Libro Pedag Ternura-2022

ENSAYOS III SOBRE PEDAGOGÍA DE LA TERNURA
APRENDER LA CONDICIÓN HUMANA
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA,
COMPONENTE DEL PARADIGMA
DEL PROTAGONISMO
ALEJANDRO CUSSIÁNOVICH
Pedagogía de la Ternura, componente del Paradigma del Protagonismo
Autor: Alejandro Cussiánovich Villarán
Primera edición, marzo 2022
Derechos de edición:
© Instituto de Formación de Educadores de Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores,
“German Schmitz”, IFEJANT.
Calle Tomás Guido 257 – Lince -Lima – Perú.
Directora: Elvira Figueroa Sempértegui
© Instituto de Formación de Adolescentes y NiñosTrabajadores

"Nagayama Norio" - INFANT
Calle Enrique del Villar 967 - S.J.M. Lima - Perú.
Directora: Esther Díaz Gonzáles
© MOLACNATS
Calle Enrique del Villar 967 - S.J.M. Lima - Perú.
Colaboradora: Yoanys Padilla
Carátula: L. Talaverano; Ilustraciones: Yutaka Yoshii, Lucinda Rojas, Infant, Bruno 1960.
Diseño y diagramación: Tarea Asociación Gráfica Educativa

Impresión: TAREA Asociación Gráfica Educativa
Psje. María Auxiliadora 156, Breña
500 ejemplares
Lima, Marzo del 2022
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2022-01875

ISBN: 978-612-46335-6-0
A la memoria de
RUTILIO GRANDE,sj
12 de Marzo de 1977(+) en Aguilares, El Salvador
JUAN ALSINA, sac

19 de Setiembre de 1973(+) en Santiago de Chile
MAURICIO LEFEBVRE, omi

21 de Agosto de 1971(+) en La Paz, Bolivia
entrañables compañeros asesinados

por ser fieles servidores del Reino
desde los pobres de la tierra
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 11
I. ALGUNAS PREMISAS NECESARIAS

• Desde un campo minado 17
• La pedagogía de la ternura componente del paradigma del
protagonismo camino a una pedagogía de la liberación 19
• Ambos, pedagogía de la ternura y paradigma del pro/coprotagonismo
son también sentimiento 21
• Pedagogía de la ternura y paradigma del pro/coprotagonismo como
cuestión ética 23
• Pedagogía de la ternura y pro/coprotagonismo como epistemologías
desde el sur cara a la industria capitalista neoliberal de felicidad 24
• Pedagogía de la ternura y pro/coprotagonismo: ¿Sigue necesaria la
utopía? 25
• Pensar y actuar críticamente desde la negación de la negación 26
• Ocho cuestiones iniciales abiertas a la reflexión y seis preguntas 27
II. PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y PARADIGMA DEL PROTAGONISMO:

DESAFÍOS A UN PENSAR EPISTÉMICO
• El significante pedagogía:¿qué significado(s) asume cuando decimos
pedagogía de la ternura? 39
• Elementos para un estatuto epistémico crítico-político de la pedagogía
de la ternura y del pro/coprotagonismo 40
• ¿Por qué la pedagogía de la ternura estaría llamada a ser un
cormponente necesario del llamado paradigma del pro/corotgonismo? 46
• La pedagogía de la ternura como el paradigma del pro/coprotagonismo
se inscriben en el horizonte de la posibilidad? 49
• Pedagogía de la ternura y paradigma del protagonismo se inscriben
en el contexto poscolonial y en contextos de posmodernidad 52
• La pedagogía de la ternura y el paradigma del pro/coprotagonismo:
factores de producción de plusvalía de humanidad 53
• Pedagogía de la ternura y el pro/coprotagonismo factores del
paradigma del bien común de la humanidad y su entorno natural 54
• El paradigma del pro/coprotagonismo y la pedagogía de la ternura
como factores de despedagogización de la pedagogía 55
• La pedagogía de la ternura como pedagogía del pro/coprotagonismo 56
• La pedagogía de la ternura y el pro/coprotagonismo como superior

interés de la humanidad 57
• Pedagogía de la ternura y pro/coprotagonismo: imperativo ético y
político a ser cuidadores, cultivadores y criadores de oda vida 57
III. LOS DISCURSOS QUE SURGEN DE LA VOLUNTAD POLÍTICA DE AFIRMAR

DESDE LO NEGADO
• Los orígenes e inicio del discurso de pedagogía de la ternura 68
• El campo vivencial de la ternura 75
• La pedagogía de la ternura como pedagogía del protagonismo: más
de 40 años 87
• La ternura desde el paradigma del protagonismo 89
• La ternura como necesidad y valor político 91
IV. LA BATALLA CONTRA TODO INTENTO DEL MODELO CIVILIZATORIO

CAPITALISTA POR COOPTAR LOS DISCURSOS DE LA TERNURA Y DEL
COPROTAGONISMO
• La estrategia del poder dominante: la ocupación de las conciencias
y las subjetividades 99
8 • El contexto de nuestros discursos socio-pedagógicos 101
• Frente al paradigma perdido de la naturaleza humana, hoy la batalla
se libra sobre el terreno del espíritu 107
V. TRES SIGNIFICATIVOS MOVIMIENTOS SOCIALES QUE VAN REINVENTANDO

LOS DISCURSOS DE LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y DEL
COPROTAGONISMO
• Mujeres, Pueblos Originarios y Niñeces: de no-lugar a lugar de
denuncia y enunciación 125
• Herencia de la colonialidad del poder y del pensamiento:
participación infantil y culturas no occidentales 128
VI. EL APORTE DE LAS INFANCIAS AL DISCURSO DEL PROTAGONISMO

• El paradigma de la promoción del protagonismo entre la
racionalidad occidental y la relacionalidad andina y amazónica 151
• El protagonismo como Interés Superior del Niño 164
• El protagonismo como cultura y personalidad protagónica 182
• Puntos de encuentro y desencuentro. Reflexiones abiertas 196
• La participación desde el paradigma de la promoción del
pro/coprotagonismo 204
• La participación protagónica como componente de un nuevo
pacto social 212
ALEJANDRO CUSSIÁNOVICH V.
VII. LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA COMO PAIDEIA Y EROS ESENCIAL

DEL COPROTAGONISMO SOCIO-POLÍTICO Y ÉTICO-CULTURAL
• La Paideia, una mirada refrescante de la pedagogía de la ternura 211
• Bildung, una categoría que refiere a humanidad como proyecto 225
• La ética como horizonte del discurso de la pedagogía de la ternura 228
• La pedagogía de la ternura frente a las barbaries del espíritu 232
• El paradigma del protagonismo como componente irrenunciable
decolonzador de los discursos de la pedagogía de la ternura 234
VIII. FUERZA POIÉTICA DELPARADIGMA DEL PROTAGONISMO Y DE

LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA
• El efecto poiesis de la ternura y del coprotagonismo como factor de
producción de plusvalía de humanidad 249
• Síntesis 256
9
INTRODUCCIÓN
El título de esta publicación bien podría entenderse como una circularidad entre
paradigma del protagonismo como componente de la pedagogía de la ternura y
viceversa, pues se reclaman entre sí.
Desde hace 45 años se ha venido elaborando, desde la práctica con organizaciones

de niños, niñas y adolescentes, el discurso sobre el protagonismo desde la
perspectiva de las infancias, muy específicamente, desde las infancias trabajadoras
y organizadas que tienen sus orígenes a mediados de los años setenta en nuestro
país, cuando la categoría de análisis protagonismo ya tenía casi un lustro de haber
sido acuñada para dar cuenta de la irrupción de los sectores populares organizados
en la escena pública del país de entonces, con iniciativa, con pensamiento y
acción propios.
Y es desde las organizaciones de niños, niñas y adolescentes trabajadores que 11

desde más de cuatro décadas se asumió, como experiencia y discurso, lo que
se dio en llamar pedagogía de la ternura como una condición de irse formando
como protagonistas de su vida personal y colectiva. Y ello es indefectiblemente
un proceso que se nutre y dinamiza cuando se vive en un clima de respeto mutuo,
de reconocimiento entre iguales, de ir aprendiendo a amarse a sí mismo y la vida.
En el transcurrir de la vida y acción de dichas organizaciones, se ha ido elaborando

lentamente una mejor y más amplia comprensión, tanto práctica como conceptual,
de lo que se va entendiendo por el protagonismo infantil. A ello han concurrido
muchas personas e instituciones y desde distintos lugares de nuestra región centro
y sudamericana. Igualmente, respecto a la pedagogía de la ternura.
Pero la experiencia ha mostrado igualmente la no universalidad de la categoría

nominal, protagonismo, en el sentido en el que se acuñara en la experiencia y
contexto de Perú a finales de los años 60. En efecto, en la experiencia con niños
y niñas en el mundo andino rural, así como en el amazónico, el discurso no solo
no formaba parte del universo vocabular de los propios niños y niñas fenómeno
exactamente igual en la ciudad y en los barrios de Lima, la mega capital, sino
que aparecía como exógeno y forzado. Todo ello permitió reconocer que aquello
de protagonismo seguía siendo una forma de expresar una realidad, pero para un
sector iniciado y como una especie de herencia propia de un círculo, finalmente
selecto, de niños y niñas organizados con una identidad social de grupo, una forma
de organización propia y distinguiéndose de la organización de los adultos o de la
comunidad o vecindad, del mundo escolar y religioso.
Muy pronto, llegaría al mundo de los niños y niñas del ámbito rural andino y
amazónico, otro discurso, el que instaura desde la víspera de los años noventa
la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (en adelante CDN).
Y en las finales de los años 90, llegaría con mayor agresividad, el discurso de
la OIT y organizaciones internacionales sobre el llamado trabajo infantil, en
el que no aparece, hasta la fecha, ni el reconocimiento del rol protagónico de
organizaciones de NNA trabajadores o no trabajadores, ni tomando distancia del
cinismo e indolencia del modelo civilizatorio dominante cuando de las infancias
trabajadoras se trata.
En realidad, es mucho decir que ambos discursos, el de la participación protagónica

como el de la pedagogía de la ternura, ambos inicialmente elaborados desde las
cosmovisiones no-ancestrales hayan llegado al mundo rural andino y amazónico,
pues de lo que se trata es de que estas maneras de entender la infancia lleguen
bajo formas concretas de acción y vida, de superación de sus históricos problemas
y respuesta a su secular postergación y exclusión, más que como discursos o como
12 textos o como meros enunciados y narrativas. Ello es tarea pendiente.
En el conjunto de ensayos que recoge esta antología en forma de libro, nos

proponemos abordar algunas cuestiones sentidas y reales. ¿En qué sentido es
universalizable la CDN en cuanto a su concepción de los derechos de niños y niñas
y en cuanto a su misma formulación o textualidad?; ¿será verdad que la CDN es
la matriz de la que surge el protagonismo de los niños y niñas o que en el fondo
es lo mismo lo que dice la CDN a lo que plantean las organizaciones de niños y
niñas trabajadores y no trabajadores sobre su protagonismo?; ¿no será que tanto el
protagonismo como la CDN son hijos de la misma matriz occidental de pensamiento
y que estaríamos frente a una “pelea de blancos”?; ¿qué características debiera
tener la llamada pedagogía de la ternura desde el mundo de nuestros pueblos
originarios?; ¿cómo repensar protagonismo y pedagogía de la ternura desde la
pluriculturalidad y los saberes periféricos?
En ocho ensayos se brindan elementos críticos y propositivos para entender bien

la relación entre pedagogía de la ternura y protagonismo como el contexto desde el
que el coprotagonismo y la afectividad cobran densidad social, ética e innovación
en las relaciones sociales. De allí que se intente señalar los contextos históricos
en los que van emergiendo ambos discursos desde las organizaciones de base,
desde sus experiencias concretas y desde la elaboración conceptual que de allí
puede emerger.
Interesa enfatizar cómo los movimientos sociales desde el mundo de las mujeres,
de los indígenas y desde las nuevas generaciones de niños, niñas y adolescentes
a lo largo de estas más de cuatro décadas, han aportado al pensamiento social,
político y educativo del país. La cuestión de género, de etnia y de generación viene
enriqueciendo prácticas y la reflexión crítica al respecto.
Es desde allí que en relación a las infancias se plantea su encuentro con la

Convención sobre los Derechos del Niño con treinta y dos años de vigencia formal
y avances aún relativos.
Por ello colocaremos algunas premisas necesarias para delimitar el marco

de nuestras reflexiones. Luego haremos un rápido balance de los aportes y los
límites de la CDN en el contexto de los avances de los estudios de infancia que
la antecedieron. En un tercer momento, señalamos cómo se ha ido desarrollando
el discurso del protagonismo a partir de las experiencias de los propios niños y
niñas. En un punto específico, intentamos ver posibles puntos de encuentro entre
la CDN y la corriente de pensamiento y acción del protagonismo. Cerramos esta
parte entorno a la urgencia de repensar un nuevo pacto social de las infancias, las
instituciones de la sociedad y el Estado, así como con una serie de sugerencias
prácticas para acompañar los procesos de participación protagónica de las
infancias en sus entornos y hacerlo desde las intuiciones de la pedagogía de la 13
ternura. Sin olvidar el riesgo real que corren los discursos que brotan desde la
base social, cuando estos representan una real o imaginaria amenaza al orden
formal y son cooptados, reinterpretados por quienes ejercen el poder político,
económico y tecno-legal.
Estamos ante ensayos abiertos, parte de una permanente búsqueda y reflexión

crítica y autocrítica compartidas con pasión y esperanza.
* Una primera versión de parte de este material se trabajó en el año 2000 para
Save the Children Suecia. Esta publicación ha sido posible por el aporte de KNH,
SC, IFEJANT, INFANT, MOLACNATs.
15
I. ALGUNAS PREMISAS NECESARIAS

DESDE UN CAMPO MINADO
La Pedagogía de la Ternura, componente del Paradigma del Protagonismo1, pareciera

calzar muy bien con el espíritu del capitalismo avanzado que no solo se ha centrado
en la economía y privilegiado los horizontes que los números y las estadísticas y
porcentajes, lo han sostenido hasta nuestros días, sino que apunta, como afirma
Rendueles, a lo que él llama el nihilismo emotivista y el neocomunitarismo
adaptativo en contextos de desregulación anímica2 y sobrepreconización del mundo
que nos espera aunque ya iniciado con la pandemia3. Fenómeno que, por cierto, no
es expresión solo de pérdida de límites que los aires de posmodernidad han traído,
sino que también lo es por el desmontaje de subjetividades que arropan identidades
y que en circunstancias de salida de territorios y raíces culturales deben reservarse
al ámbito de lo íntimo, de lo privado o doméstico.4 Habida cuenta del analfabetismo
afectivo sin precedentes que caracteriza el clima global.
“La humanidad se nos muestra en primer lugar como sentimiento

individual vivido de pertenencia no sólo a una especie biológica, sino a
una identidad subjetiva que hace que se reconozca en el otro, por tanto en
el extraño, en un alter ego potencial”…
17
E.Morin, La vida de la vida, p. 516.
Por ello esta Antología de Ensayos centrada en la Pedagogía de la Ternura y el

Protagonismo resultaría ser un manjar esquicito para esta modalidad central al
capitalismo cognitivo y de las emociones, para la apertura e invasión radical del
capitalismo a la subjetividad, a la relación que hace de las emociones una mercancía,
pues lo que está en juego, es suscitar placer y evitar dolor o sufrimiento como logro
de bienestar y así instaurar en el imaginario colectivo, en la subjetividad colectiva,
el mundo de los afectos capitalistas5. Una labor que apunta a la naturalización del
1 En este ensayo utilizaremos pro/coprotagonismo para señalar por el “pro” que el desarrollo del
protagonismo de todo humano -es decir su autonomía y capacidad de autodeterminación- va
siendo tal en la medida que se pone al servicio del florecimiento del protagonismo de los demás y
deviene pro/coprotagonismo tanto en las relaciones intergeneracionales como intrageneracionales.
2 César Rendueles, “La gobernanza emocional en el capitalismo avanzado. Entre el nihilismo emotivista
y el neocomunitarismo adaptativo”, 2017, Revista de Estudios sociales, 62: 82-88, etc.
3 Ver The Economist, El futuro que nos espera, y 20 puntos señalados por 50 expertos, Septiembre, 2021.
4 Ver el excelente ensayo de Luis Enrique Bazán Borja, La formación del entumecimiento. Ensayo
sobre los dispositivos de control del sujeto social, 2020, IPECAL, Edit. Nómada, 106 págs., capIII
y IV sobre poblaciones migrantes.
5 Ver Bruno Latour, “Sobre algunos de los afectos del capitalismo”, 2014, Conferencia en Academia
Real, Copenhague, en que señala que uno de los afectos es pensar en términos del capitalismo que
genera impotencia y fatalismo en las mayorías y total indiferencia y arrogancia en los ganados por
el capital, es decir, una extraña manera de sentir y leer la vida desde una economía y su desigual
desmontaje -en el ámbito de los modos de vida- de muchas de las conquistas en el

campo de la justicia social y de la ética que la sustenta.
Y ¿por qué sería un plato servido a los intereses del capitalismo? Porque como lo
señalan analistas desde la ciencia social, el mundo de las subjetividades desde
muy largas décadas constituye una indispensable puerta de entrada funcional
a los intereses económicos y políticos de los centros de poder económico y
financiero y sus corporaciones, entre ellas las que manejan los grandes medios
de comunicación y los modelos educativo-culturales que se concretan en las
políticas educativas que orientan los sistemas escolares. Pero así mismo para los
intereses de género, de etnia y de edad cronológica en cuanto intereses culturales
de dominación y explotación. En sociedades del espectáculo en que al individuo,
cliente exitoso para el mercado, se le presenta como la síntesis del ego ideal,
del vencedor de sus rivales y competidores, el triunfador ante los obstáculos, el
emprendedor creativo y exitoso, el campeón de la flexibilidad, el líder que arrastra,
el gerente que cautiva y eleva la productividad de sus colaboradores, del jefe de
sí mismo en el trabajo…, hablar de protagonismo puede alimentar el culto al
narcisismo del experto-profesional o no- obsesionado por la angustia y renovadas
formas de despotismo social.
18 Se trata, pues, de un hiperindividualismo no-social que, de la mano con el

hipercapitalismo, pone a las mayorías ad portas de la sumisión y del malestar
asumido y compartido6.
Esto nos permite entender por qué, en tiempos de analfabetismo afectivo sin
precedentes7 y de hedonismo generalizado, los discursos sobre ternura y pro/
coprotagonismo están expuestos en cuanto significantes, a múltiples formas de
cooptación institucional y narrativa que debilitan la alteridad haciendo de la
otredad, en la densidad moral de la que es portadora, un obstáculo a la posibilidad
de que emerja la experiencia de ternura en las relaciones sociales. En efecto, el
hedonismo que caracteriza el narcisismo bloquea la amistad, opaca la solidaridad,
congela el cariño, vuelve anémica la afectuosidad, torna engañosa la caricia de la
mirada, de la voz, de la sonrisa.
Así mismo el protagonismo se pervierte por la pasión del figurar, del lucirse, del
ser reconocido como destacado, inequívoca manifestación del hedonismo del ego.
De ser así, no hay encuentro, hay seducción, sometimiento, dominación.
distribución de “bienes” y “males”, ver en HORIZONTAL del 3/6/2016

6 C. Rendueles, op. cit., p. 86.
7 Ver Gian Maria Comolli, La Tenerezza: espressione di fortezza e di determinazione, 2013, Lampi
di Stampa, Milano, passim.
LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA COMPONENTE DEL PARADIGMA DEL

PRO/COPROTAGONISMO CAMINO A UNA PEDAGÓGICA DE LA LIBERACIÓN
Liberación ¿de qué? Pues de la tendencia a debilitar la relación necesaria entre

ciencia y conciencia ético-política del proyecto al servicio del cual se pone la
ciencia en contextos en que la humanidad enfrenta graves dificultades para
parir humanidad; o la tendencia a escindir la relación entre el conocimiento y la
moral neutralizando el carácter axiológico de la ciencia y sus resultados; o de la
tendencia a deshumanizar la razón toda vez que se la vacía de afectividad y la
purifica de lo que se considera irracional8.
Es E. Dussel quien, más de cuatro décadas atrás, hace una necesaria distinción
entre pedagogía, centrada en la enseñanza-aprendizaje, y pedagógica9 como lugar
de convergencia, imbricación y pasaje mutuo de la erótica y la política, parte de
la filosofía que piensa la relación cara-a-cara con el otro, los otros que son el lugar
de encuentro, de ejercicio y producción de la condición sociocrítico-dialógica del
humano. Se trata, por ende, de la condición para producir pensamiento, para
reconocer y ser reconocido como interlocutores válidos.
Ciertamente, categorías como pedagogía, pro/coprotagonismo, liberación remiten|

19
-por su vital imbricación al mundo de la sensibilidad- a la necesidad de reconocer
lo que de filosofar se está produciendo en la praxis. Y es que solo donde hay
amor, afecto, pasión puede haber filosofar. Dilthey lo sugiere al afirmar “desde un
punto de vista general, la floración y fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía
en su más amplio sentido, como teoría de la formación del hombre”.10 Lo que
está en juego tanto en la Pedagogía de la Ternura como en el Paradigma Pro/
Coprotagonismo, es una cuestión de alteridad la cual es la matriz de la ética y de
la telelogía política11.
Ambos, Pedagogía de la Ternura y Paradigma del Pro/Coprotagonismo refieren a

sujeto, como fenómeno social y como sujeto en alteridad y no solo como alternidad.
8 Ver E. Morín, Ciencia con conciencia, 1984, Barcelona, edit. Anthropos; La humanidad no llega
a alumbrar humanidad, en Pensar el Mediterráneo. Mediterraneizar el pensamiento, Doctorado
en Pensamiento Complejo, p. 2; o cuando el autor nos dice: Sé que la humanidad necesita una
política…una antroposociología, p. 37 en Espíritu del Valle; ver E. Morín, Boris Cyrulnik, Dialogue
sur la nature humaine, 2010, édit, l’aube, passim; ver Dialogue sur la connaissance, entretiens
avec des lycéens, 2011, édit, l’aube, passim; ver Le Paradigme perdu. La nature humaine, 1973,
Seuil; Por una razón abierta, 1979, en Révue de Travaux de l’Accadémie des Sciences Morales et
Politiques; ver La humanidad de la humanidad, Método V, 2003, ed. Cátedra, passim.
9 E. Dussel, La pedagógica latinoamericana, 1980, Nueva América, Bogotá, passim.
10 W. Dilthey, Historia de la pedagogía, 1934/1968, Bs.As. Losada, p. 9.
11 A. Salamanca B, “La categoría ética de alteridad y su aporte a la pedagogía crítica desde las
reflexiones de Dussel y Freire”, 2020, tesis, UPN, Bogotá.
La categoría alteridad expresa la síntesis esencial de la ética y la pedagógica, sin

olvidar que, para Dussel, la ética es la filosofía primera12.
Es desde la pedagogía de la ternura en su relación esencial de carácter ético,

político, social con el paradigma del pro/coprotagonismo que inscritos como vía
al nosotros, como camino a una humanidad humana- se van constituyendo en
experiencia de decolonización de todo lo que sea un obstáculo a la liberación y
florecimiento en humanidad.
En síntesis, mundo de las subjetividades y de la vocación a desarrollar la

condición protagónica, son dimensiones expuestas a ser cooptadas por proyectos
de dominación, de subordinación despojando a la pedagogía de la ternura y al
paradigma del pro/coprotagonismo de su carácter ético, crítico, decolonizador,
disidente, herético, humanista y utópico.
Es necesario dejar claro que la pedagogía de la ternura y el pro/

coprotagonismo no tienen su origen en la escuela, en el ámbito escolar del
nivel que se quiera. Ambos discursos emergen desde espacios comunitarios,
organizaciones de base, movimientos culturales, sociales, reivindicativos de
20 pobladores, mujeres, jóvenes, niñeces trabajadoras, etc.13
Entonces es necesario intentar esbozar respuestas a preguntas sobre la consistencia

epistémica de los discursos de pedagogía de la ternura y el paradigma del
protagonismo; o en qué sentido se puede considerar que se trata de una pedagogía
o de un discurso que se apropia críticamente de los aportes de las ciencias
sociales como la psicología, la antropología o las neurociencias -relacionadas
con la educación, la comunicación- en perspectiva de un proyecto que haga del
equilibrio, de la proporcionalidad -la sophrosyne del mundo griego14- un imperativo
ético, político e intercultural en todas las dimensiones de las relaciones de todos
los seres y entes existentes, es decir, de una alteridad u otredad que incluye
también a entes de los que se es parte aunque no los consideremos nuestros
semejantes, pero portadores de aquello que llamamos derechos aunque no tengan
obligaciones15. Todo ello nos hace pertinente, porque necesario, deslindar con
12 Ibídem, p. 30.
13 A semejanza de lo que señala Jacobo Alva Mendo en “La educación comunitaria en el Perú”, 2015,
Tarea 90, p. 35ss, al referirse a la educación comunitaria que representa un desafío al sistema
educativo nacional y no reducible a pedagogías, pues es más bien un movimiento cultural y político.
14 Ver Werner Jaeger, “PAIDEIA. Los ideales de la cultura griega”, 1957, Fce, México, passim.
15 Ver Boaventura de Sousa Santos, “Descolonizar el saber, reinventar el poder”, 2010, Trilce,
Montevideo, p. 92
equívocos que mermarían el mensaje de una pedagogía de la ternura como

componente de la promoción del paradigma del pro/coprotagonismo como un
permanente ir aprendiendo a afirmar autonomía y responsabilidad. ¿Será que
dicha pedagogía, simul(al mismo tiempo), de la ternura y del paradigma del pro/
coprotagonismo, pueda ser considerada como parte de las pedagogías críticas
decolonizadoras o de re-existencias como las califica Mejía?16; o de pedagogías de la
disidencia como las entiende Oliart17; o como Escobar que plantea lo de pedagogía
erótica18, o de pedagogías de la transgresión en el espíritu de la radicalización y
la rebelión como la conciben otros autores?19 Consideramos que hacia ello se
apunta, sin olvidar que todas ellas son finalmente pedagogías complejas20. Y es
que en el fondo estamos llamados a indagar la consistencia de ambos discursos
y su mutua imbricación en cuanto paradigma del protagonismo y pedagogía de la
ternura surgidos en esta parte del sur global y desde el florecer de movimientos
populares empeñados en ser actores directos de las luchas por la justicia social
desde epistemes que históricamente se reconoce como marginalizados, pero que
exigen también justicia cognitiva21. La pedagogía de la ternura va conformando una
entrada epistemológica que encara la crisis del modelo racionalista, la razón tecno-
instrumental y mercantil, mientras el paradigma del pro/coprotagonismo cuestiona
la división social del poder y sus expresiones en democracias representativas y al
mismo tiempo históricamente excluyentes. Podríamos hoy inscribirlas en lo que
Santos señalara: ocupar la epistemología22 recordando que un paradigma no se 21
explica, pero permite y orienta el discurso explicativo23 y, añadiríamos, la práctica
y vida cotidiana.
*************
AMBOS, PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y PARADIGMA DEL PRO/
COPROTAGONISMO SON TAMBIÉN SENTIMIENTO
La construcción del campo semántico que evoque tanto lo que vamos entendiendo
por pedagogía de la ternura como por el paradigma del protagonismo, nos permite
16 Marco Raúl Mejía J, “Educaciones y pedagogías críticas desde el sur”, 2011, CEAAL, 232ps.
17 Patricia Oliart, edit, “Pedagogías de la disidencia en América Latina”, 2020, Lima, La Siniestra
Ensayos, cuando señala que las pedagogías de la disidencia equivalen a la vocación de interrumpir
el orden establecido, p. 27-31.
18 Miguel Escobar, “Pedagogía Erótica. Paulo Freire y el EZLN”, s/f, 224 ps.
19 Simon Springer et Alii, edit, “The Radicalization of Pedagogy. Anarchism, Geography and the Spirit
of Revolt”, 2016, Rowman & Littlefield, London-USA, 289 ps.
20 Ver Jorge Brower B, “Fundamentos epistémicos para el logro de una pedagogía compleja”, 2010,
POLIS, Rev. Latinoamericana n.25.
21 M. P. Meneses, “Justicia cognitiva”, 2009, en A. Cattani et alii, Diccionario Internacional da Outra
Economia, p. 231-236
22 En “Epistemologías del Sur”, 2019, CLACSO, p. 30-32.
23 E. Morín, “La vida de la vida. Método II”, 2003, ed. Cátedra, p. 411.
constatar que no se trata de una relación antojadiza sino vital, necesaria. Así
ambas, por ejemplo, refieren a autonomía, libertad, responsabilidad, a fuerza
moral vinculante, a relacionalidad, a conciencia creciente de ir siendo nosotros,
a reconocerse como seres sociales, a sensibilidad, a cultivo de la razón sensible,
cordial, a crítica a la razón instrumental, etc., etc.
Con frecuencia se ha constatado que con diversos grupos etarios y étnico

culturales, que al intentar un ejercicio de construcción del campo semántico
que ambas expresiones evocan, acercan e incluso se coincide en referirse a pro/
coprotagonismo y pedagogía de la ternura: autonomía, libertad, responsabilidad,
fuerza moral vinculante, sentido de la condición pública, de bien común,
conciencia de ser colectivo, de ser reconocido, existir para el entorno, etc.
No deviene, entonces, en un error conceptual ni práctico considerar que la pedagogía

de la ternura refiera al mundo de lo intangible, de aquello que no se somete
al paradigma físico matemático en lo que este tuviera que ver, reductivamente,
con pruebas objetivas mesurables. Sin lugar a dudas, la pedagogía de la ternura
incluye emotividad, sensibilidad, conmocionalidad y sentimiento(s) portadores y
productores a su vez, de significaciones culturales. Para Berasain24 se trata de
una emoción con frecuencia proscripta, pero que insalvablemente se traduce en
22 el lenguaje del cuerpo y nos coloca en la zona de desarrollo próximo en la medida
que inquieta la mente y convoca al pensamiento heurístico, inquieto, abierto.
La pedagogía de la ternura como acontecimiento de una vivencia pasada, presente

o de futuro deseado real o imaginario, tiende a configurar un real acontecimiento
como lo entiende Badiou25, vale decir, como un imposible siempre en eventual
novedad, madurez o pérdida de significación a fortiori y muy en especial, en el
contexto actual de hiperindividulalismo y dedesregulación anímica26.
El protagonismo es también un sentimiento y refiere a quién voy siendo para

mí mismo, para mi bienestar, autoconfianza, autoreconocimiento, autovaloración
como ser deseante, ser de proyectos, lo que implica la emocionalidad, la alegría,
el bienestar de ir sintiéndose significativo para los demás y para sí mismo. Este es
también un camino de “rescate del sujeto” con un eco estimulante en el desarrollo
y afirmación de la propia identidad como individuo social cuando la razón cordial
se abraza con la justicia como razón dignificante.
24 Martín Ignacio Berasain, “La Ternura. Una emoción proscripta. Reflexiones sobre su importancia”,
2010, edit. Dunken, Bs.As.
25 Pablo Lazo B, Fsco. Castro, comp, “Alain Badiou: Ética y Política”, 2016, UIA, México, p. 7-8.
26 César Rendueles, “La gobernanza emocional en el capitalismo avanzado. Entre el nihilismo
emotivista y el neocomunitarismo adaptativo”, 2017, Rev. de Estudios Sociales, 62; p. 82-87
Y es que frente al cinismo, indolencia, al compasionismo autoritario hijo de la

razón instrumental y tecnicista del contexto social y político hegemónico, con la
pedagogía de la ternura como componente del paradigma del pro/coprotagonismo,
se yerguen y concretan subjetividades rebeldes, disidentes, heréticas, alterativas,
verdaderas reservas de dignidad y -desde contextos de naciones múltiples, como
nuestro caso, de culturas y lenguas ancestrales- subjetividades en permanente
afirmación, resistencia y construcción-deconstrucción.
A nuestro entender, la necesaria imbricación entre pedagogía de la ternura

y paradigma del protagonismo estaría analógicamente configurando lo que los
griegos entendían por krasis y homeóstasis (permanente búsqueda de equilibrio
interno). La imagen de lo que se conoce como krasis se grafica cuando en un mismo
recipiente se vierten dos elementos y uno de menos peso o espesor se separa
del otro manteniendo una distinción, pero sin mezclar ni refundirse en el otro
elemento, un ejemplo sería si ponemos agua y aceite, cada elemento mantiene su
carácter propio y su posibilidad de mutuo enriquecimiento al permanecer juntos.
Así entre pedagogía de la ternura y pro/coprotagonismo se establece una relación
de equilibrio, de mutua regulación y permanente vigilancia para garantizar una
permanente y fecunda relación.
23
*************
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y PARADIGMA DEL PRO/COPROTAGONISMO
COMO CUESTIÓN ÉTICA
No hay conciencia ética sin razón sensible, sin razón cordial, toda vez que se
expresa como un rechazo a lo que niega al otro como igual, como parte de uno.
De allí el mensaje radicalmente ético27 de las mujeres cuando públicamente nos
dicen “violentar a una es violentarnos a todas” y lemas similares.
A la pedagogía de la ternura y al coprotagonismo les es inherente la experiencia

histórica de relacionamiento, vale decir, de vínculo de carácter moral. De allí la
necesidad de establecer los referentes práctico-conceptuales que permitan sortear
toda relación que no se condiga con el carácter ético esencial e insoslayable que
se concreta en la posibilidad de ir floreciendo en dignidad humana. Como sostiene
Bauman, por la posibilidad de recuperar el carácter ético de las relaciones sociales28.
Sin lugar a dudas, todo ello arrastra consigo la centralidad de la ética ante la
heterogeneidad de morales, así como invita a cultivar una mirada crítica sobre
las implicancias cívico ciudadanas y democráticas. Pero, además, a asumir como
27 Ver los aportes de Joan-Carles Mélich, Ética de la Compasión, 2010, ed. Herder, 317ps, passim.
28 Z. Bauman, Pensando sociológicamente, 1990, Bs.As, ed. Nueva Visión, p. 61
paradoja, la afirmación de la autonomía, como aporía, es decir como dificultad

lógica de razonamientos irresolvibles. y a ello debemos añadir el derecho a la
objeción de conciencia frente a leyes, convenios supralocales en los que ni se
consultó la opinión de los afectados.
Se trata, entonces, de recuperar tanto la pedagogía de la ternura y la participación

coprotagónica, como una cuestión ético-política-democrática, haciendo del
diálogo29 un componente indeclinable en la construcción social de convivialidad.
*************
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y PRO/COPROTAGONISMO COMO
EPISTEMOLOGÍAS DESDE EL SUR CARA A LA INDUSTRIA CAPITALISTA
NEOLIBERAL DE LA FELICIDAD
La industria capitalista de la felicidad pretende ser el rostro amable del

impresentable modelo pretendidamente civilizatorio de la sociedad-mercado y se
presenta como el nuevo espíritu del capitalismo como lo llamara Boltanski30
24
Y es que la estrategia de la producción industrial de felicidad ofertada por el
sistema dominante, trabaja sobre los sistemas simbólicos que refieren al mundo
de la subjetividad y que, para Bourdieu, dichos sistemas constituyen estructuras
estructurantes, y añadiríamos, también de estructuras de personalidad frustrante,
ya que dicha industria oferta imágenes creadas y palabras (imago y verbum) que
terminan adquiriendo una fuerza performativa. Todo ello constituye el objeto
de la gestión tecnocrática de la felicidad individual31 y, entre otros efectos,
termina produciendo el congelamiento de lo más interior del humano32, así como
represiones múltiples de narcisismo.
Estamos a las antípodas del legado que ya las culturas milenarias y en particular
del pensamiento griego dejaran, cuando refieren a la eudaimonia(felicidad).
Pero la crudeza de carencias esenciales y transgeneracionales, jamás satisfechas

desde quienes pretenden vender cebo de culebra como amuleto de felicidad,
hace que el señuelo de felicidad que el modelo hegemónico luce, choque con la
muerte antes de tiempo de tantos humanos, con la sabiduría que la rabia digna
29 Para Paulo Freire, la pedagogía del diálogo, la educación dialógica, constituía una respuesta a toda
forma bancaria de la educación dominante.
30 Luc Boltanski, Eve Chiapello, “El nuevo espíritu del capitalismo”, 2002, Madrid, Akal, passim.
31 Davies, 2012, citado en C. Rendueles, op. cit., passim.
32 E. Illouz, “Intimidades congeladas”, 2009, Bs.As, Katz, passim,
contenida permite desarrollar y expresar como permanente desnaturalización de la

dominación33, de la expulsión, de la insignificancia, de ser considerados y tratados
como población excedente.
Todo ello nos exige recuperar la llamada pedagogía de su reduccionismo a

conocimientos, teorías, explicaciones científicas y técnico-didácticas de la
enseñanza-aprendizaje. Esta tendencia demanda discernir y encaminarse a la
despedagogización y a abrirse a nuevas concepciones que la historia registra como
la paideia y en el mundo germánico como Bildung, Selbetsbildung. Conceptos
estos casi incomprensibles pues se relacionan al mundo de lo impalpable, al
mundo del espíritu, de humanidad, de condición humana como su contenido y
donde uno se va constituyendo en sí mismo y donde se establece un vínculo entre
lo ontológico, lo ético y lo estético, es decir el cultivo de la humanidad y de su
esencia hermenéutica34.
Para que los aportes conceptuales a la resistencia de enfoques funcionales a

nuevas formas de colonialidad logren su cometido, se requiere que lleguen a ser
sentido común y se constituyan como un habitus, como un éthos, vale decir,
como algo que se configura en un modo de ir siendo desde una perspectiva de
constitución de una cultura, de un modo de vida.
25
*************
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y PRO/COPROTAGONISMO: ¿SIGUE
NECESARIA LA UTOPÍA?
Decir utopía, es referirse al mundo de los posibles deseables. Lo central de la

pedagogía de la ternura no tiene que ver directamente con el largo debate sobre
qué es la pedagogía, sino con algo que es parte de la experiencia y de los estudios
sobre el rol del afecto, del cariño, de haber hecho la experiencia de ser amado,
acogido, de ser escuchado y escuchar y ello para el desarrollo del niño y de todo
ser humano. Sin amor, nadie deviene gente, humano. Y esto no es cuestión de si
los niños inventaron o los adultos eso de la pedagogía de la ternura. Al nivel del
discurso académico, aunque siempre en construcción, es cuestión de estudiosos
e investigadores. Pero a nivel de la experiencia vital, es la de todo humano. Y vivir
es la permanente búsqueda de sentido convivial del existir en bienestar personal
y en otredad.
33 Nicolás Lynch G, “La cuarentena de las ideas”, 4 de mayo del 2020 en OTRA MIRADA.
34 Mery Luz Pacheco B, La Bildung, Piedra filosofal de la formación,…, Grupo Geard, passim, quien
cita la expresión de M. Nussbaum, El cultivo de la humanidad, 2005, Paidós.
La colocación de dicha pedagogía como componente del paradigma del pro/

coprotagonismo conforma un exigente reto que se configura como utopía ética
-de profundas consecuencias sociales, políticas y culturales- en realidades de
acontecimiento, o de la instrumentalización perversa de la vida emocional,
afectiva y de realidades de ficcional inclusión en condición de excluidas a las
grandes mayorías. Se trata, entonces, de una utopía radicalmente alterativa y
emancipadora.
Ciertamente que la relación entre pedagogía de la ternura y pro/coprotagonismo

articula lo utópico prescriptivo ética y políticamente con lo experiencial
prefigurativo35.Pero afirmar la utopía es declarar al mismo tiempo la muerte de
lo que el pensamiento positivista moderno nos vendió, así como la muerte de la
aventura humana y política que nos propuso e impuso como camino de bienestar,
de felicidad, de florecimiento de las dimensiones más esencialmente humanas36.
*************
PENSAR Y ACTUAR CRÍTICAMENTE DESDE LA NEGACIÓN DE
LA NEGACIÓN
26
La pedagogía de la ternura no surge en un contexto de orden social, de paz, de
entendimiento colectivo, de respeto de la vida, de solidaridad colectiva…nace
en un contexto de guerra, de negación de la vida, en que esta no vale nada y por
ende el resto no merece ser respetado; clima de inseguridad, de desconfianza
necesaria para autoprotegerse, cuando nadie cree en nadie, etc. La pedagogía de
la ternura se levanta como un rechazo político, social, ético, humano en nombre
de la sensatez, del amor a la vida de todo y de todos. Es entonces un discurso
contra hegemónico, pues no es el hecho de la guerra, sino del espíritu que la
provoca, de la mentalidad que la justifica, de la idiosincrasia que la naturaliza.
Negar esta negación de la vida y de la razón, es afirmar que es precisamente
desde lo negado que hay que refundar la condición humana. Es decir, superar
la tendencia a naturalizar la violencia, el abuso, a terminar “acostumbrados” a
formas de violencia toleradas en el seno de la familia, la comunidad, escuela,
etc., frente a ello, la bondad, la cordialidad, la exigencia radical del llamado
a combatir la razón indolente, cínica, instrumental, hace de la ternura una
virtud política o como señalado más adelante, expresión de la rabia digna de los
zapatistas.
35 Patricia Oliart, op. cit., p. 16.

36 Ver Jorge Brower Baltramin “Fundamentos epistemológicos para el esbozo de una pedagogía
compleja”, 2010, en Polis, Revista Latinoamericana, Nro. 25.
Dicho de otra manera, la pedagogía de la ternura es componente de las llamadas

pedagogías del conflicto, toda vez que evoca y señala que las tensiones, las
pugnas y los impases no cancelan la urgencia de encarar la injusta distribución
afectiva que caracteriza el modelo civilizatorio dominante regulador de valores,
sentimientos, subjetividades, culturas, cuerpos.
Dicho de otra manera, los discursos sobre la ternura emergen como necesidad
de sobrevivencia y defensa de la vida toda en contextos de violencias en que se
niegan derechos, en particular, los llamados unwrittenrights37.
Como apunta acertadamente Han, la estrategia de dominio consiste hoy en

privatizar el sufrimiento, el miedo38, pero también el goce, el éxito, la satisfacción
o el placer para vivirlos privada o cerradamente para no exponerlos al riesgo, al
escándalo por contraste con quienes están condenados a hacer del dolor, de las
carencias y desigualdades un modo sufriente de vida cotidiana.
*************
OCHO CUESTIONES INICIALES ABIERTAS A LA REFLEXIÓN Y
SEIS PREGUNTAS 27
Desde la necesaria recursividad de pedagogía de la ternura y pro/coprotagonismo,

emerge la urgencia de humanización y cambio de paradigma dominante que
expresa una cuestión de poder funcional a considerar como costo necesario
a pagar, el complejo como conflictivo fenómeno de crecientes desigualdades
que encaran las mayorías a nivel de lo que Santos llama la sociología de las
inexistencias.
Ambos referentes, pedagogía de la ternura como pro/coprotagonismo, se inscriben

y demandan ser pensados como una cuestión y desafío de carácter cultural en el
sentido tourrainiano cuando nos invita a considerar al sujeto como movimiento
y cuando nos coloca ante la importancia del paradigma cultural para una mejor
comprensión de lo social.
37 Juan Rof Carballo, Violencia y Ternura, 1967/1988, Bilbao, Desclée de Brouwer; Bombaci Nunzio,
Il significato e le espressioni della tenerezza in J. Rof Carballo, 2013, Istituto di psicosomática “J.
Rof C” Associazione Culturale; Luciano Tronchini, Il benessere psicosomático nella visione olistica
di J.ROF C, 2013, (Google).
38 Byung-Chul Han, “La expulsión de lo distinto”, 2017, Ed. Herder, passim.
1. Desde el paradigma de la convivialidad y relacionalidad enriquecer los discursos

de la ternura y protagonismo
Como lo señala Morín39, el paradigma viene a ser el pensamiento, la perspectiva, el o

los conceptos que dan sentido y consistencia a las acciones porque, además, sintetizan
el conjunto de la complejidad-conflictividad-incertidumbre que abarca una vía, un
camino, un proyecto que asegure el objetivo que crítica y creativamente se persigue. En
efecto, paradigma es al mismo tiempo proyecto, propuesta, proceso y paxis.
a. La convivialidad es una categoría ético-política que Illich colocó como una alternativa
crítica a discursos hegemónicos basados en el poder del crecimiento económico,
el desarrollo, el progreso, la modernización, la relación centro-periferia, países
desarrollados y subdesarrollados, primer mundo y tercer mundo, la acumulación,
etc. que dejaban intocada-al naturalizar la producción de sociedades cargadas de
pobres, marginales, excluidos e insignificantes- la violencia institucionalizada y
el relegamiento de lo comunitario, la convivencia en justicia y paz, la hermandad
entre pueblos de iguales y diferentes. Todo ello reforzado por el Consenso de
Washington salvoconducto del modelo neoliberal impuesto.
Lo convivial en Illich40 cuestiona los límites del crecimiento anarbolado por el

28 Club de Roma, y cuanto termine siendo funcional al: a.-Desequilibrio del Hombre
y la Biósfera; b.-Desequilibrio entre una sociedad mercantilizada y el Hombre
Autónomo y lo que se le impone desde el mercado; c.- Desequilibrio entre
saberes de los pueblos y la cultura industrial; d.- Desequilibrio y polarización
entre poblaciones cada vez más pobres y élites de expertos que controlan el
poder y los privilegios que afectan el destino de todos; e.-Desequilibrio por
pérdida de la tradición-lenguaje-mito-ritualidad.
b. La relacionalidad refiere al objetivo-referente, al criterio de certeza y al efecto

de bienestar buscado, de protección de la vida, del equilibrio, de armonía, de
positividad que define la racionalidad de lo actuado. El Pro/coprotragonismo
como la vinculación amical, afectuosa que puede permitir el emerger de esa
vivencia que llamamos ternura, afirman la centralidad de la relacionalidad
como signo y sentido referente de racionalidad.
Sin ánimo de sobredimensionar ni de sacralizar la cosmovisión heredada de

nuestros pueblos originarios, es en el pensamiento, en la filosofía cultivada
39 E. Morín, Las Ideas, Método IV, 2001, Ed. Cátedra, p. 216-244, El pensamiento subyacente
(paradigmatología).
40 Cfr, Jorge Ishizawa Oba, Convivialidad y Comunidad en el Vivir Bonito, 2017, Pratec, dcto. de
trabajo. Pgs.4, 6,7.
en dichas comunidades ancestrales que vemos una inversión -no excluyente-

cuando la relacionalidad respetuosa y afectiva constituye la fuerza ético-
filosófica del pensar y actuar de dichas poblaciones. Entre otros, es Estermann
quien nos ofrece una reflexión actualizada desde la relacionalidad del todo
como la lógica andina en cuanto objetivo ético, político del quehacer humano
en y con su entorno41.
Cuando hablamos de decolonizar el pensar y el actuar en sus múltiples

expresiones, estamos preguntándonos por el sufriente como largo proceso de
imposición de otra manera de entender la vida y el mundo que se heredara de
los años de colonización que desde finales del siglo quince sufrieran nuestros
pueblos originarios por parte de la llegada de invasores euroccidentales. Es
decir, de una cosmovisión y racionalidad que solo podría ser funcional a sus
intereses vía el sometimiento, el exterminio, la condena cuando no la negación
de la condición humana al no ajustarse a los patrones etnoculurales del
conquistador y colonizador compulsivo.
Baste evocar la cantidad y calidad de los estudios producidos, en las últimas

décadas en nuestra región, sobre la necesidad de decolonizar el pensamiento
para constatar la urgencia de esta labor en muchos campos del saber en sus
múltiples espacios de la vida toda42. 29
c. Decolonizar la pedagogía y el protagonismo que en los contextos actuales

sufren el embate de entornos hiperindividualizantes sostenidos por la razón
instrumental, tecnicista y cínica43. Todo proceso decolonizador requiere de una
mirada crítica de lo internalizado y naturalizado en confrontación con otras
miradas, con otras valoraciones, que son parte de concepciones alterativas,
que gozan del aval de su sobrevivencia no obstante el tiempo transcurrido y los
costos padecidos por sus detentores, por quienes transgeneracionalmente han
resistido y salvaguardado lenguas, cosmovisiones, filosofía, rituales, mitos al
mismo tiempo en diálogo con otras maneras de ver el mundo.
Hoy asistimos a un amenazante fenómeno de colonialidad de características

encaminadas al logro de subjetividades, de sentimientos comunitarios que
41 Josef Estermann, Filosofía Andina. Estudio intercultural de la sabiduría autóctona andina, 2018,
Paulinas, Cusco, ver caps. 4, 5, 7.
42 A modo de ejemplo baste indicar a Antonio Peña Cabrera, Racionalidad occidental y racionalidad
andina: Una comparación, 2000, UNMSM, Lima, Perú; los trabajos de historiadores como
E. Dussel en ocasión de los 500 años de llegada de occidentales europeos a estas tierras; de
sociólogos como A. Quijano, Boaventura de Sousa Santos y su epistemología del Sur Global y un
etc. muy muy largo.
43 Andrés Argüello Parra, Pedagogía Mixe: contribuciones para una filosofía (decolonial) de la
Educación desde las Américas, 2016, Estudios pedagógicos, vol.42, n.3, Valdivia.
garanticen la flexibilidad y adaptabilidad -eufemismos declarados- de nuevas

forma de servidumbre voluntaria, de sometimiento.
CONVIVIALIDAD: FLORECER DE HUMANIDAD
30
BIENESTAR CATEGORÍA RADIAL

De una feliz como dinámica relación de la pedagogía de la ternura y pro/

coprotagonismo y ambos como factor de bienestar y de producción de plusvalía
de humanidad, la convivialidad puede encontrar un mejor terreno para irse
concretando.
Sabemos que sin gratuidad y generosidad cívico-ciudadanas no hay convivialidad

democrática, comunidad, y se torna ambigua la llamada emoción de comunidad.
La convivialidad hija, entre otros factores, del coprotagonismo y pedagogía de la
ternura es también resultado de tres virtudes: respeto, proporcionalidad-equilibrio,
del reconocimiento-valorativo de los demás. Ello supone la paideia como tacto
pedagógico a lo largo del ir aprendiendo a ser partícipes y pertenecientes a una
comunidad de vida y destino.
2. La necesidad de fundamentar conceptualmente la relación vivencial entre

pedagogía de la ternura y coprotagonismo
La relación entre Pedagogía de la Ternura como componente del Paradigma del

Pro/coprotagonismo nos obliga a preguntarnos por la complejidad conceptual que
explique dicha relación surgida desde la práctica de organizaciones de juventudes
e infancias trabajadoras urbanas, rurales e indígenas organizadas en los últimos
45 años en nuestra Abya Yala. ¿En qué medida el principio de la recursividad 31
permitiría reconocer cómo ambos referentes –ternura y pro/coprotagonismo- se
requieren, ética y culturalmente, y se nutren práctica y conceptualmente? Podríamos
afirmar que pedagogía de la ternura y pro/coprotagonismo son dos categorías, son
conceptos relacionales, incluyentes, base de la condición soberana44.
Protagonismo y Pedagogía de la Ternura en complejos contextos pluriculturales en

los que sobreviven rasgos de sociedades panópticas, autoritarias, disciplinarias,
de ortopedia social, es decir, cuerpos dóciles, flexibilidad como virtud, sociedades/
instituciones reproductoras de formas de biopolítica; sociedades de control de la
subjetividad más allá y al interior de los cuerpos y más allá en el meollo interior
del yo, como lo llama Nugent, sociedades de orden tutelar autoritario45.
Pero a ello cabe señalar el desafío actual en el que se considera que lo comunitario,
lo convivial es más bien un lenguaje anclado en contextos de culturas rurales en
redefinición ante el avance de lo urbano, arrastrando al mundo de lo privado-
doméstico aquello de convivencia, de convivialidad.
44 Daniel H. Cabrera, Imaginario, Autonomía y Creación cultural en el pensamiento de C Castoriadis,

2007, Devenires III, n.16, p. 129.
45 Guillermo Nugent, El Orden autoritario. Sobre las formas de autoridad en América Latina, 2010,
Kima, CLACSO, DESCO, passim.
Se requiere de una sólida fundamentación epistémica toda vez que ternura y

pro/coprotagonismo refieren a su esencial constitución ética, política, socio-
cultural, y al mismo tiempo ternura y pro/coprotagonismo -en cuanto concretan
la experiencia personal y colectiva de pertenencia, de vincularidad, de identidad,
de significatividad- constituyen un acontecimiento y son cuestiones también del
mundo del espíritu, de la subjetividad pues tienden a modificar y enriquecer la
relación cuerpo-cerebro-mente, es decir, percepciones, emoción-sentimiento,
significaciones culturales, ideas, apreciaciones, sentido de vida, lenguaje,
bienestar46.
3. La pedagogía de la ternura y el paradigma de la promoción del pro/

coprotagonismo se articulan en la búsqueda del sujeto en cuanto actor social.
La pedagogía de la ternura así como el ir siendo coprotagonistas no solo refieren

al reconocerse como sujetos sino que requieren de un enfoque antropológico e
intertranscultural de una pedagogía del sujeto47, en el caso concreto, de lo humano
ética y políticamente que está en juego. Como lo recuerda Touraine, se trata de
un sujeto en relación y cuyo proceso de subjetivación se concreta en ir siendo
movimiento social, condición para que emerja el ser sujeto48. Y es que afirmar
que la acción está relacionada indefectiblemente con el sujeto, es reconocer que
32 estamos hablando de la producción del actor por sí mismo, actor individual como
colectivo no solo como como referido al ámbito de la subjetividad, sino como actor
público49.
Se trata entonces de asegurar un encuentro entre pedagogía de la ternura

y coprotagonismo que no devenga en una especie de sincretismo práctico y
conceptual, sino lo que se dio en llamar el mutuo aporte de completud de la razón
sensible y la razón tecno-científica50.
46 Ver Ana María Fernández Poncela, “Antropología de las emociones y teoría de los sentimientos
(1)”, 2011, Revista Visión Nueva época, N.26, 24ps.
47 Ver la experiencia de la Universidad Campesina Indígena en Red (UCIRED) y los trabajos de
Benjamín Berlanga sobre “El sujeto pedagógico”, “Reconfigurar subjetividades críticas desde las
reautorías”, “El grito como proyecto educativo”, entre otros.
48 En Critique de la modernité, 1992, Fayard, p. 271-294. Y como recuerda, en el contexto actual
–de individualismo, narcisismo- si bien sujeto y actor son nociones inseparables, pueden por igual
fallar, p. 244.
49 A. Touraine en Invitación, p. 9-16 en A la búsqueda de sí mismo. Diálogo sobre el sujeto, junto con
F. Khosrokhavar, 2002, Paidós, Bs.As, 270ps.
50 Ver Andrés Lund Medina, Para un concierto de disonancias, 2010, SCRIBD, en torno al pensamiento
de M. Maffesoli, señalando la necesidad de epistemologías que favorezcan la intuición. Ver además
Gerardo Morales, M. Maffesoli y la razón sensible: una argumentación postmoderna, 2006, ABRA,
n.35, p. 125-139.
4. Desde el bucle pedagogía de la ternura, pro/coprotagonismo y antropoética

hacia un humanismo otro
Por los tres componentes del bucle que se enuncia, se produce una recursividad
necesaria, la misma que permite conservar la especificidad de cada componente
y hacerlos convergentes en la producción de un humanismo otro en contextos de
experimentaciones y discursos sobre el transhumanismo, es decir, de su gradual
devaluación y superación del mito de la cuasi divinización del humano, del
antropocentrismo y sus consecuencias a lo largo de la historia, aunque -sin negar
sus eventuales ventajas posibles para el cuidado de la salud y el logro de bienestar-
se corre el riesgo de ahondar desigualdades, dominaciones, insignificancias,
población excedente, descartable.
Hablar de un humanismo otro no significa desconocer lo recuperable de lo que

desde distintos espacios, territorios, culturas, filosofías y tradiciones los humanos
han ido produciendo y que sin lugar a dudas contienen aspectos a ser considerados
como parte de un largo proceso de metamórfosis. Morín preferiría hablar de la
necesidad de un humanismo reformado, regenerado y en metamórfosis cuando
sentencia: “No tenemos necesidad de un nuevo humanismo, tenemos necesidad
de un humanismo refundado y regenerado”51.
33
“Estamos en una aventura increíble con sus posibilidades científicas

al mismo tiempo las más maravillosas y las más terrificantes. En mi
opinión, el humanismo no solo lleva en sí el sentimiento de solidaridad
humana, sino también, el sentimiento de esta al interior de una aventura
desconocida e increíble y del querer que ella continúen hacia una
metamórfosis de la que nacería un nuevo avenir”,
E. Morín, Les deux humanismes…op. cit.

Por otro lado, ante y contra el utilitarismo e individualismo, surgen diversas
expresiones del movimiento neohumanista como lo señala Horlacher52.
5. Desde el horizonte de la utopía deseable y posible
La Pedagogía de la Ternura y el Paradigma del Pro/coprotagonismo se inscriben

en el horizonte de lo utópico prescriptivo y lo experiencial prefigurativo. Horizonte
que impone el considerar al paradigma socio-crítico como articulante necesario
51 Edgar Morín, Les deux humanismes, Oct. 2015, Le Monde diplomatique, Supplement, p. I-II-III.
52 Rebekka Horlacher, Bildung, la formación, 2015, Barcelona, Octaedro, passim.
de pedagogía de la ternura y pro/coprotagonismo, pues ambos son mirada(s),

sentimiento(s), saber(es), conocimiento(s), teoría de la sociedad , del sentido
esencial vital de humanidad movidos por el interés ético-político emancipatorio y
la necesidad de existencia personal y social.
La pedagogía de la ternura y el ir siendo pro/coprotagonistas, solo puede darse como

expresión de un proyecto personal y colectivo de autonomía, de resignificación
y koinonía otra (organización, asociación de hermandad y no para delinquir)
como lo señala Castoriadis: “la actividad libre de un sujeto solamente puede ser
aquella que apunta a la libertad de los demás…[pues]…“la autonomía supone
la capacidad de poner en cuestión las significaciones imaginarias establecidas
y dadas por hecho…supone una educación que sea formadora de individuos con
posibilidades efectivas de pensar por sí mismos… Sociedad autónoma implica un
proceso de mutación antropológica”53.
6. Desde contextos y políticas sociales tendientes a cooptar discursos antihegemónicos
Tanto la pedagogía de la ternura como el paradigma del pro/coprotagonismo

son, en cuanto vía, al mismo tiempo proyecto, propuesta, praxis, posibilidad y
34 proceso, cada uno de estos componentes con su complejidad e incertidumbres
práctico-conceptuales habida cuenta de los contextos históricos, pero cargados de
potencialidad alterativa como posibilidad.
La pedagogía de la ternura fuera del paradigma del pro/coprotagonismo se corta

las alas para volar con vuelo propio y en ruptura de las históricas cooptaciones
colonizantes que el mundo de las emociones, afectos, sentimientos y amores
padecen desde siempre como funcionales a la colonialidad del poder. Pero así
mismo, protagonismo como sinónimo de vedetismo, de figurar, de imponerse, de
dominar…sin una seria formación desde lo que llamamos pedagogía de la ternura,
puede ser un eufemismo de dictadura y fascismo socioculturales, haciendo del
resto un rebaño, algo incompatible con un coprotagonismo positivo. Y es que
en tiempos de hedonismo generalizado, la alteridad -debilitada y raquítica- se
bloquea, la posibilidad de amistad se congela, el cariño se torna anémico, la
afectuosidad vuelve engañosa toda caricia de la mirada, de la voz, de la sonrisa.
Se desvanece la fuerza ético-política y decolonial del encuentro entre pedagogía
de la ternura y paradigma del pro/coprotagonismo, se reducen a cliché.
53 Daniel H Cabrera, Imaginario, Autonomía y Creación cultural en el pensamiento de C Castoriadis,

2007, Devenires III, n.16, p. 117, 129.
7. La pedagogía de la ternura, el amor humano y la ética de la compasión
En la historia y psicohistoria de la praxis educacional y pedagogías que la

sustentan, encontramos la presencia de eso que se nombra como pedagogía del
amor, aunque privilegiadamente cuando se trata de niños y niñas de primera
infancia, adolescentes y jovencitos54. Pero, además, las expresiones culturales de
dichas pedagogías, no siempre reconocen los acentos propios de otras culturas a
las que se tiende a mostrar como en avance, en concordancia con la modernidad
y finalmente funcionales a los intereses varios que alientan la industria infantil55.
De allí la complejidad del hablar de pedagogías del amor56, de la ternura, de la
afectuosidad y la incertidumbre y, añadiríamos, ambigüedad, no solo en el terreno
conceptual, sino de la vida cotidiana en la familia, la escuela, el entorno social,
etc. cuando de afectos y subjetividades se trata, en especial en tiempos de auge
de la moral y declive de lo ético57.
Los discursos que se consideran como expresiones varias de lo que el significante

pedagogía de la ternura puede ir teniendo, según contextos, no escapan a las tres
cuestiones que Guitton58, hace siete décadas y media, señalara. Una primera, las
representaciones que se construyen sobre el amor, el mundo de los afectos, de la
amorosidad, del cariño, de la amistad y su componente sexual y todo ello como
entendible en el mundo de las ideas, los lenguajes, las filosofías, las religiones y 35
las poesías que las externalizan.
La segunda cuestión, que para Morín vendrían a ser la complejidad, incertidumbre

y permanente reorganización, nos coloca ante la necesaria como ininterrumpida
pregunta por el efecto en la subjetividad de quienes van siendo actores en la
relación que pedagogía de la ternura y ejercicio del pro/coprotagonismo suponen.
Se entiende la importancia de esta segunda cuestión en el campo educativo,
como el de la formación y más precisamente, el de la autoformación de la
personalidad.
54 Resulta menos frecuente levantar la pedagogía de la ternura, del amor como una cuestión que
trascienda la edad cronológica. Ver sin embargo los escritos de Leonardo Boff que marcan una
perspectiva que incluye la ternura en relación al entorno natural y social. Así mismo de L. C.
Restrepo, El derecho a la ternura, 1994, Arango edi, Bogotá; ver A. Cussiánovich, La Ternura como
virtud política,2010, INFANT
55 Ver Graciela Montes, El corral de la infancia, 2001, FCE, México,
56 Cabe señalar al creciente movimiento surgido en regiones del país y que entre otros méritos, parte
de la iniciativa de maestras y maestros de escuela pública que cuentan con el apoyo de instancias
del Estado en base a un proyecto nacional llamado la Pedagogía del amor.
57 Ver las provocativas reflexiones de Jean-Carles Mélich, quien en su ensayo sobre Ética de la
Compasión distingue, acertadamente, entre piedad y compasión relacionando la sensibilidad, la
razón sensible porque cordial, a ir siendo seres en dignidad.
58 Jean Guitton, L’Amour humain, 1948, Édit. Montaigne, p. 25.
Una tercera, nos invita a reelaborar la relación entre espíritu y condición biológica,
cosmohistórica del humano, es decir, su condición terrestre y su irrenunciable vocación
a ser productor de humanidad, de apuntar a que vaya floreciendo la humanidad del
humano. “El capitalismo ha creado grandes bolsas de miseria sentimental”59.
8. La pedagogía de la ternura componente del pro/coprotagonismo y las cuestiones

de género
Muy en particular la cuestión de la afectuosidad, de la cariñosidad y lo referente al rol

político, a la participación coprotagónica desde una perspectiva de las contribuciones
del feminismo poscolonial, conforman un desafío mayor a remanentes como
resistentes culturas que permanecen ancladas en la construcción de diferencias y
diversidades jerárquicas60. Los discursos que hermanen pedagogía de la ternura y
pro/coprotagonismo están convocados a cumplir con la deuda civilizatoria pendiente
signada por abismales desigualdades, expulsiones, subordinaciones, lo que en
lo concreto cotidiano haga que feminidades y masculinidades, desde el enfoque
decolonial de género-generación, como categoría de análisis de todos los procesos
y fenómenos sociales a fin de ir floreciendo en autonomía, reciprocidad, dignidad,
responsabilidad, solidaridad, queden expuestos a las manipulaciones del lenguaje y a
los permanentes intentos de cooptación subordinante no reducible a una cuestión de
36 identidad y roles, ni subordinación alguna por género, origen étnico o edad cronológica.
• ¿CUÁL ES EL SUJETO PEDAGÓGICO EN LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA?

• ¿CÓMO INTERPELA LA TERNURA A LA PEDAGOGÍA?
• ¿CÓMO INTERPELA EL PROTAGONISMO A LA PEDAGOGÍA?
• ¿CÓMO INTERPELA LA TERNURA AL PROTAGONISMO?
• ¿CÓMO INTERPELA EL COPROTAGONISMO A LA PEDAGOGÍA?
• ¿CÓMO INTERPELA EL COPROTAGONISMO A LA TERNURA?
59 Ver los desafiantes aportes de la socióloga Eva Illouz, Intimidades congeladas: las emociones en
el capitalismo, 2007, Katz, que ha creado una nueva subjetividad emocional que contrastaría,
aparentemente, cuando se habla de la razón indolente y cínica que sostiene al modelo civilizatorio
hegemónico; de la misma autora, entre otros libros, El fin del amor. Una sociología de las relaciones
negativas, etc.,
60 Ver Gloria Bonder, Género y Subjetividad. Avatares de una relación no evidente, 1998, Universidad
de Chile, quien muestra que estamos ante varias teorías de género passim.
II. PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y
PARADIGMA DEL PROTAGONISMO:
DESAFÍOS A UN PENSAR EPISTÉMICO
EL SIGNIFICANTE PEDAGOGÍA ¿QUÉ SIGNIFICADO(S) ASUME
CUANDO DECIMOS PEDAGOGÍA DE LA TERNURA?
Aún está instalado en el imaginario colectivo, no especializado, el atribuirle al

significante pedagogía lo que la emparente con escolaridad, con instrucción y,
además, con ejercicio de la profesión docente. Y ello, hoy refiere reductivamente
a metodologías, a técnicas de aprendizaje, al cultivo de habilidades, a hacerse
competentes. Después de cincuenta años en que saliera la luz el libro Pedagogía
del Oprimido de Freire61 y que volviera a sacar de la institución escolar a la
pedagogía y reinventarla desde y con los grupos y círculos culturales populares,
hay que reconocer el camino aún por recorrer para superar el reduccionismo
empobrecedor de su significado escolar.
El vocablo pedagogía entonces, no solo refiere a una polisemia, no solo es

larga y complejamente incierto, sino que nos confronta con los contextos, los
espacios, tiempos, temporalidades, territorios, dinámicas culturales, políticas y
subjetividades producidas como reto a todo lo que quisiéramos incluir en el campo
semántico de dicho significante. Es un caso que encuadra bien en lo que E. Morín
nos recordara al referirse a términos polisémicos elásticos62. Será con Platón
que esa rica categoría griega paideia al aplicarse con niños y niñas se llamará
39
pedagogía, es decir el que compaña a los niños63.
Como en ningún otro campo práctico-teórico, la pedagogía está vitalmente ligada y

entendida como un componente esencial de lucha contra las barbaries del espíritu
en todas sus expresiones –y son barbaries del espíritu porque tocan directamente
allí donde el humano puede reconocerse como sufriente social, como sufriente
psíquico64de las múltiples injusticias- lo que trae consigo la urgencia del cultivo
de una formación al respeto, al reconocimiento de la dignidad e igualdad de todo
semejante, al sentido de la búsqueda del bien, de lo bello, del equilibrio, a la
formación de hábitos y virtudes que hagan de la justicia el asiento de la verdad,
de la paz, de la convivialidad.
O como se señala desde una mirada y experiencia del mundo andino quechua y
aymara del altiplano boliviano: La pedagogía es la subjetivación de una forma de
61 Ver Jorge Osorio y AAVV, “Freire entre nos. A 50 años de Pedagogía del Oprimido”, 2018, Nueva
Mirada, La Serena, Chile, 186ps.
62 Ver en “La vida de la vida. MétodoII”, 2003, Cátedra, cuando refiere que “todo discurso comporta
nociones vagas…y términos polisémicos elásticos, monosémicos, sin elasticidad. Y esto no es
una inferioridad, sino una superioridad del espíritu-cerebro humano sobre el ordenador, cuyo
rigor tiene como revés, la rigidez”, retomando así lo señalado por Moles, (1957:215-216): “…el
reconocimiento de la utilidad hermenéutica de los conceptos teóricos imprecisos”, p. 440.
63 W. Jaeger, op. cit., p. 1082, nota 88
64 Ver Guillaume Le Blanc, “Le gueux, le prolétaire et le précair”, 2008, Cités, 35, p. 88
ser persona, inculcada desde la infancia para construir una ciudadanía modelo,
formalmente igualitaria65.
En breve, que constituyan el equivalente a la paideia, es decir, al tacto pedagógico,

al sentido de proporcionalidad que recoge la sophrosyne –pensar humanamente66-
y que se plasma en sabiduría de la vida67. La pedagogía cuando de pedagogía de
la ternura y pro/coprotagonismo se trata, hay que irla entendiendo como un factor
de póiesis social –autoreorganización colectiva- en contextos dominados por la
tendencia al pensamiento único, indolente y ajeno a la razón sensible, a la ternura
como razón vital, diría L. Boff.
“Lo pedagógico deviene en una parte esencial en la creación de

aperturas, posibilidades y relaciones que permitan a las comunidades
que con frecuencia son silenciadas y violentamente invisibilizadas que se
presenten como sujetos corporeizados, políticos”.
Sara Motta68
40
*************
ELEMENTOS PARA UN ESTATUTO EPISTÉMICO CRÍTICO-
POLÍTICO DE LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y DEL PRO/
COPROTAGONISMO
a. Nombrar como pedagogía de la ternura es inscribirla como un componente

necesario del ir deviniendo humanos, evidencia, en primer lugar, que por
pedagogía vamos entendiendo un complejo como incierto actuar y pensar la
praxis cotidiana de los miembros de la especie homo sapiens, homo socialis.
Ello implica, además, colocarse preguntas más que reposar sobre certezas, pues
65 Marcelo Maldonado Rocha, Esbozos de pedagogía libertaria en el altiplano, 2017, La Paz, Bolivia;
“conciencia anticipatoria” de las élites, p. 12-13.
66 W. Jaeger, opus cit., p. 166, pues no hacerlo sería la peor ofensa contra los dioses, así como el no
aspirar a lo más alto, a la excelencia. De allí la pertinencia de preguntarse si la sofrosine ha servido
alguna vez para algo, p. 339, a lo que Sócrates recordaría que de ella brotan todos los tipos de
virtud como la piedad, la valentía, la justicia.
67 B. de Sousa Santos, “Una epistemología del SUR”, 2009, CLACSO: “La ciencia posmoderna al
imbuirse de sentido común no desprecia el conocimiento que produce tecnología, pero entiende
que tal como el conocimiento se debe traducir en autoconocimiento, el desarrollo tecnológico debe
traducirse en sabiduría de la vida”, p. 56.
68 Sara Motta, “Emancipation in Latin America. On the pedagogical turn”, 2017, Bulletin of Latin
American Research, n.36; 1, p. 5.
consideramos que las respuestas prácticas y de pensamiento, están siempre in

fieri, es decir, en irse haciendo. Y es que aprender a ir siendo humanamente
humanos, es ir creciendo en conciencia de pertenencia, de alteridad, de
autonomía, de autodeterminación pro/coprotagónica, de sororidad/fraternidad,
de mayores y menores de edad, etc.
b. La pedagogía de la ternura y el pro/coprotagonismo son un articulante concepto

social porque decir pedagogía, ternura, pro/coprotagonismo es inexorablemente
constatar que se evoca una realidad relacional, muy en particular cuando
nos reconocemos como seres en interdependencia y pertenencia. Para que
emerja la ternura por la calidad y calidez del encuentro, nos toca descubrir y
reconocer nuestra condición de seres dependientes de lo que nos permite ir
siendo con otros, de seres en relación cargada de inéditos posibles que hagan
del encuentro un florecer como acontecimiento. Pero ello se va dando en la
medida que se hace la experiencia de saberse reconocidos como interlocutores
significativos de lo que vivimos a diario.
De ser así, bien podríamos reconocer que -desde el punto de vista conceptual y
práctico de la recursividad- la mutua como fecunda imbricación de la pedagogía
de la ternura y del pro/coprotagonismo, es decir, una recursividad en la que
ambos se cogeneran, se evocan, se nutren y coorganizan, se autoproducen y 41
cobran sentido y responsabilidad social69. La pedagogía de la ternura constituye
y se constituye en la vincularidad de seres en relación. El individuo es la
unidad plural.
c. A modo de sugerencia señalamos algunos referentes de saberes epistémicos

que sostienen la pedagogía de la ternura como componente del paradigma del
pro/coprotagonismo:
• La centralidad radical de la humanidad humana.
Es decir, la permanente acción que contribuya a que la hominización devenga

en humanización. Ello nos coloca en el enfoque humanista de las diversas
contribuciones que ofrecen las ciencias sociales y humanas. Nos convoca a
reconocer al humano, sujeto individuo y especie, como un ser en relación -por ello
morales por ser sociales- y sentipensantes70. En ello radica, por un lado, la fuerza
ética y política para la crítica a la razón instrumental, utilitarista y darwiniana
69 E. Morín, “Las ideas..., Método IV, opus cit., p. 86-87.

70 Víctor Manuel Moncayo, “Fals Borda: Hombre hicotea y sentipensante”, en Presentación a Una
sociología sentipensante para América Latina, CLACSO, 2009, p. 9-19. Humberto Maturana
nos recuerda que las ideas están siempre ligadas a sentimientos, por ejemplo, en Emociones y
Lenguaje en educación y política”, 2001, Stgo. De Chile, Eds. Dolmen, passim.
dominante y, por otro lado, la urgencia de hacer de la razón sensible, de la razón

cordial la posibilidad histórica de una permanente centralidad radical de la
humanidad. Centralidad, entonces, del principio humanidad, incompatible con
toda forma de reinstaurar el antropocentrismo que se ha heredado del pensamiento
moderno occidental y que una de sus expresiones más tóxicas es el patriarcado
y el adultocentrismo, este último cuestionado por Eliud Torres en esa elocuente
expresión: “La ternura es nuestra digna rabia contra el adultocentrismo”71. El
éthos capitalista que exhibe el modelo neoliberal, se sintetiza en el déficit de
humanidad que caracteriza el escenario global72. La pedagogía de la ternura
como pedagogía del pro/coprotagonismo apunta a ser un permanente factor de
resistencia a la disolución de lo humano73. Disolución que se da en proporción
directa al giro regresivo a nuevas formas de hiperindividualismo.
Y como lo recuerda Morín, es en el mito de su razón (homo sapiens), en los

poderes de su técnica y en el monopolio de la subjetividad que él funda la
legitimidad absoluta de su antropocentrismo. Es este rostro del humanismo que
debe desaparecer74.
• El ir floreciendo de la condición humana75 como inter-autoaprendizaje al ir

siendo con otros.
42
Como ya señalado, el humano es un ser en relación, un sujeto social que como
señala Sinesio López, evoca su constitución comunitaria76. Ello descalifica todo
contexto o acción que se encamine a hacer del individualismo una posibilidad de
crecer en humanidad. Y es que el individualismo como marco para interpretar la
vida humana, es falso así como el homo oeconomicus es incapaz de interpretar
71 Eliud Torres, “Renovarse o morir”, 2020, 22ps. Exposición en el Primer Encuentro “La ternura es
nuestra digna rabia contra el adultocentrismo”, México.
72 La distinción entre êthos –con acento circunflejo- que refiere a ética como la entendemos en este
ensayo, se diferencia de ethos -sin acento- que significa costumbre, carácter, es decir, una especie
de naturalización, de hábito, de consuetudinario. Ver Antonio Gómez Robledo, versión española
y notas a la Ética Nicomaquea, de Aristóteles, 1954, UNAM de México; en el Libro II el propio
Aristóteles dice: “…en tanto la virtud moral es el fruto de la costumbre, de la cual ha tomado su
nombre por una ligera inflexión del vocablo”, p. 161, ver la recomendación del traductor en p. 271
quien aconseja dicha distinción.
73 Ver, J. C. Melich, “Ética de la compasión”. 2010, Ed. Herder, p. 237.
74 E. Morín, Les deux humanismes, 2015, Le Monde Diplomatique, Oct. Supplement 5- I.
75 H. Zemelman, “La condición humana no es un objeto final debido a que siempre es una
construcción” en el Ángel de la Historia: determinismo y autonomía de la condición humana”,
2007, Antropos, España, p. 14. En este marco se comprende el recurso a los “gerundios” del
subtítulo pues entraña un estarse cumpliendo como permanente posibilidad. Es lo que se atribuye
por ej. al verbo ginomai, una especie de analogía la encontramos en el tornillo sin fin.
76 Sinesio López, “Una nueva concepción del individuo implica una nueva concepción de la
comunidad. Una comunidad comunitarista es más que una asociación. Ella es una unidad de la
que los individuos son miembros. Esta membresía no es ni artificial ni instrumental, pues ella tiene
su propio valor intrínseco”, en Revista de Sociología, UNMSM, vol. X, N° 11, 1998, p. 96.
la conducta de los seres humanos77. Definitivamente, el individualismo no será

jamás el útero en el que pueda florecer el humanismo que necesitamos para que la
humanidad se reconozca y se asuma como cuidadora de todo de lo que ella misma
es parte. Tanto más importante en tiempos en que se habla del transhumanismo78.
Desde la cosmovisión y pensamiento de la filosofía andina y, en general, de los
pueblos originarios de nuestra Abya Yala, la relacionalidad79constituye el criterio
para reconocer la racionalidad y la razonabilidad del hacer, del pensar, del ir
siendo con otros. Relacionalidad que supone, así mismo, hacer del paradigma
bío-orgánico una condición de resistencia al dominio excluyente del paradigma
físico-técnico-matemático dominante.
Desde esta mirada, también es preciso asumir el carácter de lo que llamamos

formación, como autoformación, es decir, como ejercicio de autonomía -siempre
relativa- en la conformación de la identidad, de la personalidad, del sentido y
modo de estar y reconocerse a sí mismo80. Una vez más, la esencial imbricación
de la pedagogía de la ternura y el paradigma del pro/coprotagonismo, deviene en
un factor imprescindible en la conformación de lo humano81.
• La ética como pregunta sobre la fraternidad/sororidad82, la igualdad y diversidad,

fundamento de la condición moral de lo humano.
43
El rol del lenguaje hecho pregunta fue decisivo en la concepción pedagógica
crítico-reflexiva, decolonial y dialogante-liberadora en Freire83. La pedagogía de
la ternura como el paradigma del pro/coprotagonismo, en cuanto cuestión ética y
política, son incompatibles con toda forma directa o subliminal de manipulación,
dominación, ficción, instrumentación, imposición -siempre posibles- y que
imprimen una permanente ambigüedad a discursos sobre ternura y protagonismo84.
Y es que la dominación, el hacer del otro un subalterno, el pretender colonizar su
ser de sujeto -único e irrepetible- atenta contra la sacralidad de la vida de todo ser.
En el mundo de las culturas originarias el entorno de la naturaleza goza de forma
sustantiva de esa relación respetuosa y de afecto cuando en sus lenguas suele
77 Adela Cortina, “Ética del discurso: ¿un marco filosófico para la neuroética?”, 2013, Rev. de
Filosofía Moral y Política, N.48, p. 138-140, ICEGORÍA.
78 La transhumanidad necesita un pensamiento de la condición humana y de la aventura humana,
una conciencia de los chances y peligros que lleva consigo la complejidad antropológica, recuerda
E. Morín en Penser global…, op. cit., p. 110-111.
79 Josef Estermann, “Filosofía Andina. Estudio intercultural de la sabiduría autóctona andina”,
2018, Paulinas, Seminario S. Antonio Abad, Cusco, p. 129ss.
80 Ver Mario Gennari, “Trattato di Pedagogia Generale”, 2015, Studi Bompiani, p. 28-29, 40-47.
81 H. Zemelman, “El Ángel de la historia….”, op. cit., p. 165.
82 Jean-Paul Resweber, “Le questionnement éthique”, 1990, Cariscript, Paris, passim.
83 Ver Paulo Freire, “Extensión o Comunicación”, 1970, y junto con A. Fagundez, “Pedagogía de la
Pregunta, 1985.
84 Ver J.C. Melich, “Ambigüitats de l’amor”, 2004, Ed. Abadía de Monserrat, passim.
hablarse de la madre tierra o sentir y relacionarse con el agua, el viento, la luna,

el bosque, el cerro, las semillas con respeto, afectuosidad y escucha del mensaje
que traen consigo.
Y es que la seducción constituye la perversión de la sensibilidad, de la emotividad,

de la razón sensible. De allí la necesidad de lo que se llamó políticas de subjetividad
y que el mercado se llevó…o sacó de oferta.
“Fraternidad y amor son insuficientes por sí solos. No solo sufrimos de

una penuria de amor, sino de amor extraviado, equivocado, engañoso”,
“La fraternidad amante y la inteligencia consciente son las fuerzas vivas
de la humanidad”.
E. Morín, La vida de la vida, p. 513 y 515.
• La política como gestión prudente de la philía85 entre los pueblos y de estos

con la naturaleza.
Entender la política como afirmación de la condición social, vinculada y vinculante

44
del humano y en el empeño permanente por hacer que la relación vaya siendo
resultado y productora de bienestar, convivialidad, equilibrio y armonía personal
y colectiva, felicidad. Ello equivale a existencia social significativa, a experiencia
de ser interlocutor válido y constituye la posibilidad de promover políticas de
subjetividad86 que promuevan una distribución justa del derecho a condiciones
en que puedan cultivarse relaciones que expresen auténtica valoración del rol de
la amistad, de la afectuosidad en la constitución y construcción del sujeto social
personal y colectivo. Hoy, sin embargo, incompatibles en sociedades del control
de la subjetividad más allá y al interior de los cuerpos, en el meollo interior del yo
como solía plantear Foucault y, añadiríamos, en el mero meollo de la Tierra como
práctica del capitalismo extractivista. La philía se entiende como el lazo que une
valoración mutua entre humanos y de estos con su entorno natural y el afecto y
está llamada a ser componente de cualquier proyecto social, político que pretenda
ser alterativo y emancipador del que hoy es dominante87. De allí la necesidad de
hacer de la pedagogía de la ternura un componente del pro/coprotagonismo.
85 En el pensamiento griego, Platón llega a considerar la philía, la amistad, como la forma fundamental
de toda comunidad humana que no sea puramente natural, sino una comunidad espiritual y ética
como lo recuerda W. Jaeger, op. cit., p. 565.
86 Juan Carlos Tedesco, “Educación y Justicia social en el futuro de América Latina”, 2012, Fce,
Bs.As., X. El desafío de las políticas de subjetividad, p. 207-216.
87 Ver Daniel H Cabrera, “Imaginario, autonomía y creación cultural en el pensamiento de Cornelius
Castoriadis”, 2007, DEVENIRES, III, 16, p. 132ss.
• El pro/coprotagonismo en el espíritu de la pedagogía de la ternura, posibilidad

de democracias y ciudadanías codeliberativas ante nuevas formas de moratoria
social.
El paradigma del pro/coprotagonismo plantea la necesidad de una necesaria crítica

al sentido que la división del poder va configurando a todo nivel y que informa
la vida concreta a nivel de la familia, de la comunidad, la nación. Ello refiere
al carácter de la participación, de los discursos de inclusión, al rol del género,
de la edad cronológica y el origen étnico-cultural en el ejercicio de derechos
consuetudinarios o positivizados.
• La subjetividad personal y colectiva como factor decisivo de una pedagogía de

la ternura y del pro/coprotagonismo liberadores.
El territorio de las subjetividades es el campo de batalla permanente porque

es al mismo tiempo subjetividad social como la entiende González Rey88. En
contextos de hiperindividualismo, de metástasis del ego89, resultantes, hoy en
particular, del capitalismo cognitivo y de emociones, de la captura y modulación
de sensibilidades, de las vibraciones que provocan aspiraciones impuestas o
aprendidas, el fomento de sentimientos, gustos, preferencias que conforman y
moldean las formas de pensar y de actuar. Incluso en situaciones de subjetividades 45
escindidas, prisioneras del miedo y la vergüenza90, se torna más fácil el logro
de flexibilidades ante lo impuesto y de lo que se dio en llamar -hace ya más
de cuatro siglos- servidumbres voluntarias en el Manifiesto de De la Boétie91.
Nuestra condición de ser seres deseantes constituye el terreno en que se juega la
posibilidad de devenir productores de malestar social o constructores de felicidad
y armoniosidad.
• La unidiversidad de la condición humana y de las expresiones de lucha,

resistencia, pensamiento, realidades simbólicas y referentes motivacionales
Es lo que E. Bloch llamara el principio esperanza, que sostiene el derecho a

la dignidad, se concreta en lo que recuerda Santos al sector pretendidamente
hegemónico, incluir la reflexión sobre la experiencia, no occidental, de la
espiritualidad, no religión, más bien lo trascendente en lo inmanente92, como
88 “Subjetividad social, sujeto y representaciones sociales”, en Revista Diversitas-Perspectivas en

Psicología, vol.4, n.2, 2008, p. 234-242.
89 Edgard Morín, “Pour une politique de civilisation”, 2008, arléa, Paris, p. 17.
90 Ver Stephan Marks, “Desde la vergüenza y la humillación hacia una pedagogía de la aceptación y
la dignidad humana”, 2009. Lima, 48ps.
91 Étienne De la Boétie,”Manifest sur la Servitude volontaire”, hacia 1542, Francia.
92 B de Sousa Santos, “Introducción a las epistemologías del Sur”, 2018, CLACSO, CES, p. 38.
aun lo viven y enseñan nuestros pueblos originarios. De allí que la invisibilidad y

la deshumanización sean las principales expresiones de la colonialidad del ser93.
Por todo ello, la reflexión crítica sobre la pedagogía de la ternura como sobre
el paradigma del pro/coprotagonismo, está llamada a contribuir a la reforma
intelectual, la regeneración de la vida social, de la vida cotidiana, así como la
refundación de la ética y la política94, en coherencia con el principio humanidad.
Retomando la expresión acuñada por B. de Sousa Santos, estamos asumiendo

que es desde el sur global que el modelo civilizatorio globalizado se presenta
como brutalmente cínico e indolente por un lado y al mismo tiempo empecinado
en hacer del mundo de la subjetividad su terreno de permanente manipulación
comunicacional. La paradoja consiste en preconizar argumentaciones que
simultáneamente banalizan lo referente a los sentimientos, al mundo interior, a lo
impalpable y centrar sus baterías en la ocupación de las conciencias, de los deseos,
de los criterios de bienestar y felicidad absolutamente funcionales a la dominación.
*************
46 ¿POR QUÉ LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA ESTARÍA LLAMADA A SER
UN COMPONENTE NECESARIO DEL LLAMADO PARADIGMA DEL PRO/
COPROTAGONISMO?
O dicho de otra manera, cuáles son los puntos de encuentro entre la Pedagogía
de la Ternura y del Paradigma del Pro/Coprotagonismo del que se la pretende
conceptuar como su componente.
a. La pedagogía de la ternura está centrada en garantizar relaciones de

intersubjetividades y el coprotagonismo refiere a relacionalidad entendida
como encuentro, pero precisamente el encuentro más que una experiencia, es
un acontecimiento en palabras de A. Badiou95. No puede emerger la ternura
sino como resultado de una interrelación positiva y cálida sin atisbo alguno de
posesión o subordinación.
b. Ciertamente que la epistemología de la pedagogía de la ternura y la del

paradigma del protagonismo comparten su carácter abierto, heurístico que
caracteriza sus articulaciones conceptuales y prácticas.
93 Ib. p. 41.
94 Edgard Morín, “Pour une politique de civilisation”, 2008, arléa, Paris, p. 5-7, 49-53, 57-60.
95 Alain Badiou, “Elogio del Amor”, con Nicolás Truong, 2008, Café Voltaire, 31ps.
c. De allí que no hay reconocimiento y desarrollo de la condición protagónica

personal sino como esencialmente orientada al florecimiento del coprotagonismo
con los otros. Este es un punto de relación vital que justifica que hablemos de la
pedagogía de la ternura como necesariamente pedagogía del coprotagonismo.
La calidez de la relación que exprese y sostenga la amistad, la afectuosidad,
el amor, es insalvablemente una experiencia de alteridad, es decir de vida
condividida en su dimensión más compleja como abierta.
d. Todo ello, no obstante, crea el imperativo ético, político, cultural de reconocer

que en sociedades del individualismo, de la competencia, de acumulación de
poder por pequeños núcleos se requiere de una permanente actitud crítica y
vigilancia epistémica.
e. La pedagogía de la ternura y el paradigma del protagonismo de alguna manera

expresan -en sus propios términos- tres cuestiones centrales planteadas
por Freire y que él coloca como pedagogía: del oprimido, en cuanto lugar
epistémico; de la autonomía como afirmación de la irrepetibilidad de todo
humano, y de la esperanza como fuerza y como necesidad ontológica, utopía y
proyecto de vida personal y colectivo. Son estos acentos puestos por Freire que
constituyen lo que podríamos considerar como el sujeto pedagógico que dibuja
lo que él llamara la educación liberadora, y que se recoge como educación 47
popular96.
f. Los historiadores de la infancia suelen señalar que a una concepción del poder
del adulto han ido surgiendo diversas formas de pedagogizar dichos procesos en
orden a que la división social del poder garantizara, incluso naturalizara dicha
división en el actuar familiar, escolar, institucional, comunitario y nacional97 e
internacional.
g. Hacia mediados de los años 70 los NNATs (niñas, niños y adolescentes

trabajadores) organizados representan otra infancia en el país y surge entonces
con mayor visibilidad otra pedagogía, crítica, ética, política, decolonial, en
relación a la dominación adultista98. Este fenómeno empezaba a poner en
entredicho el recurso a la emotividad, a la subjetividad afectuosa y compasiva
96 Ver el sólido estudio de Adriana Puiggrós, “De Simón Rodriguez a Paulo Freire. Educación para la
integración iberoamericana”, 2005, CAB, y que nos muestra los avatares del sujeto latinoamericano
para poder asumirlo como sujeto pedagógico, anticolonial pues “¡traer ideas coloniales a las
Colonias…es un extraño antojo!”, en palabras de S. Rodríguez, p. 59.
97 Ver W.O. Kohan, ”Infancia entre Educación y Filosofía”, 2004, Laertes, Bs.As., La invención de
una pedagogía, p. 103-108.
98 Yves Bonnardel, “La domination adulte, l ’oppression des mineurs”, 2015, Myriadis, 358 ps,
passim.
devenidas funcionales al dominio adulto. El fenómeno de NNATs organizados

con presencia pública y con discurso propio empezaba a cuestionar la dimensión
emocional y privatizante que subalternizaba a las infancias. Haciendo del
protagonismo colectivo de las organizaciones populares de adultos y adultas
como un eje válido también para las infancias y adolescencias, irían haciendo
del protagonismo el paradigma de su condición de interlocutores válidos en
los distintos escenarios de vida cotidiana. Pero al mismo tiempo, replanteando
miradas meramente compasionistas, lastimeras en lo emocional y afectivo,
encubridoras del control y dominación y de la subalternidad naturalizada de
las infancias. En este sentido los movimientos de NNATs con 45 años de vida y
acción y otras organizaciones de NNA, son portadores de otra subjetividad99 La
organización propia de NNATs se viene constituyendo como lugar de elaboración
de otra subjetividad, de lo que se entiende por protagonismo/coprotagonismo
así como de la reflexión en torno a lo que se ha dado en llamar pedagogía de la
ternura100
h. El pro/coprotagonismo como la pedagogía de la ternura, en lo concreto, están

exigidos de ser formas de encuentro, de disponibilidad, de diálogo, de apertura101,
de incansable escucha. Ambos demandan una actitud, un espíritu heurístico,
hermenéutico que valora la potencialidad creativa de la intuición, de lo posible
48 inédito como lo llama Zemelman.
i. Ambos, pedagogía de la ternura y paradigma del pro/coprotagonismo,

constituyen un núcleo necesario en el permanente aprendizaje de la condición
humana102 cuando esta la consideramos en el marco de la posmodernidad, es
decir como condición posmoderna, aunque Touraine prefiere calificar como
desmodernidad o segunda modernidad103.
j. Es evidente que surja una pregunta por el sujeto de la pedagogía de la ternura y

del pro/coprotagonismo. Dado que ambos se demandan desde el momento que
suponen autonomía y encuentro como encaminado a devenir acontecimiento,
el aporte de G Gamio nos parece que recoge la riqueza de lo que es el sujeto,
99 Kohan, op. cit., p. 107; ver además M. Narodowski, “Infancia de otra subjetividad y poder. La
conformación de la pedagogía moderna”, 1994, passim.
100 Ver en YouTube, INFANT: INFANT PERÚ, 2019, El Huerto de la “Ternura” – Amigos por Siempre.
https://youtu.be/uoa9iTdvuFY.
101 Ver W. O. Kohan, “Paulo Freire más que nunca. Una biografía filosófica”, 2020, CLACSO, Bs.As,
cap. 3, Amor, p. 117-136; en la p. 127 entiende la filosofía como saber sentimental.
102 H. Zemelman, “La condición humana no es un objeto final debido a que siempre es una
construcción” en el Ángel de la Historia: determinismo y autonomía de la condición humana”,
2007, Antropos, España, p. 14.
103 Ver Denis Sulmont S, El sujeto en el corazón de la vida social. Introducción a la sociología de
Alain Touraine, 2011, PUCP.
es decir el hombre relacional-social, el homo socialis104. Y es que pedagogía de

la ternura y pro/coprotagonismo nos convocan a la calidad democrática y a la
calidez de la democracia.
*************
LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA COMO EL PARADIGMA DEL

PRO/COPROTAGONISMO SE INSCRIBEN EN EL HORIZONTE DE
LA POSIBILIDAD
La pedagogía de la ternura es siempre una posibilidad, una propuesta. No hace

milagros ni asegura un éxito; es siempre una búsqueda, demanda respeto,
constancia, humildad, crítica y autocrítica. Por ello se presenta como utopía que
puede irse afirmando como experiencia de acontecimiento vivencial. Conforma en
medio de su complejidad una cuestión de espíritu, es decir, del mundo profundo
interior cargado de seguridades y de incertidumbres que no siempre inhiben
el perseverar, el goce y la fuerza erótica de la afectuosidad, del amor, del ser
reconocidos respetuosa y afectivamente como iguales, aunque diferentes por
género, por generación, por etnicidad.
49
a. Ni la pedagogía de la ternura ni el pro/coprotagonismo son una técnica, un
recurso. Se trata más bien de hacer de ellos una especie de piedra filosofal para
hacer emerger lo más precioso de cada cual cuando florece una relación como
acontecimiento, como otredad esencial. Ello no puede dejar de ir validando el
necesario aporte de estrategias, de recursos didácticos, de instrumental técnico
que contribuya a concretar el proyecto (s) en que se inscribe la pedagogía de la
ternura y el pro/coprotagonismo, elementos didácticos y simbólicos cuya fuerza
depende de contextos culturales en los que cobran sentido.
b. Ambos, pedagogía de la ternura y pro/coprotagonismo son una vivencia que

convoca a devenir un habitus105que configure un modo de vida, un modo de ir
siendo con los demás y con el entorno natural.
c. Ambos se inscriben en la posibilidad de transformar -de ser necesario- las

subjetividades y estructuras de poder a los diversos niveles de vida, de
104 Gonzalo Gamio G, “Ética, Educación y Deliberación”, 2019, Revista PÁGINAS, n. 256, p. 41 y
p. 65.
105 Ver Pierre Bourdieu, cap. III, Génesis de los conceptos de habitus y de campo, en “O poder
simbólico”, 2002, BB, p. 59-64.
relacionamiento, así como a los efectos del modelo capitalista de emociones entre
ellos, el del entumecimiento impuesto, sufrido y el entumecimiento aprendido106.
d. El horizonte de la posibilidad nos coloca en resistencia a todo dogmatismo

conceptual o de la acción. Pero además exige inscribir el actuar y pensar en la
complejidad e incertidumbre de la dinámica de la historia, de los contextos, de
las miradas, de la diversidad cultural, de los posibles inéditos ya señalados por
Zemelman107quien en sus valiosos escritos deja entender que la posibilidad es
hija de la potencialidad del sujeto erguido, del espíritu heurístico intuitivo, crítico
e imaginante así como lo imprescindible de desparametrizar el pensamiento; de
allí entonces su insistencia en cultivar un pensar epistémico que se inscribe en el
horizonte de posibilidades en el que tienen lugar lo indeterminado, lo no concluido,
no significado108. O como lo dice S. Motta: Pedagogías de la posibilidad: acoger
espacios, sociabilidades y sujetos de emancipación. Lo pedagógico deviene
en una parte esencial en la creación de aperturas, posibilidades y relaciones
que permitan a las comunidades -con frecuencia silenciadas y violentamente
invisibilizadas- que se presenten como sujetos corporeizados políticos109.Este
conjunto de búsquedas conforman un proceso necesario de reparadigmatización
epistémica, social, antropológica y psicosocial.
50 e. Pero además en contextos de malestar globalizado, aprendido personal y

colectivamente y que se manifiesta en las enfermedades del vacío, no es otra
cosa que la no-posibilidad de expresar una resistencia común y liberadora,
aunque al mismo tiempo expresa también la posibilidad de superar lo que
impide dar una salida alterativa al malestar social que se vive110.
f. Posiblemente una expresión del malestar que viven quienes se sienten

expulsados, insignificantes, desafiliados como los llama Castel111 sea el no
ser considerados interlocutores válidos en la vida cotidiana en la familia, en
el barrio, en la comunidad nacional, etc. Ello nos remite directamente a lo
que hoy intenta poner de relieve, en su dimensión política, la pedagogía de la
ternura y la vocación al pro/coprotagonismo personal y colectivo.
106 Ver Luis E. Bazán B, op. cit. passim.

107 H. Zemelman, quien en sus abundantes como sólidos escritos insiste en la necesidad de
mantener un pensamiento abierto y potencial innovador.
108 Ver en este ensayo, los alcances de Gianpietro Schibotto, en el recuadro sobre el pensamiento
epistémico.
109 S, Motta, “Emancipation in Latin America. On the pedagogical turn”, 2017, Bulletin of Latin
American Research, n.36; 1, p. 5-20; ver además Patricia Oliart, “Otros Posibles”, en Pedagogías
de las Disidencias, opus cit., passim.
110 Ver Santiago López Petit, “Politizar els Malestars”, 2018, Testos.
111 R. Castel, “Encuadre de la exclusión”, en Saül Karsz, coord., La exclusión: bordeando sus
fronteras. Definiciones y matices, 2004, Gedisa, p. 55-86.
EL PENSAR EPISTÉMICO
El ‘pensar epistémico’ para Zemelman se opone al ‘pensar teórico’ en cuanto mientras

el segundo responde a un razonamiento explicativo, el primero se coloca ante la
realidad no como a un conjunto de objetos pre-confeccionados con una suma de
concluidas determinaciones, sino como ante un ‘horizonte de posibilidades’, donde
cabe también lo indeterminado, lo todavía no concluido, lo no significado, en fin lo
que todavía no se puede fijar en un esquema fijo y rígido, pues lo complejo de una
realidad en movimiento no se deja capturar por jaulas inmóviles y cuya característica
principal es la rigidez y una supuesta ‘completud’.
En el pensamiento teórico, dice Zemelman, “la relación que se establece con la

realidad externa - con la externalidad, para decirlo en términos más correctos, a la luz
de las discusiones actuales- es siempre un pensamiento que tiene contenidos, por lo
tanto el discurso de ese pensamiento es siempre un discurso predicativo, vale decir,
un discurso atributivo de propiedad; ya que no es un pensamiento que puede dejar de
hacer afirmaciones sobre la realidad pues un pensamiento teórico es un pensamiento
que hace afirmaciones sobre lo real”. (Zemelman, H., 2009, pág.4)
En este sentido el ‘pensar teórico’ tiende a volverse autorreferencial, ensimismado, a

volverse “corpus teórico” que progresivamente va perdiendo sus lazos con una realidad
51
que es siempre más móvil y compleja que las teorías que pretenden capturarla. Por
ello que, consolidándose “un desajuste entre la teoría y la realidad que se pretende
denotar, resulta que estamos inventando realidades. Situación que podemos reconocer
no solamente en el ámbito de la investigación o de la docencia, de la academia
en general, sino que también en otro orden de discursos, por ejemplo el discurso
político. En ocasiones nos encontramos con que éste, frecuentemente, está amarrado
a conceptos que no son pertinentes, que no están dando cuenta de la realidad. Todo
lo cual supone, entre otras implicaciones, plantearse la cuestión y tratar de resolverla;
resolución que en ningún caso podríamos considerar que es exclusivamente teórica,
en el sentido de que basta construir un cuerpo de proposiciones con una función
explicativa que resuelva de una vez y para siempre el problema. Precisamente es
una cuestión que no se resuelve teóricamente, porque si así fuera, sería tanto como
desconocer la naturaleza misma del problema. Si pienso que un desajuste de esta
naturaleza se puede resolver a través de una teoría, no estoy tomando conciencia que
el problema está en la teoría misma porque, por más brillante y genial que ésta sea,
por definición corre el riesgo de desfasarse de la realidad.” (Ibíd. pág. 3)
En cambio el “pensar epistémico” empieza por las dudas y por las preguntas y
controla la ansiedad de hacer afirmaciones y de capturar al mundo estructurándolo
como una suma de objetos tajantemente definidos por sus determinaciones. Así el
pensamiento epistémico consiste en “darle a la pregunta un status no simplemente
de mera conjetura sino, más bien, de algo más amplio que eso, como es permitir que
el pensamiento se pueda colocar ante las circunstancias. Se plantea la dificultad

de colocarse frente a las circunstancias sin anticipar ninguna propiedad sobre ellas.
Es un tema fundamental porque cuando se dice ‘colocarse ante las circunstancias’,
frente a las realidades políticas, económicas, culturales, significa que estamos
construyendo una relación de conocimiento sin que ésta quede encerrada en un
conjunto de atributos; porque eso sería ya una afirmación teórica. Es difícil esta
forma de pensamiento epistémico porque la tendencia es ponerle siempre nombre
a las cosas. Hay que vencer esta tentación; más bien la tarea sería preguntarse
¿cuántos nombres puede tener?” (Ibíd. pág. 3-4)
Giangi Schibotto.
*************
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y PARADIGAMA DEL PROTAGONISMO

SE INSCRIBEN EN EL CONTEXTO POSCOLONIAL Y EN CONTEXTOS DE
POSMODERNIDAD
52
Ambos discursos tienen sus raíces en la síntesis que en la mayoría de nuestros
pueblos de la Abya Yala se fue haciendo del encuentro de la llamada educación
popular y la teología y filosofía de la liberación, muy en particular, desde los años
sesenta hasta la fecha. Incluso en los últimos veinticinco años, en el marco de
los aportes del enfoque de las ciencias sociales latinoamericanas y su crítica a la
colonialidad y a la posmodernidad. El lugar de enunciación es el de las grandes
mayorías pauperizadas y expulsadas, como diría Sassen, así como el mundo del
trabajo -no reducible a clase obrera en la mayoría de nuestros países- sino forzadas
a la acción de recrear las condiciones de reproducción de la vida material y la vida
cultural sin lograr superar el horizonte de sobrevivencia. Así mismo, son décadas
en que -desde el mundo de nuestros pueblos originarios y desde la irrupción
de los aportes de las corrientes feministas- crece la relevancia política, ética
y social que la pedagogía de la ternura y el paradigma del protagonismo están
llamados a plantear frente al capitalismo de las emociones, de las aspiraciones e
identidades impuestas así como a las nuevas formas de servidumbre voluntaria y
de insignificancia a las que el modelo civilizatorio dominante impone.
*************
LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y EL PARADIGMA DEL PRO/

COPROTAGONISMO: FACTORES DE PRODUCCIÓN DE PLUSVALÍA DE
HUMANIDAD
Y es que pedagogía de la ternura y pro/coprotagonismo los entendemos como Interés

Superior de Humanidad. Ambos nos conducen al corazón mismo de la condición
humana, es decir al amor y a la responsabilidad como libertad. Lo humano es el objeto
de estudio de la Pedagogía de la Ternura112. Ello no se funda en la estadística113,
aunque le pueda ser un recurso de necesaria utilidad en el actuar. Centrada en lo
humano hace de lo que llamamos y entendemos por pedagogía como la ecología de
saberes que acompañan el cuidar, el criar, el acompañar, el crecer en sentido crítico
decolonial. Por ello, se trata de ubicar la pedagogía de la ternura como componente
del pro/coprotagonismo en el horizonte de las ciencias del espíritu114.
La pedagogía de la ternura en cuanto una permanente atención para asegurar que

en la vida cotidiana se creen condiciones que hagan posible que pueda emerger
esa sorprendente como compleja experiencia relacional que consideramos que
bien podemos nombrar como ternura, está centrada en la fuerza simbólica que
toda vida trae consigo. Dicho de otra manera, energía que nos remite a una
cuestión de sensibilidad, a una cuestión de espíritu y a reconocer la sacralidad
53
que habita todo lo existente115.
En el contexto de relaciones entre humanos, la pedagogía de la ternura en

cuanto paideia, está centrada en el reconocimiento y desafío de lo humano
como responsabilidad vital de lo que Morín llama asegurar que la hominización
-fenómeno biológico- florezca en humanidad, en humanización116.
El concepto de paideia recoge de mejor manera la idea de crianza, vale decir de

acompañamiento, de formación de la persona, de ir asumiéndose como individuo
social, perteneciente a una comunidad de sujetos, de iguales. Proceso de crianza
que incluye el aprendizaje y enseñanza de valores, saberes sentidos, es decir, el
cultivo de un filosofar que permita un sentido de la vida en que convicciones,
principios se vayan conformando como virtudes públicas, políticas.
112 Aquí son valiosos los aportes de Giancarla Sola cuando de forma didáctica y fundamentada
establece el marco teórico y epistémico de la pedagogía clínica en “Introduzione alla Pedagogia
Clinica”, 2008, quinta edizione, ilmelangolo, p. 55.
113 Ib. p. 56. Ver, además, Humberto Maturana, ““El sentido de lo humano”, 1991, Dolmen
Ediciones, 160ps, passim.
114 Ib.p. 41.
115 Rossana Mendoza Z, “Tan cerca y tan lejos del Sur”: las maneras de ser y actuar la política
en jóvenes quechuas surandinos del Perú, 2020, Univ. de Manizales-CINDE, Colombia, tesis
doctoral, passim.
116 E. Morín, “La vida de la vida…” op. cit., passim.
Es en este proceso que cobra esencial relevancia la relación entre pedagogía de

la ternura como componente del pro/coprotagonismo, de la condición social de
todo ser humano, de su irrepetibilidad, de su carácter público y vocación a ser
protagonista de su vida. Es de esta resemantización existencial entre afectuosidad,
amor, cariño, ternura, y pro/coprotagonismo que se constituyen en factor resiliente
y productor de plusvalía de humanidad.
Pedagogía de la Ternura, entonces, como resemantización de la ternura en cuanto

factor de efecto resiliente, la vamos entendiendo como posibilidad y signo de
producción de plusvalía de humanidad no obstante las circunstancias adversas.
*************
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y EL PRO/COPROTAGONISMO
FACTORES DEL PARADIGMA DEL BIEN COMÚN DE LA
HUMANIDAD Y SU ENTORNO NATURAL117
Una expresión de puesta en camino del paradigma del bien común de la humanidad,
es lo que se conoce como los procomunes. Bollier señala que constituye una
54
plataforma para articular nuestro pensamiento sobre política, ecosistemas,
justicia social, cambio sistémico, y que ponerle nombre a los comunes es no solo
resistir o lenguaje de resistencia, sino un instrumento de innovación social118 Y es
que de alguna manera, el paradigma del procomún implica una nueva forma de
entender la participación y responsabilidad, lo económico y lo social, lo colectivo
e individual119. Pero más decisivamente, se trata de lograr que se vivencie la
fuerza ética, humanista que invita a la autodeterminación, a la autoemancipación
individual y colectiva componentes de una nueva moralidad y comportamiento120.
Esta llamada a reencontrar lo comunal, lo colectivo, lo comunitario se condice con
el episteme que informa, que da vital consistencia a la pedagogía, específicamente
a la pedagogía de la ternura, nunca solepsista y siempre en otredad para que emerja
esa emoción llamada ternura121; pero de igual forma con el pro/coprotagonismo
finalizados, por principio, el uno al otro.
El Bien común de la humanidad precisamente es incompatible con todas las

formas de exclusión, de expulsión, de hacer de los demás y de la Naturaleza un
recurso, un simple medio. Esa razón instrumental, utilitarista, colonial, genera
117 Francois Houtart, “El bien común de la Humanidad”, 2013, Quito, passim.
118 David Bollier, “Pensar desde los comunes”, 2016, edit. consorciadas, p. 8-9.
119 Ib.p. 14
120 Ib.p. 15
121 Martín Ignacio Berasain, “La Ternura. Una emoción proscripta. Reflexiones sobre su importancia”,
2010, edit. Dunken, Bs.As.
la emergencia de vínculos tóxicos que inhiben la emergencia de relaciones

amicales y justifican sociedades jeraquizadas en las que unos pocos deciden,
ordenan, imponen y las mayorías, acatan, obedecen, ejecutan. En ese horizonte
la pedagogía de la ternura, el desarrollo del pro/coprotagonismo y el cuidado de
la madre naturaleza no tienen lugar ni como proyecto ni como proceso. Cabe
recordar, a fin de subrayar el sentido denso de bien común de humanidad, que el
humano es un ser bioecoespiritual como lo señala Morín122 y por ello en relación
de respeto, cuidado y diálogo con la naturaleza.
*************
EL PARADIGMA DEL PRO/COPROTAGONISMO Y LA PEDAGOGÍA
DE LA TERNURA COMO FACTORES DE DESPADAGOGIZACIÓN DE
LA PEDAGOGÍA123
Muy en particular cuando se dan tendencias a reducir la pedagogía a la didáctica,

a las metodologías, a recursos de animación, a las tecnologías y recursos que
la virtualidad ha masificado en más de un año y medio de aprendizajes a
distancia, de escolaridad virtual. El riesgo sigue siendo olvidar que la pedagogía
es insoslayablemente pedagogía del sujeto, es decir del humano para que devenga 55
tal como fundadamente lo señala Gennari.124
Pero ¿por qué plantear la necesidad de despedagogizar la pedagogía? Quizá

porque se fue cargando en contextos pluriculturales de propuestas oficiales de
los sistemas educativos, de orientaciones, de teorías que cobraron fuerza porque
funcionales a los modelos de desarrollo y progreso propios de la modernidad
dominante. E. Dussel desde una mirada histórico filosófica desde nuestra Región,
alertó sobre la necesidad de descolonizar la educación, la pedagógica como solía
calificarla125.
Pero afirmar que la pedagogía de la ternura -como componente del paradigma del
pro/coprotagonismo- está llamada a jugar un rol decolonizador de la pedagogía en
sociedades en las que lo emotivo y afectuoso pareciera reservado a las primeras
infancias o a las personas con deficiencias físicas o mentales o en edad avanzada,
122 Ver Jorge Bower B, op. cit., passim.

123 Despedagogizar la pedagogía: no es desposesión simbólica ni desprofesionalización. No reducirla
ni a metodologías, ni didácticas, ni a las teorías que las acompañan. Es asegurar todo el volumen
que pedagogía tiene en la categoría paideia de los griegos y en la de bildung en los germánicos.
124 Mario Gennari, ““Trattato di Pedagogia Generale”, 2015, StudiBonpiani, p. 70-94.
125 E. Dussel: “Transformación de la educación: hacia la descolonización de la pedagogía”, en
YouTube, Carlos Ometochtzin, 2018, https://youtu.be/sWg94cBYDrM.
constituye parte de una acción anti sistema cínico, indolente y de injusticia

afectiva126.
*************
LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA COMO PEDAGOGÍA DEL PRO/
COPROTAGONISMO
a. La Pedagogía de la Ternura forma parte de las pedagogías críticas,

descolonizadoras en la medida en que plantee la ternura como una virtud
política que encare la recuperación de la subjetividad como territorio de
autonomía y autodeterminación y campo de batalla por la memoria de futuro y
de afirmación de dignidad e identidad.
b. El rol de la afectuosidad en la constitución y construcción del sujeto127. En

M. Foucault la constitución del sujeto se da en la articulación, en nuestros
términos, del pro/coprotagonismo y la pedagogía de la ternura toda vez que el
autor considera el “yo” como sujeto protagonista, el “yo”, como subjetividad,
como experiencia de sí en su relacionalidad constitutiva y esencial, constituye
56
un camino en la conformación del sujeto personal y colectivo que deviene actor.
Touraine ya tiempo atrás concebía entonces al sujeto como movimiento social128.
c. ¿Cómo visualizar ello en complejos contextos pluriculturales como el mundo

de las megaciudades o en ámbitos en los que sobreviven rasgos de sociedades
panópticas, disciplinarias, de permanente ortopedia social como subjetividad,
es decir, de cuerpos dóciles, flexibilidad elevada al orden de las virtudes? Y
ello en sociedades/instituciones reproductoras de formas de biopolítica, en
sociedades de control de la subjetividad más allá y al interior de los cuerpos en
el “meollo interior del “yo”.
d. La pedagogía de la ternura como componente del aprendizaje y ejercicio del

pro/coprotagonismo juega un rol decisivo en el logro del efecto resiliente en
individuos y colectivos que históricamente se han visto relegados, considerados
como del lado de la línea abisal o parte de las ausencias, en categorías acuñadas
por Santos.
126 Ver Adela Cortina, Ética de la razón cordial. Educar en la ciudadanía en el siglo XXI”, 2007,
Edit. Nobel; A.Ortiz, “La investigación según Huberto Maturana. El amor y la autopoiesis como
epistemología y métodos de investigación”, 2016, e, Bogotá, Magisterio; Patricio Raza Dávila,
“La ternura hacia la casa común llamada Tierra”, 2014, La Piragua, Nro.40, p. 127-128.
127 Ver AAVV, “Pedagogías descolonizadoras. Formación en el trabajo en los movimientos populares”,
2018, CLACSO, Bs.As, edit. el Colectivo.
128 Alain Touraine, Critique de la Modernité, 1992, Fayard, p. 271-294.
Pedagogía de la Ternura, factor de posible efecto resiliente en la medida

que asume los procesos que permitan la emergencia de la calidez,
apertura, respeto y reconocimiento del/los otros en ese sentir que
llamamos simpatía, empatía, afectuosidad, amorevolezza: ternura.
*************
LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y EL PRO/COPROTAGONISMO
COMO INTERÉS SUPERIOR DE LA HUMANIDAD
El interés superior refiere a aquello que asegure la esencial responsabilidad de

la especie homo sapiens en su relación con toda la realidad cósmica de la que
el humano es parte. Dicho de otra manera, el interés superior nos convoca a ir
garantizando que el homo sapiens-humanidad sea tal en cuanto parte genética
del hábitat que lo acoge como su cuidador, su coproductor, su co-reproductor, su
cultivador. Aprender a lo largo de todas las generaciones e historia esta misión
equivale al florecer ético, moral, cultural, espiritual, es porfiadamente buscar que
la hominización sostenga nuestra humanización. Entonces la pregunta amplia,
pero decisiva, es ¿qué humanismo es el que requerimos cultivar en esta etapa 57
global de la vida?
Y es que la pedagogía de la ternura es una expresión síntesis del componente

de cualquier elaboración práctico conceptual que pretenda ser pedagógica, vale
decir, factor de humanización129.
*************
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y PRO/COPROTAGONISMO:
IMPERATIVO ÉTICO Y POLÍTICO A SER CUIDADORES,
CULTIVADORES Y CRIADORES DE TODA VIDA
Para cada uno de los campos de acción, de lo que se trata es de reconocer que lo
que está hoy en juego es la vida toda y todas las vidas, el sentido de las mismas y la
129 Pedagogía de la ternura: requiere, para poder florecer, de una pedagogía del respeto; de una
pedagogía del reconocimiento de la otredad/alteridad; una pedagogía de la sim-patía: co-sentir,
dialogar; una pedagogía del eros de la vida-goce; una pedagogía de la amorevolezza, es decir del
cariño, la afectuosidad como don en la perspectiva de M Mauss; una pedagogía de la amistad;
de una pedagogía del amor: no como experiencia sino acontecimiento; de una pedagogía
autocrítico-intuitiva- decolonizadora. Ver además, M. Nussbaum, “El cultivo de la humanidad”,
2005, Paidós, Barcelona, passim.
responsabilidad esencial de la especie homo sapiens en este particular momento

de la historia del universo. Y es que la crisis de los cuidados es una crisis de la
vida, una crisis ética, una crisis política, una crisis del humanismo, una crisis
del espíritu. Con mucha fuerza y fundamento Mortari nos recuerda la densidad
ética de la labor de cuidado, pues cuidar es participar de lo sagrado que hay en
el otro130.
Consideramos que la piedra angular y el punto de mira en el que convergen todos

los esfuerzos específicos, lo constituye eso que llamamos espiritualidad, vale
decir, búsqueda de sentido, experiencia de auto-reconocimiento como sujetos de
dignidad, capaces de amar y ser amados, de cuidar por ser cuidados, de criar y ser
criados; espiritualidad como fenómeno individual y de transcendencia personal de
sentires que revela, lo que nombró, como nuestros más profundos yos-mismos131,
como conciencia sensible plena de sentido y significación132, que deviene en
experiencia de armónica relacionalidad con todo el entorno y con uno mismo;
dicho en síntesis con U. Beck, experiencia de misterio y sobrecogimiento, actitud
de generosidad y gratitud133.
Las diversas dimensiones en que una deficiente cultura del cuidado tiene
impacto en las actuales generaciones y en aquellas generaciones emergentes.
58 Sin determinismo alguno, pero conscientes de la amenaza de una tendiente
reproducción transgeneracional de una cultura que reduce el cuidado al mundo
doméstico, a las relaciones signadas por vínculos sanguíneos, al mundillo de los
hiperindividualismos o a las miopías de los nacionalismos, estamos desafiados,
como trabajadores en lo social, a construir con todos los hombres y mujeres de
buena voluntad, alternativas creativas y viables ante esta realidad.
Toda alternativa posible deberá inscribirse en el horizonte de la convivialidad,

categoría cara a Iván Illich, y en el paradigma de lo que en nuestras culturas
andino-amazónicas constituye el paradigma de la relacionalidad como el criterio
de racionalidad134. y principio ético de la convivialidad y de la razón de ciudadanía
como pertenencia mayor.
No en vano se levanta hoy, con nuevos acentos en nuestra Región, el llamado a

una vida y crianza con ternura desde la primera infancia como necesaria estrategia
para cerrar el inicial siglo XXI con mejores posibilidades de un humanismo esencial
130 Luigina Mortari, “Filosofía della cura”, 2015, Milano, R Cortina, p. 99-113, 167
131 J. Rof C. otcit., 1993, p. 64.
132 Zinnbauer et Alii, 1997, ver 9.
133 U. Beck, The normal Chaos of Love1992, p. 5 en E. C. Roehlkepartain, 2005.
134 J. Estermann, “Filosofía andina. Sabiduría indígena para un mundo nuevo”, 2006, ISEAT, p. 97-
145.
capaz de superar el humanismo antropocéntrico heredado de siglos anteriores

como lo recuerda E. Morín. Todo ello pasa por una nueva conciencia humanitaria
actualmente debilitada si asumimos su actual raquitismo en la crisis global de
cuidados y en la injusticia afectiva graficada en la desigual distribución de la
ternura.
¿Podríamos considerarnos seriamente como sociedades del cuidado?, ¿qué nos ha

develado al respecto la actual pandemia del Covid? Ciertamente cuando hablamos
de cuidado, estamos ente un concepto heurístico, es decir que permite extender
el cuidado a múltiples dimensiones y todas ellas requeridas de atención, de
acompañamiento, de cercanía, de vigilancia afectuosa, de mirada generosa, de
sentido de responsabilidad, de imbricación personal, de gratuidad. Y es que la
calidez del vínculo tiene un efecto restaurativo que favorece la resiliencia social,
personal135.
El cuidado cuando referido a los miembros de la especie homo sapiens, supone,

entre otras cosas, una mirada crítica y un eventual cambio epistemológico respecto
a representaciones instaladas en los imaginarios sociales sobre el cuerpo136. Y es
que cuidar lo humano es cuidar la vida humana siempre verificable en el cuerpo.
Somos cuerpos espirituales, materia espiritual y espíritus corporeizados. Toda
escisión deviene en una trampa mortal para esa unidad indisoluble del cuerpo de 59
lo humano ocasión del cuidado, del cultivo afectuoso, de la crianza con ternura. En
rigor, no se cuida el cuerpo si este no implica cuidar su condición bioecoespiritual.
Así como todo ser humano es un ser público, un bien público no privatizable, así
todo cuidado de un ser público es un bien social, es un bien común. Que no se
perciba así, no invalida que el cuidado tenga ese carácter y no solo referido al ser
humano, sino a la propia naturaleza, nuestra casa común. Esto es lo que se ha
dado en llamar el cuidado esencial que cuando amenazado o violentado, deviene
en crisis global de los cuidados.
Nos recuerda Moliner137 que es necesario analizar y teorizar este esfuerzo de

participar en el mantenimiento y preservación de la vida del otro -y de lo otro,
añadiríamos- pues implica al cuerpo con sus productos y sus demandas y sus
contextos naturales. El riesgo de extinción138 no es parte de una alarma psicosocial,
135 Ami Tanner, El poder curativo de la ternura, 2000, Barcelona, edit. Robinbook S.I.
136 Ver Karina Batthyáni, “Miradas latinoamericanas del cuidado”, 2020, CLACSO. Quien en la
pág.44 señala cómo hoy el equivalente al proletariado del siglo XIX, hoy es el cuidatoriado, aunque
aún sin los referentes organizativos, teóricos y de manifestaciones masivas de reivindicaciones y
conquistas como lograran las masas proletarias de ayer.
137 Moliner y Arango, edit., “El trabajo y la ética del cuidado”, 2011, la Carreta editores, passim.
138 Gustavo D. Conde, “El cuidado humano en riesgo de extinción”, citado, p. 77 en AAVV, El
Cuidado Humano. Reflexiones (inter)disciplinarias, 2011, U. de la República Uruguay, 115 ps.
es una situación realmente dada hoy. Con toda razón cabe preguntarse por el
futuro del cuidado139. Aquí surge el imperativo ético y la necesidad política de
encaminar esfuerzos por lograr una sociedad global del cuidado140.
El cuidado y la conciencia de que el mismo es parte de nuestra condición de seres

sociales, implica que este debe ser no solo una acción de los responsables para
con quienes de ellos dependan como podría ser el de los adultos de la familia y
los niños o enfermos, del personal de salud y los pacientes, de los encargados de
las instituciones públicas, etc. El cuidado refiere directamente a un componente
de nuestra condición de ser seres en alteridad, en relación, pero también en
constitutiva vulnerabilidad. En esta condición de alteridad está fundada la ética.
Pero como afirmaba Aristóteles, la política es la relación amistosa con los demás,
y por ello el cuidar tiene un sentido, un valor social, constituye un acto de amistad,
de afectuosidad141
El cuidado es un significante de vida que cuida vidas, de paternidades-maternidades

múltiples, de hermanas-hermanos que se cuidan, de comunidades que cuidan de
su entorno heredado y dejarán en legado.
Un aspecto poco tenido en cuenta es considerar el cuidado como una competencia

60 humana142 indispensable además si se quiere asegurar un desarrollo de las
personas en su condición de seres sociales y garantes de una vida cotidiana en
relaciones de paz. La meta de lograr que el cuidado sea un comportamiento social
reconocido como componente de capacidad moral, recién empieza a ser parte de
proyectos educativos muy en particular en el mudo urbano.
Si el cuidado no es visto como algo que se justifique en situaciones delicadas,

riesgosas, de difícil manejo, de carencias o de limitaciones sino más bien como un
componente de la propia subjetividad, de la manera de ir siendo, de estar siendo
en la vida cotidiana, entonces se le puede reconocer como un aprendizaje a lo
largo de toda la vida, que encuentra en el principio ancestral de la relacionalidad
afectuosa su fundamento ético y que está llamada a ser además la razón ciudadana
sensible y cordial.
139 Rosario Aguirre, citada en I. Arriagada, ed.” El futuro de las familias y desafíos para las políticas”,
2008, CEPAL, UNFPA.
140 Evelyn Glenn, “Creating a Caring Society”, 2000, Contemporary Sociology, vol.29, 1.
141 Teresa Dornell, “La complejidad de los cuidados: una cuestión de responsabilidad compartida”,
citada en AAVV op. cit., p. 66, 69.
142 Irene Comins M, ”La ética del cuidado como educación para la paz”, 2003, Tesis doctoral,
Universitat Jaume I Castellón, 402 ps, en p. 10, 11,12, 84.
El modelo civilizatorio hegemónico: la injusticia afectiva como ética

dominante
Hoy la exclusión de facto y con sus variables reales y conceptuales, es una realidad
inocultable a resultas de un sistema en el que el factor “in” como lo califica Meza,
caracteriza bien la situación actual: in-sensibilidad, in-diferencia, in-solidaridad,
in-misericordia, in-humanidad, y añadiríamos, in-pudicia e in-capacidad de dejar
de hacer daño que hoy tiene carácter de catástrofe provocada143.
La paradoja de este modelo civilizatorio hegemónico es que la permanente y

altísima obtención de plusvalía económica para unos pocos, se da al precio de una
decreciente producción de plusvalía afectiva positiva, vale decir, de desarrollo de
la condición humana, de la felicidad, del bienestar emocional para las mayorías.
Entre los despojos que identifican el modelo civilizatorio actualmente dominante,
está el sistemático despojo de las raíces ancestrales, de las miradas otras que los
pueblos han cultivado y conservado, hay el despojo de creencias respecto a la
vida, a las relaciones con la Tierra a la interrelación de todo en la vida; despojo que
arrasa con las cadenas de afecto construidas entre los seres vivientes y su entorno
más allá de ficticios límites convencionales como lo recuerda Hochschild144. Todo
ello va de la mano con la desterritorialización de poblaciones forzadas a migrar
61
por la pérdida de tierras, o a causa de conflictos armados, y a ello colateralmente
se suma la desimbolización y desritualización. Fenómenos cuyas consecuencias
son vividas emocional y afectivamente.
Frente a este panorama, el discurso de la pedagogía de la ternura como componente

del paradigma del pro/coprotagonismo apunta a la restitución del derecho a la
justicia afectiva que incluye la vincularidad positiva y la condición de interlocutor
válido.
Cuidar, educar, criar, florecer como paideia
Se requiere elaborar la filosofía del cuidado que subyace a una auténtica

cultura del cuidado, muy en especial en un contexto de mercantilización de
las necesidades materiales, palpables como impalpables, espirituales145. La
respuesta a ello convoca a reconocer que no se trata de respuestas funcionales al
143 Gmo. Meza Salcedo, “La Ternura, una respuesta pastoral para los excluidos de hoy”, 2007, en
Cuestiones Teológicas, vol.34, n.82, Medellín, p. 424; llama a los excluidos: los puestos en la
nada, p. 427.
144 Las cadenas mundiales de afecto y asistencia y plusvalía emocional, 2001, passim, en W.
Hutton, A. Giddens, edit., “En el límite. La vida en el capitalismo global”, Barcelona.
145 Ver: Arlie Hochschild, “The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling”, 2012 (1079)
University of California Press.
hiperindividualismo hecho modo y condición de vida, sino a un redescubrimiento de

lo colectivo, de lo comunitario. Aprender a leer toda necesidad como reactivización
del sentido y potencialidad de otredad, devincularidad solidaria como posibilidad
de reaprender la condición humana o de otro modo nos confina a dependencias
humillantes ajenas a lo que desde la pedagogía de la ternura y su imbricación con
el coprotagonismo se busca.
Cuando a Paulo Freire, un fino pedagogo del cuidado, se le preguntó cómo quería
que se le recordara, señaló algo que debiera ser un componente de todo humano
en cuanto cuidador, educador:
“Pienso que podrá ser dicho cuando ya no esté en el mundo: Paulo Freire
fue un hombre que amó. Él no podía comprender la vida humana sin amor
y sin la búsqueda del conocimiento. Paulo Freire vivió, amó e intentó
saber. Por eso mismo fue un ser constantemente curioso”146
Ciertamente que hay un campo semántico que permite visualizar el parentesco

vital que relaciona y complementa el cuidado- crianza-educación-florecimiento.
62 Quizá sea el concepto de paideia de los griegos que permite comprender una real
síntesis entre lo que sea cuidar el cuerpo vía la gimnasia y la música con el cuidar
el espíritu vía la filosofía o lo que es equivalente, la educación dinámica en la que
emerge la figura y el rol del médico147y más ampliamente, el efecto resiliente de
todo actuar social cuando este trasmite el sentido estético, lúdico y poético de la
vida sana.
Toda relación que se establezca en el campo de la salud, de la acción educativa

con profesionales o como padres con el entorno familiar, no equivale a un
encuentro de un sano con un enfermo, alguien que sabe con alguien que no sabe.
Desde el espíritu que anima la pedagogía de la ternura y el paradigma del pro/
coprotagonismo, debe entenderse como la relación del sano con lo que de sano
tenga el otro con quien se dialoga.
146 A. L. Souza de Freitas, Curiosidad epistémica para Paulo Freire, 2020, en Escuela y Reproducción
Social, Argentina, p. 137.
Ejercer el pro/coprotagonismo en el espíritu de la ternura como virtud

política y en un contexto que haga de la fraternidad y sororidad amical
también con la naturaleza, una experiencia de reconocerse y valorase a sí
mismos al ser reconocidos como interlocutores válidos por y para otros/
as porque portadores de intuiciones, experiencias, pensamientos, saberes,
conocimientos y proyectos de vida humana humanizante que brotan de la
praxis, la memoria histórica y la pasión por la vida toda.
Lima,16 de Enero 2021
63
III. LOS DISCURSOS QUE SURGEN DE LA
VOLUNTAD POLÍTICA DE AFIRMAR DESDE
LO NEGADO
INTRODUCCIÓN
El marxista peruano José Carlos Mariátegui considera que nuestra tarea de

luchadores por la justicia, es afirmar, es decir, poner por delante lo mejor que
buscamos, la utopía, el proyecto. No hay proyecto emancipador sino desde el afirmar
como acto de esperanza y de renovación de energía ante engañosos discursos
de hermandad, de bienestar y desarrollo. En efecto, la idea de pedagogía de la
ternura nace en el contexto de negación de la vida, de la dignidad, de la condición
humana. Se trata de afirmar lo que la violencia intenta negar, o se esfuerza por
colocar como el camino que nos queda para seguir viviendo como mudos y ciegos,
aunque vivos. Pero ello mismo hace aparecer a la ternura como una claudicación,
como despojada de su fuerza rebelde y exaltada como expresión de conciliación,
de acatamiento, de complicidad. Es el logro de una penosa realidad: la ternura no
forma parte del proyecto de sociedad que las clases dominantes abanderan.
Y en la aporofobia (el desdén, incluso odio a los pobres) se expresa con nitidez,
cómo los pobres, les inutiles au monde (los inútiles para el mundo) como diría
R. Castel, los que conforman la población meramente numeraria, los desaforados
de los espacios de distinción, pensando en P. Bourdieu, todos ellos imprimen a
cualquier discurso que pretenda restaurar la vigencia social, política, pública de
la ternura, un carácter de ambigüedad, de sospecha, de amenaza. Ambigüedad 67
que tiene su origen en el contexto social, cultural, político en el que se elaboran
los discursos desde y sobre el afecto, la ternura. Y que refieren en concreto a
algo de la vida cotidiana en muchas familias: la violencia intrafamiliar justo en el
pretendido fogón de la ternura, allí donde la paternidad y la maternidad debiera
garantizar el afecto, el cariño, la amorosidad, la ternura como característica de las
relaciones familiares.
Todo ello nos conduce a la necesidad de ser reconocidos, también desde la

dimensión de nuestras subjetividades, de nuestro bagaje emocional, afectivo.
¿Por qué surgen ambos discursos de la voluntad de afirmar? Y es que en

tiempos de sensible deterioro ético de la conciencia política y ciudadana y de
tenencia al repliegue al individualismo, no basta con levantar la voz por lo que
se padece y las secuelas que de ello se derivan, sino -como afirmara el amauta
José Carlos Mariátegui- es hora de afirmar lo que alienta la esperanza, lo que
sostiene la imaginación creativa y fortalece la convicción que en tiempos de graves
turbulencias, complejidades e incertidumbres, la vida en justicia y dignidad no
puede dejarle a las múltiples formas de muerte social, spiritual y cívica la palabra
dominante.
Los discursos del protagonismo recogen así la voluntad de existencia social,

política y éticamente humana de reconocimiento y significatividad, es decir de no
dejarse reducir a lo que Santos llamara el mundo de las ausencias al que confina
a las mayorías el pensamiento abismal1
Los discursos de la llamada pedagogía de la ternura, entendida esta como virtud

política, levantan su voz en medio de un efecto destructivo que el capitalismo
cognitivo y de emociones trae consigo en las subjetividades individuales y
colectivas y en las formas de entender y actuar en el mundo en que se desarrolla
la vida cotidiana, estrategia esta que dispone a la dominación más brutal y masiva
de las últimas décadas. Este es el terreno en el que se mueve lo que conocemos
como formación, como educación de la personalidad, de la conciencia de sí y
para sí, de valores y proyectos de vida personales y de conjunto encaminados al
bienestar y a la felicidad en el diario vivir. Este es el espacio y el tiempo en los
que se puede florecer como condición humana y en los que estamos convocados
a cuidar y cultivar, sin pausa, relaciones que afirmen la responsabilidad de ir
siendo pro/y coprotagonistas de nuestra historia personal y colectiva desde nuestra
vocación a la fraternización y sororización con el/los entornos de vida, vale decir,
vocación a aprender a respetar, empatizar y amar.
68 Consideramos oportuno abordar -desde diversos aspectos práctico-conceptuales-

el tema central en torno al cual se busca ahondar la relación entre la pedagogía de
la ternura y el paradigma de la promoción del protagonismo.
Y se plantea en plural aquello de discursos pues estos han surgido, desde diferentes
experiencias y contextos, sociales, políticos, culturales y educativos, con acentos
propios. La tarea necesaria, imprescindible es evidenciar lo que toda narración,
todo discurso oculta o deja de decir cuando de vivencias complejas se trata, como
lo recuerdan autores como Agamben.2
*************
LOS ORÍGENES E INCIO DEL DISCURSO DE PEDAGOGÍA DE LA TERNURA
El contexto del texto como pretexto
Este Ensayo intenta dar cuenta, aunque en forma rápida, del contexto en el que tiene
origen la intuición brotada de la vida de sectores populares durante los años ochenta
1 B de Sousa Santos, “Una epistemología del SUR”, 2009, CLACSO, p.160-196

2 Giorgio Agamben, L’Infanzia e Storia. Destruzione dell’esperienza e origine dellastoria, 2001,
Einaudi, Torino, passim.
y noventa del siglo pasado. Consideramos necesario este señalamiento, pues nos
permite entender de manera menos subjetiva o “en privado”, un discurso que se iría
lentamente elaborando y que aún hoy es un discurso inacabado y que seguirá así, si
se quiere fiel a los procesos que demandan una atención y un pensamiento que se
va enriqueciendo con el devenir de la vida y maduración de las gentes. Sólo así la
pedagogía podrá ser considerada como el recurso conceptual que permita orientar y
dar respuesta a los retos que el quehacer cotidiano plantea a la demanda educativa
de toda práctica social. Si entendemos por matriz epistemológica una referencia
a experiencias vitales, a aquellas que involucran toda una existencia vivida y la
por vivir, podemos decir que estamos entrando de lleno en la epistemología de la
pedagogía de la ternura desbordando el estrecho marco de lo cognitivista e incluso
la circunstancia en la que tuviera inicio un primer abordaje. Esta tarea deviene
indispensable, pues frente a cualquier propuesta de carácter conceptual, en este
caso, la de la pedagogía de la ternura “...es necesario conocer el por qué, el cómo,
cuándo, dónde, con qué instrumentos y por quién ha sido construida, teniendo en
cuenta naturalmente especificar las coordenadas históricas
Aunque no es propósito de este ensayo, conviene recordar que, desde la

lexicología, lingüística, la semiótica, la filosofía del lenguaje, etc., es pertinente
hacer una evaluación del campo semiótico, del campo cognitivo que los discursos
de la pedagogía de la ternura, hasta donde se ha llegado, expresan. Ello nos 69
permitiría develar los aportes que dicha pedagogía puede ofrecer al pensamiento
pedagógico y a la acción educativa, pero también nos abriría un margen de
reconocimiento de sus propias lagunas. No obstante, se trata entonces de un
análisis multidisciplinario que deviene imprescindible si se quiere dotar a los
discursos de pedagogía de la ternura, de un corpus teórico fundamental. Los
discursos de pedagogía de la ternura en cuanto discursos sociales, no deberían
eludir un abordaje exigente desde las disciplinas que lo hagan consistente, habida
cuenta que el lenguaje es en primer lugar resultado de factores extralingüísticos
de carácter socio cultural que además nos permiten reconocer su historia y el
milieu en el que emergen. En síntesis, el análisis de los discursos sociales, como
es el de la pedagogía, nos alerta sobre el uso del lenguaje como una fuente de
colonización al entregarnos o pretende imponernos campos semánticos, es decir
de contenidos cognitivos, campos de ideología que finalmente son campos de
poder. Nuestro propio discurso sobre pedagogía de la ternura, debe pasar por el
examen del análisis de su discursividad.
En el contexto de una crisis no resuelta
Mediados de los 70, significan una entrada franca en lo que se dio en llamar la
crisis del 75 en adelante. Luego de siete u ocho años de Gobierno militar, en el
país se resienten los efectos de la recesión económica y en lo social y político la
amenaza para los intereses de las clases dominantes, la respuesta de una oligarquía
frontalmente golpeada por las reformas de los militares y por otro lado la fuerza que
venían cobrando los sectores populares organizados. La crisis tenía que ver con la
evidencia de los límites del proyecto reformista de los militares y con la creciente
demanda por sectores populares desde las brechas que dichas reformas permitían
avizorar en la práctica. Cabe igualmente señalar, las tensiones, limitaciones y hasta
la poca capacidad demostrada al encarar técnicamente la gestión de los espacios
abiertos tanto en la cuestión agraria como industrial. Todo ello se suma para
configurar una real crisis. Son los inicios de una nueva versión en la represión
sufrida por las organizaciones sociales, sindicatos y gremios que conocerán de
suspensión de garantías, de toques de queda, y en ese contexto se da el importante
paro nacional del 19 de Julio de 1977, masivas huelgas de hambre, las huelgas
del magisterio, de los empleados del Estado, de campesinos y movilizaciones de
pobladores, de organización de despedidos por su reposición, etc.
Es en este contexto de crisis que surgen nuevas formas de pensar y analizar el

país desde los sectores más golpeados por la crisis, pero que han desbordado
los planteamientos reformistas y, con frecuencia, de sabor populista. Esa era la
apuesta. Desde las clases populares empujar una nueva y renovada práctica social
y política por la liberación, por la autodeterminación, por lo que años más tarde
70 cobraría estatuto de categoría de análisis, desde una nueva ciudadanía social. El
complejo como doloroso conflicto armado es también el epílogo de este proceso
y el inicio de lo que podríamos llamar las cicatrices de la violencia política, en
parangón con lo que se llamó, hace algunos años, las cicatrices de la pobreza.
En todo caso, estamos ante una larga y no resuelta crisis que no obstante sus
profundas secuelas, también ha sido matriz de importantes aprendizajes. Este
es posiblemente el contexto que nos permite entender la corriente de educación
popular que se define como auto educación y como herramienta de las clases
populares para su emancipación.
Dos ejemplos pueden ilustrar mejor lo señalado. En 1976 se inicia la organización

de niños, niñas y adolescentes trabajadores a nivel nacional. Se da inicio a la
elaboración de un discurso sobre derechos humanos que se irá institucionalizando
gradualmente y que se irá incorporando como parte de la tarea educativa, incluso
como parte de experiencias de propuestas curriculares para la escuela.
En el marco de la violencia política y social
Podríamos señalar que el discurso de pedagogía de la ternura nace en el cruce de

varios factores políticos y sociales que configuran una profunda transformación
de la subjetividad social y que es el inicio de una no menos radical modificación
cultural en el país.
El hecho más intenso y extenso, es el conflicto armado que vivió el país desde finales
de los 70 e inicios de los 80. Y decimos finales de los 70 pues consideramos como
un precedente importante los acontecimientos de Huanta en junio de 1969, con
la muerte de campesinos y la movilización de estudiantes de la Universidad San
Cristóbal y estudiantes de secundaria que inmovilizaron la ciudad de Huamanga.
Campesinos y estudiantes se movilizan por la gratuidad de la enseñanza. Se trata
de un hecho simbólicamente premonitor de lo que diez años después significaría
el inicio de la lucha armada por los derechos del campesino del ande postergado
y por las nuevas generaciones de jóvenes migrantes a las ciudades.
Ya en pleno conflicto armado, es decir, cuando se conocía de atropellos, de matanzas,

de vigencia de una mentalidad de tierra arrasada, de matar preventivamente
ante la eventual posibilidad de eliminar a un probable subversivo- la conocida
como inaceptable doctrina predicada por el gaucho Cisneros y del discípulo
Teniente Hurtado- se hacía objeto de sospecha y de alto riesgo para la vida,
congregar a maestros por varios días para hablar de derechos humanos, devino
en una temeridad y objeto de sospecha, prueba entonces suficiente para quedar
expuestos y librados a cierta arbitrariedad de mandos de lucha anti -subversiva
como se dio en llamarla. Pero es importante resaltar que fueron tiempos en que
el discurso sobre derechos humanos cobró una fuerza ética y un significado de
humanidad sumamente importante. La brutalidad empezaba a ser respondida con 71
el sentido de la dignidad de los seres humanos. Al mismo tiempo que asistíamos
a un nefasto proceso de deshumanización y, lo peor, de cierta legitimación del
mismo como recurso eficaz para asegurar la tranquilidad de la sociedad urbana-
y preventivamente “capitalino limeña”- la acción generosa y audaz de quienes
apostaban por la vigencia de los derechos humanos, fue haciendo sentir su voz
y pagó, también, el precio de su responsabilidad humanitaria. EL Informe de la
Comisión de la Verdad y la Reconciliación ha recogido de forma amplia, para el
tiempo que se le fijara, los testimonios y las cifras que pueden pintar con mayor
realismo y objetividad lo aquí señalado. El otro factor es el que va constituyendo
en el país, la construcción de un discurso propio sobre la vigencia, en principio,
de los derechos humanos; el sentido de la vida que llegó a ocupar la preocupación
de autoridades vale también para quienes trabajaban desde los 70 en la llamada
educación popular; estos discursos fueron gradualmente virando hacia un discurso
que sin ambages incorporara la cuestión de la paz como condición para hablar de
justicia social o respeto a la dignidad y a la vida. Pero además, tanto las experiencias
de educación popular como el trabajo en las escuelas, debió así mismo encarar lo
que podría ser una nueva educación ciudadana, con contenido y sentido político
sorteando los dogmatismos y fundamentalismos que invadían el imaginario social
y se expresaban en actitudes cada vez más radicalmente intransigentes en todos
los sectores concernidos directamente por la doliente realidad de la guerra.
Es en este complejo como doloroso contexto que podríamos considerar el grito,

muchas veces contenido, por la urgencia de la ternura, clamor que brotaba desde
rincones del país golpeados por la violencia creciente. Ante la inexitosa experiencia
de levantar la justicia como condición de paz y los límites de Verdiscursos y
llamados a la no-violencia3.
Desde la cultura de vencedores y vencidos: contexto desafiante para los

discursos de pedagogía de la ternura y pro/coprotagonismo
A veinte años de cese del conflicto armado y reconociendo que remanentes de una
de las organizaciones suelen hoy ser calificados como narco-terroristas, constituye
un imaginario extenso que mantiene la sensibilidad y la tendencia a reafirmar la
necesidad de mano dura, de desconfianza, de sospecha institucionalizada.
Estamos ante lo que se conocía en el mundo griego como el kuklos, es decir, algo
cuya insistente como prolongada repetición terminaba constituyendo una evidencia
naturalizada y de sentido común incuestionable. El manejo de la memoria y del
lenguaje por los vencedores y sus altavoces comunicacionales en el postconflicto
armado en el país, son un ejemplo de dicho fenómeno. Justificatorio del cooptar
ambos discursos como amenazantes y la necesidad de aplaudirlos pues pueden
72 ser funcionales a las bondades de los vencedores compasivos con el dolor de
la población y ejerciendo su protagonismo como guardianes de la paz interna y
externa cuando estas se ven amenazadas.
El esquema subliminal y explícito de vencedores y vencidos ha trastocado la

fraternidad, sororidad y los caminos a la reconciliación y a la convivialidad y, antes,
al diálogo como condición necesaria para reconstruir voluntades y condiciones de
justicia y paz por más imperfecta que esta sea.
La pedagogía de la ternura, componente de una cultura de Paz
La paz -componente del proyecto de convivialidad- es cuestión de espíritu y modo

de vida. Proceso largo, incierto y complejo no ajeno a conflictualidades.
Ni la victoria es borrón y cuenta nueva de lo actuado por quienes se consideran

vencedores, ni el haber sido vencidos es hacerlos exclusivos deudores y
responsables de lo sucedido. Suena a ironía hablar de pedagogía de la ternura o
-como se suele objetar- a blandura y compasionismo frente a lo inaceptable. Lo
3 Ver para un contexto como el actual Pierre-Yves Boily, L’Urgence de la Tendresse, 2000, Des
Hommes et des Femmes, passim.
que Merleau-Ponty llama la paradoja de humanismo y terror4. Suena a riesgoso

y amenazante hablar de autonomía, de autodeterminación, de pensamiento
divergente, de organización propia, de autogobierno, etc. Pero, una paz para ser
duradera no puede condecirse con nuevas formas de autoritarismos, de cegueras
políticas, de ingenuidades graves. Y de vigilancia sobre barbaries del espíritu de
las que podemos ser parte.
Sectores de la infancia trabajadora se organizan
Mientras tanto, en lo que estrictamente respecta a la infancia trabajadora,

observamos dos fenómenos significativos a reportar. El conflicto armado se inicia
cuando el proceso de organización de los niños, niñas y adolescentes urbanos
tenía casi cuatro años de haberse iniciado. Y lo que hoy podemos consignar es
que el movimiento se desarrolla incluso en zonas de guerra, como sería el caso en
Ayacucho a partir de 1986, o en Puno, o en Pucallpa, Chimbote, Cajamarca desde
1982. En la organización siempre estuvo presente la referencia y la reflexión en
torno a la situación de violencia, a sus estragos en cada región, a los problemas
que los niños y niñas sufrían a causa del mismo. Pero también se entablaba una
reflexión sobre el sentido político del contexto. Las tendencias y las visiones entre
los NNATs eran diversas y algunas veces, discrepantes. Todo ello se respetó y se fue
abordando de manera serena, informada y permanente. El resultado mayor, es que 73
durante esos años ningún niño o niña de la organización se dejó involucrar ni por
un bando ni por otro, no obstante que algunos de los adolescentes, debieron hacer
el servicio militar durante esos años. Lo que interesa recoger como experiencia es
la necesidad de una formación política, de criterio político y ético para formarse
opinión propia respecto a eventos realmente desconcertantes como los que la
guerra suele producir. Y es que entre los NNATs había familiares desaparecidos
o sencillamente asesinados. Fuimos madurando la experiencia de organización
como una herramienta de prevención y como una posibilidad de formación de
opinión despojada de los apasionamientos, dogmatismos y tensiones tan comunes
en esos años aciagos. El rol de educadores y educadoras, verdaderos colaboradores
en estos esfuerzos de escucha y de comprensión de la vida cotidiana de niños y
familias en esas circunstancias, fue remarcable.
Es en esta encrucijada que surge, en la práctica, lo que hoy llamamos “pedagogía

de la ternura”, cuya primera y embrional formulación se hace con docentes
maestros y maestras de la sierra central en 1990.
Pero lo que el conflicto también dejó al desnudo fue la desastrosa situación de

la educación, no sólo en las áreas rurales de la sierra central del país, sino, en
4 M. Merleau-Ponty, Humanisme et terreur, 1980, Gallimard, passim.

general, de la educación peruana. Todo ello quedaría graficado algunos años

más tarde en la evaluación Pisa. El ciclo de superación de dichas deficiencias,
compromete no solo recursos financieros, sino convoca a una real como radical
transformación cultural y de la cultura escolar específicamente. Todo ello implica
ciclos que no son cortos. Mientras tanto seguimos constatando los efectos en el
rendimiento escolar y en las formas de comportamiento que la insatisfacción de
una escuela, de un sistema con las graves dificultades que el nuestro exhibe,
provoca en las nuevas generaciones.
Parte de la herencia del discurso de la teología de la liberación y de la

educación popular.
Quizá otra de las reflexiones que es pertinente hacer, refiere a que desde mediados
de los 70 se inicia una creciente reacción en las iglesias frente a lo que se
dio en llamar la teología de la liberación. Este no fue un fenómeno reducible
a la iglesia católica, también se fue dando en sectores protestantes. Tanto las
publicaciones del Centro de Estudios y Publicaciones(CEP) en Perú, como las del
CELADEC son un reflejo del fenómeno que en los años ochenta deviene en una
clara descalificación de escritores y materiales que abordaban tanto cuestiones
teológicas como de educación popular. Pero además el papel público que sectores
74 de avanzada habían jugado durante los 70, prácticamente pasan a una cierta
presencia discreta y hasta de franca distancia de escenarios eclesiásticos que
habían devenido abiertamente contrarios al discurso que se expresaba en la
teología de la liberación.
No obstante, es en el seno de la corriente de cristianos comprometidos en los

procesos de liberación en diversos países de la Región, y específicamente en
Perú, donde se acuña bien a las finales de los 60 la categoría de “emergencia
del protagonismo popular” que hasta la fecha sigue siendo, en el caso de los
movimientos de infancia trabajadora organizada, uno de sus ejes paradigmáticos
en discursos conceptuales como de acción práctica. Podemos decir, que son los
movimientos de NNATs que han mantenido, como referente identificatorio y factor
de dinamización social, aquello de la promoción del protagonismo como una especie
de contra-discurso al de la historia de la infancia entendida tradicionalmente
como destinada a la protección y al control por parte de la sociedad adulta.
Pero uno de los temas vertebradores de la teología y espiritualidad de la liberación,
es la relación entre justicia y caridad. Allí creemos encontrar las raíces remotas
conceptuales de lo que en el terreno de la práctica educativa y de la reflexión
pedagógica, serían unos años más tarde, aquello de la “pedagogía de la ternura”.
Dentro de las tendencias expresadas en las experiencias educativas que se

inscribían en lo que se dio en llamar una educación popular, podemos reconocer
algunas características que el discurso de pedagogía de la ternura ha recogido

en sus inicios. Se trata de la llamada opción por las clases populares, por su
proyecto social y político, por la valoración de sus raíces culturales, por asumir
su específica manera de entender la socialización, la relación educación-trabajo,
por recoger las formas de manifestar afecto, afectividad, por el rol de la fiesta en
la construcción y fortalecimiento de los lazos sociales, el sentido y significación
de lo comunitario, de lo colectivo en el desarrollo de la personalidad individual y
colectiva, de la identidad individual y social. La pedagogía de la ternura se ha ido
nutriendo desde el inicio de estos referentes, aunque de forma desigual y gradual.
Pero quizá lo central que la educación popular ha brindado a la pedagogía de la
ternura deba buscarse en su tendencia a suscitar y nutrir la pasión por ideales
que trascienden la circunstancia inmediata, pasión por apurar la historia. Lo que,
desde la pedagogía de la ternura, en su embrional desarrollo de entonces, se
intenta ofrecer al trabajo educativo, es el de una recuperación de dimensiones
referentes a la interrelación, la solidaridad, el compromiso como envueltos en
motivaciones y externalizados en comportamientos, que reconozcan la dimensión
subjetiva como un recurso necesario y el componente afectivo, de ágape, en las
relaciones sociales, en la esfera política de la vida de las colectividades. Pastoral
de liberación y educación popular asumieron el mundo de la subjetividad, de la
conciencia como recinto de memoria personal y colectiva del sentido de humanidad
negada, pero también como reserva de dignidad afirmada. 75
*************
EL CAMPO VIVENCIAL DE LA TERNURA
En realidad, el contexto de creciente expectativa de emancipación popular que a

finales de los años sesenta caracterizaba al país, fue reconfigurando subjetividades
caracterizadas por el sentido de esperanza, el emerger de energías renovadas de
quienes secularmente vieron postergadas sus legítimas aspiraciones al bienestar
humano. Dicho de otra forma, el contexto de cambio social y político hizo posible
que lo que luego se nombraría como participación protagónica y pedagogía
de la ternura encontraran un nuevo terreno para su gradual coproducción y
posterior verbalización conceptual, aunque con fe y sentido de esperanza en su
consolidación.
Por ello, no podemos entender una pedagogía de la ternura sino como expresión
de alegría por encima de las contingencias; como indicador de un sentido poético;
como recogiendo la fantasía que se expresa en la literatura. Pero muy en particular
por el sentido estético, por el arte, por el desarrollo del sentido y dimensión lúdica de
la vida. Se fue así favoreciendo un punto que salía al encuentro de falsas seriedades
frente a cómo encarar la lucha por la justicia, la búsqueda de respeto por la dignidad.
Estas cosas no dependen del resultado de nuestros esfuerzos, son su condición de

inicio y prolongan lo vivido, aunque con frecuencia, sin el éxito esperado.
Epistemología vivencial de la pedagogía de la ternura
Las cuestiones que refieren a vivencias emocionales, afectivas son complejas cuando
éstas quieren exteriorizarse y verbalizarse. Posiblemente la manera de expresar
una experiencia, una idea, hace compleja y ambigua su comprensión. Desde una
perspectiva intertranscultural, tendríamos que admitir que los orígenes del discurso
sobre lo que se viene llamando pedagogía de la ternura, está anclado en la cosmovisión
occidental. Nada de ello es para quitarle consistencia, sino para que, desde otras
cosmovisiones, podrían enriquecerse, de manera muy necesaria, discursos y prácticas
de la ternura como un componente de la relación pedagógica y del ejercicio del
protagonismo. Las formas de entender la ternura desde nuestros pueblos originarios
incluye el entorno, lo que solemos llamar erróneamente -desde el horizonte moderno
occidental- el mundo inanimado o de niveles inferiores de vida, el entorno cósmico,
etc.5Pero también hay que reconocer que la epistemología vivencial, la que refiere a la
relacionalidad como criterio de racionalidad, nos permite poner como criterio el tipo
de relación, de inclusión que se produce desde esta perspectiva andina e indígena en
general. El sentido de amor, de relación en respeto y afectuosidad en estas culturas
76 tiene una extensión, a nuestro entender mayor, pues nada escapa al hombre interior
del que la naturaleza es parte, de la que el humano es resultado. No sólo cultivamos
la vida, la Pachamama, pues ella nos cría, ella nos hace, ella nos ama. Este nivel de
trascendencia constituye un enriquecimiento y un cambio de la antropoepistemología
tradicional de carácter más racional en el que lo afectivo no sería sino un factor de
distorsión, de mera subjetividad (subjetivismo) y no objetividad.
Por ello habría que abrir el diafragma y pensar la pedagogía desde otras corrientes
de vida, de cultivo de las dimensiones del hombre interior, de su subjetividad
social, desde su mundo simbólico y de significaciones.
En culturas en que todo se equivale, en que todo es de signo masculino y tiene su

correspondiente femenino y viceversa, en que incluso puede haber un cambio de roles
entre representaciones de lo femenino y masculino expresado en las vestimentas, en
los roles, los ritos, etc., vemos que referirnos a la masculinidad y feminidad en nuestro
esquema más occidental cartesiano, debe continuar siendo radicalmente revisado.
5 Ver los aportes desde la complejidad-incertidumbre en E. Morín, “La vida de la vida…, op. cit., passim.
El paradigma de la promoción del protagonismo, componente de la pedagogía

de la ternura
Una vez más, las palabras expresan simultáneamente una realidad dada y convocan
a una realidad deseable y en este sentido, crean una realidad.
Protagonismo expresa una realidad in fieri, hecha parcialmente, haciéndose

gradualmente e incoactivamente por hacerse. Si bien protagonismo es una especie
de vocablo sin fronteras conceptuales estrictamente marcadas, parece saludable
el hacer un ejercicio de búsqueda etimológica del mismo y que podría informarnos
sobre la extensión del horizonte de usos y acepciones y la comprensión de su
contenido conceptual strictu sensu, si a lo largo de su semántica lo ha tenido. Esta
es una tarea auxiliar que puede ser de utilidad, pero no aquieta las inquietudes
que puede suscitar el empleo de dicha categoría.
Por otro lado, probablemente sea aún prematuro calificar de paradigma un

proceso incipiente de conceptualización a partir de experiencias ellas mismas
relativamente germinales. En efecto, en referencia explícita a la infancia y de
forma más precisa a los NNATs, apenas si se trata de cuarenta años de labor en la
perspectiva enunciada en el título de este primer capítulo.
77
Sin embargo, lo vivido y pensado durante estos años a lo largo y ancho de la
Región, ofrece una base suficiente como para ensayar desde la perspectiva de
lo que denominamos protagonismo integral y organizado de la infancia, una
formulación amparada en categorías como la de paradigma conceptual y práctico.
Contenido central de este ensayo es el protagonismo como horizonte conceptual

desde el que pretendemos prolongar la reflexión hacia las implicaciones del mismo
en lo referente a ser sujeto, actor, desarrollar una personalidad protagónica, ejercer
ciudadanía, tener participación, y ser partícipe, etc. Pero así mismo, intentar
esbozar los retos que el protagonismo coloca a todo discurso sobre pedagogía de
la ternura, muy en particular cuando esta es considerada una virtud política.
El test necesario para saber si la práctica pedagógica se inspira en una perspectiva

aceptable de lo que llamamos pedagogía de la ternura, la tenemos si es capaz de
ir contribuyendo a que los sujetos de la relación vayan creciendo en autonomía y
desarrollando eso que en nuestro medio desde los 60-70 hemos conocido como la
emergencia del protagonismo de los sectores populares. El afecto cuando retiene,
captura o fija, no permite crecer en autonomía y autoestima y por ende en crear
las condiciones mínimas para seguir creciendo como sujeto de su propia vida
e historia, como responsable de su devenir, como en proceso de permanente
liberación, es decir, de ir siendo libre. Desafortunadamente el contexto en el
que hoy nos movemos no favorece el ejercicio de una autonomía constructiva,
de un protagonismo productivo de mejores condiciones de vida. Más bien exhibe

ejemplos de comportamientos que atentan contra una conceptualización más rica
y ajustada a los orígenes en que en la realidad de las organizaciones populares
de base, surgiera esta categoría, esta noción. La misma que refería a un proyecto
y modo de vida, a una autoimagen de dichas organizaciones como responsable
también de aportar al cambio, a la transformación de la sociedad de entonces.
Y es que una cierta visión cinematográfica ha popularizado una noción que se

anida hoy en gruesos sectores de la población: protagonista es el actor principal.
Pero también en el mundo de la política, protagonista es equivalente al “capo”, al
“líder o lideresa”, al “jefe o jefa”, al o a la “mandamás”, etc.
Estos dos acercamientos, han vaciado y tornado odioso el concepto de protagonismo.

Incluso hay formas distorsionadas y negativas de entender el protagonismo,
como cuando nos referimos a un avezado asaltante que “protagoniza” acciones
espectaculares de robo, asalto, secuestro, etc.
Estamos a las antípodas de esta visión, quienes sostenemos el protagonismo como

el deber de llegar a ser lo que estamos en principio llamados a ir siendo como
seres humanos, con dignidad, con individualidad, con pertenencia a un colectivo
78 mayor, con identidad propia y propositiva, con absoluta valoración y respeto por el
otro, con saber ser y saber vivir con los demás y con el entorno. Por ello podemos
decir que el protagonismo se nos presenta en primer lugar como una necesidad
inaplazable de la especie humana y de cada individuo y por ello mismo como
un derecho inherente a la condición humana y a los pueblos. Sin el empleo de
conceptos como el que estamos anotando, en la cosmovisión andino amazónica, en
la que todo es viviente, todo tiene su identidad, todo tiene una función, podemos
decir que se ensancha esta concepción del protagonismo. En sociedades de la
desigualdad, de la exclusión, pareciera que son algunos privilegiados que están
predestinados a perpetuarse como los “protagonistas” de la historia.
Desgraciadamente hoy asistimos a un discurso perverso sobre la participación

protagónica de la infancia. Se trata de asumir la infancia como sujeto del consumo,
el niño como consumidor. Lo que está por detrás es una nueva versión del niño
como objeto; considerar al niño como objeto en el mercado es ofrecerle como
horizonte de vida la sociedad del consumo, es decir, la cultura consumista.
Modernidad, protagonismo y desmodernización
Pero resulta pertinente preguntarnos por la relación que históricamente se ha dado

entre la emergencia del sujeto que la modernidad instituyó como un eje articulante
de su bagaje conceptual de insospechadas repercusiones para el pensamiento y la
organización social, la vida democrática, el cometido del Estado, la prédica sobre

los derechos de los individuos, la ciudadanía, etc., y la presencia y evolución
del concepto de protagonismo hasta el significado y sentido concreto que hoy
le damos. En el actual contexto de globalización, de mundialización; habida
cuenta de la emergencia de movimientos sociales varios y de limitada esperanza
de vida, pero real e históricamente significativa; en el marco de fragmentación y
concentración desigual que provoca el mercado y su impacto en la concepción y
rol del Estado, ¿por qué emerge con inusitada novedad un discurso que reivindica
autonomía, visibilidad social, derecho a participar, rechazo a ser excluidos y a
la desaparición social compulsiva precisamente cuando se es convocados al
mercado en cuanto consumidores, es decir creándonos una ficción de ser actores,
de ser libres, de ser sujetos sociales? El concepto de protagonismo es hijo de esta
dinámica en la medida en que recoge una experiencia agónica por no dejar de ser,
por afirmar la condición de individuo, de sujeto entendido éste como movimiento
social y no reducible a roles sociales.
Nuestro abordaje conceptual del protagonismo hoy, en el contexto de la llamada

desmodernización, también nos remite entonces al individuo, al actor, al sujeto no
sólo como nociones inseparables entre sí, sino como categorías que la modernidad
consideró figuras centrales.
79
Es necesario tener en cuenta que protagonismo siempre evocará una afirmación del
sujeto como actor social, individuo, persona en lucha permanente por transformar
el orden establecido cuando éste implica negación del otro, sumisión a roles
impuestos, escisión entre razón y sujeto, entre sujeto y situaciones sociales,
entre sujeto y relaciones de dominación, entre sujeto como singularidad y como
movimiento social, entre su condición privada y pública.
Pero, además, y en estricta referencia a la historia peruana, sería enriquecedor

averiguar por las raíces y matrices culturales en las que se ha ido plasmando la
ciudadanía peruana. En efecto, consideramos que en los años en que la expresión
protagonismo popular empieza a circular, la matriz cultural y política corresponde
al período gobierno militar reconocible por su discurso participacionista,
comunitarista. Es tarea por realizar con mayor exigencia y extensión, el establecer
cuánto nuestro concepto de ciudadanía es deudor del comunitarismo, de la
concepción republicana y en qué medida subyacen a nuestros discursos sobre
protagonismo no reducible a una dimensión genérica de lo social sin reconocerle
su esencialidad política, es decir un modo de ser en la sociedad y ante el Estado
en la común responsabilidad de la cosa pública.
Consideramos además que el tema del protagonismo como carácter del ser y
actuar de los individuos y de los colectivos sociales, nos remite a una cuestión
central desde la que y en la que los actores sociales expresan el ejercicio concreto
de su condición protagónica: la sociedad civil, una construcción de la modernidad
o simplemente la sociedad, para algunos, y sobre la que, en América Latina, se
han producido confusiones y estereotipos señalados por Helio Gallardo6.
Es decir, el protagonismo como experiencia y como representación conceptual no

es un punto final de llegada sino un proceso práctico en el tejido social, cultural,
histórico, situado, y por ello mismo vitalmente complejo y nocionalmente afinable.
Ciertamente que el traslado de un concepto y de su representación lingüística

a otro contexto social, cultural, vocabular o lexical etc., no deja de plantear un
reto comunicacional de carácter conceptual-político o incluso la tentación de una
expeditiva solución burocrático-nominalista. Pero si las lenguas y los lenguajes
son vivos y dinámicos, inexorablemente para continuar siéndolo, deberán encarar
este reto específico de la interculturalidad. No hay discursos sobre protagonismo
sino como resultantes de la interacción comunicacional entre individuo y sociedad,
sea ésta la familia, la escuela, la comunidad y el Estado.
Si de una noción de protagonismo se trata, consideramos que contamos con elementos

que nos ayudan a visualizar el discurso sobre protagonismo como un referente
80 conceptual paradigmático que enmarca conceptos y prácticas como participación,
ciudadanía, actoría social. De Centro América nos vienen contribuciones nuevas a
la reflexión y a los aspectos metodológicos del protagonismo. Están los trabajos de
Manfred Liebel, de Ángel Gaytán, de Alicia Ordóñez, Carlos H. Morales L, Nancy
Aróstegui.
Todos asumen una noción que de una u otra manera contraponen a paradigmas
dominantes de infancia e incluso a algunos aspectos de la reflexión sobre “nueva
infancia” desarrollada en países del norte.
Aspiramos a que el paradigma de la promoción del protagonismo integral constituya

un nuevo horizonte conceptual y existencial generalizado, que a través de una
personalidad protagónica vaya constituyendo un modo de vida de los pueblos, de
las comunidades y de las personas individuales. Y como nos vuelven a recordar
los niños trabajadores organizados, una personalidad protagónica no puede ser
entendida como personalidad autoritaria. Muy por el contrario, la caracterizan
como “humilde, con autoestima; flexible, con identidad propia; tolerante, con
convicciones fundamentales; emprendedora, con iniciativas sólidas; responsable,
con gran imaginación; solidaria en la promoción del protagonismo de los demás”(art.
16, y en el art.15:”Ser protagonista es para nosotros una responsabilidad que nos
6 En Notes sur la Société civile, 1998, Alternatives Sud, vol. V, 1, passim.

exige calidad, excelencia en las iniciativas, en las opiniones, en las propuestas

que hagamos para que éstas tengan fuerza social, posibilidades de acogida”, y
que tienen que darse en un horizonte en el que se reconozca y valore la apertura
a que emerja la posibilidad de eventual simpatía.
Es en esta perspectiva en la que pedagogía de la ternura y educación popular

encuentran una matriz simbólica común. Porque protagonismo no se condice
con mediocridad, con iniciativas sin mayor novedad creativa e innovadora;
protagonismo no se condice así mismo con insolidaridad, con individualismo y
narcisismos sociales o políticos. La ternura se anuda con la capacidad de persistir
por el cambio, con la necesidad de afirmar como diría J. C. Mariátegui en tiempos
en que la tendencia que puede generalizarse es hacia la desfuturización de gruesos
sectores, el estrés colectivo que deteriora y erosiona las razones para combatir el
pesimismo y mantener la esperanza como condición de vida en dignidad. Pero
protagonismo igualmente no se condice con desconocer los procesos de desarrollo
y maduración que los niños y niñas van haciendo desde el vientre de sus madres
hasta llegar a tener una personalidad que permita reconocérsela como propia.
Una oportunidad, no bien aprovechada, para la reflexión ética y la política
El contexto que venimos a grandes trazos de evocar, no sólo nos revela un trauma 81
relativamente reciente de la nación. Es también una inmejorable ocasión para
recomenzar los esfuerzos por aprender la humanidad desde la entrada ética y
su fuerza interpeladora desde un proyecto de humanidad que salga al encuentro
del garabato de humanidad que el país había llegado a trazar histórica como
recientemente. Porque ese es el mérito de la ética, el colocarnos ante lo esencial
de nuestros afanes sociales, políticos, económicos, culturales, es decir, ante la
capacidad de construir y desarrollar fraternidad, projimidad, sororidad fuera de
lo cual todo esfuerzo de desarrollo deviene en el riesgo de no ser sino una nueva
forma de dominación, de sometimiento de los más débiles por los más fuertes.
Podríamos decir que la situación vivida y las secuelas heredadas bien podrían
ser como lo recuerda la Comisión de la Verdad y Reconciliación, una inmejorable
ocasión para retomar el camino hacia lo sustantivo de la vida de los seres humanos,
es decir a su esencialidad como seres en relación no agresiva ni violenta a los
otros y a lo otro, vale decir a los semejantes y al entorno cósmico. Esto implica
precisamente un alto desarrollo del sentido ético que apela al reconocimiento,
al respeto, al encuentro, a la philía y al ágape. Sin ello la política pierde, según
el aporte aristotélico, su profundo episteme como philía y más que manejo de lo
público, pasa a ser la manipulación de las personas desde la cosa pública o bien
reducir la política a la defensa de los amigos y el ataque a los enemigos, como
la conceptúa Carl Schmitt7. Y es que sin una fecundación por la ética, la política
deviene estéril en relación a su sentido de referencia a intereses comunes y al
de poder para lograrlo. Y es que no basta afirmar que la ética como la política
se proponen aprender y practicar la humanidad, sino que ello asimismo implica
entender que se trata de aprender una humanidad conflictiva.
Si bien las iniciales reflexiones sobre pedagogía de la ternura pretendían

intuitivamente ser un acercarse simultáneamente a la cuestión de humanidad
como en primer lugar una interpelación ética a la conciencia nacional, ello decía
directa relación a la cuestión política, no sólo por tratarse de un fenómeno que
concernía al país entero como era el conflicto armado interno, sino por el directo
involucramiento del Estado. Podemos, entonces afirmar que el discurso sobre
pedagogía de la ternura, se presenta por su contexto y por las propias categorías
conceptuales utilizadas, como un discurso fuertemente sesgado en lo ético, en
lo que se llamaba el mundo de la subjetividad social y personal. El carácter
formalmente pedagógico no es claramente distinguible y pierde concreción en lo
que en materia educativa podríamos considerar como aspectos de currículo, de
didáctica, de metodología de acción educativa. No obstante, esta primera entrada
devenía insoslayable en el momento histórico de su nacimiento, aunque fuera una
entrada en demanda luego de otros avances que se relacionaran de forma directa
82 también con el quehacer cotidiano de trabajadores sociales, educadores de base,
docentes de escuela, promotores de salud, administradores de justicia.
En el fondo, la hipótesis que subyacía al discurso semilla sobre pedagogía de

la ternura, no era otra que la certeza intuitiva de que, en un contexto de radical
confusión y negación ética en la vida de la nación, era desde la propia ética que
debíamos rehacer sentimientos y recrear razones para apostar por los peruanos y
peruanas. La ética estaba entonces llamada a ser matriz necesaria de un nuevo
llamado a la vida en koinonía y de retorno a la sensatez de la razón.
Una pedagogía desde la protesta contenida
Históricamente la pedagogía está cíclicamente ligada a movimientos de protesta

por situaciones sociales no tolerables. En nuestro caso, podemos más bien
referirnos al emerger de un discurso de pedagogía de la ternura desde una protesta
contenida, desde una reacción que se activa porque la alegría ha sido diferida o
se ha debido guardar en la memoria y en la interioridad y se hace difícil poder
regar el campo de nuestra familia, de la comunidad, del barrio, de la ciudad de
flores coloridas que condensen la alegría. Y es entonces que el dolor, también
7 Atilo Borón, S. González , Al rescate del ¿enemigo?, 2003, CLACSO, BsAs. Biblioteca virtual,
p.134-159.
contenido, halla múltiples formas de hacerse evidente. Pues bien, es desde esta
circunstancia que se inicia un discurso de pedagogía de la ternura. Su rol no es
servir de catarsis, aunque el efecto pueda ser tal. La pedagogía de la ternura se
empieza a hilvanar como discurso que encarna una protesta silente, pero que
apunta a restaurar lo esencial en la vida de las personas, es decir, su condición
humana, su conciencia de dignidad.
La pedagogía de la ternura así mismo intenta transformar la pasión, en el estricto

sentido etimológico latino de “padecer”, en una pasión que revierta en impulso,
en dinamismo, en reactivación de energía y de motivaciones cautivantes para no
rendirse frente a las fuerzas satánicas que la violencia suele suscitar, las del odio,
la venganza, la inmisericordia. De una agonía como antesala de muerta, a una
agonía en el sentido igualmente fuerte de su etimología, de lucha por la vida frente
a todo avance de formas de muerte. Y es que lo que está afectado en contextos
duros como los vividos en el país, es el espíritu, mucho más que los cuerpos que
lo contienen y lo expresan. La pedagogía de la ternura desde sus inicios apunta a
reintronizar una espiritualidad que pervada la conducta pedagógica y educativa, la
relación humana en el quehacer formativo de las nuevas generaciones. Quién sabe
si no es precisamente esto lo que debiéramos entender por el eros pedagógico.
En realidad lo que venimos planteando no es otra cosa que señalar que la matriz 83
en la que nace el discurso de la pedagogía de la ternura, no es una caridad
desbordante y generosa cargada de compasión, sino su matriz, paradójicamente,
hay que buscarla en una lectura alternativa desde lo inverosímil de la vida, es decir,
desde la indignación y esperanza que también tienen lugar y fuerza transformadora
cuando el límite de lo injusto y el borde final del olvido y la exclusión, se reconocen
también como el umbral de la afirmación de la esperanza y de la necesidad de la
transformación para seguir siendo nación, para seguir deseando ser uno mismo.
La pedagogía de la ternura como propuesta
En la historia de la educación podemos reconocer un itinerario tortuoso que ha

hecho la humanidad para ir logrando mejores niveles de humanización que le
permitieran ir tomando distancia de modos de ser, de relacionarse y de actuar que
estuvieran más cercanos a la agresividad y rivalidad que pareciera pervivir en la
naturaleza del homo sapiens. Y es que la relación entre naturaleza y cultura, es uno
de los temas teóricos que deben ser tomados en cuenta para poder entender por
qué en el contexto de origen de la pedagogía de la ternura, ésta se imponía como
una necesidad y como una condición de desarrollo humano en circunstancias en
que éste se desdibujaba en la sociedad peruana. Consideramos que la pedagogía
de la ternura debe ser entendida como la posibilidad de gestar una cultura
que haga de la philía un eje central. Quizá era difícil esperar que los mismos
educadores afectados personalmente por la violencia y el no reconocimiento de

su labor en dichas circunstancias, fueran los que de forma explícita y ordenada
elaboraran un discurso de pedagogía de la ternura. Pero fueron quienes dieron
su plena aprobación y la validaron como intuición originaria, por sentir que era
un discurso que los convocaba a renovar las raíces humanistas de su profesión
y en ellas volvían a encontrar no sólo razones para persistir, sino fuerza y clima
para reconocerse como educadores y actores sociales de una cultura humanista
restauradora, también desde la escuela. El discurso de pedagogía de la ternura
venía así a renovar lo que la propia etimología de la palabra “pedagogo” significa,
es decir, paideia que en griego es niño o ríz y ag que significa empujar, hacer
avanzar, hacer crecer. Es el que acompaña este proceso. Por tanto, el pedagogo no
es reducible a ser docente como se entiende hoy la labor del maestro de escuela.
Por todo ello, el discurso de pedagogía de la ternura, es una manera de invitar a

no perder la razón de ser de la tarea educativa que la pedagogía intenta sustentar
de forma que se asiente en referentes conceptuales y teóricos suficientemente
coherentes. Pero, además, es la condición para que dicho discurso no devenga en
justificatorio de llamados a rápidos perdones y olvidos, de silencios frente a actos
de impunidad, o a resignaciones basadas en recompensas extra terrestres o ante
lo “irreparable”.
84
En síntesis, la pedagogía de la ternura es un llamado, desde el quehacer educativo,
a reencontrar el sentido, a recuperar el sentido que permita resignificar la vida de
cada individuo y de la nación como conjunto, precisamente cuando todo parece
indicarnos que se ha producido una pérdida del mismo.
Pero cabe preguntarse en qué sentido y por qué la pedagogía de la ternura

debe asumirse como una “propuesta”. En síntesis, consideramos que la
pedagogía de la ternura representa una de las expresiones de la búsqueda de
sentido, precisamente cuando los sentidos que sostenían las vidas de millones
de peruanos, se ven borrosos e incapaces de sostener la esperanza. Por ello, la
pedagogía de la ternura viene a ser una necesaria reacción de la tendencia innata
de nuestra especie a buscar el sentido de las cosas, de los acontecimientos de
forma creativa y saludable, en otras palabras, a reanudar la urgencia de ser seres
de la palabra que comunica y que comulga. Sin ello, la pedagogía de la ternura
aunque necesaria, deviene insuficiente frente a la complejidad que implica el
desdibujamiento de sentidos y la posibilidad de construir otros sentidos abiertos
a la vida. Pero, además, la pedagogía de la ternura es una propuesta que debe
articularse a los mejores aportes de otras entradas pedagógicas, pues en el fondo
con todas ellas en la medida en que estas estén centradas en el ser humano, con
ellas comparte el mismo objeto. Ciertamente que esta manera de entender la
pedagogía de la ternura no escapa a cierto antropocentrismo característico de la
cultura occidental y que requerimos dilatar nuestra cosmovisión para incluir en

el objeto de la pedagogía todos aquello seres que llamamos inanimados y a las
deidades en cosmovisiones como las andino amazónicas le darían al discurso de
la pedagogía de la ternura un campo de sentido más ecológico, paradójicamente,
más cercano a aprender la condición humana en un país como el nuestro.
Primeros intentos de formulación
Una de las primeras, si no la primera formulación que se hiciera en nuestro

medio de lo que se ha dado en llamar la Pedagogía de la Ternura, data de 1990
cuando se nos solicitara hacer una conferencia a docentes llagados a Lima desde
las serranías de Cerro de Pasco, la Oroya, Huancayo, Huánuco, etc. El Instituto
Peruano de Educación en DDH y la Paz (Ipedehp)debió invitarlos a trasladarse
a la capital, pues hacer cursos con docentes sobre derechos humanos en una
de las regiones más golpeadas por el conflicto armado, devenía una temeridad.
No se nos ocurrió mejor idea que abordar el tema desde el eje de la ternura,
precisamente porque la guerra y sus atrocidades no dejaba espacio ni condiciones
humanas en la población y en los propios docentes, para la ternura, la confianza,
la sensibilidad entusiasta. El mundo colectivo y personal de la afectuosidad de
nuestro pueblo, debió traumáticamente replegarse a la interioridad, a la privacidad,
a la soledad, al mismo espacio en nuestros corazones en los que desde dos décadas 85
aproximadamente había empezado a habitar y se asentaba la desconfianza, el
miedo, la desesperanza y el dolor sufrientemente revestido de silencio.
Dos son, entre otras, las características de los orígenes de este discurso en nuestro
país: el de la violencia política y armada y el de los maestros y maestras en medio
de ella. Así como el surgimiento del feminismo en los siglos XVII, XVIII en Francia
e Inglaterra se da en un contexto de “esposos brutales, exigentes y groseros”, así
la pedagogía de la ternura surge en contextos de negación de la vida como una
afirmación del valor de la vida de todo ser humano, como una rectificación del
ágape, del amor humano como condición para devenir humanos. Sólo en 1994
el psiquiatra colombiano Luis Carlos Restrepo, involucrado en un contexto similar
como el de la violencia política en su país y su ciudad Medellín, publicará ese
hermoso como esclarecedor libro, “El Derecho a la Ternura”, al que seguirían otros
trabajos suyos más sobre el tema.
En nuestro medio debemos destacar cómo en 1995 se colocaron unas 35 líneas

sobre esta Pedagogía de la Ternura en uno de los módulos para la formación de
oficiales de la Policía Nacional del Perú. Al término del curso, por el que pasaron
unos siete mil oficiales, la evaluación arrojó como el punto que más interpeló su
labor profesional, esas escasas 35 líneas sobre un tema que luego sería requerido
por más de 40 veces a ser tratado en las diferentes dependencias policiales del país.
Podemos afirmar, que en circunstancias en las que nuestros discursos y prácticas

de educación popular encontraban serias dificultades para sortear el clima de
sospecha de ser discursos subversivos, la educación popular descubre y empieza
a desarrollar una veta que se había mantenido como subyacente e implícita en su
andamiaje conceptual, en su orientación metodológica y muy particularmente en
las relaciones humanas que la educación popular está llamada a cultivar.
El presente ensayo se propone invitar a los decentes y académicos de la educación,

a trabajar esto que en el lenguaje político de los 60 y 70 conocíamos como la
subjetividad, como la sensibilidad social, o como inspiradamente la llamaría
Tomás Borges, la solidaridad como la ternura de los pueblos.
Pero lo que interesa en este ensayo no es quedarnos sólo en el contexto en el

que emerge el discurso de pedagogía de la ternura, sino cuáles han sido sus
fundamentos teóricos, aquellos que permitan proyectar su alcance más allá de
las circunstancias en las que naciera. En honor a la verdad, sus bases teóricas
podríamos decir que no están tan explicitadas en la primera de las formulaciones,
y es que se trata de una intuición, de una especie de brote instintivo, de un
salto desde el abismo del horror de lo que se estaba viviendo, a alturas de aire
y espíritu frescos para seguir viviendo, no en el engaño o en la ilusión, sino de
86 algo que tiene relación con lo más profundo e irrenunciable del ser humano,
es decir, ser humanos. Los fundamentos conceptuales se irán construyendo y
explicitando en los años siguientes y uno de los primeros aportes es sin lugar
a dudas el de Restrepo algunos años más adelante, quien desde su formación
médico-psiquiátrica, diseñará algunos referentes teóricos que darían una
consistencia mayor a lo que podríamos llamar el pensamiento subyacente a las
consideraciones emanadas de una reflexión, indispensable, a partir de los intentos
de democratización y de participación popular en los cambios que se hicieran en
los 70 y sobre los fenómenos de violencia armada que coparan los imaginarios
sociales en los 80 y los 90.
No obstante, si bien es necesario preguntarse por la relación entre las heridas

y cicatrices dejadas por el conflicto armado interno en la subjetividad, en los
sentimientos y emociones -habida cuenta que es a parir de los 90 que se desarrolla
el discurso de pedagogía de la ternura de forma más sostenida, es decir en el post-
conflicto- y la pedagogía de la ternura- como toda pedagogía- que no puede estar
sólo pensada en función de sus raíces, en particular cuando éstas son dolorosas,
sino que el desarrollo de la pedagogía está relacionado con las perspectivas de
futuro que es capaz de señalar, de intuir y a las cuales es capaz de convocar. En este
entendido, toda pedagogía es de alguna manera una pedagogía de la esperanza, de
la utopía como componente de la labor educativa. Aquí, creemos, hay que averiguar
por el poder de la pedagogía y de la acción educativa así como su capacidad
de entroncarse con otros discursos que por su especificidad le abren espacios y

tiempos importantes; es el caso de los discursos políticos, del discurso jurídico, del
discurso de la interculturalidad, de los discursos médicos o en salud, el discurso
comunicacional, etc., teniendo en cuenta que cada uno de estos discursos conoce
desarrollos desiguales en la segunda mitad del siglo pasado y en los primeros
cuatro lustros del siglo XXI. Probablemente sean los discursos comunicacionales
e informáticos que mayor impacto estén teniendo en lo que algunos consideran la
desaparición de la infancia y por ende una radical reconfiguración de las líneas que
demarcaban la relación mundo adulto e infancia. Estas transformaciones impactan
igualmente en el mundo de la escuela, en la vida diaria en el aula.
Pero creemos que el reto mayor en vistas a una real incidencia, está en lograr que
de las ideas sobre pedagogía de la ternura-por cierto sueltas y un tanto genéricas
hasta hoy- podamos llegar a la formación de mentalidades, de maneras coherentes
de acción y reflexión, de formas de reacción y comportamiento que sean como
normales, aceptadas y reflejando un modo personal y colectivo de vida. Es decir,
este pase a mentalidades formadas desde una perspectiva de las ideas de la
pedagogía de la ternura, será un proceso más lento pues se trata de una real
transformación cultural, de un giro antropológico y afectivo otro al dominante.
************* 87
LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA COMO PEDAGOGÍA DEL PROTAGONISMO:

MÁS DE 40 AÑOS
La labor educativa que encuentra en la pedagogía de la ternura un vector global

importante, apunta incansablemente a que cada uno pueda crecer y desarrollarse
con sentido de autonomía- siempre relativa en el sentido de relacional- de una
personalidad que exprese no sólo relación, sino encuentro, amistad y si es
posible una tendencia a la koinonía, es decir a la comunidad y comunión. Nada
de ello puede hacerse y lograrse sin una motivación, una actitud, un lenguaje
y una capacidad de cultivar la disponibilidad y mantener espacio para que
germine positivamente el afecto, la dimensión de sensibilidad que predisponga
a la comprensión, a la conmoción, a la philia. Es en esa dinámica, nada fácil y
muchas veces exclusivamente reservada a quienes no discriminamos y a quienes
nos sentimos cercanos y que se hace imposible frente a quienes consideramos
menos o no sólo diferentes, sino discriminables para nuestros sentimientos.
Pero en todo caso, en la teleología educativa, y en la práctica social que es la

educación, nuestra aspiración se mantiene adherida a poder contribuir a que
cada persona pueda cultivar y desarrollar una personalidad que le permita ser, de
hecho, co-constructora de una sociedad en la que se pueda sin pausa aprender
la condición humana. En nuestro entender, ir siendo protagonista de su propia

vida y a que los otros también lo vayan siendo, está inseparablemente ligado a
devenirlo como resultado de relaciones marcadas por el afecto, por el cariño,
por el amor humano. Ello debe preñar toda relación humana, todo encuentro y
muy en especial mientras estamos en lo que se ha dado en llamar el proceso de
configuración de la personalidad, de la identidad personal y social.
Tendríamos que rescatar la dimensión fundante de lo afectivo, en particular

en los primeros años de vida de cada ser humano. Restrepo nos recuerda que
“podemos hablar del poder de la ternura desde estas experiencias, al parecer
intranscendentes y anodinas, que se revelan sin embargo fundamentales para la
construcción del sujeto social y de su estructura ideológica y valorativa”
Así como en cada ser humano hay que aprender a ser humano, así hay que aprender
a ir siendo protagonista, conductor de la propia vida, personal y colectiva. La
pedagogía de la ternura encuentra aquí su lugar, su espacio, su tiempo. Y si vamos
siendo protagonistas en la medida que contribuimos a que otros también lo vayan
siendo, podemos decir que se trata de un tiempo que dura la vida.
Lo que intentamos dejar asentado, es que no podemos hablar de protagonismo sin

88 reconocer que es en la pedagogía de la ternura que encuentra su condición, su
estímulo, el factor dinamizador y constructor de una personalidad protagónica que
no sea sinónimo de personalidad autoritaria. Lo sabemos, la afectuosidad puede
estar al engañoso servicio de intenciones perversas y no sólo como componente de
un sincero esfuerzo por ser dignos. “Es fácil encontrar que personas autoritarias,
que buscan someter al otro a su control, lo chantajean con el apoyo afectivo,
acorralándolo a partir de sus exigencias y necesidades, cambiando las normas de
acuerdo a las circunstancias y caprichos del momento”. Aprender a discernir esto,
constituye una necesidad para no llevarse a engaño cuando suenan aires celestiales
en las relaciones pedagógicas, pero que no anuncian sino sujeción, dependencia,
dominación. Es bueno traer a colación lo que Foucault escribe comentando el
pensamiento de Aristóteles, “...entre el hombre y la mujer, la relación es “política”:
es la relación de un gobierno y de su gobernado. Para el buen orden de la relación,
es necesario que ambos participen de las mismas virtudes, aunque cada uno a
su manera. El que manda...el hombre, pues- posee la virtud ética en plenitud,
mientras que en el caso de los gobernados- y para la mujeres suficiente tener “la
suma de virtud apropiada para cada uno....” y comenta: “se trata de virtudes de
subordinación” A esto nos referimos al hablar de formas perversas de manejo de lo
afectivo, nada privativo de nuestra época por cierto.
Podemos reconocer que tanto el discurso sobre protagonismo como el de la

relación pedagógica bañada de afecto, de cariño, de ternura están centrados
en el reconocimiento de la centralidad de los sujetos que entran en relación

y que están llamados a seguir siendo ellos mismos, aunque eventualmente,
enriquecidos por la relación educativa. Es en esta perspectiva que los aportes a
la práctica pedagógica hechos por Carl Ranson Rogers vienen a dar un sustento
desde las prácticas terapéuticas a los discursos de la pedagogía de la ternura
y del mismo protagonismo En efecto son principios centrales en la orientación
rogersiana la centralidad de la persona para devenir tal. “Como en la terapia, será
en el proceso educativo y didáctico, al sujeto le compete la tarea de construir la
propia personalidad. Sea el terapeuta como el educador facilitan el proceso de
crecimiento como catalizadores de las fuerzas sanas y constructivas que empujan
desde lo interior al paciente y alumno a la autorrealización “Y es que encontramos
una estrecha relación en lo que es la auto direccionalidad, la autonomía, el
protagonismo y la pedagogía de la ternura. Quizá lo que diferencia la orientación
rogersiana de nuestro entendimiento del protagonismo, refiere al carácter no sólo
individual sobre el que trabaja el terapeuta en la atención individualizada, sino
el carácter irrenunciablemente colectivo de referirnos al mismo; el otro aspecto
refiere al carácter político de nuestro discurso sobre protagonismo aunque debemos
reconocer que Rogers plantea su enfoque para todos, pacientes o no; nuestro
acercamiento a la ternura como virtud no privatizable ni reducible al ámbito
doméstico o como recuerda Restrepo, el derecho a la ternura no puede entenderse
como parte de la “categoría de derechos domésticos, relegados y vergonzosos”. 89
Hay además coincidencia total en relación a aquello de que “se trata de una
habilitación no autoritaria a la libertad, a la capacidad de autodeterminarse, al
sentido de responsabilidad y al espíritu de iniciativa” Observamos cómo desde
la etimología y campo semántico del protagonismo encontramos acepciones y
significados que se enriquecen mutuamente con lo señalado por el terapeuta
norteamericano. En efecto, Rogers está recolocando la cuestión del poder en la
relación terapéutica y paciente asignándole a éste la tarea de auto producirse
como ser humano con la colaboración del terapeuta evidentemente; pero además
colocar todo ello dice estricta relación a dignidad e identidad e identificación. Este
desarrollo auto-poiético, constituye un enfoque de epistemología de la pedagogía
de la ternura y del protagonismo que presuponen el cultivo de lo que los griegos
llaman la enkráteia, es decir el dominio de sí, de todos los que entran en relación
pedagógica, resultado este dominio de entender la relación educativa como una
relación agonística, es decir por afirmar la vida.
*************
LA TERNURA DESDE EL PARADIGMA DEL PROTAGONISMO
Ciertas formas erráticas y tóxicas de considerar la ternura –y no sólo en el

plano personal y relativamente privado, sino de los sentimientos expresados
públicamente- se han anidado en las corrientes pietistas que en siglos pasados

irrumpieron en defensa y protección de la infancia desvalida.
Incluso la doctrina del control de la infancia no era ajena a sentimientos de ternura

y compasión. El control se revestía del manto de la protección. La ideología de la
minoridad que subyace a la doctrina de la situación irregular, también se revestía
con el manto de la compasión y la piedad, no sólo religiosa sino también filantrópica.
Bajo estos paradigmas, la ternura no pasaba de ser un sentimiento que se

experimenta ante quien se considera en desgracia, en infortunio o en condición
de carencia. El niño es visto como objeto de protección, asistencia y también de
afecto, cariño y ternura. Pero la ternura no es algo que dadivosamente se da al
débil, al que se estima como necesitado de afecto.
La ternura puede emerger cuando las personas nos encontramos; ahí eclosiona
cuando la relación está signada por el respeto, el afecto, la delicadeza, la
amabilidad, las sensibilidades, la conciencia y el sentimiento de sentirse iguales
aunque diferentes. No hay entonces repartidores de ternura, sino constructores
de relaciones de calidad profundamente humanas y cálidas como matriz para la
emergencia y desarrollo de la ternura como una fuerza social, espiritual, política.
90
Esta comprensión supone un cambio de paradigma: El niño no como objeto, sino
como sujeto de derechos, con opinión propia, con capacidad y vocación participativa.
La Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas ha consagrado el
paradigma de la protección integral. Si bien se trata de un documento sólo con fuerza
vinculante para sus signatarios -quienes además la han ratificado- consideramos que
ha generado en el mundo una movilización efectiva en favor de la infancia de una
fuerza y significación social, cultural, política y ética de imponderable importancia.
Podríamos decir que viene suscitando una nueva conciencia y sentimiento de

infancia del que la ternura no debiera estar ajena. Una ternura entendida como la
fuerza del amor que motiva a la lucha implacable contra toda forma de explotación,
maltrato, exclusión y marginación de la infancia. A treinta y dos años cumplidos
de la CDN, ningún triunfalismo debe asomar al reconocer sus reales aportes, pero
un balance igualmente honesto, nos deja ver sus igualmente reales limitaciones,
no siempre superadas por los Comentarios Generales del Comité NNUU del Niño
y de los protocolos que le han seguido.
Desde la experiencia de movimientos sociales de los JANT y en favor de ellos,

a lo largo de toda la Región emerge un paradigma nuevo: la promoción del
protagonismo de los niños, niñas como sujetas y sujetos sociales, económicos y
como actores políticos. Justamente, una pedagogía de la ternura es la que debiera
garantizar que el desarrollo del protagonismo de los actores sociales no devenga

en autoritarismo, en la hegemonización discriminante, en el apartheid social y
político de unos actores sobre otros.
Desde esta perspectiva, la ternura es expresión afectiva y amorosa de la solidaridad.

En países como los nuestros encallecidos por la violencia, quienes luchan por
constituirse como actores sociales están llamados a hacer de la ternura una conquista
política, un estilo de vida cotidiano, un componente de las relaciones sociales,
un camino que no sólo contribuya a la reparación del tejido social y espiritual de
nuestros pueblos, sino a la concreción de nuestra utopía social e histórica.
Los jóvenes, adolescentes y niñas, niños trabajadores (JANNTs) están llamados

a hacer del ejercicio de la pedagogía de la ternura un espacio insoslayable en la
lucha por constituirse como actores sociales. El desarrollo del protagonismo de
los actores sociales es cuestión de construcción y de ejercicio de poder. Poder y
ternura son dos términos tradicionalmente antagónicos, excluyentes. Se trata de
darle al ejercicio del poder -en cualquiera de sus expresiones su direccionalidad
humana, su fuerza humanizante, su sentido humanizador. Eso no se consigue si la
ternura no es un componente básico de toda práctica social y política.
Hoy esta pareciera sonar a utopía, y lo es, pero en el genuino sentido de lo posible, 91
de lo realizable y de lo deseable porque embrionariamente está ya presente.
*************

LA TERNURA COMO NECESIDAD Y VALOR POLÍTICO
La privatización de la ternura, su reducción al ámbito de las relaciones escuetamente

personales le ha quitado su vocación política, su función pública.
En efecto, si la praxis para los griegos significa política, el quehacer político, y si

la esencia de la acción política es la preocupación por la vida de los ciudadanos,
no hay otra posibilidad de entender dicha preocupación sino como motivada por el
amor, sustentada por el amor y como un empeño porque medios y fines de la praxis
garanticen el amor como principio, como experiencia y como fin de las relaciones
sociales, del encuentro interpersonal.
Si el amor es reconocido como articulante de la práctica política, entonces la lucha

por la justicia, por la igualdad, por la dignidad de los ciudadanos sin distinción
alguna, no sólo recobra su densidad y su función humanizante sino que expresa en
su propia racionalidad política la fuerza y el valor político del amor, de la ternura.
Esto podría seguir sonando a utópico y lo es, en el sentido profundo de algo tanto
más deseable cuanto que lo ya concretado en la historia de nuestros pueblos sigue
siendo presencia estimulante para persistir en el intento.
La institución policial no es ajena a este reto. Su práctica profesional la vincula

ineludiblemente al quehacer ciudadano, a cumplir el rol político de que las relaciones
sociales, e incluso interpersonales, se conduzcan con las garantías máximas de
respeto, de observancia y protección de los derechos ciudadanos, de la prevención
de todo lo que pudiera desvirtuar la convivencia armónica en la sociedad.
El amor debe revestirse de ternura, de cercanía, de firmeza y fidelidad si quiere

simultáneamente expresar su fuerza política y su significación transformadora.
De no ser así, la acción política tenderá inexorablemente a reproducir el poder

como control, como sujeción, como jerarquización, como imposición, negación
radical de su vocación a suscitar protagonismo, a solicitar participación, a construir
ciudadanía, a forjar sujetos sociales, actores políticos.
En síntesis
92 Si bien entre los siglos XVI al XVIII se reconoce, como apunta Ariès, la “invención
de la infancia” que autores como Firestone llamaría la “ideología de la adultez”8
y que con ello se gestan pedagogías funcionales a tal ideología9, podemos
igualmente reconocer que a mediados de los años 70 experiencias como la de los
NNATs organizados en diversos países de la región no solo van conformando una
mirada otra sobre la infancia, sino que con estas organizaciones y movimientos
se va gestando una corriente pedagógica de carácter político, ético, crítico y
decolonizador que se recoge en la llamada pedagogía de la ternura desde el
paradigma del protagonismo infantil. La entonces consistente experiencia y
producción académica de la educación popular, la teología de la liberación
y la filosofía de la liberación, así como los aportes de la tradición pedagógica
decolonizadora en países de la región desde Simón Rodríguez hasta Freire,
fueron la matriz en que se gestaran los primeros discursos de la pedagogía de
la ternura.
Y entonces estamos hablando del ámbito extraescolar como el lugar fuerte de

enunciación originaria del paradigma del coprotagonismo y de la pedagogía de la
ternura.
8 Ver W. O. Kohan, “Infancia entre educación y filosofía”, 2004, Laertes, Bs.As, p.104-105.
9 M Narodowsky, “Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna”, 1994, Bs.As.
Al ser las infancias organizadas, en particular las trabajadoras, portadoras de una

subjetividad otra10, es decir, como coprotagonistas que reivindican una voz propia
con peso social y presencia pública no figurativa o ficcional, adelantan lo que
de alguna manera, con frecuencia tímida, la CDN recogería en la textualidad de
sus enunciados11. Todo no deja de ser posibilidad por más novedad que pudieran
traer consigo los discursos de pedagogía de la ternura desde el paradigma del
protagonismo. Muy en particular, si ambos discursos son una vivencia que convoca
a hacerlos un modo de vida.
Algunas reflexiones abiertas
1. Este ensayo no ha tocado los aspectos aplicativos de la pedagogía de la

ternura. En realidad, se trata de un trabajo que requiere de sistematizaciones
o monografías intermedias y específicas para ir recogiendo los nuevos retos
metodológicos y didácticos que las experiencias van entregando. En otras
palabras, el docente suele preguntarse por qué tiene que ver la pedagogía de la
ternura con el currículo oficial, con el PDI (proyecto de desarrollo institucional),
con la programación curricular, etc. Todo ello, consideramos, debiera ser el
resultado de un trabajo de cotejo de experiencias y de reflexión teórica de un
grupo de personas interesadas en empezar este proceso. El ensayo apenas si
pretende desbrozar el terreno conceptual, señalar al vasto campo de cuestiones 93
que subyacen a un escueto bosquejo de aspectos a debatir en lo teórico y a
intentar intuir las pistas de concreción del discurso en las relaciones familiares,
escolares, comunitarias, etc.
2. La cuestión intercultural es igualmente central. La mayoría de nuestras

categorías pertenecen a enfoques antropocentristas y no se preguntan por
cómo se ve todo ello desde otras cosmovisiones. Este ensayo no escapa a
dicho sesgo y requiere para su propia reformulación teórica de combinar
saberes surgidos y cultivados en otros contextos culturales. Particular atención
debe ponerse en lo que atañe al mundo de las subjetividades, del desarrollo
psicológico, afectivo, de los sentimientos y de la expresión de las emociones
en otras culturas. Ello además debe cubrir el campo de la sexualidad, de la
significación del cuerpo, del placer, del deseo tal como se entienden y viven
en culturas no occidentales en nuestro país. No se trata de subestimar los
aportes que el pensamiento occidental ofrece sobre todos estos aspectos
de la vida, sino de preguntarnos por cómo otros viven lo mismo y quizá ello
10 W Kohan, op. cit., p.107.

11 Ver Camilo Bácares J, Una aproximación hermenéutica a la Convención sobre los Derechos del
Niño, 2012, Ifejant, passim, y Matías Arce C, Hacia un discurso emancipador de los derechos de
las niñas y los niños, 2015, Ifejant, 433ps.
permita sortear de mejor forma la permanente tendencia a generalizar lo

nuestro, a pretender que se trata de una universalidad que no se da sino
bajo la forma de dominación y de neocolonización de modos de vida, de
comportamiento y de pensamiento.
3. La pedagogía de la ternura sigue siendo una propuesta y requiere de otros

aportes disciplinares para ir conformando un corpus teórico que le permita
ganar ciudadanía en el sentido común, en la sensibilidad social. No basta
incidir las relaciones interpersonales, se requiere concebir la pedagogía de la
ternura como un modo de vida, como una nueva cultura no sólo pedagógica, sino
democrática, es decir como una virtud política como señalan los aristotélicos.
Uno de los aspectos a tomarse en cuenta es cómo la pedagogía de la ternura
aborda a niños y niñas de la primera edad o a púberes, adolescentes o jóvenes.
Paro además una cosa es en el ámbito familiar, otra, es la escuela y muy
diferentemente el ámbito universitario o de institutos de educación superior
no universitaria. Igualmente, cómo se vive desde el enfoque de la pedagogía
de la ternura la relación con organizaciones sociales de base, con grupos de
enfermos, de personas afectadas por el SIDA o por consumo indebido de drogas
o con pacientes de salud mental o con personas de la tercera edad. Tema por
cierto abierto en demanda de reflexión y de socialización de las experiencias
94 en curso.
4. Pero quizá uno de los aspectos que más parece contradecirse con el
discurso de la pedagogía de la ternura sea la cuestión de la disciplina, de la
orientación de los niños desde su tierna edad y luego de adolescentes. Se
tendría la impresión entonces que disciplina, rigor, corrección no calzan con
la pedagogía de la ternura. Afirmamos que no es necesariamente así, pero
debemos reconocer que son aspectos que deben ser trabajados puntualmente
y llegar a sugerencias operativas que puedan dar cuenta de las múltiples
como inverosímiles circunstancias en las que padres de familia, docentes y
trabajadores sociales en general no encontramos en todos los rincones del
país.
5. Desde el punto de vista de la orientación o la llamada tutoría educativa,

conviene alertar que no es en el ámbito de la orientación personal o de las
terapias en la que hay que revestirse de afabilidad, sino en el íntegro de la
relación pedagógica, personal y colectiva. La pedagogía de la ternura, quizá,
puede ser el nuevo nombre de lo que se ha dado en llamar resiliencia, es
decir la capacidad de irse asumiendo como capaces de hacer las cosas bien
no obstante las circunstancias adversas en la historia personal o colectiva
pasada o actual. En todo caso, le es componente indispensable a todo esfuerzo
resiliente.
6. Igualmente requerimos de indicadores que nos permitan reconocer de los

avances de lo que podríamos llamar una pedagogía de la ternura que se vaya
expresando en la cotidianidad, pero además requerimos de una evaluación
entendida como proceso que garantice vigilancia y orientación, renovación de
motivaciones para seguir apostando por sociedades, de todos los tamaños,
que hagan del eros, de la philía una mejor posibilidad de que el desarrollo del
ágape exprese la voluntad ética, política de aprender la condición humana ella
misma en philía armoniosa y en ágape profundo con todo lo que nos rodea, nos
sitúa y nos hace trascendentes12.
95
12 Ver Joan C. Mélich, “Ambiguitats de l’Amor”, 2004; “La educación como acontecimiento ético”,
2001, Paidós. ¿Es la pedagogía de la ternura factor necesario de la étca como acontecimiento
político, utópico, sociopráctico…? Sus tres enunciados sobre ética: a.- no hay ética sino desde
la experiencia del mal; b.- no hay ética porque dimos la respuesta adecuada ni por deber; c.- no
hay ética porque seamos dignos, sino porque seamos sensibles a lo indigno p.222; d.- el Buen
Samaritano en Lucas: de quién soy yo prójimo, p.231. La ética no asume las nociones de bien,
deber y dignidad sino la de sufrimiento, sensibilidad y compasión frente al dolor de los demás,
p.237.
IV. LA BATALLA CONTRA TODO INTENTO DEL
MODELO CIVILIZATORIO CAPITALISTA POR
COOPTAR LOS DISCURSOS DE LA TERNURA Y
DEL COPROTAGONISMO
LA ESTRATEGIA DEL PODER DOMINANTE: LA OCUPACIÓN DE LAS
CONCIENCIAS Y LAS SUBJETIVIDADES
Introducción
Los opresores no pueden elaborar una Pedagogía de la liberación, decía Freire.

Pero habría que añadir, los opresores sí pueden elaborar una Pedagogía de las
Emociones y Sentimientos, muy en particular en el marco del capitalismo de las
emociones y vaciar el discurso del coprotagonismo con esa categoría hoy funcional
a la descolectivización y desregulación de los trabajadores y de sus conquistas
laborales, cuando se habla de ellos como “colaboradores”.
Consideramos que ambos discursos -los que expresan la necesidad del paradigma
del protagonismo como los que evocan la significación humana y social de la
imprescindible experiencia de ser amados y aprender a amarse levantan como
esenciales a toda lucha contrahegemónica del modelo dominante hoy a nivel
pretendidamente universal.
En la experiencia con docentes, trabajadores sociales, estudiantes de pregrado

de diversas carreras, con adolescentes y niñas y niños, al solicitarles construir el
99
campo semántico que evoca en ellos y ellas el simple enunciado de protagonismo
y de ternura, hemos recogido en dos ejes centrales el conjunto de sus aportes:
a. Como experiencia de espíritu: en donde ubican, en palabras nuestras, el fieri

o ir siendo; de lo más interior de uno mismo; del propio yo; un Yo sensible,
vital, vibrante, algo así como la “caja de resonancia” original de cada uno/a; la
sede de la individualidad; es decir, allí donde uno se sabe que no es el/la otra/o
aunque se va siendo con y gracias a otros/as; la sede de la individualidad;
es experiencia de autonomía relativa y vivencia de autodeterminación; es el
ámbito profundo en el que uno/a se reconoce y se ama a sí mismo. Es en
síntesis el mundo de la subjetividad, de lo impalpable, pero definitivo.
b. Como experiencia vital de condición social: lo que coloca preguntas esenciales

como, ¿Quiénes son para mí los demás semejantes?; ¿quién soy yo para mis
semejantes?; ¿qué es para mí el entorno natural?; ¿qué es para nosotros la
Madre Tierra?; ¿qué rol social y político me asigna mi entorno?; ¿para quién
tiene peso social mi opinión, mi palabra?, etc, etc.
Lo interesante es constatar que no se concibe la cuestión de ejercer protagonismo

como mero acto de figuración y en función de dominar, de someter, de
imponerse. Pero tampoco, de que una pedagogía de la ternura devenga en una
sutil y subliminal forma de seducir, de someter, de doblegar, para violentar.

Dicho de otra manera, los discursos sobre protagonismo y ternura pueden
ser estrategias perversas de ejercicio de colonización negadora del sentido
emancipante que en los movimientos sociales liberadores de Latinoamérica
están como inspiración y exigencia.
Posiblemente anhelar una forma de vida que exprese el coprotagonismo como

la naturaleza ontológica de todo protagonismo individual que favorezca la
autonomía, exige una radical mutación antropológica en el contexto social actual1.
Es igualmente lo que demanda una pedagogía de la ternura que solo es posible
como expresión de un proyecto de autonomía, de resignificación personal e
interpersonal, y de auténtico esfuerzo por lograr una koinonía fruto del respeto, del
reconocimiento, de la amistad: “La autonomía supone la capacidad de poner en
cuestión las significaciones imaginarias establecidas y dadas por hecho…supone
educación que sea formadora de individuos con posibilidades efectivas de pensar
por sí mismos…una sociedad autónoma [que] implica un proceso de mutación
antropológica”2.
Pero no se puede ser ingenuos; la cuestión del coprotagonismo supone el ejercicio

real del derecho a la ciudadanía política en todo lo que nos concierna como
100 humanos huéspedes de nuestro planeta. Y es que hablar de coprotagonismo es
referirnos a la corresponsabilidad ética en el ejercicio del poder, en la gestión
de lo que conocemos como democracia y justicia social. Pero nada de ello es
posible si se persiste en creer que ello debe lograse por la aberrante afirmación del
individualismo como garantía de progreso de un puñado de gente que encarnan la
indolencia y el cinismo de un modelo civilizatorio contra naturam.
El coprotagonismo y la pedagogía de la ternura son categorías constitutivamente

incluyentes, relacionales en condición de semejantes, de iguales anqué diferentes,
convocantes a hacer del respeto, del reconocimiento y la fraternidad/sororidad
una fuerza de audaz resistencia a un modelo de civilización explotador de las
emociones y sentimientos en función de nuevas barbaries del espíritu.
Frente a esta amenaza, son pertinentes las consideraciones de E, Morín,
1 Ver Daniel H Cabrera, “Imaginario, Autonomía y Creación cultural en el pensamiento de C.

Castoriadis”, 2007, Devenires, vol. III, n.16, p. 129.
2 Ib.,p129|
“…al contrario me adhiero plenamente, al necesario rechazo científico del

subjetivismo, es decir, de la idiosincrasia afectiva, del egocentrismo, del
etnocentrismo, de la opinión arbitraria. Pero hay que distinguir la realidad
de la subjetividad y la ilusión del subjetivismo. Por haberse realizado
tal distinción, la lucha elucidante contra el subjetivismo ha hecho a la
ciencia ciega para con el sujeto. Aquí, quiero mostrar que el desarrollo
de la lucha contra el subjetivismo exige el reconocimiento del sujeto y la
integración crítica de la subjetividad en la búsqueda de la objetividad”,
El Método II, p. 328.
“La problemática del pensamiento complejo no es eliminar, sino trabajar
con la paradoja, la incertidumbre, el desorden; postula la reorganización
de los principios del conocimiento:…d- De realizar una reorganización
conceptual: constitución de macroconceptos recursivos”, Ib.p. 414.
*************
EL CONTEXTO DE NUESTROS DISCURSOS SOCIO-PEDAGÓGICOS
101
En el contexto de la crisis de la civilización occidental al privilegiar la técnica y lo
económico, lo material y lo cuantitativo ha creado un serio malestar en el seno del
bienestar material y que deja en evidencia que el homo sapiens es al mismo tiempo el
homo demens incapaz de formular una política de civilización y un modelo civilizatorio
de humanidad3. De allí que la pedagogía de la ternura la se levante como un factor
que haga del amor una exigencia ética y política de desarrollo del homo sapiens, es
decir de su condición humana basada en el sentido de compasión y de bondad en
contextos de indolencia e individualismo4. Estamos en contextos altamente proclives
a la amenaza de regresión a las barbaries del espíritu. Y es que la sociedad del cálculo,
de la tiranía del tiempo cronometrado, de la máquina, “es incapaz de concebir lo
que [aquello] ignora, es decir, la vida, los sentimientos, el alma, nuestros problemas
humanos…lo humano de lo humano, sus impulsos, sus sufrimientos”5.
Desde el enfoque global de la pedagogía de la ternura, corresponde afirmar que

no hay racionalidad sin afectividad, pues necesitamos una razón matizada por la
afectividad, una racionalidad abierta.
3 Ver E. Morín, “¿Hacia el abismo? Globalización en el siglo XXI”, 2010, Paidós, p. 152-154. Ver
Z. Bauman, “Ceguera Moral. La Pérdida de la Sensibilidad en la Modernidad Líquida”, 2015,
Barcelona, edit. Paidos, Passim.
4 Ver ib. p. 160.
5 Ver ib. p. 10, p. 24, p. 37-38
Las nuevas generaciones enfrentan hoy una avalancha de técnicas de motivación,

de azuzamiento, de estímulos funcionales a los intereses del mercado y
conforman una dominante como dinámica cultura emocional que hace oscilar
entre entusiasmos y frustraciones productoras de individuos hipersensibles a su
ego y cargados de agresividad por su hiperindividualismo como suele calificarlo
Castel y que es el terreno en que se cultivan formas tóxicas de protagonismos
personales. Lo que Morín llama la metástasis del ego o lo que Rendueles califica
como “época de la desregulación anímica” y el fenómeno creciente de enfermedad
de las emociones, es decir, “la desregularización destructiva del estado de ánimo”
característica del siglo XXI6. Es lo que en diversas ocasiones Illouz llama la
creciente sentimentalización de las relaciones mercantiles, además porque el
capitalismo ha creado grandes bolsas de miseria sentimental o las intimidades
congeladas.7
Gran parte del malestar en la cultura de la vida cotidiana tiene sus orígenes en lo
que Davies llama la industria de la felicidad8
Las nuevas ciencias emocionales –la psicología cognitiva y neurología-

proporcionarán las bases para gestionar el malestar colectivo, no ya a través de la
satisfacción del deseo consumista, sino mediante una gestión tecnocrática de la
102 felicidad individual.
Este horizonte general atenta contra lo que se va entendiendo como pedagogía de

la ternura y como acción social portadora de la fuerza crítica y emancipante del
mensaje de Sócrates, Buda y Jesús9.
Tanto los discursos desde el paradigma del coprotagonismo como de la pedagogía

de la ternura pretenden basarse más que en fundamentos abstractos, en
conocimientos contextualizados, pues contexto no es reducible a práctica o acción
puntual, así como abstracción no es equivalente a dogma, sino que convoca a
ejercicio de reencuentro con lo humano necesario, esencial, vital aunque anclado
en la permanente incertidumbre de toda vinculación.
6 C. Rendueles, op. cit., 2017, p. 85

7 Ver El fin del amor. Una sociología de las relaciones negativas, 2020, Katz, Bs.As, passim; Por
qué duele el amor. Una explicación sociológica, 2012; Intimidades congeladas. Las emociones
en el capitalismo, 2008, Katz, etc. Ver Ramón Alcoberro, “Eva Illouz y el capitalismo emocional”,
2020,http//www.alcoberro.info>pdf, 9pgs. que nos recuerda los retos del amor en los tiempos
de la razón instrumental y la gráfica expresión de Weber, tan actual como hace décadas, el
“desencantamiento del mundo” y la necesidad de un refugio romántico.
8 Ver “La Industria de la Felicidad”, 2016, Barcelona, Máspero, passim.
9 Ver Frédéric Lenoir, “Socrate, Jésus, Bouddha. Trois maîtres de vie”, 2009, Fayard, le Livre de
Poche, 301 ps.
Desde una mirada filosófica, si cabe la expresión, el coprotagonismo como la

pedagogía de la ternura se levantan como resistencia a toda falsa racionalidad,
abstracta y unidimensional10, pero definitivamente como apuntando a la
relacionalidad11Paradigma del coprotagonismo y pedagogía de la ternura, están
llamados a plantear una crítica de los discursos dominantes sobre el desarrollo. Y
ello, toda vez que “el desarrollo ignora lo que no es ni calculable ni mensurable,
es decir, la vida, el sufrimiento, la alegría y el amor; y su única medida de
satisfacción está en el crecimiento de la producción, de la productividad, de la
renta monetaria”12.
La pedagogía de la ternura constituye un reconocimiento de la importancia de su

compleja naturaleza universal cuando de encuentro de subjetividades se trata. Y
toda experiencia de coprotagonismo es un encuentro de subjetividades de carácter
socio cultural. El paradigma del coprotagonismo y la pedagogía de la ternura son
indefectiblemente un acontecimiento de mestizaje emotivo, afectivo en cuanto
fenómeno cultural, transcultural.
Pero ambas nociones, la de protagonismo como la de pedagogía de la ternura,

encaran antinomias, entre ellas, el realismo y utopías; subjetividad y objetividad;
interior y exterior; complejidad y holismo, con poesía, intensidad, fiesta, alegría,
comunión, amor y pesar, dolor, tristeza, etc.13. 103
La pedagogía de la ternura está comprometida a ser un insoslayable componente

de ese llamado de Morín a “civilizar la tierra, hacer de ella un jardín”
1. Crisis del modelo civilizatorio dominante
No solo estamos ante la crisis del modelo civilizatorio dominante, sino que
este es el indicador evidente de que encaramos una radical crisis civilizatoria
como lo recuerda Schibotto14, es decir, lo que está en juego es la respuesta que
venimos dando globalmente a las preguntas decisivas como esenciales ¿qué es
ser humano/a?, ¿qué sentido vital tiene la vida?, ¿a quién es significativa mi vida,
la de mi comunidad?, ¿qué es la felicidad?, ¿etc,etc? Como se pregunta Morín,
¿Hacia dónde vamos?, ¿hacia el abismo?
10 E. Morín, “¿Hacia el abismo…?”, op. cit., p. 47-51.

11 Que, J. Estermann, op. cit. passim, reconoce como propia de la cosmovisión de los pueblos
andinos.
12 E. Morín, ¿Hacia el abismo… op. cit., p. 69-71; p. 94-97.
13 E. Morín, ¿Hacia el abismo… op. cit., p. 69-71; p. 129-132-134
14 G. Schibotto, “La pugna pedagógica entre regulación y liberación en A.L. hoy”, ppt.
2. Sociedad del conocimiento vs capitalismo cognitivo y de emociones
La sociedad del conocimiento se presentaba como la necesidad de repensarlo todo

desde nuevas bases epistemológicas, nuevos aportes de las ciencias, renovación
de lugares de enunciación y de análisis. Ello parecía estar avanzando, aunque
sin un mayor cuestionamiento del proyecto social y el sentido político del mismo
que bien podría concretarse en una reingeniería del sistema dominante. Con el
llamado capitalismo cognitivo abiertamente se plantea la alteración de la relación
capital-trabajo-conocimiento, es decir, “Profunda transformación del sistema de
organización de la vida pública, a parir de las pautas, sistemas y culturas de la
información que sobredetermina lo que convenimos en denominar capitalismo
cognitivo”15 en el marco de una global estrategia de ocupación de las conciencias,
las sensibilidades, aspiraciones y en el contexto de la revolución tecno-
informática hace de la subjetividad colectiva e individual el territorio privilegiado
de modelamiento de emociones funcionales a los intereses del capital y de los
poderes fácticos.
La labor misionera se ha visto afectada por las condiciones de recepción del

mensaje y, con frecuencia, a enfatizar prácticas fundamentalistas y autoritarias.
104 3. La razón mercantil y la emergencia de fascismos sociales
La formalidad de democracias constitucionales constituye paradójicamente el

terreno de emergencia de múltiples expresiones de lo que B. de Sousa Santos
calificara como fascismo social, fascismo contractual16. El marco de contextos
en que recrudece la represión a las manifestaciones públicas de organizaciones
sociales por sus derechos fundamentales, expresa la vigencia de políticas de
control, de un espíritu panóptico para la salvaguarda del orden formal. Es decir,
las nuevas expresiones de colonización.
Pedagogía de la ternura como componente del pro/coprotagonismos deberán ser

críticamente entendidos como arma fuerte frente al colonialismo interno y que
Walsh/Mignolo nombran como razón decolonial17.
15 Fsco. Sierra C, et Alii, Economía política, comunicación y conocimiento, una Perspectiva Crítica
Latinoamericana, 2005, Bs. As. 2005, p. 3ss; 2005, Bs. As. ver además, coord., Capitalismo
cognitivo y economía social del conocimiento. La lucha por el código; ver, Capitalismo cognitivo,
nueva cultura colaborativa: el reto de la transversalidad.
16 Ver Una epistemología del Sur, 2009, CLACSO, S XXI, p. 174-175.
17 W. D. Mignolo, Catherine E. Walsh, Decolionality: concepts, analytics, Praxis, 2018, Duke Univ.
Press, passim
Las democracias políticas con fascismo social no son ajenas a otras expresiones
como la que Tamayo18 llama los cristofascismos portadores de un discurso
basado en el odio, el miedo, la aporofobia y múltiples fobias. Se venden bien hoy
discursos como “Con mis hijos no te metas”, “Movimiento Pro-Familia Patriarcal”,
“Movimiento Pro-Vida”, o ciertos teísmos neofascistas y providencialismo político
con réditos en campañas y elecciones políticas.
4. La memoria y el lenguaje como tiempo y campo de resistencia y resignificación
Las luchas sociales van acompasadas de luchas semánticas. Y es que el lenguaje es

para los humanos un territorio de existencia social, de desarrollo, de emancipación
subjetiva y de florecimiento y bienestar. Y es que la “posibilidad de resignificar
el mundo creativamente abre la posibilidad de la autonomía individual y social19.
La cuestión de la memoria cobra singular importancia muy en particular en países

que han vivido formas de lucha armada interna. La memoria es también una
construcción social y posiblemente el campo de batalla mayor, pues se trata de
memoria de futuro, futuro que no puede ser aceptado como crítico o amenazante
al proyecto y modelo de dominación. El caso peruano es una expresión actual de
esta batalla por la memoria en la que se juega, desde los aparatos del Estado, parte
de las barbaries del espíritu de los años 80 y 90 y en que deviene un imperativo 105
político el asegurar la legitimidad ética de justificar los medios por el fin de poner
término al conflicto. En otras palabras, se trata de narrativas naturalizantes de ese
tipo de violencias, corrupciones, informalidades. Asistimos a un tardío aunque
eficaz intento de reconfiguración conceptual, verbal, plástica, intentando hacer
creer que hoy hay mejores condiciones para poder contar con una versión más
serena de lo vivido, pues la guerra interna significó, sin lugar a dudas, “cierta
desorganización” para las comunidades indígenas, rurales como lo recuerda
Rengifo. Pero además es el enfrentamiento en este preciso campo de la memoria,
es decir de las imágenes, símbolos, de las narrativas construidas que se juega,
post-victoria militar, la necesidad de asegurar la victoria ideológico-subjetiva.
No deja de ser sintomático que se hable hoy de la era de la política de identidad.

Identidad no ajena a la memoria y a cómo se narra la historia. Y es que la paz
asumida como algo más que un cese al fuego, sigue siendo una necesaria utopía,
una válida expresión de la esperanza del logro de una convivialidad real y extensa.
La experiencia a nivel mundial, enseña que los ciclos de vaciamiento de memorias
históricas que inquietan y sacuden a los intentos de dominación, son ciclos largos
y sufrientes en el tiempo.
18 José Tamayo, en un artículo, sobre Bolsonaro, predicador del cristofascismo, s/f, 2019.
19 D. H. Cabrera, op. cit., p. 121.
Pero así mismo no deja de ser esperanzador que mujeres, poblaciones indígenas
y JJAANN y sus comunidades religiosas hoy se levantan como un lugar de
enunciación y transformación social y cultural, de un humanismo otro, es decir de
un reconocimiento que el proceso de humanización no se reduce ni al crecimiento,
ni al desarrollo tal como se tiende a entenderlo desde los centros de control y
dominación. Pero también asistimos a la construcción de formas de encuentro
respetuoso entre denominaciones cristianas y religiosas.
Si la memoria es hoy un campo de batalla, ¿cómo la palabra

amorosamente crítica, compleja, abierta, divergente, imaginativo-
propositiva puede ser esa arma “leve e inocente” del amor armado, se
diría de ¿Paulo Freire?
5. La subalternidad como modo de subsistir
Hoy es el fenómeno masivo y global de migración de poblaciones de todas las

edades. Hecho que suele encontrar una pretendida explicación de los problemas
de pérdida de trabajo o empleos a causa de personas que aceptan condiciones
106 económicamente favorables a eventuales empleadores; o por el desplazamiento o
competencia con población en la informalidad. Los migrantes económicos o no,
son siempre parte de competencia ilegal y causa de malestar. Pero ello expresa
también una transformación en el ejercicio del derecho a la ciudadanía, a la
participación democrática, a ser considerados como interlocutores válidos con voz
y opinión.
El mundo de poblaciones indígenas, en particular las no asimiladas, suelen estar

en condiciones de subalternidad respecto al resto de poblaciones. La propia
lengua originaria constituye un factor en que sus voces no logran hacerse sentir,
escuchar y comprender.
Hoy crece la población en subalternidad de las personas adultas mayores que

mayormente quedan libradas -en las grandes ciudades- a situaciones de mendicidad
objetiva, mendicidad de una sociedad y estado que los reconozca como portadores
de saberes y sentido de vida que no pueden desperdiciarse. Sin ello, se agoniza en
soledad y en percepción de insignificancia, en palabras de Castoriadis.
Las infancias siguen siendo parte de esos sectores que sufren por hacerse
reconocer como interlocutores válidos por lo que les concierne directamente y con
mayor razón, por lo que afecta a sus familias y comunidades, a su país.
Estos sectores son un ejemplo de lo que G. Spivack se preguntara décadas atrás,

¿Puede el subalterno hablar?20Pero ello trae consigo la paradoja de necesidad
de ejercer su autodeterminación y de gozar de relaciones sociales equitativas y
fraternales.
Una pregunta y respuesta pendiente:
¿Cómo hablar de coprotagonismo y pedagogía de la ternura en sociedades

pulsionales, disciplinarias, panópticas, de ortopedia social, en metástasis del ego
y de vacío de fiabilidad?
De allí la importancia y sentido de abordar colectivamente y a partir de la experiencia

cotidiana el tema central de este ensayo: “Protagonismo y Pedagogía de la Ternura:
necesidad y desafíos en el contexto del modelo civilizatorio dominante”
*************
FRENTE AL PARADIGMA PERDIDO DE LA NATURALEZA HUMANA, HOY LA
BATALLA SE LIBRA SOBRE EL TERRENO DEL ESPÍRITU
107
INTRODUCCIÓN
El título de estas reflexiones se inspira en escritos del propio Edgar Morín porque
sintetizan bien lo que se está viviendo a nivel global, pero muy en particular, porque
encierra no sólo el reconocimiento de una megacrisis a nivel del pensamiento y
sus implicancias en la comprensión de la humanidad y su misión en la historia de
la vida del mundo, sino porque nos convoca a reconocer la necesidad y urgencia
de actuar en el vital terreno del espíritu21. Dicho de otra manera, nos impele a
apostar por una reforma del pensamiento; por una refundación de la política desde
una ética de la reliance, que -en traducción ad sensum-podríamos decir de la
relacionalidad, vincularidad; por una regeneración de la vida cotidiana22.
Que la batalla se libre sobre el terreno del espíritu, no equivale al mundo de lo privado
como si esta dimensión no tuviera carácter social, sino al espíritu que anima la
condición planetaria y que nos coloca en el horizonte de la complejidad, incertidumbre
20 G. Ch. Spivak, ¿Puede hablar el subalterno?, 2011, Cuadernos de plata, Bs.As., passim
21 Conferencia de próxima publicación por CONCYTEC- en el evento realizado en la U. Ricardo Palma
en homenaje por los 100 años de vida de E. Morín.
E. Morín, Le Paradigme perdu. La nature humaine, 1973, Seuil; cita textual en Préface á Où va le
monde?, 2012, éd. L’Herne, Paris.
22 E. Morín, Pour une Politique de Civilisation, 2008, arléa.
y conflictividad permanente de esta búsqueda por articular, por relacionar, por incluir
bajo pena de imbecilidad cognoscitiva23. Pues se trata de reconocer críticamente el
inacabable proceso metamórfico por el que se sigue llegando al homo sapiens, pero
que no cancela –también como parte de esa batalla- al homo demens en sus diversas
concreciones a lo largo de la historia a nivel individual y colectivo.
En los escritos de E. Morín hay que reconocer que por espíritu entiende la mente
como resultado de la cultura, de la relación con el entorno material, pero también
con las formas que en las distintas culturas tienen las representaciones del mundo,
del sentido de la vida, de la autonomía, de la libertad, de la identidad y de lo que
él llama la fe, la esperanza, la necesidad para vivir como humanos del afecto,
de la amistad, del nosotros. Pero, además, Morín es muy claro cuando cuestiona
mesianismos, justificaciones de la violencia, mitos, ideologías, pacifismos, etc.24En
esta reflexión releer a Morín y hacerlo desde las implicancias de sus aportes para
el mundo de las subjetividades, puede ser de gran utilidad para la labor educativa
y de atención a colectivos sociales.
Hacer una reflexión a partir de evocar los cien años de vida de un miembro de la
especie homo sapiens de la estatura del pensador Morín en pleno contexto de la
pandemia Covid-19 y de inequívocas señales de la naturaleza del cambio climático
108 e implicancias para la vida toda, conforman un escenario que nos marca una vía
hacia la búsqueda de una respuesta de conjunto y desde la unidad múltiple que
somos, a la vital pregunta: ¿qué humanidad hemos venido siendo hasta hoy cuando
desde la vida social cotidiana las barbaries del espíritu nos muestran en carne
viva que la megacrisis tiene rostro de lo humano enloquecido y criminal? Y es que
“pensar la barbarie es contribuir a recrear el humanismo”25. Pero así mismo de
esas barbaries “vemos, entonces, aparecer… la urgencia y la necesidad primera: la
emergencia de la humanidad”26.
23 E. Morín, Birgitte A. Kern, La reforma del pensamiento, 1993, en Tierra Patria, Barcelona, edit
Kairós, p. 189-203
24 Ver sobre espíritu el sentido que le da en el vocabulario en Método V, que no es el de espiritual.
Morín en sus escritos suele emplear expresiones que constituyen una especie de recuperación laica,
arreligiosa de vocablos de una densidad espiritual, incluso religiosa en sentido panecuménico,
pero que ayudan a recuperar el profundo sentido relacional, humanista de su pensamiento
científico como biólogo, como filósofo, como político y vitalmente humanista: amor, fe, esperanza,
resurrección, fraternidad, perdón, etc. Su experiencia en Fortaleza, Brasil, en una ceremonia de
candomblé, alguien fue poseído de un espíritu y siguieron llegando más espíritus: “Yo estaba
arrebatado, al borde de un trance que esperaba ardientemente…a ser poseído…comprendí cómo
los espíritus y los dioses tenían existencia real, Cap. 1, El tercer reino, p. 121. Morín va a tomar
de T. de Chardijn la categoría de noosfera- la esfera de las cosas del espíritu- en que se despliegan
mitos, dioses, símbolos, teorías que inciden en la relación entre lo real y lo imaginario, entre razón
y racionalización, error e ilusión como comenta B. Fontal, R. Contreras, en Rev. VII Escla. Ven. de
Qca, 2006, p. 58-76.
25 E. Morín, Breve historia de la barbarie en Occidente, 2007, Paidós, p. 110.
26 Où va le monde?.2012 éd. L’Herne,Paris, p. 96
Estas notas se proponen invitarnos desde el pensamiento abierto y sostenido

morineano a ser copartícipes en la resistencia y labor de parto ético-político
de una necesaria emancipación de todo engañoso e indolente discurso sobre
el humanismo hoy dominante. En sus propias palabras: “La gigantesca crisis
planetaria es la crisis de humanidad que no logra dar a luz a la HUMANIDAD”27
Que hoy la batalla se libre sobre el terreno del espíritu nos coloca frontalmente en
lo que Morín perfila en su Método 6 cuando establece la necesaria imbricación
de la dialógica ética-ciencia-política como lugar epistémico desde el que se abre
la vía para redescubrir el sentido esencial del paradigma de la complejidad, de
la incertidumbre, de la relacionalidad abrangente como dirían los brasileros, de
sabernos en el corazón del misterio y convocados a un humanismo planetario, a la
magnanimidad y el perdón, a hacer, como diría Illich, de la convivialidad el arte
de vivir, saber amar28.
Este ensayo se articula en tres puntos centrales: Recuperar el paradigma

perdido desde el bien común de la humanidad y su entorno natural; superar el
antropocentrismo desde un humanismo otro; hacer del amor un imperativo ético-
político, encaminarse, como Nicolescu29 apunta, al transhumanismo y que el
propio Morín ensancha en sus reflexiones sobre los dos humanismos30.
109
*************
RECUPERAR EL PARADIGMA PERDIDO DESDE EL PARADIGMA DEL BIEN
COMÚN DE LA HUMANIDAD Y SU ENTORNO NATURAL
Morín hizo de su preocupación investigadora sobre el desorden y lo inesperado

o impensado, un camino de permanente crítica a toda forma de ilusión y de lo
que llamara ceguera del conocimiento, y por ende también a todo pensamiento
determinista. Ni pensamiento simplificador ni pensar seccionado, y que él colocara
como la urgencia desde la educación, de superar toda disyunción, parcelación,
fragmentación31. Camino necesario el de reliance para superar el paradigma
27 Énfasis nuestro.
28 E. Morín, La Méthode 6. Éthique, 2004, Seuil, en particular, p. 73-92; 141-150; 151-159; 165-
169.
29 Basarab Nicolescu, La Transdisciplinariedad, Manifiesto, 1996, ed. Du Rocher, p113-116 y señala
que el hommo sui transcendentalisno es el “hombre nuevo”, sino un hombre que nace de nuevo.
Homo sui transcendentalis es el verdadero estado natural del ser humano.
30 E. Morín, Les deux humanismes, 2015, Supplément Le Monde Diplomatique, oct.I.II.III.
11 Sobre la necesidad de respetar el principio de reliance contra toda disyunción, separación,
desmembración, escisión, en el pensamiento y la acción, Morín insistirá sin pausa como una forma
de resistencia a las consecuencias que se arrastran aún.
31 E. Morín, Los siete saberes para la educación del futuro, 2001, Unesco Paidós, I, 25-34.
perdido y naturalizado desde culturas que privilegiaron la falsa racionalidad, como

la calificara, que impediría una comprensión otra de la humana comprensión así
como una compleja como necesaria respuesta a lo humano del humano32.
Se necesita, entonces, una forma de pensar que articule, que supere las
disyunciones. El lenguaje se forma como fruto de saberse en implicaciones
mutuas, en relación e intercambio también afectivo.
Una reforma del pensamiento desde el horizonte del humano en cuanto ser
terrestre, cósmico, miembro de la especie, la sociedad por ser un ser social, de la
Terre Patrie33, exige una reforma permanente de las mediaciones que permiten el
aprendizaje de dicha humana condición. Es decir, de las imágenes, concepciones
y prácticas relacionales de la familia, la escuela, la organización de la comunidad,
etc. La urgencia de la reforma intelectual34es resultado y factor de una actitud ética
que recoge el lugar epistemológico que olvidara el paradigma perdido, vale decir,
la pertenencia del humano a la realidad cósmica de la que no es ni amo ni dueño.
Reforma que incluye, además, un esfuerzo por superar la razón instrumental y
utilitaria dominante y por establecer un permanente diálogo entre conocimientos-
saberes y valores. Pero también, entre llorar, amar, reír, comprender35, amor,
poesía, sabiduría36. Morín hace un fino bordado lingüístico cuando aprovecha la
110 licencia onomatopéica del idioma francés y escribe: Semer, S’aimer= sembrar es
amarse37.
El Bien Común de la Humanidad y su entorno natural como reencuentro con

el paradigma perdido
Es Houtart quien retoma el paradigma del bien común de la humanidad y lo

relaciona con el ancestral paradigma de nuestros pueblos originarios de la Abya
Yala.38 Y es que ese paradigma se funda en una relacionalidad afectuosa como
necesaria y posible.
Solo en Bolivia y Ecuador, que asumen a nivel constitucional el proyecto de vida

que es el Allin Kawsa, y sus expresiones equivalentes, se puede afirmar que hay
una mirada que adopta lo que podría considerarse una política de comprensión
32 Ib. cap. II, 3.3; cap. III, 1.4; 2 ss.

33 E. Morín, Tierra Patria, 1993, ed. Seuil, passim.
34 Así la llama E. Morín en Pour una politique de civilisation, op. cit., p. 7.
35 E. Morín, Llorar, amar, reír, comprender, 1996, Arléa, passim,
36 E. Morín, Amor, poesía, sabiduría, 1997, edit. Seuik, passim.
37 E. Morín, Oú va le…, op. cit., p. 105, 107-108.
38 Francois Houtart, El concepto de Sumak Kawsay (buen vivir) y su correspondencia con el bien común
de la humanidad, 2011-3, Rev. De Filosofía, n.69, p. 7-33; Alvaro Remis O, Pensar el común. Los
bienes comunes como categoría germinal para el pensamiento crítico, 2018, CLACSO, p. 143-153.
alternativa y global de la vida. En otros ámbitos del mundo andino como en Perú,
aún no puede hablarse de un nivel de mirada global para el país. Pero ciertamente
que el proyecto que encierra el Allin Kawsa hace del cuidado y del respeto y
veneración de la vida, un necesario referente cuando se habla de concretar una
política de civilización.
Urgencia de una política crítica de civilización otra.
Quien ya hace unos 35 años utilizara la expresión por una política del hombre fue
E. Morín y quien luego, ante la necesidad de una refundación política, empezará
a escribir en torno a Una política de civilización39
El culto a la Tierra y lo que la conforma, en la mirada del Buen Vivir, comporta un

permanente cultivo de espiritualidades, de valoración de la vida toda y de todas las
vidas. De allí que Criar es participar cuidando cariñosamente como lo entienden
nuestras comunidades indígenas. Este paradigma ancestral dota de otra actitud al
Sumaq Qamaña aymara frente a las propuestas de modelos civilizatorios basados
en la dominación y en el antropocentrismo que reduce todo a recursos. Por ello,
ninguna aspiración consciente o subliminal teñida de colonialidad se condice con
una política crítica de civilización otra desde el Sumak Kawsay.
111
Largo tiempo de acumulación de fuerzas espirituales, de reconocimiento y
desarrollo de sabiduría ancestral.
El arte de cuidar del ambiente y del espacio que nos rodea ha sido siempre el
esfuerzo por restablecer un equilibrio en la vida terrestre frente a las condiciones
socio-políticas perturbadas de la época como lo recuerdan en sus escritos L. Boff
y F. Houtart40.
Desde una epistemología vital
Desde el esfuerzo desplegado por detectar y superar la colonialidad del saber, y

desde el cual se solía elaborar la epistemología que pretendía dar cuenta de los
conocimientos de los que en las ciencias sociales se hacía uso para comprender
y explicar fenómenos sociales, políticos, y culturales41, un acercamiento a los
39 Ver Pour une Politique de Civilisation, op. cit., edit. Arléa, p. 41., a la búsqueda de fundamentos
perdidos.
40 Ver en Mercado y Religión, p. 139ss, ambos refieren respectivamente al Feng Shui o Falun Gong
de tradiciones orientales emparentadas conceptualmente con dimensiones esenciales del Buen
Vivir.
41 Ver por ejemplo los aportes de Hugo Assman, “Reencatar a educacao, rumbo a una Sociedade
Aprendente”.
estudios de las culturas de nuestro pueblos originarios en la Abya Yala, ha permitido

ir afianzando lo que algunos autores latinoamericanos llaman una epistemología
vivencial.
La relacionalidad: una categoría esencial
Ello es coincidente con lo que Estermann42 recuerda respecto a la cuestión de

la filosofía andina en la que un eje epistémico de importantes consecuencias- es
la relacionalidad como el referente para saber si lo actuado, lo experimentado,
lo propuesto guarda y preserva lo decisivo de la calidad y validez de toda praxis
humana: la de contribuir a crear mejores condiciones de entendimiento, de
relaciones armoniosas con uno mismo, con su entorno. Dicho de otra manera,
a preguntarnos por la calidad del relacionamiento vital que cualquier quehacer
pueda tener. Ello refiere directamente a no dejar de lado la dimensión de la
subjetividad bajo el pretexto de la eficacia y la eficiencia del proceder y aplicar lo
que una cierta concepción de la ciencia y la técnica, de la lógica y la coherencia
conceptual consagran como el criterio de racionalidad.43.
En efecto, se trata de revisar los campos semánticos y sus diversas impostaciones

conceptuales como el positivismo, el empirismo, el pesimismo, etc. La epistemología
112 refiere a los campos de sentido que se relacionan a la sobrevivencia, al placer y a
los deseos. Como bien apunta Hugo Assman, “la epistemología tradicional tenía
una visión cuasi mecánica de los sentidos...que funcionarían como una máquina
fotográfica que proyecta para adentro de nuestro cerebro una imagen de cómo
el mundo “realmente” es. La epistemología tradicional genera una determinada
relación con el mundo y las personas y dicha relación es de oposición defensiva
o agresiva. Las cosas serían objetos apropiables o manipulables. Conocer sería,
en esa visión, apoderarse en cierta forma de las cosas para poder controlarlas.
Es importante que se entienda este enfoque, ética y políticamente agresivo y
reaccionario de la epistemología tradicional. Por eso la ruptura con semejante
epistemología es una cuestión ética y política ya que, además de referirse al
modo de ver el conocimiento, se refiere también a la manera de relacionarnos
con el mundo y las personas”44La pregunta que emerge, interpela directamente
la epistemología subyacente a culturas educativo pedagógicas y a culturas del
42 Josef Estermann, “Filosofía Andina. Sabiduría indígena para un mundo nuevo”, 2006, ISEAT, 411
págs; ver el excelente trabajo de Antonio Peña Cabrera, ”Racionalidad Occidental y Racionalidad
Andina: una comparación”, 2000, Rev. De Sociología, UNMSM, p47-58.
43 Ver los aportes de Enrique Dussel, ”Filosofía ética de la Liberación”, 1988. 3ra. edic. : “La edad
moderna europea, desde la imposibilidad del planteo ético a partir del ego cogito cartesiano que
encierra al ego en un insuperable solipsismo, negando al Otro por ello mismo, y confundiendo lo
ético con lo ontológico –es decir, aniquilando lo ético-, dividió la ciencia práctica en una “doctrina
del derecho” y una “doctrina de las virtudes” (la ética propiamente tal) con Kant”, p. 7.
44 H. Assman, op. cit., p. 108-113.
cuidado que no superaron el positivismo, que siguen deudoras de un pesimismo

antropológico que las inhabilita para asignarle a educandos y pacientes un papel
que no sea el de la sumisión, la exclusión, el ocultamiento social45.
Sumak Kawsay fundado en el cuidar y criar para florecer
Desde una concepción cultivada por nuestros pueblos originarios y que se suele
expresar como el Buen Vivir, el apego, la vinculación afectiva no se agota entre
humanos, todo ello refiere al entorno natural, a todo lo existente del que los
humanos somos parte, incluso nuestro entono nos precede, nos acoge, nos provee
lo que necesitamos para ir siendo en reciprocidad. Por ello la tierra es madre,
pachamama, nos cría y nos toca criarla.
Tanto el Sumak Kawsay, como el Sumac Qamaña, como el Allin Kausay y otras
expresiones en diversas lenguas originarias, se emparentan entre ellas no sólo por
su origen indígena, sino por tratarse de categorías, algunas de ellas, de origen
relativamente reciente. Esto es materia de debate, pero lo más importante es que
son expresión de un pensamiento crítico y divergente desde el que se crea no sólo
una alternativa sectorial sino global a la propuesta de vida en el planeta y del
planeta no cerrada a las contribuciones para la vida hechas desde otros modelos
civilizatorios46. 113
Consideramos que esta cosmovisión en la que se inscriben saberes ancestrales,

puede acercarnos a comprender los límites, pero también las potencialidades del
pensamiento y la ciencia moderna. Se requiere entonces una relación-encuentro
intertranscultural de miradas y sentires si buscamos una ética-política que se
exprese en un proyecto civilizatorio otro al dominante, vale decir, radicalmente
humanista.
*************
SUPERAR EL ANTROPOCENTRISMO DESDE UN HUMANISMO
OTRO
La pregunta que surge es, ¿qué humanismo otro es ese? Ciertamente que no se
trata de otro humanismo, que no pasaría de ser una variante más del humanismo
45 Ver Claudia Córdova, tesis doctoral en la Universidad de Manisales, una síntesis de la misma en la
Rev. Internacional NATs N°23 -24, 2013.
46 Paulo Suess, Perspectivas y tareas desde un mirar crítico a desafíos de la realidad en vista del Buen
Vivir (Sumak Kawsay) de todos, 2010, Alternativas, año 17, n.40, p. 30-38; ver las reflexiones de
Jorge Ishizawa, Sumaq Kausay, Pratec, p. 7-11
que hizo del humano y de la humanidad como un constructo abstracto más bien
en función de destacar, de dominar, de someter.
En un contexto de individualismo tóxico que deviene en un egocentrismo agudo

que inhibe las potencialidades altruistas y solidarias47, el antropocentrismo
favorece la erosión del sentido sagrado de la palabra dada, el sentido sagrado de la
hospitalidad, del acogimiento del otro y de lo otro así como las raíces de la ética48,
“La humanidad se teje a partir del alter-ego y del meta-ego. Pero la

humanidad no es un super-ego, quiero decir, una entidad superior al
individuo. No es el último ídolo, la última religión: individuo-sociedad-
constitutiva de la última ética hacer emerger la humanidad. Ella exige
también necesariamente el despertar de la humanidad en cada uno”.
E. Morín, Oú va le monde?, ib.p. 85-86.
Morín nos invita a abandonar la idea abstracta de lo humano que se encuentra

en el humanismo49. Porque afirmar la razón que ignora los seres, la subjetividad,
la afectividad y la vida, es irracional50. Humanismos centrados en la dignidad,
114 en el valor y centralidad del humano, de sus derechos, de la justicia, la paz, la
fraternidad y sororidad y con renovada vitalidad en los derechos de la naturaleza
-de la que se es ontológicamente parte- pugnan por enfrentar seudo-humanismos
productores de las barbaries del espíritu51 y que dan razón a quien afirma “la crisis
de la humanidad” porque además “la historia de la humanidad no acaba sino de
comenzar”52
Superar el atropocentrismo dominante no significa renunciar al rol que la especie

humana, que los humanos tienen por su esencial vincularidad en relación a su
complejo contexto global, muy en particular cuando el hiperindividualismo produce
pobreza moral y psíquica. El pensamiento morineano se presenta entonces como
un insoslayable factor de resistencia ético-política a la barbarie humana y una
desafiante convocatoria a sumarse al difícil como sufriente proceso de restitución
de la solidaridad, la ética, la caridad y la compasión53. Pero todo ello como proceso
de una metamórfosis, vale decir, en que se trata de ser críticos con el pasado sin
47 E. Morín, Éthique, Métode 6, 2004, SEUIL, p. 22.

48 Ib, p. 22.
49 E. Morín, ¿Hacia el abismo?, op. cit. p. 39
50 Ib.p. 50.
51 Emmanuel M. Banywesize, Pensar Otro, Mundialidad y Humanidad Otra, 2009, U. de Lubumbashi,
en Módulo I y II, Diplomado Pedagogía Compleja, p. 1-15.
52 E. Morín, Oú va le monde?, op. cit., p. 53-58 y 106
53 Ib.p. 79 tomado de Émergence de la soiété-monde, en Rev. MAUSS, n.2, 2002.
dejar de hacerlo dialogar con lo posible inédito que se esté haciendo posible
conservándose la apertura a lo que el principio de incertidumbre nos plantea,
vale decir, a articular dos virtudes que para el pensamiento clásico griego estaban
cargadas de sentido humano: la prudencia y la audacia.
Y es que un humanismo otro debe asentarse en la permanente búsqueda de una

bioecoantropo-ética, de una bioecoantro-política54, de una intertransculturalidad55.
Estamos, dirá Morín, ante un nuevo y formidable combate interno de la humanidad
entre el homo sapiens y el homo demens, donde la racionalidad cerrada está al
servicio del demens y el amor al servicio del sapiens56.
Y es que en el horizonte del pensamiento de nuestros pueblos originarios sólo

puede ser racional, lo que produce relacionalidad, philía como la amistad entre
los pueblos, diría Aristóteles, es decir la política57.
El tiempo: ¿El saber n.8?
Desde esta cosmovisión originaria que estructura lo que Morín llama espíritu,
esencial territorio en el que se anuda la autoconciencia, la complejidad,
incertidumbre y conflictividad de la vida, hay una experiencia y concepción del
tiempo alterativa a la que en el modelo civilizatorio dominante se ha instalado al 115
naturalizarse. En efecto, la vida humana no solo transcurre en el aceleracionismo
loco y enloquecedor de lo que el desarrollismo moderno ha impreso funcional al
valor de cambio como centralidad del homo oeconomicus, sino que, como escribe
Baumann, todo fluye, todo tiene fecha de vencimiento, la vida, el amor, la sociedad
se han vuelto líquidos. Y ello obliga a repensar el valor moral del tiempo58.
Pero la tecnología producida y aplicada en atención a los intereses del capitalismo

extractivista así como la aceleración-alteración de la producción agrícola gracias
a los transgénicos, hacen del tiempo una cuestión que desafía el pensamiento
filosófico, científico, pedagógico-educativo e imprime una seria responsabilidad
ético-política frente a los tiempos que la metamorfosis en lo cultural, el mundo del
espíritu, de la subjetividad, de lo jurídico-normativo requieren, en función de un
proyecto civilizatorio otro, a un humanismo otro y planetario. Porque:
54 E. Morín escribió en Réalisme et utopie, 2005, Diogène, n.209, Á faveurd’uneantopolique.

55 Paulo R. Padihna, Naturaleza y práctica de la pedagogía. Por una pedagogía intertranscultural,
2009, IPP, Lima.
56 E. Morín, ¿Hacia el abismo?, op. cit., p. 160.
57 J. Estermann, Filosofía Andina. Estudio intercultural de la sabiduría autóctona andina, 2018, ed.
Paulinas, p. 101-153: Le relacionalidad como racionalidad en la filosofía andina.
58 Pedro Ortiz Cabanillas, El valor moral del tiempo, 2004/2007, Anales de la Fac.de Medicina,
UNMSM, 65(4), p. 260-66.
El humanismo planetario es al mismo tiempo productor y producto de

la ética planetaria. La ética planetaria y la ética de la humanidad son
sinónimos. E. Morín, La Méthode 6, p.187.
Morín, con mucha lucidez, recuerda que las emancipaciones de lastres inhibidores,
de colonialidades internalizadas, de cegueras producidas, son procesos que toman
tiempo, pero es el costo de hacer del tiempo, historia. Precisamente, en una sesión
de reflexión con participantes de la Multiversidad de la Complejidad E. Morín, y en
actitud de coherencia con aquello de espíritu heurístico, de pensamiento abierto y
curiosidad, Morín les planteó que a los siete saberes necesarios para la educación
del siglo XXI, que él escribiera antes que finalizara el siglo XX, le faltó un saber
n.8, es decir, el de tiempo59. El tiempo que toman las cosas y cómo estas siguen
abiertas a la complejidad, incertidumbre y a los posibles inéditos como lo diría
Hugo Zemelmann.
“Las cosas mejoran con la toma de conciencia del mundo y el progreso

de las ideas humanistas. Pero eso generalmente toma mucho tiempo”, E.
116 Morín, Oú va le M…, op. cit. p. 62.
Y esta exigencia de complejidad, incluida la que refiere al tiempo, al abordar el

mundo del espíritu cobra carácter de urgencia cuando se intenta una política
de civilización otra como señala Morín60. Y es que Política de civilización se
hermana como una política humanista, humanizante, de buen vivir, de bien estar.
La pretendida modernización como sinónimo de progreso, desarrollo, superación
de marginalización, etc, no lo es a menos que se trate de una política de reforma
del modelo civilizatorio capitalista. y neoliberal, cognitivo y de emociones
hegemónico. Como dice Morín se requiere de una “reforma de civilización,
reforma de vida, reforma de pensamiento, reforma moral que van de la mano
para determinar enormes economías que permitirían poner en marcha todas esas
reformas interdependientes entre sí”61.
Morín se expresa de manera directa así:
59 Ver Reporte del Diplomado de Pedagogía Compleja, el breve reporte sobre este aspecto, México.
60 E. Morín, Penser Global. L’Humain et son Univers, 2015, Paris, L’humnain et la trinité bio-socio-
anthropologique, p. 11-63; y Pour une politique de civilisation, 2008, arléa, 79 ps.
61 E. Morin, Oú va. p. 68-70.
“En mi opinión, hay que reconstituir nuevas solidaridades. Los seres

humanos no pueden vivir en un mundo fundado únicamente sobre la
cantidad, el cálculo, la ganancia: ellos necesitan relaciones afectivas,
amor…El amor no es solo un medio que nos ayuda a vivir, es también un
fin para nuestras existencias. Nadie puede prescindir de ello”. Ib.p. 66.
*************
HACER DEL AMOR A LA VIDA TODA UN IMPERATIVO ÉTICO-
POLÍTICO
Ético, porque la vida toda está en permanente riesgo y allí se juega la posibilidad
de florecer en humanidad cuando el respeto, el reconocimiento que somos los
humanos un minúsculo signo de la vida toda, pero llamados a ser cuidadores críticos
y creativos frente a lo que el homo demens, que nos habita, es capaz de hacer de
las vidas todas. Porque es a través de ese sentir que se refuerza la conciencia de
nuestra condición humana de vincularidad, de identidad relacional62. Ser seres
en reliance, no solo interpersonal sino a dimensión cósmica y escala universal
nos interpela sobre la ética que subyace a ser seres en relación, vale decir, si el 117
antropocentrismo tóxico -porque aspirando a dominar, a someter a subalternizar
todo a su narcisismo de homo sapiens- y porque la pretendida calidad técnica de
la vincularidad está huérfana de la calidez sin la que el mero vínculo social no
asegura una humanidad otra. La condición de vincularidad sustantiva del humano
implica la relación compleja de autonomía-vínculo-responsabilidad porque en ello
se funda la ética para Morín63.Pero además, porque estamos llamados, como dice
Weber, a conciliar la ética de la convicción, con la ética de la responsabilidad64.
López Ospina afirma que en definitiva se está en presencia de una nueva era de la
humanidad y no en una transición compleja solamente de la historia65.
“No se trata de crear una nueva ética, sino de progresar hacia el retorno a
la ética”. E. Morín, Oúvalemonde? ib.p. 74.
62 Emmanuel M. Banywesize, Pensar Otro, Mundialidad y Humanidad Otra, 2009, U. de Lubumbashi,

en Módulo I y II, Diplomado Pedagogía Compleja, México, p. 2 y 12
63 E. Morín, Éthique. La Métode 6, 2004, Seuil, p. 32-33, “más aún en el espíritu de los individuos,
las vinculaciones operan a partir de la responsabilidad, de la inteligencia, de la iniciativa, de la
solidaridad, del amor!. Ver Enrique Luengo, El complejo de amor en E. Morín, 2008, ITESO
64 Citado en E. Morín, La Métode 6, p. 49.
65 Gustavo López O, Una mirada integral que permita descubrir el sentido y respuestas de la
universidad en el futuro, (2005-2015), 2004, Unesco, Quito. Passim.
• No hay racionalidad sin afectividad66
La relación esencial entre EROS-THIMOS-AGAPE debe ser recuperada como

resistencia del espíritu a un modelo social y pedagógico que canaliza la vida
hacia el hiperindividualismo, la hiperespecialización y la competitividad
discriminadora, excluyente y jerarquizante. El EROS PEDAGÓGICO no es
reducible a quienes son docentes de profesión. Es un factor decisivo para la
pasión de todo humano que logre conciencia de su condición de cuidador, de
cultivador, de caminante por la vía de la relacionalidad amical que supone todo
reconocimiento de la complejidad, la incertidumbre y la conflictividad de la
pluriversidad histórica del mundo real y de lo que Morín llamara la condición
terrestre, la naturaleza cósmica del humano.
Pero necesitamos una dialógica entre la racionalidad y la afectividad, una

razón matizada por la afectividad, una racionalidad abierta67
• La alteridad y la conciencia ética

118
Sabemos que toda relación educativa es un encuentro de subjetividades. La labor
del criar, del cuidar es igualmente un relacionarse de subjetividades. Es en este
diálogo intersubjetivo que puede nacer, que encuentran oportunidad para emerger
nuevos componentes de nuestra subjetividad. Para que ello sea un positivo encuentro
inicial hacia una eventual simpatía y amistad, se deberá ir garantizando que estemos
cultivando “una relación an-árquica de absoluta responsabilidad por el otro”68. Es
decir, una relación con el otro despojada de todo afán de poder sobre el otro, sino
expresión de gratuidad, de apertura. La alteridad para ser en densidad una relación
an-árquica deberá estar exenta de todo atisbo de colonialidad, vale decir, de todo
rasgo de superioridad justificativa de discriminación, de sometimiento de cualquier
forma de encimarse. Como señala Fanon, ¿Superioridad? ¿inferioridad?, ¿Por qué
no intentar, sencillamente, la prueba de tocar al otro, sentir al otro, revelarme al
otro? ¿Acaso no me ha sido dada mi libertad para edificar el mundo del Tú?69
Es en este saberse seres en alteridad que se funda la conciencia ética pues la

experiencia ética primigenia refiere a la relación entre subjetividad naciente
66 E, Morín, ¿Hacia el abismo? Globalización en el siglo XXI, 2010, Paidós, Barcelona, p38.
67 Ib, p. 38.
68 Santiago Castro Gómez, Ramón Grosforge, edit., “El giro decolonial. Reflexiones para una
diversidad epistémica más allá del capitalismo global”, 2007, U. Javeriana, Bogotá, p. 155.
69 F. Fanon (1973: 192) citado en S. Castro G, R. Grosforge, op. cit., p. 155.
y la otredad70. La colonialidad es entonces una forma de traición radical a la

subjetividad social e individual y una negación a asumir lo definitivo de la ética
que asume al otro siempre como un fin y jamás como un medio.
La categoría otredad, el neologismo alteridad, se emparentan con lo que se ha

dado en llamar el homo reciprocans que se contrapone al homo oeconomicus71
basado en la razón instrumental, pues no somos una suma de subjetividades sino
un encuentro de intersubjetividades.
• El lenguaje en la construcción de la conciencia de pertenencia a la humanidad
No obstante, el reto mayor consiste en que no sólo contribuyan a dotar de sentido

toda acción social, sino que imprima a la razón comunicativa que dicha acción
entraña, la densidad que aporta la simpatía, el afecto, la emocionalidad que brota de
la admiración, etc, para que sus intuiciones centrales devengan en sentido común.
Mientras no sea así, quedará como una intuición que no pasará de ser interesante,
pero incapaz de informar una nueva cultura política, de lograr que informe un modo
de vida con sentido, con el sentido que da el vivir desde el horizonte de la dignidad
de la condición humana como condición fraguada en el amor. Aquí se anudan la
perspectiva crítico-hermenéutica, la razón contra-hegemónica y la utopía de una
humanidad que apuesta por la vida sin restricción alguna en el planeta. 119
El resultado no podrá ser otro que una real contribución a la constitución de sujetos
con personalidad resiliente, capaces de desempeñarse eficientemente no obstante
las dificultades remanentes de su entorno72.Complejidad e incertidumbre que son el
resultado de un nuevo pensamiento crítico que él mismo no se permite ser una nueva
edición de simplificación alguna ni de un neodogmatismo cualquiera. Paradigma de
la complejidad y paradigma crítico devienen las dos caras de una misma moneda
antropológica y epistemológica.
En la educación griega, se asignaba un rol central al medio social como el mileu,

la placenta social, cultural, política y moral en la que crecía el niño, la niña y de
la que se nutría igualmente el adulto.
• El espíritu, territorio de ocupación para el modelo civilizatorio dominante
Lo que Morín entiende por espíritu está entre la sociología de las ausencias.
Ya Boltansky había señalado el práctico desinterés de la sociología por el tema
70 Ibídem, p. 152.
71 Adela Cortina, “Ética del Discurso: ¿un marco filosófico para la neuroética?, 2013, Rev. De
Filosofía y Política, n.48, enero-junio, 127-148, ISEGORIA, p. 136, 139-140.
72 Ver Cristina Villalba Quesada, “El Enfoque de Resiliencia en Trabajo Social”, s/f, paper de 30 pp.
del amor, de la afectuosidad73. En el contexto de la posmodernidad han surgido

investigaciones y análisis que asignan a la subjetividad un lugar indispensable
para comprender la complejidad de la vida cotidiana, el impacto de los factores
estructurales en la constitución de la personalidad, de la personalidad ciudadana,
en lo que en los años sesenta se conocía como las condiciones subjetivas
para la emancipación, para las luchas libertarias. La revolución informático-
comunicacional no es ajena a este aspecto de la condición humana actual.
Guatarri sostiene que “las fuerzas sociales que administran el capitalismo han
entendido que producir subjetividad talvez sea más importante que cualquier otro
tipo de producción”74
• Somos seres llamados a florecer desde las incertidumbres
Por ende, a hacer de la incertidumbre un antídoto posible a toda tentación de

absolutización, de clausura, de pensamiento único, apodíctico, ideológico,
dogmático, a todo fanatismo enceguecedor.
Sin lugar a dudas, la incertidumbre esencial del humano puede tatuar subjetividades
de miedo, de inestabilidad, de resignación, de culturas psíquicas75 enfermizas,
adictas a servidumbres voluntarias como ya en 1542 el joven De la Boétie76 lo
120 proclamara. Todo ello, está socialmente producido.
Morín nos recuerda:
“Considero que la respuesta a la angustia es la comunión, la comunidad,

el amor, la participación, la poesía, el juego…todos estos valores que
hacen el tejido mismo de la vida”...”en relación antagónica: el amor es la
única fuerza que podemos oponer a la muerte”.
E. Morín, Diálogo sobre la naturaleza humana, p.42-43 y 39
*************
73 L. Boltansky, op. cit., p. 10: “M. Pollac me hizo la observación de la casi ausencia de una reflexión
sobre el amor en sociología”.
74 Citado por Alejandra Aquino Moreschi, “La Subjetividad a debate”, 2013, en Sociológica,
año 28, n.80, p. 259-264; Fernando González Rey, “Subjetividad social y representaciones
sociales”, 2008, Revista Diversitas, Perspectivas en Psicología, pp. 225-243 y “Postmodernidad
y subjetividad: distorsiones y mitos”, 2007, U. Católica de Santa María, Cuadernos de Ciencias
Sociales, n.1, pp. 35-63.
75 E. Morín, La Méthode 6,op. cit., p. 97-111
76 Étienne de la Boétie, Le Discours de la servitude volontaire, vers 1548 según B. Graciannette en
Rev. Erythesis, n.4, 2009, p. 68.
PARA SEGUIR DESEANDO DESDE EL PENSAMIENTO

MORINEANO
Retomamos expresiones del propio Morín a modo de vías para concretar aquello de
que el espíritu es el territorio de resistencia y de reafirmación de sueños, apuestas,
de esperanza. En palabras suyas, “Política de resistencia, de restauración ética
y de la esperanza. El fin de la política de civilización es la calidad de vida, cuya
manifestación es el Buen Vivir y no el solo Bien Estar que se reduce a condiciones
materiales resultado de mal-estar”77. Pero trabajar por un proyecto otro no puede ser
sino con quienes estén dispuestos a persistir en el compromiso afirmando en concreto
que reconocemos que “Hace falta de la alegría (del gozo) y del amor en el presente
para invertir en el porvenir”78.Pero, además, que “no hay humanismo sin poesía, sin
fiesta, sin alegría, sin música, sin estética, sin admiración…”79. Pues “sabemos que
los buenos sentimientos y las buenas ideas son impotentes”80. Y que en esta compleja,
incierta y conflictiva labor, “… no hay que olvidar que la democracia es, en sentido
profundo, la organización de la diversidad”81. Pues “la democracia necesita recrearse
de manera permanente. Pensar la barbarie es contribuir a recrear el humanismo”82
“La tarea más grandiosa…la lucha simultánea contra la muerte de la

121
especie humana y por el nacimiento de la humanidad”, Oú va le monde,
L’Herme, p. 101
Además de lo ya señalado, veamos algunos de los campos para una agenda desde
la acción ético-política y educativa de resistencia y propuestas, los siguientes:
1. “Toda ética y toda política necesitan una fe: la fe es indesligablemente madre e

hija de fraternidad y de comunidad que nutren la ética de la responsabilidad”83.
2. “Hoy, no precisamos solo de problematizar al ser humano, a la naturaleza,

al mundo, a Dios. Es necesario problematizar la ciencia, la técnica, lo que
creemos que es la razón y que con frecuencia no es más que una racionalización
abstracta”84.
77 E. Morín, Oú va…op. cit., p. 73.

78 Ib. p. 102.
79 Ib. p. 64,
80 Ib. p. 92.
81 Ver E. Morín, Pour une politique de civilisation, 2008, Arléa, p. 50ss.
82 E. Morín, Breve historia de la barbarie en Occidente, 2007, Paidós, p. 110.
83 En Oú va le… op. cit. 74
84 Ib. p. 6.
3. “La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones

de posibilidad de la emergencia de una sociedad -mundo compuesta por
ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la
construcción de una civilización planetaria”85.
4. Sobre la reforma de la Universidad, Morín afirma: “…el carácter conservador

de la Universidad puede resultar vital o estéril. La conservación es vital si
significa salvaguarda y preservación, pues solo se puede preparar un futuro
salvando el pasado...”86, [pues] “El saber contemporáneo está disperso,
disyunto, tabicado…” [de allí] “La ecología científica…”87.
5. Ser capaces de formular una política de civilización finalizada y sostenida

como política de la humanidad88.
6. Desde la auto-ética llamados a combatir la barbarie interior89.Que junto con “la

asfixia psíquica que viene de los males de civilización…y que no es percibida
sino de manera individual y privada”90
7. Estas y otras tareas, en el espíritu en que Morín llega a enfatizar: “Ningún

mesianismo, ni el de la violencia de los que se apoyaban en el Estado el
122 que nos manda ejercer violencia, ni la violencia loca contra el Estado; ni el
mesianismo de la no-violencia”91. Porque “la humanidad somos una comunidad
de destino”, sin olvidar que toda crisis, “llama a pensamiento audaz”92.
“Hoy la batalla se libra sobre el terreno del espíritu”

Edgar Morín en Préface á Où va le monde, 2012, éd. L’Herne, Paris.
Chap. 3.
Lima, 29 de Octubre 2021.
85 En Epílogo, p. 87. de E. Morillo, R-D Mota y R. Ciurana, Educar en la Era Planetaria, 2002, Edit.
SEC-Sonora, México.
86 Ver Oú va le, op. cit., p. 3
87 Ib.p. 4
88 Ver E. Morín, ¿Hacia el abismo...., op. cit., p. 154.
89 E. Morín, La Méthode 6, op. cit., p. 111.
90 E. Morín, Pour une politique de civilisation, op. cit., p. 29.
91 Oú va le…op. cit. p. 95
92 Edgar Morín, Para salir del sXX, 1984, en p. 4 y 10.
V. TRES SIGNIFICATIVOS MOVIMIENTOS
SOCIALES QUE VAN REINVENTANDO LOS
DISCURSOS DE LA PEDAGOGÍA DE LA
TERNURA Y DEL PRO/CO- PROTAGONISMO
MUJERES, PUEBLOS ORIGINARIOS Y NIÑECES, DE NO-LUGAR A LUGAR
DE DENUNCIA Y ENUNCIACIÓN
Introducción
Los tres movimientos a los que se alude son corrientes de acción, de pensamiento,
de lucha e incidencia transformadora que van logrando colocar en la agenda
política pública nacional lo central de sus históricas demandas por justicia y
reconocimiento que siguen siendo una deuda real: nuestros pueblos originarios,
las mujeres y las nuevas generaciones, muy en especial con quienes concentran
en sí las tres identidades.
Si bien los discursos desde el paradigma del pro/coprotagonismo y el de la

pedagogía de la ternura y que Osorio califica como “enfoques pedagógicos neo-
paradigmáticos [que] redimensionan la educación comunitaria emergente: hacia
una pedagogía de lo común”1 y reconoce que “pedagogía de la ternura desde la
lucha por el protagonismo es una forma de convocar el desarrollo de la capacidad
de acoger, reconocer, vincular y cuidar en la sociedad, llevándolos a una dimensión
política, a través del protagonismo(voz, organización, incidencia, transformación)
125
de los sujetos convocados a la experiencia de relacionarse con otros/as desde una
posición de búsquedas de sentidos comunes de vida y de aprendizaje de la actoría
social con contenidos ecológicos, no-patriarcales, no autoritarios”.2
Sin lugar a dudas es significativo constatar que desde el pensamiento crítico,

decolonial y movimientos feministas, en particular, la pedagogía del cuidado
y desde la corriente de la educación popular con la llamada pedagogía de la
alteridad, la pedagogía de la ternura está llamada a establecer un diálogo que
permita enriquecer su fundamento epistemológico, el proyecto ético-político
intercultural que globalmente la anima. Estos movimientos sociales a los que
habría que añadir los movimientos afrodescendientes, se inscriben actualmente
en un contexto de cambio de lo que fueran las sociedades de disciplinarias como
las analizaran Deleuze, Foucault a inicios de los años 90. Pero ayer como hoy,
las sociedades de control siguen formateando las subjetividades de individuos y
colectivos3.
1 Jorge Osorio, “Educación comunitaria-popular y pedagogía de lo común: itinerarios, tensiones y

huellas freirianas”, 2018, en AAVV, Freire entre Nos, op. cit., p. 120ss.
2 Ib. p. 121.
3 Timothy Lenoir, “Neurofuturos para sociedades de controle”, 2015, Cuadernos IHUideias, ano 13,
n. 221, vol.13, Unísonos, p. 3; A virada afetiva, obranding emocional e o neuromarketing, p. 18-23.
De no interlocutores válidos a interlocutores esenciales
Mujeres, mundo indígena o poblaciones no occidentales y menores de edad siguen

bregando - de facto y en lo cotidiano global como local, en lo público como en lo
privado- por ser considerados interlocutores válidos. Y ello como una cuestión de
humanidad, como una cuestión de justicia social y de gratuidad, diría Cortina4.
En realidad es una cuestión, en esencia, de ética. Pues reconocer a las mujeres,

los indígenas e infancias como interlocutores válidos, es recuperar formalmente su
condición de sujetos morales. Habérseles negado y seguirlo haciendo constituye
una inmoralidad.
Toda batalla hoy por hacerse reconocer como interlocutores válidos, es decir,
capaces de hacer valer su pensamiento, su opinión, su sentir y su mirada en
lo que les concierne, es una significativa lucha por la decolonización de las
actuales formas de poder, de micropoder. Ello se condice con las representaciones
socialmente construidas en el tiempo y que ha llegado a conformar sentidos
comunes naturalizantes de la marginación y subordinación de estos sectores5.
De discursos sin sujeto a sujetos con discurso propio.

126
Cuando en la historia particularmente del mundo occidental y moderno se habló y

se decidió sobre los menores de edad cronológica, social y política, se instauraron
discursos jurídicos, sociales, políticos sin sujeto. Sobre el mundo de la mujer, de
los pueblos no occidentales y de las infancias. Fueron más bien adultos, varones y
no del mundo indígena los que hablaron y decidieron6. Los movimientos sociales
de mujeres, de indígenas e infancias, han revertido esta situación de forma
esencial aunque aún inicial, pero con una firmeza y claridad que ese proceso no se
ha detenido en los últimos doscientos años. Hoy, indígenas, nuevas generaciones y
mujeres son portadores de discursos con sujeto, vale decir, con personas erguidas,
organizadas, productoras de pensamiento y de nuevas subjetividades críticas,
apasionantes porque apasionadas y cargadas de esperanza.
Estamos además ante actores en quienes la razón sensible, la fuerza de la

intuición juegan un rol crítico importante frente a la razón técnica, instrumental
considerada objetiva, científica y confiable que abrió paso a lo que se dio en
4 En “Ética de la Razón Cordial: educar en la ciudadanía en el s.XXI”, quien en la p. 236ss propone

el modelo de justicia del interlocutor válido.
5 Êcole des Annales: historia de las Mentalidades desde 1929.
6 Ver por ej, sobre la infancia, Yves Bonnardel, “La domination adulte. L’oppression des mineurs”,
2015, Myriadis, France, passim.
llamar el terrorismo de la coherencia7. Ya Meffessoli había señalado la necesidad

y pertinencia de la intuición y cómo la razón sensible constituía una manera de
acercarse a lo real en su fluida complejidad ligada al azar y a lo incierto, al rumor
de la vida colectiva, al espíritu de época8
Del no-lugar a lugar de enunciación
En la práctica, el mundo de las mujeres como de los pueblos indígenas y las

nuevas generaciones, fueron consideradas como en minoría de edad, es decir,
naturalmente incapaces de jugar un rol significativo en la vida pública, en la
producción de pensamiento y en el ejercicio de su pretendida autonomía. Pero con
la misma fuerza, hay que recordar excepcionales ejemplos en la historia de estos
sectores que se han resistido a ser considerados lo que desde el pensamiento
sociológico contemporáneo se calificó como el no-lugar. Y es que un lugar es tal,
afirma Augé9, si puede definirse como espacio de identidad, relacional e histórico.
Ello implicaba considerarlos como carentes de potencialidad para desde ellos
desentrañar críticamente realidades globales complejas, injustas, discriminatorias,
indignas y para desde allí inaugurar enunciaciones emancipantes, liberadoras y
portadoras de creatividad revolucionaria.
Ciertamente que para estos movimientos sociales, la experiencia de ir afirmando 127

su condición protagónica esencial y levantar un discurso propio sobre el mundo
de las subjetividades -hasta entonces privatizadas porque negadas o violentadas,
reprimidas- ha permitido el desarrollo de un proceso de subjetivación, la
constitución de saberse sujeto colectivo y personal como actores en lo cultural, lo
político, lo social y en la moral pública10.
Hoy el mundo de las mujeres constituye un poderoso lugar de enunciación práctica

y teórica de pensamiento, de lenguaje y de gestión del mundo que hacen de ellas
imprescindibles actores políticos, culturales, éticos y sociales en la reinvención de
lo que nombramos como humanismo.
7 Ver Gerardo Morales, “Michael Meffesoli: La razón sensible como argumentación postmoderna”,
2006, Abra, vol 26, Núm. 35, p. 125-140 recuperado https//www.revistas.una.ac.cr.
8 Ver M. Maffessoli, “Elogio de la razón sensible”, 1997, Barcelona, Paidós, passim; ver además,
Adela Cortina, “Ética de la razón cordial: educar en la ciudadanía en el s. XXI”, 2016, edit. Nobel,
passim.
9 M. Augé, “Los “no lugares”, espacios del anonimato”, 1993, Gedisa, Barcelona; lo que Santos
llama la sociología de las ausencias.
10 Ver los aportes de A. Touraine quien hace del sujeto un eje articulante de su pensamiento
sociológico, “Sociologie de l’action”, 1965, Seuil, p. 7; en “Critque de la Modernité”, 1992,
Fayard, concibe al sujeto como movimiento social, cap. II, p. 171-294; “¿Podremos vivir Juntos?”,
1997, Fce, 104-122; en “Qu’est-ce que la démocratie”, 1994, p. 180, nos dice “el sujeto es a la
vez, razón, libertad y memoria”; “Aprés la crise”, 2010, Seuil, p. 100-110; con F. Khosrokhavar,
“A la búsqueda de sí mismo. Diálogo sobre el sujeto”, 2002, Paidós, Bs. As., p. 87-121.
Pero junto con ellas, pueblos indígenas y nuevas generaciones de infancias,

adolescencias y juventudes, constituyen parte central de la agenda pendiente del
florecer en humanidad. Hoy debiéramos añadir, son parte de una agenda que
desde estos actores sociales, aseguran un lugar esencial para denunciar y enunciar
lo que pasa en los ecosistemas y el cambio climático. Resumen sus banderas de
lucha así: No al anonimato, No a la inexistencia, No al relego abismal.
Son tres actores históricos que además representan la reserva de humanidad que
con mayor solidez encaran –desde sus específicas características- el campo y el
significado y sentido de las emociones, de los afectos, de los sentimientos, de la
amorosidad, en una palabra, el mundo de la subjetividad, de las identidades, de la
pertenencia con posibilidades propias para articular en síntesis feliz protagonismo
y pedagogía de la ternura.
Desde hace cerca de cincuenta años, infancias trabajadoras de nuestra Abya Yala-
pero hace 120 años en Chile los niños canillitas protagonizaron una histórica
huelga-11vienen construyendo y profundizando un discurso sobre las infancias
como sujetos sociales, actores políticos protagonistas y ello dando concreción y
vitalidad a una pedagogía que la entienden en el marco de la calidez humana. La
salida del anonimato social vía su participación protagónica exige inventar una
128 pedagogía otra que las basadas en el control, en la subalternidad, en la evolving
capacities como pretexto de moratoria social.
*************
HERENCIA DE LA COLONIALIDAD DEL PODER Y DEL PENSAMIENTO,
PARTICIPACIÓN INFANTIL Y CULTURAS NO OCCIDENTALES
En este punto nos parece necesario señalar cómo la cuestión de la participación

de los niños y niñas presentada hoy como un derecho inferible en una lectura
sistemática de la CDN, aparece como algo raro en culturas en las que la
participación infantil constituye un componente de la vida colectiva y de los
procesos consuetudinarios de socialización.
La CDN, a nuestro entender, no logró inaugurar un nuevo pacto social con las
infancias fundado en la interculturalidad, es decir en el reconocimiento sin
timideces ni matices de la diversidad cultural como un recurso necesario a la
sobrevivencia de la humanidad como especie y como fuente de capacidades
11 Ver Matías Arce Cordero, Hacia un discurso emancipatorio….., op. cit., p. 331ss y cita al historiador
Jorge Rojas Flores quien registra los hechos en Suplementeros: los Niños y la venta de Diarios.
1880-1953, 2006, Arianda Ediciones, Stgo. de Chile.
renovables12.Ello habría permitido además asumir una crítica esencial a todo

paradigma colonizador de la infancia y a todo rastro de pensamiento único. Y
es que el enfoque intercultural puede ofrecer un punto de vista epistemológico
emancipador. “Las culturas son escenarios de debate y discusión, en los que
se alzan voces dominantes, pero también voces de mujeres que no siempre
se escuchan” y añadiríamos, voces de niños y niñas que casi nunca fueron
escuchadas13. Todo esto cobra cierta importancia si se tiene en cuenta que la CDN
ha desplegado un universo simbólico transnacional, para lo cual se ha valido de
un campo semántico que requiere de un análisis y de una hermenéutica rigurosa.
Esta es condición si se quiere dar fuerza al discurso y al derecho a la participación
de los niños y niñas.
No dejan de ser pertinentes preguntas como: ¿por qué la CDN logró un consenso
sentimental tan rápido y tan extenso? y ¿por qué las prácticas no se condicen con
ese sentimiento?, o ¿no será que el estrecho margen concedido a la participación
en la CDN, es apenas un descolorido diseño de una utopía más que de un proyecto
político?14; o quizá ¿estamos ante una anticipación simbólica que luego tiene
dificultades serias para hacerse concreta en el tejido político, social, cultural?
Posiblemente estemos ante un fenómeno puramente de diplomacia internacional
generalmente desempatada de lo que sucede en el terreno del trabajo directo
con infancia, toda vez que se produce una cierta nivelación homogeneizante de 129
realidades absolutamente heterogéneas. Uno de los derechos que más dificultad
tienen para concretarse debido a que suponen un replanteamiento de estructuras
de gobierno, de representatividad, de capacidad jurídica y social para decidir, es
el derecho a la participación y en particular cuando de participación de sujetos
poco considerados en espacios que los adultos han considerado privativos para sí.
Es el caso de la infancia.
Sin embargo, basta dirigir la atención a contextos culturales distintos a los que
predominan en la CDN y lo que ella dice sobre participación aparece como la
invención de una ficción del occidente moderno y contemporáneo. En este
sentido la Convención sobre los DD del Niño, es nuestro parecer, corre riesgo
de ser para ciertas culturas no occidentales un factor de rupturas en el “círculo
de la reproducción simbólica” como diría Pierre Bourdieu y que “determinan
posicionamientos irreductibles en el proceso del conocimiento y la aprehensión
social sobre los roles de estos actores. No es menos cierto que se han instalado con
un simplismo peligroso, nuevas formas de deprivación de sentido”15En la medida
12 Crozier M &Friedberg E, L’acteur et le systéme, 1997, ed. du Seuil, p. 211-223.

13 Nussbaum M, “Las mujeres y la igualdad”, Leviatán, n. 82, 1998, p. 92.
14 Théry, I, “La Convenzione ONU sui diritti del bambino: nascita di una nuova ideologia”, en
Politiche sociali per l’Infanzia e l’Adolescenza, Ed. Unicopli, 1991, passim.
15 Ávila D, en Sumaq Qamaña, s/n, Bolivia, p. 9.
que hay un matrimonio entre la institución escuela formal y derecho a la educación

y a la difusión desde la escuela existente en el mundo andino y amazónico de los
derechos del niño sin su debida recreación desde la cultura de las comunidades
originarias, se puede estar contribuyendo a dicha deprivación de sentido.
La participación infantil tiene que ver con qué se entiende en cada contexto cultural
por eso de “infantil” referido al niño, a la niña. Bastaría recordar que “la noción de
runa no define una unidad indivisible y autocontenida de cuerpo y mente(o cuerpo
y alma), sino una red, un tejido de cuerpos16que involucra lo humano, pero del que
participa también lo no humano: la naturaleza y las deidades andinas o huacas...
en las comunidades también los niños son deidades y existe un sinnúmero de
niños deidades....en la persona wawa está el ayllu...La comunidad vivencia al niño
no como individuo, sino como un miembro más del tejido familiar que es el ayllu,
un ayllu que no se agota en el seno de lo humano, sino que... involucra lo natural
y lo sagrado”17
Es fácil entender desde esta visión cómo la noción de participación tiene otras
características, entre las cuales el respeto más absoluto por los procesos de
desarrollo del niño, podemos asimismo comprender cómo lo que llamamos “trabajo”
es una forma de pertenencia, de participación en la reproducción ampliada de la
130 vida comunitaria, cómo discursos como el “integración social”, la “rehabilitación”
o no existen o tienen una significación que no parte de hacerlo desde fuera de la
propia comunidad de pertenencia como si fuera una sociedad ligada a la exclusión
y marginalidad de sus miembros. Y es que el principio de equivalencia entre las
edades, marca una visión antagónica a la que se ha ido consolidando en muchos
de los discursos occidentales en el campo de la psicología, del derecho:
”La relación adulto-niño es una relación porosa, de capilaridad, continua,

de heterogéneos equivalentes e intercambiables. Un adulto hace de niño
y es un niño, no simula o representa al niño, sino que permite que brote
algo contenido en él, una de sus formas no anuladas por el pensamiento
racional y evolutivo...Si algún niño no puede hacerse presente, un adulto
toma su lugar y es un niño más”. Grimaldo Rengifo18.
En este tipo de cosmovisiones los abordajes sobre participación tienen otros

paradigmas e implicaciones prácticas. Tiene que ver con la concepción del tiempo,
16 Jiménez, en Barataria, 1995, La Paz, Bolivia, p. 60.

17 Grimaldo Rengifo, “Niñez y Ayllu en la cosmovisión andina”, en Pratec, Huchuy Runa, JiskaJaqi,
2003, p. 17-18, Huchuy Runa, JiskaJaqi.
18 Ibídem, p. 20.
con la no homologación de la historia social a la historia biológica y psicológica

del hombre como sucede con el pensamiento moderno cuya concepción de niñez
es evolutiva y progresiva en la que el presente no contiene al pasado, sino algo
que lo supera19 De allí que el niño puede ser autoridad, puede ejercer cargos
de responsabilidad en su comunidad pues “el ayllu debe acompañar al niño en
su cargo”20. Si participación es relación y toda relación implica un componente
de poder, esto tiene connotaciones particulares en culturas como la andina,
precisamente cuando referimos a participación como un derecho. Pues en dichos
contextos culturales “no existen derechos del niño que no sean derechos de su
familia, de su comunidad. El niño y cualquier integrante del ayllu (familia humana
extensa que integra a la naturaleza y a las deidades) se concibe en términos de sus
relaciones con la comunidad y no fuera de ella” como lo señala Rengifo.
En culturas como las andino-amazónicas, como las de mesoamérica, la participación

de los niños y niñas en la vida de las comunidades no tiene nada de ficción o de “jugar
a la participación”. La cosmovisión de dichas colectividades consagra una condición
de pertenencia dentro de las lógicas que las sustentan, que impiden hablar de meros
ejercicios de participación sin significación real en lo económico, en lo social, en
lo organizativo, en lo productivo, en la preservación y construcción de saberes, en
la comunicación de creencias y de tradiciones, en el desarrollo del pensamiento
andino21. Y es que en los Andes se forjó una cosmovisión propia, una ética, una 131
visión autónoma del mundo y ajena a otras formas de pensar y obrar, de concebir
el estado, las instituciones, la ciencia, la técnica, el arte y sin conexión alguna con
la llamada cultura occidental Finalmente, la interculturalidad no sólo ni en primer
lugar refiere a la relación de etnias diferentes, también tiene que ver con culturas
distintas, como las culturas de adultez predominantes en ciertos contextos sociales,
económicos, culturales y las culturas de infancia, lo que se ha dado en llamar las
culturas generacionales. Así en los países desarrollados se advierte una tendencia por
la que los niños se confrontarán con sociedades de ancianos, de adultos mayores; esto
rompe la relación intergeneracional y acentuará el adultocentrismo22.
Y es que las grandes transformaciones en la pirámide demográfica en muchos de

los países de la Región, presagian a relativo mediano plazo un equilibrio de las
edades muy distinto al que se tuvo hace dos décadas.
19 Ibídem, p. 22.
20 Ibídem, p. 30; además Recknagel, A en “Culturas e Infancia”, TdH, 2000; DNI, “Julián el niño
alcalde”, en Rev. Protagonistas, Bolivia, 1999; PRATEC, “Salud y diversidad en la chacra andina”,
2002, p. 25.
21 Peña Cabrera, A, “La Racionalidad Occidental y la Racionalidad Andina: Una comparación”,
2003, UNMSM, p. 47-58.
22 Tagliaventi, MT & Alii, “Non solo sfruttati o violenti, Bambini e Adolescenti del 2000”, relazione
sulla situazione dell’Inanzia e dell’Adolscenza in Italia.
Ciertamente que la interculturalidad en su sentido más denso, remite a la

inevitable relación de maneras de entender la vida y lo que llamamos el pasado,
el futuro, la muerte, el entorno todo, etc. La relación intercultural, con frecuencia
históricamente conflictiva y hasta sangrienta, es algo inherente a toda cultura. La
interculturalidad no es una exterioridad a cada cultura, pues todas las culturas
tienen sus propios y particulares límites y requieren de encontrarse para incluso
poder consolidar su propia identidad, valorar sus creencias, sus tradiciones, sus
saberes, para enriquecer y enriquecerse.
Varios son los aspectos en los que la CDN por lograr un amplio consenso
internacional, ha dejado abierta la posibilidad de que desde contextos culturales
específicos, se repiense la aplicación de los derechos. En otros aspectos, ha debido
asumir un discurso más cerrado, como en el derecho a la vida, a la educación, a
la identidad, a la opinión, al debido proceso, a la edad, etc.
En síntesis, los escenarios del futuro no garantizan el respeto a la interculturalidad;

tienden a afirmar la multiculturalidad que en el fondo es apenas la constatación de
una realidad, mas no el hecho de que somos seres colectivos intertransculturales.
A la intertransculturalidad23 subyace el implícito reconocimiento de su necesidad
para reconocernos, para identificarnos, para que nuestros proyectos se incluyan
132 como proyectos interculturales24. En que cada cultura tenga la oportunidad de
enriquecerse de las demás y reconocer y reafirmar sus propias riquezas.
La participación infantil tal como se ha reconocido en la CDN como en las

legislaciones que de ella se han inspirado, tendrá que irse redefiniendo en y a
través de la mediación cultural de cada una de las realidades en las que se ejerza
dicho derecho. Sin embargo, la cuestión no es exclusivamente cultural. Se trata
de una cuestión, como ya indicado en este estudio, de carácter político.
Nuestros Pueblos Indígenas: ¿parte de la barbarie?
Las organizaciones indígenas de nuestra Abya Yala siguen firmes en contextos

absolutamente de cercamiento económico, social, cultural que el capitalismo
de emociones y el señuelo de la sociedad-mercado no dejan de violentar vía la
seducción o la violentación de sus territorios, de sus culturas y de sus lenguas.
Cabe recordar que fueron los afrodescendientes haitianos que se levantaron los
primeros contra el sistema colonizador opresivo, racista y exterminador. Luego
23 Categoría utilizada por Paulo R. Padilha, Naturaleza y práctica de la pedagogía. Por una pedagogía
intertranscultural, 2009, IPP, passim.
24 Degregori, C.I, “Multiculturalismo e Interculturalidad”, en Panorama de la Antropología en el Perú,
No hay país más diverso, IEP, Ridep, U. P, 2000, passim.
de más de doscientos años, queda aún mucho por hacer, en todos los países de
nuestra América, frente a las sofisticadas formas de colonización que el sistema
dominante implementa.
Pero lo más significativo es el esfuerzo por demostrar que los pueblos originarios
desde México hasta la Tierra del Fuego, han logrado afirmarse como la reserva más
importante de humanidad en su pertenencia a la madre Naturaleza.
Los estudios de todo género vienen recogiendo la sabiduría, la filosofía de estas

poblaciones. Son innúmeras las organizaciones propias dedicadas a recuperar
y valorar percepciones, técnicas, conocimientos, cosmovisiones, tradiciones,
arte, espiritualidades, festividades, mundo antropólogo venezolano, la pérdida o
extinción de una etnia, de su lengua, es perder una forma de ser humanidad.
No es tan obvio que se considere a loa indígenas como intelectuales colectivos, muy
en particular en culturas que no han conocido escritura y en las que la oralidad era
la mejor posibilidad de no ser meramente transmisores sino más bien lo que hoy
Santos llema, traductores, es decir abiertos a imprimir la propia subjetividad, la
novedad de la , lo que los griegos conocían como el factor de felicidad a todo nivel,
desde lo personal, lo colectivo, lo privado, lo público estamos ante intelectuales
colectivos que producen conocimiento y crean conceptos a partir de su praxis 133
concreta25y esto a lo largo del tiempo.
1. La relacionalidad como criterio de racionalidad
Sin lugar a dudas, la relacionalidad constituye el paradigma central en la vida

de nuestros pueblos indígenas. Es decir, la armonía, la convivialidad, la relación
de respeto con el entorno todo, el saberse en relación armoniosa y afectuosa con
el mundo de natural, con los seres vivos y con quienes “murieron”, en lo que
los griegos consideraban una virtud necesaria y englobante, la sophrosyne, como
garantía de relacionalidad en la que es posible florecer, criarse y cuidarse en
reciprocidad, en equilibrio y proporcionalidad.
Esta es un factor garante de bienestar integral entre los seres que son y pueblan
la tierra. La fraternidad y la sororidad como el ser hijos e hijas no se reducen
reductivamente al mundo del parentesco biológico directo. Para estas culturas, el
agua es mi hermana, el viento, mi hermano, el cerro, la montaña es mi protector, la
tierra es mi madre, etc. Podríamos decir que, en esta cosmovivencia, aquello de la
razón sensible, de la razón cordial, del redescubrimiento del mundo de los afectos,
25 Ver Hernán Ouviña en Prólogo a AAVV, “Pedagogías descolonizadoras. Formación en el trabajo en

los movimientos populares”, 2018, CLACSO, Bs. As. p. 14.
de las emociones–hábilmente capturados por el capitalismo de emociones- tiene

un efecto social, comunitario, comunal y de una relación otra con el mundo de la
naturaleza.
Para el caso preciso del mundo andino, Estermann ha hecho aportes fundamentales
cuando de sabiduría indígena para un mundo nuevo se trata26.
Movimientos sociales de infancias, pueblos indígenas y de mujeres feministas van

siendo factores de descolonización y de re-existencia ante un modelo civilizatorio
hegemónico capitalista neoliberal, y de renovación del pensamiento emancipante
toda vez que articulan en su práctica lo que el mercado se llevó como lo expresa
Franco27, el mundo de la subjetividad escindido de su rol ético-político frente a la
razón técnico instrumental.
“Porque ya lo han dicho las compañeras del feminismo comunitario

andino, y nunca está demás reiterarlo: sin despratriarcalización no hay
descolonización ni tampoco cuestionamiento sustancial del capitalismo”.
“Y no solo lo personal es político. También lo afectivo es profundamente
revolucionario” H. Ouviña, op. cit., p. 14-15.
134

Reinventar un Pacto Social Otro.
En contextos globalmente caracterizados por la fluidez, la celeridad de la vida, la

saturación de cambios y de nuevos productos que dan la impresión que el tiempo
ha variado y que en un abrir y cerrar de ojos uno tiene la percepción de quedar
fuera de tiempo, out of fashion, demodé, un pacto social otro se enfrenta a la
necesidad de pensar colectivamente de forma no solo propia sino lo que se afirmó,
pensar sin estado28, hoy diríamos con el marketing de los medios de comunicación
social y tecnologías cargadas de ofertas, etc,etc.
Referirse a un Pacto Social Otro y que pretenda ser alterativo de aquellos que hoy
son predominantes a distintos niveles y esferas de la vida, implica preguntarse qué
enfoque en materia de participación ciudadana, de diálogo democrático, de valor
codecisivo tendría cuando de pro/coprotagonismo se trate cuando de poblaciones
históricamente colocadas en moratoria social en el ejercicio de sus derechos,
26 Op. cit., cap. 1, passim.

27 Yago Franco, “Subjetividad: lo que el Mercado se llevó. Na perspectiva del pensamiento de C.
Castoriadis”, 2004, La haine, passim.
28 Ver, Ignacio Lewkowicz, Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez, 2006, Paidós,
250pss.
aunque paradójicamente como destinatarias de políticas y prácticas de relación

afectiva compasionista o en desigualdad en la distribución social afectiva.
Un pacto social otro nos coloca ante una cuestión ética, filosófica, cultural que
garantice una voluntad política y acción técnica que sostenga la indesmayable
búsqueda de humanizar lo humano como condición necesaria de su relación
respetuosa con el entorno natural.
Los tres sujetos colectivos que en el siglo XVIII quedaron reconocidos como
gozando de todos los derechos, pero cuyo ejercicio concreto en cuanto ciudadanos
no solo titulares sino actores de los mismos fue de la mano haciendo así que por
más de dos siglos la tarea de reconocimiento siga siendo una lucha cotidiana en
pleno siglo XXI. Ello nos coloca ante un reto mayor. Mujeres, pueblos indígenas e
infancias hacen de su lucha por la recuperación de lo que se ha dado en llamar
procomún29un camino de conquista de hondo sentido ético, político y cultural
decolonizador.
2. La nueva subjetividad social que aportan las mujeres organizadas
Ciertamente que son las mujeres organizadas las que van a brindar nuevas
perspectivas para entender la naciente aparición de los niños y niñas trabajadores 135
organizándose. No que las organizaciones de mujeres se lo hayan propuesto ex
profeso, pero los espacios abiertos por los llamados movimientos feministas y por
lo que hoy conocemos como movimientos sociales de mujeres, permitieron ser
releídos desde la condición de exclusión y de dominación del que niños y niñas
eran y seguían históricamente siendo objeto.
Lo central debe buscarse en la real participación de la infancia al lado de sus

madres y de sus padres en movilizaciones, recuperación de tierras secularmente
confiscadas, huelgas de hambre como las de 1978 y 1980, en las ollas comunes,
en las marchas de sacrificio, en las llamadas invasiones a terrenos, etc, etc. Con
seguridad, no puede explicarse el fenómeno del surgimiento acelerado de mega
y mezo ciudades como algo que no diga relación directa a niños y niñas. Pero
hay que reconocer que en general fueron parte sin ser visibilizados en cuanto
coprotagonistas de muchas de dichas luchas y movilizaciones. Estar presente no
significa tener significación política ni dejar oír el tono de sus propias voces. Todo
ello se irá haciendo posible en los últimos treinta años, muy lentamente, pues
29 Ver David Bollier, “Pensar desde los comunes”, 2016, edit. Consorciadas, en que concibe el
procomún como plataforma para articular un léxico capaz de renovar nuestro pensamiento sobre
política, ecosistemas, justicia social, cambio climático, ya que ponerle nombre a los comunes es
no solo resistir, es un instrumento de innovación social, p. 8-9.
la subjetividad social y los esquemas mentales que la justifican, no se mudan

de un día a otro. Los niños y niñas experimentan desde entonces, lo mismo que
aconteciera con las mujeres y con los indígenas desde que la modernidad de finales
del siglo XVIII les reconociera formalmente derechos iguales, que los incluyera- en
cuanto titulares sobre el papel y las palabras- como ciudadanos, pero que en el
complejo tejido social y político permanecieran por dos siglos o más, en condición
de incluidos en cuanto excluidos, de tenidos en cuenta en cuanto marginales. La
infancia se encuentra aún al alba de este proceso y encara, como lo hicieran las
mujeres ayer, en desigual lucha por hacer valer su condición igualitaria.
Pero los movimientos de mujeres han asestado un duro golpe- a los fundamentos
y a las prácticas que de ella se derivan- a la cultura patriarcal. Es a través de estas
grietas que la infancia puede ver abrirse un camino que facilite que sea recuperada
como sujeto y salir de su condición de objeto, de lo bueno y de lo menos bueno
que le toca soportar. Ciertamente que hay índices alentadores que muestran cómo
la infancia, no obstante lo grave de situaciones específicas en nuestra Región, va
emergiendo como sujeto social. Los movimientos sociales de NNATs son un germen
concreto que permite avizorar avances más decisivos y esperanzadores.
En síntesis, podemos recoger los grandes temas que entraron en profunda revisión
136 e incluso cuyos discursos se evidenciaron como insuficientes para permitir una
respuesta consistente y eficaz al impacto y secuelas de la crisis. Lo más grave fue lo
que se solía decir cuando la matanza de seis obreros de la fábrica Cromotex y uno
de ellos casi moribundo sentenció: “La vida, compañeros, no vale nada”. Se había
perdido el sujeto, esa contribución tan decisiva de la modernidad; con la pérdida del
sujeto se desvanece todo discurso que pretenda ser expresión de utopía, evocación
y comunicación de esperanza, de entusiasmo, es decir, se hace lejana la alegría,
se tiende a esconder sentimientos y se vuelve la sociedad avara en generosidad,
en capacidad de don. Pero además florecen sentimientos de pesar, de pena, de
resentimiento, de venganza, de desquite; se produce un retirarse al mundo pequeño
de los que son “íntimos”, de los que uno sí se puede fiar. Desdibujado social y
políticamente el sujeto, se pierde como sujeto ético, como lugar de encuentro,
como posibilidad de humanización, como el que nunca debe dejar de aprender la
condición humana. Y es que discurso no es cuestión de dicción o sintaxis; tiene que
ver con episteme, con el contenido, con el sentido y con la significación para la vida.
Cuando el sujeto pasa a estar apenas en vailleuse, como se dice en francés a una
luz que no brilla de luminosidad plena, ¿de qué justicia podemos hablar?, ¿de qué
democracia podemos gozar?,¿qué ciudadanía se puede ejercer?
La pedagogía de la ternura es por ello- desde su primera formulación a finales de

los 80- un intento irrenunciable por recuperar el sujeto que en el contexto se ha
refundido.
Pero la pedagogía de la ternura está asimismo llamada a ser un intento cotidiano

por reconstruir y resignificar el discurso que nos permita aprender la humanidad.
Para ello, debe ser en primer término un discurso político, es decir que convoca
a laphilía como la amistad de los pueblos en el pensamiento aristotélico; incluso
para Aristóteles la philía, es anterior a la justicia, la precede y hasta la hace inútil.
Y es que en el milieu en el que se incuban y emergen los primeros componentes
del discurso de la pedagogía de la ternura, podría fácilmente ser vista ésta como
una reacción a replegarse a la interioridad, al mundo de los afectos, a la necesidad
de climas emocionales compensatorios de tanto desgarramiento vivido en el país,
a tanta escisión provocada. La privatización de la vida, la distinción dura y casi
excluyente entre lo público y lo privado podría presentar una profunda deformación
a un discurso que nace como respuesta, como intento de no dejar que la vida de
las personas, de las nuevas generaciones quede atrapada ni por el pesimismo, ni
por la desesperanza, pero en particular por una renuncia a sentirse llamados a ser
actores sociales, políticos, a ser co-protagonistas de una nación de seres dignos.
Sin mayores pretensiones, la pedagogía de la ternura intentó desde sus inicios

ser un contra-discurso que recuperara la fuerza del amor basado en la justicia
social y en la capacidad de que nuestras entrañas no dejaran de conmoverse ante
la postergación de millones de peruanos del ande y de la amazonía, de nuestras
poblaciones empobrecidas de la costa, ante todo excluido y marginal, discriminado 137
por color, por género, por edad, por no tener. Y es que mientras las entrañas no se
conmuevan, se hará más difícil que la inteligencia y que la imaginación práctica
se desarrollen y sean transformadoramente eficaces frente a la realidad. Pero
entrañas de misericordia no tiene nada que ver con piedad ni con pietismo
Pero el daño a la vida, a la convivencia de las personas, la brusca como injusta

interrupción de sueños y aspiraciones, es en primer lugar una grave lesión a la
corporalidad, a la condición corporal de las personas. Por ello un discurso de
pedagogía de la ternura lejos de ser una cuestión falsamente espiritualista, es
fundamentalmente un reencuentro con el cuerpo, con lo material, con lo real
concreto. No se puede aprender la humanidad, saltándose que este aprendizaje
tiene insoslayablemente un esencial componente de corporeidad. Esta perspectiva
estuvo de alguna manera presente en el primer intento de formular algunas
reflexiones sobre lo que entonces se empezó a llamar “pedagogía de la ternura”.
Cabe preguntarse por el tipo de subjetividad, de sentimientos, emociones que

predominaban en el contexto de los inicios del discurso de la pedagogía de la
ternura. Nos atreveríamos a señalar por ejemplo, que la subjetividad social y
personal estaba marcada por el temor, por el miedo, por la inseguridad y por la
profunda desconfianza en el no conocido, el silencio o la prohibición de la palabra.
Entre los sentimientos más reconocibles, era el de la impotencia, el de saber que
la verdad no servía para proteger la vida y que había que mentir, el sentimiento
de culpa ante desaparecidos o asesinados cuando de la palabra de uno dependía
que se liberaran o que los ajusticiaran; pero asimismo el sentimiento de dolor
incontenible. Entre las emociones, el terror, el pánico, la ira, el odio. Todo ello
configura un radical cambio de los imaginarios colectivos. Se instalan lógicas
absolutamente ilógicas, como la inversión de la prueba, la traición como premiada
con la benignidad de la pena. Concluido el conflicto formalmente, asistimos a la
necesidad no sólo de reparaciones como lo plantea la Comisión de la Verdad y
la Reconciliación, sino además a la urgencia de un programa nacional de salud
mental.
Cuando entramos en el terreno de la pedagogía y de la educación, ingresamos

a acciones de mediano y largo plazo, es decir, los tiempos que demandan las
transformaciones culturales. La pedagogía de la ternura se inscribe en ese
horizonte, el de los largos aunque necesarios procesos de transformación cultura
que implica una revisión de los presupuestos conceptuales que subyacen a las
prácticas sociales educativas, pero además de las propias prácticas.
Finalmente, podemos distinguir en la propia intuición que da origen al discurso

de pedagogía de la ternura, sus raíces humanistas. Pero cabe señalar dos factores
138 más. El primero refiere a que el contexto de los 80 y 90 es fundamentalmente
un contexto de poblaciones afectadas. No es un conjunto organizado con una
voz común orgánica y con visibilidad pública reconocida. Es decir, se trata de
un discurso como el de la pedagogía de la ternura que reacciona frente a la
brutalidad generalizada en ciertas regiones del país y hasta la fecha comunidades
desconocidas para los foráneos. En pocas palabras, pedagogía de la ternura y
masas “anónimas” o indiferenciadas como se solía decir en los 70. Pero, además,
el discurso tiene su asiento en colectivos identificados, organizados, como es el
caso de maestros sindicalizados, de miembros de iglesias evangélicas, estudiantes
de universidades. Es en estos segundos que la pedagogía de la ternura tiene no
sólo a sus destinatarios privilegiados, sino de quienes recibiría asimismo muchas
contribuciones y desafíos prácticos como conceptuales.
Lo que es necesario dejar en claro es que la pedagogía de la ternura no nace como

discurso de movimientos sociales como fuera el caso de la llamada pedagogía de
la revolución en el caso brasilero y más precisamente pernabucano. Y es que en
realidad, hablar de pedagogía es referirnos a un nivel de conceptualización, de
elaboración teórica al que los propios movimientos sociales de carácter educativo
no están inicialmente abocados; por ello hablamos, también en el tiempo, de un
acto segundo sobre prácticas sociales en curso y como un esfuerzo de lectura,
recuperación y sistematización conceptual del pensamiento subyacente, de los
saberes e intuiciones que sostienen la dinámica social, política y cultural de las
organizaciones y movimientos sociales que luego hacen de forma ordenada y

conceptual un discurso educativo que los caracteriza. La pedagogía de la ternura,
entonces, está llamada a inscribirse en el horizonte de la educación nacional.
Cuando hace algunos años, se organiza una campaña nacional sobre educar en
ternura, en Ecuador, lo que se buscaba era colocar un discurso general sobre el
componente afectivo en la corrección, en la orientación y en el comportamiento
de la sociedad frente a la infancia. Pero una vez más, el referente sigue siendo el
niño como objeto de ternura, sin que se logre visualizar la naturaleza política de
la pedagogía de la ternura.
En el caso peruano, podemos señalar que este discurso de la pedagogía de la

ternura va cobrando cierta presencia en el movimiento nacional de niños, niñas y
adolescentes trabajadores organizados; también empieza a ser recogido en sectores
de educadores y educadoras, en particular en los docentes de la llamada educación
inicial. Pero tenemos que reconocer que se trata de un discurso marginal por las
siguientes razones. En primer lugar, porque no ha sido asumido por movimientos
de mayor reconocimiento en el campo específico de la educación, como podría
ser en el caso peruano, por el movimiento pedagógico, por Foro Educativo, por
el sindicato Sutep. En segundo lugar, por el estadio aún fragmentado de su
elaboración conceptual, lo que se expresa en pequeños ensayos ocasionales. En
tercer lugar, porque todo el aspecto didáctico, metodológico, programático, que es 139
lo que interesa sobre manera a docentes, es algo que no está trabajado. En cuarto
lugar, porque con estas limitaciones, el discurso casi queda como una invocación
ideal, como un llamado moral, como algo librado a la buena voluntad con el
riesgo de ser asimilado como práctica personal y no asumido como componente
de un quehacer mayor ética y políticamente hablando. En quinto lugar, helecho de
que sea un discurso inspirado en estos últimos años en un movimiento de niños
trabajadores, lo hace pasible de las observaciones y cuestionamientos que aquello
padecen en sociedades en las que están puestos bajo sospecha por ser menores
de edad y por ser además trabajadores sin mayor significancia en la economía
nacional y una especie de fenómeno contra natura para los esquemas dominantes
sobre infancia y trabajo. Estas son algunas razones acumulativas que pueden
explicar el estadio actual de la presencia pública del discurso de pedagogía de la
ternura. Tenemos la impresión que de esto no escapa el discurso sobre pedagogía
de la ternura que llega desde el trabajo de educadores cubanos y que se recoge en
un interesante pequeño texto sobre el punto
En sociedades del desencuentro, es decir, de la bifurcación, de la incomunicación,

de las distancias sociales, de las discriminaciones varias, no halla espacio
y condiciones el derecho humano al “encuentro”, entendido éste como una
necesidad emanada de nuestra propia condición humana. Lo que Edgard Morín
llama el ajuste de trinidades humanas para recordarnos que sólo ahí puede tener
cabida un discurso que apele simultáneamente a la raíz de nuestra condición

humana y la posibilidad de un discurso que contribuya a su proceso de modulación
histórica, social e individual
Por todo ello, el discurso de la pedagogía de la ternura va surgiendo como un

discurso restaurador en un contexto de rupturas dramáticas de fraternidad, de
projimidad, de escasas relaciones productivas de humanidad. Podríamos hacer
un parangón con lo que escribe Cathy Caruth quien “explica que el trauma y la
ruptura (departure, break) que son por lo general inconscientes, y reaparecen en
formas incoherentes, se abren la posibilidad de voz, a una relación a la ética y
a la política, la posibilidad de historia y lazos con otras historias en los tiempos
pos-estructurales”
3. La urgencia de reconocer a las juventudes e infancias de nuestros pueblos

como sujetos sentipensantes, críticos y creativos en sus diversos entronos y
situaciones
• ¿Tienen el pensamiento y los discursos de los JJAANN carácter de

latinoamericanidad? ¿son realmente antiuniversalismos?, ¿anticolonialidad?
parafraseando una justa inquietud de A. Borón.
140 • En el marco del desgaste y del deterioro de la imagen del mundo adulto, se
tiene la impresión que el punto final es llegar a ser adulto no sea tan válida
como pudo haberlo sido en generaciones anteriores. Más interesante parecería
ser el no dejar de ser joven30. La batalla por la memoria constituye un campo
central hoy para el conjunto de las juventudes e infancias. De ello depende
el triunfo de la flexibilidad que el modelo hegemónico requiere de las nuevas
generaciones, la pretendida no reedición de acciones y pensamientos que
intentaron confrontar el sistema que el modelo imponía. Sin lugar a dudas
en países que han conocido en los últimos cincuenta años conflictos armados
internos, el manejo de la memoria es un objetivo decisivo. El capitalismo
cognitivo encuentra en este campo uno de sus más ambiciosos objetivos
• Ligado a ello vienen cuestiones como la producción de sentidos comunes,
representaciones sociales, lenguajes resemantizados, mundos simbólicos
portadores subliminalmente de la ideología de poderes hegemónicos.
• Ciertamente que la memoria transciende las generaciones y se prolonga más
allá de los actores directos que la hilvanaron. La memoria suele ser la columna
vertebral en la que se anudan múltiples dimensiones de la subjetividad
colectiva, de pequeños grupos, de individuos. Por ello, las subjetividades
30 Ver Erik Chávez en Prólogo, p. 13 a Klaudio Duarte Q, “Discursos de resistencias juveniles en

sociedades adultocéntricas”, 2006, DEI, C. Rica, 223ps.
pueden cabalmente ser consideradas como terreno de batallas inter e

intrageneracionales.
• La cultura como entrada a lo social, a lo político, a las identidades y
subjetividades.
• Sectores de infancias y adolescencias trabajadoras, llevan más de 32 años
encontrándose y elevando sus voces frente a la situación global que le es
impuesta. En 1988, tuvo lugar en Lima el primer encuentro latinoamericano
de organizaciones de NNATs y desde entonces han mantenido una articulación
continental gracias a la organización del MOLACNATs. Pero organizaciones de
NNA latinoamericanos han venido participando desde mediados de los 70 en
coordinaciones no solo de la región, sino a nivel de Europa, Asia y África. Por
ejemplo, a través del Midadem, del BICE y durante unos años vía la Red de NNA
apoyada por el Consejo Mundial de Igesias. A nivel de jóvenes cabe señalar,
entre otras, la experiencia internacional de la WAY, de la JOCA. Lo que interesa
analizar es qué impacto hayan podido tener social y políticamente experiencias
como las señaladas en la conquista de justicia social, de reconocimiento de
sus derechos, de producción de pensamiento, más allá de su permanencia en
el tiempo.
4. La voz pública de jóvenes, adolescentes y niños expresión de su capacidad de

afirmar desde lo que se les niega 141
• La experiencia nos demuestra que las niñeces y adolescencias suelen mostrar

desde sus vivencias el ejercicio de lo que Mafessoli llamara la razón sensible
asiento del pensamiento oral, envoltura emotivo-vibracional.
• La voz de los JJAANN expresa su insatisfacción por nuevas formas de moratoria
social de sus derechos positivizados como sus unwritten rights de las nuevas
generaciones.
• Voces que no son apenas un flatus vocis, pues ellas expresan el clamor que
surge de vivencias, de complejas experiencias de sentir, conocer, contrastar,
contemplar sufriente y activamente en su vida cotidiana.
• “Los discursos sociales son generalmente negadores de identidades plurales
y abiertas a la permanente construcción propia y al singular encuentro con el
otro”31,
5. Para seguir deseando con los y las jóvenes, adolescentes y niños, niñas de
nuestra abya yala
• Se impone que los JJAANN permanezcan vigilantes ante las nuevas formas de
moratoria político-social que se tienden a parapetar en múltiples formas de
31 Erik Chávez, en Prólogo a K. Duarte, op. cit., p. 13.

participación ficcional, de democracias tuteladas, de participación opinante

no vinculante. Y esto a nivel de decisiones de organismos no solo nacionales,
regionales, sino de las propias NNUU.
• El tema de la edad cronológica, como un invariable que no se puede cambiar,
pero cuyo significado y rol social, sí. Es el caso de Bolivia y los NNATs.
• La categoría y enfoque generación en tiempos de turbulencias producto de la
revolución tecnoinformacional y de nuevas formas de control y tutelaje que
caracterizan los tiempos actuales y futuros.
• E. Morín hace varios años escribió un pequeño texto titulado Para una Política
de Civilización. Las nuevas generaciones claman hoy por una real política
de humanización que se hermane a una política de ternura esencial hacia la
Pachamama. Importantes sectores infantojuveniles bregan por ser considerados
interlocutores válidos como productores de nuevos sentidos y no como meros
consumidores de sentidos dados desde poderes sin rostro.
• Es un imperativo ético y político para el futuro de las nuevas generaciones,
su reconocimiento y reinvención de lo que son para sí y en sí: Igualmente
la necesidad de un análisis exigente de cuánta forma de organización y
plataformas de lucha que dichas organizaciones y movimientos que han ido
logrando pasan por una etapa de transición político-cultural en el marco de la
revolución tecnológico informacional.
142 • ¿Cómo impacta la experiencia prolongada de sufrir desigualdades, en el sentido
de injusticias, en la representación de sí mismo, en la propia identidad, en las
identidades colectivas?
• El pensamiento oculto que sustenta la moratoria social de NNAA, no es otro
que el paradigma de poder dominante cuando de relaciones generacionales se
trata. Y es que asistimos a un cambio en el pensamiento social cuando este se
elabora desde la perspectiva generacional32
6. NNAA de nuestra Abya-Yala afirmaron su presencia pública organizada más de

una década antes de la CDN
Los Movimientos Sociales de Niños, Niñas y Adolescentes en Latinoamérica,

así como las organizaciones de la sociedad civil solidarias con las iniciativas de
dichos movimientos, abanderan sin embargo otras representaciones sobre infancia.
Incluso13 años antes de la existencia de la CDN, algunas organizaciones peruanas
de niños y niñas, hicieron de su participación, una forma concreta de reconocerse
y ser reconocidos como protagonistas de su propia historia y partícipes en la de
32 K. Duarte, Boris Tobar S, Rotundos invisibles. Ser jóvenes en sociedades adultocéntricas, 2010,
La Habana, Cuba, p. 23SS.; ver además, A. Cussiánovich, “Infancias trabajadoras lugar epistémico
de enunciación crítico-emancipadora de contextos de indolencia y cinismos autoritarios”, 2018,
Universidad de Salamanca, ponencia y en Ensayos sobre infancia .IV, 2020, p. 27-56.
sus comunidades y país. El proceso de organización ha sido lento y desigual, pero

real y sostenido en el tiempo y se dio igualmente en diferentes países de la Región
Andina: en Perú, Bolivia y Colombia, apoyado por Tierra de Hombres de Alemania
conjuntamente con otras organizaciones internacionales como Save the Children
Suecia. La reflexión se enmarcó desde una visión que fue dotando al discurso
y práctica participatoria de los niños, de un horizonte conceptual nuevo. La
Convención recogió, a nuestro entender, de forma un tanto tímida, el derecho a la
opinión recortado y expresado en el artículo12, en particular por los condicionantes
que le coloca (el de la edad cronológica y el del nivel de madurez). No obstante,
NNAA de nuestra Abya-Yala afirmaron su presencia pública organizada antes de la
CDN y fue incontenible la presión para que la CDN incluyera de alguna forma el
derecho a lo que luego se ha dado en reconocer como la forma mínima de existir
del niño ante los demás: la opinión. Un paso más está dado cuando señala que
quienes administran justicia deben tomar en cuenta dicha opinión. Pero tomar en
cuenta, en la CDN no necesariamente implica “dar cuenta de qué se hizo con la
opinión del niño” ya que se deja abierta la discrecionalidad del adulto frente al
peso social que dicha opinión pueda tener en cada caso concreto. Aquí podemos
reconocer la mayor impronta del pensamiento occidental en la CDN.
En otras culturas, la opinión del niño es también parte de la voz que es

considerada como las otras en la vida de la comunidad y no depende ni de la 143
edad cronológica ni de lo que la CDN llama el grado de madurez alcanzado. Así
los criterios de madurez no son individualizables ni aislables del conjunto de la
opinión comunitaria, familiar, de colectivo étnico. En todo caso, no corre el riesgo
de convertirse en una tosca ficción como en las culturas de corte moderno y
occidental; aunque es preciso considerar que una opinión escuchada y tomada en
cuenta, no es ni tiene por qué ser inmune al error.
7. JJAANN en un modelo civilizatorio tutelarista que produce sus infractores
Juventudes e Infancias desde su inexistencia como ciudadanos/as y de su

preocupante existencia para la sociedad penalizadora, castigadora, estigmatizante.
Se trata de las Juventudes privadas de su libertad por infractoras, por ser una
amenaza social, o de Infancias legalmente colocadas como infractoras pasibles de
condenas, de rechazo, de múltiples formas de marginación y exclusión. Se trata
de Juventudes privadas de su libertad por infractoras, por ser una amenaza social.
Se trata de infancias trabajadoras.
En realidad, predomina aún el imaginario social penalizador que ha marcado la

historia de la relación entre Estado y nuevas generaciones, en particular con aquellos
sectores que históricamente fueron excluidos o relegados de la división política del
poder debido a su situación de pobreza, de insignificancia social, étnica, económica
y etaria. Y es que los pobres fueron ubicados siempre en una porosa frontera entre
hambre y delincuencia, entre desempleo y criminalidad, entre discriminación y
penalización de la condición a la que se los ha reducido secularmente.
Pero además, aquello de administración de justicia, deviene en un cinismo

pretendidamente exculpador de la claudicación tanto del Estado como de la
propia sociedad al olvidarse que lo que está en juego, en primer y último lugar, no
es la observancia o no de una normativa existente, sino la vida concreta de seres
humanos, de personas reales dotadas de dignidad, anteriores y transcendentes a
todo derecho positivizado.
También entre nosotros, en América Latina se terminó asignando una especie de

evidencia ontológica al fenómeno de la delincuencia infanto-juvenil.
En efecto, la cuestión infanto-juvenil constituye un fenómeno social cuya
complejidad exige no sólo un abordaje multidisciplinario y profesional, sino
mantener siempre abierta la incertidumbre de nuestras propias certezas científicas,
académicas, teóricas, ideológicas y culturales. Tratándose de vidas humanas, toda
simplificación y toda ausencia de pensamiento hipotético, conspira contra el deber
de hacer justicia y de que el derecho cumpla su esencial función humanizadora.
Las tendencias de carácter correccionalista, punitivo, penalizador y de fácil
144 recurso a la privación de libertad, mano dura, tolerancia cero, expresan lo que
se conoce como fascismo societario para Santos. En el siglo XVI-XVIII fueron las
masas de vagos y mendigos con las siguientes consideraciones: aquellos fueron
considerados los out of place de la época, estigmatizados, incluso considerados
en conflicto con la ley aunque con aire de ser normales inútiles como los llamaría
J. Denzelot; proyectando una imagen de riesgo y de peligro, fueron estas masas
fácilmente asimilables a la delincuencia, por esa histórica porosidad construida
entre pobreza y criminalidad.
Por ello fue incontenible la presión para que la CDN incluyera de alguna forma el
derecho a lo que luego se ha dado en reconocer como la forma mínima de existir
del niño ante los demás: la opinión. Un paso más está dado cuando señala que
quienes administran justicia deben tomar en cuenta dicha opinión. Pero tomar en
cuenta, en la CDN no necesariamente implica “dar cuenta de qué se hizo con la
opinión del niño” ya que se deja abierta la discrecionalidad del adulto frente al
peso social que dicha opinión pueda tener en cada caso concreto. Aquí podemos
reconocer la mayor impronta del pensamiento occidental en la CDN.

considerada como las otras en la vida de la comunidad y no depende ni de la
los criterios de madurez no son individualizables ni aislables del conjunto de la
opinión comunitaria, familiar, de colectivo étnico. En todo caso, no corre el riesgo

de convertirse en una tosca ficción como en las culturas de corte moderno y
occidental; aunque es preciso considerar que una opinión escuchada y tomada en
cuenta, no es ni tiene por qué ser inmune al error.
Posiblemente el derecho a la opinión en una hermenéutica inductiva desde las

infancias organizadas se tradujo como el derecho a la participación, real territorio
de lucha permanente de dichas infancias33Los Movimientos Sociales de Niños,
Niñas y Adolescentes en Latinoamérica, así como las organizaciones de la
sociedad civil solidarias con las iniciativas de dichos movimientos, abanderan
sin embargo otras representaciones sobre infancia. Incluso13 años antes de la
existencia de la CDN, algunas organizaciones peruanas de niños y niñas, hicieron
de su participación, una forma concreta de reconocerse y ser reconocidos como
protagonistas de su propia historia y partícipes en la de sus comunidades y país.
El proceso de organización ha sido lento y desigual, pero real y sostenido en el
tiempo y se dio igualmente en diferentes países de la Región Andina: en Perú,
Bolivia y Colombia, apoyado por Tierra de Hombres de Alemania conjuntamente
con otras organizaciones internacionales como Save the Children Suecia. La
reflexión se enmarcó desde una visión que fue dotando al discurso y práctica
participatoria de los niños, de un horizonte conceptual nuevo. La Convención
recogió, a nuestro entender, de forma un tanto tímida, el derecho a la opinión 145
recortado y expresado en el artículo 12, en particular por los condicionantes que
le coloca (el de la edad cronológica y el del nivel de madurez). No obstante, fue
incontenible la presión para que la CDN incluyera de alguna forma el derecho a
lo que luego se ha dado en reconocer como la forma mínima de existir del niño
ante los demás: la opinión. Un paso más está dado cuando señala que quienes
administran justicia deben tomar en cuenta dicha opinión. Pero tomar en cuenta,
en la CDN no necesariamente implica “dar cuenta de qué se hizo con la opinión
del niño” ya que se deja abierta la discrecionalidad del adulto frente al peso social
que dicha opinión pueda tener en cada caso concreto. Aquí podemos reconocer la
mayor impronta del pensamiento occidental en la CDN.

considerada como las otras en la vida de la comunidad y no depende ni de la
los criterios de madurez no son individualizables ni aislables del conjunto de
la opinión comunitaria, familiar, de colectivo étnico. En todo caso, no corre el
33 Quién sabe si algo de lo sugerido en el título del libro de Bill Cooke y Uma Kothari, “The case
for Participation as Tyranny” no es lo que compulsiva e institucionalizadamente desde el mundo
adulto se termina normando; o como H. Henkel y R. Stirrat colocan “Participation as Spiritual Duty:
Empowerment as Secular Subjection”, ibídem, p. 168-184, incluso desde el mundo religioso.
riesgo de convertirse en una tosca ficción como en las culturas de corte moderno
y occidental; aunque es preciso considerar que una opinión escuchada y tomada
en cuenta, no es ni tiene por qué ser inmune al error y que el impacto del modelo
dominante y globalizándose en el mundo de culturas indígenas, también vía la
escuela, obliga a ver la complejidad de este asunto.
8. Experiencias que expresan iniciativas en síntesis del espíritu que anima el

ejercicio del coprotagonismo y la pedagogía de la ternura
En el marco de lo que plantea la corriente del pensamiento que recoge la

reivindicación de lo comunal, el procomún es un paradigma práctico para la
gobernanza autónoma, la gestión de recursos y el Buen Vivir, en palabras de Bollier34.
Y desde la experiencia de colectivos de mujeres, de comunidades indígenas y de
organizaciones de NNA desde el paradigma de procomún del coprotagonismo,
se vive una real oportunidad de reinventar la democracia, la convivialidad, la
política como acontecimiento vital, afectivo e impulso a reconocerse como seres
sentipensantes. Algo que emerge en la conciencia de quienes forman parte de estas
dinámicas es saberse como no obsesivos consumidores materialistas ni simples
ciudadanos y ciudadanas dóciles35, sino como productores de subjetividades
colectivas erguidas, críticas, descolonizadoras y heurísticas, es decir, inquietas y
146 en permanente búsqueda colectiva e individualmente.
Por más modestas que estas experiencias pudieran ser en relación al horizonte
global, el espíritu que las anima constituye un factor insoslayable en la resistencia
colectiva al acecho permanente del hiperindividualismo racional que el modelo
dominante enarbola como ética pública y condición de progreso. Son experiencias
consideradas más que como amenaza, como formas de poder independiente.
Un ejemplo de ello, es la experiencia que durante años significó en barrios con

poblaciones marginadas y niños y niñas de familias sin mayores recursos, el
Banco de Niños en Santiago de Chile36. Lo significativo es que hubo una reacción
enérgica de los Bancos formales que se consideraban dueños legítimos de la
condición de verdaderos bancos, exigiendo a estas organizaciones de NNA que
cambiaran de nombre. Una clara señal de las complejidades legales y del imperio
de la cultura de la propiedad privada que el capitalismo cognitivo, de emociones y
de la propiedad intelectual impone sobre textos, nombres comerciales, imágenes,
fotografías, música, etc.
34 Opus cit., p. 24.

35 Ib. p. 62.
36 Cynthia González Hernández, Visibilizando el coprotagonismo infantil: El caso del proyecto “Banco
de los Niños”, una experiencia de participación y solidaridad, 2011, Rev. Internacional NATs, n.
20, p. 39-46.
Gran parte de lo que hoy se conoce como el movimiento Economía Social Solidaria,
se inscribe en esta perspectiva, es decir, como una revaloración del paradigma del
coprotagonismo y su animación ético espiritual centrada en lo que los griegos
nombraban como philía, como el amor entre los pueblos. Economía para la vida
toda y en la que el valor de uso no solo reconoce al humano como necesitado sino
como cuidador, productor, constructor de sentido de la vida y buscando el bien
común de la humanidad y de su entorno natural como ética del bien común, tanto
más relevante en contextos de hiperindividualismo37.
Conviene recordar cómo en el ámbito de iniciativas como la que desde años se

da en algunas escuelas, los Prominnats (proyectos de micro emprendimientos
de NNATs) son una forma de procomún 38dado que encarnan, de alguna manera,
aunque de forma microscópica si de nivel de escala se trata, una voluntad
de afirmar el valor de lo comunal, de lo que saca de miradas estrechamente
individualizantes.
9. El paradigma que anima experiencias como Prominnats y similares se inscribe

en el espíritu del Procomún
Como ya señalado, todas las pequeñas experiencias en marcha, como Panaderías en

algunas escuelas, Venta de Café por la JOC-Perú, el Huerto de la Ternura en Villa el 147
Salvador y en Iquitos39, los Kioskos escolares40, pequeñas Cooperativas y similares
en Colombia, Bolivia, México, o el Banco de Niños en Chile41, las Ferias populares
de artesanías, alimentos, etc, son formas de autoayuda, de ganancia colectiva, de
experiencia y servicio comunal, de participación y responsabilidad colectiva, de
autodeterminación, de coprotagonismo, de autoemancipación relativa, de deliberación
informada conjunta, de democracia cotidiana, y como decían algunos niños y niñas,
todo lo que ofrecemos tiene un valor agregado, “está hecho con cariño”(sic).
Y es que experiencias similares por modestas que parezcan, son portadoras, a

su nivel, de un sentido de gobernanza autónoma, de gestión propia de recursos
y adelantan dimensiones de lo que se va entendiendo por Buen Vivir42, vale
decir, la oportunidad de reinventar democracia, convivialidad, la política como
acontecimiento vital y afectivo y poderse reconocer como seres sentipensantes.
37 Ver F. Hinkelammert, H. Mora J, Hacia una Economía para la vida, 2005, DEI, C.Rica, passim
38 Ver David Bollier, Pensar desde los comunes, 2016, Edit. Concaviadas, parsin.
39 Ver web de Infant, Infant Perú 2019, Huertos de la Ternura, Infant, https://www.infant.org.pe/que-
hacemos/lineas-de-accion/medio-ambiente-cuidado-y-proteccion/
40 Ver en página web Ifejant. Ifejant, recuperado enero 2022, https://ifejant.org.pe/prominnats/ Todo
ello se inscribe en la corriente de la Economía solidaria, ver: AA.VV, ¿Otras Económias?, 2017,
UNMSM, 269 pags.
41 Ver C. González H, op. cit., nota 288.
42 D. Bollier, op. cit., p. 24.
Pero además, mujeres trabajadoras, indígenas productores y reproductores de

equilibrio y cuidado esencial de la tierra, e infancias populares cargadas de
imaginarios radicales, libres, festivos desde experiencias cotidianas, en las que se
pretende mutilar deseos, aspiraciones y búsquedas- son sin embargo dinamismos
(kinesis) políticos cargados de proyectividad (telos).
“Nunca dudéis de que un pequeño grupo de ciudadanos reflexivos y

comprometidos puedan cambiar el mundo, de hecho nunca ha ocurrido de
otra manera”
Margaret Mead, citada en D. Bollier, op. cit. p. 165
La mujer y el indígena ofrecen un paradigma otro para pensar la infancia como

ciudadana. Consideramos que desde allí hay un episteme nuevo para retrabajar la
participación ciudadana de las infancias. Pero nada de ello evita la incomodidad
conceptual y práctica del discurso sobre infancia y ciudadanía, en particular
cuando ésta se basa en un énfasis casi excluyente de las obligaciones y deberes
que todo derecho acarrea en el campo jurídico o de la responsabilidad social que
todo derecho implica, en el discurso educativo, pedagógico y ético.
148
Consideramos no exagerado el afirmar que los movimientos de mujeres,

pueblos indígenas y de las infancias trabajadoras en particular, son parte del
contrahegemónico giro afectivo globalizándose hoy y apuntando a sociedades que
se nutran del efectivo reconocimiento de que estos sujetos colectivos con discursos
propios enfrentan las pseudo utopías sobre la felicidad en que la sociedad del
consumo las envuelve y comercializa43La enérgica afirmación de ser indispensables
interlocutores válidos a través del ejercicio de un significativo como emancipador
ejercicio de su condición protagónica y vocación al coprotagonismo, constituye un
componente del llamado giro afectivo antihegemónico44.
Sin embargo para países de centro y sur de nuestra Abya Yala, la población
afrodescendiente -se señaló su fuerza con la revolución haitiana precedente a
las luchas por la emancipación del resto de nuestros pueblos- constituye un
movimiento social de resistencia también a las actuales formas de esclavitud que
el modelo dominante pretende imponer.
43 Ver Irati Mogollón García, “Reflexiones sobre la Economía Colaborativa y el Capitalismo de las
Emociones: nuevos retos en el análisis del conflicto capital-vida”, 2019, Lau Harremanak, Rev. De
Relacioes laborales, n. 41, p. 141-164, Univ. del País Vasco.
44 Los niños y niñas en estas experiencias no sólo se ven como productores de alivio material de
bienestar emocional, afectivo de ellas y ellos y de los suyos; Ver además: Leigh Campoamor,
“Children as Affective Labores”,…,en Children and Work Research Series, session 4.
VI. EL APORTE DE LAS INFANCIAS AL
DISCURSO DEL PROTAGONISMO
EL PARADIGMA DE LA PROMOCIÓN DEL PROTAGONISMO ENTRE
LA RACIONALIDAD OCCIDENTAL Y LA RACIONALIDAD ANDINA Y
AMAZÓNICA1
Introducción
Desde hace unos 45 años se ha venido colocando el discurso sobre el protagonismo

desde la perspectiva de la infancia, muy específicamente, desde las infancias
trabajadoras y organizadas que tienen sus orígenes a mediados de los años setenta
en nuestro país, cuando la categoría de análisis del protagonismo ya tenía casi
un lustro de haber sido acuñada para dar cuenta de la irrupción de los sectores
populares organizados en la escena pública del país de entonces con iniciativa,
con pensamiento y acción propios.
En el transcurrir de la vida y acción de dichas organizaciones, se ha ido elaborando

lentamente una mejor y más amplia comprensión tanto práctica como conceptual
de lo que se va entendiendo por el protagonismo infantil. Ha ello han concurrido
muchas personas e instituciones y desde distintos lugares de nuestra Región
centro y sudamericana.
151
Pero la experiencia ha mostrado igualmente la no universalidad de dicha categoría
nominal. En efecto, en la experiencia con niños y niñas en el mundo andino rural
así como en el amazónico, el discurso no sólo no formaba parte del universo
vocabular de los propios niños –fenómeno exactamente igual en la ciudad y
en los barrios de la mega capital de Lima- sino que aparecía como exógeno y
forzado. Todo ello permitió reconocer que aquello de protagonismo seguía siendo
una forma de expresar una realidad, pero para un sector iniciado y como una
especie de herencia propia de un círculo, finalmente selecto, de niños y niñas
organizados con una identidad social de grupo, una forma de organización propia
y distinguiéndose de la organización de los adultos o de la comunidad o vecindad.
Muy pronto, llegaría al mundo de los niños y niñas del ámbito rural andino y
amazónico, otro discurso, el que instaura desde la víspera de los años noventa la
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño.
En realidad, es mucho decir que ambos discursos hayan llegado al mundo rural
andino y amazónico, pues de lo que se trata es de que estas maneras de entender
la infancia lleguen bajo formas concretas de acción y vida, de superación de sus
ancestrales problemas y respuesta a su secular postergación y exclusión, más que
1 Una primera versión de parte de este material se trabajó en el año 2000 para SCS.
como discursos o como textos. En este ensayo nos proponemos abordar algunas
cuestiones sentidas y reales. ¿En qué sentido es universalizable la CDN?, ¿será
verdad que la CDN es la matriz de la que surge el protagonismo de los niños
y niñas o que en el fondo es lo mismo lo que dice la CDN a lo que plantean
las organizaciones de niños y niñas trabajadores y no trabajadores sobre su
protagonismo? ; ¿no será que tanto el protagonismo como la CDN son hijos de la
misma matriz occidental de pensamiento y que estaríamos frente a una “pelea de
blancos”?
En un primer momento colocaremos algunas premisas necesarias para delimitar el

marco de nuestras reflexiones. Luego haremos un rápido balance de los aportes y
los límites de la CDN en el contexto de los avances de los estudios de infancia que
la antecedieron. En un tercer momento, señalamos cómo se ha ido desarrollando
el discurso del protagonismo a partir de las experiencias de los propios niños y
niñas. En un cuarto punto, intentamos ver posibles puntos de encuentro entre la
CDN y la corriente de pensamiento del protagonismo. Cerramos nuestra reflexión,
en torno a la urgencia de repensar un nuevo contrato social de las infancias, la
sociedad y sus instituciones, y el Estado.
152
*************
ALGUNAS PREMISAS NECESARIAS
A. PARA ENTENDER LA RELACIÓN ENTRE PROTAGONISMO Y CDN
1. Relación entre protagonismo e Interés Superior del Niño
Hace diez años afirmamos que el protagonismo constituía, sin agotarlo, el nervio
del llamado interés superior del niño conforme a la ambigua traducción al español
del the best interest of the Child de la versión oficial en inglés. En efecto, hoy ha
devenido en consenso general, reconocer al ISN como el principio básico de la
CDN, como la clave hermenéutica para cualquier resolución o decisión que afecte
a cualquier niño en cualquier circunstancia. Por ello, antes que ser un principio
técnico, es un principio ético sobre el que reposa su carácter político, moral y
jurídico. Veamos algunas consideraciones:
• Por el ISN, podemos decir que la niñez constituye la versión necesaria de lo

que la sociedad debe entender primordialmente por bien común, siempre de
carácter público y no privatizable.
• Por el ISN, la niñez además es reconocida como la posibilidad de indispensable
continuidad de la especie.
• El ISN nos recuerda que la niñez es el arché, el principio, el origen, el inicio, el

permanente nacimiento de la especie. La propia etimología del protagonismo
(ver más adelante) apunta en este sentido.
• Por el ISN, la niñez, y en ella cada criatura nueva, es como protos, el primero,
por delante, lo que antecede. (ver adelante)
Sin lugar a dudas, se puede decir que lo que la CDN llama ISN guarda relación de
sentido con lo que llamamos protagonismo unos veinte años antes de la aprobación
de la CDN.
2. Tanto el discurso sobre protagonismo como la propia CDN son hijos de la

racionalidad occidental.
Pero cabe preguntarse si se trata exactamente en todos sus alcances, de una matriz sin
fisuras, es decir, sin posibilidad de abrirse y estar más apta para un diálogo intercultural.
Después de todo, la cultura occidental es una de las culturas que se ha relacionado
como la que más con otras culturas, con otras lógicas. Desafortunadamente, no
siempre aprendió o incorporó lo incorporable y emancipador de esas otras culturas2
3. La CDN es un texto jurídico internacional, con un lenguaje propio de dicha

matriz 153
Es decir, sometido a las exigencias del principio de inteligibilidad, claridad, de

precisión, etc. Allí está su riqueza y allí mismo radica su riesgo de univocidad,
es decir, de pretendida homogeneización de una realidad compleja y diversa.
Mientras que los discursos sobre protagonismo, son una forma narrativa, ensayista
de acercarse a un fenómeno social siempre embrional a un proceso abierto. Ambos
discursos son ya una interpretación de la realidad, incluso, una interpretación de
la interpretación primera.
4. Es legítimo y necesario preguntarse por la relación y tensiones entre ambos

discursos.
Pero conviene recordar que en cuanto discurso particular, el protagonismo

adelanta en el tiempo de casi tres lustros al texto que recoge la CDN. En
efecto, consideramos que la CDN finalmente no logra hilvanar decididamente
aquello que uno de sus notables predecesores señalara setenta años antes,
es decir, la necesidad de una convención que se centrara en la libertad de los
niños más que en su protección3. Tensión que sigue acompañando la cuestión
2 Ver E. Morín, “La barbarie del Occidente, op. cit. passim.

3 Ver el excelente artículo de Verónica Polverini, “El origen del concepto de interés superior del
de derechos del niño hasta hoy, si se debe poner el acento en la protección

de los niños o en sus derechos a la autodeterminación y ciudadanía activa4.
5. Ni la CDN ni los discursos sobre protagonismo dan para todo
Es decir, pretenden cubrir cuanta novedad vaya emergiendo en materia de infancia

en cuanto fenómeno social. En este sentido, ambos discursos, con las salvedades
de sus propias naturalezas, acusan límites dentro de los cuales, cabe, sin
embargo, saber apoyarse para hacer avanzar la justicia en relación a las infancias.
Las limitaciones o carencias de ambos enfoques, no justifican su ilegitimación
como instrumentos conceptuales y prácticos, como herramienta jurídica en el
caso de la CDN y de carácter vinculante, pues ambos parecen responder, de
alguna manera, a un objetivo común, la dignidad de todo niño, niña, de todos los
niños y niñas. Si bien un texto que forme parte del cuerpo de derechos humanos
constituye una herramienta políticamente necesaria, hay que entenderla como
un resultado históricamente situado de luchas, de procesos de búsqueda y de
presiones que revelan las dificultades, pero también las posibilidades, de hacer
avanzar a la comunidad hacia horizontes de mayor y más sostenida humanización.
La promoción del protagonismo de las infancias, forma parte de esas cuestiones
prácticas y conceptuales extra-jurídicas que son condición para el desarrollo del
154 derecho y la normativa.
6. Los riesgos de una comprensión liberal de los derechos humanos y del

protagonismo
El paradigma del protagonismo y, en general, el discurso de los derechos humanos,

pueden ser subsumidos en el marco liberal del individualismo, en la exaltación
del individuo -propia de la modernidad- como el sujeto de los derechos, del
protagonismo quitándole la fuerza ética y política de su referente a la especie
sin distinción alguna. Exactamente entendiendo los derechos como “humanos”,
es decir de la humanidad. En esta perspectiva, podría entonces entenderse la
dificultad para hacer del ser humano parte de la naturaleza toda y por ende no
como el único sujeto de derechos. Las distintas generaciones de derechos van
dando cuenta de esta comprensión más abarcante. En el mundo andino, dentro de
su concepción del runa/jaqi y la pachamama su racionalidad supera la dicotomía
que distingue el pensamiento occidental dominante. En la cultura andina, el
individuo no es el actor principal, pues todo tiene una connotación colectiva,
niño”, en Rev. Justicia para Crecer, n.14, Abril-Septiembre 2009, p. 6-12 que nos recuerda que
el primer borrador polaco de 1959 ponía en acento no sólo en la protección especial, sino en las
condiciones de libertad y dignidad como la consideración fundamental.
4 Ver M. Liebel, M. Martínez M, en Presentación, p. 13 a “Infancia y Derechos Humanos, Hacia una
ciudadanía participante y protagónica”, Ifejant, 2009.
incluida la experiencia personal vivida como experiencia colectiva, en relación con

el todo. Por ello, se puede afirmar que “los conceptos de individuo y de yo no son
universalizables”5.
7. El discurso del protagonismo y el pensamiento andino-amazónico
Consideramos que el discurso sobre la promoción del protagonismo en el mundo

andino rural en particular, debe inexorablemente partir del reconocimiento concreto
y de las experiencias culturales ancestrales y actuales de cómo el niño y la niña son
considerados en la comunidad. Del lugar social, económico, cultural que el niño
tiene garantizado en la comunidad. Por ello el propio discurso de la CDN suena
como raro, como que recién se estaría descubriendo la pólvora cuando se habla,
inferencialmente, de participación, de ser actores sociales, de ser ciudadanos,
etc. No se trata de idealizar la cultura andino-amazónica. Todas las culturas
tienen sus bemoles y están necesitadas del diálogo con otras culturas siempre
y cuando éstas no tengan pretensiones avasalladoras y de no reconocimiento de
las culturas diferentes sino como inferiores. Pero ciertamente, que en el mundo
andino-amazónico, se puede encontrar modos de vida de los niños y niñas que
hacen audible y verificable lo que en contextos más occidentalizados conocemos
como protagonismo.6
155
8. Más allá de la expresión formal de ambos discursos
Lo que interesa es averiguar por el contenido de las categorías y de los discursos,

tanto los de la CDN como los del protagonismo. De lo que se trata no es apenas de
encontrar equivalentes conceptuales. La interculturalidad como un componente
inherente a toda cultura –la interculturalidad no es exterior a la propia cultura,
le es parte esencial aunque así no sea obligatoriamente percibida y desarrollada-
exige un esfuerzo por hallar equivalencias funcionales, es decir, referentes que
acerquen dinámicas, tendencias, formas de entender las cosas. En la cultura
andina, la única forma de intentar encontrar equivalentes que permitan entenderse
es en el cara a cara, partir de las experiencias concretas vividas, actuadas. Para
el andino, sin distinción de edad cronológica, el paisaje, el territorio, clima,
ciclo animal y cosmológico, su capacidad de admiración, son algo vivencial, una
5 Josef Estermann, “Filosofía Andina. Sabiduría indígena para un mundo nuevo”, ISEAT, 2007, p.
83; ver además, José Sánchez-Parga, “Del niño sujeto al niño objeto: una mutación antropológica”
en Rev. Faro, n.1, 2009, UPS, p. 31-62 en especial, Corolario: formación y deformación de la
subjetividad del niño indígena, p. 56-58:”… en el medio socio-cultural indígena el desarrollo de
la personalidad subjetiva del niño corresponde al reforzamiento e identificación crecientes con su
familia y su comunidad: con el nosotros”.
6 Ver por ejemplo, las excelentes reflexiones al respecto en Rosario Panez, G, Silva, Max Silva P, “El
emprendimiento infantil en los Andes. Un modelo de promoción de capacidades para niños de 0 a
3 años”, 2007, Panez y Silva Consultores, passim.
interpretación significativa, hermenéutica, una experiencia primordial que se

expresa en múltiples medios Escucharse, narrarse las experiencias es la única
posibilidad de encontrar referentes homeofórmicos7, teniendo en cuenta que para
el andino la experiencia es un modo de vivir integral más que la empiria científica
occidental predominantemente no conceptuales, como mitos, creencias, ritos,
celebraciones, costumbres, símbolos, etc.8. Paso necesario para eventualmente
incorporar categorías de origen cultural otro al nuestro. Esto ya se hace, por ejemplo
cuando aceptamos en castellano expresiones como ombusmann, accountability,
empowerment, insight, etc, o cuando se empieza a hablar de la Abya-Yala para
indicar nuestro continente profundo en permanente desarrollo y madurez, o el
concepto de pacha, wawa, etc.
9. Los riesgos reales del esencialismo
Para el discurso de la CDN como para el protagonismo, corremos siempre

el riesgo de quedar en el esencialismo, es decir, en conceptualizaciones que
pretenden entregar lo que hace que las cosas sean lo que son distinguiéndose
inequívocamente de las demás. Esta es una tendencia dominante en la sociedad
global occidental que reproduce el enfoque supra-cultural, transtemporal,
acéptico, pretendidamente válido al margen del contexto específico en que se
156 pronuncie. Por ello, al intentar entrar en diálogo el discurso del protagonismo
-tal como lo conocemos hoy pensado desde las experiencias de organizaciones de
muchachos y muchachas trabajadores- con culturas como la andino-amazónica,
no puede menos que estar abierto a posibles enriquecimientos en lo práctico y en
lo conceptual.
10. El universal humano, un punto de encuentro
En el fondo, el protagonismo es apenas una forma de poner de relieve lo más

profundamente rico de la condición humana, su carácter único e irrepetible.
Consideramos que ello se verifica por igual en la visión occidental como en otras
visiones, incluso cuando dicha condición humana distinguible del resto del entorno
visible como del mundo de la trascendencia, sea asumida con los acentos que
en el occidente se carga de individualidad y con el enraizamiento comunitario y
cósmico con el que se da en el mundo andino y amazónico. Dicho de otra manera,
lo que llamamos humano en el marco de la cultura occidental cobra también en la
cultura andina contenido en la relación con el otro, la otra. Es gracias al otro igual,
aunque diferente, que nos descubrimos como humanos. Podríamos decir que este
7 Ver J. Estermann, op. cit., p. 92-93

8 Ibídem, p. 80, nota 43
universal humano9 es el que permite la relación intercultural, es un elemento

necesario y suficiente de reconocimiento de transculturalidad común, de origen
del ideal y la relación ética que arrastra un compromiso y una responsabilidad.
Fue de lo que dudaron los primeros occidentales que invadieron las tierras de la
Abya-Yala y no lograban reconocer a los indígenas de estas tierras como seres
humanos iguales a ellos o si más bien eran la variante de alguna especie animal.
11. Epistemologías divergentes, pero que dialogan
No obstante el origen igualmente occidental del paradigma subyacente al discurso

de los derechos humanos del niño y del protagonismo, consideramos que la
epistemología que sustenta a la CDN, refiere básicamente a la responsabilidad del
estado, de la familia, de la cooperación internacional frente a la infancia y salvado
esto, a los márgenes de maniobra que le concede de forma gradual a los niños,
vistos como futuro, en preparación, dicho elegantemente, en proceso de desarrollo,
en una especie de inacabable libertad vigilada. Es en este preciso sentido que
consideramos que la CDN no logró incorporar y hacer suyos los mejores avances
que ya se venían haciendo desde la nueva sociología de la infancia. Pero, y esto es
aún más importante, no incorporó nítidamente los planteamientos más audaces y
justos de quienes, como Janusz Korczak centraban su experiencia en la autonomía
del niño y en el ejercicio activo de su condición ciudadana; no recogió lo que los 157
movimientos a favor y de los propios niños y niñas ya habían adelantado cuando
venían haciendo de la promoción de su condición protagónica un eje necesario
de su reclamo de un nuevo contrato social en la familia, la escuela, la sociedad y
frente al estado. Podríamos decir que la CDN es un continuum con el monólogo
universalista dominante heredado de la modernidad. Si bien se reconoce que
la CDN ve al niño como sujeto y no más como objeto, queda borrosa cuando no
ambigua la antropología que recorre el entero del texto en sus 54 artículos. Ello
explica cuán importante hayan sido las hermenéuticas que se han venido haciendo
de la CDN. Una de ellas -y que se inscribe analógicamente en el campo conceptual
que la emparenta con lo que en el ámbito del derecho y la administración de justicia
es la jurisprudencia- es el Comentario General al artículo 12 que hace el Comité
de Ginebra por ser aprobado aún. La epistemología del protagonismo asume a la
infancia como fenómeno social, al niño como sujeto social de derecho, actor político,
ético y cultural y en referencia a la infancia trabajadora –históricamente objeto del
salvacionismo compulsivo y autoritario- la entiende desde lo que se ha dado en
llamar la valoración crítica del trabajo. Ello explica la lectura que han hecho los
movimientos de NATs del artículo 32 de la CDN, como un artículo no abolicionista
sino protector frente a la explotación del niño y por ende descalificador del Convenio
182 reñido con el espíritu del artículo 32 de la CDN.
9 J. Estermann, op. cit., p. 90-91.

B. SOBRE NUESTRA COMPRENSIÓN DEL PROTAGONISMO
1. Una posibilidad para repensar las infancias
Desde lo que llamamos un nuevo paradigma de la infancia, el reconocimiento

y la promoción del protagonismo, consideramos que se abre un nuevo abordaje
para reivindicar el estatus de pertenencia en igualdad de condición como especie
humana, como miembro de la sociedad de la que se es parte. Y repensar significa,
hacer simultáneamente una deconstrucción de las representaciones dominantes y
heredadas de las infancias en el marco de la modernidad occidental y capitalista
y desarrollar las intuiciones de una forma otra de pensar a las infancias en su
entorno social, cultural, político, comunitario, ético y planetario.
2. El reto de reelaborar sentimientos y sentidos instalados
Desde el reconocimiento y desarrollo del protagonismo, se viene constituyendo

en algunos sectores de la infancia y de quienes asocian su trabajo a este sector
de la ciudadanía, una nueva subjetividad social respecto al sentido de ser niños,
niñas, de su ubicación en la sociedad. Se trata de descolonizar el mundo de
las subjetividades de sociedades que históricamente encubaron percepciones,
158
sentimientos, empatías, simpatías y antipatías que inhibieron el desarrollo
de la condición de sujetos sociales de niños y niñas a lo largo de la historia,
de sentir y conceptuar a los niños como cuestión de estado, como en vínculo
político con el resto de la sociedad y del Estado. En otras palabras, el sacudirse
del relegamiento histórico al ámbito de lo doméstico y privado al que fueron
confinadas las infancias.
3. La necesidad de un pensamiento crítico, complejo y emancipador
La tendencia hoy como ayer, es la de imponer un pensamiento desde las esferas del
poder, vale decir, asistimos a nuevas formas de colonización de las conciencias10,
de los imaginarios, de las subjetividades, del pensamiento, de los discursos
jurídicos, pedagógicos que hacen no sólo oportuna sino radicalmente necesaria
una revisión crítica de cómo hasta hoy se entendió el protagonismo referido a
las infancias, en particular. La teoría crítica, la pedagogía de la complejidad,
la antropología crítica están llamadas a dar su contribución a fin de evitar toda
sublimación, toda idealización finalmente ingenua del rol de la infancia en la vida
social, política. Es en este horizonte que emerge el aporte del paradigma de la
incertidumbre y en el que se evidencia oportuno un acercamiento transdisciplinar.
10 Ver A. Quijano, Otro horizonte de sentido histórico, 2009, en A. Latina en Movimiento, ALAI, n.
441, p. 2-5.
4. El protagonismo, nuevo nombre de la ciudadanía
La ciudadanía encuentra en el paradigma del protagonismo no sólo un nuevo

nombre, sino el eje articulante de su realidad profunda, de su consistencia social
antes que meramente jurídica11. Hoy además se habla de ciudadanía global, de
ciudadanía planetaria, para señalar que no es cuestión en primer lugar de ver
positivizados sus derechos o de ser titular de derechos normativizados para ser
considerado ciudadano. La condición humana es la de ser alguien en el contexto,
de ser reconocido y reconocerse como tal. En otras palabras, desde el protagonismo
hay un rechazo a cualquier forma de discriminación, de exclusión y la exigencia
de una integración en condición de ciudadanos iguales aunque diferentes. Un
sociólogo y militante italiano nos decía, “con esto ustedes en América Latina se
han adelantado al nuevo paradigma que preocupa a Europa”12.
*************
APORTES Y LÍMITES DE LA CDN
A los 32 años de la vigencia de la CDN es evidente que hay razones para hacer
de ello un acto de exigente evaluación. La mayoría de los eventos se han referido 159
a la suerte corrida por el llamado derecho a la participación. El propio reciente
Congreso Panamericano del Niño celebrado a finales de setiembre 2009 en Lima,
giró en torno a la participación. Por importante que este derecho sea desde el
punto de vista político y su fuerza democratizadora, cabe señalar que no puede
dejar en la penumbra cuestiones tan definitivas, incluso para el propio derecho a
la participación, como los temas de primera infancia, nutrición y cuidado en los
primeros años de vida.
Muy brevemente señalamos algunas contribuciones formales que trae la CDN, muy
en particular si se hace de ella una lectura sistemática que supere las borrosidades
e imprecisiones de la letra formal en la que se ha redactado:
a. ¿Una cultura tutelar “adecuada”?
La CDN insiste en el niño tutelado de forma adecuada, apropiada y especial. Estos

adjetivos aparecen reiteradamente como matizando y pretendiendo precisar lo
11 Remitimos al art. de V. Polverini, op. cit., passim.

12 Conversación con Enzo Melegari, presidente del MLAL, el 18 de Febrero del 2002 en Verona. Ver
los aportes de Manfred Liebel, La Niñez Popular. Intereses, Derechos y Protagonismos de los Niños
y Niñas, 2021, Madrid, La Catarata, en especial Cap. 10, Protagonismo infantil. Consideraciones
para su reconceptualización, p. 179-196.
específico que está en juego: “…necesitan especial consideración”-Preámbulo; “…

consideración primordial…”, art.3, art.21;”…dirección y orientación apropiadas…
”art.5; “…responsabilidad primordial…”, art.27.
b. El niño como sujeto que opina
Es así como lo reconoce el artículo 12, artículo que ha debido merecer la

propuesta de Comentario General hecho por el Comité de Ginebra y que
felizmente, intenta sacar de la hibridez el texto aprobado y hacer un tipo de
hermenéutica que amplía de forma justa lo que implica una cabal comprensión
de dicho artículo. Por su trascendencia citamos in extenso (los subtítulos no
son del borrador original) esta primera versión preliminar que expresa una feliz
comprensión:
1. El derecho a la participación no se reduce al derecho positivizado ni a la edad
• “El alcance de los derechos de los niños a la participación no está limitado a asuntos
específicamente tratados en la Convención de los derechos del Niño”, n. 11.
• “El Comité enfatiza que no impone (art.12) una edad límite al derecho a la
160 participación y desalienta a los Estados Partes a que introduzcan límites de edad
en la ley y práctica que restrinjan el derecho del niño a la participación”, n. 9.
• “El testimonio de un niño no debe ser asumido como inválido o carente de

confianza por razones que tengan que ver con su edad o madurez, aún si
requiere de apoyos comunicativos o cualquier otro tipo de asistencia” n. 66.
• “El Comité da la bienvenida a movimientos en varios países para reducir la

edad de votación en elecciones nacionales y comunitarias, como muestra de la
aceptación de la evolución de la facultades de los niños”, n. 29 (iv).
• “...el Artículo 12 pone en claro que la edad por sí sola no debe usarse
para limitar la importancia de las opiniones de los niños. El nivel de
entendimiento de los niños está muy lejos de ser uniformemente vinculado
a la edad”, n. 12.
• “...el Comité incentiva a los Estados Partes a establecer, además de la edad

límite, un título legal que asegure que cuando un niño más pequeño pueda
demostrar capacidad para tomar una decisión informada, se le otorgue el
derecho a hacerlo” n. 36(iii)
2. La participación de los niños exige un cambio cultural en lo político, en lo social
• “La libre expresión de las opiniones de los niños requiere comprometerse con
un cambio cultural, en el cual los adultos comiencen a adoptar actitudes que
reconozcan la importancia de escuchar y respetar a los niños”, n.10.
• “Se debe promover un clima social que conduzca a la participación del niño
para cambiar actitudes culturales y tradicionales negativas que impiden el
reconocimiento de los derechos participativos del niño” n.29(i)
• “...desmantelar las barreras legales, políticas, económicas, sociales y culturales

que actualmente impiden el acceso de los niños a la participación en la toma
de decisiones” reza el n.75 en la Conclusión.
3. La participación infantil no es meramente decorativa y ficcional
• “El Comité insta a los Estados Partes a trasladarse de un enfoque a la conducta

con niños basado en eventos...hacia la inclusión sistemática de la participación
de los niños en la creación de políticas. Se deben introducir mecanismos para
institucionalizar la participación del niño en todos los niveles de la toma de
decisiones relevantes del gobierno...” n.29(v) 161
• “El invertir en la construcción de una cultura en la cual los niños sean

respetados como contribuyentes y participantes en todos los aspectos de sus
vidas diarias, es una obligación inmediata bajo la Convención” n.74
4. No basta opinar, hay que saber qué se hizo de la opinión al momento de decidir
• “Brindar al niño retroalimentación sobre cómo se le ha dado el debido peso a

sus opiniones”, n.29. “Los niños también tienen derecho a ser provistos de una
clara retroalimentación con respecto a cómo su participación ha influenciado
cualquier resultado” n.73 (viii).
• “Los niños deben ser consultados acerca de la formación de la legislación y las

políticas relacionadas con la justicia juvenil, e involucrados en la formulación,
desarrollo e implementación de planes y programas relacionados” n.62
• “Los niños deben ser consultados acerca de la formación de la legislación y las

políticas relacionadas con la justicia juvenil, e involucrados en la formulación,
desarrollo e implementación de planes y programas relacionados” n.62
c. El Interés Superior del Niño
Otro aspecto refiere al llamado principio del interés superior del niño que recoge
el Artículo 3. A lo largo de la CDN aparece el recuerdo de este principio, art.9/1,3;
art.18/1; art.20/1; art.21; art.37/c; art.40/iii. Está previsto que el próximo
Congreso Mundial de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes a celebrarse
en Puerto Rico tendrá como tema el Interés Superior del Niño. El Comité entre las
Recomendaciones al Estado peruano, le plantea la necesidad de que se conozca
este principio y sea el eje articulante de las consideraciones y decisiones a tomar
sobre infancia, ver recomendación “n”13.
d. La dignidad en el corazón de la CDN
La CDN afirma la centralidad de la Dignidad como el corazón de todo discurso sobre

derechos humanos. Este es un punto dirimente respecto a cualquier otra manera
de querer señalar el aporte de la CDN en el espectro de la vida de todo niño, niña,
de todos los niños y niñas: “…reconocimiento de la dignidad intrínseca…en un
espíritu de paz, dignidad, tolerancia…”, Preámbulo; “…aseguren su dignidad…”,
art.23; “…se administre de modo compatible con la dignidad humana del
niño...”,art.28/2; “…la dignidad inherente a la persona humana…”,art.37/c; “…
el respeto de sí mismo y la dignidad del niño.”, art.39; “…el fomento de su
162
sentido de la dignidad y el valor…”, art.40/1.
e. La explotación es incompatible con el espíritu y la letra de la CDN
Asimismo, la CDN mantiene una firme posición frente a cualquier forma de

explotación y abuso. Los artículos 32 al 36 refieren a ello, además el art.39. Cabe
señalar que la hermenéutica concreta hecha por las Latina del artículo 32, puso
de manifiesto que no se trata de un artículo que legitime el abolicionismo, pues
lo que hace es dar criterios y señalar condiciones para regular el ejercicio del
derecho a trabajar. La respuesta a esta lectura ha sido la aprobación del Convenio
182 que a todas luces no tiene sustento en el espíritu ni en la letra del artículo 32
de la CDN al introducir como formas de trabajo indeseable cuestiones que son un
crimen contra la humanidad en sus infancias: la prostitución infantil, la trata de
menores, los niños soldados, etc.
f. El niño, sujeto de derecho y de derechos
De una lectura sistemática de la CDN se ha afirmado la condición de ciudadanía

reconocida al niño al decir que es un sujeto de derechos. En realidad, hoy hay países
13 Remitimos al artículo de Verónica Polverini, op. cit., passim. Manfred Liebel, La Niñez Popular, op.
cit. Cap. 07, p. 121-135.
en la Región que han sido más explícitos respecto a la ciudadanía de la infancia.

Es el caso de la Constitución política de Ecuador, de Bolivia. Hoy empieza a ser
discurso que corre el reconocerle al niño como ciudadano en sentido amplio y por
ser portador de derechos específicos. No obstante, el ejercicio de su ciudadanía
formal y jurídica depende de las edades fijadas para participar en las elecciones
de cada país. En esta sentido se levantan una serie de cuestiones prácticas y
conceptuales que refieren a los sistemas democráticos, a la concepción dominante
de democracia representativa y en la Región se intenta avanzar hacia formas de
democracia participativa directas y a distintos niveles, mientras hay quienes buscan
nuevas formas que articulen la democracia deliberativa con la participativa14.
g. La evolución de capacidades no equivale a moratoria de los derechos del niño
En estos años pos Convención se ha avanzado en lo que se conoce como el enfoque

de derechos para todo aquello que concierna programas para niños, tratamiento y
relacionamiento con los niños sea de forma interpersonal como institucional. Pero
a ello cabe señalar dos otros enfoques. El enfoque de las evolving capacities, “…la
evolución de sus facultades…”, art.5 y art.14/2. Mientras se afirma, entonces, una
realidad que tiene carácter general para todos en la especie humana, de ello no se
puede colegir que se deba homogeneizar dicha evolución que si bien tiene asiento
en la condición bio-psico-histórico-cultural- espiritual del niño ésta se resiste a todo 163
determinismo que la encasille y la fije por igual para todos en el tiempo, en el
llamado ciclo vital. Esto es tanto más importante cuanto que la CDN se mueve con
un concepto de niño individualizado y no como fenómeno social. Aquí radica uno
de los mayores riesgos, a nuestro entender, para tender a la estandarización de lo
que se entiende por evolución de las capacidades15. La propia CDN señala en su
Preámbulo que “…el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita…”, y
refiriéndose a las responsabilidades y derechos de los padres en el art.5 les recuerda
que deben “impartirle en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección
y orientación apropiadas…”, y en el art.12 supedita el derecho a la opinión a que
esté en condiciones de formarse un juicio propio así como a la edad y a la madurez.16.
Referido al compromiso de los estados, se emplean fórmulas que pareciera dejar a
la libre discrecionalidad de la autoridad el cumplimiento de los derechos del niño,
como por ejemplo, el art.28 sobre educación “…a fin de que se pueda ejercer
progresivamente…” y respecto a las prestaciones en salud “…teniendo en cuenta
los recursos y la situación del niño y de las personas que sean responsables…”, y en
14 Ver A. Cussiánovich, “Infancia, democracia y ciudadanía: conceptos, relaciones y controversias“,

en Ensayos sobre Infancia II, 2010, p. 26-37.
15 Ver por ejemplo Garison Lansdown, “La evolución de las facultades del Niño”, SC, Unicef, 2005,
88 págs.
16 A. Baratta, señala que este artículo de la CDN revela bien la dificultad para claramente reconocer
el derecho a la opinión por parte de los adultos.
el art.24 sobre salud “…promover y alentar la cooperación internacional con miras

a lograr progresivamente la plena realización del derecho..”.
Pero lo más importante, es no hacer de este enfoque una justificación para la

postergación de gozar de los derechos reconocidos en principio a todo niño, a toda
niña. La evolución de las capabilities, no es sinónimo de moratoria de los derechos
de los niños.
Quizá todo esto explique el gran desencuentro entre lo declarado en la CDN y

su aplicación, así como la inflación normativa en muchos países en franco
desencuentro con la real satisfacción del cumplimiento de los compromisos
asumidos por los Estados17.
*************
EL PROTAGONISMO COMO INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO
Podríamos adelantar a modo de proposición abierta, que el protagonismo

constituye para nosotros un valor, una necesidad, un derecho y una exigencia
164
de cada individuo y colectivo social cualquiera sea el o los escenarios posibles y
probables a corto, mediano o muy largo plazo en los que se desenvuelva la vida
de los seres humanos.
La premisa mayor es la constitución protagónica del ser humano, es decir en

permanente lucha por ir siendo, por serlo con otros, por valer, ser valorado y valorar
al otro, a todos los que son otro y, añadiríamos, por saberse amado y amar.
1. PROTAGONISMO: UN CONCEPTO EN EVOLUCION.
Si convenimos que las ideas no caen del cielo ni emergen por generación espontánea,
sino que ellas son el resultado también de procesos sociales, de contextos históricos,
de dinámicas culturales, de eventos político-económicos, de una imperiosa
necesidad para el desarrollo del ser humano de nombrar las cosas etc., afirmar que
el concepto de protagonismo es una realidad conceptual cambiante, no es otra cosa
que asumir que si bien las palabras pueden permanecer, su contenido puede variar,
puede extenderse de forma real o figurativa más allá del significado original. Es
que el lenguaje y las lenguas o son realidades dinámicas, creativas o se condenan
al gradual empobrecimiento como portadoras de sentido comunicativo, analítico e
17 Ver BICE América latina, “Mañana, ¿Qué mundo para nuestros niños? Toma de posición de la
región América Latina”, 2009, en Rev. Internacional NATs, N. 17, p. 15-32.
interpretativo. Pero la razón de ser un concepto en evolución hay que encontrarla

en las prácticas que los propios niños, niñas y adolescentes organizados o no van
desarrollando a partir de las cuales van ensanchando el sentido y el contenido vital
de lo que es para ellos ir siendo protagonistas.
Es por ello que la palabra es acción, ella vehiculiza la fuerza del concepto, ella es
poder, una forma de ejercer el poder del que goza o se le asigna convencionalmente a
su referente conceptual. En efecto, un reto permanente al ejercicio del poder radica
en la capacidad y éxito de construir discursos que adquieran fuerza convincente,
aquella que en nuestras sociedades, en particular las occidentales, se logra cuando
los discursos construidos se revisten del ropaje de discursos verdaderos18.
a) Construir y desarrollar un concepto.
Protagonismo y los discursos que del protagonismo se vienen haciendo, es uno de

esos vocablos que por su riqueza acumulativa difícilmente se deja aprisionar en
una sola acepción, en un único significado. Se trata de un vocablo polisémico y
polémico en sus acepciones prácticas cuando de infancia se trata. Además, es
saludable recordar que las palabras no son los conceptos, sino únicamente los
signos, los símbolos de las significaciones19.
165
Pero si pretendemos ensayar una mejor comprensión de lo que entendemos
por protagonismo y en el caso, por protagonismo infantil, es insoslayable hacer
memoria de las circunstancias históricas recientes que en nuestro medio explican
la emergencia, la adopción y el desarrollo del concepto de protagonismo. Es que
los conceptos y sus expresiones en el leguaje tienen una biografía, una historia.
Ellos tienen entonces una evolución y un desarrollo de sus significados20. Tal como
18 Ver Santiago Carassale, A. Vitale (traductores) en su introducción al texto de Michel Foucault, “El
Sujeto y el Poder”, s/f: Ya no se trata de fundar la filosofía sobre un nuevo cogito, ni desarrollar los
sistemas de las cosas ocultas hasta entonces a los ojos del mundo, sino más bien interrogar este
gesto enigmático, quizá característico de las sociedades occidentales, por medio del cual se ven
constituidos unos discursos verdaderos (y, por tanto, también la filosofía) con el poder que se les
conoce, p. 1.
19 Ver José Ferrater Mora, “Diccionario de Filosofía abreviado”, ed. Sudamérica, Bs.As., 1993:
“El concepto queda así distinguido de la imagen, tanto como del hecho de su posibilidad o
imposibilidad de representación. Por otro lado debe distinguirse entre concepto, la palabra y
el objeto. si los conceptos pueden ser el contenido significativo de determinadas palabras, las
palabras no son los conceptos, sino únicamente los signos, los símbolos de las significaciones.
Todo concepto tiene comprensión o contenido y extensión”, p. 59. Ver K. Langton “Modelos
conceptuales y participación política...” en Cedep, 1984, p. 37: “...la investigación llevada a
cabo por Alport y Odbert (1936) sugiere que nuestro pensamiento está limitado por las palabras
que utilizamos, y el vocabulario que disponemos nos lleva a ver el comportamiento humano en
términos disposicionales”.
20 Ver Helio Gallardo, “Notes sur la Société civile”: “la evolution du concept, en Société civile”: “lieu
des luttes sociales”, Alternatives Sud, vol. V (1998), 1, pp. 85 117, passim.
actualmente se usa en muchos de los países de nuestra región, protagonismo

es asumido en su más obvia acepción, aquella que es deudora del lenguaje
cinematográfico: el actor principal, el personaje central. Es éste el abordaje
conceptual y práctico que vemos reflejado en los análisis de escenarios sociales y
políticos de América Latina y el Caribe en los que se reconoce a las organizaciones
sociales de base, a los gremios y sindicatos, a movimientos sociales de estudiantes,
pobladores, mujeres, campesinos, jóvenes, etc., ocupando un lugar significativo
en lo social, en lo político, etc., en escenarios locales, regionales o nacionales.
Los movimientos populares, en el contexto de los años 60 y primer lustro de los
70, protagonizaron acciones reivindicativas y de impacto político de transcendencia.
Entre dichos movimientos podemos señalar a las organizaciones sindicales, a los
trabajadores de los complejos agroindustriales, las tomas de tierra del campesinado,
las movilizaciones de pobladores de asentamientos humanos y a lo que debe sumarse
en la región las organizaciones de defensa de los derechos humanos, la acción
popular frente a las dictaduras, etc. todo esto daría pie a que analistas políticos
acuñaran la expresión protagonismo popular como una categoría de análisis cuyos
contornos conceptuales, sin embargo, no fueron objeto de mayor precisión dado que
se daba por sobreentendido que la expresión era suficientemente evocadora de una
realidad concreta de la que daba cuenta con relativa precisión. Es decir, estábamos
frente a una expresión que se correspondía con lo que en el imaginario social se
166 había plasmado respecto a los fenómenos antes evocados. Esto explica por qué no
se tenía presión alguna por lograr un abordaje conceptual más riguroso como para
constituirse en una categoría de análisis de consenso y uso generalizado por analistas
y científicos sociales, en general. Conceptos como clase social, sectores de punta,
hegemonía, etc., gozaban de título de ciudadanía plena en los predios de las ciencias
sociales y políticas. El protagonismo como concepto era de uso restringido.
Sin embargo, en el transcurso de las dos últimas décadas, el concepto de

protagonismo ha ido ganando cierta carta de ciudadanía en la calificación, análisis y
comprensión del fenómeno por lograr y afianzar visibilidad social, participación real
de grupos y organizaciones en la vida cotidiana y en los diversos escenarios de la
misma. Estamos ante un caso típico de lo que los griegos llamaron kúklos, es decir
algo que empieza a circular y termina haciéndose común. Esto expresa al mismo
tiempo su fuerza de representación, de evocación en el imaginario social, y su
debilidad en cuanto a contornos exactos en su acepción conceptual. No obstante,
muchos fenómenos sociales y políticos encontraron en la expresión protagonismo
popular una intuitiva como feliz noción, lo suficientemente original como amplia -
incluso genérica- como para dar exactamente cuenta de fenómenos ellos mismos
complejos y de perfil estratégico en construcción. Podríamos decir que para un
sector activo social y políticamente, la expresión protagonismo comenzó a formar
parte de su sentido común, aunque no obligatoriamente de su lenguaje cotidiano.
En el caso peruano, las experiencias de movilización popular desde

las finales de los años sesenta, como las tomas de tierra, las huelgas
magisteriales, las mal llamadas “invasiones” de terrenos urbanos, los
procesos crecientes de organización sindical, los paros nacionales,
etc. encontraron en la expresión “protagonismo popular” una
intuitiva como feliz noción lo suficientemente original como amplia
-e incluso genérica- como para dar cuenta de fenómenos ellos mismo
complejos y de perfil estratégico en construcción.
Desde que en 1976 se inicia la experiencia de organización de lo

que dos años más tarde asumiría el nombre de MANTHOC, la noción
genérica de protagonismo popular tal como se venía empezando a
utilizar en el medio, calzaba bien para expresar tres de las intuiciones
de origen del MANTHOC. En primer lugar, que la organización de NATs
no fuera el apéndice o la sección infantil de ninguna otra organización
ni de jóvenes ni de adultos. En segundo lugar, que la Organización
de NATs estuviera representada y dirigida por los mismos NATs, es
decir, los acompañantes o colaboradores no serían los dirigentes de la
organización, ella debía ser siempre iniciativa principal de los mismos
NATs con el apoyo y la participación de los educadores. Finalmente,
que la identidad y la finalidad de la organización de NATs está en 167
función del conjunto de la infancia, de la masa de niños y niñas
trabajadores.
Esto explica por qué, en estricto sentido temporal, antes de hablar

de sujetos sociales o actores políticos, se habló de PROTAGONISMO
DE LOS NATs en oposición a la condición de ocultamiento social a la
que junto con el resto de la infancia fueron relegados por la cultura
dominante, privatizadora y negadora del rol social de la infancia. En
este sentido, la noción de PROTAGONISMO se incorpora como una
forma, aún genérica, de expresar el tipo de presencia y de actoría
social y política que se quería para los NATs organizados.
Con el proceso de más de 20 años de trabajo y reflexión de y con

NATs, se han ido confrontando lo que eran intuiciones de origen con
el desarrollo de los estudios, análisis, fundamentaciones teóricas,
críticas, etc. Incluso, la expresión escueta de “protagonismo”
empezó a ser utilizada por organismos internacionales como sinónimo
de participación, punto que tendremos oportunidad de deslindar.
IFEJANT
Ser Protagonistas
1998
Una vez más, las palabras expresan simultáneamente una realidad dada y
convocan a una realidad deseable. Protagonismo expresa una realidad in fieri,
hecha parcialmente, haciéndose gradualmente e incoactivamente por hacerse.
Si bien protagonismo es una especie de vocablo sin fronteras conceptuales
estrictamente marcadas, parece saludable el hacer un ejercicio de búsqueda
etimológica del mismo y que podría informarnos sobre la extensión del horizonte
de usos y acepciones y la comprensión de su contenido conceptual estrictu sensu,
si a lo largo de su semántica lo ha tenido.
b) Modernidad, protagonismo y desmodernización.
Pero resulta pertinente preguntarnos por la relación que históricamente se ha dado

entre la emergencia del sujeto que la modernidad instituyó como un eje articulante
de su bagaje conceptual de insospechadas repercusiones para el pensamiento y la
organización social, la vida democrática, el cometido del Estado, la prédica sobre
los derechos de los individuos, la ciudadanía, etc., y la presencia y evolución del
concepto de protagonismo hasta el significado y sentido concreto que hoy le damos.
En el actual contexto de globalización, de mundialización; habida cuenta de la
emergencia de movimientos sociales varios y de limitada esperanza de vida, pero
real e históricamente significativa; en el marco de fragmentación y concentración
168 desigual que provoca el mercado y su impacto en la concepción y rol del Estado,
¿por qué emerge con inusitada novedad un discurso que reivindica autonomía,
visibilidad social, derecho a participar, rechazo a ser excluidos y a la desaparición
social compulsiva precisamente cuando se es convocados al mercado en cuanto
consumidores21, es decir creándonos una ficción de ser actores, de ser libres, de
ser sujetos sociales? El concepto de protagonismo es hijo de esta dinámica en la
medida en que recoge una experiencia agónica por no dejar de ser, por afirmar la
condición de individuo, de sujeto entendido éste como movimiento social y no
reducible a roles sociales?22.
Nuestro abordaje conceptual del protagonismo hoy, en el contexto de la llamada

desmodernización23, también nos remite entonces al individuo, al actor, al sujeto no
sólo como nociones inseparables entre sí, sino como categorías que la modernidad
consideró figuras centrales24. Y nos referimos a la modernidad surgida con el
21 Oswaldo Torres, chileno, exposición oral, mimeografiada, Lima, Mayo del 2,000.
22 Ver A. Touraine, ibidem, pp. 242 248, y cap. II, pp. 271 294: “Le sujet comme mouvement
social”; ver del mismo autor, “Sociologie de la Action”, “essai sur la société industrielle”, Le livre de
oche, Paris, nouvelle édition, 2000.: “Aún hoy, creo tan imposible de definir el Sujeto fuera de las
situaciones sociales y de las relaciones de dominación como en términos de roles sociales”.p. 12.
23 Ver A. Touraine, “¿Podremos vivir juntos, iguales y diferentes?” FCE, Bs. As.1997, Desmodernización,
p. 27 60.
24 Ver A. Touraine, “Critique de la modernité”, p. 246 7.
capitalismo, y que deviene en su eufemismo y ocultamiento, pero que simultáneamente

hizo del sujeto un “sujetado” en la acepción etimológica del término, es decir, un
dominado y capitalismo en que las mayorías fueron sometidas a la explotación y
reducidas a que su fuerza de trabajo deviniera una mercancía. “Capitalismo fue la
forma concreta que asumió la modernidad, sin la cual no puede ser comprendida,”25
Es necesario tener en cuenta que protagonismo siempre evocará una afirmación del
sujeto como actor social, individuo, persona en lucha permanente por transformar
el orden establecido cuando éste implica negación del otro, sumisión a roles
impuestos, escisión entre razón y sujeto, entre sujeto y situaciones sociales,
entre sujeto y relaciones de dominación, entre sujeto como singularidad y como
movimiento social, entre su condición privada y pública.
Pero además, y en estricta referencia a la historia peruana, sería enriquecedor
averiguar por las raíces y matrices culturales en las que se ha ido plasmando la
ciudadanía peruana. En efecto, consideramos que en los años en que la expresión
protagonismo popular empieza a circular, la matriz cultural y política corresponde
al período velasquista reconocible por su discurso participacionista, comunitarista.
Pero si se revisa la historia de la ciudadanía en el Perú y en otros países de

América Latina y de Europa, se puede encontrar diversas matrices culturales 169
que la animan e inspiran. En el caso peruano esas diversas matrices han
coexistido en forma conflictiva, imponiéndose en un largo trecho de la
historia -al menos en la historia de las ideas políticas- las formas liberales y
en otro trecho las formas comunitaristas. Estas aparecieron en forma nítida
en el gobierno del general Velasco cuyas profundas reformas estructurales,
entre ellas la destrucción del gamonalismo y de la servidumbre, no dieron
origen a la ciudadanía liberal sino más bien a la variante corporativa de la
ciudadanía comunitarista. Desde la década del 80 y sobre todo del 90 en
adelante, asistimos a la configuración de una ciudadanía liberal gracias
al establecimiento de relaciones directas e individualistas de autoridad,
luego de la crisis y el desmantelamiento de las organizaciones corporativas
relacionadas con el estatismo orgánico del velasquismo.
Lo que más llama la atención de estas matrices culturales en conflicto

es el cambio de significado político que ellas han experimentado a lo
largo de estos dos siglos de vida republicana del Perú. En el siglo XIX,
el estatismo orgánico tenía un sentido conservador y el liberalismo,
25 Alejandro Moreano, “Desvanecimiento y (re)construcción del pensamiento crítico”, en Rev.

Ecuador DEBATE, 2009, 77, p. 62
un significado progresivo. Pero en el siglo XX el estatismo orgánico o

el estatismo simplemente adquiere un sentido renovador mientras el
liberalismo asume un carácter conservador. ¿Cómo explicar los cambios de
sentido político de estas dos matrices culturales en estos dos siglos de vida
republicana? La explicación radica en el cambio de referentes culturales
y políticos que alimentaron y resignificaron la lucha política en cada
época histórica. En el siglo XIX, el estatismo expresaba la continuidad del
pensamiento político colonial de carácter escolástico mientras el liberalismo
era la doctrina innovadora que se ofrecía como el cemento cultural nuevo
que buscaba soldar las instituciones políticas republicanas a crearse. Desde
fines del siglo XIX el liberalismo en el Perú envejeció y se volvió conservador
al ser asumido por las élites terratenientes más como liberalismo, esto es,
como liberalismo económico, que como liberalismo político: el liberalismo
oligárquico no era tanto un liberalismo conservador como un conservatismo
liberal. Desde entonces y, sobre todo, desde los años 30 hasta los 70, es
estatismo adquirió un sentido progresivo y hasta revolucionario frente
al conservatismo liberal de la oligarquía, gracias a los planteamientos
desarrollados por el Apra que recogía, por lo demás, es consenso keynesiano y
las experiencias de la revolución mexicana y rusa. Las propuestas de reforma
170
de las clases medias de los años 50, en las que el Estado desempeñaba
un rol activo, y el estatismo del velasquismo se inscribieron en esta onda
progresiva. Hoy, el neoliberalismo conservador, sostenido por las grandes
corporaciones transnacionales y las élites empresariales nativas, pretende
asumir nuevamente un sentido renovador frente al estatismo fracasado y a la
caída del muro de Berlín. Lo que hace difícil su papel renovador en el mundo
actual es que el enemigo al que combatió y derrotó, no es el feudalismo como
en el caso de Europa del siglo XVIII y XIX, sino el conjunto de las fuerzas
sociales y políticas subalternas que pretendían en este siglo -por métodos
erróneos quizás- construir un orden nuevo y justo.
Sinesio López
Revista de Sociología - UNMSM - Volúmen x - N° 11
Enero de 1,998
Es tarea por realizar con mayor exigencia y extensión, el establecer cuánto

nuestro concepto de ciudadanía es deudor del comunitarismo, de la concepción
republicana y en qué medida subyacen a nuestros discursos sobre protagonismo
no reducible a una dimensión genérica de lo social sin reconocerle su esencialidad
política, es decir un modo de ser en la sociedad y ante el Estado en la común

responsabilidad de la cosa pública26.
Consideramos además que el tema del protagonismo como carácter del ser y
actuar de los individuos y de los colectivos sociales, nos remite a una cuestión
central desde la que y en la que los actores sociales expresan el ejercicio concreto
de su condición protagónica: la sociedad civil, una construcción de la modernidad
o simplemente la sociedad, para algunos, y sobre la que, en América Latina, se
han producido confusiones y estereotipos señalados por Helio Gallardo.
SOCIEDAD CIVIL: LA EVOLUCION DE UN CONCEPTO
1. Concepto de Sociedad Civil como un efecto del imaginario social de la

modernidad.
Surge en el siglo XVII para designar la sociedad burguesa bien ordenada
y su vida cotidiana, por oposición a las antiguas relaciones medievales
desde este punto de vista histórico, puede ser utilizado como sinónimo de
sociedad burguesa o de sociedad moderna, en la medida que ésta tiene
una imagen de sí misma en la que están separados los ámbitos familiar-
íntimo, económico-privado y político-cultural (público). Igualmente como 171
sinónimo de sociedad de ciudadanos.
2. El concepto de Sociedad Civil hace parte de dos grandes discursos: el de

la dominación burguesa y el discurso marxista crítico.
No designa, en el discurso burgués clásico, ni el gobierno ni el Estado, sino
más bien la consagración de las relaciones sociales burguesas, la moralidad y
la capacidad ética del mercado. En este sentido la Sociedad Civil es el espacio
ligado a las ideologías de la sociedad sin alternativas y del fin de la historia.
3. En el discurso marxista de los orígenes (Marx, Engels), Sociedad Civil

designa la división y la organización social del trabajo, con el refuerzo
unilateral del capital, o una sociedad de ciudadanos, es decir, la
sociedad burguesa.
Una lectura desfigurada e ideológica de Marx-Engels tradujo Sociedad
Civil como si se tratara del ámbito de la economía, opuesto a la
sociedad política o al Estado. Para Gramsci, Sociedad Civil designa el
dominio de una acción social institucional gracias a la cual una clase
o una alianza de clases construye la hegemonía.
26 Ver el artículo de Elsa Bardales, “La ciudadanía”: “¿Libertad, igualdad, diversidad?”, en AAVV.
Repensando la política en el Perú, PUCP, U, Pacifico, IEP, Lima, 1999, pp. 245 300.
4. Actualmente, en el imaginario de la modernidad y bajo la influencia de

una lectura inadecuada e ideológica de Marx-Engels, la Sociedad Civil
sería independiente tanto del Estado como de la familia. En cuanto
espacio autónomo estaría al origen de nuevos actores sociales.
5. La preocupación, reciente y múltiple, relativa al carácter y a la función

de la Sociedad Civil en América Latina, no puede aislarse de los
procesos de globalización unipolar centrada en el Norte que atraviesan
sus economías y sus sociedades.
Helio Gallardo
Notas sobre la Sociedad Civil
P. 95-9
c) Protagonismo: ¿la banalidad de un helenismo?
Si asentimos como hipótesis que el protagonismo es una condición inherente de los

individuos y de las sociedades27, merece ser cuidadosamente trabajado para evitar
172
que se convierta en vanidad y banalidad lingüística, más preocupada por hacer efectos
especiales literarios que por la densidad conceptual. Las cuatro diversas entradas
etimológicas, nos permiten dilatar la extensión de lo que corrientemente ponemos por
detrás de la palabra protagonismo, pero sin sacrificar su profundidad conceptual. Pero
sin olvidar que estamos a nivel de la elaboración del discurso. El excursus etimológico
no exime de reconocer que se trata de sujetos de discurso en la sustantiva condición
de dialogantes, es decir, de productores de nuevas representaciones sociales.
Si bien las etimologías no dan obligatoriamente cuenta del desarrollo que

las acepciones de las palabras van adquiriendo en nuevos contextos y usos,
queremos señalar cuatro entradas etimológicas que entre ellas nos permiten
ganar en extensión sin perder la profundidad de un concepto que bien merece
ser cuidadosamente trabajado, precisamente para que no se convierta en una
banalidad lingüística, más preocupada por hacer efectos especiales literarios que
por aportar densidad conceptual.
27 Javier Iguiñiz, “Desarrollo económico y liberación en América Latina”, en “Liberación y Desarrollo

en A. Latina”, CEP Bartolo, 1993: “Quizá ninguna sociedad pueda reproducirse sin ofrecerle a
sus mayores algún tipo de protagonismo. Por eso, no tan curiosamente, la reivindicación del
protagonismo popular ha sido recientemente enarbolada desde canteras ideológicamente muy
diversas. Esto nos puede recordar que el debate entre propuestas es siempre entre ofertas de
protagonismo y no entre planteamientos que lo afirman o lo niegan... el protagonismo popular no
depende estrictamente de una opción en su favor y que es mayor medida resultado de una lucha
por la vida que el propio pueblo emprende con viento a favor o en contra”. p. 46 y 39.
Protos - Prota:
Este prefijo griego sugiere, según los casos, la idea de delante, antes de, primero,
por delante, por primero, en favor de, e incluso, en vez de. Por ejemplo PROTEIOS,
PROTEIA, PROTEION (masculino, femenino y neutro) significa algo de “primera
calidad”.
Gonimos:
Viene de GONOS o de GONEUO, y significa: fecundo, productivo, generativo.

Entonces, “protagonismo” viene, en esta vertiente, de juntar “prota + gónimos”,
Arjo - Arjeuo - Arjeia - Arje:
Así pues, si juntamos “prota + arjeuo = protagonista” con todos los matices- y
que el cuadro, que presentamos (p. 16) puede graficar- se comprende por qué
seguimos pensando que esta categoría recoge bien la complejidad conceptual y
práctica de ser y de crecer como protagonistas en la historia.
a) Arjeion: significa “lugar de encuentro”, “residencia de los magistrados

principales”, “cuartel general”, palacio de gobierno”, “cargo”, “autoridad”. 173
Si notamos bien, todas estas acepciones tienen que ver con un tipo de poder,
de responsabilidad y de dirección.
b) Arjo: tiene múltiples significados: “ser el primero”, “preceder”, “guiar”,

“mostrar el camino”, “comandar”, “ser el jefe”, “gobernar sobre”, “tener un
cargo”. Pero también. “Actuar por primero o por la primera vez”, “comenzar”,
“tomar la iniciativa de”, “arrancar”, “ensuciarse las manos en algo”.
Podemos notar que todas son diferentes formas de involucrarse, de participar.
c) Arjeuo: significa, “guiar”, “comandar”, “ser guía de”, “gobernar”. Pero además:
“principio”, “comienzo”, “origen”, “causa primera”, “dar inicio a”, “punto de
partida”, punto terminal de unión”, “poder”, “autoridad”, “dominio”. Quizá
lo más remarcable es el acento en lo de poder y conducción.
d) Arjeia: significa DINGNIDAD, no tanto en el sentido que se suele atribuir a

alguien que se le dice estar revestido de autoridad, de dignidad, sino en el
sentido de ser digno, tener dignidad.
Agonisomai, Agonistés, Agonios:
El significado que encierra el verbo agonísomai simultáneamente hace referencia

a combatir, luchar, disputar, actuar o representar sobre la escena, esforzarse,
correr riesgo e incluso estar en peligro.
El sustantivo agonistés se refiere a: combatiente, defensor, abogado; alguien que

pone ardor, fuerza en una lucha o polémica, etc.28 Es muy probable que este
vocablo nos ayude a acercarnos en castellano a lo que en inglés se entiende por
advocacy.
Tener una responsabilidad Fecundo, Productivo Poder

To have a responsability Fertile, Productive Power
arjo gonimos arjeuo
Arrimar el hombro Generativo Dignidad

To lend a hand Generative Dignity
arjo gonimos arjeia
174 Punto de unión Iniciativa

Point of linkage PROTAGONISMO Iniciative
arjeuo protagonism arjo
Excelencia
Lucha Lugar de encuentro
(primera calidad)
Struggle Place of meeting
Excellence
agonistés arjeion
proteios
Protagonista Primero
Protagonist First
Prota + arjeo Prota+arjos
Igualmente, agonía significa lucha, ansiedad, angustia.
Evidentemente no se trata de formular una definición de protagonismo. Más sugerentes

resultan, a nuestro entender, las nociones emparentadas que la entrada etimológica
28 Ver J. Planche, “Dictionaire Grec Francais”, Paris, 1852; agonisomai, agonistés; M. A. Bailly,
“Abrégé du Dictionnaire Grec Francais”, Paris 1945; Henry Stuart Jones and R. McKenzie, “A
Greek English Lexicon”, Oxford, 1953; Liddell and Scott’s, “Greek English Lexicon”, N.Y., 1882,
7a ed. 1888.
nos brinda. Algunas de las palabras reseñadas rápidamente, tienen en el verbo

gignomai29 que significa llegar a ser siendo permanentemente en devenir, en seguir
siendo para llegar a ser, es decir no como concluyendo o llegando a un punto final,
sino como proceso en incesante construcción y constitución, su referente conceptual.
Es decir, el protagonismo como experiencia y como representación conceptual no
es un punto final de llegada sino un proceso práctico en el tejido social, cultural,
histórico, situado, y por ello mismo vitalmente complejo y nocionalmente afinable.
Ciertamente que el traslado de un concepto y de su representación lingüística

a otro contexto social, cultural, vocabular, etc., no deja de plantear un reto
comunicacional de carácter conceptual-político o incluso la tentación de una
expeditiva solución burocrático-nominalista. Pero si las lenguas y los lenguajes son
vivos y dinámicos, inexorablemente para continuar siéndolo, deberán encarar este
reto específico de la intertransculturalidad. No hay discursos sobre protagonismo
sino como resultantes de la interacción comunicacional entre individuo y sociedad,
entre sociedad, individuo y entorno cósmico planetario.
INDIVIDUO Y SOCIEDAD COMO FORMAS DISCURSIVAS
Aunque parecen intuitivamente naturales, la verdad es que individuo y sociedad 175

son categorías artificiales. Esto quiere decir que son artefactos creados por el
discurso que, al utilizarlos, los crea para la mirada. Los límites del individuo, o
la unidad, pueden ser tan variados como los que definen a la persona, al agente
moral, al ciudadano, al cuerpo. Suelen venir algunos individuos definidos por
sus relaciones: Se es padre, hermano, amigo, jefe, subordinado. Mas siempre
este individuo es una construcción social y es una atribución “subjetual”.
Empleo este neologismo para insinuar que los individuos se constituyen porque
les atribuimos la propiedad de “decir algo” o “ser alguien” (que en lo social
vienen a ser lo mismo) a través de ser sujetos de discurso.
Ser sujeto de discurso es ser productor de discurso, esto es, de articulaciones

entre hablantes y lenguajes. Parece ser esta propiedad discursógena y
autónoma un logro del postcartesianismo. Para Paracelso, por ejemplo, en
la medicina de su época, ser sujeto era estar sujeto a los dictámenes de la
Naturaleza, estar en sujeción, ser siervo de ella. Lo opuesto, obviamente, de
ser el amo que da sus leyes a la Naturaleza.
29 Ver W. Pape, “Griechisch Deutsches Handwortebuch”, ed. 1954, Akademische Druck U. Verlagsan,
Stalt, Graz Austria, p. 491: gignomai.
Cuando este “hablante” de textos es comunitario, cuando los usos “se”

establecen y parecen estar en el anonimato, el hablante es “lo social”. Es
un hablante, como decía Ortega y Gaset, “desalmado”. No tiene interioridad,
no puede ensimismarse; parece no tener alma. La esfera de lo social es
la esfera del discurso público, ese que todos hablan y nadie dice, que a
todos pertenece y a nadie refleja. Que todos reproducen y nadie produce.
Atribuimos a un especulativo hablante societario la configuración de este
discurso público, constituído por externalidades y superficialidades que en
conjunto instauran más que una profundidad, una extensión. Lo social nos
refleja pero no nos interpreta a cabalidad.
Quiero advertir que cuando hablo de discursos, considero textos todas las
texturas, no sólo las del lenguaje articulado y de los signos convencionales.
Me refiero esencialmente a los puentes dialógicos entre seres que viven en
un medio simbólico. Todo lenguaje, el articulado y el gutural, el escrito
y el hablado, el complejo y el simple, son siempre diálogos. “Sprache ist
Gesprach”, el lenguaje es conversación, escribe Gadamer.
La constitución discursiva es poiética cuando se convierte en substancia,

cuando sus objetos se reifican y se convierten en cosas. Cuando el discurso
176
crea sus audiencias, sus retóricas, sus conclusiones y sus exclusiones.
Cuando, como ahora proponemos, crea sus hablantes.
Descartes, cuando inauguraba la modernidad con el famoso “pienso, luego

existo”, no fue consciente de que estaba implícito en el dictum un término
que opera por ausencia, tan obvio que no precisaba ser proferido. Descartes
quería decir “digo que pienso, luego existo”. Este agregado nos permite
entender que las realidades fundantes de lo individual (bajo cualquiera de
sus formas) y de lo societario (en la pluralidad de las suyas) son formaciones
discursivas a las que atribuimos hablantes o generadores de discurso, o
sujetos poiéticos: individuo, sociedad.
Tal vez esta sugerencia nos ayude a entender la pluralidad de formas en

que se nos aparecen los sujetos sociales, las multiformes instituciones de lo
social y la variedad infinita de sujetos con que, mirando sociedades distintas,
podemos encontrarnos. Rotulaciones que se superponen, que aislan, que
unen, rotulaciones al fin de cuentas creadoras porque constituyen tanto a lo
rotulado como al agente rotulador.
Fernando Lolas Stepke

Individuo y sociedad en los Andes: Una
Aportación postliminar.
Hay dos conceptos que más recientemente se han hecho camino en el universo
vocabular de las ciencias ocupadas del mundo empresarial o del campo social.
Nos referimos al concepto de “liderazgo” y al de “empoderamiento”, que hay
quienes utilizan, sobre todo cuando en inglés- leadership and empowerment-
se les pretende acercar e incluso hacerlos equivalente al concepto de
protagonismo. En efecto, del rápido vistazo a la etimología de protagonismo,
podemos colegir que este concepto paradójicamente se empobrece si se le
reduce a la acepción que se hizo corriente del concepto de empoderamiento30 y
que se ha extendido a múltiples ámbitos de aplicación31. Tanto el concepto de
empoderamiento como el de liderazgo no logran expresar, a nuestro entender, el
conjunto de dimensiones y que la noción polisémica de protagonismo recubre.
Sin embargo, si abordamos el empoderamiento no como quien cede y concede
a otro algo de su poder, sino como el proceso de conquista, de construcción
compleja e inevitablemente conflictiva de poder, de autodeterminación, de
autonomía, entonces estaríamos asumiendo un abordaje que nos acerca a
aspectos centrales de lo que entendemos por protagonismo. En este segundo
acercamiento, el “empoderamiento” adquiere una fuerza conceptual y práctica
que quizá la acéptica expresión liderazgo o participación infantil no evidencian
per se.
Es evidente que sobre liderazgo existe una tan abundante como variada 177
literatura que hace innecesario extenderse en un excursus analítico. Con
riesgo a no hacer justicia a enfoques realmente alternativos, liderazgo es un
concepto y una práctica que remiten indefectiblemente a individuos dotados
de una compleja serie de cualidades cultivadas que lo configuran al identikit
dominante de líder... Quizá una de las afirmaciones más importantes sea
aquella que reconoce que las estructuras jerárquicas, verticales y fundadas
en la autoricidad del vértice de una pirámide organizacional, la del jefe, se
contrapone a un liderazgo asentado en la función de ser “mentores, guías y
animadores”, más que jefes o comandantes, como Peter Drucker escribe: “La
única definición de un líder es alguien que tiene seguidores. Unos individuos
son pensadores; otros, profetas. Ambos papeles son importantes y muy
necesarios. Pero sin seguidores no puede haber líderes...La popularidad no
es liderazgo. Los resultados sí lo son. El liderazgo no es rango, privilegios,
títulos o dinero: es responsabilidad”32. Lo que distancia nuestro concepto
de protagonismo de estas acepciones de leadership es que para nosotros el
30 Ver Seemamm en Carlos Franco, “Personalidad y Poder y participación”, en Cedep, 1981, pp. 72 73.
31 Ver Sheldon Shaeffer, “Participatory approaches to educational change”, UNESCO, 1994 quien
conceptualiza el empoderamiento así: “Where the center actually surrenders considerable control
to other partners, other sectors and lower levels of the system, in order to give them opportunity to
play a larger role in development activities and to gain some ownership over education, p. 15.
32 Ibídem, p. 12.
protagonismo es inherente a la condición de fenómeno social de la infancia, de

la juventud, de la adultez y no es, a este nivel, privativo de algunas personas
o individuos líderes por más numerosos que éstos sean. Otro elemento puede
verse en el carácter carismático del líder, lo que lleva a reforzar su perfil
individual en el contexto de movimientos de seguidores33.
d) ¿Definiciones o nociones de protagonismo?
Hemos hecho dos referencias muy rápidas a las circunstancias históricas que
podrían explicarnos en algo la emergencia de la noción de protagonismo, una
intentando ver sus eventuales raíces en el contexto de la modernidad y, la otra,
en un proceso más cercano y local de las décadas pasadas en la experiencia
peruana. El excursus etimológico nos permite además reconocer más allá de la
multidimensionalidad conceptual, la riqueza de ésta.
Si de una noción de protagonismo se trata, consideramos que contamos con

elementos que nos ayudan a visualizar el discurso sobre protagonismo como un
referente conceptual paradigmático que enmarca conceptos y prácticas como
participación, ciudadanía, actoría social.
De Centro América nos vienen contribuciones nuevas a la reflexión y a los aspectos

178
metodológicos del protagonismo. Están los trabajos de Manfred Liebel34, de Angel
Gaytán35, de Alicia Ordóñez36, Carlos H. Morales L37, Nancy Aróstegui38.
Todos asumen una concepción que de una u otra manera contraponen a paradigmas
dominantes de infancia e incluso a algunos aspectos de la reflexión sobre “nueva
infancia” desarrollada en países del norte39.
33 Ver el excelente artículo de Tirso Molinari, “El Carisma, una aproximación desde la teoría sociológica
y del psicoanálisis”, en Rev. de Sociología, vol. X, n. 11, 1998, UNMSM, p. 203-226.
34 Ver entre los numerosos trabajos de Manfred Liebel, “Mala Onda”, Jugend in Lateinamerika.
Frankfurt Main, 1990; “Protagonismo Infantil”, Managua, 1994; “La presencia del protagonismo
infantil en América Latina”, Rev.Intl. NATs, vol II, n 1 2, p.49 60; “Working Children`s Protagonism”,
Children`s Rights and the outline of different Childhood, a comparative reflection on the Discourses
in Latin America and the First World” conferencia en Amsterdam, nov. 1999, mimeo. Tendríamos
que añadir para Centro América, Radda Barnen, “Protagonismo y participación de la Niñez”,
Colección Apuntes, 1999; y Terre des Hommes Osnabruk, la campaña y publicaciones a partir de
la misma: “Dar una voz a los niños”.
35 Ángel Gaitán, “Protagonismo Infantil como un proceso social”, Cuadernos divulgativos n.13,
PRONICE, Guatemala, 1997. Es uno de los textos más armados en los aspectos metodológicos e
indicadores de proceso.
36 Alica Ordoñez, “Relación adulto/a Niño/a”, en “Técnicas de participación infantil”, Radda Barnen
y otros, 1998.
37 Carlos H. Morales L., “Protagonismo Infantil”. Sistematización de seis experiencias. PRONICE,
Guatemala, 1997.
38 Manfred Liebel, “Working Children`s Protagonism...”, p. 19
39 Nancy Aróstegui, “Protagonismo Infantil...Una realidad o una aspiración”, Coordinadora de ONGs
Algunos han aventurado conceptualizar y otros, definir el protagonismo muy

cercanos a las reflexiones que desde Nicaragua, Manfred Liebel elaborara y
quien nos dice al referirse al protagonismo infantil desde los movimientos
de niñ@s trabajadores, “por ello se entiende que los niñ@s tienen el mayor
interés en que la sociedad cambie en su favor y pueden contribuir mucho
a que eso suceda”, recordándonos que ni la edad ni la naturaleza del niñ@
pueden determinar una restricción de dicho protagonismo; el autor construye
su noción de protagonismo que aborda como proceso de aprendizaje, desde las
experiencias de los niñ@s en los contextos en que viven y las reflexiones que
ellos hacen de las mismas40.
“Se definió como protagonismo aquella participación que juega el papel

principal, que le da el toque especial y dinamismo a la situación... En
este sentido, se habló de protagonismo a nivel de las acciones (el mejor
papel es el del protagonista) y del protagonismo en las decisiones (el que
lleva el mando).
Tomado de Radda Barnen:

Protagonismo y Participación de la Niñez
Programa nacional El Salvador, 1999, p.58 179
Como muy bien señalan “los niños y niñas participantes en las reflexiones, el
concepto protagonismo está relacionado con los siguientes elementos:
• Tomar decisiones.
• La formación de los niños y las niñas.
• La organización.”
Tres elementos que son indispensables. Si bien se goza del derecho a ser
protagonistas, todos debemos aprender a ejercer positivamente este derecho y para
ello la formación de adultos y niñ@s es imprescindible. Para que el ejercicio de
nuestra participación protagónica tenga posibilidades de impacto, de ser tomada
en cuenta en todo el proceso y en especial a la hora de la toma de decisiones, es
igualmente necesario un protagonismo organizado. Pero si notamos bien, aquí
se toma una saludable distancia del concepto de protagonismo como quien es el
principal o juega el papel central41.
que trabajan con niñez y adolescencia, El Salvador, 1998.

40 Nancy Aróstegui, “Protagonismo Infantil...Una realidad o una aspiración”, Coordinadora de ONGs
que trabajan con niñez y adolescencia, El Salvador, 1998.
41 Radda Barnen, “Protagonismo y participación de la niñez”, el Salvador 1999, Pag, 60
Refiriéndose no tanto al protagonismo en general sino al protagonismo infantil

específicamente, A. Gaitán nos señala que “protagonismo infantil es iniciar
y desarrollar un proceso para reestructurar la sociedad en función del interés
superior de la niñez”. Consideramos que esto trae consigo la redefinición del
estatus de la infancia que no puede dejar intocables e intocados los roles, el
estatus de otros actores, en particular de los adultos.
PROTAGONISMO INFANTIL
“El protagonismo infantil es el proceso social mediante el cual se pretende

que niñas, niños y adolescentes desempeñen el papel principal en su de-
sarrollo y el de su comunidad, para alcanzar la realización plena de sus
derechos, atendiendo a su interés superior. Es hacer práctica la visión de la
niñez como sujeto de derechos y, por lo tanto, se debe dar una redefinición
de roles en los distintos componentes de la sociedad: niñez y juventud, au-
toridades, familia, sectores no organizados, sociedad civil, entidades, etc.”
A. Gaitán,
Protagonismo Infantil, en “La participación de niños y adolescentes en el

180 Contexto de la Convención sobre los derechos del niño: visiones y perspec-
tivas”, Actas del Seminario, Bogotá, dic.1998, p.86.
Entre los aportes de este autor, podemos señalar su insistencia en relacionar el

ejercicio del protagonismo de los niñ@s y del conjunto de la sociedad centrado
en el interés superior del niñ@ lo que le da un norte específico; esto implica que
cuando de participación protagónica de la niñez se trata en cualquier campo que
le concierna, es esencial que los niñ@s le recuerden al conjunto de los actores
la globalidad de dimensiones que el interés superior de la infancia plantea al
quehacer humano. Pues, en nuestro entender, la entrada por las exigencias del
interés superior de la infancia nos remite y entronca ineludiblemente con los
grandes intereses del conjunto de la sociedad y que ésta tiene en los intereses de
la infancia un parámetro insustituible de verificación de la calidad del contenido
ético y humanizante de cualquier propuesta, proyecto o decisión de carácter
político, social, económico que asuma.
Sin embargo enfatiza lo de papel principal y que “existen otros roles cuya
característica común es que se desenvuelven en torno, alrededor y en función del
protagonista”42.
42 A. Gaitán, “Protagonismo Infantil”, Cuaderno Divulgativo, Pronice.

EL SUJETO Y EL PODER
“Todos aquellos movimientos que tuvieron lugar en los siglos XV y XVI

y que tuvieron en la reforma su máxima expresión y resultado, deberían
ser analizados como una gran crisis de la experiencia occidental de la
subjetividad y una revuelta contra las formas de poder religioso y moral que
dieron forma, durante la Edad Media, a esta subjetividad...
La necesidad de tomar parte directa en la vida espiritual, en el trabajo de la

salvación, en la verdad que habita en el Libro, todo eso, fue una lucha por
una nueva subjetividad.
Michel Foucault.
El riesgo de este énfasis puede estar en reducir el concepto de protagonismo

a lo que los brasileros llaman “vedetismo” o “estrellismo”. Dado que el autor
se mueve en el plano operativo y en el conceptual al mismo tiempo, no resulta
siempre claro, a nuestro entender, los nexos que se establecen con los adultos. El
autor hace suyo y desarrolla lo que, en el Manual de Entrenamiento de la Alianza 181
Save the Children, se llama el Rectángulo en “Un modelo para la Participación” y
que reproducimos in extenso y comentamos.
Ciertamente que otros de los aportes del texto que comentamos, es su referencia
a la cuestión del poder. En efecto, no hay discurso ni práctica de participación
protagónica sino como cuestión de poder aunque no se puedan reducir todas las
dimensiones de ambos al poder.
Tres observaciones parecen ser necesarias. Una primera quiere subrayar lo que el
autor nos recuerda: “El proceso no está encaminado a romper la relación con los
adultos, sino a establecer nuevas relaciones de acción y de participación dentro de
la sociedad construida por los adultos, de manera ideal, en permanente relación y
acuerdo con ellos”. Esto es fundamental para establecer una correcta articulación
entre el protagonismo de los niñ@s y el protagonismo de los adultos.
Una segunda consideración es respecto al gráfico. En efecto y reconociendo

que todo gráfico corre el riesgo de rigidizar un planteamiento, nos parece, que
el paradigma subyacente al que apunta la participación como forma concreta
de protagonismo, es la autodirección y la autogestión, comprensible si estamos
hablando de la propia organización de los niñ@s y adolescentes, pero insuficiente
si se trata de establecer este criterio para el conjunto de los actores sociales.
Precisamente porque el gráfico sugiere que autodirección y autogestión de la

niñez coinciden con una anulación del poder de los adultos; en otras palabras el
poder ascendente de la niñez es proporcional al poder decreciente de los adultos.
Este aspecto merece, por lo menos una mayor reflexión43.
PROTAGONISMO INFANTIL
El protagonista es quien siempre determina el desarrollo y el desenlace

de los sucesos aunque su presencia sea menor a la de otros personajes.
Cuando hablamos de protagonismo infantil, Entonces, estamos pensando
en que niñas, Niños y adolescentes desempeñen un papel, y que ese
papel debe ser el principal y determinante.
A.Gaitán,
Ibidem, p.3
Un tercer alcance se refiere a la reducción del adulto al técnico, al experto o

182 al promotor. Y si bien se afirma que “el papel de los adultos se transforma
totalmente, pero no desaparece”, se considera que la meta de una organización
infantil se da, en este aspecto, cuando “niños, niñas y adolescentes dirigen su
Organización, ejecutan sus actividades y se proponen nuevas acciones sin la
ayuda de los técnicos, promotores y/o expertos adultos (aunque en determinadas
ocasiones deban contratar servicios especiales de algunos de ellos). En este
momento tienen control completo y efectivo...”44. Pero si por protagonismo, por
participación protagónica estamos considerando un ámbito más amplio que la
propia organización, tendríamos que plantearnos dos cuestiones más. No basta
la autogestión y la autodirección a nivel intra organización infantil por más
necesarias que éstas sean, pues apenas cumplirían un papel simbólico en relación
a la autodeterminación, a la autogestión y autodirección de las sociedades en su
devenir transformador si éste no es el paradigma conceptual y práctico de dichas
sociedades en el que quisiera inscribirse a la niñez en cuanto actor social. Una
segunda cuestión se refiere, incluso para el importante como limitado espacio de
la organización infantil, a la relación con el adulto, cuya presencia no se justifica
en primer lugar por su aporte técnico, de experto, de promotor; esto podría seguir
alimentando una experiencia de relación reductivamente instrumental, al interior
de la organización infantil, de preocupantes implicancias a nivel macro para la
43 Ibidem, Pag.14; R. Hart, op.cit. p. 45.

44 A. Gaitán, op.cit, p. 18.
relación entre generaciones, entre formas organizadas de protagonismo en la

escena social, política, cultural, etc.
El gran mérito del trabajo de A. Gaitán, es haber cubierto de forma muy didáctica
y concreta una serie de dimensiones que los discursos sobre protagonismo no
habían desarrollado y que son un excelente punto de partida para trabajar con
ellas en el perímetro de la organización infantil.
*************
EL PROTAGONISMO COMO CULTURA Y PERSONALIDAD PROTAGONICA
a) Protagonismo: ¿eje de una nueva cultura de infancia?
Hablar del protagonismo como culturalidad, es reconocer que no forma parte de

la naturalidad, vale decir, no se presenta como evidencia en la realidad de la vida
concreta de los seres humanos, teniendo en cuenta que no cabe una posición rígida
y de contraposición entre naturaleza y cultura45. Desde que nos distanciamos del
nivel de abstracción, el protagonismo deviene un problema histórico cultural que
se hace más evidente si de la infancia se trata. 183
Y lo es de carácter cultural, en primer lugar, porque el protagonismo de los niñ@s -en

la acepción que venimos asumiendo- pareciera que no forma parte reconocida de
las prácticas sociales y específicamente culturales en las sociedades dominantes.
En segundo lugar, porque rompe la coherencia y la estructura de una cultura
que por otro lado proclama la universalidad y la igualdad de los derechos del
hombre y del ciudadano, negándoselas en la práctica a los niñ@s; y en tercer lugar
porque desconoce a la infancia como portadora de creatividad, de pensamiento
productivo y se priva de la contribución del sentir de los niñ@s sobre la vida de la
sociedad al prescindir de sus estándares de percibir, producir, juzgar y actuar46.
Podríamos añadir además que nuestro discurso sobre protagonismo de la infancia

no sólo es reciente, sino que no ha logrado llegar más allá de sectores e instituciones
relativamente limitadas aunque significativas. Mientras no devenga en sentido
común, su fuerza de presión, su potencialidad transformadora y su impulso a la
imaginación práctica, se verán restringidos. Y para alcanzar a ser sentido común,
a formar parte del imaginario social, a ser componente de la representación que
la sociedad se hace de la infancia y su rol en la vida de la misma, se requiere
45 Ministerio de Asuntos Sociales, “Volto dell’infanzia”, Rapporto 1998-1999, p. 6 y Bernard Chariot,

op. cit. passim.
46 C. A. Valentine, “Culture and poverty “. p. 1,3.
planteárselo como una tarea ineludible, aunque de tiempos largos, para quienes
de una u otra forma han hecho suyo este paradigma del protagonismo. Con toda
razón se debe asumir que “...existe una estrecha relación entre cultura y discurso.
Una cultura se hace y transforma precisamente en el tejido de las interacciones
comunicativas que se establecen entre sus participantes. Las culturas tienen,
pues, una naturaleza dialógica y, en razón de ello, habitan el mundo intersubjetivo
de los variados discursos construidos por sus miembros”47.
Más adelante nos referiremos a las diferentes corrientes que conforman lo

que hemos llamado culturas de infancia y su relación con el protagonismo, la
participación. En las últimas dos décadas y por múltiples factores, podemos
reconocer que está ganando un significativo espacio en el lenguaje y en la
modulación de las ideas y de las aspiraciones de gruesos sectores juveniles, lo
que llamaría la cultura empresarial cargada de símbolos, de significados que
configuran un estereotipo o perfil del joven con éxito y que progresa. “Se halla en
tránsito una nueva cultura dominante y, como tal, hay que entender la vigencia
en una institución, grupo o nación, de una serie de valores, que si bien suelen
nacer del sector propiamente empresarial, luego adquieren relevancia en otras
esferas de la actividad humana”48. Es en este marco que nos encontramos con
los discursos sobre liderazgo, sobre manejo o gestión exitosa, sobre reingeniería
184 administrativa, competitividad, tecnología organizacional, manejo del personal,
relaciones intra empresariales y sistema de relaciones públicas, etc. todos estos
y otros elementos conforman un andamiaje de imágenes que por tener mayor
aceptabilidad en la opinión amplia y en el imaginario de significativas mayorías,
tiende -prestándonos del lenguaje de la computación- a “minimizar” nuestro
discurso sobre protagonismo. Evidentemente que también en estos discursos de
la cultura empresarial, nos encontramos con enfoques centrados en la persona,
en el sujeto, con el liderazgo sirviente49. Pero todas esta variables de la cultura
empresarial por más innovadores y positivos que sean y lo son, no rompen, a
nuestro entender, con el paradigma central de la eficiencia y eficacia, de la
competitividad y de la ganancia que inevitablemente está articulado a la cuasi
exclusiva racionalidad económica. Es decir, la persona sí, el sujeto trabajador
o cliente también, pero como factores de éxito para sobrevivir en el mercado.
47 J. C. Godenzzi, Compilador: “Introducción a Tradición Oral Andina y Amazónica, métodos de

análisis e interpretación de texto”, CBC, Cuzco 1999. “Sabemos que existe una estrecha relación
entre cultura y discurso. Una cultura se hace y transforma precisamente en el tejido de las
interacciones comunicativas que se establecen entre sus participantes...Las culturas pues tienen
una naturaleza dialógica y, en razón de ello, habitan el mundo intersubjetivo de los variados
discursos construidos por sus miembros”. p. 9.
48 Juan Carlos Tafur, “Libertades económicas y derechos ciudadanos.” p. 177 en AAVV, “Repensando
la política en el Perú”.
49 Ver José Luis de Cossio 3,1, en “El líder Sirviente” “Como crear climas organizacionales que
favorezcan el desempeño”.
Sin minusvalorar las bondades de un clima de relaciones humanas respetuoso

y comedido y del que tendríamos mucho que aprender, consideramos que el
paradigma del protagonismo se demarca sustantivamente de aquél en cuanto su
lógica hace de los sujetos, de los actores no un centro instrumental al mercado,
sino su objetivo, su razón de ser.
Es necesario subrayar que en la segunda mitad del pasado siglo, en el marco

de la sociedad industrial, se produce desde el aporte de la psicología, de la
antropología, de la sociología y pedagogía un conjunto de cuestionamientos a
las culturas dominantes heredadas del pasado remoto y de la modernidad y que
han hegemonizado y colonizado territorios sociales y simbólicos de sociedades
como las nuestras; se retoma un movimiento de revisión de la situación de la
infancia en el contexto de lo que hoy consideramos sociedades modernas, países
desarrollados y que en las últimas dos décadas, en particular, se caracteriza por
una crítica frontal a la concepción moderna de infancia50. Simultáneamente en
América latina se levanta el paradigma del protagonismo desde la experiencia de
los movimientos populares, de las prácticas políticas, culturales, educativas y
comunicacionales y artísticas de y con dichos movimientos que inspiran y abren
intuiciones que devienen en un abordaje epistemológico, antropológico y político
de insospechadas implicancias para repensar la infancia. Esta dinámica, en la
Región, se adelanta de dos décadas, a la Convención de los derechos del niño 185
que finalmente, sin desconocer su transcendencia en el plano mundial, no logra
recoger con la fuerza requerida y la amplitud deseada lo que desde el Norte y
del Sur se venía críticamente sustentando en relación a las culturas modernas de
infancia.
Los debates sobre la infancia en los países angloamericanos y en los de Europa

Occidental en algunos aspectos centrales muestran coincidencias con la discusión
que se da América Latina sobre el protagonismo infantil.
• Ambos cuestionan la relación jerárquica hasta ahora considerada como lógica

o incluso natural entre los diferentes grupos de edades, según la que el adulto
siempre va por delante del niño y es a él a quien le corresponde pensar y
viceversa, el niño permanece detrás del adulto y está sometido a él.
• Ambos están de acuerdo en afirmar que el niño posee la calidad de un sujeto

“empeñado” que tiene, no quizá igual, pero sí una equilibrada capacidad
de actuación, es decir que la puede adquirir fácilmente cuando esto no es
“reprimido” o “evitado”.
50 Ver Manfred Liebel, Working children’s protagonism, children’s rights and the outline of a different
childhood, 2001, paper.
• Ambos están de acuerdo en que el niño merece los mismos derechos que
el adulto, es decir, al niño no se le debe privar de los derechos humanos
fundamentales debido a su “minoría de edad” y que la protección legal del
niño no debe realizarse a costa de su igualdad de derechos.
• Ambos están de acuerdo en que el niño no sólo tiene la capacidad, sino que
tiene que tener también las posibilidades estructurales y legales, para poder
tener influencia en los adultos y en la sociedad respectivamente, es decir, que
no basta con darles a los niños sólo “autonomía” en un espacio social apartado
de la sociedad.
• Ambos están de acuerdo en que posiblemente se está formando mundialmente

un nuevo modelo de infancia y que los hasta ahora válidos modelos de infancia
sólo tienen que ver con ella en el nombre.
Sin embargo, el debate sobre la “nueva infancia” y el “protagonismo infantil”

muestra también importantes diferencias.
• En América Latina se une la cuestión del protagonismo con el específico modo

existencial del niño de una forma más marcada. En la mayoría de lso casos de
186 presenta una relación muy estrecha entre su papel como “sujeto económico”
y la formación de su protagonismo, sobre todo en los niños trabajadores. En
cambio en los debates sobre la infancia en el Norte sólo algunos autores
consideran relevante la cuestión del trabajo infantil. De todas formas son cada
vez más frecuentes, también en el Norte, las voces que prestan una mayor
atención a los aspectos económicos de la infancia.
• En América Latina se discute la cuestión del protagonismo prestando más

atención a las acciones reales de los niños. De acuerdo con ello se diferencia
entre las formas de Protagonismo más bien individual o más bien colectivo, entre
espontáneo o más organizado. Mientras que en el Norte los niños son vistos
como “actores”, se habla de ellos como sujetos de una cultura infantil en cuya
praxis se acentúa sobre todo lo no convencional y lo creativo (el niño como un
artista originario). A menudo para los adultos se da la forma de acción sólo como
una especie de norma base, de la cual se espera que a las “posibilidades” de los
niños se les otorgue una mayor atención y un mayor apoyo.
• En América Latina se une el protagonismo del niño de una forma marcada con
los procesos de cambio sociales dirigidos a superar las estructuras autoritario-
paternalistas y las relaciones de explotación. Por lo menos las formas organizadas
de protagonismo infantil valen como (posibles) partes de movimientos sociales,
que pueden ayudar de forma inmediata a la humanización y democratización
de las formas de vida. En el Norte, en cambio, se ve la posible influencia

de los niños más en un sentido de “enriquecimiento cultural” de los adultos
que “aprenden de los niños”. Los niños sólo aparecen en sentido abstracto
como posibles “rebeldes” y “renovadores” de unas condiciones sociales
rígidas, siendo posible que tengan importancia en la acción de que haya menos
jerarquía en las condiciones generacionales.
El protagonismo infantil es algo más que el objeto de un interesante debate.

En América Latina es la viva realidad, que a pesar de muchas resistencias y
dificultades, se encuentra en avance. El debate llevado a cabo en el Norte
desde hace más de 20 años por la mejor comprensión de la infancia y por una
posición más fuerte del niño en la sociedad, muestra que aquí también tiene
una oportunidad el protagonismo infantil.
Manfred Liebel
La otra infancia, niñez trabajadora y acción social
Consideramos que el paradigma del protagonismo definitivamente es no sólo una

propuesta conceptual, sino que ésta es insoslayablemente de carácter político,
social, cultural, ético, espiritual que reclama una pedagogía e invita a un
replanteamiento del estatus social de la infancia y de la adultez y de sus roles en 187
la sociedad local y en el concierto de los pueblos.
Es que el protagonismo como referente conceptual y como derecho de cada

persona y de toda colectividad tiene en sí inscrito un mensaje subliminal y además
explícito que proclama a voz en cuello al ser humano como ser competente. Esta
es la matriz de la que surge una nueva oportunidad y exigencia para redefinir
las relaciones sociales y el estatus y rol de la infancia, y para transformar gran
parte de las representaciones de infancia que en los hechos están vigentes en
el actuar práctico incluso de quienes no pueden aducir un desconocimiento de
la Convención, del Código y de las matrices culturales que a éstos subyacen51
que de una u otra forma, aún sin romper con el paradigma de la protección,
representan un paso histórico en lo que a infancia se refiere.
Podemos afirmar, entonces, que con el paradigma del protagonismo hemos

ingresado a un nuevo ordenamiento cultural, vale decir, al reto de una rearticulación
entre las estructuras políticas, sociales, económicas, el mundo simbólico y las
relaciones sociales y humanas que de dicha rearticulación emanan, consientes -y
esto vale también para lo que llamamos cultura del protagonismo- de que “somos
introducidos en la cultura en un largo ejercicio que comprende desde el aprendizaje
51 Ver José Oviedo, “El Perú y su futuro”, paradigmas de la infancia, IDL, 1999, passim.
del lenguaje, hasta el de las normas y hábitos que regulan las relaciones cotidianas,
en un proceso que hoy conocemos de socialización. Este proceso es fundamental
en la estructuración de la identidad de cada ser humano y en la formación de sus
potencialidades que más adelante le permitirán desenvolverse en la sociedad”52.
b) Personalidad protagónica: un reto político-pedagógico.
El tema de la personalidad nos introduce en el terreno psicopedagógico. Hablar

de personalidad protagónica añade un tipo de caracterización de la personalidad
que exprese en el plano de las actitudes, de los comportamientos, de las
formas de relacionarse con los demás, en la autocomprensión de sí mismo, en
los sentimientos, afectos, en el talante y el estilo de vida, aquello que hemos
señalado, a nivel más bien analítico, como componentes del protagonismo. Es
decir, de lo que se trata es de ver a los sujetos concretos y actuantes en el tejido
social y que sean reconocibles, identificables como individuos y colectivos, con lo
que nos atreveríamos a calificar de personalidad protagónica. Estamos entonces
ante el reto de la formación de una personalidad cuyos “rasgos” sean aquellos
que delineen un perfil protagonista53.
Pero son varias las preguntas que debemos hacernos. Hay quienes consideran la
188 personalidad como la expresión de tendencias consistentes y que esta consistencia
debe llegar a ser trans-situacional para ser tal54, es decir “la prueba de la consistencia
debe ser realizada a través de situaciones diferentes y no solamente a través de
situaciones estandarizadas”55, así por ejemplo los niñ@s trabajadores organizados
pueden ir configurando rasgos de personalidad protagónica; sin embargo su
consistencia debe ser investigada; es posible que en su organización y actos
puntuales de carácter público, lo sean; pero su consistencia, en muchos casos, es
relativa como en el aula, en la familia, ante la ONG con la que se relacionan, etc.,
y esto es comprensible, pues todos tenemos actitudes diferenciadas y reacciones
que pueden desconcertar cuando se trata de espacios privados o menos públicos
en los que no sacamos a relucir todos los rasgos de nuestra personalidad.
52 Magdala Velásquez Toro, “Derechos Humanos, Diferencia, Conflicto y Discriminación”. Bgtá, Set.
1991.
53 Patricio Donoso, “El derecho a ser persona: Un desafío para un nuevo paradigma”. En ¿superando
la Racionalidad Instrumental?, Piie, 1991, Edit. A Magendzo, p. 25-50. “...el desarrollo de lo
humano no puede ser entendido sólo desde la perspectiva del desarrollo de lo natural sino que ha de
analizarse, además desde la perspectiva de lo histórico-social. Ello significa que la evolución de lo
humano no es sólo el fruto de la evolución de la Naturaleza con mayúsculas sino que además es fruto
de la interacción que comienza a desarrollar entre el interés natural y el entorno social”. p. 31.
54 Ver K. Langton, “Modelos conceptuales y participación política: La continuación de un diálogo” en
Cedep. p. 40.
55 Ibidem.
c) Personalidad protagónica vs personalidad autoritaria.
Entramos así a uno de los aspectos más complejos del desarrollo del ser humano
desde un punto de vista integral, como es lo que se ha dado en llamar la formación
de la personalidad. No sólo el dato biológico es fundamental, sino el entorno social,
las condiciones y posibilidades de vida espiritual, el aprender a relacionarse entre
humanos y con todo lo otro son los retos a la conformación de una personalidad
positiva, resiliente y asertiva, flexible y consistente.
Hablar de personalidad protagónica puede suscitar la imagen más bien de una

personalidad cuyos rasgos comportamentales evocan cierta figura que algunos han
llamado personalidad autoritaria... De allí que sea necesario deslindar, de modo que
tras el discurso del protagonismo no se filtre una apología de la personalidad autoritaria.
“Conceptualmente, la personalidad autoritaria es similar al carácter sado-masoquista
de Fromm(1941) que se pretende ha estado presente en la cultura occidental desde la
Edad Media...La personalidad autoritaria fue conceptualizada como sumisa a las figuras
poderosas mientras que expresa hostilidad y agresividad hacia los subordinados”56.
Sin embargo, el síndrome del autoritarismo no dice relación sino a anomia (alienación
alta), defensa del ego, alta ansiedad, hostilidad, inflexibilidad, bajo ego, etc., que se
presentan como antagónicos a nuestro concepto de protagonismo.
189
Es evidente que en contextos signados por el autoritarismo sea a niveles del
conjunto de la sociedad como en el seno de la familia, en la escuela, en el barrio
e incluso al interior de las organizaciones propias, los procesos de socialización57
tenderán a reproducir y dejar su impronta en la personalidad de los individuos,
cualquiera sea la edad de éstos y a fortiori, en la edad temprana de vida. Pero no se
trata sólo de contextos formalmente autoritarios, impositivos, rígidos, controlistas
y disciplinadores inmisericordes de los comportamientos que pudieran poner en
tela de juicio la autoridad y ésta ejercida de esa manera.
Paradójicamente, en contextos familiares, escolares o comunitarios y que podríamos

llamar de permisibilidad total, en familias y escuelas del laissez-faire, los procesos
de socialización y la “educación” que éstos transmiten, nos darán como resultado
personalidades autoritarias y no personalidades protagónicas, pues las culturas del
laissez-faire instauran el imperio del propio ego, de la futilidad de las normas, la
tiranía del instante, la absolutización de la opinión e interés personales. Estamos
a las antípodas de una personalidad protagónica cuyo presupuesto irrenunciable
es la afirmación del otro como fuente de mi identidad, del otro y de los otros no
como límite sino como frontera, es decir como cercanía, como con quienes se
56 K. Langton, op. cit. p. 63-64.

57 E. Becchi, “Il Bambino sociale”, introduzione, Ed. Feltrinelli, 1979, passim.
está frente a frente, cara a cara, con quienes se comparte el destino final, privado
y público, de nuestros proyectos personales y colectivos de vida.
La personalidad protagónica, como un modo específico de construcción del self no

se condice con la creación de una personalidad “como si” que se caracterizaría por
su inautenticidad, una especie de personalidad aparentemente bien adaptada a su
rol en la realidad circundante, pero que esconde pasividad con el éxito, para ello,
que le puede brindar su gran capacidad de adaptación, de mimetización, es decir
el permanente préstamo de la identidad del otro58. Ni personalidad autoritaria ni
ficción de personalidad protagónica.
d) Identidad y personalidad protagónica.
Hay quien afirma que “la cuestión de la identidad domina nuestra época”59 y quien
sostiene que somos los latinoamericanos que andamos preocupados por la identidad60.
Y uno de los efectos menos deseables del impacto de la globalización es lo que se
reconoce como la pérdida de identidad a nivel general y a nivel particular, la pérdida
de identidades61. Tendríamos que añadir que tanto la cuestión de género como la
etnicidad son componentes afectados por esta especie de gasificación de identidades
como una forma de homologación y homogeneización cultural y de identidades.
190
Ciertamente que hablar de personalidad protagónica nos remite, en su abordaje
psicosocial, a la construcción de la identidad personal y social del protagonismo.
Está ampliamente estudiado y confirmado el decisivo rol que juega la experiencia
familiar y específicamente la calidad de la relación con la madre, en la formación de
la identidad del niño62. La conformación de la piel psíquica63 del niño quedará, según
haya sido la calidad de la experiencia del neonato en su relación al cuerpo, a la psique
y al espíritu de la madre, mejor dispuesta a conformar una personalidad protagónica o
no. Lo que importa aquí enfatizar, es la gran importancia que tiene para el desarrollo
de una personalidad protagónica, la familia, la vida de la pareja de progenitores, el
clima y la práctica comunicacional, el trato, la forma de resolución de conflictos, los
valores que rigen en la conducta y estilo de vida familiar, etc., por ello, la formación
de la personalidad protagónica no tiene que ver en primer lugar, cronológicamente
hablando, con la formación ideológica o política, sino con la calidad y calidez de vida
58 Ver Albert Ciccone, Marc Lhopital, “Naissance á la vie psychique”, Ed. Dunod, Paris, 1991, p.
258-259.
59 Ver Robert Ferguson, “El interculturalismo global y los dilemas del universalismo: Educando en
medios después del 2,000” en Rev. Diálogos de la Comunicación, nro. 52, ago. 1998, Lima. p.22.
60 En opinión de Alain Touraine.
61 INUPND, Naciones Unidas, “Los estados de desorden”, 1994, passim.
62 Ministerio de Asuntos Sociales, “Volto dell’infanzia”, Rapporto 1997, p.67-94.
63 Ver A. Ciccone, op.cit., passim.
en la familia, en el entorno de los primeros años de infancia. Es esta matriz relacional

del niño con su entorno familiar -en el doble sentido de pertenecer a su familia o de
serle habitual, con lo que el niño, niña se familiariza más- la que nos alerta sobre
las posibilidades y retos prácticos que implicará la formación de una personalidad
protagónica a lo largo de toda su vida. Y en este sentido, deviene asimismo, matriz del
largo proceso de configuración de la identidad individual y social que “la entendemos
como la capacidad de un sujeto de hablar y actuar diferenciándose de los otros y
permaneciendo idéntico hacia sí mismo”64.
No sin razón hoy se plantean los derechos de personalidad y los derechos a la identidad;
incluso son derechos que exigen del Estado la garantía de que puedan ser respetados
y desarrollados como derechos fundamentales que dan especificidad al derecho a la
vida y a la sobrevivencia. En efecto, todo niño, niña tiene derecho a devenir varón o
mujer ejerciendo su libertad, responsable de sus propias opciones, protagonistas de
su propia historia individual y social65. Lo que viole el derecho a la identidad, a su
ejercicio, y evidentemente no nos estamos refiriendo sólo a esas formas reductivas o
nominalistas a las que podrían relegarse las coordenadas personales como el nombre,
características físicas, inscripción en el registro o padrón de nacimientos, etc., por
más importantes que sean dado que constituyen el signo distintivo de la personalidad,
sino al derecho a desarrollar su self “que es la premisa necesaria para todo auténtico
desarrollo de personalidad”66 y conformación de identidad. 191
IDENTIDAD Y DESARROLLO DE LA PERSONA

El Self como objeto único-el sentimiento de la diferencia:
No hay representación del Self si el individuo no puede identificar un

cierto objeto como sí mismo. Esta identificación supone que el individuo
pueda concebirse como un objeto particular diferente de todo objeto y de
aquellos objetos particulares que son las otras personas. El sentimiento
de diferencia es esencial en el plano material y social. Evidentemente el
sentimiento de diferencia puede vivirse sólo en relación a otros. A quien
quiera afirmar “este soy yo, aquel soy yo” le son absolutamente necesarios
los otros. Es la confrontación la que permite la categorización y por lo tanto
la identificación del Self entre los demás: la confrontación con los otros es
inherente a la vida social.
64 Jorge Domic, “Identidad y protagonismo”, en T. des Hommes, Bolivia 1994, passim.

65 Ministerio de Asuntos Sociales, “Il Volto dell’infanzia”, Rapporto 1997, p.343, “Tutelare
giurdicamente l’identitá”.
66 Ministerio de Asuntos Sociales, “Il Volto dell’identitá”, Rapporto 1997, p.344
Coherencia y estabilidad de la imagen del Self- el sentimiento de la

unicidad y de la identidad a sí mismo. La organización de los rasgos en un
conjunto estructurado presenta siempre una cierta coherencia, una cierta
estabilidad, una cierta constancia en el tiempo. Para una imagen de sí en
sentido propio, este es el punto en el que está en juego el sentimiento de
identidad con sigo mismos.
En sentido estricto, la identidad de un individuo es la variable que hace sentir

al sujeto idéntico a sí mismo en el espacio y en el tiempo. La unidad del Self
y su permanencia son los dos componentes esenciales de la identidad.
El sentimiento de una identidad personal se deriva del hecho que-

definiéndose desde el inicio como objeto original- el individuo tiene de
sí mismo una representación coherente y cree que el objeto al que dicha
imagen se refiere tenga una cierta constancia en el tempo. Resulta tan claro
que el proceso de construcción de la identidad coincide de alguna manera
con la progresiva definición del concepto de sí: resulta ahora indispensable
detenerse en modo más puntual sobre las etapas, en las diversas edades de
la vida, a través de las cuales pasa la elaboración del concepto de sí.
192
Fiske y Taylor, Social Cognition, 1991, p. 181-182, definen así el concepto
de Self(o representación de sí): “La representación mental que tiene la
persona de los propios atributos de personalidad, de los roles sociales, de la
experiencia pasada, de los propósitos futuros. La representación de sí que
una persona ha depositado en la memoria se presenta muy similar a aquella
que concierne a otros conceptos: solamente que es más compleja y variada”.
Un volto o una maschera?

Firenze, 1997, p. 292
Los discursos sobre personalidad, identidad se asientan sobre una concepción

de la vida, vale decir una forma de concebir y de ponderar a lo que en la vida le
asignamos o no valor, un sentido que valga la pena o la carencia del mismo. En otras
palabras, nuestros discursos sobre personalidad e identidad son simultáneamente
discursos de horizonte ético e incluso moral, axiológico. La formación de una
personalidad protagónica como expresión de identidad individual y social conlleva
entonces un insoslayable contenido ético, moral que le imprime un carácter de
integralidad y de directas implicancias de coherencia en los comportamientos,
en los estilos de vida, en el quehacer cotidiano, en la función pública y privada
y radicalmente en el mundo de los sentimientos, de los afectos, de la pasión y
del placer. Por ello es que postulamos la pedagogía de la ternura67 como referente
conceptual y práctico en la formación de una personalidad protagónica.
En este sentido, el paradigma del protagonismo abre un camino de deconstrucción

y de construcción de una nueva subjetividad.
“En un mundo en cambio permanente e incontrolable, no hay otro punto

de apoyo que el esfuerzo del individuo para transformar unas experiencias
vividas en construcción de sí mismo como actor. Ese esfuerzo por ser actor
es lo que denomino sujeto que no se confunda ni con el conjunto de la ex-
periencia ni con un principio superior que lo oriente y le dé una vocación..
Sujeto no tiene otro contenido que la producción de sí mismo. No sirve a ni-
nguna causa, ningún valor, ninguna otra ley que su necesidad y su deseo de
resistirse a su propio desmembramiento en un universo en movimiento, sin
orden, ni equilibrio...La apelación al Sujeto es la única respuesta a la diso-
ciación de la economía y la cultura, y también la única fuente posible de los
movimientos sociales que se oponen a los dueños del cambio económico o
a los dictadores comunitarios. Afirmación de libertad personal, el Sujeto es
también y al mismo tiempo un movimiento social”
Alain Touraine,
193
¿Podremos vivir juntos?,p.21
e) Actoría social y personalidad protagónica.
Entramos en uno de los tópicos que en las últimas décadas han ocupado de forma
significativa el quehacer de las ciencias sociales, en particular de la sociología.
Autores como Alain Touraine han dedicado sus mejores y actualizadas reflexiones
a la cuestión del sujeto, del actor68.
En efecto, los discursos en materia social, política, pedagógica cobran una fuerza
ética e histórica cuando colocan al centro de sus preocupaciones al sujeto, pues
en la medida en que el individuo deviene sujeto, trastoca el orden establecido
cuando éste es sujeción, opresión, dominación, sometimiento o absolutización
de la propia cultura, de la propia comunidad, de la propia ideología, del propio
pensamiento69. En sentido estricto, sujeto y protagonismo se postulan. “El
individuo por lo tanto, se confirma a sí mismo como sujeto en cuanto protagonista
personal de su propio conocimiento y, a través de éste, de su propia afirmación en
67 Ver L. C. Restrepo, Ifejant, Radda Barnen-Policía, mimeo.

68 Ver Alain Touraine, “Sociología de la acción”, “¿Podremos vivir juntos?”, etc.
69 Ver Alain Touraine, ibidem p. 245.
el mundo”70. Consideramos que el paradigma del protagonismo imprime a nuestro

discurso moderno sobre sujeto una radicalidad no sólo conceptual sino en sus
implicancias histórico sociales, en el quehacer cotidiano, vale decir que instaura
un modo71, para nosotros novedoso, en que los seres humanos se transforman a
sí mismos en sujetos dándoles, demandándoles a las relaciones de significación y
a las relaciones de poder la exigencia de centrarse en el sujeto, no sólo en lo que
éste es, sino en lo que éste hace72.
El concepto de sujeto ha tenido una evolución enriquecedora; de su acepción

como súbdito a la de persona con autonomía73. En conformidad a la noción de
protagonismo y al alcance que le damos, el sujeto no sólo goza de autonomía sino
que ésta, por ser relativa, arrastra indefectiblemente una relación a los otros y
“en vez de hablar de una libertad esencial, sería mejor hablar de un agonismo, de
una relación que es al mismo tiempo recíprocamente incitación y lucha, es una
promoción permanente, en vez de una confrontación cara a cara que paraliza a
ambas partes”74.
Pero como todo discurso, el discurso sobre protagonismo goza de autonomía relativa
en referencia a la experiencia o indicador histórico que le diera origen, lo que
abre la posibilidad de su cooptación nominalista y la modificación de su sentido.
194 Pero también, la posibilidad de que abra nuevos espacios de comprensión de la
realidad y el planteamiento de realidades alternativas. Conceptualizar el sujeto
protagónico, nos refiere a una comprensión directa de sus cualidades personales
70 Ver M. Dallari, op. cit. p. 7.

71 Ver Michel Foucault, op. cit. p. 3, “...Mi objetivo ha sido elaborar una historia de los diferentes
modos por los cuales los seres humanos son constituidos en sujetos”.
72 Ver Alain Touraine, “¿Podremos...?” p. 39: “La disociación de la economía y las culturas conduce
o bien a la reducción del actor, a la lógica de la economía globalizada, lo que corresponde al triunfo
de la cultura global que acabamos de evocar, o bien a la reconstrucción de identidades no sociales
fundadas sobre pertenencias culturales y ya no sobre roles sociales. Cuanto más difícil resulta
definirse como ciudadano o trabajador en esta sociedad globalizada, más tentador es hacerlo por
la etnia, la religión o las creencias, el género o las costumbres, definidos todos como comunidades
culturales... Si la cultura global se separa de las instituciones sociales, estas se convierten en
nuevos instrumentos de gestión ...El actor, entonces, deja de ser social; se vuelca sobre sí mismo
y se define por lo que es y ya no por lo que hace”.
73 Ver M. Dallari, “La emancipación de la palabra sujeto del concepto de súbdito hacia el de persona
autónoma, tiene por tanto inicio en la sociedad pre-renacentista y encontrará luego, en particular,
su afirmación con el nacimiento y el consolidarse del llamado “pensamiento científico”...El
individuo confirma por tanto a sí mismo como sujeto en cuanto protagonista personal del propio
conocimiento y, a través del mismo, de la propia afirmación en el mismo. El sujeto es el hombre,
el objeto es el mundo”. p. 5-7.
74 Ver Michel Foucault, p.19 y en p.4: “La primera cuestión a revisar es la que yo llamaría, las
“necesidades conceptuales”, lo cual significa que la conceptualización no debería estar fundada
en una teoría del objeto, ya que el objeto conceptualizado no es el único criterio para una buena
conceptualización. Deberíamos tener en cuenta las condiciones históricas que motivan nuestra
conceptualización. Es necesaria una conciencia histórica de nuestras circunstancias actuales. La
segunda en cuestión a revisar es el tipo de realidad con la que tratamos.”
antes que a sus posibles roles sociales, es decir, refuerza el carácter no social de
la relación con el otro, con los otros. El actor social se define por su libertad y no
por el cumplimiento de un rol social75, o el de una responsabilidad social. La idea
de sujeto, entonces, combina tres elementos: la resistencia a la dominación, como
expresión de valoración de la libertad; el amor de sí como afirmación positiva de
la propia autoestima, de la autoconfianza, de la autodirección; el reconocimiento
de los otros como sujetos76, es decir, como iguales y diferentes, fundamento
del derecho a la diversidad en cuanto garantía de fraternidad77. Esto equivale
a reconocer que cuando de sujeto se habla, no se está entendiendo sólo su
dimensión intrapsíquica individual, sino su esencialidad colectiva. Es, quizá, en
esta perspectiva que Alain Touraine asume el sujeto como movimiento social78 y
que desde una teoría comunitarista, se sostendría que “la imagen individualista
de la persona es ontológicamente falsa”79.
Actoría social evoca acción; actoría social desde el paradigma cultural del
protagonismo vincula acción con el mundo de los valores. El sujeto por la
subjetivación80 deviene actor, es decir, el que modifica su entorno material y, sobre
todo, social, “transformando la división del trabajo, los modos de decisión, las
relaciones de dominación o las orientaciones culturales”81. Es esta actoría social
de carácter protagónico, que está a la base del discurso y reconocimiento del
status del niño, niña82, que de manera alguna puede ser reducible al desempeño 195
de roles o tener a éstos como fundamento del status.
En los escenarios futuros que se perfilan como cambiantes a ritmos que pasarán
a ser de una celeridad habitual y que por su desacompasamiento con los
tiempos de asimilación, adaptación y , en particular, con los tiempos para el
75 Ver Alain Touraine, “Qu’est-ce la démocratie?” op.cit, p.17..

76 Ver Alain Touraine, ibidem, p.178.
77 Ver Elsa Bardales, op.cit. p. 288.
78 Alain Touraine, “Critique...” p. 271 ss.
79 Sinesio López, “Una nueva concepción del individuo implica una nueva concepción de la
comunidad. Una comunidad “comunitarista” es más que una asociación: Ella es una unidad de
la que los individuos son miembros. Esta membrecía no es ni artificial ni instrumental, pues ella
tiene su propio valor intrínseco...” p. 96.
80 Ver Alain Touraine, p. 244, “La Subjetivación es la penetración del sujeto en el individuo y por lo
tanto la transformación parcial del individuo en sujeto” en Critique de la Modernité”.
81 Ver Alain Touraine, “Critique de la modernité”, p. 243; Ver Michel Foucault, op. cit.: “Generalmente
puede decirse que hay tres tipos de lucha: contra las formas de dominación (étnicas, sociales
y religiosas); contra formas de explotación que separan a los individuos de aquellos que ellos
mismos producen; o contra aquello que ata al individuo a sí mismo y lo subsumen a otros de esta
forma (luchas contra la sujeción, contra formas de subjetividad y sumisión)...Hoy en día, la lucha
contra las formas de sujeción-contra la sumisión de la subjetividad- se está volviendo cada vez
más importante, incluso cuando las luchas contra las formas de dominación y explotación no han
desaparecido, más bien lo contrario”.
82 Ver Alain Morice, “Le partenalisme rapport de domination adapté á l’exploitation des enfants” en
B. Schelemer, op. cit. p. 269.
discernimiento o el distanciamiento crítico y la elaboración de alternativas, -lo

que será inevitablemente percibido por las mayorías como un escenario de caos
en lo subjetivo individual y en la subjetividad social- nos obligan a recolocar al
centro del quehacer de la humanidad al sujeto y a éste como actor. El inminente
riesgo que se cierne en dichos escenarios, es el de nuevas formas de negación, de
alienación estructural y espiritual83 Desde la perspectiva ética del protagonismo
y de su abordaje como paradigma cultural, el discurso sobre el mismo cobra
pertinencia teórica y práctica. Aunque en el contexto actual y las tendencias que
anuncia, el protagonismo aparezca como un discurso sin contenido, sin referentes
convincentes, específicamente si de niños y niñas se trata, éste deviene una utopía
que recoge deseos, aspiraciones, intereses, satisfacción de necesidades porque ya
es realidad, embrional, pero realidad. En buena medida, el futuro de los niños y
niñas en dichos escenarios dependerá de lo que se logre avanzar hoy y mañana en
la mañana en la perspectiva del protagonismo no sólo de la infancia, sino de los
sectores que hoy ven con mayor violencia negado su derecho a ser protagonistas.
Nos hemos extendido en el paradigma de la promoción del protagonismo porque
expresa una visión divergente sobre la infancia, pero porque además, se trata de
categorías que deben ser repensadas y enriquecidas desde una experiencia que
parta de la vida y pensamiento andino-amazónico. Esta reflexión es aún incipiente.
196 En todo caso, el protagonismo entendido como ser co-protagonistas, se inscribe

como parte de un pensamiento complejo que por su propia naturaleza es
multidimensional y religante84 Es así como se le experimenta, sin ponerle el
nombre de protagonismo, el niño andino y amazónico, ni llamar a ello pensamiento
complejo, pero sí comprendiendo que todo está relacionado, todo tiene vida, con
todo nos podemos comunicar por la palabra, por el rito, por la experiencia del
cuerpo, por la contemplación, por la capacidad de maravillarse85.
*************
PUNTOS DE ENCUENTRO Y DESENCUENTRO
Señalamos brevemente algunos aspectos en que podemos hablar de encuentro

fecundo y otros, más bien de desencuentro, pero que igualmente nos invitan a
seguir buscando una posibilidad de mutuo enriquecimiento, vía la necesidad de
83 Ver K. Langton, op. cit., p.70: “La anomia, la impotencia, el control externo, la falta de significado,
el aislamiento, la falta de compromiso, la desconfianza política, etc., han sido incluidos dentro de
la dominación de alienación”.
84 Ver Jean Louis Le Moigne, “Complejidad y Ciudadanía, Ciencia y Sociedad”, www.complejidad.org,
quien recuerda que el pensamiento complejo constituye una reforma del entendimiento.
85 Ibídem, lo maravilloso y el maravillarse hace inteligible el mundo y funda una ética de la
comprensión retomando a E. Morín
adoptar otras matrices epistemológicas, es decir, de relacionamiento entre lo que

implica, por ejemplo, reconocer al niño como sujeto de derechos y considerar
su entorno natural, su medio vital como la tierra y todo lo que la habita como
un interlocutor válido, como una realidad que obliga al respeto, al cuidado, a
la armonía, a la comunión pacífica. Ver todo esto como pensamiento arcaico o
actitud romántica o meramente tradicional pre-moderna, no hace sino establecer
el desencuentro de la dominación, vale decir, el encuentro colonizador.
El Interés Superior del Niño ha dado pie a múltiples maneras de entenderlo86.

Desde quienes pretenden colocar al niño como centro absoluto, prioridad radical por
encima de todo y de todos, hasta quienes ven en ello una especie de mecanismo
de compensación ante la secular negligencia de la sociedad dominante frente a la
infancia. En el mundo de nuestras culturas ancestrales, no hay sujeto o persona
humana que por su edad pueda constituirse en el centro del conjunto. Sería extraño
referirse al niño como un ser superior o que sus intereses puedan concebirse como
prioritarios. Peor aún, si aquello del ISN pudiera entenderse como privilegiando al
niño. Definitivamente, en aquello que es un principio central para la CDN, el ISN,
deviene en un punto de necesaria revisión frente a cómo en la cosmovisión andino-
amazónica se ubica al niño como parte de la comunidad, del ayllu.
En este horizonte, puede entenderse todo el discurso dominante basado en 197

categorías como inclusión, exclusión, participación, educación, socialización,
resiliencia, sujeto, persona etc., que aparecen como gran polémica novedad
cuando referidas a la infancia. Consideradas desde otra matriz existencial como
la andino-amazónica, esas categorías modernas son experiencias de la vida
comunitaria diaria no obligatoriamente verbalizadas como una novedad portadora
del progreso que la sociedad moderna pretende descubrir.
Un punto en el que hay una desencuentro real, es el referido al mundo de lo que

en contexto y discurso occidental se ha dado en llamar el trabajo infantil. Como ya
señalado, la CDN tiene un detalle fundamental para la orientación de los enfoques
en curso al respecto. En efecto, la CDN habla del derecho a la protección de toda
forma de explotación, aunque luego dé criterios de regulación de la actividad que
llamamos trabajo de menores de edad.
Si nos referimos a lo que en el mundo moderno se conoce como el sistema penal
juvenil, podemos decir, que en la realidad comunitaria hay formas muy distintas de
entender y tratar conductas antisociales. También en el contexto en que el mundo
de las culturas andino-amazónicas ha asimilado o deben convivir con prácticas
dominantes en materia penal, se dan formas de control y de corrección, es decir,
86 Ver Verónica Palvorini, “El orígen del concepto del Interés Superior del Niño”en Justicia Para
Crecer, Abril-Setiembre, 2009, n 14, p. 6ss.
se tienen institucionalizadas estas prácticas. Más recientemente se conoce las

llamadas rondas comunitarias, campesinas, los jueces de paz que son de la misma
comunidad. Pero allí no hay cárceles u hogares de menores como se les conoce en
el mundo urbano. En este campo, la CDN se queda en el reconocimiento a través
de recomendar que se tomen en cuenta dichas prácticas culturales. Pero no logra
superar y ni siquiera ocultar cierto tinte etnocéntrico.
Quizá una cuestión que merece profundizarse sea la concepción y el rol de la

familia con el que se maneja la CDN y con el que se vive en las colectividades
andino-amazónicas. Ciertamente que el derecho de familia es uno de los ejes
neurálgicos para repensar la relación entre mundo adulto y niñez.
*************
HACIA UN NUEVO CONTRATO SOCIAL DESDE EL CO-PROTAGONISMO
¿Qué significa un nuevo contrato social? Contrato Social significa ¿qué otro
vínculo necesitamos y quisiéramos establecer? Hay estudios que se han realizado
y explican cómo se han ido constituyendo los vínculos entre la sociedad y las
nuevas generaciones. ¿Por qué necesitamos un nuevo contrato social? ¿Es por
198 las deficiencias y límites que tiene la Convención como todo producto cultural?
¿es por la riqueza que nos plantean hoy las nuevas generaciones que interpelan
al conjunto de la organización social y al mismo Estado?…¿es por lo que les falta
o por lo que han demostrado que tienen no solo como potencialidades sino que
tienen en acto y que ya son capaces sus organizaciones de tener una opinión y
consistente, incluso? Pero surge la pregunta: ¿Es por las deficiencias teóricas y
prácticas y por el incumplimiento de la Convención que tenemos que pensar en un
nuevo contrato social? Consideramos que no, ello sería desconocer la complejidad
de los asuntos conceptuales, teóricos y prácticos, políticos y culturales que
subyacen en el hecho de plantearse un nuevo contrato social de las infancias con
la sociedad, las culturas y el Estado.
Un nuevo contrato social ¿se basaría en la teoría de la contractualidad, del tú y yo?

Pero hay que romper ese esquema, y es que no es un problema de contractualidad.
¿Qué es lo que nos une? Nos une la solidaridad vinculante. Eso es lo vinculante,
eso lo que están desarrollando los chicos y chicas en particular los organizados
en perspectiva de hacer valer sus derechos y su dignidad. Es decir, la solidaridad
vinculante, no tanto la norma vinculante que también tiene que estar, pero lo que
nos interesa para el nuevo contrato es que tenga otra base, otro punto de partida
y ahí la teoría de la contractualidad no nos sirve mucho, pero sí podría ser el
desarrollar un nuevo sentido de la solidaridad vinculante, de la responsabilidad
o, y si se quiere, la co-responsabilidad vinculante. El vínculo tiene que ver con el
desarrollo de la condición solidaria y de la responsabilidad social y política, los

niños no quieren ser más sólo el objeto de la responsabilidad de los adultos, sino
que quieren compartir esa responsabilidad. Incluso, si fuere menester, asumir a
su nivel la responsabilidad compartida de su familia. Es lo que millones de niños
y niñas vienen haciendo, precisamente sin desdibujar su condición infantil, sino
desarrollando otra manera de ser niño o niña aunque choque con el ideal y modelo
que sólo existe en la imaginación y sigue dominante incluso después de 32 años
de CDN.
Y es que un nuevo contrato social es fundamentalmente un acuerdo ético, incluso

un acuerdo moral. Un contrato social de las infancias, es esencialmente también
un contrato espiritual y planetario, experiencia transcultural, transreligiosa,
transpolítica y transpersonal. Es un nuevo pacto con el cuerpo87. Si no, ¿por
qué cuesta tanto prohibir y erradicar el castigo físico y humillante a nivel de las
legislaciones nacionales e internacionales y a nivel de las pautas de crianza que
lo legitiman y naturalizan? Cuando se hizo la declaración de los derechos de los
niños en el 59, tuvo una fuerza moral y ética, ojalá que la actual Convención tenga
esa misma fuerza moral y ética se auguraba un conocido jurista norteamericano
con vasta experiencia en América latina. Se dice que con la Convención ha caído
la autoridad paterna, que la función tradicional de padre va transformándose
imparablemente. Hay quienes dicen que los derechos son el resultado de la 199
ciudadanía. Pero en realidad, no hace falta ser formalmente declarado ciudadano
para empezar a tener derechos.88 El ser sujeto de derechos precede, preside y
prolonga la condición ciudadana, precisamente porque decir derechos es apuntar
directamente a dignidad humana que es su fundamento y la matriz fundante de
todo discurso sobre los llamados derechos humanos positivizados. La Convención
ha declarado a los niños como sujetos de derecho, aunque jamás emplee esta
expresión.
Un nuevo contrato social deriva en lo que dijo ese poeta peruano: la Convención es
una “declaración de amor” que liga éticamente, que no prescribe con el tiempo lo
que reconoce. Podríamos decir, que la CDN es una declaración de amor fraterno,
de sororidad, aunque con frecuencia parezca más bien trasuntar cierto airecillo a
amor paternal o maternal! Con los cambios en la cultura patriarcal y en la familia
tradicionalmente aceptada funcional a dicha matriz cultural, estamos asistiendo
a un escenario que parece irreversible en sus grandes tendencias. Factores de
carácter económico, de las transformaciones en la pirámide demográfica, hacen
que hoy los roles tradicionales no tengan mayor sentido y vigencia como, en el
tiempo, ciertamente lo tuvieron.
87 Ver B. Nicolescu, “Manifiesto…”, op. cit., passim.

88 Ver M. Liebel, M. Martínez M, op. cit., p. 14.
Desde una perspectiva intertranscultural, ¿cuáles serían los paradigmas que

sostendrían ese nuevo contrato social?, ¿los derechos de las infancias?, ¿la dignidad
concretada en el coprotagonismo como nueva forma de vida colectiva y personal?
Definitivamente, un nuevo contrato social de las infancias con el resto no sólo de
semejantes, sino con el cosmos, con la patria Tierra, está llamado a hacer de los
niños y niñas de nuestros pueblos, los “encausadores de la esperanza” como diría
Nicolescu. Los movimientos sociales de NNA, de NNATs pretenden que un nuevo
contrato social signifique no sólo para ellos y ellas, sino para todos, un proyecto
de porvenir. En este sentido, un nuevo contrato social trasunta el optimismo y la
utopía que las generaciones emergentes suelen traer al mundo consigo.
Y es que apuntar a un nuevo contrato social de las infancias deviene por su propia
fuerza un nuevo contrato social para todos y todas. No puede hablarse de un nuevo
contrato social desde las infancias, sino como un contrato descolonizador y como
condición de reinvención de la democracia, de la ciudadanía cosmopolita.89
REFLEXIONES ABIERTAS
1. Necesidad de mantener el principio de la intertransculturalidad tanto para

200 los discursos sobre el protagonismo como sobre la CDN. Ello demanda
capacidad de escucha, de comprensión y de aprendizaje. Ello exige superar
todo narcisismo cultural.
2. Superar esta visión marcada por la impronta occidental en sus diversas

versiones desde la relación intertranscultural nos abre posibilidades de
enriquecer nuestra actual comprensión y alcance del paradigma de la
promoción del protagonismo y los derechos de los niños y niñas.
3. Esta es una condición sin la cual no es posible responder a la necesidad de

un nuevo contrato social de las infancias con la sociedad, sus instituciones y
el Estado.
4. Mientras tanto es urgente hacer de la CDN un piso mínimo para exigir el

cumplimiento de lo que allí está reconocido como derechos de las infancias.
Precisamente el éxito en esta lucha abre el camino para apuntar hacia un
contrato centrado en la dignidad de todo, de los humanos y de la tierra que
habitamos y que nos permite vivir y desarrollarnos.
89 Ver las sugerentes anotaciones de Boaventura de Sousa Santos, “Conocer desde el Sur”, 2006,
UNMSM, en especial p. 246-266.
5. El cuidado y el respeto constituyen dos virtudes necesarias que las nuevas

generaciones deben hacer de ellas componentes de su modo de vida y de
buen vivir. Sin embargo, el respeto es apenas una condición necesaria,
aunque insuficiente. El respeto puede perfectamente condecirse con el dejar
las cosas intocadas, el asignar un valor formalmente equivalente a cuestiones
en sí opuestas, contradictorias y hasta incompatibles.
6. El co-protagonismo de las infancias expresa su necesario vínculo con el mundo

de los no-niños o no-niñas. Expresa igualmente el sentido de solidaridad y
hace evidente que sólo puede ir siendo protagonista quien contribuye a que
los otros también lo sean. Y es que protagonismo excluye e incluye: Excluye
cuando es afirmación del YO y los riesgos de egoísmo, de individualismo90;
e incluye cuando se reconoce como se logra por y con los otros, cuando es
un NOSOTROS. El co-protagonismo expresa bien esta dinámica de exclusión
e inclusión. Y es que el protagonismo implica una exigencia intrínseca de
reliance, relación activa y amorosamente vinculante y vinculada.
7. El paradigma del protagonismo igualmente se desarrolla en la medida en que

se aprende y se ejerce el derecho a la participación. No hay protagonismo sin
participación, pero no toda participación promueve el protagonismo.
201
8. Desde el paradigma del protagonismo estamos convocados a repensar
la democracia como forma de vida que garantice el buen vivir, la paz y la
solidaridad de los pueblos. Centralmente, la dignidad de la vida toda.
9. La acción educativa, el trabajo social, la acción comunitaria en sus diversos

ejes temáticos y con todos los sujetos a los que se dirija, deberá, apuntar
a que todos podamos desarrollar nuestra condición de ser protagonistas de
nuestra vida personal y co-protagonistas de nuestra vida colectiva.
10. La promoción del paradigma del protagonismo gana espacio y tiempo si

simultáneamente hace visible, experienciable que el vínculo que nos une y
da sentido a la acción social llamada educación, formación, desarrollo social,
político, cultural y ético, se funda en el amor humano, en la filía, el amor
entre los pueblos como diría Aristóteles al pensar qué es la política.
11. Protagonismo está inexorablemente ligado a un campo semántico del que

la autonomía es un elemento constitutivo como lo es la participación. El
protagonismo tiene en su campo semántico a la poiésis y autopoiesis como
eje necesario, pues no es otra cosa, como lo afirman los científicos biólogos,
90 E. Morín, “Éthique. Méthode, 6”, 2004, Seuil, p. 21-25.

que la “hechura de sí mismo”; la capacidad de crear y recrear sus propias

normas de control, pues eso es ser autónomo. Pero tener autonomía es tener
responsabilidad en el organismo. Y con toda razón se ubica aquí la base para
la noción de ética91
12. La CDN pareciera inscribirse aún en la cultura de la tutela específica y

benigna o light, que si bien toma cierta distancia del llamado orden tutelar,
en los primeros veinte años de entrada en vigor, se puede afirmar que sólo
algo ha podido incidir en el cambio de dicha cultura del tutelar. Sería injusto
afirmar que la CDN es apenas una especie de domesticidad prolongada en
relación a los niños, pues de todas maneras el mero hecho de sur un tratado
de derechos humanos que actualmente vincula a casi todos los países, es un
hecho político de trascendencia. En la práctica, se debe reconocer, que tiene
seria dificultades para romper la cultura de ordenamiento tutelar que sigue
ocupando los imaginarios y sentidos comunes sustentados en subjetividades
impuestas que se resisen a transformarse.
13. Desde el paradigma del protagonismo de los niños, se abre una crítica frontal
a lo que supone el orden tutelar, vale decir, considerar a niños, a tontos y
a dementes como incapaces y a justificar el tener que ser representados por
202 terceros. En este preciso sentido el Código de los Niños y Adolescentes de
Perú tiene un artículo muy importante por lo que contiene como pensamiento
subyacente y formulación positiva. El artículo 65 dice a la letra: “Los
adolescentes trabajadores podrán reclamar, sin necesidad de apoderado y
ante la autoridad competente,…”. No requerir de un apoderado es el anuncio
de un reconocimiento al adolescente de su capacidad y autonomía –siempre
dependiente como toda autonomía- y del cuestionamiento a una cultura que
condena a niños, niñas y adolescentes a ser representados por terceros, a ser
sujetos válidos por interposita personna.
14. Se sabe que el orden tutelar históricamente ha sido “el más eficiente
administrador de sentimientos como el miedo y la obediencia”92. Precisamente,
entender la pedagogía de la ternura como componente del paradigma del
coprotagonismo, constituye un doble factor de demitización de la cultura del
orden tutelar y su transformación en un orden de igualdad, de fraternidad
y de philía, de afecto hecho ternura. Y es que la pedagogía de la ternura
procura hacer que el hombre interior93 responsable y por ello autónomo, por
91 Ver Hainz von Foerster, “Por una nueva epistemología”, 1998, en Metapolítica, vol.2, n.8, p.
640.
92 Guillermo Nugent, op. cit. p. 34.
93 Carta de la Transdisciplinariedad, art.5, Convento de Arrábida, Portugal, Nov. 1994
ello mismo ético crezca en capacidad de maravillarse, de aprender, de ser

flexible, de ser duro como el diamante y tierno como una madre, decía Joseph
Cardijn. Desde nuestros pueblos originarios, la pedagogía de la ternura no se
agota en las relaciones interpersonales. La pedagogía de la ternura adquiere
su dimensión cósmico planetaria, el mundo todo nos hace, nos cuida y cría
cuando, cuando lo cuidamos y criamos, dirían nuestros comuneros del Ande
y los indígenas de nuestra Amazonía
Finalmente, lo deseable, es lograr articular lo mejor que la CDN ha traído

para beneficio de las infancias y ponerla siempre en diálogo con lo mejor que
ancestralmente nos han aportado las culturas originarias de nuestros pueblos. De
ambas riquezas, si de ello somos capaces de hacer un encuentro intertranscultural
exitoso, no podrán sino beneficiarse las nuevas generaciones.
Pero ello arrastra una cuestión previa. Mientras el conocimiento y reconocimiento

de la propia Convención sobre los derechos del Niño siga siendo aún unos ilustres
desconocidos para importantes sectores de la infancia, de la sociedad y del
funcionariado del propio Estado, será difícil plasmar una nueva actitud global
frente las culturas que todavía son miradas como resabios de un pasado destinado
a desaparecer. El desconocimiento de dichas culturas y el de la propia Convención,
seguirá siendo el obstáculo mayor para intentar un real encuentro que beneficie 203
a la democracia, pero en especial que sea un factor de construcción de nación.
Desde el paradigma del protagonismo que refiere directamente a la condición

única e irrepetible de todo ser humano, toca aprender a reconocerlo más allá de
los límites de oda cultura, y reconocerlo como vocación personal y colectiva. A
reconocerlo más allá del lenguaje, de las categorías, de las representaciones. Y
es que antes que etimologías y de epistemes, lo que interesa es entenderlo como
componente de las relaciones que se establecen entre todos y con la naturaleza
toda. Preguntada una niña trabajadora del Manthoc que explicara a educadores y
trabajadores sociales qué es el protagonismo, Melissa respondió así: “No sé qué
es protagonismo, pero les voy a contar cómo lo vivimos en el movimiento, cómo
actuamos y cómo ayudamos a que todos los NNATs vayan siendo eso que ustedes
llaman protagonismo”.
INFANT, 28 de Febrero del 2010/ Enero del 2022
*************
LA PARTICIPACIÓN DESDE EL PARADIGMA DE LA PROMOCIÓN DEL PRO/

COPROTAGONISMO94
Lo que está en juego cuando de protagonismo se trata es una cuestión de división

social del poder a todo nivel de la vida social y que refiere directamente a las
relaciones de género, de generación, etnicoculturales reflejo de las representaciones
sociales construidas, impuestas o consumidas y que rigen imaginarios colectivos
e individuales. Y ello toca directamente las culturas de participación que se
instauran en la familia, en la comunidad, en las instituciones educativas, de
servicio, en las estructuras de gobierno y gobernanza.
Ciertamente permanece inconclusa la respuesta a la pregunta por la teoría social

que subyace al discurso del protagonismo, incluso un análisis más exigente como
fundamentado del tipo de cultura política que lo origina y que presupone hoy. Se
puede decir que está abierta la búsqueda por saldar las distancias que pueden
darse hoy entre pensamiento y realidad en relación al protagonismo, porque
pensamiento y realidad se potencian recíprocamente. Es necesario asumir que
estamos ante necesidades conceptuales no satisfechas y que, para la cuestión de
la infancia, devine en un punto de agenda académica de importancia.
204
“La primera cuestión a revisar es la que yo llamaría, las necesidades

conceptuales, lo cual significa que la conceptualización no debería estar
fundada en una teoría del objeto, ya que el objeto conceptualizado no es
el único criterio para una buena conceptualización. Deberíamos tener en
cuenta las condiciones históricas que motivan nuestra conceptualización.
Es necesaria una conciencia histórica de nuestras circunstancias
actuales”. Como señala M. Foucault (1996:2)
Precisamente sobre el concepto de infancia es que recaen muchas de las grandes

transformaciones operadas en las últimas cuatro décadas en los universos
simbólicos y en los campos semánticos. La lectura que de esta realidad se hizo
y desde la cual se levantó (como intuición primero, como hipótesis luego) es
que desde el mundo de los niños, niñas y adolescentes trabajadores se ofrecía
también un punto de vista epistemológico emancipatorio no sólo para los NNATs,
ni especialmente para la infancia, sino para el conjunto de la sociedad. Y es que la
epistemología de la infancia está estrechamente ligada a su relación con la historia
y es en esta relación que se ha ido construyendo la entrada a lo que se ha llamado
protagonismo por su potencial emancipatorio, para la Región Latinoamericana y
94 Parte de este material fue tomado de Ensayos III sobre infancia, 2017, IFEJANT, p. 214-256.
en organizaciones de niños africanos, de subjetividades y también de enfoques

teóricos y debates que eventualmente siguen funcionales a la postergación de la
infancia en cuanto ciudadana y portadora de derechos que se respeten. En todo
caso, respecto al protagonismo, hacemos nuestro lo que George Luckas llama la
“teoría del punto de vista” y lo que Gerschenkron llama la “ventaja relativa del
atraso” en materia de una epistemología de la infancia desde nuestra realidad
particular, ambos citados en Fuller (2000:52).
Es saludable consignar que los discursos sobre protagonismo como hipótesis de

matriz para repensar la infancia, tienen sus primeros pasos en el Sur del mundo
y con ello evitamos que se nos apliquen las advertencias que hacía Nussbaum
(2001:91-92) cuando escribe que “en la práctica sigue siendo problemático
utilizar conceptos que se crean en una cultura para describir y definir realidades
de otra y más aún cuando la primera ha colonizado y oprimido a la segunda”.
Lo producido en América Latina sobre el protagonismo de la infancia, de la juventud,

sigue siendo una producción que no vacilaríamos en calificar de incipiente y de
carácter abductivo, vale decir, inferencial, hipotético, abierto95. Quizá por ello
convenga estar vigilantes sobre los inevitables intentos de cooptación del término
desde matrices ideológicas diferentes.
205
Acertadamente señala por ello Iguiñiz (1999:31ss): “Quizá ninguna sociedad
pueda reproducirse sin ofrecerle a sus mayorías algún tipo de protagonismo.
Por eso, no tan curiosamente, la reivindicación de protagonismo popular ha sido
recientemente enarbolada desde canteras ideológicas muy diversas. Esto nos puede
recordar que el debate entre propuestas es siempre entre ofertas de protagonismo
y no entre planteamientos que lo afirman o lo niegan. (...) El protagonismo es
fundamental para calificar un proceso social como liberador”.
Necesidad de refundar el pensamiento
E. Morín, en un libro originariamente escrito en 1997 y a dos manos con

Sami Naïr, señala la urgencia de una regeneración de la vida social, de la vida
cotidiana; así mismo la reforma intelectual para salir de la segmentación de
los conocimientos basados en el cálculo, pues somos sociedades del número,
de lo medible dejando de lado lo no-medible como el sufrimiento, el amor, la
felicidad, la infelicidad, poniendo la política en función del cálculo económico,
95 Ver Monique A. Voltarelli, Los temas del protagonismo y la participación infantil en las producciones
sudamericanas, 2018, en Rev. Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, 16(2), p.
741-756, cuyo mérito es dar un panorama de cómo se fue entendiendo la categoría protagonismo
y participación en países de la Región.
deviniendo así en sociedades del conocimiento y del subdesarrollo intelectual

y afectivo, abogando entonces, por la refundación política como necesidad de
una antropopolítica.(E. Morín, Pour une politique de civilisation”, 2008, arléa,
Paris, ps.6,7, 17, 25).
La matriz nueva desde el pensamiento crítico-complejo-postcolonial-postabismal

puede favorecer una comprensión más profunda de lo que significa reconocer
hoy a los niños y niñas el derecho a participar en aquello que les concierne.
Precisamente el pensamiento postabismal implica la recuperación de los
conocimientos, saberes y tradiciones y favorecer su encuentro con otros saberes
y conocimientos. No es apenas un reclamo de pueblos dejados de lado. El
pensamiento postabismal se enlaza con la intertransculturalidad de la que nos
habla el brasilero Padilha (2009:23). Precisamente en los pueblos originarios de
América, África y en pueblos del Asia, la participación de los niños no necesita ser
afirmada como un derecho, pues, como ya se ha comentado, ha sido experiencia
consustancial en sus culturas.
La participación como concepto ambiguo, laxo, híbrido, requiere de un calificativo

que reduzca su margen de indefinición. No basta calificarla de activa, de proactiva,
de integral, de consciente, de efectiva o de real. Desde hace casi cuatro décadas
206 se acuñó en el Sur, la categoría protagonismo precisamente para desmarcarse de
los discursos oficiales que ubicaban la participación como el distintivo populista
de los regímenes políticos dictatoriales presentes en la región en aquel momento.
La riqueza etimológica del concepto de protagonismo (que refiere a poder,
a dignidad, a iniciativa, a excelencia, a solidaridad, a encuentro y a la agonía
como capacidad de lucha por la vida), permitió entonces empezar a hablar de
participación protagónica. Nada de esto asegura en el tiempo, que cualquier
categoría conceptual, no vea transformado su sentido originario, precisamente
porque ésta es la suerte del lenguaje. Mientras tanto, la participación que encamina
para ir constituyéndose como sujeto de su propia vida, como actor de su propia
historia, permite darle un sentido histórico y de trascendencia que encuentra en
el paradigma del protagonismo su expresión más clara.
El pensar propio es una actitud de espíritu, una cuestión de espíritu. No

es un skill, es decir, una mecánica, una habilidad, una técnica recuerda
Kohan. “Pues se pierde lo que el pensar tiene de transformador de la
subjetividad, lo que tiene de improviso y de impensado, lo que en él abre
espacio a la creación”, en Infancia entre Educación y Filosofía, p. 120.
La inhibición del well-being(bienestar) implica la complejidad del flourishing

(florecer)
Desde hace ya más de un lustro los propios NNA de Latinoamérica plantearon hablar
de co-protagonismo: un concepto que facilita las relaciones intergeneracionales
y por ende el wellbeing. Una manera de marcar desde los NNA un sentido de
inclusión, de coparticipación en el ámbito familiar, escolar, social; una forma de
respetar la diversidad sin caer en un ingenuo igualitarismo; una forma de incluir a
quienes por tanto tiempo suelen excluirlos.
Otro elemento que forma parte del acervo del paradigma de crecientes
organizaciones de NNA, es articular y pensar su acción desde la promoción más
que desde la protección, incluso en su versión última de protección integral en
la CDN. Es ese eje de la promoción como enfoque el que permite reformular la
protección y la participación, incluso la provisión. A través de ellas, de lo que se
trata es que los NNA vayan siendo los sujetos de sus propias vidas.
Es, por tanto de vital importancia considerar los impactos que el ejercicio
del derecho a la participación produce en el mundo subjetivo del niño, y, por
contraste, podemos adivinar los estragos en la vida espiritual de todo niño y niña
cuando se le niega la participación en aquello que él o ella consideran que les 207
concierne. El desarrollo del poder subjetivo de toda persona es una expresión del
poder necesario para enfrentar otras formas de poder que apuntan a su exclusión
social, cultural, política y afectiva.
En gran medida, las dificultades que encontramos para relacionarnos

positivamente entre los seres humanos se deben al permanente maltrato
en nuestra vida personal en lo afectivo, lo emotivo y lo subjetivo; y maltrato
significa también no contar con posibilidades y condiciones para abordarlo. La
organización como espacio de participación de los niños y niñas, y el clima
de afecto, de confianza y alegría, son una exigencia para hacer del ejercicio
de participación una experiencia gozosa de crecimiento personal y colectivo.
Pero no basta este clima o microclima de la propia relación del niño o niña
con el adulto que lo acompaña. Esa integración debe ser expresión tangible y
emblemática de su “inclusión” social, de su real articulación como niño en lo
mejor de la sociedad o de las sociedades en las que se desenvuelva, como la
familia, la escuela, el barrio, el lugar de trabajo.
Sin embargo, consideramos atendibles las observaciones que plantea Bourdillon

respecto a cómo se percibe desde el Sur la cuestión de la participación de los
niños, muy en especial, la de los movimientos de NATs. En los postulados de
Liebel, y que Bourdillon comenta, nos sentimos igualmente concernidos un
significativo número de estudiosos y colaboradores/as de dichos movimientos. Tres

son los puntos principales de las pertinentes observaciones de Bourdillon:
• En el universo de los niños y las niñas encontramos límites a la participación de

los mismos debido a sus conocimientos, a su visión brotada de su experiencia
-que se tiende a generalizar- y a su limitada comprensión del mundo, ambas
reducidas y con frecuencia limitadas a lo que aprenden de los adultos.
• No se aborda los límites de la participación en la toma de decisiones sobre

la que algunos autores afirman que los NN no tienen derecho absoluto a la
participación y que las mejores decisiones son las tomadas por los adultos
conservando en espíritu los intereses y opinión de los NN (Lietenet alii, 2005).
• No hay unanimidad entre los NNATs, pues mientras algunos afirman el derecho
a trabajar, otros, abogan por la abolición por debajo de la edad mínima, y
además, para unos la prostitución es un crimen, y para otros, es la mejor
opción para la subsistencia; es decir, no hay consenso respecto a las peores
formas.
Lo más importante de todo esto, es la necesidad de no idealizar el derecho a la

208 participación como una fórmula mágica, a colocar los matices y desniveles de
cómo los propios NN van haciendo suyo este derecho y su ejercicio en diversos
contextos socio-políticos y culturales. Pero, debe recordarse que Liebel refiere
esencialmente a los NNATs de los movimientos sociales de América Latina, y allí
no es exactamente como señala Bourdillon al no distinguir entre organizados y la
gran masa de NNATs en la que en efecto hay percepciones muy dispares y hasta
contradictorias.
Una cuestión que igualmente merece señalarse, es que la participación suele

evocar la figura de entrar a ser parte de algo que ya está en marcha o establecido.
Pero la participación se refiere en primer lugar a iniciativa propia, a capacidad
de imaginación y creatividad. Y es en este campo, en el que los niños desarrollan
con mayor continuidad aquello que se ha dado en reconocer como participación.
Es desde esta perspectiva en las que las edades no deberían representar una
dificultad insalvable para hablar de participación; ello no es reducible a lo que
señala la CDN en un único artículo (31) en el que menciona la participación libre
en la vida cultural y en las artes.
Cabría entonces preguntarse si el protagonismo es ¿sólo una ideología o una

propuesta de transformación cultural? No es infrecuente que se haya tildado a
alguno de los discursos o textos sobre protagonismo (en particular cuando éste se
refiere a niños, niñas) de introducir una nueva ideología que terminaría irrespetando
los procesos de desarrollo de cada niño y casi como que sería una forma de
adultizar al niño al atribuirle autonomías que no posee, capacidad de criterio
propio que está aún en formación, y madureces que no termina de demostrar.
Las evidencias que para estos discursos brinda la observación y la experiencia
cotidiana, parecen no tener lugar a objeción y es por ello que aparece con más
evidencia una especie de imposición que no se condice con el niño concreto y
con el niño de los imaginarios sociales dominantes. Por ello interpretan como
ideología referir protagonismo a infancia, porque se interpreta como forzar desde
un texto, una realidad. (Ver el interesante artículo de Cohn, 2002:134-140). Pero
además, todo ello conduce a privilegiar ciertas edades de la vida del niño, dejando
relegada la primera edad como excluida de los alcances de su derecho a ir siendo
uno mismo. En ello se apoya la creencia que el derecho a la participación y su
ejercicio no alcanza todavía, de hecho, a la primera edad.
A propósito de la Convención, Théry (1991:87) se había referido a ella como una

nueva ideología sobre la infancia, tanto más que dicho discurso no se condecía
con la práctica cotidiana que evidenciaba irrespeto hacia ellos y un creciente
como sutil modo de control de la sociedad adulta sobre la infancia, cuando no,
para otros, una expresión de vivir en plena modernidad la barbarie de siglos pre-
modernos en palabras de Sarmento (2002:14).
209
Tenemos que asumir que siempre es posible reducir a ideología los mejores
planteamientos y propuestas cuando en su uso nos tornamos dogmáticos, rígidos,
apodícticos, cerrados y estáticos teóricamente. Pero consideramos que cuando nos
referimos al protagonismo de los niños, las niñas y los adolescentes, intentamos
mantener apertura e inquietud analítica e investigativa. Ver las pertinentes
anotaciones de Castro (2004:69). Quizá otra ha podido ser la interpretación que
Roger Hart (1997:11-15) haya podido tener del discurso sobre protagonismo,
cuando sugiriera como un exceso de entusiasmo ingenuo en el trabajo con niños en
la región latinoamericana. Y es que el paradigma del protagonismo emerge como
un horizonte distinto al que subyace en la sociedad adulta cuando ésta enfatiza
el paradigma de la protección como aquel que norma la responsabilidad de la
familia, del mundo adulto, frente a la infancia. No es ajena a esta interpretación,
lo que el propio Hart subraya en el uso de la escalera de la participación, es
decir, su alerta sobre la manipulación de la que los niños pueden ser objeto por
parte de adultos y del tokenism como un permanente riesgo. La advertencia es
absolutamente pertinente, habida cuenta de no caer en una esquizofrenia que ve
por doquier manipulación abierta cuando los niños, especialmente los organizados
o pertenecientes a los movimientos sociales de NNATs, sencillamente tienen un
pensamiento divergente o sostienen tesis alternativas a las que suelen sostenerse
en el mundo profesional o adulto. Esta desconfianza visceralmente salvacionista
en algunos casos, es una de las expresiones acerca de la subestima y desvaloración
de las capacidades de los niños; más que una ofensa a los mayores que trabajan
con los niños, es una ofensa a éstos.
En los últimos treinta años, se han venido desarrollando nuevas dimensiones

en torno al discurso del protagonismo en un intento de unir y complementar
protagonismo a actoría política, a ciudadanía social, a presencia pública. El
protagonismo tiene que ver igualmente con personalidad, con talante y modo de
vida y de comportamiento, con un estilo transparente de acción en lo social,
pero también en la vida personal, en el ámbito de lo privado como de lo público,
con valores que apunten a crecer solidarios, buscadores incesantes de la justicia
y de la convivencia pacífica, al desarrollo de la fratría. En este sentido, el
protagonismo no se ve, no se evidencia sino por el estilo de vida, por el tipo de
personalidad, por la calidad y calidez humana. El movimiento peruano de NNATs
organizados lo expresó bien en su Declaración de Principios; así se recoge en
su Art.14: “Consideramos que el protagonismo es un derecho de todo pueblo,
de todo ser humano y como tales, los niños como conjunto de infancia gozamos
de este derecho y del derecho a ejercerlo”. Art.15: “Ser protagonista es para
nosotros una responsabilidad que nos exige calidad, excelencia en las iniciativas,
en las opiniones, en las propuestas que hagamos para que éstas tengan fuerza
social, posibilidades de acogida”. Art.16: “Somos protagonistas, pero debemos
210 aprender a serlo. El Mnnatsop es un espacio para formarnos una personalidad
protagónica, es decir humilde, con autoestima; flexible, con identidad propia;
tolerante, con convicciones fundamentales; emprendedora, con iniciativas sólidas;
responsable, con gran imaginación; solidaria en la promoción del protagonismo de
los demás; Pero parece legítimo abordar el desarrollo del protagonismo como el
esfuerzo por plasmar una cultura en la que todos los seres humanos afianzando
su interdependencia, puedan hacer que ésta se encamine a favorecer el crecer
como seres autónomos individual y colectivamente considerados. En concreto,
los discursos sobre protección, pueden hacer pasar desapercibida la relación de
poder existente entre mundo adulto e infancia, o por lo menos postergar dicho
componente de la relación. Desde el paradigma de la promoción del protagonismo
del niño y su perspectiva conceptual, es entonces imposible evadir las cuestiones
que se refieren a la sociedad asimétrica, adultocéntrica como en la familia, la
escuela y la comunidad amplia, es decir la división según edad del poder, lo que
algunos han llamado la división generacional del poder.
Nada de esto se transforma por un simple ejercicio de reingeniería familiar,

escolar o comunitaria. Se trata de una radical transformación cultural, una
transformación de las raíces más profundas de la cultura patriarcal de la
que las mujeres han logrado en gran parte poner en evidencia sus nefastas
consecuencias y avanzar en muchos campos. Sin embargo, la cuestión de la
infancia sigue presa de ese patriarcado adultocéntrico resistente en el que la
infancia sigue, por encima de cualquier discurso contrario y no hecho realidad

en el tejido histórico, relegada al mundo doméstico, al ámbito de lo privado. Allí
se sigue reproduciendo el patriarcado adultocéntrico, tanto en hombres como
en mujeres. Quizá sea éste el eje sobre el que toda adscripción al paradigma
del protagonismo de la infancia debiera encontrar el surco que haga que dicho
protagonismo sea visto como de interés del conjunto de la sociedad, de la
democracia y de la ciudadanía. Por ello el protagonismo no debería convertirse
en una ideología simplificadora de la realidad que le prive de su capacidad
de producción de sentido, precisamente por coincidir con un atributo de la
condición humana y no de intereses particulares como podrían ser los de la
infancia, siendo así todos reconocidos como coprotagonistas de su sociedad.
Se podría argüir que la apología del protagonismo podría terminar siendo un factor
más que abone a favor de las tesis de quienes sostienen la desaparición de la
infancia; si por ello se quiere decir que las formas en las que hasta ahora se han
representado a la infancia en sociedades adultistas y los roles que en consecuencia
se le han asignado, convendríamos que sí. Precisamente en un cambio de época en el
que se desdibujan aceleradamente las rígidas fronteras establecidas y amparados en
periodizaciones arbitrarias que la psicología evolutiva nos dejara. Para Sánchez-Parga
(2004:69-76), en una cultura de internet, las generaciones emergentes han iniciado
un camino sin retorno hacia formas antes insospechadas de entender el mundo, de 211
representarse las relaciones entre los distintos grupos etarios, de entender el tiempo
y de configurar el espacio. Considerar entonces el protagonismo como cultura, nos
abre un horizonte mayor y más complejo, toda vez que refiere a la totalidad de
las prácticas. Desde este entendimiento del protagonismo, se comprende mejor la
emergencia de movimientos sociales que levantaron embrionariamente el discurso
y que hoy es parte del patrimonio de experiencias en organizaciones de NNA en
África. Y es que protagonismo refiere a un campo semántico, simbólico de amplio
espectro como ya señalado y entre sus elementos, las ideas son un componente
necesario en la posibilidad de mantener cohesión y unidad de los movimientos o
colectivos sociales. Pero además, el enfoque del protagonismo como cultura, nos
invita a considerarlo como forma de vida y de representarnos la vida social. En este
sentido, la cultura del protagonismo va constituyendo un capital simbólico que en el
caso de los movimientos sociales de NNATs cabría preguntarse por cómo está siendo
invertido, es decir qué capacidad tienen estas organizaciones de inspirar nuevas
representaciones de infancia, de ser semilla de una epistemología de infancia desde
las prácticas teóricas que ellas puedan suscitar más allá de los bordes de su propia
organización. La infancia en cuanto sujeto del derecho a ser protagonista, es una
cuestión interna a la sociedad, a la democracia.
*************
LA PARTICIPACIÓN PROTAGÓNICA COMO COMPONENTE DE UN NUEVO

PACTO SOCIAL
Las graves como inocultables desgracias que recaen en las infancias pauperizadas
y maltratadas, no son la razón fundante de esta tarea, son apenas un indicador
de la necesidad y urgencia de hacerlo en perspectiva de proyecto político, ético,
social e intertranscultural. Y es que el sólo hecho de imaginar creativamente
un nuevo contrato social, expresa que ningún trauma, ninguna experiencia o
condición humillante que se haya podido heredar en el tiempo, pueden definir
ni determinar el futuro de las infancias. Osar hablar de un nuevo contrato social,
más que marcar los límites emancipadores del contrato de la modernidad, apunta
a ser un signo real de la capacidad resiliente de las generaciones de niños, niñas y
adolescentes y de quienes han ligado sus vidas a la emancipación de todo aquello
que les niega la dignidad. Expresa la energía liberadora que anida en los avances
logrados desde generaciones en la conquista del respeto y reconocimiento de la
dignidad.
El contrato social heredado de la modernidad y de la sociedad industrial (de

limitada aplicación en el Sur) hoy viene siendo desplazado por ese otro contrato
que, con mayor extensión y violencia, gracias al contexto de globalización
212 excluyente, está al origen del conflicto actual caracterizado, entre otras cosas, por
la estandarización provocada por los medios de producción cultural y social, por
la revolución comunicacional, por la fluidez acompañada de la razón indolente,
instrumental y cínica, por la permanente tendencia al pensamiento único, todo ello
hecho sentido común y naturalizado, casi biologizado. Hablar de protagonismo,
es remitirnos al sujeto, al individuo, a la razón como productora de pensamiento
crítico y complejo.
Se trata entonces de hacer del protagonismo, un componente de la propuesta de

un nuevo pacto social que se centre en la dignidad de todo sujeto, que contribuya
a la deconstrucción y reelaboración de ideologías, de sentidos comunes, de mega-
tendencias que históricamente se han instalado y que son portadoras de nuevas
formas de colonización de los espíritus, de las conciencias, de las subjetividades.
Un nuevo pacto no estará exento de conflictos e incertidumbres, de complejidades

y de pasiones. El protagonismo aparece entonces como una hipótesis de
transformación cultural necesitada de nutrirse permanentemente de la fuerza
emancipadora del pensamiento crítico, de la valoración del sujeto, de la persona,
del diálogo entre la razón y el sujeto en su globalidad, del sujeto y su entorno
todo. El protagonismo no es algo espontáneo y en lo concreto deviene en un
resultado cultural, social. El hecho de que cada individuo sea un ser único en el
plano ontológico, no garantiza una evolución natural a devenir protagonista en

el tejido histórico. Un nuevo pacto social que haga, muy especialmente de las
nuevas generaciones, no sólo interlocutores válidos, sino coprotagonistas de su
sociedad. Ello nos reta a crear condiciones de superación de los desencuentros
más flagrantes y atentatorios de armoniosas relaciones intergeneracionales.
Asistimos a un agotamiento del contrato social heredado de la modernidad que nos

convoca a un pacto social otro y que exige un nuevo lenguaje, que refleje no sólo
respeto por las nuevas generaciones, sino reconocimiento de éstas como actoras
sociales, como co-constructoras de una sociedad asentada en otro horizonte de
humanización.
Es evidente que la participación como tal es un requisito necesario, pero

insuficiente, particularmente en el marco del contrato social moderno dominante,
pues la participación es funcional a otros fines que la superan y la involucran
simultáneamente. Es decir, la participación de los niños y niñas no es ni socialmente
neutra, ni pedagógicamente universalizable, ni ética y axiológicamente indiferente.
Ésta apunta no solo a desarrollar capacidades técnicas o sociales, sino al ejercicio
de valores o, más exactamente, al ejercicio de virtudes.
Algunos componentes mínimos de un pacto social otro desde las infancias: 213
• El principio de humanidad como eje ético y político de todo proyecto histórico

que pretenda -en los diversos niveles y tiempos de vida- el desarrollo de la
condición humana, el bienestar y la felicidad compartida.
• Una cultura de paz basada en la justicia y vigencia irrestricta de los derechos

humanos, derechos económicos, sociales, ecológicos y culturales. Ello implica
un combate frontal a las múltiples formas de violencia que padecen en
particular las infancias, muy en particular las niñas y adolescentes mujeres.
• Una cultura democrática participativa en la que estén realmente vigentes los

derechos de los NNA a tenor de la Convención de NNUU firmada y ratificada
por nuestros Estados y lo mejor que se pueda recoger de los Comentarios
Generales y Protocolos que se han ido haciendo respecto a algunos de los
artículos de la CDN.
• Una cultura de derechos específicos de los niños de los pueblos indígenas,

pues no bastan los derechos reconocidos en la CDN, para pueblos del Sur
con importantes contingentes de pueblos originarios indígenas, se requiere un
reconocimiento de derechos de sus infancias en coherencia con los derechos
de los pueblos indígenas y de la cosmovisión recogida en el llamado Buen Vivir.
• Una cultura de ciudadanía de Nuestra América en la que los NNA de la región

se identifiquen como solidarios ciudadanos de una Patria Grande, nuestra
Abya-Yala, y más allá, de un Mundo en el que quepan todos los mundos, lo que
demanda una crítica a toda educación que favorezca estrechos nacionalismos.
• Unas naciones en las que las infancias, adolescencias y juventudes sean

reconocidas como interlocutoras válidas e indispensables en todo lo que
concierna la vida colectiva y así mismo como realmente significativas en la
distribución de la riqueza del país, estableciendo no menos del 6% como
monto no negociable con otras prioridades, es decir, intangible. Dentro de esta
prioridad global, la primera edad ha de tener la primacía en el mundo urbano
como rural.
• Unas naciones en las que toda forma esclavizante o de explotación, saqueo

de recursos no renovables y territorios ancestrales, maltrato, violencia, castigo
físico y humillante contra NNA estén formalmente prohibidos y efectivamente
sancionados a través de la legislación nacional e internacional.
• Unas naciones en que se legisle luego de haber escuchado y debidamente

tomado en cuenta la opinión de los propios NNA en todo aquello que les
214 concierna.
• Unas naciones en que la amorosidad y la ternura informen la cultura política, es

decir, que impregnen el quehacer social, político, cultural, las relaciones inter
e intrageneracionales, que fecunden una cultura del respeto, de la excelencia,
la solidaridad y la justicia.
• Asegurar políticas de subjetividad que promuevan el paradigma del protagonismo

personal y colectivo y el paradigma de la pedagogía de la ternura componentes
de toda lucha decolonizadora y por una real convivialidad.
La participación infantil como componente del wellbeing de toda la sociedad
En realidad, no es evidente hasta el día de hoy, que hablar del well-being de la

infancia es algo que toca directamente el bienestar de la sociedad. Podemos admitir
que como discurso principista esto sea aceptado, pero no en las implicaciones
profundas que se ponen en juego al relacionar bienestar de la humanidad y well-
being de las infancias. De ser así no asistiríamos hoy al escándalo de una realidad
en la que son decenas de miles de NNA que a diario mueren en el mundo por
causas objetivamente evitables. Lo peor es que esta realidad vergonzosa para los
abanderados del desarrollo sostenible, del bienestar y del progreso, no pasa de
ser un dato que, aunque se incluya en los Objetivos de Desarrollo del Milenio-
Naciones Unidas, su posterior cumplimiento está realmente en entredicho para

el año 2015.
La participación infantil como componente del well-being de toda la sociedad,

queda claramente bien expresado en la toma de posición, declarativa, que en
ocasión de los 20 años de la CDN, hiciera el Bureau Internacional Catholique de
L’Enfance (BICE) de la región de América Latina:
• La participación de los niños y niñas: buena para ellos y ellas y necesaria

para la sociedad. En los últimos 20 años se observa un proceso de ascenso
participativo que tiene como antecedente en América latina valiosas experiencias
de organización de niños, niñas y adolescentes previas a la aprobación de la
CDN, tal es el caso de los niños trabajadores de Perú, el Movimiento Nacional
de Meninos e Meninas de Rua del Brasil, los Chicos de Pelota de Trapo de
argentina, los de Callescuela en Paraguay, el MOANI en Chile y Venezuela, el
MAC en Brasil, Bolivia y Colombia, los Consejos Escolares y organizaciones
comunitarias de base impulsadas por una iglesia abierta y convocante. En
todos los países de la región, el ejercicio del derecho a participar deviene en
un detonante importante en la transformación de las culturas dominantes de
infancia heredadas y aún presentes en la sociedad. Crece entre las ONGs,
Redes de organizaciones de niños, niñas y adolescentes, grupos parroquiales, 215
docentes de todos los niveles educativos, personal de la policía especializada
en familia e infancia, en administradores de justicia, en estudiosos de la
infancia, etc., lo que se ha dado en llamar la promoción del paradigma de
la participación protagónica; es decir que niños, niñas y adolescentes no
sólo tengan incidencia social, sino que lo hagan como ejercicio de su propia
autonomía, libertad de opinión, de diálogo, de apertura de espíritu y respeto
por el diferente, por la divergencia y el derecho a la objeción de conciencia.
Pero en particular, que busquen siempre la excelencia, la calidad y lo fundado
de lo que se propone, pues allí reside la fuerza y aporte al cambio. Los niños
están aprendiendo a negociar, a saber, que no siempre se obtiene lo que se
plantea o sugiere, lo que es quedar en minoría y seguir trabajando según lo
acordado democráticamente”.
• Lo que se ha dado en llamar el capability approach recuerda que en la

autonomía reside no sólo una condición de la libertad como eje del desarrollo,
sino un factor de well being emocional, afectivo, de una subjetividad armoniosa
y equilibrante, Muñiz (2009:62). Para Santibañez (2009:63-64), nada de ello
obsta a aceptar las críticas que se han levantado a este capabilities approach
por su sesgo individualizante.
• Sólo una real superación del imaginario social que tiende a ver la emergencia
de los niños en los espacios públicos como una amenaza a la autoridad del
adulto podrá confluir con la experiencia de sentir que lejos de ser un peligro es
una oportunidad de wellbeing para la sociedad.
• Quizá deba señalarse que la aplicación del Interés Superior del Niño, constituye
una posibilidad de efecto de beneficioso wellbeing para el conjunto de la
sociedad, familiar, escolar, comunitaria, nacional. Una lectura del ISN como
remitiendo al conjunto del wellbeing de la sociedad, puede graficar por qué
atender a la infancia es un beneficio para todos.
• Como lo recordara hace unos años en Ginebra el entonces director del IPEC-
OIT durante una reunión convocada por el Consejo Mundial de Iglesias y con
la directa participación de niños y niñas de todos los continentes, a nivel de
las estructuras de NNUU, “no sabemos cómo hacer para que los niños puedan
efectivamente participar cuando hay cosas que les conciernen, pues los
protocolos a esos niveles son muy complejos y requieren plazos de previsión”.
El mensaje era claro, aceptar en concreto y con seriedad la participación de los
NNA a estas instancias, demanda una profunda transformación de estructuras
de funcionamiento y de validez de acuerdos que, de intentarse, tomaría un
216 muy largo tiempo, pues son culturas instaladas y mejoradas permanentemente,
pero siempre desde el punto de vista complejo del mundo adulto.
En síntesis:
“La participación no puede hoy ser objeto de mendicidad por quienes
siempre vieron desconocido y hasta combatido su derecho a ser actores
en el devenir de su propia vida y de la historia. El well-being de la
sociedad depende también de que se transformen las culturas hoy
hegemónicas sobre las infancias y sobre la adultez y que el derecho a
la participación co-protagónica incluya sin discriminación alguna a las
nuevas generaciones, en particular a los NNA”.
A. Cussiánovich V, M. Martínez M, Child Participation, constituent of
Community Well-Being, 2017, en Handbook of Child Well-Being, p.
2533, vol.4, Springer.
****************
VII. LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA
COMO PAIDEIA Y EROS, FILÍA Y AGAPÉ
ESCENCIAL DEL COPROTAGONISMO
SOCIO-POLÍTICO Y CULTURAL
LA PAIDEIA, UNA MIRADA REFRESCANTE DE LA PEDAGOGÍA DE LA
TERNURA
Una razón más para afirmar que cuando hablamos de pedagogía de la ternura,
se hace central el relacionarla con la paideia, es decir sacarla del imaginario
dominante que ha enclaustrado a la pedagogía en el mundo de la institución
escolar. Al punto que quizá sería más oportuno hablar de Paideia de la Ternura
para darle el aire complejo que en el pensamiento griego fue adquiriendo. La
pregunta pertinente que surge es ¿de qué pacto social es portadora la pedagogía
de la ternura como componente del paradigma del protagonismo?; ¿en qué sentido
la pedagogía es expresión de qué proyecto y pacto social?; ¿se trataría de un pacto
ético-político descolonizador?; ¿desde qué lugar la pedagogía puede ser concebida
como necesaria para un pacto de lucha decolonizador?
Pero al poner de relieve la relación vital, práctica y conceptual de la pedagogía

de la ternura y el paradigma del protagonismo, estamos abriendo un abanico de
categorías que bien podrían nutrir tanto lo referido a protagonismo y coprotagonismo,
como a la pedagogía de la ternura. Este esfuerzo a nivel de la pedagogía general
lo ha realizado de forma remarcable Gennari1.
219
“Aristóteles, apoyando su discurso desde la poiesis desarrolla las teorías
hilemórfica y teleológica con las que presenta una definición del hombre
como ser político por naturaleza, siguiendo las costumbres atenienses que
negaban como miembros de las polis, a los esclavos, las mujeres y los
niños, al considerarlos inferiores; pues esto hacía parte de su naturaleza, ya
que los esclavos no son hombres porque son bárbaros, las mujeres porque
deben obediencia al varón, y los niños porque están aún en potencia de ser
hombres”, E. Dussel: op.cit. quien afirma que la ética es la filosofía primera,
p.29-30.
Pedagogía de la ternura: ¿Una pedagogía decolonizadora?
En el origen reciente de los discursos de la llamada pedagogía de la ternura,

en el caso peruano, ella nace como en el marco de lo que se nombró como
protagonismo, es decir, afirmación de dignidad, de autonomía, de generatividad,
de iniciativa, de afirmación de la vida, de confluir, etc. como individuos y como
sujetos o actores colectivos. Incluso en el mundo de las infancias trabajadoras
organizadas en contextos de inconsideración de su calidad de copartícipes válidas,
son niños, niñas, adolescentes y jóvenes del mundo del trabajo, que asumen que
1 Ver Mario Gennari, Trattato de Pedagogia Generale, 2015, StudiBompiani, Milano, 483 ps.
la pedagogía de su crecer en protagonismo no podía ser otra que aquella que

afirmara la amistad, la afectuosidad, creadoras de condiciones en las que pudiera
emerger eso que llamamos ternura.
La relación vital entre aprendizaje y construcción de protagonismo personal y

colectivo de la mano con la búsqueda de relaciones sociales y con el entorno
natural, constituye un factor necesario para dotar a la pedagogía de la ternura
de su fuerza decolonizadora y brindarle una vía para ejercer todo su potencia
emancipador, ético, político y su impulso creativo desde la intertranscuturalidad
que ello implica en el actuar cotidiano.
En realidad, en el mundo de las infancias trabajadoras de los años 70, lo central

era cómo participar en la vida cotidiana en condición de interlocutores sujetos
del derecho a decir su palabra, a ser escuchados y a que su palabra tuviera el
peso social y político que ameritara en el concierto de opiniones de su entorno.
Pero el hecho de que se aceptaran formas de participación, obligó a calificarla y
a dotarla de la fuerza política que subyacía a su exigencia. Es así como llamarla
participación protagónica acortaba los riesgos de llamar participación a meras
formas de presencia que para nada alteraban sustantivamente la división social
del poder establecido. Sin ello, la pedagogía de la ternura perdería su vocación
220 decolonizadora, crítica y su fuerza innovadora.
Y es que la pedagogía de la ternura al margen del paradigma del protagonismo/

coprotagonismo se habría cortado las alas para volar con vuelo propio y en contra
de las históricas cooptaciones colonizantes que el mundo de las emociones,
los afectos, sentimientos y amores que desde siempre hicieron a las infancias
funcionales a la colonialidad del poder paterno-materno, del mundo adulto
profesional o de cuanto funcionario público representara el poder de la norma
o de la ley, y todo ello, “porque los queremos mucho a los niños y niñas y los
protegemos, pues son el futuro”.
Es necesario anotar que son comunidades de jóvenes trabajadores organizados

en cuanto tales y a partir de su propia experiencia desde niños trabajadores, que
-en la experiencia del Manthoc- juegan un papel decisivo al hacer del ejercicio
del derecho al pro/coprotagonismo el paradigma que sostiene una pedagogía de la
ternura ética y políticamente decolonizadora.
Las infancias trabajadoras calificadas como no-infancias y compartiendo con otras

infancias, adolescencias y juventudes seculares formas de moratoria social, de minoridad
social y política –eufemismos de su estado salvaje y parte de la barbarie a ser civilizada
y de la subalternidad como diría Gramsci- han empezado un largo y sufriente camino de
descolonización en las versiones que esta adquiere en este siglo XXI.
La pedagogía de la ternura desde el paradigma del coprotagonismo

anticolonizador
La ternura, hoy como una forma de nombrar niveles de afectuosidad, de cariño,

de amistad, de sentimientos compartidos, pareciera que es como el nuevo nombre
de pedagogías religiosas, incluso confesionales. Lo es también. Pero queremos
señalar que se trata de pedagogías centralmente humanistas que toman en serio
que toda relación, todo encuentro, toda koinonía es una cuestión de espíritu, de
trascendencia cuando ello implica una alteridad, una otredad en que se hace la
experiencia de que en lo concreto, en lo material del cuerpo-territorio vibra eso
que reconocemos como respeto, empatía, afecto, amor, solidaridad, encuentro.
Cuando ese encuentro deviene un kayrós, es decir, tiempo preñado de vida, una
oportunidad de bien, una epifanía de lo insondable de cada ser humano. Y ello,
ajeno a toda sombra de poseer, de dominar, de apropiarse.
De ser así, entendemos por qué la pedagogía de la ternura, tendríamos que

comprenderla como la paideia de la ternura, que no es algo que se enseñe, se
transmita, sino que puede emerger de la calidad de las relaciones sociales. Para
Cicerón la paideia griega la tradujo como humanitas, humanidad. De allí que
la paideia antes que ser un sistema de ideas, de principios, es una cuestión de
221
convicciones que emergen de la praxis, de búsqueda de la virtud, cuyo carácter
esencia es el ser un proyecto.
Como lo sintetiza bien Morín:
“…el amor es la verdadera religión –en el sentido original del término:

lo que reúne- de la hipercomplejidad: reúne las individualidades
egocéntricas en sus caracteres más íntima e intensamente subjetivos.
Al mismo tiempo, esta idea “religiosa” y aparentemente irracional es la
racionalidad de la hipercomplejidad: es ella la que, en el mismo seno del
proceso de desintegración y de desunión, reintegra y reúne”.
E. Morín, El Método II, La vida de la vida, 2003, p.511.
*************
PAIDEIA: CRIANZA PARA LLEGAR A LA VIRTUD EN CUANTO CUESTIÓN

PÚBLICA
La paideia al ser entendida como crianza, como cuidado, como permanente

práctica afectuosa de cultivo, apunta a lograr un ejercicio virtuoso de los valores,
es decir, a modos de vida que encarnen como ejercicio virtuoso los valores que
de otro modo quedarían como meras afirmaciones abstractas o relegadas al
mundo de lo privado. Por ello, la paideia subraya la condición social de todo ser
humano, entendida aquella como una cuestión pública en la que la educación de
los sentimientos, del dominio de sí mismo y no sobre los demás, juega un papel
altamente importante como componente de una personalidad que apunte a la
sinfonía colectiva como hábito, es decir, como éthiké y como areté o excelencia.
La virtud refiere al ejemplo que en sí está cargado de significación pedagógica y de

fuerza ética toda vez que se asienta en una estructura espiritual de la personalidad
en vínculo con el entorno de semejantes.
De allí que sea necesario afirmar cómo la paideia de la ternura y del coprotagonismo
ciudadano tienen un carácter político, una constitución pública, que demanda un
esfuerzo en la búsqueda de la excelencia, de la calidad con calidez en el actuar,
222
vale decir, en beneficio del individuo social y de la comunidad de sujetos como
copartícipes y coproductores de vida en dignidad2.
“El yo espiritual es la areté, que irradia como “gloria” en la vida de la

comunidad”. La Areté es la conformación de un hombre excelente.
1. W. Jaeger, “Paideia…”, op.cit, 582-583
Una razón más para afirmar que cuando hablamos de pedagogía de la ternura,
se hace central relacionarla con la paideia, es decir, sacarla del imaginario
dominante que ha enclaustrado a la pedagogía en el mundo de la institución
escolar. Al punto que quizá sería más oportuno hablar de paideia de la ternura
para darle el aire complejo que en el pensamiento griego fue adquiriendo. Y es
que llama Zemelmman y en la que el sujeto se vaya reduciendo zoológicamente.
La mercantilización del sujeto también contribuye a la pedagogía del bonsái. Para
hacer un bonsái, lo señala agudamente Quintar, hay que ir mutilando, con mucho
“cuidado”, con mucho “cariño” y con mucha “suavidad” la raíz central de lo que
2 Ver A. Cussiánovich, La ternura como virtud política, 2018, Infant, 63 ps; Víctor M. Mendoza G,
La Ternura Política de Dios, 2018, AETE/Ifejant, 166 ps.
podría llegar a ser un gran árbol3. Pues la mercantilización del sujeto también
contribuye a la pedagogía del bonsái. En el modelo civilizatorio dominante, del
que la familia y la escuela suelen ser cómplices, la metáfora del bonsái en que
se va cortando “delicada” y “amorosamente” la raíz central, de igual forma se va
cortando el pensar y la potencialidad de ir deviniendo sujeto sentipensante, crítico,
rebelde, descolonizador. Por esta razón, cuando se habla del sujeto mínimo, se
está hablando de un problema no estrictamente pedagógico, sino político4.
La política del bonsái negadora de la ternura como componente de políticas

de subjetividad
Y es que las políticas de subjetividad están llamadas a recoger el espíritu que anima
al paradigma del coprotagonismo solidario, de reciprocidad y gratuidad cuando
éste es entendido como eje necesario, aunque insuficiente, de los discursos de la
pedagogía crítica y decolonizadora de la ternura.
Referirse a lo decisivo para una sociedad de humanos como es el legado de la philía

bañada en lo que se entendía desde los griegos como ágape, convivialidad amical,
afectiva, amorosa, encuentra -en el contexto hoy de eroticidad generalizada- es
un reto ético, político y pedagógico importante. Y como lo recuerda Cabrera5,
creatividad, creación supone philía, es decir, amistad radical como lazo que une 223
el afecto y la valoración mutua/recíproca entre hermanos y hermanas.
Pero la creación implica una puesta en acción gracias a la paideia-no platónica

o retórica6 es decir, a la educación radical de la sociedad que asegure que todo
individuo reconozca y valore críticamente las valencias culturales de la sociedad
en la que se desenvuelve a diario. Pero también entender la paideia como un
esfuerzo permanente de saber sentimental en cuyo campo podemos comprender
aquello que se conoce como la razón sensible, la razón cordial en autores como
Maffessoli, Cortina, H. Maturana.
Sería necesario concretizar cómo se relaciona la pedagogía de la ternura con

las políticas de subjetividad. Como afirmara Ehrenberg, “la subjetividad se ha
transformado en una cuestión colectiva”7
Ciertamente que las políticas sociales expresan de alguna manera la formalidad

por parte del Estado de su responsabilidad como garante de los derechos humanos
3 Calificativo empleado significativamente por E. Quintar, ver sus escritos del 2006.
4 Ver la tesis doctoral de Sandra M. Jiménez Serrato, 2014, U. Externado de Colombia, Bogotá.
5 Opus cit, p.132.
6 Ver W. Jaeger, op.cit, p. 710ss,
7 Juan Carlos Tedesco, op-cit, passim.
y su cumplimiento8. Pero ello no implica percibir que haya algo más que el mero
cumplimiento en justicia de lo que está normado. Quizá a niveles de escala más
circunscrita, las estrategias de comunicación, de participación de los pobladores,
la forma como los funcionarios encargados de la ejecución de dichas políticas
en materia de alimentación, de educación, salud, transporte, etc, podrían
contribuir a que la solidaridad, la priorización y atención a los más necesitados, y
vulnerables, pudiera permitir visualizar que no sea mera retórica eso de políticas
de subjetividad desde el espíritu de lo que la pedagogía de la ternura pretende
contribuir a restaurar: la calidad de las relaciones sociales.
Posiblemente, la cultura de los derechos humanos y su respeto, podrían incluirse

como una inigualable oportunidad en que la asistencia y atención al hacerlo,
concreten aquello que se pretende cuando de políticas de subjetividad y
convivialidad, amistad, empatía, cordialidad se trata. Pero este es un terreno que
requiere de mayor investigación para acertar en la construcción de una cultura en
que las políticas públicas de subjetividad saquen -en lo público, en lo social- a los
sentimientos del ámbito privado o de las micro relaciones.
Hay imaginarios socioemocionales que inhiben una mayor audacia para hacer del
mundo de la subjetividad un terreno central para platearse cuestiones del bien
224 común, de interés colectivo, de búsqueda de lo que se conoce como procomún.
Pero también para hablar de relaciones fraternas, procesos de construcción de
paz, aunque “imperfecta” como la llaman en Colombia, y crear condiciones para
la reconciliación en sociedades fragmentadas por causas a ser enfrentarse desde
otras representaciones sociales, impuestas y asumidas desde el esquema de la
razón justificadora de los vencedores como impolutos.
“Las políticas de subjetividad, como parte de las políticas sociales,

están dirigidas a promover los apoyos institucionales indispensables para
la constitución de sujetos democráticos… Sabemos que la confianza
y la modificación de representaciones pasan por dimensiones de la
personalidad que van mucho más allá de la dimensión cognitiva. La
información es necesaria, pero solo si se trabaja con la afectividad será
posible modificar estereotipos y prejuicios”
J.A. Tedesco, Educación y Justicia Social en A. Latina, p.210-2016.
8 Ver Héctor Béjar, “Justicia Social, política social”, 2007, Cedep, 3ra edic. El autor hace una
excelente presentación sobre la política pública y la política social, p.19-43
Consideramos que no hay políticas de subjetividad sin promoción de la relación

entre pedagogía de la ternura y promoción del pro/coprotagonismo y ello frente a
subjetividades colectivas intoxicadas y personalidades autoritarias. Para nosotros
lo que llamamos pedagogía de la ternura y promoción del pro/coprotagonismo
son componentes necesarios -por su potencialidad decolonizadora, restaurativa,
resiliente y su vocación antropológica como giro ético -de ir siendo constructores
de convivialidad.
La pedagogía desde los aportes de la paideia, de la bildung, en cuanto experiencia

de vínculo, está llamada a ser de efecto koinonía, kenosis, kairós, krisis, krasis,
kuklos, es decir, comunitariedad, tiempo preñado de novedad, de identificación
con el otro, de relación sin asimilación o pérdida de identidad, de crítica en
el sentido de reflexión imaginativo-esperanzadora y tener la persistencia para
concretarse en modos colectivos de verse, de mirar, de actuar, de sentirse bien.
“La experiencia de la calidad y calidez del vínculo pedagógico como factor

de generación de una zona de florecimiento próximo de la Ternura”
225
****************
BILDUNG: UNA CATEGORÍA QUE REFIERE A HUMANIDAD COMO

PROYECTO
Introducción
Referirse a la vida es reconocerse como parte de un permanente ir deviniendo

cargado de gratas como desconcertantes novedades. Como se afirmara, los
humanos somos gerundio, somos irrepetibles, vamos siendo.
En el mundo cultural germánico se acuñó una categoría que expresaba una feliz
síntesis vivencial y conceptual como es bildung. Es una cuestión semántico-
filosófica surgida de la vida, de la necesidad de aspiraciones y proyectos de vida
cercanos a lo que en otras cosmovisiones configuran un modo de vida alegre,
digno, convivial, fecundo, respetuoso de la condición de pertenencia bio-cósmico-
orgánica que se va aprendiendo durante toda la vida. La bildung bien puede
entenderse como la ciencia del espíritu.
Estamos ante una polisemia9, pues bildung es noción, horizonte complejo,

unimúltiple, indefinible, va al “voûs”, es decir a la intimidad sagrada en que
nos reconocemos en continuidad; bildung nos remite a ética-ontología-estética;
refiere a humanidad en cuanto proyecto. Por ello consideramos que refresca lo que
nombramos como pedagogía de la ternura/pro coprotagonismo o lo que en materia
de educación popular se establecía una ruptura no solo epistémica sino subjetivo
conceptual al definirla como autoeducación-autoformación10.
Bildung como pedagogía hermenéutica
Una acepción muy válida que distingue a la bildung es considerar a esta como
pedagogía hermenéutica. Interpretar es una permanente acción de preguntarse por
el qué sentido van teniendo las cosas del mundo exterior observado, percibido11.
La propia expresión “pedagogía de la ternura” se presta a encorsetar la cuestión

que refiere a ternura en el ámbito escolar, toda vez que en el imaginario colectivo
predomina una especie de vínculo natural entre escuela, docencia y colegio o
formas equivalentes al mismo.
Es por ello que la categoría polisémica “paideia” de la Grecia milenaria permite

226 destrabar del mundo de la enseñanza, de la didáctica escolar el sentido y
significación que en la historia del pensamiento griego ayuda a enriquecer aquello
de pedagogía. No por acaso a principios del siglo pasado, W. Jaeger, un reconocido
estudioso de los aportes de pensadores, poetas, dramaturgos y artistas griegos,
titulara como Paideia los ideales de la cultura griega12.
9 Es una polisemia que legitima posibilidades múltiples de poner de relieve en el tiempo y contexto
alguna de sus acepciones. BILDUNG, s.XVII: parte de los conceptos que no necesitan definición
pues son importantes en contextos diferentes. Se trata de un Fuzzi concept in GERMAN. BILDUNG
como pedagogía hermenéutica y relacionalidad: Educational Theory, 2014, en Pensamiento
Educativo, Rev. de Investigación Educacional Latinoamericana, n1, p.35-45.; Cfr, R. Horlache,
What is Bildung? Or why Päadagogik cannot get away from the concept of Bildung, 2012,
Rotterdam, Sense Publishers, p.135-147. Bildung: ideal de conexión entre lo Ético y lo Estético;
poner en escena lo interior; relaciona lo psicopedagógico y sociocultural.
10 Ver el excelente estudio de Adrián L. Flórez Rico, Crítica de la pedagogía pura. Bildung reform
[ul] ada, 2020, Univ. Pedagógica Nacional, Colombia, tesis de posgrado en Educación.
11 Ver Conrad Vilanou, De la paideia a la bildung: hacia una pedagogía hermenéutica”, 2001, Rev
de Educacao, vol. 14, Nro. 2, Univ. de Minho, Portugal. Para Humboldt de la corriente estoica,
alude a un concepto de humanidad como contenido, a orientar su propio destino, a constituirse a
sí mismo. Para Hegel refiere al sentido de humanización como la antítesis de la espontaneidad, de
la inmediatez.
12 W. Jaeger, “Paideia: los ideales de la cultura griega”, 1962, Fce, México, 1151 págs. El ideal de la
paideia es en esencia: el dominio de sí mismo y no el dominio sobre otros por medio de la violencia
exterior como para los espartanos, p.1032. y en Platón la paideia se convierte en pedagogía en la
“infancia”, p. 1032, nota 88. “la educación de los sentimientos de lo agradable y lo desagradable
que sirve de base a esa sinfonía”, que es la aretë como formación moral en el sentido actual,
descansa en la sinfonía de la razön y el hábito, p.1033.
De allí que no extrañe que dicho autor recoja en la historia griega y recuerde la
relación de paideia a eros, filía, agapé, areté, poesis, filosofía, medicina, ciudadanía,
conversión, cultura, arte, educación, etc.
No solo estamos ante una categoría polisémica, ante un significante expuesto

históricamente a innúmeros significados, sino que hablar de pedagogía nos
introduce en la complejidad e incertidumbres del cuidar, criar y cultivar la vida
hasta que florezca la humanidad de y en cada humano en todas las dimensiones
de su existir personal y social.
La bildung entonces significa una posibilidad de seguir enriqueciendo lo que

entendemos por pedagogía y por paideia, toda vez que ambos referentes devienen
en una cuestión de justicia.
Hoy cabe entender de forma rotunda el paradigma del coprotagonismo y de la

pedagogía de la ternura como cuestiones de justicia social. Los aportes de Cortina,
ponen el acento en la ética cívica en la vida cotidiana, es decir, una ética dialógica
o comunicativa gestada por la fuerza de la razón compasiva13. Es por ello que
consideramos que no hay un emerger del paradigma de la pedagogía de la ternura sin
la calidad afectuosa de la comunicación, del diálogo educativo pedagógico; calidad
que se asienta en el mutuo reconocimiento como plantea Axel Honneth, Giancarla 227
Solá, entre otros. Y es que el saberse reconocido, valorado, acompañado, etc, puede
tener un efecto poiético de reorganización psíquico-mental y físico-biológica14.
La consideración ética demanda el logro de articular sensibilidad-pensamiento-

juicio prudente-virtudes como expresión de justicia, respeto, honestidad, apertura,
autocrítica, responsabilidad. Todo ello permitirá que la ética del coprotagonismo y
de la paideia de la ternura sean una ética de la justicia y una ética de la felicidad.
Así se irá plasmando una ética de ciudadanía cordial15. Hacemos nuestra la
concepción de ética como una permanente pregunta, no un juicio, por si en nuestro
actuar cotidiano contribuimos a la producción de plusvalía de humanidad, de ir
siendo hermanos y hermanas de todo lo que nos constituye como parte de la vida.
****************
13 Justica social, 2010, Trotta, 149ps, ver la excelente reseña por Pablo Aguayo W, de la Univ. de
Chile, en Ideas y Valores, vol. LX, 2011, n.147, U.N. de Colombia.
14 Giancarla Sola, Introduzione alla Pedagogia Clinica, 2008, Il Nuovo Melangolo, passim.
15 A. Cortina, op.cit, cap.4, cap.6. Además, ver Joan C. Mélich, Ambiguitats de l’Amor, 2004; “La
educación como acontecimiento ético”, 2001, Paidós. Sus tres enunciados sobre ética: a.- mo hay
ética sino desde la experiencia del mal; b.- no hay ética porque dimos la respuesta adecuada ni por
deber; c.- no hay ética porque seamos dignos, sino porque seamos sensibles a lo indigno p.222; d.-
el Buen Samaritano en Lucas: de quién soy yo prójimo, p.231. La ética no asume las nociones de
bien, deber y dignidad sino la de sufrimiento, sensibilidad y compasiön frente al dolor de los demás,
LA ÉTICA COMO HORIZONTE DEL DISCURSO DE LAPEDAGOGÍA DE LA

TERNURA
Afirmamos que no hay discurso sobre la ternura que no sea simultánea y

fundamentalmente un discurso ético. Pero decir discurso pareciera que nos coloca
en el plano meramente cognitivo, racional, de una lógica de la argumentación
convincente. Maturana nos recuerda que la ética no tiene un fundamento racional,
sino emocional y que lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional
con lo racional Y ético significa que somos capaces de interpelar nuestros proyectos
de relaciones humanas. Dichos proyectos no son excluyentemente racionales, son
expresión y concretan igualmente emociones, pasiones, afectos. Por ello, no es el
paradigma ético asimilable a un paradigma moralista- que además nos arrincona
contra una norma- el que subyace e inspira las relaciones humanas y las formas
que éstas adquieren cuando de forma consciente expresan sentimientos de
afecto, de cariño, de amor. Es un paradigma ético el que interpela y dilata nuestra
conciencia. Que nos dice si lo que estamos haciendo en la familia, en la escuela,
en el barrio, en la parroquia, en la comunidad, en el país, produce fraternidad
o rompe las relaciones que nos permiten mirarnos a los ojos como hermanos y
hermanas.
La ética nos centra en lo fundamental de toda relación: la significación del otro
228
para la vida del conjunto y de cada individuo; erige al sujeto en la referencia
crítica y simultáneamente inspiradora para la creatividad que demanda su
desarrollo espiritual y material. Si bien la ética no nos confronta en primer lugar
con una norma, con una ley, con una regla, ello no significa que no le subyace
un pensamiento, un criterio, en sentido, un episteme. Pero lo que la distingue
de la moral, a nuestro entender, es que no lo hace bajo el esquema bueno-malo,
lícito-ilícito, permitido-prohibido. Lo hace como interrogando la sensibilidad,
como preguntando por el porro unum autem necesarium, por lo que es de todas
maneras lo inevitable necesario, y éste es el ser humano y su necesidad de devenir
frater, de devenir prójimo; lo hace como mimesis de la condición humana, lo
plantea como algo abierto en lo que en toda circunstancia de beberá ser tomado
en cuenta. La pedagogía de la ternura tiene como sujeto al homo ethicus. Y en
cuanta permanente reflexión pedagógica se ocupa de la formación y educación del
espíritu humano.16
Pero estamos frente a la dimensión de la realidad llamada ternura, un rostro

particularmente expresivo y denso de la complejidad del acto de amar, de vibrar
por afecto, por amorosidad; estamos ante una de las paradojas mayores en la vida
de todo humano. La pedagogía de la ternura es una pedagogía esencialmente
16 Mario Gennari, Trattato di Pedagogia generale, 2015, StudiBonpiani, Milano, p.165.

paradójica por su objeto y por las implicaciones de su ejercicio cotidiano; tiene

un carácter paradójico reconocible en su absoluta apertura a la universalidad y
al ecumenismo, a su esencial filantropismo, es decir, vale sin excepción para
todo lo que sea parte de la especie humana. Y la paradoja radica además en que
supone un amor fraterno a la humanidad, lo que aparece como una abstracción,
como un acto puramente racionalista, por el sólo hecho de ser parte de la misma
y única especie humana. Todo ello se va a delinear mejor con el aporte de la
filantropía de los estoicos marcada por el universalismo y por el totalitarismo. Pero
también por los aportes que hace el judeo-cristianismo llevando el amor como
ética de la calidad y de la condición de la condición humana. Y es que finalmente
aprender la condición humana no es otra cosa que aprender a amar, a ser amado
y a amarse a sí mismo. Desafortunadamente, esta no es una realidad contundente
como lo reconoce lúcidamente Doña Carola Cisneros, peruana, trabajadora social,
psicóloga al afirmar “el problema es que en el Perú no sabemos amarnos” Por
ello Angulo tiene una bellísima expresión cargada de contenido, “el corazón del
hombre como lugar de elección y de compromiso”
Ternura: un discurso que se presenta ambiguo, difuso y paradójico
Incluso desde el punto de vista de una mayor precisión, habría que preguntarse si
aquello de “ternura” refiere a un sentimiento, a un estado afectivo, a una emoción. 229
Desde este aspecto, se abre un margen de elasticidad que abona a favor de
cierto umbral de simple aproximación nocional, pero de concepto con bordes poco
definidos. En el sentido común se refleja esta, que si bien lo hace recuperable
desde muchas perspectivas, para los efectos de la pedagogía de la ternura, no
es suficiente si quiere además desarrollarse en el plano de metodología, de
estrategia de concreción, es decir de su aplicabilidad concreta en el campo de la
acción educativa sea o no escolar. Todo ello tiene tanta o mayor fuerza cuanto que
consideramos las ciencias de la educación como parte de las ciencias sociales.
Luis Carlos Restrepo, psiquiatra colombiano, quien el año 1994 escribió su

primer libro- hasta donde estamos informados- sobre el derecho a la ternura.
Quisiéramos que esta expresión “derecho a la ternura” dejara de ser sólo el título
de un libro y quedara grabada como una exigencia y una exigibilidad ante la
sociedad, ante el conjunto de los pueblos como un derecho que asiste no sólo a
los niños, sino que nos asiste también a nosotros, adultos, hombres o mujeres. Ya
él había señalado algunas dificultades para hablar de la ternura hoy. Bien vale la
pena recoger algunas de ellas y añadir algunas propias de nuestra cosecha. Creo
que el machismo que no ha desaparecido de nuestras sociedades es un factor
que nos impide un discurso propositivo a partir de la ternura. A ello se añade
una cierta educación estoica algo que existe en nuestros países, en algunos por
lo menos, los llamados colegios militares, donde pareciera que prematuramente
a las nuevas generaciones hay que adiestrarlas en el arte de la guerra, en el arte

del soldado. Pero tendríamos que reconocer, y esto lo dice Restrepo, que hay
una imagen de feminización de la ternura, a la que se pretende contraponer un
enfoque cuartelero. Pareciera que se han naturalizado en la mujer el hecho de
ser portadora de gestos y actitudes que suscitan ternura. Por otro lado, solemos
decir que lo que nos conmueve las entrañas y que hace emerger ternura es la
contemplación de un niño pequeño, y que todavía simboliza y consideramos puro,
inocente; lo vemos como incapaz de infringir daño a la sociedad. Y solemos decir:
“Ahí es donde se refleja y sentimos la ternura!”. Feminización y paidización de la
ternura deviene en una subvaloración de algo que tiene que cobrar toda la fuerza
y la energía para hacer vínculo entre los seres humanos como es ese sentimiento,
esa conmoción, ese involucramiento hecho de humanidad pura como es la ternura.
Pero también tendríamos que decir que las culturas de violencia que se han
instaurado en todos nuestros países con formas nuevas, y posiblemente formas muy
sofisticadas como la violencia armada y la callejera, la familiar e incluso la escolar.
Podríamos decir que estas culturas parecen antagónicas a toda palabra y a todo
discurso que pretenda reivindicar la ternura como una herramienta de construcción
social y política del tejido humano y por el contrario terminan abonando a una
230 privatización de las experiencias en las que previsiblemente suelen emerger
expresiones de ternura.
Creemos también que existe la tendencia a una ruptura entre amor y sexo. Una
disrupción entre lo que es la experiencia de desarrollar los mejores sentimientos,
emociones y afectuosidades con aquello que es la necesidad no renunciable
ciertamente de experimentar otras formas de placer. Pero cuando estas cosas se
desligan, nos crean también un contexto en el cual el discurso sobre la ternura no
sabe si acogerse y asimilarse simplemente a tendencias hedonistas o a tendencias
un tanto espiritualistas.
Creemos que hay otro elemento: la estigmatización secular que se han dado en
algunas sociedades frente a las minorías, llámense mujeres, llámense niños, niñas,
llámense chicos y chicas de la calle, llámense niñas que han sido prostituidas por
la sociedad, llámense negros o llámense indios, estas minorías estigmatizadas
tampoco nos permiten hacer que la ternura sea expresión pública de energía, de
fuerza y de valoración de quienes no consideramos iguales a nosotros.
También hay un contexto de corrupción y la corrupción corroe también toda

sensibilidad e instaura la indiferencia, la dureza de corazón, la inmisericordia;
condiciones éstas que son incompatibles con la ternura.
Quizá por el hecho de haber vivido en muchos de nuestros países dictaduras,

militares o no, que nos han mantenido muy a la defensiva y muy como creando
una conciencia militarizada que tiende a solucionar los conflictos sociales
poniendo mano dura y penalizando la pobreza, penalizar la situación de exclusión
o de marginalidad, han confluido factores que acumulativamente configuran
escenarios descalificadores de la ternura como un valor político y como experiencia
interpersonal.
Consideramos, entonces, que estamos lejos todavía de hacer verdad eso que Alain
Turraine dice en su libro “¿Podremos vivir juntos?”, cuando se hace una pregunta,
y si un estudioso de la realidad mundial y en particular latinoamericana tiene que
preguntarse si todavía será posible vivir juntos, nosotros, los que estamos aquí, los
que venimos del trabajo cotidiano de lucha en contra de todo aquello que quiera
negar la dignidad de cualquier ser humano, tenemos que afirmar que sí, que tiene
que ser posible, que por ello han luchado generaciones y generaciones, porque
ya va siendo posible y real que mucha gente intenta actualmente vivir juntos sin
que sea uno lobo que se come al otro, superando el viejo adagio “homo homini
lupus”17.
Pero también hay factores hoy día que favorecen el discurso sobre la ternura. Uno
es el simple hecho de que estamos en una cultura cada vez más englobante de la 231
reivindicación de los derechos humanos, de los derechos de los pueblos. Sabemos
que la positivización de los derechos humanos es una necesidad inaplazable
en sociedades fagocitosas en las que unos se comen a otros en especial al que
considera menos, al que hemos vuelto vulnerable. Y si no tuviéramos puestas
en blanco y negro las normas que pueden regir nuestra propia convivencia,
evidentemente se haría todavía más caótica la vida en la que muchos de nuestros
pueblos se conducen.
Creemos nosotros también en la afirmación de la educabilidad de cada ser humano.

Un educador, un trabajador social, un luchador por la justicia, jamás puede
capitular ante las dificultades que nos ofrece la reconstrucción de personalidades,
la reconstrucción del sentido de la vida, la resignificación de las cosas que nos ha
tocado vivir y que quisiéramos leer en otra clave hermenéutica. Apostar por hacer
que la “educabilidad” como principio, devenga realidad en los hechos, constituye
nuestro reto humano y profesional permanente.
17 Ver trabajos peruanos, Jeffrey E. Polián García, Pedagogía della Ternura in América Latina, 2016,
Genova; Marco E. Morales Miranda, Pedagogía de la ternura y empatía en estudiantes del primer
año de secundaría, Red 05, Sta. Anita, 2017, 2018, UCV; Víctor Manuel Mendoza G., La ternura
política de Dios, 2018, Ifejant - AETE; Gerson Zamora Santiago, El pensamiento pedagógico de
A. Cussiánovich en contexto de violencia: Del protagonismo a la pedagogía de la ternura, 2021,
UARM.
Hoy vivimos cambios de paradigmas que traen implicaciones muy importantes

en el campo no sólo del pensamiento, sino de nuestras prácticas sociales. Que
el paradigma físico-matemático dominante hasta hace poco, hoy encuentre en
el paradigma biológico una envidiable posibilidad de transformación; que el
paradigma de la razón comunicativa venga a interpelar el meramente instrumental,
representa igualmente otras tantas posibilidad para enriquecer nuestros discursos
sobre la ternura, sobre la afectuosidad como bien nos lo han señalado H. Maturana
por un lado y J. Habermas, por otro.
En síntesis:
Con la pedagogía de la ternura sucede lo que Jaeger nos recuerda de la

paideia en la historia del pensamiento griego cuando escribe que paideia:
“no es simplemente un nombre simbólico; es un tema difícil a definir,
se resiste a ser encerrado en una fórmula abstracta”. Para los griegos
la Paideia se entendió como su forma interior de vida, su existencia
espiritual, su cultura. La paideia se convierte en un punto de resistencia
invulnerable (p.451).
232
*************
PEDAGOGÍA DE LA TERNURA FRENTE A LAS BARBARIES DEL ESPÍRITU
Desde la pedagogía de la ternura se busca afirmar una mirada positiva, que ponga
el acento en las más nobles aspiraciones de todo ser humano. Podríamos decir,
que la pedagogía de la ternura se constituye como un contra discurso frente a
las barbaries del espíritu, a las atrocidades de las que la humanidad ha sido
capaz de perpetrar y ello en nombre de la seguridad de todos, bajo el pretexto de
garantizar que nadie interrumpa los procesos de desarrollo, más precisamente,
de crecimiento por acumulación injusta de riqueza. El siglo XX es un paradójico
ejemplo de los niveles de insania que se ha heredado en el siglo XXI. No menos
paradójico resulta la afirmación de un pensamiento anti totalizador divergente
como condición para mundializar el pensamiento único y hegemónico en el que
se sostiene el capitalismo y su propuesta ética y político-cultural.
Pero la barbarie no sólo debe ser reconocida en los millones de vidas humanas
sacrificadas, sino en el atentado mayor de poner en real peligro el futuro del
planeta -de la Pachamama- que habitamos y nos cría. Por ello la pedagogía de
la ternura surge como un frontal cuestionamiento a la razón cínica e indolente,
a la razón de la violencia sutil, pero asesina, que exhibe la sociedad dominante;

como un bastión en el que se afirme sin pausa la barbarie que significa el proceso
intencional de desubjetivación y que dramáticamente expresara una joven mujer
ayacuchana en medio del dolor haber vivido el desgarro del conflicto armado a
finales de los ochenta: “Aun yo no soy”.
Y es que la pedagogía de la ternura es además un proyecto esencialmente anti

aceptación naturalizada de la racionalidad que el sistema y el espíritu neoliberal
pretende instalar al ocupar las conciencias, al preconizar el valor del individuo
como un camino a la sociedad de individuos por exceso y por defecto, como una
estrategia de descolectivización y cuyo efecto es asegurar la flexibilización de
todo como expresión de la nueva racionalidad. Este es el nuevo nombre de la
explotación capitalista, de la que, de una u otra forma, nadie escapa y en la que
todo se transforma en autocontrol, autosostenimiento, autoexplotación.
Una de las barbaries del espíritu -con sentimientos morales incluidos- es

haber creado las condiciones materiales e inmateriales para la constitución de
subjetividades en las nuevas generaciones de jóvenes, adolescentes y niños desde
lo precario, lo fragmentado, desde eso que alguien llamara la cultura combi que
no sólo se expresó en las calles, sino que invadió las instituciones, incluida la
escuela, y anidó en los modos de relacionarse, en las intersubjetividades. Estas 233
nuevas subjetividades, hijas de este contexto, son además nuevas formas de
sufrimiento; interminables carencias materiales y deficiencias inmateriales traen
consigo sufrimiento.
Otra expresión de las barbaries del espíritu puede reconocerse en la tendencia

autoritaria y penalizadora que recorre el mundo, y que se cobija en lo que llamamos
familia, escuela, sociedad, estado; en la manera de entender y responder a
fenómenos de violencia infanto-juvenil, en la penalización de los pobres y en la
reaparición del espíritu que subyacía a la llamada policía de pobres, a la doctrina
de la situación irregular, a la sociedad e instituciones panópticas, a la estrategia
de mano dura y tolerancia cero, como si todo ello fuera estrictamente una cuestión
de individuos sin mayor relación con las estructuras excluyentes de la sociedad. Y
todo ello refiere inexorablemente a cuatro aspectos que desde la pedagogía de la
ternura devienen centrales en toda práctica educativa: el cuerpo, los lenguajes y
los territorios, la ética.
La pedagogía de la ternura entonces, se inscribe en aquello que desde un abordaje

de la hipercomplejidad de la vida, de los acontecimientos, de cada circunstancia,
supone hacer que emerja la humanidad en cada criatura desde su concepción
hasta la muerte. Podemos entonces reconocer que la pedagogía de la ternura es
un componente de la última ética, es decir sin la cual no hay ética de la liberación.
Parafraseando a Morín quien textualmente escribe: “Fraternidad y amor son

insuficientes por sí solos. No solo sufrimos de una penuria de amor, sino de
amor extraviado, equivocado, engañoso”18, podríamos decir: Protagonismo y
Pedagogía de la Ternura son insuficientes por sí solos toda vez que el modelo
de conquista de las subjetividades colectivas dominante amenaza con hacer del
hiperindividualismo sinónimo de ir siendo protagonistas de la propia historia, y
pervierte el sentimiento de afecto despojándolo de su carácter interrelacional en
respeto, justicia social y compasión.
*************
EL PARADIGMA DEL PROTAGONISMO COMO IRRENUNCIABLE
COMPONENTE DECOLONIZADOR DE LOS DISCURSOS DE LA PEDAGOGÍA
DE LA TERNURA
Introducción
La experiencia de acción educativa de Paulo Freire, mejor, la plusvalía educativa

de toda acción de este educador brasilero, constituye la valoración del otro, de
234 los otros como portadores de saberes y cuya palabra es sentimiento, es acción
y es docencia. No nos consta que la categoría “protagonismo/coprotagonismo”
haya formado parte de la verbalización usual freireana. Pero el contenido
de su relacionarse, co-sentir, co-pensar, co-actuar con quienes se considera
insignificantes porque pobres, excluidos, subvalorados, se inscribe en lo que desde
otras geografías y contextos se calificaba como condición inherente y como desafío
y telos a perseguir: ir siendo coprotagonistas de su historia personal y colectiva,
es decir, de la humanidad toda19. Pero en Freire, una vez más, no encontramos la
expresión pedagogía de la ternura, pero toda la pedagogía freireana es hija y madre
de su actuar desde un profundo amor a la vida, a todas las vidas20. Sin forzar
las cosas, podemos decir que Freire articuló el paradigma de la emancipación
de los oprimidos al paradigma del amor humano. ¿Qué es si no su Pedagogía de
la Autonomía?, ¿su Pedagogía de la Esperanza?, ¿O cuando convida a “lograr la
expulsión del opresor de dentro del oprimido? Es que la posibilidad de crecer en
humanidad, es también resultado de esta lucha anticolonizadora de miradas, de
emociones, de conciencias, de proyectos de vida.
Y por qué no decir, que la formación de personas humanamente humanas en

su cotidiano modo de vida sea, a imagen de P. Freire, la de actores sociales
18 Ver E. Morín, El Método II, La Vida de la Vida, p.513

19 Ver W. Kohan, “P. Freire más que nunca. Una biografía filosófica, 2020, Clacso, Bs.As, passim.
20 Ver W. Kohan, ibídem, cap. 3, p. 117-136.
que no han sucumbido a ningún tipo de narcisismo y que como él vayan siendo
apasionadas constructoras de “mundos amorosos y esperanzadores”21. No ha
de ser entonces oportunismo el que permita considerar a Freire entre quienes
consideran que la pedagogía de la ternura es un componente del paradigma del
coprotagonismo decolonizador en lo político, lo social, lo intertranscultural, lo
estrictamente educativo.
La ocupación de las conciencias: territorio de lucha de la pedagogía del

oprimido y de la pedagogía de la ternura
Con mucha razón escribe Ernani Maria Fiori; “En un régimen de dominación de
conciencias, en que los que más trabajan menos pueden decir su palabra, y en que
inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, los dominadores
mantienen el monopolio de la palabra, con que masifican, mitifican y dominan.
En esa situación, los dominados, para decir su palabra tienen que luchar para
tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un
difícil, pero imprescindible aprendizaje: es la pedagogía del oprimido”.
Quizá hoy sería necesario relacionar el tema de la ocupación de las conciencias y,

diríamos, de las subjetividades y emociones, sentimientos y afectos característico
del capitalismo cognitivo y de las emociones que forma parte de la estrategia del 235
modelo capitalista civilizatorio dominante.
La ocupación de las conciencias, recuerda Quijano, es la estrategia del imperio

para dominar y recolonizar. Ello sigue siendo el territorio de batalla necesario para
toda acción educativa que se quiera emancipante, liberadora y que permita la
conformación de una personalidad.
a. Pedagogía de la Ternura y Pedagogía del Oprimido: Descolonizar y emancipar
Los científicos sociales latinoamericanos han trabajado en las últimas cuatro

décadas, lo que se conoce como filosofía de la liberación, teología de la liberación,
pensamiento latinoamericano como pensamiento postcolonial, como la razón
postcolonial de la que escribiera Santiago Castro-Gómez Ya Quijano había alertado
sobre la invención de ese constructo ideológico que es la raza, justificatorio de
cuanta barbarie se cometiera luego contra quienes se considerara inferiores porque
diferentes y desiguales porque distintos.
21 Rolando Pinto Contreras, Aportes teóricos y pedagógicos al legado intelectual de Paulo Freire,
2018, en J. Osorio, edit, AAVV, Freire entre nos. A 50 años de Pedagogía del Oprimido, Stgo. de
Chile, p.157.
Hoy el neoliberalismo es eminentemente colonialista y como tal generador de lo

que acertadamente se ha dado en llamar la tercera edición de la servidumbre.
También aquella que refiere al sometimiento del espíritu, de los ideales, de las
legítimas aspiraciones a la convivencia pacífica, al reconocimiento, al valor del
trabajo, etc.
No debería sorprender que como el resto de ciencias sociales, la psicología en

Latinoamérica, también haya sufrido de dependencia de lo que hoy se reconoce
como pensamiento eurocéntrico o colonialismo en el pensamiento social
latinoamericano contemporáneo. Pero las corrientes de pensamiento basadas en
la teoría crítica, igualmente han tenido incidencia en las ciencias sociales, en
la sociología, en la antropología, en la historia, en los estudios de género, en la
psicología. Como referente para las ciencias sociales en general y en particular
para la psicología desde nuestra Abya-Yala, hay toda una generación de psicólogos
y psicólogas que han venido construyendo fundadamente el episteme con el cual
“América Latina está ejerciendo su manera de ver y hacer desde una perspectiva
Otra, colocada al fin en el lugar de Nosotros”, un “modo de ver el mundo, de
interpretarlo y de actuar sobre él” que nos permiten hoy hablar de un paradigma
centrado en lo que Maritza Montero señala: una concepción de comunidad y de
participación así como del saber popular, como formas de construcción y a la
236 vez como producto de un episteme de relación; la idea de liberación a través de
la praxis que supone la movilización de la conciencia y un sentido crítico que
lleva a la denaturalización de las formas canónicas de aprehender-construir-ser
en el mundo; la redefinición del rol del investigador social, el reconocimiento del
Otro como Sí Mismo y por lo tanto la del sujeto-objeto de la investigación como
actor social y constructor de conocimiento; el carácter histórico indeterminado,
indefinido, no acabado y relativo del conocimiento, es decir la multiplicidad de
voces, de mundos de vida, la pluralidad epistémica; la resistencia frente a la
dependencia y la tensión entre minorías y mayorías y los modos alternativos de
hacer-conocer.
b. La Pedagogía de la Ternura: sentir y conocer desde el Sur
En lo que registra la historia de la pedagogía, siempre la cuestión referente a las

emociones, a los sentimientos, a la vida afectiva ha constituido un componente
de la acción educativa. Ciertamente con tratamiento legitimador de un maltrato
y violencia psicológica con frecuencia alarmante y en radical contradicción a las
nobles intenciones formales en las que se arropaban dichas prácticas educativas.
Sentir y conocer desde el sur, como Santos lo entiende, constituye reelaborar el
pensamiento y la producción del conocimiento desde otra matriz vivencial, desde
incluso la memoria rebelde de violaciones en nombre de superar la barbarie.
Y es que conocer y producir conocimiento desde el Sur exige un sentido

descolonizador y emancipatorio aún necesario luego de casi doscientos años del
fin de las colonias políticas en la mayoría de nuestros pueblos de la Abya-Yala.
c. La Pedagogía de la Ternura en un sistema capitalista reciclador
Históricamente la simpatía, la cercanía lograda por apelar a los sentimientos y

lograr instaurar creencias favorables a la aceptación de lo que se presenta como
una oportunidad de ser valorados, tomados en cuenta aunque en condición
subordinada, hacerse beneficiarios de lo que se les ofrece, han servido para
sutilmente imponer, ocupar, invadir, colonizar. Y se trata de movilizar emociones,
sentimientos, afectos que ablandan el terreno para terminar casi naturalizando que
es necesario salir de la barbarie y entrar en la civilización, pero al precio de dejar
de ser uno mismo. Hoy los procesos de colonización no son sólo fuerzas militares,
guerras para aplastar y dominar. Hoy el sistema dominante está en permanente
acción mundial colonizadora. Esta colonialidad institucionalizada se expresa a
todo nivel. Baste recordar la relación del mundo adulto y las nuevas generaciones,
las múltiples formas de justificar las representaciones sociales que sobre infancia
aun predominan y por las que niños y niñas son considerados como simple objeto
de protección o ven negados sus derechos económicos, culturales, o padecen una
moratoria del ejercicio de facultades formalmente reconocidas. 237
La Pedagogía de la Ternura se inscribe a las antípodas de todo intento de

instrumentalizar el mundo afectivo, las relaciones y vínculo hechos en base a la
confianza y a la transparencia como una estrategia de efecto colonizador. Muy
por el contrario, el discurso de dicha pedagogía pretende recuperar la relación
educativa marcada por el respeto, el reconocimiento y la valoración como una
experiencia que permita que la calidad del encuentro pedagógico esté preñada
de calidez, que la disciplina y el aprendizaje de límites exprese la búsqueda del
bienestar de cada uno, indispensable horizonte en el que toda práctica educativa
emancipadora se inscribe para ser tal.
Pero descolonizar implica igualmente la exigencia de revisar las representaciones

sociales instaladas en el imaginario social sobre las nuevas generaciones y que
terminan determinando el tipo de relaciones que con ellas se establece. Y es
que la colonialidad está instalada en dichos imaginarios y es parte del poder
subjetivo autoritario construido. Baste recordar cómo la estrategia abolicionista
de organismos internacionales, nacionales y ahora de empresas frente al llamado
trabajo infantil, constituyen una violenta acción colonizadora, aunque de resultados
discutibles hasta la fecha en el logro de sus metas. Pero con un real impacto en
las subjetividades de los propios niños y niñas y de sus familias.
Pero más radicalmente, descolonizar exige partir del pensamiento epistémico,

como insiste Zemelmann, y no del pensamiento teórico.
Pedagogía revolucionaria crítica de la Ternura y Coprotagonismo
Dos dinámicas que demandan un sentido de audaz como paciente tolerancia en

el campo específicamente educativo, y de un permanente sentido de compasión
cuando de pedagogía de la ternura y construcción de coprotagonismo se trata.
La labor educativa que encuentra en la Pedagogía de la Ternura un vector global

importante, apunta incansablemente a que cada uno pueda crecer y desarrollarse
con sentido de autonomía- siempre relativa en el sentido de relacional- de una
personalidad que exprese no sólo relación, sino encuentro, amistad y si es
posible una tendencia a la koinonía, es decir a la comunidad y comunión. Nada
de ello puede hacerse y lograrse sin una motivación, una actitud, un lenguaje
y una capacidad de cultivar la disponibilidad y mantener espacio para que
germine positivamente el afecto, la dimensión de sensibilidad que predisponga
a la comprensión, a la conmoción, a la philia. Es en esa dinámica, nada fácil y
muchas veces exclusivamente reservada a quienes no discriminamos y a quienes
nos sentimos cercanos y que se hace imposible frente a quienes consideramos
238 menos o no sólo diferentes, sino discriminables para nuestros sentimientos.
Pero en todo caso, en la teleología educativa, y en la práctica social que es la

educación, nuestra aspiración se mantiene adherida a poder contribuir a que
cada persona pueda cultivar y desarrollar una personalidad que le permita ser, de
hecho, co-constructora de una sociedad en la que se pueda sin pausa aprender
la condición humana. En nuestro entender, ir siendo protagonista de su propia
vida y a que los otros también lo vayan siendo, está inseparablemente ligado a
devenirlo como resultado de relaciones marcadas por el afecto, por el cariño,
por el amor humano. Ello debe preñar toda relación humana, todo encuentro y
muy en especial mientras estamos en lo que se ha dado en llamar el proceso de
configuración de la personalidad, de la identidad personal y social.
Tendríamos que rescatar la dimensión fundante de lo afectivo, en particular

en los primeros años de vida de cada ser humano. Restrepo nos recuerda que
“podemos hablar del poder de la ternura desde estas experiencias, al parecer
intranscendentes y anodinas, que se revelan sin embargo fundamentales para la
construcción del sujeto social y de su estructura ideológica y valorativa”
Así como hay en cada ser humano que aprender a ser humano, así hay que aprender
a ir siendo protagonista, conductor de la propia vida, personal y colectiva. La
Pedagogía de la Ternura encuentra aquí su lugar, su espacio, su tiempo. Y si
vamos siendo protagonistas en la medida que contribuimos a que otros también lo

vayan siendo, podemos decir que se trata de un tiempo que dura la vida.
Lo que intentamos dejar asentado, es que no podemos hablar de protagonismo sin

reconocer que es en la Pedagogía de la Ternura que encuentra su condición, su
estímulo, el factor dinamizador y constructor de una personalidad protagónica que
no sea sinónimo de personalidad autoritaria. Lo sabemos, la afectuosidad puede
estar al engañoso servicio de intenciones perversas y no sólo componente de un
sincero esfuerzo por ser dignos. “Es fácil encontrar que personas autoritarias, que
buscan someter al otro a control, lo chantajean con el apoyo afectivo, acorralándolo
a partir de sus exigencias y necesidades, cambiando las normas de acuerdo a las
circunstancias y caprichos del momento” Aprender a discernir esto, constituye una
necesidad para no llevarse a engaño cuando suenan aires celestiales en las relaciones
pedagógicas, pero que no anuncian sino sujeción, dependencia, dominación.
Es bueno traer a colación lo que Foucault escribe comentando el pensamiento de

Aristóteles, “...entre el hombre y la mujer, la relación es “política”: es la relación
de un gobierno y de su gobernado. Para el buen orden de la relación, es necesario
que ambos participen de las mismas virtudes, aunque cada uno a su manera. El
que manda...el hombre, pues- posee la virtud ética en plenitud, mientras que en
el caso de los gobernados- y para la mujeres suficiente tener “la suma de virtud 239
apropiada para cada uno....” y comenta: “se trata de virtudes de subordinación”
A esto nos referimos al hablar de formas perversas de manejo de lo afectivo, nada
privativo de nuestra época por cierto.
Podemos reconocer que tanto el discurso sobre protagonismo como el de la

relación pedagógica bañada de afecto, de cariño, de ternura están centrados en el
reconocimiento de la centralidad de los sujetos que entran en relación y que están
llamados a seguir siendo ellos mismos aunque, eventualmente, enriquecidos por la
relación educativa. Es en esta perspectiva que los aportes a la práctica pedagógica
hechos por Carl Ranson Rogers vienen a dar un sustento desde las prácticas
terapéuticas a los discursos de la Pedagogía de la Ternura y del mismo protagonismo
En efecto son principios centrales en la orientación rogeriana la centralidad de
la persona para devenir tal. “Como en la terapia, será en el proceso educativo y
didáctico, al sujeto le compete la tarea de construir la propia personalidad. Sea el
terapeuta como el educador facilitan el proceso de crecimiento como catalizadores
de las fuerzas sanas y constructivas que empujan desde lo interior al paciente y
alumno a la autorrealización “Y es que encontramos una estrecha relación en lo
que es la auto direccionalidad, la autonomía, el protagonismo y la Pedagogía de la
Ternura. Quizá lo que diferencia la orientación rogeriana de nuestro entendimiento del
protagonismo, refiere al carácter no sólo individual sobre el que trabaja el terapeuta
en la atención individualizada, sino el carácter irrenunciablemente colectivo de
referirnos al mismo; el otro aspecto refiere al carácter político de nuestro discurso

sobre protagonismo aunque debemos reconocer que Rogers plantea su enfoque para
todos, pacientes o no; nuestro acercamiento a la ternura como virtud no privatizable
ni reducible al ámbito doméstico o como recuerda Restrepo, el derecho a la
ternura no puede entenderse como parte de la “categoría de derechos domésticos,
relegados y vergonzosos” . Hay además coincidencia total en relación a aquello
de que “se trata de una habilitación no autoritaria a la libertad, a la capacidad de
autodeterminarse, al sentido de responsabilidad y al espíritu de iniciativa”
Observamos cómo desde la etimología y campo semántico del protagonismo

encontramos acepciones y significados que se enriquecen mutuamente con lo
señalado por el terapeuta norteamericano. En efecto, Rogers está recolocando
la cuestión del poder en la relación terapéutica y paciente asignándole a éste
la tarea de auto producirse como ser humano con la colaboración del terapeuta
evidentemente; pero además colocar todo ello dice estricta relación a dignidad
e identidad e identificación. Este desarrollo auto poiético, constituye un
enfoque de epistemología de la Pedagogía de la Ternura y del protagonismo
que presuponen el cultivo de lo que los griegos llaman la enkráteia, es decir el
dominio de sí, de todos los que entran en relación pedagógica, resultado este
dominio de entender la relación educativa como una relación agonística, es
240 decir por afirmar la vida.
“La Pedagogía de la Ternura como una Pedagogía del sentipensamiento”
El neologismo de sensimiento o sentipensamiento, a nuestro entender, plasma

bien la síntesis entre sentir y pensar, entre el encuentro del pensamiento y lo
riguroso que éste debe ser, y el clima que por la relación productiva y desiderante,
se está llamados a crear para suscitar la pasión por el conocimiento y por la vida
toda a cuyo servicio debe estar siempre el saber. Y es que la universidad encara el
desafío de entregarle al país hombres y mujeres de profundo y sólido sensimiento,
ciudadanas y ciudadanos sentipensantes.
Infancias postcoloniales en contextos culturales de remanente colonialidad
El sociólogo peruano A. Quijano explica claramente que la categoría colonización,

si bien conforma un amplio campo semántico con colonialismo, colonial,
colonizante, colonia, se distingue de colonialidad, pues -una vez acabado el período
de dominación colonial, de ocupación violenta de territorios, de apropiación de
los recursos, de tierras sometidas, devastadas, explotadas, de pueblos declarados
súbditos de los imperios invasores- aquella pervive en abiertas o sutiles formas
en la vida cotidiana.
La colonialidad entonces es hoy un componente del poder, de las múltiples formas

de poder existentes, en las innúmeras expresiones lingüísticas, en las estrategias
abiertas o subliminales en las que se atrincheran y reformulan los patriarcalismos,
los androcentrismos, las xenofobias, las discriminaciones, los racismos, los
matripaternalismos jurídicos y pedagógicos, etc.
Vista así, la colonialidad es un modo de construcción y reproducción del poder, un

modo de autorepresentación asumido que logra invadir y formatizar el imaginario
y la subjetividad colectiva e individual. Y es que la colonialidad es una amenazante
posibilidad de un modo de vida en toda estructura vertical, en toda sociedad del
control, en toda actitud de autosuficiencia y de toda pretendida ciudadanía como
venida desde arriba y funcional al patrón de poder hoy dominante. La colonialidad
al impregnar la subjetividad termina por naturalizarse y se emparenta con lo
que hace casi cinco siglos, Étienne De la Boétie acuñó como la servidumbre
voluntaria, como acostumbramiento tranquilizante al paternalismo jurídico,
ideológico y social. Es el papel que cumple hoy la sociedad-mercado en el
marco del capitalismo cognitivo y de emociones, y lo que M. Lazzarato define
como la fabricación del ciudadano deudor, vale decir, autoatado, autosometido,
autodependiente y autoexplotado.
Descolonizar las infancias como imperativo ético y político más allá de la CDN 241
Los discursos críticos sobre las infancias postcoloniales son un necesario

componente de la amplia como exigente labor de indagación, develación y
superación de todo rastro conceptual, teórico, pseudocientífico que pretenda
dejar intocadas las múltiples expresiones vivenciales de cualquier colonialidad
encubridora de neocolonialismos. Una relectura de la CDN en los nuevos horizontes
de sentido que se han hecho camino para y desde las infancias y desde y para
la sociedad en su conjunto a lo largo de estos últimos cincuenta años, incluso
gracias también a la propia CDN, a los derechos humanos positivizados así como
de organismos de NNUU en cuyo seno han tenido origen más allá de sus aportes y
límites. No solo es un gesto de sensatez política y académica, sino una necesidad
ética y política de justicia social.
El coprotagonismo solidario como reconocimiento de interdependencia

generacional
Las categorías con las que es hija de su tiempo, del sentido que el contexto imprime
a su uso, pero no por ello dejan de ser portadoras de intenciones e intereses que
obligan a una necesaria consideración crítica. El propio Quijano señaló, hace ya
un tiempo, que la estrategia del imperio privilegia el campo semántico como una
forma de ocupación de las conciencias, de los imaginarios personales y colectivos.
Manfred Liebel22, hace una mirada crítica muy significativa a la hoy muy recurrida
categoría agency en análisis desde la ciencia social y dedica además valiosas
consideraciones sobre la categoría protagonismo que adquirió a finales de los
años sesenta en nuestra Abya Yala un sentido político crítico frente a sus usos
dominantes y no exentos de aires meramente figurativos, vedetistas como dirían
los brasileros. Incluso tanto en inglés como en francés, la palaba protagonismo no
tenía la acepción que desde los movimientos populares de nuestra Región se le dio
para indicar no sólo resistencias, sino capacidad de voz propia, de ocupación de
nuevos espacios públicos con una palabra alternativa, emancipadora y libertaria.
Ello aplicado a ciudadanía, a participación, a actoría, a sujeto era una posibilidad
de avizorar un entendimiento esperanzador también desde las infancias. Esto
lo entendieron bien, a inicios de este siglo, académicos como Schelemmer, De
Wilde, Harson y otros.
Consideramos que la categoría agency debiera más sistemáticamente ser

confrontada con otras categorías, como la del coprotagonismo, neologismo
acuñado por organizaciones de niños, niñas y adolescentes trabajadores de
nuestra América Latina, el Caribe y de Sud África en 2005 reunidos en Lima, y
que expresa, acertadamente, esa interdependencia generacional, convivencial, la
posibilidad de descolonizar la actual condición de las mayorías de ser consideradas
242 clientes-deudores, de que las edades cronológicas se miren también desde las
edades socio-culturales para una mejor comprensión de lo que se ha llamado
contemporaneidad diferencial.
Tres referentes conceptuales necesarios: eros, philía, ágape
El eros, en los griegos, es el valor de la vida, la pelea contra la muerte. Es

decir, desarrollar la dimensión erótica de las nuevas generaciones. Pero hay que
reconstruirlo. Freud llamaría la dimensión del placer del ser, como algo positivo.
Esa dimensión del placer, que no solo es válida para los niños que hagan lo que les
gusta, sino que es una regla que todos producimos más cuando hay ese componente.
Cultivar la dimensión del eros en las nuevas generaciones es fundamental.
Los maestros hablamos del eros pedagógico, esa fuerza, ese entusiasmo, ese
apostar por que cada cual puede ser mejor de lo que está siendo. Porque creemos
que son recuperables todos. La Pedagogía de la Ternura es una pedagogía anti
destino, no que la persona esté destinada a ser una fracasada o el destino ha
hecho que uno sufra todo esto. La Pedagogía de la Ternura es una pedagogía
22 Ver Infancias dignas o como descolonizarse, 2020, Ifejant, quien en 1994 escribió desde
Nicaragua sobre Protagonismo Infantil. Movimientos de Niños Trabajadores, trabajo que guarda
vigencia y pertinencia en los tiempos presentes en la Abya Yala.
antidestino, antifatalidad, antipesimismo antropológico, esto es insoslayable si

queremos ser educadores y no sólo docentes universitarios o escolares. Entonces
el fulano puede decir no entiendo profe, yo no voy a rendir en matemática,
¿cómo que no vas a rendir? Puede ser que no haya desarrollado esa capacidad;
ciertamente que los aportes hoy de la neurociencia nos ayudan a entender qué
pueda ser lo que no haya desarrollado y habría que estimular. Pero también los
adultos, profesionales o no, podemos caer en formas de pesimismo inhibidor de
nuestra misión en cuanto educadores.
El eros pedagógico no es un requisito sólo para docentes de párvulos, de

adolescentes o de jovencitos. El eros pedagógico ha sido la pasión que asistió a
los grandes filósofos de la antigüedad griega y que permitía re-encantar, encender
pasiones e ideales, desencadenar imaginación y voluntad política. Es de estas
experiencias que surgieron escuelas del saber, maestros que marcaron a quienes
devendrían a su vez maestros de nuevas generaciones. Es significativo que hoy se
hable y escriba de la pedagogía erótica, título que puede sorprender, pero que en
el fondo busca reivindicar la dimensión pasional y apasionada que todo educador
debe saber cultivar y canalizar.
Esta perspectiva del eros, el thimos y el ágape así como la philía, la debemos a
los griegos que han inventado unas categorías riquísimas, a veces uno las utiliza 243
y parecería que sea sólo para mostrar un barniz de conceptos de larga data y
que mostrarían cierta erudición. Nada de ello, hay una riqueza firme, la cuestión
del eros en la sociedad actual tiene que estar repensada y bien retrabajada, pues
consideramos que, en el fondo, forma parte de lo que Mariátegui llamaba la
agonía. La agonía no es estoy en las últimas. La agonía es el último esfuerzo por
no dejarse vencer por la muerte, es la afirmación de la vida, esa es la agonía. El
eros es parte de eso, es el valor, la riqueza de la vida, el placer de vivir, la voluntad
de no dejarle la última palabra a la muerte…aunque sepamos que esta es una
realidad irreversible.
¿Y el ágape? El espacio de esta intervención y el tiempo no permiten ahondar

su sentido en la historia de la humanidad y en sus culturas. Aristóteles
decía que la philía era la amistad entre los pueblos. El ágape, no es solo el
amor, tiene que ver con lo que los francés llaman la ‘reliance’, en castellano
diríamos el tipo de vínculo que te permite tener energía y fuerza. No es la
alianza solamente. Parece importante este concepto de ‘reliance’, es decir,
de vinculación, de nuevos pactos, de nuevos contactos sociales. El ágape es
eso, pero eso está envuelto en una relación humanizante, porque hay tipos
de relaciones que pueden ser muy productivas, pero no suficientemente
humanizantes. La perspectiva de la Pedagogía de la Ternura se inscribe en su
pasión humanizadora.
Boris Cyrulnik, de origen judío, él también psiquiatra y psicoanalisista, que estuvo

en un campo de concentración cuando menor de edad, ha escrito una serie de
libros sobre resiliencia, pero tiene uno que es bien inspirador, y en castellano,
se titula. El amor que cura, pero el título en francés es mucho más rico Parler
d’amour au bord du gouffre, hablar del amor al borde del abismo, bien gráfico,
cómo seguir amando cuando estás a punto de desbarrancarte.
Hoy con qué nos encontramos con las nuevas generaciones. Nos encontramos
con gente, baste ver estadísticas de suicidio en adolescentes, de desgano, de
pensar en otra cosa que no sea el propio salir adelante. No hay que pintar solo
las deficiencias, hay también entusiasmo y hay cosas sumamente importantes
en las nuevas generaciones. Eso es lo que hay que recuperar y que hay que
potenciar. Esto de la pedagogía del vínculo y del vínculo fuerte, trabajado por una
cantidad de gentes, parece que no es similar a la teoría del apego sobre lo que
hay tanto debate académico. Sino fundamentalmente este tipo de vínculos se van
estableciendo, se van constituyendo. Eso vale para la familia, vale para la escuela,
vale para la universidad y para la pareja.
En un contexto, de como dicen los muchachos “no más eso de que hasta que
la muerte nos separe” expresa un clima que toca no sólo comprender, sino que
244 nos obliga a repensar aspectos importantes para la estabilidad emocional, para
la coherencia con uno mismo, etc. Es parte de la sociedad líquida, pero parece
interesante esa autonomía de espíritu que tienen hoy las nuevas generaciones
¿por qué me tengo que amarrar hasta la eternidad? El horizonte puede ser ese,
pero hay una libertad de espíritu para decidir y decidir siempre responsablemente.
Ciertamente que en la pedagogía de la autonomía Freire esboza algunos de estos
alcances, aunque su punto de vista es más bien el que refiere a sacudirse de
formas de dominación y colonialidad.
La pedagogía de la ternura se ha concebido como la pedagogía del protagonismo,

del desarrollo del co-protagonismo, es decir como una nueva relación en la que
todos son sujetos sociales y copartícipes en el desarrollo de la vida personal-
individual y colectiva.
Cuestiones para seguir deseando
1. “Querer bien a los educandos”

Esta era una expresión propia de Freire, quien añadía: “pues la afectividad
no me asusta y no tengo miedo de expresarla” Querer bien es una cuota
inicial necesaria y ese querer exige precisamente no ser ni ingenuos ni
concesivos, debe modular las discrepancias, las tensiones, la búsqueda de
consentimiento.
2. “No a la dictadura racionalista

“Heredada de ciertas tendencias dominantes en el pensamiento occidental.
3. La ternura no se reparte, puede emerger

Es lo que Freire llamaba lo inédito viable: “Poco comentada, y me atrevo a
decir, poco estudiada, esta categoría encierra toda una creencia en el sueño
posible y en la utopía que vendrá, si los que hacen su historia así lo quieren”,
lo que Nicolai llama la conciencia posible.
4. Restaurar la intersubjetividad.
La captura y moldeamiento de subjetividades colectivo-individuales y la
ocupación de las conciencias es reiteradamente la estrategia dominante de
los centros de poder.
5. Horizontalidad, no verticalidad.
Toda jerarquía que hace a unos mandar ya otros simplemente obedecer impide
la fuerza simbólica del encuentro entre iguales aunque diferentes, afecta la
otredad, la condición de alteridad constitutiva de todo ser humano.
6. Sistema afectivo, complejo y territorio de batalla en el marco del capitalismo

cognitivo y de las emociones y los afectos. 245
7. Educar la esperanza, educar la afectividad.

La pedagogía de la ternura supone per se una apertura de esperanza en los
demás.
8. Hacia un pensamiento erguido, digno, porque expresa buena voluntad,

sinceridad y transparencia de lo que se siente y se piensa. Es incompatible
con la doblez de espíritu.
9. No a la servitude volontaire, ni, servidumbre voluntaria, a flexibilidades en

la aceptación de lo incompatible con la dignidad, con la propia conciencia e
identidad.
10. Pedagogía de la indignación componente de pedagogía del oprimido, de la

llamada pedagogía de la liberación y de la ternura. La indignación brota de la
negación de la dignidad síntesis de la condición humana.
11. La pedagogía se hace antropología y esta comanda una política. La

antropología que sostiene a la pedagogía de la ternura no puede confundirse
con antropocentrismo alguno sino que implica una pedagogía de la ternura
con la naturaleza, con el cosmos.
12. La pedagogía del oprimido y de la ternura como método de cultura popular,

es decir de quienes han visto y experimentado expresiones de discriminación,
exclusión, expulsión, pero al mismo tiempo han cultivado el sentido de
transcendencia, de resiliente capacidad de mirar y esperar con fortaleza y
gozo más allá de las circunstancias e incidencias de la vida. Y es que estamos
ante la dimensión spiritual de toda relación social.
Como lo señala acertadamente Ernani, “da conciencia y politiza. No absorbe lo

político en lo pedagógico ni enemista la educación con la política. Las distingue,
sí, pero en la unidad del mismo movimiento en que el hombre se historiza y
busca reencontrarse, esto es, busca ser libre”. Desde la pedagogía de la ternura,
cabe señalar que no es tanto el enseñar que domina el acto educativo, cuanto
el aprender por reciprocidad de las conciencias, por la calidad y calidez de la
relación intersubjetiva y su permanente recursividad.
• NB. Se mantuvo el lenguaje hablado de la grabación.
246
VIII. LA FUERZA POIÉTICA DEL PARADIGMA DEL
PROTAGONISMO Y DE LA PEDAGOGÍA DE LA
TERNURA
EL EFECTO POIESIS DE LA TERNURA Y EL COPROTAGONISMO COMO
FACTOR DE PRODUCCIÓN DE PLUSVALÍA DE HUMANIDAD
Introducción
Una cuestión previa es el reconocer que tanto lo referido al protagonismo como

aquello de la ternura, son nociones indefectiblemente de carácter relacional, pues
ellas son propias del humano como ser social, en alteridad, en otredad con sus
semejantes y con el entorno del que es parte. Quizá sea en las cosmovivencias y
cosmovisiones de nuestros pueblos originarios en las que con mayor coherencia
vital, la relación de los humanos es mirada como en síntesis originaria con el entorno
todo. Y no es que en aquellas culturas haya simple proyección de la experiencia
y lenguaje humano y que metafóricamente se atribuya antropomorfismos al
mundo natural. De aquí derivan dos consideraciones abiertas. La primera, ¿será
que lo social se da solo entre humanos, entre quienes desde su animalidad han
desarrollado como metamorfosis eso que llamamos razón, lógica, imaginación,
lenguaje, creatividad y no solo adaptación? O lo social ¿es siempre de ida y vuelta,
es decir en diálogo, en encuentro o rechazo de vinculación, con conciencia, vale
decir, con responsabilidad y que eso no se reduce al tiempo inmediato sino a
ciclos que tienen otros compases y que los pueblos originarios conocen como
249
ciclo agrícola, como señales astrales, del agua, del viento, etc y como modos
de vida social y culturalmente acordes? La segunda, es el paradigma orgánico,
es decir en que todo forma parte de una organicidad y que si muere algo eso
guarda coherencia con el resto del organismo y que en todo hay elementos de
capacidad poiética, es decir, de reorganización? El paradigma bio-orgánico aporta
miradas que el paradigma físico matemático dejaba intocadas. Hoy Morín insiste
en alertarnos cómo en la parte está el todo, o la unidad a dos, la unidualidad, la
unidad múltiple1.
La poiesis como biología de la resiliencia
La categoría poiesis, (autopoiesis (Maturana, Varela), hematopoiesis vienen del

mundo de la biología, pero bien podríamos decir que la categoría resiliencia
podría serle afín en el campo de la subjetividad que también es biológica pues
somos cuerpo y nada más que nuestro cuerpo-mente. Ambas apuestan por la
posibilidad, de darse ciertas condiciones. Ambas son un reconocimiento que
desde allí donde se experimenta una crisis, esta es portadora de potencialidades
de que algo nuevo está viniendo. Nada más inspirador para la labor formativa y
educativa, para el trabajo social, la labor terapéutica; pero también para afirmar el
1 E. Morín, El conocimiento del conocimiento. Método III, 2002, Cátedra, p.187ss.

paradigma del protagonismo como conciencia y experiencia de irlo siendo personal

y colectivamente, reexistiendo para uno mismo y para el entorno, creciendo como
sujeto no sujetado, sino como movimiento social, con otros y para otros como
señalara A. Touraine2. Por ello que este paradigma constituye un componente de
todo discurso de pedagogía de la ternura. El vínculo emocional, afectivo informa,
como garantía de que dicho protagonismo controle todo posible atisbo de poder de
sujeción, de resignación, de hacer de la insignificancia social algo natural, algo así
como siglos atrás ese joven francés proclamara en su manifiesto, La Servidumbre
voluntaria3. (Citar).
Y como apunta Gennari, conviene señalar que el hombre pertenece a una “especie
poiética” capaz de cambiarse constantemente en su actuar y también en su ser4.
Dos consideraciones necesarias
La primera es que en sociedades en que se niega sistemáticamente el

reconocimiento de la autonomía de ciertos sectores, como el mundo de las
mujeres, de los indígenas y de las minorías de edad cronológica, la tendencia a que
se controle el derecho al ejercicio del protagonismo y del coprotagonismo, tiene
un impacto serio en la subjetividad de dichos sectores poblacionales y el riesgo
250 de una forma paternomaternalista de tratarlos, de relacionarse con ellos. Ello
configura y justifica discursos psicológico-terapéuticos basados, con frecuencia,
en el paradigma civilización y barbarie o lo que se dio en nombrar como ideología
manicomial5.
Pero además porque como apunta Illouz, “en la visión terapéutica contemporánea
del mundo, el sufrimiento se ha convertido en un problema que debe ser manejado
por expertos en la psiquis. La psicología clínica así a la perfección con uno de
los objetivos de la religión: explicar, racionalizar, y en última instancia, justificar
siempre el sufrimiento”6.
2 En Critique de la Modernité, op.cit, cap.II.p.271ss.

3 Étienne de la Boétie, Discurso de la servidumbre voluntaria, 1548, passim
4 M. Gennari, Trattato…, op.cit, p.195 en que refiere al pensamiento de Rorty sobre esta idea.
5 Ver Alfredo Moffatt, Psicoterapia del oprimido, 1988, Humanitas, Bs.As; además, Cabrera, op.cit,
p.130-131; Encarna Lorenzo, en sus comentarios al artículo de Luis Roca Jusmet, quien plantea
que en vez de capitalismo emocional sería más preciso llamarlo explotación capitalista de las
emociones, el 12/12/2012.
6 E. Illouz, La salvación del alma moderna, 2010, Bs.As.passim.
“Cuando la política es gestión de la vida, el poder se convierte en

poder terapéutico. El poder terapéutico trata de reconducir el malestar
manifestado en las enfermedades del vacío. Pero el malestar social que,
en el fondo, es nombre de la imposibilidad de expresar una resistencia
común y liberadora: ¿anuncia nuevas formas de politización?, ¿cuáles son
los obstáculos que impiden una salida política a este malestar?”
Santiago López Petit, “Politizar els Malestars”, 2018, textos.,
La segunda, es preciso retomar lo que hace años planteara el argentino Tedesco,

es decir, la necesidad de políticas de subjetividad como políticas de afirmación de
la vida7. La pedagogía de la ternura -desde su esencial relación con el sentido de
la autodeterminación, de la libertad, de hacer que la cultura democrática cívico
ciudadana se exprese y asegure en los sistemas deliberativos- está llamada a
formar parte del espíritu que anime dichas políticas de subjetividad.
La tercera, no hay un emerger del paradigma de la pedagogía de la ternura sin la

calidad afectuosa de la comunicación, del diálogo educativo pedagógico. Calidad
que se asienta en el mutuo reconocimiento como interlocutores válidos.
251
La pedagogía de la ternura y el paradigma del protagonismo con efecto
poiesis
El clima y la calidad del vínculo que supone un correcto ejercicio de la pedagogía

de la ternura como Paideia, que incluye la cuestión de la autonomía, de la
libertad, de la apertura permanente cumplen una función, son un factor de auto
organización de la intersubjetividad y de las subjetividades individuales.
En el contexto actual de capitalismo de las expulsiones, de los descartes, de

las ausencias construidas, del imperio del capital sobre la vida, del control
hasta de lo más esencial de la vida, etc, se ha deteriorado profundamente la
salud espiritual, la salud mental toda, cuando las emociones han devenido un
algoritmo, un número, una estadística, una mercancía. Toda vez que el gradual
empalidecimiento del sentido de compasión, de solidaridad, de mesura, de lo que
los griegos llamaban la virtud de la sophrosyne o del equilibrio y no de los excesos.
Ello configura lenguajes terapéuticos, es decir centrados en los malestares sociales
y personales expresados en las angustias, los temores, los miedos, las crisis
emocionales, las esquizofrenias, las inseguridades, etc. Estos contextos pueden
ser un factor seriamente distorsionante de lo que llamamos el ser protagonista
7 Ver Educación y Justicia social en A. Latina, 2012, Fce, Bs.As, p.207-216.

de nuestra historia personal, el ser autónomos y libres; cabe añadir la tendencia

a la estigmatización de quienes cultivan pensamiento y actitudes divergentes a
lo establecido en contextos autoritarios, con valores como el orden por quienes
acaparan el poder, etc.
Lo que queda seriamente perturbado es lo que llamamos identidad toda vez

que queda por igual trastocada la conciencia de pertenencia, el saberse sujeto
que pertenece al espacio privado y público cuando dichos espacios han sido
profundamente alterados, normados y funcionales a las dinámicas de poder
consagradas. Pero es en referencia al mundo de la subjetividad en el que dicho
trastoque es más sensible en las implicancias que trae en relación a dar formato
práctico al ejercicio del coprotagonismo y a establecer relaciones interpersonales o
intersubjetivas, intertransgeneracionales y culturales. La división entre lo público
y lo privado quedó diluida, a punto que ello arrastra la idea que el mundo de lo
público deba ser distante a lo emocional y ceda el paso a la ley y su textualidad
así como a la discrecionalidad, sin más, de quien ejerza la labor legal dirimente.
Pero al mismo tiempo relegando el mundo de las emociones, los afectos y los
amores al ámbito de lo privado que deviene en el lugar y tiempo de la eventual
hiperemocionalidad no lejana del hiperindividualismo que caracteriza la realidad
social.
252
Las relaciones intergeneracionales como autopoiesis ético-antropopolítica
Illouz ha trabajado de forma muy convincente aspectos de lo que refiere a una

crítica acertada a las consecuencias del modelo capitalista en sus aspectos referidos
al mundo de las subjetividades. La autora muestra cómo lo que ella califica de
intimidades congeladas permite calificar a las emociones como interacción entre
significados culturales y relaciones sociales que comprometen al mismo tiempo
cognición, afecto, evaluación, motivación y cuerpo, pues en su base, las emociones
son corporales, pero no ajenas a un componente cultural y social8.
Desarrollar la capacidad poiética ante la violencia del modelo civilizatorio

dominante
El modelo dominante en los últimos ciento cincuenta y más años, ha mostrado

-de forma brutal y de manera subliminal- cómo es un modelo que requiere de
la violencia arropada para evitar catástrofes mayores a los sectores de poder -de
8 Ver E. Illouz, Intimidades congeladas, 2007, excelente reseña al mismo de Luis Roca Jusmet, El
capitalismo emocional, en Rebelión, 5 de Mayo 2012. Ver Cyrulnik, B. y Malaguti, E, Costruire
la resilienza: la riorganizzazione positiva della vita e la creazione di legami significativi, 2015,
Trento, Erikson Edizioni.
allí aquello de guerras preventivas. Violencia contra naciones que representarían

una amenaza a los intereses de sectores minoritarios y que concentran el poder
global. Las guerras llamadas mundiales por sus efectos en los países y poblaciones
vulnerables a las políticas de dominación en todos los campos de la vida material
como inmaterial, siguen la estrategia que sostiene el proyecto global con las
variantes al modelo o modelos que se pretenda implementar o modificar en sus
resultados no deseados o en los falsos positivos de sus objetivos periódicamente
nombrados y de diversa forma.
Pobreza, desigualdad, explotación, exclusión, etc, son los rostros

permanentes de la violencia institucionalizada, de las violencias cínicamente
casi naturalizadas
Pero es igualmente secular la capacidad de resistencia -como forma de re-

existencia- mostrada a nivel de poblaciones de mujeres, de pueblos originarios,
de sectores arrinconados a la inexistencia e insignificancia. Violencia es negar o
poner en moratoria político-cívica sempiterna el derecho al pro/coprotagonismo de
indígenas, mujeres, menores de edad.
La calidad y calidez del vínculo como acontecimiento ético

253
Somos seres en relación; devenimos humanos por estar siendo en relación, nos
vamos autoreconociendo por ir siendo con los otros, incluso con lo otro. No hay
ni bienestar ni experiencia de felicidad sin la calidad del vínculo vivencial con el
nosotros. En esta relación se funda el núcleo embrional de la ética.
Es Marcel Bolle De Bal quien acuña y desarrolla la categoría reliance (estar

relacionados), concepto –aunque más exactamente noción- que tiene un
contenido sociológico, antropológico, y añadiríamos, psicopedagógico. Se trata
de una necesidad psicosocial en respuesta a la sociedad del aislamiento, de la
compartimentación y a la paradoja de sociedades aisladas y aislables en medido
de la explosión de la conectividad lograda por la tecnología. En el sentido denso
la Reliance debemos entenderla, en la sociedad aislante que tenemos, como
un sustituto de los vínculos primarios, y de la necesidad de pertenencia a una
comunidad, incluso a una colectividad, a y entre actores sociales individuales o
colectivos.
Ser seres en estado de relacionamiento, es decir estar reliés es un hecho, un

acto, pero sobre todo es un estado, un modo de vida, podríamos decir. Una
insoslayable condición raigal ética. Es “un modo interior de ser… (que) permite
ir más allá de su soledad”. Pero no se trata de reducir el vínculo a pertenencia,
ni a dominancia, pero tampoco a afectividad. El concepto de vínculo implica
complementariedad, y en términos de nuestras culturas andino-amazónicas

debiéramos hablar de reciprocidad sociológica, de relacionalidad cósmica y de
relacionalidad con uno mismo en la relación con el entorno todo. En nuestros
pueblos originarios el vínculo está íntimamente ligado al cuerpo, al símbolo, a la
creencia, a la ritualidad, a los sentidos construidos y atribuidos con efecto real en
la vida cotidiana y reproducción transgeneracional.
La sociedad urbana y occidental se nutre de procesos de desvinculación como

estado de ánimo, como actitud necesaria en cuanto mecanismo de defensa y de
control de impacto de múltiples amenazantes rupturas. Entre éstas la sociedad
de empleo amenazado, inestable, temporal, desterritorializado, o mejor, del
desempleo como horizonte y la extensión del empleo aislado, privado, desde una
máquina en el propio cuarto habitación o en una cabina pública. Es lo que nos
recuerda Bolle De Bal cuando califica a nuestra sociedad sumida en rupturas
múltiples y falsas mediaciones de relación vincular con los otros, como la de la
televisión que nos hace consumidores y el debilitamiento de la solidaridad; pero
también con nosotros mismos sin tiempo para pensar en el sentido de nuestra
propia vida; con la tierra cuando todo va siendo cemento; ni con el cielo, pues los
dioses ya ni prestan oídos a nuestras preguntas; y concluye, “la desvinculación es
el hijo perverso de la razón científica” que vincula técnicamente, pero volatiliza la
254 vinculación humana. Esta es la amenaza mayor al desarrollo de la conciencia ética
en nuestra sociedad moderna.
Pero también desde una perspectiva antro-psicosocial, la reliance nos remite

directamente a lo sustantivo de la acción educativa entendida ésta como práctica
social fundada en la elaboración teórico conceptual que la pedagogía pueda
brindarle. Ciertamente que al hablar de pedagogía de la ternura, puede haber
un fácil reduccionismo a la dimensión emocional, al componente sentimental
como una antesala para desdibujar su fuerza social y política y encajonarla en
una especie de alcoba para el amor, de recinto del corazón, de pesebre de paz e
inocencia. Pero también evitando esta excluyente pendiente por la que se podría
uno deslizar, la dimensión de afectividad, de sensibilidad, de resonancia emotivo-
pasional, puede concretarse en lo que se dio en llamar el poder subjetivo como
componente del poder social, ético, político, ideológico; incluso hoy tendríamos
que considerarlo como un factor prioritario del poder económico y mercantil. El
discurso de la pedagogía de la ternura nace, en el contexto peruano de mediados
de los ochenta, marcado por dos importantes movimientos, el de la teología de
la liberación y el de las corrientes de la educación popular, movimientos que
articulan de forma original la dimensión histórico-social y cultural con el de la
transcendencia y lo que pensadores como José Carlos Mariátegui llamó el factor
religioso.
El vínculo como re-invención del otro y de sí
La alteridad constitutiva de los seres humanos, se concreta en el encuentro,

en el desarrollo del sentido de pertenencia, de membresía, de koinonía como
la entendían los clásicos griegos, es decir, de comunión y de ágape. Y es que
las relaciones con los semejantes son una permanente ocasión de invención y
reinvención del otro y de sí mismo. La invención del otro significó en la historia de
nuestros pueblos colonizados la invención del otro como inferior, como objeto de
dominación, como dudosamente distinguible del reino animal. . . Pero desde una
perspectiva emancipadora y desde un sentido de dignidad, la reinvención del otro
conduce a reconocerlo no sólo como semejante, sino como interlocutor válido para
ir siendo uno mismo ser humano.
Y es que la invención del otro tiene un efecto bumerán, pues es simultáneamente

un camino necesario de reinvención de uno mismo, de autoreconocimiento.
Desde la cosmovivencia de nuestros pueblos originarios, se amplía el espectro de

lo que llamamos persona, ser humano. Su concepto de persona o de sujeto en
términos occidentales, es siempre de carácter relacional, colectivo, comunitario,
y de lo que forma parte el entorno todo. Una pedagogía de la ternura no podría
255
sino enriquecerse desde esta otra mirada, desde esta otra conciencia de ser seres
en vínculo y en vínculo afectivo que se expresa en el respeto, en saberse criados
y criadores de todo su entorno como reza el principio ético andino: “Actúa de tal
manera que contribuyas a la conservación y perpetuación del orden cósmico de las
relaciones vitales, evitando trastornos del mismo”.
Y Morín insiste en sus escritos sobre la recursividad, categoría que se relaciona,

de alguna manera, con el paradigma de la complejidad y que permite entender
mejor la relación entre pedagogía de la ternura y paradigma del pro/coprotagonismo.
Recursividad es una cualidad que remite al hecho de que incluso en el plano social:
“cada elemento es coproductor de los demás” (p.28) pues en el ser

humano, las aptitudes autotransformadoras se despiertan en caso de
crisis…” (p.29)
Las notas a ser ubicadas en el texto espiritual y un divorcio entre el cuerpo
y la mente” (p.25) que producen soledad y tristeza, desdibujamiento de la
felicidad. En ¿Hacia el abismo…?,Paidós.
*****************
SÍNTESIS
Que la Pedagogía de la Ternura sea componenete del Paradigma del Protagonismo

en el andar de los pueblos, se concreta insoslayablemente en la permanente
como desafiante utopía de HUMANIZACIÓN DE LA HOMINIZACIÓN EN
CUANTO COMPLEJA Y CONFLICTIVA TRANSFORMACIÓN CULTURAL, ÉTICA,
ECOSOCIOPOLÍTICA Y ESPIRITUAL
I. LA HUMANIZACIÓN COMO IMPERATIVO ÉTICO Y POLÍTICO ANTE EL

MODELO CIVILIZATORIO DOMINANNTE
1. A gritos la democracia exige de las llamadas humanidades, de lo que se

conoce como ciencias humanas -en cuanto mediaciones necesarias, aunque
insuficientes- para convocarnos a lo que de humanidad está en juego en
todo el saber y el quehacer humano.
2. Los procesos de humanización son resultado de volverse a plantear las

preguntas cardinales y sustantivas a partir de lo que Erasmo afirmara ya en
1519: “No se nace humano, se deviene”.
256 3. En general hoy deviene insoslayable la reflexión y el estudio de lo que

impide o nos permite ir floreciendo en humanidad. Esto es un imperativo
ético, político de sobrevivencia de todo lo viviente. El cuepo es entonces la
biología del florecer en humanidad.
II. LA INTERTRANSCULTURALIDAD COMO FACTOR DE PRODUCCIÓN DE

HUMANIDAD OTRA
1. Reforma del pensamiento, las ideas, las mentalidades, los imaginarios

socialmente construidos, hacia una humanidad sentipensante –el humano
hicoteca de los indígenas colombianos- para articular ciencia-tecnología-
humanidades, doxa y episteme y así encarar crítica y propositivamente el
poder tecnológico, el poder científico, el poder económico, el poder político,
el poder mediático y lo que alguien llamara, la del zapping.
2. El pensamiento divergente, crítico, alterativo y convocante y evocante de

inéditos posibles -como solía recordar el chileno H. Zemelmann- está en la
filosofía, en la música, en el arte, en la literatura, en la poesía.
3. Reafirmación de la diversidad étnico cultural de género, generación

como fuente de humanización y no como obstáculo a las propuestas de
modernización, desarrollo y civilización homogeneizantes. Como señalaban
el antropólogo venezolano Milne y el colombiano Aramburu, la pérdida de

una lengua originaria cuando se le deja extinguirse, es la pérdida de una
manera de ir siendo humanos y de entender y reinventar el mundo.
4. Regeneración de la vida cotidiana a nivel colectivo y personal en cuanto a

las condiciones de vida material, así como de las dimensiones impalpables o
que escapan a la sociedad del número, de promedio cuantificable, pero que
refieren a la propia identidad, a la experiencia de pertenencia, de destino
común, de reconocimiento, de convivialidad, de sentirse interlocutores
válidos, de bienestar material-espiritual.
5. Refundación de la política desde la ética del Bien común de la humanidad

y su contexto natural. Todo ello como condición necesaria para florecer en
bienestar y felicidad.
*****************
257
Se terminó de imprimir en los talleres gráficos de
T area A sociación G ráfica E ducativa
P asaje María Auxiliadora 156 - Breña
Correo e.: tareagrafica@tareagrafica.com
Página web: www.tareagrafica.com
Teléfs. 424-8104 / 424-3411
Marzo 2022 Lima - Perú

Libro Pedag Ternura-2022

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libro Pedag Ternura-2022

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ENSAYOS III SOBRE PEDAGOGÍA DE LA TERNURA

APRENDER LA CONDICIÓN HUMANA

Primera edición, marzo 2022

© Instituto de Formación de Adolescentes y NiñosTrabajadores

Diseño y diagramación: Tarea Asociación Gráfica Educativa

Lima, Marzo del 2022

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2022-01875

JUAN ALSINA, sac

MAURICIO LEFEBVRE, omi

entrañables compañeros asesinados

I. ALGUNAS PREMISAS NECESARIAS

II. PEDAGOGÍA DE LA TERNURA Y PARADIGMA DEL PROTAGONISMO:

• La pedagogía de la ternura y el pro/coprotagonismo como superior

III. LOS DISCURSOS QUE SURGEN DE LA VOLUNTAD POLÍTICA DE AFIRMAR

IV. LA BATALLA CONTRA TODO INTENTO DEL MODELO CIVILIZATORIO

V. TRES SIGNIFICATIVOS MOVIMIENTOS SOCIALES QUE VAN REINVENTANDO

VI. EL APORTE DE LAS INFANCIAS AL DISCURSO DEL PROTAGONISMO

VII. LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA COMO PAIDEIA Y EROS ESENCIAL

VIII. FUERZA POIÉTICA DELPARADIGMA DEL PROTAGONISMO Y DE

Desde hace 45 años se ha venido elaborando, desde la práctica con organizaciones

Y es desde las organizaciones de niños, niñas y adolescentes trabajadores que 11

En el transcurrir de la vida y acción de dichas organizaciones, se ha ido elaborando

Pero la experiencia ha mostrado igualmente la no universalidad de la categoría

En realidad, es mucho decir que ambos discursos, el de la participación protagónica

En el conjunto de ensayos que recoge esta antología en forma de libro, nos

En ocho ensayos se brindan elementos críticos y propositivos para entender bien

Es desde allí que en relación a las infancias se plantea su encuentro con la

Por ello colocaremos algunas premisas necesarias para delimitar el marco

Estamos ante ensayos abiertos, parte de una permanente búsqueda y reflexión

I. ALGUNAS PREMISAS NECESARIAS

La Pedagogía de la Ternura, componente del Paradigma del Protagonismo1, pareciera

“La humanidad se nos muestra en primer lugar como sentimiento

Por ello esta Antología de Ensayos centrada en la Pedagogía de la Ternura y el

desmontaje -en el ámbito de los modos de vida- de muchas de las conquistas en el

18 Se trata, pues, de un hiperindividualismo no-social que, de la mano con el

distribución de “bienes” y “males”, ver en HORIZONTAL del 3/6/2016

LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA COMPONENTE DEL PARADIGMA DEL

Liberación ¿de qué? Pues de la tendencia a debilitar la relación necesaria entre

Ciertamente, categorías como pedagogía, pro/coprotagonismo, liberación remiten|

Ambos, Pedagogía de la Ternura y Paradigma del Pro/Coprotagonismo refieren a

La categoría alteridad expresa la síntesis esencial de la ética y la pedagógica, sin

Es desde la pedagogía de la ternura en su relación esencial de carácter ético,

En síntesis, mundo de las subjetividades y de la vocación a desarrollar la

Es necesario dejar claro que la pedagogía de la ternura y el pro/

Entonces es necesario intentar esbozar respuestas a preguntas sobre la consistencia

equívocos que mermarían el mensaje de una pedagogía de la ternura como

Con frecuencia se ha constatado que con diversos grupos etarios y étnico

No deviene, entonces, en un error conceptual ni práctico considerar que la pedagogía

La pedagogía de la ternura como acontecimiento de una vivencia pasada, presente

El protagonismo es también un sentimiento y refiere a quién voy siendo para

Y es que frente al cinismo, indolencia, al compasionismo autoritario hijo de la

A nuestro entender, la necesaria imbricación entre pedagogía de la ternura

A la pedagogía de la ternura y al coprotagonismo les es inherente la experiencia

paradoja, la afirmación de la autonomía, como aporía, es decir como dificultad

Se trata, entonces, de recuperar tanto la pedagogía de la ternura y la participación

La industria capitalista de la felicidad pretende ser el rostro amable del

Pero la crudeza de carencias esenciales y transgeneracionales, jamás satisfechas

contenida permite desarrollar y expresar como permanente desnaturalización de la

Todo ello nos exige recuperar la llamada pedagogía de su reduccionismo a

Para que los aportes conceptuales a la resistencia de enfoques funcionales a

Decir utopía, es referirse al mundo de los posibles deseables. Lo central de la

La colocación de dicha pedagogía como componente del paradigma del pro/

Ciertamente que la relación entre pedagogía de la ternura y pro/coprotagonismo