Resumen, análisis y aportaciones propias (para el profesorado) sobre

el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la

ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Índice:
1.- Resumen y análisis del articulado
2.- Aportaciones sobre los objetivos de etapa.
3.- Relaciones entre las competencias específicas y los perfiles de salida
4.- Aportaciones sobre los criterios de evaluación
5.- Propuesta sobre criterios de evaluación vistos de forma inclusiva.
6.- Las situaciones de aprendizaje y su relación con la programación.

En el presente documento no quisiera hacer un mero análisis crítico del Real Decreto, sino que voy
a intentar ir un poco más allá ofertando algunas propuestas que los docentes puedan creer
interesantes, o por lo menos, lanzar ideas de esas que yo llamo “locas”. Si en lo único que tienes
interés es en articulado y en cómo queda la estructura, te bastará con leer el apartado 1, aunque te
invito a leer los demás y, en su caso, podemos establecer un diálogo (constructivo, por favor) sobre
esas propuestas.

No sabemos cómo va a quedar tras las concreciones de las comunidades autónomas, así que voy a
intentar hacer una cosa que después pueda servir con su adaptación correspondiente.

Vamos al lío.

1.- Resumen y análisis del articulado.

Ya es el momento de dejar atrás lo que se decía en los borradores, lo que algunos intentamos
aportar a los mismos en la web del ministerio, y centrarnos en lo que ha salido publicado con
carácter oficial. En espera de que las distintas administraciones educativas saquen su propia
normativa desarrollando o complementando este Real Decreto, es lo que tenemos para ir
haciéndonos una idea de cómo va a ser la estructura de esta etapa.

Habrá cosas que se fijen por esas administraciones autonómicas (cuándo se “imparte” tal o cual
asignatura, cuántas sesiones de evaluación habrá,...) pero nunca irán en contra de lo que estamos
manejando. Así que, como dice el refrán: “con los bueyes que tenemos...”

Comienzo analizando la introducción para pasar posteriormente a los artículos concretos.

A) Introducción.

Como siempre que aparece una ley, hay una introducción donde se exponen las intenciones de lo
que se va a desarrollar y articular posteriormente. Se parte de la base normativa que sustenta la
necesidad de este real decreto y se comentan los puntos del articulado: fundamentado en la
LOMLOE, reformulación de lo que se entiende por currículo y sus elementos, distribución de
competencias entre el estado y las comunidades, estructura de la etapa, y demás elementos que
después van a ser desarrollados.

1 @kikeguerrerot
B) Articulado.

Artículo 1. Objeto: El objeto del real decreto es establecer la ordenación y enseñanzas mínimas de
la etapa.

Artículo 2. Definiciones: Este artículo es imprescindible que se comprenda bien. Se establecen las
definiciones de los seis elementos que van a desarrollarse después en toda la estructura curricular:
Objetivos, competencias clave (con sus perfiles de salida), competencias específicas, criterios de
evaluación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje. Como lo vamos a tratar con posterioridad,
me limito a nombrarlos en este apartado.

Artículo 3. La etapa de Educación Primaria en el marco del sistema educativo: Nos viene a
decir que es parte de la enseñanza básica junto con la ESO y la FPB. En un segundo párrafo se
expone que su estructura es cíclica (tres ciclos de dos años académicos cada ciclo) y que las áreas,
aparte del carácter global e integrador) podrán organizarse en ámbitos.

Dos comentarios. El primero sobre la estructura en ciclos, que para algunos docentes no es nada
nuevo, ya que se ha mantenido todos estos años (por ejemplo en Andalucía), lo que no es algo
novedoso.

El segundo comentario, es la forma verbal usada en cuanto a los ámbitos: “podrán”. Evidentemente
no cabría haber puesto otra forma verbal si estamos considerando un currículo establecido en las
áreas. Si el diseño curricular no contemplase esta división por asignaturas, esto ni aparecería. Sí, ya
sé que es muy difícil pensar en la globalidad del aprendizaje, pero la división por áreas o
especialidades en una tradición arrastrada desde tiempos inmemoriales y que, según mi opinión,
favorece la disgregación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sé que hay muchos docentes en
desacuerdo con esta idea, lo mismo que también sé de muchísimos que ya llevan trabajando por
ámbitos, ya sea mediante ABP, ABJ, o cualquier otra, y que resulta más atractivo que un horario
dividido en áreas. Por lo tanto, hay posibilidad de trabajar de ambas formas, por áreas o por
ámbitos. ¿Nos lo podemos plantear?

Artículo 4. Fines: No copio el párrafo para no ser demasiado extenso, y solo quiero destacar que
solo hay un fin: el de facilitar al alumnado los aprendizajes en los distintos aspectos que se
desarrollarán después en las áreas que integran la etapa.

El artículo 5, referido a los principios generales de la Educación Primaria, tiene cuatro apartados
de los que dos son más organizativos que pedagógicos. El primer y segundo párrafos expresan lo
que dura la etapa, cuándo se accede y su carácter obligatorio y gratuito. Sin embargo, los otros dos
párrafos sí son más pedagógicos, sobre todo cuando en el tercero dice que “La acción educativa
procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado desde una
perspectiva global y se adaptará a sus ritmos de trabajo”. En el cuarto párrafo hace la primera
referencia al DUA. Como de eso hablaré después, te emplazo para un poco más adelante y así no
me repito.

Artículo 6. Principios pedagógicos: Este artículo contiene diez apartados, pero que se pueden
resumir en dos (uy, eso me recuerda a algo que yo estudiaba hace... ¡siglos!) : Respeto a las
personas y desarrollo “adecuado” del currículo.

Venga, vale, os menciono las diez cosas brevemente:

2 @kikeguerrerot
 1. Garantizar la inclusión educativa, con todo lo que conlleva de atención
personalizada.
2. Facilitar una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el
Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.
3. Fijación de aspectos a trabajar en todas las áreas.
4. Especial consideración a aprendizajes instrumentales intercompetenciales.
5. Igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la educación para el
consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la
afectivo-sexual.
6. Atención a la orientación educativa, la acción tutorial y la educación emocional
y en valores.
7. Aprendizaje significativo que promueve la autonomía y la reflexión.
8. Fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y
lenguajes.
9. Realización de proyectos significativos para el alumnado y resolución
colaborativa de problemas.
10. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje
de la lengua extranjera.

¿Me das la razón? ¿A que eran sólo dos?

Artículo 7. Objetivos.

El artículo 2 que define los elementos curriculares nos dicen qué se entiende por objetivos y este
séptimo nos dice cuáles son.

Los objetivos se definen como los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al
finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
A partir de esta definición, se establecen catorce objetivos definidos mediante el desarrollo de
capacidades, que van exponiendo aspectos que se desarrollarán en las áreas.

Si has leído el índice, sabrás que en apartado 2 se van a tratar específicamente los objetivos, así que
vuelvo a emplazarte para su lectura, si te interesa.

Artículo 8. Áreas.

No hay grandes novedades en cuanto a la “parcelación de los saberes”. Hay materias que se
imparten en todos los niveles, de las cuales dos se pueden desdoblar, y una que se tendrá que
definir. Las comunes son:
a) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que se podrá desdoblar en Ciencias
de la Naturaleza y Ciencias Sociales.
b) Educación Artística, que se podrá desdoblar en Educación Plástica y Visual, por una
parte, y Música y Danza, por otra.
c) Educación Física.
d) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura.
e) Lengua Extranjera.
f) Matemáticas.

El área de Educación en Valores Cívicos y Éticos se podrá impartir en quinto o sexto. Son las
comunidades autónomas quienes lo deciden.

3 @kikeguerrerot
Los apartados tres a cinco de este artículo hablan del tratamiento de las lenguas oficiales, co-
oficiales o segundas lenguas extranjeras.

Llegamos al apartado sexto, donde comenzamos ya la ignorancia por lo que va a pasar: las
agrupaciones en ámbitos se establecerán por las administraciones educativas (las autonómicas). Es
decir, que... “quedo a la espera de sus noticias y bla bla bla”.

Y por último, el séptimo, que creo que es la excusa que se pone para “validar” la parcelación de los
aprendizajes: “La organización en áreas se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa,
dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado”. Y yo me
pregunto, ¿si se piensa en un carácter global, hace falta parcelar o encajonar las distintas
experiencias y aprendizajes en desarrollo por áreas con horarios concretos y distribución tan
encorsetada? No sé, pero para exponer lo que pienso tendría que comenzar por proponer otro RD, y
no es el momento ni el sitio.

Comenzamos ya con la estructura curricular en concreto con el primer apartado, que en realidad son
dos elementos curriculares: Competencias clave y perfil de salida.

Artículo 9. Competencias clave y Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza

básica.

¿Comenzamos definiendo? Vamos allá.

Las competencias clave se entienden como los desempeños que se consideran imprescindibles para
que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los
principales retos y desafíos globales y locales. Estas competencias se concretan en lo que llamamos
“Perfiles de salida”.

Aclaremos estos dos aspectos. Tengo ocho competencias clave y como son tan generales, necesito
“algo” para saber en qué consisten. De ahí, de esta necesidad, surgen los perfiles de salida. Cada
competencia tiene una serie de descriptores que nos indican que, si se logran, se están consiguiendo
esas competencias clave. En concreto, el número de descriptores por competencia es:

Clave Descripción Nº de desc.

CC Competencia ciudadana 4
CCL Competencia en comunicación lingüística 5
CD Competencia digital 5
CE Competencia emprendedora 3
CCEC Competencia en conciencia y expresión culturales 4
CP Competencia plurilingüe 3
CPSAA Competencia personal, social y de aprender a aprender 5
STEM Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería 5
Total descriptores 34

Es importante que te quedes con el “cante”. En el apartado tercero de este documento volveremos a
tratarlo. Ah, se me olvidaba, tanto las competencias como los perfiles de salida se encuentran en el
Anexo I del RD. Si te interesa el original, pulsa aquí.

4 @kikeguerrerot
Para acabar con este artículo noveno, solo comentar que se especifica que tanto los desarrollos
curriculares que se hagan en las comunidades como la concreción que se haga en los centros, deben
tener estos perfiles de salida como referentes. Creo que hemos encontrado a “los intocables de
Elliot Ness”, … no, borra eso, quiero decir que son “los intocables curriculares”.

¿Piensas que hemos acabado con los elementos curriculares? Pues no. La siguiente concreción la
tenemos en el Artículo 10: Competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos.

El artículo lo único que dice es que se concretan en el anexo segundo del real decreto y que en el
tercer anexo encontramos “algo”, que no es desarrollo curricular, sino indicaciones para efectuar las
situaciones de aprendizaje.

Artículo 11. Currículo.

Ah, pero ¿no habíamos hablado de esto todavía en cinco páginas?

Bueno, pues sí, pero no lo habíamos definido. Cuidado, porque según este artículo, el currículo es
algo más de lo que hemos tratado. No son sólo los objetivos, competencias, saberes básicos, y
criterios de evaluación, sino que también se incluyen los métodos pedagógicos.

Bien, aclarado esto, es necesario explicar un par de cosas más. Lo que se establece en este real
decreto no es el currículo, sino las enseñanzas mínimas. Los currículos concretos deberán
establecerse por las comunidades autónomas y los propios centros, aunque esto último quisiera yo
ver qué parte de concreción se les va a permitir hacer a los centros. ¿Lo darán todo hecho las
comunidades y los centros lo único que harán será la programación? ¿Podrán incorporar y/o
modificar algunos elementos para hacer una adecuación curricular al propio centro? Ahí dejo la
pregunta.

Y por cierto, se especifica en este artículo que lo que se detalla en los anexos corresponde al sesenta
por ciento de los horarios escolares para aquellas comunidades autónomas que no tengan lengua
cooficial, y el cincuenta por ciento para las que la tengan. Ojo al dato, las comunidades y/o centros
no pueden incrementar o “engordar” sus desarrollos en aspectos que vayan a ocupar más de un
cuarenta o cincuenta por ciento del horario previsto. Importante lo del horario, ¿verdad? Claro, que
todo depende de lo que los “desarrolladores autonómicos” entiendan que lo que están
incrementando se desarrolle en más o menos tiempo. ¿no? (Otra incógnita más)

Y un último apunte en este artículo: aunque trabajes por ámbitos,... competencias específicas, los
criterios de evaluación y los saberes básicos son de cada materia. Es decir, que si trabajas lengua
junto con cono y con artística, tienes que meter en la programación del ámbito los criterios,
competencias específicas y saberes básicos de las tres áreas.

Artículo 12. Horario.

El anexo IV establece el horario, que se supone que se formalizará más definitivamente cuando se
desarrolle el currículo por las distintas comunidades y se diga si, por ejemplo, Valores se dará en
quinto o sexto. En el caso que trabajes por ámbitos, lo que tienes que sumar son las horas destinadas
a cada área que has integrado. ¿No piensas que sería mejor un poco más de libertad y que dentro de
unos intervalos generales cada centro pudiese decidir en qué aspectos puede incidir más o menos
(en ocupación temporal, me refiero) dependiendo de las necesidades de su propio alumnado?
¿Todos los alumnos y alumnas de Andalucía necesitan cinco horas a la semana de matemáticas?
¿No podría “dar” horas a una u otra materia de acuerdo con las necesidades que tenga mi

5 @kikeguerrerot
alumnado? (Otra pregunta en el aire, aunque la respuesta ya la conozco: NO)

Artículo 13. Tutoría y orientación.

¿Alguna persona piensa que no hace falta, al menos una hora de tutoría, asignada en el horario para
que el tutor o tutora desarrolle una correcta labor? Sí, ya sé lo que me vas a decir, que los docentes
de primaria “cortan la clase” en cualquier momento que haga falta y realizan las labores tutoriales,
pero es que eso no es. Para mí, resulta que eso es devaluar la labor de ese docente que tiene que
cumplir con las distintas acciones que implica la tutoría.

Y hablando de eso, vamos a ver cuáles son:

- Orientación en el proceso educativo individual.
- Orientación en el proceso educativo colectivo.
- Fomento del respeto mutuo entre el alumnado
- Fomento de la cooperación entre iguales
- Fomento de la igualdad de género
- Coordinación del equipo docente
- Relación continua con la familia o tutores legales
- Coordinar la incorporación de elementos de
orientación educativa, académica y profesional

… y todas aquellas que no están escritas y que se desarrollan ya sea en horario lectivo o de
permanencia en el centro (y ya sabes a las que me refiero).

Oye, si estás cansado, para un poco y sigue después. Te lo digo porque ahora comenzamos un lote
de artículos bastante interesantes: evaluación, promoción, inclusión,...

Tanto si paras un rato, como si sigues leyendo, te espero en la página siguiente.

6 @kikeguerrerot
Artículo 14. Evaluación.

Comienza el artículo recordando que la evaluación debe ser continua y global. (Recuerdo, para
aquellas personas despistadas, que continua no significa hacer exámenes con más frecuencia, ni que
valga la última nota obtenida en una actividad). Pero, ¿qué se evalúa? Pues la respuesta está en el
artículo 2: “d) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados
en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas
de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje”.

Aunque específicamente no aparece, (reconozco que fue una de las propuestas que personalmente
hice y que sí se encuentra en el RD de Infantil en los términos: "A estos efectos, se tomarán como
referencia los criterios de evaluación establecidos para cada ciclo en cada una de las áreas."), desde
la propia definición se puede entender. Evaluamos criterios, no saberes básicos ni los contenidos de
los saberes básicos. Pero eso es otra historia que algún día contaremos.

El apartado segundo y tercero de este artículo van más enfocados al alumnado: los docentes deben
poner medios para que se superen las posibles dificultades en cuanto se detecten, y el centro podrá
elaborar planes de apoyo y refuerzo siguiendo las directrices que emanarán desde las distintas
administraciones.

Vale, de acuerdo. Pero aquí ya cometemos el error de no establecer unas líneas estratégicas básicas.
Cuando leemos que "cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán
medidas de refuerzo educativo. Estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las
dificultades" y, a renglón siguiente, leemos que " Las Administraciones educativas desarrollarán
orientaciones para que los centros docentes puedan elaborar planes de refuerzo o de
enriquecimiento curricular que permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo
requiera" estamos dejando que la atención personalizada se estandarice y normativice por cada
comunidad. No estoy diciendo que se tenga que elaborar una normativa a nivel nacional que haya
que cumplir estrictamente, sino que debería haber un protocolo de actuación donde se estableciera
que lo primero es la persona y que hay que adecuar las cosas a la persona, y no el establecimiento
de unos "cajones" donde vamos a etiquetar al alumno o alumna. Esos planes de refuerzo se pueden
convertir en la alternativa (mala alternativa, pienso) a la atención personalizada que deberíamos
establecer dentro de nuestro quehacer.

El apartado cuarto de este artículo es interesante porque nos pide que evaluemos nuestra propia
práctica docente y los procesos que estamos utilizando, es decir, no vale el "yo lo he hecho así
desde siempre y me vale", no, tendríamos que hacer un análisis más detallado y ver lo que funciona
en nuestra práctica y lo que no. Para ello, en el apartado sexto de este documento aporto una
especie de guía que puede ayudar, por lo menos a pensar en esta opción si se piensa en la
adecuación de nuestro proceder y planificación de acuerdo a las situaciones de aprendizaje.

El apartado quinto pone hincapié en el valor colegiado de cualquier decisión en la evaluación final
del alumnado y en el apartado séptimo nos expone la necesidad del uso de "instrumentos de
evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje ".

El apartado sobre evaluación ha acabado, y no, no aparece la calificación por ningún sitio. Es de
agradecer que no se hayan entremezclado dos cosas tan distintas.

7 @kikeguerrerot
Artículo 15. Promoción.

Se entiende como promoción, la decisión para pasar de curso, esto ya lo sabemos, pero, ¿quién
decide? Pues lo hace el equipo docente de manera colegiada, tomando especialmente en
consideración la información y el criterio del tutor o la tutora.

Se establece la posibilidad de repetir curso, una vez durante la etapa, cuando "la medida más
adecuada para favorecer su desarrollo" sea esa, y estableciendo "un plan específico de refuerzo para
que, durante ese curso, pueda alcanzar el grado de adquisición de las competencias
correspondientes". Y, ahora, yo digo: si de todas maneras, estando en un nivel o en otro, hay que
establecer planes específicos de atención a ese alumno o alumna, ¿merece la pena extraerlo de su
grupo y meterlo con otras personas? ¿no sería mejor plantear que esa posible "recuperación" se
hiciese en su propio grupo-clase con actividades planteadas para esa persona? Es más, nos dice que
es para que alcance el grado de adquisición de las competencias correspondientes, pero, si es que las
competencias específicas son de etapa, en todo caso la repetición sería solo en sexto, ¿no?

Y otra cosa que me rechina, cuando se dice: “Si en algún caso y tras haber aplicado las medidas
ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las
dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna,”... ¿qué se entiende por desfase curricular? Si lo
que se pretende es la consecución de las competencias específicas, evaluadas a través de los
criterios de evaluación, ¿dónde nos fijamos para averiguar ese desfase curricular? En fin, otra
pregunta que se me queda en el aire.

Los siguientes apartados de este artículo son más normativos: el establecimiento del informe final
de ciclo con grado de consecución de competencias (¿serán las específicas?) junto con las medidas
de refuerzo si las hubiere, el informe final que se dará al alumnado... y de nuevo la coletilla de
“según lo dispuesto por las administraciones educativas”.

Artículos 16, 17, 18, 19 y 20.

Me vas a permitir que estos cinco artículos los comente juntos.

Cuando uno lee el título del artículo 16 puede pensar: “Jo, ¡que bien! Atención a las diferencias
individuales, sobre todo si te has quedado con la idea que se menciona al principio de aplicación de
los principios del DUA.

Bueno, pues no es oro todo lo que reluce.

Comienza el artículo con una auténtica declaración de intenciones:

Con objeto de reforzar la inclusión y asegurar el derecho a una educación de
calidad, en esta etapa se pondrá especial énfasis:
→ en la atención individualizada a los alumnos y alumnas,
→ en la detección precoz de sus necesidades específicas y
→ en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la
permanencia en un mismo curso, particularmente en entornos socialmente
desfavorecidos.

Bueno, vale, como declaración de intenciones es buena. Pienso que si en el apartado de evaluación
ya se ha dicho que se establecerán “protocolos” (porque al final serán protocolos), como medidas de
refuerzo o enriquecimiento, y que serán reguladas por las administraciones educativas,... y que la

8 @kikeguerrerot
base de una buena evaluación pasa por la detección de las necesidades personales, puedo admitir
que haya un artículo en el cual se trate de atención a las diferencias individuales, pero no me parece
lógico que tras este artículo se detallen y encasillen a “distintos tipos de alumnado”: necesidades
educativas especiales”, “dificultades específicas de aprendizaje”, “integración tardía en el sistema
educativo español” y “alumnado con altas capacidades intelectuales”.

Cada día pienso más en lo que nos gusta encasillar cosas y personas.

La alegría del título dura poco, lo mismo que nos dice el refrán "dura poco en la casa del pobre". En
los artículos 17 a 20 ya estamos mencionando el procedimiento de "etiquetado" y "adopción
medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo".
En este momento yo preguntaría ¿Si realmente hacemos una atención como se nos está pidiendo,
personalizada, individualizada, globalizadas, respetando ritmos, mediante actuaciones que se basan
en el DUA, hace falta mencionar la necesidad específica de apoyo educativo? Lo entendería si, por
ejemplo, hubiera un alumno o alumna sordo, que necesitara de un especialista en LSE, o en casos
parecidos, pero sigo siendo enemigo de etiquetas cuando, lo mismo que la repetición, esto sería una
actuación a realizar de una forma muy puntual. Si de verdad un alumno o alumna se "retrasa"
curricularmente dos cursos, ¿hemos tomado las medidas oportunas desde el momento en que se
detectaron las dificultades?

Por otra parte, en este RD se establecen unas competencias específicas, unos criterios de evaluación
y unos saberes mínimos. ¿Qué tomamos como referencia para ese desfase curricular? ¿Los saberes
básicos, que por cierto son cíclicos y duran los dos años del ciclo? Los criterios de evaluación, que
también son para el ciclo? o ¿tomamos las competencias específicas? Si el pensamiento es tomar
como referencia estas competencias específicas, no habría adaptación ni alumnado NEAE, ya que
las competencias son de etapa. Pensemos en eso. No creo que debamos cometer el error (desde mi
punto de vista) de tomar como referentes los saberes. Es por lo tanto, que en el apartado segundo
del artículo 17, se mencione que "se establecerán los procedimientos cuando sea necesario realizar
adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del
currículo, " máxime cuando en ningún momento tenemos como apartados curricular los contenidos.
Creo que volvemos a coger una idea "copia/pega" del currículo anterior para un currículo que
intentamos ver/¿hacer? competencial.

Bueno, pues otra vez las administraciones educativas regularán la identificación y valoración del
alumnado con necesidades y/o dificultades específicas de aprendizaje.

Los artículos 19 y 20 nos hablan del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo,
el cual se podrá incorporar a un curso inferior ¿cuando presenten un desfase en su nivel de
competencia curricular de un ciclo o más? ( ¿Perdón? No comment) , y al alumnado con altas
capacidades intelectuales que tendrán una escolarización más flexible.

De verdad que no puedo entender que se piense por un lado en la diversidad del alumnado en
cuanto a la adecuación de currículo, de tener en cuenta mediante la evaluación que se haga, la
aplicación de medidas personales,... etc, etc y que después se catalogue al alumnado y que se diga
por ejemplo que al alumnado con necesidades educativas especiales (que tiene un artículo largo con
cuatro apartados, se le va a evaluar según su adaptación (joé, no iba a ser de otra forma, ¿no? ) y
que al alumnado con altas capacidades se le dediquen cuatro líneas y no se especifique que también
a ellos se les va a evaluar según sus capacidades o adaptaciones. ¿Se les ha olvidado o es que “eso
se supone”

9 @kikeguerrerot
Por favor, no desesperes, que ya nos queda poco. Un poquito más de lectura y acabamos con el
articulado.

Artículo 21. Autonomía de los centros.

En este apartado voy a ser bastante breve. Por una parte, se dice que las administraciones
educativas facilitarán a los centros distintas actuaciones dentro de su autonomía, así como la
elaboración y presentación a los centros de modelos abiertos de programación y de materiales
didácticos. Además deberán impulsar que cualquier centro pueda establecer medidas de
flexibilización en distintos aspectos como son las áreas, espacios, tiempos,...

En cuanto a los centros, deberán concretar el currículo e incluirla en su proyecto educativo. Habla
también de que los centros podrán realizar acciones innovadoras o de experimentación siempre que
sean admitidas por las administraciones educativas. También recoge este artículo la relación centro-
familia.

Artículo 22. Evaluación de diagnóstico.

Este artículo recoge la evaluación de diagnóstico del cuarto curso. Tiene carácter censal y
corresponde su organización a las administraciones educativas.

Artículo 23. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva.

“Las administraciones educativas garantizarán el derecho del alumnado a que su dedicación,
esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán los
oportunos procedimientos, que, en todo caso, atenderán a las características de la evaluación
dispuestas en la legislación vigente y, en particular, al carácter global, continuo y formativo de la
evaluación en esta etapa.”

Para todas aquellas personas que decían que el esfuerzo y la dedicación no se valoraban y no
aparecían por ningún sitio,... aquí está. Pero cuidado, se reconoce siempre de acuerdo con las
características de la evaluación que se ha estado definiendo durante el desarrollo del RD. Habrá que
pensar en esos procedimientos de reconocimiento.

Artículo 24. Participación y derecho a la información de madres, padres, tutoras o tutores

legales.

¿Participación? ¿En qué términos? Veamos:

→ Deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo colaborando en las medidas de
apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso.
→ Tendrán derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluación y promoción.
→ Tendrán acceso a los documentos oficiales de su evaluación y a las pruebas y documentos de las
evaluaciones que se les realicen.

¿Queda claro? Pues seamos claros con ellos. Deben apoyarnos en nuestra labor, porque lo
importante es el alumnado.

10 @kikeguerrerot
Artículo 25 y siguientes. Documentos e informes de evaluación.

El resto de artículos, del 25 al 30 corresponde a la documentación oficial de la etapa. Uno podría

decir que ya ha acabado con lo interesante, pero no es así. Escondido en el apartado segundo del
artículo 26 encontramos ... ¡Las calificaciones!

Exactamente. En ninguna parte del borrador se nombra nada de calificación, salvo en este
momento. ¿Y qué dice? pues:

2. Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos siguientes: «Insuficiente (IN)»,

para las calificaciones negativas y «Suficiente (SU)», «Bien (BI)», «Notable (NT)», o
«Sobresaliente (SB)», para las calificaciones positivas.

3. En el caso de los ámbitos que integren distintas áreas, el resultado de la evaluación se expresará
mediante una única calificación, sin perjuicio de los procedimientos que puedan establecerse para
mantener informados de su evolución en las diferentes áreas al alumno o alumna y a sus padres,
madres, tutores o tutoras legales.

Volvemos a caer en el error (sigue siendo mi opinión personal) de no hacer una evaluación
formadora, formativa ni competencial. Seguimos cometiendo el error de dar al final una calificación
(aunque no sea numérica) cuando acabamos un proceso. Y es más, yo pregunto: ¿cómo obtengo esa
calificación? ¿Califico los instrumentos que vaya usando? ¿Califico los criterios o los saberes? ¿las
competencias? Porque tal y como está redactado, cada persona puede hacer lo que quiera, lo que no
es lógico. Si son los criterios los referentes para la evaluación, debería ponerlo y especificar un poco
cómo debería hacerse.

Lo único que tengo claro es que no pone que sean tres sesiones de evaluación las que se tengan que
hacer, que no se “dan” tres veces las notas … claro, que esto queda a la espera de....” lo que
regulen las administraciones educativas”. Me encantaría que se normativizara la información
cualitativa a las familias. ¿Que habrá que dar formación a las familias de este cambio? Pues claro,
habrá que formar e informar.

La formación es necesaria tanto para los docentes como para las familias. Y cuando vean que una
tutora, en la entrevista le dice exactamente en qué ha progresado el alumno/a, qué dificultades ha
tenido, qué puede hacer o en qué puede ayudar la familia para que esas dificultades de progreso
sean menores... cuando vean eso, comenzará a desaparecer lo de “yo prefiero que me digan un
siete” o “tiene un notable”.

Cuidado. Y no quiero extenderme en este tema. Si pensamos que ya no hay números en las
calificaciones... ¿vamos a seguir poniendo en nuestros exámenes, actividades,... un numerito? ¿No
tendremos que cambiar los docentes nuestro propio chip y cambiar la forma de calificar lo que
pedimos o exigimos que haga el alumnado?

No quisiera pensar que si en la normativa se dejan de usar los números, nosotros vamos a seguir
calificando de 1 a 10, poniendo nuestras notas en nuestro cuaderno, notas que pueden ser de los
instrumentos de evaluación y no de los criterios, con su ponderación correspondiente y que, como
yo ya no voy a cambiar, si le sale de media un 6,3 en el acta final le voy a poner un “bien”.

Creo, y con esto acabo esta parte, que habrá que reformular y pensar en cómo se va a obtener esa
calificación no numérica. Aunque solo se haga al final de curso, pero ¿de dónde saco que Kike tiene

11 @kikeguerrerot
un bien en el área de artística?

Habrá que pensarlo, y reconozco que va a costar dar una solución que sea factible y fácil para
trasvasar los datos cualitativos a cuantitativos en el rango de 1 a 5, siendo el 1 en “IN” y el 5 el
“SB”.

Solo nos queda comentar brevemente las tres disposiciones adicionales.

Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.

La religión se dará en el centro educativo, y los padres, las madres, los tutores o las tutoras de los
alumnos y las alumnas podrán manifestar su voluntad de que reciban o no enseñanzas de religión.
Hay un cambio entre el borrador que manejábamos y esta norma definitiva. En el borrador no ponía
fecha para hacerlo, y ahora especifica que es a principio de curso, por lo que se entiende que
comenzado el curso ya no se puede cambiar la decisión.

Un dato importante: “3. Los centros docentes dispondrán las medidas organizativas para que los
alumnos y las alumnas cuyas madres, padres, tutoras o tutores no hayan optado por que cursen
enseñanzas de religión reciban la debida atención educativa.” Es decir, que “horas libres” para
los que no dan religión no va a haber. Permanecen en el centro haciendo actividades que irán
dirigidas a reforzar los aspectos más transversales del currículo pero que en ningún caso
comportarán el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho
religioso ni a cualquier área de la etapa.

Disposición adicional segunda. Enseñanzas del sistema educativo español impartidas en

lenguas extranjeras.

Las administraciones educativas podrán establecer el uso de metodologías de aprendizaje integrado

de contenidos y lenguas extranjeras, sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos
regulados en el presente real decreto.

Disposición adicional tercera. Calendario.

El calendario escolar, que fijarán anualmente las administraciones educativas, comprenderá un

mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias.

Y ya hemos acabado. Disculpadme que me haya extendido, pero había muchas cosas que reseñar y
comentar. Gracias por llegar hasta aquí.

Si esto ha colmado tu interés y ya no quieres más, perfecto, aunque te invito a seguir con el resto del
documento si tienes tiempo y ganas.

12 @kikeguerrerot
2.- Aportaciones sobre los objetivos de etapa.

Cuando una persona piensa en la palabra “objetivos”, la cabeza se le va a “cosas que hay que
lograr”. De hecho, el propio RD define los objetivos como los “logros que se espera que el
alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa”. Pero, ¿por qué no le damos un cuarto de vuelta a
esta tuerca? ¿Podríamos hacer algo más que decir que están ahí y que tienen que ser conseguidos
por el alumnado a través de los seis años de la primaria?

Pues creo que sí, y de ahí surge este apartado del documento. Podemos mirar los objetivos como los
“logros que el alumnado...” pero también como la base de revisión de nuestra tarea docente.

Me explico.

Si yo quiero que mi alumnado logre tal o cual cosa, es necesario que en mi labor docente yo facilite
la consecución de lo que se pretende. Es obvio, ¿no? Pues entonces, ¿podríamos hacer de los
objetivos una lista de cosas que tengo que tener en cuenta a la hora de planificar? Y no me refiero
solo a la programación personal, sino al plan educativo de todo un centro. Este documento de
desarrollo de objetivos debería ser un documento que se revisase y sirviera para ver si vamos en el
buen camino sobre el ofrecimiento que hace el centro y los docentes para que efectivamente se
logren esos objetivos.

No quiero que esto se tome como una obligación, y que algunos compañeros me digan: “claro,
como no tenemos burocracia, encima Kike está proponiendo más papeleos”. Jamás en la vida se me
ocurriría decir eso. Solo quiero llamar la atención sobre un apartado del RD, que, por lo menos a mí
me ocurría, pasaba desapercibido por centrarme en lo que pensaba que era lo importante: en los
contenidos o en los criterios de evaluación, según la ley a la que me refiera.

Venga, vale, ¿Y?

Pues se me ocurre una propuesta. Podemos coger los objetivos de la Educación Primaria y hacer
una lista de cotejo que nos sirva como guía de pensamiento.

¿Lo hacemos?. Al lío.

Una observación antes de presentarte la lista. He intentado recoger todos los objetivos de la etapa, y
supongo que algunos no van contigo por la circunstancia que sea, pero sería interesante que todo el
equipo docente intentara introducir en sus programaciones todo lo que se pudiese con respecto a los
objetivos marcados.

Y una segunda observación: están expresados en primera persona. Me gustan las listas de cotejo en
primera persona porque así quien las está leyendo se siente más implicado en lo que dice. Al fin y al
cabo, yo soy quien estoy analizando mis planteamientos.

Y para acabar, antes de pasar a la lista, ¿no dice la norma en su artículo 14.4. que el profesorado
evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica
docente? Pues ya tenemos aquí una parte de esa evaluación, para que nadie nos diga que no
hacemos lo posible para conseguir los objetivos de esta etapa.

Venga, va, la lista:

13 @kikeguerrerot
Nº obj Descripción
a) Desarrollo estrategias para que conozcan y aprecien los valores y las normas de
convivencia.
Programo actividades en las que se desarrolle la preparación para el ejercicio activo
de la ciudadanía y el respeto a los derechos humanos
b) En mis actividades se favorece el desarrollo de hábitos de trabajo contemplando tanto
el individual como en trabajo en equipo.
Planteo situaciones en las que se fomenten aspectos como la confianza en uno mismo,
sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje,
y espíritu emprendedor.
c) Creo en mi desarrollo de tareas situaciones para que se adquieran habilidades
destinadas a la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violencia
d) Diseño actividades donde se centre el interés en el conocimiento, comprensión y
respeto a las diferentes culturas y las diferencias entre las personas.
Diseño actividades donde se centre el interés en la igualdad de derechos y
oportunidades de hombres y mujeres
Diseño actividades donde se centre el interés en la no discriminación de personas por
motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u
otras condiciones.
e) Planteo actividades en las que haya situaciones que favorezcan la utilización de
manera apropiada la lengua castellana (y, si la hubiere, la lengua cooficial de la
comunidad autónoma)
En mi programación hay actividades previstas para desarrollar hábitos de lectura.
f) Planteo situaciones de aprendizaje donde al alumnado se le permita expresar y
comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g) En mi programación están presentes actividades que desarrollen la capacidad de
aplicación en situaciones de la vida cotidiana de la resolución de problemas.
h) Planteo, si es mi caso, actividades donde se conozcan los aspectos fundamentales de
las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la
Cultura.
i) Puedo marcar actividades donde favorezco el desarrollo y la utilización de tecnologías
básicas y el espíritu crítico de su uso
j) Tengo recogido en mi programación el uso de diferentes representaciones y
expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y
audiovisuales.
k) En mis actividades se favorece el valor de la higiene, la salud y la aceptación del
propio cuerpo.
Planteo actividades donde se asiente el valor de la utilización de la educación física, el
deporte y la alimentación como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
l) Realizo situaciones de aprendizaje donde se conozca, valore y respete a los animales
n) Planteo actividades donde se comprenda y se asimilen los aspectos de educación vial

14 @kikeguerrerot
3.- Relaciones entre las competencias específicas y los perfiles de salida

Tenemos que pensar que la estructura curricular que se propone en esta nueva normativa es
diferente a la que conocemos. La referencia máxima que debemos tener son los objetivos de etapa y
no están asignados a ninguna materia en concreto. Como dice el documento, son los “logros que se
espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa, y cuya consecución está vinculada a la
adquisición de las competencias clave y de las competencias específicas.”. Es decir, todo lo que
hagamos, curricularmente hablando, debe de estar encaminado a la consecución de estos objetivos.
Menciona que dichos objetivos se consiguen cuando se adquieren las competencias clave.

Estas competencias clave no son tampoco exclusivas de una materia, sino que todas aportan a la
consecución de las mismas. ¿Cómo lo hacen? Mediante las competencias específicas, que sí son
propias de la materia en cuestión.

Las competencias específicas tienen asociadas unos perfiles de salida que son una serie de
enunciados (descriptores operativos de las competencias clave) en los que se ha desgranado cada
una de las competencias clave para saber si se consiguen.

Los perfiles de salida no son propios de cada área, sino que todas las áreas (lo mismo que ocurre
con las competencias clave), aportan aspectos para su consecución.

Y posterior a todo esto, tenemos los criterios de evaluación, que son los que nos indican el grado de
consecución de la competencia específica. El documento los define como “Referentes que indican
los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se
refiere las competencias específicas de cada materia en un momento determinado de su proceso de
aprendizaje”.

Por lo tanto es necesario establecer las relaciones existentes entre las competencias clave, los
descriptores de los perfiles de salida (que recordemos son comunes a todas las áreas) y las
competencias propias de cada área.

Simplificando: Lo que más me interesa, porque es lo más cercano a lo que tengo que desarrollar son
los criterios de evaluación. Consiguiendo éstos, se consiguen las competencias específicas, los
perfiles de salida de las competencias clave y, por supuesto, los objetivos de la etapa.

Para ello podemos mirar la siguiente tabla donde se encuentran las relaciones entre dichos
elementos:

15 @kikeguerrerot
Perfiles de salida según áreas en el RD de primaria
CÓDIGO COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LAS ÁREAS * **
Perfiles de
CONO ARTÍSTI. ED. FÍSI. VALO. LCL LEX MAT
salida
CC1 6,7,8,9 1 5 1,2 1,10
CC2 8,9 3,4 3,5 1,2,4 1,2,3,5,6,10 6 8
CC3 4,6,7,8,9 2 3,4,5 1,2,3,4 2,10 3,6 8
CC4 2,5,6 5 3,4 5
CCL1 2 3,4 3 1,4 1,3,5,7,8,9,10 2 3,6
CCL2 2 3 4,8,9 1
CCL3 1,2,7 2 1 3,4,5,6 1 6
CCL4 7,8
CCL5 6,9 4 3 2,3,4 1,3,4,10 3,4,6 8
CD1 1,2,5 1 4,6 1 3,4,6
CD2 1,2 3 3,5,6 2,5 1
CD3 1 2,3,5,6,7,10 3,4,5
CD4 1 1 6
CD5 1,3 3,4,5,6
CE1 3,5,6 2,3,4 3 3 2,3 1
CE2 7 1 7
CE3 3 4 1 4 6 3,5 1,2,3,4,6,7
CCEC1 5,7,8,9 1,2 4 2 1,7,8 4,6 5
CCEC2 1,2 4 7,8 1
CCEC3 3,4 4 1,7,8
CCEC4 1,3 3,4 4 8 2 1,6
CP1 1,2,3,4
CP2 1,2,3,4,9 1,2,3,4,5
CP3 8 1,2,4 2 1,10 4,6 8
CPSAA1 4,9 3 3 4 7 4,5,6 7,8
CPSAA2 4 1 3
CPSAA3 3,4,8 1 3 2,4 2,10 3,4,6 8
CPSAA4 3,6,7 2 2 1,2 4 5 2,7
CPSAA5 3 3 1,2,3 1 4,5,6,9 1,2,5 1,2,7
STEM1 5 1 2 3 2,3,4,5,9 1,2,3,4,5 1,2,3,4,5
STEM2 2,5,6 2 1 9 1,2,3,4,6
STEM3 3 4 4,5,8
STEM4 1,2,3,5,7 1,6
STEM5 4,5,6 1,5 3 7

16 @kikeguerrerot
*
Todas las áreas aportan al menos una competencia específica al perfil de salida
Algunas áreas no aportan una competencia específica al perfil de salida

**
Todas las áreas aportan al menos una competencia específica a la competencia clave
Al menos un área no aporta, según sus competencias específicas, al logro de la competencia clave.

CC Competencia ciudadana
CCL Competencia en comunicación lingüística
CD Competencia digital
CE Competencia emprendedora
CCEC Competencia en conciencia y expresión culturales
CP Competencia plurilingüe
CPSAA Competencia personal, social y de aprender a aprender
STEM Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

Hay una cosa curiosa, que no sé si es fallo, si es descuido o que no se ha ocurrido la forma de
enlazarlo. Me estoy refiriendo a la idea de que si todas las áreas “aportan” algo a las competencias
clave, no me cuadra con el resultado de la tabla. El área de Educación Física no aporta nada a las
competencias digital ni a la plurilingüe.

Hay áreas que pueden aportar más o menos a una determinada competencia, pero que se determine
oficialmente que un área no aporta nada a una competencia concreta me parece un error grave. ¿De
verdad no hay ningún criterio de evaluación asociado a una competencia específica que no esté a su
vez enlazada con la competencia digital, por ejemplo?

Creo que esto es un fallo bastante gordo.

4.- Aportaciones sobre los criterios de evaluación

Las administraciones educativas de las distintas Comunidades Autónomas (y los centros, dentro de
su autonomía pedagógica) podrán completar este currículo, pero una cosa está clara: La estructura
curricular permanecerá inalterable, y es válida tanto para la etapa de Primaria como para la de ESO
y el Bachillerato.

¿A qué me refiero con "estructura curricular"? Pues a los apartados que están (o van a estar) fijados
en los reales decretos mencionados:

→ Objetivos
→ Competencias clave
→ Perfiles de salida (con sus descriptores operativos)

17 @kikeguerrerot
→ Competencias específicas
→ Criterios de evaluación
→ Saberes básicos

La visión ministerial nunca coincide con la visión docente. En este caso, ellos estructuran el
currículo desde los objetivos hasta llegar a los criterios, sin embargo nosotros podemos entender
que trabajando, evaluando y superando los criterios estamos ya trabajando, evaluando y superando
todo el resto de la estructura curricular.

Es lo que quiero representar con esta imagen. El docente tiene que fijarse en los criterios de
evaluación que son los verdaderos referentes de nuestro trabajo. Consiguiendo éstos, se van a
conseguir los objetivos, que al ser generales de la etapa, aunque el alumnado "falle" en una o dos
áreas, la competencia y los perfiles de salida se van a lograr.

¿Y los contenidos?

Los contenidos son los saberes básicos. No se llaman contenidos porque hay que romper tanto los
esquemas como el valor que tenía dicha palabra en anteriores leyes educativas.

Cuando hablamos de que faltan tales o cuales contenidos, o que "se ha vaciado el currículo de
contenidos", como he podido leer , es que no se ha comprendido en qué consiste esta nueva ley
educativa.

¿Vemos la definición?:

e) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de
un área o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

También recuerdo que esto es un real decreto de enseñanzas mínimas, y que debe tener más niveles
de concreción. Una vez aprobada esta ley, las distintas administraciones educativas de las
Comunidades Autónomas deben hacer una concreción porcentual del mismo. Y hay una tercera
concreción a partir de lo que publiquen esas comunidades, la que haga el propio centro.

Si el profesorado cree que faltan saberes básicos dentro de las distintas concreciones autonómicas,
puede aprovechar esa tercera concreción, la de los centros, para introducir lo que crean conveniente,
siempre que lo consideren imprescindible para la adquisición de las competencias específicas .
No se trata de engordar el currículo porque yo creo que es importante que sepan tal o cual cosa, no

18 @kikeguerrerot
se trata de eso, sino que, si se decide ampliar o adecuar el currículo, se haga siempre con esas miras
de adquirir las habilidades suficientes que se describen en las competencias.

Creo que eso debe quedar claro.

Lo que tampoco podemos hacer es, después en nuestra clase, y alentando la norma de "libertad de
cátedra" hacer de todo esto papel mojado. "Yo doy lo que quiero en clase" no puede ser nunca una
frase válida. Estemos o no de acuerdo con el diseño curricular es lo que tenemos que seguir. Y si
nos exige un cambio tanto de metodología como de formas de ver la evaluación del alumnado (¿y
como se evalúa una competencia? ¿Qué examen puedo poner para ello?), tendremos que hacerlo,
con formación, con mucha formación.

Es por lo que deberíamos centrar nuestra labor en conseguir los criterios y, sobre todo, en cómo voy
a evaluar esos criterios. Por lo tanto, os propongo brevemente un esquema del proceso de
evaluación, que es, en mi opinión, lo que debe de centrar todo el entramado de los aspectos
educativos.

Podemos entender como procedimiento la “forma especifica de llevar a cabo una actividad o un
proceso”, por lo que, si lo que queremos es evaluar adecuadamente, debemos planificar lo que
vamos a hacer.
– Paso 1: Definir lo que se va a evaluar. (Qué criterios)

– Paso 2: La elección de la herramienta y de la técnica adecuada.

– Paso 3: Elaboración del instrumento.

– Paso 4: Aplicación del instrumento.

– Paso 5: Revisión del instrumento tras su aplicación.

Si te interesa que desarrolle algo más algún apartado, ya sabes, me lo dices o lo buscas en el blog
(http://migranito.blogspot.com/ ) o en twitter.

5.- Propuesta sobre criterios de evaluación vistos de forma inclusiva.

Los criterios de evaluación pueden ser nuestros grandes aliados en un ambiente inclusivo, creo que
más que la multinivelación de las actividades.

Hasta ahora hemos hablado siempre de que nuestros referentes deben ser los criterios. Y debe seguir
siendo así, pero eso no quita que ampliemos nuestros horizontes. Subamos un peldaño en aras de la
inclusión y teniendo como referente los criterios, tengamos unos referentes inclusivos: las
competencias específicas. Recordemos que éstas son de cada área y abarcan a toda la etapa y que
tienen criterios por ciclo.

¿Podríamos tomar como referente del progreso del alumnado las competencias específicas
evaluadas mediante los criterios de evaluación? Pues no veo causa de no poder hacerlo.

¿Hablamos de un ejemplo concreto?

19 @kikeguerrerot
Competencia específica: 3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear
problemas de tipo matemático en situaciones basadas en la vida cotidiana, de forma guiada,
reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación, para contrastar su validez, adquirir e
integrar nuevo conocimiento.

Basado en esta competencia específica hago mi herramienta de evaluación, en este caso una lista de
cotejo recogiendo la información de lo que se solicita tanto en la competencia como en los criterios,
y, por fin, asigno los saberes básicos.

3.1.a Realizar conjeturas 3.1.b Analizar conjeturas 3.1.c Formular conjeturas

matemáticas sencillas,
investigando patrones,
propiedades y relaciones de
forma guiada.
3.2.a Dar ejemplos de
problemas a partir de
situaciones cotidianas que se
resuelven matemáticamente.
matemáticas sencillas
investigando patrones,
propiedades y relaciones de
forma pautada.
3.2.b Dar ejemplos de
problemas sobre situaciones
cotidianas que se resuelven
matemáticamente.
matemáticas sencillas
investigando patrones,
propiedades y relaciones de
forma guiada.
3.2.c Plantear nuevos
problemas sobre situaciones
cotidianas que se resuelvan
matemáticamente.

En este caso, el currículo ya me está dando casi una lista de cotejo progresiva, que era lo que
buscaba.

Permíteme que no siga desarrollando en este momento esto, y que deje la idea esbozada, es que esto
se puede alargar bastante.

¿Y dónde está la inclusión? Pues en el respeto a los ritmos y capacidades. Si los criterios los redacto
dándole a la herramienta una forma progresiva, no necesito hacer adaptaciones curriculares. Es más,
ni para el alumnado con necesidades educativas, ni al de altas capacidades ni al de dificultades
específicas. Ya tengo la progresión realizada y puedo valorar al alumno o alumna de acuerdo con
sus capacidades y respetando los criterios de evaluación como referentes.

Si, como dice el real decreto, planteo la visión del DUA, necesariamente tengo que evaluar del
mismo modo. Si las actividades las hago de forma inclusiva, teniendo distintos grados de
realización, también puedo respetar las capacidades evaluando de esta forma. Según su capacidad,
el alumno o alumna puede estar trabajando y consiguiendo la competencia específica en su nivel
3.1.b. (Analizar...) mientras que su compañero el 3.2.c. (Plantear...)

Evidentemente, si la propia norma nos dice que al alumnado con necesidades se le ha de evaluar de
acuerdo con “su adaptación” , y hay un apartado completo titulado “Atención a las diferencias
individuales”, vamos a trabajar porque toda diferencia personal sea respetada, y para ello, evaluar
según capacidades a cualquier alumno o alumna, esté etiquetado como NEE, AACC,... o lo que sea.

En el momento en que las administraciones educativas publiquen su propio currículo os podré hacer
un ejemplo más detallado de cómo hacer evaluación inclusiva.

20 @kikeguerrerot
6.- Las situaciones de aprendizaje y su relación con la programación.

Una de las labores que tenemos los docentes es la de revisar nuestra propia actuación. En los R.D.
de enseñanzas mínimas encontramos una frase que nos indica que tenemos que hacerlo:

“El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los
procesos de enseñanza y su propia práctica docente.”

Hasta ahora, hemos hablado mucho de lo que sería la evaluación del alumnado, pero faltaría tener
claro un conjunto de indicadores que nos ayuden a realizar una evaluación formadora sobre nuestra
propia práctica docente. En este aspecto, podemos basarnos en lo que se redacta dentro de los
mismos documentos mencionados en el apartado de “situaciones de aprendizaje”. Las pautas que
se recogen en dicho anexo nos pueden hacer pensar en los aspectos que deberíamos evaluar, tanto
en nuestra programación como en la posterior actuación docente con nuestra clase.

Imaginemos que vamos a plantearnos hacer nuestra programación y/o una UDI para nuestro
alumnado. Podemos tener una “guía de orientación” donde nos hemos marcado una serie de items
consecutivos para poder hacer ese documento. Por ejemplo:

1 Marco los objetivos que pretendo en esta unidad didáctica

2 Elijo los criterios de evaluación adecuados a lo que pretendo.
Previamente ya he diseñado las herramientas para dichos
criterios)
3 Elijo los saberes básicos (contenidos) adecuados para desarrollar
los criterios de evaluación
4 Planteo las actividades que me van a permitir desarrollar lo que
piden los criterios.
5 Escojo la metodología más apropiada para desarrollar lo que me
piden los criterios y realizar las actividades previstas.
6 Diseño los instrumentos de evaluación más adecuados (si no lo he
hecho antes)
7 Analizo todo el proceso y los resultados.

Dentro de esa guía de orientación, tenemos el último apartado con el que vamos a analizar tanto el
proceso como nuestra propia práctica docente, como dice el apartado del borrador. Para ello, vamos
a tomar esas pautas sobre situaciones de aprendizaje y tomarlas como referencia de una lista de
cotejo personal que me ayude a autoevaluarme y a evaluar tanto mi labor como mi programación.

Pauta 1: El alumnado como agente de su propio aprendizaje.

• ¿He planteado, en el diseño y ejecución de mi programación, actividades que fomenten la

autorregulación del alumnado?
• ¿He planteado, en el diseño y ejecución de mi programación, actividades que fomenten la
autonomía del alumnado, tanto en el desarrollo de actividades como en la propia
autoevaluación que les propongo?
• ¿He planteado algún instrumento para la autoevaluación y análisis personal de los logros y
dificultades?

21 @kikeguerrerot
Pauta 2: Partir de los centros de interés del alumnado.

• A la hora de plantear mi programación y desarrollo, ¿he tenido en cuenta partir de un centro

de interés adecuado al alumnado?
• En el desarrollo que he hecho de esa programación, ¿el centro de interés ha sido adecuado?
• El centro de interés que he planteado, ha servido para avanzar en el desarrollo de las
capacidades y en el aprendizaje previsto?

Pauta 3: Integración de los elementos curriculares.

• ¿He integrado en mi programación todos los elementos curriculares que aparecen en la

normativa? (criterios de evaluación, saberes básicos/contenidos, competencias clave y/o
específicas, …)
• ¿He relacionado entre ellos y desarrollado esos elementos curriculares en mi programación?
• ¿He diseñado las actividades de acuerdo a los elementos curriculares que he seleccionado?

Pauta 4: Planteamiento claro y preciso de los objetivos.

• Tanto al principio del diseño, como al final del desarrollo, ¿tenía claro lo que quería
conseguir y trabajar?
• ¿Tendría que incorporar esos objetivos en la introducción que realice en mi documento, si es
que no lo he hecho?

Pauta 5: Distintos tipos de agrupamiento del alumnado.

• En el planteamiento y desarrollo de mis actividades, ¿he tenido en cuenta programar

actividades que recojan distintos tipos de agrupamientos?
• ¿Recojo actividades individuales?
• ¿Recojo actividades que se realizan de modo cooperativo?
• ¿Recojo actividades que se realizan de modo colaborativo?

Pauta 6: Transferencia de los aprendizajes.

• ¿He tenido en cuenta partir de aprendizajes previos del alumnado para desarrollar mis
actividades?
• Las actividades que he planteado y desarrollado, ¿permiten que los aprendizajes se
transfieran a otros escenarios o situaciones, tanto de la vida personal como de la escolar?

Pauta 7: Transversalidad y convivencia.

• En el desarrollo de las actividades. ¿he tenido en cuenta favorecer el desarrollo progresivo

de un enfoque crítico y reflexivo?
• He tenido en cuenta aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad, el respeto
a la diferencia o la convivencia?

22 @kikeguerrerot
Pauta 8: El respeto a las características y capacidades personales.

• ¿He tenido en cuenta eliminar elementos que puedan generar exclusión a la hora de diseñar
y desarrollar las actividades?
• En el desarrollo de toda mi programación, comenzando por el planteamiento de las
actividades y acabando por el diseño de los instrumentos de evaluación ¿he tenido en cuenta
los principios DUA o al menos plantearlos para evitar discriminaciones y respetando las
capacidades de cada alumno o alumna?

Estas palabras no son más que unas ideas que pueden servir a la hora de plantearnos la revisión de
nuestra programación y del desarrollo de la actuación docente. Seguro que a vosotros y vosotras se
os ocurren más indicadores a tener en cuenta.

Si has llegado hasta aquí leyendo estas páginas, es que tu interés no tiene límite. Te doy las gracias.

Sí puedo adelantarte que habrá aspectos que desarrollaré más adelante.

Un saludo.

23 @kikeguerrerot