TEJIENDO LA INTERCULTURALIDAD DESDE LA FORMACIÓN

DE LAS MAESTRAS Y MAESTROS

DE LA PRIMERA INFANCIA INDÍGENA EN BOGOTÁ
 Alcaldía Mayor de Bogotá
Clara López Obregón
Alcaldesa Mayor (D)
Secretaría Distrital de Integración Social
2011
Carrera 7 No. 32-16 Teléfono 3279797
www.integracionsocial.gov.co
Inés Elvira Roldán Pardo
Secretaria
Leonardo Rodríguez López
Subsecretario
Juan Fernando Rueda Guerrero
Director Poblacional
Luis Guillermo Saray
Director de Gestión Corporativa
Jhonny Marlon Cárdenas Arévalo
Director de Análisis y Diseño Estratégico
Pedro Agustín Valencia Laserna
Director Territorial
Doris Prieto Mesa
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones
Alberto Torrente Fernández
Jefe Oficina Asesora Jurídica
Maribel Monroy Delgado
Subdirectora para la Infancia
Gloria Mercedes Carrasco Ramírez
Asesora Infancia
Emily Johana Quevedo Pinzón
Coordinación Técnica
en la Secretaría Distrital de Integración Social
Contrato No. 4466 de 2099
con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
a través del cual se diseña, implementa
y sistematiza un proceso académico
especializado en Educación Inicial y Diversidad Cultural
que fortalece el proceso de calificación
de los equipos técnicos y pedagógicos
de los jardines infantiles indígenas de Bogotá.
ISBN: 978-958-8223-94-0
2011
El Material Pedagógico: “Tejiendo la Interculturalidad desde la formación de las Maestras y Maestros de la primera infancia indígena en Bogotá” fue investigado,
construido y redactado por la UDFJC en el marco del Contrato Interadministrativo 4466 de 2009 “Para su escritura, las autoras tuvieron en cuenta las orientaciones del
Comité Técnico de la SDIS. Su contenido puede ser usado, citado, divulgado y aplicado bajo el cumplimiento de las respectivas normas de derechos de autor.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas -UDFJC-
Sede principal: carrera 7 No. 40-53
PBX (057) (1) 3239300 - 3238400
Inocencio Bahamón Calderón
Rector
Luz Marlén Durán Vergara
Decana Facultad de Educación
María Eugenia Calderón
Instituto de extensión y educación no formal
de la Universidad Distrital, IDEXUD
Ingrid Sissy Delgadillo Cely
Betty Sandoval Guzmán
Diana García Ríos
Autoras del Documento: Docentes Licenciatura
Educación Infantil UDFJC
Ingrid Sissy Delgadillo Cely
Coordinación Técnica en la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Agradecimientos por su Lectura y Comentarios
Adriana Carolina Molano Vargas
Fernando Urbina Rangel
José Ignacio Galeano Borda
Luis Antonio Daza Cárdenas
Maritza Díaz Barón
Sandra Patricia Guido Guevara
Jardines Infantiles y Pueblos
Muisca Suba, Muisca Bosa, Ambiká Pijao, Kichwa, Inga, Huitoto, Embera
Ilustraciones carátula, contraportada y separadores de capítulo
Equipo de Maestras Jardín Infantil Inga Wawitakunapa Wasi
Ilustraciones interiores
Michell G. Mejía Pachón
Corrección de Estilo
andra Milena Acosta Acosta
Mauricio Fernández Borda
Carátula y Diagramación
Hernando Mejía Osorio
hermeos@gmail.com
Impresión
Rafael Buitrago Cano
rafaelbuitragoc@hotmail.com
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá

TABLA DE CONTENIDO

Saludo......................................................................................................................................................................... 4

Presentación............................................................................................................................................................... 5

EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD.......................................................................................................................... 7

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL. ALGUNAS APROXIMACIONES CONCEPTUALES................................................ 8

EL PROYECTO PEDAGÓGICO Y SU VINCULACIÓN CON LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL...................................... 17
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: TENSIONES Y CONTRADICCIONES.................................................................... 27

INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO..................................................................................................... 35

LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS SON LA SEMILLA, LA PERSPECTIVA DE DERECHOS...................................................... 36

DE LA MANO DE LOS OTROS, LOS PRIMEROS PASOS EN LA VIDA SOCIAL........................................................... 42
UN TEJIDO SOCIAL DE MIL COLORES, CONTAR CON LA DIVERSIDAD EN EL JARDÍN INFANTIL............................. 49

NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS................................................................................... 53

LA MADRE TIERRA................................................................................................................................................ 54
EL AGUA, LA SAVIA DE LA TIERRA........................................................................................................................ 63
EL FUEGO. REGALO DE LOS DIOSES...................................................................................................................... 72
AIRE, EL ALIENTO DE LA MADRE.......................................................................................................................... 80

3

Bogotá ha avanzado en los últimos años en la construc-
ción y fortalecimiento de iniciativas, proyectos y senderos
que le permitan a la Capital contar con desarrollos signifi-
cativos en relación con la garantía de los derechos de toda
su población, particularmente los derechos de las pobla-
ciones históricamente desconocidas o vulneradas ha sido
para la administración Distrital una prioridad; fruto de ello
se ha dado origen a políticas, proyectos y servicios espe-
cializados en las particularidades de estas poblaciones,
con el fin de reconocer, validar, potenciar y garantizar su
derecho a ser diferentes.
En particular nos convoca hoy la primera infancia indíge-
na, quien a través de alianzas entre las autoridades Distri-
tales y las autoridades indígenas, cuentan en la actualidad
con un proceso de Educación Propia que se viene conso-
lidando en la Ciudad como modelo de atención integral di-
ferencial a niños y niñas menores de cinco años pertene-
cientes a los pueblos aborígenes residentes en la Capital.
Este proceso no solo busca contar con instituciones edu-
cativas para la primera infancia especializadas en pensa-
miento indígena, sino que pretende ser el comienzo hacia
alternativas de construcción, desarrollo y vivencia de la
interculturalidad en la educación Bogotana, pero también
en la cotidianidad de la Ciudad.
Avanzar en el desarrollo de este objetivo no solo implica el
constante diálogo cultural y construcción colectiva con las
comunidades, sino también avanzar en la construcción y
promoción de saber. Es por ello que la Secretaría Distrital
de Integración Social consideró indispensable acompañar
su proceso de implementación de la Educación Inicial
Indígena en Bogotá con procesos de formación especia-
lizada a maestras y maestros, para lo cual buscó aliados
que desde su saber presenten también avances por estos
andares y permitan continuar construyendo el camino.
Es así como en compañía de la Universidad Distrital Fran-
cisco José de Caldas, particularmente desde la Facultad
de Educación y la Licenciatura de Pedagogía Infantil, se
diseñó e implementó un proceso de formación especia-
lizado en Primera Infancia Indígena: Diplomado en Edu-
4
Saludo
cación Inicial y Diversidad Cultural, que permitiera crear
escenarios de formación en donde el saber ancestral y el
saber occidental sobre la primera infancia dialoguen y se
conjuguen para la creación, reafirmación y trasformación
de conocimientos, pero especialmente para la validación
de cada una de las diferencias que componen estos sabe-
res, dando a cada una un lugar equitativo, significativo y
propio a la hora de hacer y ser interculturalidad.
Es por ello que el material “Tejiendo la Interculturalidad
desde la formación de las Maestras y Maestros de la
primera infancia indígena en Bogotá” se convierte en una
de las materializaciones más importantes que la Capital
le ha ofrecido a los niños y niñas indígenas, dado que le
entrega a sus maestras y maestros, un dispositivo que les
permita complementar la formación ofrecida en el Diplo-
mado, desde los procesos de autoformación, entendiendo
que solo desde la iniciativa y autonomía de las docentes
de educación inicial indígena se puede dar vida a lo ex-
presado en este documento. Soñamos entonces, con que
todas y todos viajen a través de la posibilidad armoniosa
de creación cotidiana que se tiene con los niños y niñas
construyendo, viviendo desde la validación y el respeto a
la diferencia y caminando hacia aquello que nos compone
como Ciudad Pluriétnica y Multicultural.
Agradecemos la complicidad de la Universidad y sus pro-
fesoras, quienes desde la vivencia de su propia diferencia
dejaron su impronta en cada una de las líneas de este ma-
terial y hoy nos invitan a seguir avanzando y a dar esencia
propia a cada una de las quimeras y utopías que retan a la
Educación Inicial Indígena en Bogotá, particularmente en
lo que se refiere a la formación de maestras y maestros.
No queda más que invitar al lector a deleitarse con las po-
sibilidades del texto pero especialmente a ejercer a través
de la vivencia del mismo su derecho de creadora o crea-
dor de la mayor de las utopías: La Interculturalidad en la
Educación Inicial en Bogotá.
Maribel Monroy Delgado
Subdirectora para la Infancia
Secretaría Distrital de Integración Social
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
Tejiendo la Interculturalidad desde la formación de las
Maestras y Maestros de la primera infancia indígena en
Bogotá, es un material de apoyo pedagógico orientado a
complementar la propuesta formativa del “Diplomado en
Educación Inicial y Diversidad Cultural para Maestras y
Maestros de Jardines Infantiles Indígenas de Bogotá”,
adelantado por la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas a través de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, en
el marco del contrato interadministrativo No. 4466 suscrito
con la Secretaría Distrital de Integración Social. Este mate-
rial recoge la iniciativa de estas instituciones de promover
y consolidar propuestas pedagógicas para la primera in-
fancia, situadas y articuladas a las cosmovisiones de los
pueblos con el objeto de aportar a la preservación de las
culturas ancestrales, garantizar el derecho de los niñas y
niños a su propia cultura y contribuir a la comprensión de
la interculturalidad como elemento clave para agenciar la
educación inicial en contextos urbanos.
El material de apoyo pedagógico está dirigido a las maes-
tras y maestros de los jardines infantiles indígenas de
Bogotá, dispuestos a aventurarse en procesos de autofor-
mación sustentados en el diálogo intercultural como una
estrategia metodológica que invita a reconocer a los otros
y como un principio pedagógico que contribuye a superar
las prácticas de exclusión y subvaloración que hunden sus
raíces en experiencias educativas que niegan la diversidad
cultural, afirman una identidad monolítica y pretenden va-
lidez universal de los valores de una cultura dominante. En
este sentido, el material de apoyo pedagógico propone a
las maestras y maestros de la primera infancia asumir la
tarea de reflexionar, debatir, contextualizar y transformar
sus escenarios y prácticas pedagógicas desde la com-
prensión y el reconocimiento de la diversidad cultural que
forma el tejido social de los jardines infantiles indígenas.
A partir de la metodología dialógica que subyace al mate-
rial, se busca generar procesos de aprendizaje autónomo
y colaborativo entre las maestras y maestros orientados
a proporcionar elementos reflexivos y prácticos que
redunden en la producción de conocimiento pedagógico
sobre la educación inicial indígena, complejizar y ampliar
las redes de significación sobre el lugar de la infancia
Presentación
en sus culturas, fortalecer y/o transformar sus prácticas
educativas, resignificar la función mediadora de las maes-
tras, maestros, familia y comunidad. En este sentido, no
se trata de un material acabado, sino de un portal abierto a
la reelaboración y transformación de los temas propues-
tos desde la investigación, las prácticas pedagógicas, y
la propia reflexión de los maestros y maestras.
Estructura temática
El material de apoyo pedagógico está estructurado en tres
grandes campos temáticos. Cada campo propone unos
subtemas desde los cuales se podrá profundizar y avan-
zar en la comprensión de las complejas relaciones entre
la infancia, la educación inicial, la interculturalidad y los
saberes ancestrales.
Educación e interculturalidad
• La Educación intercultural. Algunas aproximaciones
conceptuales.
• El proyecto pedagógico y su vinculación con la educa-
ción intercultural.
• Educación intercultural. Tensiones y contradicciones.
Infancias: diversidad que habita el mundo
• Los niños y las niñas son semilla, la perspectiva de derechos.
• De la mano de los otros, los primeros pasos en la vida
social.
• Un tejido social de mil colores, contar con la diversidad
en el jardín infantil.
Ancestralidad y naturaleza: los cuatro elementos
• La Madre tierra.
• El agua. La savia de la tierra.
• El Fuego. Regalo de los dioses.
• El aire. El aliento de la madre.
Cabe señalar que los diferentes campos temáticos se
pueden ampliar, profundizar y/o complementar acudiendo
a las siguientes publicaciones: “Lineamiento pedagógi-
5
 co para la educación inicial indígena en Bogotá” (SDIS-
OEI: 2011) y “Lineamiento Pedagógico y Curricular para
la educación inicial del Distrito (SDIS - SED 2010). Así
mismo, se pueden consultar las diferentes orientaciones
que sobre los jardines infantiles indígenas ha producido la
Secretaría Distrital de Integración Social.
Estructura didáctica
Los diferentes temas propuestos en el material se desa-
rrollan atendiendo al principio del diálogo intercultural, que
se concreta en una ruta didáctica conformada por cuatro
momentos complementarios entre sí, los cuales se des-
criben a continuación:
1. Para abrir el diálogo. Es el
primer momento de la ruta di-
dáctica del material. Allí se ex-
ponen los elementos teóricos
generales que contextualizan
el tema propuesto. Se abordan de manera sucinta los
contenidos y conceptos esenciales relacionados con
el tema, con el propósito de que aporten elementos de
estudio, análisis y reflexión pertinentes para el desa-
rrollo de prácticas pedagógicas sustentadas desde una
perspectiva de educación intercultural.
2. Dialogar con la experiencia.
Corresponde al segundo mo-
mento de la ruta. Su propósi-
to es sensibilizar poniendo en
contacto individual o colecti-
vamente a los usuarios del material con las creencias,
los valores, los sentimientos, las situaciones de la vida
cotidiana, experiencias y/o las construcciones cultura-
les para reconocer, interrogar y reflexionar los saberes
y las experiencias propias sobre el tema.
6
3. Diálogo con los sabedores. El
tercer momento teje nuevo co-
nocimiento a partir del diálogo
con sabedores (ancestrales y
occidentales) pues la sabiduría
de los mayores, sus relatos de origen, sus experien-
cias vitales, su palabra consejo, etc., permiten con-
trastar, reformular y ampliar los propios saberes. En
este momento, se proponen textos cortos y sencillos
acompañados de preguntas o invitaciones para movili-
zar la reestructuración de los saberes previos a través
del diálogo.
4. Tejiendo nuevas prácticas
pedagógicas. La reflexión y
los nuevos saberes construi-
dos deben dar paso a compro-
misos que transformen y enri-
quezcan las prácticas pedagógicas. En este sentido,
se hacen sugerencias que puedan alimentar, fortalecer
y/o transformar las propuestas educativas que imple-
mentan las maestras y los maestros, en su trabajo
cotidiano con los niños y las niñas, las familias y la
comunidad.
Las orientaciones y sugerencias que se presentan son
solo algunas alternativas de las múltiples existentes en
el ámbito de la educación inicial y se convierten en una
disculpa para iniciar o avanzar en las reflexiones y elabo-
raciones insinuadas en todo el texto.
Finalmente, “Tejiendo la Interculturalidad desde la forma-
ción de las Maestras y Maestros de la primera infancia
indígena en Bogotá” es un material de apoyo pedagógico
que esperamos se constituya en un insumo para que la
ciudad avance en la perspectiva de configurarse como
una sociedad realmente auto reconocida en su dimensión
pluri étnica e intercultural, una sociedad que valore y de-
fienda plenamente la riqueza cultural que la conforma y
que está en la base de su memoria ancestral.
Autoras del documento
Docentes Licenciatura en Pedagogía Infantil
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
 Educación
e Interculturalidad

Maestras del Jardín Infantil Inga Wawitakunapa Wasi

 LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
ALGUNAS APROXIMACIONES CONCEPTUALES
1. Para Abrir el Diálogo
A propósito de la interculturalidad a continuación se
exponen los conceptos y fundamentos básicos.
La diversidad cultural es una realidad que no puede
ser ignorada por la educación. Tal diversidad plan-
tea retos e incertidumbres en torno a la definición
de prácticas formativas, que reconozcan y valoren
la existencia de este universo cultural que incorpora
pluralidad de conocimientos, vivencias, costumbres
e identidades que requieren ser entendidas y acogi-
das desde sus diferencias. En otras palabras, explo-
rar alternativas que permitan re-crear perspectivas
que insinúan educar en la diferencia.
En tal sentido cabe resaltar que educar en la diferen-
cia sugiere tener en cuenta, no solo las experiencias
vitales de apropiación y valoración de la identidad y
la cultura propia, sino también aquellas vivencias que
facilitan la comprensión y aceptación de otras identi-
dades y de otras formas de ser y estar en el mundo.
Bajo esta perspectiva surge la necesidad de pensar
en alternativas de formación que permitan a las ni-
ñas y los niños expresar su identidad y reconocer la
existencia de otros diferentes. Estas experiencias y
diálogos con lo propio y con otras identidades pue-
den y deben iniciar desde las etapas más tempranas
de la vida y recrearse en diferentes escenarios de la
cotidianidad comunitaria y escolar.
En la misma dirección, Walsh (2001:24) resalta que
“… un elemento central de la interculturalidad es
fortalecer la identidad cultural propia para después
establecer relaciones con los “otros”. Eso no quiere
decir instalarse en las diferencias, sino considerarlas
8 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
en el proceso de desarrollar, cultivar, legitimar y di-
namizar la cultura propia como garantía de identifica-
ción personal y de pervivencia cultural para el grupo.
Sin simplificar la cuestión de la identidad como una
adscripción étnica inamovible, y sin desconocer que
no tenemos una sola identidad sino varias, este pun-
to resalta la importancia de lo propio en cualquier
relación con otros diferentes”.
Bajo este panorama, cobra sentido la educación in-
tercultural, como una ruta posible para favorecer el
conocimiento de lo propio y desde allí avanzar en la
comprensión de otros conocimientos y culturas, sin
caer en los ejercicios asimilacionistas1 que han ca-
racterizado los procesos formativos. Pero antes de
concentrarnos en estudiar y analizar qué es la educa-
ción intercultural es importante definir y comprender
algunos conceptos como multiculturalidad, pluricul-
turalidad e interculturalidad; conceptos que se refie-
ren a la diversidad cultural y que muestran distintas
maneras de conceptualizar esa diversidad desde la
sociedad.
La multiculturalidad es un concepto descriptivo que
sugiere la coexistencia de diferentes culturas com-
partiendo un mismo territorio, lo que en palabras de
Walsh (2001:5) se definiría como “…la multiplicidad
de culturas que existen dentro de un determinado
espacio, sea local, regional, nacional o internacional,
sin que necesariamente tengan una relación entre
ellas…”. En este sentido la multiculturalidad no se
preocupa por la dimensión relacional de las culturas
o por la equidad en las interrelaciones que se estable-
cen sino que tiende a invisibilizar las desigualdades
sociales y a exaltar la tolerancia del otro como estra-
1
El asimilacionismo, consiste en la primacía, predominio o imposición de una
cultura sobre las demás (Fernández, 2003:410). La posición asimilacionista es
una tendencia en la que se espera que algunos grupos sociales (por ejemplo
inmigrantes, grupos étnicos o grupos considerados minoritarios), asuman la
cultura de la sociedad receptora o de la sociedad mayoritaria, anulando o dejan-
do de lado su cultura de origen.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
tegia para que la sociedad funcione, aparentemente,
sin mayores conflictos.
La pluriculturalidad, en cambio, es un término que
se refiere a la convivencia de diferentes culturas en
un mismo espacio territorial, pero sin mantener una
interrelación equitativa. Es un concepto que resalta
la pluralidad histórica y presente de un conjunto de
culturas que conforman una totalidad nacional y que
muestra como relevante la pluralidad entre y dentro
de las mismas culturas. (Walsh 2001:4).
De otra parte la interculturalidad implica interacción y
comunicación entre las culturas. Es un término que
trasciende el simple contacto entre culturas y que
revela la importancia del diálogo, la reciprocidad y
la interdependencia como fuente de enriquecimien-
to mutuo. En decir, la interculturalidad, “…. es un
proceso permanente de relación, comunicación y
aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos,
valores y tradiciones distintas; orientada a generar,
construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desa-
rrollo pleno de las capacidades de los individuos, por
encima de sus diferencias culturales y sociales…”.
(Walsh, 2001:4).
Desde el movimiento indígena se entiende la inter-
culturalidad como posibilidad de diálogo entre las
culturas y se define como un proyecto político que
trasciende el ámbito de lo educativo. El concepto
de interculturalidad se define como “… el partir del
conocimiento de lo propio para ir integrando otros
conocimientos de afuera. El ejercicio de la intercul-
turalidad es netamente político, puesto que busca
llegar a la creación de condiciones para el estable-
cimiento de relaciones horizontales de diálogo entre
diferentes. Es decir, la interculturalidad comprende
las relaciones generadas y vivenciadas, desde la
valoración y respeto por el otro, en la búsqueda de
condiciones de igualdad desde las diferencias…”
(CRIC, 2004:115).
De acuerdo a lo planteado, es innegable que el con-
cepto de interculturalidad denota interrelación, con-
flicto, negociación, movilidad social, transformación,
aceptación del otro. En este sentido se configura
como: “… un proyecto social amplio, una postura
filosófica y un funcionamiento cotidiano ante la vida;
constituye una alternativa que induce a replantear y
reorganizar el orden social, porque insiste en la co-
municación justa entre las culturas como figuras del
mundo y recalca la importancia de dejar libres espa-
cios y tiempos para que dichas figuras puedan con-
vertirse en mundos reales…” (Panikkar, R., 1995, ci-
tado por Ahuja, Berumen, Casillas y otros, 2007:40).
Podría afirmarse que la interculturalidad no existe en
sí misma, sino que es una construcción permanente
que va configurando tejido social e interacción entre
los diferentes grupos de la sociedad.
De otra parte, es importante tener en cuenta que hoy
en día es necesario pensar la interculturalidad desde
las nuevas dinámicas que se generan a causa de
los movimientos migratorios del campo a la ciudad,
como es el caso de las comunidades indígenas. Este
es un campo de estudio emergente y poco explorado
actualmente que insinúa el surgimiento de identida-
des culturales fronterizas y cambiantes que devie-
nen formas alternativas de incorporar el territorio y
recrear la cotidianidad desde la cultura de origen2; en
tal sentido Walsh (2001:8) plantea que “… hay ele-
mentos que no son ni lo uno ni lo otro, sino algo más
que responde a los términos y territorios de ambos.
Sin embargo, y a pesar del contacto y relación cultu-
ral y su naturaleza cambiante, los grupos culturales
2
Poco se ha investigado en torno al impacto que los procesos migratorios han
producido en la identidad cultural de los grupos indígenas. Algunas reflexiones
han surgido en torno a lo que ocurre con aquellas comunidades que recién han
emigrado y sobre ello se mencionan algunos aspectos generales, en este ca-
pítulo y en el capítulo denominado La educación intercultural: tensiones y con-
tradicciones, que hace parte de este material pedagógico. Sin embargo, todavía
está pendiente avanzar en el conocimiento y comprensión sobre lo que ocurre
con los indígenas que se encuentran viviendo en la ciudad desde hace varios
años y con las nuevas generaciones que han nacido y vivido en ella. En torno a
este tema cabe preguntarse ¿qué pasa con la identidad cultural: se reconfigura,
desaparece, se hace híbrida, se reinventa, se reafirma? No lo sabemos con
exactitud, lo único claro es algo pasa allí y que probablemente hay cambios y
transformaciones varias. Todos estos interrogantes son motivo de debate en la
actualidad, pero todavía no hay respuestas, ni elaboraciones muy precisas so-
bre el tema. Habría que investigar y profundizar más, no sólo desde la academia
sino también y principalmente desde los mismos pueblos indígenas.
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 9
 siguen construyendo, reinventando y manteniendo
algo propio que los distinguen de otros grupos y de-
safían nociones de una mezcla generalizada y homo-
geneizante...”. En este mismo sentido Solís (2001:
101) plantea que “el enriquecimiento para la inter-
culturalidad es conocer la propia cultura y conocer
las otras, para construir identidades desde las cuales
nos relacionamos los unos con los otros”.
Como se puede apreciar la interculturalidad no pue-
de reducirse a una simple mezcla o hibridación de
tradiciones y prácticas culturalmente diferentes, sino
que debe entenderse como un conjunto de procesos
y relaciones en múltiple dirección que comportan
creación, significación y tensión constante entre los
diferentes grupos sociales; bajo el supuesto de cons-
truir y desarrollar solidaridades y responsabilidades
compartidas; es por ello que no puede ser conside-
rada como un asunto de las comunidades indígenas,
sino como un fenómeno que permea y compete a
todos los sectores de la sociedad. Podría afirmarse
que este es el principal desafío de la interculturalidad.
Ahora bien, una ruta posible para enfrentar este desa-
fío es la educación, dado que es una de las institucio-
nes sociales con mayores posibilidades de impactar,
bajo estos supuestos, la formación de los ciudadanos
desde las etapas más tempranas de la vida. Es aquí
donde cobra importancia la educación intercultural.
La educación intercultural
La educación inicial y el sistema educativo en general
se configuran como espacios propicios para promo-
ver la interculturalidad, pues desde allí se consolidan
las bases para el crecimiento y formación de los ni-
ños y las niñas que en un futuro cercano liderarán y
dinamizarán los procesos sociales. En este sentido,
incorporar la interculturalidad en la educación “su-
pone reconocer la diversidad cultural, a partir de la
premisa de que todos los pueblos tienen derecho a
aportar, desde sus especificidades y diferencias a la
construcción de una sociedad más democrática e in-
cluyente…” (García y Jutinico, 2010:87).
10 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
La educación intercultural es una propuesta para to-
das las personas y no sólo para aquellos que perte-
necen a grupos étnicos. Busca propiciar interacción
y comunicación activa entre diferentes pueblos y se
constituye en una apuesta pedagógica para interve-
nir en contextos multiculturales. Pretende además
promover la construcción colectiva de una sociedad
donde las diferencias culturales se consideren una ri-
queza común y no como un factor de división.
En esta misma dirección Panikkar, R., (1995 citado
por Ahuja, Berumen, Casillas y otros, 2007:49) afir-
ma que la educación intercultural se configura “…
como el conjunto de procesos pedagógicos inten-
cionados que se orientan a la formación de personas
capaces de comprender la realidad desde diversas
ópticas culturales y de intervenir en procesos de
transformación social que respeten y se beneficien
de la diversidad cultural…”. Se postula como un
modelo educativo que busca el enriquecimiento cul-
tural de los ciudadanos desde el reconocimiento de
la diversidad, a través del intercambio y el diálogo
permanente en aras de cimentar una participación
activa sustentada en la solidaridad y la equiparación
de oportunidades. (Sales y García, 1997:47, citados
por García y Jutinico, 2010:87).
Los distintos autores revisados coinciden en afirmar
que la educación intercultural favorece procesos for-
mativos enmarcados en la comprensión de la diver-
sidad cultural, el reconocimiento del otro como inter-
locutor válido desde su diferencia y sobre todo que
movilizan la interacción entre personas y grupos cul-
turalmente diferentes. Permite el entendimiento sobre
cómo las distintas comunidades configuran su iden-
tidad cultural; y, sobre como definen sus formas de
relacionarse con “otros”. Visualiza como meta cen-
tral, “… construir procesos que contribuyan a formar
sociedades plurales, justas y verdaderamente demo-
cráticas; procesos que requieren una ciudadanía…
segura consigo misma, respetuosa y comprensiva
de las múltiples manifestaciones de las diferencias
culturales, crítica de las desigualdades, la margina-
lización, discriminación y exclusión, conscientes de
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
la problemática y la potencialidad de conflictos cul-
turales, y capaces de comunicarse, interrelacionarse,
cooperar y actuar con “otros” para construir unidad
en la diversidad, para aprender a vivir juntos, en la es-
cuela y en la sociedad…” (Godenzzi, 1999; Tourine,
1997 citados por Walsh 2001:18). En otras palabras,
sumergirse en una experiencia de educación intercul-
tural implica no sólo recorrer caminos de diálogo e in-
teracción sino también de tensión y conflicto a propó-
sito de las incertidumbres e interrogantes que surgen
cuando se confronta “lo propio y lo otro”.
Principios de la educación intercultural
La Unesco (2006:35-41), sugiere tres principios
básicos que pueden sustentar la educación inter-
cultural, los que se aterrizan desde la generación de
programas de estudio y materiales pedagógicos per-
tinentes, ellos son: 1) respetar la identidad cultural
del educando impartiendo a todos una educación de
calidad que se adecúe y adapte a su cultura; 2) ense-
ñar a cada educando los conocimientos, las actitudes
y las competencias culturales necesarias para que
pueda participar plena y activamente en la sociedad;
y, 3) enseñar a todos los educandos los conocimien-
tos, actitudes y las competencias culturales que les
permiten contribuir al respeto, el entendimiento y la
solidaridad entre individuos, entre grupos étnicos,
sociales, culturales y religiosos y entre naciones.
Considerar la aplicación de estos principios sugiere
estar atento a las siguientes consideraciones, en el
momento de desarrollar procesos formativos enmar-
cados en la perspectiva intercultural:
Promover entornos pedagógicos que respeten la di-
versidad cultural y propicien la interacción entre el
jardín infantil y la comunidad.
Orientar los procesos pedagógicos desde una pers-
pectiva de derechos humanos en la que se involu-
cre la comprensión del paradigma intercultural en la
educación y su importancia para la transformación
de la práctica cotidiana en los diferentes espacios de
formación, los jardines infantiles, las escuelas y las
comunidades; es decir, que las maestras y maestros
desarrollen su labor pedagógica desde la diferencia,
que la interculturalidad se viva en la cotidianidad de
los espacios educativos.
Reconocer la diversidad cultural como un valor posi-
tivo y el derecho de toda persona a ser diferente. En
otras palabras, que las maestras y maestros valoren
las comunidades locales y reconozcan la importan-
cia que tienen sus sistemas de conocimientos, sus
lenguas y sus prácticas sociales, en el proceso de
formación de los niños y las niñas y en general de
todas las personas en las sociedades nacionales, re-
gionales y mundiales.
Fines de la educación intercultural
Todo proceso educativo contempla unos propósitos y
unos fines que explicitan qué se quiere lograr y hacia
dónde se conduce la experiencia formativa, teniendo
en cuenta las demandas del contexto.
Los diferentes autores consultados coinciden en afir-
mar que desde la educación intercultural los fines se
orientan a consolidar procesos formativos que con-
duzcan a la comprensión crítica de las asimetrías so-
ciales, al reconocimiento y aceptación del pluralismo
cultural como una realidad social y al establecimiento
de relaciones interétnicas equitativas que contribuyan
al establecimiento de dinámicas de relación enmar-
cadas en una perspectiva de derechos y equiparación
de oportunidades.
En tal sentido Walsh (2001:22) identifica como fines
de la educación intercultural los siguientes:
“… Fortalecer y legitimar las identidades culturales
de todos los estudiantes en la forma que ellos y sus
familias las definen.
Promover aprendizajes que puedan expresarse y co-
municarse desde la propia identidad y práctica cultu-
ral, y enriquecerse mutuamente con las experiencias
de unos y otros.
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 11
 Desarrollar capacidades de comunicación, diálogo e
interrelación equitativa entre personas, grupos, sa-
beres y conocimientos culturalmente distintos.
Contribuir a la búsqueda de equidad social y mejores
condiciones de vida.
Aceptar y respetar la diferencia como ventaja compa-
rativa y como recurso para transformar todo el siste-
ma educativo y la sociedad nacional…”.
Es claro que la interculturalidad no es un asunto me-
ramente académico que se pueda enseñar en una
asignatura desde el jardín infantil o desde la escuela
misma, sino un estilo de vida, una actitud frente al
mundo, una experiencia vital presente en todos los
escenarios de nuestra existencia; que en una suerte
de relaciones y vivencias se va construyendo e incor-
porando al ser, como soporte para la convivencia con
la propia comunidad y con las otras comunidades con
las que interactuamos. Dado que es una construc-
ción, se insinúa como importante su vivencia des-
de las primeras etapas de la vida, no sólo desde las
prácticas y experiencias comunitarias, sino también
desde el jardín infantil y desde la escuela, entre otros.
Este es uno de los grandes desafíos de la educación
inicial y por supuesto de las maestras y maestros.
2. Dialogar
con la Experiencia
Pensar la interculturalidad y su tratamiento en la edu-
cación inicial es un reto que contempla muchas in-
certidumbres. En la lectura anterior se plantea que
es una construcción, una forma de vida, una actitud
frente al mundo, un reconocimiento y revitalización de
la propia identidad en relación con otras identidades.
Ahora reflexionemos cómo desde nuestra experiencia
docente, esta perspectiva está presente, ausente o en
construcción.
12 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
Analicemos inicialmente de manera individual y luego
organicemos un debate con los colegas del jardín in-
fantil, los siguientes interrogantes:
¿En el trabajo pedagógico cotidiano del jardín, se
propician experiencias que permiten a las niñas y los
niños vivenciar la propia cultura y reconocer e inte-
ractuar otras culturas?
¿La perspectiva intercultural hace parte del plan de
vida de la comunidad, hace parte de las prácticas y
dinámicas del barrio, la localidad, la ciudad? ¿En rea-
lidad tengo en cuenta estos aspectos para enriquecer
la formación de las niñas y los niños del jardín infantil?
¿Cuáles son los conocimientos, saberes y prácticas
de la comunidad, que se adquieren desde la primera
infancia y que fortalecen la cultura e identidad pro-
pia? ¿Cómo incorporarlos a las prácticas formativas
del jardín infantil?
¿Qué impedimentos o barreras hemos identificado
para formar a las niñas y los niños del jardín infantil
bajo una perspectiva intercultural? ¿Qué podríamos
hacer para superarlos?
3. Diálogo
con los Sabedores
Consultar con los mayores nos permite enriquecer
nuestros saberes y prácticas y nos da pistas para
fortalecer el cumplimiento de nuestra misión en la
comunidad en la que vivimos. Ahora iniciemos esta
consulta leyendo el siguiente relato de los hermanos
indígenas Catíos3:
3
“Los indígenas Catíos actualmente están ubicados en la zona occidente de
Antioquia. Este mito sobre los dioses Caragabí y Tutruicá fue tomado y adaptado
de la obra Mitología Americana, del R.P. Mariano Izquierdo, C.M.F. http://mitosla.
blogspot.com/2009/03/colombia-mito-catio-origen-del-agua.html, consultada
el 9 de junio de 2011.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
Origen de los dioses Caragabí y Tutruicá
Sobre el mundo terrestre reinaba feliz Caragabí, des-
pués que se hizo independiente de Tatzitzetze, que lo
había creado. Muy ajeno estaba Caragabí de creer
que existiese en uno de los cuatro mundos inferiores
al suyo otro dios no inferior a él en excelencia y po-
der. Tutruicá era el dios del mundo que hay, no dentro
de la tierra sino debajo de ella. Tutruicá no recibió de
nadie la existencia. En eso es semejante a Tatzitzetze
pero Caragabí no se considera inferior a ninguna di-
vinidad pues recibió todo el poder y toda la sabiduría
de Tatzitzetze y hasta llegó a prevalecer sobre él.
Caragabí y Tutruicá vivieron mucho tiempo sin co-
nocerse uno al otro. Cierto día, el dios de arriba di-
visó desde la región del aire un globo envuelto en
sombras, suspendido en otra región por debajo de
la tierra, y descendió a ver lo que era. Entonces Ca-
ragabí se encontró con un personaje yábea, es decir,
contemporáneo, el cual era dueño de Armucurá, que
era el mundo inferior y próximo a la tierra.
¿Quién eres tú?- preguntó Caragabí.
Yo soy Tutruicá- contestó el yábea, el dios de abajo.
¿Eres nacido?
No, resulté solo, nadie me hizo. Y tú ¿cómo naciste?
Yo nací de la saliva de Tatzitzetze. Por eso me honro
de tener a tan soberano progenitor.
Pues lo que es yo no tengo ningún antepasado y en
eso cifro mi honra y mi superioridad a ti.
Entonces Caragabí habló así al yábea:
Vamos a probarnos mutuamente si somos dioses.
Convenido. Yo trabajaré el barro, dijo Tutruicá.
Pues yo labraré la dura piedra – repuso Caragabí.
Acabado este diálogo, cada cual se fue a su mundo
como dos artistas a su taller.
Pasado como un año, Caragabí dio comienzo a su
obra, esculpiendo en la dura piedra mompahuará dos
estatuas, con intención de darles vida y convertirlas
en personas. Tan pronto como las acabó, soploles en
las extremidades de los pies y manos, y en la frente,
con lo que les entró la vida. Las efigies abrieron los
ojos y sonrieron pero no pudieron levantarse ni tam-
poco hablaban.
Mucho mayor éxito tuvo Tutruicá, el cual hizo de ba-
rro dos grandes muñecos, les sopló en la frente e
hizo de ellos al primer hombre y a la primera mujer
que habitaron en el Armucurá, donde todos los mo-
radores son inmortales.
Supo Caragabí que su contemporáneo había hecho
de barro dos muñecos, que, no sólo miraban y son-
reían sino que se movían, andaban y hablaban. Con
gran avidez mandó Caragabí un mensajero a Tutruicá,
preguntándole cómo se las había arreglado para ha-
cer una creación tan perfecta. Tutruicá dio respuesta
desdeñosa e insultante a Caragabí. Le trató de idiota
y le motejó de dios creado. Caragabí, vencido por
Tutruicá en la obra de sus manos, se encolerizó en
extremo, cuando oyó los insultos del yábea y corrió
contra él, provisto de un largo lazo, con ánimo de
ahorcarle. Desde lejos le enlazó con arte magistral,
pero Tutruicá sujetó con tal fuerza el lazo escurridizo
que enojado Caragabí hubo que reconocer mal de su
agrado, que tampoco por la fuerza podría vencer a
su contrincante. Con esta prueba quedaron ambos
convencidos de su igualdad de fuerza.
Si en esta ocasión hubiera vencido Tutruicá, habría
quedado dueño de ambos mundos, y todos los mo-
radores de la tierra habríamos gozado de inmortali-
dad como los habitantes de Armucurá.
Otro día, Caragabí, calmado de su enojo, consideró
que debía mandar otro mensaje a Tutruicá, rogándole
que le enseñara cómo había él formado tan perfectas
criaturas. Tutruicá se negó por segunda vez.
De allí a algunos días, se compadeció Tutruicá de
Caragabí porque no podía crear al hombre con la de-
bida perfección y le mandó a decir que no hiciera al
hombre de piedra sino de barro. Humillóse Caraga-
bí a obedecer esta insinuación de Tutruicá y mandó
un tercer mensajero a pedir al yábea un pedacito de
su barro, siquiera como la lengua de una paloma. El
dios de abajo complació esta vez al dios de arriba,
enviándole lo que pedía, y aquel minúsculo pedaci-
to de barro creció tanto en manos de Caragabí, que
bastó para formar la efigie de un hombre. Se sacó
Caragabí un pedacito de costilla y con ella sopló al
gran muñeco en las extremidades y en la frente, y
en seguida la introdujo dentro de la efigie, la cual, al
punto se transformó en un hombre, que se puso de
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 13
 pie y veía, sonreía, andaba y hablaba con perfección. recopilarlos y compartirlos con las niñas y los niños
Caragabí se alegró mucho de su obra y le mandó que del jardín infantil. En el siguiente apartado encontrare-
se arrodillara para darle la bendición. mos algunas recomendaciones al respecto.
Hecho esto, Caragabí se fue a recorrer el mundo. Pa-
sados diez años pensó en darle compañera al hombre
que había formado. Para ello mandó nuevo mensaje-
ro a Tutruicá pidiéndole otro poco de barro, porque la 4. Tejiendo Nuevas
primera cantidad se le había perdido. Tutruicá creyó
en este engaño y le mandó una cantidad semejante Prácticas Pedagógicas
a la primera. Con ese barro hizo Caragabí una figura
de mujer, por semejante procedimiento que siguió al
formar al hombre. Para darle vida, quitó al hombre la Un ejercicio interesante es revisar nuestras prácticas
primera costilla del lado derecho y con ella sopló a la pedagógicas e identificar, en lo que hacemos o po-
efigie, introduciéndosela cuidadosamente, y he aquí
que la efigie se animó, el barro cobró aspecto huma-
dríamos hacer, las rutas que nos permiten tejer y for-
no, y resultó una encantadora mujer. Al verla con vida talecer la perspectiva intercultural en el trabajo diario
e inteligencia perfectas, se alegró sobre manera el que realizamos como maestras y maestros. Podría-
corazón de Caragabí. mos iniciar por ejemplo, desde las rutinas y prácticas
cotidianas del jardín infantil.
Por virtud de las sendas costillas introducidas en am-
bas efigies, se les quitó la pesantez propia del barro. Recordemos que los fines de la educación intercul-
Tutruicá que no despreciaba oportunidad para buscar
tural sugieren tomar como referente en nuestro ejer-
reparos en todas las obras de Caragabí, viéndole tan cicio como educadores, por lo menos los siguientes
alegre y satisfecho por la creación del primer hom- aspectos: el fortalecimiento de las identidades cultu-
bre y la primera mujer, quiso zaherirle que, al fin y al rales de las niñas y los niños, la comprensión de los
cabo, los hombres que había hecho eran mortales. A contextos desde la propia cultura, el fortalecimiento
lo cual repuso Caragabí: “no importa, después de la de la comunicación, el diálogo e interrelación equi-
muerte, yo recogeré sus almas y las llevaré al cielo, tativa entre grupos, saberes y conocimientos cultu-
donde serán inmortales.”
ralmente diferentes y el respeto y aceptación de la
diferencia.
A propósito de la interculturalidad, este bello relato
recrea formas de relación e intercambio entre grupos
No olvidemos que las niñas y los niños se relacionan
diferentes, modos de enfrentar y manejar los conflic-
con prácticas, saberes y significados distintos y ello
tos, sentires que afirman y fortalecen la propia cul-
requiere conocimiento de lo propio y la valoración
tura, incertidumbres que se enfrentan al compartir o
aceptación de los otros desde su diferencia. En otras
disentir con otras identidades.
palabras, conocer ¿quién soy yo? ¿Quiénes son mis
ancestros? ¿Cuáles son los valores de mi cultura?
Ahora reflexionemos sobre cómo se expresa la inter-
¿Cuáles son los mitos y leyendas de origen? ¿Con
culturalidad en nuestra comunidad, en el barrio, en la
quienes convivo en mi vecindario? ¿Por qué hay per-
localidad. Exploremos: ¿Qué tipo de relación se da
sonas, costumbres y saberes diferentes? ¿Cómo re-
entre grupos diferentes? ¿Cómo se maneja el con-
lacionarme con esos saberes y costumbres?
flicto? ¿De qué manera se valora la propia cultura?
¿Cómo se entienden y valoran las formas de actuar y
Ahora analicemos cómo resolver los interrogantes
pensar de otras culturas?
anteriores y exploremos qué podemos hacer para
impregnar la cotidianidad del jardín infantil con ex-
Indaguemos sobre otros relatos, mitos o leyendas
periencias y vivencias matizadas por una perspectiva
que muestran aspectos relacionados con la pers-
intercultural. Veamos algunas sugerencias:
pectiva intercultural. Sería interesante y enriquecedor

14 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
Indagar y compartir los mitos y leyendas de origen
de la propia comunidad y de otras comunidades, para
reflexionar con las niñas y los niños sobre sus oríge-
nes y las formas como en la comunidad se han re-
lacionado con otros pueblos. Se sugiere recrear esta
actividad acudiendo a entrevistas con los abuelos y
personajes significativos de la comunidad, represen-
tación de las historias por parte de las niñas y los
niños, diseño de murales, construcción de nuevas
historias a partir de los relatos escuchados.
Explorar con las niñas y los niños de dónde viene su
nombre, cuál es su significado. Construir con ellos
un árbol familiar, contando con la ayuda de los padres
y mayores de la comunidad.
Identificar mitos, leyendas, danzas, arrullos, rituales,
cantos, música propios y de la localidad. Incorporar-
lo en las prácticas y dinámicas características de la
cotidianidad del jardín infantil.
Organizar una minga identificando una actividad que
requiera trabajo colectivo y permita recrear la pers-
pectiva intercultural. Esta es una disculpa ideal para
reflexionar con las niñas y los niños sobre el valor del
trabajo cooperativo y su diferencia con las activida-
des individuales.
Consultemos la Bibliografía
AHUJA, R., BERUMEN, G., Casillas, M. de L. (2007).
“Políticas y fundamentos de la educación intercultural
en México”. Secretaría de Educación Pública. Coordi-
nación general de educación intercultural y bilingüe.
México.
Consejo Regional Indígena del Cauca - CRIC (2004).
“Qué pasaría si la escuela…? 30 años de construc-
ción de una educación propia. Programa de educa-
ción bilingüe e intercultural”. Bogotá. Editorial Fuego
azul. Bogotá.
GARCÍA, D. y JUTINICO, S. (2010). “La educación
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septiembre-octubre 2010. Bogotá. TC Impresores
Ltda.
SALES, A. y GARCÍA, R. (1997). Programas de
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Brouwer.
SOLIS, G. (2001). “Interculturalidad: encuentros y
desencuentros en el Perú”. En María Heise (compi-
ladora). Interculturalidad: Creación de un concepto y
desarrollo de una actitud. Editorial FORTE – PE. Lima.
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cación intercultural”. Sección de Educación para la
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de la Educación de Calidad - Impreso en la UNESCO
en París. (ED-2006/WS/59) – CLD 427-7
WALSH, C. (2001). “La interculturalidad en la educa-
ción”. Programa FORTE-PE. Perú. Decisión Gráfica SAC.
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 15
 EL PROYECTO PEDAGÓGICO Y SU VINCULACIÓN
CON LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
1. Para Abrir el Diálogo
En un país pluriétnico y multicultural como Colombia
resulta necesario pensar propuestas educativas que
reconozcan y respeten esta diversidad cultural y ét-
nica. Es aquí donde cobra importancia la perspectiva
intercultural, como una ruta posible para consolidar
espacios que favorezcan el intercambio y circulación
de pluralidad de prácticas, saberes y conocimientos
que no pueden ser ignorados ni descartados cuando
se trata de educar a las niñas y los niños de nuestras
comunidades. Este es el reto que la interculturalidad
le plantea al sistema educativo y enfrentar este reto
significa asumir dicha perspectiva desde el proyecto
pedagógico definido por la institución educativa. En
tal sentido el presente texto intenta compartir algunas
reflexiones y consideraciones que aporten mayores
comprensiones sobre el tratamiento de la intercultu-
ralidad en contextos educativos.
Es claro que el Proyecto Pedagógico construido por
los jardines infantiles encargados de la educación ini-
cial de las niñas y los niños indígenas de la ciudad de
Bogotá, se constituye en la carta de navegación y bi-
tácora que orienta los procesos formativos que allí se
desarrollan. Es en éste, donde se plasman los ideales
de la comunidad y desde donde se pueden operacio-
nalizar los propósitos y proyecciones previstos para
la formación de las niñas y los niños que asisten a los
jardines infantiles indígenas.
Ahora bien, vincular la perspectiva intercultural en el
proyecto pedagógico se constituye en una alternati-
va para asumir la diversidad cultural en condiciones
de respeto y equidad social, en el entendido que to-
dos los grupos sociales tienen derecho a formarse y
evolucionar desde sus especificidades y diferencias.
16 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
Desafortunadamente esta perspectiva no ha tenido
mucho desarrollo en la educación inicial y resulta
necesario avanzar en la promoción de experiencias
formativas que asuman este desafío. En tal sentido la
interculturalidad se considera como una posibilidad
para la creación de contextos y prácticas educativas
que propicien relaciones y vivencias positivas entre
las niñas y los niños portadores de culturas diferen-
tes. En otras palabras, se considera como una alter-
nativa que facilita educar en la diferencia; es decir, en
la afirmación de la identidad, el respeto por la propia
cultura, la aceptación de otros saberes e identidades
y el reconocimiento de los conflictos y las asimetrías
presentes en la interacción con otros diferentes.
Dado que las niñas y los niños a través de su vida
construyen lenguajes, significados y valoraciones
desde las relaciones que establecen con los otros y
con el entorno; y que estas relaciones no son neutra-
les o inocuas en sentido formativo, es importante que
desde el proyecto pedagógico del jardín infantil se
contemple la vivencia y construcción de interaccio-
nes y contextos dentro de los cuales la perspectiva
intercultural sea parte de la vida diaria, de la manera
de ser y de relacionarse con los otros. Es aquí donde
cobra sentido y fundamento la implementación de un
Proyecto Pedagógico Intercultural.
Lo anterior implica tener en cuenta que incorporar la
interculturalidad a los procesos educativos no signi-
fica crear una asignatura, ni diseñar actividades ais-
ladas que recreen sus premisas o generar normas
para que esta perspectiva se cumpla por decreto;
porque no es un simple concepto académico o una
teoría de moda o una ley; más bien hace referencia
a una actitud frente a la vida, una experiencia vital,
una construcción en la interacción con el otro y ello
implica pensar la formación desde la cotidianidad de
las niñas y los niños y de la realidad cultural en que
viven; incluyendo los acuerdos, satisfacciones, des-
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
equilibrios y conflictos que ellos comportan. En otras
palabras aproximarse a la interculturalidad requiere
vivenciarla desde las etapas más tempranas de la
existencia y desde todos los espacios sociales que
se comparten diariamente, incluido por supuesto el
ámbito de la educación inicial.
Como se puede apreciar, el tratamiento de la inter-
culturalidad en la educación inicial no es un ejercicio
sencillo, requiere de complejas y profundas reflexio-
nes relacionadas con nuestro quehacer como maes-
tras y maestros, con la forma como se adelanta el
proceso formativo en el jardín infantil y con la perti-
nencia o no de dicho proceso; de acuerdo con las
aspiraciones y propósitos educativos que nuestra
comunidad ha identificado como necesarios para la
formación de las niñas y los niños beneficiarios del
proceso pedagógico que adelantamos. Para conti-
nuar con nuestra reflexión sobre la interculturalidad
y su presencia en el proyecto pedagógico del jardín
infantil, veamos algunos principios pedagógicos que
podrían orientar la incorporación de esta perspectiva
a los procesos formativos que adelantamos:
Principios pedagógicos de la educación
intercultural
El tratamiento de la interculturalidad implica reconocer
que los escenarios, sujetos y ambientes educativos
no son homogéneos y esta diferencia debe orientar
los procesos pedagógicos, tanto en la comprensión
de los elementos que constituyen dichos procesos,
como en el quehacer educativo cotidiano. He aquí al-
gunos principios que se pueden tener en cuenta en el
momento de vincular la interculturalidad al proyecto
y a la acción pedagógica (Walsh, 2001:25-33) y Mu-
ñoz Sedano (2000:105):
Autoestima y reconocimiento de lo propio
Se asume como primordial el fortalecimiento de la
identidad cultural. Ello implica no sólo la valoración y
seguridad de sí mismo, sino también el conocimien-
to y comprensión de quien es uno; de las prácticas,
sentidos y saberes de la comunidad; y de los ele-
mentos que constituyen tanto lo propio como lo di-
ferente. “… La identidad no es algo que podemos
elegir, sino algo que se tiene que negociar social-
mente con todos los otros significados e imágenes
construidos, como conocimientos que nuestro pro-
pio uso de la identidad activa…” (Hall, 1997 citado
por Walsh, 2001:7).
El reconocimiento de lo propio y la aceptación de quien
es uno, se configura como una condición para esta-
blecer verdaderas relaciones interculturales y evitar el
riesgo de ser asimilado por la cultura dominante o caer
en actitudes matizadas por un etnocentrismo4 radical.
Los conocimientos, los saberes y las prácticas loca-
les forman parte del reconocimiento de lo propio, por
tanto se debe considerar la vida cotidiana del grupo
o comunidad particular y las relaciones que allí cir-
culan, pues estas configuran la idea de pertenencia
e identidad compartida. Dicha identidad se funda en
los vínculos emocionales y en la relación con la natu-
raleza. Desarrollar los conocimientos, prácticas y sa-
beres locales permite el reconocimiento del entorno
real y social en el cual la niña y el niño están circuns-
critos, y proporciona referentes de relación, compa-
ración y contraste con otras localidades y culturas
(en torno a organización social, territorio, medicina,
medio ambiente, etc.).
La identificación y el reconocimiento de las dife-
rencias y la “otredad”
Este principio supone el reconocimiento de las dife-
rencias que existen dentro y fuera de la comunidad,
entre regiones del país y con el exterior, incluyendo
elementos de la diferencia relacionados con género,
lengua, edad, hábitos culturales, trabajo productivo,
parentesco ancestral, religión, etc. Se trata de com-
4
El etnocentrismo se refiere a la tendencia que conduce a una persona o grupo
social a comprender e interpretar la realidad a partir de los propios estándares
o parámetros de la cultura. Esta práctica suele estar vinculada a la creencia de
que los elementos y prácticas de la propia cultura son superiores o mejores en
comparación con los de otras culturas.
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 17
 prender y aceptar al otro en su diferencia u otredad y
de romper con los estereotipos y prejuicios que con
frecuencia llevan a negar o invisibilizar al “otro” (Wal-
sh, 2001; Muñoz Sedano, 2000).
Para aplicar este principio se requiere comprender la
interculturalidad como “… un desafío vital, una ac-
titud de apertura que nos libera de la tiranía de los
prejuicios y de las aparentes certezas absolutas, que
nos conducen al estancamiento y a la intolerancia…”
(Heise, Tubino y Ardito 1994: 49). Asumir lo contra-
rio, significaría mantener la ruptura entre las diferen-
tes culturas, dando lugar a la prevalencia del poder y
el dominio de un grupo cultural sobre los demás; lo
que se constituye en una negación de la otredad.
Este principio además, busca desarrollar conoci-
miento sobre las culturas y prácticas de “otros”, de
distintas regiones y contextos, dando espacio para el
reconocimiento de la diversidad cultural y para el in-
tercambio de conocimientos y prácticas específicas
con otras comunidades. Aquí surge como relevante
la exploración de lo desconocido para poder interre-
lacionar, comparar, combinar e integrar diversos co-
nocimientos, prácticas y formas de pensar y actuar.
Este intercambio permite romper con las percepcio-
nes negativas y desinformación sobre el “otro”, so-
bre lo no conocido.
La aplicación de este principio en el proyecto peda-
gógico busca no solo establecer un diálogo de sa-
beres que permita la coexistencia de una diversidad
de concepciones del mundo, sino también desarrollar
una perspectiva crítica, que desde los intercambios e
interacciones entre las niñas y los niños y las maes-
tras y maestros, permita interrogar, analizar los cono-
cimientos e identificar que tanto enriquecen, limitan o
niegan los conocimientos, saberes y prácticas socia-
les. Ello implica una necesaria aceptación y valora-
ción de los propios saberes y prácticas culturales; es
decir, la afirmación de la propia identidad.
Otro elemento que debe ser considerado en el re-
conocimiento de la “otredad” tiene que ver con la
18 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
problemática de conflictos culturales, racismo y
relaciones culturales negativas, pues la intercultu-
ralidad implica complejas interacciones e intercam-
bios culturales que están matizados por asimetrías y
contradicciones a propósito de la diferencia. Resulta
entonces indispensable, propiciar espacios de diálo-
go y negociación que permitan recrear y configurar
formas de relación más equitativas y armónicas que
propendan por el reconocimiento del otro, como un
legítimo interlocutor.
En tal sentido, este principio pedagógico pretende de-
sarrollar una comprensión crítica sobre la sociedad,
sus relaciones, procesos y conflictos intra e intergru-
pales. Busca, además identificar las formas, enfren-
tar, analizar y resolver los conflictos y actuar frente a
la desigualdad, la discriminación y el racismo; todos
ellos elementos que limitan la interculturalidad.
En palabras de Muñoz Sedano (2000), el propósito
básico es fortalecer, en la escuela o en el jardín in-
fantil y en la sociedad, los valores humanos de igual-
dad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y
corresponsabilidad social.
Unidad y diversidad
Hace referencia al equilibrio y complementariedad
entre la cultura propia y las otras culturas, a la po-
sibilidad de poner a dialogar elementos externos a
la propia cultura sin debilitar nuestra identidad. De-
fine que lo característico de cualquier sociedad es la
diversidad y busca romper con las presunciones de
existencia de una homogeneidad cultural.
Este principio supone reconocer el derecho personal
de cada niño y niña a recibir educación inicial dife-
renciada, con cuidado especial de la formación de su
identidad personal (Muñoz Sedano, 2000).
Promueve reflexión y entendimiento crítico sobre la
relación entre unidad y diferencia en las prácticas cul-
turales; sobre la deconstrucción y reconstrucción de
conocimientos, valores, habilidades, actitudes, rela-
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
cionadas con la cultura propia y con las otras cultu-
ras; sobre la posibilidad de construcciones colectivas
y sobre la creación de nuevas expresiones intercultu-
rales, entre otros.
Desde lo anterior, la interculturalidad debe ser com-
prendida como vivencia, como experiencia vital.
Por tanto, más allá de estudiar, analizar, conocer o
enseñar sobre la interculturalidad se trata de vivirla
en el jardín infantil, en la escuela. No olvidemos que
el jardín infantil es un espacio de socialización en el
que las niñas y los niños pasan la mayor parte del
tiempo, y es allí donde ellos recrean el inicio de su
vida pública desde la interacción con otros iguales y
diferentes que lo acogen y acompañan en su proce-
so de desarrollo psicosocial, pero también donde le
exigen y proponen referentes de relación, normas de
comportamiento, compromisos y valores para vivir
en comunidad.
Vivir la interculturalidad en el jardín infantil significa
combinar experiencias educativas diversas, que in-
cluyan componentes cognitivos, afectivos y vivencia-
les; pues estos procesos son necesarios para interio-
rizar los valores, retos y compromisos que implica
una educación inicial sustentada en esta perspectiva.
Son importantes las sensaciones, las percepciones y
los sentimientos que resultan de las experiencias de
las niñas y los niños; y por supuesto el análisis y con-
trastación de los mismos con la realidad circundante,
para lograr mayor comprensión sobre las situaciones
vividas e incorporarlas a la cotidianidad.
Este principio pedagógico destaca la necesidad de
posibilitar en la operacionalización del proyecto pe-
dagógico, la autogeneración de prácticas que per-
mitan recrear experiencias interculturales en el jar-
dín infantil. Ello facilita “… la incorporación dentro
de la malla curricular de saberes de los pueblos in-
dígenas, su cosmovisión y otros elementos propios
de contextos interculturales, como el respeto a las
diferencias individuales, el pensamiento democráti-
co, el respeto de la diversidad cultural, el cuidado,
respeto y valorización del patrimonio cultural en
todos sus ámbitos, etc. …” (Manzo y Westerhout,
2003:9).
La comunicación, interrelación y cooperación
Desde este principio se busca desarrollar comu-
nicación e interrelación entre distintos sistemas de
conocimiento, saberes y prácticas locales; y entre
personas y grupos diferentes buscando niveles de
complementariedad y sin negar ni deslegitimar lo
propio, ni lo ajeno. También propende por incentivar
acciones de cooperación que permitan actuar de ma-
nera colaborativa.
Algunos propósitos centrales de este principio son:
fomentar la comunicación e interacción entre dife-
rentes identidades, mantener la lucha activa contra
la discriminación y el racismo, superar los prejuicios
y estereotipos y fortalecer la relación de la escuela o
del jardín infantil con la comunidad (Muñoz Sedano,
2000).
En efecto, vivir la interculturalidad significa, entre
otras cosas, favorecer, durante el proceso educati-
vo, la vivencia de experiencias que se refieran a la
vida cotidiana de las niñas y los niños, garantizando
que no haya divorcio entre lo que se vive en el jardín
infantil y lo que se vive en la comunidad de origen y
en el entorno local donde habitan. Aquí cobra impor-
tancia capital el saber de las familias, de los mayo-
res y personas significativas de la comunidad, pues
ellos son quienes aportan información que muchas
veces no se encuentra dentro de los textos de estudio
y que sólo se transmite por vía oral; también aportan
lecciones de vida significativas sobre las formas ca-
racterísticas de relacionarse con el mundo y con los
otros, desde las particularidades culturales.
Para Manzo y Westerhout (2003), este principio
hace referencia a la integralidad del proyecto peda-
gógico y al respecto sugieren que debe incorporar en
su diseño y operacionalización a toda la comunidad
educativa.
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 19
 Mantener el vínculo jardín infantil-comunidad-entor-
no local permite proporcionar a las niñas y los ni-
ños elementos de análisis, valoración y crítica de
las diferentes realidades socioculturales de nuestro
contexto. Los prepara para comprender y combatir
los prejuicios y estereotipos culturales presentes en
la relación que establecen con su entorno inmediato,
en la perspectiva de generar actitudes positivas hacia
la diferencia.
Participación de las niñas y los niños y de la
comunidad
La participación es, simultáneamente, un requisito y
un valor en el proceso de formación. Es importan-
te tener en cuenta que para el caso de los jardines
infantiles que atienden la educación inicial de las
niñas y los niños indígenas, esta aproximación a la
educación inicial en clave de interculturalidad, sería
limitada si se hace sólo desde el proyecto pedagógi-
co del jardín infantil. Las reflexiones y elaboraciones
que se inicien o consoliden deben consultar y recrear
el plan de vida y los anhelos educativos de la co-
munidad tanto en la ciudad, como en el territorio de
origen; porque ello da garantía de crear y mantener
vínculos, interacciones, encuentros y negociaciones
permanentes con la sociedad nacional, en beneficio
de la formación de las niñas y los niños.
También es importante garantizar la participación
permanente de los niños y las niñas en las distintas
actividades y experiencias que se promueven en el
jardín infantil. Ello permitirá que puedan comprender
de manera crítica y propositiva la realidad en la que
se desenvuelven. Pedir, proponer, opinar, protestar,
exigir, negociar, concertar, debatir, sugerir , com-
partir o disentir sobre la vida diaria del jardín infantil
ayuda a las niñas y los niños no sólo a comprender
y valorar lo propio, sino también, a comprender y va-
lorar lo otro. No olvidemos que las niñas y los niños
pueden pensar y expresarse por sí mismos. Siempre
tienen algo que decir sobre lo que afecta a su vida
como persona, miembro de una familia, un grupo
social o una comunidad educativa; por tanto deben
20 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
ser informados, consultados y escuchados en todo
momento.
En efecto, fomentar y mantener la participación hace
parte de una construcción y debe estar acompañada
del seguimiento y revisión permanente de los proce-
sos que se animan desde el proyecto pedagógico, lo
cual requiere de la participación de toda la comuni-
dad. Ello permitirá, no sólo que todos los actores se
sientan involucrados y que toda la comunidad conoz-
ca, valore y apoye los procesos educativos que se
desarrollan en el jardín infantil, sino también realizar
los ajustes e innovaciones requeridos para garantizar
la revitalización de la cultura propia y comprender e
interactuar de la manera más armónica posible con
la cultura mayoritaria (Manzo y Westerhout, 2003).
Organización y ambientes de formación del jar-
dín infantil
Como hemos insistido a través de este texto los prin-
cipios de la interculturalidad deben reflejarse en to-
das las actividades del jardín infantil. Es por ello que
la organización de los espacios, las acciones y los
materiales previstos para el proceso educativo deben
incorporar elementos que ofrezcan a las niñas y los
niños la oportunidad de vivenciar su propia cultura,
conocer y comprender otras identidades, contrastar
su forma de vida y saberes con otros diferentes; y ex-
perimentar y resolver las asimetrías y conflictos que
comporta la interacción con una cultura diferente. En
otras palabras, es importante establecer en el jardín
infantil una flexibilidad organizativa suficiente para
responder a situaciones socioculturales diversas.
Cabe anotar que este principio didáctico hace refe-
rencia a la coherencia del proyecto pedagógico con
el plan de vida de la comunidad y con las dinámicas
culturales que tienen lugar en el contexto urbano en
el que habitan los niños y las niñas del jardín infantil.
Los propósitos formativos y las apuestas pedagógi-
cas del proyecto debe coincidir con las aspiraciones
propias de la comunidad de origen y prever espacios
que permitan a las niñas y los niños acceder, in situ,
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
a conocimientos que no están en los libros, un tipo de
conocimiento que no se puede aprehender sin haber
tenido la posibilidad de vivenciarlos de acuerdo con
los usos y costumbres característicos de la propia
cultura y contrastarlos con los conocimientos y sa-
beres que ofrece el currículo oficial (Manzo y Wes-
terhout, 2003).
La organización y definición de los ambientes de for-
mación bajo un horizonte intercultural requiere tener
como referente la realidad regional, dado que no es
lo mismo el desarrollo de un proyecto pedagógico en
el territorio de origen o el desarrollo del mismo en
la ciudad. Para el caso de los jardines infantiles de
educación inicial indígena de Bogotá, es necesario
contextualizar su operacionalización para evitar que
la riqueza cultural que los pueblos indígenas compor-
tan, se vea invisibilizada o mimetizada por las com-
plejas dinámicas e incertidumbres propias de la vida
de la ciudad.
En tal sentido se recomienda incluir, por un lado, as-
pectos que favorezcan el fortalecimiento de la propia
identidad (recuperación de la lengua, revitalización de
la cultura, vivencia de los usos y costumbres de la
propia cultura); y por otro, aspectos que permitan co-
nocer, aceptar y comprender la cultura local y nacional
(costumbres, lengua, tradiciones, formas de relacio-
narse); revelando de esta manera las incertidumbres,
dificultades y transformaciones que ello implica. Lo
anterior tiene el propósito de avanzar hacia una ma-
yor comprensión y aceptación de estas asimetrías,
como alternativa para garantizar, a las niñas y los ni-
ños, el ejercicio de una ciudadanía sin exclusiones.
Al respecto, se sugiere también incorporar espacios
y prácticas para que la comunidad no indígena pueda
interactuar con los pueblos originarios que habitan en
la localidad y desde esta interacción facilitar el cono-
cimiento, la comprensión y aceptación mutua desde
sus diferencias y particularidades.
Como reflexión final es importante mencionar que la
educación intercultural, es una apuesta pedagógica
en construcción que pretende transformar los mode-
los culturales hegemónicos que asumen la diferencia
como una desviación y que incentivan la discrimina-
ción, la exclusión y el desconocimiento de todo aquel
que vive, siente y piensa diferente. Es claro que vi-
vir la interculturalidad significa transitar caminos de
tensiones y conflictos que confrontan e interrogan
constantemente lo propio y lo “otro”. Pese a la difi-
cultad que comporta armonizar lo propio y lo común,
la interculturalidad se constituye en una de las alter-
nativas que abre espacios para la negociación y el
diálogo cultural y que permite formar ciudadanos con
una actitud crítica y propositiva frente a los conflic-
tos e inequidades sociales; dispuestos a la construc-
ción de formas de relación desde la diferencia. Por
las razones anteriores, quizás resulta por lo menos
interesante, si no prioritario, vincular la perspectiva
intercultural al proyecto pedagógico.
2. Dialogar
con la Experiencia
Incorporar la interculturalidad al proyecto pedagógi-
co implica inicialmente hacer una revisión y análisis
juicioso del proyecto que se está implementado en
el jardín infantil, para identificar los elementos inter-
culturales presentes y/o ausentes en el mismo. Esta
revisión y análisis con seguridad permitirá definir
los aspectos a vincular, resignificar y/o fortalecer en
beneficio de las niñas y los niños que estamos edu-
cando. Los siguientes interrogantes nos permitirán
orientar esta reflexión: ¿Qué aspectos del proyecto
pedagógico incorporan elementos de interculturali-
dad? Y ¿Qué le falta al proyecto pedagógico, para
garantizar la circulación y vivencia del enfoque in-
tercultural en los procesos educativos que se ade-
lantan?
De otra parte, la revisión y valoración de cualquier
proyecto pedagógico requiere por lo menos pregun-
tarnos por tres aspectos que son relevantes en la re-
lación pedagógica; ellos son ¿qué enseñar?, ¿cómo
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 21
 y cuándo enseñar? y ¿cómo y cuándo hacer segui-
miento y valoración del proceso?
Es importante tener en cuenta que para dar respuesta
a estos interrogantes debemos centrarnos en aque-
llos aspectos que podrían aportar para generar pro-
cesos formativos que propicien el reconocimiento de
lo culturalmente distinto y la vivencia de la intercultu-
ralidad en la cotidianidad del jardín infantil. Realice-
mos esta reflexión con nuestros colegas, los padres
de familia y los mayores y/o personas significativas
de la comunidad.
Este trabajo colectivo seguramente aportará informa-
ción valiosa para enriquecer el proyecto pedagógico,
por ello es importante hacer una memoria (escrita,
visual o incluso auditiva) que recoja los testimonios
y discusiones de la sesión, pues esta información se
puede constituir en la guía para ajustar y complemen-
tar la propuesta educativa del jardín.
3. Diálogo
con los Sabedores
Ahora revisemos algunos testimonios relacionados
con la experiencia de construcción del Programa de
Educación Bilingüe e Intercultural que lidera el Conse-
jo Regional Indígena del Cauca -CRIC-. Esta experien-
cia nos puede aportar pistas sobre aquellos aspectos
que inciden o que es importante considerar, cuando
estamos construyendo o consolidando un proyecto
formativo desde la diferencia.
Cabe mencionar que los diferentes textos que se
presentarán a continuación fueron tomados del libro
¿Qué pasaría si la escuela?, publicado en el 2004 por
el CRIC5. Dado que el texto es extenso hemos escogi-
do solo algunos fragmentos del libro, para continuar
con la reflexión sobre el proyecto pedagógico.
22 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
Bueno ahora iniciemos la lectura:
Sobre la experiencia de diseño del proyecto:
“… Fue difícil construir criterios y referentes peda-
gógicos que permitieran diseñar un modelo educa-
tivo adecuado a nuestro sentir, pensar y proyectar.
Por eso el primer obstáculo que tuvimos que vencer
fue el de ubicar el horizonte del modelo o propuesta
pedagógica que se buscaba. Una de las primeras es-
trategias para pensar una escuela indígena fue anali-
zar las escuelas que había en nuestras comunidades.
Cuáles fueron sus orígenes, cuáles sus efectos y
consecuencias, cuáles sus problemas y dificultades,
por qué se quiere tener escuelas en las comunida-
des. El trabajo en esta perspectiva nos permitió re-
tomar opiniones y planteamientos muy diversos que
demostraban de una u otra manera que las escuelas
“oficial” y misionera, así como estaban funcionan-
do, eran uno de los medios que más influían para la
desintegración cultural y la pérdida de identidad en
las comunidades. Sin embargo, también se recono-
cía que de todos modos se necesitaba ese espacio
desde la dimensión política de los pueblos indígenas,
como un mecanismo para la revitalización cultural.
Con esta perspectiva iniciamos en 1978. Se abrieron
las primeras escuelas, las cuales se asumieron como
laboratorio teórico práctico de un nuevo “modelo”
educativo. Inicialmente estuvimos en la búsqueda
de un modelo pedagógico alternativo a la educación
“oficial”. Así lo planteábamos en Nuestra experiencia
educativa (1987, editada en 1991). Pero el concep-
to de “modelo” era insuficiente para expresar lo que
queríamos pues, además de estático y rígido, presu-
ponía la adopción de una forma específica general
que no recogía la diversidad local ni las dinámicas de
los procesos que se iban dando. Por eso, a comien-
zos de los 90 los conceptos de “proyecto educativo”
o de “propuesta educativa” van reemplazando al de
“modelo”… “ (CRIC, 2004:156).
“… Efectivamente, los primeros años de desarrollo
del proyecto educativo estuvieron signados por la
inseguridad, la duda, las inquietudes permanentes
frente al rumbo que le queríamos dar al proceso. Aho-
5
Es importante aclarar que los testimonios que aparecen en esta sección, fueron
escogidos del capítulo cuarto del libro, el cual se denomina “Una pedagogía
para construir proyectos de vida”. En dicho capítulo se narra el proceso de
construcción del proyecto educativo y presenta valiosas reflexiones en torno a
la educación indígena.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
ra también existen las dudas, las problemáticas, los
conflictos, pero ya son de otro orden: metodológico,
investigativo, político-organizativo. Una de la salidas
adoptadas y que contribuyó a enrumbar el proyecto
educativo fue la reflexión comunitaria acerca del qué
y el para qué de la educación. La primera pregunta a
resolver en esta dinámica fue el qué enseñar y el qué
aprender... En el equipo del PEB6 empezamos a en-
tender y a hilar las expectativas de las comunidades
que más tarde habrían de convertirse en los linea-
mientos de la educación. Tomando de aquí y de allá:
el proceso curricular… El incorporar la educación en
nuestro proyecto de vida ha supuesto un ejercicio
permanente de análisis sobre los saberes y conoci-
mientos que circulan y que deberían estar presentes
en las escuelas. El definir qué se debe enseñar ha
sido el resultado de complejos procesos de negocia-
ción al interior de las comunidades, y con el Estado
y la sociedad colombianos. Finalmente, las escuelas
tienen también unas dinámicas propias: los niños ex-
presan con su entusiasmo, con su compromiso, o
con su desinterés o su resistencia silenciosa qué es
lo que quieren aprender…” (CRIC, 2004:158).
“… Más tarde, con el paso del tiempo y el desarrollo
de diversas estrategias para lograr procesos de inte-
gración de áreas encontramos en los proyectos pe-
dagógicos uno de los recursos metodológicos más
adecuados. Un proyecto pedagógico involucra la
investigación y generalmente parte de un problema
que hay que clarificar. En su desarrollo combina la
teoría con la práctica y se articula a diversas discipli-
nas, contextualizando los aportes teóricos…” (CRIC,
2004:171).
Sobre el currículo
“… Muchas dificultades se enfrentaron y aún quedan
por solucionar respecto a la concepción, enfoques
y tipos de currículo. Para unos el currículo se redu-
cía al plan de estudios, una receta temática, que el
maestro al principio de cada año debía planear y do-
sificar, que se debía cumplir a la fuerza y sin importar
si el niño aprendió o no aprendió … Para nosotros,
el currículo implica un proceso formativo integral,
enmarcado en un movimiento por la pervivencia cul-
tural y en coherencia con el proyecto de vida de cada
pueblo y el tipo de sociedad que se quiere construir.
Sus contenidos son materia de una cuidadosa se-
lección dependiendo del tipo de persona a la que se
quiere formar, de los problemas, necesidades e inte-
reses que cada comunidad tiene e igualmente cada
niño o persona como individuo. El currículo es un
proceso articulador y generador de las experiencias,
los conocimientos, los saberes y los valores que se
requieren para lograr la formación de grupos espe-
cíficamente definidos (niños, jóvenes, maestros).
Igualmente el currículo organiza, ordena y desarrolla
procedimientos de enseñanza y espacios de apren-
dizaje…” (CRIC, 2004:172).
Sobre la discusión del ¿qué enseñar?
“… En cuanto a la ciencia occidental, a los sabe-
res y conocimientos “universales” o hegemónicos,
estamos tratando de investigar y comprenderlos y,
aunque tenemos profundos cuestionamientos, en la
práctica en las escuelas no se percibe hasta ahora
un conflicto serio, puesto que allí los reelaboran y
se privilegian los saberes de las comunidades… En
las escuelas partimos de lo nuestro y es la cosmovi-
sión de cada pueblo el hilo conductor que dirige las
apropiaciones. Muchos de estos conocimientos no
tradicionales los presentamos como otra perspecti-
va, como otra forma de ver el problema. Adoptamos
una posición pragmática: lo que nos da resultado en
la práctica, lo asumimos. Los niños tienen un espe-
cial interés por las maquinas, como los tractores, la
radio, el computador, las motos, les gusta conocer
su funcionamiento. Lo mismo pasa con los adultos;
estos se interesaron en su momento por leer y escri-
bir, no por el amor a la lectura, sino para conocer la
legislación indígena y defender sus derechos. (CRIC,
2004:172).
“… La ciencia, como la escuela, como el castellano, son
hegemónicos, no podemos negarlos; consideramos
que nos han perjudicado históricamente, pero son
necesarios para nuestra sobrevivencia. Hoy en la
escuela los asumimos desde la lógica de la intercul-
turalidad, como un reconocimiento de otros pueblos,
otros saberes, otras formas de entender el mundo,
que nos enriquecen si sabemos articularlos a nues-
tro proyecto de vida… (CRIC, 2004:176).
Sobre el ¿cómo enseñar?
“… Fue claro también para nosotros desde el co-
mienzo que los procedimientos repetitivos y autorita-
rios de la escuela en las zonas indígenas, no podían
6
Proyecto de Educación Bilingüe.
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 23
 convivir con la nueva escuela que queríamos confor-
mar. Pretendíamos dejar atrás también los recursos
que caracterizaban la escuela, negar el aula cerrada
con sus cuatro paredes, negar el tablero y la tiza, el
cuaderno, el dictado, la pregunta y la respuesta ento-
nada a coro, la memorización repetitiva. Hicimos uso
de todo lo que estuvo a nuestra mano pero, en este
camino, y a través del ensayo y error, fuimos esco-
giendo, apropiando, modificando y creando algunas
maneras de hacer que hoy resultan ya características
de nuestra propuesta: las “fichas”, las “guías”, los
diarios, los encuentros, salidas y participación en la
vida comunitaria, el trabajo comunitario, el cabildo
escolar, las expresiones como el dibujo, la música,
los bailes, el sociodrama, diferentes materiales edu-
cativos y una serie de estrategias que recuperamos
de la tradición de nuestras comunidades como la
oralidad y los relatos, los sueños y señas, la sim-
bolización y la personificación, la analogía, la expe-
riencia y la observación de la naturaleza…” (CRIC,
2004:176).
Sobre el seguimiento y valoración del proceso
adelantando en el proyecto
“… El PEBI7 como programa realiza cada seis me-
ses el análisis de las instancias y mecanismos que
implementan en relación con sus perspectivas po-
líticas, pedagógicas y administrativas. Este espacio
convoca todo el equipo coordinador, los delegados
de las zonas, los consejeros e invitados especiales.
Para nosotros la evaluación participativa siempre ha
sido la estrategia política más eficaz de asegurar
que el camino que va tomando la educación tenga
sostenibilidad y consistencia en el futuro. De esta
manera se concreta la orientación y control de las
comunidades como base organizativa. Estos espa-
cios abiertos de evaluación contribuyeron a decantar
y cualificar los ejes del proyecto educativo...”. (CRIC,
2004:217).
Como podemos apreciar estos testimonios provocan
un sinfín de interrogantes sobre cómo fortalecer el
proyecto pedagógico del jardín infantil. Si deseamos
conocer con mayor detalle esta experiencia, podría-
mos leer todo el libro, pues con seguridad aportará
elementos que pueden ser valiosos para enriquecer
los procesos educativos de nuestra comunidad.
24 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
4. Tejiendo Nuevas
Prácticas Pedagógicas
No es fácil identificar y poner en operación progra-
mas, experiencias y prácticas pedagógicas que vin-
culen la perspectiva intercultural en el proyecto pe-
dagógico, dado que al respecto no hay fórmulas, ni
rutas definidas con claridad. Es por ello que arries-
garse a asumir esta perspectiva es todo un desafío.
Como lo hemos expresado en anteriores ocasiones,
la interculturalidad no existe en sí misma sino que es
una construcción, una vivencia y ello significa un tra-
bajo permanente de reflexión acción, que permita ir
ajustando, en el proceso, nuestro proyecto para que
nuestras acciones puedan responder con pertinencia
a las demandas que el contexto sociocultural hace a
la formación de nuestras niñas y niños.
Las siguientes sugerencias ofrecen algunas orien-
taciones sobre cómo tejer nuevas prácticas peda-
gógicas que incorporen la interculturalidad al pro-
yecto pedagógico. Dichas recomendaciones se han
construido teniendo como referente: ¿Qué enseñar?,
¿Cómo y cuándo enseñar? y ¿Cómo y cuándo hacer
seguimiento y valoración del proceso?
¿Qué enseñar?
Es indispensable tener en cuenta los conocimientos
y experiencias previas de las niñas y los niños vincu-
lados al jardín infantil, dado que estos están enrique-
cidos por el legado cultural de sus mayores y el de
su entorno natural. Ello aportará a la estructuración
y elección prácticas pedagógicas que propicien am-
bientes de formación significativos.
Aspectos como la valoración de la propia cultura en
contraste con otras culturas, los usos y costumbres
7
Proyecto Educativo Bilingüe Intercultural (PEBI).
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
de la comunidad y las pautas de crianza pueden
constituirse en referentes para ser incorporados en la
educación inicial de las niñas y los niños.
Territorio, madre tierra, lengua, cosmovisión, jue-
gos tradicionales, música, arrullos, cantos, danzas,
cuentos, relatos, mitos, leyendas, arte, medicina tra-
dicional, entre otros; hacen parte de los saberes an-
cestrales que se configuran como ejes de trabajo pe-
dagógico que pueden sustentar el proceso formativo.
Todos estos temas son importantes, pues soportan
los procesos de afirmación de la identidad.
El conocimiento de otras culturas en contraste con
la propia, los conflictos y tensiones que se presentan
en la relación y la forma de resolverlos son aspectos
importantes para vincular al proceso formativo desde
las distintas dimensiones o pilares previstos para la
formación de las niñas y los niños. Queremos ciuda-
danos incluyentes y respetuosos de la diferencia y
ello podría enriquecer la formación de nuestras niñas
y niños en este aspecto.
¿Cómo y cuándo enseñar?
Un principio pedagógico didáctico fundamental es
pensar la intervención desde la premisa de vivir la
interculturalidad en la cotidianidad del jardín infantil.
No podemos limitarnos a enseñar unos conceptos,
o a diseñar una guía de trabajo o a organizar algunos
eventos aislados que recreen el tema. Se trata más
bien de vivir la interculturalidad a partir de todos los
saberes, acciones y prácticas que circulan y se re-
crean de manera natural en la vida diaria.
Frente al cómo y al cuándo es muy importante tener
en cuenta la expresión musical, la expresión plástica,
la expresión dramática y las posibilidades que ofre-
cen la literatura, la narrativa y la oralidad. El goce de
lo estético, lo artístico y lo comunicativo se configu-
ran en alternativas para potenciar y re-crear la ima-
ginación y la fantasía de las niñas y los niños. Desde
allí se puede revitalizar la cultura propia, afirmar la
identidad y redimensionar y valorar el bagaje cultural
y las expresiones artísticas de los ancestros.
No se puede negar que la expresión de la propia iden-
tidad es el camino para alcanzar la comprensión de
otras identidades. El diálogo con otros debe propi-
ciarse y en lo posible mantenerse tanto de manera
directa (en el aula, en el jardín infantil); como de for-
ma indirecta (en el barrio, la localidad, personajes de
otras comunidades). En tal sentido el proceso forma-
tivo debe trascender el jardín infantil desde el fomento
de acciones educativas que faciliten la interacción de
las niñas y los niños con la comunidad de origen y
con la comunidad en la que habita en la ciudad. Las
niñas y los niños no sólo se forman y socializan en
el jardín infantil sino en la interacción con su entorno
inmediato; pues desde allí podrán vivenciar las asi-
metrías, los conflictos y los consensos que ocurren
en su hábitat natural.
El juego y la oralidad se constituyen en aspectos que
no se pueden descuidar cuando de formar a las niñas
y los niños se trata. Son expresiones naturales que
permiten a las niñas y los niños expresar sus senti-
mientos, conflictos y deseos; construir significados
y comprensiones sobre su entorno inmediato, adap-
tarse al mundo inventándolo y reinventándolo cada
vez y construir formas de relación e interacción con
el otro desde su diferencia. Es propicio para fortale-
cer este aspecto fomentar la creación y disfrute de
cuentos, cantos, arrullos, rondas, rituales y juegos
que recreen las narrativas indígenas y que permitan
incluso el contraste entre culturas.
¿Cómo y cuándo hacer seguimiento y valoración
del proceso adelantado en el proyecto pedagó-
gico?
El proyecto pedagógico requiere revisión y segui-
miento permanente para garantizar que los procesos
formativos respondan de manera pertinente a las de-
mandas del contexto sociocultural. Dicha revisión y
seguimiento resultan prioritarios si estamos intentan-
do incorporar la perspectiva intercultural en nuestra
propuesta pedagógica; no olvidemos que la intercul-
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 25
 turalidad es una construcción y que se configura des-
de las experiencias e interacciones cotidianas con lo
propio y con lo otro.
El seguimiento y valoración del proceso adelantan-
do desde el proyecto pedagógico debe ser producto
de un trabajo colectivo, que cuente con la participa-
ción activa de las niñas, los niños, las familias, las
maestras y maestros y la comunidad. Este ejercicio
de revisión y seguimiento del proceso puede llevarse
a cabo utilizando las formas de encuentro, discusión
y trabajo colectivo características de la comunidad
(mingas, encuentros de padres, círculos de palabra,
asambleas con la comunidad, entre otros).
Finalmente cabe destacar que el seguimiento del pro-
yecto pedagógico tiene el propósito de valorar y ana-
lizar en forma participativa los avances y dificultades
evidenciados en el desarrollo del proyecto. También
se constituye en una estrategia para recopilar in-
formación relacionada con las vivencias, sentires y
angustias, de todos y todas, en torno al proceso de
formación que se adelanta en el jardín infantil.
26 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
Consultemos la Bibliografía
Consejo Regional Indígena del Cauca -CRIC-.
(2004). ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de
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Septiembre 2003. Imprenta Veleina. Viña del Mar
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WALSH, C. (2001). La interculturalidad en la educa-
ción. Programa FORTE-PE. Perú. Decisión Gráfica
SAC.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL:
TENSIONES Y CONTRADICCIONES
1. Para Abrir el Diálogo
Vincular la perspectiva intercultural a la educación ini-
cial implica enfrentar diferentes búsquedas y preocu-
paciones tanto desde el punto de vista teórico como
desde el punto de vista de las iniciativas formativas
concretas. Se trata de una aventura compleja que con
frecuencia resulta problemática y que está permeada
por diferentes tensiones. En el presente texto inten-
taremos analizar aquellas que se consideran de rele-
vancia en el ámbito educativo.
Para iniciar nuestra reflexión, cabe mencionar que la
dinámica intercultural se configura como un espacio
donde se produce el contacto entre culturas. En el
caso de los jardines infantiles de educación inicial
indígena este contacto (entre indígenas y no indíge-
nas) genera impactos que conducen a resignificar el
proceso educativo, en la perspectiva de enriquecer,
comprender y asumir dichas interrelaciones desde
la diferencia. Esta dinámica intercultural genera inte-
racción de significados y sentires que algunas veces
pueden ser negociados, pero que en muchos casos
resultan conflictivos, generando tensiones de varia-
da gama en torno a las formas de ser y estar en el
mundo, el tipo de educación inicial que se requiere,
e incluso, en torno a los usos y costumbres cuando
grupos culturales diferentes comparten el mismo es-
pacio.
En efecto, las relaciones interculturales están mati-
zadas por tensiones, asimetrías e incertidumbres di-
fíciles de resolver y es allí donde la educación inicial
en clave de interculturalidad podría aportar elementos
para asumir estas situaciones de conflicto y contri-
buir para llegar a consensos desde el reconocimiento
del otro como legitimo interlocutor. Ahora bien, estas
relaciones conflictivas se han complejizado a causa
de los movimientos migratorios de los grupos huma-
nos, porque ello ha conducido a intensificar la lucha
por la conquista o tenencia de los nuevos espacios,
por la aceptación y reconocimiento de discursos di-
ferentes a los oficiales, por lograr el respeto y valora-
ción de las diferencias, por comprender costumbres
y tradiciones que entran en contradicción con las
propias; en últimas, por ejercer una ciudadanía sin
exclusiones. Estas fricciones se sienten con mucha
fuerza en el contexto educativo.
Para comprender lo anteriormente planteado, vale
mencionar que durante el siglo XX y lo transcurrido
del XXI, la situación social de Colombia ha estado
matizada por condiciones de pobreza, marginaliza-
ción y la existencia de pocas oportunidades edu-
cativas, laborales y económicas que permitieran a
muchos ciudadanos y ciudadanas alcanzar una vida
digna. Adicionalmente a lo anterior, nuestro país
también se ha visto afectado por confrontaciones y
guerras que han impactado negativamente la calidad
de vida de un amplio sector de nuestra población.
Las situaciones mencionadas han forzado a un gran
número de grupos étnicos y de campesinos a aban-
donar sus lugares de origen y migrar a las ciudades
buscando protección, mejores condiciones de vida
y oportunidades laborales dignas y seguras. Estos
procesos migratorios han complejizado las dinámi-
cas culturales de las ciudades y las han convertido
en espacios, con frecuencia hostiles y receptores de
tensiones, demandas y negociaciones relacionadas
con los derechos humanos de los nuevos habitantes.
Estos nuevos habitantes han encontrado en la ciudad
un ambiente de discriminación y exclusión y han te-
nido que adaptarse a nuevas costumbres, prácticas y
ritmos de vida, que con frecuencia difieren totalmente
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 27
 de los del territorio de origen. Este es el caso de los
grupos indígenas que habitan las ciudades.
En este contexto urbano, los pueblos indígenas han
tenido que experimentar el sentimiento de desarraigo
de su territorio y de su espacio social y se han visto
enfrentados a situaciones de tensión y conflicto en
torno a:
La ruptura con los saberes y prácticas tradiciona-
les compartidos con la comunidad de origen.
Las contradicciones con las costumbres y formas
de relación características de la región o ciudad de
asentamiento.
Las dificultades que enfrentan para acceder a los
espacios y servicios relacionados con salud, edu-
cación, trabajo, vivienda y recreación, entre otros,
situación que en muchos casos se acentúa por
las diferencias lingüísticas y culturales que se
convierten en una barrera para su participación.
Las situaciones de discriminación e invisibiliza-
ción que vivencian a causa de los prejuicios y es-
tereotipos que los habitantes de la ciudad tienen
sobre la población indígena.
Las tensiones y conflictos mencionados, en muchos
casos han desatado un proceso de asimilación a la
cultura urbana, quizás porque se ha ido perdiendo,
progresivamente, el contacto con el territorio de ori-
gen y porque la vida en la ciudad implica asumir otros
espacios, otros dificultades, otras formas de partici-
pación y de actuación que distan mucho de las cono-
cidas y vivenciadas en la propia comunidad.
Sin embargo cabe resaltar que no siempre el resulta-
do es la asimilación a la cultura urbana. Hay comu-
nidades que a pesar del alejamiento de su territorio
de origen y de las condiciones, muchas veces ad-
versas de la vida en la ciudad, se han dado a la tarea
de mantener vivas su cosmovisión, su lengua y sus
28 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
formas de organización social como estrategia para
revitalizar la cultura y fortalecer su identidad étnica.
Ello se ha convertido en su último bastión para reela-
borarse como comunidad y se considera referente
necesario para resignificar el espacio urbano como
otro territorio de existencia. En otras palabras, implica
considerar otras fuentes de identificación que permi-
tan, desde la distancia, mantener el vínculo con los
ancestros.
Esta situación de las generaciones que han llegado a
la ciudad o que han nacido y vivido en ella, ha des-
atado la reflexión y debate sobre la constitución de
una nueva identidad indígena que no se diluya en las
demandas de la cultura dominante; sino que pueda
dialogar con otras identidades y convivir en armonía
desde la diferencia. En el marco de estas reflexiones
y debates emerge el interrogante sobre qué significa
ser indígena en un contexto urbano.
Esta interpelación sobre lo que significa ser indígena
en la ciudad, aún no tiene respuesta, pero podría in-
tuirse que tiene que ver con la posibilidad de construir
un plan de vida que responda a las aspiraciones de
la comunidad de origen y facilite la re-creación, cir-
culación y fortalecimiento de la propia cultura en un
espacio urbano donde se comparte con otras identi-
dades, otras culturas. Es claro que la respuesta a esta
interpelación, a este interrogante le compete encon-
trarla o configurarla a los pueblos indígenas, desde
los supuestos identitarios propios de sus culturas
ancestrales.
Como hemos podido apreciar en las argumentacio-
nes compartidas en este texto, las dinámicas que
caracterizan las relaciones interculturales comportan
multitud de fricciones y tensiones, sobre todo cuando
dichas dinámicas tienen lugar en espacios urbanos
que albergan diversos grupos poblacionales con plu-
ralidad de conocimientos, prácticas y sentires. Esta
situación se presenta en todas las esferas de la vida
social, incluso en el ámbito educativo, principal esce-
nario de socialización de las niñas y los niños indíge-
nas que habitan la ciudad.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
Es aquí donde cobra relevancia la incorporación de
la perspectiva de la educación intercultural, porque
permite avanzar en procesos formativos que brindan
espacios y experiencias que dan la posibilidad de
comprender, analizar en forma crítica estas contra-
dicciones.
En este sentido, la educación inicial en clave de in-
terculturalidad se configura como promotora de for-
mas de relación que faciliten a las niñas y los niños
y a las maestras y maestros generar dispositivos
pedagógicos que permitan enfrentar las asimetrías
y desigualdades y avanzar hacia la comprensión de
la pluralidad de saberes y prácticas que circulan en
la sociedad. De otra parte cabe mencionar que las
maestras y maestros como agentes de cambio de-
ben configurarse como mediadores de las tensiones
y conflictos que la diferencia comporta, favoreciendo
un dialogo intercultural donde cada cultura participe
en condiciones de igualdad y equidad y pueda llegar a
consensos desde el auto reconocimiento de lo propio.
Como hemos mencionado, son muchos los conflic-
tos y tensiones que el tratamiento de la intercultura-
lidad en la educación genera, revisemos algunos de
ellos:
Tensión entre una interculturalidad para todos
y todas y una interculturalidad para unas mino-
rías
Inicialmente la educación intercultural se dirigía de
manera exclusiva a grupos considerados minorita-
rios, subalternizados, en particular a grupos indíge-
nas y con menor frecuencia a poblaciones afrodes-
cendientes. Estos grupos denominados por algunos
como los otros, los diferentes, eran quienes deberían
ser integrados a la sociedad nacional. Sin embargo,
a partir de la década de los 90 se ha venido consoli-
dando la postura de que la interculturalidad debe ser
asumida por y para todos los agentes sociales, en el
entendido de que se constituya en una característica
de la sociedad, en su proceso de construcción de-
mocrática. Aunque esta postura se ha afianzado en
los últimos años, aún se evidencia resistencia social
al respecto. (Ferrão Candau, 2010).
Según Vera María Ferrão esta resistencia quizás obe-
dece a la existencia de un fuerte racismo en la socie-
dad, que niega las diferencias culturales y considera
inadecuada la incorporación de elementos relativos a
otras culturas en el plan de intervención pedagógica
del jardín infantil o de la escuela, con el pretexto de
que debilita la cultura común y la cohesión social.
Otro argumento planteado por la autora hace refe-
rencia a la permanencia de un pensamiento colonial
que exalta la lógica europeizante y de influencia nor-
teamericana que desvaloriza los saberes y prácticas
de las culturas originarias.
La interculturalidad no puede entenderse como un
problema que solo le atañe a los grupos étnicos, en
tal sentido se considera como un proyecto político,
cultural, ético y epistémico que busca cuestionar las
estructuras de poder dominantes, para instaurar for-
mas de relación más equitativas y democráticas que
minimicen la desigualdades sociales.
Tensión entre la intraculturalidad (lo propio) y
su relación con la interculturalidad (lo otro)
En las últimas décadas se ha venido debatiendo el
concepto de intraculturalidad para hacer referencia
al reconocimiento y comprensión de la propia cultu-
ra como elemento esencial para fortalecer la propia
identidad. Este es un concepto estrechamente ligado
a la interculturalidad; pues en la medida que sabe-
mos quiénes somos, de dónde venimos y cuáles son
las formas de ser y estar en el mundo que son ca-
racterísticas de mi entorno, podemos relacionarnos
con otros diferentes e interactuar con ellos; es decir,
construir relaciones en clave de interculturalidad.
La intraculturalidad permite fortalecer los procesos
de identidad cultural y facilita la revitalización de la
cultura y en este sentido se constituye en una vía para
proteger y valorar lo propio, a propósito de la relación
que se establece con una cultura dominante.
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 29
 Desde la intraculturalidad una tensión frecuente es la
valoración de la propia cultura como la única legitima,
favoreciendo el etnocentrismo. Esta situación condu-
ce a invisibilizar y desconocer otras culturas y pue-
de producir como resultado la no apertura hacia los
otros. En tal sentido puede ocurrir que las personas
queden prisioneras en una identidad cultural estática
e inmutable que le impida interactuar sin fricciones
con los otros diferentes. En contraposición a esta
postura podría ocurrir que desde la interculturalidad,
en la relación con la cultura dominante, se invisibilice
o subvalore la propia cultura produciendo el debili-
tamiento y pérdida de la propia identidad en aras de
adoptar una cultura ajena. (Ferrão Candau, 2010).
La relación intra-interculturalidad es una construc-
ción que adquiere forma desde la interacción con los
otros. Esta relación permite afirmar la propia identi-
dad y el reconocimiento y valoración de lo propio en
contraste con otras identidades y formas de relacio-
narse con la realidad. Es importante resaltar que esta
relación puede generar situaciones complejas y ten-
siones dependiendo de la manera como se asuma.
Esta relación intra-intercultural exige estar alerta fren-
te a estos riesgos, para no caer en posturas extre-
mas. Se trata de promover una interrelación con ba-
ses igualitarias, de tal manera que se valore lo propio
en contraste con lo diferente.
Tensión entre el jardín infantil y la comunidad
En el marco de la educación intercultural, la interac-
ción jardín infantil-comunidad se sustenta en los
presupuestos y aspiraciones de la comunidad en lo
relacionado con los saberes y prácticas que deben cir-
cular y mantenerse en el jardín infantil. Las acciones y
saberes impartidos por el jardín infantil están en per-
manente revisión y crítica por parte de la comunidad y
esta situación genera tensiones de diverso orden.
Una de estas tensiones es la relación entre los co-
nocimientos ancestrales y los conocimientos defini-
dos en el currículo oficial. La comunidades indígenas
30 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
buscan la autoafirmación de los saberes y prácticas
ancestrales, el fortalecimiento identitario y el recono-
cimiento de lo propio en contraste con lo otro, bajo
el presupuesto de garantizar una permanente revitali-
zación de la cultura. Mientras que los discursos que
enmarcan el currículo oficial se instalan en la gene-
ración de dispositivos para integrar las comunidades
en la cultura global, en la cultural nacional; dando
prevalencia al conocimiento occidental y defendien-
do el carácter homogenizador propio de los procesos
educativos. La tensión que allí surge es fuerte, dado
que el conocimiento y discurso pedagógico oficial no
representan la realidad y experiencias de vida de las
comunidades y ello genera una marcada resistencia
cultural y por ende desconfianza e inseguridad frente
a la labor del jardín infantil.
Tensión entre la educación intercultural y la in-
terculturalidad como proyecto político
Esta tensión hace referencia a la tendencia a redu-
cir los aportes de la educación intercultural princi-
palmente a la educación indígena y quizás a otros
grupos considerados diferentes; y se plantea como
una alternativa para favorecer la inserción de estos
grupos al sistema educativo vigente.
De otra parte se evidencia una visión limitada de la
educación intercultural, pues se percibe como un en-
foque que aporta en la medida que admite adicionar
al currículo8 oficial algunos contenidos relacionados
con otras culturas, sin que ello llegue a permear o
afectar la dominancia de los conocimientos y valores
considerados universales por occidente. (Ferrão Can-
8
El concepto de currículo se entiende en este texto según lo definido en el Li-
neamiento pedagógico para la educación inicial indígena en Bogotá, publicado
por la Secretaría Distrital de Integración Social (2011), en el cual se platea que:
“ La orientación curricular se refiere al diseño que permite organizar y planificar
las actividades escolares. En el currículo están contemplados la concepción de
educación, los procesos pedagógicos que se plasman en los objetivos, conte-
nidos de enseñanza y aprendizaje, los criterios metodológicos, tiempos y recur-
sos didácticos. De modo general, el currículo responde a las preguntas ¿qué,
cómo y cuándo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo se aprende?, ¿qué, cómo y
cuándo evaluar? Se puede decir que el currículo es la expresión formal, práctica
y material del Proyecto Pedagógico. Págs. 78 y 79.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
dau, 2010). Es importante no caer en la trampa de
la curricularización de la interculturalidad pues de lo
que se trata es de vivirla en la cotidianidad del jardín
infantil, de la escuela.
Otras visiones inspiradas en una perspectiva crítica
de la interculturalidad, defienden su incorporación
al sistema educativo como un ejercicio político que
debe tener impacto en todas las esferas de la socie-
dad. Plantea la acción educativa en clave intercultu-
ral, como un acto que trasciende el trabajo de aula e
institucional, pues más que incluir unos contenidos o
asignaturas, se trata de transformar el currículo para
avanzar hacia una cultura institucional en la que la
interculturalidad sea parte de la cotidianidad; desde
la interacción entre diferentes, desde el conocimiento
de saberes y prácticas diversas, desde la afirmación
de alternativas de participación que faciliten la cons-
trucción colectiva, desde la posibilidad de asumirse
como sujeto de derechos y sujeto político que asume
y acepta una realidad con pluralidad de saberes y di-
versidad de identidades que enriquecen, complemen-
tan y conflictúan la propia.
Es importante reconocer que todavía la educación
está permeada por un enfoque homogenizador y en
este contexto resulta necesario estar atento, para no
caer en el engaño pedagógico de ofrecer elementos
estereotipados y civilizadores de otras culturas, inclu-
so de la propia. Es prioritario revisar y resignificar el
estatuto pedagógico del jardín infantil, para no con-
vertir nuestro proyecto pedagógico en un dispositi-
vo de normativización de las diferencias. Esto puede
resultar en una falsa interculturalidad porque condu-
ce a disolver lo político de la interculturalidad que se
refleja en la participación, la organización, el disenso
y el diálogo.
La interculturalidad como proyecto político sugiere
avanzar hacia una mirada crítica y constructiva de
la realidad en la perspectiva de democratizar el po-
der, de descolonizar el conocimiento, de superar la
subalternidad. Para ello es necesario que desde los
procesos formativos se pueda identificar y analizar
las distintas formas de opresión y las asimetrías que
la cotidianidad de las niñas y los niños comporta.
Un cambio de estas dimensiones es complejo, pero
es importante estar atento a identificar el momento
y el lugar donde ese cambio puede ocurrir. Bajo esta
perspectiva es necesario que las maestras y maes-
tros conozcan y comprendan las múltiples interac-
ciones que se dan en los procesos pedagógicos y
cómo estos se inscriben y traducen dentro y fuera
del jardín infantil, de la escuela tomando como refe-
rente las diferencias y asimetrías en relación con lo
propio y lo otro, lo igual y lo diferente, lo legítimo y
lo ilegítimo, lo local y lo global, los consensos y los
conflictos. La comprensión de estas interacciones se
configura como un referente obligado para avanzar
en la desestructuración de los discursos colonialistas
que anulan las diferencias y se instalan en discur-
sos de dominación que niegan la existencia de otras
identidades y saberes. Esta sería la base mínima para
afirmar la interculturalidad como proyecto político.
Lo anterior supone entender la interculturalidad como
“… un desafío vital, una actitud de apertura que nos
libera de la tiranía de los prejuicios y de las aparentes
certezas absolutas, que nos conducen al estanca-
miento y a la intolerancia…” (Heise, Tubino y Ardito
1994: 49). Asumir lo contrario significaría mantener
la situación de dominación que ha prevalecido hasta
el momento.
Finalmente es importante destacar que la intercultura-
lidad no es una simple relación entre culturas, ni una
fórmula que asegura la desaparición del conflicto; se
trata más bien de una alternativa que permite asumir
una postura crítica y propositiva frente al mundo y
que ofrece oportunidades para construir una socie-
dad más justa y equitativa; no solo desde la com-
prensión de las situaciones de exclusión y desigual-
dad que siguen presentes en nuestra sociedad, sino
también desde el reconocimiento del conflicto como
oportunidad para alcanzar consensos y negociacio-
nes en medio de las asimetrías y desencuentros que
la diferencia cultural comporta.
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 31
 2. Dialogar
con la Experiencia
Como pudimos apreciar en el texto anterior, la inter-
culturalidad hace referencia a la interrelación, mu-
chas veces conflictiva, entre culturas diferentes. Ello
implica enfrentar incertidumbres, dudas y tensiones
que no son fáciles de resolver, pero que se configuran
como un desafío que puede ser superado para bene-
ficio de las niñas y los niños que estamos formando.
Ahora analicemos las prácticas formativas que ade-
lantamos en el jardín infantil, a partir de los siguientes
interrogantes:
¿Cuáles son las apuestas que el jardín infantil ha de-
finido para fortalecer los procesos interculturales?
¿Son las tensiones y conflictos que se presentan con
mayor frecuencia en el jardín infantil?
¿Cómo se resuelven las tensiones, conflictos y con-
tradicciones que se presentan en la cotidianidad del
jardín infantil?
¿Qué tensiones y conflictos identifican las familias y
los mayores de la comunidad en relación con las for-
mas de interactuar con otras culturas?
Exploremos y discutamos estos interrogantes con
nuestros colegas, los niños y las niñas, las familias
y los mayores de la comunidad e identifiquemos, en
colectivo, acciones pedagógicas que permitan avan-
zar en la comprensión y resolución de estas tensio-
nes y conflictos en el marco de las actividades for-
mativas que realizamos con las niñas y los niños del
jardín infantil. Escribir una memoria (visual, auditiva
o gráfica) sobre esta actividad permitirá organizar la
información recopilada y guardar un registro que será
de utilidad para aquellos momentos en los que hace-
mos seguimiento y valoración de los procesos que
adelantamos desde el proyecto pedagógico del jardín
infantil.
32 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
3. Diálogo
con los Sabedores
Conocer los relatos e historias que los sabedores de
otras comunidades han construido al respecto, nos
puede aportar referentes importantes para explorar y
recuperar el pensamiento de nuestra comunidad so-
bre la reflexión que estamos realizando. Para avanzar
en esta reflexión, leamos el siguiente relato:
Sobre la responsabilidad de los pueblos
Angaangaq (Líder espiritual de las tribus esquimales)
Los ancianos dicen: cada color de piel en la Tierra
tiene su propia responsabilidad espiritual. Eso me lo
enseñó también mi abuela. Decía: «En el Este, por
donde sale, el sol ilumina con una luz amarilla. Por
eso en el Este viven los hombres amarillos. Su ta-
rea es preocuparse por la Tierra. Pero si viajas hoy al
Lejano Oriente, donde viven los hombres amarillos,
verás que no han cumplido con esta tarea espiritual.
Hace muchos años celebré una ceremonia de la
salida del sol en China, en la provincia de Cantón.
Cuando salió el sol, el cielo se tiñó de rosa. Enton-
ces comprendí que los hombres amarillos no habían
hecho honor a su responsabilidad espiritual. No se
habían preocupado debidamente por la Tierra.
Ahora sabemos que fueron los primeros en cocer-
la para extraer de ella minerales. Así destruyeron el
medio ambiente. Y así han quedado las cosas. No se
preocupan suficientemente por la Tierra.
En el Sur, donde alcanza su punto más alto por enci-
ma de nuestras cabezas, el sol ilumina siempre con
luz blanca. Por eso en el Sur hay hombres blancos.
Cuando el sol llega a su punto más alto por encima
de nosotros, proyecta las sombras más pequeñas.
Por eso es responsabilidad de los blancos abolir las
diferencias entre los hombres: cultivar la igualdad de
derechos y la estima mutua. Pero los blancos no han
cumplido con realizar esta tarea. En vez de hacerlo,
han organizado expediciones de conquista. Una mi-
rada al mundo, con todas sus diferencias sociales
y económicas, demuestra que los hombres blancos
tampoco han hecho honor a su responsabilidad es-
piritual.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
En el Oeste donde el sol se pone con un rojo vivo,
viven los hombres rojos. A ellos pertenezco también
yo. Nuestras caras brillan con un rojo ardiente cuan-
do contemplamos la puesta del sol. Con la puesta del
sol comienza la noche, la hora de cenar y celebrar
conjuntamente. Es la hora de distenderse y disfru-
tar de la belleza de la paz. Pero esa paz todavía no
existe, decía mi abuela. Le preguntábamos por qué,
y ella respondía: «Porque el hombre rojo discute con
el hombre rojo sobre quién tiene las mejores cere-
monias». Por eso sabemos que los hombres rojos
tampoco han hecho honor a su responsabilidad espi-
ritual.
Cuando el sol se pone, se dirige al Norte. Y todo se
vuelve negro. Mi abuela decía que la responsabilidad
espiritual de los hombres negros es asegurar que
cada mujer y cada hombre pueda dormir tranquilo
de noche. Pero si miras la tierra de los negros, com-
probarás que en todas partes hay guerras. Y te da-
rás cuenta de que los hombres negros tampoco han
hecho honor a su responsabilidad espiritual. Ahora
preguntarás, ¿qué necesitamos tú y yo para hacer
honor a nuestras tareas espirituales? En el Este los
hombres amarillos no se preocupan por la Tierra,
los blancos en el Sur crean desigualdad en vez de
igualdad de derechos, en el Oeste, donde el sol se
pone, los hombres rojos ya no se preocupan por la
paz, sino que discuten sobre quién tiene las mejores
ceremonias.
¿Y los negros? Piensa: en todo el mundo los hom-
bres se encierran en sus casas cuando anochece,
¿por qué? Porque no confían en sus vecinos. En una
ciudad como Nueva York encuentras millones de per-
sonas que, de noche, convierten su casa en una cár-
cel. Son prisioneros de sus propias cuatro paredes.
Porque no confían en sus vecinos. Ninguno de noso-
tros ha hecho honor a su responsabilidad espiritual.
¿Cómo debemos actuar entonces para hacer honor a
nuestra responsabilidad espiritual? Esta pregunta se
la han planteado desde siempre los hombres de las
cuatro razas en el mundo entero.
Este relato muestra de manera sutil y hermosa, las
tensiones y contradicciones que surgen entre los se-
res humanos y rescata la posibilidad establecer con-
sensos, a pesar de las diferencias. Sería interesante
indagar con los mayores de nuestra comunidad si hay
danzas, cantos o rituales que puedan mostrar estas
dinámicas que se dan en la relación intercultural. Ello
aportaría al fortalecimiento de nuestras relaciones in-
tra e inter comunidad y ofrecería claves para formar a
nuestras niñas y niños en el manejo y resolución de
estas tensiones y contradicciones.
4. Tejiendo Nuevas
Prácticas Pedagógicas
Veamos ahora algunas recomendaciones que pueden
ayudar a explorar y recrear las tensiones y conflictos
que la interculturalidad plantea, desde el trabajo con
las niñas y los niños:
Explorar y analizar con las niñas y los niños los es-
tereotipos que se conocen sobre otros que com-
portan diferentes identidades en la perspectiva de
facilitar su comprensión frente a los comporta-
mientos de discriminación y exclusión de aque-
llos que consideramos diferentes. Construir con
las niñas y los niños un listado de las personas
que ellos conocen que son diferentes. Mediante el
juego de juego de roles o la elección y clasifica-
ción de imágenes sobre los personajes elegidos,
identificar las percepciones positivas y/o negati-
vas que se tienen sobre los otros.
Indagar cuales son la situaciones de conflicto más
frecuentes en la familia y la comunidad tanto a nivel
interno como en la relación con los otros. Analizar
con las niñas y los niños sobre los sentimientos y
consecuencias adversas por la falta de consenso.
Recrear las posibles soluciones y consecuencias
positivas cuando se llega a acuerdos. Animar a las
niñas y los niños a expresar de diferentes formas,
sus sentires y comprensiones sobre el tema para
luego compararlas con las de sus pares. Podría-
mos entonces abordar este trabajo, por ejemplo,
desde ejercicios gráficos, o desde la construc-
ción de cuentos, o desde la expresión dramática
(títeres, juego de roles, imitación de situaciones)
o desde la expresión plástica (construir modelos
que representen emociones y sentires).
EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD 33
 Investigar con las niñas y los niños las formas de
solución y manejo del conflicto que se utilizan en
la familia y comunidad. Para ello se pueden utilizar
entrevistas y conversaciones con los mayores de
la comunidad para indagar y compartir las histo-
rias, danzas y rituales que representan las formas
de llegar a consensos. Las estrategias identifica-
das pueden ser vivenciadas e incorporadas a la
cotidianidad del jardín infantil como una forma de
revitalizar la propia cultura.
Consultemos la Bibliografía
ANGAANGAQ (2010). Sobre la responsabilidad de los
pueblos. En: Escucha la voz del Hielo. La magia de la
sabiduría ancestral Inuit. Ediciones Urano. España.
FERRÃO Candau, V. M. (2010). Educación inter-
cultural en América Latina: Distintas concepciones
34 EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
y tensiones actuales. En revista Estudios Pedagógi-
cos XXXVI, Nº 2: 333-342, 2010. Departamento de
Educación Pontificia Universidad Católica de Río de
Janeiro.
FERNÁNDEZ, E. (2003). ¿Cómo conjugar universa-
lidad de los derechos y diversidad cultural? En: Per-
sona y derecho: Revista de Fundamentación de las
Instituciones Jurídicas y de Derechos Humanos. No.
49. Págs. 393-44.
HEISE, M., TUBINO, F. y ARDITO, W. (1994). Intercul-
turalidad: un desafío. CAAAP. Lima.
SECRETARÍA DISTRITAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL
– Organización de Estados Iberoamericanos (2011).
Lineamiento pedagógico para la educación inicial in-
dígena en Bogotá. Bogotá.
Infancias: Diversidad
que habita el mundo

Maestras del Jardín Infantil Inga Wawitakunapa Wasi

 LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS SON LA SEMILLA, LA PERSPECTIVA DE DERECHOS
“… el primer derecho del niño, aquel sin el cual no puede ser promovido en su humanidad,
1. Para Abrir el Diálogo
Lo que denominamos infancia se refiere a un con-
junto de saberes, representaciones y prácticas
construidas social e históricamente. La infancia es
un campo de alta sensibilidad social “…que puede
indicar consensos sobre distintos enfoques con los
que se legitiman prácticas muy diferentes como
también que en ese campo se dirimen batallas con-
ceptuales, luchas sociales y políticas sociales para
sostener una senda sustantiva de cambio social”
(Bustelo, 2007: 15).
En occidente, la visión predominante considera a
la infancia como la primera etapa del ciclo vital del
desarrollo humano que comprende los primeros 18
años. Es un periodo de la vida humana reservado
al desarrollo y a la preparación para el ingreso al
mundo de los adultos que atiende a una lógica de
tiempo cronológico, consecutivo y de progreso as-
cendente donde a los niños y las niñas se les asigna
una combinación de fragilidad física, vulnerabilidad
emocional, desarrollo intelectual en proceso y ne-
cesidad de protección (Kohan, 2007; Muñoz 2010).
La infancia se asume como algo que se dejará en
algún momento y para siempre dando paso a la ma-
durez, a la razón, a la ciudadanía. En esta perspecti-
va, los niños y las niñas comportan una inmadurez,
una ignorancia, una carencia de saber y capacidad
para pensar y vivir la vida como lo hacen los miem-
bros adultos de la sociedad. En consecuencia, es un
periodo del ciclo vital que debe ser intervenido por
los adultos quienes agencian su preparación para el
36 INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO
es, sin duda el derecho a ser reconocido”
Philleppe Meirieu
ingreso a la vida adulta, quienes definen sus condi-
ciones de evolución y sobrevivencia, además, les
aseguran un lugar en la vida social. Así la vida de
los niños y las niñas se despliega en un ambiente
relacional de cuidado, de dominación, transmisión y
de disciplinamiento de la vida.
Esta mirada tiene sus desarrollos más elaborados
a lo largo del siglo XX, llamado también el siglo de
los niños y las niñas, donde la producción de co-
nocimiento y discursos desde diferentes disciplinas
sobre la infancia, así como la construcción de una
normatividad internacional sobre sus derechos,
poco a poco logran instituirla en la conciencia de las
sociedades como una cuestión fundamental para el
desarrollo y pervivencia de las mismas.
El hito más significativo en el proceso de cons-
trucción de la noción de infancia en las sociedades
occidentales, es la Convención Internacional de los
Derechos del Niño (CIDN) de 1989, donde la Or-
ganización de Naciones Unidas acepta y reconoce
que los niños y las niñas tienen y son portadores de
derechos como todos los seres humanos. Dado el
carácter de consenso internacional, el articulado de
la Convención se convierte en una poderosa matriz
cultural que media en la disputa por el significado de
la infancia e impulsa un movimiento de transforma-
ciones en las leyes, políticas, y prácticas institucio-
nales y socioculturales relacionadas con los niños y
las niñas como sujetos de derechos.
Sin embargo, siguiendo el análisis de Meirieu
(2004), subyacen en la Convención dos tensiones
que cuestionan la noción de infancia como sujeto
de derechos. La primera tensión, se origina en la
exigencia de protección y atenciones especiales a
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
los niños y las niñas teniendo en cuenta a su espe-
cial fragilidad física, su falta de madurez intelectual
y emocional. En esta exigencia, hay una considera-
ción de los niños y las niñas como objeto de protec-
ción y cuidado; dada la aplicación exterior de estos
derechos, su ejercicio corresponde a la obligación
de los adultos de protegerlos y garantizarlos.
La segunda tensión, se relaciona con la exigencia
de reconocer que los niños y las niñas son suje-
tos en materia de participación, es decir, portado-
res de ciudadanía con capacidad de libre expresión,
pensamiento y toma de decisiones por sí mismos.
De acuerdo con Meirieu, subyace en esta exigencia
una contradicción dado que la fragilidad e inmadu-
rez que se les imputa en la primera exigencia no
los habilita para ejercer los derechos de ciudadanía,
para lo cual tendrán que esperar hasta alcanzar la
supuesta madurez adulta.
La Convención cuestiona la hegemonía del adulto
y formula en los derechos a la participación una
exigencia que obliga a repensar la educación y la
relación adulto niño – niña que instala la tensión
contradictoria “…entre el necesario ejercicio de
la autoridad del adulto y la necesidad ineludible
de tener en cuenta la libertad del niño” (Meirieu,
2004:30).
En este sentido, la educación tendrá que replan-
tearse esos dos extremos en los que se mueve la
relación pedagógica adulto - niño – niña: la adulto-
céntrica que desconoce al otro (niño – niña) como
sujeto de la praxis pedagógica, y la paidocéntrica
que desconoce la experiencia del adulto como
fuente de andamiaje que soporta las experiencias
de aprendizaje de los niños y las niñas. Es necesario
considerar que niño-niña y los adultos son sujetos
en la relación pedagógica, relación que se funda-
menta en la alteridad como clave de la interacción
dialogante y respetuosa en la construcción de sa-
ber, en el camino de enseñar y aprender. Así, en la
perspectiva de la educación, “los derechos tienen
un único significado: manifiestan el compromiso de
los adultos para que cada niño pueda, un día, firmar
su propia vida” (Meirieu, 2004:42).
En otro sentido, Bustelo (2007) plantea que los de-
rechos de los niños y las niñas no son esencialmen-
te derechos subjetivos que se correspondan con los
derechos civiles individualizados, son esencialmen-
te derechos sociales porque su garantía es política,
corresponden al ámbito de lo público y es la socie-
dad en pleno la responsable de hacerlos efectivos;
son derechos que una generación adulta debe ga-
rantizar a las nuevas generaciones, lo cual supone
la ineludible responsabilidad moral de los adultos de
hacerse cargo de los niños y las niñas, sin amena-
zas, sin castigos sin esperar nada a cambio. Este
autor argumenta que: “la responsabilidad hacia los
niños y las niñas puede ser pensada como la ética
de una caricia: “la mano que acaricia siempre se
mantiene abierta, nunca se cierra para asir”, jamás
demanda posesión. Y este el sentido más profundo
de lo que llamamos derechos” (2007:131).
Aunque se reconocen las bondades de la Conven-
ción en el reconocimiento de los niños y las niñas
como sujetos de derechos, autores como Bustelo
(2007) y Kohan (2007) proponen una noción de in-
fancia que se desmarca del territorio que la sitúa
exclusivamente en el ciclo vital donde se asume la
infancia como una etapa evolutiva hacia la adultez,
encasillada en una temporalidad cronológica. Se
trata de permitir que emerja otra infancia ni universal
ni particular, una infancia como experiencia y acon-
tecimiento; una infancia como potencia y creación
independiente de la edad; una infancia como la po-
sibilidad que habita el mundo y semilla de otro co-
mienzo que se resiste a ser encajonada o totalizada.
Es una noción de infancia que asume la condición
de inacabamiento del ser humano, no como
carencia sino como posibilidad de ser experiencia
transformadora de los que somos, de lo que vamos
siendo, en cómo nacemos cada día.
La perspectiva de una infancia que se niega a ser
totalizada y el derecho de los niños y niñas a firmar
INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO 37
 su propia vida, subyace una invitación a compren-
der la complejidad de los niños y las niñas situados
en el marco de procesos sociales colectivos arrai-
gados en las vivencias de los pueblos de los
que forman parte, superando visiones previas
de normalidad, uniformidad y universalidad. Se trata
de reconocer la existencia de múltiples nociones de
infancia, es decir, de infancias diversas que no se
pueden atrapar en una única definición, dadas las
particularidades de género, clase, etnia, región geo-
gráfica, edad, cultura, de necesaria consideración a
la hora de una definición.
En este sentido, la apuesta por el reconocimiento
de la primera infancia indígena desde una perspec-
tiva intercultural no es utópica, es el camino que
admite la diversidad de los seres humanos y, por
tanto, concepciones distintas sobre su ciclo vital,
pues como plantean Puyana y Barreto (1995) éste
no solo se refiere a hechos biológicos asociados al
desarrollo evolutivo sino al sentido y significado que
adquieren según sean las condiciones particulares
de vida derivadas de la pertenencia a una cultura,
una clase social, a un género, etc.
Una propuesta educativa desde la interculturalidad
debe permitir que los niños y las niñas vayan siendo
sin encajonarlos en la mirada homogenizadora de
occidente, es decir, permitirles ser semillas alimen-
tadas, abonadas y cuidadas desde su cultura
propia; la cual tiene su propio idioma, costumbres
y cosmovisiones diversas que despliegan múltiples
miradas sobre el mundo y las formas de habitarlo.
Una propuesta que requiere ofrecer ambientes pe-
dagógicos que favorezcan su constitución como
sujetos de derechos desde su diversidad cultural
expresada en el diálogo, la posibilidad de SER indí-
gena en un contexto urbano lejos de sus territorios
ancestrales. En síntesis, se trata de promover pro-
cesos educativos culturalmente diferenciados que
garanticen y protejan la diversidad étnica y cultural
como la más preciada riqueza de la humanidad.
38 INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO
2. Dialogar
con la Experiencia
Colombia como Estado firmante de la CIDN, ha de-
finido la normatividad para proteger y garantizar los
derechos de las niñas y los niños, prevenir si-
tuaciones irregulares de vulneración de derechos y
restituirlos en los casos en que sea necesario.
Recordemos lo que dice la Constitución Política de
1991 sobre los derechos de la infancia:
“Son derechos fundamentales de los niños: la vida,
la integridad física, la salud y la seguridad so-
cial, la alimentación equilibrada, su nombre y
nacionalidad, tener una familia y no ser separados de
ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la
recreación y la libre expresión de su opinión. Serán
protegidos contra toda forma de abandono, violencia
física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explo-
tación laboral o económica y trabajos riesgosos (...)
La familia, la sociedad y el Estado tienen la obliga-
ción de asistir y proteger al niño para garantizar su
desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de
sus derechos. Los derechos de los niños prevalecen
sobre los derechos de los demás”. (Constitución Na-
cional de Colombia 1991, Art. 44).
Ahora revisemos lo que dice la CIDN sobre los dere-
chos de la infancia indígena:
“En los Estados en los que existen minorías étni-
cas, religiosas o lingüísticas o personas de origen
indígena, no se negará a un niño que pertenezca a
tales minorías o que sea indígena el derecho que le
corresponde, en común con los demás miembros
de su grupo, a tener su propia vida cultural, a
profesar y practicar su propia religión, o a emplear
su propio idioma”. (Art. 30, CDN 1989).
Teniendo como referente lo anterior proponemos
un conversatorio entre las maestras y maestros
del jardín infantil a partir de las siguientes activi-
dades.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
Contrastemos y describamos situaciones que ilus-
tren lo que acontece con los derechos de los niños
y las niñas en la vida cotidiana de las comunidades
y el jardín infantil indígena.
Pensemos en qué actitudes, imaginarios y preven-
ciones de orden personal, comunitario o institucio-
nal obstaculizan una aceptación de los niños y las
niñas como sujetos de derechos.
3. Diálogo
con los Sabedores
En los pueblos indígenas la noción de infancia está
presente en sus cosmovisiones, las cuales le dan
sentido a la vida, a su existencia en el mundo. Para
algunos pueblos los niños y las niñas son conside-
rados como la semilla de la vida misma que garan-
tiza la pervivencia de la cultura, por tanto, debe ser
cuidada y protegida:
Indaguemos en las cosmovisiones de los gru-
pos étnicos que asisten al jardín infantil ¿qué
concepciones hay sobre la infancia? ¿Qué
roles se les asigna en la cultura? ¿Qué derechos
les atribuyen? ¿Cuáles de estos derechos se
identifican con los que plantea la CIDN, cuáles no
contempla la CIDN?
Elaboremos un cuento colectivo, donde partici-
pen los miembros de la comunidad educativa del
jardín infantil, incluidos los sabedores, sobre los
derechos de los niños incluyendo aquellos dere-
chos identificados en las cosmovisiones de los
pueblos que el grupo considera centrales para
los niños y las niñas.
4. Tejiendo Nuevas
Prácticas Pedagógicas
La CIDN se constituye en un referente obligado
para que el Estado, la familia y la sociedad creen
las condiciones necesarias para promover, prote-
ger y garantizar los derechos de los niños y las
niñas; es un marco ético y conceptual a partir del
cual se puede repensar el lugar de la infancia en la
sociedad, construir indicadores y acciones opor-
tunas y pertinentes a su favor, y promover una
cultura de infancia basada en el respeto y garantía
de sus derechos.
Al respecto es interesante reflexionar sobre estos in-
terrogantes: ¿Qué tipo de relaciones establecemos
con la infancia en la cotidianidad del jardín
infantil? ¿Estas relaciones promueven o no el
ejercicio de los derechos de los niños o niñas?
¿Cuáles son las características que tienen las rela-
ciones pedagógicas respetuosas de los derechos de
la infancia? ¿Qué tipo de diálogo promovemos entre
culturas para el reconocimiento de los niños y las
niñas como sujetos de derechos?
En la consolidación de una cultura de derechos de
la infancia, un elemento clave es la construcción, la
invención de ambientes o contextos pedagógicos
donde los niños y las niñas puedan ejercer sus de-
rechos y aprender la vida en comunidad. Siguiendo
los planteamientos Meirieu (2010) y adecuándolos
a la perspectiva del jardín infantil, para que un con-
texto pedagógico pueda cumplir con esta misión de
educar debe reunir tres condiciones:
1) Espacio libre de amenazas de todo orden,
porque aprender y crecer tiene un cierto nivel
de incertidumbre y dificultad que requiere mí-
nimos de seguridad para explorar, tantear, correr
y actuar sin temor al ridículo o a la prohibición;
INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO 39
 2) Alianza con un adulto, porque el niño o la niña
tienen derecho a tener maestros, sabedores, pa-
dres y pares que lo apoyen y lo acompañen en las
conquista del mundo y de sí mismo, que le ayuden
a confiar en sus capacidades para sortear las difi-
cultades que se encuentra en el camino de crecer
e interactuar con los otros, el entorno y su cultura;
3) Recursos diversos, disponer de textos, objetos,
juegos, espacios y situaciones que le permitan
crecer, aprender y desarrollarse en un escenario
de calidad real.
En esta tarea, es importante contar con la capaci-
dad de las maestras y maestros para diseñar y crear
contextos de aprendizaje, actividades pedagógicas
lúdicas que permitan a los niños y las niñas cono-
cer, comprender y ejercer sus derechos desde sus
propios lenguajes (cuentos, juegos, artes plásticas,
expresión dramática, etc.); actividades que favorez-
can su participación en la definición de lo que quie-
ren aprender; actividades que favorezcan el recono-
cimiento de sí mismos, de los otros y les permita
aprender a convivir; actividades que les permitan
vivir su cultura y reconocerse como parte de
ella; actividades que desarrollen su autoestima y
autonomía.
También es conveniente, un análisis permanente de
la situación de los derechos de los niños y las ni-
ñas que asisten al jardín infantil, teniendo en cuen-
ta los cuatro grupos de derechos: Supervivencia,
Desarrollo, Protección y Participación; al respecto
consultemos la CIDN para ubicar en cada catego-
ría los derechos correspondientes. Así mismo, es
importante contrastar la situación de los derechos
correspondientes a la cosmovisión y que se plan-
tearon en el cuento trabajado en el apartado referido
al diálogo con los sabedores. Podemos trabajar esta
actividad organizando la información en la siguiente
matriz:
40 INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO
Acciones del
Dificultades, jardín para la
situaciones de promoción y Acciones de
Categoría Derechos seguimiento
vulneración garantía de
derecho los derechos
Supervivencia
Desarrollo
Protección
Participación
La cosmovisión,
la cultura propia
Hecho el diagnóstico se puede formular una cam-
paña sobre los derechos de la infancia, con un lema
o afiche elaborado con los niños y las niñas alrede-
dor de la garantía de aquellos derechos tanto de la
Convención como los que plantea la cultura propia
que son frecuentemente vulnerados en la familia, el
jardín infantil o la comunidad.
El proceso de la campaña debe incluir activi-
dades estructuradas a partir del cuento cons-
truido colectivamente sobre los derechos de la in-
fancia por la comunidad de jardín infantil, con el fin
de favorecer en la comunidad educativa la reflexión,
comprensión y apropiación de los derechos de los
niños y las niñas.
Así mismo, podemos acudir a la fuerza de la metá-
fora del árbol para construir un afiche o mural don-
de las familias, maestras y maestros, evidencien el
compromiso del jardín infantil indígena con la pro-
tección, promoción y garantía de los derechos de
los niños y las niñas propios. La campaña se puede
cerrar con una actividad cultural donde la comuni-
dad educativa manifieste su compromiso con los
derechos de la infancia a través de poemas, coplas,
cuentos, pintura, cantos, juegos, dramatizaciones.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
Finalmente, el reconocimiento de los niños y las
niñas como sujetos de derechos implica asumir
pedagógicamente el reto de acompañarlos en el
proceso de construcción de su identidad, autoes-
tima y autonomía, pues ser sujeto implica hacerse
visible en el mundo dotado de una identidad propia
y una capacidad para tomar decisiones y actuar
como ciudadanas y ciudadanos. En este sentido,
es importante promover acciones pedagógicas
que favorezcan desde los primeros años que los
niños y las niñas reconozcan sus posibilidades,
potencialidades, capacidades, limitaciones y ca-
racterísticas para que actúen con seguridad en el
espacio colectivo.
Consultemos la Bibliografía
BUSTELO, Eduardo (2007). El recreo de la in-
fancia: Argumentos para otro comienzo. Buenos
Aires: Siglo XXI editores Argentina S.A.
Secretaría Distrital de Integración Social – Organi-
zación de Estados Iberoamericanos (2011). Linea-
miento Pedagógico para la Educación Inicial Indíge-
na en Bogotá. Bogotá.
FUCAI. Niñez Indígena del Amazonas (2008). Bogo-
tá: Editorial Kimpres Ltda.
KOHAN, Walter O (2004). Infancia entre Educa-
ción y Filosofía. Barcelona: Laertes Ediciones.
---------- (2007). Infancia, política y pensamien-
tos: ensayos de filosofía y Educación. Buenos
Aires: del Estante editorial.
KOHAN, Walter O (2007). Infancia, política y
pensamientos: ensayos de filosofía y Educación.
MEIRIEU, Phillippe (2004). El maestro y los de-
rechos del niño ¿Historia de un mal entendido?
Barcelona: Octaedro - Rosa Sensat.
MUÑOZ, Germán y otros (2010). Infancias contem-
poráneas. Transformaciones y nuevas perspectivas
en el campo de la educación infantil. Bogotá: Funda-
ción Universitaria los Libertadores.
INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO 41
 DE LA MANO DE LOS OTROS, LOS PRIMEROS PASOS EN LA VIDA SOCIAL
son para encontrarse y darse la mano, pon tus huellas hijo, así seguirán viviendo”
1. Para Abrir el Diálogo
El nacimiento despierta a la cría humana a la vida
social. En este sentido, Savater (1991) plantea que el
grupo humano que acoge al recién nacido funciona
como un útero social en tanto crea las condiciones
para que complete su desarrollo biológico e inicie un
camino de aprendizajes para ser y estar en el mundo.
A partir del acontecimiento del nacimiento comienza
un proceso de mutua influencia entre los que ya están
y los recién llegados, de la mano de los otros se teje
esa red de los aprendizajes esenciales que permite
a los nuevos miembros asumirse como parte de
la sociedad al tiempo que se reconocen como
singulares y diferentes a los otros.
A este “… proceso mediante el cual el individuo ad-
quiere sensibilidad hacia la existencia social, hacia
las obligaciones y presiones de la vida de grupo y
aprende a desenvolverse dentro de las condiciones
culturales de la sociedad en que vive” (Díaz, 1991:
16) se le conoce como socialización. La socializa-
ción tiene un doble carácter, por un lado, es un pro-
ceso conservador porque “es la manera como
la cultura viaja de generación en generación”
(Le Viene, en: Díaz, 2010:64) preservando y repro-
duciendo las normas, los valores y las costumbres
tejidas a lo largo de la existencia de un pueblo; por
otro lado, es un proceso transformador porque cada
generación dispone de estrategias para adaptar o re-
novar sus valores y costumbres de acuerdo con los
contextos, la interacción con otros diferentes y a la
propia capacidad para crecer, desarrollarse, reinven-
42 INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO
“se van cruzando
estos caminos creados por tus abuelos,
Hugo Jamioy juagibioy
tarse y resignificar su existencia. En este sentido, el
proceso de socialización permite a los miembros del
grupo social el aprendizaje de los comportamien-
tos que garantizan su sobrevivencia y, así mismo,
fortalece los mecanismos de reproducción y el enri-
quecimiento de su cultura.
Según Kottak (2006), el aprendizaje de la cultura se
produce fundamentalmente de dos maneras: la ense-
ñanza directa y la observación. En la primera, las ge-
neraciones adultas elaboran estrategias con la inten-
ción de transmitir a las generaciones jóvenes algún
valor o norma que consideran importante para la vida
de los miembros del grupo social. En la segunda,
el aprendizaje cultural de los niños, niñas y jóvenes
se produce a partir de la observación y la imitación
de lo que acontece en su entorno. Estas dos formas
de aprendizaje cultural, favorecen la conciencia
y apropiación progresiva del sistema previamente
establecido de significados, símbolos, costumbres,
rituales y códigos que guían el comportamiento, ex-
presiones y las percepciones del mundo de determi-
nado grupo social.
En este sentido, el grupo social al cual llega el niño o
la niña produce un sistema de prácticas y pautas de
crianza afirmadas en creencias culturales que bus-
can facilitar a los recién llegados al mundo la incor-
poración a la vida social, garantizar su subsistencia
y favorecer su desarrollo. Los autores que han
investigado y trabajado el tema de las prácticas de
crianza (Myers 1994, Delgado 1998 y Aguirre 2000,
entre otros) sostienen que estas prácticas hacen par-
te de las interacciones humanas que acontecen en
el ámbito familiar están sustentadas en el poder, el
afecto y la mutua influencia, favoreciendo o limitando
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
la construcción de la confianza básica para que los
niños y las niñas interactúen con los demás, exploren
el mundo y actúen en él.
De acuerdo con Aguirre (2000) en la crianza se
encuentran presentes tres procesos psicosociales:
las prácticas, las pautas y las creencias.
Las prácticas son comportamientos intenciona-
dos y regulados cuyo propósito es garantizar el
cuidado y la supervivencia de los niños y las ni-
ñas, a través de acciones que les permitan reco-
nocer e interpretar las claves del entorno que les
rodea. Estas acciones han sido aprendidas en el
marco cultural al que pertenecen los agentes so-
cializadores como principios para la crianza de los
hijos e hijas.
Las pautas, éstas corresponden a las normas que
se consideran el referente para que los padres
orienten el comportamiento de los hijos e hijas.
Estas normas casi siempre son de carácter res-
trictivo y están sujetas a las nociones, representa-
ciones que los adultos de la familia tienen frente a
la infancia y que son el referente que guía la rela-
ción con los niños y las niñas.
Las creencias, se refieren a las justificaciones y
explicaciones que los padres tienen frente a los
comportamientos y acciones con sus hijos e hi-
jas. A partir de las creencias los padres explican
los modos y procedimientos de crianza de sus
hijos e hijas, lo cual les ofrece seguridad y legitima
sus prácticas.
Estos tres procesos, como ya se mencionó,
configuran el sistema que produce cada cultura
para apoyar y legitimar las formas de crianza de los
niños y las niñas. En este sentido, las prácticas de
crianza, en buena medida, corresponden a las for-
mas aceptadas por el grupo social para adelantar
el proceso socializador de la infancia en el ámbito
familiar; expresan las maneras particulares como se
atienden las necesidades y las expectativas de la ni-
ñez en el grupo familiar. En consecuencia, no existe
una forma universal y única de hacer el camino de la
socialización, depende de las concepciones y repre-
sentaciones que cada cultura tiene sobre la infancia,
las cuales definen las prácticas, los discursos y las
acciones presentes en la relación de los adultos con
las niñas y los niños.
En este marco general se puede situar la sociali-
zación y las prácticas de crianza en los pueblos
indígenas; su diversidad plantea distintos caminos
para la socialización, por tanto, múltiples modos de
criar. Diferentes estudios sobre los pueblos indíge-
nas indican que primeros pasos de los niños y las
niñas en la vida social están asociados a la cos-
movisión de cada pueblo, al respecto Díaz (2010)
señala que:
“La cosmovisión está presente en el crecimiento de
los niños y las niñas, en su cotidianidad y en los mo-
mentos más trascendentales de sus vidas, como el
momento en que se les designa un nombre, en su
dieta, los primeros pasos, su presentación ante los
elementos de la naturaleza, ante otros miembros de
la sociedad, en la participación de las labores que le
corresponden según su género y en el aprendizaje de
actividades productivas.
En las pautas de crianza, por medio de la interacción,
de los consejos, de los modelos de acción, se pro-
porciona a los niños y las niñas, de manera sencilla
y cotidiana, las explicaciones acerca del Ser, de los
orígenes y del orden del mundo de acuerdo a la cos-
movisión.” (Díaz 2010: 109).
Así, la cosmovisión nutre las prácticas sociales, en
particular aquellas prácticas asociadas a la infancia.
En este contexto, la infancia es entendida por la ma-
yoría de pueblos indígenas como parte del ciclo vital
que se interconecta con el sentido de la vida dado
por la ley origen, el derecho mayor o el derecho pro-
pio9, por tanto requiere de cuidados y protección que
9
El sentido de estos conceptos se puede consultar en: Secretaría Distrital de
Integración Social – Organización de Estados Iberoamericanos (2011). Linea-
miento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en Bogotá. Bogotá.
INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO 43
 garanticen su supervivencia e inserción a la cultura.
También consideran que las niñas y los niños como
herederos del legado cultural de los pueblos son la
posibilidad de sobrevivencia y continuidad de sus tra-
diciones y principios en los nuevos tiempos.
En los pueblos indígenas que habitan los territorios
ancestrales, la experiencia socializadora que facilita
que los niños y las niñas se constituyan como per-
sonas y miembros activos de la comunidad se nutre
tanto del colectivo social como del entorno natural.
Los primeros años de vida de los niños y niñas trans-
curren en estrecha relación con la vida cotidiana de
los padres y parientes cercanos, y la interacción con
la naturaleza; su formación se instala en la observa-
ción, la experiencia y la participación que son pro-
cesos les facilitan el aprendizaje de su mundo social
y natural (Correa 2010). Aprenden de la experiencia
directa y con la asistencia de los adultos no sólo los
códigos de la vida social sino los códigos de rela-
ción con la naturaleza y con su territorio, desde don-
de configuran su identidad y sentido de pertenencia
cultural.
Sin embargo, en la vida urbana donde las experiencias
socializadoras de las culturas indígenas se ven abo-
cadas a condiciones y escenarios que no correspon-
den a los territorios ancestrales, es necesario buscar
estrategias que permitan adaptar y armonizar la in-
tervención en el proceso de crianza de otros agentes
socializadores como las maestras y los maestros del
jardín infantil, las instituciones del Estado, los medios
de comunicación, la ciudad misma, etc. Al respecto,
los Ingas, los Pijaos, los Uitotos, los Kichwas y los
Muiscas que participan en el proceso de construc-
ción de proyectos educativos para sus niños y niñas
en Bogotá, pueden alimentar, reavivar y contextualizar
la cultura ancestral en la perspectiva de la crianza,
acudiendo a fuentes de saber tales como los aportes
de los historiadores y la memoria de los sabedores y
sabedoras de sus comunidades.
44 INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO
2. Dialogar
con la Experiencia
Un elemento común a los procesos de socializa-
ción de los pueblos indígenas es el contacto con
la madre. La manera como se construye el vínculo
entre la madre y el niño o la niña se produce en el
contacto permanente de sus cuerpos, especialmente
en el primer año, es una simbiosis que les permite
compartir cada momento de la vida cotidiana, con-
figurando con esta práctica experiencias de inte-
racción andamiadas en la confianza que surge
del cuidado y la atención pertinente y oportuna que
brinda la madre a su hijo o hija. En este sentido, la
madre cumple un rol protagónico en la construcción
de tejido relacional del niño o de la niña.
A medida que el bebé crece gana independencia tanto
en sus movimientos como en su radio de acción, lo
cual le permite ampliar su red de relaciones a otros
miembros de la familia o comunidad. En las separa-
ciones temporales de la madre, el niño es atendido
por otros miembros de la comunidad, así mismo, la
adquisición de la marcha le permite ponerse en con-
tacto con otros niños, niñas y adultos lo cual reper-
cute en su percepción como sujeto colectivo (Díaz,
2011). Desde esta perspectiva, no sólo los pa-
dres son responsables de la crianza, la familia exten-
sa y la comunidad están implicadas en esa tarea; es
evidente que existe una noción de corresponsa-
bilidad en el cuidado y socialización de los niños
y las niñas.
Una manera de comprender el papel de la familia
en la crianza de los niños y las niñas es a partir de
la propia experiencia. Leamos el siguiente relato que
nos permitirá sumergirnos en la experiencia propia:
“En el principio de los tiempos, cuando aparecieron
los primeros niños y niñas, el creador sabía que ha-
bían muchos peligros y que los niños eran inteligen-
tes y curiosos; como el no podía cuidar a cada uno
de ellos, porque eran miles y miles, le regaló a cada
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
uno una familia para su cuidado y protección” (Nú-
cleo de Educación Cabildo de huellas, Caloto-Cauca,
FUCAI, 2007: 28).
Complementemos el relato anterior, contando en
un pequeño escrito ¿cómo fue nuestra crianza?
¿Qué papel tenían nuestros padres y otros
miembros de la familia? ¿Cómo participaron
en la crianza los miembros de la comunidad?
Escribamos una reflexión al final del relato sobre
cómo nos habría gustado la relación con nuestros
padres desde la perspectiva de la crianza.
Contrastemos nuestra experiencia de crianza con
las prácticas que implementan los padres del jar-
dín infantil e identifiquemos semejanzas y diferen-
cias.
Trabajemos con las compañeras y compañeros
las siguientes preguntas: ¿Qué diferencias y se-
mejanzas hay entre las prácticas de crianza de
los padres de familia de los niños que asisten al
jardín? ¿Cómo los modos de criar a los niños y
las niñas afectan la vida del jardín infantil? ¿Qué
elementos consideramos que se deben rescatar
de estos modos de criar a los niños y las niñas?
3. Diálogo
con los Sabedores
En las comunidades indígenas actuales aún perviven
muchas prácticas y concepciones relacionadas con
la infancia y la crianza de la misma, construidas a lo
largo de la existencia inmemorial de cada cultura que
pueden ser reavivadas:
“Los nacimientos son oportunidades para reactivar
la ancestralidad y practicar los rituales a partir de los
cuales se integra la nueva vida al sistema familiar,
social y cultural. Un parto activa los saberes de
las Piaches10 en la Guajira. Semana a semana
la mujer-sabedora hará un acompañamiento a
la mujer embarazada, cerciorándose de que la vida
vaya bien, de que los consejos se acaten y previen-
do a tiempo cualquier dificultad. Un nacimiento hará
que las gentes de la familia y de la comunidad se
alegren y busquen peces para preparar bollos
preñados y maíz cariaco para hacer chicha que se-
rán los alimentos del baile para dar nombre al nuevo
Yukpa. Un parto de varón hará que el hombre Uitoto
se quede en la maloca con su retoño para evitar los
acechos de los animales si sale a cacería, porque un
cazador más ha venido a cobrarse algunas presas
y la selva tiende siempre al equilibrio, así entonces
el padre cantará y contará a su hijo los sue-
ños, las costumbres, los quehaceres y eventos de
sus próximos días. Las parejas dietarán su apetito,
su alimento físico, su pensamiento, su palabra y su
temperamento para que los niños y las niñas Okai-
nas estén debidamente cuidados y protegidos. El
papá irá probando, mientras come, cuáles peces
hacen efecto en su hijo produciéndole malestar
y evitará así consumirlos. De estas y otras tantas
formas, se van acunando los ciclos y tejiendo los
vínculos, según las diferentes culturas, lenguas y
territorios” (Gómez V. 2010: 5).
Es claro que las referencias del relato corresponden
a comunidades aborígenes ubicadas en su territorio
ancestral, pero qué pasa con la crianza de los
niños y niñas de los descendientes de las diferen-
tes culturas indígenas que viven en la ciudad: ¿Se
conservan las prácticas de crianza de sus pueblos
de origen? ¿Se han adaptado a la ciudad o se han
olvidado las pautas de crianza de la cultura propia?
Las respuestas a estas preguntas son importantes
para los procesos educativos que se adelantan
en el jardín infantil indígena orientados a fortalecer la
identidad cultural, dado que los niños y las niñas que
atiende están dando sus primeros pasos en el mundo
social.
Una estrategia para buscar respuestas sobre las
prácticas de crianza, es acudir a las palabras he-
chas consejo de los sabedores y sabedoras. Recor-
demos que en los pueblos ancestrales la palabra
10
En la Guajira las mujeres dedicadas a la medicina tradicional se conocen con
el nombre de Piaches.
INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO 45
 es el vehículo a través del cual los saberes tección y bienestar a los niños y las niñas en el
contenidos en la cosmovisión se hacen presentes contexto urbano.
para darle sentido a la existencia individual y colec-
tiva, la palabra se remonta al origen de la vida y de
todo lo que existe porque es alimento que nutre la
vida, conserva la memoria de los pueblos y teje pen- 4. Tejiendo Nuevas
samiento. Dicen los Camentsá que la palabra se ma-
nifiesta en todas las actividades de la vida cotidiana,
Prácticas Pedagógicas
lo que permite sembrar en el corazón la palabra para
que ella nazca y se reproduzca… “Las actividades,
A continuación se desarrollan algunas ideas que
el conocimiento y en general la cotidianidad tiene
aportan elementos para analizar y profundizar el tema
sentido en tanto la palabra tiene vida…”11, la pala-
de las prácticas de crianza en los jardines infantiles
bra es para los pueblos indígenas el medio a través
y sus implicaciones en las propuestas pedagógicas
del cual se explica y se da consejo que orienta a los
que allí se adelantan.
nuevos miembros de la familia cómo es que funcio-
na el mundo, cuáles son códigos, cuáles son sus
Las maestras y maestros de los jardines infantiles
demandas, es decir, la palabra pone al alcance de los
deben preocuparse por conocer los procesos de
niños la comprensión de universo social y natural en
crianza que agencian los grupos étnicos con los
que debe crecer y ser.
que trabajan, no para desconocerlos, juzgarlos o
eliminarlos sino para comprender su sentido
Algunas actividades para aprovechar el saber ances-
dentro de la cultura y los territorios de los que
tral en función de comprender las pautas de crianza
provienen las familias así como sus posibilidades y
de los pueblos indígenas pueden ser:
desarrollos en el contexto urbano. El conocimiento
y comprensión de las prácticas de crianza permite
Organicemos sesiones de diálogo con los sabe-
construir estrategias pedagógicas que apoyen efec-
dores, sabedoras, familias, maestras y maestros
tivamente la crianza en sintonía con las transforma-
para revisar y analizar el sentido de prácticas, pau-
ciones y nuevos contextos en los que se desarrollan
tas y creencias sobre la crianza de los niños y las
los niños y las niñas.
niñas de las familias indígenas que conforman el
jardín infantil. Identifiquemos aquellas prácticas
Reconocer que no hay una manera correcta de criar,
que se deben mantener, las que se pueden adaptar
pues los modos de criar dependen de los contextos
y las que se pueden transformar. Expliquemos las
particulares y las culturas en los que se desarrolla
razones.
la vida familiar. En este sentido, el jardín infantil no
puede pretender que las familias adopten pautas
Intercambiemos y compartamos los principios
estandarizadas para criar a sus hijos e hijas pero si
que se consideran regla de oro en la crianza de los
puede promover una alianza con los padres de familia
hijos e hijas en las diferentes familias que hacen
afirmada en el diálogo intercultural, que abra paso a
parte del jardín infantil. A partir del debate, conci-
la construcción conjunta de una red de crianza amo-
liemos ideas y construyamos un decálogo sobre
aquellos principios que se consideran infaltables
en la crianza de los hijos e hijas, explicando las
razones que hacen que cada principio alimente las 11
Tomado de “La Esencia de la Palabra en el Pensamiento Camentsa”. Do-
prácticas de crianza que garantizan cuidado, pro- cumento aportado por Miguel Chindoy al Diplomado “Diversidad cultural en la
educación inicial para maestros y maestras de jardines indígenas de Bogotá”
(SDIS & UDFJC). Bogotá: 2011, pág. 2.

46 INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO

 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
rosa y respetuosa de los derechos de los niños, niñas
y sus pueblos.
Al respecto, se puede construir con los padres de fa-
milia un mapa sobre las prácticas de crianza relacio-
nadas con la alimentación, las formas de animar las
conductas socialmente aceptadas por la comunidad,
los cuidados cuando las niñas o niños están enfer-
mos, etc. y luego identificar con los mismos padres
aquellas prácticas de crianza que consideran amo-
rosas, protectoras y que contribuyen al desarrollo y
bienestar integral de los niños y las niñas con el fin
de promoverlas y consolidarlas en la vida familiar y
comunitaria. Se trata de recuperar aquellos saberes
de la crianza que posibiliten enseñar a los niños y las
niñas como dice el taita Victor Martínez de la comu-
nidad Uitoto “… aquello que les permita vivir felices,
respetando los principios de vida perdidos como el
amor, la visión, la hermandad, respetando y volviendo
a la esencia”12.
Así mismo, es importante promover vínculo paren-
tal a través de actividades de trabajo colaborativo
con las familias que asisten al jardín infantil. Cabe se-
ñalar que la socialización en los primeros años del ci-
clo vital tiene profundas raíces emocionales, dado el
vínculo afectivo que los niños y las niñas construyen
con sus madres y familiares a partir de los cuidados
y atención que éstos les prodigan. Este vínculo primi-
genio orienta las interacciones que establecemos a
lo largo de la vida con propios y extraños, nos ofrece
un puerto seguro para aventurarnos en la exploración
del mundo y el reconocimiento de los otros que lo
habitan. Es la interacción con los otros la que nos
permite a los seres humanos la construcción de la
identidad individual e interiorizar y participar de una
identidad colectiva, como expresión de la singulari-
dad desde la cual comprendemos nuestro lugar en
el mundo.
Otra actividad que aporta elementos culturales para
nuestro trabajo pedagógico en la perspectiva de la
crianza es la recuperación de cuentos, juegos, arru-
llos y rondas infantiles relacionados con el tema. Al
respecto se puede invitar a los padres, las madres,
los abuelos y abuelas que poseen estos saberes para
que los enseñen a los niños y las niñas del jardín in-
fantil. Entre otras actividades de recuperación se pue-
den organizar:
Círculos de palabra para que relaten a los niños y
las niñas cuentos, fábulas o mitos y desarrollen el
consejo que trae este tipo de literatura y que está
orientado a acompañar el crecimiento de los niños
y las niñas.
Talleres para que enseñen a las maestras los jue-
gos, rondas y arrullos y analicen el propósito y el
valor pedagógico de estos elementos que transmi-
ten la cultura ancestral.
Talleres en los que se recupere de manera escri-
ta diferentes formas de literatura de los pueblos
indígenas y desarrollen ilustraciones gráficas o se
construyan historietas que luego sirvan para las
actividades pedagógicas que realizan las maes-
tras con los niños y las niñas del jardín infantil.
Consultemos la Bibliografía
AGUIRRE E y DURAN E. (2000). Socialización y
prácticas de crianza. Socialización: prácticas de
crianza y cuidado de la salud: un estudio con fa-
milias y niños que inician su escolarización. Bogotá:
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CORREA, Francoise. (2011) Autonomía sociocultural
y trabajo infantil. En: Díaz y Vásquez. Editoras. Con-
tribuciones a la antropología de la infancia. La niñez
como agencia, autonomía y construcción cultural.
Bogotá: Editorial PUJ.
12
Testimonio recogido en conversatorio con el taita Victor Martínez (Uitoto de
la Chorrera, Amazonía) en febrero de 2010. Universidad Distrital Francisco José
de Caldas.
INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO 47
 DÍAZ, Maritza. (1991). La socialización, sociabiliza-
ción y pedagogía. En: Revista Maguaré. Bogotá: Uni-
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DÍAZ, Maritza. (2011) La exploración asistida: orien-
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indígenas cubeo del Amazonas. En: Díaz y Vásquez.
Editoras. Contribuciones a la antropología de la infan-
cia. La niñez como agencia, autonomía y construc-
ción cultural. Bogotá: Editorial PUJ.
Secretaría Distrital de Integración Social – Organiza-
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GOMEZ, Vilma (2010). Ponencia “Arrullos y silen-
cios”. Cátedra Infancias y Pedagogía. Licenciatura
48 INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO
en Pedagogía Infantil. Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Bogotá.
JAMIOY (2005). En: Miguel Rocha Vivas Coord.
(2010). Antes del amanecer. Antología de las literatu-
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estudio de caso. En: Maguaré No. 6-7. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia.
SAVATER, F. (1991) El valor de educar. Barcelona:
Ariel.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
UN TEJIDO SOCIAL DE MIL COLORES,
CONTAR CON LA DIVERSIDAD EN EL JARDÍN INFANTIL
1. Para Abrir el Diálogo
La cultura dominante se empeña en la afirmación de
comportamientos, creencias, sensibilidades, identida-
des y concepciones de mundo homogéneas, aunque
es evidente que lo que caracteriza a la naturaleza, a los
seres humanos es la diversidad, tal como lo reconoce
la declaración mundial sobre la diversidad cultural:
La cultura adquiere formas diversas a través del
tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta
en la originalidad y la pluralidad de las identidades
que caracterizan los grupos y las sociedades que
componen la humanidad. Fuente de intercambios,
de innovación y de creatividad, la diversidad cultural
es, para el género humano, tan necesaria como la
diversidad biológica para los organismos vivos. En
este sentido, constituye el patrimonio común de la
humanidad y debe ser reconocida y consolidada en
beneficio de las generaciones presentes y futuras.
(Artículo 1, Declaración Universal sobre la diversidad
cultural, Unesco 2001).
No obstante la Declaración, la cultura dominante tien-
de a negar o a atrapar la alteridad en discursos y prác-
ticas totalizantes. A continuación una breve presen-
tación de los planteamientos de Duchaztsky y Skliar
(2001) sobre los discursos a través de los cuales se
pretende explicar a los otros como diferentes a noso-
tros; el otro como fuente de todo mal, el otro como
sujeto pleno de una marca cultural y el otro como al-
guien a tolerar.
Para que pueda ser he de ser otro,
salir de mí, buscarme entre otros,
los otros que no son si yo no existo,
los otros que me dan plena existencia
Octavio Paz
En primer lugar, el otro como fuente de todo mal, alude
a la cultura como un escenario homogéneo donde las
diferencias entre los seres humanos están ausentes, sí
las diferencias aparecen son para denominarlas a par-
tir de una lógica de oposición binaria donde la mirada
dominante define qué son y cómo son los otros, quié-
nes se encuentran en el régimen de normalidad y quié-
nes no. Así se explica la constitución de la naturaleza
humana desde una perspectiva esencialista y única
que da forma a su identidad, las diferencias culturales
se explican como el lado negativo de esa naturaleza, lo
que no encaja en la esencia, en el estereotipo se asu-
me como la antítesis de la identidad, por tanto, el otro
en la relación cultural es subordinado y dependiente.
Los otros son definidos en términos negativos en la
relación cultural, son considerados la fuente de todo
mal, a través de ellos se pueden nombrar los males y
las fallas de la sociedad expresadas en la pobreza, la
deficiencia, la violencia o la exclusión. En este sentido,
los otros son la fuente de todo mal, la amenaza para el
orden social establecido e impiden alcanzar la identi-
dad plena. De este modo, se constituye un régimen he-
gemónico a partir del cual se decide que es lo legítimo,
lo verdadero, lo auténtico afianzado las diferencias de
raza, etnia, género, edad y clase social como elemen-
tos que comportan prácticas y discursos de exclusión,
negación y eliminación.
Desde este discurso, la configuración de una identi-
dad mestiza en América Latina, por ejemplo, se erige
desde la negación de las herencias indígenas y afro,
consideradas subalternas, inferiores, ignorantes, la
barbarie, etc., opuesto a la herencia española y euro-
INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO 49
 pea considerada el paradigma de ser humano, es decir,
blanco racional, portador de progreso y civilización,
suprimiendo la singularidad y obligando a las culturas
subordinadas a despedirse de su propia identidad para
superar la culpa de no parecerse a este ideal.
En segundo lugar, el otro como sujeto pleno de un gru-
po cultural, supone un arquetipo originario que sos-
tiene la cultura dando sentido a la vida de los
miembros de una comunidad. El mito de consistencia
cultural presume que cada sujeto alcanza identidad
plena a partir de las marcas propias de su cultura dada
la compacta armonía, equilibrio y autosatisfacción que
supone la red cultural tejida por la comunidad.
En esta perspectiva, la diversidad cultural está com-
puesta por culturas separadas y compactas en sí mis-
mas, así las categorías aceptables para la alteridad
como la etnicidad, la raza, el género, la edad y la clase
social funcionan como red que atrapa o contiene todo
lo que define la identidad a partir de esa categoría y
configura los sentidos de pertenencia de los sujetos.
Este discurso del anclaje cultural alimenta las pos-
turas multiculturalistas donde cada cultura aparece
encerrada sobre sí misma anulando la posibilidad de
diálogo intercultural con las otras culturas en tanto se
pone a salvo del conflicto que implica la coexistencia o
simplemente es asimilada por la cultura dominante en
los límites de la autorización legal para la convivencia
pero sin ninguna alusión a la desigualdad; los otros
son apenas unos pocos que se pueden subsumir en
una mirada folklórica o con lo cual se puede nombrar a
los pobres, los desarraigados, los discapacitados, los
necesitados, etc.
En tercer lugar, el otro como alguien a quien tolerar, es
una perspectiva donde se plantea la tolerancia como
principio de convivencia entre culturas. Sin embargo,
la tolerancia en una perspectiva pasiva y blanda en-
mascara las desigualdades y afirma la indiferencia en
tanto no cuestiona el modelo de exclusión y subordi-
nación entre culturas. En este sentido, inhibe el vín-
culo social y la responsabilidad que este conlleva en
la construcción de condiciones para la realización
50 INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO
de derechos sociales. La tolerancia nos instala en
la indiferencia, en el peligro de la naturalización de lo
oprobioso frente al otro que es un extraño, no inscrito
en lo que nos define como nosotros.
Afirman Duchaztsky y Skliar (2001) que estas formas
de explicar a la diversidad tienen implícito el peligro
de caer en discursos y prácticas que precisamente la
niegan, la debilitan, la enredan en retóricas que
desorientan su verdadera riqueza.
Más allá de los discursos, la diversidad cultural en con-
textos educativos para la primera infancia es un reto
que propone las incertidumbres propias de una diná-
mica social construida desde la alteridad. El desafío
de aceptar la diversidad como un componente inelu-
dible de los procesos educativos de los niños y las ni-
ñas indígenas en la ciudad, supone el encuentro entre
diferentes a quienes les asiste el derecho a cultivar y
conservar sus propias tradiciones, valores, visiones de
mundo y las formas de actuar pero al mismo tiempo
tienen que desarrollar competencias para comprender
y aprender a convivir colaborativamente con esos otros
que habitan su contextos cotidianos. En este horizonte
emerge la interculturalidad como una experiencia de
convivencia donde las culturas son seres vivos que
se transforman desarrollando mecanismos que les
permiten, por una parte, afirmarse, conservarse y
construir un yo colectivo que les da identidad y, por otra
parte, buscar la transformación y reinvención perma-
nente de sus formas de ser y estar en el mundo a partir
de sí mismas y de la interacción con otras.
La experiencia del encuentro entre diferentes conlleva
una tensión entre la identidad propia y la otredad. Por un
lado, la identidad propia, entendida como respuesta que
da la cultura propia a las preguntas ¿Quiénes somos?,
¿De dónde venimos?, ¿Qué hacemos aquí? como
fuente permanente de sentido a la novedad que resulta
de la interacción con los otros. Por otro lado, la identi-
dad necesita de la otredad para tener plena existencia,
pues aquello con lo que los sujetos se identifican de-
pende en gran medida del reconocimiento de los otros,
la otredad es una necesidad vital para la autoestima
y la autoafirmación de la propia singularidad.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
En este orden de ideas, en el escenario de la educación
inicial con perspectiva intercultural se hacen presentes
la identidad y la otredad, las cuales se constituyen
desde el reconocimiento mutuo que genera una au-
toestima grupal respetuosa basada en la relación co-
laborativa entre diferentes. Se trata de disponer de con-
diciones para que el encuentro entre un Yo-nosotros
y un Otro-ellos se produzca en un clima de confianza
y respeto entre culturas para emprender caminos
compartidos de enseñar y aprender, donde aflore
una postura que posibilite la experiencia de educarse
con los otros afirmando la singularidad y rechazando
lo que genera desigualdad, y a la vez construir vínculos
que recuerdan que somos una hebra del tejido social
en el que nos hacemos humanos.
2. Dialogar
con la Experiencia
En los contextos familiares, comunitarios siempre hay
situaciones que muestran que una cosa quieren los
adultos y otra es la que quieren los niños o las niñas,
ese es el tema que describe el siguiente relato:
Carolina
A los seis años quería ser mariposa. Su madre le
aconsejaba estudiar y obedecer Ella persistía en vo-
lar y pintarse de colores.
En la escuela
Trepaba a la espalda de los profesores,
se posaba sobre las manos de sus compañeros.
Una tarde le querían obligar a trazar en papel palabras
sabidas, estalló en risa y pidió permiso para volar.
La maestra, aterrada, lanzó un grito…
Desde entonces Carolina quedó atada al recuerdo
del arco iris. La acuciosa maestra insiste en que debe
permanecer sentada en la silla, como pieza de colec-
ción atrapada por el alfiler de su mirada.
Alberto Blandón Shiller (2006)
Detengámonos en las imágenes que nos sugiere el
relato y dejemos aflorar los sentimientos que nos pro-
ducen estas imágenes. Luego, reflexionemos sobre
cuál es nuestro papel como maestras y maestros en
la construcción de la identidad personal y colectiva de
los niños y las niñas.
3. Diálogo
con los Sabedores
Leamos y comentemos el siguiente texto de Eduardo
Galeano, con los abuelos, abuelas y mayores de la
comunidad educativa del jardín infantil:
El mundo
Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Co-
lombia, pudo subir al alto cielo. A la vuelta contó. Dijo
que había contemplado desde arriba, la vida humana
Y dijo que somos un mar de fueguitos.
-El mundo es eso -reveló- un montón de gente, un
mar de fueguitos.
Cada persona brilla con luz propia entre todas las de-
más. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes
y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay
gente de fuego sereno, que ni se entera del viento,
y gente de fuego loco que llena el aire de chispas.
Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni que-
man; pero otros arden la vida con tanta pasión que
no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acer-
ca se enciende.
Eduardo Galeano (1989)
Conversemos con los mayores sobre estas pregun-
tas:
¿Qué nos dice el relato sobre la singularidad y la
diversidad?
¿Cómo entendemos la diversidad en nuestra cultu-
ra?
¿Cuáles son las estrategias que permiten la expre-
sión de la singularidad en nuestra cultura?
¿De qué manera y a través de qué mecanismos
promovemos el diálogo intercultural, el reconoci-
INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO 51
 miento y la relación respetuosa con los otros que
no hacen parte de nuestra cultura?
4. Tejiendo Nuevas
Prácticas Pedagógicas
Hacemos parte de un universo plural y diverso.
Precisamente, es la riqueza que nos constituye como
seres humanos; sobre ella se teje lo mismo y lo otro,
se tienden puentes para el encuentro entre ellos y no-
sotros, puentes de comunicación entre experiencias
culturales diversas que superen el encerramiento y las
posiciones inamovibles de las culturas, que posibiliten
el diálogo, la deliberación y la concertación para la
construcción colectiva de sentidos de vida intercul-
tural y apuestas educativas contextualizadas para la
educación inicial indígena.
El jardín infantil indígena como un escenario de diver-
sidad, es una oportunidad para potenciar y revitalizar
las culturas desde el diálogo como estrategia
pedagógica para movilizar la relación equitativa y soli-
daria entre los miembros de culturas diversas. En este
sentido, se plantean algunas acciones y reflexiones
que se pueden agenciar en los ambientes educativos:
El hilo conductor para la promoción de ambien-
tes y prácticas pedagógicas interculturales son las
preguntas que nos mueven en la búsqueda de sen-
tido de la existencia, tales como: ¿Quiénes somos?
¿De dónde venimos? ¿Qué hacemos aquí? Se trata
de darle un lugar en las propuestas pedagógicas a
los orígenes y prácticas culturales; a los territorios
y culturas ancestrales de donde provienen las familias
de los niños y las niñas que asisten al jardín infantil;
a las cosmovisiones, los usos y costumbres de sus
familias ancestrales.
Involucrar en las acciones pedagógicas y en la vida
cotidiana del jardín infantil a aquellos miembros de la
familia y la comunidad que conservan saberes ances-
trales, por ejemplo, tradición oral, conocimiento de
oficios artesanales y manuales, saberes medicinales,
etc. para que compartan con los niños y las niñas sus
saberes culturales.
52 INFANCIAS: DIVERSIDAD QUE HABITA EL MUNDO
En la memoria de los abuelos, las abuelas y, en gene-
ral, de los mayores está una fuente inmensa de saber
ancestral que se puede articular al proyecto pedagógi-
co de manera dinámica y propositiva con la intención
de reconectar la vida de los habitantes indígenas de la
ciudad con la sabiduría de las cosmovisiones, el co-
nocimiento y la experiencia vital de los pueblos en la
construcción del tejido cultural, la identidad y las po-
sibilidades de ser indígena en los contextos urbanos.
Los planes de vida, los principios de vida que porta
cada cultura que está presente en el jardín infantil es
un referente extraordinario para apostarle a la cons-
trucción de propuestas pedagógicas que permitan no
sólo reconstruir la identidad cultural propia sino tam-
bién reconocer y entrar en diálogo con las otras cul-
turas para construir solidariamente sentidos de vida
conjuntos, sueños y metas colectivas que solo son
posibles desde la solidaridad y la convivencia pacífica
entre culturas.
Toda experiencia educativa es un proceso de apren-
dizaje con los otros donde se amplían, complejizan
y contrastan las experiencias previas dejando que
afloren nuevos sentidos de la vida. En este sentido,
es importante promover el trabajo cooperativo y la
expresión de la singularidad desde los lenguajes lúdi-
cos, artísticos, espirituales de cada cultura, así como
desde los afectos, la intuición, el deseo y la razón.
Consultemos la Bibliografía
BLANDÓN SHILLER, Alberto y VILLAMIZAR Martha
(2006). Huellas y olvidos. Retratos de Crear Jugando.
Bogotá: Caritas Suiza, Panamericana Formas e impre-
sos.
DUCHAZTSKY, Silvia. SLKIAR, Carlos (2001). Los
nombres de los otros. Narrando a los otros en la cultu-
ra y en la educación. En: Larrosa Jorge. Skliar Carlos
compiladores. Habitantes de Babel: Políticas y poéti-
cas de la diferencia. Barcelona: Laertes, S.A.
GALEANO, Eduardo (1989). El libro de los abrazos.
Buenos Aires: Siglo XXI
PUJOLAS MASET, Pere (2001). Atención a la diversi-
dad y aprendizaje cooperativo en la educación obliga-
toria. Málaga: Ediciones Aljibe.
Naturaleza y Ancestralidad:
Los Cuatro Elementos

Maestras del Jardín Infantil Inga Wawitakunapa Wasi

 LA MADRE TIERRA
“El mundo pinta naturalezas muertas, sucumben los bosques naturales, se derriten los polos, el aire se hace irrespirable
y el agua intomable, se plastifican las flores y la comida, y el cielo y la Tierra se vuelven locos de remate…”.
1. Para abrir el diálogo
Hasta hace algunas décadas, en la ciencia occiden-
tal, la percepción de la Tierra como un supra organis-
mo, como un ser vivo orgánico creador y regulador
de sus propias condiciones, era considerada como
una concepción sin mayor sustento, cuestionable y
de orden mágico-religiosa. Sin embargo, James Lo-
velock (2007:47) a finales de la década de los sesen-
ta les planteó a los colectivos científicos la hipótesis
de que la Tierra era un sistema que se autoregulaba
y lograba mantener controlado el clima y la química
de la atmósfera, de modo que hacía posible siempre
la vida. Está hipótesis fue llamada en 1969 “Gaia”
retomando el nombre que en la mitología griega tenía
la diosa de la Tierra.
Según este investigador, el planeta azul, como le lla-
man a la Tierra los científicos, es un organismo vivo
quien a través de procesos e interacciones fisicoquí-
micas logra producir, mantener, regular las condicio-
nes para hacer viables todas las formas de vida que
habitan el planeta. Para Lovelock (Ídem) existe un
intercambio, una dinámica de regeneración entre lo
vivo y lo inerte que sustenta el delicado equili-
brio del mismo planeta. La producción de gases, la
salinidad marina, la composición de la atmosfera, el
grado de acidez del aire y del agua, entre otros, man-
tienen entre sí una serie de relaciones y de reacciones
que por miles de años han hecho posible la presencia
de seres vivos sobre la Tierra.
54 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
Eduardo Galeano
Frente a estos “recientes descubrimientos” de los
científicos occidentales, los pueblos originarios de
América y en general aquellos que han sido seña-
lados como primitivos, han asumido desde sus orí-
genes una postura que reconoce a la Tierra como
un sistema y han establecido con ella una relación
sagrada; han vislumbrado a la Tierra como la matriz
de la existencia y evidenciado como todo en ella es
interdependiente, sin dominios, ni superioridades, ni
propiedades.
Los pueblos ancestrales tienen mucho que enseñar-
nos a propósito de este profundo afecto y respeto
hacia La Madre Tierra como ellos la llaman. La escu-
cha, la observación atenta de sus ciclos, la utilización
responsable de la naturaleza, la sabiduría transmitida
por generaciones, nos invita a atender sus enseñan-
zas. Al respecto, Lutero Oso-de-pie, jefe Lakota nor-
teamericano del siglo XIX decía en su testamento:
EI lakota era un naturista verdadero - un amante de
la naturaleza. El amaba a la Tierra y todas las casas
sobre ella, creciendo ese aprecio con su edad. La
gente vieja llegaba a amar literalmente a la Tierra y
se sentaban o reclinaban sobre el suelo con un sen-
timiento de cercanía a un poder maternal. Era bueno
para la piel tocar la Tierra y la gente vieja gustaba qui-
tarse los mocasines y caminar con los pies descal-
zos sobre la sagrada Tierra. Sus tipis (tiendas), eran
construidos sobre la Tierra y sus altares eran hechos
de Tierra. Las aves que volaban por el aire venían a
reposar sobre la Tierra y era también el sitio de des-
canso final para todos los seres que viven y crecen.
El suelo aliviaba, fortalecía, limpiaba y sanaba.
Por eso el indio viejo todavía se sienta sobre la Tierra
en vez de colocarse encima de sillas, lejos de sus
poderes vitales. Para él, sentarse o acostarse sobre
el suelo es ser capaz de pensar más profundamente
y de sentir más intensamente; él puede entender me-
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
jor los misterios de la vida y sentirse más cercano a
otras vidas por encima de él... (Hahn, 1985: 38).
La biodiversidad y las semillas sagradas
Para distintos grupos originarios tanto de América
como de otras latitudes las semillas no solo han sido
consideradas venerables por sus aportes nutriciona-
les y alimenticios, sino que lo han sido porque son
un microcosmos dentro del macrocosmos13, son la
fuente primaria de la vida, dependen de los planetas,
de los ciclos naturales, del clima; en ellas está con-
tenida la memoria biológica y cultural de los
pueblos (Shiva & Mies, 1998). Evidencias de lo
anterior se encuentran en la referencia de la ma-
yoría de pueblos ancestrales meso y sur america-
nos al maíz como la base de su alimentación, como
fuente de la divinidad y principio articulador entre los
hombres y la naturaleza.
Florescano Enrique (2003) destaca como para los
mayas el nacimiento del dios del maíz crea una nue-
va época en la que los seres humanos, hechos de la
masa del grano sagrado, tendrán siempre alimento y
deberán por ello agradecimiento y veneración a los
dioses, así como comprenderán que la matriz de la
Tierra será el lugar de regeneración, transformación
y renacimiento de todo cuanto existe. De hecho
la mayoría de los pueblos de centro y sur América
basaban su economía, su sustento en el cultivo de
esta semilla.
Las semillas contienen la esencia de lo diverso y allí
radica el equilibrio, de tal suerte que la reivindicación
de una planta sagrada no implica para las comunida-
des la producción exclusiva de un único fruto o grano,
sino que atendiendo a la importancia del mencionado
equilibrio, incluyen en los cultivos la variedad
que es el sustento de su soberanía alimentaria. Por
ejemplo, los Zenú del Caribe colombiano, han logra-
do preservar hasta veintisiete variedades de maíces
criollos que siembran en asocio con yuca y ñame,
asumiendo una labor como guardianes y protectores
de la biodiversidad tanto del maíz como del mismo
ñame, del arroz y de variedad de fuentes de alimento,
pero sobre todo de saber (Recar, 2008).
La protección de la biodiversidad es parte de la esen-
cia de los pueblos ancestrales pues en el cuidado de
las simientes y en la combinación de plantas y frutos
está el bienestar de sus comunidades. La medicina
tradicional, el equilibrio espiritual, el acceso al cono-
cimiento, a la “palabra dulce” y a los “bonitos pen-
samientos”14, además de la misma nutrición, están
articulados a la interdependencia hombre-naturaleza,
comunidades- territorios.
Frente a la imposición de las compañías producto-
ras de alimentos que se inclinan por el monocultivo
poniendo en riesgo la fertilidad del suelo, generando
desequilibrios nutricionales, mercantilizando la na-
turaleza, dificultando el acceso a productos locales
propios y por tanto agudizando situaciones de depen-
dencia y pobreza, los pueblos ancestrales enseñan
el respeto por la Tierra, por las semillas que son los
embriones de la vida, enseñan que las semillas son
sagradas y que en el sostenimiento de la biodiversi-
dad está la integridad de los ecosistemas y la conser-
vación de la armonía.
Aquí también se encuentra la infancia pues constituye
la semilla de cada comunidad indígena, por ello de-
bemos nutrir, regar y proteger esta simiente que
es igualmente sagrada.
Las heridas de la Tierra
La magia de la vida por acción de los seres hu-
manos está siendo dramáticamente socavada. Se
asiste en la actualidad a un enorme desbalance del
“delicado equilibrio” finalmente reconocido. La pro-
13
Estos conceptos aluden a que en lo micro, como lo es una semilla, es posible
encontrar la expresión total del universo, de lo macro, de la vida en su conjunto.
14
En términos generales con estas expresiones se señala la idea de pensamien-
tos bien intencionados, amorosos y generosos para con los otros.
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 55
 ducción contaminante, la destrucción de bosques
en amplísimas regiones del mundo; la siembra de
plantas para la generación de biocombustibles, para
la provisión de alimentos transgénicos o modificados
genéticamente vía compañías acaparadoras y
comercializadoras de alimentos; la proliferación
de la ganadería extensiva e intensiva, en función del
rentable mercado de los cárnicos; las industrias en
general instaladas en la lógica del capital han
venido destruyendo formas de vida y de pensamiento
que durante siglos han intentado mantener una re-
lación de armonía con la vida, la Tierra y el cosmos
(Vandana & Mies, 1998).
En las sociedades actuales llamadas “desarro-
lladas” el concreto recubre la piel de la Tierra;
la naturaleza en su conjunto: animales, plantas, mi-
nerales, son concebidos como recursos que pueden
ser privatizados y utilizados en función del bienestar
particular. La Tierra puede ser arrasada para obtener
unos gramos de oro, petróleo, carbón o minerales
como el coltán15. El agua, la Tierra y el aire pueden
ser y de hecho son contaminados mediante el verti-
miento de químicos nocivos, de sustancias tóxicas,
de venenos contra plagas, de fertilizantes que au-
mentan la supuesta productividad de los cultivos
o de hormonas que obligan al inmediato crecimiento
de animales para la venta y el consumo. En distintas
regiones del planeta, es más económico tapi-
zar los parques con prados plastificados que con
aquellos que representan el vestido de la madre, sus
bellos, o su manto. Igualmente ocurre con algu-
nos arbustos y plantas sintéticas que adornan los
paisajes de ciertas urbes y que simulan tan bien a los
árboles naturales que solo el tacto nos permite saber
que se trata de puras simulaciones.
Los abuelos de la Sierra Nevada de Santa Martha, los
Mamos, con conocimientos que van más allá de lo
que los científicos hasta hace poco han reconocido,
nos aclaran y nos alertan:
La madre Tierra es un ser que vive, que siente, por-
que desde la creación del universo nació en pensa-
miento como un solo cuerpo, como una casa, como
56 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
un cerro, porque los cerros son como una pequeña
casa, una Kankurua16. La Tierra es la que manda y no
el hombre, ella tiene su propia ley, la ley de origen
establecida desde siempre, la ley de la naturaleza.
Hoy estamos confundidos por pensamientos que se
han desviado del origen; se hacen muchas cosas
contra la naturaleza, se está matando y acabando
con ella, y eso no debería ser. A la naturaleza se le
despoja de todo lo que posee porque creemos que
somos sus dueños.
Todo esto está ocurriendo porque el hombre ha
hecho muchas cosas mal, lo ha desordenado todo;
tampoco ha entendido que los sitios sagrados son
para dejarlos quietos y los ha venido profanando. Se
ha perdido la sabiduría que emana del arroyo, de los
animales, de las montañas, por eso habrá desastres
naturales muy graves, fenómenos muy grandes y no
es un castigo de la Tierra sino un mensaje para que
aprendamos a vivir mejor entre nosotros y en
relación con ella (Mamo mayor Aruawikugumu Yo-
satana, 2010:17).
2. Dialogar
con la Experiencia
Preguntemos por nuestra relación con la madre Tie-
rra, en este sentido leamos a Jamioy, (2005:35).
En la Tierra
No es que esté obligando
A mi hijo
A trabajos forzados En la Tierra; Solamente
Le estoy enseñando a consentir a su madre desde
pequeño.
En las sociedades rurales donde viven campesinos
y más aún en aquellas en donde son las comuni-
dades indígenas quienes habitan un territorio, la re-
lación con la Tierra es primordial. Ella es la madre,
15
Mineral utilizado para la fabricación de celulares, computadores, mp3, y otros
aparatos electrónicos por su alto contenido de tantalio que posibilita el almace-
namiento de carga eléctrica a altas temperaturas.
16
Templo ceremonial del pueblo Arahuaco.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
es dadora de alimentos, de vestido, de enseñanzas,
de un soporte para caminar en este mundo y para
soñar con el mundo que habitan los ancestros. Para
quienes se encuentran en la ciudad, muchas veces,
este vínculo con la Tierra se resignifica tanto positiva
como negativamente. Reflexionemos a propósito de
esta relación:
-¿Para ustedes como maestras y maestros de los ni-
ños y las niñas qué significa la Tierra? ¿Cómo sus
padres les enseñaron a cuidarla?
-¿La Tierra sigue siendo para los niños y las niñas y
para las comunidades con las que trabajamos “una
gran madre”, un “útero sagrado y bondadoso”? ¿Lo
anterior cómo se evidencia en su propia experiencia?
¿Cómo viven en el jardín infantil esta relación con lo
sagrado, cómo lo mantienen?
¿Y en las ciudades, las comunidades de las que pro-
vienen los y las niñas, cómo están reconstruyendo
el vínculo con la Madre Tierra? ¿Cómo vienen re-
conociendo el trabajo de los cerros sagrados como
protectores, de las plantas como guías espirituales,
de las piedras como guardianas de la memoria de los
territorios?
-En algunos jardines infantiles se han preocupado por
recuperar las semillas y resguardarlas. ¿Qué ha ocu-
rrido en su jardín?
3. Diálogo
con los Sabedores
La sabiduría ancestral como fuente de religación con
la Madre Tierra.
Las comunidades indígenas de nuestro país cuentan
con una variada, extensa y riquísima mitología17, de
donde vamos a retomar muy valiosos aprendizajes
para nuestra vida y especialmente para la tarea que
nos han encomendado de formar a los y las niñas
que habitan la ciudad, en el marco de la armonía con
“la Madre Tierra”.
En la cosmovisión ancestral de diferentes pueblos
indígenas el origen de todo cuanto existe está refe-
rido al lugar de la Madre, la dadora de abundancia,
fertilidad. Aquí incluimos algunos relatos en los que
los mayores nos cuentan sobre el principio y nos re-
cuerdan el origen de sus pueblos.
En un primer apartado retomaremos el mito Uitoto
correspondiente a la gran “Madre generadora”que
fue recogido por Fernando Urbina del Abuelo Jitoma
Naïre, en La Samaritana, Puerto Leguízamo, Putuma-
yo, en el año de 1971; el traductor fue el Abuelo Jito-
ma Zafiama (2010:48-51). El relato es de una belleza
sublime, pues nos permite comprender a la Madre
como un todo que protege, alimenta, sana, enseña y
da ejemplo. Una Madre que en medio de los sueños
nos cuenta siempre de su presencia, que se esmera
por dar a sus hijos –los seres humanos, los anima-
les, las plantas, los ríos- su sostén y su permanente
abrigo.
Nofideño. Los nombres de la madre
Ella se llama Nofideño y es la madre de todo. Gene-
ra los temblores, que es cuando cambia la Tierra de
puesto y sacude todos los árboles frutales para que
alternen sus frutos y pueda así aumentar la gente.
Ella se acurruca para dar a luz y al hacer la fuerza
necesaria para parir las frutas vienen los remezones
de la Tierra, eso que llamamos temblores.
Cambia de hombro la Tierra y revisa los árboles
del otro lado. De esa manera descansa, pero la
Tierra tiembla; entonces dice:
-¿Por qué mis hijos no quieren aumentar? Voy a mi-
rarlos.
17
Con la acepción “mito” seguimos las reflexiones de Fernando Urbina (2010),
quien asocia el mito con “aquello que debe ser recordado” y contiene el saber
ancestral de los pueblos, así como una gran riqueza literaria.
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 57
 Baja entonces el mundo de su hombro y busca entre
los árboles aquellos que son estériles, que no dan
fruto, y arranca y bota y los cambia por buenos, para
que todas las mujeres den a luz hijos en esta Tierra
con el fin de que no se desperdicien las frutas traba-
jadas por el hombre. Y esto es muy claro, pues entre
más poquita sea la gente, más se desperdician las
frutas…
Luego de haber hecho esos movimientos, nacimos
nosotros. También nacieron el tabaco, la coca y los
árboles frutales. Fue nuestra madre Buinaiño quien
nos parió en esta Tierra. Ella es la misma Nofideño.
Buinaiño nos dio a mamar de sus senos y luego les
dejó ese poder a todas las mujeres para criar a los
hijos con solo leche; y los niños pueden así engordar
y crecer alimentándose con solo líquido.
Buinaiño, luego de habernos parido, se sacudió lim-
piándose toda la mugre que tenía antes y quedo jo-
vencita. La basura la soltó lejos donde se convirtió en
árboles cuyas frutas solo comen las bestias. Fueron
esas las primeras frutas que se conocieron sobre la
Tierra.
Después de haber parido todo, ella quedó contenta
de ver crecer a sus hijos sin ninguna enfermedad.
Entonces ella miró para arriba y vio que ella no esta-
ba sola, porque desde arriba estaba mirando nues-
tro padre Juzíñamui, quien estaba vigilando y quien
cuida el mundo. Luego ella miró hacia abajo y vio a
Buinaima, cuidando también de sus hijos para que
nada les pasara.
Fue desde ese momento que Buinaiño tomó varios
nombres: <<Madre de las frutas>>,
<<Madre de la humanidad>>, <<Madre de los
ríos>>, <<Mensajera de Juzíñamui>> y
<<Madre de la Creación>>.
Ella en medio de los ensueños encontró todo y nos
lo trajo. No la vemos porque siempre viene en sue-
ños…
Ella, Buinaiño, es la dueña de todo. Para que nos
acordemos de ella, hace que la Tierra tiemble al cam-
biarla de hombro, así caeremos en cuenta de que
somos sus hijos y que hay un ser supremo que está
dominando la Tierra.
58 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
Nosotros nacemos de las mujeres, pero la que nos
pare en este mundo no es propiamente nuestra ma-
dre, esta es solo una imagen de Buinaiño. Ella es la
que en verdad nos da la vida. Igual sucede con el
padre: el que está presente no es propiamente nues-
tro papá, él es solo una imagen de Juzíñamui y de
Buinaima, ellos son quienes nos dan la vida.
Nosotros decimos moo, o sea <<papá>>, porque
nos hace crecer y nos cuida.
Cuando tiembla, nosotros preguntamos: <<¿Quién
hace el movimiento?>> y la coca nos cuenta por
medio de nuestros sueños que es nuestra madre
quien lo hace, que ella se llama Nofideño y que ha
nacido antes de haber nacido la Tierra.
Ella conoce los nombres de todas las cosas que hay
en la Tierra porque ella fue la que parió y puso nom-
bre a todos los seres. Es por eso que nosotros le
pertenecemos y la respetamos.
Ella hace los movimientos para que todos sus hijos
se den cuenta y algunos salgan con inteligencia y
curiosidad de saber las cosas que ella ha hecho en
este mundo, para luego enseñar a los que sigan na-
ciendo.
Nuestra madre que es dulce, buena, cariñosa y ama-
ble nos arrulla con sus dulces canciones y hace dor-
mir al mundo. Es la noche.
Al despertar, ve a sus hijos afligidos. Entonces ella
con sus caricias los baña y al mismo tiempo refresca
el mundo y calma la sed de todos. Es el rocío y la
lluvia.
Muchas veces, cuando las frutas se están secando,
para que no se vuelvan raquíticas, manda agua para
que beban. Es el invierno.
Por eso, todas las cosas que ella nos dejó, desde la
leche del seno hasta las frutas, son dulces. De ahí
conocimos la yuca, el tabaco, la coca y también na-
cimos nosotros. Por eso todos tenemos madre, in-
cluso hasta los animales que crían sus hijos con las
frutas que son propios de ellos.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
Después de haber parido todo, y una vez concluida
su tarea, ella se puso el nombre de Komuidaño, quie-
re decir <<generadora de la gente>>, creadora,
<<la que hace nacer>>.
Son cosas que hoy día estamos olvidando; nos im-
portan poco pensando que eso es cosa de viejos.
Por eso nosotros hoy día no aumentamos: es
porque la tenemos olvidada y ella, para probar-
nos que ciertamente existe hace sus movimientos
cambiando la Tierra de un hombro a otro. Entonces
tiembla.
La Madre removiendo todo hace saber que no de-
ben olvidarse las cosas de antigua, todo lo que ha
sucedido, lo que ella ha hecho. Quiere que todos la
tengamos presente para que así vuelva a aumentar la
gente como en los viejos tiempos.
Buinaiño arregla toda la casa, acomoda cada cosa
en su lugar, baña a sus hijos para que vivan limpios
y crezcan sin ninguna enfermedad, y ordena que así
procedan con sus hijos todas las mujeres que hay en
la Tierra.
Ella es la <<dueña de la yuca brava>>, <<due-
ña de la yuca dulce>>, <<dueña de la piña>>,
<<dueña del maní>>. Ella trajo (<<sacó>>)
todo eso para que la gente aumente y lo dejó
como herencia a sus hijos.
Ella hizo jechar la Tierra y la sostuvo, y por eso tomó
el nombre de Moziraño. Otro de sus nombres es Ba-
gïdaño, porque es capaz de hacer y multiplicar todas
las cosas. Ella no se cansaba de sostener el mundo,
por eso se llama Nofideño, <<Mujer de piedra>>,
porque el sostén del mundo - su osamenta- es la
piedra, pero ella es la misma Buinaiño.
De ella misma nacen todas las cosas porque es la
madre de todo el mundo. Cuando ella tomó el nom-
bre de Komuya Buinaño y Jebuya Buinaiño, eso quie-
re decir nacer y aumentar, fue cuando empezaron
a proliferar todas las gentes. Al decir ella esas dos
palabras se producía la multiplicación y luego vino la
división por tribus de toda la gente.
Todos venimos de ella. Algunos piensan y dicen si
saber: <<¡Yo soy distinto; yo soy de otra gente!>>
Olvidan que todos venimos de una sola madre, que
todos tenemos un mismo origen.
Ella, después de haber hecho todo, cogió en sus ma-
nos la Tierra y le puso un poco de goma (juansoco:
látex pegante) para que no se fuera a caer de sus
manos, para que sus hijos no padecieran en forma
alguna.
Ella, cuando hace los cambios de posición o los mo-
vimientos, toma el nombre de Jerénoaño. Ella hace
esos movimientos cuando está probando si están
firmes todas las cosas que ella ha hecho. Luego de
probarlas las coloca en su puesto.
Nosotros hacemos lo mismo: probamos las cosas
y las frutas. Si se encuentran aún verdes no las co-
gemos, y si un alimento no está bien preparado no
lo servimos, así como nuestra madre lo hizo dando
ejemplo.
Haciendo sus movimientos, viendo que todo estaba
firme, ella asentó su cuerpo, dejando su nombre gra-
bado en la Tierra: Nofideño.
En este relato evidenciamos no solo la riqueza poé-
tica e imaginativa de los pueblos, sino sobre todo
su sabiduría, pues logran transmitirnos con clari-
dad nuestra interdependencia con la naturaleza; nos
permiten comprender como sus acciones no están
desconectadas de nuestro devenir, como la Madre
nos cuida y nos da bienestar y como las plantas, los
animales, los ríos, pueden ser nuestros hermanos,
nuestros maestros, la fuente misma del saber, de la
claridad y de la cohesión de los pueblos.
Para recuperar las enseñanzas que el pueblo Uitoto
nos transmite a través de la Madre Nofideño, discu-
tamos en grupo:
- ¿Cómo es La Madre Nofideño, qué hace para ase-
gurar que el pueblo se mantenga y “aumente”?
-¿Qué debemos aprender como mujeres, maestras y
maestros de Nofideño?
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 59
 -¿Qué hacen la Madre y el Padre para guardar el
equilibrio, qué debemos hacer nosotros?
Acerca de las preguntas, elaboremos un dibujo en
donde plasmemos lo que representa la Tierra para
nosotros y si es posible ilustremos con imágenes la
ubicación de los sitios sagrados del territorio que
habitamos. Y sanemos con el pensamiento estos
lugares sagrados. Ofrendemos según nuestra cos-
movisión algo bonito para ellos.
Invitemos a los abuelos y abuelas, a los sabedores
de nuestra comunidad para que nos relaten historias
o mitos sobre nuestra “Madre Tierra” e indaguemos
con ellos qué rituales podríamos hacer para recor-
dar, para no olvidar que nuestra Madre es la Tierra,
que a ella debemos agradecer los frutos, la noche,
la firmeza sobre la que asentamos cada día nuestro
caminar.
4. Tejiendo Nuevas
Prácticas Pedagógicas
Cada pueblo cuenta con su propia cosmovisión,
transmitida por sus mayores y recreada en cada es-
pacio ceremonial, con el tono de cada abuelo
o sabedor reconocido en sus comunidades; esta
cosmovisión plasmada un poco en los relatos, en-
carna todo un universo de sentidos y prácticas, todo
un sistema de pensamiento, de percepción sobre el
tiempo, de incorporación en lo cotidiano de los
principios de vida, como formas de preservar el
equilibrio con el entorno.
Desde esos presupuestos asumimos que toda prácti-
ca educativa con comunidades indígenas debe partir
de retomar, de recuperar y/o de recrear sus propios
saberes, así como conocer e intercambiar saberes
con otros pueblos para enriquecer las propias
60 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
prácticas. En este orden de ideas, vamos a involu-
crar a los propios sabedores, taitas, abuelos, mamos
(as), mayores,… en la construcción de nuestro
proyecto pedagógico para que resurja el valor de la
palabra y de la experiencia de quienes pueden ayu-
darnos a comprender y enseñar el profundo sentido
de la existencia siguiendo el orden del cosmos.
Aunque se parte de que en los jardines infantiles las
apuestas pedagógicas deben derivar de aquello que
colectivamente se sueñe retomando los ideales de
formación de los pueblos, desde sus principios de
vida, su ley de origen o su misión, vamos a consi-
derar algunas pistas que aportan los abuelos para
cuidar y sanar la Tierra, para evitar que se le continúe
hiriendo o socavando:
En la naturaleza nació el agua, los árboles, las monta-
ñas, si los dañáramos estaríamos destruyendo todo y
en la Tierra no se podría vivir. Por eso debemos tener
en cuenta la sabiduría de los mayores (también son
los lugares sagrados: las montañas, los cerros, las
lagunas).
La única forma de controlar todo esto es volver a po-
ner orden en nosotros mismos. Por eso el trabajo
que hay que hacer es espiritual, para sanarnos
física y espiritualmente y así sanar la Tierra; debe-
mos sacar de nosotros todo lo negativo para que ella
también sane… cualquiera puede entender el len-
guaje de la Tierra porque su mensaje es universal;
hay que imitar el lenguaje de la naturaleza. Todos te-
nemos nuestros saberes y debemos reencontrarnos
con nuestra Tierra, pensando en nuestro territorio y
nuestra cultura. Existen muchos caminos pero hay
uno solo que debemos cumplir como una misión en
la vida. Volvamos a ver la Tierra como la madre, si
todos somos sus hijos entonces todos somos
hermanos (Mamo mayor Aruawikugumu Yosatana,
2010:17-18).
El Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial
Indígena en Bogotá (SDIS-OEI, 2010), es una fuente
importante para trabajar esta perspectiva, pues des-
de los distintos pilares, especialmente la exploración
del medio y la expresión artística, podemos retomar
herramientas muy valiosas para restablecer o profun-
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
dizar el vínculo que las niñas y los niños sostienen
con la tierra.
Así mismo, para cumplir con la tarea de volver a ver
a la Tierra como “madre”, los mayores aconsejan
hablar con las piedras y establecer con ellas una rela-
ción. Y al igual que los pueblos de la Sierra Nevada
de Santa Martha en Colombia, los indígenas de Nor-
te América proponen que los niños y las niñas sean
guardianes de la conexión con el espíritu de la tierra.
Algunas ideas que nos proponen para trabajar con
ellos y ellas en esta tarea (Leo Sawicki, 2002:80),
son las siguientes:
Los niños y las niñas deben conocer los sitios y/o los
territorios sagrados, para ello debemos permitirles
escuchar, respirar, comunicarse libremente con esos
espacios y crear algo nuevo a partir de los objetos
naturales que encontremos, incluso en la ciudad.
Organicemos una caminata por la naturaleza con los
grupos de niños y niñas. Si no es tan fácil desplazar-
se muy lejos de los jardines infantiles se debe buscar
un lugar baldío en donde se puedan encontrar piedras
de diferentes tamaños, texturas, formas, así como
otros objetos naturales tales como una pluma o un
leño. Vamos a mirar de cerca los objetos y discu-
tir con los niños y las niñas acerca de cómo se
pueden transformar estos elementos de la naturaleza.
Vamos a elegir varios de estos para llevar al jardín
infantil. Podemos utilizar tinta, acuarelas, pinturas de
distintos tipos para transformar las piedras y objetos
en obras de arte a partir de lo que los niños y las ni-
ñas sientan. Creemos un altar con las piedras y otor-
guémosles un significado como una primera forma
de restablecer el vínculo con la divinidad terrígena.
El trabajo con arcilla, aprovechando las múltiples po-
sibilidades sensoriales de los niños y las niñas (olor,
sensación, tacto,…) es una excelente forma de acer-
car a los niños y las niñas a la tierra. Así como reco-
ger, reconocer y organizar semillas nativas.
De igual forma, conocer y diferenciar las plantas aro-
máticas, las plantas medicinales, las ornamentales,
etc., creando una huerta en los jardines infantiles
es el mejor principio para restablecer la conexión
olvidada con la tierra.
En general, es necesario que valoremos y destaque-
mos la creatividad de los niños y las niñas para in-
ventar espacios, rituales, agradecimientos a la madre
tierra, así como para cuestionar las prácticas lesivas
que se hacen contra ella.
Finalmente, se trata de invitar a la comunidad educa-
tiva a volver a ver la Tierra como Madre.
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 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
EL AGUA, LA SAVIA DE LA TIERRA
Y encontramos las profundas nubes de agua que guarda la tierra…
1. Para Abrir el Diálogo
Los procesos pedagógicos que demanda una pers-
pectiva intercultural con niños y niñas indígenas e in-
cluso no indígenas en espacios urbanos, deben tener
como sustento de formación la relación que los
pueblos originarios han mantenido con el agua,
como elemento primordial. Los niños y las niñas des-
de su saber intuitivo, emocional, experiencial, están
abiertos a comprender la profundidad de lo que el
agua comporta y por ello pueden ayudarnos a revivi-
ficar sus principios, su esencia como fuente de vida,
de nutrición; su virtud de fluir, de limpiar, de sanar,
su carácter sagrado; nos pueden enseñar a sentir la
fuerza que de ella emana, conminándonos a restable-
cer la armonía que en la ciudad hemos perdido con lo
primigenio, con el origen de la propia existencia, que
los mayores y mayoras de los pueblos ancestrales
aún conservan. Para ello como maestras y maestros,
debemos sumergirnos un poco en lo que este ele-
mento comporta y crear los escenarios y las condi-
ciones para que sea posible este reencuentro con el
origen desde los espacios educativos.
Veamos algunas de las características del agua pri-
mordial.
Agua nutricia, agua de vida
Hace alrededor de 3500 millones de años en la in-
mensidad de los océanos aparecieron las primeras
Calma
Bebemos las gotas de las lluvias ausentes
Entre las hierbas frescas de calma…
De su barro se forja nuestro rostro.
Vito Apüshana
formas de vida, en forma de células casi micros-
cópicas que poco a poco se fueron complejizando
(Costa de Beauregard, 2000:5), pues el agua tiene
la habilidad única de disolver sustancias, de contener
minerales propicios para crear lo que Masaru Emo-
to (2005:53-66) llama “un tipo de sopa de vida que
suple a los océanos con los nutrientes necesarios
para permitir la vida”. Esta sopa, dice Emoto es
el lugar de nacimiento de todos los seres vivos en
la tierra: “El agua es la fuerza que crea y da vida”. El
agua flota en forma de hielo haciéndose más livia-
na, mientras que la mayoría de las sustancias tienen
el comportamiento contrario. Esta cualidad permite,
en los helados inviernos o bajo los glaciares, que se
cree un manto protector de hielo, bajo el cual la tem-
peratura permanece estable evitando que los fondos
de lagos y océanos se conviertan en hielo sólido y
por tanto favoreciendo que la vida continúe.
El agua es generosa y por donde pasa o en donde
esté, siempre es posible la vida. El mar constituye
el medio propicio para la pervivencia de algas, pe-
ces, crustáceos, moluscos de diversas especies y
tamaños. En los ríos aún no contaminados los peces
generalmente abundan. En estanques, en charcas de
agua dulce, frente a los arroyos, en las lagunas o los
lagos la vida es abundante, allí proliferan larvas
de insectos, libélulas, pequeños crustáceos, aves,
peces, anfibios, réptiles (Estévez Tomás, 1997:1). La
presencia de cada uno es vital ya que contribuye al
equilibrio de la existencia de todas las criaturas en el
planeta pues todo está interconectado.
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 63
 El agua también nutre a las plantas y por supues-
to a los cultivos agrícolas. La irrigación es un arte
y depende de la complejidad de los terrenos, de los
climas, del conocimiento antiguo de los ciclos tanto
del agua como de la misma luna en interacción con
nuestro planeta. El agua es el elemento esencial para
proveer alimento a todas las especies de la tierra, por
ello creemos como muchos abuelos de los pueblos
originarios que la vida se creó en el agua; ella nos
sustenta como una madre primordial y trabaja para
que la vida continúe.
Somos agua
El agua tiene una importancia esencial para la vida,
ella está en todas partes: todos los seres vivos con-
tenemos agua, está en el aire, en las plantas, en los
animales, en los alimentos y sobre todo dentro de
nosotros. Las semillas, los embriones, el ciclo de la
naturaleza necesitan agua para desarrollarse. Todos
necesitamos agua para sobrevivir.
En las plantas el agua constituye entre el 75 y el
90% del peso total según la especie; en los animales
puede ser entre el 60 y el 70% del peso del cuerpo
y entre los seres humanos abarca casi el 70% en
estado adulto, pero en los niños más pequeños
es mayor la proporción. Nuestras células están
compuestas principalmente por agua, que se
encuentra en los líquidos intracelulares y en los es-
pacios intersticiales de los tejidos, en los vasos san-
guíneos y linfáticos. Ésta constituye las tres cuartas
partes de nuestros músculos y nuestro cerebro, se
descubre en la sangre, en el sudor, en la orina y en
las lágrimas.
Bebemos de ella, preparamos los alimentos con ella,
nos bañamos con ella, nos recreamos en ella, pero
pensamos muy poco en lo que ella representa,
a pesar de que nos constituye, a pesar de que SO-
MOS AGUA y venimos de ella.
64 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
El agua fluye
El agua está siempre en movimiento, tanto en el cuer-
po humano como en la naturaleza. Su esencia es
fluir. Se encuentra en formas muy diversas, es mar,
ríos, nubes, lluvia, nieve. Supone un ciclo permanen-
te que la retroalimenta en estas diferentes formas. Va
del océano a las nubes en forma de vapor de agua,
luego cae en forma de lluvia, nieve o granizo, para
después circular tanto sobre la superficie como en lo
subterráneo de la tierra alimentando de nuevo a los
ríos que tienen su fin en el océano. Las plantas
son fundamentales en esta tarea de llegar a la tierra y
alimentarla, pues contribuyen a la filtración mediante
sus raíces y a través de la transpiración permiten que
la atmósfera reciba de nuevo parte del vapor del agua.
El agua es incolora, pero tiene la posibilidad de tomar
el color del fondo sobre el que se encuentre. En el
océano parece azul bajo el sol y en los mares tiene
las tonalidades de las algas, los corales o la arena
de las costas, por ello hay mares verdes, turquesa,
grises o casi negros. En su movimiento el agua pro-
duce ondas y el océano afectado por la atracción de
la luna y el sol produce grandes mareas.
Los ríos son las formas más cercanas a los hombres
y a las comunidades. Sus aguas dulces alimentan a
animales, plantas, niños, niñas, ancianos y ancia-
nas, mujeres y hombres. Su conformación es leve,
es pausada, depende de las gotas de agua que se
desprenden de los nevados, de los glaciares, de los
páramos, surge de los “ojitos” o fuentes de agua de
la tierra e inicia su curso hacia el mar bajando por las
pendientes, bordeando las montañas, corriendo por
entre los valles, formando sinuosos y eternos cuer-
pos de serpiente. En su recorrido “traza sus caminos
que son como las venas de un cuerpo, las ramas de
un árbol, los bazos de la savia que le proporcionara
vida a la tierra”18.
18
Película Home (2009). Director Yann Arthus-Bertrand. Coproducción: Elzévir-
films-Europacorp. Producción Denis Carot y Luc Besson.
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Agua Profanada
“Cada grano de tierra, cada hoja, cada playa, la ne-
blina, cada bicho que vuela, la savia de los árboles,
las flores perfumadas, el ciervo, el águila, el agua de
los ríos y lagos, las rocas y los seres humanos, todos
son parientes, son de una misma familia. Hay que
saber esto y enseñarlo a los hijos. Los ríos calman la
sed, llevan botes, tienen pesca para comer. Y hay que
tratarlos bien, como a una persona…”
Jefe Seattle, Suwamish.
El alimento y el agua son nuestras necesidades más
sentidas. Sin agua no es posible producir alimento.
Desde siempre las culturas se situaron en torno a las
riberas de los ríos para facilitar la irrigación de los
cultivos y el acceso al agua. Según Vandana Shiva en
la India, en las regiones más secas las comunidades
se adaptaron para desarrollar cultivos que requirieran
menos líquido como el trigo, el sorgo, el mijo la ceba-
da y en las zonas desérticas optaron por el pastoreo
como base de su dieta alimentaria, pero siempre su-
jetas a las posibilidades de acceder a fuentes de agua
(2003:115).
De igual forma, las plantas y animales dependen del
agua, la vida está allí. Sin embargo, las actividades
agrícolas industriales están contaminando ríos y ma-
res, menoscabando las fuentes de agua subterráneas
y utilizando mayor cantidad de líquido para la produc-
ción de monocultivos.
La industria forestal, relacionada con la producción
de pinos y eucaliptos en regiones no aptas para su
cultivo, ha implicado la tala de bosques naturales que
contribuían a retener la humedad del suelo, permitían
el sostenimiento de una gran biodiversidad vegetal
y animal, y nutrían las aguas subterráneas. Ac-
tualmente diversas regiones del mundo, deben su
sequía y aridez de la tierra a estas industrias (Shiva,
2003:18 – 20).
La minería en las laderas genera deslizamientos y lle-
na los ríos de escombros; la extracción de los dife-
rentes minerales de la tierra19, así como de piedra
caliza que representa depósitos de agua naturales,
está socavando de manera irreversible las condicio-
nes para el abastecimiento y mantenimiento del agua
en las regiones en donde se generan estas explotacio-
nes. Así mismo, la contaminación por múltiples vías,
el desperdicio, el embotellamiento o su canalización,
agravan la situación del agua en nuestro planeta. El
agua debe ser libre y debe ser respetada.
El agua está siendo concebida como un recurso,
como un bien a explotar y a comercializar, pero se
nos ha olvidado que el agua es la vida, es el origen,
es la fuerza que permite la sobrevivencia de todas
las especies. Los desastres son innumerables y el
agua, que también es nuestra madre, está siendo
profanada.
Agua Sagrada
Canto del aliento de los abuelos Baukara, del mun-
do húmedo, de los lagos de las tierras altas, está
Pensando; ella piensa en los mundos de abajo, del
medio y de arriba.
¿Cómo hará para ubicar el mundo del agua, el mun-
do abuelo? ¿Qué va a hacer? No hay alma (aka-
kambra).
Lo va a hacer; pondrá los lagos, pondrá el alma, para
que así haya nacimiento en el mundo del medio.
Bahukara se levanta, ella pone los lagos desde el
oeste, hasta el este, ella pone el alma.
Cuando ha puesto los lagos y el alma en el mundo
del medio en las tierras altas, regresa…
(Fragmento literatura Uwa. Rocha, 2010:440)
El agua desde la tradición ancestral tiene alma, siente
y por ello debe ser escuchada, mimada, reconoci-
19
Minerales que según nos cuentan las comunidades son los frutos de la tierra
que permiten la comunicación con los espíritus de la naturaleza. En: http://www.
nasaacin.org/informativo-kueta-susuza/77-informativo-kueta-susuza/1822-los-
pueblos-indigenas-del-choco-seguimos-defendiendo-la-vida. consultado 5 de
julio de 2011.
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 65
 da en su dimensión de un ser de espíritu y sin duda Yo tengo la impresión de que cuando estoy mirando
como ser sagrado. los cristales del agua, estoy mirando actos de crea-
ción de la vida porque cuando nosotros miramos es-
tos cristales el agua cambia su apariencia momento
En India millones de personas hacen peregrinacio- a momento. Se puede observar una energía especial
nes al río Ganges para limpiar su cuerpo, pero espe- propia mientras se mira con buenas intenciones o
cialmente para purificar y lavar las impurezas de su cuando se está con coraje o se mira en forma malig-
espíritu pues para ellos este río es sagrado, su agua na ella va tomando diferentes formas (Emoto, 2005:
64).
es sagrada. Para los indios el río Ganges al igual
que otros, dan paz después de la muerte pero sobre
Estas investigaciones nos permiten afirmar que el
todo dan prosperidad durante la vida pues provienen
agua representa algo cercano a una divinidad tal
de la tierra de los dioses (Shiva, 2003: 136 – 143).
como lo pensaban los ancestros y lo sostienen aún
Los musulmanes igualmente atribuyen al agua vir-
los pueblos originarios.
tudes de purificación, se lavan cinco veces al día
antes de las oraciones. Los judíos se sumergen en
Para los Mamos de la Sierra Nevada de Santa Marta
estanques para purificarse y se lavan las manos an-
las lagunas son madres divinas y cada una de ellas
tes de rezar. Vandana Shiva dice que el cristianismo
tiene un sentido, algunas son “madres de las enfer-
contribuyó a eliminar la adoración espiritual del agua
medades”, “madres de la oscuridad”, madres de
pues consideraba paganismo cualquier reverencia a
nuestros abuelos y por tanto también son nuestras
los elementos de la naturaleza, pero afirma que a
madres. Ellas tienen la misión de cuidarnos y de con-
pesar de ello no se perdió la creencia interna en la
tener la energía negativa, al profanarlas rompemos el
santidad del agua: “El agua preservó su carácter
equilibrio que ellas ayudan a mantener. (Mamo mayor
sagrado en los ritos del bautismo y el lavado de
Aruawikugumu Yosatana, 2010: 35-42).
manos. Pilas bautismales e iglesias se construye-
ron cerca de los manantiales y, en ocasiones, sobre
El agua puede ser recuperada
ellos” (2003:142).
En el municipio de Quizgó, en Silvia-Cauca, nos
En Japón un sitio donde surge el agua de la tierra es
cuentan los hermanos del pueblo Nasa que lograron
considerado sagrado pues contiene altos niveles de
resucitar su laguna, perdida tiempos atrás por des-
energía, lo cual lo hace un lugar ideal para estable-
cuido de los habitantes. Conozcamos esta increíble
cer allí un templo. El agua, dice Emoto, es la madre
historia:
de la vida por lo tanto es el ser de la energía de la
vida. En las últimas décadas este autor ha adelantado Esta es la historia de una laguna que estuvo muerta
investigaciones acerca del efecto de las palabras y muchos años y un buen día resucitó.
mensajes sobre las moléculas de agua, mediante fo-
tografías a los cristales que se producen; este autor Sí; aunque parezca increíble la laguna de Quizgó
ha encontrado que ella mantiene y graba información. existió hace mucho tiempo; cuando los padres de los
viejos de hoy no habían nacido, se les escapó toda
Sus investigaciones sobre cristales de agua han de- el agua y se secó. Así reseca, permaneció por años,
mostrado que el agua es susceptible y recibe la infor- tantos que suman más de un siglo. Hace poco como
mación o la emoción que se le transmita. Cuando los si se tratará de algo mágico, el agua volvió a retoñar.
mensajes son amorosos o de gratitud los cristales Hoy es una laguna pequeña y hermosa, protegida
que forma son hermosos y simétricos, cuando por por un abrazo de la montaña. Un Te´wala y un
gobernador indígena le ayudaron a renacer.
el contrario los mensajes son agresivos, los cristales
son turbios, oscuros, sin armonía: Los dos andaban cabizbajos y tristes. Sentían que la
comunidad caminaba muy lejos de su tradición y

66 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS

 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
sus costumbres… “el agua nos da vida, es nuestro
alimento. Así como la madre alimenta a sus hijos con
la leche de su seno, la madre tierra nos da agua. Los
indígenas lo olvidaron” Era la queja de los dos.
Pensaron entonces que lo más importante era res-
catar la laguna. Dentro de su cultura las lagunas son
lugares sagrados, una especie de ombligo espiritual,
de fuerza interna de los resguardos. La laguna –lo
sabían ellos- era la única que podía de nuevo
enlazarlos y ayudarlos a recuperar sus antiguos pen-
samientos.
… su fiel guardián. En rito de silencio y concentración,
Aunque parezca mentira, hace un poco más de un
año, la laguna era un dormidero de vacas y animales.
Los niños la recuerdan como un potrero repleto de
gallinas y vacas. Hoy la ven como una laguna peque-
ña, de aguas tan transparentes y quietas que sirven
de espejo a todos los árboles que crecen en la tierra
desigual a su alrededor.
El Te’wala y el gobernador cuentan el secreto para
transformar la laguna: “Querer y creer en la natura-
leza” es el único secreto. Pero los dos advierten: “Es
necesario cumplirlo al pie de la letra. Es -dicen- un
trabajo espiritual”. Ellos explican que pasó y dicen
que “Toda el agua del mundo se comunica debajo de
este suelo por medio de canales. Una especie de red
formada por algo semejante a las venas y las arte-
rias del cuerpo humano”. Sucedió que la arteria que
comunicaba a la laguna de Quizgó con el resto del
sistema de corrientes de aguas se taponó.
Para deshacer el atasco y hacer que la laguna volvie-
ra a formar parte del mundo de las aguas, al Te’wala
-conocedor del equilibrio de la naturaleza- se le en-
comendó la tarea de comunicarse con el dueño del
lugar que ocupaba la laguna, porque para los Nasa,
todas las cosas y lugares están al cuidado de alguien.
Varias horas tuvo que pasar a la orilla de la laguna,
concentrado y silencioso, hasta que logró ver al
guardián. Resultó ser un anciano. Se hicieron amigos
y el Te’wala le hizo tres preguntas: ¿Qué es necesario
para que vuelvas en ayuda de la comunidad?;
¿Qué te hace falta?; ¿Qué necesitas? Y el anciano de
la laguna solo dio una respuesta:
“Mucho respeto y mucha conciencia por la naturale-
za”.
Luego de esto, el Te’wala, el gobernador y otros ha-
bitantes Viajaron a la laguna donde el gran cacique
Juan Tama se hundió, para pedir por su bendición.
Con este halito mágico la laguna volvió a retoñar y el
agua a brotar.
El afán de hoy es conservarla y evitar que se vuelva a
secar. Por eso junto al Te’wala y al gobernador, la co-
munidad se reúne para hablar con el anciano que es
siempre le preguntan: “¿Qué quieres?,
¿Qué necesitas?, ¿qué mimos extrañas?” y por se-
ñales - que son como sensaciones que caminan por
todo el cuerpo – se entienden los mensajes de res-
puesta.
(Ministerio de Desarrollo Económico, SF).
2. Dialogar
con la Experiencia
A partir de las lecturas previas y de esta experiencia
que vivieron realmente los hermanos Nasa, reflexio-
nemos sobre la relación que hemos establecido con
el Agua, con la savia de la Madre Tierra, como le di-
cen algunos mayores. Preguntémonos junto con los
niños y las niñas:
¿Cómo percibimos el agua, cómo nos relacionamos
con ella?
¿Qué acciones estamos realizando para profanar al
agua o para asumirla como sagrada?
¿Consideramos importante hablarle al agua? ¿Qué
rituales de comunicación hemos establecido con el
agua o con su “guardián”?
¿Qué sentimos cuando el agua nos acaricia al bañar-
nos o cuando la tomamos?
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 67

3. Diálogo
con los Sabedores
Entender las conexiones…
Limpiar nuestro propio río.
Hay diversos niveles de actuación y de saber en
que los abuelos y las abuelas, los sabedores y las
sabedoras, mayores y mayoras, nos pueden ilustrar.
De una parte, está el agua en sí misma como savia de
la tierra y de otra, está en nuestra sangre, en nuestros
ríos interiores. Veamos que nos dicen al respecto los
y las mayores.
Para diversas culturas, en cuyo espacio geográ-
fico hay ríos, el origen del agua está relacionado
con un gran árbol de la vida, que al ser tumbado
crea con su tronco al mar, o al mismo río principal
y sus ramas configuran las vertientes o los afluentes
de este gran río. Esta relación es vital, pues todos
sabemos que para que exista el agua son necesarios
ciertos árboles y ciertas plantas. Todo está interco-
nectado y dependemos de esta frágil pero sagrada
relación:
Caragabí soñó insistentemente que había agua en
este mundo. Una vez vio en sueños Caragabí un
árbol inmensamente grande, llamado generé y le
pareció que el agua estaba encerrada dentro de la madre tierra, todos son muy importantes para que
él… Consideró Caragabí que era necesario derribar
el árbol generé para abastecer de agua al mundo…
Al brotar del genené las aguas, se inundó toda
la tierra y de la inmensa concavidad de genené
procede el mar; de sus ramas, los ríos; de sus bro-
tes, los riachuelos y arroyos; y de sus renuevos más
pequeños, los charcos. (Alonso, 2011, Origen del
agua. Mito Catio).
Los mayores nos enseñan que si comprendemos
la conexión agua-árboles, la percepción primordial
y antigua de que el territorio es un organismo vivo,
un conjunto que supone la integración de todos los
elementos, el gran árbol de agua, con sus ramas y
68 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
su tronco alimentando el cuerpo de la gran tierra, en-
tenderemos también nuestra responsabilidad mayor
de proteger los bosques naturales evitando cubrir la
piel verde de la madre tierra con construcciones ex-
cesivas, con pavimento, con cemento. Sabemos que
los bosques son los principales creadores de lluvia
por ello son parte decisiva en la producción del agua.
Sembrar plantas nativas acordes a la geografía y las
condiciones del clima permitirá que el árbol de la vida
siempre esté presente y el agua nunca nos prive de
su alimento.
De otra parte, para los distintos pueblos originarios
el agua significa vida, nutrición no solo física, sino
también espiritual, por ello nos invitan a recordar, a
limpiar y a sanar. Según la reflexión inicial el agua
escucha nuestros mensajes, ella siente la energía
amorosa que emana de nosotros cuando nos comu-
nicamos con ella, pero también percibe el desagrado
o la ira. Nuestro cuerpo tiene un setenta por ciento
de agua, somos agua; por ello, los ríos no están solo
en el paisaje de la tierra, también habitan nuestro in-
terior y por ello también son receptivos a nuestros
pensamientos; es decir, nuestros ríos internos escu-
chan y deben ser sanados.
Leamos el texto que sigue, en donde el Mamo Mayor
Bunkuanarun nos ilustra:
Los ríos son las venas por donde circula la sangre de
siga la vida, para que los niños puedan vivir más y
mejor. También los ríos son como los senos de nues-
tras madres, siempre nos han brindado su alimento.
Todos los ríos tienen sus padres, madres y abue-
los, por eso tenemos que hacer pagamento a las
generaciones pasadas que los cuidaron, para que las
generaciones futuras los cuiden y los puedan disfru-
tar.
Nosotros tenemos agua y árboles en nuestro espíri-
tu. Para limpiar este río debemos hacernos una lim-
pieza espiritual y todo eso debe ser un compromiso
dirigido a cuidarlo.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
El río se está secando de la misma manera que
estamos secando el pensamiento, tenemos que
defenderlo para que continúe la vida. Hay que hacer
pagamento a la montaña, los árboles, a las piedras,
al mar. El agua es la vida que permite que podamos
vivir, hacerle pagamento a cada gota de agua, a cada
cascada, a cada laguna, a cada quebrada, a cada na-
cimiento de agua.
La madre del agua sabe cómo estamos tratan-
do a sus hijos, estas cascadas… los indígenas no
tenemos ese pensamiento de contaminarlo todo, de
contaminar el agua y de volver todo negocio, por eso
venimos haciendo un trabajo espiritual para entender
el agua, la sabiduría que emana de esas raíces.
Son muchos los que no entienden, los que han per-
dido la capacidad de cuidar el agua y así están aca-
bando con la naturaleza. Ella nos da todo y no se
lo agradecen. Ser “civilizado” debería ser cuidar la
naturaleza y no la están cuidando bien. No se puede
seguir contaminando el agua, así nos vamos a que-
dar sin sangre… Bunkuanarun (2010:50).
Las palabras afectan al agua y de esta forma tam-
bién inciden en nosotros. Debemos empezar a sentir
como efectivamente nuestra agua interior se armo-
niza o sufre con los mensajes que le enviamos, al
igual que las imágenes trasmitidas a los niños y a las
niñas sobre ellos mismos, sobre sus posibilidades y
dificultades.
4. Tejiendo Nuevas
Prácticas Pedagógicas
Muchas actividades y procesos podremos idear para
trabajar con el agua, para volver a encontrarnos con
ella desde el respeto, pero también para com-
prender su esencia y su consejo. En este apartado
solo señalaremos algunas sugerencias que pueden
aportar pistas para que como maestras y maestros
de los jardines infantiles, junto con los niños, las ni-
ñas y la comunidad, creemos muchas otras posibili-
dades. Escribamos nuestras ideas y luego relatemos
la experiencia para que otras maestras y maestros
puedan conocerlas y ponerlas en práctica.
Inicialmente podemos recuperar la historia de la La-
guna de Quizgó y desde ella consultar y organizar con
los niños y las niñas una jornada para indagar con los
más ancianos o los mayores de nuestra comunidad,
si antes había lagunas, “ojitos de agua”, quebradas o
acequias en algún lugar cercano. Preguntemos qué
pasó y revisemos si es posible recuperarlas como
lo hicieron los hermanos del resguardo de Quizgó.
O incluso generemos espacios para reconstruir en
las comunidades las memorias que existan sobre el
agua.
Construyamos con los niños, las niñas, la familia y
la comunidad experiencias de conocimiento que per-
mitan trabajar las distintas dimensiones señaladas
sobre lo que representa el agua. A continuación unos
sencillos ejemplos que pueden ser resignificados de
acuerdo a las propias ideas y experiencias que se di-
señen:
Agua nutricia: Para reconocer esta dimensión
del agua vamos a realizar sencillos experimentos
con los niños y las niñas, recurriendo a la siembra,
a la observación sobre la propia alimentación y la de
los animales en donde se evidencia que el agua es la
base de todo alimento. Describamos con los niños y
las niñas, relatemos, contemos historias y cantemos
rondas o nanas alusivas.
Somos agua: Identificar, dibujar, relatar con las niñas
y los niños por donde circula y/o fluye nuestra agua:
la sangre, la orina, las lágrimas, son una manifesta-
ción de nuestra agua interior. Organizar rituales para
sanar, refrescar, vivificar el agua interior - la propia y
la de nuestras niñas y niños.
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 69
 Agua que fluye: Al moverse el agua se va limpiando,
se va evaporando y encontrando con el aire que ella
alimenta; al moverse se va llevando nuestras dificul-
tades y nos va enseñando que todo en el universo es
cambiante, que debemos ser como ella es:
Espuma que baila en la curva de la vida, dando vuel-
tas en la corriente eterna del río mayor – o la vía
láctea-. Espuma que bailando se desvanece para ser
agua:
Que el peligro no me arrastre, que la corriente sea el
ritmo
Con el cual giro hacia lo izquierdo
y hacia la derecha, en la aplicación
Del uso de las energías que reinan en el territorio.
Efrén Tarapués Cuaical (2010:280)
Para que los niños y las niñas jueguen con el agua
y comprendan su eterno fluir, podemos idear junto
con la comunidad, con las familias, incluyendo a los
abuelos y abuelas, sencillos canales y caminos con
pendientes en una maqueta o una fuente, para que
los niños y las niñas contemplen el movimiento del
agua, su recorrido, su no detenerse, su sinuosa dan-
za siempre presente y sin final.
Agua sagrada: Como hemos visto, sin agua no
habría existencia posible, el agua es la fuente de la
vida, de la tierra, de nuestro propio cuerpo y fue ve-
nerada durante siglos. Por ello, debemos reintegrar
esta sabiduría antigua a nuestras prácticas cotidia-
nas, creando en los distintos espacios educativos
o jardines infantiles experiencias que nos permitan
sentir de nuevo su frescura, su sabor como medi-
cina y como alimento espiritual. Para ello podemos
crear rituales de pagamento, pidiendo a los y las
abuelas, mayores o mayoras que nos acompañen
para desde el pensamiento ayudar a limpiar el agua,
a sanar las fuentes de agua que tristemente hemos
mercantilizado.
70 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
Debemos recordar que cuando entramos en contacto
con el agua, el alma del agua que le insuflo “la dio-
sa” también nos colma con su aura, por ello,
una de nuestras tareas fundamentales con los niños
y las niñas en los jardines infantiles, es permitirles
saber que el agua nos nutre con su energía sagrada y
que debemos agradecerle por ello.
Consultemos la Bibliografía
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Básica de los pueblos indígenas de Colombia. No. 5.
Nación desde las raíces. Ministerio de Cultura, Bo-
gotá.
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 71
 EL FUEGO. REGALO DE LOS DIOSES
1. Para Abrir el Diálogo
Como hemos señalado, la invitación que hacemos
con este material pedagógico consiste en propiciar
encuentros con el saber de los pueblos originarios
desde la interpretación que ellos han hecho de los
misterios del cosmos, para brindar herramientas
de carácter educativo e intercultural a las maestras
y maestros que desarrollan su práctica con niños y
niñas de contextos pluriétnicos. Nuestra ilusión es lo-
grar compartir el profundo valor que tiene la naturale-
za en su conjunto para los pueblos indígenas y desde
allí aprender a restablecer la armonía con el cosmos.
En este apartado trabajaremos sobre la relación que
establecen algunos pueblos indígenas entre el sol y el
fuego como un regalo de los dioses.
72 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
Fuego
Cuando los colores del atardecer
han descendido a la tierra
Espíritu de fuego despierta:
con su danza del tiempo ilumina la memoria,
calienta la presencia humana
con su voz de jaguar
y en abrazo con el viento.
En el amor del leño seco hay niños de arco iris
destellos de antiguos guerreros
hay sol, estrella, cielo azul, círculo del tiempo
mensajes de vida y muerte.
Eres danza de jaguar y colibrí,
eres vuelo de pájaro en el infinito espacio.
Padre espíritu de fuego,
eres esencia que transforma y purifica,
fuerza, vida, sol que florece eternamente.
Fredy Chikangana
El Universo, la espiral, el dios sol.
Las distintas sociedades humanas desde los prime-
ros tiempos se han preguntado por su lugar en medio
del infinito número de luces brillantes del firmamento.
La noche y el día, las fases de la luna, las estaciones
o los tiempos de lluvia y verano; las tempestades con
sus poderosos truenos, los vientos huracanados, han
sido un sinfín de acontecimientos naturales frente a
los cuales los seres humanos, frágiles y pequeños,
se han interrogado.
Los pueblos ancestrales, habitantes de Abya-yala20
como le decían los Kunas a estos territorios de Amé-
rica, refiriéndose a una tierra madura, con historia, en
20
Esta referencia a América o a las Américas como Abya Yala, un continente en
plena madurez lo retoman autores como Cateherine Walsh, Fernando Urbina y
Eduardo Galeano, entre otros. Igualmente, existe una revista con esta denomina-
ción editada en Montreal, Canadá, así como una editorial con el mismo nombre
en Ecuador, que recuperan una mirada indígena sobre el mundo.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
pleno desarrollo, respondieron a estos interrogantes
de muy diversos modos, pero siempre comprendien-
do que el hilo que ha tejido esta mágica trama pro-
viene de una fuerza cósmica a la que denominaron
de diferentes formas: Gran Espíritu, Pensamiento, El
Creador. Y desde allí imaginaron cómo esta energía
suprema ha dado lugar a la existencia.
Para los distintos pueblos originarios, las tradicio-
nes colectivas, los cantos, los procesos de fertili-
zación de la tierra, de siembra y cultivo que llevaban a
cabo, respondían a principios reguladores anclados
en sus cosmovisiones, que a su vez eran recrea-
das mediante mitos de creación o de origen, a través
de los cuales el mundo tomaba un orden y la relación
con lo desconocido se hacía tangible, accesible. La
observación de la bóveda celeste ofrecía información
para construir este orden sagrado. A propósito Luz
Myriam Gutiérrez y Manuel Alberto Torres (2009) a
través del análisis del arte simbólico precolombino
de diferentes pueblos ancestrales en Colombia, han
concluido cómo las representaciones mítico-simbóli-
cas estaban basadas en un profundo saber astronó-
mico que:
“al mismo tiempo fue geométrico y arquitectónico,
saber que consistía en una suma de observaciones
transmitidas como un libro abierto de generación en
generación. La lectura de esas observaciones co-
rroboró su sistema de vida basado principalmente
en la agricultura. Sabían que el curso de los astros
mayores, la luna y el sol, y la danza regular de las
constelaciones, incidían en el cambio del clima y las
estaciones e indicaban el momento propicio para
sembrar y cosechar” (Gutiérrez y Torres, 2009: 12).
Incluso, es posible afirmar que la mayoría de los
habitantes de Abya Yala conocieron desde tiempos
inmemoriales y a través del seguimiento de los as-
tros, aquello que hasta hace solo algunas décadas
la ciencia occidental confirma como nuestra galaxia
en espiral “la vía láctea”. Leamos el siguiente poema
que evidencia como desde los saberes ancestrales
se poseían conocimientos bastante desarrollados so-
bre la conformación del universo:
Tchyminigagua
El Creador, pulpa de luz,
antes de comenzar su misión
giró la rueda del tiempo.
El Creador, semilla esplendente,
antes de comenzar su creación
le colocó ojos al destino.
El arquitecto del universo,
en un segundo cósmico
levantó su cetro espiralado
autorizando su obra magistral.
Todo giraba en espiral,
los sueños realizándose
como pensamiento universal,
como obra poética del paraíso,
surgiendo en Guaia Histcha21
(Gonzalo Cabiatyba, 2005:79. En: Rocha, 2010:428).
Estos relatos, que retoman saberes muy antiguos,
hacen de la imagen del creador, la fuente para de-
finir los principios de vida, la claridad para entender
el movimiento que deben tener los pueblos en virtud
de un universo que no depende solo de la voluntad
caprichosa de los seres humanos, sino que se liga a
la creación poética y divina de quien como pulpa de
luz encendió el principio del tiempo.
En estos procesos de creación y de comprensión de
la forma del universo, el sol fue uno de los primeros
astros en configurarse como divinidad en casi todos
los pueblos de la tierra. Las culturas de Mesopota-
mia, de Egipto, por ejemplo, basaban su explicación
del funcionamiento y el orden del universo a través
de mitos solares como el principio y el origen de la
luz y por tanto de la vida. Igualmente, para nuestros
ancestros de América, el sol se configuró como un
dios creador, como principio masculino quien a tra-
vés de sus rayos fecundaba a la madre tierra, prin-
cipio femenino, aportando a los hombres luz, calor,
21
Se trata de la Madre tierra para esta comunidad.
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 73
 alimento. Los mayas por ejemplo, consideraban al
sol como una fuerza cósmica que infundía vitalidad,
armonía a su pueblo y como dios creador constituía
los valores de “orden, creatividad, bondad y ener-
gía” (Florescano E. 2003) que guiaban las acciones
de los primeros mayas.
Para otros pueblos hermanos, el sol era el “dios
padre”, se le rendía culto y se le ofrecían sacrifi-
cios. Los antiguos incas consideraban que sus so-
beranos eran directos hijos del sol; los quechuas
también realizaban y realizan fiestas en su honor,
para celebrar las buenas cosechas e instar al dios
a continuar brindándoles su calor. Los aztecas de-
sarrollaron una cosmología en la cual las diferentes
etapas cósmicas estaban gobernadas por el sol. De
hecho casi todos los pueblos desarrollaron profun-
dos conocimientos astronómicos, creando sofisti-
cados calendarios solares como la Piedra Solar Az-
teca que aún se conserva en el museo de México
(Prada B. 2004).
De otra parte, y actualizando un poco la referencia
a las representaciones que los pueblos ancestrales
han hecho sobre lo solar, lo celeste y sobre la misma
naturaleza, es necesario reconocer que éstas se ligan
tanto a la experiencia chamánica que aún pervive al
interior de múltiples pueblos, así como a la creación
de objetos artísticos y a la renovación constante de
historias míticas, como parte de una experiencia de
comunión con lo sagrado, de unidad con el cosmos,
de hermandad con los otros seres de la tierra en don-
de se trasciende lo humano y se encuentra la unión
con lo divino. (Gutiérrez y Torres, 2009).
El fuego, presencia solar en la tierra
Entonces Kóoch quiso contemplar la creación: se
alejó en el espacio, alzó su mano y de ella brotó una
enorme chispa luminosa que rasgó las tinieblas. Ha-
bía nacido el Sol.
Con él la sagrada creación tuvo la primera luz y el
primer fuego, y con él nacieron las nubes...
…Andando el tiempo Elal, el héroe-dios, el nacido de
la Nube cautiva y el cruel gigante Nóshtex, creó a los
74 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
Chónek (hombres) de la raza tehuelche en las tierras
del Chaltén... y fue su organizador, protector y guía.
Y entre otras muchas cosas, como Elal viera que sus
criaturas tenían frío y oscuridad, cuando el Sol no
estaba en el Cielo, les enseñó a hacer fuego, el mis-
mo que les permitiera vencer a la nieve y al frío en
las laderas del Chaltén, el que brota cuando golpean
ciertas piedras... Dicen que a partir de entonces los
tehuelches ya no temieron a la oscuridad ni a las he-
ladas porque eran dueños del secreto del fuego, y
el fuego era sagrado para ellos porque se los había
dado su padre creador...
Alonso, (2011). Mito Tehuelche, Origen del fuego.
Argentina
Así como el mito de origen del sol de los tehuelches
argentinos, diversos mitos de las comunidades an-
cestrales colombianas han construido interesantes
explicaciones al respecto. Como por ejemplo esta
historia del pueblo Nasa en donde cuentan que poco
después de la creación un ser llamado Tay, que vi-
vía entre seres aún no muy humanos, quemaba sin
querer a la gente y por ello fue enviado al espacio,
pero Tay no estuvo conforme y regreso rodando a la
tierra. Cuentan que la gente al verlo decidió cogerlo
de nuevo y devolverlo al cielo, pero como hubo una
fuerte pelea entre Tay y quienes querían expulsarlo,
jalando unos para un lado y Tay para el otro, este se
dividió en dos y de la cintura para abajo se enterró
en la tierra y se convirtió en el fuego de los volcanes
y de la cintura hacia arriba se fue hasta donde ahora
vive. Dicen que Tay (Sol) en el cielo se unió con A’te
(Luna) y tuvo hijos que son las estrellas (Plaza, 1994.
En: Rocha, 2010:229).
Además de las historias que buscan dar sentido
a los seres del cosmos y desde allí significar la
presencia de los pueblos en la tierra y su her-
mandad con los seres del universo, han existido
y aún existen rituales ígnicos o relacionados con el
fuego, que a su vez invocan la fuerza del sol, pues en
los distintos mitos el fuego proviene del astro mayor
indicando la conexión entre este primer elemento y el
calor, la energía solar.
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
Frazer J. (1993) reseñó múltiples ceremonias de la
época premoderna europea en donde posiblemente
se buscaba conjurar al sol para que siempre se hicie-
ra presente a través de su representación en forma de
fuego, además de servir como purificador para evitar
el mal. En estas ceremonias la gente encendía gran-
des hogueras y saltaba sobre ellas o hacía pasar a los
ganados y animales de pastoreo por encima; hacían
procesiones o carreras con antorchas encendidas a
través de sembradíos o huertas; encendían discos de
madera que lanzaban al aire tal vez para simular el
movimiento del sol en el cielo. De igual forma, realiza-
ban estas distintas ceremonias esperando beneficios
como contar con el crecimiento de las semillas a
partir de aplicar las cenizas o la lumbre a los cul-
tivos; procuraban el bienestar de los hombres, muje-
res y animales, además de intentar evitar que peligros
y calamidades se cernieran sobre ellos.
En América aún se destacan las fiestas del Intiraymi,
las fiestas al sol de los quechuas, quienes dicen que
el Intyaya o Dios sol, así como nace, hace crecer y
producir a las plantas, así mismo, favorece la armo-
nía entre el hombre y la naturaleza para el desarrollo
de todas las comunidades herederas de la civilización
Inca (Palacios M, 2011). También son reconocidas las
danzas al sol de los indios Navajos de Nuevo México
quienes según el relato de Canetti E. (1987:74) prepa-
ran un gigantesco fuego, en torno al cual danzan toda
la noche, a partir de la puesta del sol hasta su regre-
so al amanecer y al danzar se convierten en el fuego
mismo, moviéndose como llamas hasta que de nuevo
reciben al sol entregándole el fuego que tomaron de él.
En estos rituales se reconoce al fuego como sím-
bolo de regeneración, y en tanto emanación del sol,
se le percibe como proveedor de buenas cosechas,
se le relaciona con el rayo, el relámpago, el oro e in-
cluso los granos de maíz de los cuales están hechos
los hermanos mayas (Florescano, 2003).
Actualmente, en México se realiza un sencillo ritual
que consiste en hacer un buen fuego en el centro de
un círculo, y entregarle todo aquello que se crea
debe ser renovado, transformado; todo lo que se
percibe como nocivo y se crea que debe morir para
que renazca como algo nuevo, no exactamente en
términos físicos, sino sobre todo mentales y espi-
rituales.
En este ritual de renovación al fuego se le concibe
como:
“La gran puerta que permite la entrada al más allá,
porque representa el límite del mundo físico y del
mundo sutil al plano etérico. Por lo tanto por medio
de este elemento es más fácil entrar en comunica-
ción con el mundo Divino. Todo lo inútil, las viejas
ramas, todas la viejas costumbres y falsas creen-
cias, miedos, etc. hay que entregarlas al fuego; éste
las devolverá bajo forma de luz, calor y de sustancias
sutiles”. (Zidika, 2011).
El fuego: el espíritu de la cultura
Uno de los mitos más conocidos en el mundo oc-
cidental es el de Prometeo Encadenado, escrito por
Esquilo, quien relata el robo del fuego por el titán Pro-
meteo para regalárselo a los hombres. Allí la figura
humana modelada en barro cobrará vida solo a partir
del fuego que insuflará Prometeo a partir del acerca-
miento de la llama al cuerpo inerte. Este acto inau-
gurará la cultura en tanto no será la masa de barro
la que defina la existencia propiamente dicha, sino
el principio de la luz que dará sentido al barro y le
conferirá la fuerza del espíritu, que es en últimas una
expresión de la razón divina (Medrano, 2011).
En los pueblos ancestrales de nuestro país, el fuego
tendrá un sentido similar pues en cuanto se domina
el fuego, es decir se logra producirlo, también será
posible la transformación de lo crudo, la conserva-
ción de alimentos, la fabricación de utensilios y reci-
pientes duraderos, la creación de obras de arte, pero
sobre todo representará la comunión en torno a la
llama, al calor y allí encontrará su espacio la palabra,
el espíritu, la ensoñación, es decir, la cultura.
Fernando Urbina (2010) relata a propósito del fuego,
un mito Muinane en el que destaca el carácter cultural
que provee el fuego a los grupos humanos.
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 75
 “… en la humanidad hay un diluvio y se apagan to-
dos los fuegos de las malocas y estas quedan sin
fuego y la humanidad vuelve al fondo de la tierra de
donde ha salido y se convierte en animales, en seres
indiferenciados, ni son hombres ni son animales, han
perdido las características propias del ser humano
que son lenguajes e instrumentos. Lo primero que
hay que conseguir es el fuego porque alguien lo tiene
y está en el oriente porque es donde sale el sol. Se
van hasta allá y lo consiguen, lo traen, se lo tienen
que robar a un personaje mítico, lo traen, los hom-
bres se calientan, entonces se presenta el primer
atisbo de humanidad, ya tienen un instrumento con
que calentarse, pero no tienen idioma, pero la gente
no puede ser gente si no tiene instrumentos e idioma
y sin esto no hay humanidad, …el idioma viene … la
mujer compañera del héroe coge un ají y le restriega
en la boca un ají y la gente comienzan a hablar ... qué
tipo de ají? Un ají que parece una tética y por eso se
llama Seno de la Madre… por eso el simbolismo es
perfecto, porque quien humaniza es la mamá ense-
ñándole el idioma porque son las mujeres quienes
enseñan a hablar a los niños, porque cuando los es-
tán arrullando, amamantando les están hablando en
el idioma mientras están prendidos de la teta. El sim-
bolismo es total, el ají seno de la madre empieza a
madurar… El fuego se vuelve instrumento básico…
como instrumento universal le permite al hombre ser
hombre porque sin instrumentos no hay humanidad,
el instrumento que caracteriza más al hombre es el
fuego y el idioma, la lengua y ser capaz de pronunciar
palabras con sentido y eso la había perdido la huma-
nidad con el diluvio y hay que recuperarlo”.
El fuego: Un mago destructor y creador
El fuego es un “mago”, mediante su acción podemos
transformar distintos materiales y crear obras de arte.
El alfarero puede darle consistencia a un recipiente
de arcilla a través del fuego en un horno caliente;
puede fundir a 1500 °C la mezcla de arena, cal y
sosa transformándola en precioso vidrio; igualmente
puede fundir metales y hacerlos maleables para la pe-
ricia y el arte humanos. El fuego nos permite disfrutar
de alimentos haciéndolos más digeribles para nuestro
cuerpo. El fuego nos brinda calor, luz en la oscuridad,
sabiduría acerca de los misterios de la vida.
Pero también el fuego puede ser arrasador, dice
Canetti “se propaga, es contagioso e insaciable…
76 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
Quiere contenerlo todo, alcanzarlo todo” (1987:71-
74) puede devastar ciudades, bosques, campos sin
misericordia. Bajo sus llamas todo se reduce a ceni-
zas, a escombros; sus lenguas funden lo que alcan-
zan y unen lo que estaba separado.
El fuego es un elemento poderoso. Puede crear y
destruir, esa es su magia y su peligro. Los abuelos de
los pueblos originarios dicen que así es nuestro es-
píritu, podemos arrasar, quemar, violentar o acariciar,
alumbrar, construir y amar, nuestra tarea es domar el
propio fuego.
2. Dialoguemos
con la experiencia
Como hemos venido relatando, los distintos pueblos
tanto de América como de otros continentes han
adorado al sol a través del fuego, han realiza-
do distintas ceremonias procurando tener bienestar,
garantizar buenas cosechas, fertilidad, pero espe-
cialmente, han desarrollado prácticas de purificación
para evitar que algún tipo de daño pudiera atacarlos a
ellos, a sus cosechas o a sus animales.
El fuego es visto como elemento de regeneración,
de trasmutación y es pensado como una fuerza que
puede ayudar a los hombres y mujeres a transformar
lo caduco, lo que ya no sirve para la vida y para el
pensamiento. El proceso de transmutación o la com-
prensión del sentido de la muerte la ofrece el ritual
del fuego.
Desde lo expuesto anteriormente, discutamos:
¿Cómo percibimos en nuestra propia vida la pre-
sencia de lo solar o del mismo fuego?
¿Qué tipo de actividades propiciamos en los jardi-
nes infantiles o espacios educativos en las cuales
el fuego está presente?
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
¿En las ceremonias realizadas con los niños y las
niñas qué actividades incluimos para saludar al
sol?
¿Cómo podríamos enseñar a los y las niñas que
dentro de cada uno y cada una, reposa un fuego
sagrado que los abuelos identifican con el espíritu
y por tanto debe ser alimentado?
En las grandes ciudades el fuego desordenado, aquel
que quema y arrasa está en muchas partes, está en
la rabia, en los gritos ensordecedores, en la crueldad,
en la avaricia, en la obsesión por dominar; por ello es
necesario revisar si en nuestra cotidianidad escolar
se tienen estas actitudes o emociones y si es así invi-
tar a un fuego nuevo para que trasmute estas chispas
oscuras y las torne en un fueguito verde, sanador.
3. Diálogo
con los Sabedores
Los esquimales o inuit, habitantes del frío en el norte
de América conocen profundamente las propiedades
del fuego y nos invitan especialmente a “derretir el
hielo de nuestros corazones”, ellos dicen que allí
está el principio del cambio. Como saben que el fue-
go tiene la capacidad de extraer del corazón de
los seres sus más grandes virtudes nos proponen
extraer de las plantas sus posibilidades medici-
nales a través de su humo aromático. Leamos el
siguiente fragmento para aprender de la sabiduría de
los hermanos esquimales.
Sobre el humo y el sahumar
Mi abuela Aanakasaa nos enseñó muchas cosas.
Pero una era particularmente importante para ella: el
sahumar. Decía “De todo lo que producimos noso-
tros, los humanos, el humo es lo único que se disi-
pa ante nuestros ojos. Por eso - decía- invitamos al
humo a nuestras casas. Pues el humo se llevará todo
lo que no forme parte de nosotros. Se disipará con el
humo. Se disipará en humo”.
Cuando sahumamos al orar, rogamos a Dios que se
lleve todo lo malo y perturbador de nosotros, que
todo eso se disipe ante nuestros ojos como el humo.
Tenemos abundancia de males y perturbaciones.
¡Cuántos pensamientos negativos llevamos en noso-
tros, cuántas obras de las que no podemos sentirnos
orgullosos y que nos lastran. Y ¡cuántos sentimientos
negativos mueven nuestro corazón! De todo eso nos
libera el humo.
Lo mismo ocurre con nuestra mirada al mundo.
¡Cuán a menudo no vemos la belleza de las cosas!
¡Cuán a menudo vemos solamente su utilidad. De
eso nos libera el humo. Te purifica los ojos y te per-
mite ver claro. También purifica la boca. ¡Cuántas
cosas malas y absurdas he dicho, cuán a menudo
he ofendido a otros! Sí, y cuán a menudo he pedido
al Creador que tenga a bien deshacer lo malo que he
hecho, para que yo pueda empezar de nuevo desde
el principio y no tenga que avergonzarme de mis pa-
labras y mis obras. En vano. Lo hecho, hecho está.
Pero Él me ha dado el humo para que aquello
no me siga lastrando. Por eso la gente de mi pueblo
se lava las manos en el humo. Saben: la próxima vez
que toquen a alguien lo harán bien, de una manera no
lastrada por el pasado.
No importa demasiado con qué se produzca el humo.
En general utilizamos poa de los prados, cedro, sal-
via blanca o tabaco. El medicamento de la tierra. En
nuestro país no crece el tabaco. Pese a lo cual lo
utilizamos. Pues el tabaco es un medicamento fuer-
te. No cuando lo fumas, sino cuando lo utilizas
debidamente. Por ejemplo frotando las hojas entre
tus manos. Pues el zumo del tabaco te fortalece el
corazón. Basta con un poquito. Pero si lo fumas, el
tabaco te mata.
Sin embargo, también puedes utilizar otras plantas,
si se puede ahumar bien con ellas. La idea no es que
inhales el humo, sino que te purifiques con él, que te
laves las manos con él para que toques bien a la gen-
te a la que toques. Por eso también te purificas los
ojos con el humo, para que cuando el humo se disi-
pe, puedas ver la belleza de la vida en todo. Por eso
te purificas las orejas con el humo, para que cuando
el humo se disipe, puedas oír todo lo bello que te
rodea. Por eso te purificas la boca con el humo, para
que cuando el humo se disipe solo digas palabras
buenas. Por eso te lavas la cara con el humo, para
que cuando el humo se disipe ya sólo percibas la
belleza de quienes te toquen. Por eso llevas el humo
a tu corazón, para que cuando el humo se disipe, tú
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 77
 seas una persona fuerte, buena y llena de amor y
energía.
….
Sahumar te permitirá adquirir sabiduría hon-
rando las plantas y sus propiedades curativas.
Es una modalidad de la purificación que invoca
el espíritu de la planta para restablecer el equilibrio
dentro de ti y entre los hombres, y alejar todo aquello
que no forme parte de ti. Puedes celebrar esta sen-
cilla ceremonia en cualquier momento. También en
solitario. Sólo para estar en armonía contigo mismo
y con tu entorno. Y cada espacio se convertirá para ti
en un lugar sagrado en el que podrás vivir y trabajar.
Un lugar de quietud, renovación y regeneración. (An-
gaangaq. 2011:51-53).
Limpiar nuestra palabra, nuestros oídos, nuestra
mirada, nos faculta para honrarnos y honrar a los
hermanos de diferentes pueblos y cosmovisiones,
honrar a los niños y a las niñas, con quienes trabaja-
mos en los jardines infantiles. Estas enseñanzas nos
ayudan a entender que no se trata de limpiar con el
humo o con el fuego, sino de reconocer la inmensa
belleza que nos rodea.
4. Tejiendo Nuevas
Prácticas Pedagógicas
El fuego es un elemento que no fácilmente puede ser
dado a los niños y las niñas para que jueguen con él,
lo sientan o lo manipulen, como hemos visto es tanto
creador como destructor, es muy poderoso y por ello,
debemos acercar a los niños y a las niñas con quie-
nes trabajamos al fuego de maneras muy diversas.
Consultemos a los abuelos y a las abuelas, sobre la
forma cómo enseñan a los más pequeños el contac-
to con el fuego. En círculos de palabra alrededor del
fuego, escuchemos a las y los mayores las historias
de origen del fuego, los mitos que aún perviven al
respecto e indaguemos acerca del valor que el abuelo
fuego tiene para los distintos pueblos.
78 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
Algunas actividades puntuales que podemos enri-
quecer y ajustar según las edades de las niñas y los
niños, podrían ser las siguientes:
Inundar de luz y de fuego los dibujos y pinturas
que se realicen.
Dibujar los fogones tradicionales, las fogatas de
diferentes tonos, colores, tamaños de manera que
nos sintamos impregnados de su energía y vitali-
dad.
Motivar tejidos alusivos a lo que el fuego significa
para las niñas y los niños, jugando con las imáge-
nes de las llamas en sus distintas formas.
Jugar corporalmente como si fueran los danzan-
tes navajos que en su movimiento se tornan en
flamas de colores.
Imaginar, crear danzas de saludo al sol y al fuego.
Podemos visitar páginas de astronomía en Internet
y bajar algunas fotografías del sol, de las galaxias,
de las estrellas para compartirlas con los niños
y las niñas, de manera que logremos maravillar-
nos con ellos y ellas del esplendor del Universo;
para que nos sorprendamos con sus misterios, su
grandeza…
En los alimentos también podemos procurar ofre-
cer a los niños y las niñas aquellos elementos que
aporten calor al cuerpo: el jengibre, el tomillo, son
especies que representan al fuego.
¡! También podemos sahumarnos cada día para
recordar la belleza de la vida ¡!
Consultemos la Bibliografía
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NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 79
 AIRE, EL ALIENTO DE LA MADRE
1. Para Abrir el Diálogo
El aire es un abuelo viejo y sabio, por eso necesita-
mos traerlo a nuestro espacio educativo para propi-
ciar encuentros y aprendizajes con él, especialmen-
te cuando estamos formando a niños y niñas en la
primera infancia que no han olvidado que en la voz
del aire -que es el antiguo viento- hay una sabiduría
secreta, sagrada que debe ser descifrada.
Llamar al abuelo aire a este material pedagógico nos
va a permitir recordar su presencia, su bondad, pero
también su poder, su manifestación en forma de vien-
to juguetón o devastador. Podremos recordar de nue-
80 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
Danzantes del viento
Somos danzantes del viento
La poesía
es el viento que habla
al paso de las huellas antiguas.
La poesía
es un capullo de flores hecho palabra;
de su colorido brota el aroma
que atrapa a los danzantes del aire.
En sus entrañas guarda
el néctar que embriaga al colibrí
cuando llega a hacer el amor.
La poesía
es la magia de las orquídeas.
Sus bellos versos hechos colores
se nutren de la vida pasada de los leños viejos.
La poesía
es el fermento de la savia para cada época;
los mensajeros llegan, se embriagan y se van
danzando con el viento.
Flautero
(Hugo Jamioy Juagibioy (Bínÿbe oboyejuayëng)
vo que todo está interconectado y que este abuelo
puede ser nuestro aliado en la formación de los niños
y las niñas.
El aire, el hálito de vida
Para la ciencia occidental el aire es un conjunto de
gases dispersos, llamado atmósfera. Está compues-
to básicamente por el vital oxigeno, por nitrógeno,
dióxido de carbono, vapor de agua y otros gases. Su
extensión sobre la superficie de la tierra es de alre-
dedor de 1000 km, pero el aire que respiramos y el
que sostiene nuestra sobrevivencia es de solo 10
km. Este aire -técnicamente- por sus movimientos en
interacción con el sol es el responsable de los esta-
dos del tiempo. De hecho, la formación de remolinos
sucede gracias a la rotación de la tierra de mane-
ra que el aire se pone en movimiento generando los
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
vientos que como mensajeros viajan de un extremo a
otro, entre el Ecuador y los polos. Estos vientos con-
tribuyen a formar densas capas de nubes, llevando
lluvia o nieve de acuerdo a su encuentro con el sol,
pero también recogen la contaminación que produci-
mos. Pero por sobre todo, el aire es nuestra conexión
primera con la existencia, sin él no podríamos respi-
rar pues constituye el “aliento de vida”, tal como lo
expresa este poema de Elke Oertgen:
Aire,
¿durante cuantos latidos del corazón sin ti Podría yo
vivir?
Cómo ahogar mi angustia.
Si tú no estás y a través de mi circulas. Aire, invisible,
omnipresente, Te llamaron espíritu, pneûma, Respi-
ración y hálito.
Me fuiste insuflado cuando yo era barro…
(Oertgen, En: Gernot B et all, 1998:359)
Gaston Bachelard (1986) señalará en uno de sus tex-
tos, cómo para los indios la respiración constituye
un tema de orden moral pues establecen una rela-
ción permanente entre el hálito humano y la comuni-
cación con el Universo. Los ejercicios respiratorios,
configurados como verdaderos ritos de conexión le
permiten a los seres humanos participar de la fuerza
del Universo. En la Chandoya-Upanishad han escrito:
“Cuando el fuego se va, va al viento. Cuando el sol
se va, va al viento. Cuando la luna se va, va al viento.
Así el viento absorbe todas las cosas… Cuando el
hombre duerme, su voz se va en el hálito, lo mismo
que su vista, su oído, su pensamiento. Así el hálito lo
absorbe todo” (Bachelard, 1986:292). Esta relación
entre el hálito y el viento, representa a la vez la íntima
presencia de lo cósmico en la existencia cotidiana,
estrechando el vínculo humano con lo celestial me-
diante el sutil y sublime lazo aéreo.
De este modo el aire es nuestro cordón umbi-
lical con el cosmos, con el infinito pensamiento.
Además de configurarse como el manto protector de
la madre tierra, nos provee de una capa ligera que
suaviza todo aquello que el espacio estelar dirige ha-
cia nosotros, evita que el ardiente y poderoso sol nos
incinere con sus rayos, mantiene la temperatura de
la tierra y a través de su acción y movimiento lleva
agua, bienestar a todos los seres.
Aliento de la madre: las burbujas, el suspiro…
el padre
Para los pueblos ancestrales, el aire es el “aliento de
la madre”, es el soplo del creador. Las burbujas en
el manantial, el movimiento de las hojas de los árbo-
les, la brisa suave que nos refresca, son la cotidiana
respiración de la tierra. Los Uitotos le contaron a Fer-
nando Urbina22 una historia que ilustra está bellísima
noción:
… en esa zona del Caquetá, del Monochoa, hay mu-
cho pedregal y se hacen charcas poco profundas
y traslucidas, el agua es clarita porque el fondo es
piedra, tierra y hojas. El abuelo lleva a los niños a
una charca y les hace rodear la charca y les pide que
relaten lo que ven… después de mucho rato alguien
logra ver lo que él quiere que vean, alguien dice que
ve unas burbujas que salen del fondo y llegan a la
superficie. Eso se explica fácilmente diciendo que
como hay materia en descomposición se producen
gases que salen a la superficie, pero él les hizo caer
en cuenta de varias cosas, en primer lugar, que esas
burbujas arrojaban unas sombras trasparentes, les
dijo fíjense y descríbanme la sombra, no de cuerpo
sólido, sino casi invisible. También que el agua y la
tierra son lo femenino, que la verdadera madre es
la unión entre Agua y Tierra, no como en occidente
o como en otros grupos que se hace la división de
tierra: femenino y agua: masculino; aquí por el con-
trario se hace esa unión de agua y tierra y forman una
unidad, principio femenino que es la madre. Pero dirá
el abuelo y dónde está el Padre, el padre es eso que
sale de allá abajo, producto de la madre, esa burbuja
que llega a la superficie y que se llama aire. El aire
es el padre, que se coloca sobre la madre y hace la
cópula cósmica de donde nace el hijo y el hijo es el
que hace visible la creación que era vibración, en-
sueño y palabra en sus progenitores… eso explica la
creación… desde un principio femenino.
22
Este relato se tomo de una conversación informal con el profesor Fernando
Urbina Rangel, en septiembre de 2011.
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 81
 El aire tiene un músico llamado viento
El aire como elemento invisible parece inexistente, es
aéreo, es etéreo y su acción es casi imperceptible,
por ello nos enseña sobre lo sutil, sobre la levedad
que moviliza el mundo y desde allí nos muestra la
fuerza de la suavidad. El aire se evidencia en el viento
y de esta forma expresa su potencia, moviliza barcos,
molinos, fuentes; separa las nubes, trae noticias de
otras tierras, el vapor de agua del océano lo despliega
sobre las playas, eleva sobre las alturas a las envi-
diables aves que planean en el aire y vuelan. Los
huracanes, los vendavales son la manifestación de
su fuerza, de su poder.
Además, el aire canta a través del viento. Dicen
los hermanos mapuches del sur de América, que
el padre creador de la música es el viento, pues este
“sopla como flauta en los pajonales; se vuelve trom-
peta en los remolinos; redobla como timbal entre las
piedras y el agua; y es manso violín en los cañadones
protegidos”. (Manrique, A. 2011).
Elias Canetti (1987: 82), un escritor rumano de me-
diados de siglo XX, también describe con lucidez a
este cantor:
“…su intensidad cambia y con ella su voz. Puede
gemir o aullar, despacio, fuerte; existen pocas no-
tas que no pueda alcanzar. De esta manera actúa
como algo viviente,… Fuera de su voz lo más lla-
mativo en él es su dirección. Para bautizarlo es im-
portante saber de dónde viene. Puesto que se está
enteramente rodeado de aire, los golpes que de él
se recibe actúan de manera muy corpórea: uno
se encuentra ante un viento que tiene algo unifi-
cador; en la tormenta arremolina delante de él todo
lo que levanta.
Es invisible, pero el movimiento que otorga a nubes
y olas, hojas y hierbas, le confiere una presencia que
se hace patente de múltiples maneras…su ruido es
el trueno y el aullar del viento. Estremecen las mon-
tañas, tumban árboles y devoran los bosques como
animales salvajes. Con frecuencia también se lla-
man los <<cantores>>: el cantar del viento. Son
82 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
poderosos iracundos y terribles como leones, pero
también traviesos y dados al juego como niños o
novillos.
El viento también es creador, como hemos dicho.
Tiene cuatro fuerzas que aportan al ciclo de la vida:
la primera es aquella que dispersa el rocío en la ma-
ñana; la segunda promueve las germinaciones de
las plantas; la tercera mediante el movimiento hace
brotar las floraciones y finalmente, distribuye el calor
para que todo se alimente y crezca (Gernot B et all,
1998:239). No trabaja solo, es aliado del agua a la
que lleva en su cuerpo como vapor de agua; del sol
con el cual alimenta a las plantas y de la tierra misma
dispensando el agua y suavizando los rayos del astro
mayor.
El viento además, nos incita al vuelo
Añoramos la libertad de las aves en su recorrido por
la bóveda celeste tanto que creemos que nuestro
pensamiento vuela y que la imaginación es un ins-
trumento para alcanzar las alturas. Sentimos que a
través del vuelo nuestra energía se expande y somos
leves, livianos para caminar sobre esta tierra expan-
diendo nuestro espíritu. Por ello tal vez la abuela de
Angaangaq, hacía y decía lo que él nos cuenta en
esta historia:
Mi abuela Aanakasaa tenía siempre a mano plumas
de ave. Con ella purificaba la tierra. A menudo la
pillaba haciéndolo ante su casa. Barría el suelo,
luego levantaba las plumas hacia el cielo sin decir
una sola palabra. Cuando le preguntaba: “¿Abue-
la, qué haces?”, ella respondía: “¡Oh, he purificado
la tierra! Para que te acepte y puedas caminar bien
sobre ella”. Y yo pensaba: “Caray, con plumas de
ave purifica la tierra para que yo pueda caminar bien
sobre ella”.
Pero eso no es todo. Cogía el ala y soplaba las plu-
mas hacia nosotros. Entonces decía: “Esto es para
que tu energía cambie”. Y en efecto: yo sentía como
la corriente de aire me atravesaba y algo cambiaba
dentro de mí. Al punto tomaba más conciencia de
mi mismo. La energía se transformaba y cogía otro
aspecto según lo que ella hiciese: unas veces era
 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá

cautelosa y tierna, y otras poderosa y violenta: de-

pendía por completo del estado de ánimo con que yo
me le acercara, si me faltara el equilibrio interior o 2. Dialogar
necesitaba un empujón. con la Experiencia
Decía: “cuando abres tus alas es como si empezaras
a navegar desplegando tus velas”. Y al decirlo cogía
una sola pequeña pluma y estiraba el brazo. Pero yo Sobre lo que hemos leído, reflexionemos:
podía sentir entonces que ella navegaba desplegan-
do sus velas por el aire. Decía: “Tu y yo jamás podre- ¿Alguna vez habíamos pensado que les podría-
mos volar, pero si podemos navegar desplegando
mos enseñar a volar, a desplegar las alas del espí-
las velas como un águila. Y conocer la inconmen-
surabilidad que hay en nosotros mismos”. Decía: La ritu a los niños y a las niñas? ¿Cómo podríamos
distancia máxima en la existencia de un hombre no hacerlo nosotros y, como maestras y maestros
es la que separa un punto del otro, sino la que existe cómo podríamos enseñarles a ellos?
entre en su entendimiento y su corazón.
Cuando escuchamos la música del viento o nos
Sólo cuando supere esa distancia aprenderá a nave-
gar, desplegando sus velas por el aire cómo un águila detenemos a sentir el aliento de la madre ¿Qué re-
y a percibir su inconmensurabilidad interior”. flexiones nos han surgido?

Navegar desplegando las velas no significa des- ¿Por qué puede ser importante respirar conscien-
pegarse del suelo y elevarse. Significa ampliar tu
te y serenamente percibiendo como el hálito de
horizonte y conocerte mejor. Significa: abrir las alas
y dejarte llevar. Por tu propia fuerza no puedes volar, vida llega a nuestros pulmones cada vez, per-
pero si puedes confiarte a ti mismo y dejarte llevar mitiéndonos celebrar la existencia?
a nuevas alturas por la vida, a nuevas alturas de tu
conciencia, a otro plano de la realidad dentro de tí, ¿Qué actividades hemos realizado con los y las
cuanto más seguro estés de ti mismo, mejor podrás
niñas con quienes trabajamos en donde esté pre-
navegar sobre las plumas de tu espíritu. Con una sola
pluma. Imagínate qué fuerza desplegarías al navegar sente el abuelo viento?
con un ala entera. (Angaangaq, 2011:73 - 74).
Revisemos nuestras prácticas cotidianas como
En este relato la abuela de Angaangaq nos enseña maestras y maestros para considerar en qué espa-
que las aves vuelan porque se sueltan confiadas a cios educativos podríamos invitar al viento.
la fuerza del viento que las eleva sin resistencia; que
las plumas se expanden cuando el viento las empuja
y que nosotros también somos seres de aire, que
debemos recibir el aire desde la levedad para poder 3. Diálogo
acceder a otros planos más elevados de nuestra con- con los Sabedores
ciencia.

Contar con la sabiduría de los mayores es un derecho

al que deberían acceder todos los niños y las niñas,
pues los mayores son los guardianes de la memoria
de los pueblos y como a veces están más allá o más
acá del tiempo, les pueden enseñar a los niños y las

NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 83

 niñas quiénes son y con qué aliados de la naturaleza ¿Dónde está el viento del escorpión blanco?”24
pueden contar. Por ello traemos esta historia que vivió
- Sipchè, hierba del viento, hijo del viento, acerca los
Jorge Miguel Cocom Pech (2009) heredero de la tra- vientos.
dición maya de México, con su abuelo don Gregorio, - Viento… viento… viento… ven tú, ven tú, ven tú.
quien a su vez había recibido de sus ancestros la - Juuuuuuuuuuuu… juuuuuuuuuuuu…
antigua palabra. juuuuuuuuuuuu.

En medio de un silencio imponente, el abuelo, de pie

…Lo recuerdo muy bien, era una noche fresca in-
y con la mirada profunda clavada hacia los cielos,
vadida por el insistente siseo de cientos de miles
nuevamente invocó en lengua de mis antepasados:
e incontables millones de grillos en concierto mo-
nótono, mientras mi abuelo y yo, junto al cobertizo
“En nombre de Dios Padre, Dios Hijo y Dios Espíritu
de palmas y en medio de la milpa de Nòjk’ankab,
Santo. ¿Dónde está el viento del escorpión amarillo
observábamos la ubicación de las estrellas. Ahí, en
que me demuestre su bondad? ¿Dónde está el viento
este lugar sagrado para el abuelo, y que empezaba a
del escorpión rojo que estoy llamando aquí para que
serlo para mí, escuchamos el lenguaje secreto de la
ponga su bondad? ¿Dónde está el viento del escor-
noche, en espera de la hora propicia para la convo-
pión negro que ponga su bondad? ¿Dónde está el
catoria de los vientos.
viento del escorpión blanco para que diga la verdad
de las culpas?”
Conforme pasaba el tiempo, y tan pronto recorrimos
cuidadosamente con nuestra vista cada rincón del
Juuuuuuuuuuuu… juuuuuuuuuuuu…
cielo y yo aprendía el nombre de rutas y grupos de
juuuuuuuuuuuu.
estrellas, supe de la relación de éstas con el destino
- Sipchè, hijo del viento, hecho de vientos, ve por el
de la tierra y de los hombres. Al escuchar y obser-
viento.
var todo con detenimiento, me di cuenta de que los
- Juuuuuuuuuuuu… juuuuuuuuuuuu…
parpadeos de estrellas y luceros se emparejan con el
juuuuuuuuuuuu.
lenguaje de los grillos…
Sin esperarlo, estrepitosamente, se escuchó un es-
Ellas, las estrellas, con su titilar, dictan el ritmo del
cándalo entre la maleza. Pájaros y otros animales,
concierto nocturno de los grillos.
que dormían debajo o sobre las ramas de los
árboles, empezaron a correr asustados sin rumbo
Pienso que los grillos con sus notas musicales le
y, atropellándose, provocaron un alboroto que es-
oran a la noche y con ello rompen el velo misterio-
tremeció el silencio ambiente que reinaba hasta el
so del silencio. Silencio que acabó por imponerse a
momento.
todo lo oculto debajo de las sombras de la noche,
dispuesta a revelarnos cómo se realiza la atracción
Pegado a la tierra, y asaltado por la sorpresa que me
de los vientos.
provocó del bullicio estremecedor, veía todo sin po-
der hablar ni moverme, queriendo gritar y correr para
Cerca de la media noche, el abuelo me condujo en si-
estar a salvo del insólito aterrante viento que nos
lencio a un lugar poblado de arbustos conocidos con
hacía girar. Presa del terror, sentí que una fuerza
el nombre de Sipché23; ahí, y mientras respirábamos
desconocida me levantaba y pude percibir que flo-
profundamente y los pulmones se nos l l e n a b a n
taba, mientras veía y oía cómo ese remolino gigan-
de ese solemne olor a copal, comenzó a silbar:
te huracanado y devastador, sacudía árboles, daba
juuuuuuuuu…juuuuuuuuuuu…juuuuuuuuuuuuuuu.
vueltas en torno a nosotros y perseguía sin cesar a
todos los animales, que emitían alaridos y corrían en
Luego, de pie y con las manos extendidas hacia el
dirección circular, chocando y encontrándose sobre-
Oriente, me pidió que repitiera con él:

“- Hermoso Dios Padre, hermoso Dios Hijo, hermoso

Dios Espíritu Santo. ¿Dónde está el viento del escor-
pión amarillo? ¿Dónde está el viento del escorpión
rojo? ¿Dónde está el viento del escorpión negro?
23
Es un arbusto cuyo nombre científico es Bunchosia glandulosa. Sus hojas
sirven en las ceremonias tradicionales.
24
Conjuro, usado indistintamente para diversas ceremonias.

84 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS

 Tejiendo la Interculturalidad desde la Formación de las Maestras y Maestros de la Primera Infancia Indígena en Bogotá
saltados. Era tal la confusión que, en cada vuelta, el
escándalo crecía y crecía en intensidad.
Al concluir la novena vuelta todo volvió a la calma, a
la quietud, a la normalidad.
Bañado por el sudor, y con el corazón agolpándo-
me y agolpándose en todo mi cuerpo, sentí llegar un
vientecillo refrescante que ahuyentó mi ansiedad de
escapar, contenida al recordar que no estaba solo.
Contaba con la presencia del abuelo quien, de pie y
en actitud impasible, aguardaba silencioso el fin de
los acontecimientos.
Cuando todo pasó, en Oriente, en el sitio de don-
de vino el viento húmedo y reconfortante, el cielo
empezó a transformar su luz clara en un resplandor
amarillo intenso. En seguida, un halo rojo permitió
que luciera la silueta fantasmal de los árboles de
las pequeñas elevaciones. Más arriba, en el centro
del cielo permanecía el azul enmarcado de negro.
Conforme fue aclarando dominaron los colores oro y
rosa en el cuerpo de las nubes aborregadas que se
sostenían por rayos enormes de luces inclinadas.
El pájaro Nom emitió su canto monótono, animando
a las otras aves de saludar a la aurora con la alga-
rabía de sus trinos… De regreso, mientras descan-
sábamos (el abuelo) me dijo: El viento del Oriente es
un aire noble, sabio, joven y masculino, a la vez es
un viento maduro; además, contiene el aliento y
la suficiente fuerza sexual que impulsa el ayunta-
miento tanto entre los árboles y animales como entre
los hombres. Ahora que te estás enterando de estos
secretos, no debes olvidar que el viento del Oriente
es un aire de celo sin ser celoso; ese viento sabe
mucho de nosotros, y si no nos lo proponemos, mo-
rimos sin conocer los poderes que otorga.
Al observar que yo le ponía atención a sus palabras,
continuó:
Con los vientos del Norte, del Sur y del poniente no
se juega. El viento del Norte es frío; el viento del Sur
es caliente; ambos son femeninos. Pero el viento del
Poniente es un viento voluble, caprichoso y tiende a
ser dominante, y si conocemos su hora y su día, se
puede trabajar con su fuerza y poder…
Anoche el viento del Oriente te mostró una parte
de su poder. Te vio asustado y, para contenerte, te
permitió asomar al umbral de sus dominios. Por eso
viste ese amanecer que te deslumbró y te mantuvo
subyugado.
Los amaneceres como el que presenciaste no son
más que el ropaje imperial de los vientos; en la medi-
da que los llames, te considerarán su hermano y te
convertirás en un privilegiado Cazador de Auroras….
Obscurecía cuando me advirtió.
Hay que llamarlos con la fuerza de los sentimientos.
Cuando pidas que vengan a ti, llámalos con la fuerza
de tu corazón, con la fuerza de tu espíritu y, aunque
se presenten de manera violenta, acabarán por con-
vertirse en tus aliados, dispuestos a complacerte en
lo que les pidas o mandes. Pero más vale que no
los llames si muestras temor y huyes, pues acabarán
matándote, a menos que estés protegido con hierbas
de poder. Hierbas como el sipche’, que es considera-
do hijo del viento, hecho de vientos, que acerca a los
vientos…
El viento es poderoso como dice este abuelo maya,
puede arrasar pero también puede estar a nuestro
servicio, puede acompañarnos en el camino y empu-
jar las velas de nuestra barca, puede ser una fuerza
propulsora de cambios o puede ser pesado y estan-
carnos. Depende de cuánto reconozcamos su pre-
sencia y lo hagamos nuestro amigo.
Conversemos al respecto: ¿Cómo podremos lograr
que el viento nos acompañe con su canto, impulse
nuestras velas en el viaje por esta tierra y nos ayude
a desplegar nuestro espíritu?
4. Tejiendo Nuevas
Prácticas Pedagógicas
A lo largo del texto hemos considerado acciones
y/o situaciones en las cuales el aire está presente,
especialmente en su forma más juguetona de vien-
to. Revisemos si podemos retomar elementos de lo
planteado para generar procesos educativos con los
niños y las niñas.
NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS 85
 Aquí presentamos algunas ideas generales que pue-
den aportar pistas para el trabajo pedagógico.
Construyamos y elevemos cometas de colores
con los padres, madres, hermanos de los niños
y las niñas.
Hagamos aviones y pájaros en origami y organi-
cemos carreras de vuelo con los niños y las niñas.
Invitemos a la comunidad educativa a diseñar y
construir disfraces de aves de las distintas regio-
nes de donde provienen y juguemos a volar libres
por el firmamento de la imaginación. Construya-
mos conjuntamente con abuelas, abuelos, padres,
madres, maestras y maestros, historias con estos
personajes.
Construyamos con los abuelos y abuelas o mayo-
res, “molinetes” o molinos de viento para correr
con ellos y ver como los mueve el viento.
Hagamos música con cañas, silbatos, quenas,
flautas u otros instrumentos con apoyo de los y
las sabedoras de las comunidades.
En un momento en que esté presente el abuelo
viento sentirlo acariciar nuestro cuerpo y sentir
como nos empuja para llevarnos de paseo con él.
86 NATURALEZA Y ANCESTRALIDAD: LOS CUATRO ELEMENTOS
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