un candidato adecuado para la terapia de grupo? En el siguiente captulo considerar la tarea de la composicin del grupo. Despus de que se decide que el paciente es un candidato adecuado para la terapia de grupo, a qu grupo especfico deben enviarlo? Una parte de las investigaciones citadas en los captulos Vil y VIII tiene poca aplicacin clnica inmediata, y no son trabajos definitivos. Pero describo las investigaciones porque la seleccin y la composicin son reas en las que la investigacin puede ofrecer contribuciones significativas, y gran parte de la metodologa de la investigacin usada en los laboratorios y en el trabajo de los grupos T puede aplicarse evidentemente al estudio de los grupos de terapia. La primera consideracin para determinar el grupo de terapia adecuado es el tipo de grupo de terapia que se encuentra disponible. El criterio de seleccin vara ampliamente segn la estructura, el procedimiento y las metas del grupo de terapia. En la mayora de los ambientes de pacientes hospitalizados, en los que los grupos pequeos son una modalidad importante de tratamiento, todos los pacientes son asignados (a menudo al azar) a grupos pequeos. A los pacientes muy perturbados en general los excluyen hasta que su conducta se modifica a tal grado que ya no perturba la integridad del grupo. Para los grupos de terapia con metas especializadas, no es complicado relativamente seleccionar al paciente; el criterio de admisin puede ser sencillamente la presencia de sntomas definidos: la obesidad, el alcoholismo o la adiccin a las drogas. El problema es ms difcil para el terapeuta que trata con grupos de terapia intensiva y dinmica para pacientes no hospitalizados, y su criterio de seleccin es menos obvio. Algunas complicaciones se tornan evidentes al examinar los criterios de seleccin citados en la literatura clnica. Primero observaremos que la pintoresca terminologa descriptiva es tan individualizada que resulta difcil obtener algn consenso. Entre los candidatos indeseables se incluye a las personalidades esquizoides, a los egos incipientes y caticos, a los ignorantes emocionales, a los monopolistas, a los deprimidos, a los histricos verdaderos y a los psicpatas. Este popurr de nomenclaturas caracteriolgicas, sintomticas, conductuales y folklricas es una prueba de la necesidad de un sistema de clasificacin que pueda ofrecer una informacin relevante, predecible sobre la conducta interpersonal. Segundo, nos sentiremos impresionados con las contradicciones que abundan en la literatura clnica. Hay pocas situaciones que se mencionan como contraindicadas para la terapia de grupo en las

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que no pueda encontrarse una opinin o un informe anecdtico opuestos. Por ejemplo, la homosexualidad o las condiciones psicosomticas que son anatemas para algunos terapeutas de grupo experimentados las han tratado con xito otros en la terapia de grupo. Estas contradicciones no son sorprendentes considerando la diversidad de los antecedentes profesionales, el entrenamiento y la orientacin terica de los terapeutas. Desde luego, todos estos factores causan grandes variaciones en el estilo teraputico y en el diagnstico. Con estas opiniones clnicas opuestas y la escasez de investigaciones controladas relevantes, el terapeuta de grupo nefito, en especial el profesionalmente agnstico, tendr muy poca orientacin firme para elegir a sus pacientes. Por ltimo, observamos que, con una cuantas excepciones, el criterio de seleccin pone nfasis en excluir a los pacientes no apropiados para la terapia de grupo. Parece ms fcil identificar las caractersticas importantes para no admitir a un paciente en la terapia de grupo que hacer indicaciones claras de por qu debe hacerse esto."
(Yalom, I., 1986:234-235)

Sugerimos que las personas que constituyen un grupo no tengan una diferencia de ms o menos 10 aos, que no pertenezcan a clases sociales demasiado diferentes o a ideologas demasiado confrontadas. En principio, porque se dificultara la comunicacin. Existen, s, personas de ideologa muy fuertemente enfrentadas, pero abiertas a la escucha de otra y a la comprensin de otra posibilidad. Por supuesto, no son agrupables las personas racistas. Con respecto a la clase social hemos observado en nuestra prctica que a personas de clases sociales demasiado opuestas, muy altas o muy bajas, se les dificulta la interaccin en funcin de sus discursos, de sus proyectos, de sus planteos, de sus modos de vida, de sus reales posibilidades. No negamos que podra ser enriquecedor este intercambio, pero en la prctica se observan dificultades de difcil resolucin. Muchos de nosotros hemos trabajado con personas de esta manera, pero hemos llegado a la conclusin de que, en principio, conviene que no formen parte del mismo grupo teraputico. Cuando nos referimos a las edades, podemos decir que, cuando hablamos de ms o menos 10 aos, nos referimos a personas que han superado los 25 aos de edad; hasta los 24/25 aos de edad las diferencias son menores. Por sentido comn no podramos poner en un mismo grupo a un chico de 12 aos y un adolescente de 18. Sus problemas, sus planteos y sus momentos son muy diferentes. En cambio, s podramos incluir a personas de 18 aos con personas de 21; siempre y cuando stas de 21 no estn ya en un salto evolutivo: por ejemplo, se hayan casado, sean autnomos econmicamente, etc. Es decir, las mayores dificultades en la forma-

cin de un grupo, en general, pasan entre la preadolescencia y la adultez joven o adolescencia tarda, como se la quiera llamar. No hay duda de que las terapias grupales para nios son para nios de no ms de 1 ao de diferencia entre ellos. Hay que pensar mucho y dejarse llevar por la intuicin y la observacin con personas que tienen ms de 25 aos, en las que las diferencias son totalmente subjetivas. Hay grupos con personas que tienen ms de 40 aos o bien 55. Lo que ocurre es que, a veces, la persona de 55 aos es alguien que tiene una actitud de vida juvenil, as como una persona de 40 puede tener un modo "ms grande" o "ms adulto" que lo que corresponde a su edad propia. Aqu entran en juego la creatividad, la intuicin, la inteligencia del terapeuta que forma el grupo para poder integrarlo. En sntesis, salvo personas severamente perturbadas: psicticos, psicpatas (segn las clasificaciones clsicas de la psiquiatra), hay personas que estn pasando por crisis severas, como duelos o prdidas importantes, que los tienen desbordados emocionalmente, as como personas de muy bajo cociente intelectual o con pocas posibilidades de intercambio verbal, sin contar las estructuras de personalidad llamadas monopolizadoras, amenazantes, que tengan graves y muchas dificultades de contacto interpersonal. Salvo estas personas, el resto puede integrar grupos teraputicos, con las adecuaciones que antes mencionamos para lograr un mejor funcionamiento.

3.4. El coordinador (facilitador) de Grupos


Nos preguntamos acerca de las caractersticas deseables del coordinador. Intentaremos ser sintticos para facilitar la comprensin. Un coordinador del Enfoque Centrado en la Persona debe: Io Dar oportunidades para que todos los miembros del grupo participen. 2o Dar libertad de comunicacin. 3o Facilitar un clima psicolgico carente de amenazas. 4o Transmitir calidez y empatia. 5o Prestar atencin a las emociones y a las expresiones verbales y paraverbales de los miembros del grupo. 6o Atender las demandas de los miembros. 7o Observar atentamente las interacciones entre los miembros y con el coordinador. 8o Comprender los significados y las intenciones que se expresan. 9o Aceptarlos sin condiciones. 10 Expresar esta aceptacin a travs de recursos teraputicos tales

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como el Reflejo, la confrontacin, los sealamientos y otras modalidades complementarias anteriormente mencionadas. 1 Io Centrar su tarea en crear adecuados vnculos de ayuda. Todo terapeuta de grupo de esta lnea debe plantearse las siguientes cuestiones: 1. Confo en las capacidades de un grupo y de los individuos que lo integran para resolver los problemas que enfrentan, o bsicamente slo confo en m mismo? 2. Facilito la liberacin del grupo para una discusin creativa mediante mi deseo de aceptar y respetar todas las actitudes? O trato de manipular sutilmente la discusin grupal de manera que se ajuste a mi propia modalidad? 3. Como lder formal, participo mediante la expresin honesta de mis propias actitudes, pero sin tratar de controlar las de los dems? 4. Creo que la conducta se motiva en las actitudes bsicas o en los procesos superficiales? 5. Deseo hacerme responsable de los aspectos de la accin que el grupo ha delegado en m? 6. Cuando se producen tensiones, trato de posibilitar que se planteen abiertamente? Si el lector ha comprendido las pginas anteriores, creo que podr responder a estas preguntas adecuadamente en la lnea del Enfoque Centrado en la Persona. Todo coordinador de grupo debera hacrselas antes de comenzar a trabajar con los mismos. Desde nuestro Enfoque, el eje de la tarea pasa por el nivel de las actitudes ms que por el nivel de los recursos, sin obviar, por supuesto, la eficacia de estos ltimos y la importancia cientfica, en lo que se refiere a la formacin de terapeutas grupales. Entonces, el eje de la formacin de los terapeutas grupales est centrado en el trabajo con las actitudes, si bien se aprenden teoras acerca del funcionamiento de los mismos y se observan las caractersticas de la formacin de un grupo, lo adecuado y lo inadecuado para ello. La tarea de formacin de terapeutas grupales del E.C.P. est basada fundamentalmente en el trabajo experiencial, role playing y las dramatizaciones, dado que el instrumento principal de ayuda psicolgica es ms la persona del terapeuta que los recursos tcnicos y/o los conocimientos cientficos. Decimos que estos ltimos son muy tiles, pero deben ser dejados de iado mientras la tarea se desarrolla. Pueden ser tomados en cuenta an-

tes o despus de la sesin grupal, como datos de la investigacin y la observacin, del modo en que se est trabajando, de la certeza de la tarea, como cuestiones de ndole estadstica y de perfeccionamiento del rol profesional. Pero, durante la sesin grupal, la actitud de base fenomenolgica es estar con el grupo, metido en la situacin vivenciada, si bien pudiendo, por supuesto, salirse circunstancialmente para intervenir facilitando la interaccin de los miembros. Este es el eje de la tarea de formacin de los terapeutas grupales.

4. Procesos y/o etapas de un grupo


Con respecto a este tema, Carl Rogers y sus discpulos se dedicaron a investigar cientficamente, con films, videotapes y grabaciones los momentos de los procesos grupales. El objetivo de estas investigaciones no era, ni sigue siendo, buscar modos de que estos procesos se cumplan tal como ha quedado establecido, sino observar qu formas son las ms adecuadas para la facilitacin del proceso de desarrollo de la persona y del grupo. Se observaron en los mismos etapas o momentos vinculndolos con el despliegue de la Tendencia Actualizante grupal. El grupo es un organismo vivo en s mismo. Posee una dinmica derivada de la expresin de la Tendencia de cada uno de los integrantes del mismo y, por supuesto, tambin del facilitador teraputico. Crea adems una expresin de dinmica grupal general (lo que anteriormente mencionamos como un estilo); por lo tanto podramos hablar de la Tendencia Actualizante grupal: cada individuo es parte del organismo que se expresa as como un todo. Todo organismo vivo persona, animal, planta y, por qu no? tambin rocas, el universo y el cosmos en general, poseen estructuras: tomos, molculas, clulas, protones, neutrones que interfluyen y giran, se interconectan, se abren y se cierran, se contactan y se separan. Podemos hacer lecturas parciales. Podemos centrar nuestra mirada en una de las molculas, en uno de los neutrones. Podemos observar la interaccin, podemos observar el organismo del cual forma parte. Podemos observar ese organismo como formando parte de un macrorganismo. Estas unidades de observacin deben ser claramente establecidas de antemano: si yo voy a observar un cuerpo humano, puedo decidir observar cmo funcionan su pulmones, su corazn; puede decidir observar tambin cmo interacta esa interaccin con otras interacciones del organismo y, a la vez, con el "afuera" de este organismo; cmo entra el aire, cmo sale, cmo este or-

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ganismo crece o decrece... Pero tambin podemos observar cmo funciona el ventrculo derecho del corazn. O podemos observar qu le pasa a la sangre en s misma, con sus glbulos blancos o los rojos. Es decir, nuestra observacin de un grupo teraputico puede tener todas estas variables posibles. Cuando analizamos un proceso grupal, podemos hacerlo sabiendo tambin que existen todas estas variables posibles: la interaccin de los miembros, el tema que tratan, la interaccin con el terapeuta, la interaccin de un terapeuta con el coterapeuta, la interaccin de los dos coterapeutas combinada con la interaccin con los otros miembros, el afuera que nos invade con problemticas externas, lo social, las cuestiones familiares de los miembros, las cuestiones sociales del pas en que uno est viviendo, del mundo y del cosmos... Son lecturas de diferentes niveles, obviamente. Desde esta pequea introduccin, podemos decir que las investigaciones han sido centradas fundamentalmente en cmo se han ido viviendo los momentos distintos del grupo. Para eso vamos a remitir al apndice y al tema subsiguiente, que est referido a grupos de encuentro. Estas observaciones han sido generadas, fundamentalmente, por este tipo de grupos. Estos momentos son tambin observados, tambin vistos en las terapias grupales convencionales, las cuales son quizs ms difciles de visualizar en un grupo teraputico, porque pueden ocurrir dentro de una misma sesin, o en el transcurso de 1 ao, 2 o 3. Por eso se han dirigido ms las investigaciones y los grupos de encuentro, que duran 1 da, o jornada, a 10, y son ms fcilmente delimitables, clasificables y categorizables.

5. Grupos de encuentro
En 1947, Kurt Lewin, famoso psiclogo del Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT) promovi la idea de que la formacin en relaciones humanas constitua un tipo de instruccin importante pero descuidado en la sociedad. El primer grupo teraputico (por trainning group, capacitacin) fue creado poco despus de la muerte de Lewin en Maine ese mismo ao (1947); se form a partir de l una organizacin, la de los National Trainning Laboratories (NTL), con sede central en la ciudad de Washington. Hasta el da de hoy se contina trabajando fuertemente en los problemas aqu tratados. Estos grupos estaban capacitados en habilidades vinculares con relacin a las relaciones humanas. Se enseaba a los individuos a observar la ndole del proceso grupal y sus interacciones con otras personas. Se entenda que, a partir de esto, estaran capacitados para entender cmo fun-

cionaban ellos mismos dentro de un grupo y en el desempeo de sus tareas as como la influencia que ejercan en otros, para encarar as mejor las relaciones interpersonales difciles. Luego inmediatamente, despus de la 2a Guerra Mundial, Carl Rogers y sus seguidores del centro de Asesoramiento Psicolgico de la Universidad de Chicago se dedicaron a la capacitacin de Counselors (Consultores Psicolgicos), para poder despus trabajar con los veteranos de guerra, y descubrieron que la mejor forma de capacitar a un gran grupo de Counselors podra ser procediendo en forma gradual, a travs de experiencias grupales intensivas. Los grupos de Chicago se dedicaron entonces a los que luego se denominaron "Grupos de Desarrollo Personal". En estos grupos, el objetivo era lograr que las personas se autoconociesen y aprendieran a conectarse mejor con las dems personas, adems, por supuesto, de trabajar sobre conceptualizaciones tericas que facilitaran la comunicacin con estos veteranos de guerra. En sntesis, desde entonces hubo varias formas de trabajar en grupos grandes y/o grupos intensivos. Sinteticemos: 1) Los grupos teraputicos, o "Training Groups", tendieron al principio a poner el acento en las habilidades para las relaciones humanas. 2) Los grupos de encuentro, o, como se llaman tambin, grupos de encuentro bsico, tendan a hacer hincapi en el desarrollo personal y en el mejoramiento y el aumento de la comunicacin y las relaciones interpersonales valindose de un proceso basado en la experiencia. 3) Los grupos de sensibilizacin (sensitive trainning). Son otra forma de trabajar grupos en los cuales el nfasis est puesto en la sensibilidad corporal. 4) Los grupos centrados en la tarea. Es una cuarta forma, cuya aplicacin est muy difundida en la industria. 5) Los grupos de conciencia corporal, o grupos de movimiento corporal, en los que se pone de relieve la conciencia fsica y la expresin por intermedio del movimiento, la danza, etc. 6) Los laboratorios de expresin creativa, donde el nfasis est puesto en la expresin a travs de medios artsticos, la espontaneidad y la libertad de las expresiones individuales y grupales. De aqu derivan los grupos de arteterapia. 7) Los grupos de desarrollo organizacional, cuya meta fundamental es mejorar la capacidad para dirigir personas. 8) Los grupos de integracin de equipos. Se utilizan mucho ms en las empresas e industrias, para facilitar la creacin de equipos de trabajo eficaces y ligados ms estrechamente.

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9) Los grupos guestlticos y los laboratorios correspondientes, donde, siguiendo este enfoque el de Fritz Perls, el nfasis est puesto en la psicoterapia. 10) Los grupos Synanon, desarrollados para la organizacin del tratamiento con drogadictos. Se podra ampliar esta lista con gran cantidad de grupos y formas de trabajar de modo intensivo: grupos de matrimonios, grupos de parejas, cursos, cursillos en donde el eje est puesto en la ayuda mutua y en el mejoramiento de las relaciones interpersonales, familiares, de pareja, etc. Tambin grupos "maratn", en los cuales sus miembros se renen sin interrupcin durante 24 hs., o ms. Todos estos grupos tienen algunas interacciones comunes. El facilitador se rene en forma intensiva con todos ellos. Duran un tiempo suficientemente prolongado, para que se desplieguen las diferentes circunstancias promovidas por los coordinadores. El facilitador establece un clima psicolgico de segundad, donde se genera en forma gradual la libertad de expresin y disminuyen las actitudes defensivas. Se busca un clima psicolgico en el cual se pueden expresar reacciones de sentimiento inmediato entre los miembros y, personalmente consigo mismo, as como libertad para expresar sentimientos reales, positivos o negativos, de confianza recproca, etc. Cada miembro se orienta entonces hacia una mayor aceptacin de la totalidad de su ser intelectual, emocional y fsico tal cual es, incluidas sus potencialidades. Se facilita la apertura de las defensas. Ante la disminucin de la rigidez defensiva, los individuos pueden en mayor grado escucharse mutuamente y aprender unos de otros. Se crea el feed-back (retroalimentacin) entre personas. El individuo llega a saber cmo aparece ante los dems y qu huella deja en las relaciones interpersonales. Surgen as nuevas ideas, conceptos y directivas, innovaciones, actos creativos. Estas enseanzas, aportadas por la experiencia, se transmiten de modo temporario o permanente a las relaciones con el cnyuge, o los hijos, alumnos, subordinados, jefes, pares, etc. Vamos, ms especficamente, a trabajar en los grupos de encuentro, tales como fueron ideados por Carl Rogers. Cuando este autor trabaj con grupos no se preocup por teorizar sobre los mismos antes de que stos ocurrieran, sino que sac conclusiones posteriormente, en funcin de las experiencias vividas, de lo que ocurra en un grupo.

5.1. Puedo actuar como facilitador de un grupo?


Veamos qu nos dice Carl Rogers:
"Cuando termin el captulo que se refera al proceso de los grupos de encuentro, pens qu el siguiente paso lgico era escribir acerca de la "facilitacin de los grupos de encuentro". Pero, simplemente, no consegua que cristalizara en m, y demor ms de un ao en ello. Pensaba de continuo en los muy diversos estilos de coordinadores que he conocido y con quienes he compartido el liderazgo de grupos. Un captulo de esta ndole, a causa de su brevedad, tendra que estar tan homogeneizado que, hasta cierto punto, todas sus verdades seran tambin falsedades. Reduje entonces mis aspiraciones y pens escribir sobre mi manera de facilitar un grupo, esperando que con ello estimulara a otros para que hicieran lo mismo. Pero luego de una charla mantenida con varios facilitadores, muchos de los cuales pertenecen a nuestro cuerpo de especialistas charla que enriqueci en todos sus aspectos la presente exposicin, ese tema qued, asimismo, descartado. Advert que conservaba an el tono del trabajo de un experto en la materia, que no es mi inters acentuar. Creo que el presente ttulo capta m verdadero propsito. Deseo escribir con toda franqueza acerca de mis esfuerzos como facilitador en un grupo, y expresar en la medida de lo posible mis virtudes, defectos y vacilaciones al intentar desempear con eficacia el honesto arte de las relaciones interpersonales. Trasfondo filosfico y actitudes previas Uno no entra en un grupo como una tabula rasa. Por lo tanto, quisiera enunciar algunas de las actitudes y convicciones que me son inherentes. Cuando existe un razonable clima de facilitacin, confo en que el grupo desarrollar su propio potencial y la de sus miembros. Para m, esta capacidad del grupo constituye un motivo de reverente respeto. Quiz como corolario de esto, he ido promoviendo, en forma gradual, una gran confianza en el proceso grupal. Es indudable que esta confianza es similar a la que llegu a depositar en el proceso de terapia individual facilitado ms que dirigido. A mi juicio, el grupo se parece a un organismo consciente de la direccin en que se encamina aunque no pueda definirla de manera intelectual. Esto me recuerda un filme cuyo tema corresponda al campo de la medicina, el cual, en cierta oportunidad, me impresion profundamente. Se trataba de una pelcula microfotogrfica que mostraba los movimientos aleatorios de los glbulos blancos en el torrente sanguneo, hasta que surgiera una enfermedad provocada por una bacteria. Entonces, de un modo que slo podra describirse como intencional, se dirigan hacia sta, la rodeaban, la devoraban poco a poco y destruan, y volvan luego a despla-

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zarse sin orden ni concierto. Se me ocurre que en forma anloga, un grupo reconoce los elementos malsanos en su proceso, se centra en ellos, los esclarece o elimina, y se trasforma en un grupo ms sano. Esta es mi manera de decir que he visto manifestarse la sabidura del organismo en todos los niveles, desde la clula hasta el grupo. Ello no significa que cualquier grupo logra xito1, o que el proceso es idntico en todos los casos. Un grupo puede empezar desplegando mucha actividad inexpresiva, y dar apenas pasitos hacia una mayor libertad. Otro quiz comience en un nivel muy espontneo y sensible, avanzando largo trecho en el camino que conduce hacia el mximo desarrollo de su potencial. Creo que ambos movimientos forman parte del proceso grupal, y deposito igual confianza en cada grupo, aunque personalmente disfrute de los dos en forma muy distinta. Otra de las actitudes se relaciona con las finalidades. Por lo general, no pienso en una meta especfica para un grupo determinado: slo abrigo el sincero deseo de que siga su propio rumbo. A veces, a raz de alguna ansiedad o parcialidad personal, me propuse que un grupo alcanzara una meta especfica. Cuando algo as ocurri, o bien el grupo desbarat ese propsito, o bien pas conmigo el tiempo suficiente para que yo lamentara de veras haber pensado en una meta especfica. Hago hincapi en los aspectos negativos de las metas especficas porque, al par que deseo evitarlas, tambin respeto que en el grupo se produzca algn tipo de movimiento procesal, y creo incluso que puedo predecir algunas de las probables direcciones generales que tomar, aunque no una especfica. Para m, esto representa una diferencia importante. El grupo se mover, de eso estoy seguro, pero sera presuntuoso pensar que puedo o debo dirigir ese movimiento hacia una meta especfica. Por lo que puedo observar, este enfoque no difiere en el plano filosfico del que durante aos adopt en la terapia individual. No obstante, mi comportamiento en un grupo es a menudo muy distinto de lo que era en una relacin bipersonal. Atribuyo esto al desarrollo personal que se experimenta en ios grupos. De ordinario, no otorgo importancia alguna al problema de qu le parece a otra persona mi estilo de facilitacin. En ese sentido, lo habitual es que me sienta bastante competente y cmodo. Por otra parte, s por experiencia que puedo, al menos durante un tiempo, sentir celos por un colder que aparenta ser mejor facilitador que yo. Mi esperanza es llegar a ser en el grupo, en forma paulatina, un participante y
1. Qu significa tener xito? Por el momento, me conformar con una definicin muy simple. Si un mes despus de que el grupo dej de reunirse algunos participantes consideran que constituy una experiencia insatistactoria y carente de significado para ellos, o que les infligi un dao del cual se estn recuperando todava, el grupo no tuvo, por cierto, xito en su caso. En cambio, si la mayora de los miembros piensan que fue una experiencia gratificadora que, de alguna manera, contribuy a su desarrollo, estimo que cabe sostener que alcanz pleno xito.

un facilitador a la vez. Es difcil describir esto sin dar la impresin de que desempeo de modo consciente dos papeles dismiles. Si observamos a un miembro de un grupo que acta en forma sincera, tal como es, veremos que, por momentos, expresa emociones, actitudes y pensamientos cuya finalidad principal es facilitar el desarrollo de otro miembro. Otras veces, con idntica autenticidad, expresar sentimientos o preocupaciones cuya meta obvia es correr el riesgo de un mayor crecimiento. Esta ltima descripcin se aplica tambin a mi caso, salvo que tiendo a ser ms a menudo la segunda clase de persona o sea, la que se arriesga en las ltimas fases del grupo y no en las primeras. Cada faceta constituye una parte ms real, de ninguna manera un rol. Tal vez sea til presentar aqu otra breve analoga. Si estoy tratando de explicar algn fenmeno cientfico a un nio de cinco aos, mi terminologa y hasta mi actitud sern muy diferentes de las que usar si explico lo mismo a un joven despierto de diecisis aos. Quiere decir esto que desempeo dos roles? Por supuesto que no; significa, simplemente, que han entrado en juego dos facetas o expresiones de mi personalidad real. De modo similar, en un momento determinado deseo verdaderamente actuar como facilitador con alguna persona, y en otro, correr el riesgo de descubrir algn aspecto nuevo de m mismo. Creo que la forma en que desempeo mi funcin de facilitador es significativa para el grupo, pero que el proceso grupal es mucho ms importante que mis declaraciones o mi conducta, y tendr lugar si yo no lo obstaculizo. Es indudable que me siento responsable ante los participantes, pero no de ellos. En un curso acadmico que estoy conduciendo a la manera de un grupo de encuentro, mi gran anhelo es tener presente a la persona en su totalidad, que ella aparezca en sus modalidades afectivas y cognitivas. Lo mismo ocurre, en cierto grado, en cualquier grupo. No me ha resultado fcil conseguirlo, pues en cualquier instancia determinada casi todos preferimos una modalidad a la otra. Sin embargo, esto constituye una manera de ser que para m encierra mucho valor. Trato de progresar yo mismo y que tambin lo hagan los grupos donde acto como facilitador con miras a permitir que la persona ntegra est presente en forma cabal, con sus ideas y sentimientos los sentimientos imbuidos de deas, las ideas imbuidas de sentimientos. En un seminario realizado hace poco tiempo, y por razones que escapan en parte a mi comprensin, todos los que intervenamos lo logramos en un grado sumamente gratificante. (Rogers, 1990:51 a 54)

Entendemos entonces por grupo: un conjunto de personas que se rene en forma intensiva de 24 hs. a 1 semana (10 das tambin), en forma

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de convivencia permanente coparticipando no slo de las cuestiones de interaccin verbal,sino fundamentalmente de un cierto grado de convivencia que permita un mayor contacto y una mayor aproximacin e intimidad.

5.2.2. Etapa segunda: resistencia a la expresin


La segunda etapa, o el segundo momento, es aquella a la cual Rogers llam resistencia a la expresin, o a la exploracin personal. Quizs, en el primer momento, algunos revelarn algunas actitudes personales. Esto produjo reacciones ambivalentes. Algunos estaban de acuerdo y otros no. Cada miembro del grupo tiende a mostrar a los otros el "yo pblico", y slo de modo gradual: slo con temor y ambivalencia se expone a revelar partes de su "yo privado". Entonces hay resistencias a mostrarlo. Hay un temor a revelar aspectos de s, porque todava no hay una absoluta confianza en el grupo. Se habla entonces de un yo pblico predominante, y slo algunos miembros aislados comentan aspectos de su interioridad.

5.2. Proceso del grupo de encuentro


Carl Rogers, como buen fenomenlogo, no se ocupa de analizar los grupos desde teoras prefundadas, no habla de mitos ni de motivos inconscientes o de psiquismo grupal en accin. No opina que no se pueda hacer esto ltimo, sino que prefiere describir los hechos observables y ver cmo, segn su entender, stos parecen agruparse. Extrae datos de su propia experiencia y de las otras personas con quienes trabaj. Parte de observaciones tomadas de videos, de cintas grabadas y, por supuesto, de sus propias experiencias de ms de 20 aos de coordinar diversos tipos de grupos. Observ as una serie de etapas y momentos de estos grupos, los que trataremos de sintetizar para enriquecer este apndice sobre grupos.

5.2.3. Etapa Tercera: descripcin de sentimientos del pasado


Es ms sencillo comenzar a mostrar aspectos de la historia pasada que del presente. Las personas que participan en los grupos comienzan a animarse, a hablar de s, refiriendo historias, recordando cosas que han pasado, sentimientos que han vivido, momentos conflictivos "de antes". Es una manera de ir mostrando sentimientos que, si bien no estn aqu y ahora, empiezan a presentarse, como pueden, de una manera ms profunda.

5.2.1. Etapa primera


La primera etapa es la que denomino etapa de rodeos. El grupo goza de un grado poco acostumbrado de libertad, en l no hay nadie que asuma un rol formal, directo, de coordinacin. Si bien hay facilitadores, stos no imponen una estructura al grupo; por consiguiente, en una estructura, as prefijada, se genera un perodo inicial de silencio, vivido muchas veces como embarazoso, con cierto grado de confusin inicial e interacciones superficiales (se ha llamado a esto charla de cocktail-party), frustracin y gran discontinuidad. Los individuos enfrentan el hecho de que aqu no existe estructura, excepto la que nosotros creamos: ignoramos nuestros propsitos, ni siquiera nos conocemos y mutuamente nos hemos comprometido a permanecer juntos durante un lapso considerable preestablecido. En estas condiciones, es lgico que exista cierto grado de frustracin y de confusin. Si alguien observa un grupo en la primera etapa, la etapa de rodeos, se destaca en particular la falta de continuidad entre las expresiones personales. Algunos dicen: "quizs debamos presentarnos"; otros, "no, todava no es tiempo", "yo me llamo Jos Rodrguez", y hasta ah llegan. Quin nos indica lo que hay que hacer? Quin es responsable de nosotros? Cul es nuestro propsito? Estas seran las caractersticas bsicas de la primera etapa.

5.2.4. Etapa cuarta: expresin de sentimientos negativos


Si partimos de que en la tercera etapa comienza a haber expresin de sentimientos propios, es bastante comn que las personas se sientan amenazadas y se defiendan, o que ataquen a personas que estn haciendo esta expresin, o al coordinador por no dar una orientacin adecuada. Se le pide al coordinador que controle la situacin. Tenemos un pequeo ejemplo: un grupo; en su transcurso, uno de sus miembros grita al coordinador: "si no nos controlas desde el comienzo te vers en aprietos", "tienes que mantener el orden aqu porque eres mayor que nosotros". Se supone que eso es lo que debe hacer un maestro. "Si no obras as haremos mucho lo y no se har nada." Se le pide al coordinador, en otras circunstancias, que haga callar o hablar a personas que participan demasiado o que no participan. Se exige tambin alguien de afuera que "ponga estructura" en un momento conflictivo del grupo. Esta etapa, en realidad, tiene algo de bueno: es decir, si bien son sentimientos negativos, se expresan en el aqu y ahora. Sera el primer mo-

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ment de expresin de sentimientos en el presente. Es una observacin bastante habitual que los primeros sentimientos que se expresan en el presente sean sentimientos de orden negativo. Podramos hacer un comentario paralelo: estamos muy acostumbrados a mostrar aspectos negativos de nosotros mismos, nos cuesta ms decir: "qu bien estamos", sobre todo, si estamos participando de un grupo de ayuda o de autoayuda, donde se presupone que se habla de "lo malo".

5.2.7. Etapa sptima: Desarrollo en el grupo de la capacidad de aliviar el dolor ajeno


Si partimos de la idea de que ya las personas estn expresando desde "adentro" sus propios sentimientos y adems lo que sienten con respecto al otro, comienzan algunos miembros a manifestar deseos o ganas de ayudar al otro. Lo que llamaramos la facilitacin del proceso de desarrollo personal de un grupo comienza normalmente a manifestarse en forma explcita en la etapa 7, si bien no podemos negar que, para haber llegado a esta etapa, deben haberse superado los momentos anteriores. Aqu es cuando se nota evidentemente la expresin del desarrollo personal. (Ver Apndice de Ejemplos B). Cuando Rogers menciona este ejemplo, sintetiza diciendo que es evidente que en el mismo se puede observar claramente cmo el grupo trata de ayudar a Joe, uno de sus miembros, a mejorar la relacin con su mujer. Se crea as una relacin asistencial dentro del grupo para facilitar que Joe comprenda mejor qu le pasa a l con su mujer y pueda establecer una relacin ms constructiva y real.

5.2.5. La etapa quinta: expresin y exploracin de material personalmente significativo


Quizs sorprenda el hecho de que, despus de expresiones negativas tales como confusin inicial, resistencia a la expresin personal, nfasis en los acontecimientos externos y manifestacin de sentimientos de censura o enojo, es ms probable que algn individuo se pueda revelar ante el grupo de una manera ms significativa. Supongamos que esto obedece a que ese miembro ha comprendido que ste es su grupo y puede entonces ayudar a hacer lo que l mismo desea de l. Cae en la cuenta de que aqu existe cierta libertad aunque riesgosa, que es escuchado, que entonces puede expresarse. Comienza en la etapa 5 lo que algunos han llamado el "viaje hacia el centro de s mismo": un momento en que la exploracin comienza a constituirse porque la mayora de las personas del grupo lo sienten propio. Entonces expresan situaciones del s-mismo presente, dado que estn dispuestos a correr el riesgo de mostrarse.

5.2.8. La octava etapa: aceptacin de s y comienzo del cambio


Se supone que cuando se da la autoaceptacin, la persona puede comenzar a reverse de una manera diferente y plantearse modificaciones en su vida interpersonal, en su vida de relacin; es decir, comienza el cambio. Daremos como ejemplo otro prrafo del mismo texto. (Ver Apndice de Ejemplos C.) Comenta Rogers, acerca de este pequeo ejemplo, que se ve muy claramente que acepta de un modo realmente profundo que ese yo retrado realmente es l mismo; pero por otro lado se nota evidentemente el comienzo del propio cambio. Cuando transcurren los momentos del grupo intensivo, el grupo no tolera ms actitudes de no apertura. No acepta ms que haya miembros del grupo que no se den a conocer.

5.2.6. Etapa sexta: Expresin de sentimientos interpersonales inmediatos


Si han podido algunos de los miembros mostrar sentimientos internos y situaciones significativas, los compaeros se animan a manifestar lo que experimentan entre s: sentimientos de ndole positiva o negativa. Por ejemplo: "me siento amenazado por tu silencio", "me recuerdas a mi padre", "t me resultaste antiptico desde el primer momento en que te vi", "t me caste muy bien desde la entrada y ahora no s qu me pasa que estoy cambiando lo que siento", "me gustan tu cordialidad y tu sonrisa, pero cuanto ms hablas ms me desagradas". Cada una de estas actitudes puede explorarse, por lo general, en un clima de creciente confianza.

5.2.9. Etapa novena: Resquebrajamiento de las fachadas


Esta exigencia de que las personas muestren su verdadero interior se hace a veces en forma muy violenta y otras en forma sensible y delicada. Hay personas que son acusadas en forma directa y otras que son ayudadas a soltar su interioridad de manera paulatina y creciente.

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Veamos un pequeo ejemplo del grupo SYNANON (grupo de drogadictos). (Ver Apndice de Ejemplos D.) Es observable en este ejemplo un grado de violencia producto del tipo de personas que participan de estos grupos SYNANON, que se ocupan de convertir a los drogadictos en personas. Es habitual que en estos grupos la destruccin de la fachada sea dramtica. No es tan comn que en los grupos de personas "ms normales" se d con tanta violencia este momento; sin embargo, se da una manera directa cuando las personas se plantean entre s: "bueno, basta de esconderse; queremos saber de vos". Si esto ocurre se entra en la etapa dcima.

slo implican las reuniones que estn programadas para las sesiones del grupo intensivo, sino las personas continan interactuando durante el resto del da: cuando almuerzan, cuando cenan, cuando se van a dormir. Se dan aqu importantes momentos de ayuda psicolgica entre los miembros, fuera del contacto de la sesin programada a tal efecto. Realmente se ha considerado que ste es uno de los afectos ms positivos y ms "curativos" de las sesiones de grupos intensivos. Si se logra llegar a este aspecto, a la ayuda asistencial no slo dentro de las sesiones programadas de los grupos, sino fuera de stas, quiere decir que estamos entonces entrando en la etapa 13.

5.2.10. Etapa dcima: El individuo recibe realimentacin


Si la expresin del objetivo de resquebrajar las fachadas no fuera acompaado posteriormente de una demostracin afectiva y de facilitacin del proceso de desarrollo de una persona, simplemente quedara el grupo detenido en una etapa de ruptura de defensas. En cambio, la etapa 10 implica que las personas se rearman solamente, o ms constructivamente, al observar la preocupacin de sus compaeros por su propio desarrollo personal. Esto genera una realimentacin poderosa intra e nterpersonal. Es interesante ver que, en una interaccin social corriente, muy rara vez se dan relaciones tan estrechas como se dan en estos grupos, en los que las personas pueden mostrar su interioridad e inclusive ser agredidos por aquellas mismas; pero al mismo tiempo son apoyados y facilitados en este desarrollo a travs de una realimentacin positiva o negativa, porque ambas facilitan el autodescubrimiento y el abordaje de la interioridad. Como un ejemplo de realimentacin positiva y negativa a la vez, veamos el Apndice de Ejemplos E.

5.2.13. Etapa decimotercera: El encuentro bsico


Cuando hablamos de encuentro bsico nos estamos refiriendo a la esencia y el objetivo de estos grupos: lograr un contacto ntimo y directo que no se da habitualmente en la vida corriente. Parece ser que ste es uno de los aspectos ms centrales, intensos y generadores de cambio de las experiencias grupales. Las personas pueden contar situaciones realmente esenciales de sus vidas, comprometerse llorando, comprometerse en grandes alegras, hablar de sus grandes prdidas, de sus grandes dolores sin reprimir de modo alguno los sentimientos. Poder decir: "nunca haba sentido antes la posibilidad de expresar mi dolor ante otros y poder escuchar el dolor de otros ante m y sentir que soy apoyado y ayudado".

5.2.14. Etapa decimocuarta: Expresin de sentimientos positivos y acercamiento mutuo


Es obvio un momento que implica que est culminando el grupo: las personas han logrado aceptarse como tales, aun en sus aspectos ms negativos, y se dan, se escuchan y se expresan y reciben sentimientos positivos, aun cerca de los aspectos que hasta ese momento uno ha considerado muy negativos acerca de s mismo. Las actitudes positivas y sanantes del grupo hacia el propio coordinador constituyen tambin un aspecto desusado de la proximidad, del carcter personal de estas relaciones. Rogers comenta que quizs alguien de otra lnea psicolgica pueda criticar con bastante dureza a un coordinador tan comprometido en un proceso y tan sensible, que llora por las tensiones del grupo de las que se hace cargo. En cuanto a Carl Rogers, esto representa slo una prueba ms de que, cuando las personas se muestran unas a otras tales como son, adquieren y poseen una habilidad importante para aliviar a su prjimo con

5.2.11. Etapa decimoprimera: enfrentamiento


Se llama "enfrentamiento" porque no siempre la retroalimentacin es amable y cariosa, sino que muchas veces implica agresiones. Es decir, agresiones en el sentido no destructivo sino de confrontar al otro con la propia realidad.

5.2.12. Etapa decimosegunda: Relacin asistencial fuera de las sesiones


Este aspecto es muy importante, porque los grupos conviven; no

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un amor real y comprensivo, sin importar que esta persona sea participante o coordinador del grupo.

5.2.15. Etapa decimoquinta: Cambios de conducta en el grupo


Este es un momento sumamente evidente. La principal preocupacin de los coordinadores de grupos intensivos es ver si estos cambios de conducta sern o no perdurables tras la relacin intensiva grupal. Vamos entonces a la reconstruccin de cules son las 15 etapas que Carl Rogers ha encontrado en la observacin de los grupos: Etapa P Etapa de rodeos. Etapa 2a Resistencia a la expresin, o a la exploracin, personal. Etapa 3a Descripcin de los sentimientos del pasado. Etapa 4a Expresin de sentimientos negativos. Etapa 5a Expresin y exploracin de material personalmente significativo. Etapa 6a Expresin de sentimientos interpersonales inmediatos dentro del grupo. Etapa T Desarrollo en el grupo de la capacidad de aliviar el dolor ajeno. Etapa 8a Aceptacin de s mismo y comienzo del cambio. Etapa 9a Resquebrajamiento de las fachadas. Etapa 10a El individuo recibe realimentacin. Etapa 1 PEnfrentamiento. Etapa 12a La relacin asistencia! se da fuera de las sesiones del grupo. Etapa 13a Encuentro bsico. Etapa 14a Expresin de sentimientos positivos y acercamiento mutuo. Etapa 15a Cambios de conducta en el grupo.

ra", en su vida cotidiana. Se ha observado estadsticamente, y se han hecho seguimientos, y se ha podido observar que, en un alto porcentaje, la normalidad psquica de las personas que han participado de un grupo intensivo perdura en sus vidas cotidianas. De todas maneras, como la experiencia es realmente intensa, no siempre estos cambios pueden ser llevados a la vida cotidiana, porque las personas con las cuales vive el sujeto que ha participado no han vivido esta experiencia. Se est investigando la conveniencia o no de la coparticipacin de parejas y/o familias en estos grupos intensivos, se han detectado dificultades importantes "post-grupo" en las parejas; por ejemplo, la persona que no ha participado no comprende el cambio interior producido, o no entiende este nuevo modo de comunicarse interiormente. Por otra parte, la persona que ha participado puede, sin querer, exigirle a la persona que no ha participado que tenga el mismo nivel de cambio. Con respecto a las desventajas, no creemos observar ninguna en particular, salvo estas pequeas advertencias que acabamos de sealar. Por eso es importante advertir a las personas participantes de un grupo intensivo que no pretendan que las personas del mundo cotidiano puedan comprender profundamente los cambios internos inmediatamente, sino que va a llevar un tiempo la transmisin de estas modificaciones. Un detalle particular que hemos observado con respecto a las personas que, despus de participar en varios grupos intensivos, adquieren tal facilidad de compromiso interior, es que pueden exigir ms de lo debido a las personas que son nuevas en estos grupos. Hemos pensado que, cuando se organiza un grupo, debe cuidarse de que los participantes tengan el mismo nivel de experiencia de coparticipacin, para evitar disparidades que pueden movilizar ms all de lo debido a las personas novatas. Veamos, nuevamente, que nos dice Carl Rogers:
El cambio producido por los grupos de encuentro en los individuos, las relaciones personales y las organizaciones Se ha discutido mucho acerca de si la experiencia grupal intensiva produce o no algn cambio significativo y, en especial, si genera o no un cambio perdurable en la conducta. Quisiera considerar en este captulo su influencia en el comportamiento individual, en las relaciones entre los individuos y en los planes de accin y la estructura de las organizaciones a las cuales muchos de ellos pertenecen. Examinar estos problemas, en primer lugar, sobre la base de mi propia experiencia, y en una seccin posterior pasar revista a los limitados conocimientos alcanzados hasta ahora mediante la investigacin. Advierto que, por algn motivo, quiero enunciar ante todo las conclusiones. Pobrsimo sistema de exposicin! Espero ofrecer ms

5.5. Ventajas y fracasos de la participacin en estos grupos


Con respecto a las primeras, no hay duda de que los grupos intensivos facilitan a la persona el encuentro con su interioridad y el mejoramiento de las relaciones interpersonales. De todas maneras, estos cambios se producen muchas veces dentro del grupo, pero no son siempre observados luego, es decir, en las relaciones externas que la persona tiene "afue-

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adelante alguna idea de los datos personales y fenomenolgicos que sirven de apoyo a estas afirmaciones provisionales. Quiz convenga puntualizar que, en gran medida, stas se basan en la experiencia hecha con grupos en los que mis colegas y yo cumplimos la funcin de facilitadores. Segn creo, nuestro mtodo es algo distinto del que se ha hecho popular en la actualidad. En el captulo anterior se ha puesto de manifiesto que somos ms receptivos y comprensivos que manipuladores; tendemos a depositar confianza en el grupo y el proceso grupal, ms que en el poder carismtico del lder; esperamos que haya comunicacin verbal y ro verbal, pero no tomamos partido por ninguna de ellas en particular; deseamos que los miembros de grupo desarrollen sus propias metas individuales y se guen por algn objetivo preestablecido, como la felicidad, la alegra, o una eficaz conducta de organizacin; suponemos que el proceso grupal ser doloroso si conduce hacia el crecimiento, y creemos sinceramente que todo avance, a la vez que dispensa satisfacciones, es turbulento y perturbador. Por enaltecedora que sea la experiencia grupal, no constituye para nosotros un fin en s misma; pensamos, en cambio, que su principal significacin reside en la influencia que ejerce en la conducta posterior fuera del grupo. Representamos, pues, slo una parte del amplio espectro de teoras, prcticas, procedimientos, ejercicios y nfasis especiales que caracterizan hoy el movimiento grupal. Desde mi perspectiva, segn he tratado de describirla, la primera pregunta que me formulo es la siguiente: Qu cambios he observado en los individuos despus de su experiencia en un grupo de encuentro? Cambios individuales Muchas imgenes y recuerdos afluyen en tropel a mi mente cuando trato de responder a esta pregunta. He aqu algunas de las ideas que me surgen. He visto a individuos que modificaban mucho el concepto que tenan de s mismos a medida que exploraban sus sentimientos en un clima de aceptacin, y reciban una realimentacin a la vez dura y tierna de los miembros del grupo que se interesaban por ellos. He visto a personas que comenzaban a comprender e incorporar en s mismas una cantidad mayor de sus propias potencialidades, segn se adverta en su comportamiento dentro y fuera del grupo. Repetidas veces, he visto que, como resultado de su experiencia en el grupo de encuentro, los individuos escogan un rumbo totalmente nuevo para sus vidas en los aspectos filosfico, vocacional e intelectual. A algunas personas la experiencia las deja intactas, y no experimentan, en el presente o en el futuro, ningn cambio significativo. Otras, que aparentemente no se comprometen en un grupo de esta naturaleza, manifiestan el cambio ms tarde, en formas de conducta muy interesantes. En los centenares de grupos que he conducido, slo dos individuos manifestaron lo que considero un cambio negativo; uno de

ellos sufri con posterioridad un brote psictico temporario; el otro (quien, segn me enter luego, haba mostrado muchos sntomas de alteracin mental antes de entrar en el grupo) padeci una verdadera psicosis. Ambas experiencias ocurrieron hace ms de veinte aos, y pienso que tendran menos probabilidades de acontecer en la actualidad. Despus del grupo de encuentro, algunos individuos han recurrido a la psicoterapia individual o grupal. En algunos casos, esta prob ser un paso muy positivo, que promovi su desarrollo, mientras que, en otros, es razonable preguntarse si la experiencia no implic un cambio tan rpido y doloroso que el individuo se vio obligado a buscar auxilio ulterior. Personalmente, creo que esto ltimo es lamentable. Cambios en las relaciones personales Permtaseme formular una segunda pregunta y dar de nuevo una respuesta muy concisa. Qu cambios he observado en las relaciones interpersonales durante el transcurso de un grupo de encuentro o luego de l? He conocido sujetos para quienes la experiencia signific un cambio casi milagroso en la intensidad de su comunicacin con su cnyuge y sus hijos. A veces, logran compartir con ellos por primera vez sus autnticos sentimientos. Esto ha sucedido en forma muy notoria en aquellos casos en que los participantes regresaban a sus hogares cada noche, o en los grupos de familias o de parejas. Pudieron compartir sus crecientes insights y arriesgarse a expresar sus sentimientos verdaderos cariosos y negativos tan pronto como tomaron conciencia de stos. Se pierden muchas horas de sueo durante este proceso, pero el mejoramiento de la relacin es extraordinario. He visto a padres y madres que volvieron a sus hogares con capacidad para comunicarse por primera vez en muchos aos con sus hijos. Vi tambin a profesores que, despus de la experiencia, trasformaron sus aulas en un grupo personal, caracterizado por el afecto y la confianza, donde los estudiantes participaban de modo franco y cabal en la confeccin del plan de estudios y en todos los otros aspectos de su educacin. Inflexibles ejecutivos de empresa que consideraban deplorable una relacin comercial determinada la convirtieron al volver a sus casas en una relacin constructiva. Un grupo de seminaristas cuyos ideales manifiestos eran la hermandad y el amor en marcado contraste con la casi completa alienacin y soledad reales en que vivan todos ellos dieron pasos gigantescos hacia una autntica comunicacin y afecto mutuo. Hubo situaciones en las que uno de los cnyuges, despus de haber adquirido en un grupo de encuentro gran insight y receptividad, volvi al hogar, y atemoriz tanto al otro con su espontaneidad, que la brecha en la comunicacin se hizo ms honda por un tiempo y, en determinadas circunstancias, para siempre. En algunos casos, las parejas enfrentan dentro del grupo las diferencias ocultas que existen entre ellos y llegan con frecuencia a una reconciliacin real; en otros,

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comprenden con claridad que existe una valla insuperable. Es justo decir que he visto a menudo cambios muy grandes en las relaciones de las personas, casi siempre constructivos, pero a veces tambin negativos desde un punto de vista social, aunque no necesariamente desde un punto de vista personal. Cambios en las organizaciones Qu cambios han producido los grupos de encuentro en los planes de accin y la estructura de las organizaciones? Con respecto a este punto, mi experiencia me induce a formular declaraciones ms cautas y moderadas. Hubo individuos que se modificaron mucho sin que las instituciones a las que pertenecan denotaran casi ningn cambio. Los profesores pueden pasar por experiencias de crecimiento hondamente trasformadoras, pero mostrar en la prxima reunin del claustro un cambio nimio si en verdad lo hay con respecto a las estriles reuniones del pasado. Por otra parte, he visto claustros que, como resultado de ia experiencia, abandonaban los sistemas de calificaciones, daban lugar a los estudiantes en todas las comisiones y abran canales de comunicacin entre la direccin del establecimiento, los profesores y el alumnado. En un establecimiento universitario se modificaron por completo las polticas de asignacin presupuestaria. Los presidentes, rectores y decanos dieron a sus procedimientos administrativos un rumbo ms humano. A veces, los directivos de empresas habrn de convertir prcticas tan agobiantes y decisivas como la evaluacin peridica de los subordinados en una realimentacin mutua y constructiva desde el punto de vista humano. He visto cmo la comunicacin interpersonal se converta en concepto bsico de una firma comercial y tambin he podido percibir que los grupos de encuentro, por el hecho de fomentar la independencia, la franqueza e integridad individuales, no conducen a una ciega lealtad institucional. Ejecutivos de empresas renunciaron a sus puestos; sacerdotes y monjas, pastores protestantes y profesores universitarios abandonaron sus rdenes, iglesias y facultades, alentados por el valor adquirido en los grupos, que los decidi a trabajar en favor del cambio fuera de la institucin, en vez de hacerlo dentro de ella. En un establecimiento educativo hubo trasformaciones, fomentadas por grupos de encuentro, que dividieron a los docentes en dos bandos antagnicos, uno que quera el cambio y otro que se resista a l. En resumen, aunque el cambio y el crecimiento son a menudo (pero no siempre) motivo de turbulencia en la vida del individuo, parecen inducirla de manera casi inevitable en las instituciones y esto constituye una experiencia muy amenazadora para los directivos tradicionales.

Bases de estas conclusiones provisionales Parecera que mi exposicin hubiera comenzado por el final, pero, en cierto modo, ste es el orden en que naturalmente se presenta. Lo antedicho es fruto de las enseanzas y hallazgos provisionales emanados de mi experiencia. Cul es esa experiencia? Con el fin de aumentar mis conocimientos, he tratado de actuar en un amplio espectro de grupos de encuentro, al par que desarrollaba tareas de asesoramiento psicolgico estrechamente relacionadas con dicha actividad. Fui tres aos asesor del cuerpo directivo, el claustro de profesores y el estudiantado de Cal Tech, labor de la cual extraje muchsimas enseanzas. Otra experiencia importante fue mi vinculacin, a lo largo de un trienio, con los establecimientos universitarios, secundarios y primarios que diriga o supervisaba la Orden del Inmaculado Corazn. He tenido experiencias muy breves (de dos a cinco das de duracin) con los directores y algunos profesores de los seis Claremont Colleges; con cierta cantidad de sndicos, directores, profesores y e estudiantes de la Universidad de Columbia; con docentes y alumnos de trece institutos universitarios de ciclo bsico; con los asesores psicolgicos de varias universidades; con presidentes de grandes compaas; con ejecutivos de empresas de distinto nivel; con enfermeras que actuaban en puestos administrativos, docentes y de supervisin; con personas que se dedicaban a difundir diversas religiones; con los consumidores y proveedores de servicios sanitarios en guetos habitados por negros y mestizos (en dilogos y encuentros sumamente estimulantes); con todo tipo de profesionales de la salud mental; y, por ltimo, con clases universitarias impartidas a la manera de los grupos de encuentro. A estos diversos tipos de grupos se les ha dado el nombre de grupos de encuentro, grupos de desarrollo personal, grupos centrados en la tarea, grupos de asesoramiento. He conducido en Australia, Japn, Francia y Estados Unidos grupos de extraos y de colegas, de adolescentes y de parejas. No tuve experiencia con grupos de familias, nios en edad escolar, o ancianos. Pero, en conjunto, tuve la suerte de reunirme con una amplsima gama de individuos, en muchos medios diferentes. He tratado de ser todo lo observador y receptivo posible, y los criterios antes expuestos son los mejores que he podido formular con respecto a esta vasta experiencia.

(Rogers, 1990: 78 a 83)

5.4. Cmo funciona un grupo de encuentro intensivo 5.4.1. Organizacin del mismo
Un grupo requiere un mnimo de 12 personas y un mximo no estipulado, porque hay experiencias diversas: ha habido grupos de 30 perso-

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as, hasta de 100 personas; de todas maneras, segn nuestras investigaciones hemos llegado a la conclusin de que cada 10 personas o 12 participantes se requiere un facilitador. O sea que, si organizamos un grupo de 30 personas, corno mnimo debera haber 3 facilitadores. El grupo se rene durante 1 da como mnimo en un lugar determinado; a la semana durante 10 das. Conviven en ese lugar, cohabitan (duermen, comen) y participan de sesiones programadas durante el da. Lo nico programado de estos grupos son los momentos de reunin con los coordinadores o facilitadores designados a tal efecto. El resto del tiempo, los integrantes del grupo hacen lo que deseen. Normalmente, se organiza una reunin por la maana, despus del desayuno, hasta el medioda, y una reunin por la tarde, ms intensa, despus de la siesta, y otra antes de la cena. Habitualmente, pues estos grupos tienen solamente programados dos momentos del da para reunirse: despus del desayuno hasta el almuerzo y despus de un pequeo descanso post-almuerzo hasta la cena. El resto del tiempo, los miembros circulan libremente por el lugar. Hemos observado muchas veces que los miembros del grupo tienden a modificar esta organizacin. Nosotros, como facilitadores, consideramos que no es bueno esto; si bien partimos de que estos grupos no tienen una directividad en su organizacin, s deben tener un encuadre. El mismo debe ser muy simple, y limitado por un lugar de reunin especialmente preparado a tal efecto. Con respecto al lugar, ste debe ser clido, acogedor, con almohadones y sillones muy cmodos, para que las personas puedan ubicarse en crculo y poder verse las caras. Debe poseer iluminacin clida, una temperatura agradable, facilitada por calefaccin si es invierno y aire acondicionado si es verano. Debe haber un equilibrio de msica por si las personas tienen deseos de escuchar aqulla y compartirla. Nos parece importante tambin poseer la posibilidad de expresin grfica, de expresin pictrica y artesanal, para la cual se pueden llevar elementos que faciliten la prctica de la pintura o de la escultura, y que estn disponibles para los participantes del grupo. Lo mismo, cualquier otro elemento que facilite la expresin de las personas. El resto de la organizacin corre por cuenta exclusiva de los participantes del grupo. Es importante tambin que los facilitadores de estos grupos puedan tener una vez por da una reunin evaluativa, en la que puedan ponerse de acuerdo sobre las situaciones que van observando en el grupo, con el objetivo de lograr mejores climas de desarrollo.

Esta reunin cotidiana de los facilitadores del grupo debe ser fundamentalmente para evaluar no lo que est observando en los participantes, sino para autoevaluarse ellos en su propia y mutua coparticipacin, y as poder expresar qu es lo que les est pasando a ellos como facilitadores de grupo. Muchas veces, las sntesis de estas reuniones pueden ser llevadas, en algn momento, a la reunin grupal propiamente dicha, como una manera de comprometerse activamente en el proceso. Tambin puede servir es muy til esto si alguno de los miembros est pasando por algn momento demasiado peligroso para su salud mental y poder as tomar los recaudos pertinentes para evitar la aparicin de un "brote" o de una crisis que excede los lmites de contencin de lo que es un grupo. La experiencia del grupo es que rara vez han pasado crisis que no hayan podido ser contenidas por el grupo mismo. Cuando esto ltimo no ha ocurrido, cuando no han podido ser contenidos, es porque ese grupo estaba siendo mal coordinado, es decir, que la falla principal es entonces de los coordinadores. Esto puede parecer al lector una paradoja. Pero es la paradoja de la "direccin de la no direccin". La paradoja a la cual el planteo de Carl Rogers nos enfrenta: de que, para ser un facilitador del Enfoque Centrado en la Persona, uno debe ser alguien capaz de ser libre para lograr que otro tambin lo sea, como tambin de permanecer all, conteniendo situaciones desde su estar como persona, tambin desde su estar como profesional. Remito a la lectura de otras partes del texto para ver las cualidades del facilitador de grupo, que no son ms ni menos que las cualidades que Carl Rogers exige para la terapia individual y la terapia grupal.

5.5. Presente de los grupos de encuentro en el mundo y en nuestro pas


Al principio de este apndice sobre grupo mencionamos su historia. Desde entonces (1974) se han desarrollado innumerables grupos en el mundo. Los EE.UU. presenciaron su fundamental en la dcada del 60', sobre todo en la costa oeste (California). En Argentina se incorporaron al principio de la dcada del 70' a travs de las maratones y los laboratorios (gestlticos, psicodramticos, experienciales, etc.). Los grupos del E.C.P. comenzaron a ser conocidos a mediados de la dcada del 70'. Se han organizado en nuestro pas dos modos bsicos de grupo:

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1. Grupo entre profesionales del Enfoque Centrado en la Persona. 2. Grupo para personas que buscan y necesitan desarrollos personales. Con respecto a los primeros, se organizaron en diferentes lugares del pas. Hemos tambin participado como miembros de esta lnea en "Encuentros Latinoamericanos" e "Internacionales", Con respecto a los segundos, peridicamente se realizan en las instituciones anteriormente mencionadas, y en otras afines, grupos de desarrollos semanales, es decir, una vez por semana las personas se encuentran, y tambin, peridicamente, cada 2 3 meses. Poseemos internacionalmente, y en nuestro pas, una vasta experiencia sobre cmo coordinar grupos, sobre las ventajas y desventajas de los mismos, lo que permite una adecuada eleccin de los miembros participantes para evitar riesgos y facilitar que estos desarrollos sean coherentes con los objetivos de estos grupos. Los grupos, segn e! E.C.P., han sido, a nuestro entender, junto con la terapia individual, el mayor ejemplo de las bondades y de la eficacia de esta ideologa y de esta metodologa de trabajo que es la creada por el Dr. Carl Rogers.

11) Qu caractersticas debe poseer para ser un facilitador de Grupos de Encuentro?

7. Apndice de ejemplos
A) De libro Psicoterapia Centrada en el Cliente de Carl Rogers. Captulo VII, escrito por Nicholas Hobbs: Psicoterapia centrada en el grupo. (1974:244a246).
Jane: Debo decir que quiero tratar el problema de la dependencia e independencia en el matrimonio. Hace alrededor de un ao que estoy casada l es estudiante de derecho; es fundamentalmente una persona no emotiva, y podra decir que hay una enorme falta de comprensin entre nosotros. El conflicto es principalmente entre mi deseo de ser independiente y no ser independiente en la relacin matrimonial, y de que el matrimonio no sea una reacin mitad y mitad. Lder. No es plenamente satisfactorio para usted ahora? Jane: No es una relacin satisfactoria, pero creo que hay muchas posibilidades de que lo sea. Betty. (Pausa) Creo que mi principal problema es que no tengo bastante confianza en m misma como para autoafrmarme cuando estoy con otros. Tengo confianza en ser capaz de hacer cosas, pero cuando estoy en un grupo social o en una clase, me retraigo y dejo que todos los dems hablen y piensen. Creo que en gran parte eflo resulta del hecho de que en mi familia mi padre es una persona muy dominante, y es ia persona de la familia, de modo que todos ios dems deben someterse a sus deseos. Supongo que esa sensacin se imprime tambin en otras relaciones: esa sensacin de no ser, de no tener mucho valor o mrito personal. Lder. Usted tiene confianza en su capacidad, privada o individualmente, pero cuando trabaja con otras personas tiende a desvalorizarse. Betty As es. Trato de evadirme de los problemas o retraerme, en lugar de enfrentarlos. Lder S. Jane: Eso le ocurre tanto en los grupos pequeos como en ios ms grandes; en la intimidad familiar y en las relaciones sociales? Betty. En un grupo pequeo de buenos amigos a los que conozco desde hace un tiempo, no tengo esa sensacin, pero en una ciase o con mi familia, cuando hay otros parientes, o en una reunin de amigos de ia familia, me quedo en un rincn. Lder. Usted tiene que sentirse firmemente apoyada por un pequeo grupo de personas para tener libertad de ser usted misma.

6. Para su autoevaluadn
1) Qu es un grupo teraputico segn el E. C. P.? 2) Mencione un mnimo de 5 factores "curativos". 3) Mencione dos o ms similitudes entre la terapia individual y ia terapia grupal. 4) Mencione dos o ms diferencias entre la terapia individual y la terapia grupal, 5) Por qu un grupo teraputico, despus de meses de funcionamiento, posee un estilo que lo identifica? 6) Es conveniente que una persona en estado de duelo ingrese en un grupo teraputico? 7) Mencione 3 caractersticas bsicas de un coordinador de grupos desde el E.C.P. 8) Defina qu es un grupo de encuentro. 9) Cmo se da e! proceso de pasaje de la etapa 6 a la etapa 7 en un grupo de encuentro? 10) Mencione algunas ventajas y desventajas de la participacin en los grupos teraputicos;

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(Pausa mientras llega otro miembro del grupo.) Sita. Preston, conocemos los nombres de pila de todos aqu, cul es el suyo? Laura: Laura. Lder: Laura, eso es. Kay Creo que lo que yo tengo que elaborar es la aceptacin de mi situacin personal. La he aceptado mentamente y veo que tengo varias posibilidades de eleccin con respecto a qu hacer, pero quiero aceptarla tambin emocionalmente. Esto se debe probablemente a! hecho de que yo... mi marido muri hace unos dos aos de una manera muy trgica. Su avin cay en el Pacfico. No se salv nadie. Fue despus de la terminacin de la guerra y l ya estaba casi pronto para volver a casa. Y aunque puedo entender cmo sucedi, todava no lo acepto. Y deseo aceptar emocionalmente mi propia vida en adelante. Lder, Usted pudo elaborar una comprensin intelectual o racional de la situacin y de lo que debera hacer, pero todava no ha podido controlar sus sentimientos. Kay: Si estoy caminando por la calle, miro la vidriera de un negocio, y veo alguna ropa, pienso que a l le hubiera gustado usara; eso me trastorna completamente y yo... Lder. Encuentra que todas esas emociones vuelven a fluir. Kay. As es. Puede ser e o!or del tabaco que i usaba, o algo de ese tipo; y ya han pasado dos aos. Debera empezar a controlar mis emociones. Mary. Tambin yo tengo dificultades para controlar mis emociones, mis sentimientos. Lder. Hay cierta similitud. (Larga pausa.) Jane (a Kay): Usted tena una relacin feliz con l? Kay. S, tena una relacin perfecta con l, de esas en que cada uno haca e! 50 por ciento del camino y eso se sumaba al otro 50 por ciento. Y una de las cosas que ayudaba a que fuera as era que debamos depender uno del otro, porque vivimos durante mucho tiempo en otro pas. No tenamos ningn apoyo externo y dependamos completamente uno del otro. Lder. Tenan una relacin muy clida. E era casi toda su vida. Kay. Lo conoca desde siempre, y yo no... no nos casamos cuando ramos muy jvenes; se fue mi error; l siempre me haba querido, y a medida que yo creca, apreciaba cada vez ms sus sentimientos hacia m. Creo que lo ms importante no era que yo lo amaba, sino que estaba tan segura de su amor por m. Bueno, eso era lo ms importante de todo. Y yo lo amaba, y aprend a apreciarlo cada vez ms. Jane: Usted estuvo alguna vez insegura de que la gente la amara antes?

Kay. S, nunca me sent segura con nadie; mis padres estaban divorciados; nunca tuve a nadie que fuera todo mo. Lder. Usted lo encontr realmente en l, verdad? Kay. S. Y no slo eso; lo reconoc y luego trabaj por ello. Por ejemplo, trat de convertirme en algo esencial para l en todas las formas posibles. (Pausa.) Jane: Bueno, creo que en esencia o que Usted tena es lo que yo deseo. Laura: Bueno, estuve aqu sentada escuchando, realmente, en cierto sentido envidiando a Kay por la felicidad que ha tenido. Algunas veces no reconocemos la importancia de algo cuando lo tenemos. Lder. El amor verdaderamente profundo de alguien? Laura: Eso es, y cuan afortunado era el poder reconocer esas cosas que haba negado durante tanto tiempo. Realmente, vivi con l durante ese tiempo, Kay. Trato de decirme eso a m misma. Y lo saba. Cuando contemplo a la gente a mi alrededor, me siento muy afortunada por haberlo tenido (pausa) y me doy cuenta de ello. Pero sin embargo, todava no lo puedo aceptar. Lder: Es algo ms fuerte que usted. Laura: Bueno, lo que llama la atencin es el hecho de que usted no !o supo durante tanto tiempo, lo cual es muy parecido ai punto de partida de mis problemas: que yo tampoco lo saba. Y viva as, sin saber, y nunca tuve ninguna oportunidad, sabe? Y ahora me veo frente al problema de que mi madre en particular se siente responsable. Eso es lo lamentable de la situacin. Lder. Eso la hace sentirse muy mal. Laura: Bueno, yo trato de disculparla a ella del mejor modo posible, y le aseguro que ella no tiene la culpa. Porque si la tiene o no a tiene, ya es otra cuestin aparte. Pero no puedo seguir pensando que eso es lo nico que voy a encontrar en !a vida. Creo que hay muchsimo ms. Y con las presiones que me rodean, comienzo a tomar el camino ms fcil y decir, bueno, a lo mejor es por culpa de ella, a io mejor es una situacin lamentable, y a lo mejor esto, y a lo mejor lo otro. Lder. Eso lo hace sentir que tiene que luchar contra ella. Laura: Eso es, y no me permite iograr una adaptacin feliz, No est bien. Lder. Est en usted la mayor parte del tiempo. Laura: As es, principalmente porque es fcil adoptar la actitud de otra persona sin pensar uno por s mismo. Y estoy segura de que mi madre comprendiera en qu medida es destructivo lo que hace, tratara de cambiar por todos los medios. Pero si yo se lo dijera, se sentira mucho ms herida, y no se lo puedo decir. Kay. S, la comprendo. En parte sa es la razn por la que vine

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aqu, para salir de esa situacin. Porque cuando entro en una habitacin, todos dejan de hablar, y uno siente la compasin que le tienen; pero uno no quiere eso, Demasiado a menudo uno tiene lstima de s mismo. Porque si yo tuviera... no tengo ninguna preocupacin. No hay nada que me pueda perturbar. Betty. Uno tambin siente que es muy difcil desviarse de las cosas que los dems piensan sobre uno. Si todos siempre pensaron que usted era una persona muy sensible o prctica, llega un momento en que no puede hacer nada que no sea sensible o prctico, porque los dems fruncirn el ceo o expresarn horror porque hace algo que no esperaban de usted. Lder De modo que usted tiende a conformar su conducta de acuerdo con !as expectativas de los dems. Betty. Frecuentemente, si quiero hacer algo, me pregunto por ejemplo qu pensaran mis padres de ello, y probablemente no lo haga si creo que lo desaprobarn.

JB) Del libro Grupos de Encuentro de Carl Rogers. "Caso John, Joe, Fred"(1990:29a31)
Joe. Cuando voy a alguna parte, tengo que tener cuidado si conozco a mucha gente y hago algo, para que mi mujer no se sienta excluida; y desde luego yo... en el ltimo ao las cosas han cambiado tanto que no tengo esperanzas, pero durante un tiempo no las tuve. No s si conseguiremos salir del paso. (Pausa.) John: Se me ocurre a cada rato que ella tiene el gran deseo de penetrar... en tu interior. Joe: As es. John. No quiero decir que lo haga para causarte dao, sino... Joe: No. (Pausa.) Pero la cuestin es cmo hacerlo. Por Dios! Tengo que dejarla penetrar, pero tambin debo poner tanto cuidado, y las ocasiones no son frecuentes...? Facilitador. Crees que, en este grupo, has logrado algo mostrndote cauteloso? (Pausa.) Joe: Pues... aqu he sido todo lo contrario. En otras palabras, creo que aqu no hemos sido nada cautelosos. Facilitador Tambin yo lo creo. Pienso que has corrido muchos riesgos. Joe: Al decir cuidado quise significar que debo prestar atencin a ia manera en que digo algo, porque, de lo contrario, io dicho se vuelve contra m. Facilitador. Bueno hablar sin ambages. Si piensas que ella no se da cuenta cuando actas con tanto cuidado, ests chiflado.

Joe. Estoy de acuerdo. Facilitador. Y si a m se me acerca alguien... y tengo ia impresin de que se mueve con mucha cautela, me pregunto: Qu est tratando de hacerme creer? Joe: Pues, trat de obrar de otro modo, y lo peor es que para empezar quizs haya sido demasiado rudo. Fue entonces cuando empezamos a discutir. Facilitador. S, pero suena como si... Aprecio realmente el riesgo que corres, o la confianza que pones en nosotros para referirnos esta situacin. Sin embargo, comienzas a hablar de los elementos externos a t mismo. John: Quiero volver a preguntarle: Puedes t sentir cmo siente eia? Joe: Bueno... Sus sentimientos... S, estoy llegando a intuirlos mucho ms, y... lo que me molestaba era recordar algunos sentimientos suyos de querer penetrar en m, y en ella. Y... pero puedo darme cuenta en seguida cundo est perturbada, y entonces... bueno, no s... yo,.. Facilitador. Qu efecto tiene eso en tus sentimientos? Supongamos que regresas a tu casa y le encuentras callada y muy centrariada por tu ausencia, preguntndose en qu has andado. Qu te hace sentir eso? Joe: Hum... siento tendencia a retraerme. Mane: Qu sentiras? Qu te retraes? O te sentiras perturbado, quizs enojado? Joe: As me senta antes; ahora no tanto. Entiendo eso perfectamente. Lo he observado con mucho cuidado. Mare: S, pero mi pregunta no es sa, Joe. Joe\ De acuerdo. Mane: Yo no te pregunto si puedes controlaro o alejarlo de t. Cul es tu sentimiento en ese caso? Joe: Hum... me encuentro ahora, en gran medida, en una especie de retraimiento y espera; y s que si logro superar la situacin por la noche, al da siguiente ser distinto. Fred. Crees que podra ser una actitud defensiva, y que expresas esta defensa retrayndote porque...? Joe: Bueno, a ella no le gusta. Fred: Pero a ti, te gusta menos esta forma que iniciar una discusin o tener una discrepancia? Joe: S, sencillamente porque lo nico que podra dar resultado sera que yo expresara el sentimiento. Y espero que esto cambie las cosas, pues antes, cuando sala a relucir un "me ofende lo que acabas de decir" o algo parecido, yo sola contestarle, y all terminaba todo! Sencillamente, eso no daba resultado, y elia siempre deca que era yo

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quien haba empezado... pero ahora, puesto que tengo viva conciencia de cuando ella est contrariada... quiero decir, ahora que o veo con toda claridad, lo nico que no s es cmo manejar la situacin".

c) Del libro Grupos de encuentro de Carl Rogers (1990: 32 a 33).


Art Cuando uno tiene puesta esa caparazn, hum... Lois: T la tienes puesta! Art. S, y aprieta. Susan: Dentro de tu caparazn, te encuentras siempre tan encerrado? Art. No, estoy acostumbrado a vivir con esta maldita caparazn que ni siquiera me molesta. No conozco incluso mi verdadero yo. Bueno, pienso que aqu he apartado un poco mi caparazn. Cuando me salgo de ella ocurri dos veces, nada ms... una, hace unos minutos apenas supongo realmente que soy yo. Pero, luego, cuando estoy dentro de ella, parecera que tiro una cuerda que est a mis espaldas, y eso sucede casi todo el tiempo. Y cuando estoy de nuevo metido en ella, dejo afuera la fachada. Facilitador. Y, all dentro, no hay nadie contigo? Art (llorando): Nadie ms est all conmigo, slo yo. Meto todo dentro de la caparazn, la enrollo y la pongo en mi bolsillo. Tomo la caparazn y m yo verdadero, y los guardo en el bolsillo, donde estn seguros. Creo que mi manera de proceder es realmente esa. Me meto en mi caparazn y me alejo del mundo real. Y aqu... eso es lo que quiero hacer aqu, en nuestro grupo... salir de mi caparazn y desecharla de una vez por todas. Lois: Eso ya es un progreso. Por lo menos puedes hablar de ello. Facilitador. S, lo ms difcil ser mantenerse fuera de la caparazn. Art. (llorando todava): Pues... si soy capaz de seguir hablando de ello, puedo salir y mantenerme afuera; pero, saben, voy a tener que protegerme. Esto lastima. En este momento, duele lo que conversamos".

D) Del libro Grupos de encuentro de Carl Rogers (1990: 37 a 38). Un ejemplo ms detallado de realimentacin negativa y positiva a la vez que es el factor detonante de una nueva y significativa experiencia de auto comprensin y encuentro con el grupo se extrae del diario de un joven que se senta muy poco querido, quien haba confesado a los miembros del grupo que.no le inspiraban ningn afecto y que, a su juicio, tampoco ellos lo queran a l.

"...Entonces una muchacha perdi la paciencia conmigo y dijo que se senta incapaz de darme ms de o que me daba. Expres que yo pareca un pozo sin fondo, y se preguntaba cuntas veces era necesario hacerme saber que se me quera. En ese momento yo senta pnico y me deca: "Dios mo! Puede ser verdad que no logro satisfacerme y que, de algn modo, me veo impulsado a molestar a a gente para que me preste atencin, hasta que la alejo de m?". "En ese momento en que yo me encontraba realmente preocupado, una monja que integraba el grupo tom la palabra. Dijo que yo no la haba hecho enojar con algunas cosas negativas que le haba dicho, que le resultaba simptico y que no poda entender cmo no me daba cuenta de eso. Afirm que yo le inspiraba inters y que deseaba ayudarme. Al or esto, comenc a comprender de veras, y expres ms o menos como sigue lo que no haba descubierto hasta entonces: "Quiere decir que ustedes estn sentados aqu, sintiendo hacia m lo que yo deseo que sientan, y que en alguna parte de m mismo estoy impidiendo que eso me llegue?" Me tranquilic mucho, y empec a preguntarme de veras por qu haba rechazado tanto el afecto de todos ellos. No poda encontrar la respuesta, y una mujer opin: "Parecera que t siempre trataras de mantenerte cerca de tus sentimientos ms profundos, como hiciste esta tarde. Para m, lo sensato sera que renunciaras a ese empeo. Quiz, si no te esfuerzas tanto, puedas descansar un poco y volver despus a ubicarte en tus sentimientos de un modo ms natural". "Esta ltima sugerencia surti real efecto. Vi hasta qu punto era sensata, y casi de inmediato me distend, sintiendo en mi interior algo as como que amaneca un da esplendoroso y clido. Adems de haber desaparecido mi opresin, por primera vez me enternecan los sentimientos amistosos que, segn poda apreciar, ellos experimentaban hacia m. Es difcil decir por qu motivo no haba advertido antes esa simpata, pero, contrariamente a lo que sucediera en las sesiones anteriores, tuve la certeza de que me estimaban. Jams entenda del todo por qu opuse una barrera al afecto que sentan por m, pero en ese momento comenc a confiar de manera casi repentina en su genuina simpata. "La efectividad de este cambio puede medirse a travs de lo que dije a continuacin: "Bueno, eso significa preocuparse de veras por m. Ahora estoy realmente listo para escuchar a otro". Y senta as, de verdad".

e) Del libro Grupos de encuentro de Carl Rogers (1990: 34 a 35).


"Joe (dirigindose a Gina): Me pregunto cundo dejars de actuar tan bien en los Synanon. En cada uno de aquellos en que particip contigo, cuando alguien te hace una pregunta tienes listo un libro

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maravilloso. Tienes todo preparado para explicar qu es lo que anduvo mal y cul fue tu error, y de qu manera comprendiste esto ltimo y todo ese palabrero. Cundo terminars con eso? Cules son tus sentimientos hacia Art? Gina: Nada tengo contra Art. Wili: Ests chiflada, Art no tiene un cuerno de sensatez. Estuvo all gritndote a ti y a Moe, y sigues tan fresca. Gina: No; me parece que, en muchos sentidos, es muy inseguro, pero eso nada tiene que ver conmigo... Joe: Actas como si fueras un dechado de comprensin. Gina: Se me dijo que actuara como si comprendiera. Joe: Bueno, ahora ests en un Synanon. Se supone que no debes actuar como si fueras una persona endiabladamente sana. Es tan bueno tu estado? Gina: No. Joe: Y entonces, por qu diablos no dejas de actuar como si lo fuera?"

Unidad 5 El Counseling
Couns. Patricia Rebagliati1

^Bibliografa
Rogers, C. (! 974) Psicoterapia centrada en el cliente, Bs. As., Paids. Rogers, C. (1986) El camino del Ser, Barcelona, Keirs. Rogers, C, (.1990) Grupos de Encuentro, Bs. As., Amorrortu. Snchez Bodas y Kapel, J. (1986) "Psicoterapia de Grupo desde el E.C.P". Bs. As,, Revista Congruencia, Nl. Snchez Bodas (i 991) Desde C. Rogers al, humanismo holstko, Bs. As., Holos, Snchez Bodas y Colaboradores (1993) Curar salud o curar enfermedad, Bs. As., Holos. Snchez Bodas y Colaboradores (1994): Psicoterapias en Argentina, Bs. As., Holos. Schuitz, W. (1986) Todos somos uno, Bs. As. Amorrortu. Yalom, Irvin (1986) Teora y Prctica de la Psicologa de Grupo, Mxico, F.C.E. Zinker, J. (i976) El. proceso creativo en Psicoterapia Gestltica, Bs. As., Paids.

l Counseling es una carrera nueva en Argentina que est difundindose en el pas cada da ms. La idea de transmitir el concepto mediante esta Unidad tiene validez en tanto y en cuanto se lo tome a-modo de introduccin. El estudio de! Counseling slo se puede llegar a hacer tomando al individuo como una totalidad. Si creemos que este medio cognitivo es suficiente para comprender la magnitud de esta profesin nos quedaramos cortos puesto que el trabajo ms difcil se hace con el cuerpo de manera organsmica. Para llegar a ser un facilitador en la relacin de ayuda se necesita, pues, una gran capacidad de introspeccin y voluntad para revisar uno mismo sus propios constructos. Para pulir nuestras personas, necesitamos una gran dosis de aceptacin, calidez y valenta para considerarnos mnimamente capaces para ayudar al otro que nos pide ayuda. Sabemos que si no estamos afinados en forma personal poco hemos de ayudar. Es una profesin que otorga muchas satisfacciones, pero tambin 1. Naci en Lima, Per, Diploma en Traduccin e Interpretacin (UNIFE; Per, Alliance Francaise-Bs. As.). Docente en el National College o" Education, Ewnston, Illinois, EE. UU. Counselor egresada en HOLOS, Orientadora en Sexualidad, Pareja y Familia por KOINONIA. Pertenece a HOLOS, KO1NONIA y CAEP en donde es profesora. Es coautora del libro Crear salud o curar enfermedad. Bs. As., Holos, 1993. Domicilio profesional: Av. Santa F 3942, 8o B. Te: 785-8595.

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exige una alta dosis de sensibilidad, de vida existencial, de adaptabilidad, de aceptacin de nosotros mismos y del otro, de flexibilidad y, sobre todo, de autenticidad. Todo ello repercute en vivir la vida con ms intensidad, y esto no quiere decir, que no vamos a dejar de sufrir, de equivocarnos, de arriesgarnos, sino que vamos a vivir con ms coraje, humildad, libertad, paciencia, responsabilidad y, sobre todo, que vamos a sentir ia alegra de amar y ser amado.

1. La definicin del Counseling


El Counseling es un vocablo ingls sin traduccin precisa al idioma castellano. La palabra indica un gerundio que significa continuidad, un despliegue, un PROCESO. Su traduccin puede llegar a englobar los conceptos de orientacin, asesoramiento, relacin de ayuda, consultor psicolgico o relacin orientadora. Si bien en los pases desarrollados, tales como Estados Unidos, Alemania, Japn, Blgica, ia carrera del Counseling ha estado inserta en la sociedad desde hace ms de 50 aos, recin ahora podemos contar en nuestro pas con profesionales recibidos, y con reconocimiento oficial, desde hace 2 aos. Esta carrera se estudia actualmente en el Centro Argentino de Psicologa Humanstica "HOLOS", que fue creado bajo la conduccin dei actual Director de la carrera e introductor en la Argentina del Counseling, el Lie. Andrs Snchez Bodas, en 1987. La esencia de esta profesin radica en la consulta de ayuda psicoJgica (psquica) como PREVENCIN, y el campo de accin del profesional, el Counselor, se desarrolla en el rea de la promocin de la salud mental. Se trabaja con personas o grupos que presentan dificultades dentro de un espectro posible de normalidad, y la meta es evitar conductas de mayor gravedad promoviendo correcciones oportunas en los consultantes. Los fundamentos filosficos reconocen a filsofos existenci ales como Kierkegard, Bergson, Heidegger, Buber, Jaspers, Sartre, Maree! y a fenomenlogos tales como Dilthey, Husserl, Brentano, Scheler, Schults, Merleau Ponty y Cassirer. Dentro de los autores de la psicologa humanstica tenemos a Carl Rogers, Abraham Maslow, Erich Fromm, Erich Berne, Ronald Laing, Gregory Bateson, Fritz Perls, Jacob Moreno y autores ms recientes como Egan, Carkhuff, Yalom, Watzlawick, etc. El Counseling humanstico se refiere a una actitud sanante, por medio del fenmeno de la relacin. Entre el consultante y e] Counselor se establece una relacin de ayuda que hace posible que la persona que consulta vaya cobrando conciencia de su manera de percibir el mundo. Es una

relacin interpersonal, basada principalmente en e Enfoque Centrado en la Persona, creado por Carl Rogers, de cuyos conceptos tericos se nutre, y al que tiene como punto de partida. El Counselor est entrenado, desde su formacin humanstica, a hacer uso de actitudes necesarias que permiten que la persona logre aprehender de s misma cierta manera de ver el mundo que le resulta inadecuado y quiz angustiante. El nfasis est puesto, pues, en la relacin interpersonal, en funcin de la autenticidad y la congruencia del Counselor, de sus actitudes de comprensin emptica, de Ja consideracin positiva incondicional y de su comunicacin con el consultante. La finalidad del Counseling es segn Rogers "promover en el otro el desarrollo, la maduracin y la capacidad de funcionar mejor y enfrentar la vida ms adecuadamente". Lo que resulta de esta relacin es que el consultante, al descubrir que alguien puede escucharlo, comprenderlo y aceptarlo tal cual es, se vuelva capaz de escucharse a s mismo, adquiere la capacidad de percibir mejor aquellos sentimientos y contenidos internos que siempre ha negado y rechazado, y abandona sus conductas defensivas a la vez que comienza amostrarse ms abiertamente tal como es. En las siguientes puntos vamos a analizar con ms profundidad al profesional del Counseling, las posibles situaciones de Counseling, qu significa ser psquicamente sano y cules son las caractersticas de la personalidad del Counselor. Luego analizaremos en qu consiste la relacin de ayuda, las fases y las etapas de la misma, qu actitudes y condiciones necesitan e Counselor para llevar a cabo la relacin de ayuda y cules son los recursos con los que trabaja. En seguida veremos la modalidad dei Counseling individual y grupal, su insercin y aplicacin en el campo laboral y por ltimo cul sera la delimitacin entre Counseling y la Educacin.

IA. El profesional del Counseling.


Al profesional del Counseling se lo denomina con el vocablo ingls "Counselor", pero a veces se traduce como Consultor Psicolgico, orientador, asesor, consejero. Estamos tratando de insertarnos con el nombre de Counselors para evitar confusiones y porque resume en una palabra muchos conceptos. El Counselor es una persona que ha desarrollado una actitud libre y desprejuiciada, a travs de aos de estudio, para poder escuchar la situacin apremiante del consultante y establecer con el que consulta una relacin de ayuda. Es alguien que est entrenado para ponerse en el lugar del otro para ayudario desde su propia perspectiva para que pueda comprender su propia realidad y encontrar nuevos caminos y alternativas que no

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estaban contempladas anteriormente. A Counselor se lo define, entonces, por lo que sabe y conoce y por lo que l es. Paradojaimente, por lo tanto, no da consejos porque confa en que las respuestas a la situacin !a tiene el mismo consultante. Se io puede ayudar, s, en forma preventiva e interventiva, para que evite nuevos errores que le podran causar mayores daos, para que resuelva algo que obviamente es una prioridad aunque l mismo no lo vea as, para mejorar sus actitudes con sus congneres y que le ayuden a relacionarse mejor y, en fin, para que reestablezca la armona que antes reinaba en su vida. E! Counselor trata que la persona vaya observando sus propias experiencias, reflexione sobre ellas y se d cuenta, o mejor dicho, tome conciencia, de su forma de pensar, sentir y hacer, As, lenta y gradualmente, acompaa a consultante para que se vaya sintiendo cada da ms seguro en su mundo de las emociones, del sentimiento y del pensamiento, y para que vaya haciendo de su vida su propio camino pisando firme y seguramente. Para el estudio de esta carrera es necesario que logre su formacin en un clima de aprendizaje centrado en la persona de los alumnos. Va extrayendo sus ideas de las diferentes disciplinas, tales como antropologa, filosofa, sociologa, psicologa, literatura, y las artes y, desde muchas otras teoras que le ayudan a sustentarse segn sea el tipo de dificultad que presenta el consultante. No todas las personas pueden ser ayudadas de la misma manera. Lo importante es que el Counselor se pueda centrar enla persona y en la manera como percibe su mundo, confiando en que ella misma podr salir del pozo, porque ella sabe ms de s misma de lo que ella piensa y siente. El Counselor es su facilitador. La actividad del Counselor est delimitada. No le corresponde problemas que impliquen alteraciones psquicas severas que necesitan psicoterapia y/o tratamientos psiquitricos. Adems, debe estar preparado para darse cuenta cuando sus consultantes necesitan otro tipo de ayuda psicolgica y no est en condiciones de ofrecerla. Sobre este tema hablaremos con mayor extensin al analizar las caractersticas de un Counselor efectivo. Un Counselor nunca termina de aprender puesto que est forzosamente comprometido en una educacin permanente durante toda su vida para evitar el anquilosamiento de su conocimiento. Est visto que en la medida en que se va involucrando cada vez ms en el estudio de la persona, va inclusive desarrollando un mayor inters por su contexto social y logra en gran medida los objetivos de una persona auto-realiza da.

1.2. Posibles situaciones de Counseling


Sabemos que a todos nosotros nos incomodan hechos aislados que nos ocurren repentinamente y que simplemente no los podemos entender. Tenemos miles de ejemplos a nuestro alrededor en nuestra vida diaria que nos dejan perplejos, desorientados, anonadados, frustrados. Situaciones tales como un hijo que es echado de la escuela, un padre que descubre a su hijo drogadicto, una madre que se queda viuda, un marido que huye de casa, la muerte sbita de un ser querido, una hija que rompe un noviazgo de mucho tiempo y no se sabe cmo ayudarla, un padre anciano que no puede vivir solo y al que tenemos que atender, un padre que se queda sin empleo de un da para otro y tiene que alimentar a su familia, un familiar o conocido al cual se le detecta un cncer, una pelea de hermanos que va ms all de una rencilla comn. En fin, tendramos que enumerar la gama de hechos infinitos por los que todos y cada uno de nosotros atravesamos en la vida y con los que tenemos que aprender a convivir. Estamos desconcertados pero quisiramos darle un sentido y un significado a esos hechos que nos han modificado en forma casi sorpresiva el equilibrio del cuai gozbamos. Lo que hasta ese momento funcionaba normalmente, de buenas a primeras, se desestructura. Se ha quebrado nuestra armona. Nos empezamos a romper la cabeza tratando de encontrar los cabos sueltos para lograr entender cmo es que llegamos a esa situacin. A veces tratamos de buscar las causas para comprender lo inexplicable o lo insostenible del mal que nos acecha y nos invade. "Por qu a m, qu he hecho para merecer esto? Otras veces, el no poder tener las cosas bajo nuestro control nos desespera y nos angustiamos, nos frustramos, nos agotamos, y a veces, simplemente no queremos hacer nada. Por lo general, lo que hacemos en estos casos es pedir ayuda a los familiares, amigos ntimos, sacerdotes, etc., a todos aquellos en quienes creemos que nos pueden ayudar a entender "qu sucedi y por qu pas todo eso". Es cierto que hay personas afectuosas y comprensivas que nos dan cario y afecto y que nos ayudan a sentirnos mejor por el slo hecho de poder hablarles de nuestro problema, pero no es verdad que esas personas sean siempre instruidas en lo difcil que resulta comprender la naturaleza humana. A lo mejor le pueden dar "sabios consejos" o tomados desde su propia existencia vivida u observada y lo cierto es que, como estamos tan desesperados, tomamos de aqu y de all esas ideas que nos parecen saludables o al menos salvadoras. Sin embargo, a la larga o a la corta, tenemos que reconocer que todas esas buenas personas no siempre nos ayudan y no podemos, por ms consejos que nos den, salir de! pozo. Los "sabios consejos" son de otros, pero nadie .sino uno mismo puede encontrar su propia senda. Por lo gene-

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ral, nos encontramos frente a una encrucijada y no sabemos qu camino seguir. Los Counselors con formacin humanista ponemos el nfasis en que cada ser humano, como ser nico e irrepetible, irremplazable y autnomo que es, puede dar cuenta l slo de sus propias experiencias. La realidad subjetiva es diferente en cada persona. Sin embargo, creemos que los seres humanos tienen en comn una tendencia natural a sobrevivir, crecer, desarrollarse integralmente y luchar por su autoaactualizacin. Rogers concibe a la persona como una totalidad y la comprende con sus sentimientos, necesidades, pensamientos, deseos, motivaciones y actitudes. De acuerdo con el modelo rogeriano, la motivacin de toda personalidad sana es la autoactualizacin o la autorrealizacin. E mismo tiene la capacidad latente o manifiesta de comprenderse y resolver sus problemas. Slo el individuo puede conocer, en sentido genuino y completo, su propio mundo cambiante de experiencias. No podemos, entonces, sino acompaar al consultante para que dentro de un clima favorable de actitudes psicolgicas en la relacin pueda l mismo encontrar su propia paz interna y/o un equilibrio inestable que le permita afrontar creativamente sus dificultades. Nuestra relacin carece de amenaza, de desafo o juicio. Queremos que el consultante se sienta ms seguro para que lentamente vaya reafirmando y revalorizando su persona. Estamos centrados en el aqu y ahora del consultante, no tanto en lo que fue ni en lo que ser. Nos interesa que el consultante perciba su modo de pensar, sentir y hacer. Para Rogers, el organismo reacciona ante el campo perceptual segn lo percibe. La persona est guiada por su propia percepcin de s mismo y del mundo que le rodea. Su mundo de sus emociones pueden estar interactuando en su forma de vivir de una manera no beneficiosa para J, y nuestro deseo es que vea si acaso sus creencias, sus valores y sus conductas actuales, su propia experiencia consciente, no le estn frenando el proceso normal y natural de su desarrollo personal. Apuntamos a que sea un ser coherente consigo mismo para que funcione plenamente. Funcionar plenamente se refiere a un individuo capaz de vivir con todos y cada uno de sus sentimientos y reacciones; hace uso de todo su equipo orgnico para sentir, tan exactamente como le sea posible, la situacin existencial, dentro y fuera; reconoce que su organismo total puede ser y, a menudo lo es, ms sabio que su conciencia; es capaz de ser y permitir que su organismo total funcione a su mxima complejidad para seleccionar, de la multitud de posibilidades, el comportamiento que en determinado momento es el ms satisfactorio. Nuestro objetivo en particular es lograr una relacin de ayuda dentro

de un tiempo suficiente para conseguir que comience el proceso personal del que consulta. No deseamos que esta relacin sea demasiado prolongada. Nos proponemos un perodo de tiempo corto, ms o menos 6 meses para resolver el problema puntual que lo convoc. Recordemos que estamos hablando de personas que hasta cierto momento de su vida funcionaba normalmente pero que las adversidades la han puesto en una situacin de desorientacin. Estamos all para re-o dentarlas, para ayudarlas a que vean su Norte. Cuando este proceso es exitoso, la persona empieza a ver logros personales desconocidos anteriormente y, de la misma manera que una planta, que a! estar bien abonada y regada bajo condiciones ptimas de subsistencia se vuelve hermosa, la persona habr conseguido recuperar sus condiciones necesarias para crecer y dar frutos, podando lo que no sirve y dando lugar a miles de brotes ms.

1.3. El sujeto de Counseling


El sujeto de Counselng es aquella persona o grupo que ante una situacin concreta, pasada, presente o futura, necesita ayuda para resolver su problemtica. Es un conflicto que se produce en un momento determinado ya que, hasta el momento en que se desata la crisis, la persona o el grupo funcionaba normalmente y estaban buscando una adecuada repercepcin de s mismas, una nueva revalorizacin de constructos experienciales y cognitivos, y deseaban poner en marcha un proceso normal que se ha detenido. Necesitan cambiar ya sea para evitar algo, resolverlo o mejorarlo. La caracterstica esencial es que no pueden hacerlo por s solos. Buscan un nuevo equilibrio para romper el estancamiento ce su sistema, encontrar recursos y alternativas para enfrentar y resolver sus problemas. Las situaciones problemticas pueden ser de distinta magnitud: a. carga psquica como bloqueos, frustraciones, etc. b. sobre-carga psquica como stress, irritabilidad, etc. c. sobre-carga extrema por agotamiento. Esta persona o grupo, sujeto de Counseling, tiene que poseer ciertas capacidades inherentes. Estas son las siguientes: Un adecuado grado de comprensin y flexibilidad. Conciencia de responsabilidad ante el problema, es decir, puede hacerse cargo'. Auto y heterocltica. Adecuado nivel de comunicacin tanto lingstica como corporal. Voluntad de revisar sus conductas y actitudes.

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Motivacin para el cambio, No considerarse a s mismo o al mundo en el que vive como determinado, ya que, si as fuera, no tendra el grado de libertad suficiente para cambiar. Capacidad de reflexin, racional y emocional para favorecer la tarea de sustitucin de la antigua realidad problemtica por una nueva dentro de las coordenadas de posibilidad, necesidad y afecto. Aquellas que tendramos que excluir del Counseling seran las siguientes: Personas con severas perturbaciones tales como neurosis graves, psicopatas, psicosis. Personas con capacidades mentales disminuidas. Personas que no encaran sus problemticas sino que asisten porque son enviadas. Personas de mala f.

Otro ejemplo tenemos en ei caso de la homosexualidad, que hasta 1973 era considerada como una alteracin psquica o desviacin, y despus de esa fecha como una preferencia u orientacin. Ahora se habla incluso de una alteracin gentica congnita. Otro ejemplo: el que alguien sea asertivo en esta poca denota salud psquica; sin embargo, en los aos 1950 esa misma conducta era tomado como ia de un egosta u antisocial. Lo mismo habra que preguntarse con respecto al rol de gnero. Qu es hoy en da una mujer femenina para unos y qu significa ello para otros, y de igual manera, cul es el concepto de hombre al que debe aspirarse sabiendo que en la actualidad est transformando su propia identidad varonil. Quin determina, entonces, la salud mental de una mujer que ocupa el lugar de un empresario y un hombre arquitecto que elige trabajar en casa ayudando a su esposa que trabaja afuera? Evidentemente, es una cuestin de contextos que responden segn la audiencia contempornea y segn la cultura en que est inserta. Estar psquicamente sano significa acaso ser un individuo conforme con sus expectativas sociales, o significa poder rebelarse en contra de ellas? Son los que resisten a las sociedades enfermas los que son extraordinaramente sanos? Hay acaso un individuo o un grupo que puede realmente determinar la salud de un individuo o de una sociedad en particular? Todos estos interrogantes son slo algunos de los impedimentos comprensibles para que muchos tericos puedan establecer criterios universales de ia salud psquica. Tampoco queremos dejar de lado el concepto de salud que fuera definido por la O.M.S., en donde la salud se entiende como un estado de bienestar psquico y fsico del ser humano en su totalidad. Con respecto a este ltimo concepto y para que quede claro que no podemos separar el cuerpo del alma, nos gustara incluir el texto de Max Scheler, filsofo contemporneo alemn, quien, para nuestro modo de ver, expuso con firmeza estas ideas en su libro El Puesto del Hombre en el Cosmos, que fuera publicado despus de su muerte en 1928. "Los filsofos, mdicos y naturalistas que se ocupan del problema del cuerpo y el alma convergen cada vez ms en la unidad de una concepcin fundamental. Es una y misma vida la que posee forma psquica en su ser ntimo y, en su ser para los dems, forma corporal. En contra de esta unidad no debe aducirse como argumento que el "yo" es "simple" y nico, en tanto que el cuerpo es una complicada "repblica celular". La fisiologa actual ha destruido por completo esta representacin de la repblica celular, como ha roto tambin con la concepcin bsica de que las funciones del sistema nervioso se integraran solamente por adicin y no coinn

1.4. Qu significa ser psquicamente sano


Tradicionalmente, los especialistas y tericos de la Salud Psquica han puesto el nfasis en tratar de establecer los criterios de la salud desde la patologa y han evitado asombrosamente establecer los parmetros de lo que significa ser sano psquicamente. Parece que es ms fcil para los profesionales y laicos ponerse de acuevdo acerca de lo que no es deseable de ciertas conductas y emociones que ponerse de acuerdo, en lo que sera ms indicado, acerca de una conducta y emocin determinada. Las razones para que ello no haya sido significativamente materia de estudio se puede establecer a partir de la pregunta: Qu es ser psquicamente sano para una cultura y qu para otra? Si tomamos a la sociedad japonesa, seguramente veremos que sus parmetros estn condicionados por una cultura milenaria, quiz incomprensible para nosotros, pero de extrema validez para ellos. El que una familia japonesa tenga slo hijas mujeres y ningn varn implica para e] padre una falla en su necesidad de supervivencia, puesto que ve en el hijo varn a un futuro heredero de sus bienes. Las mujeres estn relegadas a un segundo lugar. Hasta qu punto puede este hecho modificar el medio familiar y crear situaciones conflctivas, es una pregunta que no podemos responder. Tendramos que ser japoneses para comprender la totalidad del problema que nos llevara a ms preguntas. Qu significa ser sano para ellos insertos en esa cultura oriental? y, qu para nosotros dentro de una perspectiva occidental?

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un todo, teniendo por lo tanto un punto de partida determinado en cada caso con todo rigor, tanto local como morfolgicamente. Claro que si al igual que Descartes consideramos como una especie de mquina, en el sentido rgido de la antigua teora mecnica de la naturaleza de las pocas de Galileo y Newton, superada hoy por la fsica y la qumica tericas y desechada como chatarra, y si, como Descartes y sus seguidores, pasamos por alto la autonoma de toda vida impulsiva y su anterioridad comprobada, a todas las representaciones "conscientes"; s reducimos toda vida anmica a la conciencia despierta, pasando por alto las enormes distancias que grupos enteros de funciones psquicas tomaron respecto del yo consciente y los fenmenos de desdoblamiento de ste; si adems negamos la represin de los afectos y pasamos por alto las posibles amnesias de fases enteras de la vida; si hacemos todo eso, llegaremos efectivamente a esta falsa anttesis: aqu, unidad y simplicidad primigenias; all, pluralidad de partes corpreas unidas slo secundariamente y procesos fundados en ellas; aqu, una sustancia psquica; all, una cantidad infinita de sustancias corpreas aisladas. Esta imagen supermecanicista del alma es tan errnea como la imagen supermecanicista que la antigua fisiologa tena de los procesos fisiolgicos.1' "En abierta oposicin a todas estas teoras podemos afirmar que: el proceso de la vida psicolgica y el de la vida fisiolgica son rigurosamente idnticos desde el punto de vista onto!gico.(...) Slo funcionalmente son distintos; pero tambin fenomenaimente son con todo rigor idnticos en las leyes estructurales y en el ritmo de su curso: ambos procesos son amecnicos, tanto los fisiolgicos como los psquicos; ambos son teieocnos y conspiran auna totalidad." "Ambos procesos son solamente dos aspectos del proceso de la vida, que es supermecnico y nico por su estructuracin y por la trama de sus funciones". "Por consiguiente lo que llamamos "fisiolgico" y "psquico" slo constituye dos aspectos desde los cuaies puede considerarse el mismo proceso vital. Hay una "biologa desde adentro" y una "biologa desde afuera". (...) "El hecho de que la ciencia occidental del hombre tanto en la ciencia natural como en la medicina haya revelado una marcada preferencia por e] lado corpreo del hombre y por la influencia de los agentes externos sobre los procesos vitales, es una manifestacin parcial del exagerado inters unilateral que es propio de ia tcnica occidental en general". "Si a nosotros los procesos vitales nos parecen ms accesibles desde fuera que por la va de la conciencia, ello no se debe necesariamente a la reacin que de hecho existe entre la psiquis y la physis, sino que puede

estar basado tambin en un inters orientado un i lateralmente durante ms de un siglo. La medicina india, por ejemplo, revela una orientacin opuesta, la psquica, que no por eso es menos unilateral". "La vida psicofsica es, por ende, una; y esta unidad constituye un hecho vlido para todos los seres vivos; por lo tanto, tambin para el hombre".

1.4.1. Tabla de criterios de la salud psquica.


Tomando en cuenta !o expuesto en el prrafo anterior por Max Scheler en cuanto a que el ser humano no puede separarse o dicotomizarse en slo psiquis o slo cuerpo, algunos estudiosos han llegado a establecer, en un afn de comprender al ser humano en su totalidad, algunos criterios psicolgicos que ataen a la personalidad desarrollada en funcin de sus aptitudes y potencialidades. Estos criterios, ciertamente, no pueden tener carcter de suficientes, y quedan abiertos para la inclusin de otros en el futuro a medida que se vaya profundizando el estudio de la naturaleza humana. 1. Amor a s mismo sin exageracin. 2. Auto-conocimiento 3. Confianza en s mismo y auto-control 4. Una clara y ligeramente optimista percepcin de la realidad. 5. Valor y flexibilidad. 6. Equilibrio y moderacin 7. Amor por los otros
8. Amor a la vida

9. Propsito de vida 10. Centrado en la solucin de problemas. En los prximos prrafos vamos a analizar todos y cada uno de estos criterios, que nos ayudarn a comprender mejor cmo sera esa persona que podemos decir que ha logrado un desarrollo sano desde su forma psquica, que est socialmente adaptada y que vive preocupada por su bienestar y el de los dems; para decir a la manera de Carl Rogers, "que es una persona que funciona plenamente y es alguien de calidad". 1. Amor a s mismo sin exageracin Los individuos que son psquicamente sanos tienen un fuerte sentido de aceptacin y aprecio de s mismos, es decir, tienen auto-estima y no son obstinados al respecto. Parece ser que el tener una auto-estima bsica constituye un componente importante para la salud psquica. Una baja auto-estima redunda en

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numerosas patologas tales como la depresin, la ansiedad crnica, problemas nter-personales y abuso de sustancias adictivas. La variable que se correlaciona en gran medida y en forma consistente con el bienestar subjetivo es la auto-estima. La auto-estima bsica parece ser un pre-requisito para lograr otros ingredientes importantes de la salud psicolgica. Tanto Maslow como Erikson y Sullivan sealan que los individuos tienen que amarse y respetarse a s mismos antes de que puedan realmente amar a ios otros. Existe la veneracin del s mismo que no es ms que una tarea sin sentido y muy solitaria. Los amantes, en extremo hacen pocos amigos y son malos amantes. En sntesis, ios individuos psicolgicamente sanos se aceptan a s mismos. Ellos se aprecian y se respetan a s mismos pero no exageradamente. 2. Auto-conocimiento Los individuos que son psquicamente sanos se conocen a s mismos bastante bien. Estn conscientes de sus sentimientos y de sus motivos verdaderos. Son por lo general introspectivos sin ser obsesivos. De todas las metas del Counseling, la ms importante, la ms crucial y universal, es sin duda que el individuo llegue a conocerse a s mismo. Tanto Scrates como Freud, Rogers, Erikson, Horney, Fromm y Jung creen que el descubrir y comprender las necesidades, los miedos y los conflictos inconscientes de uno mismo es un pre-requisito para la salud psquica. Tambin hay otros tericos que enfatizan la exploracin y el conocimiento de s mismo. Desde la perspectiva humanstica, Carl Rogers describe a una persona sana o "congruente" como aquella que est claramente consciente y aceptante de sus sentimientos "organsmicos". 3. Confianza en s mismo y control de s mismo Los individuos que son psquicamente sanos tienen confianza en s mismos. Pueden trabajar en forma independientes cuando lo necesitan y ser asertivos cuando se requiere que lo sean. Ellos sienten que mantienen sus vidas bajo control y se saben capaces de realizar logros. Es un individuo que tiene un sentido bsico.de autonoma personal y competencia en el sentido que conoce ms o menos sus potencialidades y sus limitaciones. Ha aprendido a superar los sentimientos de desvalimiento o desamparo y conoce su realidad interna y externa. No depende exclusivamente de la valoracin externa, La asertividad, por lo general, se considera como una conducta

"sana". El que alguien sea asertivo permite a los individuos obtener lo que quieren y evitar lo que no quieren. La asertividad es una herramienta importante, pero si uno tiene una conducta constantemente asertiva de sus derechos, que siempre rechaza ceder a otros, y nunca se compromete, entonces logra lo opuesto y termina siendo un antiptico y egosta. La gente que exhibe esta conducta arriesgan alienar a los otros y perder amigos. Para resumir, la confianza del individuo en s mismo es parte de ser psquicamente sano, sin llegar a sentirse grandioso. Es alguien que puede funcionar de manera autnoma y cree que posee ampliamente el control de su propia vida. Puede ser asertivo cuando lo necesita pero no antipticamente asertivo. 4. Son poseedores de una clara percepcin y ligeramente optimista de de la Realidad Los individuos que tienen una clara percepcin de la realidad son considerados psquicamente sanos. En ciertas ocasiones pueden legar a tener algunas distorsiones, aunque por lo general son de carcter optimista. Las distorsiones menores de la realidad, tales como los mecanismos de defensa, se han considerado tradicional mente neurticas, y si bien antes se alentaba al paciente a expresar los sentimientos de desilusin y enojo, hoy en da se toma en cuenta el hecho de que a veces es necesario el uso moderado y temporario de estos mecanismos e ilusiones. El individuo podr ir as, en forma gradual, reconociendo su realidad para que se vaya adaptando a un nuevo marco que e permita re-acomodarse positivamente mediante una nueva re-interpretacin de su realidad. El mecanismo de negacin, incluso, puede ser muy saludable en forma atenuada para evitar reacciones impulsivas y hasta peligrosas. Los individuos psicolgicamente sanos pueden llegar a usar este tipo de negacin leve para gradualmente adaptarse a la nueva situacin. Mientras que no sea extrema ni de una duracin prolongada, est todo bien. En definitiva, los individuos psquicamente sanos por lo general perciben la realidad de manera clara, pero con una cierta tendencia hacia el optimismo. Ellos pueden proyectarse a s mismos con sus potencialidades y sus futuros dentro de un marco positivo. A veces, usarn los mecanismos de defensa para enfrentarse con situaciones de crisis aguda, pero estas respuestas defensivas sern, no obstante, leves y de corta duracin. 5. Valor y flexibilidad Los individuos psquicamente sanos encuentran el valor para confrontar sus propios miedos, aceptan responsabilidad, o no, por su conducta, y estn preparados para asumir riesgos cuando es razonable que as

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sea. Ellos se adaptan a nuevas situaciones y salen de ellas con facilidad luego de las crisis y los desavenencias. Es necesario reconocer al miedo como un aliado y slo conviene tenerle miedo al miedo en s mismo. Un individuo podr reducir sus miedos slo cuando haya sido capaz de confrontarlo, develndolo y confrontando la fuente psquica de sus miedos. Parece ser que si se vuelven a experienciar las fuentes psquicas de las ansiedades y se examinan a la luz de la concientizacin, aquellas pierden el poder que paraliza o aprisiona a la persona. Supuestamente, si el estmulo temido se confronta repetidamente y no ocurre ninguna consecuencia hostil, el miedo se reduce o se extingue. De manera tal que la clave para superar el miedo empieza cuando la persona encuentra el valor y determinacin para confrontar sus miedos. De acuerdo con los existencialistas y los psiclogos humanistas, el mayor de todos los miedos es el miedo a la responsabilidad. Somos responsables por mucho de lo que nos sucede, responsables por nuestros xitos y nuestros desaciertos, por nuestras acciones y por nuestras decisiones de no actuar. El miedo se enraiza en la posibilidad de que podamos fallar en no vivir de acuerdo con nuestro potencial y perdamos nuestra oportunidad. El ser sano quiz signifique aceptar esta responsabilidad. De acuerdo con A. Maslow (1950), las necesidades de autorrealizacin son difciles de describir porque revisten caractersticas distintivas en los diferentes individuos. Consisten en e] desarrollo de todas las posibilidades del individuo, si ste es como debe ser, mediante autoactualizacin de sus preferencias e intereses. La originalidad de los individuos reside fundamentalmente en la forma de conseguir su realizacin. Entre las necesidades de autorrealizacin se pueden mencionar: necesidad de realizar las capacidades personales, desarrollo de sus posibilidades individuales, dedicacin a aquello para io que est mejor capacitado, desarrollo y expansin de metanecesidades (descubrimiento de la verdad, curiosidad cognoscitiva, creacin de belleza, construir el orden y promover la justicia. A pesar de su componente innato, nada indica que la sociedad vaya a proporcionar, en breve, el marco adecuado para que todos los seres humanos puedan desarrollarse de acuerdo con su naturaleza. El vivir es un asunto riesgoso, Los individuos psquicamente sanos comprenden y aceptan esta realidad. Ellos tambin estn preparados para asumir riesgos adicionales en ciertas ocasiones. En una vida en donde abundan el peligro y el riesgo son inevitables los fracasos, las crisis y los reveses. Las personas sanas aceptan esta realidad. Se han vuelto expertas

para adaptarse a nuevas situaciones desafiantes y han aprendido a salir con facilidad de sus reveses. El poder de aguante se asocia con la sobrevivencia, el ajuste y la adaptacin. De acuerdo con Kobasa (1982), en su libro Hardiness & Health, el individuo que resiste es tpicamente optimista, confiado en s mismo, lleno de propsitos y tiende a volver a enmarcar las crisis como desafos que tiene que superar. 6. Equilibrio y Moderacin Los individuos psquicamente sanos viven unas vidas "equilibradas": trabajan y juegan, ren y lloran, son egostas y altruistas, igicos e intuitivos. Muy rara vez son extremistas, fanticos o heliogbaios. No ponen todos sus huevos en una sola canasta y muy contadas veces hacen las cosas con exceso. La persona sana se ama a s mismo, pero no tanto; tiene conocimiento de s mismo, pero no obsesivamente; es un ser autnomo pero no es un solitario; es asertivo pero no molesto. La cualidad ms sobresaliente de los individuos sanos consiste en la capacidad para superar o trascender las opuestos entre comportamientos. La superacin de las dicotomas implica que cualidades opuestas se integran en un mismo comportamiento y estn ntimamente relacionada con la integracin de la personalidad, con una actitud hol stica. La mayora de la gente se decide por uno o dos extremos, -o se es bueno o se es malo- y en la medida en que existen elementos vividos como contradictorios, est presente algn tipo de patologa. Los individuos que resuelven sus conflictos buscando el "camino del medio" estn ms satisfechos con sus elecciones que aquellos que eligen los extremos. Tanto Aristteles como Maslow dieron a entender que los ms sabios y los ms sanos tienden, como una norma, a buscar resoluciones o estilos de vida que armonicen las actitudes opuestas, lo que constituye signos inequvocos de salud psquica. Esto est relacionado con la posicin holstica o de totalidad que es piedra fundamenta! del Counseling. El equilibrio es otro lema recurrente. Los individuos buscan un equilibrio entre la satisfaccin de sus deseos instintivos y las exigencias sociales. Se trata de disminuir estas tensiones y no de eliminarlas. Jung habla repetidas veces acerca de la necesidad de buscar la integracin y el equilibrio en el individuo, ya sea entre el mundo fsico y el espiritual, entre los niveles conscientes e inconscientes y entre los rasgos masculinos y femeninos. Es un equilibrio inestable que dura en tanto no surja otro cambio abrupto en los hechos cotidianos que le impone el medio externo. Este individuo aceptar y tomar las diferencias como punto de partida para que de buen grado vuelva a un nuevo equilibrio recursivo superior.

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Ei extremismo y la falta de moderacin se consideran por lo general como un sntoma de patologa. Todo exceso en la comida, la bebida, el juego o en el trabajo a menudo es considerado como adiccin malsana. Incluso el exceso de ejercicio fsico puede ser perjudicial aunque aparentemente favorezca a la salud. Finalmente, los individuos sanos son equilibrados, realistas y ejercitan la moderacin en la mayora de sus tareas. No son unilaterales ni extremistas. Siguen la filosofa de Platn, que dice que, de todas las virtudes, la ms valiosa es la prudencia. 7. Amor por los otros Los individuos psquicamente sanos aman a ms de una persona adems de amarse a s mismos. Tienen la capacidad y el deseo de preocuparse verdaderamente acerca del bienestar de otra persona, personas, y/o la humanidad en general. Son personas que necesitan alternar con personas y pueden brindar amor. Es ampliamente reconocido por las diferentes teoras orientadoras que la necesidad de pertener a un grupo o familia, la capacidad de amar, y el deseo de acercarse a otra persona o personas son los requisitos previos para la salud psquica. Tanto Sullivan como Erikson creen que los individuos son criaturas sociales. Erikson habla de ias etapas evolutivas de socializacin y Adler so refiere al "inters social" y afirma que el preocuparse de otros es uno de los aspectos de la vida ms importante y enriquecedor. Uno de los grandes temores que tiene la gente es el miedo a estar solo. No es casual que la mayora de las encuestas en donde le pide una lista de las valores ms importantes de su vida salga a relucir "ei amor", "el romance1', "la familia", y "los amigos". Esto nos indica que no solo son importantes sino que estn vinculados al bienestar subjetivo. Para resumir, los individuos sanos psquicamente pueden y quieren amar y preocuparse por otros. Necesitan a los otros y pueden intimar al menos con otra persona. 8. Amor a la vida Los individuos psquicamente sanos conservan la cualidad de apreciar grandemente lo que poseen y gozan de las cosas ordinarias de la vida. Por lo general son activos, curiosos y entusiastas. Son naturales, sencillos y espontneos. Son personas con confianza en sus ideas, sentimientos y motivaciones; se expresan con libertad, con seguridad, con independencia, pero sin aires de superioridad. Estos individuos poseen un sentido diferenciado del humor. Maslow

califica su humor como "filosfico". Este humor posee en las personas desarrolladas una finalidad educativa o docente, en forma de parbolas, fbulas o manifestaciones del ingenio, cuyo el objetivo es mejorar, no maltratar a ningn ser humano. Entre los rasgos ms sobresalientes de estos individuos est su creatividad, que se traduce en modo de vivir. Poseen la capacidad de inventiva y la originalidad de planteamientos y solucin de problemas. Es una creatividad concebida en trminos de conductas espontneas, menos restringidas por la sociedad y ms naturales en relacin con la verdadera naturaleza humana. En definitiva, estos individuos son de mente abierta, algo aventureros sin ser temerarios y curiosos. Por lo general, se sienten relajados y no se toman demasiado en serio. Les gusta rerse. Estn continuamente creciendo, aprendiendo y apreciando a los otros as como a los misterios de la vida. 9. Propsito de vida Los individuos que son psquicamente sanos han encontrado un significado y un propsito en sus vidas. Ellos estn comprometidos con algo fuera de ellos mismos. Los psiclogos humanistas le han prestado especial atencin a este ltimo criterio. Si bien reconocen que las necesidades individuales bsicas, tales como seguridad, auto-estima y estar conectado con otros son importantes, consideran que la bsqueda del individuo por un significado o propsito en la vida es una necesidad universal y requisito previo para llegar a la auto-realizacin. Una falta de significado en la vida de un individuo ha sido siempre considerada como una disfuncin psquica que puede llegar ai suicidio. Vctor Frankl fue quien ms nfasis le puso a esta consideracin ya que despus de haber sobrevivido al campo de concentracin pudo afirmar que los seres humanos pueden soportar cualquier sufrimiento si poseen un sentido claro del significado o propsito en sus vidas. Pero, qu es poseer significados? Los psiclogos humanistas son prontos a decir enfticamente que cada individuo tiene que buscarlo y descubrirlo por s mismo tambin advierten que la bsqueda de significado puede ser frustrante y deprimente por momentos, aunque Frankl nos consuela diciendo que la necesidad de buscar un significado y la agona que a veces ello representa no son sntomas de enfermedad sino propios de la condicin humana. Entre los aspectos ms significativos de la vida para muchas personas estn el amor, la carrera, la familia y la senda espiritual. Cualquiera

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que sea el individuo, lo importante reside en encontrar algo que est fuera de nosotros y podemos investir con un significado o propsito, ya sea ste algo unos principios, otra gente, o Dios. 10. Centrado en la. solucin de problemas El individuo psquicamente sano dirige su actividad a la solucin de problemas externos a su propio yo, como su trabajo, a partir de dificultades generadas por la realidad que pueden provocar frustracin a corto plazo, pero que presentan una meta u objetivo final alcanzable. Aceptan su trabajo, se identifican con l, son creativos y expresan en l sus aptitudes y tendencias profundas. Son seres productivos que no se enmaraan en sus propios problemas y no consumen la mayor parte de sus energas personales en falsas ilusiones. Reflexin: El "ser feliz" es acaso un criterio psquico sano? Se puede hacer una ecuacin entre estar psquicamente sano y ser feliz? Una persona feliz sera aquella que es joven, fsicamente sana, confiada en s misma, bien educada, bien paga, extrovertida, carente de preocupaciones, religiosa, casada y con aspiraciones modestas? O bien, se puede decir que una persona feliz es aquella que sufrir desilusiones, con miras a lograr un estado de "contentamiento" permanente durante el trascurso de sus vidas? Para este ltimo, tanto las necesidades satisfechas como los logros sern vistos como pasos para obtener nuevas necesidades y metas y conseguir as, un constante devenir y mejoramiento del ser humano, como objetivos de superacin. Respuesta: La bsqueda de la felicidad, entonces, puede ser una simple quimera. Mientras ms expectativas tengamos acerca de nuestras vidas, menos alcanzaremos la anhelada felicidad dado que sera ms sabio tener expectativas modestas y no avocarnos a la consecucin de la felicidad como meta en la vida. Recordemos las palabras dei poetaNathaniel Hawthorne:
"La felicidad es como una mariposa, cuanto ms la persigues ms te eludir. Pero si vuelves tu atencin a otras cosas, vendr y suavemente se posar en tu hombro".

Otra cita de Max Scheler, en su libro El sentido del sufrimiento, (pg. 57) nos recuerda la misma idea:
"Hay cosas que no se presentan precisamente cuando son hechas con el fin consciente de la accin; y cosas que vienen con tanta ms seguridad cuanto ms se las quiere evitar. De tal tipo son la felicidad y e! sufrimiento. La felicidad huye de quienes la persiguen alejndose cada vez ms. El sufrimiento se acerca del que huye, a medida que ste corre ms rpido",

1.4.2. Para su autoevaluacin 1. Describa sus propias necesidades para darse cuenta de qu manera se puede lograr ser de ayuda. 2. Identifique tres fuentes de rdito personal que obtendra si eligiera la profesin de Counselor. 3. Identifique cul es el significado bsico y el punto de vista de esta carrera. 4. Describa y cite ejemplos en donde el Counseling sera til para implementaro. 5. Enumere criterios de salud psquica Qu es para Ud. la salud psquica? Cmo la expresa? Cundo, cmo y dnde?

7.5. Las caractersticas del Counselor


Por lo general, se sabe que la calidad de la persona del Counselor es su mejor herramienta para el proceso de ayuda. Es aquella-persona que puede actuar de manera espontnea en respuesta a las demandas cambiantes interpersonales que se suscitan rpidamente en Ja relacin de ayuda. Son seres cuya conducta es influyente para los consultantes, no importa cmo se construya el rol del Counselor. El consultante imita ese comportamiento, y aunque no se identifica plenamente con su concepcin del mundo puede llegar a absorber sus valores y sus actitudes. Aunque cuando quiera el Counselor ser imparcial y objetivo, los hechos indican que no se puede permanecer asptico, siempre habr un compromiso en la relacin. Las siguientes caractersticas corresponden a la naturaleza del Counselor:

1.5.1. Auto-conciencia de s mismo y de los valores


Hay un acuerdo generalizado entre los especialistas en la materia en cuanto a que los Counselors necesitan haberse dado cuenta de manera am-

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plia y extensa acerca de su posicin frente a los valores necesarios para esta profesin. Las siguientes preguntas tienen que haber sido respondidas durante su formacin:
Quin soy? Qu es importante para mi? Cu) es el significado social de io que yo hago? Por qu quiero ser un Counselor?

confrontar a los consultantes con la opinin del Counselor; es conveniente describir la conducta especfica y evitar las etiquetas, sobre todo porque con frecuencia son las proyecciones de los valores personales. Reflexin: Supongamos que el consultante describe una conducta sexual que el Counselor considera inaceptable, o que el consultante habla sobre el divorcio y el Counselor tiene convicciones slidas con respecto a la inviolabilidad del contrato matrimonial, Cul sera entonces la conducta que debe adoptar el Counselor? Puede l sostener sus propios valores y seguir aceptando los del consultante? Puede l empalizar, y estar claramente percatado de sus propios valores junto con la tendencia a proyectar los mismos? Respuesta: La nica manera de evitar que ello no suceda es cuando el mismo Counselor ha recibido Counseling o puede contar con un apoyo teraputico profesional, ya sea individual o grupal para "darse cuenta" por s mismo de sus proyecciones. La reflexin y la meditacin seran alternativamente otros medios. Conviene que un Counselor acuda a renovarse cada tanto mediante talleres de distinta ndole ya que stos pueden ser una fuente importante para ampliar su capacidad de toma de conciencia y "darse cuenta" y recargar las energas para continuar las relaciones de ayuda que son exigentes en s mismas.

Este "darse cuenta" ayuda a los Counselors a ser honestos consigo mismos y con sus consultantes y contribuye a evitar el uso de sus consultantes para satisfacer sus propias necesidades. La relacin de ayuda es un proceso de satisfaccin de necesidades mutuas, pero los Counselors deben conocer los limitaciones que hay en hacer uso de la relacin de ayuda para satisfacer sus propias necesidades psquicas. Por ejemplo, los Counselors tienen que estar conscientes de porqu quieren ayudar a los otros, y conocer sus propias conductas altruistas. A veces algunos quieren ayudarse a s mismos con sus propios problemas a travs de la asistencia a los otros, o bien obtienen satisfaccin a travs de! poder e influencia que ejercen sobre ellos mediante a relacin de ayuda. El auto-conocimiento proporciona algn tipo de seguridad (Vente a la tendencia a proyectar ios valores propios sobre los otros. En toda relacin humana la fantasa que tenemos de la otra persona constituye una gran parte de nuestra propia imagen proyectada en ella. Como dice J.Enright
(...) "la vivencia de que mi propio sentimiento o potencial para actuar es propiedad de alguien o es algo de "all afuera" es algo universal. Enfermos o sanos, todos lo hacemos frecuentemente; el enfermo slo difiere en que lo hace con mayor tenacidad".

1.5.2. La habilidad para analizar los sentimientos propios del Counselor


Los Counselors tambin sienten todo el tiempo, Pueden sentir por ejemplo tanto el gozo del consultante a medida que va creciendo en su independencia como decepcionarse cuando sus expectativas puestas en el crecimiento del mismo no se desarrollan. Se sienten desvalorizados cuando sus conatos de intento de ayuda se ven frustrados por los consultantes. Un Counseor profesional tiene la obligacin de consultar con otros profesionales de confianza para reconocer sus sentimientos de miedo, decepcin, frustracin y desilusin. No es nada agradable estar frente a una persona que se queda con la mirada fija esperando que se le diga algo que la ayude y nada de lo que uno le dice o hace le viene bien. Es necesario fomentar sentimientos de confianza en el Counselor, pero tampoco debe llegar a hacerle creer que es casi un "Gur" en la ayuda psquica ni tampoco un extremo de modestia.

Por ejemplo, si el Counselor percibe durante e! discurso del consultante indicios de que tiene una personalidad dependiente, l tendr que preguntarse cunto de la persona realmente es de ella y cunto es lo suyo proyectado. Est el Counselor poniendo en el otro sus propios puntos de vista de lo que significa ser dependiente? La dependencia es un juicio; no es un trmino descriptivo de la conducta. Est el consultante siendo juzgado de acuerdo con ciertas normas sociales ambiguas? Siempre se tienen opiniones sobre los rasgos de la gente que nos gusta y con jas cuales queremos identificarnos; sin embargo, el Counselor tiene que suspender el juicio sobre ellas. Aunque, a veces es recomendable

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Uno de los fenmenos interesantes de la interaccin humana es ei efecto carismtico. Algunas personas parecen tener auras intensas de energa que afectan a los otros que lo rodean. Pero qu hace que el Counseling funcione? El Counseling funciona porque la calidad de la persona del Counselor logra promover en el otro "el desarrollo, la maduracin y la capacidad de funcionar mejor y enfrentar la vida ms adecuada" (Rogers, pg. 47). Hammer (1972) dice que
"debe tener la capacidad para ser suficientemente sensible para escuchar con claridad y profundidad y comprender en el paciente aquellas verdades rechazadas que se han vuelto disociadas de l mismo y que le han causado su desintegracin y que, cuando son escuchadas y comprendidas por el que pide ayuda, lo conducen a su reintegracin, crecimiento y alejamiento de sus conflictos, miedos y tensiones".

Es difcil para toda persona conciliar sus sentimientos de poder y dominio sobre los otros. Si e! Counselor no tiene conciencia de sus tendencias personales en la satisfaccin de sus propias necesidades, puede llegar a ser considerado dominante, sobreprotector, amoroso, complaciente, seductor y manipulador de sus consultantes. Para evitar esto, es necesario que reconozca sus sentimientos inconscientes que puedan estar siendo proyectados en otros. El lo lograr, como lo mencionamos anteriormente, mediante una retroalimentacin acerca de su propia conducta en experiencias grupales o individuales de Counseling. Adems, la necesidad de tener su vida privada en orden permite tolerar las frustraciones, las decepciones, las confrontaciones exigentes y los encuentros intensos. Sin duda, un Counselor tiene que ser una persona psquicamente sana, no defensiva, y completamente abierta a la realidad cada momento que trascurre. Necesita poseer un ego fuerte, lo que significa que tiene confianza en su propia valoracin como persona, y hasta puede recibir ayuda psicolgica individual de tanto en tanto. Es una persona que se permite una vida personal satisfactoria.

utilizarn la relacin de ayuda para satisfacer en demasa sus propias necesidades no satisfechas. Sin embargo, un parmetro que se utiliza para evaluar, para saber, si la conducta de un Counselor es adecuada o no es la de conocer el juicio del consultante acerca de la utilidad del Counselor en la actual relacin de ayuda. Un Counselor debe preguntarse: "Qu es lo que realmente est pasando en mi mundo interno?", o "cmo me siento?" y luego, "cmo aparezco ante los ojos de los otros?" o "cmo me veo?", puesto que son partes esenciales para conocer la posicin del Counselor en la relacin de ayuda. Es importante que si toma en cuenta slo la primera pregunta "cmo me siento?", estar centrado slo en s mismo, en su mundo interno propio y aparecer como inexperto, tenso, miedoso, disperso y extremadamente fro e informal, desinteresado en la comunicacin y aburrido; pero si toma tambin la siguiente pregunta,-"cmo me veo?", ios consultantes vern en el Counselor una persona confiable que sabe de ellos con respecto a su historia y la razn por la cual consulta, ya que tiene en cuenta que es importante; adems debe "ser visto" como un Counselor, con su conducta atenta y amistosa. En resumen, para que haya influencia sobre el consultante, el Counselor tiene que considerar cmo es percibido por l, es decir, cmo me ve?, cmo me escucha?, cmo me experimenta?, y qu tipo de modelo le est presentando. No cabe duda de que se ejerce un proceso de poder e influencia social, por lo que el xito de la ayuda formal depende en gran medida de la asertividad y la influencia que emana del Counselor.

1.5.4. Un sentido profundo de la Etica


Los Counselors estn comprometidos con un conjunto de comportamientos ticos que son el reflejo de su propia conducta moral, de los cdigos de su sociedad y de (as normas de la profesin de ayuda psquica. Su obligacin primaria es respetar la integridad y promover el bienestar de l o los consultantes bien sea mediante asistencia individual o grupal. En los Estados Unidos, en donde esta profesin ya tiene una extensa trayectoria, el Cdigo de Etica para los Counselors Clnicos Registrados en Salud Mental de 1985 dice lo siguiente:
"Los Counselors/practicantes clnicos de la Salud Mentai reconocen que su efectividad depende en parte de su habilidad para mantener relaciones interpersonales slidas, y que cuando temporariamente, o durante un perodo largo, hay alteraciones en su propio estado psquico, stas pueden interferir en sus habilidades o distorsionar su valoracin de os otros.

1.5.3. La habilidad para servir como seres influyentes


La funcin de los Counselors es la de ser modelos o "seres influyentes" en la sociedad, consciente e inconscientemente. Lo ms crucial es que los Counselors necesitan tener una vida realizada, porque de lo contrario

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En consecuencia, se debe abstener de llevar a cabo cualquier tipo de actividad en donde sus problemas personales probablemente conduzcan a servicios profesionales inadecuados o puedan daar al consultante, o, s ya estn involucrados en tal actividad, debern buscar ayuda profesional competente para determinar si es que deben suspender o terminar los servicios a uno de los consultantes." (Principio 2)

Esto nos lleva a pensar que todo aquel que desee seguir la carrera de Counseling tiene que tener como primer valor tico la responsabilidad de ser lo ms sano posible emocionamente; debe estar continuamente alerta a la posibilidad de que sus "asignaturas pendientes" puedan influir potencialmente sus intentos de ayudar a los dems, y que recurran a la ayuda profesional tan pronto como se den cuenta de que algn aspecto de su propia vida est intercediendo en su trabajo como Counselor. Su competencia est limitada por su propio "darse cuenta", por su salud psquica y por su madurez. Reflexin: Supongamos que un Counselor recibe a un consultante con un tipo de problema que no es de su competencia y excede las fronteras de su entrenamiento y experiencia, sera entonces tico abordar el problema sin saber cmo resolverlo? Hammer (1972) nos dice al respecto:
"Para ser verdaremente efectivo, el terapeuta necesita saber a partir de la experiencia personal cul es el camino que lleva a resolver los conflictos internos y las contradicciones. Si Ud. no sabe cmo liberarse de sus conflictos internos, miedos o sufrimientos, entonces no est en la posicin para ayudar a otros que lo hagan tampoco... Qu derecho tiene un terapeuta para pedirle a un paciente que enfrente sus verdades y ansiedades rechazadas, que asuma riesgos, que se exponga a una mayor vulnerabilidad cuando el terapeuta no quiere ni puede hacerlo."

sutante, es la responsabilidad profesional ofrecerle el mejor servicio posible, ya sea el propio o el de otro colega. A veces surge tambin el problema de la confidencialidad que proteje al consultante para que no se haga pblica informacin no autorizada, ya que fue divulgada dentro de un marco de confidencia y confianza. Qu pasara, sin embargo, si durante una sesin de Counseling un chico de 15 aos manifestara que consume drogas? De qu manera el comportamiento del Counselor afectara la relacin con el consultante si revelara la informacin a Jas autoridades? A quin se le debe lealtad, al consultante o a la institucin que lo ha contratado? Estas preguntas no son siempre fciles de responder, ni siquiera hay una respuesta correcta. Por un lado, hay ciertos privilegios que tiene el consultante y, por otro lado, hay una cuestin tica de que si las condiciones del consultante indican que hay un peligro o dao inminente y claro para e! consultante o para otros, el miembro responsable deber recurrir a la accin personal razonable o informar a las autoridades. Seguramente que en cada caso el Counselor tendr que decidir lo que es tico de lo que no es basndose en los standards ticos actuales y en lo que es bueno o malo para l mismo.

1.6. Altruismo
Si le preguntramos a un futuro estudiante de Counseling "Por qu quiere ayudar?" y respondiera que lo hace porque quiere ayudar a otros para que crezcan como personas y para que sean ms sanas sin que haya ninguna preocupacin ni beneficio para s mismo, creeramos-que estamos frente a una persona muy altruista. Sin embargo, entraramos a dudar porque sabemos que todo estudiante de Counseling va a requerir una enorme cantidad de introspeccin y auto-examen con respecto a su persona para saber quin es l y qu puede ofrecer a sus consultantes. No es ningn secreto que ayudndose a s mismo podr ayudar y revalorizar a sus consultantes. Las necesidades de auto-valoracin, status e intimidad son esenciales para e! crecimiento personal, pero corre peligro aquel Counselor que quiera trabajar fundamentalmente para ser apreciado por otros y no para ayudar a los mejores intereses del consultante. Una manera de poder consensuar si se est siendo altruista o no lo mide el placer o el dolor que se experimenta durante y despus de la relacin de ayuda. As como algunas personas experimentan goce al escribir una cancin, un poema, etc., el Counselor altruista experimentar una gran satisfaccin, casi un xtasis, ai ser testigos del crecimiento humano y al darse cuenta de que ha sido parte de ello.

Por lo general, un Counselor avezado recurrir sin duda a un profesional ms calificado que l para que ayude al consultante, pero, si no lo hubiera, en casos extremos, corresponde al Counselor que se informe de manera acelerada mediante la educacin permanente, lea libros de consulta y artculos que mencionan el tema en cuestin y, por ltimo, solicitar supervisin. De ninguna manera deber este Counselor proceder como si ya lo supiera todo. Si uno ticamente es responsable del bienestar del con-

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El Counselor ms efectivo ser aquel que se identifique con la humanidad en lugar de sentirse como un ser separado de la gente. El concepto de altruismo est ms bien relacionado con el vocablo griego "gape", que denota un sentido de preocupacin personal por el otro. Cree en la ayuda porque tiene sentimientos de amor por la humanidad muy arraigados sobre la base de una concepcin del mundo y del lugar que ocupa en l. La ayuda psicolgica sera peligrosa si quiero convertir a los otros para que piensen y valoren la vida como yo, o que se comporten de acuerdo a mi modeo. Dentro de estos parmetros, la relacin de ayuda podra constituirse en una herramienta destructiva si estuviera en manos de seres inescrupulosos o ingenuos. Un elemento muy poderoso dentro de los motivos altruistas es aquel que fomenta un fuerte apoyo social y promueve motivaciones para el cambio. A partir de una perspectiva colectiva, quiz hasta lindando con la supervivencia de la especie, es fundamental que la gente se apoye una en la otra. De no hacerlo, se van a acrecentar la violencia, los accidentes, etc. Es necesario que haya ms gente preocupada por el bienestar de los otros si nuestra sociedad tiene que .sobrevivir. El sentido de altruismo requiere personas activas que estn al servicio del bienestar humano, preocupadas principalmente por las condiciones sociales cambiantes, en lugar de individuos que meramente ayudan a enfrentar una sociedad enferma. Reflexin: Qu pasa con todas aquellas personas en ciertos mbitos que dicen estar preocupadas por las necesidades de la colectividad? Son personas, acaso, que buscan tan slo el rdito personal y que quieren satisfacer su afn de poder y dominio a costa de un verbalismo inocuo lleno de ambigedades y carente de valores autnticos? Respuesta: La humanidad est siendo afectada por la falta de valores e ideales que no mueven el espritu para elevarse y poder crecer en l; la carencia de lderes con sentimientos autnticamente altruistas es sin duda una realidad. Es perentorio una revisin del hombre como especie humana para transformar el mundo en que vivimos. El Counseling es un camino que permite esta posibilidad de cambio.

2. De qu manera inciden en la personalidad del Counselor as cualidades personales, sus valores y sus ideales? Reflexione sobre sus valores e ideales y registre el fruto de su reflexin en una carta que usted le escribira hoy a uno de sus antiguos profesores 3. Describa la ntima relacin que tiene el estilo de vida del Counselor con el estilo de la relacin de ayuda. 4. Haga una lista de las razones por lo cual quisiera ser un Counselor.

2. La Relacin de Ayuda
La gente necesita de la gente. El proceso de ayudar es una funcin que concierne a todos los seres humanos y no est limitado a los profesionales. Es casi seguro que de una manera u otra la gente ayuda a su prjimo mediante una relacin. Algunos de manera muy formal y otros, informal. Los amigos y la familia, por lo general, lo hacen de una manera informal, recproca mientras que los psiquiatras, los psiclogos, los trabajadores sociales y los Counselors lo hacen de una manera formal mediante una relacin de ayuda privilegiada. El proceso de la relacin de ayuda tiene indudablemente mucho que ver con la amistad. Lamentablemente, hay una irona en este proceso. Se paga para obtener una amistad que la gente debera obtenerla en el proceso normal del vivir. Vivimos una vida sectorizada y hemos llegado al extremo de tener que pagar por una amistad autntica. . .

2.1. El significado de la relacin de ayuda.


Carl Rogers, en su libro Counseling y Psicoterapia, de 1942, defini a la relacin de ayuda de la siguiente manera.
"Es una relacin definid a mente estructurada y permisiva que permite al sujeto o cliente comprenderse mejor a s mismo, de tal manera que pueda ir dando pasos positivos a la luz del nuevo enfoque que quiere dar a su vida.

Georg Dietrich, en su libro Psicologa General del Counseling (pg 12), ampla la definicin diciendo:
"Counseling es en su ncleo sustancial esa forma de relacin auxiliante, interventiva y preventiva, en la que un Consejero, sivindose de )a comunicacin lingstica y sobre a base de mtodos estimulantes y corroborantes intenta en un lapso de tiempo relativamente cor-

1.6.1. Para su autoe valuacin


Las caractersticas de ia personalidad del Counselor: 1. Enumere y ejemplifique las caractersticas que debe poseer la personalidad del Counselor.

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to provocar en un sujeto desorientado, sobrecargado o descargado inadecuadamente un proceso activo de aprendizaje cognitivo-emocional, en el curso del cual se puedan mejorar su disposicin a la autoayuda, su capacidad de autodireccin y su competencia operatoria. En una relacin de ayuda los individuos trabajan juntos para resolver una preocupacin o dificultad y/o fomentar el crecimiento personal y el desarrollo de una de las dos personas. Es de gran importancia recalcar primero que es un proceso y que durante este proceso de ayuda la persona misma va a ir creciendo en las direcciones que ella elija en la solucin de problemas y al enfrentar las crisis. La tarea del Counselor es permitir que el consultante vaya dndose cuenta de ias alternativas posibles y vaya evaluando su responsabilidad a medida que va tomando decisiones y pasa a la accin".

En cuanto al alcance del contenido cognitivo y emocional que se pone en juego, la relacin de ayuda se sita en un espectro amplio del sentimiento y del pensamiento. Empieza con un mnimo nivel de atraccin hasta una profunda amistad a travs de un compromiso cada vez mayor durante los encuentros. La calidad emocional de la relacin de ayuda se caracteriza por ciertos elementos como la cualidad emptica, la amistad, el preocuparse por el otro y, a veces, el verdadero encuentro de mente y de almas, en donde cada uno de los participantes logra penetrar en el mundo experiencial personal del otro. Es importante para el Counselor tener en cuenta la siguiente paradoja a medida que se va involucrando en la vida del consultante. Por un lado hay que mantener la objetividad para poder conservar el control de sus propios sentimientos y saber qu es lo que est pasando en la relacin, y por otro lado hay que mantenerse como un participante emocional para lograr que el consultante se m antenga en un nivel emocional correcto. Conviene analizar algunos de los factores concomitantes que estn enjuego en esta relacin de a dos. 1. La voluntad del consultante 2. Las necesidades bsicas del ser humano 3. Jerarquizacin de las necesidades

ellos mismos. El grado de confianza que siente determinar en gran medida su capacidad de compartir su problema con el Counselor. La persona sabe cules son sus necesidades. El Counseling generalmente se brinda de manera individual, pero tambin existe el Counseling grupal que analizaremos despus. La investigacin de muchos casos exitosos prueba que la relacin entre el Counselor y el consultante depende en gran medida de las actitudes, los sentimientos y los valores del primero y no tanto en funcin de la orientacin terica. Los procedimientos y las tcnicas que utiliza el Counselor son mucho menos importantes que sus actitudes y creencias. La manera cmo l o ella es percibido por el consultante es lo que hace la gran diferencia para ste ltimo, sobre todo porque, como dijo Rogers, lo crucial reside en la percepcin del consultante. Los Counselors debern asumir la responsabilidad de crear las condiciones de confianza necesarias mediante las cuales el consultante responder de una manera confiada para que se ayude a s mismo. Como dijimos anteriormente, todo ello se realiza durante un proceso en que se utiliza una metodologa para conseguir los objetivos del consultante y con actitudes de comportamiento confiables. Por conductas confiables se entiende que la tarea es la facilitar y apoyar en lugar de ensear o persuadir. Los Counselors que son abiertos y honestos acerca de sus propias ideas y sentimientos son percibidos por el consultante como personas de confianza. Las conductas reiteradas que demuestran cario y que reflejan un inters genuino por el consultante inspiran confianza.

2.7.2. Las necesidades bsicas del ser humano


Si dijimos que el Counselor tiene que ofrecer las condiciones al consultante para satisfacerle sus necesidades, nos preguntaremos entonces cules sern ellas.
Abraham Maslow (1908-1967), filsofo humanista, con una base terica y prctica desarroll un esquema de necesidades interrelacionadas en una jerarqua compleja de cinco niveles de acuerdo a su primaca en la existencia humana. El mantiene una confianza profunda en el hombre y en su capacidad para mejorar el mundo. El afirma que el individuo humano no tiene que ser prejuzgado, debe ser estudiado desde sus necesidades, no desde posiciones previas de ndole moral o cultural. Maslow es considerado como uno de los pioneros y defensores de una orientacin humanista de la psicologa, frente a las conducciones conductista y psicoanaltica. Su influencia ha sido importante y probablemente se acrecentar en el futuro, "porque representa un es-

2.7.7. La voluntad del consultante


El que pide ayuda, por lo general, sabe cules son los objetivos de su propio crecimiento, y hasta puede llegar a definir el tipo de ayuda que necesita: solicitar algn tipo de informacin, asesorarse en la toma de una decisin, resolver un problema o expresar un sentimiento. Conviene recordar que difcilimente la gente va a admitir que necesita ayuda dado que ello significa aceptar que tienen un problema que no pueden resolver por

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fuerzo por estudiar al hombre desde s mismo y no desde ideas preconcebidas. Un postulado central de su teora es que el ser humano posee una naturaleza especfica que debe ser estudiada, apoyada y estimulada. Cada individuo tiene unas aptitudes y potencialidades que deben ser desarrolladas. La finalidad de los estudiosos de la personalidad consistir en descubrir las leyes psquico-fisiolgicas de su conducta, sus verdaderas motivaciones y estimular a los individuos hacia el desarrollo, autoactualizcin, satisfaccin de sus tendencias y, como consecuencia, a la consecucin de la felicidad, objetivo nico de todo comportamiento humano. Contra los cientficos de la personalidad que describen al individuo como naturalmente egosta, antisocial y dotado de tendencias peligrosas que hay que reprimir, Maslow opone una concepcin radicalmente contrapuesta que mantiene que la persona de por sf no es mala y que sus comportamientos son inadecuados por influjo de la sociedad que ha venido equivocndose respecto a la verdadera naturaleza y educacin del hombre. La teora de la motivacin de Maslow parte de! supuesto que si identificamos las necesidades de un individuo podemos explicar y predecir su conducta. El conocimiento de las necesidades de una persona nos permitir comprender el sentido de sus comportamiento, predecir su conducta futura y controiar determinadas actividades manipulando sus motivaciones. (Gonzlez,Jos Lorenzo, 1987:242)

de afecto y afiliacin, de estimacin, para colocar en el vrtice superior las necesidades de autorrealizacin. (Gonzlez, Jos Lorenzo, 1987:249)
Autorrealizacin Estimacin Impulsos Afecto y afiliacin Necesidades de Seguridad Tendencias Necesidades fisiolgicas Conductas instintoides

2.2. Fases y etapas en la relacin de ayuda


La relacin de ayuda se puede dividir en dos fases bsicas: 1. la construccin de la relacin y, 2. ia facilitacin de la accin positiva. En la primera fase, la meta es la de construir cimientos de confianza mutua. Una vez establecida esta confianza, el Counselor, en la segunda fase, facilita las acciones del consultante que conducirn al cliente a su crecimiento y su desarrollo. Hay varias maneras de clasificar estas dos fases bsicas. Tenemos el esquema del proceso teraputico rogeriano que ha sido descrito al hablar del proceso teraputico propiamente dicho en el Unidad 3; tambin estn las etapas de G. Egan en su libro El experto Ayudador, pero hemos elegido a Lawrence M. Brammer quien en su libro The Helping Relaonship las clasifica en 2 fases y 8 etapas bien definidas. El las describe de la siguiente manera: Primera fase: La construccin de la relacin Etapa 1. Inicio Etapa 2. Clarificacin Etapa 3. Estructuracin Etapa 4. La relacin propiamente dicha Segunda fase: Cmo facilitar la accin positiva. Etapa 5. La exploracin Etapa 6. La consolidacin

2.1.3. Jerarquizacin de las necesidades


Las necesidades forman una jerarqua .donde las necesidades inmediatamente superiores van apareciendo cuando las inferiores han sido suficientemente satisfechas. Esto no quiere decir que no existan simultneamente varias necesidades que demanden satisfaccin. Las necesidades fisiolgicas coexisten sin que la aparicin de una dependa de la satisfaccin de las dems. Por ejemplo, la necesidad de comer no excluye la de dormir ni la de orinar. La afirmacin general de que as del escaln inmediatamente superior no surgen sin haber sido satisfechas las de niveles inferiores se refiere a las psicolgicas, no a las fisiolgicas. El individuo en peligro de perecer de hambre no se preocupa por impresionar a los dems luciendo sus habilidades estticas, pero si beber para eliminar la sed. Esta jerarquizacin puede ser representada grficamente por medio de un tringulo en cuya base se situaran las conductas instintoides, o restos de instintos que precisan ser completada mediante el aprendizaje, pasando por las necesidades fisiolgicas, de segundad,

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Etapa 7. El planeamiento Etapa 8. El final de la relacin Como podemos observar en cada fase podramos diferenciar 4 etapas. Estas etapas no son secuenciales y pueden no darse ya que son los consultantes quienes determinan la secuencia y la duracin de las etapas.

2.2.1. Primera fase: La construccin de la relacin


Etapa 1. Inicio: Etapa que trata de cmo preparar al consultante y establecer una relacin mutua. En esta etapa se inicia la entrevista con un mnimo de amenaza, se sientan las bases de confianza y se ayuda al consultante para que exprese sus necesidades de ayuda clara y tranquilamente. Por lo general, el que viene a consultar se encuentra en un estado confuso, con sentimientos encontrados acerca de los especialistas de la ayuda y acerca de muchas actitudes que interfieren con el hecho de recibir ayuda. Por un lado, quier e recibir cualquier cosa que les ofrezca el Counselor y por otro, hay una gran resistencia an en los consultantes altamente motivados. Una verdad bsica es que los humanos le tenemos miedo al cambio y una relacin de ayuda puede llegar a intensificar este temor. En recientes estadios se ha demostrado que hay tres factores que lleva a la gente a solicitar ayuda (Sacuzzo 1975): conocer ms acerca de ellos mismos, descargar sentimientos molestos y la necesidad de aliento. Aqu conviene explicitar lo mejor posible con el consultante el objetivo de la relacin para evitar desilusiones posteriores. En cuanto a la resistencia normal que genera una nueva relacin, cabe tomar en cuenta que no es fcil recibir ayuda, que es difcil comprometerse uno mismo para el cambio; que recibir ayudar implica una amenaza para la auto-estima, la integridad y la independencia. El confiar en una persona extraa y ser abierta con ella no surge espontneamente. Los problemas que nos preocupan no estn muy claros al comienzo y parecen demasiado abrumadores, muy amplios, o demasiado personales para compartirlos fcilmente. Por ltimo, eso de pedir ayuda no es habitual dentro del medio socio cultural en que me muevo... etc., etc, Todas estas resistencias estn latentes en el consultante y nada podr lograrse hasta que no logre darse cuenta de sus sentimientos angustiantes, de su deseo de cambiar porque la situacin tal como est no da para ms, porque quiere darse cuenta de sus potencialidades y sus limitaciones, y finalmente, porque tiene deseos de ser ayudado.

Etapa 2. Clarificacin: Esta etapa clarifica el problema o la preocupacin y las razones para solicitar ayuda. Los objetivos de esta etapa son despejar y tener claridad del porqu el consultante pide ayuda, as como tambin poder ver cmo el consultante percibe su problema y las situaciones de vida en general. Tampoco se trata de que tengan todo el problema resuelto puesto que slo algunos pueden describirlo en trminos generales. En esta etapa no conviene, pues, utilizar el estilo de pregunta-respuesta en forma indagatoria ya que ello aumenta el sentimiento de amenaza en el consultante. Es el momento para emplear la escucha atenta y reflejar los sentimientos del consultante. El Counselor trata de evitar cualquier tipo de.diagnstico, pone entre parntesis todo juicio y se mete en el marco perceptual de su consultante para poder iniciar la entrevista formal. Las preguntas que apuntan a "Porqu sto o lo otro?" no sirven en esta etapa. Son preguntas cerradas y no ayudan al consultante porque raramente conocen las razones de sus problemas. Las preguntas ms abiertas que se refieren ms a la manera de cmo se siente en el aqu y ahora? cmo le afecta la conducta de alguien? cmo le cae mi sugerencia? ayuda a clarificar ms el modo de ser de l. Tambin las preguntas que responden al qu? son tiles en esta etapa. Algunos ejemplos seran qu est sintiendo? qu es lo que hizo? qu le est pasando ahora?. Todo sto permite que el consultante pueda enfocarse tanto en niveles cognitivos como emocionales y para que vaya descubriendo gradualmente de qu manera su conducta responde a un patrn de respuestas aprendidas de acuerdo a su interaccin con el ambiente. A medida que se va clarificando y se va haciendo patente la razn por la cual el consultante pide ayuda se puede ir elaborando un mapa de carretera a travs del proceso, o no. Tambin se puede dejar que fluya un tiempo ms esta etapa hasta que el consultante logre salir de su maraa. Una vez que el consultante tenga claro su propio objetivo conviene reflejrselo y hacrselo saber. Entonces, la primera etapa se vuelve un objetivo del proceso y tambin un paso del plan general. El Counselor, sin embargo, debe tener presente que ei objetivo del consultante puede variar en el curso del proceso y habr que hacer una revisin de este plan general. En este etapa de! proceso hay que tomar en cuenta a quin pertenece el problema. Supongamos que el consultante se siente deprimido, la depresin, es de l exclusivamente? o hay alguien ms envuelto en la situacin?, e inclusive, est acaso involucrando a ms de una persona cuando en realidad es slo su problema? Otro caso es cuando un padre dice que tiene un problema con su hijo. En verdad, el hijo no siente que

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tiene un problema y es al padre a quien pertenece el problema. Este punto es muy importante porque el que consulta solamente continuar con la relacin de ayuda si es que percibe que le estn escuchando con atencin y s le estn comprendiendo en su problemtica. Cuando efectivamente hay comprensin, tanto el Counselor como el consultante fijarn metas para trabajar juntos. Etapa 3. La estructuracin: En esta etapa se formula el contrato y la estructura de la relacin de ayuda. En este punto nos enfrentamos a una toma de decisin, ya sea la de continuar las entrevistas o bien, aceptar el hecho de que el consultante necesita de otros especialistas. Si se acepta continuar con el consultante, el Counselor habr de acerse preguntas como las siguientes: "Estoy capacitado para acompaar a esta persona segn mis habilidades y mis conocimientos"? "Quiero ayudar a esta persona en particular porque me siento cmodo y es compatible conmigo"? "Puedo cumplir con sus expectativas"? "Qu tipo de estructura necesito usar con esta persona, un enfoque comprensivo informal, un contrato formal o debo dejar que el enfoque se determine por s solo"? Mientras que el Counselor se hace todas estas preguntas, el consultante seguramente habr de cuestionarse: Puedo confiar en este profesional? Puede esta persona ayudarme segn mis parmetros? Qu duracin tendr esta relacin de ayuda? Estoy dispuesto a comprometerme a un contrato establecido por el Counselor o puedo llegar a un acuerdo mutuo? Si decido hacer un contrato con este profesional, me puedo retirar si lo deseara? La estructuracin de la relacin ayuda a definir su naturaleza, sus limitaciones y los objetivos de la misma. Es implcito y por lo general se va desarrollando sola. En el comienzo no es tan fcil lograrla sobre todo si hay una situacin de crisis que requiere su pronta solucin. Todas las preguntas anteriores son pertinentes una vez tomado el acuerdo entre las partes para continuar ia relacin de ayuda. Al consultante le viene bien saber cules son las pasos para la consecucin de los objetivos propuestos, aunque no se pueda fijar patrones rgidos ni predicciones certeras. Es como para que ia persona desorientada sepa qu tipo de ayuda se le va a ofrecer, con quin est trabajando y cul es el significado de todo el proceso que se va a iniciar. Aqu se fijan los honorarios, el tiempo de duracin de las entrevistas y las limitaciones del rol del Counselor, en cuanto a su competencia en el

rea de salud. Mientras ms claridad haya en este contrato, mejor ser el rapport entre consultante y Counselor. Etapa 4. La relacin propiamente dicha: El objetivo de esta etapa es la construccin de la relacin de ayuda a medida que se va incrementando la profundidad, intimidad e intensidad del compromiso mutuo. Es importante dejar en claro que una vez establecido el contrato anterior, ninguna de las partes debera terminar la relacin en forma unilateral, sino por mutuo consentimiento. En este perodo la relacin se va solidificando y se empieza a trabajar conjuntamente en forma especfica las metas y objetivos que hubieran sido sealados a] inicio, 2.2.2. Segunda fase: Cmo facilitar la accin positiva Etapa 5. La exploracin: En esta etapa el Counselor tiene que ser ms activo y asertivo. Para ello deber estar atento a lo que el consultante expresa o no y mediante ciertas condiciones y habilidades ir respondiendo en una forma que lo ayude a auto-explorar su concepcin del mundo, su conducta y sus actitudes . Ciertas preguntas que se hace el Counselor en esta etapa consisten en cules son los sentimientos del consultante?, qu actitudes predominan en l?, qu es lo que l hace o deja de hacer? tiene tendencias constructivas o destructivas? Algunos objetivos de este etapa, segn Brammer, seran;Mantener y reforzar ia relacin de confianza, calidez, sentimiento de comodidad y seguridad. Abordar los sentimientos del Counselor y del consultante para destrabar cualquier cosa que interfiera con los objetivos trazados. Alentar al consultante para que pueda auto-explorar sus propios problemas y sentimientos a fin de que se expanda su capacidad de darse cuenta. Promover en e consultante claridad y especificidad de sus objetivos. Buscar alternativas con hechos que puedan ayudarlo a que solucione su problema. -Analizar en conjunto la naturaleza de la relacin y evaluarla. Etapa 6. La consolidacin: En esta etapa se va consolidando todo el trabajo anteriormente mencionado y el consultante empieza a accionar.

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Toma decisiones por s mismo y deja de hablar acerca de sus problemas. Ha logrado los objetivos de clarificar sus sentimientos y puede encontrar alternativas en la accin, as como iniciar nuevas habilidades para la interaccin. Etapa 7. El planeamiento: Al llegar a esta etapa, el consultante es capaz de volver atrs y cristalizar problemticas anteriores bajo un nuevo enfoque. Empieza a elaborar planes a futuro con un cierto plan de accin que lo llevar a su ejecucin y concrecin. Etapa 8. El final de la relacin: Durante la etapa final se hace un resumen de todos los logros y se evala el progreso. Se analizan los objetivos que no se cumplieron y se hace un cuestionamiento de las razones que impidieron su realizacin. Esta etapa vara mucho segn el tipo de relacin establecida entre las partes, pero conviene ser consecuente con los trminos del contrato inicial. El resumen podr ser realizado por el Counselor o por el consultante. De tener el consultante una problemtica que exceda el motivo de consulta habr que reconsiderar un re-contrato, o en su defecto, sugerirle el nombre de algn especialista para que lo atienda. Tambin cabe que se deje la puerta abierta para que el consultante pueda sentirse con la libertad para acudir al Counselor cuando lo considere necesario. Esto ltimo puede aliviar la angustia de separacin.

Para mayores referencias ver el anlisis de la empatia al estudiar Proceso Teraputico en la Unidad 1. Algunas preguntas que se puede hacer el Counselor para entrar en el marco de referencia interno de su consultante consisten en las siguientes: "Qu es lo que el consultante est sintiendo en este momento?", "Cmo percibe l el problema?", ';Qu est causando este problema?", "Porqu est tan alterado?". Todos estos interrogantes le sirven para mantenerlos en suspenso hasta que pueda utilizarlos luego mediante ciertas herramientas o destrezas verbales que veremos ms adelante en el punto 2.4.

2.3.2. La fuerza del silencio


La funcin de la pausa, o silencio, por parte del Counselor es de suma importancia en todas las etapas pero, tiene un efecto benfico y tranquilizador durante las etapas exploratorias.
"En esta etapa ... el paciente interpreta inconscientemente "el silencio como una demostracin de simpata, a ia que corresponde decidindose a hablar. Resulta evidente, ya aqu, que este' silencio que. parece pasivo, tiene en realidad, un carcter activo."
(Reik, T., 1975: 116)

2.3. Actitudes y condiciones necesarias en el Counselor.


Para la consecucin de todo lo anterior son necesarias ciertas actitudes y condiciones del Counselor para facilitar el crecimiento del consultante.

Los consultantes, por lo general, estn preocupados y han estado acostumbrados a callar acerca de determinadas experiencias y sentimientos; se sienten bloqueados para seguir adelante. Son pues, momentos de silencio muy productivos, contrarios al orden social en el cual est incorporado el individuo y que pronto van superndose para dejar lugar, entonces, a la expresin de sus necesidades ms profundas, a sus conflictos internos que emergern con una connotacin significativa diferente o bien, a la expresin de sentimientos retenidos.

2.3. L La empatia del Counselor


El Counselor le responde al consultante en una manera emptica comprensiva. El puede penetrar en su mundo de una forma tan profunda porque sabe cmo se siente y qu es lo que est diciendo sobre s mismo. El Counselor deber ver el mundo interno y externo del consultante de la manera que l lo percibe desde su marco de referencia, sin perder objetividad ni su propia identidad. Puede darse cuenta de todo lo que las experiencias del consultante significan tanto en los aspectos en los que l reconoce como en aquellos otros en ios que se encuentra confundido.

2.3.3. La valoracin positiva incondicional y el respeto del Counselor.


Est dems decir que el respeto que el Counselor demuestra al consultante surge de la manera cmo l lo trata, es decir, a travs de su actitud de aceptacin y calidez. Hay en el Counselor un profundo respeto por la individualidad y la valoracin del otro. Rogers describe este aspecto como clave para la relacin de ayuda porque expresa la verdadera preocupacin por el bienestar del consultante con una actitud desprejuiciada y sin reservas. Bajo esta atmsfera, el consultante se permite expresar sus sentimientos y pensamientos libremente. El consultante sabe que

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el Counselor est all exclusivamente para l, que quiere estar disponible para l y que juntos estn tratando de desentraar la madeja, respetndose mutuamente como personas. Esta actitud ha sido desarrollada extensivamente en la Unidad 1.

2.3.4. La autenticidad del Counselor


Esta tambin es una actitud que se pone en juego durante toda la relacin y Rogers la califica tambin como otra condicin suficiente y necesaria. Si el Counselor es un ser humano que tiene frente a l a otro ser humano, ser un facilitador espontneo, abierto y no tendr que esconderse tras el papel del rol profesional ni de una fachada. Para mayor explcitacn ver Unidad 2.

ro y ms intenso emocionalmente. El consultante va sintiendo que el Counselor se preocupa realmente por el bienestar de l en forma genuina y que va a cuidar de l. En otras palabras, que e quiere bien y que lo acepta tal como es. Aqu nos acercamos al concepto de que toda relacin de ayuda sirve principalmente para que la persona recupere su capacidad de amar. Cuando siente que es querida por el Counselor, en quien ha confiado todas sus intimidades, podr, despus en el tiempo, volver a confiar en otras personas importantes para su vida. Reflexin: Considerando que todas estas condiciones suponen un tipo de persona con caractersticas muy particulares, conviene preguntarse si cualquiera puede asumir este rol. Es necesario un tipo determinado de persona que tenga la capacidad para tolerar a intensidad que esta clase de relacin implica? Se puede mantener este tipo de contacto humano constantemente? Respuesta: Hay personas que estn preparadas en forma casi innata, pero ello no quiere decir que todas estas habilidades no se puedan aprender mediante la carrera de Counseling. Ello requiere, sin embargo, una tarea ardua de reconocimiento personal para saber si se est en condiciones para ayudar al otro de manera efectiva. Tambin es cierto que el brindar ayuda es un servicio que redita con creces a la persona que ayuda por la satisfaccin interna que representa el ver que el otro est creciendo y re-estabeciendo una manera de vivir ms satisfactoria con sus necesidades e intereses.

2.3.5. El ser concreto y el ser especfico


Es una condicin clave para que la comunicacin interpersonal sea precisa y clara. El consultante, por lo general, habla con generalidades, es confuso, divaga y trata de evadir temas. El Counselor efectivo ver la forma de confrontarlo para que sea ms especfico y ms claro en sus ideas. Ya se sabe que quien se encuentra en un momento difcil con sentimientos encontrados, ambivalentes, dolorosos y rechazantes, no se muestra expresivo, y por lo general, dan mil vueltas a la misma idea, son ambiguos, y no logran sacar nada concreto. Por ello, es muy importante que en el proceso de ayuda se e conduzca a sentimientos y conductas concretas. Algunas frases que son ms frecuentes para elucidar estas situaciones seran: "Dime concretamente, cmo te sientes en este momento?". l 'AI decir: 'que la mayora de las personas sienten o piensan eso', me puedes decir cmo sientes t eso? o qu piensas al respecto"?. "En el pasado te sentiste mal,.., bueno, ahora en este momento, cmo te sientes?"

2.3.6. La calidez y la preocupacin por el consultante


Estas son cualidades esenciales para responder emocionalmente al que consulta, quien por lo general, se encuentra carente de estos sentimientos. Este lenguaje se transmite de manera verbal y no verbal. La calidez se transmite a travs del contacto visual y la sonrisa, y por medio de las actitudes que demuestran inters por el consultante, como por ejemplo, el alcanzarle una silla para que se ponga cmodo. Es hacer todo lo que sea necesario para que se sienta como alguien valioso. El ojo humano capta estas actitudes no verbales y rpidamente puede darse cuenta si va a sentirse o no a gusto con esa persona. La preocupacin (caring) por el otro, es un sentimiento ms durade-

2.4. Recursos necesarios en la relacin de ayuda


Las intervenciones del Counselor son instrumentos esenciales en el proceso de ayuda. Estas son destrezas que si no se tienen incorporadas en el estilo comunicacional se pueden aprender y ejercitar. Conviene analizar brevemente los fundamentos y los alcances de cada uno de estos recursos tcnicos. Pueden ser recursos no verbales y verbales.

2.4.1. No verbales.
A. vey establece (1987) que hay varios componentes no dichos en el arte de prestar atencin. Ello se logra teniendo en cuenta la cultura y el

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contexto en que se utilizan estas artes. El estilo comunicaciona! del Counselor transmite o no la atmsfera necesaria para que el consultante se pueda explayar. a. El contacto, especialmente el contacto visual por medio de una mirada clida no distante, La distancia entre el Counselor y el consultante tambin conviene establecerla. b. La postura o la manera relajada de inclinarse del Counselor con respecto al consultante. c. El gesto o los movimientos del cuerpo que hablan por si solos. d. El tono, la intensidad, e! ritmo del habla.

2.4.2 Verbales
Son microrecursos de contenido verbal que sirven al Counselor para mantener la relacin de ayuda fluida y dinmica. Para no extendernos demasiado, vamos a tomar como referencia a R. Carkhuff (3983) quien hizo una contribucin significativa en su libro El arte de ayudar al identificarlos en forma sinttica. Los ejemplos son nuestros, 1. Recursos que ayudan a la comprensin del consultante: a. Preguntas abiertas. Son preguntas que no presuponen nada y que ayudan al consultante a que se explaye. Lo opuesto son las preguntas cerradas que limitan las respuestas a un si o a un no, piden datos concretos, o bien preguntan porqu. Ejemplos: Qu significa para t que te hicieran sentir incmodo? Cmo sera eso? De qu manera expresaban tus padres el cario? b. Parafrasear. Es un mtodo mediante el cual se resume el contenido bsico del consultante en pocas palabras. El objetivo es corroborar y asegurarse la comprensin de lo que el consultante est diciendo, Ejemplos: Cons; "Me vuelve loco, dice que va hacer una cosa y despus hace todo lo contrario". CounseL: Te confunde. Cons.: Si, eso es, adems... c. Reflejo. Es una reflexin sobre el sentimiento. Es una manera de hacerle saber al consultante que estamos en su mismo marco de referencia y que confirmamos sus preocupaciones ms ntimas.

Para mayor informacin sobre este recurso ver la Unidad lque describe las diferentes maneras de usar el reflejo rogeriano. d. Recapitulacin: Es un resumen del discurso del consultante, una versin ampliada y ms elaborada de parafrasear y del reflejo. Ejemplo: Couns.: "Despus de o que mas dicho con respecto a la familia, al colegio y al nuevo trabajo, me parece que te sientes bastante defraudado, en todos y cada uno de esos casos". e. Retro alimentacin. (Feedback) Es cuando el Counselor comparte sus observaciones y sus reacciones acerca de la conducta del consultante. Ejemplo: Couns.: "Me hace sentirme muy feliz cuando te escucho hablar de esamanera". 2. Recursos que ayudan a la reiacin. a. Empatia. Es la comunicacin de la comprensin. Conviene hacer una salvedad con respecto a la empatia tal cual la define Carkhuff. Para l hay dos niveles de entendimiento emptico. En un nivel intercambiable, el Counselor comunica su entendimiento de las experiencias y los sentimientos del cliente que estn ms o menos disponibles para ta percepcin del cliente; y en un nivel aditivo, el Counselor sondea ms profundamente y comunica el entendimiento de los sentimientos, las experiencias y las motivaciones que el cliente expresa en forma implcita y no estn disponibles a la conciencia del cliente. Si se quiere profundizar en este recurso, que C. Rogers" considera como una condicin esencial en el proceso sanante, referirse al Proceso Teraputico Rogeriano de la Unidad 1, en donde se desarrolla la empatia extensivamente. b. Auto-descubrimiento, El Counselor ofrece informacin al consultante para que se comprenda. c. Concrecin. El Counselor exige al cliente que sea especfico y no difuso. d. Inmediatez. El Counselor discute las reacciones del cliente en el momento que ellas suceden. e. Confrontacin. El Counselor seala los conflictos y las auto-coniradicciones en las propias afirmaciones del cliente. 3. Recursos que son influyentes en el consultante a. Directivas. El Counselor indica claramente al consultante cules son las acciones que deseara que tomara.

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Este punto est especificado en esta categora de Carkhuff. Sin embargo, para Rogers sera siempre no directivo porque la direccin de la ayuda est centrada en el cliente y no en el Counselor. Sin embargo, creemos que hay situaciones de crisis en donde e! consultante, segn el nivel de entendimiento, necesita una indicacin bien especfica. b. Consecuencias lgicas. El Counselor seala los resultados posibles de la accin del cliente. Ejemplo: Couns.: "Qu pasara si hiciera A o B?" c*> Interpretacin. El Counselor ofrece al consultante un marco de referencia aiternativo para que ste ltimo pueda aprender a ver situaciones de vida de maneras diferentes por s mismo. d. Recapitulacin conjunta. Ei Counselor ofrece ai consultante un breve resumen respecto de lo que el Counselor ha dicho o pensado durante una entrevista. Ejemplo: Couns.: "Veamos lo que hemos logrado en esta entrevista... Cmo te parece a t?". e. Informacin/Consejo/lnstruccin/Opinin/Recomendacin. El Counselor le transmite informacin e ideas al consultante.
El dar consejo es un asunto controvertido. Un Counselor por lo general no da consejos porque sera contraproducente a los principios filosficos exisenciales de nuestra teora. Algunos sugieren que slo se puede dar en situaciones crticas y bajo ciertas circunstancias, segn el nivel de entendimiento del consultante. Otros opinan que fomentan la dependencia y refuerzan el pape de! Counselor que todo lo sabe y el del consultante que no es capaz de asumir responsabilidad por sus actos. Nosotros creemos que debera utilizarse cuando el consejo de un experto o especialista o de alguien que tiene autoridad moral para reafirmar una posicin es necesario dada la urgencia de la situacin.

3. Cules son las actitudes del Counselor que se ponen en accin durante la relacin de ayuda en forma especfica? 4. Enumere (os micro recursos no-verbales y verbales. Cite ejemplos.

3. Modalidad, insercin y aplicacin del Counseling


La modalidad del Counseling puede ser de dos tipos: la individual y la grapal. Para poder comprender mejor el proceso del Counseling individual lo vamos a enfocar a partir de un caso clnico desde las distintas teora psicolgicas. Luego vamos a desarrollar en qu consiste el Counseling grupal y su signficacin para el crecimiento social. La insercin del Counseling en Argentina tiene cada vez mayor apremio. Hay varios campos que requieren su profesionalidad dado que creemos que !a mejor manera de promover salud es a travs de la prevencin. Esta prevencin debe hacerse cuanto antes porque mejora la productividad de una comunidad y coincidimos con las autoras Judit Horwat y Lilla de Grosz en "Counseling y Prevencin" del libro Crear salud o curar enfermedad, quienes dicen que "finalmente beneficia los recursos econmicos del Estado, ya que resulta menos onerosa que el mantenimiento y atencin de enorme poblaciones hospitalarias". Ellos son el desarrollo personal, el Counseling en la educacin, en lo laboral y el pastoral. Cada una de estas especialidades tienen su propio marco de referencia y conviene especificarlo y delimitarlo.

3.1. Modalidad del Counseling 3.1.1. El Counseling individual


En este pas el Counseling individual es de corte netamente humanstico. Sin embargo, en Estados Unidos y en Europa puede suceder que se usen otros enfoques de Counseling, ya sea psicoanalco, cognitvo conductual o centrado en la persona. Un caso clnico visto desde las distintas teoras psicolgicas Analicemos un caso bajo estos tres enfoques y veamos si podemos captar la diferencia. El caso es de una seora de 36 aos que llamaremos Susana. Ela ha solicitado Counseling para que le ayuden a encarar una cantidad de cosas y preocupaciones que la estn molestando e impidiendo que lleve una

2.4.3. Para su auto evaluacin


Le proponemos: 1. Qu es para Ud. una relacin? Qu factores tienen que ser tomados en cuenta para una relacin de ayuda? 2. Identifique 8 etapas en la relacin de ayuda desde el inicio hasta el final y cite ejemplos de situaciones tpicas que pueden ocurrir durante cada etapa en forma secuencial o concomitante.

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vida satisfactoria. Durante las entrevistas iniciales surgen los siguientes motivos de consulta: desea mejorar su manera de relacionarse con otros seres significativos, con sus compaeros de trabajo y con gente desconocida que pueda encontrar en su vida. siente que tiene sentimientos depresivos intensos y de soledad asf como sentimientos de resentimiento y rabia hacia la gente de su pasado y del presente. Quiere dejar de tener conductas malsanas tales como las de interpretar constantemente todos los mensajes y las situaciones con una fuerte auto-crtica. -est por terminar una relacin de dos aos. Historia personal: Susana tuvo una niez muy difcil con un padre que la criticaba y a menudo la pona en ridculo. Nunca sinti que sus padres la defendieran; tampoco le estaba permitido hacer cualquier tipo de crtica de sus familiares. Desde una edad muy temprana ha experimentado rechazo y soledad. Sus relaciones ntimas con otros adultos siempre han reproducido el mismo patrn que ella recibi de sus parientes cuando era nia. Ella cree que se ha juntado siempre con personas que se parecen a aquellos de su familia primaria que le infligieron tanto dolor en el pasado. Ha estado casada y est divorciada. Su marido la maltrataba. Su forma de relacionarse con su marido fue tratar de ganarse siempre su aprobacin, y lo nico que consigui fue que abusara de ella emocionalmente y nunca la aceptara. Susana est preocupada porque sigue recibiendo los mismos mensajes negativos que reciba de nia, a veces llega a odiarse, teme por el hecho de que sea maltratada y rechazada nuevamente en el futuro. Demostr tener sentimientos muy intensos que le eran difciles de manejar y expres su deseo de cambiar para manejar mejor estos asuntos complejos que la superan. El enfoque psicoanaltico Los Counselors efectivos que utilizan este encuadre psicodinmico tienen que empezar reconociendo que hay fuerzas motivadoras dentro de la gente que no estn conscientes, por lo que tendrn que reconocer la significacin de las experiencias infantiles y utilizar los conceptos de transferencia en la relacin de ayuda. Luego buscarn de qu manera estn haciendo uso de los mecanismos de defensa para protegerse de las amenazas externas e internas e indagarn en sus resistencias. Una vez establecido lo

anterior, harn con su paciente un trabajo de alianza teraputica para analizar la transferencia de la consultante hasta que vaya logrando la autocomprensin de sus conflictos internos. Preguntas que se hara un Counselor trabajando desde este enfoque psicoanaltico: De qu manera la depresin crnica y la angustia eran el resultado de los conflictos del Ello, el Yo y el Superyo? Qu tipo de mecanismos de defensa utiliza la consultante? Est identificada con el agresor? Cules son sus sentimientos ambivalentes hacia sus padres? Qu sentimientos e ideas inconscientes son necesarios que se hagan conscientes para aliviar a Susana? Cules conductas distorsionadas generan en Susana impulsos amenazantes inconscientes? De qu manera se le puede ayudar a Susana para que encuentre maneras de resolver sus problemas que sean ms satisfactorias para ella y para la sociedad? El enfoque cognitivista conductual Este enfoque surge originariamente de la perspectiva conductsta, en donde las acciones humanas estn determinadas por las consecuencias inmediatas del medio ambiente externo y fue ampliado por A. Bandura en 1969. El consider que todas nuestras discusiones estn mediadas por variables tales como Jos pensamientos, los sentimientos, las esperanzas y los sueos. Todas estas actividades son consideradas como un medio ambiente interno que nos influencian de igual modo que el medio ambiente externo. Anteriormente a este cambio radical paradigmtico en la- psicologa conductsta, en 1962, A. Ellis desarrolla la terapia emotiva racional; en la cual la premisa de base radica en que la mayora de la gente desarrolla modos de pensar irracionales y que los pensamientos causan los sentimientos. No es que la gente o los hechos le hacen sentir a uno mal, sino que son nuestras creencias acerca de estas personas o hechos que generan malestar emocional en nosotros. Estos pensamientos irracionales conducen a conductas irracionales e inadecuadas. El Counseling, desde este enfoque, trata de que los consultantes reconozcan y cambien estas creencias irracionales por otras racionales. El logro de este objetivo depende de un Counselor que los apoye y lo ayude a confrontar su sistema de creencias. Preguntas del Counselor cognitivo conductsta. Qu hecho detonante hizo que Susana solicitara Counseling? Qu pensamientos, conductas y mensajes le ayudan a Susana a darse cuenta de que tiene un patrn de relaciones destructivo? Qu emociones negativas estn interactuando en el presente de Susana, aunque ella crea que se deben al pasado y que por ello vuelven? Cul es el sistema de creencias de

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Susana? Cules son las ideas irracionales que la perturban? De qu manera percibe ella los hechos e interpreta los mensajes de los otros y ios suyos mismos? El enfoque centrado en la persona Este enfoque, desarrollado por Carl Rogers, tiene el encuadre humanstico. No vamos a extendernos demasiado por ser la materia de estudio sobre la cual gira este libro. Simplemente diremos que esta teora reside en la manera cmo el individuo percibe el mundo. Es ms importante lo que l percibe en su mundo fenmeno lgico que la realidad circundante. Trata de comprender y experimentar su unicidad, de que es un ser nico e irrepetible. Lo que el individuo percibe que est ocurriendo es la realidad. Esta teora no se detiene a investigar las causas de la conducta ni trata de cambiarla. Ms bien, se centra en las experiencias, en los sentimientos y en las interacciones del individuo en el presente. Para esta teora, tenemos que tomar en cuenta un potencial de crecimiento innato que se encuentra en el ser humano, para que actualice su fuerza energtica que posee como individuo y como un ser organsmico. El objetivo de este Counseling es desarrollar una relacin entre el consultante y el Counselor. Lo que respecta a la calidad del Counselor y a la calidad de la relacin lo hemos descripto ebn la Unidad 1. Por lo tanto, el xito de este enfoque depende de la relacin clida y no amenazante en la cual el individuo se siente a gusto y puede crecer. Preguntas que se hara un Counselor rogeriano centrado en el consultante: Qu tipo de mirada condicional afectaron a Susana para que recibiera la aceptacin de sus padres? Cmo se tuvo ella que condicionar para no sentir rechazo ni soledad? Cul es la contradiccin que ella siente entre sus condiciones de valor y sus necesidades y auto-percepcin? Su auto-estima, cmo se la puedo elevar? El auto-concepto de Susana puede llegar a modificarse si yo la respeto como una persona que merece mi aceptacin? Cmo revierto su imagen de vctima del pasado y la de ser una fracasada en todas sus relaciones? De qu manera puede ella verse como una totalidad? El hecho de que Susana haya pedido ayuda no es acaso una tendencia actualizante que la lleva a buscar resultados ms positivos y ms constructivos? No es fcil describir estas teoras a la luz de un caso. Dejamos que el lector pueda sacar sus propias respuestas, y, si le interesa una mayor lite-

i; itura, recomendamos cierta bibliografa bsica que responde a los enfoques del Counseling aqu presentados. Teora psicoananaltica: Freud, A. El Yo y los mecanismos de defensa. Paids, Buenos Aires, 1986. Freud, S. Cinco Conferencias pronunciadas en la Clark University, (Estados Unidos). Teora Cognitiva-Conductual: Ellis, A. Reasons and emotion in Psychotherapy, New York, Lyle Stuart. Teora Centrada en la Persona: Rogers, C. El Proceso de Convertirse en Persona, Paids, Buenos Aires, 1984. Rogers, C. El camino del ser, Kairs Psicologa, Barcelona, 1987

3.1.2. El Counseling grupal


En los ltimos aos se est viendo cada vez ms la necesidad de comunicaciones inter-personales grupales. Sirven de antdoto para el aislamiento humano. Es nuestra opinin y nuestro deseo que la necesidad de facilitadores de grupo recaiga sobre el Counselor, quien, en funcin de la calidad de persona que es, puede ser una sana influencia como agente de cambio en la sociedad. Hay todo tipo de grupos: alcohlicos annimos, exdrogadictos, exobesos, mujeres golpeadas, abusadas sexualmente, violadas, etg. Ello nos da la pauta de que estamos siendo testigos de una necesidad humana que busca cmo acompaarse en la resolucin de sus conflictos afines. Creemos que el Counseling grupal va a tener una cabida significativa en los aos venideros. Si bien hay ciertas adicciones que requieren personas especializadas o recuperadas, en el tema hay otro tipo de personas que quieren sentirse acompaadas en su crecimiento y necesitan un grupo de pertenencia con un facilitador que las aliente ai cambio. Para ello ser necesario una mayor capacitacin en el rea social de los profesionales de Counseling interesados en el desarrollo humano para convertirse en especialistas de! trabajo en grupo. La ayuda individual puede resultar costosa para algunos y el trabajo en grupo tiene ciertos beneficios de gran importancia tanto para el Counselor como para los participantes. Hay amplia investigacin psicosocial Anderson (1985) reciente que ayuda a demostrar que el trabajo en grupo tiene las siguientes potencialidades:

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1. Los grupos constituyen una modalidad poderosa para el aprendizaje. 2. La esencia de los procesos grupales reside en la manera como se benefician todos sus miembros, y esta ayuda mutua es resultado palpable percibido por el grupo. Se generan sentimientos de solidaridad al ayudarse unos a otros, de pertenencia o afiliacin, de aprendizaje interpersonal, y la instalacin de la esperanza como un aspecto aliviador para superar dudas, inseguridades, desamparo, -aspectos que se deben a las necesidades no satisfechas del ser humano. 3. Recientes estudios han encontrado que el grupo es, independientemente del facilitador, el que tiene incidencia en los resultados. El facilitador o lder ms efectivo es aquel que puede lograr que el grupo desarrolle su propio sistema de ayuda mutua. 4. Si bien algunos ejercicios estructurados contribuyen a cohesionar al grupo, se sabe que impiden expresiones de afecto, confianza, autenticidad o el estar cerca. Es bueno que el facilitador los tenga "en el bolsillo" y que los use si es pertinente. No conviene un facilitador que insista en hacer el ejercicio porque lo tena planeado ya que sentir rechazo del grupo. 5. Las experiencias emocionales correctivas que tienen lugar en el aqu y ahora del grupo son altamente sentidas por el grupo e incrementan la intensidad de las experiencias grupales, aunque no se logre ningn resultado significativo. 6. Cuando ha habido un proceso mediante el cual el grupo es emptico con sus miembros, hay sentimientos de mucha comprensin hacia sus co-miembros, lo que genera apertura y ganas de contar sus historias personales en un ambiente de confianza. 7. Los Counselors/facilitadores estn en la obligacin de comprender los procesos y la dinmica grupales para lograr un trabajo eficiente que promueva en ios miembros todos los beneficios que tiene la participacin. 8. Los cambios que se experimentan en los grupos tienen una validez sin lmites. Si bien es difcil mantener el cambio porque se tiende a repetir siempre lo mismo, e efecto del grupo ayuda a que el cambio sea ms permanente. (J. D. Anderson; 1985)

2. El proceso de procesar. Este rol de procesador sirve para elucidar el significado del proceso mediante las destrezas siguientes: explicaciones, clarificaciones, interpretaciones y ofreciendo un marco terico cognitivo para el cambio, o bien la traduccin de sentimientos y experiencias en ideas, 3. El proceso de catalizar. Este rol de catalizador sirve para estimular la expresin emocional mediante destrezas tales como indagacin de sentimientos, propuestas desafiantes, confrontaciones y sugerencias, actividades programticas y a travs de modelos. 4. El proceso de dirigir. Este es el rol del director mediante habilidades tales como fijarse lmites, roles, normas y objetivos, manejo del tiempo, acompasar, detener a actividad, interceder, y sugerir procedimientos. (J.D. Anderson; 1979)

Las caractersticas de los lderes de grupo Creemos que hay ciertas caractersticas esenciales que todo lder de grupo debe poseer a fin de poder facilitar el proceso grupal. G. Corey, en su libro Teora y Prctica del Counseling Grupal (1985), describe estas cualidades que hacen a un Counselor de grupos.
1. Presencia. Esta no slo es fsica sino emociona!. El Counselor es una persona que est presente en su totalidad. Es una persona que est conectadas con sus propias experiencias de vida y puede comunicar la empatia y la comprensin porque las puede relacionar a sucesos o emociones similares. 2, Fuerza personal. El poder del Counselor emana de una fuerza persona! que se origina en su auto-confianza y en "haberse dado cuenta" de que es un ser influyente como lder en el grupo. Es esencial que sea capaz de dirigir su fuerza para realzar las habilidades de cada miembro del grupo en la identificacin y edificacin de sus potenciales, para superar problemas y encarar las dificultades benficamente. 3. Valor. Los facilitadores de grupo tienen que tener valor. A medida de que se va enfrentando al grupo, el Counselor va arriesgndose con sus propias reacciones ante ciertos aspectos del proceso grupal, se atreve a confrontar, a compartir experiencias de vida, actuar sobre la base de la intuicin, a observar, captar los hechos y la situacin, a tomar notas y detectar cualquier malestar y, por ltimo, dirigir el movimiento de! grupo y disertar. 4, Capacidad volitiva para confrontarse a s mismo. Se necesita valor para trabajar con un grupo; no es fcil saber que se es un modelo influyente, estar en condiciones de confrontar el ro, transmitir em-

Las funciones de un facilitador de grupo son cuatro, segn J.D.Anderson(1979):


1 .Elproceso de proveer. Este es el rol del proveedor de relaciones y de formar un clima. Las destrezas que usa el facilitador son el apoyo, el afecto, el elogio, la proteccin, la calidez, la aceptacin, la autenticidad y el cuidado.

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pata, y lograr un equilibrio entre la funcin catalizadora y la facilitadora en aras de que el grupo se devele. Esta auto-confrontacin, segn Corey, requiere que se hayan hecho las siguientes preguntas antes de asumir este rol: Por qu estoy conduciendo grupos? Qu es lo que estoy obteniendo de esta actividad? Por qu me comporto de esta manera cuando dirijo grupos? Cul es el impacto que tienen mis actitudes, valores, preferencias, sentimientos, conductas sobre la gente del grupo? Cules son mis necesidades que estoy satisfaciendo al ser lder del grupo? Hasta qu grado? Alguna vez utilizo al grupo que conduzco para satisfacer mis necesidades personales a costa de la satisfaccin de las necesidades del grupo? 5. Auto-concentizacin. Para desempear este rol es una condicin sine qua non que el Counselor tenga un sentido muy desarrollado de su auto-conciencia. Durante este proceso del grupo se juegan las necesidades, las defensas, las aprehensiones, los conflictos de relacin, y los asuntos personales no resueltos. Estos elementos pueden ayudar a realzar o ir en detrimento del grupo en tanto y en cuanto el lder del grupo pueda reconocer el nivel de estos elementos y el grado en que estn incidiendo dificultosamente en el desempeo de su rol. 6. La sinceridad. El Counselor tiene que estar autnticamente interesado en el bienestar de los miembros del grupo y del grupo en general. Esta sinceridad le permite relacionarse en forma directa y puede alentar a cada miembro para que explore otros aspectos de s mismo que pueden estar distorsionados o negados completamente. 7. Autenticidad. Los lderes efectivos son aquellos que son reales, congruentes, honestos y abiertos para responder a las interacciones del grupo. Cuando el Counselor lder del grupo sabe quien es l, tiene aceptacin de s mismo y se siente cmodo en el grupo es, capaz de comunicarse en forma honesta acerca de sus sentimientos y sus reacciones en forma congruente. Esto es muy constructivo para los miembros y para el grupo en general. 8. Sentido de identidad. El Counselor tiene que tener ciaros sus valores para ayudara los integrantes del grupo a que desarrollen internamente los suyos. Lo mismo sucede con sus significados, sus metas y sus expectativas. Si no los tiene interiorizados difcilmente podr ayudara otros. 9. La creencia en el proceso grupa!. Los lderes tienen que estar firmemente convencidos de que estos procesos grupales son curativos en s mismos y altamente beneficiosos para todos. Si ei Counselor no tiene este convencimiento transmitir este mensaje de manera verbal y no verbal y ello repercurtir en gran medida en el aspecto beneficioso de la experiencia. 10. La creatividad. Estos lderes cuanto ms espontneos sean en su trato con el grupo, mejores sern la comunicacin, la introspec-

cn y el crecimiento personal de! mismo. Los que dependen en gran medida de intervenciones y tcnicas estructuradas no tendrn mucho xito. La flexibilidad sera un elemento importantsimo para estar preparado a encarar situaciones inesperadas del grupo. El grupo siempre est en movimiento dinmico y aparecen comentarios, problemas y reacciones fuera de contexto para lo cual no hay preparacin que valga y se necesita tener rapidez para dar un giro inesperado a todo el proceso. 11. Vigor y energa. El Counselor de grupos tiene que estar preparado para atender a muchas personas simultneamente. Necesita usar la memoria para hacer un seguimiento continuo y no dejar a ninguno de ios miembros sin ser escuchado. Esto require habilidades tales como un mayor estado de alerta, observacin, capacidad para responder a las necesidades del otro, ser activo y lleno de energa. Hay veces que el Counselor prefiere trabajar con otro facilitador para que co-coordinen el trabajo y no sentirse demasiado agobiado con esta tarea tan exigente. (G. Corey; 1985) Factores que permiten el xito de la experiencia grupal Luego de haber participado en experiencias grupales y habiendo sido testigos de la efectividad de las mismas, nos preguntamos qu elementos o factores estaban en juego para que las cosas salieran bien. Al preguntarles a los miembros de los grupos cules han sido los elementos que les ha permitido crecer tenemos respuestas como las siguientes: sienten que hay una similitud con otros; se vuelven ms conscientes de ellos mismos; surgen sentimientos de aceptacin positiva y simpata por otros; pueden verse a s mismos a travs de otros; encuentran un espacio para expresarse en forma articulada; asertiva y coherente; surgen sentimientos de calidez y cercana con el grupo; son testigos de emociones ajenas que se expresan con valor, honestidad y entrega; hay un espacio para sacar a la luz las emociones. Yalom, en su libro Teora y Prctica de la Psicoterapia Grupal, ha encontrado que los siguientes eementos se ponen en juego durante las experiencias grupales, y para mayor referencia ver El Counseling grupa en el Unidad 4.

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Se instala la esperanza. La universalidad. Se brinda informacin. Altruismo. Hay una recapitulacin correctiva del grupo familiar primario. Se desarrollan tcnicas de socializacin. Comportamiento imitativo. 8. Aprendizaje interpersonal. 9. Cohesin del grupo. 10.Catarsis 11 .Factores existenciales.

[es como la adolescencia, la mediana edad, la menopausia y la tercera t'dad. Son crisis transicin ales que se caracterizan principalmente por una discontinuidad o ruptura con el pasado. Estas transiciones tambin incluyen un cambio de trabajo, la inclusin de un nuevo miembro en la familia, un conflicto familiar, una enfermedad terminal, etc. Son tambin oportunidades para sacar fuerzas y aprender habilidades a partir de las experiencias personales de vida. Tambin pueden ocurrir inesperadamente causando shock y desorganizacin en el individuo. Un Counselor efectivo puede ayudar ai sujeto acompandolo en su proceso de transicin.

3.2.2. El Counseling educacional.


Es el Counseling que colabora para que el sistema educativo se transforme en un sistema promotor de salud y de desarrollo del individuo un la sociedad facilitando el estado de relaciones sanas que permitan una integracin de todos los interesados del proceso educacional. Es un proceso en donde cobra importancia lo relacional superando lo individual. El Counselor educacional trabaja a manera de enlace entre los distintos estamentos para ampliar e! campo de observacin y construir una nueva realidad en forma creativa. Su rol consiste en rescatar la identidad de los centros educativos. Al hablar del campo del Counselor en la educacin nos tenemos que referir no slo a la comunidad educativa sino a toda institucin, organizacin o grupo que tenga por objetivo el aprendizaje. Ello incluye a centros correccionales, parroquias y entidades de formacin privadas y nacionales. El desempeo del rol del Counselor educacional est vinculado a hacer explcito lo implcito y manifiesto lo latente en el proceso enseanza-aprendizaje tanto en lo referente al sentido como al significado de los aprendizajes en cada uno de los miembros de la comunidad educativa.
"Ms que la solucin de problemas aislados de naturaleza individual o institucional, el Counseling educacional busca el desarrollo integral y equilibrado de tas potencialidades del aprendiente y del enseante en beneficio de s mismo y de la sociedad."1

Para resumir, creemos que el Counseling grupal tiene un futuro venturoso que no hay que soslayar. El Counselor avocado a esta tarea tiene que tener un conocimiento bsico de la dinmica grupal para actuar como facilitador o co-facilitador de estos grupos. El saber hacer con los dems implica una labor ardua y requiere una especializacin en el tema con conocimientos de tcnicas e intervenciones apropiadas. No es lo mismo saber, ni tampoco saber hacer, lo difcil es saber hacer con los dems. Tambin hay que tomar en cuenta que su estilo personal ser un factor decisivo en la consecucin del clima sanante necesario para que se produzca el crecimiento de los miembros del grupo.

3.2. Campo de aplicacin del Counseling 3,2.1. El Counseling en Desarrollo Personal


Este campo abarca fundamentalmente el campo de las personas que desean entrar en un proceso de desarrollo personal. El objetivo es liberar las capacidades normales de desarrollo, creatividad, productividad y autorrealizacin del consultante en un contexto de proceso activo de aprendizaje cognitivo-emocional. El conflicto es un estado inherente en la vida cotidiana de los seres humanos, pero hay prdidas que irrumpen en la vida y que traen aparejados un profundo sentido de prdida. Algunas tienen que ver con un desmembramiento: tales como la muerte de un hijo, esposo o progenitor; la hospitalizacin de un cnyuge; la separacin debido a una guerra, o a un desastre fortuito, prdida sbita del trabajo, encarcelamiento, inhabilitacin, un divorcio traumtico. Son situaciones de prdida que necesitan transitarse pasando por las etapas normales de un dueio y que tienen una duracin que vara segn la personalidad del individuo. Hay otras crisis que tienen que ver con los cambios de ciclo vital, ta-

Un Counselor educacional ha de estar capacitado de acuerdo con tres categoras de elementos: 1. la persona de! Counselor y su unidad interior,
1. Extrado del libro "Crear salud o Curar Enfermedad", El Counseling Educacional, Adriana Asiz y Patricia Rebagliati. Editorial HOLOS, 1993.pg. 190

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2. las actitudes respecto de los en seantes-aprendientes, y 3. las tcnicas pedaggicas ms modernas y efectivas. Por ltimo, ei Counselor educacional habr de tener ciertas herramientas bsicas para el desempeo de su funcin, tales como un conocimiento en general de la Institucin y la dinmica de la misma, teoras y prctica de tcnicas y estrategias de abordaje grupal e individual, conocimiento del proceso enseanza-aprendizaje y, finalmente, una competencia tcnica especializada para lograr con eficiencia, eficacia y efectividad la sensibilizacin del medio que solicita sus servicios.

3.2.3. El Counseling laboral.


Es el Counseling que asiste a las empresas, medianas o pequeas, para hacer surgir en ellas una mejor apreciacin y expresin de los recursos latentes del individuo y un uso ms funcional de los mismos. Para lograr lo anterior es necesario que las empresas consultantes puedan percibir sus procesos internos de una manera diferente para efectuar los cambios operativos que los lleven al logro de los objetivos buscados, intentar que se haga un viraje significativo de lo individual hacia lo grupal, hacia el trabajo en equipo, hacia la globalizacin. El objetivo es que se logre una integracin global de todas las reas de la empresa mediante los programas de Calidad Total. Mediante este programa de Calidad Total las empresas van detectando las necesidades de las mismas para poder conciliar las expectativas de ia gente con as posibilidades que puedan brindar las empresas. El profesional del Counseling laboral:
"debe, ante todo, mantener una actitud tica desde una perspectiva humanstica y centrada en ia persona que consulta. Es el cuente quien definir ia ayuda de su asistencia, es el que genera un modelo, un marco de referencia compartido que integra las necesidades del cliente y el enfoque del consultor11.1

Afirman que cada persona vivencia su fe, un sentir interno y subjeivn, segn su cultura y los diferentes sistemas teolgicos. Cada sistema tiene su propia coherencia, y esa persona se identifica con un modo de vivir su fe. El rol del Counselor pastoral sera entonces aquel que facilita en el consultante con inquietudes espirituales ei pasaje a una experiencia de madurez religiosa. Se entiende, entonces, que el Counselor pastoral necesita poseer a formacin previa como profesional de la salud mentai y las tcnicas del ('nunseling, pero adems conocer tambin los fundamentos bsicos de] grupo religioso con el que trabaja. Es una tarea que tiene caractersticas propias y especficas. El Counselor pastoral es aquel que ha logrado hacer la sntesis entre lo psicolgico y lo teolgico, entre espiritualidad y ciencia; que puede trabajar con las diferentes dimensiones humanas de una manera integral, la ciencia que habla desde el conocimiento cientfico y las religiones que se Iransmiten desde la revelacin y la vivencia. Ambas son complementarias para una clara percepcin de la realidad.

2.3.5. Para su auto evaluacin


Le proponemos: 1. Al analizar el Counseling individual confeccione un cuadro comparativo de las tres corrientes psicolgicas enunciadas y pregntese cual de esos marcos tericos coincide con su propio modelo mental. Se pueden integrar algunas de las teoras? 2. Observe en una reunin grupal algunas de las caractersticas enunciadas en la modalidad de Counseling Grupal y determine de qu manera el xito de la reunin est relacionado con las actitudes y modo de ser del coordinador grupal. 3. Investigue qu tipo de CounseSing podra aplicarse con mayor efectividad en su medio cultural,

2.3.4. El Counseling pastoral


Es ei Counseling que apunta al cuidado, a orientacin y alimentacin espiritual de las personas miembros de distintas comunidades religiosas. En el libro "Crear Salud o Curar enfermedad", sobre el Counseling Pastoral, los autores, A. Crtese, O. Gallino, D. Gmez Dupertuis y J, P. de Robert lo definen como una especialidad dentro de las tareas de asesoramiento y que se expresa en un mbito de compromiso con una prctica religiosa.
Lie. Ramn Beltrn Costa en el libro "Crear salud o curar enfermedad", pg 237.

4. La delimitacin entre Counseling y Educacin


Al igual que con la Psicoterapia, entre Counseling y Educacin tambin se plantean problemas de delimitacin si bien son dos actividades que estn muy relacionadas. Ambas ejercen una importante influencia sobre los seres humanos. La educacin es un proceso continuo, con roles estructurados en forma jerrquica, que se aplica al individuo en aquellas etapas de su vida en

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las cuales se encuentra inconcluso su proceso evolutivo (niez, adolescencia, etc.); el Counseling, en cambio, es un proceso discontinuo que orienta a las personas sanas que pasan temporalmente un momento de crisis o que tienen un conflicto muy concreto o que, por ltimo, desean que se les facilite el desarrollo personal para su encuentro con el sentido existencial. La finalidad de la educacin es, mediante un conjunto de normas que definen tanto sus metas como sus procesos, y valindose de un modo orientador, desarrollar todas las funciones fsicas e intelectuales del individuo, con el propsito de lograr e! mximo desarrollo y la capacidad de autonoma. Su mayor preocupacin debera ser el mejoramiento en la calidad de vida del individuo para su futuro como ciudadano en la sociedad. El Counseling tiene la misma finalidad pero de una manera acotada, centrado en el presente del individuo. Sin embargo, al decir que es difcil delimitar el Counseling de la Educacin primero tenemos que especificar de qu tipo de educacin estamos hablando. Si se trata de la educacin con los mtodos tradicionales, en donde el maestro o profesor tiende a burocratzarse, a convertirse en un administrador del currculo, y es poseedor del conocimiento y del poder, y en donde los alumnos son los que obedecen, carecen de confianza, son sometidos a un estado de temor constante y, en general, no hay cabida para personas completas sino el predominio de su intelecto, y en donde los valores son ignorados y desvalorizados, estamos verdaderamente muy lejos de encontrar algunos puntos afines entre estos dos servicios. Estaran ambos en un extremo del espectro. Pero, cul es la razn de estos extremos? Pues, bien, estamos frente a una realidad educativa en Argentina, que tiene una excesiva formalizacin, lo que ha generado un exceso de normas dejando de lado aspectos esenciales. Cules son esas normas? la regulacin rigurosa del tiempo, la homogenizacin de procesos en donde el currculo se ha convertido en el patrn general del sistema, sin tener en cuenta las particularidades regionales, institucionales, grupaies e individuales; la estratificacin de funciones en donde adquiere primaca lo jerrquico, basado ms en normas que en necesidades, lo que da lugar a un sistema escolar autoritario y verticalista; !a desarticulacin del conocimiento fomentando el proceso verbal, repetitivo y aislado, con lo que consigue una enseanza carente de contenidos significativos con referencia a lo concreto. Cules seran esos aspectos esenciales que fueron dejados de lado y

de qu manera estas carencias podran hacer que la delimitacin entre Counseling y Educacin estuviera menos distanciada? Si ambos servicios desean promover en el otro el crecimiento, la maduracin y la capacidad de funcionar mejor y enfrentar la vida de manera ms adecuada, por qu no intentar que los principios humanistas del Counseling entren en el mbito educativo? En su ltimo libro, El camino del ser, Carl Rogers sent la base que toda educacin humanista debiera tener para poder acercarnos a una educacin ms centrada en la persona. All afirma que, en la educacin humanista, las figuras de autoridad debern sentirse seguras de s mismas y de su relacin con lo dems, para confiar realmente en su capacidad de pensar y aprender por s mismos. Segn l sin esta pre-condicin no se puede entender el resto de sus premisas que enumeramos a continuacin:
1. Los facilitadores comparten con los dems estudiantes, padres o miembros de la comunidad, a responsabilidad del proceso de enseanza-aprendizaje. 2. Los facilitadores aportan recursos para el aprendizaje, de s mismos y de su experiencia, de libros u otros materiales, o de las experiencias de la comunidad. 3. Los estudiantes desarrollan sus propios programas de aprendizaje, individu almente o en colaboracin con otros. 4. Se provee un ambiente de facilitacin del aprendizaje. 5. El foco primordial del centro consiste en nutrir constantemente el proceso de aprendizaje. 6. La disciplina necesaria para alcanzar los objetivos de los estudiantes es la autodisciplina. 7. La evaluacin de la extensin o significado del aprendizaje de cada estudi ante, la realiza primordialmente el propio estudiante. 8. En este ambiente de promocin del crecimiento, el aprendizaje tiende a ser ms profundo, avanza con mayor rapidez y penetra en mayor grado en la vida y en la conducta de los estudiantes que lo que se aprende en las aulas tradicionales.

Despus de reflexionar sobre todo lo anterior diramos que, si bien el Counseling y la Educacin poseen un contexto diferente, ambos tienen un rol protagnico en la formacin de las personas. Lamentablemente, la educacin, confundida muchas veces con la instruccin intelectual o transmisin de informacin, datos y conocimientos, es impartida como una obligacin del Estado, con una connotacin que equivale a decir Educacin=escuela=contenidos. E! aspecto humano, emocional que el Counseling ayuda a desarrollar est ausente en la Educacin.

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La escuela es parte complementaria de la educacin que damos a nuestros hijos en nuestros hogares. El nio, ese ser indefenso y desprotegido, tiene el derecho de recibir un aprendizaje afectivo y cognoscitivo porque el componente afectivo y emocional es terriblemente importante y las aptitudes cognoscitivas de los alumnos deberan combinarse con un mejor conocimiento de s mismos y de la conducta interpersonal. Coincidimos con Francisco Cajiao R. en que si el objeto de la accin educativa est en funcin de una mejor calidad de vida, un nio y un adolescente necesitan aprender a vivir, aprender a amar, aprender a pensar, aprender a aprender, y tiene que desarrollar la capacidad de soar, de realizar, de expresar y de participar. C. Rogers parte de la hiptesis de que el estudiante desea aprender, pero este aprendizaje para que sea significativo debe ser incorporado a la personalidad total del estudiante a partir del estudiante mismo, es decir, debe permitirle relacionarlo con su propia experiencia. El proceso de aprendizaje se ver cumplido cuando el estudiante logre hacer la sntesis personal de toda la informacin que proviene del exterior y la de su interior. Para ello es necesario que el docente provea un clima pedaggico, que es similar al clima de la relacin de ayuda, donde la existencia de la aceptacin incondicional por parte del educador permitir al estudiante superar los obstculos emocionales en el aprendizaje. El docente debe adems ser autntico e intentar una comprensin emptica de las manifestaciones de sus alumnos y permitirse expresar directamente esta comprensin, para que el aprendizaje resulte eficaz. Los actuales maestros tienen que asumir actitudes distintas frente a la estructura de las instituciones educativas, y ello constituye el gran reto de las facultades de la educacin. Pareciera, entonces, que si bien en la teora es difcil hacer la delimitacin entre Counseling y Educacin, la realidad es otra en nuestro pas. Si tan slo logrramos todo lo anteriormente mencionado, el Counseling y la Educacin tendra ms puntos en comn y no estaran tan alejados uno del otro. Si esto se pudiera concretar, entonces el crecimiento individual y relacional seran los pilares de la Educacin y del Counseling. Su delimitacin de las fronteras entre los dos servicios no sera necesaria sino ms bien inclusiva. El Counseling educacional en el mbito escolar ayudara a resolver una serie de problemas cotidianos de ndole cognitiva, psquica y social. Es un deseo que aspiramos realizar.

4.1. Para su auto evaluacin


1. Complete con sus propias observaciones y vivencias: cmo ven los docentes la escuela? cmo ve la comunidad la escuela? 2. Reflexionar sobre pares de oposicin tales como: -el autoritarismo vs. la autoridad a rigidez vs. la reflexin, la apertura, la comprensin la dependencia vs. la libertad responsable la pasividad vs. el compromiso activo individualismo vs. el compromiso grupal.

5. Bibliografa
Brammer, Lawrence M. (1988) The Helping Relationship, Prentice Hall, New Jersey. Capuzzi D. & Gross, Douglas R. (1991) ntroduction to Counseling: perspectives for the 1990s, Allyn & Bacon, Massachussetts. Carkhuff, R. (1983) The ArtofHelping, Human Development Press. Cajiao, Francisco R. "La "formalidad" como problema de calidad de la educacin", Pedagoga - Alegra de Ensear, N. 3, Chile. Dietrich, Georg (1986) Psicologa General del Counseling, Editorial Herder, Barcelona. Egan, Gerald, El Experto Ayudador, Universidad de Loyola, Chicago. Enright, John B. (1991) Esto es Cestalt, Cuatro Vientos Editorial, Chile. Gonzlez Garza, Ana Mara (1987) El Enfoque Centrado en la Persona, Editorial Trillas, Mxico. Gonzlez, Jos Lorenzo (1987) Psicologa de la Personalidad, Biblioteca Nueva. Huberman, Susana (1992), Cmo Aprenden los que Ensean, Aique Didctica, Bs. As. Mearns, Dave & Thorne, Brian (1989) Person-Centred Counselling in ACTION, Sage Publications, G.B. England. Reik, T. (1975) Cmo se llega a ser psiclogo, Ediciones Horme S. A.E.. Paids. Rogers, Carl R. (1980) Libertad y Creatividad en la Educacin, Paidos, Bs. As. Rogers, Carl R. (1984) El Proceso de convertirse en Persona, Paidos, Bs.As. Rogers, Carl R. (1987) El camino del ser, Editorial Kairs, Barcelona. Snchez Bodas, A. y Colaboradores (1993) Crear Salud o Curar Enfermedad, Holos Editorial, Bs.As. Yalom, I.D. (1975) The Theory and practice of group psychotherapy, New York, Basic Book.

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JLia psicologa humanista, descripta como "La tercera fuerza" entre Freud y Watson (psicoanlisis y conductismo), no ha surgido como una postura polmica o de controversia, sino como una posicin que busca una respuesta ms satisfactoria a las necesidades e inquietudes contemporneas. Esta es una respuesta convergente, desde distintos ngulos: si bien fue formulada a partir de la dcada del 50 por un gmpo de psiclogos
1. Nacido en San Juan. Argentino, es Profesor en Pedagoga, Licenciado en Psicologa y Filosofa y egresado del Doctorado en Psicologa de la Universidad del Salvador. Ps ico terapeuta en el CEPOR y experto en Planeamiento Educativo del CELAM en Chile. Organizador y primer Director del Centro de Orientacin Universitario de la UADE. Miembro fundador, ha sido Presidente de APORA (Asoc. de Prof. de la Orientacin l .A.) de 1988 a 1992. Creador y Director de KOINONIA (Centro de Docencia, Asistencia y Creatividad) especializado en "Counseling Instituciqnal"y "Orientacin afectivosexual". Autor de "Ser y quehacer en Orientacin: hacia un enfoque comprensivo personalista", V] Seminario Argentino de Orientacin, Universidad Nacional de San Juan. 10 al 12/09/92, "Educacin de la sexualidad: consideraciones metodolgicas", en Sexualidad: documentos de apoyo, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1992, y Didctica de la Educacin Sexual (1993). Domicilio Profesional: Av. Santa Fe 3942 8o B - Capilal Federal (1425) T.E.: (01) 783K395/831-5947.

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norteamericanos (Rogers, Maslow, Combs), tiene sus orgenes prximos en la filosofa existencial y en la fenomenologa europea y se basa en las ms antiguas hiptesis fiiosficas de la civilizacin occidental acerca de la persona humana. Los representantes de esta corriente no fueron discpulos o seguidores de algn maestro o de determinada escuela ideolgica o cientfica; confluyen en ella las ms variadas posturas y mtodos en una corriente psicolgica que destaca algunas notas relevantes de la persona humana: su individualidad su unicidad y originalidad su desarrollo autnomo su totalidad (holicidad) su capacidad de crecer y la tendencia a la autorrealizacin. Este enfoque, ms que polarizarse en la patologa, se centra en el sano funcionamiento, en la autodeterminacin, en la autorrealizacin. Por eso tendr repercusin muy importante en la pedagoga, en la educacin. A diferencia de los psiclogos de orientacin freudiana, que estn acostumbrados a tratar ms enfermedades, su cura o prevencin, los psiclogos y educadores humanistas estn ms interesados en el "desarrollo del potencial humano" una vez superadas las dificultades patolgicas en quienes las posean o en personas que no estn enfermas. Este desarrollo es fundamental para entender el objetivo general de la educacin humanista, muy vinculado con el "funcionamiento pleno de la personalidad" en todas sus dimensiones: cognoscitiva, vivencial, afectiva, vincular y relaciones interpersonales. A diferencia de la psicologa conductista, centrada en el S. R., que considera al hombre como una "tabla rasa", sujeto a las modificaciones del medio sociocultural, los exponentes de la psicologa y educacin humanista sealan que si bien el hombre est condicionado por necesidades bsicas, fisiolgicas y socioculturales, no est reducido a ellas, hay "motivaciones superiores de desarrollo", una "tendencia actualizante", una necesidad de autodesarrollo", de "creatividad", etc.

que existen innumerables aportes concordantes y convergentes propios del mundo de la pedagoga que sealan semejanzas extraordinarias; nos referimos a la corriente denominada: "Educacin participativa", "educacin popular", "Metodologa participativa"... A fin de simplificar los aportes de Rogers he seleccionado seis temas-ejes de repercuden del enfoque: I. La enseanza centrada en el alumno: punto de partida y aproximacin general del tema. II. La tendencia actualizante o motivacin bsica y general de todo ser humano. Es el gran impulso que nos lleva a vivir, aprender ... III. Una teora de la personalidad y de la conducta, que incluye algunas proposiciones del funcionamiento organsmico aplicables a nuestra temtica educativa. IV. En el aprender significativo se accede al ncleo educativo; al modo como adquirimos y modificamos una conducta, vivencia o actitud, donde Rogers seala el porqu de su postura. V. A tal modo de aprender, tal de "ensear": en la facilitacin del aprendizaje Rogers completa la dupla educativa; donde indica cul es la actitud de facilitacin y los mtodos coherentes. VI. En Repercusin y propuesta del Enfoque se sealan las dos tendencias educativas y el plan breve y concreto que propone Carl Rogers para dmamizar el sistema educativo. En la conclusin-apertura se indica el nuevo camino que se abri ... y que hoy tiene vigencia. Para cada tema he seleccionado los textos o captulos ms relevantes; en los casos en que ha sido necesario los he introducido o resumido; en otros he incluido citas textuales y pginas seleccionadas. Rogers es un autor que parte de la realidad, que es la experiencia; por eso es un escritor que se repite y cuyo pensar gira alrededor de diferentes temas. Eso s, con coherencia y con rigor cientfico.

1. La enseanza centrada en el alumno


En este primer punto te invito a reflexionar sobre la "enseanza centrada en el estudiante", es decir, en el aprender centrado en ti mismo. T ests haciendo un estudio "a distancia", lejos del docente fsicamente hablando pero dialogando permanentemente contigo. T eres el organizador de los contenidos, del proceso, del tiempo de estudio; t eres el que aprende, t el protagonista! Veamos sintticamente cmo lo enuncia el autor, los motivos que postula, el rol del docente, etc.

Estas consideraciones generales introductivas nos llevan a agrupar y proponer algunos temas que consideramos fundamentales para entender los aportes de la psicologa y la educacin humanistas. No abordaremos todos los autores de esta corriente sino slo a Rogers, un puntal fundamental que ha originado y estimulado a muchos autores en esta lnea. Para que esta introduccin no quede incompleta debemos sealar

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a psicologa humanista, descripta como "La tercera fuerza" entre Freud y Watson (psicoanlisis y conductismo), no ha surgido como una postura polmica o de controversia, sino como una posicin que busca una respuesta ms satisfactoria a las necesidades e inquietudes contemporneas. Esta es una respuesta convergente, desde distintos ngulos: si bien fue formulada a partir de la dcada del 50 por un grupo de psiclogos
1. Nacido en San Juan. Argentino, es Profesor en Pedagoga, Licenciado en Psicologa y Filosofa y egresado del Doctorado en Psicologa de la Universidad del Salvador. Psicotorapeuta en el CEPOR y experto en Planeamiento Educativo del CELAM en Chile. Organizador y primer Director del Centro de Orientacin Universitario de la UADE. Miembro fundador, ha sido Presidente de APORA (Asoc. de Prof. de la Orientacin R.A.) de 1988 a 1992. Creador y Director de KOINONIA (Centro de Docencia, Asistencia y Creatividad) especializado en "Counseling Institucin al''y "Orientacin afectivosexual". Autor de "Ser y quehacer en Orientacin: hacia un enfoque comprensivo personalista", VI Seminario Argentino de Orientacin, Universidad Nacional de San Juan. 10 al 12/09/92, "Educacin de la sexualidad: consideraciones metodolgicas", en Sexualidad: documentos de apoyo, Ministerio de Cultura y Educacin de a Nacin, 1992, y Didctica de la Educacin Sexual (1993). Domicilio Profesional: Av. Santa Fe 3942 8o B - Capital Federal (1425) T.E.: (01) 7838395/831-5947.

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norteamericanos (Rogers, Maslow, Combs), tiene sus orgenes prximos en la filosofa existencial y en la fenomenologa europea y se basa en las ms antiguas hiptesis filosficas de la civilizacin occidental acerca de la persona humana. Los representantes de esta corriente no fueron discpulos o seguidores de algn maestro o de determinada escuela ideolgica o cientfica; confluyen en ella las ms variadas posturas y mtodos en una corriente psicolgica que destaca algunas notas relevantes de la persona humana: su individualidad su unicidad y originalidad su desarrollo autnomo su totalidad (holicidad) su capacidad de crecer y la tendencia a la autorrealizacin. Este enfoque, ms que polarizarse en la patologa, se centra en el sano funcionamiento, en la autodeterminacin, en la autorrealizacin. Por eso tendr repercusin muy importante en la pedagoga, en la educacin. A diferencia de los psiclogos de orientacin freudiana, que estn acostumbrados a tratar ms enfermedades, su cura o prevencin, los psiclogos y educadores humanistas estn ms interesados en el "desarrollo del potencial humano" una vez superadas las dificultades patolgicas en quienes las posean o en personas que no estn enfermas. ste desarrollo es fundamental para entender el objetivo general de la educacin humanista, muy vinculado con el "funcionamiento pleno de la personalidad'* en todas sus dimensiones: cognoscitiva, vivencial, afectiva, vincular y relaciones interpersonales. A diferencia de la psicologa conductista, centrada en el S. R., que considera al hombre como una "tabla rasa", sujeto a las modificaciones del medio sociocultural, los exponentes de la psicologa y educacin humanista sealan que si bien e! hombre est condicionado por necesidades bsicas, fisiolgicas y socioculturales, no est reducido a ellas, hay "motivaciones superiores de desarrollo", una "tendencia actualizante", una necesidad de autodesarrollo", de "creatividad", etc.

que existen innumerables aportes concordantes y convergentes propios del mundo de la pedagoga que sealan semejanzas extraordinarias; nos referimos a la corriente denominada: "Educacin participativa", "educacin popular", "Metodologa participativa"... A fin de simplificar los aportes de Rogers he seleccionado seis temas-ejes de repercuden de enfoque: I. La enseanza centrada en el alumno: punto de partida y aproximacin general del tema. II. La tendencia actualizante o motivacin bsica y general de todo ser humano. Es el gran impulso que nos lleva a vivir, aprender ,.. III. Una teora de la personalidad y de la conducta, que incluye algunas proposiciones de! funcionamiento organsmico aplicables a nuestra temtica educativa. IV. En el aprender significativo se accede al ncleo educativo; al modo como adquirimos y modificamos una conducta, vivencia o actitud, donde Rogers seala el porqu de su postura. V. A tal modo de aprender, tal de "ensear": en la facilitacin del aprendizaje Rogers completa la dupla educativa; donde indica cul es la actitud de facilitacin y ios mtodos coherentes. VI. En Repercusin y propuesta del Enfoque se sealan las dos tendencias educativas y el plan breve y concreto que propone Carl Rogers para dinamizar el sistema educativo. En la conclusin-apertura se indica el nuevo camino que se abri ... y que hoy tiene vigencia. Para cada tema he seleccionado los textos o captulos ms relevantes; en los casos en que ha sido necesario los he introducido o resumido; en otros he incluido citas textuales y pginas seleccionadas. Rogers es un autor que parte de la realidad, que es la experiencia: por eso es un escritor que se repite y cuyo pensar gira alrededor de diferentes temas. Eso s, con coherencia y con rigor cientfico.

1. La enseanza centrada en el alumno


En este primer punto te invito a reflexionar sobre la "enseanza centrada en el estudiante11, es decir, en el aprender centrado en ti mismo. T ests haciendo un estudio "a distancia", lejos del docente fsicamente hablando pero dialogando permanentemente contigo. T eres el organizador de los contenidos, de! proceso, del tiempo de estudio; t eres el que aprende, t el protagonista! Veamos sintticamente cmo lo enuncia el autor, los motivos que postula, e! ro! del docente, etc.

Estas consideraciones generales introductivas nos llevan a agrupar y proponer algunos temas que consideramos fundamentales para entender los aportes de la psicologa y ia educacin humanistas. No abordaremos todos los autores de esta corriente sino slo a Rogers, un puntal fundamental que ha originado y estimulado a muchos autores en esta lnea. Para que esta introduccin no quede incompleta debemos sealar

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1. La educacin centrada en el alumno est encaminada a estimular al individuo para que se encauce y perfeccione en la orientacin de su propia vida, desarrollando al mismo tiempo y como persona la capacidad de hacer efectiva su libertad al tiempo que participa dentro de una comunidad, donde vive y se expresa con sus caractersticas peculiares. 2. Por eso, lo ms significativo de esta educacin no est en ser un mtodo caracterizado por su eficacia, por sus tcnicas sino y esto es lo principal en convertir el trabajo del aprendizaje y del aprender en un elemento deformacin personal por medio de la aceptacin de su responsabilidad y la eleccin del trabajo por parte del estudiante. 3. Para poder acceder a este proceso educativo es necesario sealar un presupuesto socio-poltico-cultura: este enfoque "no sera relevante en una educacin autoritaria que instrumentalizara una cultura autoritaria"; al contrario, es inadecuado (Rogers, Carl, 1975: 331). Este tipo de educacin es relevante en una cultura democrtica, en una cultura pluralista donde se respeten los derechos de las personas en todas sus valoraciones. 4. Hecha esta salvedad, el objeto de la educacin democrtica es ayudar a los alumnos a convertirse en individuos. 5. Estos postulados surgen de una serie de principios e hiptesis probables que constituyen el fundamento en el cual se desenvuelve la educacin centrada en el alumno. 5.1. "No podemos ensearle a otra persona directamente; slo podemos facilitar su aprendizaje" (1975: 333). 5.2. "Una persona aprende significativamente slo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de s-mismo {self}" (1975: 333). 5.3. "Tendemos a resistir a la experiencia que, al ser asimilada, implicara un cambio en la organizacin del s-mismo, a travs de la negacin o de la distorsin de la simbolizacin1'. "La estructura y organizacin dei s-mismo parecen hacerse ms rgidas frente a ias amenazas, y relajar sus lmites cuando hay una ausencia absoluta de amenazas. La experiencia que se percibe como incongruente con el s-mismo slo puede ser asimilada si la organizacin habituai de] s-mismo se relaja y expande para incluirla" (1975: 334). 5.4. "La situacin educativa que promueve ms eficazmente un aprendizaje significativo es aquella en que: 1) las amenazas al s-mismo del alumno se reducen a un mnimo, y 2) se facilita la percepcin diferenciada del campo de la experiencia." (1975: 335) Los principios enunciados tienen una graduacin de profundidad creciente: el primero ya lo sealaba Galleo, y cualquier maestro inteli-

gente lo puede acordar; e segundo y el tercero tienen su fundamento en la psicologa de! desarrollo (growth) y en las resistencias a todo cambio, especialmente lo que es amenazante de las estructuras ms profundas del self; el cuarto aparece como sntesis y orientador del accionar educativo. 6. Este estilo educativo tiende, como decamos en los objetivos, a que el estudiante asuma un rol protagnico en su propia educacin. El es el agente de su realizacin y de su aprender; el debe realizar Jas elecciones y las correcciones; l debe ir formulando y construyendo su propio proyecto personal de vida,.. En todo proceso educativo se da una "pareja educativa": docente-alumno, alumno-docente. De acuerdo con el modo de vinculacin, intercambio, apreciacin y valoracin mutua surgirn distintos tipos educativos. La educacin "tradicional" centraba el proceso y la eficacia en el docente y sus programas. El docente es quien "motivaba"; organizaba el currculo, preparbalas ejercitaciones ... Qu ocurre en una educacin centrada en el alumno? Qu significa que ei estudiante tenga un rol protagnico? En primer lugar, no significa disminuir ni la capacidad ni el rol ni el entrenamiento del docente. Muy por el contrario, implicarcomo veremos un mayor conocimiento y entrenamiento para poder comprender y acompaar al educando y su proceso educativo. Lo que s significa es crear un clima especial de vinculacin entre docente y alumno, y en el mismo grupo de aprendizaje. Rogers lo denomina clima de aceptacin y o describe as tomando la opinin de Eiserer:
"Si los maestros aceptan a ios estudiantes tales cmo son, les permite expresar libremente sus sentimientos y actitudes sin condenarlos y juzgarlos, y planean las actividades del aprendizaje con ellos en lugar de para ellos, crean en el aula una atmsfera relativamente libre de tensiones emocionales, de lo que se siguen consecuencias que son diferentes de as obtenidas cuando no existen tales condiciones. Las consecuencias, de acuerdo con los testimonios actuales, parecen orientarse en el sentido de objetivos democrticos. Es evidente que las condiciones mencionadas pueden ser logradas de muchas maneras diferentes, pues el clima para el aprendizaje autodirigido por los estudiantes no es el resultado de un solo tipo de procedimientos."
(Rogers, 1975: 335)

Este clima de aceptacin es primariamente un conjunto de actitudes: confianza, respeto, atencin .., pero no descarta la instrumentacin de recursos, de medios que expresan y a a vez apoyan estas actitudes. Actitud y metodologa congruentes deben estar presentes desde el inicio para favorecer este clima (i 975: 336-339).

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7. Funcin del Lder. La funcin del docente, en este enfoque, se puede describir como flexible, dinmica, permisiva-comprensiva, acompaante de ia autoexploracin y aceptacin personal: un lder participativo que estimula la participacin (1975: 341-349). Es necesario distinguir entre "grupo teraputico" y "gmpo educativo". En el aula se atiende a las expresiones emocionales y a los sentimientos de los alumnos, pero se ios encamina, se los estimula en funcin de los objetivos del curso. En este espacio: escuela del alumno, objetivos de la materia o curso, se da un campo para el lder ulico que es muy variado:
a. Inicialmente, muy permisiva y estimulante de la expresin emocional, para ayudar a crear ei ciima y la modalidad de trabajo. b. A continuacin ayuda a dilucidar y esclarecer las finalidades de los miembros con el propsito de clarificar ia autoexploracin y determinacin de los propsitos de los estudiantes. c. Despus puede participar ms activamente y convertirse en un miembro del grupo expresando sus propias ideas en una confrontacin con ias distintas expresiones verbalizadas en el mismo. d. Cuando la interaccin del grupo es ms profunda, puede conservar un rol neutral y comprensivo para proporcionar aceptacin a la variedad de sentimientos y opiniones. e. En todo momento ser autntico, congruente, sincero.

8. La evaluacin. Como todo enfoque diferente, el centrado en el alumno afrontaba varias dificultades. La primera parta de los mismos estudiantes: venan a estudiar, a aprender, y el profesor les pregunta cules son sus expectativas, sus intereses, sus objetivos en tal o cual materia o curso ... Era una experiencia inicial de "desorganizacin"; no estaba todo "ordenado", "articulado", "armado". El cuestionamiento provena fundamentalmente de la educacin imperante (especialmente de marcado corte conductista), para la cual lo obvio era que el docente "motivara", diera el programa, exigiera los estudios, evaluara el proceso y ios logros. Desde aqu provena la crtica al enfoque "permisivo", "facilista", "falto de rigor", etc. Un tema que merece atencin es el "problema de la graduacin, de la aprobacin de cursos y los exmenes". Cmo se debe evaluar al alumno? (1975: 353-357). Para este enfoque hay una sola respuesta: "si los objetivos del individuo y del gmpo constituyen el ncleo organizador dei curso, si los propsitos del individuo se .satisfacen cuando logran aprendizajes significativos, que resultan de a autoapreciacin, si la funcin del instructores la de

facilitar tales aprendizajes, entonces hay solamente una persona en condiciones de evaluar el grado en que se ha alcanzado esa meta, y esa persona es el estudiante mismo". Para Rogers no hay duda que la autoevaluacin no es slo coherente con este enfoque sino tambin que es superior a la heteroevaluacion dado que sta viene desde afuera de! sujeto, sin conocer ni las repercusiones ni las dimensiones que el aprendizaje significa para el sujeto que aprende. Como sabe que esta propuesta an no est aceptada en el "sistema convencional", sugiere dos propuestas: una, tener bien en claro el enfoque centrado en e! alumno; dos, con los mismos alumnos convenir, elaborar, disear el sistema evaluador para que pueda cumplirse con los requisitos de la institucin (y de numerosas experiencias realizadas en tal direccin). De lo expuesto se sacan dos conclusiones: a) La heteroevaluacion no siempre ayuda al desarrollo personal, ms bien lo obstaculiza, permanece en la dependencia externa. No estimula al sujeto. b) Desde el punto de vista social no queda otra alternativa que "seleccionar" las conductas a un punto, pero esta evaluacin no es en nombre del individuo sino de la organizacin o de una sociedad determinada. 9. Resultados y logros. Desde el punto de vista psicolgico, el efecto de este enfoque en los estudiantes es valorado as por Shedin:
"Un clima de permisividad y comprensin en el auia ofrece una situacin libre de amenazas, en la que ei estudiante puede trabajar sin defensividad. Se despeja el campo para que considere el material desde su propio marco de referencia interno. Se comprende su deseo de aceptacin, y en razn de ello, siente la necesidad de hacerse responsable de sus propias interpretaciones y comprensiones. Siente la fuerza de la creencia de otra persona en su propia integridad. Un producto interesante e importante de esta autoaceptacin es el progreso que se observa en sus relaciones con los dems. Tender a mostrar una mayor comprensin y aceptacin de los otros, y desarrollar relaciones ms libres y reales con ellos. Esto tiene mucha importancia desde el punto de vista de la comunicacin y atencin de ta modalidad bsica de la clase."
(Rogers, 1975: 336)

De acuerdo con los informes solicitados por los propios estudiantes y con las investigaciones hechas se puede extraer lo siguiente: a) Es un enfoque diferente, cambia el campo experiencia! convencional.

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b) Implica un sentimiento de perplejidad, desde una perplejidad divertida hasta una verdadera confusin y una sensacin de profunda frustracin. c) La mayora de los estudiantes tienden a trabajar en un nivel ms profundo, incorporando reas ms personales. d) Trabajan no slo a nivel de smbolos intelectuales; tienden a producir autopercepciones y/o modificaciones en la vida individual, que pueden ser de desarrollo y satisfaccin o de fracasos y consternacin (al descubrir carencias profundas). e) Las investigaciones parecen corroborar que este enfoque contribuye mejor a la autocomprensin, al insight del propio estudiante. f) Los estudiantes que trabajaron con este enfoque sintieron que reciban ms valores sociales y emocionales y que el nteres y el provecho eran mucho mejores. Los alumnos sentan que obtenan mayor informacin y conocimientos que en el enfoque convencional. (Faw) 10. Conclusiones. Gran parte de la educacin actual parece basarse operacionaimente en el supuesto: "no se puede confiar en el estudiante"... Este enfoque se basa en el supuesto diametralmente opuesto: "se puede confiar en el estudiante". Se puede confiar en que desear aprender... aprovechar recursos, se evaluar a s mismo ... crecer ..." (1977: 364-366). En este enfoque, ai creer y confiar en el alumno, hay mayor permisividad, mayor libertad porque se cree que puede asumir su propia responsabilidad. Este movimiento trata de acompaar al estudiante (relacin de ayuda, facilitacin) para que l se forme en relacin con sus propios valores, con su propia "experiencia orgsmica". Y de acuerdo con esto el alumno debe realizar sus propias elecciones, ser protagnico de su propio proyecto personal de vida. Este proyecto no puede recibirse "desde afuera", del exterior. Nace de las experiencias, surge de la propia vivencia del sujeto y se va construyendo da a da. La educacin "no directiva", "centrada en el alumno", trata de ser coherente con este principio: estar al servicio del desarrollo del estudiante, crear el clima y la metodologa para que el sujeto libre de amenazas "pueda ser y desarrollarse".

Qu es la tendencia actualizante? Qu fundamentos la apoyan? Qu caractersticas posee? Cmo se vinculan con las necesidades bsicas y de realizacin? Se da siempre? Qu ocurre en las "patologas"? Entremos de lleno en este postulado bsico de Rogers y veamos en que se fundamenta: Vivir es moverse, automovimiento.
"La vida es un proceso activo", y ste a veces se hace con una tenacidad, con un empuje y una habilidad increbles. Es cuestin de observar los fenmenos que nos rodean en el mundo vegetal, en las algas, en los animales... La vida es un proceso encaminado, ordenado, "al mantenimiento, construccin, restitucin y reproduccin de los sistemas orgnicos". (Von Bertalanffy, 1980, 166)

Todo este proceso activo, vital, posee un "sentido bsico", una "tendencia direccional" que Rogers llama "tendencia actualizante" o tendencia a la autorrealizacin. Este "tendencia" es lo que hace "latir", moverse aun organismo. Rogers se incluye en la lnea de Goidsein, Angyal, Masiow, etc. (1980: 166).

2.1. Caractersticas de la tendencia actualizante


1. Est y opera en todo organismo siempre; su presencia indica la vitalidad o muerte de un organismo. Es la motivacin bsica del organismo. 2. "Es la tendencia direccional hacia la totalidad, hacia la actualizacin de las potencialidades". Mueve y tiene sentido, destinacin: la vida. 3. Incluye un desarrollo hacia la diferenciacin de rganos y funciones. Empuja a adaptarse, a desarrollar habilidades y funciones para funcionar mejor. 4. Incluye un "mejoramiento a travs de la reproduccin. La direccin no es slo el buen funcionamiento individual sino tambin el funcionar continuamente, permanentemente a travs de la especie o de la evolucin de los rganos. 5. "Significa una direccin hacia la autorregulacin, un alejarse del control de fuerzas externas." En la medida en que el organismo es ms complejo, la regulacin, la adaptacin, las variantes sern mayores; tambin las posibilidades de distraccin. Pero el organismo por s mismo tiende a su control, desarrollo y crecimiento, lo cual requiere independencia y autonoma del mundo externo. Esta tendencia, si encuentra condiciones positivas se desarrolla y produce resultados positivos. Por tanto, se constituye en el movilizado!', la motivacin bsica de todo organismo viviente.

2. La tendencia actualizante. La motivacin bsica


Semejante ''confianza en el estudiante" debe tener en Rogers un fundamento terico fuerte. Esta es la concepcin positiva del hombre que se centra en lo que l llama la "tendencia actualizante".

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En otros trminos se puede decir que la naturaleza humana "es bsicamente positiva, constructiva, que se mueve hacia adelante, realista, digna de confianza" !. Quien ha popularizado a nivel internacional y especialmente en el mundo del trabajo y educacin este concepto de necesidad y de jerarqua de necesidades es A. Maslow.2 Sintticamente el esquema es el siguiente:

Nunca se satisface totalmente ninguna necesidad; tampoco es necesario. Cuando se la ha satisfecho en un 75% se considera una necesidad cumplida y el organismo "busca" satisfacer otras tendencias... y as sucesivamente la persona tiende a satisfacer totalmente su "tendencia actualizante". Habr personas que permanezcan slo en las necesidades inferiores (personas satisfechas), otras que aspiran y luchan por las superiores (selfactualization, personas actualizndose) y otras muy pocas en nmeros cuyo desarrollo v actualizacin radican en los grandes valores sociales, polticos, religiosos, en el bien comn de la humanidad: son las personas trascendentes; son los profetas, los santos, los mrtires de la humanidad. Todas estas consideraciones, escuetamente expuestas, son bsicas para el tema de la motivacin, del aprendizaje, de las polticas laborales. Un chico o un adulto que tienen hambre o no se sienten ni seguros ni queridos pueden tener inters en aprender, pueden captar a un docente? Cuando se habla de fraternidad o igualdad entre as personas y una no tiene techo ni hogar cmo puede acceder a captar esos otros valores?

Necesidades de seguridad

2.2. Tendencia actualizante y necesidades humanas


El sustrato de toda motivacin es la tendencia organsmica hacia la realizacin y el crecimiento. La tendencia actualizante est en la base de todo organismo, es el impulso fundamental, que est siempre listo para hacer algo. Esta tendencia se expresar en ias diferentes "necesidades" del organismo. Hay necesidades bsicas y necesidades de desarrol!o,-hay motivaciones de la deficiencia y motivaciones del desarrollo, pero en la base de todos ellos est la tendencia constructiva a la actualizacin.

Lo que se perciben son las necesidades, aspiraciones o anhelos. Ellas "hablan" de una necesidad bsica-fundarnental: la necesidad de vivir, de progresar (tendencia a la "actualizacin). Estn estructuradas, jerarquizadas desde lo ms simple y fundamental a lo ms complejo y "superior'". Los tres primeros peldaos constituyen necesidades bsicas para subsistir; sin ellas no podemos acceder a una vida humana; por eso se constituyen como necesidades de nuestra carencia personal, son las "necesidades de deficiencia". Los dos peldaos superiores son o constituyen las "necesidades de desarrollo"; son necesidades para acceder a una vida humana que funciona en plenitud. Esta jerarqua entre las necesidades es fundamental para captar el mecanismo de la motivacin humana. Nadie puede "acceder" a una necesidad-motivacin "superior" sino ha satisfecho la necesidad "inferior".
1. Rogers, C. "La naturaleza del hombre", en Lafarga Conove y Gmez del Campo' Dessan-Qo del potencial humano. Mxico, Trillas, 1978. 2. Maslow, A. "Motivacin y personalidad" y "El hombre autorrealizado". Barcelona, Kai ros, 1983. Borden y Sione: "a comunicacin humana". Bs. As., Ateneo, J982

2.3. Tendencia actualizante, patologa y educacin


Cuando un organismo humano "ha podido desarrollarse, la persona funciona plenamente". La tendencia actualizante es la base de esa motivacin humana del crecer, del vincularse socialmente, etc. Pero no es sta la realidad que descubrimos en nuestra cultura occidental. Qu ha ocurrido? Las personas estn en conflicto consigo mismas, "alienadas" de su propio organismo, "disociadas" de un impulso vital. Es la "trgica condicin de la humanidad que ha perdido confianza en sus propias direcciones no conscientes" (Rogers, 1980: 167-168). La educacin (empezando por la familia) no crea las posibilidades de desarrollo de esta tendencia; ms bien la reprime, la desva.

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La primera disociacin ocurre porque "el amor y la estima son condicionales", se dan si se cumplen con determinados valores o principios. Si esto no ocurre no se da amor... Y as en multitud de actitudes. Esto lleva a que !a persona se disocie o bifurque su tendencia a la realizacin: a nivel consciente se comporta en funcin de las condiciones, de los "constructos introyectados", estticos, rgidos, represivos; a nivel inconsciente se comportar con su tendencia a la realizacin (de aqu que expresar deseos profundos, necesidades, etc.). En una persona sana, madura, que funciona adecuadamente no se dar este extraamiento o disociacin: podr expresar sus sentimientos, su necesidad y podr confiar en la sabidura de su organismo.

2.4. Educacin, terapia y Counseling


Para que el individuo pueda acceder a una personalidad sana o madura con funcionamiento pleno es necesario "permitirle crecer y desarrollarse en una relacin continua y confiada con la tendencia actualizante y con su proceso interno... (980: 172-175). De esta manera, la persona estar abierta a las dos fuentes de informacin ms grandes: "los datos provenientes de la experiencia interna y los datos provenientes del mundo exterior" (1980: 172-175). As se evitarn las disociaciones, el extraamiento, los reduccionismos (uno de os cuales es parcelar la educacin slo en lo "intelectual"), y se lograr una personalidad total, orgam'smica, unificada, integral, madura. En esta personalidad integrada estar presente lo corporal, lo afectivo, lo emocional, pero tambin la "conciencia", la capacidad de reflexionar, simbolizar, iluminar la experiencia orgam'smica. La persona que funciona plenamente es "una totalidad, una unidad, est integrada" (1980: 172-175). Es un modo de ser "deseable y eficiente"... con "conciencia de s mismo", que modifica el medio ambiente y se modifica a s mismo. Es una visin positiva de s mismo y una confianza en los aspectos no conscientes de nuestra vida. Slo una educacin que confa en ei alumno podr desarrollar esta personalidad integrada y slo podr confiar en el estudiante una concepcin educativa que parta de una concepcin positiva y constructiva del hombre: sta es la tendencia actualizante. Esta creencia en la tendencia a la actualizacin est en a base de toda educacin y metodologa activo-participativa, centrada en el alumno. Si no existen esta conviccin y esta confianza se caer forzosamente

en la educacin autoritaria de tipo depsito o bancario que no facilita el desarrollo de la personalidad. Cuando no se ha posibilitado la libertad y no se ha "credo" en esta fuerza positiva y constructiva se gesta la disociacin, el extraamiento, y aqu ser necesaria la funcin correctiva de la terapia que tender a reencontrar la experiencia organsmica para reintegrarla al todo personal, a la accin encauzadora del counseling. En este momento es necesario hacer una sinttica distincin entre terapia, counseling y educacin. A la educacin (entendida como proceso centrado en el que aprehende y de acuerdo a las caractersticas o, se desplegaron en esta Unidad) a la educacin le corresponde facilitar el proceso continuo de aprendizaje y desarrollo de la personalidad; cuando en la persona "normal" se encuentra en situacin de "crisis" (alteracin leve) propios del desarrollo evolutivo o de circunstancias que rodean al individuo se hace presente el Counseling. En situaciones en las que la perturbacin se profundiza y adquiere caractersticas de disfuncin, "neurosis o psicosis", nos encontramos con el campo propio de la terapia (psicolgica y psiquitrica). Las fronteras entre educacin-counseling con la psicoterapia son bastante claras; no as entre educacin centrada en el alumno y counseling. Por eso puede haber, y de hecho hay, superposicin. De aqu que todos los temas son de utilidad en educacin pero tambin para counseting.

Conclusiones
La tendencia actualizante es la motivacin bsica, el gran impulso a ser, vivir, crecer de toda persona. La podemos distorsionar, reprimir, matar... o al contrario podemos facilitar su crecimiento y desarrollo. Qu aportes ofrece Rogers sobre a teora clsica de la motivacin del aprendizaje? Aparte de todo lo que dijimos y el agregado de Maslow, creo que importa sealar lo siguiente: para la teora del aprendizaje conductual lo bsico, la fuente de crecimiento y de motivacin es extrnseca, est en el afuera, en lo social. Por esto la necesidad de motivar, estimular, incentivar, etc. La corriente humanista seala que esto est "dentro", es intrnseco a la persona. Hay que "respetarla", hay que crear condiciones favorables para que surja y se desarrolle. En la lnea conductual por eso es tan importante la "adaptacin" a las normas culturales y sociales y est visto como progreso. En la lnea humanista el nfasis estar en la "autoactualizacin" (autorrealizacin), en lo ms rico y genuino de cada uno, de donde brotar la originalidad, la creatividad y el progreso.

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Para que ocurra este desarrollo es necesaria una serie de pasos o actitudes en educacin: 1. Confiar en cada persona, en su fuente organsmica (ver actitudes, congruencia, aceptacin incondicional, compresin emptica). 2. Crear condiciones favorables para que pueda expresarse, desarrollarse. 3. Acompaar este desarrollo con la iluminacin, con una conciencia reflexiva que anime y esclarezca esta experiencia (pero no que la reprima o distorsione): ia misma se autorregulai'. 4. Si la educacin y el educador facilitan este despliegue el estudianteja persona, lograr: Apertura a su mundo interno, a su experiencia organsmica y al mundo externo, al compartir humano; ser una persona libre, apta para vivir relaciones interpersonales maduras, porque ser una persona integrada, con una unidad interna y una gran autoestima. La educacin y el educador deben confiar en la capacidad del alumno para crear condiciones de participacin y facilitacin; surgir as el funcionamiento ptimo, pleno de esa capacidad.

Siguiendo nuestro mtodo, se presentar brevemente cada proposicin y su conexin con el aprendizaje. - .. Veamos estas propuestas (lo indicado en negrita es nuestro y tiene por objeto sealar los aspectos ms sobresalientes de cada una). Proposicin 1
"Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de ias cuales es el centro".

El "contexto; el mundo nuestro no es una sociedad esttica, est en permanente devenir (por eso el "ensear" ser caduco al poco tiempo). El mundo privado de cada una es el "campo fenomnico", el "campo experiencia!". Incluye todo lo que es experimentado por el organismo, ya sea consciente o no. Algunas experiencias acceden a la conciencia y son simbolizadas (constituyen la figura del campo perceptua); otras, la mayora, no acceden y quedan como fondo de este campo perceptivo, aunque quedar en forma potencial. Proposicin 2
"El organismo reacciona ante el campo tal como lo experimenta y lo percibe. Este campo perceptua es para el individuo la "realidad".

3. Una teora de la personalidad y de la conducta


Nuestros autores nos han presentado un enfoque educativo "centrado en a persona", basado en una profunda fe y confianza en la persona del que aprehende porque posee una fuerza propia de crecimiento y desarrollo: la "tendencia actualizante". Esta percepcin del ser humano y de sus necesidades cambia cualitativamente a estructura y el dinamismo de la personalidad. Cualifica su autopercepcin, su modo de reaccionar, sus conductas. Ahora deseo presentar la teora de la personalidad que Rogers expone en la III Parte de su obra (1975: 407-459), extendida en 9 Proposiciones, Estas fueron extradas fundamentalmente del accionar clnico-teraputico, analizadas y estudiadas minuciosamente. Las mismas fueron objeto de investigacin por discpulos y estn en permanente revisin. Estas proposiciones son bsicas para la educacin. Toda teora educativa y, en concreto, del aprender parte de una antropologa y de una teora de la personalidad que explique e funcionar psquico.

Es un dato psicolgico: la "realidad" es para cada individuo la percepcin de la misma, con todas las "subjetividades" que a misma implica. Proposicin 3
"El organismo reacciona como una totalidad organizada ante su campo fenomnico".

El organismo se organiza como un sistema total, coherente, direccional. Cualquier cambio en una parte afecta a ese sistema. Proposicin 4
"El organismo tiene tendencia o impulso bsico a actualizar, mantener y desarrollar el organismo experienciente".

Esta tendencia direccional, teleolgica, a 3a autorrealizacin ya fue descripta en el Cap. II y constituye la base de esta psicologa del aprender basada en el alumno. Esta tendencia no avanza suavemente hacia a maduracin, el crecimiento y la realizacin. Progresa en la lucha, el dolor y el sufrimiento porque la "realidad" no es vivenciada adecuadamente, porque no es simbolizada correctamente, etctera.

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Proposicin 8
"Una parte dei campo perceptua total se diferencia gradualmente constituyendo el si-mismo (self).

Para algunos autores "self es sinnimo de "organismo"; Rogers lo utiliza en sentido restringido: como la "conciencia de ser y de funcionar11 que explica la 9o proposicin cmo se forma. Proposicin 9
"Como resultado de la Interaccin con e! ambiente, y particularmente como resultado de la interaccin valorativa con ios dems, se forma la estructura del s-mismo (self): una pauta conceptual organizada, fluida pero congruente, de percepciones de las caractersticas y relaciones del "yo" y del "mi" conjuntamente con los valores ligados a estos conceptos."

Proposicin 20
"Hay valores y valoraciones experimentados directamente por el organismo y en otros casos son introyectados o recibidos de otros pero percibidos distorsionadamente como si fuesen propios.

Personalidad Total

Proposicin 11
"A medida que se producen experiencias en la vida del individuo, stas son: a) simbolizadas, percibidas y organizadas en cierta reacin con el s-mismo, b) ignoradas, porque no se percibe ninguna relacin con la estructura del s-mismo, c) se les niega la simbolizacin, o se las simboliza distorsionadamente porque la experiencia no es compatible con la estructura de s-mismo.

Rogers, para explicar su teora, la grfica con dos crculos: 1. Indica la estructura de s-mismo 2. Seala la Experiencia. 3. La interseccin de la Experiencia en cuanto es simbolizada por el s-mismo. Este esquema es bsico para entender la teora del aprendizaje de Rogers. Las experiencias (2) en cuanto son coherentes con el s-mismo (1) son simbolizadas, percibidas, aceptadas y pasan a integrar la experiencia consciente, el campo perceptua del individuo. Pero si las experiencias (2) no corresponden con el concepto de s-mismo (1) o son percibidas como

contradictorias, amenazantes, no son aceptadas, percibidas: son negadas (reprimiendo en lenguaje freudiano) ... y esto puede ocurrir conscientemente o sin "darse cuenta" por el proceso de "subcepcin" (pre-percepcin, pre-sentir), trmino acuado por Me Cleary y Lazarus (2). As, si tenemos una autoimagen (concepto de s-mismo) de bondad, no podremos aceptar ningn hecho o experiencia que "diga" lo contrario... y viceversa. De esta manera valores y valoraciones distorsionadas que integren el self propio pueden impedir una simbolizacin exacta y el accesp a la conciencia de experiencias que puedan percibirse como amenazadoras ya sean positivas o negativas. (Ver propuesta 16) Esto da origen a la ansiedad, a desacuerdos internos, desadaptaciones, etc. Explica por qu pueden surgir conductas que no son percibidas como "propias", sino "extraas" al sujeto que simboliza y tiene conciencia (ver propuestas 12, 13 y 14) y a la formacin de estructuras defensivas rgidas (propuesta 16). La "adaptacin psicolgica"; la ausencia de tensin, la flexibilidad se da cuando el "self1 puede aceptar, asimilar en un nivel simblico la experiencia en un nivel compatible con el concepto que tiene de s (Proposicin 15). Aunque esta situacin no pueda darse en forma absoluta siempre quedar alguna experiencia no metabolizada y en la medida en que el individuo "en ciertas condiciones, que implican principalmente una ausencia total de amenazas para la estructura del s-mismo, se pueden percibir y experimentar experiencias incompatibles, y se puede revisar la es-

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tructura del s-mismo para asimilar e inducir tales experiencias" (Prop. 17). Ese es el objetivo teraputico: permitirse la reorganizacin del concepto de s-mismo y la asimilacin de experiencias contradictorias, pero es tambin "un proceso de aprendizaje, quiz el aprendizaje ms importante de que es capaz una persona, como el aprendizaje de s-mismo" (1975:429-439). Proposicin 18
"Cuando el individuo percibe y acepta en un sistema compatible e integrado todas sus experiencias... comprende ms a los dems y los acepta como personas diferenciadas."

En Libertad y creatividad en educacin, Rogers parte de "expereni iis" en los diferentes niveles para mostrar desde la prctica lo que es el "nuevo enfoque" del aprender. Aqu slo sealaremos algunas hiptesis y rnnccptos bsicos de su pensar.

4.1. Dos clases de aprendizajes


En un extremo de la escala est el aprendizaje "intelectual", "tradicional", "convencional"... el aprendizaje de slabas (baz, ent, nep) sin significado para el que aprende. No es fci de aprender y por tanto se olvida rpidamente. Es un ejercicio puramente mental (Rogers, Carl. 1975: 13). En el otro extremo est el aprendizaje significativo, aquel que significa algo para mi nive intelectual, afectivo, emocional, vivencial, relacional. No es lo mismo ensearle ingls a un chico para que "sepa" que el mismo se encuentre entre chicos que hablan ingls. (Me Luhan) (1975: 14) Qu diferencias existen entre uno y otro? Por qu se aprende con mayor rapidez librado a s mismo y no se olvida lo captado?

La razn es clara: la persona es menos defensiva, rgida. Puede percibir ms "objetivamente" la realidad, Proposicin 19
" A medida que el individuo percibe y acepta ms experiencias orgnicas en su estructura del s-mismo encuentra que est reemplazando su actual sistema de valoresbasado en gran medida en introyeccones simbolizadas de manera distorsionada por un proceso continuo de evaluacin organsmico.

42. Concepto de aprendizaje significativo


"Quisiera definir con mayor precisin los elementos que intervienen en este tipo de aprendizaje significativo o vivencial. Posee una cualidad de compromiso personal; en el acto del aprendizaje la persona pone en juego tanto sus aspectos afectivos como cognitivos. Se autoinicia. Aunque el incentivo o el estmulo provienen del exterior, el significado del descubrimiento, de logro, de captacin y comprensin se originan en su interior. Es penetrante, diferente de la conducta, las actitudes y quiz tambin de la personalidad del que aprende. El mismo alumno lo evala. Sabe si responde a su necesidad, si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explcita algn punto oscuro de su vivencia. Podramos decir que el lugar de la evaluacin se encuentra definitivamente en el alumno. Su esencia es el significado. En este tipo de aprendizaje, el elemento del significado se construye dentro de a experiencia global del alumno" (1975: 14). En ese prrafo encontramos las siguientes notas caractersticas del aprendizaje significativo: 1. Compromete efectiva, vivencial, intelectoamente; 2. Es motivado, porque moviliza desde el interior; 3. Es penetrante, cuestionante; 4. Evaluado, ponderado desde el mismo self; 5. Significante, significativo porque incluye a estructura del s mismo y ayuda a su simbolizacin, trascendente para s mismo. posicin, el aprendizaje no significativo es el que no es motiva-

Pasa de la "heteronoma", fruto de una introyeccin acrtica para ir accediendo a una "autonoma", a un proceso continuo de evaluacin propia, tpica de un estado de madurez psico-afectiva. Esta es la tarea de los aprendizajes significativos.

4. El aprender significativo
1. Como es lgico, toda la teora del aprendizaje en Carl Rogers es coherente con su teora de la personalidad y el modo de construirse el campo fenomnico personal o self. De aqu que sea necesario captar cmo se construye ese self; qu aprendizajes sirven (son significativos), condiciones y requisitos tanto en el que "aprende" cuanto en el que "ensea". Aqu veremos el aprender desde el "estudiante"; en el prximo, las condiciones de facilitacin. Este tema est en toda la obra de Rogers, pero nosotros nos referiremos especialmente a lo que aparece en Psicoterapia centrada en el cliente (i 977) y en Libertad y creatividad en educacin (1877).

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do, ni compromete, ni penetra, ni cuestionaos indiferente e intrascendente para la vida personal.

4.3. Ensear y aprender


Para Rogers la enseanza es una actitud sobrevalorada (1975: 89). Ensear quiere decir "instruir", "impartir conocimientos o destrezas", "hacer saber", "mostrar, guiar, dirigir", etc. A Rogers no le interesa, piensa que se ha hecho demasiado y que puede ser negativo. Qu se le puede ensear a la gente joven que est en un mundo en permanente cambio? La enseanza y la transmisin de conocimientos slo tiene sentido en un mundo esttico. En este mundo tiene sentido el "ensear a pensar". El mundo est en cambio continuo: la fsica de hoy se superar dentro de diez anos, la psicologa tambin...
"Creo que nos enfrentamos a una situacin nueva en educacin, en la cual el propsito de sta, si hemos de sobrevivir, debe ser la facilitacin de cambio y el aprendizaje. Slo son educadas las personas que han aprendido cmo aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que advirtieron que ningn conocimiento es firme, que slo el proceso de buscar el conocimiento da una base para ia segundad. El nico propsito vlido para la educacin en el mundo moderno es el cambio y la confianza en e proceso y no en el conocimiento esttico."
(Cari Rogers, 1975:90)

Y esto s lo entusiasma a Rogers: "facilitar el aprendizaje" (propio y ajeno), facilitar el modo de vivir del hombre en evolucin. En el Cap. 6 de Libertad y creatividad hace una serie de "consideraciones personales sobre la enseanza y el aprendizaje, en las cuales muestra su decepcin sobre el ensear, las correcciones que haca y lo que realmente le interesa: "aprender" (Rogers, C. 1975: 123-125).

4.4. Posibilidad y requisitos del aprendizaje significativo


En Libertad y creatividad, en Educacin (1975: 126-130) Rogers enuncia diez principios o conceptos bsicos sobre este enfoque, que expresar sucintamente: 4.4.1. El ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje Es la curiosidad innata, el deseo natural de aprender, "movilizada", impulsada por la "tendencia actualizante", el gran motivador interno.

4.4.2. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos. Expresado ms formalmente, una persona aprende realmente cuando percibe el tema est relacionado con el mantenimiento o enriquecimiento de s-mismo, ya sea porque es funcional a sus propsitos, porque responde a sus necesidades evolutivas (pensemos lo fcil o motivado que est un adolescente para aprender a manejar un auto o para un conductor empresarial entrar en un taller sobre su "management": necesitar menos tiempo para aprender), 4.4.3. El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organizacin del s-mismo (en la percepcin del s-mismo); es amenazador y existe tendencia a rechazarlo. Todo cambio provoca miedo y temor ante lo desconocido. Es la "resistencia al cambio". En otras situaciones estos temores estn relacionados con las propias contradicciones, con introyeccion.es rgidas de s-mismo,etc. ser "subcepcin", ( proposicin Io del Cap. 4) 4.4.4. Los aprendizajes que amenazan el s-mismo se perciben y asimilan con mayor facilidad si las amenazas externas son reducidas Esta es la tarea del "educador" y de la "educacin": facilitar el aprendizaje, y lo facilita por las actitudes de confianza, respeto, comprensin que ayudan al estudiante a creer en s mismo (ver el Cap. 6: la facilitacin del aprendizaje). 4.4.5. Cuando no existe una amenaza al s-mismo,la experiencia se percibe de otra manera y resulta ms fcil el aprendizaje. 4.4.6. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica. Cuando el estudiante se enfrenta a cuestiones vitales, de tipo personal, social, tico o religioso... es cuando se da la posibilidad de afrontar el s-mismo con sus propias concepciones y habiiidades. 4.4.7. El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el proceso del aprendizaje. Es el aprendizaje verdaderamente activo. 4.4.8. El aprendizaje autoiniciado que abarca la totalidad de la persona (su afectividad y su intelecto) es el ms perdurable y profundo. No cabe duda que, cuando el aprendizaje parte de la motivacin bsica (tendencia actualizante) y cuando incluye el s-mismo en sus distintas reas es un proceso profundo, estable, responsable. El tema es cmo facilitar ese aprendizaje automotivado e integral. Estos datos nos hablan de buscar metodologas apropiadas de facilitacin.

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4.4.9. La independencia, la creatividad y la confianza en s mismo se facilitan si la autoevaluacin y la autocrtica son bsicas y la evaluacin de los dems es relegada a segundo trmino. Como dijimos, la autoevaluacin y autoponderacin son fundamentales para posibilitar un aprendizaje creativo, activo. La "heteromana", la heeroevaluacin es dependencia, pasividad y por lo tanto no creatividad ni investigacin seria. 4.4.10. El aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar al s-mismo el proceso de cambio. Para Rogers la nota ms "trascendente es el cambio, el devenir". Lo de ayer hoy entra en cuestionamiento. De aqu que el tema central en aprendizajes significativos es centrarnos sobre el mismo aprender; aprender a aprender, o, como lo dijera en otra oportunidad, aprender sobre el s mismo, cuando las actitudes y habilidades para poder enfrentar ms independientemente y creativamente este mundo en devenir e ir incorporando permanentemente nuevos aprendizajes.

4.5. Recapitulacin
Despus de haber ledo a nuestro autor es bueno hacer una breve recapitulacin para extraer sus aportes fundamentales. En teora del aprendizaje, el concepto ms frecuente de aprender (proveniente de la psicologa de la conducta) es: "adquirir o modificar una conducta". Concepto claro, descriptivo, evaluable, etc ... y alrededor de esto se estructuran los contenido y procesos de aprendizaje para adquirir y modificar conductas. Se estimula, se incentiva ... todo lo que Rogers llama educacin convencional, proveniente desde el "afuera" y de la dupla S.R. Si abordamos el concepto de conducta (trmino clave en psicologa y educacin), de acuerdo con la conocida definicin de Lagache: "conjunto de operaciones fsicas, fisiolgicas, emocionales... por las cuales un organismo reduce las tensiones que lo motivan. Encontramos aqu que el gran motivador es interno (el inconsciente) y ia conducta es el gran regulador de la prdida de homestasis. Por eso la necesidad de descubrir el deseo y las motivaciones profundas y dinmicas. Rogers, al partir de que la motivacin bsica es la tendencia actualizante, la tendencia a la actualizacin y realizacin, seala que el organismo no slo busca "regularse", "equilibrarse" (esto vale para las funciones fsico-qumicas); al contrario, estando en equilibrio busca el desequilibrio, busca crecer,., no se confor-

ma con lo dado. Entonces un aprendizaje ser significativo cuando se percibe como ampliatorio, expansivo al self propio. Este concepto es clave. El organismo, la persona es el centro de percepciones. Percibir no es slo estar inmerso en medio de experiencias y de la "realidad"; percibir otorga significado a esas experiencias (externas e internas). Una experiencia ser significativa cuando es captada como satisfactor de necesidades bsicas o de desarrollo: de lo contrario es dejada de lado o rechazada y por lo tanto no simbolizada en el self. Si bien la "experiencia emocional correctiva" de los significados y percepciones organsmicos tiene un lugar privilegiado en la psicoterapia, en los momentos fuertes (insight), esto salvando las distancias tambin ocurre en los aprendizajes significativos, hasta' tal punto que cambia la imagen de si y del mundo. Esto es lo que lleva a Rogers a dejar de lado la docencia exterior, convencional, para dedicarse al cambio, a lo vivido, a las experiencias emocionales de los consultantes. Esto lo lleva a sealar que la educacin, el "counseling" y la psicoterapia tienen muchas notas en comn, y no estn tan lejos unas de otros (como parcelas estancas). Hemos visto cmo Rogers seala la sobrevaloracin de la enseanza e indica que lo importante es el aprendizaje, el aprehender del alumno. Entrando en el tema aprender, deja de lado el aprendizaje mnemotcnico, convencional, para dedicarse al "aprendizaje significativo".

5. La facilitacin del aprendizaje


Si bien para Rogers lo central es el aprendizaje, no "puede dejar de lado al docente, el que "ensea"; el que "facilita el aprendizaje". Y a este tema le dedica bastante espacio, por mltiples motivos: Io porque se dirige a profesionales que "ensean"; 2 porque es un modo concreto de aplicar su "psicologa educativa"; 3o por la relevancia que tiene el aprendizaje y la facilitacin del aprendizaje en toda la teora y cosmovisin rogeriana. Para Rogers, la facilitacin del aprendizaje es un tipo especial de "relacin de ayuda". Al respecto nos parece muy interesante la sntesis que la expresa:
"Una hiptesis general sobre las relaciones humanas Lo ms interesante en estos hallazgos de la investigacin no es el simple hecho de que corroboran la eficacia de una forma de psicoterapiaaunque esto no carezca de importancia, sino que ellos justifican una hiptesis an ms amplia, que abarca todas las relaciones humanas. Parece justificado suponer que a relacin teraputica es slo un tipo de relacin personal, y que la misma ley gobierna todas las re-

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aciones de esta clase. Por consiguiente, ser razonable pensar que si ef padre crea, en relacin con su hijo, un cuma psicolgico tal como e que hemos descrpto, el hijo ser ms emprendedor, socializado y maduro. En la medida en que ef docente establezca con sus alumnos una relacin de esta naturaleza, cada uno de ellos se convertir en un estudiante con mayor capacidad de iniciativa, ms original y autodisciplinado, menos ansioso, y disminuir su tendencia a buscar apoyo en os dems. Si el lder administrativo, militar o industrial es capaz de crear ese clima en ei seno de su organizacin, su personal se tornar ms responsable y creativo, ms capaz de adaptarse a las situaciones nuevas y ms solidario, Pienso que estamos asistiendo a la emergencia de un nuevo mbito de relaciones humanas, en el que podemos afirmar que, en presencia de ciertas actitudes bsicas, se producirn determinados cambios. Conclusin Permtaseme concluir este captulo con una referencia de carcter personal. He intentado compartir con el ector parte de lo que he aprendido en mi actividad profesional: el tratar de ser til a individuos atribulados, insatisfechos e inadaptados. He formulado una hiptesis que poco a poco ha llegado a adquirir significacin para m, no slo en mi relacin con los clientes, sino en todas mis relaciones humanas. Pienso que los conocimientos aportados por fa experimentacin convalidan esa hiptesis, pero que an es necesario continuar con la investigacin. A continuacin, intentar resumir las condiciones implcitas en esa hiptesis genera! y los resultados que permite lograr la relacin descripta: Si puedo crear una relacin que, de m parte, se caracterice por: una autenticidad y transparencia y en la cual pueda yo vivir mis verdaderos sentimientos; una clida aceptacin y valoracin de la otra persona como individuo diferente, y una sensible capacidad de ver a mi cliente tal como i se ve y observar con sus propios ojos; entonces el otro individuo: experimentar y comprender aspectos de s mismo anteriormente reprimidos; lograr cada vez mayor integracin personal y ser ms capaz de funcionar con eticada; se parecer cada vez ms a la persona que querra ser; se volver ms personal, ms original y expresivo; ser ms emprendedor y se tendr ms confianza; se tornar ms comprensivo y podr aceptar mejor a los dems; y

podr enfrentar los problemas de la vida de una manera ms fcil y adecuada. Pienso que cuanto acabo de decir es vlido tanto en lo que respecta a mi relacin con un cliente, con un grupo de estudiantes o miembros de una organizacin, como con mi familia y mis hijos. Considero que tenemos una hiptesis genera! que ofrece posibilidades promisorias para el desarrollo de personas creativas, adaptadas y autnomas".
(Rogers, 1972:44-45)

Este texto del propio Rogers expresa, de modo global, en qu consiste la Relacin de Ayuda, las actitudes del Terapeuta, Counselor o Educador y los frutos en el consultante o estudiante. Para profundizar en este tema remito a la Unidad 5, punto 2, donde se trata especficamente el tema, su significado, fases y etapas, actitudes y recursos. Lo que se indic del Counselor vale para el Educador y el proceso educativo, especialmente en los casos de "orientacin", "tutoras", profesores "guas" o consejeros.

5,1. "Mi modo de facilitar el aprendizaje"


En Libertad y creatividad en Educacin (1977: 54-85) Rogers comienza expresando su modo concreto de facilitar el aprender, Expone cmo asumi el curso, los preludios y el modo de organizacin de acuerdo con el enfoque centrado en el estudiante. Desde la primera reunin, Rogers presenta el ttulo y lo que l opina sobre el tema y deja abierto lo que opina el grupo. Sobre lo opinado se realizan "talleres" y.el fin de semana los "Grupos de encuentro". En el grupo de encuentro se da el mximo de libertad para que el grupo se organice y vaya ordenando sus opiniones, vivencias, miedos, esperanzas. Esta libertad no es posible sin una confianza total en el grupo: "la confianza es el elemento importante del facilitador" (1.977: 66-67), A continuacin describe qu es un Grupo de encuentro (1977: 6785), cmo se estructura, los frutos que produce, los miedos, las opiniones de los estudiantes. Seala los criterios de autoevaluacin y los criterios impuestos desde afuera. Termina sealando los logros de este aprendizaje: inversin de mayor energa personal, una deficiencia: no intercambiar lecturas, aprende a conocerse y aceptarse mejor, aceptar ms positiva y constructivamente las opiniones positivas y negativas,

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se aprende sobre la conducta, vivencias, afectos personales y del grupo, se experimenta la libertad. Estos "Grupos de encuentro" sern objeto de un anlisis especifico de Rogers en su obra homnima (1973): Io hace una historia de esta tendencia; 2 seala el proceso del grupo de encuentro, analizando en quince etapas o fases este proceso. En el Captulo 3o plantea el transfondo filosfico y las actitudes previas para ser "facilitador" de un grupo. En el Captulo 4o seala "El cambio producido por los grupos de encuentro en los individuos, las relaciones personales y las organizaciones". Despus de sealar investigaciones, procesos en personas, en el Captulo 8o indica esferas de aplicacin (industria, fbrica, familia, escuela...); en el 9o trata del desarrollo de habilidades facilitadoras, cerrando en el 10 con una visin de futuro. Despus de este comentario general sobre los grupos de encuentro, pasemos a descubrir (aunque sea de manera sinttica) las actitudes y mtodos de facilitacin el aprendizaje o modos de estimular la libertad para aprender (Rogers, 1977: 87-120).

5.2.3. Comprensin emptica


"Cuando el maestro tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una percepcin sensible de cmo se presenta e! proceso de aprendizaje al alumno, entonces podr facilitar un aprendizaje significativo."
(Rogers, 1977: 96)

Y qu ocurre si uno no es emptico o no tiene confianza? Lo fundamental es ser "honesto". No puedo ser autntico para los dems si no lo soy para m mismo. De lo contrario sera "seudo", mscara... Lo importante, para Rogers, es creer en nosotros y en los otros... y as se desarrollar esa tendencia: la naturaleza humana que busca autoactualizacin, desarrollo (1977: 97-98).
"En resumen: Permtaseme aqu decir de un modo ms calmo y sobrio lo que antes expres con tanto sentimiento y pasin. He dicho que es muy lamentable que ios educadores y la gente en general siempre se centren en la enseanza, Eso les sugiere una cantidad de preguntas absurdas o poco pertinentes con respecto a la educacin real. He dicho que si centrramos la facilitacin del aprendizaje cmo, por qu y cundo aprende un estudiante, y cmo es el aprendizaje visto desde adentro estaremos en buen camino, ms provechoso. He dicho que poseemos algunos conocimientos, y podemos obtener ms, sobre las condiciones que facilitan el aprendizaje. Uno de los ms importantes en este sentido es el tipo de actitudes que se manifiesta en la relacin entre facilitador y alumno. (Existen otras condiciones conocidas que analizar ms adelante.) Es posible describir esas actitudes que parecen promover el aprendizaje. En primer lugar, est ia autenticidad transparente de! facilitador, su voluntad de mostrarse como persona, de ser y vivir las sensaciones y pensamientos del momento. Si esta autenticidad va acompaada de un aprecio de confianza y respeto por el alumno, el clima para el aprendizaje se engrandece. Y si a todo esto se le agrega una atencin emptica y sensitiva de! alumno, se crea realmente un clima liberador que estimula un aprendizaje autoiniciado y e! crecimiento. Se confa en que el estudiante puede evolucionar. He tratado de decir claramente que aquellos individuos que poseen realmente estas actitudes y que son lo suficientemente valientes como para actuar en consecuencia, no modifican simplemente los mtodos educacionaies, sino que los revolucionan. No realizan casi ninguna de as funciones tradicionales del maestro. No es correcto llamar-

5.2. Actitudes y condiciones para la facilitacin del aprendizaje


Rogers parte citando una hermosa frase de Buber:
"Un buen maestro debe ser un hombre de existencia real, los alumnos deben sentir realmente su presencia; educa por contacto. El contacto es la palabra clave en educacin" (1977: 87). En este captulo se analizan las actitudes de facilitacin de! aprendizaje significativo que depende de ciertas actitudes que se revelan en la relacin personai entre el facilitador y el alumno"(1977: 91).

Cules son estas cualidades y actitudes? Los exponemos sintticamente ya que estn en toda la obra de Rogers y han sido tratadas especficamente en la Unidad I: 5.2.1. Autenticidad/Congruencia: Significa ser el mismo. Puede expresarse tal cual se siente. Esto no es fcil, es un aprendizaje. Es coherencia (1977; 91-94). 5.2.2. Aprecio, aceptacin, confianza La confianza es la actitud bsica de la relacin con el estudiante. Se expresa por el aprecio y la aceptacin del alumno, de sus sentimientos, de sus opiniones: tal como es, sin condiciones.

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los maestros. Son catalizadores, que dan libertad, vida y oportunidad de aprender a sus alumnos. He presentado diversas pruebas que sugieren que los individuos que manifiestan estas actitudes son considerados maestros eficientes, que los problemas que los preocupan son cmo liberar las potencialidades y no las deficiencias de sus estudiantes; crear situaciones de clase en donde no existan nios admirados y nios rechazados, sino que el efecto y ef aprecio sea una parte de la vida de todos los nios; que en la clase donde reina, en alguna medida, este tipo de clima los nios aprenden ms de los temas convencionales. Pero he querido ir ms all de las pruebas empricas para llevar al lector al mundo interior del estudiante de todos los niveles que aprende y vive en tal relacin interpersonal con el faciiitador, con el objeto de que el lector perciba qu se siente cuando el aprendizaje es libre, autoiniciado y espontneo. He tratado de indicar que la relacin de estudiante a estudiante se vuelve ms personal, ms afectiva, ms sensible a la par que progresa el aprendizaje de materiales significativos en nivel personal, Ya he hablado del cambio que provoca en el docente. Si el propsito de la educacin es formar ciudadanos adaptados a este mundo de cambios calidoscpicos, slo podremos lograrlo si estimulamos a los mismos estudiantes para que inicien y planifiquen su propio aprendizaje. Por ltimo, mi propsito fue demostrar que este tipo de estudiantes se desarrolla mejor, por lo menos hasta donde conozca en una relacin facilitadora, y que promueva el crecimiento, con una persona".
(Rogers, 1977: 107-108)

5.3.1. Contribuir desde problemas percibidos como reales Condicin para que se inicie el autoaprendizaje. Si no se parte de la vida concreta y percibida como propia no se llega al alumno. Esta es la genuina motivacin. Es auto motivacin. Todos tenemos desafos y debemos partir- desde ellos. Lo terrible es buscar elementos "extrnsecos" olvidando, negando los intrnsecos. 5.3.2. Proporcionar los recursos El maestro en este enfoque organiza su tiempo de un modo diferente que el maestro convencional. Busca recursos, estmulos para que ei aprendizaje sea vivencial y adecuado a las necesidades del alumno. Recursos simples, de la vida cotidiana. Recursos tradicionales, escritos, dibujos... y recursos humanos, medios... pero sin olvidar el principal que es el alumno y el maestro es permanente vnculo. 5.3.3. "El uso de contratos" En este clima de libertad es muy concebible encontrar un recurso que d seguridad y responsabilidad al estudiante y contribuya a mitigar las incertidumbres e inseguridades del facilitador. E acuerdo, el contrato libremente convenido, cumple ese cometido y contribuye a la "seriedad" del aprendizaje, en el cual delimitaron modos de trabajo, implementacin del programa, tipo de evaluacin... 5.3.4. La divisin del grupo No se puede imponer libertad. Los alumnos que no deseen construir en esa libertad sera prudente que continen con el mtodojconvencional. Habra que ser en el aula su modo de organizacin. Hay muchos modos de organizar un curso en grupos pequeos, funcionales y automotivados. Es un proceso que hay que acompaar. 5.3.5. La investigacin La investigacin participativa y operativa es fundamental y congruente con este enfoque; si se parte de la realidad del educando, de sus problemas este enfoque lleva lgicamente a escudriar esa realidad, descubrir sus causas, etctera. Este mtodo es coherente, tambin, con la necesidad de experimentar el mundo y la ciencia en cambio ... y el estudiante en esa situacin. Es obvio que el maestro debe haber vivenciado esta investigacin. De ah que en su capacitacin este aspecto experimental no debe estar ausente.

5.3. Mtodos para construir la libertad


"Podra hacer esto en mi clase? Es la pregunta que, segn creo, se formular el maestro que haya quedado favorablemente impresionado por el captulo precedente. Por esta razn en este captulo he tratado de sealar algunas maneras especficas de cmo ei maestro puede proporcionar oportunidades para un aprendizaje ms libre. He tomado como ejemplo los trabajos de diversos educadores e investigadores, cuyos nombres surgen de las referencias bibliogrficas. Tambin he recorrido a dos artculos mos (1966 y 1967). Espero que este materia] contribuya a dar confianza e impulso al maestro que debe aventurarse en las peligrosas aguas de la innovacin educacional."
(Rogers, 1977: 109-120)

En el apartado anterior se sealaron las actitudes para crear la libertad, para la facilitacin del aprendizaje. En este indicaremos los enfoques, mtodos y tcnicas para '"dar libertad de aprendizaje" (1977: 109-120).

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5.3.6. La simulacin La simulacin es un recurso educativo que implica "poner en el cuerpo" vivencias, fantasas, colocarse en situacin de, prever, planificar, afrontar las consecuencias de tal o cual situacin.
"Toda simulacin es muy compleja puesto que los participantes deben conocer muy bien el sistema y estar capacitados para desempear su funcin dentro de l." (Rogers, 1977: 116)

potenciales si no se la utiliza adecuadamente, entre ellos acentuar la repeticin memorstica y anular la creatividad, "Pero si se lo considera un instrumento para lograr una mayor flexibilidad, entonces se convierte en uno de los recursos ms poderosos que haya aportado la psicologa al campo de la educacin" (1977: 118). 5.3.8. El grupo bsico de encuentro1 Los grupos de encuentro (grupos de laboratorio, de "entrenamiento de la sensibilidad", talleres intensivos en relaciones humanas, etc.) son un medio privilegiado para estimular ei aprendizaje significativo. En estudiantes, maestros y directores escolares es muy ti aunque todava no se ha utilizado lo suficiente. Se han empleado mucho ms en el mundo empresarial con ejecutivos y en niveles polticos gubernamentales, en reas sociales y de servicios. La metodologa se ha convertido en un pilar clave para ei desarrollo de lderes en lo referente a su actuacin personal y profesional. El tema fue tratado en la Unidad 4. Como corolario quiero exponer lo que deca Rogers (1977: 118):
"Es difcil describir brevemente la ndole de esta experiencia grupa, especialmente porque vara mucho segn los grupos y segn los lderes. En esencia, el grupo comienza con una estructura apenas impuesta, de modo que la situacin y los objetivos son ambiguos y su determinacin depende de los miembros del grupo. La funcin del lder es facilitar la expresin, y esclarecer o sealar el modelo dinmico de las luchas de! grupo para hacer de ello una experiencia significativa. En estos grupos, despus de un perodo inicial de "Ubicacin", la expresin de las vivencias personales tiende a ser cada vez ms intensa. Esto implica tambin una conversacin espontnea, libre y directa entre los miembros del grupo. Los disfraces se vuelven innecesarios, se bajan las defensas, las personas se encuentran a medida que expresan sentimientos y aspectos antes ocultos y reciben una espontnea realimentacin tanto positiva como negativa de parte de los otros miembros. Algunos o muchos individuos se vuelven facilitadores en las relaciones con los otros, haciendo posible mayor libertad de expresin. En general, cuando la experiencia personal es fructfera produce una comunicacin ms directa, una comprensin del s mismo ms profunda, ei individuo se vuelve ms autntico e independiente, aceptando y comprendiendo mejor a ios dems"2.
1. Rogers, Carl, Libertad y creatividad en Educacin, 1977: 118. En Grupos de Encuentro {Bs. As. Amorrortu, J973), Rogers analiza minuciosamente el funcionamiento, sus etapas, consecuencias en el desarrollo personal y grupal, yus posibles aplicaciones, su extensin, etctera. 2. En Libertad y Creatividad (1977. cap. 2U y 3o) muestra su utilizacin en un curso universitario.

Entre los distintos tipos de experiencias por simulacin, la "simulacin internacional" (SI) ocupa un lugar importante por la asuncin y preparacin en roles de alta conduccin, planificacin estratgica, percepcin de macrosistemas, repercusiones en polticas globales.
"Qu tipo de aprendizaje se adquiere mediante las experiencias de simulacin? El estudiante toma contacto directo con diversos procesos de la vida real: con decisiones urgentes basadas en informaciones incompletas y cambiantes, con las dificultades de comunicacin, los a menudo desastrosos resultados de malos entendidos o mensajes cruzados o la discrepancia entre a comunicacin verbal y la conducta concreta, con el manejo de las relaciones inerpersonales en las negociaciones y "convenios". (Rogers, 1977:116)

Los aportes de este aprendizaje son, por lo tanto, altamente satisfactorios: contribuyen a la auto expresin de! grupo y a desplegar los distintos roles de cada uno. 5.3.7. La instruccin programada (IP) como aprendizaje vivencia! Si bien la IP adquiri relieve en el. enfoque conductista (Skinner), Rogers seala que es una "tcnica" que puede utilizarse de diversas maneras y que potenciahnente se adapta a cualquier tipo de aprendizaje. Es til la IP en programas cortos, donde se pretende ensear el campo del conocimiento ya sea a nivel tcnico (microscopio), aprendizaje de idiomas, programas de computacin o de lgebra... Hl alumno percibir su aporte acotado, sus limitaciones, y guiado por un maestro eficiente tendr satisfacciones inmediatas y comprender que el aprendizaje es un proceso ms amplio e inteligible, que implica toda la persona. Como toda "tcnica", la IP brinda posibilidades y conlleva riesgos

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Hoy este enfoque ha impregnado los talleres, los cursos de formacin, las convivencias. No hay encuentro que no comience con una "presentacin", "rompiendo hielos", "mostrndose tal cuai" ... No siempre se lo utiliza en su verdadero espritu y hasta las ltimas consecuencias, tal cual expresaba Rogers. 5.3.9. Autoevaluacin Rogers no est de acuerdo con la evaluacin convencional (retroevaluacin que engendra dependencia, pasividad, no responsabilidad), pero considera ia importancia de la auto evaluacin porque estimula la responsabilidad personal "cuando debe decidir los criterios que le resultan ms importantes, los objetivos que quiere alcanzar y juzgar en qu medida los ha logrado" (1977: 118-119). En coherencia con su enfoque, seala distintas formas o tcnicas que estimulan la autoevaluacin a nivel individual y grupal, cmo se encara el sistema de calificaciones y las conexiones que cada estudiante debe realizar. Por otro lado seala la importancia de que las pautas de evaluacin deben estar en concordancia con el propio esfuerzo y los niveles de exigencia y aprendizaje de cada alumno: una verdadera autoevaluacin que no puede ser sino personalizada. 5.3.10. Mtodos no utilizados Rogers ha sealado las actitudes para facilitar el aprendizaje, luego indica una serie de mtodos que crean el clima, desarrollan actitudes, crean responsabilidades ,.. pero tambin indica algunos mtodos tradicionales que no facilitan este aprendizaje: "No asigna lecciones para estudiar ni bibliografa obligatoria. No dicta clases ni hace exposiciones sobre temas (a menos que se lo pidan los estudiantes). No evala ni critica a menos que el alumno solicite su opinin sobre determinado trabajo. No toma exmenes obligatorios. No es el nico responsable por las calificaciones. Quiz esta breve enumeracin sirva para establecer que un facilitador no es un maestro y no est apoyando "de la boca para afuera" determinado enfoque de aprendizaje. Da funcionamente a sus estudiantes la oportunidad de aprender a ser libres en responsabilidad". (Rogers, 1977: 119) 5.3.11. Comentario final sobre mtodos "La persona que desee crear as condiciones para un aprendizaje autoiniciado y autodirigido se encuentra con que no hay una cantidad de mtodos a mano que se adecan a este enfoque. El propsito de este captulo fue presentar algunos de ellos y los modos en que

pueden aplicarse. No los hemos enumerado de manera completa o exhaustiva. La intencin ha sido simplemente facilitar una lista de sugerencias que el maestro puede adaptar a su propio estilo y personalidad. A medida que mayor cantidad de maestros se esfuercen en crear este clima de libertad en el aula mayor, ser la cantidad de procedimientos para lograr este objetivo. Los mencionados en este captulo constituyen simplemente un comienzo." (Rogers, 1977: 120)

5.4. Sntesis
Para concluir este apartado sobre ''Facilitacin del Aprendizaje Significativo" me parece oportuno incluir el propio resumen que enumera Rogers en diez proposiciones; "Presentaremos aqu slo un breve resumen de !as principales lneas de orientacin pues en ios captulos anteriores expusimos varios mtodos de facilitacin y algunas de las cualidades necesarias del facilitador de aprendizaje. 1) El facilitador crea el ambiente o el cuma inicia! para fas experiencias del grupo o ia clase. Si su actitud bsica es la confianza en el grupo y en los individuos que lo integran, io transmitir de modo sutil. 2) El facilitador ayuda a despertar y esclarecer los propsitos individuales as como los objetivos ms generales del grupo. Si no teme aceptar propsitos contradictorios y fines conflictivos, si es capaz de permitir a ios alumnos una sensacin de libertad respecto de (o que quieran hacer, entonces contribuir a crear un clima adecuado para el aprendizaje. No tiene necesidad de fabricar artificialmente "un objetivo unificado si ste no existe en realidad, pero s permitir la existencia de una diversidad de objetivos, contradictorios y complementarios, en su mutua relacin. 3) Confa en que el estudiante desea realmente alcanzar estas metas para l significativas, por ser sta la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje significativo. Aun si el estudiante prefiere que el profesor lo oriente y lo dirija, el facilitador puede aceptar esta necesidad y motivo. En este caso, guiar personalmente al estudiante, si as lo desea, o bien le proporcionar los medios para ello: por ejemplo, un curso para los que desean depender del profesor. Y para la mayora de los estudiantes podr ayudar a utilizar los propios impulsos y objetivos como fuerza motriz del aprendizaje. 4) Organiza y pone a disposicin de ios alumnos la ms amplia y variada gama de recursos para el aprendizaje. Se esfuerza para poner a disposicin del estudiante libros, materiales, ayuda psicolgica, personas, equipo, viajes, material audiovisual y todo recurso que ios

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alumnos deseen utilizar para su enriquecimiento personal y el cumplimiento de sus propsitos. 5) El mismo se considera un recurso flexible para ser utilizado por el grupo. Esto no lo degrada. Se ofrece como asesor, conferencista, consejero, como una persona que conoce el terreno. Desea ser til a sus alumnos, del modo que a stos les convenga siempre que l se sienta cmodo hacindolo. 6) Para responder a todas las expresiones del grupo, acepta actitudes de contenido intelectual o emocional y se esfuerza para dar a cada aspecto el grado de importancia que revisten para la persona o para el grupo. Siempre tratando de ser autntico, aceptar tanto las racionalizaciones e intelectualizaciones como los sentimientos personales ms profundos y reales. 7) Cuando se ha establecido un cima de comprensin, el facilitador trata gradualmente de llegar a ser un miembro del grupo y expresando sus ideas slo como un individuo ms. 8) Toma la iniciativa de compenetrarse con el grupo, con sus vivencias y su intelecto, sin tratar de imponerlos, sino presentndolos como un aporte ms para compartir con los estudiantes, quienes pueden aceptarlos o rechazarlos. Es libre de expresar sus propios sentimientos para la reaiimentacin de los alumnos reaccionando frente a ellos como individuo y compartiendo sus propias satisfacciones y desilusiones. En esas expresiones revela sus actitudes y las asume "como suyas" sin juzgar ni evaluar a los dems. 9) Durante las clases prestar especial atencin a las expresiones indicadoras de sentimientos fuertes y profundos. Estos pueden ser sentimientos de conflicto, dolor, etc., que son principalmente individuales. Se esfuerza por comprenderlos desde el punto de vista de! individuo y por comunicar su comprensin emptica. Por otra parte, ios sentimientos pueden ser de ira, odio, afecto, rivalidad actitudes interpersonales entre los miembros del grupo. Nuevamente tomar en cuenta estos sentimientos y las ideas expresadas: aceptando estas tensiones o vnculos ayuda a que se presenten abiertamente para que el grupo las trate y comprenda de manera constructiva. 10) En su funcin de facilitador del aprendizaje, el lder debe reconocer y aceptar sus propias [imitaciones. Comprende bien que puede garantizar la libertad a sus estudiantes slo si se siente cmodo en esa situacin. Puede ser comprensivo en ia medida en que desee penetrar el mundo interior de los alumnos. Slo puede compartirse en la medida en que no lo inquiete correr ese riesgo. Slo podr participar en el grupo como un miembro ms si realmente siente que l y sus alumnos son iguales en el aprendizaje. Slo puede demostrar confianza en el deseo del estudiante por aprender en la medida que realmente confe. En muchas oportunidades sus actitudes no tendrn a facilitar el aprendizaje. Desconfiar de sus alumnos. Encontrar imposible

aceptar actitudes radicalmente diferentes de las suyas. Ser incapaz de comprender sentimientos que no guardan relacin alguna con los suyos. Se sentir enojado y resentido frente a actitudes que expresan hacia l los estudiantes y frente a sus conductas. Sentir fuertes deseos de juzgarlos y evaluarlos. Cuando experimenta estas actitudes que no tienden a facilitar el aprendizaje, tratar de acercarse ms a ellas, de verlas claramente y de expresarlas tal como las siente. Una vez que haya expresado estos enojos, estos juicios, esa desconfianza y esas dudas sobre los otros y sobre s mismo, como algo que le pertenece y no como hechos objetivos de la realidad exterior, se habr creado un clima propicio para el intercambio significativo con sus alumnos. Este intercambio puede ayudar a resolver esas mismas actitudes que impedan la facilitacin del aprendizaje. Conclusin Espero que este captulo les haya dado una idea de la estructura de hiptesis y principios que subyace a las prcticas y mtodos individuales y grupales que hemos descripto en los captulos anteriores."
(Rogers. 1977: 131-132)

6. Repercusin y propuesta del enfoque


Despus de haber revisado, a grandes lneas, la percepcin de Carl Rogers sobre ei desarrollo de la personalidad, la estructuracin del self, e aprender significativo y el modo de facilitarlo, hacemos una simple enumeracin de la repercusin de este enfoque y su propuesta en la poltica educativa tomando en cuenta dos lugares de su obra para trabajar estos tems.

6.1. Poder o persona; dos tendencias en Educacin


En el captulo 4o de El poder de la Persona (1980: 47-61) Rogers sintetiza as e enfoque tradicional: 1. El maestro es el poseedor del conocimiento. 2. El maestro es el que tiene el poder, el estudiante obedece. 3. El autoritarismo docente es la poltica de clase. 4. La confianza en el alumno est reducida al mnimo. 5. El miedo (constante o intermitentemente) ayuda a gobernar a los alumnos. 6. La democracia y sus valores son ignorados en la prctica. 7. En la escuela no hay lugar para la persona completa sino para la intelectual, la racional.

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Es 3a educacin de la "jarra y la taza", o la "educacin bancaria", depsito: unos poseen el conocimiento y lo transfieren a otros que estn vacos y son pasivos. La otra poltica educativa, la del aprendizaje centrado en el alumno o en la persona que aprehende parte de una serie de presupuestos (conocidos anteriormente), que se condensan en uno bsico global: la confianza bsica en la capacidad del otro para pensar por s mismo, para aprender por s mismo. Si esta "precondicin" se da, surgen una serie de aspectos que Rogers los expresa en ocho enunciados que transcribimos; 1. La persona facilitadora comparte con los dems, con los estudiantes y posiblemente tambin con los padres o con los miembros de la comunidad, la responsabilidad del proceso de aprendizaje. La planificacin currcular, la forma de administracin y de operacin, conseguir fondos y hacer las polticas, todas elas son responsabilidades del grupo particular involucrado. Por lo tanto, una clase puede ser responsable de su propio currculo, pero e! grupo compfeto puede ser responsable de las polticas generales. 2. El facilitador provee recursos de aprendizaje, provenientes tanto de propio interior y de su propia experiencia como de libros o materiales o experiencias en la comunidad. El anima a los educandos a agregar los recursos que ellos conozcan o de los que tengan experiencia. Abre las puertas a recursos de fuera de la experiencia del grupo. 3. El estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje, solo o en colaboracin con otros. Explorando sus propios intereses y considerando la riqueza de recursos, ! toma las decisiones referentes a la direccin de su propio aprendizaje y carga con la responsabilidad de las consecuencias de esas decisiones. 4. Se provee de un clima facilitador del aprendizaje. En las reuniones de (a clase o de la escuela como totalidad es evidente una atmsfera de autenticidad, de estimacin y de un escuchar comprensivamente. Inicialmente este clima puede surgir de la persona que es percibida como el lder. Pero a medida que el proceso del aprendizaje contina, dicho clima es provisto con mayor frecuencia por los mismos educandos. Aprender unos de otros se vuelve tan importante como aprender de libros o de pelculas o de experiencias en la comunidad o del facilitador. 5. Puede verse que el nfasis est puesto, principalmente, en promover el proceso continuo del aprendizaje. El contenido del aprendizaje, aunque importante pasa a segundo trmino. Esto quiere decir que un curso se termina exitosamente no cuando el estudiante ha "aprendido todo lo que necesita saber", sino cuando l ha hecho un progreso significativo de aprender cmo aprenderlo que quiere saber. 6. La disciplina necesaria para iograr las metas del estudiante es

una autodisciplina y es reconocida y aceptada por el estudiante como algo que es de su propia responsabilidad. 7. La evaluacin de la cantidad y de la significatividad del aprendizaje de estudiante es hecha principalmente por el mismo estudiante, aunque su autoevaluacin pueda ser influida y enriquecida por una retroalimentacin afectuosa por parte de los dems miembros del grupo y del facilitador. 8. En este clima promotor del crecimiento, el aprendizaje es ms profundo, avanza ms rpido y penetra ms en la vida y en la conducta del estudiante en comparacin con el aprendizaje adquirido en el saln de clases tradicional. Esto sucede porque la direccin es escogida por uno mismo, el aprendizaje es autoiniciado y la persona completa, con sentimientos y pasiones lo mismo que con intelecto,est involucrada en el proceso. Las implicaciones polticas de la educacin centrada en el estudiante son claras: el estudiante mantiene su propio poder y el control sobre s mismo; l participa en las decisiones y elecciones de responsabilidad; el facilitador provee e! clima para este fin. La persona en crecimiento, en bsqueda, es la fuerza poderosa polticamente. Este proceso de aprendizaje representa un cambio revolucionario de la poltica de ia educacin tradicional". (Rogers, 1980:47-67)

6.2. Modelo para una revolucin


Libertad y Creatividad en Educacin es una obra escrita especialmente para educadores y para la educacin, Carl Rogers en el prefacio se pregunta si la educacin podr preparar a los individuos y a los grupos, si ayuda al crecimiento personal, a la responsabilidad, a una mejor comunicacin, si podr afrontar los verdaderos problemas o slo ser un lugar de paso, de conformismo, de pasividad. El ve al Sistema Educacional en crisis, esclerotizado, por eso hace este aporte fruto de sus investigaciones. En la Io parte (Libertad en accin) parte de la experiencia propia y ajena en los diferentes niveles de la enseanza; en la 2 parte (Creacin de un clima de libertad) expresa su teora sobre el aprendizaje, la facilitacin del aprendizaje, actitudes, y mtodos de facilitacin. Es la teora que la completa en la 3o parte (Algunos supuestos). En el apartado 4o se trasladar al mbito tico y filosfico, que debera ser preocupacin de toda educacin: Concepcin antropolgica del ser humano, ser en relacin. Un enfoque moderno del proceso de valoracin. La valoracin intrnseca uto del discernimiento y la reflexin personal.

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La libertad y compromiso como expresin de la responsabilidad humana. El "funcionamiento pleno de la persona", e gran objetivo de la educacin. Despus de esa experiencia y de esa reflexin y marco conceptual, en la 5a parte (Modelo para una revolucin) Rogers "vuelve" "al mundo real y cotidiano de la educacin, presentando un plan prctico de cambio, un plan que puede aplicar cualquier organizacin educacional que tenga coraje y que desee utilizar parte de sus recursos ordinarios en un proceso de cambio, y que tenga a habilidad necesaria para conseguir fondos para tal propsito" (1980: 221). En el Captulo 15: Plan para un cambio autodirigido en un sistema educacional (1980: 223-237), despus de explicar las razones y ia necesidad de un cambio en la direccin educativa, indica que la herramienta fundamental para este cambio continuo, permanente y constructivo es la experiencia intensiva de grupos o grupos de encuentro (ver apartado 5o) que deben impulsar a todo el sistema educativo elegido y en un perodo relativamente corto. En estas cuatro notas sintetiza las caractersticas para que este plan pueda utilizarse de un modo eficaz. Otro aspecto no menos importante es a seleccin del sistema educacional y donde aplicarlo. Para esta situacin es requisito fundamental que "uno o ms individuos en situacin de poder preferiblemente un director general y uno o dos de sus colaboradores o miembros del cuerpo de profesores tengan la intencin y el deseo de comprometerse en un grupo de encuentro bsico". (1980:227) Efectuadas estas consideraciones-condiciones, Rogers pasa a enumerar los pasos del plan: Primer Paso: Una experiencia grupal intensiva para directivos docenes (1980:227-229). Es la experiencia bsica y posibilitante de las otras. El grupo o grupos estarn relativamente poco controlados y el inters central sern los reales sentimientos y las relaciones interpersonales. A continuacin indica ios resultados ms frecuentes en la percepcin, simulacin y modo de afrontamiento del acontecer educativo por parte de los directivos (1980:228-229). Segundo Paso (y siguientes): Experiencias gupales intensivas para maestros Grupos de encuentro para los cursos o clases

Grupos intensivos para los padres Grupos verticales (en lnea jerrquica). En cada uno de estos encuentros seala la secuencia (si los directores se interesan y comprometen... estimulan a sus docentes, y as sucesivamente; la cantidad de participantes por nivel y modalidad; la caracterstica peculiar y los disparadores para su puesta en marcha). En cada uno de ellos seala los cambios ms frecuentes en las actitudes y en el modo de percibir y tratar los problemas (1980: 229-233). Para terminar, y con el objetivo de establecer un plan para el cambio permanente se detiene en: 1) El entrenamiento de los facilitadores internos del sistema a fin de ir prescindiendo de los facilitadores externos (1980: 233-234). 2) Los riesgos, objeciones, dificultades esperables (1980: 234-235). 3) Los aspectos financieros. 4) La evaluacin del proceso y los logros. 5) La investigacin permanente del programa, etc.

6.3. Observaciones finales


"En este captulo he tratado de esbozar un plan prctico para un cambio autodirigido en la organizacin educacional. Se ha probado la eficacia de todos y cada uno de los elementos incluidos. Ei aspecto novedoso del plan es la organizacin de estos elementos en un esquema inclusivo que puede usarse como modelo no slo en un sistema sino en varios. Los nicos requerimientos que exige la aplicacin de esta propuesta son la buena voluntad del sistema educacional (no sera difcil) y el apoyo financiero de alguna institucin o fundacin (podra ser ms difcil). Por qu quise presentar este plan? Porque segn creo: Es un procedimiento apropiado para las necesidades educacionales de nuestra cultura contempornea. Es posible reproducirlo en diversos sistemas educacionales en todos los niveles. Se basa en la natural motivacin para el crecimiento y el cambio de todos los seres humanos y est latente en toda organizacin. No depende de la aceptacin sumisa a cambios propuestos desde el exterior. Puede llevar a cabo la revolucin educacionaf necesaria para instaurar confianza en el proceso del aprendizaje y el proceso de cambio, y desterrar el conocimiento esttico". (Rogers, 1980: 237)

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Las repercusiones del enfoque no se reducen a la poltica educativa. Implican a todo el aprender y el modo de afrontar la vida y la educacin. No puedo terminar estas repercusiones sin sealar reas altamente trabajadas por Rogers en toda su obra: La investigacin No es una actividad de expertos, es una actitud permanente del aprender porque parte de la vida, de las necesidades, del cambio. La investigacin impregna todo el proceso educativo, todo el programa, toda la vida. Su vida es un hermoso ejemplo. Todo lo someta a un riguroso proceso de bsqueda, comprobacin, verificacin. La creatividad La creatividad es la expresin concreta de la "actualizacin", de la "tendencia actualizante". Es una capacidad fundamental e inherente a la naturaleza humana; por eso la creatividad no se reduce al arte: impregna la ciencia, la educacin, la vida (Rogers: El proceso de convertirse en persona, 1972:301-314).

no contribuimos desde la educacin, cmo se crear una sociedad democrtica, pluralista, respetuosa? La educacin, al decir de Rogers, debe contribuir para que cada individuo sea agente responsable de s y til a los dems, que "funcione plenamente", que sea persona: en lo cognoscitivo, en lo vivencial, en las actitudes, en la "totalidad organsmica".

Para su autoevaluacin

Conclusin
Esta conclusin es ms bien apertura, inicio. Rogers, como todos los autores enrolados en la tercera fuerza en psicologa, son pioneros, investigadores... Abren caminos.Y como ellos mismos sealan reiteradamente, deben hacerse investigaciones, probar tcnicas, experimentar procesos. Estos autores del 50' en adelante han dado un "puntapi" fuerte: creen en el hombre, en la humanidad. Creen en el educador y por esto lo animan y estimulan a que sea l mismo, desarrolle su "tendencia actualizante", se constituya creativamente en facilitador del aprendizaje. Por algo se los denomina los teorizantes del desarrollo (growth), los psiclogos humanistas. Rogers es un ejemplo: crey en su propia capacidad de autorrealizacin, le gustaba ms aprender que ensear; gozaba con la vida, las cosas y con su propio "proceso de convertirse en persona". Es tambin una invitacin a confiar nuestros "alumnos", en nuestro mundo a pesar de todas las dificultades; a confiar y crear instrumentos, metodologas participativas que faciliten el crecer de ellos y de nosotros mismos. Y, en verdad, si desde la escuela (la familia y la sociedad toda) no contribuimos a que cada individuo, cada grupo sea ms responsable de s mismo, tenga iniciativa, haga su propio camino, elija su propio aporte, tenga una comunicacin ms sincera y franca... sea til a la sociedad... si

1) Crees coherente este modo de encarar la educacin con el modo de concebir la persona y su desarrollo? Si es as, seala fundamentos y vinculaciones. 2) Por qu indica Rogers que la autoevaluacin es superior a la heteroevaluacin y desde qu ngulo seala esta apreciacin? 3) Crees factible una aplicacin de este enfoque educativo en nuestro sistema educativo actual? Por qu? 4) Crees que los estudiantes valoran igual que Shedlin este enfoque educativo? Por qu? 5) Concuerdas en los distintos aportes del enfoque convencional (centrado en el docente) y del enfoque centrado en el alumno? Haz una lista comparativa de sus aportes? 6) Qu es y qu lugar ocupa la "tendencia actualizante" en la teora de C. Rogers? Por qu? 7) Cmo conectar la tendencia actualizante y la teora de las necesidades? 8) Qu importancia tiene la jerarqua de las necesidades para la teora de la motivacin humana? 9) Si Rogers posee una concepcin tan positiva y constructiva cmo explica la ignorancia, el no desarrollo, la no vinculacin social, etc.? Ests de acuerdo con esta postura? Por qu? 10) A tu criterio, cul es el aporte de la psicologa humanista en el tema motivacin? 11) Qu entiende Rogers por "organismo"? 12) Cuntos tipos de "self' hay y con qu contenidos los usa el autor? 13) Cundo una experiencia es simbolizada, asimilada , asumida, y cundo son negadas o rechazadas? 14) De acuerdo con estos conceptos, cundo una propuesta, una ex-

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periencia de aprendizaje ser aceptada, asumida, simbolizada por una persona? 15) Este concepto, qu postula de diferente con respecto al aprendizaje tradicional? 16) Qu es aprendizaje significativo? 17) Cundo lo captaste en tu vida, qu caractersticas tuvo? 18) Concuerdas con las notas sealadas? Agregaras o cambiarlas algunas? 19) Concuerdas con ios requisitos y condiciones? 20) Qu entiendes por "aprender a aprehender" y por qu esta afirmacin? 21) Cmo describiras con tus palabras qu significa "facilitar el aprendizaje" de acuerdo con la teora rogeriana? 22) Cmo vincular la "actitud de facilitacin" del aprendizaje con la teora de estilos del Hderazgo (autocrtico/cooperativo - democrtico/anrquico - laisserfaire)! A cul se aproxima, cmo se distingue? 23) Si tuvieras que hacer una jerarqua, qu es primero y primordial: las actitudes o los recursos en la facilitacin del aprendizaje? A qu se debe esta provisin tan radicalizada? 24) Podras caracterizar el "sistema educativo tradicional" y por qu el autor est en desacuerdo? 25) La "nueva revolucin educativa" en qu principios y fundamentos se basa? 26) Cules son los pasos instrumentales para lograr estos cambios? 27) Qu dificultades prevs de querer implementar entre nosotros esta nueva poltica educativa?

Referencias
Artiles, Manuel (1977) La actitud psicoierapuca (en tomo de C. Rogers). Bs. As. Bonum. Borden y Slone: La comunicacin humana. Bs. As., Ateneo. Lafarga Corona, I. y Gmez del Campo (1978) Desarrollo del Potencial Humano (T. I y II) (Aportaciones de una Psicologa Humanista). Mxico, Trillas. Milhollan, F. y Ferisha, B. (1977) De Slnev a Rogers (Dos maneras contrastantes de encarar a educacin). Bs. As., Bonum, Carl Rogers (1972) El proceso de convenirse en Persona. Bs. As., Paids. Carl Rogers (1973) Grupos de encuentro. Bs. As. Amorrono. Carl Rogers (1975) Psicoterapia centrada en el cliente. Bs. As. Paids. Carl Rogers (1977) Libertad y creatividad en la educacin. Bs. As. Paids. Carl Rogers (i 980) El Poder de la persona. Mxico, Manual Moderno. Carl Rogers (1986) El camino del Ser. Barcelona. Kairs. Maslow, A. (1983) El hombre autor realizado, Barcelona. Kairos, Maslow, A. (1982) Motivacin y personalidad, Barcelona. Kairos: Rogers, C, y Kingel (1977) Psicoterapia y Relaciones Humanas (T. I y I). Madrid, Alfaguara.
Rogers C.-B.Stevens (1980) Persona a Persona. Bs. As., Amorrortu, 1980.

Robert, Th. (1978) Cuatro Psicologas aplicadas a la educacin. Madrid, Narcea, 1978. Von Bcrtalanfy, El poder de la persona.

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Unidad 7

La Educacin Centrada en la Persona


Desde Nosotros

Prof. Orlando Rafael Martn

.asta aqu hemos analizado la obra del Dr. Carl Rogers, sus postulados y sus propuestas. En esta Unidad, aunque sea muy sinttica, deseo mostrar y estimular a investigar qu ocurre con el Enfoque Centrado en la Persona (E.C.P.) entre nosotros. Por eso me limitar a indicar reas para esta pesquisa.

1. E.C.P. y Educacin Popular


1.1. En primer lugar, deseo sealar que el mismo Rogers hizo algunas reflexiones sobre cmo el E.C.P. se da en distintas latitudes, con diferentes nombres y a veces sin conocerse los distintos autores. A modo de ejemplo cito sus propias reflexiones con la Pedagoga del Oprimido de Pablo Freir:
"Con frecuencia, el problema de los oprimidos sale a discusin cuando hablo ante grandes auditorios, y sale con mayor intensidad en los talleres. Se dice que un enfoque centrado en a persona es un lujo

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que puede ser adecuado para una clase media afluente, pero que no tiene significado alguno en relacin con una minora oprimida. Ya sea que se trate de negros, chcanos, puertorriqueos, mujeres, estudiantes, o cualquier olro grupo enajenado o relativamente sin poder, se dice que tal enfoque tan "suave" no tiene relevancia. Que lo que estos grupos necesitan es trabajo o un salario igual, o derechos civiles u oportunidades educativas, cosas que deben ser arrebatadas del opresor puesto que l no las dar voluntariamente. Por lo tanto, un enfoque centrado en la persona es demasiado "dbil" para afrontar estas situaciones. Yo podra responder que, aunque mi oportunidad para trabajar con minoras raciales y tnicas ha sido limitada, mi experiencia apunta en la direccin opuesta a estas afirmaciones. Pero yo creo que la mejor respuesta viene del pensamiento de Paulo Freir, quien ha trabajado con campesinos brasileos analfabetos, cuyas condiciones eran slo un poco mejores que aquellas de los siervos de la Edad Media. El libro de Freir La Pedagoga del Oprimido fue primeramente publicado en portugus en 1968 y traducido ai ingls en 1970. Mi libro Libertad y Creatividad en la Educacin fue publicado, en 1969. No hay ninguna indicacin de que l haya odo acerca de mi trabajo alguna vez, y yo nunca o del suyo. Yo me estaba dirigiendo a estudiantes en instituciones educativas. El est hablando de su trabajo con campesinos atemorizados, pisoteados. Yo trat de usar un estilo que pudiera llegar a los estudiantes y sus maestros. El escribe para comunicarse con marxistas. A m me gusta dar ejemplos concretos. El es casi completamente abstracto. Con todo, los principios sobre los cuales l ha edificado su trabajo son tan semejantes a os principios de ibertad y creatividad en la educacin, que yo me qued boquiabierto por la sorpresa. Aqu est a descripcin de cmo l trabaj y de (os efectos que observ en los campesinos. El trabaj solamente cinco aos en Brasil antes de que fuera encarcelado; el antiguo orden y la junta militar que dio un golpe de Estado en 1964 le tenan miedo. Fue "animado" para abandonar el pas, y se fue a Chile, y desde entonces ha trabajado con varias organizaciones internacionales. A menudo yo he dicho que si una dictadura tomara el gobierno de este pas, uno de sus primeros actos, si ellos fueran inteligentes, sera el de encarcelarme a m y a otros que sostienen un punto de vista centrado en la persona. Freir se opone encarnizadamente al tipo de ocupacin "bancaria", en la cual e maestro sabe todo y ensea, y los estudiantes no saben nada y son enseados. El sigue adelante hacia un nuevo concepto que, llevado a a prctica, significa que un equipo interdisciplinar va a una rea geogrfica de, por decirlo as, un alto grado de analfabetismo y de dependencia aptica. En reuniones informales el equipo establece sus objetivos, trata de empezar a fomentar la confianza y recluta ayudantes voluntarios. Los miembros del equipo actan "como observadores simpatizantes, con una actitud de comprensin hacia lo que

ellos ven". Ellos no intentan imponer ningn valor, pero tratan de ver a la gente desde dentro: la manera como ellos hablan, la forma como ellos piensan y construyen sus pensamientos, la naturaleza de sus relaciones interpersonales. Esto es discutido con el ayudante voluntario, quien participa en todas las actividades del equipo. De una manera particular, ellos buscan las contradicciones, problemas y preocupaciones que existen en las mentes y en las vidas de los pobres. Eiios tratan de presentar estos problemas delante de grupos de la gente del lugar, a menudo en forma de una pintura. (Rogers, 1980:73-74) Se puede discutir si los fundamentos de Rogers y Freir son los mismos o similrares, si uno u otro tienen concordancias ideolgco-polticas, etctera. A pesar de todos estos interrogantes, hay una unidad que es verificable: a) los dos parten de la persona o de! grupo; desean ser respetuosos de su sentir, pensar, de sus valores; b) ambos apuntan a que la persona o el grupo vayan estructurando su saber, vayan "construyendo" sus conocimientos y sus decisiones. Sin lugar a dudas, las procedencias y precedentes sealan distintas propuestas: Rogers parte de la psicologa y de la terapia; Freir, desde una posicin poltica (educativa) y con una intencionalidad especficamente educativa-poltica. El contexto y la teleologa inciden en la educacin. En sntesis, aqu tenemos una concordancia de enfoques educativos en situaciones bien diferenciadas. 1.2. Si el enfoque de Rogers y de Freir tienen concordancias, es necesario indicar las repercuciones que tuvo el pedagogo brasileo en Latinoamrica, y concretamente en Chile y en Argentina, donde tiene muchsimos seguidores. La Educacin de Adultos en sus diferentes niveles y modalidades sigui la inspiracin de la Pedagoga del Oprimido. De acuerdo con ella se estructuran los sistemas de aprendizaje eminentemente "concientizador", basado en la ''palabra generadora". Toda una metodologa que en la prctica es una accin educativa y revolucionaria. En Chile (donde vivi despus del exilio) tuvo una incidencia muy fuerte en toda la corriente de "Educacin Popular", educacin de base, participativa y de formacin de los cuerpos para la "reforma agraria", para la capacitacin de los campesinos, etc.

2. E.C.P. y Educacin Personalizada


En la dcada del 60', en Espaa, un pedagogo con una fuerte personalidad inicia un movimiento educativo de trascendencia: es Vctor Gar-

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ca Hoz. Con sus obras ms ledas, Principios de Pedagoga Sistemtica y Educacin Personalizada, se hace presente no slo en Espaa sino en toda Latinoamrica. 2.1. El se considera entroncado en una serie de precedentes que sita desde comienzos del siglo XX. Lo seala as en su Educacin Personalizada: "Como cualquier idea que comienza a extenderse, la educacin personalizada ha pasado por un perodo no corto de gestacin, que se ha venido proyectando, desde los comienzos de este siglo, en modificaciones de la organizacin de instituciones educativas y en la realizacin de las actividades escolares que se apoyan en algunos de los supuestos fundamentantes de la educacin personalizada. A cuatro principios metdicos podra reducirse la educacin personalizada tal como acaba de disearse: Adecuacin a la singularidad personal de cada alumno armonizndola con as formas cooperativas de trabajo. Posibilidad de eleccin de contenido y tcnicas de trabajo por parte de los aiumnos. Unificacin del trabajo escolar en la actividad expresiva. Flexibilidad en la programacin y utilizacin de las situaciones de aprendizaje. Los tres primeros principios enunciados responden a las notas personales de singularidad, autonoma y apertura, respectivamente. El cuarto principio responde a las diferentes situaciones reales en que la persona humana est llamada a encontrarse. Entendiendo la educacin personalizada como la sntesis de los resultados de aplicar los cuatro principios mencionados, se pueden encontrar claros antecedentes a los de adecuacin, eleccin y flexibilidad. El de la unificacin del trabajo cultural en la actividad expresiva es un principio que se ve con claridad examinando as caractersticas culturales del mundo en el que estamos entrando; pero requiere una revisin de la cultura que est por nacer, que necesariamente ha de ser difcil, pero que se ha de intentar si de verdad se aspira a que la educacin no quede rezagada en la aplicacin del pensamiento cientfico a su organizacin y sus tcnicas. La aludida revisin de la cultura es necesaria si se quiere salvar a triste paradoja de que el aprendizaje, una forma de actividad humana en estrecha dependencia de la comunicacin, se halla tan poco afectado por los cambios en los mtodos de comunicacin que han alterado la mentalidad de la generacin de la postguerra. Si, dejando las situaciones lmite, nos hacemos cargo de lo que pueden considerarse situaciones normales en la educacin escolar, se puede afirmar que muchos problemas de rendimiento surgen como

consecuencia de determinadas caractersticas de la familia en la que el estudiante vive. Siendo consecuentes con los hechos mencionados, hemos de inferir que la ya vieja idea de institucin escolar constituida por estudiantes y profesores ha de ser reemplazada por la ms amplia de comunidad educativa, en la que la iniciativa y el trabajo persona! de los alumnos constituyan ei centro de las preocupaciones y en fa que el trabajo sea fruto de la convergencia no slo de las preocupaciones y trabajo de alumnos y profesores, sino tambin de las preocupaciones, estmulos y posibilidades de las familias y del ambiente social."
(Garca Hoz, Vctor; 1985: 137-139)

Para ejemplificar lo dicho, seala una serie de antecedentes que se expresan en dos lneas convergentes: a) Nuevos tipos de organizacin (985 6 : 40-145) El Plan Dalton y el Sistema Winnetka. Agrupacin flexible de los alumnos. La escuela no graduada. b) Nuevos tipos de trabajo escolar (19856: 146-J70) El Sistema Tutora! y de monitores. Tcnicas de grupo. El Sistema Somosaguas. Programas Personales. Mtodo de proyectos. Programas realistas de investigacin escolar. Enseanza individualizada con fichas. Instruccin programada. El uso de ordenadores electrnicos en la enseanza. instruccin prescrpta individualmente. Palabra y pensamiento analtico (Mtodo Upton). La mera lectura de todas estas experiencias nos hace percibir que a educacin se centra en la persona del alumno, respetando su "singularidad", "autonoma" y "apertura", creando para tal fin una organizacin y una accin educativa acorde. 2.2. As lo expresa el "Cdigo de la Educacin Personalizada": Principios fundamentales 1. El fundamento de la educacin personalizada es la consideracin de la persona como principio consistente de actividad, que se manifiesta a travs de las notas de singularidad, autonoma y apertura, cada una de las cuales presenta sus peculiares exigencias.

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FUNDACIN UNIVERSIDAD A DISTANCIA "HERNANDARIAS" 1.1. Singularidad.

EDUCACIN CENTRADA EN LA PERSONA. DESDE NOSOTROS 293 6. Empieo de los elementos que la tcnica ofrece al servicio de la educacin. 7. Determinacin de los objetivos de la orientacin sobre la base de una formulacin explcita de los valores que han de ser estimados y realizados por los escolares. 8. Programacin explcita de ia orientacin de los escolares, en la que los factores tcnicos, utilizados por personal especializado, se articulen con los factores humanos operantes en toda situacin educativa. 9. Diagnstico de cada escolar y utilizacin del mismo por el propio alumno y por los profesores, orientadores y padres. 10. Pronstico del rendimiento de cada alumno, fundado en el diagnstico previo y utilizado en la evaluacin posterior. 11. Actuacin del profesor como estmulo, orientacin y control del trabajo de los escolares, de tal suerte que lo que'los estudiantes puedan realizar por s solos lo realicen sin intervencin del profesor. 12. Prctica de la docencia en equipo. 13. Agrupacin flexible de alumnos, 14. Utilizacin de todas ias situaciones de aprendizaje, ponderando especialmente el trabajo en equipo y el trabajo individual de los escolares. 15. Evaluacin y promocin continuas. 16. Autoevaluacln del estudiante y exigencia de responsabilidad por las decisiones tomadas y por el cumplimiento de las actividades iniciadas. 17. Participacin de la familia y la comunidad en las actividades escolares. 18. Evaluacin permanente de todos los condicionantes y elementos de la educacin, para ir descubriendo nuevos estmulos y mtodos que cada vez hagan ms eficaz la tarea de a comunidad educativa.
(Garca Hoz, Vctor; 1985: 335 - 339)

Posibilidad de que los trabajos y las relaciones escolares permitan e! desarrollo de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, su inters y su ritmo de aprendizaje y con las circunstancias familiares y sociales de su historia personal. Estmulo permanente para la capacidad creativa de cada escolar. Estmulo de la peculiaridad de cada centro educativo conforme a su carcter institucional y social propio. 1.2. Autonoma. Posibilidad de participacin de los escolares no slo en la realizacin, sino tambin en la organizacin y programacin de actividades, de tal suerte que los escolares puedan ejercer su libertad de aceptacin, de eleccin y de iniciativa. Autonoma real y responsabilidad social de los centros educativos. 1.3. Apertura. Unificacin del trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de comunicacin. Apertura de la institucin escolar a la comunidad familiar y social. Principios metdicos de organizacin y accin educativas De acuerdo con los principios fundamentales mencionados, la organizacin de centros y la realizacin de actividades educativas habrn de atenerse a los siguientes principios metodolgicos, para que una institucin o actividad pueda incluirse dentro del movimiento de la educacin personalizada: 1. Organizacin comunitaria de las instituciones escolares, de tal suerte que sean colegiados los rganos de decisin y en ellos participen los escolares en la mayor medida posible, de acuerdo con el grado de su madurez. 2. Participacin de todos los elementos que constituyen la comunidad educativa, directivos, educadores y alumnos, en ia programacin de actividades y en la seleccin, confeccin y uso del material escolar. 3. Especificacin de la taxonoma de objetivos de la enseanza en funcin de las distintas formas de expresin. 4. Determinacin de los contenidos de la actividad expresiva partiendo de la experiencia personal de los escolares y orientndolos a la cultura sistemtica y a! mundo profesional. 5. Programacin de las actividades de tal suerte que se dedique un tiempo para cada trabajo expresivo, verba!, numrico, plstico y dinmico.

Como puede observarse, el "Cdigo" se polariza en dos reas: la persona, con sus-tres notas ms relevantes: singularidad, autonoma, apertura, y la organizacin educativa fruto de esas mismas personas. Ambas temticas sern ampliamente comentadas y se estructurarn tcnicas y mecanismos para su implementacin. 2.3. Este enfoque de "Educacin Personalizada" tuvo una enorme repercudan en Europa y en Amrica Latina. A modo de ejemplo cito tres obras: Jaramillo, Jos: Educacin Personalizada. Un Modelo Educativo, Bogot, Indo-American Press Service, 1987,

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Martnez Snchez, Amparo: Exigencias metdicas de la Educacin Personalizada, Bs.As., Docencia, 1980. Evaluacin de Centros Docentes. Objetivos Educativos, Bs.As., Docencia, 1980. Varios: Un enfoque pedaggico centrado en la persona, Bs.As., Docencia, 1983. En ellas se seaian las caractersticas de esta educacin "activa", centrada en el alumno, no ya en el profesor. Por lo que he podido rastrear, estos autores no citan a Rogers en sus obras (salvo una vez Martnez Snchez en Educacin de Centros). En cambio s citan a Freir, a E. Faure {Aprender a ser) y a P. Faure (Curso de Educacin Personalizada). Esto nos lleva a la conclusin de que este movimiento de conocer y reconocer a la persona en todas sus dimensiones es un movimiento que no surge de un autor sino que es la convergencia de un pensar, y de una cultura que supera ios localismos o que no se reduce a un solo pas o a una sola regin. Para ratificar esta aseveracin podramos citar a Wienfried Bohm, en La educacin de la Persona (Docencia, 1982), que rene una serie de artculos sobre esta ciencia pedaggica. Se publica con la intencin de enriquecer el dilogo de Latinoamrica y Europa (especialmente con el rea alemana). 2.4, Qu diferencias se pueden expresar entre Educacin Personalizada y la Educacin Centrada en la persona de Rogers? Creo que la distincin ms importante proviene del origen cientfico: la educacin personalizada proviene del mundo pedaggico, de la "escuela nueva", de la escuela activa. Surge en contraposicin de la escuela "vieja", pasiva, autoritaria, "bancana", y desde ah seala su cdigo y sus principios fundamentales, con una fuerte dosis antropolgica-filosfica. Rogers es psiclogo, terapeuta: parte de la psicologa del individuo ("tendencia actualizante") y las actitudes para comprenderlo. Pero, en definitiva ambas lneas se encuentran en el respeto y el centramiento en la persona, en su capacidad de direccin y de autorregulacin.

En el habla inglesa, si bien hay varios enfoques, el Manual del asesoramiento psicolgico de Shertzer y Stone ejerci una gran influencia. En lengua castellana, Rivas incluye entre los cinco enfoques psicolgicos al rogeriano, centrado en la relacin de ayuda. Lo explica as en su ficha introductoria:
"Con el enfoque rogeriano, tambin identificado como no directivo, comienza el desplazamiento de la responsabilidad del proceso de ayuda, en lo que a toma de decisiones se refiere, al propio sujeto. La fundamentacin terica se encuentra en la obra de Rogers, que comparte muchos de los supuestos psicodinmicos y que, al igual que el enfoque anteriormente tratado, se dirige a la relacin de ayuda general y, muy secundariamente, a la problemtica vocacional. El proceso de ayuda se basa en la comunicacin interpersonal, la libertad, la aceptacin mutua y la afectividad. Para este enfoque, la autorrealizacin es la finalidad de la conducta humana, y el proceso de ayuda es una sucesin de etapas que permite ai sujeto clarificar su problema, aceptar la situacin y encararse o adaptarse a la misma de forma creativa y responsable. Si atendisemos slo a las realizaciones especficas de este enfoque del asesoramiento vocacional es posibe que su inclusin en este libro no quedara suficientemente justificada. Sin embargo, el influjo de los supuestos de la no creatividad afectarn hondamente a ios asesores y muchas de las actitudes y formas de accin del asesoramiento rogeriano durante el proceso de relacin interpersonal van a estar presentes en enfoques posteriores."
(Rivas, 1988: 114)

Rivas concluye con esta sntesis del enfoque rogeriano:

Teora
Teora psicolgica Relacin de ayuda centrada en la persona. FenomenologaSupuestos filosficos sobre la condicin humana basados en el existencialismo. Supuestos tericos Significacin personal y libertad de la conducta personal; autonoma y autorresponsabilidad; interpretacin global de la cuestin vocacionai en funcin de metas deseadas por el sujeto. Comunicacin e interaccin humana, Autoconcepto. La energa individual se utiliza para la autoconservacn, autorrealizacin y mejora personal. Objetivos Facilitar la clarificacin y adecuacin del autoconcepto con los roles vocacionaies compatibles con las posiciones del individuo como persona responsable.

3. La Orientacin Vocacional desde el E.C.P.


Una rea donde la Psicologa rogeriana tiene cada vez ms incidencia es la Orientacin o Atesoramiento -Cowiseiing (ver Unidad 5) y en la "eleccin vocacional"1.
1. Shertzer, B. y Sh. Stone: Manual de asesoramento psicolgico (Counseling), Bs. As., Paids, 1980. Ver tambin: Dietrich, C: Psicologa General del Counseling - Teora y prctica, Barcelona, Herder, 1986. Campos, A.: Orientacin no directiva (enseanza, grupos de encuentro, terapia), Barcelona, Herder, i 984. Snchez Bodas, A. y otros: Counseling; crear saludo curar enfermedad?. Bs.As., Holos, 1993.

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Tecnologa
Diagnstico El diagnstico se considera perjudicial para la relacin de autoaceptacin entre e! sujeto y el asesor. En ningn caso se especifican prescripciones; lo ms que se permite es analizar la situacin personal de partida sin incluir evaluacin de ningn tipo. Proceso Es semejante al proceso de ajuste personal empleado en psicoterapia. Se siguen los pasos de clarificacin de las necesidades vitales del individuo en relacin con el desempeo vocacional y, al igual que en el enfoque psicodinmico, la actuacin no tiene por qu circunscribirse a esta especfica cuestin, sino que atae a cualquier aspecto que ei sujeto demande en el proceso de interaccin con el asesor. Tcnicas de entrevista y exploracin psicolgica Uso limitado de las tcnicas de indagacin prelaboradas; insistencia en la reformulacin de estmulos y respuestas que ayuden al individuo a expresar libremente su problemtica, experiencias y vivencias enlazndolas con las cuestiones vocacionales, objeto inicial de la consulta. El asesor acta como facilitador de la comunicacin en la situacin de interaccin mutua. Uso extremadamente restrictivo de tcnicas de exploracin psicolgica que no se basen en la comunicacin personal no estructurada. Interpretacin de ia informacin Dadas las consideraciones negativas del diagnstico y pronstico en este enfoque de asesoramiento, el asesor se muestra permisivo y aquiescente y no hay informacin objetiva que merezca ser interpretada; todo fluye de la interaccin personal y comunicacin personal y es el propio sujeto quien va asumiendo en el proceso la informacin que estima adecuada y significativa para sus propios fines vocacionales. Uso de ayudas externas Se introducen cuando ei sujeto las solicita; el asesor las presenta de manera que sean significativas en el contexto de las necesidades, a medida que la situacin interactiva progresa. Toma de decisin vocacional La necesidad de ayuda se percibe como un determinado nivel de ansiedad ante ia eleccin voGaciona! suscitada por ei grado de incongruencia entre el concepto de s mismo propio y las expectativas vocacionaies, o por las deficiencias en la afirmacin de la propia condicin de eleccin ubre y con significado personal. La decisin vocacio-

nal es de entera responsabilidad del sujeto, y as es respetada en el proceso, aun cuando implique violacin aparente del posible ajuste. El sujeto es libre de tomar cualquier decisin, incluso correr el riesgo elevado de equivocar la opcin, con tal de que se asuma el proceso por parte de! sujeto y se contemple el riesgo como una manifestacin de mejora personal.
(Rivas, 1988: 127-129)

Si bien Rivas no expresa otras riquezas de Rogers, dice lo suficiente como para sealar la importancia de este enfoque en Orientacin Vocacional. Sealemos algunos datos:

3.1. Centramiento en la persona del consultante


La no directividad implica que quien consulta es el protagonista, el responsable de la autodireccin, y por tanto de ias decisiones acerca de su vida. Este enfoque, esta idea, es tan importante que despus de Rogers no se puede hablar de concebir una "Orientacin Vocacional" que no contenga el protagonismo del consultante. Esta percepcin ha planteado un cuestionamiento a los trminos de "orientacin", "orientado", "asesor", "asesorado". Si quien acude a un proceso de esclarecimiento es el protagonista, es l quien debe "pensar", "elaborar", "esclarecerse", para seleccionar, elegir y tomar una decisin. Entonces debe usarse un trmino activo, no pasivo. De ah mi preferencia por el sustantivo "consultante" (o el gerundio activo "orientando", "asesorando"). El trmino castellano "orientacin" no nos ayuda mucho porque indica directividad adems de actividad; "asesora" tampoco, responde ms adecuadamente a la realidad del proceso orientador. En esta prctica no es muy usado "consultora"; de ah que seguimos utilizando "Orientacin Vocacional" con esta doble salvedad: atenuar el nfasis directivo y acentuar el protagonismo de quien solicita apoyo. Este centramiento en la persona del consultante, en su carcter protagnico, lleva a acompaarlo en la realizacin de su propio proceso personal, grupa! e institucional. Las tcnicas de dilogo y visita a establecimientos como un aprendizaje con el mundo son un ejemplo del profundo respeto a su eleccin de carrera, oficios, etc. Este marco terico ha sido y es un acuerdo compartido en A.P.O.R.A1, respetndose los diferentes enfoques y metodologas de trabajo.
]. A.P.O.R.A., Asociacin de Profesionales dla Orientacin de la Repblica Argentina, fundada en 1984, nuclea a los Profesionales (Psiclogos, Psicopcdagogos, Asistentes Sociales, etc.) y Educadores que actan en el campo de la Orientacin. Ha realizado nueve (9) Seminarios Argentinos de Orientacin, a lo que se suman permanentes actividades de capacitacin para sus miembros.

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En esta lnea hostica, desde el E.C.P., propuse en el V Seminario Argentino de Orientacin, realizado en la Universidad Nacional de San Juan (10 al 12 de Setiembre de 1992), a siguiente ponencia: "Ser y quehacer de la Orientacin: hacia un enfoque comprensivo-personalista"'. En ella sealo los diferentes intentos tericos y los Modelos Especficos, Concretos y Particulares realizados en el pas. Entre nosotros, ai igua! que en otros lugares, ms que una teora hay enfoques o aproximaciones (approach): "elaboraciones tericas relativamente bien articuladas y mtodos de asistencia individual respecto a la toma de decisiones en el mundo vocacional ocupacional y a la temtica de solucin de problemas relativos al proceso de eleccin." (Crites, 1974: 195).

3.2. Recursos y tcnicas


El espacio privilegiado es la "entrevista" de Orientacin Vocacional. Aqu concnerdan los enfoques psico-dinmicos y evolutivos. Se excluyen las tcnicas y recursos que quieran "medir", "diagnosticar" cuantitativamente el psquismo humano. En la entrevista, en el vnculo, las actitudes propuestas por Rogers son clave, en especial la comprehensin emptica (Repetto; 1992). Los recursos son "disparadores", estimulantes de un dilogo, bsqueda, etc., que se presentan en el vnculo "consultante-orientador". La orientacin, por tanto, es un proceso de bsqueda hacia "adentro" (autocomprensin), del mundo acadmico, de capacitacin laboral y la eleccin vocacionaf correspondiente.

a) Enfoques histricos en sexualidad: concepciones biologista-moralista, biologista-placentera, personalista. b) Centramiento en la persona que aprehende; la relacin de ayudaacompaamiento en la educacin sexual. c) Desarrollo afectivo-sexual, fruto de la maduracin bio-psco-afectiva. d) Sistema Integrado de Sexualidad (S.I.S.): los enfoques parciales y el enfoque comprensivo-personalista. e) Pasos y condiciones para la integracin en. el curriculum institucional. En este enfoque hols tico-comprensivo, centrado en y desde la Persona, hemos intentado resumir y aplicar los grandes lincamientos de la Psicologa Humanstica y los aportes provenientes desde los nuevos paradigmas cientficos, desde la interdisciplinariedad. Si somos congruentes con la Educacin Centrada en la Persona, e! proceso de integracin de la Educacin Sexual en el curriculum institucional ser diferente de acuerdo con cada zona cultural, con los diversos niveles de maduracin psico-afectiva, con los miedos y libertades de cada grupo. La conquista y la reaparicin de la sexualidad, del afecto, del amor maduro no se imponen: se acompaan. En esta tarea y en este proceso las actitudes del E.C.P. (aceptacin positiva incondicional/comprehensin emptica/congruencia) son fundamentales, como es fundamental crear recursos metodolgicos congruentes con el enfoque. La misma "Didctica" lo expresa as:
"Esta concepcin parte de una visin antropolgica unitaria, holstica, totalizadora. Se origina y est centrada en la "persona" considerada como una realidad nica e indivisible, una unidad integrada en s misma. No es dico ni tricotmica. Es una totalidad en la cual podemos considerar aspectos corporales, psquicos, espirituales, pero no son separables ni son sustancias independientes."
(Martn-Madrid, 199&: 12)

4. La "Educacin Sexual" Centrada en la Persona


4.1. Mi primer contacto con Rogers fue a travs de su obra El proceso de convertirse en persona (1972), Despus realic los cursos de psicoterapia en el CEPOR, donde me interioric de su pensamiento, actitudes, filosofa y propuestas. Dentro de mi especialidad, la Orientacin en la lnea del Counseling, me he dedicado, entre otras cosas, a la "Educacin Sexual". Apoyndonos en los principios de la escuela activa (educacin personalizada) y en la psicologa del E.C.P. elaboramos (con Encarnacin Madrid) la Didctica de la Educacin Sexual {19933), cuyo subttulo indica el camino: "Hacia un enfoque personalizante de la sexualidad y el amor", 4.2. En la Educacin de la Sexualidad (Martn-Madrid, 1992) se perfila este itinerario:

"En el enfoque racionalista, lo ertico y el amor son secundarios y aun rechazados; en el sensualista lo ertico y el placer polarizan al hombre; en la visin personalista, todo el individuo, toda la persona es lo importante. Nada que le pertenezca le es ajeno. No hay partes buenas y partes malas; partes sucias y partes nobles. Todo el individuo es humano."
(Martn-Madrid, 199&: 16-17)

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EDUCACIN CENTRADA EN LA PERSONA. DESDE NOSOTROS

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Sexualidad, valores, tica


"El enfoque racionalista se ha caracterizado por una imposicin externa de las "lites pensantes", de sus pautas de conducta; una moral que termina en represiones, prohibiciones, etc. El enfoque sensualista y hedonista privilegia de tal modo el placer, el goce inmediato, que termina siendo a-moral, rechazando cualquier pauta o valor que no sea el "aqu" y ahora. El enfoque personalista no cae en una moralina deshumanizante, ni en una a-moral que no acepta valores y trascendencia. El otro/a, el T, es el primer valor, es persona como el Yo y digno de toda consideracin, respeto y confianza. El vnculo YO-TU, la relacin interpersonal es de tal magnitud que merece todo nuestro esfuerzo y respeto. En nuestra visin existen valores, actitudes, tica, pero no provenientes desde "afuera" de modo alienante; surgen de la misma persona, del vnculo unitivo, del proceso de gestacin de la pareja. El respeto, la consideracin, la comprensin, la confianza, la responsabilidad, la fidelidad, etc., son actitudes y a la vez se constituyen en valores fundamentales para gestar y acrecentar permanentemente el amor conyugal. Esta actitud, madura y adulta es fruto de un proceso, de un desarrollo progresivo en cada momento evolutivo. Cada etapa tiene sus propias dificultades y sus propios logros o metas. En la medida en que se van adquiriendo se van desplegando la personalidad, el amor, la donacin, el respeto por el otro; se va constituyendo una "eticidad" madura de la persona. Este carcter tico de la vida implica valores, disciplina, esfuerzo motivado, razonable. De nuevo, Eros y Psiquis; yo y el otro; amor y razn; afecto y respeto. Hacia una educacin sexual personalizante' Hacia un desarrollo de la capacidad de compromiso y de amor En el prrafo anterior analizamos el rea sexual desde una ptica antropolgica, por temas analticos e independientes. En este tem queremos sealar, con pinceladas muy rpidas, el enfoque desde la ptica educativa, lo cual nos exige algunas precisiones y puntualizaciones. Educacin sexual de la persona o educacin de la persona sexuada? Si somos coherentes con nuestro enfoque debemos sostener la educacin de la persona sexuada. Esta afirmacin implicara que toda la educacin y sus agentes no hagan disociaciones o nieguen a la persona sexuada; que el tema fuera tratado con toda naturalidad, que no fuese censurado; pero esto no ocurre. Por este motivo, para el momento actual, elegimos educacin sexual de la persona y lo expresamos como un constructo separado. Hablar de educacin sexual remite a la problemtica pedaggica, a sus fundamentos y caractersticas, a la teora que implica. Slo

nos limitaremos a sealar qu entendemos por educacin sexual centrada en la persona y algunos de sus objetivos. Por educacin sexual entendemos facilitar el desarrollo pleno de la persona, que culmina en la donacin total de s al otro y a los otros, visto desde la ptica de la sexualidad Coherente con nuestro enfoque de educacin centrada en la persona, parte del educando y tiende a desplegar lo que en l existe como posibilidad o potencialidad. La educacin no es una manipulacin o domesticacin realizada por una lite que lo sabe todo; tampoco una mera instruccin de tcnicas sexuales ni una trasmisin de conocimientos llamados "aspticos e imparciales" (en realidad no lo son pues llevan implcita una Filosofa de vida). La educacin (ex- ducere) tiende a extraer, a que se desarrolle y despliegue lo que hay dentro de cada uno. El hombre es digno de confianza, tiene necesidad de crecer, tiende a actualizarse, a amar, a pesar de las muchas deficiencias y limitaciones o condicionamientos (personales, culturales, etc.). Por eso la educacin sexual facilita ese aprendizaje de la donacin, del amor; ayuda a eliminar el egosmo, el egocentrismo. El vivir para el bien del otro o de los otros no se impone: se testimonia y se comunica, se indican senderos, se facilitan, experiencias y se intercambian las propias. En definitiva, es brindar oportunidades que actan como estimulantes o disparadores para que el educando haga su propia experiencia, la reflexione y se desarrolle desde ah. En esta educacin centrada en la persona y en el grupo se parte del que aprende: no hay dicotomas entre informacin y formacin, entre inteleccin y volicin, entre teora y prctica. Se busca la sntesis en una unidad que los supera y trasciende. No existe una experiencia sin un logro que la explicite ni una informacin que no modifique, y no hay modificacin de la persona sin explicitacin de ella. Slo la persona, como un todo, es sujeto de influencias educativas; por ello es en un enfoque personal donde se desarrolla la verdadera educacin. La sexualidad, como un aspecto independiente, como un constructo, sirve para ser analizada, estudiada en abstracto; la sexualidad como simple reduccin a rganos y funciones genitales es adiestrada, ejercitada pero... si hablamos de educacin no podemos prescindir del todo, de la persona, que es sexuada. Aqu radica la falencia antropolgica y gnoseolgica de la "instruccin genital", de una formacin del "instinto o del impulso sexual". En sntesis, para que haya educacin sexual debe existir: a. Una persona, sujeto de experiencias y reflexiones educativas. b. Un objetivo, una teleologa; la educacin es un proceso que tiende a lograr metas en ese educando, no como imposiciones exterio-

res sino como valores a ser descubiertos y asumidos libre y responsablemente por los sujetos (educandos). c. Como todo proceso, la educacin sexual implica una sucesin ordenada, una evolucin. Proceso que tiene por referencia la maduracin del sujeto que aprende, y a l debe responder en sus distintos momentos la educacin sexual,"
(Martn-Madrid, 19933: 18-20)

tudes del educador adquieren una relevancia de primera magnitud no slo por las interferencias que pueda realizar, sino tambin por sus proyecciones y, fundamentalmente, porque esa persona o pareja se constituye, por su mera presencia, en modelo {o antimodelo) de identificacin (positiva o negativa).
(Martin-Madrd, 1993?: 20-21)

Pedagoga autocrtica y pedagoga participativa Objetivos de la Educacin Sexual


"El objetivo general de nuestro enfoque es el desarrollo de la capacidad de amar, de comprometerse, de donarse junto con otra persona en una tarea y en un proyecto comn (la pareja, la familia, etc.). Este objetivo se desglosa en objetivos especficos y operacionales propios de cada momento del crecer evolutivo. Didcticamente los agrupamos en tres secuencias: 1. Una secuencia personal, que implica la asuncin y desarrollo del cuerpo, el afecto, la caricia, hasta la capacidad de simbolizacin, de eleccin y compromiso en una identidad personal, adulta y madura. 2. Una secuencia familiar-grupai-social, que comprende ser recepcionado y nacer en una continencia afectiva bsica y, pasando por experiencias grupales cada vez ms amplias y heterogneas, fecunda en la gestacin del propio ncleo familiar. 3. Una secuencia vincular, de nterrelaciones, que intenta desarrollar desde la actitud de apertura hasta la decisin de asumir a otra persona para con ella realizar un proyecto y una tarea comn compartida. Estas tres "secuencias15 se implican e imbrican mutua y constantemente y tendrn distintas connotaciones y acentuaciones en cada momento evolutivo. El estilo de una personalidad armoniosamente masculina o femenina es el resultado que slo se adquiere con una adecuada formacin y con aquella progresiva experiencia de diversas presencias (masculinas o femeninas) posibilitada por la misma educacin y por la propia vivencia de los educandos. Estos objetivos intentan lograr una identidad sexual adulta y por io tanto la capacidad de formar una pareja adulta. Esto es fruto de un amor maduro y ste de un aprendizaje, de donacin, entrega, generosidad, en el cual se encuentran en un YO-TU dos personas que se eligen y deciden realizar una vida en comn. Por esto, para nosotros, toda educacin sexual en definitiva es educacin en, para y del amor. De ah, la importancia de la personalidad del "educador". Si es verdad que el educador debe testimoniar Jo que dice... en educacin sexual la presencia, la personalidad y Jas actiEsquemticamente podemos decir que hay dos procesos enseanza-aprendizaje. El primero est centrado en el que ensea, en el profesor o conferenciante; en este enfoque lo que interesa es:

Qu ensea. Cmo y cundo ensea. Mediante qu ensea. Para qu ensea.

Se privilegia el acto de ensear y a quien lo realiza. Este enfoque ha privilegiado tambin los programas, las tcnicas, los instrumentos del docente: la locucin y la oratoria hasta los instrumentos de evaluacin. Toda la dinmica estar centrada en el docente, quedarn descuidadas la participacin, la investigacin, la problemtica del alumno. Los esfuerzos claves del docente sern: Cmo motivar. Cmo mantener la atencin. Cmo hacer para que participen. Las consecuencias de este enfoque son lgicas: el docente se luce, los alumnos desaparecen. S ios alumnos participan*, investigan, generalmente se debe a que ios docentes abandonaron total o parcialmente este enfoque. El segundo enfoque est centrado en el educando, en el que aprende, en sus necesidades, intereses y problemas. Para este enfoque lo que importa fundamentalmente es: Quin es el que aprende. Qu es aprender, Cmo y cundo aprende. Con quin aprende. Para qu aprende. En este enfoque io importante es el sujeto-educando. No porque el sujeto que ensea no sea importante, sino porque en el acto de ensear el docente est en funcin de, al servicio del proceso de aprender del educando. No a la inversa. En esta perspectiva no se pueden descuidar ei contenido y los programas, pero el nfasis est en el modo de aprenderlos, de captar-

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EDUCACIN CENTRADA EN LA PERSONA. DESDE NOSOTROS E hombre, al final, decide por s mismo. En suma, la educacin debe ser educacin para la capacidad de decidir. V. Fmnkl

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los e incorporarlos. Por eso no bastan las sugerencias e instrumentos tcnicos del docente; es necesario que Tambin estn presentes las actividades, el modo concreto de participacin de los alumnos. La dinmica de grupos tiene desde esta ptica una importancia relevante, porque son medios que ayudan a que el educando sea el agente activo. Pero, insistamos, la actividad del docente no desaparece, se potencializa porque se convierte en coordinador de grupos, en conductor de un proceso de aprender con la participacin activa de todo ei grupo. Lo importante en esta ptica es crear un clima de participacin y dilogo. Este cuma es posible porque se crea y se confa en !a participacin del alumno y en su propia creatividad. Es poner la problemtica en la mesa comn para que todos la afrontemos. Nuestra experiencia, nuestra actitud ser fundamental para esta investigacin compartida, para esta bsqueda. Las consecuencias de este enfoque tambin son lgicas: el aula se convierte en un laboratorio, en una mesa de trabajo, en grupos y mesas de discusin, en relevamento de encuestas, en investigaciones en la casa, en mirar discrminativa y crticamente la TV, las revistas, lo que ocurre en las "barras", etc. El chico confa en sus apreciaciones y fas comunica, intercambia con los otros, disiente y aprende a compartir y trabajar ms cooperativamente. El docente es realmente ei alma del grupo: es el consultado, el buscado, el admirado, porque ayuda a pensar y compartir (no es el "pesado", el "plomo" del enfoque anterior). "La levadura es fecunda cuando desaparece en la masa." Esto nos ocurre en este enfoque. En la didctica del despliegue de la capacidad de amar, seguimos este segundo enfoque y creemos que no hay otra alternativa si queremos ser consecuentes y coherentes con nuestro propsito general. En este captulo slo indicaremos algunos tem de esta pedagoga de participacin y cooperacin, para llegar al modo concreto como se expresan nuestros modelos y unidades. (Martn-Madrid, 19933: 34-36)

Del aprender y los aprendizajes significativos


DEL APRENDER Nada puedes ensearle a un hombre: slo puedes ayudarlo a que lo descubra dentro de s mismo. Gcdileo

... Hay varias teoras relativas al modo como se adquiere o modifica una conducta: la reaccin condicionada, que se efecta por ejercicio, por asociacin y contigidad (Pavlov, Guthrie, Liddell). El aprender mediante experimentacin por error y xito; se descartan los fracasos, se llega a! aprendizaje (Thorndike, Skinner, Hull). El aprender mediante penetracin comprensiva, gradual y en profundizacin creciente, que lleva a una captacin ms profunda de la realidad y de sus relaciones (Psic. de la Forma, Gestait), es una captacin de la totalidad, de sistema, y por profundizacin sucesiva se van captando sus partes y sus relaciones. En nuestra didctica, utilizamos este tercer aspecto por la ndole de nuestra materia y porque responde a la experiencia concreta del educando. Los antiguos decan: non multa sed multum. No muchas cosas, sino profundidad, intensidad. En el orden de la sexualidad y del amor creemos que es fundamental tener ideas y valores bsicos. Aprendizaje significativo es aquel que significa en mi vida, que le da sentido o es mera idea, es vivencia, es conviccin. Son aquellas experiencias que se graban de tal modo en nuestro existir que siempre me hablan. Son aquellos hitos a los cuales siempre recurro como puntos de referencia positivos o negativos. Estas vivencias o experiencias son las que marcan y deciden la historia de una personalidad. Estas experiencias pueden traumatizar o liberar una personalidad. En educacin de la sexualidad aparecen, por la misma ndole del tema, estas vivencias (que pueden ser conscientes, preconscientes o inconscientes para el educando). Si son muy traumticas, pueden daar a los nios; si son experiencias gratificantes, elevan e! espritu de un curso. En educacin sexual es importante abordar esos aprendizajes y esas experiencias para enriquecerlos, corregirlos o prevenirlos segn sea la situacin. En casos conflictivos o de muy difcil esclarecimiento, es una de las ocasiones de intercambiar con profesionales del tema para analizar su abordaje escolar y/o tratamiento especializado.
(Martn-Madrid, 19933:36-39)

El tema del aprendizaje significativo est desarrollado in extenso en el punto 4 de la Unidad anterior, donde se seala su descripcin y caractersticas peculiares.

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Como fruto de toda esta investigacin y trabajo de capacitacin se ha creado el Instituto KOINONIA (Centro de Docencia, Asistencia y Creatividad). En l se diagraman los talleres y cursos para profesionales, docentes, padres y alumnos.

7. Referencias

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5, Conclusiones
He intentado sealar someramente reas en los cuales el E.C.P. se est implementando y aplicando. Son simples muestras pero lo suficientemente revelantes para mostrar que este modo de pensar se extiende y ampla da a da. As se cumple el deseo del mismo Rogers de que esta nueva cosmovisin debe ser aplicada a nuevas realidades. Entre nosotros crecen las organizaciones que se inscriben en esta orientacin: CEPOR, KOINONIA, HOLOS, CASA ABIERTA. Ellas, su accionar, sus publicaciones... indican que la "tercera fuerza en psicologa" est presente y se expresa con caractersticas propias.

6. Para su autoevaluacin
1) Qu expresiones en Educacin Centrada en la Persona encuentras entre nosotros? Seala las principales caracten'sticdas de cada una. 2) Despus de haber visto en todo esta Unidad, los aportes de Rogers y algunas expresiones nuestras, indique: a. Semejanzas entre ambos aportes. b. Diferencias o particularidades en nuestros desarrollos.

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