ESCUELA NORMAL

OFICIAL DE LEÓN
LICENCIATURA EN INCLUSIÓN EDUCATIVA

GRADO Y GRUPO: 4“U”

PROFESOR:
ÁVILA LUNA PEDRO MARTÍN

CURSO:
HERRAMIENTAS BÁSICAS PARA EL
ESTUDIO DE CASOS

INVESTIGACIÓN:
“HABILIDADES ADAPTATIVAS Y
CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN ALUMNOS DE
SEXTO GRADO DE PRIMARIA CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL”

INTEGRANTES:
GARCÍA LIRA MARÍA DE LOURDES
RAYAS ANGUIANO PAOLA PATRICIA

LUNES 04 DE JULIO DE 2022

 RESUMEN

A lo largo de un periodo de acceso de observación y práctica se logró identificar algunas

problemáticas las cuales se han convertido en una cotidianidad del contexto escolar, áulico y
sociofamiliar. Esta investigación de carácter cualitativo o humanista interpretativo busca
comprender cómo surgen las conductas disruptivas y cuales son aquellos factores que las
propician, ya que se logró identificar que los alumnos presentan estas prácticas cuando los
docentes o un compañero quiere tener alguna interacción con ellos .En lo particular un alumno
con Síndrome de Down las presenta con mayor frecuencia durante la jornada de asistencia de
este mismo, las cuales van enfocadas a jalar la ropa y el cabello únicamente. Por lo tanto, en el
CAM se visualiza a este alumno como alguien al que no se le debe acercar porque en cualquier
momento puede agredirte. De forma semejante, otra alumna con Síndrome de Down presenta
esta misma conducta, aunque ella no es tan continuamente. La alumna presenta esta conducta
disruptiva de manera sorpresiva y cuando culmina esta práctica lo visualiza como algo
gracioso.

Se considera que estas prácticas son meramente estimuladas por el contexto familiar del
alumno, ya que una de las madres no lo visualiza como algo malo. Por otra parte, la madre de
la otra alumna acepta que su hija tiene en ocasiones esta conducta, pero menciona que la alumna
se desenvuelve así porque convive únicamente con sus hermanos y considera que los juegos
de los niños son más rudos que el de las niñas. Por consiguiente, consideramos que todos
aquellos factores de dichas conductas están relativamente propiciados por aspectos del contexto
familiar.

Además, que estos alumnos aún no consolidan las habilidades adaptativas. La alumna que
presenta en menor nivel las conductas disruptivas por ende logra realizar más actividades,
aunque no al cien por ciento, pero tiene la noción de cómo se deben llevar a cabo. Pero el
alumno no tiene estas habilidades desarrolladas y aún no logra expresar su sentir y hacia dónde
y cómo externarlo, ni un autoconocimiento de él mismo.

Para la colecta de todos estos datos se utilizaron diversos instrumentos, en la primera visita al
escenario se recolectaron datos globales haciendo uso de la guía de observación y a su vez los
indicadores de esta misma iban de lo global a lo particular. Posteriormente en las semanas de
prácticas se hizo la recogida de datos a través de un diario de campo que en las dos primeras
semanas de práctica se enfocó en conocer a través de consignas específicas las problemáticas
que surgían en dicho grupo, y en las segundas prácticas de igual manera de diario de campo,
pero a diferencia de la primera vez, en esta las consignas iban encaminadas al objeto de estudio.
Y finalmente la entrevista la cual se aplicó al docente titular y la madre de familia de los
alumnos de estudio.
 ÍNDICE

Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................................................... 1
CAPITULO I ............................................................................................................................................................................... 4
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................................................................... 5
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................................................... 7
Objetivo principal: .............................................................................................................................................................. 7
Objetivos específicos: ......................................................................................................................................................... 8
JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................................................................... 8
SUPUESTOS................................................................................................................................................................................ 9
DELIMITACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL ....................................................................................................... 9
ANTECEDENTES CIENTÍFICOS DEL PROBLEMA ................................................................................... 11
A) ESTADO DEL ARTE ................................................................................................................................................... 12
1. Que se entiende por Discapacidad Intelectual .............................................................................................. 12
1.1 Características del pensamiento del niño con discapacidad intelectual ....................................... 12
1.2 Las discapacidades de tipo intelectual más comunes son: ................................................................... 14
2. Qué son las habilidades adaptativas y las conductas disruptivas ....................................................... 14
2.1 Conductas disruptivas en alumnos con DI ................................................................................................... 15
Tipos de conductas disruptivas .................................................................................................................................. 16
B) ESTADO DEL CONOCIMIENTO ..................................................................................................................... 17
C) MARCO CONCEPTUAL ........................................................................................................................................... 19
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................................................... 20
A) Postura: Fenomenológica-Hermenéutica-Lingüística............................................................................. 20
B) Paradigma: Interpretativo ..................................................................................................................................... 21
C) Tipología: Método cualitativo .............................................................................................................................. 23
D) Método a emplear: Estudio de casos ................................................................................................................ 23
Definición, objetivos y características .................................................................................................................... 24
a. Modalidades de estudio de casos .......................................................................................................................... 24
b. El proceso de investigación de un estudio de casos .................................................................................... 25
a) La selección y definición del caso ........................................................................................................................ 25
b) Elaboración de una lista de preguntas ............................................................................................................. 26
c) Localización de las fuentes de datos ................................................................................................................... 26
d) Análisis e interpretación .......................................................................................................................................... 26
e) Elaboración del informe ........................................................................................................................................... 26
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
.......................................................................................................................................................................................................... 26
 1. Guía de observación.................................................................................................................................................... 27
1.1 Etapas de la observación participante ............................................................................................................ 28
2. Diario de campo ............................................................................................................................................................ 28
3. Guía de entrevista ........................................................................................................................................................ 28
3.1 Procedimientos metodológicos ............................................................................................................................ 29
CRONOGRAMA ................................................................................................................................................................... 30
CAPITULO II ............................................................................................................................................................................ 31
2.1 CONSTRUCCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ....................................... 32
2.2 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN .............................................................................. 35
2.2.1 Recolección de información.................................................................................................................................. 36
2.2.1 Triangulación de la información ................................................................................................................... 37
2.3 CARACTERÍSTICAS DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y SU
DESARROLLO EN SU CONTEXTO ESCOLAR .............................................................................................. 37
2.3.1 Caso Lupita ............................................................................................................................................................... 38
2.3.2 Caso Edmond ........................................................................................................................................................... 43
2.2 PROBLEMÁTICAS QUE ENFRENTAN LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL EN SU CONTEXTO ESCOLAR ............................................................................................. 52
CONCLUSIÓN........................................................................................................................................................................ 56
 INTRODUCCIÓN

1
 INTRODUCCIÓN

Anteriormente se consideraba que las personas que enfrentan alguna discapacidad no podían
ser educables por ello no eran admitidos en los centros educativos, tiempo después se dio inició
a la Educación Especial, enfocada a la atención de personas con discapacidad y con el objetivo
de ayudarlos a desarrollar habilidades académicas y sociales.

Esta educación actualmente se divide en dos centros educativos que posteriormente serán
definidos. Por un lado, se encuentran las Escuelas Regulares con Apoyo USAER y por otro
lado los Centros de Atención Múltiple (CAM), en donde se atiende a personas con
discapacidades más severas o que no pueden ser admitidos aún en las escuelas regulares.
El análisis de dicha problemática se enfoca en el segundo Centro Educativo antes mencionado.

A partir de nuestro primer acercamiento obtenido en el Centro Educativo CAM León, surgió
la inquietud de conocer la razón por la que no todos los alumnos podían desenvolverse de
manera favorable y nuestro interés se enfocó en el caso de dos alumnos con Síndrome de Down
los cuales enfrentan una Discapacidad Intelectual asociada a dicha condición, así mismo
presentan una carencia en sus habilidades adaptativas y practican conductas disruptivas desde
su ingreso en el sistema educativo, las cuales no han sido mejoradas y/o eliminadas.

El problema de esta investigación se centra en identificar aquellos factores, ya sean sociales,

escolares o familiares que afectan y que no implementan las estrategias necesarias que
favorezcan el desarrollo de dichas habilidades en los alumnos, los cuales el siguiente ciclo
pasarán a 1ro de secundaria y posteriormente tendrán una formación laboral, lo que significa
que en un futuro próximo ellos serán ciudadanos que formarán parte de un contexto social y
por ende, al igual que el resto de la sociedad deben formarse con valores, hábitos, habilidades
y conductas que favorezcan sus relaciones interpersonales y su desenvolvimiento en dicho
contexto.

En esta investigación se hace uso de la postura Fenomenológica-Hermenéutica-Lingüística la

cual nos permite comprender la realidad de los sujetos a investigar con el fin de dar respuesta
a nuestras interrogantes.

2
 El paradigma que se utiliza es el Cualitativo, específicamente con el Paradigma Interpretativo
ya que integra corrientes que se preocupan por entender el significado del comportamiento
humano tanto individual como a escala social.

Se emplea el Estudio de Casos que nos permite comprender en profundidad la realidad social
y educativa a través de un amplio proceso de investigación, para ello se utilizaron diferentes
instrumentos de recogida de datos como el Diario de campo y la Entrevista semiestructurada.

El Diario de campo nos permitió rescatar a través de la observación todas aquellas situaciones
o momentos en los que ambos alumnos mostraron conductas disruptivas las cuales
posteriormente fueron analizadas y refutadas con teorías. A su vez, las Entrevistas
semiestructuradas permitieron recabar y recopilar toda aquella información obtenida de los
sujetos cercanos a los Estudios de Casos, la cual nos permitió identificar los factores y las
perspectivas de cada sujeto, así mismo nos permitió hacernos juicios sobre ciertas situaciones
que afectan o favorecen a los alumnos.

El objetivo principal de dicha investigación se centra en conocer los factores que influyen para
que las conductas disruptivas y las habilidades adaptativas no sean las adecuadas para el
desenvolvimiento de los alumnos en su contexto escolar.

En el capítulo I se realiza el planteamiento del problema a través de la siguiente interrogante,

¿por qué los alumnos no han logrado adaptarse al contexto escolar? A pesar de que ambos han
sido escolarizados desde temprana edad y sobre todo iniciaron su escolarización en dicho
Centro Educativo.
En este mismo capítulo se abordan los Antecedentes científicos del problema, es decir, las
teorías que clarifican y explican cómo es el desarrollo de los alumnos con DI en sus diferentes
áreas de desarrollo.

En el capítulo II se aborda la construcción del proceso que se siguió para llevar a cabo dicha
investigación, en el cual se explica a detalle los instrumentos utilizados para la recogida de
datos y el análisis de la información.
También se plasma en este capítulo cada Estudio de Caso a detalle, realizado junto con sus
hallazgos a través del Diario y Las Entrevistas y los juicios de valor que se dieron por el
contacto y la vivencia con los alumnos.

3
 CAPITULO
I

4
 CAPITULO I

HABILIDADES ADAPTATIVAS Y CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN

ALUMNOS DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La inteligencia es un proceso amplio que abarca una enorme cantidad de funciones de la mente
humana, para lograr adaptarse a diversas situaciones. Para un mejor entendimiento del niño
con Discapacidad Intelectual (DI1), se definirá inteligencia como la capacidad de una persona
para adaptarse con éxito a situaciones determinadas. Sus componentes son los mismos para
todos los niños: el análisis, la generalización, la síntesis, la anticipación, la planificación, la
identificación de problemas, la manera de resolver el pensamiento abstracto, sin embargo, no
todos pueden reconocer la existencia de problemas, hacer inferencias, seleccionar la nueva
información, discriminar y aplicar esa información haciendo cosas parecidas.

La inteligencia de los niños con alguna discapacidad presenta diferencias significativas en esos
componentes. Todos tienen actos inteligentes, es decir, todos piensan, pero no siempre cuentan
con las herramientas para resolver problemas y dar respuestas adecuadas, que aseguren su
adaptación exitosa a una nueva situación o a una nueva experiencia de aprendizaje; por ello, la
conducta adaptativa se manifiesta con limitaciones significativas para funcionar en las
actividades de la vida diaria.

La conducta adaptativa es un conjunto de habilidades conceptuales y sociales y las prácticas

que aprenden las personas para funcionar en la familia, escuela y comunidad, es decir, en la
vida.

1
Posteriormente en el texto se encontrarán las siglas DI para hacer referencia al concepto
Discapacidad Intelectual.

5
 El foco de atención del grupo de sexto grado de primaria del Centro de Atención Múltiple
(CAM2) León tiene como agentes protagonistas para el estudio de este caso a los alumnos
Edmond y Guadalupe, sujetos con Síndrome de Down (SD3) que enfrentan DI, los cuales
presentan conductas disruptivas y no muestran por completo habilidades adaptativas que
favorezcan su relación dentro del contexto escolar.

El alumno Edmond se encuentra en un mayor grado de vulnerabilidad, ya que él muestra nula

habilidad adaptativa a su entorno socio-escolar y por lo tanto su estancia en el centro educativo
es diferente a la del resto del grupo, así como su proceso de enseñanza-aprendizaje.

La alumna Guadalupe ha desarrollado más habilidades adaptativas, aunque aún se le dificulta

respetar tiempos y turnos y seguir reglas dentro y fuera del salón de clase.

Las conductas disruptivas que Edmond presenta son aún más evidentes en comparación con
Guadalupe.
El desempeño escolar y adaptativo de ambos alumnos es menor a comparación con sus
compañeros de grupo y de acuerdo con el grado que cursan.

Edmond aún no logra hacer por sí solo actividades básicas de cuidado personal, como: bañarse,
comer ordenadamente, controlar esfínteres, vestirse solo, etc. No convive con sus compañeros
y muestra una dependencia del adulto para desplazarse por la escuela, el área comunicativa se
ve afectada, tanto por su condición como por la falta de interacción con las personas de su
entorno, ya que él no establece con sus compañeros de grupo una relación, debido a las
conductas disruptivas que práctica, además que su asistencia al centro educativo es baja y el
período académico es reducido, asiste 1 hora al día al CAM en compañía y apoyo de la madre.
Esto notoriamente se ve reflejado en su comportamiento.

Por otra parte, Guadalupe es una alumna que vive un poco lejos del CAM, lo cual genera una
baja asistencia a clases, lo cual repercute bastante en su desarrollo académico, porque, aunque
presenta mayores habilidades adaptativas al entorno escolar, su nivel curricular es similar al de
Edmond.

2
A continuación, se encontrarán las siglas CAM para hacer referencia al concepto Centro de Atención
Múltiple.
3
Más adelante las siglas SD se utilizarán para hacer referencia al concepto de Síndrome de Down.

6
 Tiene estrabismo y esto influye también en su desarrollo académico, usa lentes, pero por lo
regular no los trae puestos ya que aún no se acostumbra a usarlos.
Presenta en menor grado conductas disruptivas, aunque es difícil lograr que ponga atención y
responda a lo que se le pide.
Su nivel de comprensión es muy bajo y su lenguaje verbal es limitado y no es muy claro.

Cuando el alumno Edmond comienza a practicar conductas disruptivas propicia a Guadalupe

a practicarlas ella también.

Esta información recae en el cuestionamiento de ¿Por qué los alumnos no han logrado adaptarse
al contexto escolar?, si ambos son alumnos en el CAM desde su etapa preescolar, por lo tanto,
consideramos que existe una variedad de factores que están repercutiendo para que las
conductas disruptivas se lleven a cabo y las habilidades adaptativas no sean del todo
desarrolladas, particularmente en el caso de Edmond.
Se observa que una de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP 4) es su entorno
familiar, aunado a que los alumnos no han sido estimulados lo suficiente en distintos aspectos.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Dentro de esta investigación cualitativa se pretende indagar y comprender sobre la razón de
aquellas habilidades adaptativas y conductas disruptivas que presentan los estudiantes Edmond
y Guadalupe.

Objetivo principal:
➔ Conocer los factores que influyen para que las conductas disruptivas y las habilidades
adaptativas sean una BAP en el desenvolvimiento de los alumnos en su contexto
escolar.
.

4
A continuación, en el texto aparecerán las siglas BAP para hacer referencia al concepto de Barreras
para el Aprendizaje y la Participación.

7
 Objetivos específicos:
➔ Identificar las causas de las acciones de los estudiantes que intervienen en la relación
con sus compañeros.
➔ Conocer las estrategias de apoyo que puedan ayudar a los estudiantes a favorecer sus
prácticas sociales.
➔ Comprender las causas por las que los estudiantes no han logrado un desarrollo social
y académico favorable.

JUSTIFICACIÓN

Debido al acceso que brinda la Licenciatura en Inclusión Educativa (LIE 5) y a las asignaturas
que en ésta se imparten, se puede tener un acercamiento desde la observación y ayudantía
docente en las aulas del CAM, y posteriormente llevar a cabo prácticas académicas en asesoría
del docente titular. A través de estos acercamientos se busca indagar y comprender aspectos de
los alumnos, en los cuales se pueden observar las habilidades adaptativas y conductas
disruptivas que presentan.

En esta investigación se busca conocer los factores que influyen y que no permiten un pleno
desenvolvimiento de los alumnos en sus contextos, sobre todo en el escolar. Además de que es
relevante conocer la causa por la cual los alumnos no pueden llegar a desarrollar una mayor
autonomía.

También se intenta conocer las causas que limitan el desarrollo del lenguaje, ya que el alumno
Edmond aún no a lo logrado consolidarlo y por lo tanto se comunica a través de gestos y
sonidos, pero únicamente con la docente, no se pude mantener una conversación de emisor y
receptor. Por otro lado, Guadalupe si logra establecer comunicación verbal con sus pares,
aunque su repertorio es reducido, se logra comprender lo que quiere comunicar.

5
En adelante aparecerán las siglas LIE para hacer referencia al concepto de Licenciatura en Inclusión
Educativa.

8
 Por ello se busca comprender la baja asistencia de los alumnos y la tolerancia de entradas y
salidas diferentes dentro del horario académico escolar.

Por este mismo motivo se busca indagar y comprender todos aquellos factores que influyen en
el desarrollo social y académico de los alumnos y conocer que estrategias benefician a su
desarrollo, así como también saber los factores que están propiciando estas conductas.

SUPUESTOS

Las personas con discapacidad forman parte de los muchos grupos vulnerables en la sociedad,
por ello los CAM son uno de los centros educativos que brindan una atención educativa a esta
población, desde el nacimiento hasta la escolaridad básica, con el propósito de formar personas
activas dentro de la sociedad, ofreciendo una educación de calidad que ayude a mejorar sus
comportamientos para que se integren de manera favorable a los diferentes contextos en los
que se desenvuelven y sobre todo respetando sus peculiaridades.
➔ La contribución como apoyo del contexto escolar y social, le permite al alumno
desarrollar y fortalecer habilidades adaptativas que le permitan una mejor calidad de
vida.
➔ Las conductas disruptivas en los alumnos con DI la mayoría de las veces están
destinadas a llamar la atención de otros o a conseguir algo, pues la dificultad que a
veces tienen para comunicarse los lleva a hacerlo de una forma disruptiva. Estas varían
dependiendo del grado de discapacidad de cada persona, así como de la posible
comorbilidad con otros trastornos.
➔ las conductas disruptivas permite al docente generar estrategias para llevar a
cabo una intervención especializada e individualizada.

DELIMITACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL

9
 El CAM León, clave 11DML0048E ubicado en las Buganbilias, entre boulevard Francisco
Villa y boulevard La Luz, es una localidad de clase media-alta, se caracteriza por ser un
vecindario tranquilo y casi no abundan carros.
Cuenta con una extensión de 105 alumnos, en el cual el nivel educativo va desde segundo año
de preescolar hasta segundo año de secundaria.

Para este ciclo escolar (2021-2022) están distribuidos de la siguiente manera: preescolar es
bigrado y son los grados 2° y 3°, posteriormente primaria que es bigrado con 1° y 2°, después
primaria es bigrado con 3° y 4°, y de este mismo nivel hay un grupo de 5° y uno de 6°, en nivel
secundaria hay un grupo de 1° y un grupo de 2°.

Cada grupo cuenta con una maestra, incluyendo los grupos bigrados. El personal del CAM está
conformado por:
➔ Un director que es el encargado de toda la gestión escolar y áulica del centro educativo.
➔ Una secretaria que apoya con la administración al director se encarga de los materiales
didácticos que hay en su oficina (entrada y salida de material como: abecedario portátil,
dados, rompecabezas etc.), además que apoya con impresiones y copias que las
docentes requieren para sus clases.
➔ Una trabajadora social encargada de hacer entrevistas a los padres de familia y de
canalizar a los alumnos con algún apoyo gubernamental en caso de que los requieran,
así como entregar apoyos a las familias (desayunos, útiles, juguetes, etc.).
➔ Una maestra de lenguaje y comunicación que atiende a los alumnos internos y externos
del CAM, tanto en estimulación temprana como en terapias de lenguaje, en edades
comprendidas de primer año de preescolar a tercer año de primaria.
➔ En total son siete maestras de grupo, encargadas del proceso de enseñanza-aprendizaje
en los diferentes grados que se ofrecen.
➔ Una asistente que apoya a la docente de preescolar y en ocasiones a las de primaria y
secundaria en llevar a los alumnos a su aula, (aunque todo el equipo de trabajo está al
pendiente de los alumnos si estos llegan a estar fuera de su espacio de trabajo).
➔ Dos psicólogos encargados de realizar test a los alumnos para conocer su Coeficiente
Intelectual (CI6), apoyan también en aspectos diversificados que los alumnos requieren.

6
Posteriormente en el texto se encontrarán las siglas CI para hacer referencia al concepto Coeficiente
Intelectual.

10
 ➔ Dos intendentes que se encargan del aseo del CAM.

Al inicio de la jornada reciben a los alumnos el personal que le corresponde, ya que existe un
rol de apoyo para la entrada y salida. En el receso los alumnos salen al patio de la escuela y
cada maestra sale a vigilar a su grupo.

En el desarrollo de la clase del grupo de sexto grado de primaria, la docente inicia saludando a
los alumnos, posteriormente da instrucciones individualizadas a cada uno y mientras unos están
desarrollando la actividad ella acude a observar avances de los demás.

En el aula los alumnos son poco participativos y la maestra constantemente los está motivando
para que logren desenvolverse.

El nivel de lenguaje de la mayoría de los alumnos no es acorde al que corresponde a su edad,

y dos alumnos aún no logran adaptarse al contexto escolar, no muestran habilidades adaptativas
y presentan conductas disruptivas. Estos dos alumnos muestran un rezago educativo
meramente notorio.

El campo de observación es de enfoque educativo, centrado en los alumnos con DI el cual se

lleva a cabo en los siguientes periodos: de primer momento se asiste dos días al CAM en un
horario de 2:00 a 5:30 pm para llevar a cabo la primera observación y ayudantía de la práctica
docente en las fechas 16 y 17 de marzo, posteriormente se asiste dos semanas en un horario de
2:00 a 6:00 pm para realizar la primera jornada de práctica docente en las semanas del 28 de
marzo al 8 de abril, el tercer momento se lleva a cabo los días 25 y 26 de mayo, en un horario
de 2:00 a 6:00 pm para realizar la segunda jornada de observación y ayudantía de la práctica
docente y el último acercamiento se realiza en un horario de 2:00 a 6:00 pm para llevar a cabo
la segunda jornada de práctica docente.

ANTECEDENTES CIENTÍFICOS DEL PROBLEMA

11
 A) ESTADO DEL ARTE

1. Que se entiende por Discapacidad Intelectual

La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo 7 (AAIDD), define

la discapacidad intelectual en:

“La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el

funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa y se manifiesta en habilidades
adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. La discapacidad se origina antes de los 18 años”.
(American Association of Intellectual and Developmental Disabilities, 2011).
En la Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica 8, se considera la
discapacidad como:
“La discapacidad es la condición de vida de una persona, adquirida durante su gestación,
nacimiento o infancia, que se manifiesta por limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual, motriz, sensorial (vista y oído) y en la conducta adaptativa, es decir, en la forma
en que se relaciona en el hogar, la escuela y la comunidad, respetando las formas de
convivencia de cada ámbito”. (Consejo Nacional de Fomento Educativo, 2010, pág. 9)

1.1 Características del pensamiento del niño con discapacidad intelectual

➔ Egocentrismo. Es propio del pensamiento infantil. Hace que el niño centre las acciones
en sí mismo; sienta que los objetos y el mundo de los demás giran en torno a él, y
parezca egoísta porque se apropia de los materiales y de los juguetes y no los comparte.
Pero el niño empieza a centrarse menos en su propia actividad cuando ingresa a la

7
La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (American Association of
Intellectual and Developmental Disabilities), AAIDD, (anteriormente denominada Asociación sobre
Retraso Mental, AAMR), fundada en 1876, continúa con su compromiso de formular y de difundir
información y guías de buenas prácticas que reflejen la comprensión, definición, diagnóstico,
clasificación y planificación de apoyos individualizados en el campo de la discapacidad intelectual.
8
La guía proporciona al instructor información elemental para identificar al alumno con discapacidad
que asiste a su grupo, y lo orienta para que lleve a cabo las actividades educativas. Asimismo, se
sugieren adecuaciones a los materiales, a los contenidos y al espacio destinado para el aula, y se dan
indicaciones sobre la participación de los padres de familia en la educación de su hijo.

12
 educación preescolar, ya que juega, socializa, participa, pregunta y entonces abandona
poco a poco el egocentrismo para conquistar la objetividad.

➔ El egocentrismo se prolonga en el niño con discapacidad intelectual llegando a veces a

mantenerse en la adolescencia, lo que le representa un obstáculo para que se interese en
aprender las letras, los números y otros conceptos, ya que al centrar las acciones en sí
mismo difícilmente modifica su punto de vista para utilizar otro criterio que le permita
resolver un problema; esto hace que el niño parezca testarudo.

➔ Impermeabilidad. Deriva del egocentrismo y define las formas en que el niño con
discapacidad intelectual se enfrenta al aprendizaje. Asimismo, revela su dificultad de
incorporar información nueva sobre el objeto de conocimiento y tener movilidad en su
pensamiento.

➔ Perseverancia. Se relaciona con el egocentrismo. Resulta de la insistencia obsesiva por

repetir comportamientos y lleva al niño a una actividad mecánica y repetitiva, es decir,
no pensada; por ejemplo, pegar bolitas de papel, confeti, sopas o semillas en un dibujo
o sobre letras o figuras, trazar garabatos, pseudografías con el mismo modelo en toda
la hoja. Los trabajos mecánicos y repetitivos refuerzan las estructuras egocéntricas.

Las características de pensamiento del niño con discapacidad intelectual representan una
desventaja para acceder a los aprendizajes escolares. Sin embargo, un trabajo colaborativo con
un enfoque integrador entre la promotora educativa, el instructor, la familia y la comunidad
podrá reducirlas desventajas y evitar que se conviertan en barreras para su inclusión.

La DI puede presentarse en el ser humano antes del nacimiento, durante el parto o durante los
cinco primeros años de vida, como resultado de altas temperaturas que producen meningitis y
convulsiones, es decir, contracciones violentas e involuntarias que afectan el funcionamiento
del cerebro; también por un traumatismo derivado de un golpe fuerte en el cerebro, que
ocasiona diferentes formas y características de la discapacidad intelectual.

13
 1.2 Las discapacidades de tipo intelectual más comunes son:
➔ Síndrome de Down. Se trata de una alteración genética ocasionada por la presencia de
un cromosoma extra en el par 21, y se produce durante la división celular en el momento
de la gestación, sin que alguno de los padres sea responsable de que esto suceda. Los
niños con síndrome de Down presentan rasgos físicos similares, de modo que se
parecen mucho entre sí, y enfrentan una condición de vida diferente, no una
enfermedad. Tres características distinguen a los niños: bajo tono muscular,
discapacidad intelectual y retardo en el lenguaje.
Las alteraciones cromosómicas llevan el apellido del médico que las descubrió, en este
caso el doctor John Langdon Down (en 1866); otros síndromes, los de Raid y West,
aunque poco comunes, también conllevan discapacidad intelectual. Síndrome significa
conjunto de características.

➔ Hidrocefalia (cráneo demasiado grande) o microcefalia (cráneo pequeño). Son más

visibles y también provocan discapacidad intelectual; sin embargo, es poco el
porcentaje en que se presentan.

Hay niños que en su apariencia física no parecen sufrir problemas, pero manifiestan una
discapacidad intelectual severa, moderada o leve en su aprendizaje, lenguaje, forma de
relacionarse, atención, comprensión y retención, lo que se traduce en necesidades educativas
especiales que requieren satisfactores adecuados al nivel de esas necesidades.

2. Qué son las habilidades adaptativas y las conductas disruptivas

El concepto general de habilidades adaptativas surge como respuesta a la interpretación social

de la discapacidad, en la cual ésta es considerada como una característica propia del individuo,
en relación con el entorno en el cual se desenvuelve y consigo misma.

La Asociación Americana para el Retraso Mental (AAMR 9), aportó el concepto de

“habilidades adaptativas” como mecanismo para quitar el peso del “coeficiente intelectual”

9
American Association for Mental Retardation actualmente conocida como Asociación Americana de
Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD).

14
 como parámetro central para la caracterización del retardo mental, resaltando otras
habilidades y potencialidades de las personas que pudieran servir como factores protectores y
de adaptación a condiciones puntuales de vida.

Reynolds y Kamphaus (1992) definieron las habilidades adaptativas como:

“Aquellas habilidades positivas y/o deseables que actúan como factores de protección frente a
ciertas dificultades de orden clínico que un niño pueda presentar”. (Millan Restrepo, 2014)

Las habilidades adaptativas se clasifican en 3 grandes grupos:

1. Comunicación (receptiva, expresiva, escrita).
2. Habilidades de la vida diaria (personal, doméstica, comunitaria).
3. Socialización (relaciones interpersonales, juego y tiempo de descanso, capacidad de
afrontar).

Las personas en situación de discapacidad presentan dificultades en la apropiación de dichas

habilidades adaptativas, por ello la importancia de que desde temprana edad los niños sean
estimulados de la misma manera que todos los sujetos infantes, ofreciéndoles espacios y/o
actividades donde puedan poco a poco desarrollar dichas habilidades.

En 2002, la AAMR amplía la definición de habilidades adaptativas y agrega las conductas

adaptativas, abriendo aún más el espectro de caracterización de elementos para el tratamiento
del retraso mental y la discapacidad cognitiva.

Ruth Luckasson y sus colegas de la AAMR (Ruth Luckasson 2002), definen las conductas
adaptativas como “el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas
por las personas para funcionar en su vida diaria”.

2.1 Conductas disruptivas en alumnos con DI

15
 Las conductas disruptivas varían en los sujetos con DI, dependiendo del grado de discapacidad
que presenten. La mayor parte de los niños con DI leve o moderada, no presentan ningún tipo
de conducta diferente a las que presentan la mayoría de los niños.

Tipos de conductas disruptivas

Las conductas disruptivas que podemos encontrar en un niño con discapacidad intelectual
pueden clasificarse en dos grandes grupos:

➔ Conductas disóciales: aquellas en las que la probabilidad de poner en peligro la

integridad física del sujeto o la de los individuos de su entorno es alta.
➔ Conductas no disóciales: no constituyen un riesgo para el individuo o el entorno, al
mismo tiempo que no tienen un carácter antisocial. A su vez, más específicamente,
dentro de estos grupos encontraremos categorías específicas que atenderán
directamente a las características de cada conducta.

Dentro de estos grupos se encuentran categorías que atienden directamente a las características
de cada conducta:
➔ Agresiones: produce daños a otros sujetos. Hay tres tipos diferentes de agresión: aquella
motivada por miedos, en las que el ataque físico se produce para escapar de una
situación que produce temor; agresión por enfado; o la manipulación deliberada de otras
personas, siendo las dos primeras las más comunes en las personas con discapacidad
intelectual.
➔ Autolesiones: conductas repetitivas que tienen como resultado el daño físico del niño.
Las manifestaciones más comunes son golpearse la cabeza con las manos, morderse las
manos, hurgarse los ojos, etcétera.
➔ Movimientos estereotipados: ciclos repetitivos de conductas tales como el balanceo,
chasquear los dedos, agitar las manos o golpear objetos. Las estereotipias autolesivas
se ven incrementadas en niños que tienen comorbilidad de discapacidad intelectual y
autismo. Estas formas de autoagresión física se pueden apreciar en cabezazos, golpes
contra la pared, etcétera.

16
 ➔ Conducta social inapropiada: conductas antisociales tales como desnudarse en público,
robar, mentir, mostrar excesivo cariño a extraños. Este tipo de comportamientos pueden
dificultar su inclusión en cualquier grupo de la sociedad.
➔ Ecolalias: repetir palabras de un modo no comunicativo. La ecolalia puede ser
inmediata, cuando el niño repite parte de lo que se acaba de decir o demorada, cuando
se repite alguna cosa que se ha oído en el pasado.
➔ Desobediencia pasiva.
➔ Conducta verbal inapropiada.
➔ Agitación motora.
➔ Enfados.
➔ Conducta destructiva.
➔ Ingerir sustancias u objetos no comestibles.
➔ Patrones anormales de sueño.

Los principales efectos negativos procedentes de las conductas anteriores son la amenaza para
la salud y seguridad del niño, la exclusión de la comunidad, la dificultad para acceder a
alternativas diferentes de las institucionales, el abandono en la atención a sus necesidades, el
estrés en los padres, los posibles abusos en el intento de resolver el problema o la reducción
drástica de las oportunidades de llevar a cabo una intervención de carácter educativo.

B) ESTADO DEL CONOCIMIENTO

➔ Ángela Revuelta Soto (Junio, 2019), realizó un estudio titulado “Las conductas
disruptivas en los niños con Discapacidad Intelectual”, el instrumento utilizado para la
recogida de datos fue a través de un cuestionario anónimo. Su objetivo fue recoger
información sobre diversos aspectos que pueden ser útiles para determinar qué tipo de
conductas disruptivas suelen presentar los niños con DI. Como resultado se integran
gráficas de barras y circulares que evidencian las respuestas de las fases del
cuestionario, así como de acuerdo con el protagonista que la realizó, docentes, alumnos
y profesionales de comunicación. El análisis del cuestionario evidencia que la mayoría

17
 de los docentes usan el sistema TEACCH 10 o el método DELETREA11 para trabajar
con cualquier alumno con DI, sin tomar en cuenta que presente o no el síndrome para
el que fueron elaborados estos métodos.

➔ María Camila Palacios Ríos (noviembre, 2018), elaboró su tesis titulada “Habilidades
adaptativas en niños y en niñas con Discapacidad Cognitiva de una institución
educativa de la ciudad de Manizales”, su propósito fue establecer una relación entre las
habilidades adaptativas y los tipos de Discapacidad cognitiva en los niños y niñas que
acuden a los servicios de la Corporación Alberto Arango Restrepo- CEDER.

Para la recolección de datos se utilizó el Modelo de Valoración de Habilidades Adaptativas de

la asociación de Pro-Personas con parálisis cerebral (IAP 12).

Los resultados muestran una dependencia entre el nivel de discapacidad y el grado de

independencia o dependencia de la habilidad adaptativa en cuestión. En conclusión 50
habilidades evaluadas presentan dependencia positiva.

➔ (García Ramos, 2001), en su libro titulado “Habilidades sociales en niños con

Discapacidad Intelectual”, menciona que su objetivo es resaltar la importancia que
tienen las Habilidades Sociales en el ámbito educativo, así mismo adentrarse en el
proceso de la intervención educativa y en la propia intervención. A través de un caso
práctico, dónde la autora funge como monitora de voluntariado en un taller de
Habilidades Sociales en una asociación. Dónde llega a la conclusión de que la mayoría
de las personas con DI carecen de habilidades sociales o las presentan en un menor

10
El método Teacch fue diseñado en los años 70 con la intención de mejorar el desarrollo social,
comunicativo y la conducta de los niños que presentan trastorno del espectro autista.
La educación tiene como objetivo el desarrollo del alumnado en todos sus ámbitos. Para ello es preciso
que el profesorado cuente con una buena formación, teniendo presente, entre otros aspectos, la
diversidad de metodologías que pueden utilizar en función de las características y necesidades de todo
el alumnado. En el ámbito de la Educación Especial y enfocado al alumnado con trastorno del espectro
autista (TEA).
11
El método alfabético o método de deletreo es uno de los métodos sintéticos para la enseñanza y
aprendizaje de la lectoescritura. Es un método que parte del alfabeto, se basa del conocimiento de
todas las letras, de la grafía y posteriormente se avanza a estructuras más complejas.
12
Son Instituciones de Asistencia Privada, constituidas por personas con fines de interés público, que
con bienes de propiedad particular ejecutan actos de asistencia social, sin designar individualmente a
los beneficiarios y sin propósito de lucro, sujetas a la Ley de Instituciones de Asistencia Privada del
Estado de México.

18
 grado, comenta que por ello se deben llevar a cabo pautas de socialización,
comunicación, interacción, comportamiento, etc. desde muy edades muy pequeñas a
través de distintas actividades que les permitan desarrollar en mayor grado su
independencia, autonomía y su socialización.

➔ María José Fiuza y María Pilar Fernández (2014), señalan en su manual didáctico
titulado “Dificultades de aprendizajes y trastornos del desarrollo”, que estas han
constituido siempre una preocupación entre padres y docentes, pero desde que la
integración y la escuela inclusiva forma parte de la vida diaria en las aulas, han
adquirido un mayor protagonismo. Esta obra busca, desde su enfoque teórico-práctico,
brindar al lector el conocimiento de la atención a la diversidad de manera global e
integradora para dar respuesta a las necesidades que obstaculicen el proceso de
aprendizaje.

➔ Miguel Ángel Verdugo y Belén Gutiérrez Bermejo (2009), en su libro titulado

“Discapacidad Intelectual: Adaptación social y problemas de comportamiento”, se
centran en analizar las habilidades de adaptación y las habilidades sociales,
diferenciando ambos conceptos para aclarar las intervenciones a realizar con las
personas con DI. En la segunda parte del libro se abordan los problemas de
comportamiento y los trastornos psicológicos de las personas con DI. Mencionan que
convivir con una persona con problemas de comportamiento requiere de un mayor
grado de atención y control ambiental, ya que esto genera tensiones en el contexto
familiar y social del individuo.

C) MARCO CONCEPTUAL

 De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS) (Clasificación CIF- Tipos

de discapacidad), la discapacidad intelectual es aquella que presenta una serie de
limitaciones en las habilidades diarias que una persona aprende y le sirven para
responder a distintas situaciones en la vida. Se hace más fácil de llevar si su entorno
ayuda a hacerles más sencillas las cosas.

19
  El Síndrome de Down según la Organización de las Naciones Unidas (ONU), es una
alteración genética causada por la existencia de material genético extra en el
cromosoma 21 que se traduce en discapacidad intelectual.
La incidencia estimada del síndrome de Down a nivel mundial se sitúa entre 1 de cada
1.000 y 1 de cada 1.100 recién nacidos.

 En Educación Especial se define a las habilidades adaptativas como aquellas

habilidades que hacen referencia a las capacidades, conductas y destrezas de las
personas para adaptarse y satisfacer las exigencias de sus entornos habituales, en sus
grupos de referencia, acordes a su edad cronológica.

 Según un estudio realizado en 2010, las conductas disruptivas son llamadas así, debido
a que su presencia dentro del aula de clases implica la interrupción en el desarrollo
evolutivo de niños y de niñas, imposibilitándolos para crear y mantener relaciones
sociales saludables, tanto con adultos, como con los compañeros de aula. Se originan
por las dificultades del sujeto para adaptarse al medio social.

 Se entiende como Barreras del Aprendizaje y la Participación, a la presencia de factores

del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las
oportunidades de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

A) Postura: Fenomenológica-Hermenéutica-Lingüística

El paradigma positivista tiene sus raíces más cercanas en (Hegel) y en el ingente impulso de su
historiografía, lingüística, germanas desde finales del siglo XVIII. Frente a la concepción
positivista se van alzando otra serie de actividades y convicciones que construyen y configuran
una racionalidad distinta, un modelo de ciencia diverso y una metodología propia. Será en
Weber donde confluirán todos estos intentos en un afán de síntesis original. Desde entonces no
han cesado los esfuerzos por superar lo que M. Weber no concluyó satisfactoriamente.

En el fondo de esta tradición hay una serie de descubrimientos o constataciones que funcionan
como elementos básicos a reinterpretar o combinar una y otra vez. Uno de ellos, quizá el
central, fue formulado por Dilthey como la justificación de la existencia de las ciencias
humanas o del espíritu: el hecho de que en estas ciencias el objeto de estudio es el mundo del
hombre. Por esta razón, no se puede desvincular el investigador y la realidad investigada en las
ciencias humanas; o dicho positivamente, aquí se basa la identidad sujeto-objeto, típica de las
ciencias del hombre. Desde este punto nuclear se derivan consecuencias metodológicas
inevitables: la comprensión (Verstehen) es el método adecuado para captar un mundo
significativo, intencional.

20
 Los esfuerzos de hermeneutas, fenomenólogos y lingüistas no quieren desconocer la
“racionalidad científica” tal como la entiende la tradición empirista; contradicen sólo su
reduccionismo. Quieren mostrar los presupuestos sobre los que se apoya la pretendida
racionalidad científica, aclarar lo pasado por alto. El resultado muestra que las ciencias
humanas son un lugar especialmente apto para mostrar la parcialidad de la explicación causal.
El objetivismo cientifista cae hecho trizas al descubrir la estrategia del silencio que teje en
torno al sujeto y sus aportaciones. El conocimiento científico está enmarcado en la trama de la
vida. No se puede desligar del proceso de la vida cotidiana, de la interacción comunicativa y
del lenguaje común. Hay una pre-inteligencia no explícita que no se puede explicar en forma
empírico-analítica; hay unos previos aceptados por investigadores respecto a las normas
sociales y al mismo proceso de investigación que sólo se pueden evidenciar fenomenológica y
hermenéuticamente. Zonas y fuentes de la razón, en fin, que no son reducibles al análisis
empírico.

B) Paradigma: Interpretativo

En estos últimos años ha surgido una gran variedad de “discursos científicos”, sustentados en
una pluralidad de posiciones epistemológicas y nuevas perspectivas de investigación que se
engloban bajo el término “paradigmas”.
Thomas Kuhn inició un giro historicista en la filosofía de las ciencias, continuado por Imre
Lakatos y Larry Laudan.

El libro de Kuhn The Structure of Scientific Revolution, publicado en 1962, se ha convertido

en un clásico; un punto de referencia obligatorio para la discusión y el debate a lo largo y ancho
de nuestra cultura en general (Barnes, 1988).
A su clásica definición de paradigma como conjunto de:

“Realizaciones científicas universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan

modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (Kuhn, 1986).

Para Kuhn, la ciencia es un tipo de actividad profesional organizada, poseedora de ciertos

modelos de control de los resultados, que dependen (y ahí radica una de sus aportaciones) no
sólo a factores lógicos o intelectuales, sino, y además, de factores históricos y sociales. Kuhn
subraya que en la ciencia “normal” un paradigma nunca se acepta tan sólo por razones lógicas
o intelectuales; siempre existen pruebas que lo conforman y pruebas que lo refutan.

En el seno de la ciencia, después de Kuhn, surge con todo esplendor una epistemología
relativista, la cual sostiene que el conocimiento científico es relativo, histórico, socialmente
construido y políticamente determinado.

“veinte años después de la primera edición del célebre ensayo de Thomas S. Kuhn existía un
acuerdo muy extendido en los medios académicos al reconocer que la Estructura de las
revoluciones científicas representó un giro de noventa grados en la consolidación teórica de la
Ciencia hasta entonces dominante (...) En 1962 Kuhn argumentaba a este respecto que el
concepto de Ciencia que puede derivarse de la aproximación histórica cambia cuando dejamos
de considerar a la historia de la Ciencia como simple acumulación de anécdotas más o menos
interesantes” (Buey, 1991).

21
 En este protocolo de investigación haremos uso del paradigma interpretativo el cual forma parte
de los paradigmas cualitativos. Con Husserl y Brentano al principio, seguidores de Heidegger,
se desarrolló una perspectiva fenomenológica que dirigió su atención al estudio de la
percepción, la personalidad, y las alteraciones.

El paradigma interpretativo integra corrientes que se preocupan por entender el significado del
comportamiento humano tanto individual como a escala social.

Algunos postulados básicos de este paradigma, siguiendo a (Colás, 1997) son los siguientes:
La ciencia no está aislada del mundo, depende del contexto social, donde adquiere auténtico
sentido la conducta humana. Es ahí donde los sujetos interpretan sus pensamientos,
sentimientos y acciones.

➔ La conducta humana es más compleja que la de otros seres vivos, por tanto, imposible
de explicar de la misma forma que se explican los fenómenos de las ciencias naturales.
El interés del paradigma es la interpretación y el estudio de la intencionalidad de las
acciones, más que la causalidad. La comprensión es una alternativa a la explicación
causal y la predicción de las propuestas positivistas.

➔ Las teorías son relativas, puesto que los valores sociales se modifican a lo largo del
tiempo. Se plantea la cuestión de la validez universal, la objetividad y la cientificidad.
La universalidad no es lo mismo que objetividad, puesto que daros objetivos no tienen
por qué compartir una validez universal. La objetividad se establece en el acuerdo
intersubjetivo dentro del ámbito del significado.

La investigación interpretativa trata de describir los hechos observados con el fin de

comprenderlos. En este sentido, es más importante el descubrimiento de la realidad que la
comprobación de una hipótesis. (Aguirre, 1995) propone cuatro fases en estas investigaciones:

➔ Delimitación del problema de estudio.

➔ Acercamiento inicial al contexto de estudio a través de un primer acercamiento a la

documentación disponible.

➔ Investigación: es la etapa principal. Se basa en la recogida de información a través de

la observación participante.

➔ Conclusiones: tras la recopilación de información, el experto debe reflexionar sobre

ella, interpretándose e intentando comprenderla. Una vez propuestas las conclusiones,
estas son contrastadas con los propios sujetos que han sido observados y aquellos que
han aportado información.

El proceso es cíclico, de forma que la reflexión sobre la información recogida dirigiría la acción
posterior, incluyendo en su caso, el planteamiento de nuevas preguntas, búsqueda de nueva
información, utilización de otros instrumentos o técnicas, etc.

22
 C) Tipología: Método cualitativo

Esta investigación posee un enfoque de carácter cualitativo o humanista interpretativo.

Se caracteriza por entender la realidad del individuo, y a este mismo, como una globalidad. Su
objetivo es, ante todo, la interpretación de los hechos buscando la comprensión de estos más
que la explicación. En la investigación cualitativa se engloban dentro de la metodología
orientada a dar sentido y a comprender (frente a “explicar” por relaciones causa efecto).

El diseño de investigación del paradigma cualitativo establece qué es de dimensión

interpretativo /humanista /naturalista /hermenéutico/ cualitativo, se fundamenta de la
fenomenología, y tiene como fin el estudio de los fenómenos, y de la antropología que estudia
a la humanidad, sus sociedades del presente y del pasado, así como las diversas culturas y
formas de organización e interacción social que ha creado. Con una naturaleza de la realidad
(ontológica), y que se comprende cómo dinámica, múltiple, construida, holístico (el holismo
supone que todas las propiedades de un sistema no pueden ser determinadas o explicadas como
la suma de sus componentes), y divergente, es decir que tiene que ver con las diferencias o
separación de una postura a otra con valores (axiología), de carácter explícitos, y que su teoría
práctica está relacionada y aporta a su retroalimentación.

El objetivo del paradigma cualitativo es comprender e interpretar la realidad, significados,

intenciones, hipótesis de trabajo, y que su diseño es meramente emergente y se relaciona el
investigador con él sujeto, y por lo tanto depende de la interacción entre él sujetos y fenómeno
a investigar. Las técnicas o instrumentos que se utilizan para este paradigma son él estudio de
casos, cuestionarios abiertos, entrevistas informales, diarios, y observación participante, y
finalmente con criterios de calidad veraz y auténticos. (Tojar, 2001). Posturas en la comunidad
científica respecto a la forma de entender la investigación.

D) Método a emplear: Estudio de casos

El estudio de casos es un método de investigación de gran relevancia para él desarrollo de las

ciencias humanas y social que por un proceso de indagación se caracterizado por él examen
sistemático y en profundidad de casos de un fenómeno, entendidos estos cómo entidades
sociales o entidades educativas únicas (Bartolomé, 1992). Metodología de la investigación
educativa.

El estudio de casos no es una opción metodológica con entidad propia, sino que constituye a
una estrategia de diseño de la investigación que permiten seleccionar él objeto /sujeto del
estudio y él escenario real que se constituye en fuente de información.

23
 Definición, objetivos y características

El estudio de casos es un método de investigación cualitativa que se ha utilizado ampliamente

para comprender en profundidad la realidad social y educativa. El estudio intensivo y profundo
de un /os caso/s o una situación con cierta intensidad, entendido este como un “sistema
acotado” por los límites que precisa él objeto de estudio, pero enmarcado en el contexto global
donde se produce.
El estudio de casos puede incluir tanto el estudio de un solo caso cómo de múltiples casos
(según sea una o varias las unidades de análisis).

➔ Profundizar en un proceso de investigación a partir de unos primeros datos analizados.

➔ Es un método abierto a retomar otras condiciones personales o instituciones diferentes.

➔ Es de gran utilidad para él profesorado que participa en la investigación.

➔ Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmascarar prejuicios o

preconcepciones. (Latorre, 1996).

Ventajas del uso socioeducativo del estudio de caso.

Se distingue tres tipos de objetivos diferentes que orientan los estudios de caso: él exploratorio,
cuyos resultados pueden ser usados como base para formular preguntas de investigación más
precisas o hipótesis que puedan ser probadas; el descriptivo, que intenta describir lo que sucede
en un caso particular; y el explicativo, que facilita la interpretación de las estrategias y procesos
que aparecen en un evento o fenómeno específico. (Yin, 1989) establece tres tipos de objetivos.

La obtención y análisis de la información es contextualizada, es decir la descripción final

implica siempre la “consideración del contexto “; y las variables que definen la situación. Es
heurístico porque ilumina la comprensión del lector sobre él caso: puede descubrir nuevos
significados, ampliar su experiencia o bien confirmar lo que ya sabe.

Es inductivo porque la mayoría de los estudios de casos se basan en él razonamiento inductivo

para generar hipótesis y descubrir relaciones y conceptos a partir del examen minucioso del
sistema donde tiene lugar él caso objeto de estudio.

a. Modalidades de estudio de casos

Atendiendo al objetivo fundamental que persigue, identifica tres modalidades: estudio

intrínseco de casos, instrumental de casos y estudio colectivo de casos:

24
 ➔ El estudio intrínseco de casos tiene el propósito básico de alcanzar una mayor
comprensión del caso en sí mismo.

➔ El estudio instrumental de casos se propone analizar para obtener una mayor claridad
sobre un tema o aspecto teórico (por lo tanto, él caso concreto es secundario).

➔ En el estudio colectivo de casos él interés se centra en indagar un fenómeno,

población o condición general a partir de estudio intensivo de varios casos.

➔ El estudio de casos descriptivos presenta un informe detallado del caso

eminentemente descriptivo, sin fundamentación teoría ni hipótesis previas.

➔ El estudio de casos interpretativos aporta descripciones densas y ricas con el propósito

de interpretar y teorizar sobre él caso.

➔ El estudio de casos evaluativos, además de describir y explicar, se orienta a la

formulación de juicios de valor que constituyan la base para tomar decisiones.
(Muñoz & Muñoz, 2001) establece que son muy útiles para la evaluación educativa,
para explicar vínculos casuales, para describir el contexto real donde se realiza una
intervención y explicar determinadas situaciones donde esta intervención no ha
alcanzado los resultados (Tójar, 2001, pág. 54).

b. El proceso de investigación de un estudio de casos

a. La selección y definición del caso

b. La elaboración de una lista de preguntas

c. La localización de las fuentes de datos

d. El análisis e interpretación

e. La elaboración del informe

Montero, & León. (2002). De acuerdo con estos autores nos señalan cinco fases para el
desarrollo del método estudio de casos.

a) La selección y definición del caso

Seleccionar él caso apropiado y además definirlo: identificar los ámbitos en los que es relevante
él estudio, los sujetos que pueden ser fuente de información, él problema y los objetivos de
investigación.

25
 b) Elaboración de una lista de preguntas
Elaborar un conjunto de preguntas que guíen la atención del investigador en un primer
momento. Aunque no en exceso. Después de una pregunta global es recomendable desglosarla
en un conjunto más variado tras los primeros contactos con él caso que orientaran la recogida
de datos.

c) Localización de las fuentes de datos

Se seleccionan los sujetos o unidades a explorar, las personas a entrevistar y las estrategias de
obtención de la información a utilizar.

d) Análisis e interpretación
Siguiendo la lógica del análisis de datos cualitativos, se buscan contenidos recurrentes y
relevantes, que permiten establecer unos ejes temáticos, los cuales después se ponen en
correspondencia con aspectos tales como personajes, situaciones, tareas etc.

e) Elaboración del informe

Redactar el informe, da oportunidad al lector de tener una experiencia vicaria. Para ello contar
la historia de un modo cronológico, con descripciones minuciosas de los eventos y los lugares
más relevantes ayudará a que él lector se sienta trasladado a la situación y se forme su propia
impresión.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE

LA INFORMACIÓN

En la metodología cualitativa son utilizadas técnicas de recogida de datos desde un enfoque

interpretativo y crítico, que cumplan con las siguientes características:

a) Se centran en el sujeto en interacción.

b) El lenguaje y la comunicación son fuentes claves para captar los hechos

personales y sociales.

26
 c) Los fenómenos humanos, sociales y educativos sólo pueden entenderse y están
determinados por la relación del hombre con su entorno social e histórico.

d) Los datos que se buscan y recogen se refieren a creencias, percepciones,

opiniones y referencias de los sujetos.

e) Participación del observador frente a la posición clásica de neutralidad.

f) Interés por rasgos específicos más que por aspectos normativos.

g) Explicación de la realidad con un sentido multidimensional y complejo.

Las técnicas de recogida de datos que son empleadas en este estudio de caso son la observación
y la interrogación, a través de los instrumentos: guía de observación, diario de campo y guía
de entrevista.

1. Guía de observación

La primera técnica que se utiliza es la observación a través del instrumento de guía de

observación, la cual es previamente elaborada y en la que se incluyen apartados de las
dimensiones impartidas en la LIE, así como de las habilidades y características propias de
alumnos que cursan 6º grado de primaria, ya que éste funge como escenario para la
investigación, dichos rasgos son claves para el primer acercamiento que es en el primer período
de “observación y ayudantía”.
En este instrumento se implica la interacción entre investigador y el grupo social a investigar.
Se fundamenta en la idea de que la convivencia personal del investigador con el grupo hace
más fácil comprender las actuaciones de los alumnos, sus experiencias y procesos mentales. Es
decir, el investigador debe mostrar una postura de observador participante, dónde mientras
observa el escenario, las conductas y las relaciones, apoya a la docente titular y a los alumnos,
con la única consigna de no alterar una posible acción por parte de ellos, esto con el objetivo
de plasmar lo que los alumnos muestran ser y hacer en su realidad y cotidianidad.

Según (Goetz & LeCompte, 1988), la observación participante sirve para obtener de los
individuos sus definiciones de la realidad y los constructos con los que organizan su mundo.

La observación participante se considera como una modalidad de observación que pertenece al

rol del observador, ésta puede ser: participación completa, el participante como observador, el
observador como participante y observador exclusivamente.

Cómo se mencionó anteriormente en este primer acercamiento el investigador funge como

observador participante, dónde sus funciones son, principalmente observar y sólo participar si
los alumnos o el docente requieren ayuda.

27
 1.1 Etapas de la observación participante
(Patton, 1987), identifica tres momentos: a) acceso al escenario, b) estancia en el escenario y
c) retirada del escenario.

a. Acceso al escenario: Primero es fundamental señalar un contexto o una situación a

observar. Es importante considerar también: la visibilidad, accesibilidad, las políticas y
las estrategias de entrada al escenario. Se entiende por visibilidad el grado de
información explícita o palpable sobre el contexto o situación. La accesibilidad es la
disposición para la entrada del observador. Además, en esta etapa es fundamental
establecer una comunicación sincera, de respeto y cooperación mutua.

b. Estancia en el escenario: Aquí se abordan tres cuestiones: la dinámica social que se

genera en el período de estancia en el campo, el objeto de observación y la metodología.
Una vez que se establece el rol del observador y su objetivo, la actividad se centra en
la recogida de datos, observando lo que ocurre a su alrededor. A medida que se
comprenden conductas, se produce un proceso de identificación con su problemática.

c. Retirada del escenario: El momento adecuado es cuando se ha obtenido una integración

entre los datos y el análisis de tal manera que se revelan teorías relevantes y
comprensibles.

2. Diario de campo

El segundo instrumento que se utiliza es el diario de campo a través de la técnica de observación

participante, este instrumento se lleva a cabo en el segundo y cuarto acercamiento al escenario
de investigación a través del primer y segundo período de “prácticas”.
(Taylor & Bodgan), describen elementos básicos sobre el cuaderno de campo tales como:
cuándo registrar, cómo registrar, qué registrar y cómo analizar las anotaciones recogidas
mediante el diario de campo

3. Guía de entrevista

La segunda técnica de recogida de datos es la interrogación a través del instrumento guía de

entrevista, la cuál es llevada a cabo en el tercer acercamiento al escenario de investigación en
el segundo período de “prácticas”.
La entrevista busca encontrar lo que es importante y significativo, así como descubrir
acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas tales como creencias, pensamientos
y valores, etc. Se realiza a través de preguntas dirigidas al actor o actores del escenario de
investigación (docentes, padres de familia, alumnos, etc).
El objetivo de la entrevista es, por tanto, comprender las perspectivas y experiencias de las
personas que son entrevistadas. Ésta puede adoptar distintas formulaciones, de ahí que (Taylor
& Bodgan, 1994) diferencien tres modalidades:

28
 1. Historia de vida o autobiografía: El investigador trata de aprehender las experiencias de
la vida de las personas y las definiciones que éstas aplican a tales experiencias.

2. Conocimiento de acontecimientos y actividades que no se pueden observar

directamente: Aquí los informantes deben describir lo que sucede y el modo en que
otras personas lo perciben.

3. Propiciar un marco amplio de escenarios, situaciones y personas: Esta clasificación es

guiada por el tipo de información en la que se centra; el criterio de estructuración es el
más frecuentemente utilizado.

3.1 Procedimientos metodológicos

El éxito de una buena entrevista está condicionado por muchos factores, todas estas
consideraciones pueden incluirse en torno a los tres procesos que incluye la investigación: a)
procesos de interacción, b) procesos técnicos de recogida de información y c) proceso
instrumental de registro y conservación de la información.

a. Procesos de interacción: Es conveniente crear condiciones iniciales que ayuden a la

colaboración y a un proceso de comunicación fluido.
(Patton, 1987, pág. 115) resume las condiciones en una frase “El principio fundamental
de la entrevista cualitativa es promover un contexto en el que los entrevistados puedan
expresar su comprensión en términos propios”

b. Procesos técnicos de recogida de información: El proceso a seguir se puede definir de

“lanzadera-embudo”, consiste en plantear preguntas muy abiertas hasta llegar a
descender a detalles y datos singulares.
La “lanzadera” permite reorientar y dar nuevos rumbos a la entrevista y la técnica de
“embudo” plantea proceder de lo más amplio a lo más pequeño, de lo superficial a lo
más profundo.

c. Proceso instrumental de registro y conservación de la información: A lo largo de la

entrevista, el entrevistador recaba información, va elaborando interpretaciones y a su
vez va dando sentido a las informaciones.
El primer paso es registrar la información, posteriormente a la entrevista se revisarán
las notas de campo para examinar su coherencia y sentido, y comprobar que las
informaciones obtenidas son útiles al propósito.

29
 CRONOGRAMA

30
 CAPITULO
II

31
 CAPITULO II

2.1 CONSTRUCCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Dentro de esta investigación se utilizaron diversos instrumentos para la recolección de datos,

en un primer momento se utilizó la Guía de observación en este instrumento se implica la
interacción entre investigador y el grupo social a investigar. Se fundamenta en la idea de que
la convivencia personal del investigador con el grupo hace más fácil comprender las
actuaciones de los alumnos, sus experiencias y procesos mentales. Es decir, el investigador
debe mostrar una postura de observador participante, dónde mientras observa el escenario, las
conductas y las relaciones, apoya a la docente titular y a los alumnos, con la única consigna de
no alterar una posible acción por parte de ellos, esto con el objetivo de plasmar lo que los
alumnos muestran ser y hacer en su realidad y cotidianidad. Según Goetz (1988), la observación
participante sirve para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos
con los que organizan su mundo. La observación participante se considera como una modalidad
de observación que pertenece al rol del observador, ésta puede ser: participación completa, el
participante como observador, el observador como participante y observador exclusivamente.

En este primer acercamiento el investigador funge como observador participante, dónde sus
funciones son, principalmente observar y sólo participar si los alumnos o el docente requieren
ayuda. Etapas de la observación participante Patton (1987), identifica tres momentos:

a) Acceso al escenario: Primero es fundamental señalar un contexto o una situación a observar.

Es importante considerar también: la visibilidad, accesibilidad, las políticas y las estrategias de
entrada al escenario. Se entiende por visibilidad el grado de información explícita o palpable
sobre el contexto o situación. La accesibilidad es la disposición para la entrada del observador.
Además, en esta etapa es fundamental establecer una comunicación sincera, de respeto y
cooperación mutua.

b) Estancia en el escenario: Aquí se abordan tres cuestiones: la dinámica social que se genera
en el período de estancia en el campo, el objeto de observación y la metodología. Una vez que

32
 se establece el rol del observador y su objetivo, la actividad se centra en la recogida de datos,
observando lo que ocurre a su alrededor. A medida que se comprenden conductas, se produce
un proceso de identificación con su problemática.

c) Retirada del escenario: El momento adecuado es cuando se ha obtenido una integración entre
los datos y el análisis de tal manera que se revelan teorías relevantes y comprensibles.

Consideramos que este es el instrumento más viable para utilizar como primera visita al
escenario de investigación, con el cual se logramos conocer y fijar la atención en algunas
problemáticas que surgían dentro del contexto tanto áulico como escolar y las cuales fueron la
brecha que guio esta investigación, así mismo creo inquietudes y la necesidad de comprender
dicha realidad.

La observación se realizó de manera muy minuciosa a los detalles, así como también se fijó la
atención en lo más sobresaliente que transcurría en dicho escenario, e incluso se tomó en cuenta
esta problemática porque en las primeras dos ocasiones fue seguida por patrones de conducta
de dichos alumnos. Con la ayuda de las docentes y de algunas personas del equipo de trabajo
de CAM se logró rescatar información relevante que posteriormente nos ayudaría a formular
juicio conforme a esta situación.

Durante la jornada de observación se fue anotando los datos más significativos y que han sido
la pauta para generar inquietud del querer conocer más sobre ello, así mismo la participación
que se fungió fue meramente como espectador y en ocasiones se apoyó si la docente lo requería,
aunque desde un inicio se puso a disposición el servicio de ayudantía. Posteriormente los
indicadores utilizados en la guía de observación nos fueron útiles ya que con estos logramos
formular consignas para el diario de campo.

El segundo instrumento que se utilizó para la recolección de datos fue el diario de campo que
es utilizado desde la metodología de “investigación-acción”. Y es elaborado a partir de
consignas que permiten al investigador centrar su atención en aspectos o conductas de los
alumnos que sobresalen de lo cotidiano o “normal”. Para Bartolomé (1986) la investigación-
acción: “Es un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la
formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se
lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo”. Mientras que De

33
 Miguel (1988) realizó un intento de sistematización del proceso, el cual seguirá las siguientes
fases:

➔ Fase de decisión.

➔ Fase de elaboración y ejecución del plan, incluido el trabajo de campo.

➔ Fase de aplicación de los conocimientos.

➔ Validación de la eficacia de la acción.

➔ Metodológicamente se desarrolla siguiendo un proceso de espiral que incluye cuatro

En el cual como anteriormente se mencionó fue regido bajo algunas consignas, estas fueron
pensadas de acuerdo con los indicadores que la guía de observación nos brindó. Día con día se
llevaba un registro según fuera el caso, solo considerando aquellos sucesos de mayor
relevancia.

El primer registro de diario de campo se realizó en las primeras 2 semanas de prácticas en las
cuales las consignas eran de manera muy general ya que para entonces nos era difícil discernir
qué era lo realmente sobresaliente del escenario de investigación y por lo tanto día a día se
observaba y se percataba aquellas situaciones de alumnos en específico que seguían patrones
repetitivos entre factores de su asistencia al CAM en periodos reducidos y de sus conductas en
el aula.

En las segundas dos semanas de prácticas ya se tenía establecido lo que se iba a investigar por
ende la consigas fueron formuladas con base a al estudio de caso, en este segundo registro de
diario nos enfocamos en las conductas de los dos alumnos las cuales nos parecieron un tanto
relevantes en comparación de otros sucesos ya que están fueron las más sobresalientes.

Para finalizar esta recolección de datos se aplicó una entrevista al docente titular y a las madres
de familia, la cual fue aplicada con la aprobación de los entrevistados y en primera instancia se
le avisó al director del CAM. La entrevista busca encontrar lo que es importante y significativo,
así como descubrir acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas tales como

34
 creencias, pensamientos y valores, etc. Se realiza a través de preguntas dirigidas al actor o
actores del escenario de investigación (docentes, padres de familia, alumnos, etc.).

El objetivo de la entrevista es, por tanto, comprender las perspectivas y experiencias de las
personas que son entrevistadas. Ésta puede adoptar distintas formulaciones, de ahí que Taylor
y Bogdan (1994) diferencien tres modalidades:

1) Historia de vida o autobiografía: El investigador trata de aprehender las experiencias de la

vida de las personas y las definiciones que éstas aplican a tales experiencias.

2) Conocimiento de acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente:

Aquí los informantes deben describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo perciben.

3) Propiciar un marco amplio de escenarios, situaciones y personas: Esta clasificación es guiada

por el tipo de información en la que se centra; el criterio de estructuración es el más
frecuentemente utilizado. Entrevista cualitativa es promover un contexto en el que los
entrevistados puedan expresar su comprensión en términos propios”.

2.2 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

En la investigación cualitativa los procesos al igual que los diseños emergen de la reflexión del
investigador tras sus primeras aproximaciones a la realidad de los objetos de estudio.
El diseño se refiere a la “planificación de las actividades que deben llevarse a cabo para
solucionar los problemas o contestar a las preguntas planteadas” (Pérez, 1985, pág. 71),
entonces el diseño se convierte en un puente entre la cuestión de investigación y la solución o
respuesta que se le da.
Como señalan (Denzin & Lincoln, 1994) el diseño sirve para situar al investigador en el mundo
empírico y saber las actividades que tendrá que realizar para poder alcanzar el objetivo
propuesto.

35
 2.2.1 Recolección de información

La primera semana de prácticas se avisó a la maestra titular sobre la necesidad de llevar a cabo
una entrevista semiestructurada dirigida a las mamás de los alumnos que participan en este
Estudio de Caso, así como a diversos docentes de la institución, lo cual fue autorizado desde
ese momento. A ambas mamás se les dio aviso el día en que cada entrevista se llevó a cabo,
con la intención de que sus respuestas no fueran estructuradas o evitar que estuvieran
predispuestas e incluso en defensiva al momento de las preguntas.

En lo particular las entrevistadas se mostraron abiertas a responder las preguntas, se compartió

a las mamás que la información obtenida es de carácter confidencial y sobre todo un espacio
de acercamiento para comprender de mejor manera las situaciones diversas por las que los
niños con SD pasan en torno al desarrollo de sus habilidades adaptativas.

La primera entrevista realizada fue a la mamá de Lupita, la cual se mostró tranquila y abierta a
comentar sin limitaciones lo que se le preguntó, desde un inicio la mamá acepto ser entrevistada
y durante el transcurso de ésta se mostraba más comodidad y con amplitud al diálogo, en
ocasiones brindaba más información de la que se le solicitaba.

Más tarde se entrevistó a la mamá de Edmond, al inicio comentó que tenía un pendiente que
realizar pero que a la hora que pasara por él podía contestar las preguntas. Cuando regreso y se
llevó a cabo la entrevista, ella se mostraba un poco molesta, mantuvo una postura rígida y con
los brazos y piernas cruzados y no aceptó tomar asiento (externo que llevaba prisa), las
respuestas fueron muy concretas compartiendo únicamente lo solicitado e incluso se limitó a
contestar sí o no en algunas preguntas.

Al día siguiente se aplicó la entrevista a la docente titular y la docente de Lenguaje y

Comunicación, en conjunto. Se inició con el caso de la alumna Lupita de la cual ambas
contestaban de manera muy concreta y sin tanto detalle, teniendo menos participación la
docente de Lenguaje y Comunicación, el ambiente se mostraba tranquilo. Después se llevó a
cabo la entrevista sobre el caso del alumno Edmond, en ese momento ambas maestras se
mostraron con más seguridad y amplitud al diálogo, realizando aportaciones en conjunto o
apoyando sus respuestas entre ambas. Cuando concluyo la entrevista y la grabación
mencionaron más situaciones hacia el alumno y la familia.

36
 Estas tres entrevistas fueron muy útiles para contrastar los puntos de vista de diferentes
personas y con base a esto poder proseguir con dicha investigación, así como para lograr
comprender las interrogantes que en un inicio se tenía de dichas realidades de estos dos sujetos
y de esta manera resolver los supuestos planteados anteriormente.

2.2.1 Triangulación de la información

La implementación de varios métodos permite la triangulación metodológica, pero no es ésta

la única que debemos considerar en una investigación cualitativa. En esta investigación se
utiliza la “Triangulación de datos” en la cual se va a utilizar una gran variedad de fuentes de
datos del estudio. Dichos datos se recaban desde tres áreas, las cuales se describen a
continuación:
 Empírico: Son todos aquellos datos obtenidos desde las observaciones y narraciones
con relación al Estudio de Caso.
 Teoría: Se refiere a los principios y conocimientos que sustentan dicha investigación.
 Sujeto: Son todas aquellas opiniones o juicios que realiza el investigador con relación
al Estudio de Casos.

2.3 CARACTERÍSTICAS DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL Y SU DESARROLLO EN SU CONTEXTO ESCOLAR

La DI es una condición de vida que afecta el desarrollo pleno de ciertas áreas de un niño, lo
cual repercute en sus habilidades adaptativas dentro de los contextos escolar, familiar y social,
generando problemáticas en sus relaciones interpersonales.
En esta investigación nos enfocamos únicamente en el desenvolvimiento de dos alumnos que
dentro de su contexto escolar llevan a cabo prácticas peculiares y que sobre salen al resto de
sus compañeros.
¿Por qué los alumnos no han logrado adaptarse en su totalidad al centro educativo? Es el
cuestionamiento que nos lleva a enfocar nuestra atención en los siguientes casos de alumnos
con el fin de identificar todos aquellos factores que provocan dicha problemática.

37
 2.3.1 Caso Lupita
Lupita es una alumna con SD asociado a la DI, también presenta estrabismo, repercutiendo así
en su desarrollo. Se le asiste desde los 2 años, la madre la llevaba a estimulación temprana al
DIF, pero posteriormente este mismo al cumplir los cuatro años la canalización al CAM León
para que iniciara una escolarización académica.

Poco a poco ella iba mostrando avances y siempre la han caracterizado su alegría, es una niña
abierta a convivir, aunque en ocasiones presenta conductas disruptivas, esto debido a que en
casa ella juega de manera ruda con sus hermanos y por ende cuando se desenvuelve en el
contexto escolar y áulico llegó a acabo estas prácticas de disrupción hacia sus compañeros.

Anteriormente Lupita era atendida por él área de Lenguaje y Comunicación, pero al pasar al
tercer año de escolarización se tiene la costumbre de dejar de atender a los alumnos porque
existe la creencia de que los alumnos no van a lograr desarrollar de mejor manera su lenguaje.
Con Lupita emerge una peculiaridad, ya que ella tiene él grosor de lengua mayor a lo regular,
causando esto una limitación a poder seguir trabajando esta área con ella.

A lo largo de su progreso académico ha mostrado avances notorios en la elaboración de las

actividades y en su comunicación. Aunque aún se logra consolidar las actividades del cuidado
personal la madre constantemente las estimula.

Las conductas disruptivas en los alumnos repercuten bastante en una convivencia, ya que los
otros compañeros se sentirán intimidado y con miedo al acercarse a aquellos alumnos que
tengan estas prácticas, por ende, es notorio observar que aquellos alumnos que presentan
conductas disruptivas no logran tener interacción con sus pares, ya que en la mayoría de los
casos los compañeros prevén situaciones de violencia a su persona. Por otro lado, la mamá
considera que en él contexto en que se desenvuelve la alumna pasa a repercutir en su conducta,
ya que él ambiente y convivencia es únicamente con él género masculino. A continuación, se
presenta en este escenario.

38
 “Si convive un poco, pero es como un poco impulsiva o agresiva ósea ee no mide la
fuerza que ella tiene como para jugar o para este ee, si está jugando no se está a la trae
pos ya le da un aventón y ella corre y si es este…. aventar así no se una pelota ella trata
por decir ee no de aventarla así, si no de atinarle a donde esta ella y atinarle, entonces
le dice mira no me la avientes recio Lupita más quedito y como que es un poco más este
ammm emmm si, emm fuerte su forma de jugar yo creo que porque la avienta así ya la
otra se la va a aventar igual o no se no mide la fuerza la verdad”.

Mamá de Lupita

Los comportamientos disruptivos se refieren a aquellas conductas que dificultan los

aprendizajes y distorsionan la relación individual, y la dinámica del grupo clase, afectando
tanto al individuo que la provoca como a los que reciben las consecuencias. Su manifestación
es observable en el aula. (Santos, 2015).

La decadencia de interacción de Lupita es debido a que ella presenta prácticas disruptivas y lo

más alarmante es que lo visualiza a manera de juego, y llevar a cabo esta práctica le resulta
gracioso y busca causar una reacción a quien se lo presenta, así mismo no mide el daño que
puede llegar a causar con estas acciones.

Las prácticas disruptivas que presenta la alumna Lupita van intencionadas y con él objetivo de
impactar a quien la hace, en este caso ella busca ocasionar una reacción de dicha acción. Por
otro lado, consideramos que la alumna busca desafiar y asimismo llamar la atención de quien
percibe su conducta disruptiva

“ ya movió la mesa ya bajo los trastes, al sillón o que el agua la revolvió la que toma, a
la misma de la garra y le digo no, no la vacíes si ya tomaste [...]si le llegue a pegar pero
haz de cuenta que hacía travesuras más de cuidado de que ya me tiraba la sal o ya
revolvía la…. Echaba agua a la azúcar y como tengo frascos así para echar y le decía
no, no andes echando”

Mamá de Lupita

39
 “pareciera que es desafiante lupita porque tú le das una indicación y siempre, siempre te
va a contestar no, pero lo hace bromeando porque le dice aaa no Lupita y lo hace, pero
no que sea oposicionista o porque no quiera hacer las cosas es su manera de actuar y es
su manera de jugar porque yo sé que estoy bromeando contigo y sé que no te vas a enojar
“

Docente

La gravedad, la intensidad y él patrón de conducta que aparecen cómo negativa, desafiante,

disruptiva, o agresiva sirven para distinguir estas condiciones que están relacionada:

 Trastorno de hiperactividad con déficit de atención (TDAH)

 Trastorno de oposición desafiante (TOD)
 Trastorno de conducta disruptiva sin especificar (TCD-SE)

Los criterios de la TCD-SE acceso a periódicos o en ciertas situaciones de agresividad hacia

otros, desorganizados o destrozo físico en ciertas situaciones, y en algunos contextos de
destrucción de objetos (Pero en muchos niños la conducta agresiva es muy frecuente impulsiva
o busca la atención sin malicia). (Revista, 2007)

El TOD se define por un patrón recurrente de conducta negativista, desafiante, desobediente y

hostil dirigido a las figuras de autoridad. Por lo general se presenta entre los 4 y 8 años de edad
y con más frecuencia en niños que en niñas. Se estima que su prevalencia en la población
general es de, aproximadamente, 2 a 16%.

Él TOD caracterizado por un patrón repetitivo y persistente de conducta que comporta una
violación de los derechos básicos de los demás, de las normas sociales o de las leyes. Se
presenta también preferentemente en niños, pero su frecuencia es mayor entre los 10 y 12 años.
Para su diagnóstico se requiere la identificación de conductas que impliquen un desajuste
social, académico o laboral. (Ortiz, Giraldo, & David, 2008)

40
 La conducta de la alumna Lupita es establecida con él fin de lograr una reacción tanto en su
contexto familiar cómo en él escolar, además que la alumna cree que dichas acciones harán que
se robe la atención por parte de estos mismos sin importar él daño que ocasiona. La docente
visualiza estas acciones cómo algo característico de Lupita y que no le molesta, sin en cambio
la madre le molesta las malas prácticas de su hija, a tal grado que ha llegado a golpearla por él
conflicto que le genera.

La estimulación temprana de los alumnos es meramente relevante porque repercute en él

desarrollo y a su vez él poner en práctica todas aquellas tareas servirán para ir forjando al
sujeto a ser autónomo, así mismo va generando y consolidando las habilidades adaptativas que
posteriormente serán parte fundamental tanto en su entorno social cómo en él escolar.

Por tal motivo se considera que la alumna Lupita posee estas habilidades, aunque aún no han
sido completamente consolidadas porque ella no depende de alguien para realizar actividades
de cuidado personal. Se considera que aún carece de la habilidad expresiva a su vez receptiva
hablando de su lenguaje, en la mayoría de las ocasiones emplea un lenguaje limitado y su grado
de comprensión es relativamente bajo.

“eeh desde que se levanta eeee tiende su cama osea la sacude, se pone sus zapatos
yyy(silencio) si yo le digo vete a barrer, me ayuda a barrer estee almuerza yyyy si hay
para lavar los trastes también me ayuda, ella misma me dice se va y se lava las manos,
sabe lavar los dientes [...] le gusta seguir las canciones o ehh o con la música y la letra
diciéndole , [...]y pues este me come bien umm ya sea si yo digo este vamos aaaaa la
tienda me acompaña y eee de veces ee como arreglo, tengo un jardín y ya me ayuda
ella allí aaaa acomodar las plantas o a cortarlas.”

Mamá de Lupita

Las habilidades adaptativas se clasifican en 3 grandes grupos:

1. Comunicación (receptiva, expresiva, escrita).

2. Habilidades de la vida diaria (personal, doméstica, comunitaria).
3. Socialización (relaciones interpersonales, juego y tiempo de descanso, capacidad de
afrontar).

41
 Las personas en situación de discapacidad presentan dificultades en la apropiación de dichas
habilidades adaptativas, por ello la importancia de que desde temprana edad los niños sean
estimulados de la misma manera que todos los sujetos infantes, ofreciéndoles espacios y/o
actividades donde puedan poco a poco desarrollar dichas habilidades.

En 2002, la AAMR amplía la definición de habilidades adaptativas y agrega las conductas

adaptativas, abriendo aún más el espectro de caracterización de elementos para el tratamiento
del retraso mental y la discapacidad cognitiva

La participación tanto de los docentes cómo de la familia cobra relevancia en los logros o
avances que la alumna lupita presenta, así como también la motivación por parte de estas
estimula a la alumna en su desarrollo. Se considera que todas aquellas habilidades deben ser
estimuladas en casa para posteriormente consolidar en la escuela y seguirlas trabajándolas en
esta misma, además que esto favorece bastante en él desarrollo escolar y social de Lupita.

Lupita posee una característica muy significativa que caracteriza a las personas con SD, por lo
regular estas personas suelen tener en la mayoría de los caso un lengua larga y más gruesa de
lo regular y por tal motivo enfrentan problemas en la emisión de palabras, ya que su aparato
fonológico se encuentra con algunas afectaciones ocasionadas al mismo SD.

“ [...]pero en lo personal estamos hablando mmm creo que sí se puede trabajar con
ellos aún he incluso porque creo que ya tienen más coordinación más control, ya les
quitaste mañas que tenían de su casa de, de la calle, cosas familiares, entonces se puede
trabajar bien con ellos, eso creo en lo personal. [...] acá por ejemplo Lupita que tiene
su lengua gruesa ya no podemos exigir más, entonces ella ya se expresa a su manera,
pero lo hace, este ahí ya para que atenderla si ya dio lo que debía de dar, en ese tipo
de casos es dónde se deja de atender.”

Docente

42
 Las personas con discapacidad intelectual suelen manifestar dificultad, más o menos
significativa en su repertorio de habilidades y estrategias para defenderse y manejarse en la
mayoría de los ámbitos, así como, en los diferentes contextos en los que participa socialmente.

Cuando hablamos de habilidades adaptativas hablamos de las capacidades, conductas y

destrezas que una persona debería adquirir para desempeñarse o desarrollarse en sus entornos
habituales, en sus grupos de referencia y acordes a su edad.

Estas habilidades fueron definidas de la siguiente manera:

 Comunicación: Pueden manifestar dificultades para comprender y transmitir

información simbólica, dificultades para utilizar el lenguaje oral, etc.
 Habilidades sociales: Pueden tener dificultades para iniciar, mantener y finalizar una
interacción, entender pistas sociales, ironías, etc. (Teletón, 2011)

En él CAM León consideran que los alumno de cierto rango de edades no lograrán desarrollar
su lenguaje con amplitud ya que debido a su condición esto los limita , aunque la docente titular
opina totalmente lo contrario a esto, ella considera que la estimulación de estas zona es
primordial en edades más maduras del niño en la pos adolescencia porque en esta edad ya hay
mayor enfoque y una compresión un poco más avanzada que le ayudará a estructurar estas
áreas para la emisión del lenguaje hablado, o lograr una impresión sea no verbal, verbal o
paraverbal.

2.3.2 Caso Edmond

En este apartado se aborda el caso del alumno Edmond, él enfrenta la condición de Síndrome
de Down y se encuentra en situación de Discapacidad Intelectual asociada a dicha condición.
Desde su primer año de vida fue atendido en el CRIT donde le brindaron estimulación
temprana y posteriormente le realizaron ejercicios orofaciales debido a que presentaba
debilidad en su boca al masticar y en varias ocasiones tuvo episodios de atragantamiento, más

43
 tarde se le sugirió a los padres de familia que lo inscribieran a una guardería para que pudiera
desarrollar sus habilidades sociales.

A los 6 años se les solicitó a los padres de familia que Edmond iniciará su escolarización y lo
inscribieran a la educación primaria y fue así cómo llegó al CAM León, desde ese momento
hasta la fecha las docentes que trabajaron con él mencionan que su trayecto académico se ha
caracterizado por llevar a cabo prácticas disruptivas tanto a su mamá, a la docente titular así
como a sus compañeros, las cuales se han caracterizado y mantenido en relación a jalar el
cabello, jalar la ropa, morder y rasguñar, ingerir productos no comestibles y tirar los materiales
de trabajo, situación que desde el contexto familiar se visualiza como normal o no agresiva.

Estas conductas han generado que, en estos 6 años de escolarización en el CAM, no se pueda
contar con una Evaluación Psicopedagógica completa de Edmond, ya que nunca ha mostrado
accesibilidad ni disponibilidad para que se lleven a cabo las evaluaciones necesarias impartidas
por las áreas de Psicología y de Lenguaje y Comunicación.

Edmond hasta este momento no ha desarrollado las suficientes habilidades adaptativas para su
pleno desenvolvimiento, ha tenido avances significativos en diversos aspectos, pero por otro
lado muestra retrocesos más significativos por la falta de involucramiento y apoyo desde su
contexto familiar.
Lo cual se puede constatar con los siguientes registros de observación y recogida de datos.

Se conoce que cuando la DI es severa o profunda afecta en las personas la posibilidad de

desarrollar en su totalidad las habilidades adaptativas que le permitirán desenvolverse de una
manera plena y por ende a practicar conductas disruptivas hacia otras personas o a ellos mismos
como respuesta a una frustración del pobre desenvolvimiento y más aún si no se brindan las
estrategias y apoyos necesarios a los alumnos para que puedan, desde su realidad, ser personas
autónomas y activas dentro de los contextos en los que se desenvuelven.
Los siguientes escenarios pueden constatar lo antes mencionado:

"Edmond aparentemente tiene sus órganos articuladores funcionales y su lengua es

corta. No verbaliza ni gesticula palabras ni con ayuda, en pocas ocasiones emite
sonidos guturales como "a-a-a" o lo hace cuando algo le llama la atención o le gusta.

44
 Se identifica que escucha las palabras, pero no tiene la intención de repetirlas. Ríe
fuerte si le haces cosquillas."
Observación 10-06

La Red de Revistas Científicas de América Latina (Cano, Flores, & Garduño, 2013) se
menciona que en las personas con SD una de las áreas más difíciles de rehabilitar es el lenguaje
y se hace evidente el déficit lingüístico que abarca un amplio espectro… Entre las
características de los niños con SD que repercuten en el lenguaje están:
 Anatómicas: Cavidad oral pequeña, paladar alto, aplanamiento del tabique nasal, etc.
 Motoras: Hipotonía muscular, mayor frecuencia de maloclusión dental e
incoordinación succión-deglución, etc.
 Neurosensitivas: Hipoacusia conductiva y neurosensorial y retraso mental, etc.

"Edmond es un niño que rara vez llega enojado a la escuela, pero no interactúa con
ningún compañero, lo hace únicamente con la docente que trabaje con él, pero en
ocasiones tiende a intentar jalar el cabello, la ropa o las cosas y todos los materiales
se los lleva a la boca. Si escucha alguna voz cerca, busca a la persona y comienza a
jalarle la ropa y los niños se asustan debido a la fuerza con que los jala. Motivo por el
cual no se le acercan y se mueven de lugar si lo ven ir hacia ellos."
Observación 12-06

(Monjas, 1993) sostiene que los alumnos con NEE presentan un bajo nivel de interacción
social… Así mismo afirma que los niños que tienen retraso mental poseen un bajo grado de
participación e implicación en las actividades que requieren relaciones interpersonales. Los
niños con NEE poseen algunas características comunes con relación a sus habilidades sociales,
estas son:
 Déficit en las habilidades necesarias para relacionarse adecuadamente con los demás
en las situaciones cotidianas.
 Presentan conductas interpersonales inadecuadas.
 Poseen conductas cognitivas y emocionales adaptativas.
 Presentan cogniciones y aspectos disfuncionales que interfieren en la conducta social
hábil.

45
 “Edmond asiste únicamente una hora al día de su jornada académica y no consume
alimentos ya que se retira a la hora que inicia el recreo. Llega a la escuela aseado y
peinado, le gusta verse al espejo y mantener sus manos limpias, conoce la rutina para
lavarse las manos… Ese mismo día se llevó a cabo la actividad de higiene bucal y el
ajuste para él fue que realizará la práctica de manera real. Se le entrego el cepillo y lo
tiro, así que le puse pasta y con su mano lo tome y lo coloque en su boca y lo moví…
pero si lo dejaba de asistir ya no lo hacía. Al enjuagarse la boca no escupe el agua, se
la toma.”
Observación 15-06

En el blog de “46 cromosomas” (USER1, 2018) se menciona que las personas con DI tienen
dificultades con las habilidades prácticas cuando hay una dificultad en la adquisición de dichas
habilidades o bien en la utilización de esas habilidades en el desempeño cotidiano, es por ello
que un trabajo diario en la utilización de dichos recursos en forma de actividades de autonomía
es esencial para una normalización y adaptación, lo cual favorecerá la independencia individual
y social, algo realmente importante para un desarrollo vital pleno.

“Edmond por lo regular cuando está cerca de alguien tiende a jalarle la ropa y a
rasguñarle, si está cerca del cabello de una persona e incluso de un juguete siempre lo
jala con fuerza y se resiste a soltarlo, después de eso no muestra ningún gesto a su
conducta. El martes 07 de junio se trabajó en tema de “características y descripciones”
y se le presentó un muñeco para explicarle sus facciones y vestimenta y su reacción fue
chocar los zapatos y jalarle el cabello pese a que se le explico y ejemplificó en él como
acariciar el cabello”
Observación 07-06

En la Revista Síndrome de Down (Capone, Royal, Ares, & Lanningan, 2007) se comparte una
tabla con los problemas corrientes de la conducta en niños con SD las cuales dependiendo de
su frecuencia pueden indicar si hay un trastorno neuroconductual o psiquiátrico o no lo hay.
Dichos problemas son:
 Aumento de la actividad motora y de la impulsividad.
 No obedece, hace rabietas.
 Agitación, ansiedad, deseos de destruir.
 Movimientos repetidos.

46
  Respuesta sensorial peculiar.
 Procesamiento neurocognitivo atípico.
 Desinterés por la interacción social y el juego.

El patrón general que califica si no hay un trastorno es porque la conducta se da "Sólo en

ambientes y situaciones específicas, es ligero, autolimitado, no interfiere en el aprendizaje o
con la socialización".
Por otro lado, el patrón general que califica que si hay un trastorno es porque la conducta "Se
da en varios ambientes, es intensa o frecuente, termina por inferir el aprendizaje o la
socialización".

En la recogida de datos a través de las entrevistas semiestructuradas realizadas a personal del

contexto educativo y del contexto familiar, muestran una notable diferencia en las perspectivas
que cada entrevistado tiene de acuerdo con las conductas practicadas por Edmond. Lo cual
puede ser constatado en los datos posteriormente mencionados.

Por un lado, Edmond ha desarrollado habilidades adaptativas en el área práctica en su contexto

familiar que anteriormente en la escuela no se desarrollaban de buena manera o no son
observadas últimamente.

“Pues se puede decir que él come prácticamente ya solito, a lo mejor tienes que
asistirlo en cortar ciertas comidas que son más duras, pero él ya come solo, también
toma solo, él ya te dice lo que quiere, va y agarra las cosas, igual y a lo mejor no sabe
abrir una botella, pero si va y te la da para que le ayudes, te lleva el vaso para que se
lo llenes. [...] he si se baña, pero tiene que ser asistido, o sea con él siempre es estar
sobre de él, para que se desvista, si se desviste ya sólo, le cuesta más trabajo el vestirse,
pero pues ahí va, lavarse los dientes también tienes que estar con él este ayudándole,
pero también, como que son muy rutinarios, si lo dejas de hacer él lo deja de hacer,
cómo que siempre es estar, [...] pero son de las cosas que él hace.”

47
 “Solo no, casi nunca solo, o sea por ejemplo en la casa si anda para ya y para acá, a
veces tratamos de que no salga al patio de atrás [...] para evitar un accidente, pero en
toda la casa él anda solo.”

“ [...] prefería también llevármelo porque él tenía problemas para masticar, de hecho
se le hacían ejercicios, porque en muchas ocasiones se me ha atragantado, [...]
entonces tenía que traerle comida que no fuera tan riesgosa como sopita y cosas así, y
también que él aprendiera a comer y porque luego estas entre dos dilemas, porque
tienes que enseñarle a que él coma solo y que sea autosuficiente y por otro lado está
comiendo y se metía todo entero y no lo masticaba bien y se lo pasaba, como que se lo
tragaba más bien y luego se andaba ahogando [...] ”
Mamá de Edmond

“De hecho en segundo Edmond ya comía, empezaba a comer solito, o sea agarraba la
cuchara y empezaba a comer, porque cuando entro a segundo a Edmond le ponías el
plato de comida, [...] y al inicio cuando empezó conmigo comía como un perrito, así
ta, ta, en primero también lo hacía, pero en segundo lo empezó a hacer más y quería
estar más en el suelo para hacer eso y entonces ya lo empezamos a trabajar y ya
después ya empezaba a comer con la mano, después con la cuchara pero ya en la silla
no en el suelo, y este ya después investigando, el papá tiene un taller y se lo llevaban
al taller y ahí, incluso el niño venía super sucio, pero super sucio, si? Este como que
andaba con los perros, o no sé y veía cómo comían ellos y comía igual, ahorita ya viene
aseado, pero no, lo traían y nada más le mandaban maruchan, era lo que comía, pura
maruchan, era lo que le mandaban y era raro que le mandarán la comida así en
forma”.

“Mira como ahorita ya no come aquí en el salón, pues yo no sé cómo come, no sé cómo
coma, eso si todavía trae pañal, aún no le quitan el pañal, este todavía lo usa. Te digo
ya por lo menos ya lo trae limpio, nooo es que ¿Sí?, ya lo trae limpio, ya esté en eso si
ya se han puesto las pilas.”
Maestra Maribel

48
 En el artículo “Guía de la discapacidad” algunos especialistas señalan que el aprendizaje de los
niños con SD se da de manera diferentes al resto de los niños, y brindan algunos consejos
prácticos que sirven de punto de partida:
➔ Los niños con SD tienen menor capacidad para generalizar por ello, lo aprendido en un
contexto no es necesariamente utilizado en otro.
➔ Necesitan recibir la información dividida en piezas pequeñas.
➔ Requieren de una estrategia crucial y lo más perfecta posible.
➔ Es normal que primero aprendan las habilidades de una manera algo burda y después
las irán refinando.

Desde el área conceptual o de comunicación se menciona que en el inicio de su escolarización

se observó que Edmond podía desarrollar una comunicación con sus compañeros y maestras,
pero su contexto familiar ha sido una barrera para ello.

“ [...] Edmond tiene Síndrome Down y se le han acrecentado aspectos Autistas, pero
porque al niño lo han descuidado mucho su familia. [...], cuando estaba en primero
interactuaba mucho con Raúl, el intendente, por ejemplo, le decíamos Lili lili y él
contestaba Lili lili y jugaba y platicaba, de repente se desplazaba más por el salón y
este interactuaba mucho y se reía y se movía y empezaba a jugar y reírse. No sé qué
pasó, entonces en segundo siguió igual, interactuaba, se paraba por el salón si algo le
llamaba la atención iba, lo (lo observaba), le gustaba verlo, lo tocaba, jugaba un rato
con él y luego ya lo soltaba, iba con otra cosa, se desplazaba mucho él dentro del salón,
no se salía, pero se desplazaba mucho dentro del salón. ¿Sí?, ya ahorita ya (retrocedió)
no hace nada de eso”.
Maestra Maribel

“Si juegan, bueno si interactúan, pero no como a lo mejor como si fueran de la edad,
verdad. Este de repente, así en ratitos este juega, el otro le hace cosquillas, cosas por
el estilo, interactúa con él, pero jugar, así como jugar con cochecitos y así, pues no”.

“Pues con su abuelita, con los de vecinos de allí de los otros locales (gritos de niños),
pues con, o sea, básicamente es con ellos, pero porque dónde quiera lo traemos, pero
de convivir, convivir, pues con la gente con la que nosotros convivimos normalmente,

49
 y este y cuando salimos, pues con toda la gente con la que nosotros vamos pues él
también va, casi siempre. Por eso a veces no le gustaba venir a la escuela, porque por
ejemplo este se quedaba con nosotros y pues sabía que íbamos para algún lado y él
siempre va con nosotros a todos lados”.
Mamá de Edmond

El habla y el lenguaje son funciones muy importantes y altamente especializadas. Son cruciales
para comunicar los sentimientos y pensamientos. Los niños con DI a menudo muestran
dificultades significativas en el habla y el lenguaje. La investigación ha demostrado que una
aplicación sistemática de las técnicas de terapia de lenguaje es eficaz en la promoción del habla,
el lenguaje y la capacidad de comunicación en niños con DI. Además, se pueden utilizar
estrategias de comunicación aumentativa y alternativa para ayudar a niños de todos los niveles
de DI (Wilkinson & Hennig, 2007).

Por otro lado, ésta falta de comunicación puede ser considerada una limitante para que él pueda
llevar a cabo sus habilidades adaptativas en el área social y de esta manera las conductas y la
manera de interactuar con el resto de la sociedad no sea la adecuada.
En su contexto escolar se describen estás prácticas como disruptivas mientras que desde su
contexto familiar se reconocen como naturales o propias del alumno debidas a una fijación o
gusto por la textura.

“Uuuu si, si porque Edmond antes si podía permanecer con todo el grupo, este de
repente, te digo cuando se molestaba si iba y paz se pepenaba a las compañeras del
pelo, pero así como que, se paró Edmond y lo veíamos, [...] entonces ya lo estábamos
cuidando y ya de rato empezaba a jugar o empezaba a ver y ya decíamos ha anda
explorando hay que dejarlo, pero si era más sociable, te podías acercar a tocarlo a
hablarle, te contestaba, ahorita yo, hasta esta última vez que le empezaron a decir Lili
lili, es cuando he visto que como, que”.

“Es que todavía no le hayo, pero yo lo que me he fijado últimamente que si viene
molesto con su mamá es hasta jalarle el cabello a ella, si, y entonces ese día yo dije, ya
valió, ya viene enojado ya va a querer hacerle cosas a todo mundo, por eso todos le
tienen miedo, pero en segundo no lo hacía, o sea no, era hay viene Edmond o sea Lili
lili e incluso Lupita jugaba mucho con él y Lupita corría y Edmont la alcanzaba, Lupita

50
 decía Lili lili y corría y Edmont la alcanzaba, por eso te digo que Edmont dio un
retroceso. Y este, y del cabello era raro, a menos de que viniera enojado era como de
te voy y te pepeno, por eso todos y Lupita le tienen miedo porque a todos los dio sus
buenos jalones de cabello, y ahorita por eso le tienen miedo, no Edmont no Edmont,
porque te agarraba y era hasta que los bajaba al piso, o sea no era nada más te lo
agarro y ya, o sea era colgarse del cabello y hasta que te bajó al suelo”.
Maestra Maribel

“A despeinarte, a aventar la pelota, este, le gusta todos los días que lo meto al agua,
así como que estar en una tina con algo jugando. Eso es lo que le gusta”.

“No, es algo que él trae desde niño, e incluso yo pregunte en el CRIT porque desde
bebé. Y dicen que a lo mejor es por la sensación, ya vez que les trabajan con texturas
y todo eso y que a lo mejor es por eso, por la textura, la sensación. Porque es eso, eso
y los zapatos, no tienes idea, por más que se le regaña, se le pega, no andes agarrando
los zapatos, no esto, no lo otro, o sea, el cabello igual, si entiende, si sabe que a uno le
molesta que ande haciendo eso, pero como que para él, no sé, no sé qué se a él que se
le afigura o porque, mejor en el CRIT me enseñaron como abrirle la mano para que te
soltar porque era más fácil que enseñarlo a que no lo hiciera, si se le ponen limites, no
así no, suavecito así, mira así y cosas por el estilo, pero y si por ejemplo a mí me agarra
el cabello y ya es muy raro que me jale el cabello y le gusta, pero no ósea, y todavía es
día que le decimos que no y es día que lo hace, por lo mismo de que él ya, es que a la
que sea se le deja ir y le agarra el cabello”.

“Si porque él nunca ha sido agresivo, no mide su fuerza que es otra cosa y no lo hace
por agredir o por enojado, no sé si lo has observado, pero él casi siempre está de buen
humor él es tranquilo, ósea no, cuando se enoja no reacciona, o sea reacciona muy
diferente, llora o cosas por estilo”.

Mamá de Edmont

Considerando las opiniones de las tres personas entrevistadas en este Estudio de Caso, queda
de manifiesto que las diferentes perspectivas entre contexto familiar y escolar, así como la falta

51
 de trabajo colaborativo repercuten en no brindar las herramientas para que el alumno Edmont
pueda desarrollar mejores habilidades adaptativas y no practicar conductas disruptivas.
Se identifica que la principal BAP de este alumno son meramente situaciones contextuales y/o
sociales, pues pese a su diagnóstico es muy claro que puede lograr adaptarse y desenvolverse
de manera adecuada, es decir, aprender a convivir con los otros, pero requiere de un
acompañamiento y apoyo puntual por ambos contextos.

2.2 PROBLEMÁTICAS QUE ENFRENTAN LOS ALUMNOS CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN SU CONTEXTO ESCOLAR

Se considera que el involucramiento tanto de los padres como de la comunidad educativa son
un factor muy relevante y por tal motivo es una pauta para el desarrollo personal del alumno
en este caso se vio reflejada la rutina que llevan los alumnos en casa y de qué forma esta es
estimulada tanto por la familia como en escuela. Afirmando así que la contribución como el
apoyo del contexto escolar y social, permitirá al alumno desarrollar y fortalecer habilidades
adaptativas que le permitirán una mejor calidad de vida.

Fue notorio el apoyo que se le brinda al alumno Edmont ya que siempre se le vio llegar a la
escuela tomado de la mano de su mamá, esto se veía reflejado en su autonomía de
desplazamiento y las limitaciones que a su vez presentaba al no tener la protección o
acompañamiento de alguien al caminar en el aula o en el patio del CAM. En el aula la maestra
y las docentes en formación optaron por tener al alumno separado del grupo debido a que él no
está acostumbrado a tener contacto con sus pares.

Estas habilidades aún no han sido consolidadas por este alumno, pero a su vez no se tienen en
cuenta las estrategias para cierta problemática debido a su alta inasistencia al CAM y así mismo
es poco el tiempo que asiste, y los primeros minutos están destinados a que el alumno reconozca
que ya está en la escuela y se tranquilice si viene inquieto o enojado y muestra nula con
compañeros, es decir tiene únicamente interacción con las docentes en formación y la docente
titular.

52
 La adquisición de las habilidades adaptativas como respuesta a la interpretación social de la
discapacidad, en la cual ésta es considerada como una característica propia del individuo, en
relación con el entorno en el cual se desenvuelve y consigo misma. La Asociación Americana
para el Retraso Mental (AAMR9), aportó el concepto de “habilidades adaptativas” como
mecanismo para quitar el peso del “coeficiente intelectual” como parámetro central para la
caracterización del retardo mental, resaltando otras habilidades y potencialidades de las
personas que pudieran servir como factores protectores y de adaptación a condiciones
puntuales de vida. Reynolds y Kamphaus (1992) definieron las habilidades adaptativas como:
“Aquellas habilidades positivas y/o deseables que actúan como factores de protección frente a
ciertas dificultades de orden clínico que un niño pueda presentar”. (Millan Restrepo, 2014).

Ilustración 1 Edmont interactuando con los materiales en el tema: Los estados del agua

Por otra parte, la alumna Lupita ha desarrollado notoriamente las habilidades adaptativas esto
es por el trabajo arduo de estimulación por parte de la madre de familia, ya que le pide y le
enseña a la alumna a que realice las tareas por sí sola como lo es el cuidado personal, ella se
muestra muy social tanto en el aula con compañeros como con docentes y alumnos que no
pertenecen a su salón. Aunque la mamá constantemente pone en práctica estas habilidades a
ella aun le cuestan un poco realizarlas correctamente.

Los alumnos Edmont y Lupita mantienen una peculiaridad entorno al comportamiento dentro
del aula, aunque la alumna Lupita se considera cómo una alumna tranquila ella suele ser un

53
 tanto brusca a diferencia de las más niñas de su edad, por otro lado, Edmont es un niño que
presenta repetidamente conductas disruptivas la madre menciona que las prácticas disruptivas
enfocadas a jalar él cabello y la ropa de Edmont es porque él no sabe cómo expresar él gusto
por esa parte del cuerpo.

Como menciona correctamente. (Bradshaw, O'Breannan, & Mc, 2008) conductas disruptivas
de los alumnos están muy asociadas a un entorno familiar desfavorable y una relación
desadaptada dentro del contexto escolar. Asimismo, Muñoz Sánchez, Carreras y Braza (2004),
Moreno y Soler (2006), hacen notar que la disrupción es un fenómeno extendido en la mayoría
de los centros, cuyo resultado se manifiesta en la disfunción del proceso educativo, tanto en su
aspecto de enseñanza-aprendizaje, como en la convivencia, a la que se le atribuye una estrecha
relación con el fracaso escolar. En este sentido, la disrupción distorsiona la realización
adecuada de las tareas que se desarrollan en el aula, entorpeciendo las acciones que se llevan a
cabo en el escenario aula, por lo que implica perjuicios para los alumnos y los profesores (De
la Fuente, Peralta y Sánchez, 2006) y obliga al profesor a invertir buena parte del tiempo de
enseñanza en hacerle frente (CCOO, 2001). De esta manera queda claro que existe una relación
directa entre la disrupción y el fracaso escolar.

Las conductas disruptivas en los alumnos con DI la mayoría de las veces están destinadas a
llamar la atención de otros o a conseguir algo, pues la dificultad que a veces tienen para
comunicarse los lleva a hacerlo de una forma disruptiva. Estas varían dependiendo del grado
de discapacidad de cada persona, así como de la posible comorbilidad con otros trastornos.

Estos alumnos realizan ciertas prácticas debido a que no se les han enseñado límites de cómo
personas debemos tener, ya que tanto en él ambiente escolar y familiar mencionan que es
característica de ellos y que difícilmente desaparecerán estas prácticas. Por otra parte, las malas
prácticas de la alumna Lupita solo son consideradas cómo mala por la docente, pero a su vez
cuando la alumna tiene estas malas prácticas, pero les resulta gracioso no se le sanciona o se le
hace ver que eso no es lo correcto.

Por lo tanto, las conductas que presentan estos alumnos repercuten en la convivencia con sus
pares creando así un aislamiento a quien las presenta y por tal motivo considerando por parte
de docentes una asistencia al CAM en un periodo reducido en el caso de Edmont. En el caso
de Lupita ella si asiste en una jornada completa ya que se visualiza a lupita cómo una alumna
un tanto agresiva pero no alto grado.

54
 El aislamiento en Edmont hace que él no logre aun poder adaptarse a los contextos, ya que
únicamente convive con personas de su familia (papá, mamá, hermano). Por otra parte, Lupita,
aunque logra relacionarse con las personas y ser social en ocasiones se muestra retraída, y con
temor a participar por ende se considera que Le falta motivación por parte del CAM
especialmente por su docente.

Ilustración 2 Alumna Lupita realizando la actividad “cepillado de dientes”.

55
 CONCLUSIÓN

56
 CONCLUSIÓN

De acuerdo con lo investigado queda de manifiesto que las personas con Discapacidad
Intelectual pueden desarrollar habilidades adaptativas y a su vez no practicar conductas
disruptivas si desde pequeños se les brindan los apoyos pertinentes y se les establecen límites
a ciertas prácticas no favorables con su interacción en la sociedad.

Evidentemente si la DI es severa o profunda, la adquisición de dichas habilidades será de

manera paulatina y en ritmos relacionados con el proceso de aprendizaje de cada alumno. La
gravedad e intensidad de la discapacidad repercute también en las prácticas de la conducta
disruptiva, seguida de patrones de agresividad y que a su vez se distingue que esta condición
está relacionada con otros Trastornos del Desarrollo, como lo son el Trastorno de
Hiperactividad con Déficit de Atención, el Trastorno de Oposición Desafiante y el Trastorno
de Conducta Disruptiva sin Especificar.

La capacidad que una persona tiene para adaptarse a situaciones determinadas conlleva el uso
o involucramiento de distintos componentes cognitivos, los cuales son generales en todas las
personas, pero que en las personas con DI se desarrollan en ritmos distintos. Motivo por el cual
los sujetos de este Estudio de Caso a la edad de 12 años siguen presentando carencias en sus
habilidades adaptativas y sobre todo practicando conductas disruptivas que no benefician su
interacción con sus compañeros.

El contexto en el que cada persona está sometido a nacer es meramente fundamental para el
crecimiento de todo individuo. Por ello se considera que la alumna Lupita tiene un
comportamiento y prácticas que no son las adecuadas debido a patrones de conducta de
imitación de sus hermanos mayores, ya que ellos acostumbran a jugar de una manera muy ruda.

Por ende, Lupita lleva a cabo una actitud y conducta agresiva en el contexto escolar esto debido
a que es estimulado por su contexto familiar y no limitado por los padres, y así cuando la
alumna presenta conductas inapropiadas con sus compañeras estas no son sancionadas por la
docente.

57
 En el CAM la alumna se visualiza cómo alguien alegre y sociable, y el que ella cumpla con
estas características la hace ver ante las docentes cómo una alumna que no da problemas, sin
embargo, cuando ella comete una práctica disruptiva les causa gracia y se ríen, de tal forma
que termina siendo algo motivado por el contexto áulico.

La convivencia con sus compañeras es nula, de hecho, se considera que la alumna en grados
pasados sufrió de llamadas de atención muy severas que repercutieron a que ella ya no quisiera
participar en ciertas actividades escolares.

Así mismo trasladándonos al contexto áulico la alumna carece de conducta adaptativa en el

área de las habilidades sociales, ya que cómo bien se mencionó ella no establece una
comunicación con sus compañeros. En la cuestión académica en pocas ocasiones las estrategias
para la alumna fueron favorables, ya que debido al estrabismo que presenta debe considerarse
primordial él uso de diversos recursos materiales para el desarrollo de esta misma y pues se
llega a la conclusión que en poca ocasión fue así.

En el caso de Edmond es evidente que la falta de comunicación y relación entre su contexto

familiar y escolar obstaculiza la oportunidad de brindarle desde ambos contextos las
herramientas pertinentes para que él vaya mostrando avances verdaderamente significativos.
Pese a que existan perspectivas diferentes es importante poner en manifiesto los objetivos
propuestos para él en cada ciclo escolar y transmitir de manera asertiva los beneficios de que
dichos objetivos se cumplan, pues el centrarse únicamente en que Edmond pronto sea un
ciudadano activo y participativo en su sociedad servirá de meta para brindar los apoyos
necesarios.

Consideramos que la comunicación así como el trabajo colaborativo entre contextos es de gran
beneficio para todos los alumnos, motivo por el cual será de gran ayuda que los papás se
involucren en el desarrollo de las evaluaciones psicopedagógicas que se realizan cada ciclo
escolar en el CAM, esto por dos motivos: Por un lado descartar algún Trastorno del Desarrollo
que pudiera tener el alumno y por otro lado, para comenzar a crear las estrategias pertinentes
tanto del área de psicología como del área de comunicación, ya que aunque los períodos
sensibles del alumno “hayan pasado”, es importante seguir brindando acompañamiento y/o
decidir si es necesario el uso de los SAAC y comenzar a implementarlos.

Finalmente concluimos que el impacto que se genera a través del involucramiento de los padres
en la educación y desarrollo de sus hijos es de gran ayuda y beneficio para todos, pues las

58
 personas con alguna discapacidad tienen el derecho de vivir una vida plena y segura, de
desenvolverse en cualquier ámbito de una manera favorable para ello y para el resto de la
sociedad y, sobre todo, tienen el derecho de vivir con dignidad y autonomía.

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64
ANEXOS
 ANEXO 1._ DIARIO DE CAMPO

Diario de campo: Rayas Anguiano Paola Patricia

Diario de campo: García Lira María de Lourdes
 ANEXO 2._ GUION DE ENTREVISTA A MADRES DE FAMILIA

Entrevista a mamá de alumnos:

1. ¿Qué actividades realiza sin ayuda?

2. ¿Cuáles son sus gustos e intereses?
3. ¿Tiene hermanos?
4. ¿Cómo es su relación?
5. ¿A que le gusta jugar?
6. ¿Le gusta salir y convivir con personas externas a su familia?
7. ¿Qué conoce sobre la condición de su hijo?
8. ¿Se lleva a cabo una rutina en el hogar (horarios para dormir y despertarse)?
9. ¿Cómo es el apoyo que su hijo requiere en la realización de actividades en casa?
10. ¿Cómo puede describir el comportamiento con su familia?
11. ¿Cómo es el comportamiento de su hijo en casa?

ANEXO 3._ TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTA A MADRES DE

FAMILIA

Entrevista: Mamá de Lupita

Paola: Hola señora, buenas tardes. Me puede brindar algunos minutos para realizarle una entrevista.
Mamá: Buenas tardes maestra, claro.

Paola: Ok muchas gracias, pues me presento mi nombre es Paola y como se ha dado cuenta hemos estado
trabajando con el grupo de su hija Lupita, yo soy estudiante de la escuela normal oficial de león y estoy estudiando
inclusión educativa que prácticamente es maestra para alumnos especiales. El propósito de esta entrevista es
meramente con un fin educativo y es confidencial, y pues que nos sirve a nosotras en formación conocer las
características de la discapacidad de su hija y pues requerimos de ciertos datos.
Mamá: a muy bien maestra

Paola: ¿Me permite grabar el audio de las respuestas?

Mamá: Sieeh desde que se levanta eeee tiende su cama osea la sacude, se pone sus zapatos yyy(silencio) si yo le
digo vete a barrer, me ayuda a barrer estee almuerza yyyy si hay para lavar los trastes también me ayuda, ella
misma me dice se va y se lava las manos, sabe lavar los dientes ummmmm le gusta bailar mucho, oír estar haciendo
todo pero oyendo música le gusta tocar un tamborcito que su papá le hizo, le gusta seguir las canciones o ehh o
con la música y la letra diciéndole , ella este ummm qué más puede ser, muy poco ve tele a menos que sean
películas de terror o que se entretiene, dice ella que de momo, y pues este me come bien umm ya sea si yo digo
este vamos aaaaa la tienda me acompaña y eee de vece y ee cómo arreglar, tengo un jardín y ya me ayuda ella
allí aaaa acomodar las plantas o a cortarlas, y tiene un perrito que también se agarra mucho jugando con él este es
lo que hace.PA: Ok iniciamos con la primera pregunta.
Este Lupita que actividad realiza por sí sola en su casa?

Pa: aaa ok muy bien ¿Cuántos hermanos tiene? O más bien ¿Tiene hermanos?
Ma: esteeee tiene dos
Pa: aja
Ma: uno de 17 y el otro de 14

Pa: ¿Cómo es su relación con ellos? ¿Si conviven o casi no?

Ma: Mire este de chiquitita de chiquitita si conviven los dos
Pa: aja
Ma: Pero como el más chico, se ganan por meses le agarro el mi hijo el otro le agarro como recelo o coraje veda
porque yo me ocupi, si me ocupe un poco más estaba chiquito y yo le empecé de dejar de dar pecho verdad porque
ella ya venía, entonces nace ella y pues yo me enfocaba más en ella yyy a el pues lo tuve que dejar en parte con
mi mama para llevarla a sus estimulaciones al día yyyy empezó a ser como muy mmmm berrinchudo, enojón y
ya más grande como violento si ósea como ammmmm decían que era hinperactividad déficit de atención y
empezaba pues no llevarse bien a empezar a decirle cosas a pegarle y eso y hasta ahorita, hasta la fecha eee no se
han podido llevar porque como que eso siguió así, yo incluso le decía a mi hijo, no hijo es que ira ella necesita
más que yo este a lado de ella y eso yyyy ahorita de grande dice, no es es que todo le dan a esa niña y pos le hago
ver las cosas de que por lo mismo de que pues ella necesita más de mí y aparte de que es mujer entonces si tengo
que estar un poco más con ella y pero igual le demuestro que lo quiero pero como que él desde chiquito hubo un
corajillo con eso. Con el grande si se lleva mejor ella para traer una cosa lo comparte con el grande, dale a Jose
dice no, le digo dale a vale y dice si entonces es una diferencia que hace ella.

Pa: ¿Qué es lo más le gusta hacer a Lupita?

Ma: A ella le gusta bailar tocar algo, algo que sea de ruido ee las películas que te digo de terror este más qué será,
qué será, pues este comer si es muy comelona.

Pa: Este…. ¿Si le gusta salir a convivir por ejemplo con su familia de usted o de su marido?
Ma: Si ee incluso a veces como yo vivo hasta paseo de las torres, allá para la y, y mi familia vive para la central
camionera para allá, me queda muy retirado y a veces vamos cada 15 cada 22, entonces incluso de ella sale que
vamos con tío y le digo así vamos entonces va, cuando vamos siiiii como te diré? Ella también esté ella también
empieza hacer sus gracias yy este incluso la hacen enojar ella trata de contestar y les causa risa eso y este sus
primos también, bueno de un principio le tenían miedo pero ahora que ya están grandes pues ahora sí, pero es la
única niña este, ya este de lo que hace de lo que dice de cómo se porta este ya le hablan y le dicen Lupita pa acá
lupita pa acá, si de chica hubo algo de diferencia ya de grandes ahorita ya no.

Pa: Y con personas externas a su familia, vecinas este

Ma: Hay este de, es que ella nació acá y yo me la traje para acá entonces acá, entonces desde chiquita la conocen
los vecinos de enfrente y así, y ya le hablan las niñas que están casi al vuelo de ella desde que estaban chiquitas
ya le hablan las otras dos vecinas le dicen ¡hola lupita!, ¿qué haces? Y ya del otro lado también le habla y todo.
Acá por lo mismo de que este pos ya se van mis hijos y yo nada más me quedo con ella, pues ya anda conmigo pa
allá y pa acá y yo no la traigo este, la dejo afuera con vecinos o en la calle tampoco si no nomas anda acá conmigo
y ya acá como que tengo un poco más de confianza de que ande en la casa de que se salga ahí a la banqueta porque
están todos demás sobrinos, mis niños y la misma gente que la conoce y acá no, no la puedo dejar porque pues
este de enfrente no hay muchos niños y como de tres cas para allá, entonces nomas pasan y pasan y lo que no
quiero es que si van y no sé, la vayan a inducir que se vaya pa allá o los siga y yo distraerme acá en la casa por
eso casi no convive mucho acá.

Pa: ¿Cómo es su actitud cuando está conviviendo con los niños como, ósea si le gusta convivir o usted la ve como
que no?
Ma: Si convive un poco pero es como un poco impulsiva o agresiva ósea ee no mide la fuerza que ella tiene como
para jugar o para este ee, si está jugando no se a la tae pos ya le da un aventón y ella corre y si es este aventar así
no se una pelota ella trata por decir ee no de aventarla así, si no de atinarle a donde esta ella y atinarle, entonces
le dice mira no me la avientes recio Lupita más quedito as y como que es un poco más este ammmm emmm si de
emm fuerte su forma de jugar yo creo que porque la avienta así ya la otra se la va a aventar igual o no se no mide
la fuerza la verdad .

Pa: Aaa ok, ¿usted conoce la discapacidad de su hija?

Ma: Pues si desde un principio de lo que me dijeron pues este…… la verdad si he tenido esa inquietud de meterme
a más a mas pero desde que ella inicio emmm nació así pues, fue como eeee, como te diré he querido buscar, no
he tenido la oportunidad, más bien como empezar a meterme como o que hay y qué más puedo buscar de ella
porque pues yo nomas se que es este Síndrome Down y eso es trisomía 21 y eso es lo que se y por ejemplo
habemos así en pláticas de mamas que sus hijas no, no tienen la ficción , tiene pero así que su físico, entonces
ellas si se meten que ha investigar que numero es por así decir, pero pues yo como desde ee chiquita pues lo he
notaron y me dijeron que era eso y hace que porque fue eso y como fue eso, pues no no, no es ni este porque se
heredatorio ni por la familia, ni porque sea la persona grande ni porque no se haya tomado las pastilla, sino
simplemente es por la alteración de unas escromosoma ee 21 que es el que altera y que se metió de mí, y sale
alteración de eso. Eso es lo único que yo sé.
Pa: Este ya en casa usted ¿le establece como rutinas como a tal hora nos dormimos y tal hora nos despertamos?
Ma: Mira de chiquita pues, bueno nos decían veda allá en el DIF, déjenlas dormir de temprano y ellas se van más
temprano, y ya ese eso el ayuda a un lapso de su crecimiento entonces pues de primero pues no quería y si la
levantaba , ahora emmm si en la noche me espera, yo soy un poco más tarde de dormirme porque no falta que esté
haciendo y me está esperando y me digo ya vete a dormir Lupita, e incluso ya hasta que la acuesto a la cama y ya
yo me vengo para acá me está esperando después hasta de hora y media y ya le digo ya, ay veces que quiero que
se duerma temprano porque tengo que ir así al siguiente día que a una cita o a un mandado y pos la tengo que
levantar temprano y pos entonces me tengo que acostar con ella para que se duerma, pero no es la hora de
acostarme así que digo 10:30 pos no es la mi hora a veces me quedo allí porque se duerma pero este normalmente
me espera y me dice y tú y le digo horita y me dice ya y le digo déjame acabar y se anda durmiendo entre 10:00
y 10:30 y ya le digo vete a acostar y me dice horita, horita. Ella para se vaya a acostar es solamente para cuando
no haiga luz ni haiga ruido y que ya todos estemos ya, solo así pero si uno está viendo la tele otro con el celular y
yo haciendo quehacer pos no se va ella quiere estar allí, entonces por eso les digo ya la niña se quiere dormir se
quiere acostar pos apagamos la luz. Hora para levantarse es entre 9:00 este 9:30 casi, si es su horario de pararse,
si se levanta a las 8:00 o 7:30 noooo, se me duerme en el camino a las 12:00 ya agarra otro sueño a la 1:00 se
vuelve a dormir

Pa: Y usted le dice por ejemplo Lupita cuando llegues te vas a quitar el uniforme y ya por si sola realice la
actividad al cabo del tiempo ella sola
Ma: Si ya lo hace, ella este ella sabe bañarse, tallarse y todo como es y este como su piel es muy delicada no tiene
que tallarse recio entonces le digo que suavemente y que y que sabe enjuagarse y tiene un estropajo para los pies
y ella ya sabe que solo es para los dedos de los pies y ya después yo solo le aplico el shampo se lo aplico y después
noma lo enjuago y ya ella se da la segunda talladita pero que como cuatro años no como tres mas o menos que
ya se baña solita y este ya termina y ella misma me dice yo antes le ponía la toalla y le digo salte y ya se pone su
bata su turbante y sus sandalias y se sale, ya pa eso, antes este ella estaba mas chiquita te estoy hablando casi
como de 2 años mas o menos ella este escogia su ropa ya sabia donde estaba su ropa interior hasta lo que se iba a
poner lo escogia y ya tiene como el año que ya no y me dice que yo, que yo le busque, aunque sabe donde esta,
yo le digo búscala y dice ese no ese no y ya me dice ese si y hay veces que le digo tu sabes dónde buscar tu ropa
búscala tu y ya ella se la pone pero este ella se viste sola se peina sola se pone crema solo en la parte de la espalda
le ayudo y come bien, si porque mis niños, mis muchachos ya están grandes pero son de, no usan las cuchara solo
con la tortilla y ya ella les dice esta y hace su burrito y le muerde y se no queda porque nosotros a veces ´pues por
no este desesperarnos o no se o por costumbre es agarrar haci y hechale al taco y ella dice que no y ella hasta que
este va terminando toma agua y estos no están a tome y tome eso es lo que tiene ella.

Pa: ¿Cómo le llama la atención cuando su conducta no es apropiada?

Ma: Pues si le grito o le trato de gritar le digo Lupita que estás haciendo y no no andes haciendo eso o que ya
movió la mesa ya bajo los trastes, este al sillón o que el agua la revolvió, la que toma a la misma de la garra y le
digo no, no la vacíes si ya tomaste mírala no la vuelvas a vaciar y le digo no andes haciendo eso, este la trato de
hablar un poco más fuerte y gritarle, solo más chica si le llegue a pegar pero haz de cuenta que hacia travesuras
más de cuidado de que ya me tiraba la sal o ya revolvía la…. Echaba agua a la azúcar y como tengo frascos así
para echar y le decía no, no andes echando y no andes haciendo eso pero todo eso que te digo si como tres o cuatro
veces le pegue que si me ha sacado de quiso , pero so este travesuras que ha hecho este así que no me gusta que
eche a perder por si la comida veda , pero te estoy hablando que estaba más chica pero nunca me ha agarrado la
estufa o cosas de vidrio ósea que aviente algo a l televisión cosas más peligrosas digo yo verdad si no son cosas
de comida .

Pa: Y aquí en la escuela ¿cómo considera que es su comportamiento, creo que es diferente al de su casa?
Ma: Yo pienso que aquí es un poco más… se detiene mucho y se aísla un poco más ,si convive juega está haciendo
una cosa o otra pero aquí este yo porque la maestra Maribel me había dicho que las niñas le decían vente vamos
a jugar pero en este ella no quería y creo le querían poner unas uñas de plastilina o no sé y que ella le decía que
no, no y ya después le decían ven y ella no y le decían vente vamos a jugar, la maestra Maribel me decía eso, pero
antes de que me dijera eso salíamos y me decía ama niña, que ella le pegaba y le dije a la maestra, maestra a Lupita
anda de peleonera y luego dice no señora o alguien que le pegue ahí y ya le dije es que iré cuando sale me señala
a la niña y me dice que le pegan y me dice ano es que quieren ponerle uñas y así, es que quieren jugar con ella
pero ella no y cuando ella me dijo eso le dije porque no juegas con las niñas le dije juega hija, ella es muy correlona
corre, ósea le gusta correr o a la trae este con la pelota la avienta la chuta le digo agarra la pelota y no quiere, pero
aquí yo veo que no como que se cohíbe a ser como es en mi casa, a pesar que yo la tengo ya este niños no la dejo
así que se entretenga allí

Pa: Entonces usted es la persona con la que más convive Lupita

Ma: Pues si ee sí, yo no la dejo así e como que ande allí afuera o al menos que vayamos a un parque, vamos y
están los juegos y ya ve que este a veces van niños y están hacia afuera y se le acercan y le dicen hola que haces
y ya ella dice esto y me dicen es tu niña y ya les digo si y me preguntan cómo se llama y la le dicen hola Lupita y
vente Lupita y ya la llevan y le dicen vente vamos al otro y vamos al otro que apenas se acaban de conocer y se
andan subiendo pero yo estoy allí y es la única que puede hacer este amistad y es muy sociable a menos que
vayamos a un lugar y alguien le hable y me dice ama si, ya le dicen mira lupita vamos a allá pero ella no es de
huraña o eee pegona o este gestuda que sea no pues yo considero que es sociable porque para quien le habla bien
ella habla bien si me a tocado uno de mis hermanos que de chiquita este le decían hazte para haya y entonces ya
después no lo pudo ver es como resentimiento y yo me fije que si le hablan bien habla si no también ni habla así
es ella .

Pa: Ya para cerrar usted ¿qué expectativa tiene de su hija?

Ma: Yo pienso que por su discapacidad y lento aprendizaje pues no van a llegar a lo que uno quisiera que llegaran
eda, quisiera verlas llegar, ella lo que que yo me he fijado le gusta por ejemplo lo que es lavar los trastes o cuando
se trata de hacer de comer o empanizar también le gusta y va y me ayuda, este pues yo pienso que puede hacer
cualquiera de esas tres cosas.ummm pues yo pienso que no se cuidaría sola porque ahorita cómo va el tiempo yo
pienso que no tan mal que va no, si ahorita las que no cuidan como se están perdiendo veda que les dan confianza
de ir a la tienda y por ir a trabajar o a una fiesta o por ir a onde sea y ya no las encuentran entonces yo pienso que
este…… a lo mejor si fueran otros tiempos pues claro ve a la tienda, pero ahorita no, no hay esa confianza en la
actualidad en la calle hay mucho riesgo en la calle.
Pa: Pues con esto concluimos señora muchas gracias
Ma: Si

Entrevista: Mamá de Edmond

Entrevistadora Marilú: Bueno, voy a empezar la grabación (Guadaluuupe). Y nosotras, bueno mi nombre es
Marilú García y nosotras somos practicantes, pues de la escuela Normal, venimos aquí a esta escuela pues justo
para llevar a cabo la práctica docente para salir un poquito más, este, con más, más capacitados de lo que va a ser
la práctica y pues nos dejan una tarea, que es realizar algunas preguntas a los papás del grupo con el que nosotros
estamos y pues inicialmente nos enfocamos nada más con el grupo de 6to de primaria pero ya ve que ahorita ya
los (que para la otra semana, ha ok) los este unificaron. Entonces, bueno he, inició con las preguntas, no sé, bueno
el tiempo que nosotros hemos estado apoyando aquí en la escuela, como se ha sentido usted en el trabajo que ha
visto o que ha observado pues hacia Edmont?.
Entrevistada Mamá: Pues bien.

Entrevistadora Marilú: Anteriormente usted venía con él, verdad?.

Entrevistada Mamá: Si.

Entrevistadora Marilú: Y cómo se le hace esta dinámica de que nos quedemos nosotros a trabajar con él?.
Entrevistada Mamá: Pues está bien, porque como que es más personalizado por lo mismo de que son ustedes
más, les ponen más atención, se enfocan más en cada uno de ellos y pues pueden estar al pendiente de que es lo
que están haciendo y cómo lo están realizando.

EaMa: Ajá. Cuándo usted venía a trabajar con él la hora, se le complicaba un poquito o ya lo había tomado como
parte de su rutina para estar aquí?.
EaMm: Pues si era como parte de, sí, de todos modos como nos tenemos que esperar para llevárnoslos, pues para
mí era también invertir tiempo, y mira un niño especial desde que lo tienes, a si algo te enseñan es que tú tienes
que aprender para poderlo apoyar, entonces ya el hecho de estar ahí con él de aprender cómo tiene que hacer las
cosas, hasta cierto punto ya es algo común o normal que uno realiza y pues también es bueno porque uno ya, ya
en la casa digamos, en una tarea o algo, ya sabe uno como tiene que apoyarlo.

EaMa: Ya tiene el ejemplo de acá, verdad… ok. Bueno nuestra entrevista va prácticamente a lo que Edmont logra
dentro de su casa, he pues como término son habilidades, pues adaptativas que él tiene y la primera pregunta es:
¿Qué actividades realiza él sin ayuda en casa?.
EaMm: Pues se puede decir que él come prácticamente ya solito, a lo mejor tienes que asistirlo en cortar ciertas
comidas que son más duras, pero él ya come solo, también toma solo, él ya te dice lo que quiere, va y agarra las
cosas, igual y a lo mejor no sabe abrir una botella pero si va y te la da para que le ayudes, te lleva el vaso para que
se lo llenes. Este pues no, luego como luego es el más chico, pues así que digas, hay que él tiende su cama pues
no, la verdad no, he si se baña pero tiene que ser asistido, o sea con él siempre es estar sobre de él, para que se
desvista, si se desviste ya sólo, le cuesta más trabajo el vestirse, pero pues ahí va, lavarse los dientes también
tienes que estar con él este ayudándole, pero también, como que son muy rutinarios, si lo dejas de hacer él lo deja
de hacer, cómo que siempre es estar, entonces este, si él ya intentaba lavarse solo, a veces no sé si es flojera o
simplemente no le daba la gana hacerlo y cómo que tienes que estarle ayudando y diciéndole cómo, pero son de
las cosas que él hace.
EaMa: Últimamente él está he, o más bien tiene poquito que empezó con esta parte de él cambiarse solo, porque
hoy me llamó la atención que me vio las agujetas y me las desabrocho, o sea, se agacho para desabrocharme y yo
le dije, tú también tienes agujetas y también se agachaba para agarrar sus tenis, y en la semana trabajamos este
características de objetos y le presentamos un muñeco que está aquí en la escuela y tiene también agujetas sus
zapatos y fue lo que le llamó la atención, las agujetas y como la ropa estarle desabotonando y entonces quizá, ya
empieza, bueno si es una práctica que el empieza a hacer, pues ya lo empieza a identificar y le quiere ayudar a
todos a quitarse los zapatos. Entonces a lo mejor por eso coincide porque hoy en cuanto, bueno fue a lavarse las
manos y ya cuando me vio se agacho a jalarme las agujetas, de hecho ahí las tengo todavía.

EaMa: Y Edmont tiene hermanos?

EaMm: Si, uno.
EaMa: Es muy mayor?.
EaMm: Mayor, si.

EaMa: Y por ejemplo, en esta parte de la relación o del juego con él, siiii, bueno no sé si por la edad ya no hay
como muchos momentos de juego entre ellos o todavía los hay?.
EaMm: Si juegan, bueno si interactúan, pero no como a lo mejor como si fueran de la edad, verdad. Este de
repente, así en ratitos este juegan, el otro le hace cosquillas, cosas por el estilo, interactúa con él, pero jugar así
como jugar con cochecitos y así, pues no.

EaMa: Edmont tiene gustos, más bien usted me podría decir si tiene gustos, cuáles son, que cosas le interesan en
casa?.
EaMm: Mira de comida come casi todo, pero le encantan por ejemplo ya sabes los gansitos, los chocorroles,
porque lo llevamos a trabajar y hay una tienda por ahí, entonces me jala que él quiere, siempre ya identifica lo
que quiere, de todo lo que ve, galletas y así, ya identifica las pinguinos, él ya identifica lo que le gusta. De gustos
que tiene, es la música, le encanta la música, le gusta estar viendo vídeos, de niños sobre todo que le pongo, pero
si le gusta, es lo que más le llama la atención y los zapatos.

EaMa: Si? Ok, no le gusta el ruido, o porque veo que en ocasiones osea por ejemplo a veces ponemos música y
está bien pero ya como que cuando se empiezan los niños a, a alterar.
EaMm: A reír, no le gusta que la gente se ría fuerte, o que griten o los ruidos de maquinaria, cosas por el estilo
no no le gustan, los cohetes, llora, se asusta.
EaMa: Se asusta, es por que se asusta.
EaMm: Ajá ese tipo de ruidos son los que no le gustan.

EaMa: A ok. Y a que le gusta jugar a Edmont?.

EaMm: A despeinarte, a aventar la pelota, este, le gusta todos los días que lo meto al agua, así como que estar en
una tina con algo jugando. Eso es lo que le gusta.
EaMa: A ok, buenos hemos notado que cuando lo llevamos al baño a que se lave las manos, le gusta dejar las
manos en el agua, o sea como que (le gusta mucho el agua) se queda un buen rato, le gusta la sensación quizá y
ya después él solo cierra la llave.
Es algo que también nosotros, por ejemplo, en un inicio le ayudamos a abrir la lleva porque pues lo estamos
conociendo y lo vemos que él solo, o sea, al baño de aquí de los niños él abre la llave y pone las manos debajo de
dispensador, no presiona porque está un poquito duro, pero ya, o sea si tiene como la rutina de lo que tiene que
hacer, pero.
EaMm: Si es que cuando vamos, es de que tienes que hacer esto y no nada más de darle las cosas,sino que lo
asistimos (gritos de niños), con una mano tiene que hacer así y con la otra tienes que apretar aquí, osea cosas de
ese tipo las intentamos este de hacer, pero ya vez, nos ven la cara de mensos y en un lugar hacen las cosas y en
otro no (Jajajaja).
EaMa: Si, igual quizá también en lo que ellos toman confianza, pues de ver, porque igual no se si, bueno creo
que Edmont si se desplazaba desde un inicio hasta el baño de afuera, verdad?
EaMm: Solo no, casi nunca solo, o sea por ejemplo en la casa si anda para ya y para acá, a veces tratamos de que
no salga al patio de atrás porque le está la lavadora y le llama la atención el ruido de la lavadora cuando centrifuga,
entonces para evitar un accidente, pero en toda la casa él anda solo.
EaMa: Sube y baja escaleras Edmont?
EaMm: Si.

EaMa: A ok. Eso sí independiente. A él le gusta, o más bien convive con otras personas de la familia aparte de
ustedes, papá, son papá, mamá y hermano mayor, verdad?.
EaMm: Pues con su abuelita, con los de vecinos de allí de los otros locales (gritos de niños), pues con, o sea,
básicamente es con ellos, pero porque dónde quiera lo traemos pero de convivir convivir, pues con la gente con
la que nosotros convivimos normalmente, y este y cuando salimos, pues con toda la gente con la que nosotros
vamos pues él también va, casi siempre. Por eso a veces no le gustaba venir a la escuela, porque por ejemplo este
se quedaba con nosotros y pues sabía que íbamos para algún lado y él siempre iba con nosotros a todos lados.
EaMa: Y aquí quizá se siente encerrado?
EaMm: Si, así como que.

EaMa: O quizá con la idea de que ellos se van a ir a un lado y yo voy a estar aquí en casa. Mmmm Ok. ¿Cuántos
años tiene Edmont?.
EaMm: 12 años.
EaMa: A ok, entonces Edmont, prácticamente, bueno usted me dice del local dónde trabaja, él está con usted en
las mañanas?.
EaMm: Si, o sea, todo el día. A veces si se queda con su papá, si yo tengo que ir a un lado sobre todo con la
pandemia, ya ves que no dejaban entrar niños y luego él no se deja poner el cubrebocas, entonces he mmm, ya si
voy, no sé a llevar a mi mamá a cita al doctor o algo, se queda con su papá, si tengo que ir a ciertos lugares a hacer
un trámite se queda también en el trabajo con su papá. Si es que este también convive mucho con él.
EaMa: Ha ok. Y es prácticamente la rutina que él tiene, acompañarlos a ustedes en su trabajo y luego ya venir a
la escuela.
EaMm: Mmmje.

EaMa: En casa llevan como esta parte de rutinas, quiza de nos levantamos a cierta hora siempre, a cierta hora
comemos, todo eso paraaa?.
EaMm: Mmmje, si él por ejemplo ahorita ya sabe que nos vamos, llegamos, se sienta a comer y ya le digo
vámonos, y ya ya sabe que nos vamos a ir trabajar, bueno a donde yo trabajo. Pues desde chiquito, desde que era
un bebé él estaba conmigo, entonces para él es muy normal la rutina que llevamos, de que nos levantamos y nos
vamos a trabajar. Como el trabajo de mi esposo y el mío quedan muy cerca, entonces si, nos venimos todos juntos
en la mañana a trabajar y luego ya a veces en el inter, como estamos muy cerquitas pues que vamos a traer esto,
vamos a comprar esto y ya él sabe, él también, es más hasta cuando vamos a comprar de comer ya ubica todo este
tipo de cosas, en la tarde ya también e cuando nos vamos a la casa, él ya sabe que ya también nos vamos y la hora
de dormir y si no él solito se va a su cuarto y se acuesta a dormir.
EaMa: Ha ok tiene identificada también esta parte también de ya estoy cansado y puedo irme a mi cuarto a dormir.
EaMm: Si, si, ya él si quiere ir a dormir él solito se va y se acuesta.

EaMa: Ook, mmm. Edmont ¿desde los cuántos años está en la escuela?.
EaMm: Pues en escuela escuela o en terapias.
EaMa: Pues si quiere hablarme de.
EaMm: Porque él desde el año estuvo en el CRIT año año y medio, después ahí me dijeron que tenía que estar
en guardería precisamente para que conviviera con otros niños, ya después, pues entro a primero, es que yo no
sabía que había kinder, de todos modos fijate parece que, parece que no, pero cuando no tienes a alguien cercano
o a un niño con discapacidad, pues como que a veces no estás bien informado.
EaMa: Si eres ajeno.
EaMm: Y a mí por ejemplo me orientaron muy bien en el CRIT, pero yo no sabía que, ahí ya hasta que él iba a
salir de la guardería fue cuando me dijeron que tenía que traerlo a una escuela y ya ellos me dijeron hay estas y
estas en León, este y ya cuando él entro aquí me di cuenta que también había preescolar, que yo sabía que también
lo podía haber traído desde preescolar.
EaMa: Hah Ok, entonces desde muy pequeño él lleva terapias, y ustedes llevaron como este acompañamiento de
asesoría y de cómo tienen que trabajar con él?.
EaMm: Si.
EaMa: Y usted mmmm, él está aquí desde primero?
EaMm: Si.
EaMa: A ok, ya tiene los 6 años. Y usted que bueno, pues mmm, como observa a Edmont en esta parte de la
interacción o de sentirse a lo mejor, que usted diga pues él se siente agusto en la escuela.
EaMm: Pues mira, a él siempre lo he traído a la escuela y cómo que te digo, como que dice pues ya nimodo ya
estoy aquí, pero que haya llorado porque viene, no, a veces si te digo se me colgaba de los pies, que no quería,
que no se quería quedar y todo, pero ya cuando las maestra ya como que ya Edmont, ya pásate, pero no, yo nunca
lo he visto así como que a desagusto, nada más al principio te digo cuando lo traigo, pero ahorita no no sé si fue
por lo de la pandemia que se aburrió tanto de estar allá, que ahorita que lo traigo o si ya porque está más grande,
ya como dices tú, empieza ya a comprender otro tipo de cosas y a entender a lo que viene y lo que hace, como
ahorita ya vez ahí se está sentado (gritos de niños), y ya vámonos y ya sabe que nos vamos y ahorita lo veo que
como que se siente bien cuando viene.

EaMa: En casa, por ejemplo cuando se le entrega, ¿usted hace tareas con él en casa?.
EaMm: Si a veces, digo cuando le dejan.
EaMa: Aja y él por ejemplo, cuando se le entrega el material, siempre lo rechaza al inicio?
EaMm: O no le hace caso o simplemente no, o ya cuando lo pongo a hacerlo ya lo hace, pero tengo que asistirlo
y tiene que hacer dos o tres actividades máximo, porque sino si como que si ya lo rechaza, y ya ya lo hacemos,
pero no al principio no, fijate si lo hace.

EaMa: Tiene también como este momento dentro de su rutina de ya es tal hora y nos toca hacer tareas?.
EaMm: Pues si, es que como casi no lo han dejado, antes si con lo de la pandemia si tenía que trabajar con él allá
y si como que y a veces no lo hacíamos a cierta hora, pero ya cuando él ya veía el material y todo, pues sientate
vamos a trabajar pues ya sabía que.

EaMa: Muy bien señora, pues prácticamente eran todas las preguntas. Ya, bueno usted me comenta lo de esta
orientación que pues si ya tuvieron ustedes por parte del CRIT desde que él está muy pequeño, y entonces como
usted me menciona es una asistencia constante con Edmont para, mmm cómo observa usted esta parte de que sólo
venga una hora al día.
EaMm: Mira antes cuando estaba la otra maestra como era nueva, no y se me hizo buena maestra ósea, sino que
pues no tuvo mucho tiempo de interactuar con él y todo, ya vez de que les quiere jalar el cabello y entonces así
como que estaba batallando la maestra por ese lado, entonces pues se me hacía bien porque ya veníamos lo
dejabamos y ya me lo llevaba y ahorita que se fuera acostumbrando pues ya conforme vaya, ya sería cuestión de
empezarlo a traer un poquito más para que, esté ahorita si que ya se habitue más tiempo. Y es que mira, ya le ha
pasado de que, ya le ha pasado creo con esta como dos veces, de que empieza con un maestro y se lo cambian, y
luego otro y ellos son muy rutinarios, ellos si necesitan, a ellos si les afecta mucho, pero pues dice el maestro que
no depende de aquí, que es desde la SEP, ahorita por ejemplo ya vez también, estuvieron con la maestra Laura, la
maestra Laura orasi que trabajaron más a distancia que presencial y en cuanto empezaron a venir ya la cambiaron
y ahorita lo bueno fue que la maestra Maribel pues este ya le había dado, y pues si, cuando estaba antes si venía,
a lo mejor si me lo daban, o lo traía desde las dos y luego ya me lo daba a las 4 este, porque como me tengo que
ir a trabajar me lo llevaba pero estaba desde las dos.

EaMa: Ha ok era más tiempo que él que él estaba aquí. Nunca a comido Edmont aquí en la escuela?.
EaMm: ¿A qué?
EaMa: A comido, o sea.
EaMm: Si, si nada más que, mira yo preferia también llevarmelo porque él tenia problemas para masticar, de
hecho se le hacian ejercicios, porque en muchas ocasiones se me ha atragantado, nos ha metido unos sustos bien
feos, entonces yo estoy conciente de que a veces una maestra y a veces aunque no son muchos niños, pero el estar
atentos a todos y una situación así, entonces tenía que traerle comida que no fuera tan riesgoza como sopita y
cosas así, y también que él aprendiera a comer y porque luego estas entre dos dilemas, porque tienes que enseñarle
a que él coma solo y que sea autosuficiente y por otro lado esta comiendo y se metia todo entero y no lo masticaba
bien y se lo pasaba, como que se lo tragaba más bien y luego se andaba ahogando y entonces si era como que,
inclusive su hermano más grande o sea, todos ahí sabemos que la comida se le da bien desmenusada para evitar
este, gracias a Dios cada vez es menos, pero como que ya me quede con eso, inclusive fruta o algo se la damos en
trozos pequeños, de repente se hecha los pedazotes y nosotros estamos así, de, hay a ver si no se atraganta. Pero
como que ya mastica cada vez mejor.

EaMa: Bueno usted me mencionaba hace ratito que le gusta, osea, o agarrar el cabello o que despeinar, ¿es algo
o es un juego en casa o?
EaMm: No es algo que él trae desde niño, e incluso yo pregunté en el CRIT porque desde bebé. Y dicen que a lo
mejor es por la sensación, ya vez que les trabajan con texturas y todo eso y que a lo mejor es por eso, por la textura
la sensación. Porque es eso, eso y los zapatos, no tienes idea, por más que se le regaña, se le pega, no andes
agarrando los zapatos, no esto, no lo otro, o sea, el cabello igual, si entiende, si sabe que a uno le molesta que ande
haciendo eso, pero como que para él, no sé, no sé que se a él que se le afigura o porque, mejor en el CRIT me
enseñaron como abrirle la mano para que te soltar porque era más fácil que enseñarlo a que no lo hiciera, si se le
ponen límites, no así no, suavecito así, mira así y cosas por el estilo, pero y si por ejemplo a mi me agarra el
cabello y ya es muy raro que me jale el cabello y le gusta, pero no osea, y todavía es día que le decimos que no y
es día que lo hace, por lo mismo de que él ya, es que a la que sea se le deja ir y le agarra el cabello.
EaMa: Y veo que cuando, o sea como que se emociona y como que de repente su reacción es agarrar?.
EaMm: Si, es agarrar muy fuerte, se alborota mucho de repente, se emociona y se pone demasiado contento y
empieza a jalar. No mide su fuerza.
EaMa: Ok pero lo del cabello es más en cuestión a la.
EaMm: Sí porque él nunca ha sido agresivo, no mide su fuerza que es otra cosa y no lo hace por agredir o por
enojado, no sé si lo has observado pero él casi siempre está de buen humor él es tranquilo, osea no, cuando se
enoja no reacciona, o sea reacciona muy diferente, llora cosas por estilo.
EaMa: No ha cosas así.
EaMm: Salvo que tu lo agredas que él te, se defienda pero.
EaMa: ¿Quién no verdad?
EaMa: Y el tiene una relación, con alguno de sus compañeros, o sea que usted diga, quizá después de la escuela
ellos.
EaMm: No, con nadie.
EaMa: Ellos están juntos desde primero.
EaMm: Si.
EaMa: Pero no tienen como esa convivencia ya aparte, verdad?.
EaMm: No.

EaMa: Bueno pues entonces ya sería todo de la entrevista señora (campana del recreo y risas) y pues muchas
gracias, poco a poco nosotros también vamos aprendiendo más.

ANEXO 4._ GUIÓN DE ENTREVISTA A DOCENTE TITULAR Y

DOCENTE DE COMUNICACIÓN

Entrevista a docente titular de grupo:

1. ¿Desde cuándo conoce al alumno?

2. ¿Cuál es el diagnóstico del alumno?
3. ¿A qué edad inicio su escolarización en el CAM?
4. ¿Cómo es el seguimiento del alumno en el CAM?
5. ¿Cómo ha sido el proceso de desarrollo a lo largo de su escolarización?
6. ¿Qué profesionales están involucrados en las estrategias utilizadas en el alumno en el
alumno?
7. ¿Qué estrategias han favorecido para su desarrollo académico?
8. ¿Cuál es la perspectiva en el ámbito escolar que se tiene del alumno?
9. ¿Qué BAP enfrenta el alumno?
10. ¿Cuál es el estilo de aprendizaje del alumno?
11. ¿Cuáles son las habilidades adaptativas que ha desarrollado el alumno?
12. ¿Qué conductas disruptivas presenta el alumno?
13. ¿Cuáles son los criterios por los cuales se deja de atender a los alumnos en el área de
comunicación?
14. ¿Se ha sugerido a la familia que el alumno reciba alguna terapia en horario extraescolar?
15. ¿Cómo considera que es el involucramiento de la familia con el desarrollo del alumno?
 ANEXO 5._ TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTA A DOCENTE
TITULAR Y DOCENTE DE COMUNICACIÓN

Entrevista a maestra de Lupita

Paola: Esta primera que le vamos a hacer para lupita ¿Desde cuándo conoce usted a lupita?

Maestra: Ummm desde que entro a segundo de primaria, ¿hace que? Cuatro años, yo la tuve desde segunda de
primaria y ahorita en sexto.

Paola:Aaa okey ¿Y cuál es su diagnóstico?

Maestra: Lupita nada más tiene Síndrome de Down, cien por ciento Down.

Paola: ¿A qué edad inicio su escolarización aquí en el CAM?

Maestra: Esta desde preescolar

Paola: ¿Cómo ha sido su seguimiento, ósea por ejemplo la primer maestra que dio clase a lupita le paso como los
avances, las áreas de oportunidad que a lupita le sirvieron?

Ma: Mira aquí en el CAM desde que los niños llegan se abre un expediente ese expediente se va pasando de
maestro en maestro, entonces la maestra de preescolar generalmente de acuerdo o depende de qué año haya entrado
lupita a la escuela, porque creo que lupita estuvo dos años aquí en preescolar, desde preescolar se ha ido llevando
como esto con Lupita, y ahorita bueno la de quinto le pasa a la de sexto y yo en este caso voy a pasar la de Lupita
y ahí vienen todos los avances que ha tenido Lupita.

Pa: Aaaa okey ¿Qué profesionales están involucrado para las estrategias que se implementan a Lupita?

Ma: A Lupita ahorita nada más quienes están participando directamente con ella es la maestra de comunicación
y nosotras

Pa: ¿Y qué estrategias le han favorecido hasta el momento con Lupita?

Ma: Con lupita lo que más he trabajado es conducta y aparte Lupita es una niña muy noble, me cae muy bien
Lupita

Pa:siii

Ma: Pero es muy brusca porque ella es la única mujer y tiene puros hermanos hombres entonces con ellos juega
y quiero jugar con todos como si estuviera con sus hermanos, aquí para la mama de los niños Lupita es muy
agresiva porque los jala lo agarra los arrastra, pero así juegan sus hermanos con ella porque un día vinieron sus
hermanos con ella y la vimos jugar, como jugaban con ella no la hacen, pero lo que se ha batallado entre comillas
más es la conducta de Lupita, pero a Lupita la pones a trabajar, le das una indicación o le dices porque está mal y
lupita te sabe hacerlo, ya después lupita lo hace por bromear contigo, ósea si le dices no te mojes la cabeza, que
le esta mojarse luego a veces se voltea a ver y te dice ay taa y se va al baño y se va a bañar, no que no te mojes la
cabeza y te sonríe porque luego uno a veces le llama la atención pero es como juego, pero Lupita ha avanzado
mucho en lenguaje, en segundo lupita hablaba muy poquitas palabras y nada más era así y ahorita ya trata de decir
palabras lentas eee se le entiende un poquito más a lo que dice o trata de expresar. Se empresa ya con oraciones
muy cortas pero si lo hace entonces si ha avanzado Lupita.

Pa: Aaa okey ¿Y usted como considera que es su estilo de aprendizaje visual, Auditivo o kinestésico?

Ma: Lupita a pesar de su problema visual lupita es muy visual necesita ver las cosas para poderlas hacer si le
dices o le estas explicando te voltea a verte a los ojos y tienes que moverles las manos y decirle no mira este lo
vas poner acá si, para que ella pueda hacerlo y esteeee, más que kinestésica no Lupita no es mucho de moverse,
no Lupita en su lugar y le gusta que le den las indicaciones, te digo es más visual y que tú le des las indicaciones
que tú le digas que tiene que hacer y que ella vea para ella poder repetir lo que tiene que hacer

Pa: aaa ok este ¿qué conductas adaptativas considera que no ha desarrollado?

Ma: (ruido ambiente) Lupita…… es que en eso a avanzando mucho porque en su casa la ponen a barrer, la ponen
a trapear, come bien, come adecuadamente, usa la cuchara, claro que se mancha(ruido ambiente )es que ahorita
lupita está bien, se integra muy fácil aaaa, se integra fácil pero necesita un tiempo para poder conocer a las
personas, no las acepta de lleno de lleno no,, primero las ve si, que si puede y que no puede hacer. Lupita a pesar
de todo es muy social nada más que si incluso ella misma ya se controla mucho en no jalar en no hacer entonces
se controla en no hacer porque luego, luego le empiezan a decir Lupita, Lupita.

Pa: Bueno ya me contesto un poco de esto ¿Pero con usted a ha tenido alguna conducta disruptiva o usted ha
visto en el aula que presente con otros compañeros?

Ma: No es que no es agresiva Lupita ni es berrinchuda así de que digas no, pareciera que es desafiante lupita
porque tú le das una indicación y siempre, siempre te va a contestar no, pero lo hace hace bromeando porque le
dice aaa no Lupita y lo hace, pero no que sea oposicionista o porque no quiera hacer las cosas es su manera de
actuar y es su manera de jugar porque yo sé que estoy bromeando contigo y sé que no te vas a enojar, y que me
vas a decir hay Guadalupe Lupe ponte a hacer la actividad y ya este le digo vamos a comer, no, vamos a lavarnos
las manos, no, vamos a dibujar no, vamos a bailar, no, aunque le encante bailar entonces no conductas disruptivas
nunca ha tenido. (Ortiz, Giraldo, & David, 2008)

Pa:¿Cuáles son los criterios por los cuales se deja de atender en el área de lenguaje y comunicación?

Ma:En el área de comunicación aquí en el CAM generalmente pues como el primer criterio es porque ya son
alumnos grandes este malamente se tiene el criterio de que el alumno si ya brinco el tercero de primaria ya no va
a aprender ni desarrollar su lenguaje y yo digo que no, yo digo que los alumnos sobre todo los alumno en CAM
todos los grados deben de tener el apoyo de la maestra de comunicación porque no nada más trabaja la emisión
de fonema de sonido, porque se cree que dejan de desarrollar su lenguaje y ya son mañas y ya su maña no se la
puedes quitar supuestamente después de tercero de primaria, ya a partir de allí ya son mañas que no le vas a quitar
que ya así son, entonces por eso se deja de atender desde tercero pero de preferencia debería de ser todo el ciclo
porque el lenguaje apoya desde la estructuración del pensamiento si osea yo quiero darme a entender que tengo
que estructurar como hacerlo, en segundo los maestros de comunicación entraban dos o tres veces a la semana y
trabajaban una hora para poder desarrollar la área del lenguaje, entonces si había mucha estimulación, siempre ha
tenido mucha estimulación

Pa:¿Usted ha recomendado alguna terapia extraescolar?

Ma: De Lupita no porque aparte su situación económica es muy precaria, y la verdad que la mama le pone todas
las ganas por Lupita, lo que sea de cada quien pero no considero porque aparte Lupita tiene problemas niña Down
la lengua muy grande y por mas terapia que vaya nunca va a hablar bien, nunca va a poder hablar porque es una
condición de ella lo que sí ha mejorado el a la forma de expresarse pero ahorita yo la he visto como que no se si
fueron muy regañones en años anteriores pero luego, luego no quiere participar y como hasta que le hace así de
haber que me vas a hacer osea me vas a regañar, entonces es así como de lo hago o no lo hago y hasta para hablar
así de pero no, la mama por fuera la lleva a todas sus terapias como la atienen en el seguro todas sus citas médicas
va bien, pero te digo hablar bien Lupita no va a poder.

Pa:Aaa okey, de igual manera ya me hablo un poquito de su familia, pero cómo ve el involucramiento de su
mama, toda la familia siente que se involucra o como es ese involucramiento.

Ma:Si se involucra pero como son, es familia muy de antes vea, que el papa es el que trabaja y trae la comida la
mama es la encargada del hogar y de los hijos antes ahorita ya la mama de Lupita ya se queda porque antes llegaba
la dejaba y se iba y luego regresaban por ella y este como que ella iba a hacer de comer, y cuando no tenía con
quien dejar a los hijos, o más bien cuando estaban más chicos se los traía y se traía para hacerles de comer y ya
este se iban rápido porque tenían que llevarle de comer al papá. Entonces yo digo que si le ayuda porque una vez
platicando con la señora me decía que el papa le ayudaba con lupita y me decía es que si la quiere el mucho.

Entrevista: Maestra titular y Maestra de Comunicación

Entrevistadora Marilú: Bueno maestra pues buenas tardes. (jajaja, no ha ok) Igual iniciamos con la pregunta
¿Desde cuándo conoce a Edmond?.
Entrevistada Maribel: A Edmont desde segundo de primaria, también. Ese grupo lo tuve en segundo de primaria
cuando tenía que, 7? 7 u 8 años, desde entonces, bueno yo estuve trabajando con ese grupo en segundo de primaria.
Este Edmont tiene Síndrome Down y se le han acrecentado aspectos Autistas pero porque al niño lo han
descuidado mucho su familia. Cuando estaba en primero, (tea cuerdas? Bueno aún tu no estabas), cuando estaba
en primero interactuaba mucho con Raúl, el intendente, por ejemplo le decíamos Lili lili y él contestaba Lili lili y
jugaba y platicaba, de repente se desplazaba más por el salón y este interactuaba mucho y se reía y se movía y
empezaba a jugar y reírse. No sé que pasó, entonces en segundo siguió igual, interactuaba, se paraba por el salón
si algo le llamaba la atención iba, lo (lo observaba), le gustaba verlo, lo tocaba, jugaba un rato con él y luego ya
lo soltaba, iba con otra cosa, se desplazaba mucho él dentro del salón, no se salía, pero se desplazaba mucho dentro
del salón. Si?, ya ahorita ya (retrocedio) no hace nada de eso.
Entrevistada Claudia: Incluso ya es este (no sé entiende).
Entrevistada Maribel: No eso siempre lo ha hecho, pero antes no lo hacía tanto. No sé, no sé porqué tiene esa
como fijación por el cabello, entonces.
Entrevistada Claudia: Incluso tiene aspectos Autistas porque, no soporta que le corten las uñas, ni el cabello,
entonces ahí pues si, hay la mamá y el papá me comentaban, hasta se enojaba, porque uno le decía le encargó el
cabello, las uñas y ellos decían como chin%#”, el papá es muy agresivo, entonces siempre dice con groserías que
como quiere que hagan eso si él no quiere.
Entrevistada Maribel: De hecho en segundo Edmont ya comía, empezaba a comer solito, o sea agarraba la
cuchara y empezaba a comer, porque cuando entro a segundo a Edmond le ponias el plato de comida, porque él
estaba en toda la jornada, ahorita no sé porque, entonces le ponía su plato, y al inicio cuando empezó conmigo
comía como un perrito, así ta-ta, en primero también lo hacía, pero en segundo lo empezó a hacer más y quería
estar más en el suelo para hacer eso y entonces ya lo empezamos a trabajar y ya después ya empezaba a comer
con la mano, después con la cuchara pero ya en la silla no en el suelo, yeste ya después investigando, el papá tiene
un taller y se lo llevaban al taller y ahí, incluso el niño venía super sucio, pero super sucio, si? Este como que
andaba con los perros, o no sé y veía cómo comían ellos y comía igual, ahorita ya viene aseado pero no, lo traían
y nada más le mandaban maruchan, era lo que comía, pura maruchan, era lo que le mandaban y era raro que le
mandarán la comida así en forma.

Entrevistadora Marilú: Y esa acción que Edmont tiene sobre jalar el cabello, se visualiza como una acción
disruptiva o como una fijación hacia el cabello?.
EaMl: Es que todavía no le hayo, pero yo lo que me he fijado ultimamente que si viene molesto con su mamá es
hasta jalarle el cabello a ella, si, y entonces ese día yo dije, ya valió, ya viene enojado ya va a querer hacerle cosas
a todo mundo, por eso todos le tienen miedo, pero en segundo no lo hacía, o sea no, era hay viene Edmont o sea
Lili lili e incluso Lupita jugaba mucho con él y Lupita corría y Edmont la alcanzaba, Lupita decía Lili lili y corría
y Edmont la alcanzaba, por eso te digo que Edmont dió un retroceso. Y este, y del cabello era raro, a menos de
que viniera enojado era como de te voy y te pepeno, por eso todos y Lupita le tienen miedo porque a todos los dio
sus buenos jalones de cabello, y ahorita por eso le tienen miedo, no Edmont no Edmont, porque te agarraba y era
hasta que los bajaba al piso , o sea no era nada más te lo agarro y ya, o sea era colgarse del cabello y hasta que te
bajó al suelo.
Entrevistadora Marilú: Si ya me tocó a mí (jajaja), en las primeras prácticas que me alcanzó la coleta y hasta
abajo y le cuesta mucho trabajo o no sé si considerarlo como le cuesta trabajo la, o sea, abrir o es que él decido
no soltar.
EaMl: No, esea no es que cuando está enojado es te agarro y no te suelto, por eso, ya vez que también a ti? (Si)
que se te fue desde abajo, la tenía en el piso y luego la fue escalando y cuando la ví, dije bajate, porque dije le va
a llevar a la cabeza y la va a agarrar, cómo un animalito, Edmont pero es la familia. Antes quien veía más por él
era su abuelito, porque su abuelito les decía ora ese niño como lo train y atiendan al niño, pero no sé que le pasó
al abuelo, ya después de segundo pues ya tercero, cuarto y quinto, ya no sé, ya vino la pandemia y yo ya no.
EaMa: A ok, entonces Edmont a que edad inició la escolarización aquí en el CAM?
EaMl: En primero, Edmont llegó a primero.
EaMa: Y llegó, o sea un poco más regulado o adaptado a esta parte de la socialización con sus compañeros, más
que ahorita?
EaMl: Uuuu si, si porque Edmont antes si podía permanecer con todo el grupo, este de repente, te digo cuando se
molestaba si iba y paz se pepenaba a las compañeras del pelo, pero así como que, se paró Edmont y lo veíamos,
porque trabajamos mucho la maestra de primero y yo, y este entonces ya lo veíamos y fijate porque ya va para
acá, entonces ya lo estábamos cuidando y ya de rato empezaba a jugar o empezaba a ver y ya decíamos ha anda
explorando hay que dejarlo, pero si era más sociable, te podías acercar a tocarlo a hablarle, te contestaba, ahorita
yo, hasta esta última vez que le empezaron a decir Lili lili, es cuando he visto que como, que.

EaMa: Ha ok, él acepta el contacto físico, como para un abrazo o?

EaMl: Si lo acepta porque como le hago cosquillas y todo eso, se deja, incluso ni te jala cuando le estas haciendo
cosquillas este se relaja, solamente que vea el cabello, lo agarra pega el jalón, pero de ahí en más si lo acepta, que
lo toques tú si, porque incluso antes de que llegarán ustedes una vez yo estuve con él y le estuve haciendo aquí en
las manos y le estuve haciendo como y se reía, y ya luego me pregunta y le hacía así y dije mira Edmont, y ya le
seguía yo haciendo, tocándole sus manos, claro a lo mejor unos dos minutos porque ya después empezó a ya le
dije ya haber, pero si si tolera.

EaMa: Y el seguimiento que se da hacia él, en este momento cuál sería?

EaMl: Mmmmm ahorita, lo primero otra vez que se vuelva a integrar al grupo al 100%, porque no está
acostumbrado a estar viniendo, entonces este porque creo que nada más venía un día.
(INAUDIBLE)

EaMa: Ésta parte de las reacciones que tiene él, es más considerado a que no tiene lenguaje, que no tiene
expresión?
Entrevistada Claudia: (INAUDIBLE)

EaMa: Esa parte de Lili lili creen que le pueda, o sea como que recuerde no sé, no tanto que se le haya olvidado
que esta es la escuela dónde él estaba, sino esta parte de ellas son mis maestras?
No se escuchaaaaa

EaCl: Eeee ya haya venido diario, o sea, nada más venía una hora, un día y pues ahí que tanto puedes trabajar,
este entonces, no tiene mucho que tiene así verdad?
EaMl: En abril, yo llegué aquí en abril, luego fueron las vacaciones y prácticamente desde mayo a la fecha.
EaMa: Mmmm Ok, y por ejemplo, bueno en las prácticas pasadas nosotros observamos que él venía acompañado
de su mamá, entonces esta vez la estrategia de que él este dentro del aula pues independiente a su mamá.
EaMl: Es que fíjate que como yo ya los tuve en segundo, yo ya les había dicho que no quería mamás, porque hace
mucho muuucho tiempo se trabajaba que la mamá trabajara junto con el niño y yo les dije ooraleee yo no quiero
aquí mamás, nada más las quiero para que los vayan a cambiar o ayudarméles a darles de comer, este entonces
cómo que la mamá de Edmont ya me vio, ya dijo, ok ahí está porque ni siquiera me pregunto. Hasta ahorita estoy
sabiendo que así estaba (jajaja). Ya ni siquiera me dijo voy a pasarme maestra? No aquí esta Edmont, muchas
gracias. No, no sabía que había esa estrategia.

EaMa: Ya se la dijimos (jajaja). Eeee cuales estilo de aprendizaje consideran que tiene Edmont?
EaMl: Edmont es kinéstesico 100%, él tiene que tocarlo, tiene que olerlo, que verlo, para que le sea significativo,
si? Porque incluso no con todo dura las horas y es que antes era bien curioso (ladrido de perros) cualquier botella
que encontraba la empezaba y se carcageaba y él solo se pegaba como si jugarán a pegarle, y él sólo agarraba la
desa y paz paz y perate perate y él muerto de la risa, carcajeándose porque agarraba así cualquier botella de esas
y la empezaba a, la veía y paz paz paz, y perate pero él se reía o sea. No sé si así jugaban con él pero él. Entonces
Edmont es 100% kinestésico.

EaMa: Yyyy bueno ya (ladridos de perros) nos comento porquito sobre las habilidades adaptativas que ha
desarrollado, eee pero van todas más en el sentido de mmmm, o sea, habilidades más personales de autonimía de.
EaMl: Mira como ahorita ya no come aquí en el salón, pues yo no sé como come, no sé como coma, eso si todavía
trae pañal, aún no le quitan el pañal, este todavía lo usa, te digo ya por lo menos ya lo trae limpio, nooo es que
si?, ya lo trae limpio, ya este en eso si ya se han puesto las pilas.
EaCl: Mmmmje si como que ya, entre los dos papás hay comunicación y antes se molestaban molestos cuándo
se les pedía apoyo con Edmont.
EaMl: De manera extraoficial una vez jugando con el señor, le dijimos que si nos lo daba y nos dijo no y luego
si se echan para atrás y nos quedamos así como a caray pues normalmente un papá te va a decir que no y él no
luego si me lo regresan, y la Maestra Mari Chuy le dijo no sí con papeles y todo, démelo. De veras lo quiere? Y
todas así de. Si yo lo quiero y luego dice bueno deje hablarlo con mi esposa y ya le digo a Mari Chuy si lo quieres?
Y dijo yo me lo quedo Maribel de que este conmigo a con ellos, va a estar mejor conmigo. La verdad si Mari
Chuy con quién sea va a estar mucho mejor, con quién sea. Su papá nunca, era antes quién venía por él y era de
que ya te agarre vamonos, o sea, nuca hola Edmont, nunca. La mamá de vez en cuando, por que ahorita yo le digo,
dile Hola mamá, hola mamá y cómo que ella ya medio interactua más con él. De hecho antes venían super tarde
por él, te acuerdas? Era el último en irse.

EaMa: Mmmje , el involucramiento que tiene su familia para con Edmont?

EaMl: Es nulo, te voy a decir porque, el otro día me dijo la maestra Tony que ella se los encontró en San Juan de
Dios a todos, a los dos papás, al hermano y a Edmont y dice que todos llevaban barquillo menos Edmont, y que
todos iban bien contentos comiendo su barquillo y Edmont no llevaba nada ni se veía que llevarán un vasito y de
que ahorita nos sentamos y le damos a él, no, nada. La familia es el principal obstáculo que edmont aha tenido,
entonces las conductas Autistas que se le han acrecentado, porque ahora si que él es un Autista situacional o
contextual, porque él no debería de estar así, Edmont no debería de estar así.
EaMa: Ok, es su propio contexto el que le ha generado.
EaMl: Claro, toda la vida, toda toda la vida.

EaMa: Su primer barrera es la familia.

EaMl: Si.

EaMa: Y sobre sus conductas disruptivas que él presenta mmmm.

EaMl: Pues en sí conductas disruptivas es eso, pararse a jalar el cabello, si? o sea se le mete este, estoy enojado
y te jalo el cabello porque él no hace berrinche, él no grita, él no se agarra llorando, él su forma de decir estoy
enojado es llegar y jalarte como para agacharte y jalarte el cabello, nada más, esas son sus conductas de él pero
como otro niños que gritan, lloran, por ejemplo Autistas que los sacas de su rutina y se ponen, así. por eso Edmont,
Autista Autista te digo que no es.

EaMa: Y cuales son los criterios por los que se deja de atender en el área de comunicación?.
EaCl: Pues ya lo había comentado que normalmente se deja por edad se deja de atender hasta tercero de, el último
grado que se atiende es tercer grado de primaria, después de ahí se deja de atender, porque? como dice la
compañera se tiene la mala creencia de que ya no van a hablar, ya no van a avanzar a aprender el porque, que ya
son mañanas, son more moderadismos que ellos tienen y ya no se los vas a poder quitar por la edad. Es como un
adulto que ya tiene mañitas y ya no se las puedes quitar jejeje si no quieren, entonces pasa lo mismo con ellos,
pero en lo personal estamos hablando mmm creo que sí se puede trabajar con ellos aún he incluso porque creo
que ya tienen más coordinación más control, ya les quitaste mañas que tenían de su casa de, de la calle, cosas
familiares, entonces se puede trabajar bien con ellos, eso creo en lo personal. De hecho ahorita vamos, tenemos
poquito que empezamos a retomar el grupo de lo que es de secundaria y este sexto para trabajar con ellos esta
parte de la comunicación. Y un niño ya normal de lenguaje pues ya se le deja de pues de atender normalmente
porque ya a lo mejor conseguimos el objetivo de que se expresara, lo que necesita expresar, para que sea funcional,
acá por ejemplo Lupita que tiene su lengua gruesa ya no podemos exigir más, entonces ella ya se expresa a su
manera pero lo hace, este ahí ya para que atenderla si ya dio lo que debía de dar, en ese tipo de casos es dónde se
deja de atender.

EaMa: Y se le ha sugerido en algún momento a la familia de que Edmont reciba alguna terapia extraescolar.
EaMl: Si, de hecho que yo recuerde todavía en segundo de repente no venía que porque lo llevaban a
Equinoterapia, o sea como que si hubo un, en segundo si hubo como que le empezaron a poner más atención, es
que lo llevamos a Equinoterapia a, e incluso un tiempo lo llevo a Delfinoterapia, porque tienen recursos
económicos, entonces por ese lado no le afecta e Edmont, este pero de ya bueno, paso a tercero y yo ya no, aunque
yo estaba aquí ya no.

EaCl: De hecho tengo entendido que los papás se dedican aaaa, son comerciantes.
EaMl: Si, el papá es herrero y ella tiene una de.
EalC: Serigrafía y cosas así.
EaMl: Si pues la mamá de Edmont es la que nos hizo las libretas, tiene de manualidades (alarma de carro), de
hecho sale hasta en el canal 4 dando como pintar, o sea, la señora es buenisima en su trabajo, pero también tiene
poquito desde segundo, porque antes la señora no hacia nada, el señor era de muy muy así de ella venía rápido se
iba, entonces cuando empezó a meterse con lo de la, las manualidades y todo eso como que empezo a ganar y
entonces el señor como de pues bueno (jajaja).
EaCl: Y es a lo que iba de alguna manera es un pro y un contra porque sentimos que pues desatienden más ahorita
a Edmont, precisamente por sus trabajos, mmmje entonces es una barrera.
EaMa: Y por ejemplo, o sea, e este caso que se observa que es la familia quién tiene como mmm, si o sea que es
quien presenta la barrera para Edmont. Desde aquí o sea desde la institución se puede mmmm sugerir a la familia
un apoyo psicológico o sea donde ellos trabajen esta parte de.

EaMa: Ajá, de aseptación quizá, de duelo sobre.

EaCl: De hecho si, eso a la mayoría se les canaliza, por Trabajo Social y Psicología, años pasados, entes de la
pandemia se les daban platicas por parte del DIF, y se diseño un curso de Escuela para Padres, en el cual ella no
quiso venir que porque ella es también, como dijo? ella también da terapias y pláticas (jajaja) hey y dijo pues no
que ella también da esas platicas y pues no iba a venir. Así que por parte de la escuela creo que se les ha dado
herramientas y apoyo, de hecho mmm con DIF les hemos sacado citas individuales para que vayan, pero tampoco
podemos obligarlos a que vayan.
EaMl: De hecho creo que es el único niño que no tiene tarjeta, credencial de discapacitado. No sé ahorita, pero
antes no tenía nada, así que él no recibe becas, él no recibe nada.
EaMa: Y cuál es la expectativa que ustedes tienen para Edmont, o sea, si no tiene este seguimiento en casa de la
cuestión académica y todo esto, ustedes que expectativa tiene para Edmont el siguiente ciclo porque se va a
secundaria.
EaCl: Pues trabajar en lo que nosotros podamos, en lo indispensable si necesitamos que trabaje mmm, nosostros
nos enfocamos en algún objetivo y trabajamos en él, se logre o no se logre nosostros seguimos trabajando,
buscamos una técnica y otra, sin contar con los papás, o sea.
EaMl: Si, así es, trabajar a pesar de los papás. Y este ahorita que expectativas, pues que salga un poquito de su
encierro EaCl: Cómo una terapia familiar?
, yo creo que a Edmont ahorita lo que le afecta mucho es la parte emocional, intentar hacerle cosquillas, jugar,
tocarlo, porque ustedes se dieron cuenta, al tocarlo Edmont se tranquiliza muchísimo, solamente como que se
acordaba que estaba enojado y otra vez, pero yo creo que trabajar mucho la parte emocional con Edmont a pesar
dé, pero lo que resta seguir trabajando estimulación, este y que se desenvuelva un poquito más, no sé quién lo va
a tener el siguiente ciclo si la maestra Mari Chuy o quién, no sé la verdad.
EaMa: Bueno pues sería todo de la entrevista, muchas gracias.