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Cristina Escobar Urmeneta. (1999). Textos. [Versin electrnica].

Revista Textos 20

El papel de la autoevaluacin como mecanismo regulador de la


discusin por parejas
Cristina Escobar Urmeneta

La discusin por parejas ocupa un lugar preferente en el aprendizaje de una lengua. Las tareas en las que los alumnos
deben compartir informacin u opiniones en la lengua meta son claves en la adquisicin de las habilidades orales. Sin
embargo, diversos factores dificultan el uso generalizado de este tipo de tareas en la clase de lengua extranjera,
especialmente con alumnos adolescentes principiantes y falsos principiantes. En este artculo examinaremos estos factores
y propondremos el uso del portafolio oral como estrategia que puede ayudar a la utilizacin sistemtica de las actividades
de discusin por parejas dentro del aula.

Palabras clave: Enseanza, Discusin por parejas, Aprendizaje, Lengua extranjera, Habilidades orales
The role of self evaluation as a regulating mechanism in pair discussions
Pair discussions occupy a preferential place in the learning of a foreign language. The tasks in which students should share
information and opinions in the target language are keys in the acquisition of oral skills. However diverse actors make the
generalised use of this type of task in the foreign language classroom more difficult. This is especially so with teenage
beginners and false starters. In this article we examine these factors and propose the use of the oral portfolio strategy that
can help in the systematic use of the pair discussion activities in the classroom.

La discusin por parejas: ventajas desde el punto de vista pedaggico e interactivo


Numerosos autores (Long y Porter, 1985; Varonis y Gas, 1985; Pica, 1987; Bygate, 1988; Long y Cookes, 1992; Griggs,
1997; Arn, Cots y Nussbaum, 1997; y Nussbaum, en prensa) han puesto de relieve la importancia de la discusin por
parejas en el aprendizaje de la lengua extranjera. Estas ventajas pueden ser de orden pedaggico, aplicables al
aprendizaje de cualquier disciplina, o de tipo interactivo, aplicables ms concretamente al aprendizaje de la interaccin
oral. Entre las primeras sobresalen principalmente dos: la motivacin y el tratamiento de la diversidad.
En la discusin por parejas el alumno asume su papel como protagonista de la clase y pasa de ser espectador a ser el
actor/ejecutor principal de la tarea. Al sentirse ms implicado, la motivacin aumenta. En palabras de los alumnos, la clase
es ms "amena" o "divertida".
Adems, la discusin por parejas se muestra como un arma poderossima para la personalizacin de los contenidos y el
tratamiento de la diferencia en la clase. El control de la actividad por parejas es compartido por el profesor y los alumnos.
Los alumnos se acostumbran a trabajar lejos de la observacin directa del profesor y las parejas escogen su propia agenda
de trabajo. Mediante la discusin por parejas los alumnos autoseleccionan los contenidos en los que trabajarn. As, los
aprendices emplean ms tiempo en resolver aquellos aspectos que les ofrecen mayor dificultad, tanto en la comprensin
como en la expresin. Por ejemplo(1), en una misma tarea, en la que los alumnos deban hacer preguntas para adivinar
un personaje, diferentes parejas centraron su atencin y su trabajo en aspectos lingsticos diferentes. As, en la siguiente
pareja observamos que mientras Javi trabajaba la diferencia entre los verbos ser y tener ( Is he |gt; Has he got), Alfonso,
con un menor dominio de la lengua meta, se esforzaba en comprender el vocabulario especfico de las preguntas que le
haca Javi (brown, eyes).
Javi: Is he... No. Has he got a brown eyes?
Alfonso: Blown?
Javi: Brown eyes.
Alfonso: Eies?
Javi: Eyes, eyes. (sealando)

Alfonso: No.
Durante la misma clase Andrea, ante las demandas de clarificacin de su compaera, centr su inters primero en la
presencia obligatoria del sujeto en una frase en ingls (has got |gt; has he got), y a continuacin en la invariabilidad del
adjetivo ingls (blues |gt; blue).
Andrea: Uh... has got the blue eyes?
Lara: Can you repeat?
Andrea: Has she got the blues eyes?
Lara: Blues?
Andrea: Blue.
Desde el punto de vista interactivo, salta a la vista que organizar la clase en parejas que conversan en la lengua meta
incrementa considerablemente la cantidad de lengua que cada alumno tiene oportunidad de producir y escuchar. El alumno
se esfuerza en comprender, ya que sin comprensin la conversacin no puede continuar. Esta actitud de oyente atento
contrasta con la que muestran muchos alumnos en las actividades clsicas de comprensin oral, donde el grado de
implicacin del alumno es mucho menor ya que su comprensin del texto no es determinante de la continuacin de la
actividad.
En la discusin por parejas el aprendiz puede expresar sus propios significados, tiene necesidad de decir cosas y se
esfuerza en encontrar la forma de decirlas, lo cual le lleva a experimentar con la lengua. Por contraste, en la interaccin
profesor-alumno ste tiende a adoptar una estrategia conservadora: intentar adivinar lo que el profesor est esperando
que diga y decir aquello que sabe decir bien.
En la interaccin aprendiz-aprendiz hay ms negociacin de significado, ms demandas de clarificacin y repeticin que
entre aprendiz-profesor. En la interaccin profesor-alumno el profesor entiende prcticamente todo lo que el alumno dice y
si hace una demanda de clarificacin, el alumno tiende a interpretarla como una correccin. Por su lado, el alumno no se
atreve a pedir clarificaciones, ya que stas se podran entender como que el alumno est poniendo en entredicho la
autoridad del profesor (Pica, 1987).
Entre compaeros cometer errores no es algo terrible. Los dos miembros de la pareja son conscientes de su comn falta de
competencia (Varonis y Gass, 1985). Adems, intimida mucho menos cometer un error que queda entre t y yo que
hacerlo delante de toda la clase. En la discusin por parejas la autorreparacin y la heterorreparacin por parte del
compaero son frecuentes y favorecen la correccin con la que se expresan los alumnos (Griggs, 1997). Las
heterorreparaciones son ms fciles de formular y de aceptar en el seno de la pareja que delante de toda la clase.
El alumno tiene la oportunidad de aprender a gestionar una conversacin en la lengua meta, a tomar y ceder los turnos de
palabras y a sustentar la continuacin de la conversacin a pesar de las dificultades.
En resumen, en la discusin por parejas aumenta la cantidad y la calidad de la interaccin. Sin embargo, a pesar de sus
innegables virtudes, la discusin por parejas todava sigue ausente o infrautilizada en muchas clases de lengua. Esto se
debe a que su utilizacin sistemtica en el aula como estrategia didctica no est exenta de dificultades, como veremos a
continuacin.

Problemas que presenta la discusin por parejas en el aula


La inseguridad del profesor es uno de los aspectos ms determinantes: el profesor puede tener la sensacin de que ha
perdido el control del grupo. El ruido que se produce en la clase y la relativa autonoma de la pareja para llevar a cabo su
trabajo pueden hacer pensar al profesor que las parejas estn perdiendo el tiempo o no se estn concentrando en los
objetivos que l haba diseado para la actividad. Lo cual puede ser verdad. Actividades que se disean con un objetivo
determinado dan pie al trabajo de otros objetivos, que el profesor no se haba fijado. (Tragant, en prensa).
Tambin es bien cierto que los alumnos pueden caer en la tentacin de realizar la tarea en la lengua materna. La tentacin
ser tanto ms grande cuanto ms comunicativa e interesante para el aprendiz sea la tarea. Por otro lado, en clases con
nios o adolescentes, stos pueden optar por no hacer la tarea en ningn caso y emplear el tiempo en hablar de sus cosas.
Lo cierto es que mientras los alumnos realizan un ejercicio escrito, el profesor puede hacer un seguimiento de su trabajo
simplemente echando una ojeada a los cuadernos de tanto en tanto, sin necesidad de estar presente durante todo el
proceso. Esto es ms difcil en la discusin por parejas. Algunos alumnos bajan la voz, callan o simplemente se ponen
tensos cuando el profesor se aproxima. En el mejor de los casos la pareja contina con la actividad, en cuyo caso el
profesor puede escuchar lo que los alumnos estn diciendo en ese particular momento, pero se ha perdido todo el discurso
anterior y posterior.

Los alumnos, por su parte, estn encantados en principio con este tipo de actividades que hacen la clase ms amena. Sin
embargo, pueden tener la sensacin de que estas actividades son juegos poco serios, actividades marginales que el
profesor propone de tanto en tanto en la clase para darle color. Estos juegos, piensan -desde el alumno ms consciente
hasta el ms despreocupado-, no son autnticas actividades de aprendizaje en las que se trabajan contenidos del curso con
seriedad y rigor, sino meros pasatiempos. Esta idea viene influida, por un lado, por una determinada moral conservadora
que hara pensar al alumno que si una actividad es "divertida", no puede ser "seria" al mismo tiempo (la letra con sangre
entra).
Por otro lado, influye la tradicional supremaca de la lengua escrita sobre la oral en el sistema educativo espaol. Es la
lengua escrita la que tiene valor acadmico. Esta concepcin an no ha sido superada, tal como se observa en los sistemas
de evaluacin de los aprendizajes en la mayora de los centros educativos. Tanto en el rea de primera lengua, como en la
de lengua extranjera, el instrumento evaluador por excelencia es el examen escrito. El examen oral, si existe, es una
prueba complementaria y a su diseo no se le suele otorgar ni la dcima parte del tiempo que se dedica a la prueba
escrita. No es de extraar que los alumnos acojan cualquier trabajo oral como una prdida de tiempo. Lo que hayan podido
aprender con esas tareas no ser tenido en consideracin para juzgar su xito o fracaso en el curso. El mensaje implcito
que recibe el alumno es que, si el profesor le da tan poco valor a la prueba oral, debe de ser porque la comunicacin oral
no es tan importante. Esta percepcin la pueden tener tambin los padres, que pueden llegar a pensar que su hijo est
perdiendo el tiempo en la clase de lengua, dedicndose "slo" a hablar con sus compaeros.
A estos problemas de percepcin por parte de los diversos agentes de la comunidad escolar se aade el problema real de la
dificultad que ofrece la lengua oral para poder reflexionar sobre ella. El texto escrito permanece y el alumno puede volver
sobre l para evaluarlo, corregirlo y mejorarlo. En definitiva, tiene la oportunidad de aprender de sus aciertos y errores.
Para el alumno es mucho ms difcil llevar a cabo esta toma de conciencia sobre el texto oral. Durante la tarea por parejas
el alumno est concentrado en resolver con xito los problemas de comunicacin que se le van presentando. Es verdad que
los aprendices son capaces de poner en prctica durante la actividad una doble focalizacin (Bange, 1992), es decir, estar
pendientes por un lado del mensaje que quieren transmitir y por otro, de los aspectos formales de la lengua que estn
utilizando, observables en las numerosas autorreparaciones y heterorreparaciones que los alumnos efectan sobre
aspectos morfosintcticos o discursivos cuando la comprensin del mensaje no est en juego. Sin embargo, es difcil,
durante la actividad y una vez acabada sta, promover actividades de autoevaluacin reposada en las que el alumno pueda
observar su progreso, fijarse nuevas metas y reflexionar sobre la lengua oral en general. El alumno no tiene la posibilidad
de volver sobre el texto que acaba de producir, analizar los problemas con que se ha encontrado y evaluar las soluciones a
las que ha llegado con su compaero durante la conversacin. Si el profesor disea una actividad destinada a despertar la
conciencia del hablante, ste se ve obligado a recurrir al recuerdo de lo que se acaba de decir, en lugar de analizar
exactamente lo que se ha dicho.
Estos inconvenientes pueden ser superados si se adopta una estrategia adecuada, de forma que la discusin por parejas se
convierta en el eje central de la clase de lengua. Nuestra propuesta consiste en grabar sistemticamente las
conversaciones entre aprendices con la finalidad de que estos elaboren un portafolio oral con sus mejores producciones.

Qu es un portafolio?
La idea del portafolio procede del mundo exterior a la escuela. Los arquitectos, diseadores, publicistas, modelos, etc.,
elaboran un dossier con lo mejor de su trabajo: sus campaas publicitarias ms exitosas, los planos, alzados y fotos de sus
mejores edificios, sus fotos y desfiles ms seductores. Estas colecciones sirven para mostrar a nuevos posibles clientes lo
que son capaces de hacer en su terreno profesional y son ms convincentes que cualquier otra certificacin que se
presente. La idea del portafolio ha ido penetrando en el mundo educativo en los ltimos diez aos y su uso se ha extendido
desde el parvulario a la universidad, desde la asignatura de matemticas a la de plstica, pasando por las ciencias
experimentales y sociales. En cualquiera de estas reas la forma de proceder es similar: el aprendiz colecciona los trabajos
escolares que va realizando y que muestran su progreso en un rea curricular determinada. El alumno debe
simultneamente aprender a utilizar criterios de evaluacin de su trabajo que le permitan escoger aquellos trabajos que
desea incluir en su portafolio. Por ltimo, debe presentar al profesor el resultado de su seleccin y explicar el porqu de
aqulla.

El portafolio oral
Ha sido, sin embargo, en el rea de lengua primera y ms concretamente en el aprendizaje de la escritura donde el
portafolio ha cuajado ms profundamente, como se puede comprobar por la existencia de una amplia bibliografa sobre
este campo concreto (Belanoff y Dickson, 1991; Black, Daiker y Gail, 1994; Kieffer, R. D. y Faust, M. A., 1996; Danielson y
Abrutyn, 1997). Es nuestro propsito hoy mostrar cmo el portafolio esconde, as mismo, amplias posibilidades en el
campo de la lengua oral y la interaccin. Las conclusiones provisionales de un estudio en curso sobre la utilizacin del
portafolio oral muestran que la evaluacin formativa promovida por el portafolio incide positivamente en la lengua
producida por los alumnos en las actividades de discusin por parejas. La experiencia se llev a cabo en el rea de lengua
extranjera con alumnos de primero de ESO del rea metropolitana de Barcelona, no seleccionados, con intereses, aptitudes
y actitudes muy diferentes; abarc un trimestre natural con tres horas lectivas por semana en el que se aplic una
programacin por tareas. De ella se han extrado los fragmentos del diario del profesor y de las transcripciones de las

grabaciones de alumnos que figuran en este artculo.


La experiencia nos confirm que el portafolio oral rene las siguientes caractersticas:
. Es respetuoso con la organizacin de la clase por tareas comunicativas. Es ms, es difcil llevar a cabo un portafolio si el
trabajo de aula no est organizado en torno a tareas de aprendizaje significativas.
. Favorece la formulacin precisa de objetivos y criterios de evaluacin. Estos deben estar expresados claramente, ya que
deben se comprendidos y compartidos por los aprendices.
. Permite integrar las actividades de enseanza-aprendizaje (Arter y Spandel, 1992) con las de evaluacin, dado que son
las propias actividades de cada da las que son evaluadas. Con ello, la evaluacin no depende de tests confeccionados a
base de ejercicios de opcin mltiple o de completar textos mutilados, sino de las tareas de clase de cada da. As, con el
portafolio oral, el profesor que prioriza las destrezas orales en la clase se ve liberado del contrasentido de tener que acudir
a las pruebas escritas para evaluar los aprendizajes del alumnos. Tampoco necesita hacer un examen oral, ya que son las
actividades del da a da las que son evaluadas.
. Favorece la reflexin del alumno sobre su propio trabajo y la autoevaluacin. Con la ayuda del profesor el alumno analiza
su trabajo continuamente con la finalidad de seleccionar el material que incluir en su portafolio. Mediante este proceso el
alumno aprende estrategias para mejorarlo y se marca nuevas metas, proceso propio de la evaluacin formativa.
. Es un instrumento til de evaluacin sumativa. El portafolio recoge una coleccin de conversaciones del alumno con un
compaero. stas muestran directamente aquello que el alumno es capaz de hacer en la lengua meta mejor que, por
ejemplo, un test de conocimientos sobre la lengua, que es un instrumento de medicin indirecto. La tarea de dar notas no
suele ser la preferida de los profesores, pero es a menudo parte de sus obligaciones. Con el portafolio el profesor que debe
decidir una calificacin dispondr de un perfil del alumno mucho ms rico y completo, lo cual dar lugar a una nota ms
justa y mejor aceptada por el alumno.
. El portafolio pone de manifiesto el proceso de aprendizaje puesto que se convierte en una especie de "lbum de fotos" en
el que se puede ver cmo evoluciona el alumno a travs de sus grabaciones.
. La grabacin de las tareas en una casete tiene un efecto retroactivo beneficioso sobre el trabajo de los alumnos, como
veremos ms adelante.
Creemos que, dadas las tareas adecuadas, estos efectos beneficiosos tambin se producen en el rea de primera lengua.
Hay muchas maneras de poner en funcionamiento un portafolio oral en la clase de lengua. En cualquier caso es
conveniente respetar los siguientes estadios:
1. La creacin de parejas estables, que trabajarn juntas durante un periodo de tiempo relativamente largo; por ejemplo,
unas 15 sesiones. El profesor debe ser especialmente cuidadoso en la formacin de las parejas ya que el xito de las tareas
depender en gran parte del clima de cooperacin entre los miembros de la pareja (Nusbaum, en prensa).
2. La grabacin de las conversaciones de los alumnos mientras llevan a cabo la tarea, para lo cual se requiere un
equipamiento mnimo de una grabadora sencilla y una casete por pareja.
3. La evaluacin por parte de los alumnos de la grabacin que acaban de efectuar, cosa que supone la comprensin de los
criterios de evaluacin elaborados por el profesor, quiz conjuntamente con los alumnos?
4. Al finalizar la unidad de programacin o del crdito, el alumno escoge su mejor o mejores grabaciones de acuerdo con
los criterios que ha aprendido a utilizar durante la unidad.
5. El alumno le escribe al profesor una carta de presentacin de su trabajo en la que explica el porqu de su eleccin y
define posibles reas de mejora para el futuro.
6. El profesor evala el progreso y el resultado final de las tareas que el alumno ha escogido como ms representativas de
sus capacidades. Para ello utiliza los mismos criterios que los alumnos han aplicado para analizar sus producciones. A su
vez, tiene en cuenta la capacidad del alumno para reflexionar sobre su trabajo y fijarse nuevas metas.
A continuacin analizaremos con mayor profundidad los dos elementos que se interrelacionan en el portafolio oral y que
hacen de l una poderosa estrategia didctica: la grabacin de la discusin por parejas y la reflexin sobre el trabajo
llevado a cabo.

La grabacin de la discusin por parejas como recurso didctico

Entregar una grabadora y una cinta a cada pareja provoca la inmediata excitacin de los aprendices. Estos perciben que la
tarea que van a llevar a cabo a continuacin es importante, ya que los medios que el profesor est poniendo a su alcance
son sofisticados. Que la grabadora tiene un papel motivador clave queda patente en el diario de la profesora, que escribe:
"[...] dudo que si los chavales no tuvieran en mente que despus grabarn los textos, posiblemente hoy no hubieran
trabajado tan duramente como lo han hecho. Me refiero a chicos hiperactivos o con problemas de aprendizaje como
Fermn, lvaro, Charo y Martn."
Adems, lo que los alumnos digan quedar grabado y se podr volver a escuchar una y otra vez. Cuando los alumnos
acaban de grabar una conversacin, su reaccin inmediata es rebobinar la cinta y volver a escucharla para ver cmo ha
quedado. Es la misma reaccin que tenemos cuando nos hacemos una foto o aparecemos en un vdeo. El propio ego hace
que analicemos con minuciosidad cmo hemos salido, si nos gustamos o si, por el contrario, estaramos mejor en otra
postura o con otra expresin. El alumno tiende de forma espontnea a hacer lo mismo, como observa la profesora en su
diario:
"[...] (los alumnos) pidieron volverla a escuchar (la grabacin). Realmente quieren hacerlo siempre."
Al volver a escuchar la grabacin, el alumno tiene la oportunidad de evaluar y reflexionar sobre la conversacin que acaba
de desarrollar.
Por otro lado, la grabadora asegura que los alumnos se tomen la tarea con seriedad. Los alumnos son conscientes en todo
momento de que la conversacin se est grabando y se esfuerzan en llevar a cabo la tarea de acuerdo con las consignas
impartidas por el profesor.
Tambin vemos cmo entre ellos se recuerdan las consignas dadas por el profesor. En el siguiente fragmento(1) vemos
cmo uno de los alumnos se ha pasado a la L1 y cmo el compaero le corrige y acta de modelo.
Antonio: He has got blue eyes?
Manuel: (Dice algo en L1 que resulta incomprensible. Presumiblemente le pide al compaero que pare la grabadora.)
Antonio: Manuel, tienes que decir stop, stop it, stop it.
Como veremos ms adelante, este efecto de la grabacin es potenciado por las actividades de autoevaluacin en las que un
criterio de excelencia era que la conversacin se llevara a cabo en lengua meta.
Si en algn momento se saltan la consigna, es patente su mala conciencia: bajan el tono de voz hasta hacerlo apenas
audible o paran la grabadora.
Javi: Is he... Has he got a... curly hair?
Alfonso: Curly hair?
Javi: (En voz muy baja) Rizado.
Alfonso: Eh... No. No, no.
Hemos observado cmo esta preocupacin por quedar bien puede llegar a ser contraproducente. As, detectamos el caso de
Miriam, una alumna de 12 aos que borraba continuamente sus grabaciones para volver a grabar de nuevo en un intento
de conseguir una grabacin perfecta, o de Anyol, de la misma edad, que rechaz irritado una correccin de la profesora,
porque aquella correccin haba quedado grabada en su cinta. Estos casos fueron muy minoritarios pero hicieron patente la
necesidad de relajar el ambiente antes de cada grabacin y explicar a los alumnos la importancia de no parar la grabadora
durante la actividad. El siguiente extracto muestra cmo un aprendiz valora de forma positiva el hecho de grabar las
conversaciones, a la vez que expresa el nerviosismo que le produce y su confianza en el futuro.
"Grabar el libro me ha enseado palabras nuevas. Ahora me gusta ms el ingls. Me ha costado un poco porque me pongo
nerviosa pero poco a poco ir aprendiendo ms."
La grabacin de las conversaciones tambin puede ayudar al profesor a seguir de cerca el progreso de sus alumnos, ya que
puede escuchar las cintas y comprobar el trabajo llevado a cabo. Esta escucha puede resultar tranquilizadora y gratificante
para el profesor que no est seguro de si sus alumnos han aprovechado el tiempo suficientemente, como se observa en el
siguiente fragmento del diario de la profesora, que ve cmo las grabaciones de sus alumnos han superado sus
expectativas:
"Martes: [...] realmente pienso que la actividad que han hecho hoy es demasiado difcil para estos chavales. Especialmente
pensando que les exijo hacer la negociacin en ingls. Debo escuchar las grabaciones.

"Jueves: [...] despus de haber escuchado las grabaciones de los alumnos haciendo las tareas del mapa y contndose el
libro, me he convencido de que todo el jaleo que arman es pura productividad y ganas de hacerlo bien."
Finalmente, la grabacin de las tareas permite que el joven alumno pueda llevar a casa y mostrar a sus padres un
documento que recoge todo el trabajo oral del trimestre. La casete es un instrumento de comunicacin eficaz entre la
escuela y la familia.

El papel de la reflexin en la discusin en parejas


En el portafolio oral hemos definido dos momentos para la reflexin sobre el trabajo llevado a cabo. En primer lugar, la
autoevaluacin que tiene lugar inmediatamente despus de llevar a cabo una tarea. Para que la escucha sea efectiva, el
alumno necesita entrenamiento y debe aprender a escuchar la cinta utilizando los criterios que el profesor le sugiere. stos
deben estar expresados en un lenguaje que resulte comprensible para el alumno. Las preguntas que figuran en los cuadros
1 y 2 resultaron efectivas con alumnos de 12 aos. Observamos que los alumnos, en general, se toman la autoevaluacin
con profesionalidad y son sinceros contestando las preguntas. Por ejemplo, vemos cmo localizan algunos errores que han
cometido, se dan cuenta de que podan haber dicho en lengua meta algunas cosas que han dicho en L1, o perciben errores
de pronunciacin. Tambin son capaces de ver sus aciertos; as, muchos alumnos contestan afirmativamente a la pregunta
de si han utilizado el vocabulario recientemente trabajado en clase.
La evaluacin de la actividad tiene un poderoso efecto en la grabacin de las actividades sucesivas. El juzgar la propia
grabacin de acuerdo con unos criterios hace que el alumno sea consciente de sus logros: el alumno aprende a valorar su
trabajo y llega a entender que cada actividad que hace en clase es importante. Por otra parte, la autoevaluacin le permite
comprender en profundidad y hacer suyos los criterios que convierten una discusin en una buena discusin, lo cual
repercute en la mejora progresiva de los aspectos evaluados en las tareas subsiguientes. As, vemos cmo despus de
aplicar el criterio de evaluacin "resolver problemas de comunicacin en lengua meta", alumnos principiantes y falsos
principiantes se esforzaron en utilizar la lengua meta de forma casi exclusiva en sus conversaciones, incluso en momentos
difciles.
Andrea: Em... Has got ... Has she got the brown eyes? Ah... Yes? No?
Lara: One moment.
Andrea: Come on!
Lara Can you repeat that, please?
Andrea: Yes. Has she got the brown eyes?
Lara: Brown eyes. Yes.
Andrea: Yes?
Lara: Yes.
La seleccin que hace el aprendiz al final de la unidad de programacin de sus mejores grabaciones para incluirlas en el
portafolio final es una ocasin de oro para que vuelva sobre su trabajo. Al tener que escoger, el aprendiz tiene presente
todo el trabajo que ha llevado a cabo durante la unidad y ve cmo ha progresado a lo largo del periodo. Esto tiene un
efecto inmediato sobre la autoestima del alumno, como vemos en el siguiente comentario:
"[...] creo que como no entiendo todo lo que dice la profesora pienso que no s ingls, pero en cambio miro los trabajos
que he hecho y pienso todo lo contrario."
En el da a da es frecuente que los aprendices carezcan de la perspectiva de lo que estn haciendo durante el trimestre o
curso, lo cual les hace perder de vista el objetivo al que se dirigen. El aprendiz hace lo que se le pide pero no es consciente
de qu hace ni para qu lo hace. La reflexin sobre el trabajo realizado durante el trimestre sirve para que el alumno pueda
dar sentido al trabajo diario y pueda fijarse nuevas metas. Los siguientes extractos de cartas ilustran cmo los alumnos
identifican reas de trabajo para el futuro.
"Pienso que las cosas que se podran mejorar han sido la pronunciacin y que no se entiende muy bien lo que digo."
"Los aspectos a mejorar, segn mi punto de vista son: La duracin con que nos expresamos (sic) y las pausas que
hacemos."
La presencia simultnea de la grabadora y el autoanlisis constante del portafolio hace difcil, a veces, discernir si los

efectos que observamos en nuestros alumnos se deben a uno o a otro. Podemos afirmar que, en realidad, estos efectos
beneficiosos se deben a la interrelacin entre los dos, lo cual nos permite afirmar que el portafolio oral es un instrumento
pedaggico tremendamente til en el aprendizaje de la lengua oral y, muy particularmente, del gnero de la discusin por
parejas. Creemos que estos efectos son independientes de la lengua objeto de estudio, y por tanto la estrategia del
portafolio oral es aplicable tanto a la lengua extranjera, como a la primera lengua.

Bibliografa
Sobre la discusin por parejas
ARN, E.; COTS, J. M.; NUSSBAUM, L. (1997): "Peer Interaction and Language Awareness", en C. Daz y C. Prez (1997):
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Direccin de contacto
Cristina Escobar Urmeneta
Universitat Autnoma de Barcelona. Facultat de Cincies de l'Educaci. Edificio G. 08913 Cerdanyola (Barcelona). Correo
electrnico: ipcsa@blues.uab.es

1. Las tareas que se mencionan en los extractos de diarios y de las que se han obtenido las transcripciones son las
siguientes: . Juego del "Quin es quin": El alumno debe hacer preguntas sobre el aspecto fsico de un personaje con la
finalidad de descubrir su identidad.. Leer y contar un libro: El alumno lee un libro de lectura simplificada y se lo cuenta
al compaero. El compaero debe hacer un resumen.. Completar el mapa: Los alumnos intercambian informacin con
la finalidad de completar un mapa.