Introducción a la

Educación Inclusiva

Magdalena Orlando | Educación Inclusiva | 12 de Agosto de 2014

 Magdalena Orlando

Introducción a la Educación Inclusiva 2

“… la perspectiva más importante de la inclusión es aquella que

pretende transformar determinados valores en acción, tanto en
la educación como en la sociedad. Es un compromiso con
determinados valores lo que explica el deseo de superar la
exclusión y promover la inclusión.” “Porque todas las acciones
que afectan a otros están apuntaladas por valores, de modo tal
que cada acción representa un argumento moral” Booth, 2010.

I.- Introducción:

Quiero darles la bienvenida a esta clase que transitaremos juntxs, con esta
frase de Tony Booth que es una de las que, desde mi perspectiva, brinda
una base muy clara de lo que intentaré transmitir.

A medida que la clase avance espero que podamos resignificar la

importancia del “transitar” y del “juntxs”, puesto que la propuesta general
implica no olvidar que estamos en un permanente transitar y que es central
valorar a cada unx de lxs que conformamos la trama social.

En mi experiencia personal, “la inclusión” como tal me interpela

permanentemente: me interpela a repensar, a modificar y seguir; a
deconstruir una realidad que se presenta tan naturalizada que parece
incuestionable y a reconstruirla de modo que los seres humanos –todxs -
estemos en el centro, siempre partiendo desde el respeto de la dignidad
inherente de cada unx; y esto, sabiendo que la lógica del proceso debiera
repetirse una y otra vez, y en una amplia gama de situaciones o en todas
aquellas que hacen a la vida humana.

A lo largo de esta clase vamos a recorrer básicamente estas 3 preguntas:

 Magdalena Orlando

1) ¿Por qué hablamos de escuela común?

2) ¿En qué se basa la oferta educativa que encontramos?

Exclusión. Segregación. Integración. Inclusión.

3
3) ¿Qué es la Educación Inclusiva?

II.- Desarrollo:

1) ¿Por qué hablamos de Escuela Común?

Si bien venimos del Curso de DDHH, en el que hemos visto y profundizado

ya muchos argumentos, nos veremos obligados a tomar y profundizar
algunos nuevamente, además de repasar un poco la historia. Siendo
realistas, al día de hoy, aunque cada vez menos, muchas personas piensan
que lo mejor para las personas con discapacidad es la escuela especial.

Abordaré los argumentos que, en general, se usan para defender esta

propuesta educativa. Ninguna de las breves menciones que haré quiere ser
exhaustiva sino, simplemente, seguir llamando a la reflexión.

Esos argumentos que sostienen que la escuela especial es lo mejor para

personas con discapacidad, suelen basarse en:

a) que las escuelas especiales tienen el saber y los recursos necesarios

para la educación de personas con discapacidad:

Nadie duda que las escuelas especiales tengan recursos humanos y de otro
tipo específicos para atender a personas con diferentes características
basadas en los diferentes déficits.

Lo que decimos es que los sistemas que avalan la separación en escuelas

especiales, como el de Argentina, están desconociendo o minimizando lo
que esto implica.
 Magdalena Orlando

Las escuelas especiales para personas con discapacidad surgen a partir de

modelos y concepciones ya superados, surgen para dar respuesta a aquellas
personas que habían sido y estaban siendo excluidas de la posibilidad de
acceder a educación, el sistema de educación común, que tenía una
finalidad propia de ese momento histórico y social y que de ninguna manera
permitía que alguien que no encajara en los esquemas de “normalidad” 4

construidos hasta ese momento, esté.

Fue necesario para ese momento histórico-social la apertura de escuelas

especiales para garantizar el acceso a la educación. Con los años, y
sucediendo un crecimiento del movimiento de personas con discapacidad -
entre otros factores socio históricos a contemplar- luchando por sus
derechos y por su participación, se consiguió el acceso a la posibilidad de
que la Integración se exigiera, comenzando con un cuestionamiento
profundo a la segregación.

Generar mecanismos segregados para enseñarles a las personas con

discapacidad, reitero, fue la respuesta posible en aquel momento, pero hoy
no podemos desconocer que mantener espacios segregados remarca y
reproduce desigualdad y no sólo en la persona que asiste y su familia, sino
en toda la sociedad que por acción u omisión permite, sostiene y naturaliza
esa desigualdad.

Que alguien necesite estrategias diferentes de aprendizaje no es motivo

para separarlo en otra escuela. Eso es algo que ocurre en cualquier aula
porque el aula es diversa en sí: en las aulas comunes de hoy, sin alumnxs
categorizados como “integrados”, podemos notar los diferentes estilos de
aprendizaje, las diferencias culturales, las diversas realidades.

Que alguien pueda tener (o no) un diagnóstico, o necesidades de apoyo más

evidentes o más necesidades de apoyo que otra persona, no es motivo para
separarlo en otra escuela.
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Separar alumnxs en escuelas, implica definir a esas personas desde afuera

o sea de manera externa, como personas que pertenecen a un grupo por el
hecho de tener una característica o unas características.

Hacer esto atenta contra muchos aspectos, uno de ellos es la libre elección
respecto de con qué otrxs unx va a identificarse y en base a qué hará esa 5

identificación. Es reducir el mundo en vez de expandirlo.

 El hecho de que algunxs necesiten específicamente unas

metodologías y no otras, tampoco valida la separación en escuelas.
Sí valida la atención y sí, el dar respuesta.
 El hecho de que algunxs necesiten específicamente unas
adaptaciones, no valida tampoco la separación. Sí la atención y sí el
dar respuesta.

Dar las metodologías acordes y generar las adaptaciones que hagan falta en
el mismo ámbito que todxs y con cada unx, enseña en acción lo valioso que
es que cada unx esté y, en consecuencia, lo valioso de la diversidad.

b.- El cuidado y la protección del alumnx

Todos tenemos igualdad de derechos y esto es por el hecho de ser seres

humanos. Pero para poder ejercerlos, necesitamos equiparación de
oportunidades ya que no somos todxs iguales y no tenemos todxs ni los
mismos recursos, ni las mismas necesidades de apoyo, no sólo desde una
perspectiva individual, sino también desde una perspectiva social.

Todos podemos reconocer que hay ideas construidas y naturalizadas, al

punto que no generan un cuestionamiento social (porque responden a
patrones discriminatorios históricos), poniendo así en situación de
desventaja a numerosos semejantes, que requieren así equiparación de
oportunidades por haber sido puestos, histórica y socialmente, en situación
de desventaja.
 Magdalena Orlando

Comprendiendo esto quizás pueda verse que proteger a alguien es

enseñarle en acto a que ejerza sus derechos con igualdad, es permitirle que
conozca y amplíe su mundo y aprenda a tomar sus propias decisiones, aun
cuando éstas sean con apoyos. Este cuidado y protección brinda una
seguridad no equiparable a “otros cuidados y protecciones” que implican,
del vamos, reducir las posibilidades y no reconocer al otro como par. 6

c) que el docente común no está preparado:

Este no puede ser argumento de vulneración de un derecho. Puede ser

parte de un argumento de la realidad actual que muestra la urgencia de la
acción concreta, pero no podemos aceptarlo como argumento desde
directivos y responsables para justificar el mantener un status quo basado
en la desigualdad.

d) la rigidez del sistema de educación común:

En este punto es pertinente señalar que la rigidez del sistema educativo tal
como lo conocemos no aplica sólo a la escuela común. El sistema educativo
es rígido y poco flexible aún con las “opciones” educativas que ofrece hoy.
Cada “opción educativa” ofrecida por el sistema educativo será tal mientras
el alumnx pueda sostener la exigencia planteada: de no hacerlo, quedará
afuera de esa opción. Así, el argumento según el cual la escuela común es
inflexible y por eso es mejor la escuela especial es un argumento recortado,
que simplemente describe una parte de la realidad, sin explicar nada y sin
invitar a modificar para bien, nada. La Escuela Especial es muy rígida
también, no acepta a muchos alumnxs, por ejemplo, si presentan lo que el
sistema considera un desfasaje entre su edad cronológica y sus saberes -en
relación a lo esperado por el sistema a su edad- o si no cuenta con
certificaciones previas; en ocasiones insiste en que algunos alumnxs hagan
reincidencia (repitan de grado) entre otras cosas y así, replica la lógica de la
escuela común de hoy.
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1.a) Fundamentos normativos para hablar de escuela común

Como ya se presentó en el primer curso, la Declaración de Salamanca y
Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales ("Declaración
de Salamanca"), estuvo inspirada por el "reconocimiento de la necesidad
de actuar con miras a conseguir ‘escuelas para todos’ esto es, instituciones
7
que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el
aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual".
Según la Declaración de Salamanca, los sistemas educativos inclusivos son
aquellos en los que las escuelas utilizan "una pedagogía centrada en el niño,
capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas…” (Marco de Acción,
párr. 3). La Declaración pidió que las escuelas comunes ofrezcan una
educación de calidad a todos los estudiantes, incluidos los que tuvieran una
discapacidad, sin discriminación en razón de sus necesidades especiales de
apoyo. Es decir, patrocinó la educación inclusiva.
La evolución hacia este enfoque inclusivo de la educación se reflejó en la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990, en la que se
reconoció el problema de la exclusión de los estudiantes con discapacidad
de los sistemas de enseñanza.
El Marco de Acción de Dakar sobre Educación para Todos, del año 2000,
destacó, entre otras cosas, el hecho de que los sistemas educativos debían
ser inclusivos y responder con flexibilidad a las circunstancias y las
necesidades de todxs lxs alumnxs.
En 2006, y sobre la base de esos antecedentes, la “Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad” (en adelante la CDPD) otorgó
un carácter jurídico obligatorio al concepto de "sistema de educación
inclusivo", que se reconoció como único medio para garantizar el derecho
a la educación de todxs los estudiantes, incluidxs lxs estudiantes con
discapacidad, sin discriminación y en pie de igualdad con los demás. Dicho
de otro modo, en la Convención se subrayó que el derecho a la educación
es, en realidad, el derecho a una educación inclusiva.
Varios instrumentos internacionales, entre ellos la Declaración Universal de
Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales y la Convención sobre los Derechos del Niño, afirman
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los principios básicos de la universalidad y la no discriminación en el disfrute

del derecho a la educación.
El Informe Temático sobre Educación Inclusiva de Naciones Unidas del 2013
arroja luz sobre posibles interpretaciones erróneas del Art. 24 de la CDPD.
Esas interpretaciones erróneas sobre el Art. 24 suelen producirse
8
básicamente cuando:
a) se lee el artículo descontextualizado de todo el tratado. La CDPD es
un todo armónico y así debe leerse: tomar un artículo
descontextualizado sin tener en cuenta la historia y los fundamentos
del tratado, sin considerar el Art. 3 y sin comprender la implicancia
de lo que aporta el Art. 2, devendrá en reduccionismos que puedan
llevar a equívocos. La lectura descontextualizada del art. 24 dio lugar
a planteos equívocos que abrían la posibilidad de fomentar entornos
segregados como buenas opciones. Sin embargo, y además de lo ya
mencionado, con el simple detalle de notar que ese artículo (el Art.
24) no reitera la accesibilidad física ya planteada en Art. 9 ni los
planteos del Art. 19. c), ambos indiscutibles en sí y en su interrelación
con otros artículos y con el Art. 24, se argumenta sin dudas que el
documento requiere una lectura armónica para poder dar cuenta de
su lógica y mandato;

b) no se comprende de manera clara y profunda la evolución socio-

histórica de la discapacidad y el modelo de base que aproxima la
CDPD (se recomienda profundizar las clase 3 y 4 del Curso sobre
Derechos Humanos).

El Informe Temático mencionado:

 Brinda un recorrido coherente del entendimiento
sobre qué implica hablar de un sistema de educación
inclusiva.
 Destaca que la educación inclusiva ha sido
reconocida como la modalidad más adecuada para
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que los Estados garanticen la universalidad y la no

discriminación en el derecho a la educación.

Para resumir la explicación del informe mencionado -que me interesa

resaltar como punto central de esta clase y, desde este punto en particular
9
que refiere a argumentar “escuela común”- destaco que en la CDPD se
señala que, para que las personas con discapacidad puedan ejercer el
derecho a la educación, han de asegurarse sistemas educativos inclusivos.
En consecuencia, si la manera de asegurar el goce del derecho a la
educación es mediante sistemas de educación inclusiva, entonces el
derecho a la educación es derecho a la educación inclusiva, pues de otro
modo estaríamos haciendo uso de sistemas que ya sabemos que vulneran
el acceso, la permanencia y/o la finalización de la trayectoria educativa; es
decir, estaríamos utilizando sistemas que sabemos que vulneran el ejercicio
del derecho.
Acompañan y refuerzan estas ideas las Directrices de la UNESCO para la
inclusión (2005) que hacen hincapié en que el elemento central de la
educación inclusiva es el derecho humano a la educación.
En el comentario General Nº 13 del Comité sobre los Derechos Económicos,
Sociales y Culturales, ONU (1999), encontramos que la educación en todas
sus formas y en todos los niveles debe exhibir cuatro características
interrelacionadas y fundamentales. Estas nos sirven como una guía a la hora
de hacer un análisis crítico respecto a qué nos ofrece nuestra política
pública en este tema que nos convoca.
• Disponibilidad: refiere a que las instituciones educativas tienen que
funcionar y estar disponibles en cantidad suficiente.
• Accesibilidad: insta a que sean accesibles – física, comunicacional y
económicamente- a todos, sin discriminación.
• Aceptación: implica que la forma y el fondo de la educación deben
ser relevantes, adecuados culturalmente y de buena calidad y, por lo
tanto, ser valorados por los estudiantes y familias.
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• Adaptabilidad: requiere que la educación sea flexible para que

pueda adaptarse a las necesidades de las sociedades cambiantes y
de los alumnxs en diferentes contextos sociales y culturales.

Además de estas cuatro características mencionadas para la educación, una

10
serie de pequeños ítems son conducentes para no perder el foco a la hora
de analizar, en base a la CDPD, una política pública -sea una ley, un plan de
acción o una actitud- (refiera esta política pública al ejercicio del derecho
de la educación o refiera a otros derechos):

 Es de gran ayuda, si se quiere ampliar la comprensión sobre el tema,

profundizar en los modelos sobre “discapacidad” que se fueron
proponiendo socio-históricamente y los dispositivos ofrecidos en
función de estas propuestas. Ya hemos tenido un rico acercamiento
a este tema en clases anteriores, que nos invita y permite repensar
cada práctica y ver qué argumento moral -tomando la cita de Tony
Booth del inicio-, hay detrás de ella.

Si bien la CDPD fue un tema visto y trabajado durante el primer curso, invito
nuevamente a una relectura profunda de la misma y esto cada vez que
puedan y lo crean conveniente. A medida que uno avanza en el
entendimiento va resignificándola ineludiblemente y es parte del
deconstruir y reconstruir que hablábamos al principio de esta clase y al que
ya se ha invitado en otras anteriores.

A estas alturas, ya todxs sabemos que la CDPD supera el enfoque asistencial

y médico de la discapacidad. Basándose en el Modelo Social de la
discapacidad, adopta un enfoque de Derechos Humanos, estableciendo un
cambio sustancial de los enfoques asistencial y médico de la discapacidad,
al considerar que la discapacidad “es un concepto que evoluciona y que
resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras
debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva
en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (apartado e,
Preámbulo, CDPD).
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 Para esa comprensión, es fundamental incluir las definiciones

del Art. 2 de la CDPD:

1) "comunicación": incluirá los lenguajes, la visualización de textos, el Braille, la

comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fácil acceso, así como
el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz
11
digitalizada y otros modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de
comunicación, incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de fácil
acceso;

2) "lenguaje": se entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y otras

formas de comunicación no verbal;

3) "discriminación por motivos de discapacidad": se entenderá cualquier

distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o
el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en
igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en
los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las
formas de discriminación, entre ellas, la denegación de ajustes razonables;

4)"ajustes razonables": se entenderán las modificaciones y adaptaciones

necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida,
cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con
discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales;

5) "diseño universal": se entenderá el diseño de productos, entornos, programas

y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin
necesidad de adaptación ni diseño especializado. El "diseño universal" no excluirá las
ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se
necesiten.

Antes de continuar con otros puntos a considerar como parte indispensable

de la política pública, me gustaría detenerme en los “ajustes razonables”
para destacar que son una medida de aplicación inmediata, para asegurar
la participación de las personas, pero que refiere a una persona en
particular, con nombre y apellido; de ninguna manera reemplazan la
necesidad de adecuación de los sistemas actuales hacia sistemas inclusivos.
Es decir, es un recurso que me permite exigir algo determinado para que
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“alguien con nombre y apellido y unos requerimientos determinados”

pueda participar plenamente. Menciono este punto expresamente porque
muchas veces se utiliza de otros modos, desvirtuando su riqueza.

Por ejemplo, si yo necesito una rampa de ingreso a la escuela puedo pedirla

invocando el Art. 9 sobre Accesibilidad y el Art. 24 sobre Educación sin 12

necesidad de utilizar “ajustes razonables”, ya que la falta de existencia de

la rampa atenta contra el cumplimiento de ambos artículos y me restringe
a mí y otras tantas personas. Pero si mi escuela ya es accesible y yo requiero
una adecuación particular para poder participar plenamente y con
equiparación de oportunidades con respecto a los demás (y cuando sin ese
ajuste mi participación está en riesgo), yo puedo utilizar este recurso y su
denegación implicaría “discriminación por motivos de discapacidad”.

 ¿Qué lugar ocupa lo afirmado en el Art 3 “Principios Generales”?.

Debe estar internalizado en toda política pública o plan de acción y
en la mirada que cada uno de nosotrxs tenemos hacia las personas
con discapacidad (como dato les comparto que la lectura del resto de
los artículos de la CDPD difícilmente tendrá dobles interpretaciones
si hay verdadera comprensión de ellos)

“a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de

tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas;
b) La no discriminación;
c) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;
d) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como
parte de la diversidad y la condición humanas;
e) La igualdad de oportunidades;
f) La accesibilidad;
g) La igualdad entre el hombre y la mujer;
h) El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y
de su derecho a preservar su identidad”.

 Coherencia interna. La coherencia interna de las normas o programas

a la que propongo estar atentxs es análoga a la que proseguimos
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cuando buscamos coherencia y consistencia entre lo que decimos,

pensamos y hacemos.

Todos estos ítems mencionados son una guía a prestar atención pero,
desde luego, no son exhaustivos.
13

2) ¿En qué se basa la oferta educativa que encontramos?

Exclusión. Segregación. Integración. Inclusión.

Descripción del Esquema presentado a continuación: la figura que sigue a este

párrafo presenta un gran rectángulo que va de lado a lado de la hoja, dividido en
4 partes. Estas partes sintetizan mediante un gráfico diferentes sistemas. De
izquierda a derecha encontramos el esquema sobre: 1) la exclusión
(representado por un único círculo con puntos adentro y puntos afuera), 2) la
separación/segregación (representado por dos círculos uno –el izquierdo- más
grande que el otro, los círculos no se tocan entre si, cada uno contiene puntos
dentro), 3) la integración (representado por dos círculos, uno más grande que
contiene a otro mas pequeño, en ambos se visualizan puntos dentro de si) y 4) la
inclusión (representado un único círculo con puntos dentro) que se desarrollan
más adelante de manera teórica.
Los círculos significan sistemas y los puntos personas, de acuerdo a la disposición
de ambos se explican esquemáticamente los sistemas.

1) La exclusión es un proceso que nos afecta a todxs en diferentes

niveles, grados y con diferentes consecuencias en nuestra vida. Pero
todxs hemos vivido diferentes situaciones en las que
experimentamos la exclusión, insisto: en diferentes niveles y grados
y seguramente con más o menos conciencia.

Cuando la exclusión como proceso toca esferas vitales como en el caso de

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la pobreza, las consecuencias son más dañinas y evidentes.

Muchas personas hoy en día, incluyendo desde luego a personas con
discapacidad, viven procesos de exclusión que tocan esferas vitales.
La exclusión es siempre dañina para el ser humano, que es esencialmente
social.
La exclusión educativa se ve en distintos grados: desde la falta total de 14

acceso al sistema educativo -que a nivel mundial aún tiene tasas muy
elevadas- hasta numerosas situaciones de exclusión que se viven a diario
aún dentro del sistema educativo común, pasando por muchas situaciones
que no viene al caso listar en este momento

2) La segregación es un proceso que se basa en la separación de

personas o grupos sociales dándoles respuesta desde otros ámbitos o
dispositivos a los establecidos para todxs. De esta manera y con esta acción
se produce y reproduce una segmentación social, con diferentes
valoraciones asociadas, dependiendo el caso del tipo de segmentación. No
tiene igual valoración social si se separa un grupo considerado “inteligente”
de otro considerado de otra u otras maneras. Si bien en cualquier caso se
está “separando” (y segmentar socialmente desde la política pública genera
un tipo de sociedad), el impacto social, en este punto central referido a la
valoración, también es diferente.

En esta situación, aunque es menos evidente que con la exclusión, se

produce también un daño en el entramado social en su conjunto. La
segmentación social con diferentes valoraciones asociadas, genera y
sostiene desigualdad.

En el caso de las personas con discapacidad, la segregación puede

describirse como el proceso de separación de los ámbitos sociales propios
de la comunidad en la que se vive, y esa separación está asociada con un
disvalor, por el hecho de tener características diferentes a las consideradas
por el grupo mayoritario como “valiosas”; en principio, por no responder a
una idea de “normalidad” construida socialmente.

Como ya anticipé, la segregación en escuelas especiales para personas con

 Magdalena Orlando

discapacidad tienen su origen en el modelo médico de la discapacidad, ya

superado teórica y jurídicamente por la CDPD y en pleno proceso de
superación desde las prácticas.

Es por basarse en el modelo médico, que las escuelas especiales suelen

clasificarse por “diagnósticos”. De tal modo, se encuentra aún hoy la 15

clasificación “escuelas para motores”, “escuelas para ciegos” y así,

clasificación por clasificación.

Al hacer esto, el sistema educativo está dejando, entre otras cosas, sin
respuesta a muchos alumnxs que no encajan en ninguna de estas
clasificaciones. De este modo, se empieza a evidenciar cómo esta manera
de separar y clasificar deja, por su propia lógica, gente afuera.

Además y como se vio en el caso Brown vs Board of Education al trabajar la

consigna propuesta en el foro correspondiente a la clase Nro 2 de este
Curso, referida a los paralelismos existentes entre la segregación étnica que
aquél fallo declaró inconstitucional y la segregación en escuelas especiales
de las personas con discapacidad: ¨La segregación aprobada por el Estado
sobre la única base de raza, genera un sentimiento de inferioridad entre los
niños negros que corre el riesgo de socavar su desarrollo mental y
educativo¨.

3) La integración se basó en el concepto de “Normalización”. El

concepto de Normalización tiene todo un desarrollo histórico que es
interesante conocer. Aparece desde 1959 en una normativa Danesa
y, luego de influir en diferentes países y de pasar por diferentes
formulaciones, queda reflejado por Wolfensberger que es quien
reformula la definición de este principio. La integración se define
como “…la utilización de medios culturalmente normativos para
permitir que las condiciones de vida de una persona sean tan buenas
como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor
medida posible su conducta, apariencia, experiencia, estatus y
reputación” (Wolfensberger, W ,1975 The principle of normalization
in human services). El principio comienza a tener una importante
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presencia en la formulación de políticas de intervención sobre la

discapacidad y su principal consecuencia es la presentación en el
Reino Unido en 1978 del documento conocido como “Informe
Warnock” (1978), donde se plantea el principio de la “Integración”
en el ámbito escolar. En dicho documento se manifiesta que todos
los niñxs tienen derecho a asistir a la escuela común de su localidad 16

sin posibilidad de exclusión. Aclara que las personas con una

deficiencia presentan una necesidad especial y que, por lo tanto,
precisan también atenciones especiales, pero respetando el derecho
a la educación dentro del sistema común.

El principio de integración, como puede observarse, reivindica en ese

momento, unos derechos legítimos inherentes a la persona y marca que se
les debe reconocer. De igual manera, hace referencia a un grupo social al
que la persona pertenece y del cual no se la puede marginar. Es por eso,
fundamentalmente, un principio que dio legitimidad a los derechos y
deberes sustantivos de la persona, al reconocer los principios de igualdad y
derecho a la diferencia entre todas las personas. Sin embargo, el momento
histórico en el que surge, sumado a que se origina a partir del concepto de
normalización, muestra ciertas limitaciones.

No hay duda que este principio fue un avance en términos de vivir una vida
digna, en lo relativo a poder ejercer los derechos y habilitó a seguir
evolucionando.

Como mencionamos más arriba, las bases del Principio de Integración,

basado en la Normalización, implica que el peso central está puesto en la
persona que es la que tiene que adecuarse, con los apoyos necesarios, al
medio. Esto comienza a dejar en evidencia la necesidad de un paso más.
Este paso más refiere a la flexibilización de los sistemas a la persona que lo

conforma o a las personas que lo conforman, lo cual tiene, entre otras

consecuencias, la de que con este movimiento se desplaza el peso puesto
en la persona o las personas, hacia el entorno. Es el entorno el que puede
modificarse para alojar, dando lugar al Principio de Inclusión.
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Antes de este pasaje de la Integración a la Inclusión, en donde el peso está

puesto en el entorno, la rigidez y la falta de flexibilidad del sistema basado
en la lógica de la integración, explicaba la falta de participación y
continuidad en la escuela, entendiendo que la responsabilidad de “poder
sostener el estar” correspondía exclusivamente a la persona. Así se escucha
muy a menudo dentro de la lógica de la integración que la escuela 17

argumenta “lo hemos dejado que ingrese, le hemos dado la oportunidad

pero el alumnx no alcanza el currículum”.

La integración, como lógica propuesta de ingreso a la escuela común -como

ya mencionamos anteriormente-, exige que el alumnx, aunque con apoyos
-a veces y en el mejor de los casos-, responda al sistema tal como el sistema
está propuesto. Si este alumnx, por el motivo que fuera, no alcanza “lo
esperado por el sistema”, la propia lógica del concepto hará que: o pase a
otra escuela integrado, comenzando otra vez a intentar “dar con la talla” o
se le presenten las otras dos opciones dentro del “esquema”, esto es: ir a
una escuela especial (segregación) o quedar sin respuesta desde el sistema
educativo, dando lugar a diferentes posibilidades dentro del estado de
exclusión del sistema educativo. A veces dará respuesta Salud, a veces
Desarrollo Social, a veces alguna OSC, según el caso, pero en ninguno la
respuesta será dentro del sistema educativo.

Con esto se comprende que si bien son tres situaciones muy diferentes –la
exclusión, la segregación y la integración-, en los tres hay una base común
que podría simplificarse en que: “si no encajas –con una idea
predeterminada- hay otro lugar posible para vos”. Esto implica que “podes
estar” mientras respondas a lo que se exige.

Claramente, esa “posibilidad”, tal como está planteada, de poder estar acá
o allá, es decir, integrado o segregado, implica que también podrías “no
estar”, quedando excluido.

Muchos hemos vivido numerosas situaciones que muestran esto mismo.

Muchos de nosotrxs hemos protagonizado que nos sugieran que “hay otra
escuela que es más acorde para lo que este niñx necesita”. Es un discurso
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instituido que responde a una lógica y, ciertamente, no es una lógica

inclusiva.

Como ya se mencionó, esta realidad ocurre de una manera:

responsabilizando individualmente a la persona. En estas lógicas
(exclusión-segregación-integración) es la persona la que no puede con “lo 18

propuesto”. Las explicaciones del motivo por el cual ellos ven que “no
puede”, pueden variar, pero todas recaen en la persona reforzando una
valoración negativa hacia ese alumnx que se extiende a la familia, hacia un
grupo y repercute socialmente, pudiendo visualizarse claramente en los
discursos sociales comunes.

Hemos visto que los modelos asistencial y médico son los que ven la
discapacidad de la persona. Lo hacen de diferente manera. Pero ambos
modelos responsabilizan a la persona por ser de tal o cual manera diferente
a la esperada.

Al responsabilizar a la persona es fácilmente comprensible que no quepa

lugar para un planteo realista y reflexivo sobre cuál es “la propuesta del
sistema”. Además, y como ya vimos, el sistema educativo parte del
presupuesto de que hay otro lugar posible en caso de que “no puedas”.

Desde el origen mismo, desde sus bases, la integración contempla que se

puede estar o no. Dependerá… Es interesante preguntarnos también cómo
afecta esta situación con base en el sistema que excluye, segrega o integra
al “sentimiento de seguridad” de lxs niñxs. La idea “pase lo que pase te
vamos a querer” (que todxs los seres humanos necesitamos para un buen
desarrollo) en este sistema y con acción permanente, aunque silenciosa -
por lo naturalizado-, se pone en riesgo.

Con lo ya recorrido queda claro que cuando se argumenta que la

“integración” es una estrategia para la “inclusión” se está desconociendo o
falseando su sentido. Si la Integración permite el ingreso pero no lo asegura,
nunca jamás puede ser una estrategia de un Sistema Inclusivo que parte de
la idea de asegurar la participación y el sentido de pertenencia de todo su
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alumnado.

De esta manera, quienes suelen usar esta frase, están perdiendo de vista
que una estrategia que puede excluir no puede incluir a la vez.

Hay situaciones en las que se plantea que la integración y la inclusión se 19

complementan. No hay que leer rápidamente ya que se plantea desde

diferentes lugares o puntos de vista. Trataré de ser lo más clara posible en
este punto. Es sencillamente reconocible que todxs queremos ser
aceptadxs y queridxs. Así es identificable que las personas busquemos “dar
con la talla”, “encajar” para pertenecer al grupo. Este mecanismo lo hemos
identificado con la integración. Si se observa, esto está planteado desde la
perspectiva del alumnx o de la persona, no desde la perspectiva del sistema.
Y en este sentido es que se pueden plantear como conceptos
complementarios, pero no como sistemas complementarios.

El esquema presentado al inicio es muy rico pues nos permite pensar las
lógicas de acción, más allá de si nos referimos al sistema educativo o a otro
sistema.

Volviendo a nuestra pregunta entonces: ¿qué ofrece el sistema educativo

hoy? o ¿en qué se basa la oferta educativa que encontramos? Podemos
sumar a lo ya mencionado que, dada la complejidad de la construcción
social y la convivencia de los distintos modelos socio históricos, así como la
complejidad para readecuar la normativa existente a los planteos de la
CDPD, vamos a encontrar situaciones muy dispares dentro de una misma
realidad. Por ejemplo, puede ser que en un contexto determinado se
comprenda y se actúe “por el derecho a un empleo abierto”, pero que no
ocurra de igual manera y grado con “el derecho del ejercicio de la capacidad
jurídica”.

En lo que respecta al derecho a la Educación Inclusiva ocurre de modo

similar. Aun debemos volver consistentes las acciones con la explicación
teórico-jurídica que plantea la CDPD y con la normativa interna.
 Magdalena Orlando

Ya mencionado este tema, quiero a modo introductorio referirme a que en

Argentina, el sistema educativo, por normativa nacional, no es inclusivo
sino integrador. En la Ley Nacional de Educación 26.206 se encuentra con
claridad el interjuego entre “segregación e integración” presentado
anteriormente en base al esquema que plantean las lógicas de la exclusión,
la segregación, la integración por un lado, y la inclusión, por el otro. 20

A la ley nacional la vamos a profundizar más adelante en una clase del tercer
curso sobre Incidencia Nacional e Internacional.

En este punto sólo pretendo anticipar lo relativo a este interjuego ya que la

ley propone diferentes dispositivos para diferentes alumnxs. Además de
dejar entrever que si el sistema legal y la práctica instituida no avalan la
inclusión, difícilmente encontremos escuelas que incluyan. En el mejor de
los casos podremos encontrar escuelas que integren (aunque lo hagan de
la mejor manera posible). No confundir esto con personas que forman parte
de escuelas y que tienen una actitud inclusiva; estas personas hoy
probablemente se encuentren con estas barreras que el sistema instituido
les presenta.

Más allá de esto y con ánimos de alentar aún más el trabajo sostenido que
se viene realizando, empieza a haber normativa local (en diferentes lugares
de nuestra Argentina que busca que el sistema flexibilice para que acoja.
Ejemplo de esto es la normativa Disposición 219/2012 para gestión privada
en Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que en la actualidad permite que los
alumnxs cuenten con apoyos en la escuela, tengan la posibilidad de tener
un proyecto o plan pedagógico individual si lo requieren y que se les
asegure la continuidad en todos los niveles del sistema educativo,
respetando sus necesidades de apoyo, sus estilos de aprendizajes y su
grupo de pertenencia. Con la trayectoria escolar asegurada, quedaron sin
justificación supuestas opciones educativas como la concurrencia a
escuelas especiales de post primaria– que, por estar basadas en una previa
expulsión y una denegación de acceso-, no eran realmente opcionales.
Todos sabemos que la educación secundaria en Argentina es obligatoria. La
norma anterior (la Disposición 25/2011 de DGEGP) impedía acceder a este
nivel a cantidad de alumnxs con discapacidad.
 Magdalena Orlando

Ahora bien, esta norma flexibiliza el sistema (en parte), pero es sólo para
alumnxs con discapacidad. Y el planteo de la Inclusión es un planteo general
que aplica a todxs, pertenezcan o no al grupo de personas con discapacidad.

Siguiendo con lo expuesto, la situación actual de Argentina y de muchos

otros lugares del mundo es que necesitamos replantearnos el sistema 21

educativo para reconvertirlo a las necesidades actuales y a valores que se

basen en el respeto con base en los derechos humanos.

Muchos países se encuentran hoy preguntándose cómo; otros, ya están

explorando maneras. Como sea, es hoy un tema central de agenda, tanto
que se está trabajando desde el 2013 en que la Agenda de Desarrollo de
Objetivos del Milenio post 2015 tenga una meta clara en educación
inclusiva.

Es más que sabido por todxs que el sistema educativo no viene dando
respuestas acordes, que reproduce inequidades, que fomenta lógicas
competitivas en vez de colaborativas. Y así es que este sistema poco flexible
pone en una situación difícil a quienes día a día ponen el cuerpo en la
preciosa tarea de educar, y con esto no me refiero sólo a los docentes.

Necesitamos un panorama claro de situación, de fundamentos, un plan de

acción y trabajo sostenido, una real articulación entre sociedad civil y
gobierno para evitar las frustraciones que conocemos entre quienes
intentan hacer algo distinto a lo que plantea el sistema educativo actual.
Somos muchos los que queremos hacer para generar cambios, porque en
definitiva entendemos que esta realidad que vivimos nos indica que el
sistema debe cambiar, porque es más importante el desarrollo de cada uno
de nuestros niñxs, futuros adultos, que mantener un sistema que nos pone
en jaque moralmente.

Muchas personas piensan que este planteo es imposible, no lo es. Muchas

personas plantean que es una utopía, no lo es.
 Magdalena Orlando

La educación inclusiva es un camino en marcha y cada vez somos más los

que profundizamos en ella y hacemos para que suceda.

Se trata de cambiar un sistema teniendo claro el fundamento. Se trata de

cambiar la organización actual por una que se base básicamente en el
respeto. 22

3) ¿Qué implica la inclusión?

Ya dijimos que el principio de integración fue un avance pero que mostró y

muestra que a veces, aún con los apoyos necesarios, no podemos alcanzar
las expectativas del sistema. Y eso no significa que debamos disminuir
nuestra participación. Los sistemas viven por y para nosotrxs. En cuanto un
sistema no permite la participación de todxs, es momento de repensar qué
bases lo sostienen, porque dejar a alguien fuera como acción tiene en su
base, como dice la cita del inicio, un argumento moral y cada uno podrá
encontrarlo.

Siguiendo esta idea de la necesidad de cuestionar los sistemas cuando, aún

con apoyos, estos no permiten la plena participación y valoración de cada
unx, es que se comienza a pensar en dar un paso más.

Es partiendo de valorar la participación plena de todxs, que aparece en

evidencia que los sistemas también deben modificarse, flexibilizarse, para
dar respuestas y es así como, reconociendo la dignidad inherente de la
persona, el peso o la responsabilidad, que antes recaía sólo en las personas
(integración), pasó al contexto (inclusión).

Con la inclusión ya no se espera que todxs hagan lo mismo de la misma

manera sino que, partiendo de que todxs son diferentes, se cambia la lógica.
No se espera menos de ningún alumnx sino todo lo contrario: se espera lo
máximo de cada unx y se le dan todos los medios y apoyos para que
transiten sus caminos.
 Magdalena Orlando

Hay dos situaciones que no deben confundirse aunque están íntimamente

relacionados: “Acceso igualitario (poder estar)” y “Sentido de pertenencia”.

Estos dos componentes son claves para pensar los procesos de inclusión en
cada uno de los niveles de análisis.
23
Así, uno puede estar en un mismo ámbito, que por derecho le corresponde,
pero que las cosas sucedan de modo tal que uno no se sienta parte. Si
alguien no se siente parte, posiblemente su participación se vea limitada.
No sentirse valioso en la etapa de desarrollo que es la que coincide con las
diferentes etapas de la educación obligatoria conlleva otras consecuencias
personales y sociales porque lo que afecta a uno, de manera más o menos
evidente, afecta a los otros.

La integración, como vimos, permite el ingreso a la misma escuela pero no

atiende al sentido de pertenencia. Tal como está planteada genera en todos
un sentido de competitividad. Así es que, si no resultás tan competente
como el sistema espera, como ya mencionamos, existe un “permanente
riesgo” de pasar a otro dispositivo que “alguien” -en general del sistema
educativo- decide que es “más adecuado” que la escuela a la que asistías.
Esta situación, al ser la base del modelo con el que el sistema educativo
actual procede, afecta a cada uno de nuestros estudiantes de maneras más
o menos evidentes.

La inclusión combina ambos componentes, pero difiere de la integración en

tanto es superadora, ya que debe procurar el acceso igualitario y el mayor
bienestar emocional posible cada vez. Esta idea de “mayor bienestar
posible cada vez” evidencia que se trata de un proceso permanente. Más
adelante retomaré esta idea.

En cuanto al “sentido de pertenencia”, siguiendo este planteo es fácil

comprender que si el sistema educativo, avalado de manera más activa o
pasiva por el entramado social, te ubica en un lugar determinado por tener
tal o cual característica, entonces te enseña que perteneces a un grupo
definido por el sistema. Y les enseña a los otros a que se sientan parte de
otros grupos, también determinados externamente. Esta lógica no se basa
en la igualdad de derechos y en la equiparación de oportunidades.
 Magdalena Orlando

Booth y Ainscow (2002) consideran a la inclusión como «un conjunto de

procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la
cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas». Desde esta
perspectiva, la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y
logros de todos los alumnxs, con especial énfasis en aquellos que están en
riesgo de ser excluidos o marginados. 24

Implica transformar la cultura, la organización y las prácticas de las escuelas

para atender a la diversidad de necesidades educativas de todo el
alumnado. La enseñanza se adapta a los alumnxs y no éstxs a la enseñanza;
las acciones van dirigidas principalmente a eliminar o minimizar las barreras
físicas, personales o institucionales que limitan las oportunidades de
aprendizaje, el pleno acceso y la participación de todos los estudiantes en
las actividades educativas.

Esta lógica de pensamiento y acción, con unos valores asociados, nos lleva
a buscar que cada unx de nosotrxs, en el ámbito que se analice,
principalmente:

1) participe de manera activa

2) se sienta parte y seguro y,
3) se reconozca que la presencia y participación modifican el sistema de
que se trate.

Esquemáticamente un sistema es Inclusivo cuando:

● Hace foco en la importancia indiscutida de la participación, en

equiparación de oportunidades y reconociendo igualdad en los
derechos, de cada uno de sus alumnos y alumnas.
● Valora la Diversidad. Es decir, no categoriza y separa a sus alumnos y
alumnas por características sino que promueve que se enriquezcan
mutuamente.
● Cuenta con más estrategias de enseñanza- aprendizaje de las que
utiliza el sistema actual.
● Contempla y brinda “Apoyos” que aseguren la escolaridad de sus
alumnos/as.
 Magdalena Orlando

● Está atento a los obstáculos que puedan poner en peligro la

escolaridad de cualquiera de sus alumnos y alumnas y, en cuanto
aparecen, busca eliminarlos.
● Valora a cada uno de sus alumnos y alumnas y entiende que el
sistema no sería el mismo si uno o una de ellos o ellas no estuviera.
25

Por tanto, siendo un sistema flexible:

o Beneficia a todas y todos, incluidos los alumnos y alumnas con

discapacidad.
o Habilita a que todas y todos vayan a la escuela con sus amigxs,
hermanxs, incluidos los alumnxs con discapacidad.
o Utiliza estrategias de enseñanza-aprendizaje amplias y variadas para
garantizar una educación de calidad para todos/as sus alumnos/as.
o Se basa en argumentos morales que van a determinar ciertas
acciones, permitiendo una sociedad más justa y equitativa.

La “Educación Inclusiva” excede la temática de la discapacidad. Las

personas con discapacidad son una parte de nuestra sociedad, igual de
valiosa que el resto; ni menos, ni más. Los esquemas o explicaciones que
equiparan la educación inclusiva meramente a incluir alumnxs con
discapacidad están haciendo un reduccionismo que genera daño en tanto
atenta al sentido profundo de la propuesta y, posiblemente, estén
confundiendo en algunos puntos la “Integración” con la “Inclusión”.

La inclusión, como conjunto de procesos sin fin, implica reflexión y acción

permanente desde el sistema y, como todxs conformamos el sistema, todxs
debemos reflexionar y accionar, para propiciar la participación de todxs.

En esta lógica, la de la Inclusión, se está adentro y participando a diferentes

niveles y siempre buscando incrementar esa participación. Si esto no ocurre,
no se está trabajando con esta lógica. Es algo común, al menos en mi
práctica, escuchar que “la inclusión no funciona”, como si fuera un estado
por un lado y como si pudiera no funcionar, por el otro.
 Magdalena Orlando

Si un sistema está dejando a alguien por fuera, por definición no será un

sistema inclusivo, y deberá empezar por reconocerlo para poner todas sus
energías en acoger a los miembros nuevamente, para volver a mantener
sus principios activos y mantenerse como tal.
Que un sistema no se maneje con una lógica inclusiva no significa que la
inclusión no funcione. 26

Retomando la idea de “proceso permanente”… se trata de tal porque el

propio dinamismo de la vida hace que unx deba preguntarse y
repreguntarse cada vez cuáles son las maneras de ampliar y facilitar acceso,
cuáles son las maneras de aumentar la participación.

Es importante no confundir esta característica de “proceso permanente” de

la Educación Inclusiva con algunos argumentos que refieren a que pasar de
un sistema (actual segregador/integrador) a otro (inclusivo) requiere un
proceso. En este último caso, se trata de un proceso que debe planificarse,
tiene que tener un comienzo y un fin y ese fin es la implementación de un
sistema de educación inclusiva que reemplace al sistema de educación
actual. En eso debemos trabajar desde la Sociedad Civil con el Estado.

Las escuelas comunes de hoy, como ya dijimos, no son aún inclusivas. Es

parte de lo que nos convoca generar ese cambio. Así, cuando decimos
Escuela Común para todxs, nos referimos a una Escuela Común que aloje y
valore la Diversidad.

La “educación inclusiva”, como cualquier otro modelo que se adopte, se

basa en principios y valores. En este sentido, cuando alguien no está de
acuerdo con el modelo o dice “estar de acuerdo con el modelo pero que no
es posible llevarlo adelante” o que “no es realista”, puede ser clarificador
pensar con cual de los principios y/o valores no se está de acuerdo, así como
a qué realidad se refiere y cómo se posiciona frente a ella.

4) ¿Se puede?

Si a esta altura surge la pregunta: ¨Pero, ¿cómo es que se puede?”, los invito
a seguir y a confiar: se puede. Es una pregunta compleja que no va a
resolverse en esta clase: el curso entero está dedicado a responder a esta
 Magdalena Orlando

pregunta.

En la Provincia de New Brunswick, Canadá, tuve la oportunidad de ver cómo

conviven en la escuela no sólo alumnxs con discapacidad, sino alumnxs de
pueblos originarios y alumnxs de familias de habla inglesa y habla francesa,
entre otrxs. 27

Viví lo que es un aula común, con una docente principal y diferentes figuras
de apoyo.

Vivencié lo que es graduar la enseñanza, dividir en grupos, trabajar con

tutorías entre pares, flexibilizar tiempos, siempre todxs perteneciendo al
grupo, respetando las edades, respetando los procesos individuales,
confiando en lo que cada unx puede dar y brindando los apoyos para que
eso suceda.

Allí es impensado que alguien pueda quedarse afuera, sin escuela o que
haya que mandarlo a otra escuela diferente: Las escuelas aceptan y alojan
a todxs lxs alumnxs.

En definitiva, vivencié lo naturalizado que allí es compartir las

diferencias.

Si alguien está tentadx de pensar “eso pasa en Canadá, porque es un país

rico”, no aplica como argumento: sólo lo hace una provincia, y es una de las
más pobres del país. Si a ese sigue el argumento “tienen otra cultura”, la
cultura se construye y se construye desde diferentes lugares. Allí, en New
Brunswick, está claro que se trata de una actitud apoyada desde el
Gobierno y que se basa en comprender qué es lo mejor para la gente que
hace y vive en New Brunswick.

“Se incluye incluyendo” habla de una actitud, no de los recursos

disponibles. Desde luego, hacen falta recursos, pero recursos hay. No son
todos los que quisiéramos, puede ser, pero invito a pensar que lo que
 Magdalena Orlando

necesitamos es pensar diferente para usar los recursos existentes de

manera diferente.

Efectivamente, contamos con muchos recursos para hacerlo. Todavía no

trabajamos ni en Argentina ni en muchos países con Diseño Universal del
Aprendizaje (lo veremos más adelante también en este curso). 28

Los apoyos están dirigidos sólo a alumnxs con discapacidad, manteniéndose

así la ficticia división que fomenta la idea de que por el hecho de tener un
déficit se van a requerir apoyos y el hecho de no tenerlo, te mantiene
exento (a la vez que te priva) de los mismos.

Los apoyos tienen que estar disponibles para todxs los alumxs cuando éstos
los requieran con el fin de garantizar su participación, que se sientan así
seguros y queridos/valorados.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) tiene que ser explícito en abrazar y

celebrar la diversidad. Tal como está planteado hoy el sistema, con lo
naturalizado que está que haya “opciones” de escuelas, se enseña en
palabras que hay que valorar la diversidad. Pero en acto, nuestros niños
viven y ven permanentes situaciones de expulsión, y aunque muchas de
estas situaciones no generen en sí mismas una expulsión total del sistema
(en algunos casos), todas las situaciones expulsivas tienen consecuencias
sociales.

5) Un apunte sobre lenguaje

En el ámbito escolar, en la actualidad, se habla de “integración educativa”,

de “inclusión educativa” y de “educación inclusiva”. Si queremos hacer
incidencia política necesitamos compartir un uso común del lenguaje que,
por un lado, no traiga confusiones, y por el otro, nos permita usar
“educación inclusiva” en su sentido pleno.

Ya hemos mencionado la diferencia entre integrar e incluir. Tampoco hay

que confundir “educación inclusiva” con “inclusión educativa”. Éstos son
términos que se presentan a menudo como sinónimos, pero no lo son
 Magdalena Orlando

necesariamente. La “inclusión educativa” suele referir a que ninguna

persona se quede sin posibilidad de acceder a educación. Sin embargo, el
uso de este término no clarifica ni específica nada respecto a qué
dispositivo se ofrece para acceder a la educación. Así es que, en estudios
sobre “Inclusión Educativa” -por ejemplo, de Argentina- los números de
estos últimos años se han incrementado por la implementación de políticas 29

sociales, pero estos números responden a que más niñxs están dentro del
sistema educativo, tal como está hoy, en una amplia gama de dispositivos.
Nada tienen que ver con fomentar un sistema común inclusivo que atienda
las necesidades de todxs los alumnxs en el mismo espacio, con equiparación
de oportunidades, respetando la diversidad que de hecho existe y
enseñando en acto a unxs y a otrxs a respetarse y valorarse.

La “educación Inclusiva”, en cambio, plantea que el sistema sea lo

suficientemente flexible como para acoger a todxs: no se trata meramente
de que la escuela común tal y como hoy la conocemos permita el ingreso
de todxs, sin discriminación. Aunque ese es un paso necesario, que a veces
se ha “solucionado” con la implementación de una “política de no rechazo”.

Se trata de una propuesta superadora de la educación, una propuesta que

entiende que el objetivo del sistema educativo no es meramente dar
información y medir estandarizadamente si todxs los alumnxs alcanzan el
mismo exacto conocimiento. Es una educación que se centra en las
capacidades, que busca alentar a cada unx, acompañarlo en su desarrollo
como parte esencial de la comunidad de la que forma parte. Partiendo de
la idea real de que todos son diferentes y que para tener éxito en sus vidas
requieren que se contemplen esas diferencias, que se les provea de
material significativo para sus vidas, que se los eduque con consistencia y
todo esto, sintiéndose seguros.

6) La Educación Inclusiva es de Calidad.

En el tema que nos convoca, la idea de “Calidad Educativa” aún sigue

confundiendo a muchas personas. Pero lo cierto es que educación inclusiva
es educación de calidad: no pueden ir nunca separadas.
 Magdalena Orlando

Comparto con ustedes las dimensiones de la calidad propuestas por Unesco.

Descripción del Esquema:

El siguiente esquema es un círculo celeste central con la palabra “calidad”, del

30
que salen 5 flechas hacia cinco círculos alrededor. El círculo que se encuentra en
la parte superior, y es rojizo, contiene la palabra “equidad”. Siguiendo el sentido
de las agujas del reloj, es decir, hacia la derecha, el siguiente círculo que es
anaranjado contiene la palabra “relevancia”. El siguiente círculo, de un suave
color amarronado, contiene la palabra “pertinencia”. Luego, un círculo amarillo
que dice “respeto por los derechos”. Y por último, ya completando todo el
recorrido circular, un círculo verde que dice “eficacia y eficiencia”.

Equidad

Eficacia y
Relevancia
eficiencia

Calidad

Respeto
por los Pertinencia
derechos

Estas 5 dimensiones se definen:

1. Equidad: se alcanza cuando se logra la democratización en el acceso

y la apropiación del conocimiento es decir, cuando cualquier persona
tiene la posibilidad de recibir el apoyo necesario para aprender al
mayor nivel posible. Esto es a niveles de excelencia y cuando los
resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades de origen
de los estudiantes, ni condicionan sus opciones de futuro.
Rosa Blanco, en diferentes conferencias, dijo con mucha claridad que
 Magdalena Orlando

no puede ser de Calidad una Educación que es sólo para algunos, es

decir, la educación como política pública debe ser para todxs. Así, la
Equidad hace a la Calidad.

2. Relevancia: esta dimensión está relacionada con los sentidos de la

educación, sus finalidades y contenido, y con el grado en que ésta 31

satisface las necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la

sociedad.
Para Unesco, la Relevancia implica Aprender a:
a) SER
b) HACER
c) CONOCER
d) VIVIR JUNTOS

3. Pertinencia: nos remite a la necesidad de que la educación sea

significativa para personas de distintos contextos sociales y culturas
con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan
apropiarse de los contenidos de la cultura -mundial y local- y
construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía,
autogobierno, su libertad y su propia identidad.

4. Eficacia y Eficiencia: es la dimensión que muestra en qué medida se

logran o no garantizar -en términos de metas- los principios de
equidad, relevancia y pertinencia de la educación, y cómo se asignan
y utilizan los recursos para lograr las metas.

5. Respeto por los Derechos: Esta dimensión incluye el hecho de que no

se puede negar, que debe ser gratuita (para asegurar el acceso) y
obligatoria, basada en el Derecho a la Participación, a la No
Discriminación y a la Igualdad.

7) ¿Cómo se puede reflejar esto en la normativa?

Pensar en que las políticas públicas sean lo suficiente amplias y flexibles

 Magdalena Orlando

para todxs, lejos de complicar, hace posible el sistema de educación

inclusiva, pues armar normativa para cada grupo es más costoso, implica
que algún grupo pueda quedar fuera y se requiera otra normativa más (y
esto cada vez) y obliga a las personas a definirse dentro de algún grupo. Eso
es lo que sucede hoy, y ya vemos y vivimos que es menos viable (porque no
da respuesta) que nuestra propuesta. 32

Así, cambiando a una lógica inclusiva, todxs pueden tener su certificación

de finalización de estudios, porque ya no van a tener que llegar a “x” punto
para obtenerla. Manifiesta aún más la necesidad de un cambio en este
sentido, el hecho de que la educación superior (secundaria) en Argentina y
muchos otros países es obligatoria.

Antes de finalizar, una última consideración sobre los “grupos”

considerados “marginalizados o posibles de segregación/exclusión”. Una
manera posible de pensarlos es de acuerdo al tipo de discriminación que
viven para pensar estrategias que minimicen esto. En lo que respecta a
“discapacidad”, la CDPD plantea que la misma “es un concepto que
evoluciona y que responde a la interacción entre las personas con
deficiencias y el entorno”. Así, estas personas, lejos de compartir
diagnósticos, comparten vivencias de exclusión y restricción por no
responder a los criterios de “normalidad” con los que la sociedad es
construida.

Esta separación por grupos, en base a situaciones comunes de

discriminación no debe opacar que, en todos los casos, estamos hablando
de personas vulneradas en derechos humanos universales.

Al día de hoy todavía se lee y escucha con mucha frecuencia la referencia a

“grupos vulnerables” cuando en realidad se trata de “grupos vulnerados en
derechos”, por diferentes motivos o circunstancias. En el primer caso, es la
persona o grupo la que tiene una o más características que la convierten en
posible sujeto de marginalización, en el segundo caso se reconoce que
todos los sujetos son igualmente dignos pero que los sistemas sociales
generan, reproducen y sostienen desigualdad social.

Es interesante reconocer que a ciertos grupos posibles de exclusión se los

 Magdalena Orlando

acepta más fácilmente que a otros, pero a la hora de diseñar políticas

públicas, éstas tienen que basarse en la “dignidad inherente de cada ser
humano” y, por tanto, deben ser para todxs. Todxs significa todxs: no puede
haber lugar para algunas personas y no para otras. Puede ser una estrategia
más fácil para entrar y comenzar, ocuparse de los grupos más aceptados;
pero no podemos moralmente pelear sólo por unas personas descuidando 33

a otras.

Desde luego, a los grupos identificados como posibles de exclusión se les

deberá prestar, desde el diseño de políticas públicas, una especial atención
para garantizar el goce de los derechos humanos, posiblemente a través de
estrategias particulares y sistemas de apoyos (en este punto es útil
diferenciar “estrategias de discriminación positiva”, que intentan romper
con patrones de discriminación históricos hacia un grupo determinado, de
“políticas públicas segregatorias” que se basan en los mismos fundamentos
que ponen al grupo de que se trate en esa posición de segregado)

III.- Conclusión:

Nuestra tarea como defensores de derechos humanos es incidir para que el

sistema educativo permita el acceso igualitario sin discriminación y provea
todo lo necesario para dar lugar al pleno desarrollo de cada persona.

No se trata de unxs contra otrxs, sino de comprender los argumentos de

fondo y repensar juntxs cómo llevar adelante esta transformación.

La educación inclusiva habilita a la construcción de sociedades equitativas

mediante escuelas eficaces que responden a las necesidades de la
población y con altas expectativas de logro en cada unx de sus estudiantes.

Los sistemas de educación inclusiva utilizan “metodologías variadas” y

“diseño universal” entendiendo que, al ser diversos los alumnxs, con
diversos estilos de aprendizaje y con diversidad cultural, entonces se
requieren una amplia gama de recursos para que el proceso de enseñanza
aprendizaje de respuesta y sea óptimo. Si los alumnxs con discapacidad
 Magdalena Orlando

pueden aprender en escuelas especiales, entonces pueden hacerlo en

escuelas inclusivas. Sólo necesitamos que éstas contemplen y utilicen
sistemas apropiados. De esta manera, y para todxs, se combinan “el
aprender a aprender con su indiscutible dimensión social”. Todxs se
enriquecen de la pluralidad de herramientas y personas. Todxs aprenden
en acto a vivir juntxs, aceptarse, respetarse y reconocerse en la humanidad 34

común y en las diferencias propias de cada unx.

Contamos con mucho material para hacerlo, contamos con experiencias,

contamos con nuestros principios y tenemos a nuestrxs niñxs, futurxs
adultxs, que nos motorizan a ello. Ellxs aprenden de nuestra lucha, viven
nuestros valores y van vivenciando los cambios que van procurando y
permitiendo una sociedad mejor.

Estamos pidiendo que la política pública reconozca que todxs sus

ciudadanos tienen igualdad de derechos por el simple hecho de ser
personas.

Necesitamos comprender y difundir los argumentos de inequidad que

conlleva segregar, para que cada vez más personas se sumen a este cambio
de lógica. Cada unx de nosotrxs ya está haciendo al cambio.

Transitando y actuando juntxs, con los principios y valores claros, no hay

modo de que no lleguemos a implementar un sistema de educación
inclusivo.

Gracias a cada unx!