Modulo 2 Psicología Evolutiva, Higiene y Puericultura

Disciplina
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA,
HIGIENE Y PUERICULTURA
AUXILIAR DE
MAESTRA JARDINERA
EN COACHING
Disciplina: Psicología evolutiva, higiene y puericultura
CONTENIDO
UNIDAD 1: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
UNIDAD 2: HIGIENE Y PUERICULTURA
UNIDAD 3: LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Auxiliar de Maestra Jardinera
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UNIDAD 1
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
2
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, INTELECTUALES, AFECTIVAS

Y SOCIALES DEL NIÑO DE 0 A 5 AÑOS
En este primer capítulo estudiaremos las características de los niños y niñas durante sus
primeros años de vida, esto es, sus aspectos físico, motriz, psicológico y afectivo-social.
Características físicas
El crecimiento físico es un
proceso que funciona de
acuerdo con un cierto
calendario madurativo. El
crecimiento humano tiene un
control y mecanismos
correctores que hacen que
cuando algún problema o
trastorno aparte el crecimiento
de su trayectoria, haya una tendencia a recuperar el camino perdido; es lo que se conoce
como “proceso de recuperación”.
El crecimiento está controlado por mecanismos endógenos y exógenos. El ritmo de
crecimiento es muy intenso durante los dos primeros años de vida y tiende a estabilizarse
entre los 3 y 5 años.
Características motrices
Las adquisiciones clave que tienen lugar son:
1. Durante los primeros meses de vida se da una actividad motriz difusa
generalizada.
2. A partir del cuarto mes se inicia la actividad motriz coordinada, gracias a la
intervención de la corteza cerebral.
3. Hacia el final del primer año la participación activa de la corteza permite que la
actividad motriz tenga la coordinación para permitir las actividades de
manipulación y desplazamiento.
4. Alrededor de los 2 años el niño dispone ya de sus mecanismos perceptivo-
motores con posibilidades de utilización plena.
3
5. En el tercer año de vida el niño anda con seguridad, puede

acelerar o moderar la marcha, cambiar de dirección o detenerse
a voluntad. Además, sube y baja escaleras apoyado en una
mano, y en poco tiempo ya suele hacerlo sin apoyo alguno.
6. Entre los 4 y 5 años tienen una gran destreza y finura en los
movimientos.
Características psicológicas
El niño de esta edad atraviesa dos etapas: la de la inteligencia sensoriomotora y la del
pensamiento preoperatorio.
En el estadio sensoriomotor el pensamiento se caracteriza por ser exclusivamente
intuitivo: solo se da en presencia del objeto, en contacto con los sentidos. Se añade el
término “motor” para indicar que la percepción del objeto incluye toda la actividad,
especialmente la manipulativa. Esta inteligencia coincide con los procesos del periodo
sensoriomotor, que suponen inicialmente un egocentrismo intelectual total y termina en el
dominio elemental del mundo circundante.
Hacia los 2 años aparece en el niño la capacidad de pensar en lo primero a partir de lo
segundo, es lo que se llama “función simbólica” y su aparición marca el inicio del segundo
estadio, denominado “preoperacional”. También aparece la imitación diferida, que es la
que se realiza con ausencia del modelo.
Otras características de este pensamiento son:

1. Pensamiento concreto: Puede representar mentalmente objetos y acciones,
siempre y cuando trabaje directamente con la realidad.
2. Pensamiento sincrético: Realiza percepciones generales, en bloque, para
inmediatamente concentrarse en la parcela que le interesa.
3. Pensamiento egocéntrico: Es incapaz de establecer relaciones causales o
analogías, y sus planteamientos son puramente subjetivos.
4. Pensamiento preconceptual: Procede de lo general a lo particular.
5. Pensamiento irreversible: No puede volver al punto de origen porque no hay
conservación en un pensamiento.
6. Pensamiento mágico: Concibe el mundo animado por fuerzas especiales.
7. Pensamiento fenómeno: El niño centra su atención en un rasgo llamativo.
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Características socioafectivas
El desarrollo afectivo se puede dividir en dos partes.
DE 0 A 3 AÑOS:
Los niños nacen con la gran capacidad de aprender, y el apego tiene un rol fundamental en
estos primeros años. Es un vínculo que establece el niño con las personas que interactúan
de forma privilegiada con él, estando caracterizado por determinadas conductas,
representaciones mentales y sentimientos.
El apego es un conjunto de sentimientos asociados a las personas con las que el niño está
vinculado. La adecuada relación con las figuras de apego conlleva sentimientos de
seguridad, bienestar y placer, asociados a la proximidad y contacto con ellas; y de ansiedad
cuando tienen lugar separaciones o dificultades para establecer el contacto.
Dentro del ambiente familiar, el niño indica la toma de conciencia de las relaciones entre
los diferentes miembros del sistema familiar. Este fenómeno posee las siguientes
características:
1. Los niños toman conciencia de que los padres comparten ciertas formas de
intimidad en las que ellos no pueden participar. Esto provoca deseos de participar
en ella.
2. Los celos fraternales tienen su origen en la reestructuración del sistema familiar
que supone el nacimiento del nuevo hermano, y las consecuencias que ello
provoca.
3. Estos cambios objetivos provocan en el niño un aumento de las conductas de
apego, la aparición de conductas regresivas, etc.
4. Los niños tienen sentimientos de ambivalencia ante un nuevo hermano: lo
quieren, ya la vez lo rechazan. Pueden darse determinados errores con respecto a
los celos fraternales: no explicar con anterioridad el nacimiento, sacarle de la
habitación cuando llega el hermano, etc.
DE 3 A 5 AÑOS:
El niño progresa rápidamente desde la vinculación
afectiva o apego, hacia la interacción con sus iguales.
Estas experiencias le harán interiorizar una imagen y un
concepto de sí mismo y, al mismo tiempo, adquirirán una
valoración del propio concepto que transmiten las
personas importantes diariamente. Esto representa lo que se denomina “autoestima”.
5
Etapas y momentos significativos:

1. La aparición de la sonrisa. Ocurre cerca de los 3 meses, indica que el niño
empieza a reconocer ya algunos atributos superficiales del objeto.
2. La angustia de los 8 meses. El niño ya no responde con una sonrisa a cualquiera;
comienza a distinguir entre conocidos y extraños.
3. Los primeros pasos. Entre los 12 y los 18 meses el niño comienza a caminar. Este
logro propiamente
psicomotor tiene
importantes influencias
en el desarrollo
intelectual.
4. Aparición del lenguaje.
Comienza a construir frases lógicas y a relacionarse con los demás.
5. La crisis de oposición. Poco antes de los 3 años el niño quiere actuar por sí mismo,
ser independiente.
6. El abandono del egocentrismo. Hacia los 5 años el niño comienza a darse cuenta
de la existencia de otros puntos de vista, diferentes al suyo, y a sentir la necesidad
de explicar y justificar sus ideas y actuaciones.
EL PAPEL DE LOS ADULTOS
Al poco de nacer el niño empieza a establecer relaciones con los adultos. Se debe a que la
conducta de apego tiene un valor de supervivencia para los individuos. El niño establece
una jerarquía de apegos hacia distintas personas, y empieza a mostrar relaciones selectivas
ante las distintas personas que lo rodean, por lo que alrededor del sexto mes surge el
miedo al extraño.
En un principio el niño necesita de los adultos para que le protejan y cuiden. Son los
adultos los que influyen en el desarrollo de su personalidad.
Hacia los 3 años el niño tiende a que los demás le reconozcan como una personalidad
social, y el apego a los padres se transforma al ensancharse el radio de las relaciones
interpersonales. Esta entrada en contacto con las demás personas de la sociedad le
permite empezar a independizarse y hacerse cada vez más autónomo.
6
Las relaciones con los iguales también juegan

un papel esencial, ya que estos facilitan el
desarrollo mediante formas inaccesibles para
los adultos.
Los cambios que se producen durante el
primer año de vida, y los progresos que dichos
cambios conllevan, significan una continua
adaptación del niño a su medio social y físico,
así como un reajuste en las relaciones que
establece con adultos de su entorno.
El ingreso a la escuela supone para el niño un gran cambio: sale de un ambiente en el que
se siente protegido y donde es el centro de atención y se introduce en el mundo escolar,
donde se le contempla en un espacio diferente, con materiales y mobiliarios que no son los
propios, con otros niños y con adultos que no son de su círculo de confianza.
Los padres tienen gran influencia en este momento, ya que la adaptación de su hijo viene
determinada en gran medida por cómo ellos asuman la separación. El Nuevo Marco
Educativo, en los Principios Metodológicos de la etapa, recoge la importancia de esta
relación:
La familia desempeña un papel crucial en el desarrollo del niño. El centro de Educación
Infantil comparte con la familia la labor educativa, completando y ampliando sus
experiencias formativas. La eficacia de la Educación Infantil depende de la unidad de
criterios en los distintos momentos de la vida del niño, en casa y en la escuela.
Para que esto sea posible es necesaria la comunicación y coordinación entre educadores y
padres:
 Mediante el intercambio de información, familia y educadores tratan de guiar y
facilitar la incorporación y adaptación del niño al centro.
 La colaboración de los padres no se debe limitar al periodo de adaptación, sino
que debe continuar a lo largo de todo el proceso educativa.
 La función de los educadores será la de facilitar y orientar a los padres en esta
colaboración y, respecto al niño, cubrir todas las necesidades, estimular y
potenciar el desarrollo de todas sus capacidades, valores y hábitos, y atender los
criterios metodológicos adecuados para esta etapa.
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Consejos prácticos
1. Estimula la vocalización y ofrezca al niño el mayor número posible de
oportunidades para expresar sus ideas oralmente.
2. Revela al niño nuevas palabras y expresiones; al mismo tiempo, estimula su uso y
el de las expresiones propias del niño.
3. Estimula al niño para que observe, describa y dibuje cosas desde varias
perspectivas diferentes.
4. No hagas excesivo hincapié en el uso “correcto” de los objetos, juguetes o
materiales en detrimento de la actividad imaginativa.
5. No te opongas a las imitaciones socialmente aceptables de iguales y adultos.
6. Escucha atentamente los razonamientos y explicaciones que el niño te ofrezca,
pero no esperes que sus respuestas sean lógicas.
7. Sé tolerante cuando el niño no
pueda explicar algo. A menudo,
cuando se le pregunta al niño:
“¿Por qué hiciste eso?”, él
responde “Porque sí” o “No sé”.
Muchas veces esta es la mejor
respuesta que puede dar, puesto
que no puede reflejar sus propios
actos y pensamientos como
pueden hacerlo los niños mayores.
8. Alienta y recompensa la experimentación en el uso de los objetos.
9. Insta al niño a invertir las operaciones físicas, mediante actividades como modelar
y volver a modelar masa o verter arena o agua de un recipiente a otro. Las tareas
de este tipo preparan al niño para la reversibilidad mental.
10. Concéntrate en facilitar, más que acelerar, el desarrollo intelectual. Debes
ofrecerle la cantidad exacta de estimulación y el tipo correcto de entorno.
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CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DE 0 A 5 AÑOS
NACIMIENTO CARACTERÍSTICAS
- Fija objetos cercanos y los sigue.

FÍSICAS
- Visión periférica.
MOTRICES - Actúa por medio de reflejos.
SOCIALES - Se conecta fundamentalmente con la madre.
- Indiferencia con conductas automáticas.

PSICOLÓGICAS
- Duerme la mayor parte del tiempo.
1º MES DE VIDA:
- Intenta levantar la cabeza.

FÍSICAS
- Postura asimétrica.
MOTRICES - Manos cerradas.
- El llanto es el medio de expresión de sus necesidades.

SOCIALES
- La sonrisa aparece como una forma de reflejo.
PSICOLÓGICAS - Contacto ocular con la madre.
2º Y 3º MES DE VIDA:
- Abre las manos y las junta en la línea media.

MOTRICES
- Alcanza objetos.
SOCIALES - Lateraliza la cabeza en busca de sonidos.
- Atento al medio que lo rodea.

PSICOLÓGICAS - Sonrisa social.
- En todas las direcciones, sigue los objetos.
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4º MES DE VIDA:
MOTRICES - Puede permanecer sentado.
SOCIALES - Juega con vocalización.
PSICOLÓGICAS - Conductas voluntarias (sacarse y ponerse el chupete).
- Punto de partida de la actividad motriz.

- Toma objetos con las manos.
FÍSICAS/MOTRICES
- Eleva el tronco en posición decúbito ventral.
- Movimiento de flexión y extensión.
- Tiene risa sonora.

SOCIALES - Ante la frustración, llora.
- Persisten los sonidos guturales.
- Usa la boca como órgano de reconocimiento de objetos.

PSICOLÓGICAS
- Se calma al escuchar la voz de la madre.
- Hay rotación de posición ventral a dorsal y viceversa.

FÍSICAS/ MOTRICES
- Se pone de pie con ayuda.
- Influencia de la retroalimentación auditiva (lengua

SOCIALES
materna).
PSICOLÓGICAS - Comprensión de situaciones y gestos.
9º MES DE VIDA:
- Manteniéndolo de pie, salta y se agacha.

- Se lleva los pies a la boca.
FÍSICAS/MOTRICES
- Reptación y gateo para atrás.
- Pinza digital (índice y pulgar).
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- Se pone de pie asegurándose de otros objetos.
SOCIALES - Igual al anterior.
- Distingue a familiares y extraños.

PSICOLÓGICAS
- Le agrada tirar y ver caer objetos.
10º MES DE VIDA:
- Se para ayudándose de un apoyo y se mantiene un

FÍSICAS/MOTRICES tiempo.
- Gatea.
- Reconoce su nombre y más adelante el de sus

SOCIALES
allegados.
PSICOLÓGICAS - Tendencia a la exploración.
11º MES DE VIDA:
- Camina solo.
- Bebe del vaso solo.
- Presión fina del objeto (con la punta del índice y
FÍSICAS/MOTRICES
pulgar).
- Gatea sobre manos y pies.
- Explora la tercera dimensión (orificios, hendiduras).
- Etapa del monosílabo intencional (expresa cosas

SOCIALES acompañadas con gestos).
- Entiende el “toma” y el “dame”.
- Actividad motriz (se desplaza independientemente).

- Vuelve a buscar seguridad en la figura materna,
PSICOLÓGICAS después de que se alejó de ella.
- Mira su imagen en el espejo.
- Aparecen imitaciones.
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12º MES DE VIDA:
- Camina.
FÍSICAS/MOTRICES
- Se eleva en posición erecta apoyándose en objetos.
SOCIALES - Señala (fase simbólica temprana).
PSICOLÓGICAS - Conducta exploradora.
1 AÑO DE VIDA:
- Sube escaleras.
- Se pone de pie solo y luego anda solo.
- Adquiere el braceo y la capacidad de llevar un objeto en
FÍSICAS/ MOTRICES
la mano.
- Usa la cuchara invertida.
- Correcta prensión.
- Juego sensoriomotor.
- Fase simbólica temprana.
SOCIALES - Más tarde aparece la frase.
- Comprende órdenes simples.
- Puede imitar el tono de estas últimas.
- Hace imitaciones.
- Descubre el juguete tapado levantando lo que lo está
PSICOLÓGICAS
cubriendo.
- Juego solitario (año 1/2).
2 AÑOS DE VIDA:
- Control de la postura vertical, equilibrio y seguridad en

los movimientos.
FÍSICAS
- Hace giros con brazos extendidos.
- No domina la caída.
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- Puede correr, aunque tiene dificultades para cambiar de

dirección y detenerse bruscamente.
- Movimientos lentos.
- Sube las escaleras lateralmente, con una ayuda, o
caminando sin alternar sus propios pies.
MOTRICES
- Puede saltar en profundidad desde pequeñas alturas.
- Levantan y empuja objetos.
- Puede trepar y descender lentamente.
- No se suspende en el aire ni se balancean.
- Mira lo que hace el de al lado.

- Sus juegos son solitarios o de tipo paralelo.
- Fase de relaciones tempranas
SOCIALES
- Uso de frases y oraciones cortadas.
- Inicia el uso del: yo - mío - mi.
- Señala partes del cuerpo.
- No establece relaciones espacio-temporales.

- Recurre a la maestra todo el tiempo.
- Inicio del juego simbólico o de ficción (imita algunas
actividades de los adultos).
PSICOLÓGICAS
- Juego paralelo (juega con otros niños, pero no se integra
a un juego organizado).
- Pensar mágico (“mesa mala porque pega al nene”).
- Toma otros modelos para el habla.
3 AÑOS DE VIDA:
- Controla su cuerpo y se consolidan las habilidades

motoras adquiridas.
FÍSICAS - Al finalizar este año, se observan ciertos aumentos de
fuerza, velocidad y volumen de los movimientos.
- Desarrollo de las formas básicas de traccionar y trepar.
MOTRICES - Disociación del movimiento.
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- Come y bebe solo.

- Equilibrio estático con los ojos cerrados.
- La acción de rodar la pelota con mayor dirección.
- Puede recibir y patear una pelota.
- Su actividad se caracteriza por el derroche innecesario de
energía y falta de coordinación.
- Puede realizar rolidos.
- Aprende nuevas palabras.

- Empieza a experimentar el significado de algunas
SOCIALES palabras.
- Le encanta jugar al aire libre y estar con otros niños.
- Le gusta andar en triciclo.
- Tiene la característica de alejarse de la madre, pero

vuelve permanentemente.
PSICOLÓGICAS - Su vida mental es la línea de imágenes.
- Juegos simbólicos de gran imaginación.
- Comparte juguetes.
4 AÑOS DE VIDA:
FÍSICAS - Tiene buen perfil de postura.
- Corre en puntillas.
- Salta sobre un pie.
- Dominio de motricidad global (coordinación, equilibrio,
saltos).
- Perfecciona la carrera, pero no tienen dominio de los
brazos.
MOTRICES
- Las formas de lanzamiento se modifican poco con
respecto al 3º año.
- Trata de aprender a picar la pelota.
- Sube las escaleras con movimientos alternos de brazos y
piernas.
- Salta hasta 1 metro.
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- Trepa espaldares muy despacio, se balancea y se

suspenden con facilidad en las barras.
- Puede rodar de costado y hacer rolidos hacia delante.
- Hace equilibrio sobre bolsitas, neumáticos y vigas de
poca altura.
- Intenta trasladar la pelota con el pie mientras corre, y la
patea.
- Comienza a relacionar las cosas.

- Lenguaje socializado.
- Información adaptada (incluir al otro).
- Reconocen el barrio y sus adyacencias.
SOCIALES
- Es mucho más sociables.
- Aprende a cooperar con sus compañeros y a esperar su
turno.
- Le gustan los temas fantásticos.
- Juego asociativo.
- El niño supone que el otro piensa como él.
- Aparecen deseos reprimidos que se satisfacen en el
PSICOLÓGICAS
juego.
- Preguntan con frecuencia “Por qué” y “Cómo”.
- Distingue la realidad de la fantasía.
5 AÑOS DE VIDA:
- El desarrollo físico de crecimiento es lento.

FÍSICAS
- El cuerpo se alarga y crecen sus extremidades.
- El sentido del equilibrio, del ritmo y de los sentidos se

perfeccionan.
- Se desarrollan las habilidades manuales.
MOTRICES
- Se marca la lateralidad.
- Sube escalones corriendo.
- Noción corporal.
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- Manipula, levanta y lanza objetos con intención.

- Trepar y desciende por una soga.
- Aumenta el vocabulario.
- Es más independiente y reservado.
SOCIALES - Puede jugar sin la ayuda de los adultos.
- Los niños con sobrepeso se desempeñan de forma
distinta que sus compañeros delgados.
- Comienza a desaparecer el juego simbólico para

PSICOLÓGICAS convertirse en el de la realidad.
- Desea tener responsabilidades.
EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA
La autonomía no es algo sin relación con el resto de dimensiones que forman la

personalidad del niño, no es algo aparte; precisamente, todos los niños viven de forma
global y, por supuesto, así se desarrollan, en globalidad.
Volviendo a las características de los más pequeños, el psicólogo suizo Piaget desarrolla
dos conceptos ya mencionados para diferenciar dos etapas o momentos en el desarrollo
del niño: la etapa sensomotora y la preoperatoria.
En la primera etapa, la sensomotora (0-2 años), el niño aprende mediante ensayo y error.
Aunque el niño aprenda, tiene que explorar su entorno, observar, tocar y sentir los objetos
que se encuentran a su alcance.
En la etapa preoperatoria (2-6 años), en cambio, el niño/a tiende al simbolismo. En este
segundo momento o etapa de desarrollo, desarrollará principalmente aspectos como el
lenguaje, el pensamiento intuitivo, la autoestima, la sociabilidad… Asimismo, las realidades
y viviencias del niño suelen ser bastante egocentristas. ¿Qué lugar ocupa la autonomía en
el desarrollo del niño? La autonomía es un proceso que se produce en el desarrollo
personal del niño: ser capaz de poner distancia o independencia emocional respecto a las
personas que más ama. ¡Pero no es solo eso! La autonomía también está estrechamente
relacionada con la seguridad que tiene consigo mismo, con la aceptación de las normas,
con la capacidad de superar la frustración y con saber aceptar responsabilidades.
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En esa vía de desarrollo, como hemos citado al principio,

el niño vive más de una etapa. Sin embargo, eso no
significa que todos pasen por dichas etapas del mismo
modo y al mismo tiempo. A pesar de que el entorno
donde vive el niño influye en él, también tiene una
importante incidencia la educación que sus padres le
dan.
Por tanto, reconozcamos que en lo que respecta

al desarrollo de la autonomía del niño,
los adultos son las impulsores principales.
0-1 AÑO
– Cuando el niño puede mantener su cabeza erguida.

– Cuando el niño se mantiene sentado sin ayuda.
– Cuando el niño empieza a desplazarse.
Este será, probablemente, en
cuanto a la autonomía, el
descubrimiento más duro que
hace el niño: porque puede
explorar por sí mismo su
entorno, tocar y sentir entre sus
manos lo que ve a su alrededor,
etc.
1-2 AÑOS
– Cuando empieza a andar.

– Cuando es capaz de comer, merendar, cenar… solo.
– Cuando empieza a ponerse una u otra ropa sin ayuda.
– Cuando puede expresar la necesidad de ir al baño.
2-3 AÑOS
– Cuando de día es capaz de controlar el esfínter, cuando se le quitan los pañales, cuando
puede orinar y hacer caca en el baño.
– Cuando se le quita el biberón y el niño es capaz de beber del vaso.
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– Cuando al niño se le quita el chupete que tanto quiere y le calma en los malos
momentos.
– Cuando es capaz de ponerse y quitarse ropa cómoda.
– Cuando se da cuenta de los peligros de su entorno.
– Cuando es capaz de comer y beber sentado durante el tiempo de la comida.
– Cuando se limpia solo sus manos y la cara.
3-4 AÑOS
– Cuando es capaz de evitar los peligros.

– Cuando es capaz de abrocharse los botones y ponerse o
quitarse los zapatos.
– Cuando puede limpiarse los dientes siguiendo instrucciones.
4-5 AÑOS
– Cuando puede vestirse y desvestirse

solo.
– Cuando a la hora de las comidas puede
recoger su plato, su cuchara y su tenedor.
– Cuando asimila la costumbre de
limpiarse los dientes, la cara y las manos.
– Cuando puede peinarse solo.
– Cuando puede sonarse la nariz.
– Cuando puede lavarse y bañarse solo.
– Cuando a la noche puede despertarse para ir al baño.
5-6 AÑOS
– Cuando es capaz de tomar alguna responsabilidad en la casa.

– Cuando es capaz de decidir qué ropa ponerse.
– Cuando es capaz de usar el tenedor convenientemente.
– Cuando es capaz de ir a las tiendas cerca de casa y realizar algún encargo.
– Cuando mira si viene algún automóvil al momento de cruzar la calle.
Como vemos, los niños son capaces de hacer más cosas de las que creemos. Por lo tanto, y
de acuerdo con esto, es perjudicial proteger demasiado a los niños y también que nosotros
hagamos aquello que ellos no son capaces de hacer por sí solos.
18
La tarea del Auxiliar Docente para ayudar a los niños en el desarrollo de su

autonomía
 Aprovechar los sucesos y situaciones
cotidianas para que aprendan a actuar, a
tener iniciativa y para que
sean protagonistas de aquello que
realizan.
 Ante los obstáculos y conflictos que
puedan tener, dejarles que sean
ellos quienes les hagan frente y los
resuelvan.
 Antes de dar una respuesta o una opinión, dejarles que ellos piensen.
 Ayudarles a encontrar soluciones a los problemas que enfrentan.
 Cuando muestran ganas de aprender, estimularlos y animarlos.
 Dejar que empiecen a volar poco a poco.
DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS 6 AÑOS
Introducción
Desde que nacen los niños poseen potencialidades cognitivas dispuestas a desarrollar, de
cómo se desarrollen estas capacidades dependerá del tipo y del modo de interacción que
mantengan con el medio ambiente.
A continuación analizaremos cómo los niños pasan de una inteligencia práctica a una
inteligencia intuitiva, es decir, cómo pueden alcanzar la capacidad simbólica, que es única
de la especie humana. Del mismo modo, trataremos cómo se produce el desarrollo
cognitivo y cómo se trata este aspecto en el currículum de
la educación infantil.
Teorías explicativas del desarrollo cognitivo

Numerosas teorías han tratado de comprender y estudiar
el modo por el que el ser humano adquiere conductas
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nuevas, por ejemplo, cómo se produce el desarrollo cognitivo y qué factores son los más
favorables para este proceso.
Según la teoría psicoanalítica, el motor del desarrollo sería la pulsión. En ella intervienen
aspectos innatos y aspectos adquiridos. Según Freud, la pulsión está constituida por cuatro
elementos:
 Fuente: Es la parte del cuerpo sometida a la pulsión
 Presión o impulso: Es la carga energética y factor de motricidad que hace tender
al organismo desde la fuente hacia un fin
 Fin: Es la satisfacción o supresión de la tensión
 Objeto: Es el elemento por medio del cual se cumple el fin
Esta energía o pulsión se va canalizando de diferente manera a lo largo de los estadios de

desarrollo por los que atraviesa el ser humano.
Otra hipótesis fundamental para explicar el
desarrollo y el aprendizaje es la teoría del
conductismo. El conductismo se interesa por la
conducta observable; defiende que la base de todo
aprendizaje se produce por una asociación ente
“estímulos” y “respuestas” (E-R) y que a partir de
aquí se pueden añadir otros estímulos y crear
aprendizajes más complejos. Por lo tanto, el
conductismo no se basa estadios del desarrollo
propiamente dicho.
El cognitivismo, representado por Piaget, explica el desarrollo a partir de la organización y

formación del conocimiento a lo largo de cuatro periodos o estadios:
 Periodo sensoriomotor, desde 0 a 2 años.
 Periodo preoperacional, desde los 2 hasta los 7 años.
 Periodo de las operaciones concretas, desde los 7 hasta los 12 años.
 Periodo de las operaciones formales, desde los 12 años hasta los 16 años
aproximadamente.
Para Piaget, la adaptación es una modificación del organismo en función del medio que
favorece la conservación de ese organismo. En un proceso adaptativo aparecen dos
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aspectos indisociables: la asimilación, que es la incorporación de la información del medio

al organismo, y la acomodación, que supone la modificación del organismo por el efecto
de la influencia del medio.
Este proceso permite que el sujeto elabore sus propios esquemas. Un esquema es una
“sucesión de acciones que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse en
situaciones semejantes”. Así, el niño, al actuar multiplicará, sus esquemas y su número
crecerá mientras aprende.
La Gestalt afirma que conocemos o percibimos
totalidades o configuraciones complejas. Desarrolla
una serie de leyes que rigen la percepción, el
conocimiento y el pensamiento, y que son: la ley de
pregnancia o de la buena forma, la ley de la
proximidad, la ley de semejanza, de cierre, de
continuidad, de figura-fondo…
El interaccionismo social de Vygotski afirma la relevancia de lo social en el desarrollo. El
sujeto aprende por un “doble proceso de formación”, primero a nivel interpersonal (o
social) y luego a nivel intrapersonal (o individual).
ETAPAS: CARACTERÍSTICAS Y MOMENTOS MÁS

SIGNIFICATIVOS
Las investigaciones piagetianas parecen ser los estudios que nos permiten analizar de una
forma más sistemática los estadios del desarrollo cognitivo de los niños de 0 a 6 años.
SENSORIOMOTOR PRECONCEPTUAL
Dentro del primer estadio sensoriomotor se establecen varios subestadios:

Subestadio 1 (0-1 mes). Ejercicio y consolidación de reflejos. Algunos reflejos, como la
succión, constituyen los primeros esquemas sensoriomotores en el bebé y los cimientos
del desarrollo cognitivo humano.
Subestadio 2 (1-4 meses). Reacciones circulares primarias y primeras adaptaciones
adquiridas. Desaparecen los reflejos y se transforman en acciones voluntarias. Se producen
21
algunas repeticiones de una misma acción y la coordinación incipiente de varias acciones,

visión, audición, coordinación ojo-mano, etc.
Subestadio 3 (4-8 meses). Reacciones circulares secundarias. Hay una coordinación
completa de visión-prensión. Comienza la diferenciación entre los fines y los medios.
Subestadio 4 (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a
situaciones nuevas. Hay un perfeccionamiento de la permanencia del objeto. Aparece la
capacidad de anticipar las acciones a partir de los indicios. El juego y la imitación se
convierten en actividades diferenciadas de la inteligencia adaptada.
Subestadio 5 (12-18 meses). Reacciones circulares terciarias. Se produce el descubrimiento
de nuevos medios por experimentación activa. Se resuelven problemas nuevos. Se aprende
por ensayo-error con distintas pautas de conducta para buscar la más efectiva para
alcanzar un objetivo.
Subestadio 6 (18-24 meses). Invención de nuevos medios por combinación mental.
Comienza la representación mental y la adquisición de la plena permanencia del objeto. El
logro que diferencia a esta fase de las anteriores es la capacidad de representar objetos
por medio de símbolos. La aparición de la función simbólica se nota en otros desarrollos: la
imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, las imágenes mentales y el lenguaje.
Dentro del segundo estadio 2 de la

inteligencia operatoria se distinguen dos
etapas: la que corresponde al pensamiento
simbólico y preconceptual y la del
pensamiento intuitivo.
Pensamiento simbólico y preconceptual (de los 18 meses hasta los 4 años). Aparece la
función simbólica y la transducción, por la cual se procede por analogías inmediatas y no
por deducción.
Pensamiento intuitivo (de 4 a 6-7 años). Las representaciones están basadas en
configuraciones estáticas (próximas a la percepción). Las características del pensamiento
preoperatorio son: egocentrismo, irreversibilidad, estatismo, experiencia mental concreta
(basada en acciones concretas) y el egocentrismo, que consiste en centrarse
excesivamente en las acciones y representaciones propias del sujeto.
El pensamiento egocéntrico se puede manifestar de diferentes formas:
 Fenomenismo: Tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son
vistos como próximos por los niños.
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 Finalismo: Cada cosa tienen una función y

una finalidad que justifica su existencia.
 Artificialismo: Las cosas son consideradas
como el producto de la fabricación y
voluntad humana.
 Animismo: Perciben como vivientes y
conscientes a cosas y fenómenos inertes.
A partir de la inteligencia intuitiva los
niños están más y mejor preparados para
adquirir “su realidad”.
EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD
La formación de la noción de objeto se refiere a la creencia de que todos los objetos,

incluidos nosotros, coexistimos como entidades físicamente distintas e independientes en
un espacio común.
 Conocimiento de los otros y de sí mismo: Primero tenemos conciencia de los
otros y luego de nosotros mismos. Es a partir de los 18 meses cuando un niño es
capaz de distinguir su imagen con nitidez.
 Conocimiento del mundo social: Entre los procedimientos que intervienen en la
adquisición del mundo social tenemos que subrayar los siguientes:
a) La adquisición de la presencia del otro que le permite al niño hacer inferencias
y anticipar lo que los otros pueden sentir o pensar.
b) Los esquemas de conocimiento que funcionan a modo de hipótesis. Podemos
diferenciar entre: los esquemas de
persona que nos permiten tener
información sobre las características
personales de los otros y de uno mismo,
los esquemas de roles que nos indican las
funciones que podemos desempeñar y
los scripts y guiones que especifican una
secuencia de acciones conectadas casual
y temporalmente, y que se producen en
un contexto social determinado.
23
La observación y exploración del mundo se produce por medio de la manipulación de los

objetos. Es el juego y la conducta exploratoria lo que ayuda al niño a la construcción de su
conocimiento. El juego es instrumental, interactivo y es social.
Concepto de número: Para Piaget, el desarrollo del concepto de número va precedido por
la adquisición de las nociones de clase y de relación, que componen respectivamente el
aspecto cardinal y ordinal de número. El hecho de que el niño sepa contar no implica que
haya logrado el concepto de número.
Identidad personal: El “yo” se considera parte del cuerpo y falta la distinción entre la
realidad externa y la experiencia psíquica interna.
Adquisición de la identidad sexual y de género: Sigue un proceso; a los 2 años distinguen
una dicotomía genérica que se refleja en juguetes, vestidos, actividades. Al mismo tiempo,
se clasifica en una de las categorías sexuales y a partir de aquí organiza sus preferencias,
gustos, intereses y valoraciones.
Todos estos conocimientos permiten el desarrollo integral del niño en lo referente a la
realidad externa, pero al mismo tiempo se debe desarrollar lo cognitivo, la realidad interna
del niño.
EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
Piaget distingue tres tipos de conocimiento atendiendo a su origen o procedencia y explica

cómo en función de un proceso progresivo de adquisición este influye directamente en el
desarrollo integral del niño y de la niña.
Conocimiento físico o del mundo exterior. El niño descubre su medio físico actuando
sobre el mismo, observando, manipulando y experimentando con objetos y situaciones
diversas.
Conocimiento social. A través de la relación con otras personas el niño descubre las
normas sociales y conductuales.
Conocimiento lógico-matemático. Este conocimiento no se adquiere directamente, sino a
partir de la relación con el conocimiento físico. Ambos son dos polos del conocimiento de
los objetos: uno es externo a la persona (del conocimiento físico), el otro es interno (el
conocimiento lógico-matemático).
Para poder desarrollar estos conocimientos en la etapa de educación infantil, hay diversas
estrategias de actuación que indican cómo se pueden planificar actividades cognitivas para
conseguir de una forma adecuada los conocimientos que acabamos de explicar.
24
ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN Y RECURSOS
Según Kaimii y De Vries (1985), para la planificación de las actividades se debe tener en
cuenta que el niño puede interactuar con los objetos que le rodean de cuatro formas
distintas:
 Actuar sobre los objetos y ver la reacción que tienen éstos. Ocupa el periodo de 0
a 4 años.
 Actuar sobre los objetos para producir el efecto deseado. Para que se pueda
desarrollar la distinción entre medios y fines, que aparece al final de los 2 años.
 Ser consciente de cómo se ha logrado el efecto deseado. Es necesario que el
maestro incorpore periodos de reflexión, tras la realización de las actividades.
 Explicar las causas de lo observado. Consiste en explicar las causas de los
fenómenos sobre los que versan las actividades que se proponen a los niños.
Algunas actividades para niños de 0 a 3 años que pueden provocar estos efectos, son:
Hasta los 6 meses. Alternar pulseras en sus
manos produciendo sonidos, para que se las
miren; colocar móviles con sonido en la cuna,
jugar con campanillas y sonajeros, ocultándoselos
para estimular el seguimiento visual, etc.
De los 6 meses hasta el año. Jugar con cubos de
colores, esconder objetos para animar a los niños
a buscarlos, tirar objetos y jugar a recogerlos, etc.
Hasta los 18 meses. Jugar a meter anillos en un soporte, atar un auto con una cuerda y
pedirles que tiren de la misma, hacer garabatos, etc.
Hasta los 24 meses. Hacer parejas de colores con cartas, hacer juegos de encajes, trabajar
con rompecabezas de dos o tres piezas, categorizar objetos por su tamaño y color,
experimentar juegos con las canciones, etc.
De los 2 a los 3 años. Proporcionar libros de cuentos y pedirle a los niños que busque
elementos en las ilustraciones (animándolo para que pase las páginas de una en una),
emparejar cartas iguales, jugar a las adivinanzas, hacer círculos y figuras imitando al
educador, etc.).
25
A los 3 años. Los niños deben establecer relaciones de equivalencia, emparejando y

clasificando los objetos por tamaño, color y forma. Para adquirir la noción de cantidad, se
puede utilizar la plastilina e ir variando las figuras en forma y tamaño; podemos comparar
muchos objetos con pocos, más y menos, todo y nada, etc.
Una de las estrategias más importantes a la hora de potenciar el desarrollo cognitivo de los
niños, es el juego infantil. Podemos distinguir entre varias clases:
 Los juegos para desarrollar el pensamiento motor, que se corresponden con
acciones como saltar, gatear, empujar objetos…
 Los juegos para desarrollar la función simbólica, que son aquellos que potencian
la expresión gestual y corporal, tales como las marionetas, las canciones, juegos
de eco…
 Los juegos para el desarrollo mental, tales como dibujar sin saber o ¿qué cosa es?,
en los cuales se incentiva la imagen mental de los objetos en los niños.
 Los juegos para desarrollar el pensamiento social, que pueden consistir en imitar
situaciones cotidianas como el saludar o el despedirse, de una forma simulada.
La importancia para el desarrollo de estas

capacidades reside en el principio de
globalidad e interdependencia que debe
presidir en esta etapa, por ello, es
importante explicitar el desarrollo cognitivo
dentro de las actividades programadas por
el educador.
EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CURRÍCULUM

DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
En general hay que considerar tres etapas a la hora de programar actividades para el
desarrollo cognitivo: de 0 a 2 años, de 2 a 4 y de 4 a 6 años.
1. De 0 a 2 años: Se trata de proporcionar estimulación física y social adecuada.
Estas actividades deberán ser frecuentes y variadas.
2. De 2 a 4 años: El desarrollo cognitivo del niño tiene una función semiótica, por la
que es capaz de adquirir las habilidades de representación. A esto contribuye la
26
adquisición del lenguaje, la mejora en el dibujo, la elaboración de una imagen

mental y el desarrollo del juego simbólico y la imitación.
3. De 4 a 6 años: A esta edad el aprendizaje es un proceso de reorganización
cognitiva en donde las contradicciones o conflictos cognitivos actúan como
motores del desarrollo cognitivo. Las interacciones sociales producen estos
efectos en el conocimiento de los niños.
En el desarrollo cognitivo es esencial conocer el punto de inicio del aprendizaje. A veces se

produce un déficit que provocan que no exista un desarrollo óptimo; otras veces, el sujeto
tiene una alta capacidad cognitiva, lo que supone un desequilibrio entre la parte emocional
de la persona y su desarrollo evolutivo (edad).
a) Necesidades educativas especiales.
b) Dificultades específicas de
aprendizaje.
c) Altas capacidades intelectuales.
d) Incorporación tardía al sistema
educativo.
e) Condiciones personales que supongan desventaja educativa.
f) Historia escolar que suponga desigualdad inicial.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de
inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos,
se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social.
La atención a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a
todos los alumnos. Se trata de contemplar la diversidad como un principio y no como una
medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.
La atención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado,
adaptando a la práctica educativa las características personales, necesidades, intereses y
estilo cognitivo de los niños, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y
el proceso de maduración.
Las administraciones educativas deben establecer procedimientos que permitan identificar
aquellas características que pueden tener incidencia en la evolución escolar de los niños.
Asimismo, deben facilitar la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención
del alumnado.
27
Los centros deben adoptar las medidas oportunas

dirigidas al alumnado que presente una necesidad
específica de apoyo educativo. Esto significa que los
centros deben atender a los niños que presenten
necesidades educativas especiales buscando la
respuesta educativa que mejor se adapte a sus
características y necesidades personales.
Déficit y deficiencias
Las medidas de atención a la diversidad del alumnado se pueden agrupar en tres grandes
bloques: las medidas generales, las medidas de apoyo ordinario y las medidas de apoyo
específico.
Las medidas generales son actuaciones generales para la atención a la diversidad. Todas
aquellas estrategias que el sistema educativo pone en funcionamiento para ofrecer una
educación de calidad a todo el alumnado, garantizando su proceso de escolarización en
igualdad de oportunidades y actuando como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales.
Entre estas medidas destacamos las siguientes: la distribución equilibrada del alumnado
con necesidades de apoyo educativo en centros públicos y públicos concertados, los
programas y medidas de acción positiva que faciliten la prevención del ausentismo, los
programas para adecuar las condiciones físicas y tecnológicas de los centros, desarrollo de
un sistema público de ayudas, etc.
Las medidas de apoyo ordinario son aquellas estrategias organizativas y metodológicas
que facilitan la adecuación al contexto sociocultural de los centros educativos y las
características del alumnado, no conllevan modificaciones de los objetivos propios de la
etapa y entre las medidas de apoyo ordinario destacamos: el refuerzo o apoyo individual,
los agrupamientos flexibles que permitan desdoblamientos del grupo, etc.
Las medidas de apoyo específico son todos aquellos programas organizativos y
curriculares, de tratamiento personalizado para que el alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo, que no se pueda beneficiar de las medidas de apoyo ordinario, pueda
alcanzar el máximo de sus capacidades y objetivos de cada etapa, entre ellas destacamos:
planes de atención a la diversidad, servicios de orientación, adaptaciones que se aparten
significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo a fin
de atender a este tipo de alumnado, adopción de estrategias específicas de aprendizaje,
programas específicos de apoyo, refuerzo y acompañamiento educativo, programas de
atención al alumnado hospitalizado, etc.
28
La discapacidad cognitiva dependerá del grado de dependencia/independencia que una

persona tenga con respecto a su entorno y a la funcionalidad como persona que pueda
tener en el área física (control de las funciones corporales y motrices); social (establecer y
mantener relaciones significativas que le ayuden en su proceso de adaptación al entorno);
mental o psíquica (se habla de dependencia psíquica cuando la persona no dispone de la
capacidad para tomar decisiones propias) y económica (generada por la falta de recursos
económicos y generalmente vinculada a la realización de un trabajo renumerado).
Por lo que acabamos de exponer, podemos entender que el principio que debe presidir la
actuación educativa en estos casos es el principio de inclusividad.
Propuestas para poner en práctica este principio:
 Cambiar la distribución del aula, de manera que permita un adecuado uso por
parte de todos.
 Reducir el número de alumnos, dotación al profesor de medios para poder
atender a la totalidad de su alumnado.
 Establecer hábitos y habilidades de autonomía personal y social.
 Fortalecer las bases cognitivas más elementales (como puede ser el centrar su
atención en estímulos importantes e ignorar los estímulos que no lo son).
El educador tendrá que fomentar los apoyos en forma de técnicas, instrumentos, servicios,
que se pueden utilizar para que el niño que se encuentre en cierta disposición de déficit
cognitivo o de dependencia, disponga de recursos que le permitan, en función de sus
posibilidades, incrementar funcionalmente su autonomías, especialmente en lo que se
refiere a las actividades de la vida cotidiana.
La AAMR, en el año 1992, al hablar de retraso mental se refería a: “personas que muestran
limitaciones sustanciales del desenvolvimiento corriente” y apuntaba que “dichas
limitaciones se presentaban en dos o más de las diez áreas de habilidades adaptativas
posibles”. Es decir, al intentar relacionar el déficit que pueden presentar las personas en las
actividades de su vida diaria, se ve la necesidad de concretar las diferentes conductas o
comportamientos que se han de llevar a cabo para mostrar una conducta adaptativa.
Estos comportamientos o conductas fueron denominados por la AAMR, habilidades
adaptativas, y se clasificaron en las diez áreas siguientes:
1. Habilidades académicas y funcionales: Habilidades cognitivas y relacionadas con
los aprendizajes escolares que tienen también una aplicación directa en la vida de
la persona (escritura, lectura, conceptos matemáticos básicos, conceptos básicos
de salud, sexualidad, aspectos básicos de geografía, etc.).
29
2. Comunicación: Habilidades como la capacidad de comprender y de expresar

información a través de conductas simbólicas (palabra hablada y escrita,
expresiones faciales y corporales, capacidad de comprender un gesto emocional
en los demás, etc.).
3. Utilización de la comunidad: Habilidades relacionadas con la utilización adecuada
de los recursos de la comunidad: transporte, comercio, actos sociales, escuelas,
librerías, parques, áreas recreativas, etc.
4. Habilidades sociales: Habilidad de iniciar,
mantener y finalizar una interacción con
otros, comprender y responder a los indicios
situacionales pertinentes, ser conscientes de
sus iguales y de la aceptación de estos, no
violar las normas y las leyes, mostrar un
comportamiento sociosexual adecuado, etc.
5. Cuidado personal: Habilidades relacionadas
con el aseo, la comida, el vestido, la higiene y
apariencia personal, etc. Esta área tiene que ver con el autocuidado, con el control
de uno mismo sobre su aspecto externo y con la influencia que esto tiene en su
relación con el entorno en el que vive.
6. Vida en el hogar: Habilidades relacionadas dentro del hogar, que incluye el
cuidado de la ropa, tareas del hogar (cuando hablamos de los niños siempre son
actividades adecuadas a sus posibilidades y que se realizan bajo la supervisión de
un adulto).
7. Salud y seguridad: Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud en
términos de comer, reconocer cuándo se está enfermo, tratamiento y prevención,
primeros auxilios, sexualidad, estado físico, consideraciones básicas sobre la
seguridad (cinturón de seguridad en el automóvil), etc.
8. Ocio: Hace referencia al desarrollo de intereses variados de ocio y recreativos
(entrenamiento individual y con otros) que reflejan las preferencias y las
elecciones personales y, si la actividad se realiza en público, la adaptación a las
normas relacionadas con la edad y la cultura.
9. Trabajo: Habilidades relacionadas con tener un trabajo y mostrar habilidades
laborales específicas (finalizar las tareas, conocer los horarios, manejar el dinero,
etc.) y una conducta social apropiada.
10. Autodirección: Habilidades relacionadas con el elegir, aprender, seguir un horario,
iniciar actividades adecuadas a la situación, horarios e intereses personales,
acabar las tareas exigidas y buscar ayuda cuando la necesite.
30
En la escuela de educación infantil, se puede y se debe trabajar especialmente el contenido

de estas áreas para propiciar una mayor integración de todos los niños que puedan
presentar algún tipo de déficit cognitivo.
En lo referente a los niños con una alta capacidad intelectual, se consideran superdotados
aquellos que superan el CI de 130.
A nivel cognitivo poseen una amplia memoria, trabajan
rápidamente, demuestra curiosidad y tienen intereses
muy variados.
A nivel afectivo suelen mostrarse ingeniosos, con
humor, normalmente prefieren discutir sus ideas con
adultos, aunque también les gusta el juego con sus
iguales. No es raro que se produzca cierto desequilibrio
entre su edad y su experiencia afectivo-social, con su
alto nivel de desarrollo cognitivo, lo que suele provocar
desadaptaciones en el niño.
A nivel creativo, poseen la habilidad de pensar holísticamente, tienen independencia de

pensamientos, desafían lo convencional con facilidad y resuelven muchos problemas desde
diversos puntos de vista.
Los modelos de atención para estos niños se dividen en:
 Aceleración: Se refiere tanto a comprimir el programa del curso para que en uno
o dos años, por ejemplo, se cursen los contenidos que corresponden oficialmente
a tres, como a la admisión temprana del alumno. La aceleración no implica
adaptar el contenido o la metodología, solo se intensifica el ritmo de la
enseñanza.
El inconveniente principal es que requiere madurez emocional y social para
convivir con alumnos mayores.
 Enriquecimiento: Contempla la educación dentro del aula diferenciando
selectivamente el contenido y las actividades para adecuarlas a sus superiores
capacidades de aprendizaje. Supone una alta adaptación al perfil del alumno.
 Agrupación por capacidad: Supone la reunión de los alumnos en centros
especiales o acudir al aula especial o a grupos de capacidad, dentro del centro
ordinario, impartiendo en él un currículo pensado para estudiantes de alta
capacidad.
31
Es muy importante que el docente sepa organizar el aula creando un ambiente abierto,
rico y complejo. Un ambiente de aprendizaje centrado en el alumnado más que en el
profesorado, alentando la independencia en el trabajo y en la resolución de conflictos, así
como aceptando las ideas de los alumnos y sus trabajos enjuiciándolos con objetividad.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo de concepción de la mente propuesto

en 1983 por Howard Gardner, profesor de la Universidad de Harvard. Para él,
la inteligencia no es un conjunto unitario que agrupe diferentes capacidades específicas,
sino una red de conjuntos autónomos, relativamente interrelacionados.
Para Howard Gardner, la inteligencia es un potencial biosociológico de procesamiento de
información que se puede activar en uno o más marcos culturales para resolver problemas
o crear productos que tienen valor para dichos marcos. Indica que la inteligencia no es algo
que se pueda ver o contar: es potencial, algo que se activa o no en función de los valores
de una cultura determinada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las
decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes y otras personas.
Tipos de inteligencias
Howard Gardner defiende que, así como hay muchos tipos de problemas que resolver,
también hay muchos tipos de inteligencias.
Tomó la decisión de escribir acerca de las “Inteligencias Múltiples”; utiliza el término
“múltiple” para resaltar el número desconocido de capacidades humanas, e
“inteligencias” para subrayar que estas capacidades son tan fundamentales como las que
tradicionalmente detecta el Cociente Intelectual (CI).
Gardner menciona que los seres humanos poseen una gama de capacidades y potenciales
(inteligencias múltiples) que se pueden emplear de muchas maneras productivas, tanto
juntas como por separado. El conocimiento de estas múltiples inteligencias ofrece la
posibilidad de desplegar con la máxima flexibilidad y eficacia el desempeño de las distintas
funciones definidas por cada sociedad.
De este modo, la Teoría de las Inteligencias Múltiples se desarrolló con el objetivo de
describir la evolución y la topografía de la mente humana, y no como un programa para
desarrollar un cierto tipo de mente o para estimular un cierto tipo de ser humano.
32
Hasta la fecha, Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado

ocho tipos de inteligencia: lingüístico-verbal, lógico-matemática, visual-espacial, musical,
corporal-cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Actualmente está en
proceso de configuración una novena, la inteligencia existencial.
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
La función del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es sorprendentemente
similar en todas las culturas. Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva al
escribirlas o al hablarlas, pudiendo así citar dos tipos de inteligencia lingüística, la oral o
verbal y la escrita.
Capacidades implicadas: Capacidad para comprender el orden y el significado de las
palabras en la lectura, la escritura, al hablar y escuchar.
Habilidades relacionadas: Memoria, buena dicción, capacidad para hablar y escribir
eficazmente, describir imágenes o situaciones, narrar historias o acontecimientos, arribar a
conclusiones tras realizar reflexiones más complejas, resumir seleccionando las ideas
principales de textos extensos, asimilar eficazmente nuevas lenguas, elaborar
comparaciones estableciendo las diferencias, etc.
33
Perfiles profesionales: Líderes políticos o

religiosos, oradores, poetas, escritores, etc.
Actividades y materiales de enseñanza que
se podrían emplear para desarrollar esta
inteligencia: Debates, escribir diarios,
lectura oral, presentaciones, libros,
computadoras, grabadoras, entre otras.
INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
En los seres humanos dotados de esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de
problemas abstractos a menudo es extraordinariamente rápido. Generalmente, un
matemático o un científico manejan simultáneamente muchas variables y crean
numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o
rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática así como
del resto de inteligencias excepto, claramente, en lo que respecta a muchos aspectos de la
inteligencia lingüístico-verbal. En efecto, es posible construir la solución del problema
antes de que esta sea articulada.
Se manifiesta por la facilidad en la elaboración de cuestiones que involucren cálculos, por
la capacidad de percibir la geometría en los
espacios recorridos y por la satisfacción expresa
en la solución de problemas lógicos. Se percibe
también en la sensibilidad y capacidad para
discernir patrones numéricos o lógicos y para
manipular largas cadenas de raciocinio. Alcanza su
mayor potencia en la adolescencia y el inicio de la
edad adulta, pero puede estimularse desde la
infancia en cualquier disciplina del currículo escolar.
Capacidades implicadas: Capacidad para identificar modelos abstractos en el sentido
estrictamente matemático, calcular numéricamente, formular y verificar hipótesis, utilizar
el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.
Perfiles profesionales: Economistas, ingenieros, científicos, matemáticos, contadores, etc.
Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para desarrollar esta
inteligencia: Resolución de problemas abstractos, cálculos mentales, juego con números,
calculadoras, entrevistas cuantitativas, etc.
34
INTELIGENCIA ESPACIAL O VISUAL

La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como
sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales aparece en la
visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez.
También se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.
Capacidades implicadas: Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imágenes
mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas: Realizar
creaciones visuales y visualizar con
precisión.
Perfiles profesionales: Artistas,
fotógrafos, arquitectos, diseñadores,
publicistas, etc.

inteligencia: Actividades artísticas, mapas mentales, visualizaciones, metáforas, vídeos,
gráficos, mapas, juegos de construcción, etc.
INTELIGENCIA MUSICAL
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la noción musical.
Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad natural y
una percepción auditiva (oído y cerebro) innata en la primera infancia, y la habilidad de
interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades.
Capacidades implicadas: Capacidad para
escuchar, cantar, tocar instrumentos así
como analizar sonido en general.
Habilidades relacionadas: Crear y
analizar música.
Perfiles profesionales: Músicos,
compositores, críticos musicales, etc.
Actividades y materiales de enseñanza
que se podrían emplear para desarrollar
esta inteligencia: Cantar, tocar
instrumentos, escuchar música, asistir a
conciertos, cintas de música, etc.
35
INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTÉSICA
La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la
especie; en los seres humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas. El
movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no hay duda
de su universalidad cultural.
La consideración del conocimiento cinético corporal como “apto para la solución de
problemas” puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar
emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plásticas), constituyen evidencias de
la dimensión cognitiva del uso corporal.
Capacidades implicadas: Capacidad para realizar
actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad,
coordinación óculo-manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o
hacer reparaciones, expresarse a través del cuerpo.
Perfiles profesionales: Escultores, cirujanos, actores,
modelos, bailarines, deportistas, etc.
inteligencia: Manuales, teatro, danza, relajación, materiales táctiles, deportes, etc.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el
acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de
efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y
recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.
Las personas que poseen una inteligencia
intrapersonal notable poseen modelos viables y
eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma de
inteligencia la más privada de todas, requiere otras
formas expresivas para que pueda ser observada en
funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y
trabajar con los demás; la intrapersonal, en cambio,
permite comprenderse mejor y trabajar con uno
mismo. En el sentido individual de uno mismo, es
posible hallar una mezcla de componentes
intrapersonal e interpersonales.
36
El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas: simboliza toda
la información posible respecto a una persona y qué es. Se trata de una invención que
todos los individuos construyen para sí mismos.
Capacidades implicadas: Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y
desventajas personales y controlar el pensamiento propio.
Habilidades relacionadas: Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y
dar lo mejor de sí mismo.
Perfiles profesionales: Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y
profundo.
inteligencia: Instrucción individualizada, actividades de autoestima, redacción de diarios,
proyectos individuales, meditación, entre otros.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal no depende necesariamente del lenguaje; se constituye a
partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular,
contrastes en sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones.
Esta inteligencia le permite a un adulto hábil, leer las intenciones y los deseos de los
demás, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en
los líderes religiosos, políticos, terapeutas y maestros.
Capacidades implicadas: Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar
problemas.
Habilidades relacionadas: Capacidad para
reconocer y responder a los sentimientos y
personalidades de los otros.
Perfiles profesionales: Administradores, docentes,
psicólogos, terapeutas y abogados.
Actividades y materiales de enseñanza que se
podrían emplear para desarrollar esta inteligencia:
Aprendizaje cooperativo, tutorías, juegos de mesa, materiales para teatro, etc.
INTELIGENCIA NATURALISTA
En 1995 se añadió este tipo de inteligencia. Esta inteligencia la utilizamos cuando
observamos la naturaleza o los elementos que se encuentran a nuestro alrededor.
37
Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias
especies o grupos de objetos y personas, así como para reconocer y establecer si existen
distinciones y semejanzas entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hábiles para
observar, identificar y clasificar a los
miembros de un grupo o especie, e incluso,
para descubrir nuevas especies. Su campo de
observación más afín es el mundo natural,
donde pueden reconocer flora, fauna y
utilizar productivamente sus habilidades en
actividades de caza, ciencias biológicas y
conservación de la naturaleza, pero puede
ser aplicada también en cualquier ámbito del saber y la cultura.
En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales,
personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio físico
nos ayudan a desarrollar la percepción de las causas y sus efectos y los comportamientos o
fenómenos que puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observación de los
cambios climáticos que se producen en el transcurso de las estaciones del año y su
influencia entre los humanos, los animales y las plantas.
Una forma de desarrollar esta inteligencia es observando cada detalle de nuestra
naturaleza y estar más en contacto con ella por medio de exploraciones y excursiones para
conocer más los elementos de nuestro planeta. Existen personas que se encargan de
experimentar y observar nuestro entorno natural, son los biólogos, ambientalistas, entre
otros, quienes también defienden la naturaleza.
Gardner postula que este tipo de inteligencia debió tener su origen en las necesidades de
los primeros seres humanos, ya que su supervivencia dependía, en gran parte, del
reconocimiento que hicieran de especies útiles y perjudiciales, de la observación del clima
y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles para la alimentación. Obviamente el
origen del resto de las inteligencias es igualmente remoto.
POSIBLE NOVENA INTELIGENCIA

Se investiga la existencia de una novena inteligencia múltiple, se
trataría de la denominada “existencial”, la que se sumaría a las ocho
que se han descubierto hasta el momento. No ha sido agregada aún a
la lista porque no hay suficiente evidencia científica en ese sentido.
38
Gardner la define como la capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos y
respecto a los rasgos existenciales de la condición humana, como es el significado de la
vida y de la muerte, el destino final del mundo físico y psicológico en profundas
experiencias como el amor a otra persona.
ESI: LEY DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
Un hecho político y cultural significativo surgió con la incorporación de la Educación Sexual

Integral en los lineamientos de la política educativa.
Este importante hecho social conllevó a la adopción,
por parte del Estado, de una política tendiente a la
promoción de una educación para una sexualidad
responsable desde una perspectiva de género,
incluyendo además aspectos de la diversidad sexual.
En este también se apunta a la prevención de los
problemas de salud, reconociendo a los estudiantes
como sujetos de derecho.
La Ley 26150, que responde al Programa Nacional de Educación Sexual Integral, fue
sancionada el 4 de octubre de 2006 y promulgada 23 de octubre de 2006.
Conocimiento y exploración del contexto:

 Distintas formas de organización familiar y sus dinámicas, y la valoración y el
respeto de los modos de vida diferentes a los propios.
 En el juego se brinda igualdad de oportunidades a niñas y niños.
 Valoración de los trabajos que desarrollan especialistas de diferentes ámbitos,
identificando cambios y permanencias a lo largo del tiempo.
 Diversidad de seres vivos. Especificidad de los seres humanos.
 Respeto de las propias opiniones y las de todas las personas por igual sin
distinción de género, creencias, cultura y origen social.
 Práctica de actitudes de solidaridad, expresión de la afectividad, respeto por la
intimidad propia y ajena, respeto por la vida y la integridad de sí mismos y de los
otros.
39
Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales:

 Reconocimiento y expresión de los sentimientos, emociones, afectos y
necesidades propios y de los otros.
 Tolerancia de las frustraciones.
 Oportunidad de establecer vínculos de amistad.
 La construcción de valores de
convivencia vinculados al cuidado
de sí mismos y de los otros en las
relaciones interpersonales y en
relación con el propio cuerpo y el
de los demás.
 Reconocimiento de límites.
 Construcción cooperativa de normas a partir del diálogo.
 Reconocimiento de sus derechos y responsabilidades como niños y el de los
adultos.
 Desarrollo de la confianza, la libertad y la seguridad de los niños para expresar sus
ideas y opiniones.
 Utilización de un lenguaje apropiado para formular preguntas y para nombrar
adecuadamente las partes de su cuerpo.
Conocimiento y cuidado del propio cuerpo:

 Identificación y valoración de las diferencias físicas de las personas como aspectos
inherentes al ser humano.
 Comprensión de la importancia de la diversidad.
 Identificación de todas las partes externas del cuerpo humano y algunas de sus
características.
 Vocabulario correcto para
nombrar los órganos genitales.
 Identificación y valoración de las
diferencias entre varones y
mujeres, las que devienen de su
crecimiento y del crecimiento de
sus compañeros.
40
 Conocimientos básicos sobre el proceso de gestación y nacimiento, según los

interrogantes que vayan surgiendo.
 Hábitos relacionados con el cuidado de la salud, higiene y seguridad personal y la
de los otros
Desarrollo de comportamientos de
autoprotección:
 Noción del concepto de
“intimidad” propia y de los
otros.
 Identificación de situaciones
que requieren ayuda de una
persona adulta, porque dañan a la propia persona o a otras.
 Pautas que generen cuidado y protección, vínculo afectivo y de confianza con el
propio cuerpo como estrategia para prevenir posibles abusos.
 Distinción de cuándo una interacción física con otra persona puede ser adecuada y
cuándo no para sentirse autorizados a decir “no” frente a estas últimas.
 Significado de los secretos, sobre cosas que los hagan sentir incómodos, mal o
confundidos.
41
UNIDAD 2
HIGIENE Y PUERICULTURA
42
ALIMENTACIÓN DEL RECIÉN NACIDO
Lactancia
materna
La leche
materna es
muy
importante
porque es la
más segura e
higiénica ya
que el niño la
toma
directamente
de su mamá.
Está
disponible a
toda hora y
en cualquier
lugar.
¿Qué es el calostro?
Se denomina así a la primera leche materna que produce la mujer luego de que el bebé
nace. Es un concentrado de nutrientes y anticuerpos que el bebé debe recibir al nacer
porque es tan importante como una vacuna para prevenir las infecciones más comunes.
La leche materna debe ser el único alimento que reciba el bebé durante los primeros seis
meses de vida porque le brinda todos los elementos que necesita para su crecimiento y
desarrollo saludables. No se debe alimentar al niño con jugos, agua, té ni ningún otro
líquido.
Si la madre tiene que separarse de su hijo puede continuar con la lactancia extrayendo
manualmente su leche y conservándola en un recipiente limpio y tapado. Es necesario
entibiarla siempre a baño maría y nunca hervirla ni calentarla en microondas para que no
pierda sus propiedades.
43
El amamantamiento es una tarea en la que deben

involucrarse los padres, las familias, los amigos, los
equipos de salud y la sociedad en general.
 Los papás pueden participar en la
experiencia de la lactancia. Aunque nadie
más que la madre pueda proveer la leche
materna, es importante para la mamá y
para el bebé si el padre o la persona de
apoyo fomentan esta relación saludable.
Pueden alentar a la mujer a amamantar
cuando esté cansada o desanimada y
expresar su aprobación y apreciación por
el trabajo y el tiempo que le dedica a la lactancia.
 Generar espacios amigables para que las madres y bebés amamantados sean
bienvenidos en todas partes. Tienen derecho a dar el pecho en escuelas,
restaurantes, transportes públicos, lugares de trabajo, hospitales, visitando a los
amigos o estando de compras.
 Los padres o compañeros pueden dar al bebé todo el cuidado como lo hace la
madre. Pueden acunar, hablar, cambiar, bañar, dormir, jugar, cargar, etc. Ellos no
pueden amamantar, pero sí pueden darle al bebé, con taza o cuchara, la leche
materna que dejó la madre.
LA DIETA DE LOS PRIMEROS AÑOS

La alimentación es clave para asentar las bases de una alimentación correcta en el futuro.
Si no se logra que un niño coma de todo, en el futuro le será mucho más difícil.
Comer es un placer, no un castigo. Para muchos
adultos la hora de la comida puede llegar a ser un
suplicio si los niños no quieren comer, si comen
poco y mal o si no se mantienen quietos en la
mesa. Estas actitudes se deben cortar desde un
primer momento; hay que lograr que los niños
entiendan que comer es necesario para vivir,
pero también que puede ser una actividad social
divertida y un momento para compartir con la familia o en la sala.
Las pautas de una alimentación sana se deben enseñar desde que el niño comienza con la
alimentación sólida, aunque nos parezca que es muy pequeño. Si acostumbramos a los
44
niños a comer de todo y sentados a la mesa desde bebé, lo verán como algo normal
cuando crezcan y nunca se convertirá en una lucha.
Recomendaciones para lograrlo:

 La dieta diaria debe estar adaptada a la edad y las necesidades del niño. Las
cantidades y los alimentos deben ser adecuados, ni demasiado ni alimentos
exóticos o picantes, especialmente si aún es muy pequeño.
 No utilizar la comida como premio o castigo. De esta manera, el niño puede
percibir que es algo muy importante y lo utilizará contra ti.
 No utilizar distracciones para conseguir que coma (televisión, juegos, etc.). El niño
tiene que comer porque es necesario para vivir.
 Establecer una rutina para la comida. Los niños se comportan mejor cuando
conocen de antemano el horario de las comidas, comer siempre en el mismo sitio,
sentados a la mesa, a la misma hora…
 Es un error que el niño coma solo y aparte. Al año debe comer con el resto y, si es
posible, la misma comida.
 A partir del año de edad debe empezar a comer solo, con sus propios cubiertos,
hasta que a los 2 años lo haga sin ayuda.
 El niño debe tener sensación de hambre cuando llegue la hora de comer, por eso
entre comida y comida debe pasar un tiempo suficiente.
 La introducción de la alimentación sólida debe ser gradual. Primero, platos
sencillos para comer y de masticar (purés, fideos, arroz, pechuga de pollo
picada…). Y cuando aprenda a masticar, introducir poco a poco alimentos más
complejos: ternera, bocadillos, etc.
 Si hay algún alimento concreto que al niño no le
guste, podemos cambiarlo por otro parecido, por
ejemplo, la coliflor por el brócoli. Eso sí, nunca se
le debe permitir eliminar de su dieta grupos de
alimentos enteros (verduras, frutas, pescado).
Hay que comer de todo. También se puede
enmascarar el sabor de aquello que no le gusta con salsas, cocinarlo de otra
manera, etc.
 Si normalmente el niño come muy bien y un día no tiene apetito, no hay que
forzarlo, pues puede estar desganado o enfermo.
45
 Entre horas no se pica; hay que respetar las cuatro comidas diarias. Si aún falta un
rato para la siguiente comida, se le puede ofrecer algo sano: fruta, yogur…
 Si es muy nervioso y le cuesta mantenerse sentado a la mesa sin moverse, se le
puede pedir ayuda para buscar pan si se ha acabado, traer el postre, etc.
 La comida no debe durar menos de veinte minutos ni más de cuarenta y cinco. Si
el niño es muy lento y se alarga mucho, puedes llenar poco el plato (es mejor que
pida más si tiene hambre) y poner un reloj encima de la mesa, enseñándole el
tiempo que hay para comer. Si pasado ese tiempo aún no ha terminado, retírale el
plato y no le des nada de comer hasta que sea la hora de la siguiente comida. De
esta manera, tendrá hambre y comerá más rápido.
 Hoy en día se le da mucha importancia a los problemas de alimentación, por eso
existen muchas actividades culturales dedicadas a fomentar buenos hábitos y una
dieta saludable: funciones teatrales para niños, talleres, cuentos, etc.
DENTICIÓN
En el momento del nacimiento el niño
normalmente no tiene dientes.
La dentición temporal, primaria o de leche
comienza a aparecer hacia los 6-8 meses y
finaliza hacia los 30-36 meses. Esta dentición
permanecerá en boca de forma exclusiva
hasta los 6 años de edad, fecha en que
empieza el periodo de dentición mixta,
durante el cual coinciden en la boca los
dientes temporales y definitivos a la vez.
Es importante tranquilizar a los padres sobre las variaciones en la edad de erupción de los
dientes temporales. Se considera como normal que la dentición temporal haya finalizado
su proceso eruptivo a los 3 años de edad. Si el retraso es superior a los seis meses, podría
ser motivo de consulta con el odontopediatra. No obstante, un retraso en la erupción de la
dentición temporal suele ir asociado a un retraso aún mayor en la erupción de la dentición
definitiva.
Se debe concientizar a la población de la importancia de la dentición temporal y de la
repercusión que estos tienen en la futura salud dental y correcta oclusión del adulto.
Recordemos que la dentición temporal consta de veinte dientes, diez en cada arcada (o lo
que es lo mismo, cinco en cada cuadrante).
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La cronología normal de erupción de los dientes temporales sería la siguiente:

 Incisivo central: 7 meses (superior) 6-7 meses (inferior)
 Incisivo lateral: 8 meses (superior) 7-8 meses (inferior)
 Canino: 16-20 meses
 Primer molar temporal: 12-16 meses
 Segundo molar temporal: 21-30 meses.
Es importante destacar que los dientes temporales

son más pequeños, más achatados y más blancos que
los dientes definitivos (es una de los motivos más
frecuentes de consulta de padres preocupados).
Los dientes temporales no solo cumplen una función
masticatoria, sino también estética (influye en el
desarrollo correcto de la autoestima del niño) y fonética (la correcta pronunciación de
algunos fonemas puede alterarse en caso de alteración de dientes temporales).
Algunos problemas que se pueden presentar:
La caries infantil puede ser causa de aparición de dolor en el niño (en la mayoría de veces
pasa desapercibido). Asimismo, un proceso infeccioso de larga evolución en un diente
temporal puede llegar a afectar el germen del diente definitivo.
Es importante la corrección de los malos hábitos a esta edad, por ejemplo, la succión del
pulgar, tan frecuente en el lactante, es una de las principales causas de maloclusión
tributaria de tratamiento ortodóntico unos años más tarde.
El uso del chupete también debería erradicarse al
finalizar el primer año de vida. Es importante enfatizar
que impregnar el chupete en miel, azúcar o leche
condensada para tranquilizar al lactante es otro de los
hábitos más nocivos y de peores consecuencias
cariogénicas a esa edad.
La falta del cepillado dental puede ser perjudicial, por
eso resulta muy importante la introducción y
aprendizaje de este hábito una vez al día,
preferiblemente por la noche. Se aconseja la utilización
de un cepillo pequeño y suave (no es imprescindible el
uso de pasta dental).
47
CONTROL DE ESFÍNTERES
El cambio del pañal

Cambiarle los pañales al bebé es una actividad tan esencial como alimentarlo, aunque en
ocasiones puede ser desafiante.
Si tienes suficiente información sobre los aspectos básicos a la hora de cambiar los pañales,
podrás mantener al bebé seco, cómodo y listo para dormir y jugar.
1. Retira el pañal usado y limpia los pliegues de la piel del bebé con toallitas
húmedas. Recuerda siempre limpiar al bebé desde adelante hacia atrás.
2. Mientras está acostado boca arriba,
levanta las piernas del bebé
cuidadosamente tomándolo de los
tobillos, y desliza el pañal nuevo por
debajo de la cola, cuidando de poner la
parte delantera mirando hacia el frente.
Las marcas o diseños de color deben estar
adelante, frente a ti.
3. Cierra el pañal con las cintas reajustables, de forma tal que no le quede ni muy
suelto ni muy ajustado, y puedas meter dos dedos cómodamente entre el pañal y
el estómago del bebé.
Recuerda que es importante que revises el pañal del bebé con frecuencia, que lo cambies
luego de cada deposición y después de haber dormido la siesta o de haberse alimentado.
Los tiempos del control de esfínteres

El control de esfínteres no se aprende; se adquiere cuando el niño está maduro para ello.
Caminar, hablar y comer son funciones que se adquieren cuando los niños están lo
suficientemente maduros. Son adquisiciones paulatinas, lentas, que llevan mucho
tiempo.
Aunque la estimulación puede influir en algunos niños, lo cierto es que todos intentarán
caminar alrededor del año, comer alrededor de los seis meses y controlar esfínteres
entre los 2 ½ y 3 años. No hay ningún apuro, puesto que la edad para comenzar a hacer
todas estas cosas, no tiene relación alguna con el desempeño posterior en la vida adulta.
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Bien entrada la segunda mitad del segundo año de vida (o sea, después del año y medio),
algunos bebés pueden empezar a darse cuenta cuando tienen sucio el pañal, e incluso a
saber cuándo "se lo están haciendo". Este es un lento proceso que puede llevar
alrededor de 2 años más, desembocando en el control de esfínteres.
Es frecuente escuchar a las mamás excusando a sus hijos que “se hicieron encima”,
diciendo “estaba tan entretenido jugando, que se olvidó”, o preguntando millones de
veces antes de salir de cada lugar, si quieren hacer pis, o limitando la ingesta de líquidos
a la noche para que aguante sin mojar la cama.
Cuando el control de esfínteres está adquirido, estas escenas son infrecuentes. A los
adultos y a los niños mayores no nos ocurren estas cosas.
Esperar a que llegue el verano

Aprovechar el verano para quitar los pañales es una
conveniencia de los adultos. Cuando llega el verano
perseguimos a los niños incansablemente preguntándoles si
tienen ganas de hacer pis, les tocamos la ropa, los sentamos
en el inodoro sin ganas, e invertimos preciosas horas en
comunicarnos en este nueva escala de valores donde lo más
importante, lo que pone feliz o triste al adulto, es “si me lo
hice o no me lo hice”.
Quizás el mito del verano nos haya sido heredado de la época de los pañales de tela,
pero hoy en día, con los pañales descartables y con las lavadoras automáticas no hay
motivo alguno para apurar los procesos evolutivos de los niños.
Algunos podrán controlar temporalmente esfínteres, cuando todos estamos de
vacaciones, y tienen a mamá consigo todo el día, pero al comenzar las clases, las
exigencias, las separaciones, vuelven a “retroceder”, dejando en claro que aún no
pueden ocuparse de controlar esfínteres en situaciones donde están frágiles
emocionalmente.
El control de esfínteres es un espacio de poder, donde son ellos quienes deciden y les
causa placer estrenar esta capacidad de hacerlo por sí mismos. Esto nos cambia
radicalmente de lugar: aquí no podemos ordenar, ni forzar, ni apurar las cosas. Cada uno
lo hace cuando quiere.
De día y de noche
El control nocturno merece un capítulo aparte. Aunque un niño controle esfínteres
durante el día, pueden pasar aún muchos meses más hasta poder hacerlo por la noche.
49
Usualmente, se dice que luego de varias noches con el pañal seco, el bebé está listo para
dormir sin él. A la hora de pensar en esto, es importante tener en cuenta que:
 El niño debe estar de acuerdo y saber exactamente qué está ocurriendo, qué se
espera de él (“Como hace varias noches que no mojas el pañal, ¿te gustaría
probar dormir sin él? Te pondré un plástico debajo de la sábana para que no te
preocupes si te haces pis, y probaremos. Si no quieres, probamos más adelante”).
 Como todo proceso, el control de esfínteres no es algo lineal, sino que habrá
avances y retrocesos. Esto es parte de lo esperable; lo más importante es que los
niños sepan que los acompañamos en este proceso y lo esperaremos todo el
tiempo que sea necesario.
 En cualquier orden de la vida, el reforzamiento positivo es beneficioso (“Qué
bien lo hiciste, estoy orgullosa de ti”, “Casi llegamos al baño esta vez, la próxima
será mejor aún”). Bajo ningún concepto es aceptable que retemos al niño, que lo
humillemos, que lo ridiculicemos o comparemos con otros amigos o hermanos
que ya han logrado el control de esfínteres. Recordemos que no hay nada que él
pueda hacer, no depende de que se acuerde, de que esté atento, ni de nada de
eso. Debe estar lo suficientemente maduro para eso, por lo que humillarlo o
pretender acelerar el proceso es tan ridículo e infructuoso como gritarle a una
oruga pretendiendo que se convierta ya en mariposa.
VACUNAS
Introducción
Las vacunas son una parte muy importante para el
cuidado de la salud de toda la comunidad. Ellas son
las encargadas de brindar protección sobre
numerosas enfermedades muy serias.
Se obtienen a partir de un procedimiento por el cual
se inactiva o debilita el microorganismo que causa la
enfermedad.
Cuando la vacuna se administra a una persona hace que el cuerpo lo reconozca y produzca
defensas contra la enfermedad. Si esta persona entra en contacto con el microorganismo
para el cual fue vacunada, las defensas se encargarán de protegerlo para que no tenga la
enfermedad o esta sea leve.
50
La importancia de la vacunación
Las vacunas y el agua potable son las dos herramientas más importantes para la
prevención de enfermedades.
Hace muchos años, cuando no existían las vacunas, algunas enfermedades producían miles
de muertes por año. Gracias a una correcta vacunación en la Argentina no existen casos
autóctonos del sarampión desde el año 2000. Sin embargo, es muy importante la
vacunación para evitar el contagio por casos importados. Esto quiere decir que si las
vacunas son administradas en forma adecuada menos personas van a contraer las
enfermedades contra las que nos protegen.
En el caso de no vacunarnos, si tenemos contacto con el microorganismo causante de la
infección podemos tener la enfermedad. Algunas de estas enfermedades pueden producir
complicaciones importantes o incluso la muerte.
Además, es fundamental tomar conciencia que no solo podemos enfermarnos nosotros,
sino también contagiar a personas más vulnerables que aún no recibieron las vacunas,
como por ejemplo, los bebés recién nacidos.
Información importante
 ¿Dónde debemos vacunarnos? En todos los vacunatorios y hospitales públicos del
país, en caso de vacunaciones masivas, las
mismas se realizan casa por casa o en
puestos móviles para llegar en menor
tiempo a un mayor número de personas.
 ¿Cuánto cuestan las vacunas? Todas las
vacunas del Calendario Nacional de
Vacunación son gratuitas y obligatorias para
la población que corresponda según el
calendario de vacunación vigente.
 ¿Es importante conservar el carnet de vacunación? El carnet de vacunación es un
documento muy importante porque en él se registran todas las vacunas aplicadas
a lo largo de la vida. Por este motivo, debemos cuidarlo y presentarlo cada vez
que nos acercamos a vacunar o a una consulta médica.
Durante la etapa preescolar el niño está expuesto a contraer una serie de
enfermedades al interactuar con otros niños en la escuela, por ello la importancia
de contar con todas las vacunas necesarias y cumplir con las dosis exigidas por el
Ministerio de Salud, como medida de prevención.
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Entre las enfermedades más comunes en la escuela infantil tenemos las siguientes:
Virales:
 Sarampión: El sarampión es una infección viral muy contagiosa, que produce
diversos síntomas y una erupción característica.
 Varicela: La varicela es una infección vírica
contagiosa que produce una erupción característica
con comezón, formada por grupos de manchas
pequeñas, planas o elevadas, ampollas llenas de
líquido y costras.
 Paperas: La parotiditis es una infección viral
contagiosa que causa un agrandamiento doloroso
de las glándulas salivales.
Respiratorias:
 Bronquitis: Inflamación del tejido que recubre los conductos bronquiales, el
síntoma predominante es la tos.
 Gripe: Enfermedad común causada por un microbio que puede encontrarse en
el ambiente.
Diarreicas:
 Diarrea: Aumento del volumen, frecuencia, o cantidad de líquido en las
deposiciones, a causa de una infección bacteriana o viral provocada
principalmente por toxinas alimentarias, etc.
Existen otros síntomas que los niños presentan

como señal de alguna posible enfermedad o se
pueden dar por componentes emocionales o
psicológicos: DOLORES DE CABEZA, DOLORES DE
ESTÓMAGO, FIEBRE, NÁUSEAS, VÓMITOS, etc.
¿Cómo actuar ante estas situaciones?

La principal medida que debemos tomar para evitar la complicación o contagio de un niño
que se sienta mal o presente síntomas que describan cierta enfermedad, es quedarse en su
casa. Las maestras no deben permitir que asista un niño a la escuela que presente algún
indicio de enfermedad.
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Si los síntomas se presentan estando en el colegio, se debe apartar al niño y llamar

inmediatamente a sus padres para que lo recojan y lo lleven a casa, donde recibirá los
cuidados necesarios.
¿Cómo prevenir las enfermedades?

La mejor manera de prevenir cualquier enfermedad es tener adecuados hábitos de higiene
y aseo, principalmente el lavado cuidadoso de las manos, los utensilios y los ambientes del
lugar donde están los niños.
HIGIENE Y ALIMENTACIÓN
La alimentación en las diferentes etapas de la vida

La alimentación no puede quedar librada a los hábitos alimentarios de cada familia, pues
no siempre estos pueden servir de base para realizar una selección de alimentos capaces
de cubrir todas las exigencias del organismo.
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Para que la dieta sea equilibrada debe cumplir con

ciertas “leyes de la alimentación” y ser acorde a la
edad, sexo, actividad física e intelectual, estado de
salud y etapa biológica en la que nos encontremos.
En los primeros años de vida el desarrollo físico y
neurológico depende de la calidad de los nutrientes
que componen la dieta. En esta etapa, el
requerimiento energético y proteico es superior a
las edades posteriores. Se debe cuidar el aporte de calorías, proteínas, vitaminas y
minerales (en especial hierro y calcio). Es el momento de afianzar buenos hábitos
alimentarios, entre ellos respetar las cuatro comidas principales: desayuno, almuerzo,
merienda y cena).
En la adolescencia existen ligeros cambios entre las
cantidades recomendadas para chicos y chicas. Es
importante el aporte de alimentos energéticos y
constructores para compensar la energía que se
consume y asegurar el desarrollo del organismo.
A medida que aumenta la edad, las necesidades
calóricas van disminuyendo, pero los
requerimientos en vitaminas y minerales se mantienen.
En la mujer embarazada, su estado nutricional influye sobre su salud y la de su bebé, por
lo que los requerimientos nutricionales son mayores que en otras etapas.
Las embarazadas son grandes consumidoras

de hierro y calcio ya que deben proveer al feto
de estos minerales para la formación de su
esqueleto y la producción de leche durante la
lactancia.
El consumo de hierro debe ser mayor en la mujer con respecto al hombre, para compensar
las pérdidas menstruales.
En la vejez se producen cambios morfológicos y funcionales inducidos por el proceso de
envejecimiento. La dieta debe proveer un contenido proteico y energético limitado, ser
rica en vitaminas y minerales.
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El proceso de envejecimiento es gradual y depende de factores genéticos que no podemos

modificar y de factores personales, sociales y ambientales que sí se pueden modificar en
beneficio de nuestra salud.
Una dieta equilibrada mantenida durante toda la vida puede ayudar a mejorar la
autonomía y calidad de vida del anciano.
Las enfermedades y los alimentos

Los mayores peligros de la alimentación están asociados con contaminación biológica y una
manipulación incorrecta de alimentos.
Los alimentos pueden transmitir enfermedades que van desde la gastroenteritis aguda,
que mata a millones de niños en los países subdesarrollados, la triquinosis (por comer
carne de cerdo en malas condiciones), hasta enfermedades causadas por contaminantes
químicos (plaguicidas, fertilizantes, fármacos de uso veterinario, aditivos alimentarios,
etc.).
Pese a los adelantos de la tecnología moderna, los alimentos contaminados son una causa
importante de enfermedad y de muerte en el mundo en desarrollo y afectan a millones de
personas en todos los países, puesto que la notificación de casos es muy incompleta.
La alimentación de los niños debe ser completa, incluyendo alimentos de los tres tipos:
 Cereales y tubérculos (proporcionan energía).
 Leguminosas y alimentos
de origen animal
(proporcionan proteínas).
 Agua
La alimentación debe incluir al

menos tres comidas al día:
desayuno, merienda y cena (en
niños pequeños se intercalarán con
uno o dos bocadillos o piezas de
frutas).
El temor a las intoxicaciones alimenticias en bebés y niños ha hecho que muchos padres
sean más conscientes de los peligros de una higiene deficiente en todo lo relacionado con
la comida. Dice el refrán que la mejor forma de ganar una guerra es evitarla; eso es lo que
sucede con las bacterias: el saneamiento y la higiene son las mejores estrategias y tácticas
para combatirlas.
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Consejos para manipular los alimentos:

 Lavarse las manos antes de tocar un producto alimenticio.
 Lavar las superficies y los utensilios de cocina con agua caliente (de ser posible) y
mucho jabón. Ello incluye depósitos de alimentos, incluso la heladera, ya que
algunas bacterias, como la Listeria monocytogenes, pueden crecer lentamente a
las temperaturas del refrigerador.
 Algunos alimentos como las carnes, aves, pescados o alimentos listos para comer
como panchos, embutidos deshidratados o secos que hayan sido fermentados y
quesos blandos como brie o camembert, pueden contener bacterias peligrosas. La
mejor estrategia es mantener separados estos alimentos de las frutas, vegetales,
panes y en general de todos los alimentos que se encuentren listos para comer.
 En lo posible evitar la ingestión de alimentos crudos, en especial las carnes, aves,
mariscos y verduras. Estos alimentos deben ser cocinados a las temperaturas
adecuadas, ello implica que, incluso ya cocinados, al recalentarlos se lo haga hasta
que emitan vapor, o si son líquidos, como en el caso de la leche, hasta que
hiervan.
 Enfriar, refrigerar o congelar los alimentos es otra práctica fundamental para
evitar la contaminación por bacterias en alimentos perecederos, en adobo,
preparados o sobrantes. Este proceso debe efectuarse antes de que pasen dos
horas, en cantidades pequeñas y almacenarse en recipientes poco profundos para
que se enfríen rápidamente.
 El proceso de descongelación no debe
hacerse a temperatura ambiente, sino
bajo el chorro de agua fría (o en el horno
microondas), para que el proceso sea lo
más rápido posible.
 Evitar la contaminación cruzada
utilizando los mismos utensilios para
manipular carne cruda y otros alimentos.
 Utilizar siempre un paño limpio o toallas de papel para secar los platos, o dejarlos
secar en un escurreplatos después de haberlos enjuagado con agua caliente.
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 Mantener bien cerrado el cubo de la basura. Vaciarlo con frecuencia y enjuagarlo

con agua caliente y un poco de desinfectante.
 Lavar los paños de cocina con frecuencia. Tener un paño diferente para cada uso y
desinfectarlos regularmente con lejía. Utilizar papel absorbente.
 Evitar las tablas de cortar, las ensaladeras y las espátulas de madera.
 Controlar la fecha de caducidad de los alimentos.
HÁBITOS DE HIGIENE PERSONAL
Se le llama “aseo personal” o “higiene personal” al acto que un individuo realiza para
mantenerse limpio y libre de impurezas en su parte externa.
La higiene personal no es más que la limpieza y cuidado de nuestro cuerpo. Aunque es una
parte importante de la vida cotidiana en el hogar, la higiene personal es importante para la
salud y el estado de bienestar de nuestros niños.
Es realmente indispensable educar a nuestros niños desde las edades tempranas, para
poder prevenir la propagación de gérmenes y enfermedades que pongan en riesgo su
salud. Además, las normas de aseo y una correcta higiene personal le permitirán mantener
una buena presencia.
A partir de los 2 años hay que concientizar a los niños de la importancia de los hábitos de
higiene, para mantener la buena salud y que adquieran independencia y autonomía.
 Lavarse las manos antes de comer.

 Lavarse los dientes después de cualquier comida.
 Mantener las uñas siempre limpias y en perfecto
estado.
 Usar ropa limpia.
 Ducharse luego de realizar cualquier actividad física.
Higiene de la piel:
Ducharse a diario para evitar el mal olor y las posibles infecciones.
A partir de los 5 o 6 años pueden hacerlo solos, con vigilancia.
57
Higiene del cabello:

La higiene del cabello es fundamental para evitar piojos, caspa y picazón.
Hasta los 10 años, los niños deben recibir ayuda para un correcto lavado.
Lo aconsejable es lavarlo 2-3 veces por semana, en función del tipo de cabello.
Evitar los piojos:

Cepillar y peinar todos los días el cabello.
Lavarlo regularmente y examinarlo.
Evitar el intercambio de peines, gorros y bufandas.
Cambiar la ropa de cama una vez a la semana, como mínimo.
Higiene de los oídos:

Las orejas y el oído externo deben lavarse diariamente
con agua y jabón.
Se debe evitar el ingreso de agua en el oído medio.
Los cotonetes deben usarse para limpiar o secar los pliegues externos.
Higiene de los ojos:

Lavarse diariamente con agua, especialmente por la mañana, para eliminar las lagañas
producidas durante el sueño.
Higiene bucal:
Es imprescindible lavarse los dientes cada vez que se ingiere algún alimento, y como
mínimo dos veces al día.
Higiene nasal:
El exceso de mucosidad obstruye las fosas nasales y dificulta la respiración.
La limpieza consiste en la eliminación de moco y las partículas retenidas en el paso del aire.
En caso de obstrucción, hacer lavados con suero fisiológico y vapores de agua.
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Cambio de ropa:
Cambiarse de ropa a diario es necesario, sobre todo en verano, cuando se transpira más.
Es indispensable cambiarse de ropa después de la ducha.
No utilizar la misma ropa para salir a la calle, estar en la casa o dormir.
La ropa interior se debe cambiar diariamente.
El calzado conviene limpiarlo, cepillarlo y airearlo con regularidad.
Alimentación:
Elegir una alimentación variada para asegurar el consumo de todos los nutrientes que se
necesitan para crecer y estar sano.
UN DESAYUNO IDEAL
Lácteos: leche, yogur y/o queso

Cereales: galletas, pan, copos
Grasas: aceite de oliva, mantequilla o margarina
Frutas o zumo
Otros: mermelada, algún fiambre
59
UNIDAD 3
LOS NIÑOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES
60
CONCEPTO DE NEE
En este apartado profundizaremos algunos conceptos antes mencionados.

Cuando hablamos de Niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) nos estamos
refiriendo a aquellos que pueda necesitar ayuda adicional debido a un problema médico,
emocional o de aprendizaje.
RETRASO MENTAL
Presenta un funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio, que se

acompaña por limitaciones importantes en el funcionamiento adaptativo: comunicación,
autonomía, relaciones familiares, capacidades sociales, autoprotección, rendimiento
escolar (dificultad para concentrarse, problemas para memorizar), actividades recreativas y
laborales.
El grado de severidad de este retraso determina las limitaciones del individuo para llevar
una vida independiente y socialmente productiva.
Posibles causas: Hay una gran dificultad para saber con certeza la causa del RM ya que
existe una gran variedad de factores que inciden. Pero la mayoría de ellas ocurre en la
etapa perinatal.
1. Hereditarias y alteraciones genéticas: Síndrome de X frágil, Síndrome de Down.
2. Problemas en la gestación y perinatales
 Por enfermedades de la madre durante el embarazo: sida, rubeola, etc.
 Por exposición a fármacos, radiaciones y tóxicos (alcohol, drogas).
 Por mala nutrición fetal (por problemas en la placenta, infecciones o carencias
nutricionales de la madre).
 Nacimiento prematuro.
 Durante el momento del parto: reanimación, dificultad respiratoria,
infecciones, falta de oxígeno, etc.
3. Enfermedades adquiridas en la infancia:
 Meningitis y encefalitis
61
 Traumatismos craneales
 Otras enfermedades: hipotiroidismo, epilepsia, etc.
 Intoxicación
4. Problemas conductuales y ambientales: Abandono, falta de atención médica,
rechazo, madres adolescentes, la privación de crianza, falta de afecto,
desnutrición, falta de estimulación social o lingüística también pueden provocarla.
Estrategias educativas
Los niños con retraso mental tienen la capacidad de
aprender, desarrollarse, y crecer. La gran mayoría
puede llegar a ser parte productiva en la sociedad.
Los servicios educacionales apropiados que
comienzan en la infancia y continúan a través del
periodo de desarrollo, permiten que el niño con
retraso mental pueda desarrollarse al máximo.
Al igual que con todo tipo de educación, la modificación del tipo de instrucción, de acuerdo
a las necesidades individuales, dará resultados positivos.
Al educar a los niños con retraso mental, es importante:
 Utilizar materiales concretos que sean interesantes y apropiados a la edad del
alumno.
 Presentar información e instrucciones por etapas, y revisar cada etapa con
frecuencia.
 Elogiar a los niños en forma consistente.
 Poner énfasis en los logros.
 Enseñar tareas o habilidades que el alumno usará de tal forma que puedan ser
utilizadas fuera de la escuela.
 Recordar que las tareas que muchas personas aprenden sin instrucción pueden
ser estructuradas por etapas, con especial atención a cada paso.
Los niños con retraso mental necesitan los mismos servicios básicos que todas las personas
para su desarrollo normal. Esto incluye la educación, preparación vocacional, servicios de
salud, oportunidades para recreación, y mucho más.
62
Además, muchas personas con retraso mental necesitan servicios especiales, de acuerdo a
sus necesidades. Estos servicios pueden incluir los centros de diagnóstico o evaluación,
oportunidades especiales para la educación (comenzando con programas de estimulación
infantil hasta la etapa pre-escolar), programas educacionales que incluyen actividades
apropiadas a la edad del niño, la enseñanza de las habilidades académicas básicas para ser
parte de la sociedad y oportunidades para vivir en forma independiente y obtener un
empleo competitivo dentro de las máximas posibilidades
SÍNDROME DE DOWN
Presenta una alteración genética del par

21 que presenta tres cromosomas
(trisomía 21). Uno de cada 700 niños
nace con este síndrome, en todos los
grupos étnicos.
Si bien cualquier persona está expuesta
a concebir un hijo con Down, las madres
de edad avanzada tienen más posibilidades de tener descendencia con este trastorno.
Ocasiona un retraso mental que varía desde leve a grave y se asocia además con
características faciales y físicas propias: estatura baja, cabeza pequeña y redondeada,
frente inclinada, orejas de implantación baja, ojos sesgados hacia arriba y afuera, boca
abierta, lengua grande y fisurada, dedos meñiques cortos y curvados hacia adentro, manos
anchas con surco transversal en la palma.
A veces se detectan anomalías congénitas del corazón, en el tabique que separa los lados
izquierdo y derecho. En otros casos aparece hacia los 40 años una demencia prematura
tipo Alzheimer.
El cociente intelectual promedia en 40/50 y
tiende a disminuir con la edad.
Conductualmente son amigables, no agresivos,
dóciles y pasivos, aunque también hay casos de
conducta agresiva, psicosis y autismo.
La esperanza de vida es corta debido a las
alteraciones cardiovasculares y bajas defensas.
63
SÍNDROME DE ASPERGER
Fue descrito por Hans Asperger en 1944. Es una condición del neurodesarrollo, una
variación del desarrollo que acompaña a las personas durante toda la vida. Influye en la
forma en que estas dan sentido al mundo, procesan la información y se relacionan con los
otros.
Aunque se desconoce su causa, hay fuerte consenso en la
comunidad científica en señalar que es de orden neurobiológico.
De la misma manera, hay una aceptación universal acerca de que
el mismo no se produce por problemas afectivos ni por el tipo de
educación recibida. Tiene una mayor incidencia en varones que en
mujeres y en estas, se manifiesta de una manera más sutil y
encubierta.
Con anterioridad fue incluido entre los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y en
el presente se encuentra incorporado dentro de los Trastornos del Espectro Autista (TEA).
Asimismo, el término “trastorno” está siendo reemplazado por el de Condición (CEA),
conforme se entiende que el mismo es solo una variación más de la diversidad humana.
La persona que lo presenta tiene un aspecto e inteligencia normal o superior a la media y
habilidades especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con
los demás y presenta comportamientos inadecuados. Su discapacidad no es evidente, solo
se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados proporcionándoles a ellos
y sus familiares problemas en todos los ámbitos.
Fortalezas:
 Capacidades relacionadas con la inteligencia dura, racional, unívoca, hiperlógica.
 Su memoria (en muchos casos es verdaderamente prodigiosa).
 El apego al detalle (captan datos inasibles para otros observadores).
 La facilidad para la matemática, la tecnología, el pensamiento lógico, la
estructuración, la focalización en un interés dominante, la concentración y
perseverancia en ese interés.
Debilidades:
Están vinculadas a lo social, son los inconvenientes para percibir los aspectos no verbales
del lenguaje, especialmente el lenguaje corporal y gestual, los códigos implícitos en la
64
comunicación, la relación con el contexto, los cambios simultáneos y vertiginosos de las

situaciones sociales, la tolerancia a la frustración, el aplazamiento y la espera.
 Socialmente torpe y difícil de manejar en su relación con otros niños y/o adultos
 Ingenuo y crédulo.
 A menudo no tiene conciencia de los sentimientos e intenciones de los otros.
 Posee grandes dificultades para llevar y mantener el ritmo normal de una
conversación.
 Se altera fácilmente por los cambios en rutinas y transiciones.
 Falta de flexibilidad mental y comportamental, consistente en temáticas
absorbentes, obsesiones y repetición de rituales.
 Literal en lenguaje y comprensión (presenta limitaciones para interpretar chistes y
metáforas).
 Presenta dificultades sensoriales.
 Muy sensible a sonidos fuertes, colores, luces, olores o sabores.
 Fijación en un tema u objeto del que pueden llegar a ser auténticos expertos.
 Físicamente torpe para los deportes por presenta dificultades motrices. Esta
maduración generalmente demora un poco más (se evidencia, por ejemplo, en
atar cordones, abrochar botones, escribir sobre el renglón, etc.).
 Incapacidad para hacer o mantener amigos de su misma edad. Las personas con
Síndrome de Asperger tienen mucho interés en hacer verdaderos amigos, pero sus
insistentes intentos fallidos provocan dolor y enojo, manifestando con frecuencia
desbordes y reacciones explosivas que el entorno suele no interpretar.
Todos los aprendizajes sociales que las personas con un desarrollo típico realizan a lo largo
del crecimiento de manera natural e implícita, los individuos con Síndrome de Asperger
deben obtenerlos costosamente y de manera explícita.
A la sociedad, en general, le cuesta mucho traducir en palabras este tipo de aprendizaje:
estamos acostumbrados a enseñar historia, matemática, geografía, etc., pero no hay una
pedagogía específica que enseñe las conductas esperadas en distintas situaciones sociales.
Famosos con Asperger

Teniendo en cuenta estas peculiaridades, se ha especulado que grandes personalidades
como Albert Einstein, Isaac Newton y Charles Darwin padecían Síndrome de Asperger. Esta
idea surge de los problemas que tenían estos genios para mantener relaciones
65
interpersonales, así como su inusual capacidad para mantenerse concentrados en una

actividad, hasta llegar a obsesionarse con los
detalles de esta.
A la vez, también se conoce que muchos de
ellos seguían algunos patrones repetitivos de
comportamiento y tenían hábitos a los que
se apegaban de manera inusual.
Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseñanza. Las personas con SA se
destacan por ser buenos “pensadores”. Procesan, comprenden y asimilan mejor la
información que se les presenta de manera visual. Por ello, es importante emplear apoyos
visuales en cualquier situación de enseñanza, aprendizaje académico o de habilidades de la
vida diaria, como listas, pictogramas, horarios, etc., que les faciliten la comprensión.
Asegurar un ambiente estable y predecible evitando cambios inesperados.
Las dificultades para enfrentarse a situaciones nuevas y la falta de estrategias para
adaptarse a cambios ambientales exigen asegurar ciertos niveles de estructura y
predictibilidad ambiental, anticipando cambios en las rutinas diarias, respetando algunas
de las rutinas propias de la persona, etc.
Favorecer la generalización de los aprendizajes. Las dificultades de generalización que
presentan plantea la necesidad que los aprendizajes se realicen en contextos educativos
concretos y que los programas educativos se llevan a cabo en los contextos lo más natural
posible.
Descomponer las tareas en pasos más pequeños. Las limitaciones en las funciones
ejecutivas obstaculizan el rendimiento en las personas con SA durante la ejecución de
tareas largas y complicadas. Para compensar estas
limitaciones y facilitarles la tarea, es importante
descomponerla en pasos pequeños y secuenciados.
Ofrecer la oportunidad de hacer elecciones. Suelen
mostrar serias dificultades para tomar decisiones, por
eso, desde que son pequeños se les deben ofrecer
oportunidades para realizar elecciones (inicialmente
presentando solo dos posibles alternativas a elegir)
para que puedan adquirir capacidades de
autodeterminación y autodirección.
66
Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicación excesiva a sus

intereses especiales.
Enseñar de manera explícita habilidades y competencias, como saber interpretar una
mirada, ajustar el tono de voz para enfatizar el mensaje que queremos transmitir, respetar
turnos conversacionales durante los intercambios lingüísticos, etc., van a requerir una
enseñanza explícita y la elaboración de programas educativos específicos.
Priorizar objetivos relacionados con la comunicación y marcada inflexibilidad mental y
comportamental.
Incluir los temas de interés para motivar su aprendizaje de nuevos contenidos.
AUTISMO
Consiste en un trastorno profundo del desarrollo que

afecta las capacidades de relación, comunicación y
flexibilidad del comportamiento.
Las estadísticas mundiales señalan que cinco de cada
diez mil nacidos tiene autismo, en su mayoría
varones, y generalmente está vinculado a algún nivel
de retardo mental.
Las conductas propias de este síndrome comienzan a
manifestarse antes de los tres años de vida, desconociéndose hasta ahora sus causas.
Las principales características que presenta la persona autista son:

 Dificultad para usar el lenguaje o ausencia de él.
 Indiferencia al medio que lo rodea.
 Desconocimiento de su propia identidad.
 Falta de comunicación con otras personas.
 Ausencia de contacto visual.
 Incapacidad para jugar y simbolizar su realidad con el juego.
 Movimientos repetitivos y estereotipados.
 Falta de iniciativa propia.
67
Debido a las grandes diferencias en cuanto al nivel de inteligencia, capacidades y potencial
de los niños con autismo, resulta difícil establecer estrategias educativas, pautas y
patrones metodológicos que sean válidos y eficaces para todos los alumnos diagnosticados
de TEA.
Independientemente de su potencial e inteligencia individual, siempre van a presentar, en
mayor o menor grado, problemas en las siguientes áreas:
 Problemas de interacción social, un cierto grado de aislamiento y falta de contacto
social y afectivo con las personas, carencia de empatía e incapacidad para
expresar sus propios sentimientos.
 Alteraciones de conducta, conductas repetitivas y obsesión por ciertos temas
normalmente de escaso interés para el resto, como series de números o la
posición de estrellas y planetas.
 Alteraciones cognitivas, que afectan principalmente a aspectos relacionados con
la abstracción, la función simbólica, el lenguaje, la atención y la memoria.
 Déficit en la comunicación y el lenguaje (verbal o no verbal), que puede ser
inexistente o presentar importantes anomalías en la intencionalidad o el
significado.
 Problemas motrices, con grandes variaciones entre un caso y otro se observan
problemas de movimiento y coordinación.
Adaptación curricular
En base a estos objetivos, el equipo docente debe realizar una adaptación personalizada
del currículo en función de los siguientes aspectos:
 El grado y tipo de autismo del alumno y sus características y potencialidad.
 Las posibilidades de desarrollo funcional de cada niño.
 La evolución del alumno.
 El entorno familiar y social del niño.
 El contexto educativo en el que se encuentra inmerso: capacidades en personal e
infraestructura del centro, posibilidad de que reciba atención y apoyo
extraescolar, etc.
68
Estrategias metodológicas
Potenciar al máximo la autonomía e independencia personal de los niños.
Desarrollar el autocontrol de la propia conducta y su adecuación al entorno.
Mejorar las habilidades sociales de los
alumnos, fomentar su capacidad de
desenvolvimiento en el entorno y de
comprensión y seguimiento de las
normas, claves y convencionalismos
sociales y emocionales.
Desarrollar estrategias de
comunicación funcional, espontánea y
generalizada.
Fomentar la intención comunicativa y la reciprocidad en la comunicación.
Desarrollar procesos cognitivos básicos como el pensamiento abstracto, la atención y la
memoria.
Desarrollar las actividades de aprendizaje en contextos naturales.
Tomar los propios intereses del alumno como punto de partida.
Facilitar los apoyos necesarios para que pueda realizar la tarea y luego se los vaya
retirando poco a poco.
Prestar atención a la expresión y comprensión de los estados emocionales propios y
ajenos.
Establecer rutinas y situaciones muy estructuradas.
Evitar elementos de distracción.
La organización espacio-temporal también debe estar muy estructurada, facilitando la
predictibilidad y la anticipación.
Usar agendas para que el alumno pueda tener muy bien organizado el tiempo, pueda
predecir situaciones y le sea más fácil controlar su conducta
Las actividades deben ser muy funcionales, muy bien organizadas y estructuradas claras y
sencillas.
Los apoyos visuales (dibujos, fotos, carteles) son muy útiles en niños autistas como guía y
elemento no solo recordatorio, sino también de refuerzo motivacional de las acciones y
tareas diarias
Los trabajos en mesa deben ser repetitivos, bien estructurados, procurando que el niño
interactúe con sus compañeros y donde predominen los elementos visuales.
69
SÍNDROME DE WILLIAMS
Es un trastorno de origen genético, no hereditario, que afecta igualmente a hombres y

mujeres y que no tiene preferencia étnica.
Los síntomas del síndrome son un conjunto de patologías médicas específicas, trastornos
psicológicos y signos externos, que se manifiestan durante el desarrollo del individuo, por
lo general no antes de los 2 o 3 años de vida del mismo, y que no siempre confluyen todos
juntos en la misma persona. También se suelen presentar síntomas parecidos a los de la
depresión: falta de interés por las cosas y soledad.
Las personas con el síndrome suelen presentar un alargamiento de las facciones, el
caballete nasal bajo y una muy acentuada distancia entra la nariz y la boca.
Frecuentemente presentan problemas cardiovasculares.
Suele tener algún grado de retraso mental.
Tienen facilidad para la adquisición del lenguaje, que contrasta con el retraso mental leve-
moderado.
Puede presentarse un comportamiento inusualmente alegre y tranquilo ante los
desconocidos, unido a impredecibles arrebatos de mal humor o malestar.
Tienen facilidad en comprender el estado mental de sus interlocutores (empatía) porque
poseen habilidades sociales muy buenas.
Inhabilidad en la visualización de cómo diferentes partes pueden unirse con el fin de crear
objetos mayores, por ejemplo la unión de las piezas de un rompecabezas.
Tendencia al zurdismo y al uso del ojo izquierdo.
Suelen tener pasión por la música y en ellos son más frecuentes los casos de oído absoluto.
PARÁLISIS CEREBRAL
Es un trastorno permanente y no progresivo que afecta la psicomotricidad y que interfiere

en el desarrollo normal del niño.
Los desórdenes psicomotrices afectan el tono, la postura, el movimiento y están
acompañados generalmente por problemas sensitivos, cognitivos, de comunicación y
percepción y, en algunas ocasiones, de trastornos del comportamiento.
70
No hay dos personas con parálisis cerebral con las mismas características o el
mismo diagnóstico.
Los trastornos motores afectan mayormente
los órganos bucofonadores y dificultan el
desarrollo de la alimentación y el habla (en
realidad, la afección es en el tono muscular de
los músculos que posibilitan el habla y la
alimentación, por eso es frecuente el babeo y
la necesidad de mucha concentración por
parte del niño para evitarlo).
La parálisis cerebral puede producirse tanto en el período prenatal como perinatal o

postnatal, teniendo el límite de manifestación transcurridos los cinco primeros años de
vida.
1. En el período prenatal, la lesión es ocasionada durante el embarazo y pueden
influir las condiciones desfavorables de la madre en la gestación. Suele ocasionar
el 35% de los casos. Los factores prenatales que se han relacionado son las
infecciones maternas (sobre todo la rubéola), la radiación, la anoxia (déficit de
oxígeno), la toxemia y la diabetes materna.
2. En el período perinatal, las lesiones suelen ocurrir en el momento del parto.
Ocasionan el 55% de los casos, y las causas más frecuentes son: anoxia, asfixia,
traumatismo por fórceps, prematuridad, partos múltiples, y en general, todo
parto que ocasiona sufrimiento al niño.
3. En el período postnatal, la lesión es debida a enfermedades ocasionadas después
del nacimiento. Corresponde a un 10% de los casos y puede ser debida a
traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares, accidentes
anestésicos, deshidrataciones, etc.
La parálisis cerebral está dividida en cuatro tipos, que describen los problemas de
movilidad que presentan. Esta división refleja el área del cerebro que está dañada. Las
cuatro clasificaciones son: espástico, atetósico, atáxico y formas mixtas.
 Espástico: Este es el grupo más grande; alrededor del 75% de las personas con
dicha discapacidad presentan espasticidad, es decir, notable rigidez de
movimientos, incapacidad para relajar los músculos, por lesión de la corteza
cerebral que afecta los centros motores. Los síntomas más frecuentes son:
hipertonía, hiperreflexia e hiperflexión. La lesión está localizada en el haz
piramidal.
71
 Atetósico: En esta situación, la persona presenta frecuentes movimientos

involuntarios que interfieren con los movimientos normales del cuerpo. Se
producen movimientos de contorsión de las extremidades, de la cara y la lengua,
gestos, muecas y torpeza al hablar. Las afecciones en la audición son bastante
comunes en este grupo, que interfieren con el desarrollo del lenguaje. La lesión de
los ganglios basales del cerebro parece ser la causa de esta condición. Menos del
10% de las personas con parálisis cerebral muestran atetosis. La lesión está
localizada en el haz extrapiramidal.
 Atáxico: En esta condición la persona presenta mal
equilibrio corporal, una marcha insegura y
dificultades en la coordinación y control de las
manos y de los ojos. La lesión del cerebelo es la
causa de este tipo de parálisis cerebral,
relativamente rara.
 Formas mixtas: Es raro encontrar casos puros de
espasticidad, de atetosis o de ataxia. Lo frecuente es
que se presente una combinación de ellas.
Las personas, al igual que las aves,

son diferentes por su vuelo, pero iguales por su derecho a volar.
72

Modulo 2 Psicología Evolutiva, Higiene y Puericultura

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Disciplina

UNIDAD 1: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

UNIDAD 2: HIGIENE Y PUERICULTURA

UNIDAD 3: LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Auxiliar de Maestra Jardinera

Auxiliar de Maestra Jardinera

CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, INTELECTUALES, AFECTIVAS

Auxiliar de Maestra Jardinera

5. En el tercer año de vida el niño anda con seguridad, puede

Otras características de este pensamiento son:

Auxiliar de Maestra Jardinera

Auxiliar de Maestra Jardinera

Etapas y momentos significativos:

EL PAPEL DE LOS ADULTOS

Auxiliar de Maestra Jardinera

Las relaciones con los iguales también juegan

Auxiliar de Maestra Jardinera

Auxiliar de Maestra Jardinera

CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DE 0 A 5 AÑOS

- Fija objetos cercanos y los sigue.

MOTRICES - Actúa por medio de reflejos.

SOCIALES - Se conecta fundamentalmente con la madre.

- Indiferencia con conductas automáticas.

- Intenta levantar la cabeza.

MOTRICES - Manos cerradas.

- El llanto es el medio de expresión de sus necesidades.

PSICOLÓGICAS - Contacto ocular con la madre.

- Abre las manos y las junta en la línea media.

SOCIALES - Lateraliza la cabeza en busca de sonidos.

- Atento al medio que lo rodea.

Auxiliar de Maestra Jardinera

MOTRICES - Puede permanecer sentado.

SOCIALES - Juega con vocalización.

PSICOLÓGICAS - Conductas voluntarias (sacarse y ponerse el chupete).

- Punto de partida de la actividad motriz.

- Tiene risa sonora.

- Usa la boca como órgano de reconocimiento de objetos.

- Hay rotación de posición ventral a dorsal y viceversa.

- Influencia de la retroalimentación auditiva (lengua

PSICOLÓGICAS - Comprensión de situaciones y gestos.

- Manteniéndolo de pie, salta y se agacha.

Auxiliar de Maestra Jardinera

- Se pone de pie asegurándose de otros objetos.

SOCIALES - Igual al anterior.

- Distingue a familiares y extraños.

10º MES DE VIDA:

- Se para ayudándose de un apoyo y se mantiene un

- Reconoce su nombre y más adelante el de sus

PSICOLÓGICAS - Tendencia a la exploración.

11º MES DE VIDA:

- Etapa del monosílabo intencional (expresa cosas

- Actividad motriz (se desplaza independientemente).

Auxiliar de Maestra Jardinera

12º MES DE VIDA:

SOCIALES - Señala (fase simbólica temprana).

PSICOLÓGICAS - Conducta exploradora.

- Control de la postura vertical, equilibrio y seguridad en

Auxiliar de Maestra Jardinera

- Puede correr, aunque tiene dificultades para cambiar de

- Mira lo que hace el de al lado.

- No establece relaciones espacio-temporales.

- Controla su cuerpo y se consolidan las habilidades

MOTRICES - Disociación del movimiento.