Proyecto Del Internado-Para Imprimir 2

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA
INFORME FINAL DEL INTERNADO DE PSICOLOGÍA

(ÁREA SOCIAL)
“ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO PARA LA INTEGRACIÓN
SOCIAL EN EL CONTEXTO ACADÉMICO CON NIÑOS/A CON
TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA”
Informe de la Intervención Psicológica.

Válido para obtener el Título de Licenciatura
COORDINADOR GENERAL DEL INTERNADO: LIC. RAÚL F. JALDÍN ROJAS
DOCENTE SUPERVISOR: MGR. JEANNETTE ZURITA TRIGO
PRESENTADO POR: LOPEZ PONCE BEYMAR RODRIGO
COCHABAMBA-BOLIVIA
2022
El informe final del internado de psicología en el Área Social es presentado por:
LOPEZ PONCE BEYMAR RODRIGO en cumplimiento a los requisitos exigidos para
obtener el grado académico de Licenciatura en Psicología.
El presente informe fue aprobado en la Ciudad de Cochabamba, en fecha 25 de mayo
del año 2022.
Obteniendo la nota final de ______ puntos.
MGR. Jennette Zurita Trigo Mgr. Javier Suarez

DOCENTE SUPERVISOR COORDINADOR GENERAL
INTERNADO PSICOLOGIA INTERNADO DE PSICOLOGIA
ÁREA EDUCATIVA
Lic. Grisel Salomón Lic. Maria Kathia Cladera Portugal

DIRECTOR DE LA CARRERA DE DECANA DE LA FACULTAD DE
PSICOLOGÍA HUMANIDADES Y CS. DE LA
EDUCACIÓN
3
Dedicatoria
A mis padres por darme grandes valores,
A mí adorada madre quien cada día va enfrentando
La enfermedad del cáncer, digna de admirar a
Las personas que estuvieron a mi lado
En esos momentos y a Dios por guiar mi camino.

Agradecimientos
A la magister JEANNETTE ZURITA por todas
Sus enseñanzas que siempre me brindo, a mis
Compañeras del internado por todo su apoyo
Que me brindaron, a toda la gente que confió.
5
ÍNDICE
CAPÍTULO I1
MARCO
INSTITUCIONAL…………………………………………………………………………………………
………………………………3
1.2. Misión-
visión…………………………………………………………………………………………………………
………………………..3
1.3. Educación centrada en el

niño…………………………………………………………………………………………………………3
1.4. Pedagogía
Montessori……………………………………………………………………………………………………
………………..4
CAPÍTULO
II……………………………………………………………………………………………………………
………………………………9
ANÁLISIS SITUACIONAL
………………………………………………………………………………………………………………
………….9
2.1. Antecedentes generales de la problemática:

…………………………………………………………………………………..9
2.1.1. La realidad del autismo en

Bolivia………………………………………………………………………………………………….9
2.1.2 Porque tienen derecho a intervención
especializada…………………………………………………………………….10
2.1.3 Porque tienen derecho a la
escolarización…………………………………………………………………………………….11
2.1.4 Autismo, una palabra que causa rechazo………………………………………………………..

…………………………….11
2.1.5 Los padres de niños autistas se sienten abandonados a su

suerte………………………………………………...12
2.2. Sistema de protección
social…………………………………………………………………………………………………………
…14
2.2.1 Sistema de protección del
estado………………………………………………………………………………………………….14
2.2.2. Instituciones privadas que trabajan con niños con

TEA………………………………………………………………..17
2.2.2.1 Centro Tierra (Santa Cruz Bolivia)

……………………………………………………………………………………………….17
2.2.2.2 Tajibo (Tarija)

………………………………………………………………………………………………………………
………………
2.2.5 Regresando a Casa (ABPHA) La Paz
2.3. INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA:
2.3.1. Demanda
2.3.2. Objetivos del diagnóstico:
2.3.3. Aspectos metodológicos:
2.3.3. Técnicas y herramientas usadas:
2.3.3.1. Entrevista Semi-Estructurada
2.3.3.2. Anamnesis
2.3.3.3. Observación de conductas
2.4.- Presentación y análisis de los resultados
2.4.1. Resultados de las carpetas individuales
2.5 Cuadro matriz comparativa resultados relevantes.
2.6 SÍNTESIS CONCLUSIVA
CAPITULO III DISEÑO DEL PROYECTO............................................................................................58
3.1 Fundamentación del proyecto
3.2. OBJETIVOS
3.3. Resultados al finalizar la intervención
3.4. Beneficiarios
3.5. Beneficiarios indirectos
3.6. Componentes:
3.7. LA METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN
3.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTO DE INTERVENCIÓN
3.9. Procesos y contenidos de la intervención
4.1.1. PROCESO DE INTERVENCIÓN
4.1.2. Plan operativo
4.1.3 SISTEMA DE EVALUACIÓN
4.1.4 Evaluación de la EFICIENCIA
4.1.5 Evaluación de la EFICACIA
CAPITULO IV: INFORME DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO.........................................................82

5.1 PROCESO DE INTERVENCIÓN
5.2 FASE DIAGNÓSTICA
5.3 PRINCIPALES RESULTADOS
5.4 PLANIFICACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PROYECTO
5.4.1 El trabajo grupal con los niños
5.4.2 Trabajo con las familias
5.4.3 DESARROLLO DE LOS EVENTOS
5.4.4 Trabajo con la familia
5.4.5 REPRESENTACIONES DE MATRICES POR CASO
5.4.6 Análisis cuantitativo
5.4.7 Límites y Dificultades
5.4.8 Conclusiones
5.4.9 Efectos colaterales sobre el sistema familiar.
6.1.1 Respecto al abordaje integral aplicado se puede concluir
6.1.2 Recomendaciones
CAPITULO V. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1.1 Definición de autismo
1.1 El autismo según la asociación americana de psiquiatría
1.2 Diagnóstico del autismo
1.3 Clasificación de la autismo
1.3.1 Alteraciones psicóticas de la niñez.
1.3.2 Deficiencia del desarrollo
1.4. La etiología y etiopatogenia
1.5. Anomalias genéticas
1.5.1 Alteraciones cromosómicas
1.5.2 Trastornos infecciosos
1.5.3 Deficiencias inmunológicas

1.5.4 Alteraciones metabólicas
1.6. Desequilibrio de los neurotransmisores
1.6.1 Serotonina
1.6.2 Dopamina
1.6.3 Sistema opiáceo endógeno
1.6.4 Anomalías estructurales cerebrales
1.6.5 Factores denominados orgánicos
1.7. Evolución sintomatológica del autismo
1.8 Características del niño con autismo según las etapas del desarrollo humano
1.8.1 El primer año y los cinco años
1.8.2 En la adolescencia
1.8.3 En la edad adulta
2.1.1 Características del autismo según su desarrollo
2.1.2 El grupo pasivo
2.1.3 El grupo “activo pero extraño
2.1.4 Deficiencias en la comunicación
2.1.5 La utilización del habla
2.1.6 La comprensión del habla
2.1.7 La entonación y el control de la voz
2.1.8 La utilización y la comprensión de la comunicación no verbal
2.1.9 Deficiencias en la imaginación
2.2.1 Actividades estereotipadas repetitivas
2.2.2 Actividades repetitivas simples
2.2.3 Rutinas repetitivas elaboradas

2.3.1 Trastornos del desarrollo con sintomatología similar
2.3.2 La esquizofrenia infantil
2.3.4 Cuadro comparativo: el autismo infantil y la esquizofrenia infantil
2.3.5 Síndrome de asperger
2.3.6 Trastorno desintegrativo de la infancia
2.3.7 Síndrome de landau kleffner
2.3.8 Síndrome de rett
2.3.9 Trastornos del desarrollo socioemocional
3.1.1 Teoría de la mente o ceguera de la mente: simón barón- cohen, alan leslie y uta frith
3.2.1 La familia en el niño autista
3.3.1 El papel de la familia
3.4.1 El autismo y sus consecuencias en la familia
2.3.6 Acompañamiento terapéutico
2.3.7 importancia de un equipo terapéutico
2.3.8 vínculo paciente- acompañante terapéutico................................................................................137
BIBLIOGRAFIA..............................................................................................................................168
ANEXOS
ANEXO I INSTRUMENTOS DEL DIAGNOSTICO

ANEXO II INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
ANEXO III CONTENIDO
ANEXO IV FOTOGRAFIAS
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo constituye el trabajo final de grado de la Licenciatura en Psicología.

Este trabajo intenta dar a conocer un modelo posible de abordaje clínico y social y
hacer reflexionar acerca de las necesidades de extender las formas de intervenir
mediante un equipo terapéutico.
Se considera pertinente visualizar las diferentes conceptualizaciones que han tenido el
trastorno de espectro autismo a lo largo de la historia, así como analizar una alternativa
complementaria para el proceso terapéutico de un niño con TEA , que en este caso fue
el Acompañamiento Terapéutico para así poder afirmar que el Acompañamiento
Terapéutico es un dispositivo útil para favorecer y potenciar la integración social
espontanea en los niños con trastornos de espectro autista dentro de la escuela durante
un ciclo escolar.
Primeramente, se debe aclarar que el Acompañamiento Terapéutico consiste en un
dispositivo de intervención que por sí solo no es un tratamiento, sino una herramienta
que sirve a la integración social intentando reconstruir junto al paciente lo que este ha
perdido; gestionando una mejor calidad de vida, reconstruyendo lazos sociales y
suscitando cierto grado de autonomía que le permita generar respuestas más
adaptativas ante la sociedad.
A lo largo de este trabajo se perfila qué es el Acompañamiento Terapéutico, así como
se expone su validez y necesidad social clarificando la problemática del trastorno de
espectro autista, la inmersión al ámbito escolar, la transferencia y contratransferencia
tanto del paciente como de la acompañante terapéutica respectivamente.
El primer capítulo, centrado en el marco institucional se abordará sobre la unidad
educativa donde fue llevado a cabo el presente trabajo, en el segundo capítulo centrado
el análisis situacional, se tocará la problemática del autismo en nuestro contexto social
actual, identificando el dolor familiar, como también la manera de como enfrentan este
trastorno en sus hijos/a.
En el tercer capítulo, se abordará sobre la investigación diagnostica como eje principal
donde se plantearon los primeros objetivos para adquirir material rico en información
sobre la problemática del trastorno y sugerir diferentes estrategias de intervención.
Finalmente, en el capítulo cuatro, centrado en la explicación del trastorno del espectro
autista, aborda las aproximaciones teóricas para comprender los trastornos asociados
al autismo, la historia del trastorno de espectro autista, la semiología de este, así como
también se aborda lo que se define como integración social.
CAPITULO I
MARCO
INSTITUCIONAL
CAPÍTULO I
MARCO INSTITUCIONAL
1.1. UNIDAD EDUCATIVA MONTESSORI
El centro educativo Montessori Gonzaga fue fundado en Cochabamba el año 1996. En

sus inicios, fue de las primeras escuelas que ofreció educación Montessori, un método
de educación alternativo desarrollado por María Montessori en Italia a principios del
siglo XX. El objetivo era adecuar este método, entonces poco conocido, al contexto de
la ciudad y así ofrecerlo a los niños de Cochabamba.
1.2. MISIÓN-VISIÓN
● MISIÓN
El Servicio Educativo
Contribuir en la formación y el desarrollo del niño/niña a través de procesos psico-

educativos oportunos y pertinentes a las características y necesidades de cada niño y
niña atendidos en la Unidad Educativa.
● VISIÓN
Impulsar el desarrollo y formación humano - afectivo, social, intelectual y cognitivo - de

cada niño/niña a la que se le brinda servicios en la Comunidad Educativa.
1.3. EDUCACIÓN CENTRADA EN EL NIÑO
1. Todo niño y niña adquiere una actitud positiva hacia sí mismo, solo si se le enfrenta
con tareas que satisfagan sus necesidades interiores.
2. Los niños experimentan períodos decisivos de aprendizaje, durante los cuales

adquieren con gran facilidad rasgos de personalidad, habilidades, hábitos e ideas,
cuando se les presenta tareas educativas apropiadas para su desarrollo.
La educación individualizada es una respuesta coherente a esta necesidad. La
educación Montessori se constituye en una oferta alternativa que busca atender y
formar a los futuros adultos dentro de esta perspectiva de su individualidad y
potencialidad.
1.4. PEDAGOGÍA MONTESSORI
La propuesta educativa se sostiene en la filosofía, pedagogía y metodología

Montessori, la que tiene como base en tres pilares fundamentales:
● Ambientes Estructurados
"Aulas taller": ambientes preparados para cubrir las necesidades de desarrollo afectivo,
social, cognitivo e intelectual de cada niño. “Todo niño/a en proceso de desarrollo
necesita vitalmente orden y estabilidad en el ambiente, para lograr una organización
interior adecuada y establecer una actitud positiva hacia el aprendizaje y el mundo que
le rodea."
● Áreas de trabajo
Áreas de trabajo estructuradas con materiales pedagógicos de desarrollo Montessori.
Material Montessori que permite a cada niño/niña transitar de lo concreto a lo abstracto

en su elaboración conceptual.
● Respeto al ritmo de aprendizaje
Educación para la paz y armonía con la naturaleza, a fin de que los niños puedan
experimentar períodos decisivos de aprendizaje, durante los que adquieren con gran
facilidad rasgos de personalidad, habilidades, hábitos e ideas, cuando se les presenta
tareas educativas apropiadas para su desarrollo
1.5 Propósito
Fortalecer el nuevo modelo educativo-socio comunicativo y vocacional a partir de lo

cual alcanzar una mejor calidad en la educación de este nivel, tanto inicial como
primario ya que es el cimiento fundamental para todo proceso formativo posterior. Se
pretende desarrollar prácticas educativas dentro del aula, que permitan al estudiantado
un auto-reconocimiento de sus particularidades y potencialidades como ser integral
(personal, intelectual) y así su consolidación y autovaloración.
1.6 Objetivos
SUPERIOR
La perspectiva es que el alumno, luego de cursar los ocho años en los ciclos inicial y
primario, desarrolle su personalidad e identidad, desde un enfoque holístico, con
valores, principios claros.
Esto significa que se autoconstruye integralmente, precautelando sus valores socio

comunitario, espiritual y materiales.
Específicos:
1. Consolidar la formación y desarrollo del recurso humano, maestro/as, enmarcado

en la propuesta curricular interpuesta en la Ley 070 para así brindar una
educación con calidez y calidad.
2. Consolidación de equipo de soporte y apoyo a las actividades previstas dentro
del programa académico.
3. Desarrollo de las clases y avance curricular dentro los marcos encomendados en
la Ley 070. Diálogo y experiencial, con un enfoque socio comunitario productivo.
4. Desarrollar a los alumnos/as inscritos en la unidad educativa un desarrollo
personal, social y cognitivo dentro un marco comunitario y de identidad propia.
5. Establecer un sistema fluido de participación, socialización e involucramiento de
los padres, madres de familia dentro dicho proceso formativo.
6. Generar un sistema de seguimiento y evaluación y retroalimentación participativa
y continua, la misma que nos permitirá ajustes oportunos.
Dentro este marco, lo que se busca en cada niño y niña inscrita en la institución es:
1. Ofrecer un sistema de enseñanza-aprendizaje activo-participativo y constructivo,

donde cada niño/niña y su comunidad de referencia, sean parte de este proceso.
2. Prevenir el sentimiento de fracaso escolar al permitir a los alumno/as descubrir y
optimizar su desarrollo potencial a través de un sistema dialógico y experiencial.
3. Preparar a los niños y niñas para las futuras tareas de su educación y la vida, en
tanto valores y respeto de las diversidad e identidad propia.
4. Incentivar a los niños/niñas a desarrollar un alto sentido de autoestima y
autovaloración, disfrutando con éxitos, que logra en cada etapa de su
aprendizaje personal.
5. Generar en niños/niñas actitudes positivas hacia el saber y la vida con una
persistencia del deseo de aprender y servir.
6. Integrar al sistema regular a niños/niñas especiales, dentro los marcos del
respeto, tolerancia y solidaridad.
7 ORGANIGRAMA
UNIDAD EDUCATIVA MONTESSORI
IDENTIFICACACION DE AREAS
ORGANIZACIONALES
ORGANIGRAMA
RECURSOS HUMANOS
DIRECCION GENERAL
Unidad educativa:
Montessori
AREA ADMINISTRATIVA Y AREA DE DIRECCION

DEFINANZAS ACADEMICA
AREA PEDAGOGICA CURRICULAR APLICATIVA

DIRECCION GENERAL
COMITÉ PEDAGOGICO
Coordinadoras de nivel
Administrador
Secretaria Nivel inicial Nivel Taller 1 Nivel Taller 2
Personal de limpieza
Asistente Asistente Asistente

CAPITULO II
ANALISIS
INSTITUCIONAL
CAPÍTULO II
ANÁLISIS SITUACIONAL
2.1. Antecedentes generales de la problemática:
Los trastornos del espectro autista (TEA) consisten en una díada caracterizada por
deficiencias en la comunicación e interacción social y patrones restrictivos y repetitivos
de comportamiento. En conjunto tienen una prevalencia del 0,6% en la población
general, aunque no se cuenta con estadísticas nacionales. Si bien la evolución es
variable, se ha visto que la intervención temprana es un factor importante en la
determinación del pronóstico.
2.1.1. La realidad del autismo en Bolivia.
En Bolivia no se tiene información precisa respecto a cuántos autistas existen y menos

aún respecto al número de familias afectadas por esta situación, ni el impacto que
ocasiona en ellas.
Los padres y familiares influyen incidentalmente en el desarrollo social e intelectual de

un niño y, dentro de esta relación, los niños también influyen a sus respectivas familias.
Esta influencia adquiere un carácter mucho más significativo cuando el niño tiene
discapacidades y, aunque el nivel de dicha influencia se relaciona con los factores de
severidad y naturaleza del problema, cualquier discapacidad de un miembro de la
familia afecta inmediatamente a la misma. Las familias de niños con autismo en Bolivia
pasan por situaciones de angustia, dolor, confusión, llanto, risa; traumas emocionales,
requiriendo una dosis inmensa de paciencia como gran inversión de tiempo y dinero,
pero también adquieren recompensas indescriptibles de carácter profundo y espiritual.
Por otra parte, convivir con un niño con autismo significa estar en constante actividad
sin hacer pausa durante las veinticuatro horas del día, lo que supone no disponer de
descanso nocturno tranquilo ya que se debe vigilar todas las interrupciones nocturnas;
resolver diariamente estallidos de conductas escandalosas imprevisibles y, en caso de
autismo severo, alimentarlos, vestirlos, cambiarlos, hacerse cargo de sus propias
necesidades.
Este contexto exige una familia con muchísima paciencia, dedicación, amor,
persistencia para poder enseñar poco a poco las cosas más sencillas de una manera
sistemática a este ser con una patología llena de incógnitas.
Finalmente, el tiempo y energía necesarios para convivir con un niño con autismo
suponen una tensión excepcional dentro del núcleo familiar ya que existe la
incertidumbre respecto a si este niño con necesidades especiales, logrará encontrar un
lugar dentro la familia y la sociedad.
2.1.2 Porque tienen derecho a intervención especializada.
Después de conocerse el diagnóstico de Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), las
familias no encuentran profesionales que puedan ayudarles. Se enfrentan con un
diagnóstico desconocido en un entorno sin respuesta profesional.
La intervención con las personas con TEA debe abarcar las diferentes necesidades de
la persona en los distintos entornos y a lo largo del ciclo vital, favoreciendo un positivo
desarrollo personal y social, así como la mejora de su calidad de vida en cada una de
las dimensiones en que ésta se divide.
Tal como afirman Frith (1989) y Rivière (1998), las personas con TEA presentan graves
alteraciones permanentes en las principales áreas de desarrollo. Por ello precisan
apoyos basados en un modelo integral, específico, flexible, que abarque todo el ciclo
vital y que asegure un Proyecto de Vida para cada persona (Barthélemy, Fuentes, van
der Gaag, Visconti y Shattock, 2002).
Una persona que recibe tratamiento especializado desde edades tempranas, una vez
realizado el diagnóstico, presenta más y mejores posibilidades de desarrollo y calidad
de vida.
Según el Documento Autismo y Calidad de Vida, elaborado por la Confederación

Autismo España (2003), todas las personas con TEA tienen posibilidades reales de
desarrollo y avance siempre que los apoyos y servicios que reciban se adecuen a sus
necesidades y tengan como objetivo el mantenimiento y el desarrollo continuo, no sólo
de habilidades básicas de la vida diaria sino de todas aquellas habilidades que faciliten
su acceso a los mismos ámbitos que el conjunto de la población: inclusión en la
comunidad, servicios, trabajo, ocio.
2.1.3 Porque tienen derecho a la escolarización.
En Bolivia las personas con autismo no son aceptadas en las escuelas. Actualmente
no existe una normativa de educación que ampare de forma global a estos niños y
muchos de ellos viven sin estar escolarizados.
Los padres sufren al peregrinar constantemente, debiendo visitar más de diez escuelas
y en muchas ocasiones deciden mentir sobre el diagnóstico de su hijo a fin de que
pueda ser aceptado.
"Es una situación muy compleja porque a pesar de que el niño tiene todo el potencial
para aprender, no cuenta con los recursos para seguir su proceso de aprendizaje,
porque por un lado la escuela no está preparada para recibirlo y el maestro del aula
tampoco".
Claudia Barroso, directora del Centro de Orientación Temprana Integral Infantil (COTII),
señala que los niños con trastorno del espectro autista pueden estar en escuelas
regulares habiendo un equipo detrás de ellos que vigile su desarrollo.
En Venezuela los niños con deficiencias cognitivas se encuentran en un limbo. Son

rechazados por algunos colegios privados que consideran no tener las capacidades
para integrarlos al sistema, y compiten con otros casos de niños para entrar en los
colegios de baja matrícula que los apoyan.
Lo mismo sucede en ciertos países del continente latinoamericano como Paraguay

donde se evidencian muchas denuncias por rechazo a la matriculación de niños con
autismo. Según la constitución nacional del vecino país, se garantiza el derecho de los
niños a recibir educación lo que implica el deber de matricularlos, al menos en escuelas
y colegios oficiales. Los colegios privados se reservan el derecho de admisión, y un
colegio oficial debe inscribirlo. Los directores pueden comunicar a la dirección de
educación inclusiva del MEC cuál es el panorama a fin de brindarles ayuda.
2.1.4 Autismo, una palabra que causa rechazo
John Martínez, abogado y padre de otro niño diagnosticado TEA dijo que “la
palabra autismo causa rechazo apenas se escucha”. Su hijo Juan Pablo también tuvo
que pasar por el proceso tortuoso de postular a siete colegios privados del este de la
ciudad para ser admitido en un primer grado.
Rosa Barroso Ayala, especialista mexicana en neuropsicología infantil y educación,

expresó que los niños con esta condición son rechazados constantemente de escuelas
con la excusa de que sus docentes no están capacitados para la atención que
requieren.
"Estos niños son marginados, no les dan la oportunidad de integrarse e incluirse en una
escuela cualquiera que el padre elija como cualquier otro niño".
"Es una obligación que una escuela esté capacitada para recibir a cualquier niño. Que
den como excusa que no están capacitados no es válido. Si un papá supiera la Ley
sabría que ese colegio la está incumpliendo, y podría demandarlos para que se
capaciten y reciban a su hijo".
La Ley General para la Atención y Protección a Personas con la Condición del Espectro
Autista de México establece en su Artículo 3 que no se permite la distinción, exclusión o
restricción que obstaculice el reconocimiento en igualdad de condiciones de todos los
derechos humanos, garantías y libertades fundamentales que poseen.
El Artículo 10 estipula que todas las instituciones educativas deben tener una
capacitación basada en criterios de integración e inclusión, tomando en consideración
las diferentes capacidades y potencialidades de los alumnos mediante evaluaciones
pedagógicas.
También, el nuevo modelo educativo de la Secretaría de Educación Pública en el

apartado de Equidad e Inclusión establece que el Estado debe asegurar escuelas
accesibles con educación inclusiva que se adapte a las necesidades de todos los
alumnos y simultáneamente reconocer sus distintas capacidades, ritmos y estilos de
aprendizaje, sin distinción de ningún tipo.
2.1.5 Los padres de niños autistas se sienten abandonados a su suerte
Pese a los incipientes esfuerzos, la realidad de los niños, niñas, jóvenes y adultos con
autismo en Bolivia es muy dura. Los padres de familia de este grupo de personas, no
visibilizado y estigmatizado por la sociedad, se sienten huérfanos y abandonados por
las autoridades.
Los principales problemas por los que atraviesan las familias de las personas con
autismo son: la falta de especialistas que determinen diagnósticos certeros y la carencia
de una institución especializada para el tratamiento y formación de estas personas.
Según la presidenta de la Asociación Ángeles con Esperanza, Alicia Alavia, las

estadísticas de un censo informan que en Sucre habrían más de 40 niños y
adolescentes diagnosticados con autismo; de ellos sólo 19 están afiliados a la
asociación, donde reciben atención especializada.
La doctora Ingrid Ríos médico logopeda, diplomada en Educación Especial y experta en

Autismo, menciona que la realidad de los principales problemas por los que atraviesan
las familias y los niños con autismo en Sucre son la falta de centros y espacios
adecuados para su atención, falta de profesionales especializados que realicen un
diagnóstico y tratamiento oportunos, además de las dificultades para su integración en
la sociedad y su escolarización.
Según la profesional, muchos progenitores antes de obtener un diagnóstico preciso

realizan una verdadera peregrinación no solo a nivel local, sino nacional y si tienen más
posibilidades económicas incluso a nivel internacional, en busca de centros
especializados de diagnóstico y tratamiento.
“En Sucre es mucho más difícil realizar este diagnóstico ya que se requiere de un
equipo multidisciplinario y somos muy pocos los profesionales capacitados para ello”,
reconoce.
Ríos explica que desde hace cinco años existe un registro de niños y personas con
autismo en Bolivia, la mayoría de ellos están registrados en Santa Cruz, La Paz y
Cochabamba.
La ciudad de Sucre aún no cuenta con un registro fidedigno. Hasta 2014 el Ministerio
de Educación registró 220 niños con autismo, los cuales fueron inscritos en centros de
educación especial en todo el país.
Desde el año pasado, los estudiantes con autismo deberían estar recibiendo formación,
de acuerdo al programa elaborado por el Ministerio de Educación, que se incorporó al
sistema de educación especial. Sin embargo, la práctica la realidad es otra.
2.2. Sistema de protección social
2.2.1 Sistema de protección del estado
En Bolivia existen 388.109 personas que tienen algún tipo de dificultad permanente. En
la Constitución Política del Estado se inscribieron derechos específicos para esta
población y existen normas que la protegen.
Discapacidad mental o psíquica
Son personas que debido a causas biológicas, psicodinámicas o ambientales son

afectadas por alteraciones de los procesos cognitivos, lógicos, volitivos, afectivos o
psicosociales que se traducen en trastornos del razonamiento, de la personalidad, del
comportamiento, del juicio y comprensión de la realidad, que les dificultan adaptarse a
ella y a sus particulares condiciones de vida, además de impedirles el desarrollo
armónico de relaciones familiares, laborales y sociales, sin tener conciencia de la
enfermedad psíquica.
El artículo 70 establece que las personas con discapacidad gozan de los

siguientes derechos:
 A ser protegido por su familia y por el Estado.

 A una educación y salud integral gratuita.
 A la comunicación en lenguaje alternativo.
 A trabajar en condiciones adecuadas, de acuerdo a sus posibilidades y
capacidades, con una remuneración justa que le asegure una vida digna.
 Al desarrollo de sus potencialidades individuales.
El artículo 71 manda lo siguiente:
• Se prohíbe y sanciona cualquier tipo de discriminación, maltrato, violencia y

explotación a toda persona con discapacidad.
• El Estado adoptará medidas de acción positiva para promover la efectiva
integración de las personas con discapacidad en el ámbito productivo,
económico, político, social y cultural, sin discriminación alguna.
• El Estado generará las condiciones que permitan el desarrollo de las
potencialidades individuales de las personas con discapacidad.
El artículo 72 señala que:
• El Estado garantizará a las personas con discapacidad los servicios integrales de

prevención y rehabilitación.
Derecho a la salud y a la Seguridad social
La Constitución establece el seguro universal de salud para todas las y las bolivianos,
así como el acceso a la seguridad social y de manera específica la cobertura en casos
de discapacidad y necesidades especiales. (CPE, Sección II, Artículo 45).
Familia
La misma CPE señala que tanto cónyuges o convivientes tienen el deber de atender, en
igualdad de condiciones y mediante el esfuerzo común, el mantenimiento y
responsabilidad del hogar, la educación y formación integral de las hijas e hijos
mientras sean menores o tengan alguna discapacidad. (CPE, Sección VI, Artículo 64).
Educación
Además, manda al Estado a promover y garantizar la educación permanente de niñas,
niños y adolescentes con discapacidad, bajo la misma estructura, principios y valores
del sistema educativo, así como establecer una organización y desarrollo curricular
especial (CPE, Artículo 85).
Deporte y Recreación
Asimismo, se establece que el Estado debe garantizar los medios y recursos

económicos para promover mediante políticas de educación, recreación y salud pública,
el desarrollo de la cultura física y de la práctica deportiva en sus niveles preventivo,
recreativo, formativo y competitivo, con especial atención a las personas con
discapacidad (CPE, Artículo 105).
Comunicación Social
A tiempo de hacer notar la obligación estatal por apoyar la creación de medios de

comunicación comunitarios en igualdad de condiciones y oportunidades, el artículo 107
establece que los medios deben contribuir a la promoción de los valores éticos, morales
y cívicos de las diferentes culturas del país, con la producción y difusión de programas
educativos plurilingües y en lenguaje alternativo para personas con discapacidad (CPE,
Artículo 107).
Ley departamental Nº 396
La asamblea legislativa departamental de Tarija, ha aprobado la siguiente ley de

protección para personas con autismo.
Artículo 1. El objeto de la presente ley es establecer políticas públicas

departamentales que permitan la detección, diagnóstico, intervención y
protección de personas con autismo, la finalidad de la ley es:
1- Garantizar el acceso, respeto y ejercicio pleno de los derechos de las

personas con autismo.
2- Implementar de manera progresiva programas en beneficio de personas con
autismo.
3- Promover programas con los distintos centros educativos públicos y privados,
para fomentar una educación inclusiva y con calidez para las personas con
autismo.
4- Coadyuvar a una atención médica integral para detectar y atender a personas
con autismo.
5- Establecer acciones para que las personas con autismo vivan dignamente.
6- Informar y concientizar a la sociedad en relación al autismo, a través de
programas, acciones y campañas de manera continua.
2.2.2. Instituciones privadas que trabajan con niños con TEA
Se conocen tres instituciones privadas de corte social que apoyan afectivamente

a estos niños; Centro Tierra (Santa Cruz Bolivia); Tajibo (Tarija); Regresando a
Casa (ABPHA) La Paz.
2.2.2.1 Centro Tierra (Santa Cruz Bolivia)
Es un centro joven, que trabaja de forma exclusiva para mejorar la calidad de

vida de las familias y de las personas con Trastorno del Espectro Autista y
Trastornos Específicos del Lenguaje, bajo un marco de respeto y respaldados
por comunidades científicas internacionales. El apoyo brindado a estos niños es
de corte privado, lo que supone que la accesibilidad al mismo tiene un alto costo
monetario.
Valores del Centro Tierra
Respeto hacia las familias. Saben cuáles son sus objetivos, límites y fortalezas.
Tienen en cuenta los objetivos y metas familiares, acompañar a las familias en el
aprendizaje.
● Respeto hacia la persona en tratamiento. Conocen las necesidades y metas

en cada etapa del desarrollo; trabajan teniendo en cuenta los intereses
individuales, valorando los puntos débiles y los puntos fuertes de cada
persona.
● Compromiso Social de alzar la voz por la realidad del autismo,
desmitificando ideas erróneas y dando a conocer el espectro del trastorno.
● Todos somos iguales aún considerado que debido a múltiples factores,
sobre todo al desconocimiento y mitos que acompañan al autismo, se
enfrentan a una sociedad que generalmente rechaza la escolarización de
estas personas.
2.2.2.2 Tajibo (Tarija)
Es una asociación de cooperación internacional sin fines de lucro cuyo objetivo

principal es mejorar la calidad de vida de los niños y sus familias sin acceso a un
servicio de Atención Temprana.
Actúan en España y Bolivia con niños con Trastornos del Espectro Autista (TEA)
de familias de bajos recursos, y brindan oportunidades de desarrollo a los niños
para ayudar a toda su familia a entender las necesidades que presentan, a
empoderar a madres, padres y sus hermanos.
Dar la intervención que necesita un niño, es optimizar su desarrollo, reducir los

efectos del déficit y atender las necesidades de las familias y su entorno.
2.2.5 Regresando a Casa (ABPHA) La Paz
Es un centro de referencia de carácter público, al que las personas con autismo y

sus familiares pueden acceder desde el primer momento del diagnóstico.
El objetivo consiste en "lograr que el niño vuelva desde su desconexión a la

realidad”.
Por tanto, el tratamiento suele ser integral, incluyendo aspectos relacionados con
la psicomotricidad, psicoterapia o ejercicio físico, como la natación.
La presidenta de la asociación también destaca que las autoridades públicas
hayan reconocido que el autismo no puede estar en la categoría de discapacidad
intelectual. "Son personas muy inteligentes y resaltan en materias como
matemáticas, pintura y música”.
2.3. INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA:
2.3.1. Demanda
La demanda nace de la Dirección de la Unidad Educativa Montessori, solicitando

evaluar el grado de desarrollo social en niños con trastornos de espectro autista (TEA) y
así valorar su discapacidad social, potencialidades y a partir de ello conocer su
capacidad de inserción en el ámbito social y educativo.
2.3.2. Objetivos del diagnóstico:
● General
Determinar el grado de deterioro en el desarrollo afectivo, cognitivo y social de
cinco niños con espectro autista (TEA) de la Unidad Educativa Montessori.
● Específicos
1- Determinar el grado de desarrollo social, alcanzado por cada uno de los niños
con TEA y los principales factores que la desencadenan.
2- Evaluar su contexto familiar y escolar que rodea a cada uno de estos niños,
determinando así necesidades de cambio.
3- Identificar los factores que desencadenan sus crisis y los mecanismos de
compensación utilizados en dichas situaciones.
4- Identificar su nivel de desarrollo cognitivo y potencialidades al respecto.
5- Evaluar la incidencia socioemocional de sus principales “deficiencias” y las
potencialidades al respecto.
2.3.3. Aspectos metodológicos: La investigación diagnóstica usa como principal
método de abordaje y análisis, un modelo de levantamiento y tratamiento de la
información.
● Descriptivo: Permite recolectar datos importantes para generar hipótesis que

posteriormente sean probadas o respaldadas. De esta forma se pueden tomar
las decisiones más acordes al caso de estudio. La investigación descriptiva tiene
como objetivo describir algunas características fundamentales de conjuntos
homogéneos de fenómenos, utilizando criterios sistemáticos que permiten
establecer la estructura o el comportamiento de los fenómenos en estudio,
proporcionando información sistemática y comparable con la de otras fuentes.
● Analítico: los análisis inician su proceso de conocimiento por la identificación de
cada una de las partes que caracterizan una realidad. De este modo podrá
establecer las relaciones causa-efecto entre los elementos que componen su
objeto de investigación. Según Abad (2009, p.94) “Se distinguen los elementos
de un fenómeno y procede a revisar ordenadamente cada uno de ellos por
separado”.
2.3.3. Técnicas y herramientas usadas:
Las técnicas y herramientas usadas son una fuente rica de información que nos
permitirá evaluar, describir, analizar detalladamente el fenómeno investigado.
2.3.3.1. Entrevista Semi-Estructurada, Según L. Aragón (2012: p 180-182), la

entrevista psicológica es una forma de encuentro, comunicación e interacción humana
de carácter interpersonal e intergrupal que se establece con la finalidad, muchas veces
implícita, de intercambiar experiencias e información mediante el diálogo, la expresión
de puntos de vista basada en la experiencia y el razonamiento, y el planteamiento de
preguntas con el objetivo de evaluar, diagnosticar e investigar. Estos aspectos
permiten trazar una dirección de trabajo para sugerir estrategias de intervención, L.
Aragón (2012: p 180-182).
El objetivo de la entrevista semi dirigida consiste en invitar al entrevistado a tratar

aspectos que no han quedado claros para el entrevistador y llenar lagunas de
información. En general esta modalidad se aplica durante las entrevistas posteriores a
la entrevista inicial, pues tiene como objetivo recabar datos más precisos que den
claridad a la información ya obtenida; también puede utilizar de manera intermitente,
tanto en las modalidades de entrevista cerrada como en algunos momentos de la
entrevista abierta (L. Aragón, 2012: p 180-182).
Esta técnica se utilizará durante todo el proceso de diagnóstico para recabar

información sobre los antecedentes y la situación actual de los niños con espectro
autista (TEA). Así también durante toda la fase de intervención y acompañamiento
terapéutico para realizar el seguimiento del progreso de los niños con trastornos de
espectro autista (TEA) y en su familia.
2.3.3.2. Anamnesis, Según J. Bleger es la recopilación de datos para realizar una

síntesis de la situación presente e historia de vida del paciente de la salud y de la
enfermedad, (J. Bleger, 1964: p 3).
Esta técnica se utilizará como primer instrumento de recolección de datos, acompañada

con una entrevista semiestructurada para percibir los datos significativos y relevantes
(dinámica familiar, antecedentes familiares, condición actual del niño con trastorno
espectro autista), para el diagnóstico y formular previamente la intervención y
acompañamiento terapéutico.
2.3.3.3. Observación de conductas, como elemento fundamental de todo proceso de

investigación, ya que en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de
datos Zapata (2006: p 145).
Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia se ha obtenido

mediante la observación. Está influida por el (los) marco(s) teórico(s) que ha aprendido
el psicólogo. Partiendo de ellos será influida esa forma de observación que inicia el
proceso de conocimiento de la persona que acude para ser diagnosticada y
posteriormente intervenida. El Método Clínico utiliza la observación como un primer
paso para el conocimiento de la persona sobre la base de lo que representa, lo que es y
lo que manifiesta, ya sea en forma (Zapata, 2006: p 145).
Esta técnica se utilizará en todo el proceso diagnóstico y acompañamiento terapéutico

para conocer el avance de los resultados y con ello identificar los aspectos que más
interfieren en el proceso del desarrollo integral de los niños con trastorno.
2.4.- Presentación y análisis de los resultados:
Los resultados que se presentarán, son resultado de un proceso de investigación

diagnóstica de dos meses. Contempló cuatro instrumentos, los cuales serán
sintetizados en carpetas individuales.
2.4.1. Resultados de las carpetas individuales
CASO I
ANA
Usuario 1: ANA
1. Datos generales
Nombre: Ana
Lugar y fecha de nacimiento: Oruro, 23 de marzo de 2012.
Sexo: Femenino
Edad cronológica: 9 años
Grado escolar: 3 ° de primaria
Padre: José Fuentes Edad: 44 Ocupación: Arquitecto
Madre: Adelaida Mamani Edad: 41 Ocupación: Psicóloga
II. Motivo de demanda
La demanda parte de la familia quien pide un acompañamiento psicosocial para la

estudiante, quien carece de habilidades sociales necesarias para una integración social
adecuada, presenta trastornos de espectro autista (TEA) que interfieren en su
rendimiento.
RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOSOCIAL
Entrevista Semi-Estructurada, Anamnesis y observación de la conducta.
Dificultad para controlar sus emociones.
DIMENSIO
Adecuado contacto ocular espontáneo con los adultos.
NES
Expresa su molestia hacia otros con movimientos hostiles.
Presenta alteración en las emociones y sensibilidad emocional.

AFECTIVO
Irritación a los sonidos no deseados.
Su comunicación por medio de frases cortas.

Perturbación del lenguaje (ecolalia).
Angustia ante la presencia de personas en su zona de confort.
COMUNIC
ACIÓN
SOCIAL Pobreza en su vocabulario.
No existe una iniciativa para integrarse a grupos.
Memoria, inhibición en evocar información previamente

aprendida.
Déficit en dar soluciones a diferentes situaciones y conflictos.
Escasa concentración.
Atención dispersa.
COGNITIV Déficit en el análisis y comprensión lectora.
O Retraso mental.
Entiende y ejecuta órdenes verbales sencillas en situaciones bien
definidas.
Ana convive con una familia emocionalmente estable, integrada
por los padres y sus hermanas, donde tiene el apoyo
incondicional de toda la familia estimulando su desarrollo integral.

FAMILIA
El pilar fundamental de apoyo en la familia es la madre, y que ella
siempre está presente para apoyar a su hija, ella es el contacto
directo con los profesores y terapeutas, recibiendo la orientación
adecuada, mostrando mucho interés en aprender para ayudar a
su hija.
Ana, presenta un grado de Autismo leve, con posible
compromiso, en su desarrollo intelectual.
Su desarrollo general, se encuentra, por debajo de su edad
cronológica; lo que afecta su desarrollo integral (afectivo,

Síntesis
cognitivo y social).
conclusiva
Le cuesta entablar interacción con los demás niños, no pide
ayuda, tiende a auto aislarse, se resiste a tomar más retos en su

aprendizaje, se bloquea con facilidad; aspectos que dificultan su
avance.
INFORME DEL TEST GUESTÁLTICO VISOMOTOR BENDER - KOPPITZ
II. RESULTADOS
Edad cronológica: 9 años, 3 meses.
Edad de maduración viso motriz: 6 años, 6 meses a 6 años, 11 meses.
Indicadores de disfunción, inmadurez funcional y DCM; Se identifican 5 indicadores

de disfunción de madurez funcional y 3 indicadores de lesión cerebral.
Indicadores de desajuste emocional; Se identifica ansiedad, conducta retraída,

timidez.
Observaciones del comportamiento; Muestra confianza en sí mismo, pone atención,

analiza antes de copiar los dibujos. Buen control del lápiz y trabaja cuidadosamente. Se
da cuenta de fallos y trata de corregirlos, Trabaja deprisa sin mirar previamente las
figuras.
INFORME DEL TEST DE LA FIGURA HUMANA DE KAREN MACHOVER
RESULTADO
La evaluada manifiesta tener una limitación en tener un contacto con el mundo exterior
y se halla atada a las percepciones activas de sus fantasías internas, percibe al mundo
vagamente, muestra una inadecuación con el medio ambiente y por las relaciones
sociales que hay en este. Hay sentimientos y preocupación por su nivel de capacidad
intelectual. Existe un control interno bastante rígido y una dificultad para relacionarse
con los demás. Tiende a la introversión o reserva. Refleja sentimientos de angustia,
miedo.
PRINCIPALES RESULTADOS - SÍNTESIS DIAGNÓSTICA
A través de todo el proceso de resultados, se destaca los siguientes hechos del

diagnóstico:
Ana, es una niña con autismo leve. En su desarrollo y dada su edad cronológica
que va acorde a la edad de madurez; sus rasgos alteran su desarrollo esperado y
destacan un comportamiento deficitario para su edad cronológica (9 años y 3
meses). Se puede destacar los siguientes:
● Alteraciones en las emociones y una sensibilidad emocional lo que le conlleva a

expresar situaciones de crisis ante situaciones casi cotidianas en su entorno
escolar o su propia casa.
● Alteraciones en su desarrollo social, debido a que presenta limitaciones en tener
un contacto con el mundo exterior, percibiendo al mundo vagamente, mostrando
también la falta de confianza en tener contactos sociales.
● Expresa malestar hacia otros con conductas hostiles, (enojo, gritos, golpes). En
situaciones de crisis no puede controlar sus emociones generando ansiedad,
aislamiento, enojo, resistencia en mantener una comunicación con otros.
● Tiene un desarrollo de 6 años y 3 meses de madurez viso-motora, tres años por
debajo de su edad cronológica, lo que indica que su capacidad intelectual
actualmente está al nivel de un niño/a de primero y segundo de primaria con
capacidades de resolver problemas de manera concreta, donde la situación esté
bien definida, con material tangible.
● Académicamente, si bien va avanzando en su aprendizaje cognitivo, su
capacidad intelectual es de un niño de 2 a 3 de primaria, ya que ella puede
realizar correctamente problemas matemáticos de suma y resta y multiplicación
con una cifra de manera abstracta. Su capacidad de comprensión lectora va
oscilar a lecturas cortas y con imágenes
● Su capacidad de aprendizaje y sociabilidad va a depender mucho de su estado
emocional ya que es de gran ayuda a relacionarse afectivamente con sus pares
apropiarse de herramientas sociales para mejorar su comunicación, y en la
retención de la información para que logre tener aprendizajes significativos,
entendiendo mejor las consignas y apropiarse de herramientas sociales para
mejorar su comunicación.
● El pilar fundamental de apoyo en la familia es la madre, y ella siempre está
presente para apoyar a su hija; es el contacto directo con los profesores y el
terapeuta, recibiendo la orientación adecuada, mostrando mucho interés en
aprender para ayudar a su hija.
CASO II
FABRICIO
USUARIO 2
DATOS PERSONALES:
Nombre: Fabricio Aaron
Lugar y fecha de nacimiento: Cochabamba, 9 de junio 2011
Sexo: masculino
Edad cronológica: 9 y 7 meses
Padre: Richard Edad: 48 Ocupación: Trabaja en una empresa privada
Madre: María Edad: 43 Ocupación: Abogada
RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
Entrevista Semi-estructurada, Anamnesis y observación de la conducta
Su comunicación es por medio de frases cortas.
DIMENSIONES Perturbación del lenguaje (ecolalia)
COMUNICACIÓN, Pobreza en su vocabulario.
SOCIAL
No existe una iniciativa para integrarse a grupos.
Posee dificultades en el contacto ocular espontáneo con
los adultos.
Mucha dificultad en entender y ejecutar órdenes verbales
sencillas en situaciones bien definidas.
Presenta conductas repetitivas, balbuceo, deambula

miedo.
Presenta niveles de alteración en la interacción social.
Ausencia de interés social con sus pares.
Dificultad en comprender consignas cortas y bien definidas
No responde a las expresiones sociales (estornuda y un
niño le dice salud, pero él se queda mirando sus objetos).
No demuestra ninguna reacción cuando comete errores,
ausencia de sentimientos de culpa.
Dificultad en responder señales de comunicación verbal y
no verbal.
Dificultad de controlar sus emociones.
Expresa su molestia hacia otros con movimientos hostiles.
Presenta alteración en las emociones y sensibilidad
emocional.
Irritación a los sonidos no deseados.

AFECTIVO
Inquieto, conductas repetitivas, deambula, golpea
reiteradas veces la mesa, movimientos bruscos en las
piernas y en las manos presentando impaciencia.
Presenta angustia, malestar cuando no puede controlar la

situación dada.
Interés solo hacia objetos (se queda mirando objetos sin
propósito alguno).
Memoria, inhibición en evocar información previamente
aprendida.
Déficit en dar soluciones a diferentes situaciones y
conflictos.
COGNITIVO
Escasa concentración.
Atención dispersa.
Déficit en el análisis y comprensión lectora.
Retraso mental.
No entiende y ejecuta órdenes verbales sencillas en
situaciones bien definidas.
Familia estable
FAMILIA Apoyo condicional de toda la familia
El pilar fundamental de apoyo en la familia es la madre, ya
que ella siempre está presente para apoyar a su hijo, ella
es el contacto directo con los profesores y terapeutas,
recibiendo la orientación adecuada, mostrando mucho

interés en aprender para ayudar a su hijo.
Fig.2 Elaboración Propia

INFORME DEL TEST GUESTÁLTICO VISOMOTOR BENDER - KOPPITZ
II. RESULTADOS
Indicadores de disfunción, inmadurez funcional y DCM. Se identifican cuatro

indicadores de disfunción de madurez funcional y un indicador de lesión cerebral.
Indicadores de desajuste emocional. Se identifica ansiedad, conducta retraída,

timidez.
Observaciones del comportamiento. Demuestra ansiedad en el momento de realizar

los dibujos, los realiza rápidamente.
INFORME DEL TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (KOPPITZ)
De acuerdo al dibujo, Aaron Fabricio presenta un nivel de madurez mental inferior

debido a factores emocionales presentes como las conductas agresivas y actuaciones
en las que están implicadas las manos, la preocupación por lo intelectual, las
dificultades a nivel de la impulsividad, inmadurez y control interno pobre, además de la
inseguridad y retraimiento.
INFORME DE LA ESCALA DE INTELIGENCIA WISC – IV
Respecto a la interpretación de los resultados, el rendimiento intelectual actual de

Aaron Fabricio puede clasificarse como extremadamente bajo, CIT: 57. La diferencia
entre el índice mayor de razonamiento perceptivo (IRP: 81) y el menor (ICV/IMO: 50) de
comprensión verbal y memoria operativa es de 31 puntos. Por lo tanto su CIT no es
interpretable por la dispersión de puntajes entre los índices que forman el CIT es por
eso que se procederá a la interpretación de cada subtests Comprensión verbal (CV),
Razonamiento Perceptivo (RP), Memoria operativa (MO), Velocidad de procesamiento
(VP).
A continuación, se describe su desempeño por área:
⮚ En relación al área de comprensión verbal Aaron Fabricio presenta un

desempeño muy bajo (ICV 50). En cuanto a vocabulario, demuestra un dominio
del lenguaje bajo, dando cuenta que no posee recursos para manejar palabras y
construir una explicación verbal de acuerdo a su edad. Respecto a semejanzas,
se percibe que tiene complicaciones en la capacidad analógica de comprender el
mundo que le rodea y sus similitudes. La comprensión que se basa en el
entendimiento de principios generales y situaciones sociales presenta
dificultades en la expresión y formulación de conceptos de forma fluida y en su
razonamiento verbal.
⮚ Su razonamiento perceptivo y desempeño se clasifica en el rango de promedio

bajo (IRP: 81); la dispersión de puntajes no permite interpretar el cuadro ya que
no expresa una buena medida de su razonamiento perceptivo. Aaron Fabricio
presentó puntuaciones medias en construcción con cubos que implican buenas
habilidades de procesamiento visual, pero puntuaciones bajas en Matrices y
completamiento de figuras donde se demuestra dificultades en el razonamiento
inductivo y deductivo, mostrando la dificultad de establecer relaciones lógicas y
agrupar estímulos no verbales según la dificultad. Por lo tanto, tiene dificultades
en sus capacidades de atender, analizar y procesar simultáneamente un abanico
de estímulos visuales para integrarlos en una categoría demostrando ansiedad y
un estilo cognitivo impulsivo.
⮚ La memoria operativa presenta un rendimiento extremadamente bajo en retener

su atención, la concentración y la capacidad de mantener información activa en
la conciencia para producir un resultado. También en el dominio de la memoria
auditiva inmediata importante para el aprendizaje.
⮚ Se tomó el test Aritmética como un Test optativo para evaluar la agilidad mental
en el establecimiento de relaciones cuánticas y comprensión de enunciados
verbales complejos y la evolución en el desarrollo de conceptos abstractos
numéricos sobre las leyes lógico matemáticas. Se pudo evidenciar que Fabricio
tiene dificultades para el cálculo mental y razonamiento numérico al parecer por
falta de concentración en la tarea y lagunas en el fortalecimiento de estas
habilidades.
⮚ Respecto a velocidad de procesamiento, Aaron presenta un rendimiento limítrofe

para las tareas que requieren análisis, atención, memoria inmediata y
planificación visual rápida (BS). Lo mismo ocurre en las tareas que requieren
habilidades para automatizar el aprendizaje de la respuesta grafomotora y el
procesamiento secuencial (CL) por lo que suele realizar un esfuerzo en aquellas
actividades que implican mayor nivel de concentración y análisis.
Edades equivalentes a las puntuaciones directas de los subtests
Edad Subtests
Mental CC S RD Co Cl V LN BS CF I Ar
12.10 41
6.2 0
6.2 4
7.6 13
<6.2 25
6.2 6
6.2 1
<6.2 9
<6.2 10
<6.2 7
<6.2 4
El Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar (CUMANES) tiene como

objetivo evaluar funciones básicas mentales que influyen de manera determinante en
los procesos de aprendizaje y conducta. A continuación, se detallan los resultados:
Respecto a su lateralidad, Aaron Fabricio presenta una preferencia lateral zurdo

consistente de manos, pies y diestro consistente a nivel ocular.
El lenguaje, como la función cognitiva más importante para el aprendizaje, es evaluada

en las siguientes áreas:
✔ Comprensión audio verbal, prueba que consiste en leer al preadolescente

en voz alta un pequeño cuento y después realizar preguntas. Las
funciones implícitas en esta prueba son: lenguaje comprensivo, atención
sostenida y memoria verbal. Fabricio obtiene un puntaje muy bajo (D.1), lo
que representa que no logra comprender aspectos importantes del cuento,
aunque también se observó falta de atención a los datos esenciales de la
lectura.
✔ Comprensión de imágenes, presentando una lámina con dibujos durante

10 segundos y transcurrido el tiempo se pide al preadolescente que
nombre el objeto. Las funciones implícitas en esta prueba son: lenguaje
comprensivo, expresivo, atención sostenida. El puntaje obtenido por
Fabricio es bajo, lo cual se debe a que no conoce los términos adecuados
del elemento mostrado o cambia el nombre con un término diferente.
✔ Fluidez fonológica, prueba que pide al preadolescente decir por el lapso

de un minuto el mayor número de palabras con M. Obtuvo un puntaje
bajo, lo que refleja dificultades en la memoria de trabajo y fluidez verbal.
✔ Fluidez semántica, al igual que la anterior, la prueba consiste en que diga

el mayor número de palabras pertenecientes a la categoría “animales”.
Fabricio obtiene un puntaje bajo evidenciando dificultades en el
procesamiento de la información y en la atención sostenida.
✔ Leximetría, el adolescente deberá leer en voz alta un texto para que

luego se le realice preguntas que evalúen su comprensión, tomando
además el tiempo y así evaluar la velocidad lectora. Las funciones
implícitas son: codificación lectora, fluidez lectora, atención sostenida.
Fabricio obtiene un puntaje muy bajo tanto en la comprensión como en la
velocidad lectora para su edad. Los errores que comete en su lectura son:
omisión de signos de interrogación, y distorsiones de palabras por la falta
de una pronunciación adecuada en vez de cuatro “cunaro” en vez de
principio “principito”, también alteraciones como fumigante por fascinante,
sestraños en vez de extraños, taresas por tareas, evidenciándose
dificultad a nivel de estas funciones con una lectura ralentizada y aun
silábica, llegando a leer solo veinticinco palabras por minuto.
✔ Escritura diagnóstica, se le dictan palabras y frases. El puntaje obtenido

por Fabricio en esta prueba es muy bajo y se evidencian omisiones y
sustituciones de palabras como “mesillo” en lugar de mesilla, “bicibreta” en
vez de bicicleta, “guefe” en lugar de jefe o “fraguesa” en lugar de
frambuesa, así como varios errores ortográficos como desconocimiento de
la H, las trilíteras, la v por la b; etc.
Además de unir palabras en una sola oración sin sintaxis ni coherencia.
✔ Visopercepción, como función importante que permite al preadolescente

copiar adecuadamente aquello que observa, en la prueba CUMANES se
le presentan diez figuras geométricas para que copie una a una.
Posteriormente, se le presenta una figura para que la observe durante 15
segundos para después apartarla y se le pide que la reproduzca de
memoria. En ambas pruebas obtiene un puntaje bajo demostrando una
dificultad a nivel de la coordinación visomotriz y reproducción de grafías.
✔ Memoria: Para valorar la memoria verbal se le pide al preadolescente que

memorice una lista compuesta de 10 palabras que se leen en voz alta. El
puntaje obtenido por Fabricio fue bajo; en la primera repetición no logró
recordar ninguna palabra, en la segunda recordó algunas y en la tercera
una mayor cantidad demostrando que requiere la repetición constante
para afianzar el registro de la información en la memoria. En cuanto a la
memoria visual donde se le pide recordar imágenes vistas por un tiempo,
Fabricio no logró recordar todos los objetos que vio en la lámina, por lo
que obtuvo un puntaje que está dentro de la categoría “bajo” evidenciando
dificultades en la memoria a corto plazo, memoria no verbal y dificultades
en la atención.
✔ Ritmo: la valoración del ritmo consiste en que reproduzca unas series

rítmicas; la puntuación de Fabricio está dentro de la categoría muy bajo
denotando un manejo adecuado en la secuenciación y memoria auditiva.
✔ Función ejecutiva: en esta prueba el preadolescente debe dibujar una

línea a lápiz uniendo consecutivamente una secuencia de números.
Fabricio obtiene un puntaje que la sitúa en una categoría media (D:5) y el
tiempo que empleo corresponde al nivel bajo (D:3), siendo que su
atención y memoria de trabajo presentan dificultades demostrando falta de
planificación en la ejecución de una tarea.
En general, el índice de desarrollo neuropsicológico (IDN 61) es muy bajo por lo que
requiere una intervención en las funciones neurocognitivas de forma urgente.
Aspectos afectivos emocionales
De acuerdo a las pruebas administradas a Fabricio presenta los siguientes

indicadores emocionales:
✔ Dificultades para conectarse con el entorno y las personas, principalmente con

sus compañeros del colegio. También presenta dificultades a nivel de la
comunicación dentro del Trastorno del Espectro Autista y se registra rasgos de
impulsividad y agresividad contenida.
✔ Por otro lado, presenta un control interno rígido dado por su falta de flexibilidad,
lo cual además sugiere que su contacto con la realidad es débil, es decir, tienen
vaga percepción del mundo.
Por todos estos indicadores percibe que presenta una inseguridad, temor y
preocupaciones principalmente por el rendimiento escolar.
En cuanto a la percepción de la familia, si bien es una familia estructurada, la persona

más admirada por Fabricio es la madre en segundo lugar el padre, Fabricio se dibuja
más grande que el hermano como un indicador de desvalorización o de mucha
prioridad a su persona.
6.3 Aptitudes Escolares
Dentro de las fortalezas que debe considerarse en Fabricio es la presencia de

conductas comunicativas el poder hablar, comentar, pero con limitaciones en la
cualificación subjetiva de la experiencia y con escasas declaraciones sobre el mundo
interno. Fabricio ya comprende discursos y conversaciones, pero la dificultad está en la
diferencia entre los significados literales y los aspectos pragmáticamente menudos de la
conversación humana.
Fabricio presenta indicadores de dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura,

presenta una lectura lenta y silábica se apoya aún con el dedo para la decodificación de
las letras, escritura con distorsiones y sustituciones, dificultades en la atención y
concentración no pudiendo retener la información a largo plazo. Existen dificultades en
la comprensión de lecturas cortas, al igual que en escritura al dictado y en la escritura
espontánea hay dificultades en la redacción y sintaxis de las oraciones (une palabras,
invierte y sustituye sílabas) y hay ausencia de signos de puntuación.
CONCLUSIONES
A partir de la evaluación puede afirmar que sus capacidades cognitivas son deficitarias
clasificándose con un CI de 57 extremadamente bajo requiriendo.
Es importante considerar que es producto de una suma de factores a los cuales él ha

sido expuesto: antecedentes clínicos, falta de estimulación adecuada en los procesos
de aprendizaje durante la etapa escolar, (Fabricio tiene un ritmo lento de aprendizaje
por sus características cognitivas)
Presenta dificultades generales en varias áreas de aprendizaje: para conceptualizar,

expresar verbalmente las ideas debido al desconocimiento del significado de muchas
palabras lo que está incidiendo negativamente en la comprensión lectora. También
presenta pobre aptitud para el aprendizaje auditivo de información y cultura general. La
memoria operativa también está afectada a nivel del razonamiento numérico y
pensamiento lógico (no puede resolver problemas a nivel abstracto, no identifica datos
relevantes para la solución de un problema, desconoce los procedimientos de
resolución de algunas operaciones matemáticas (suma de más de una cifra, restas,
multiplicación, división). Por todo ello su edad mental es aproximadamente de 6 años
de edad.
A nivel de la conducta presenta falta de planificación y autocontrol y ansiedad ante

situaciones nuevas.
A nivel de lo afectivo emocional existe una necesidad de desarrollar mecanismos de

expresión de sentimientos y abrirse en entablar relaciones de confianza con los amigos
ya que evidencia sentimientos de sobreprotección y dependencia infantil.
5. PRINCIPALES RESULTADOS - SÍNTESIS CONCLUSIVA:
A través de todos los hallazgos arrojados en la investigación diagnóstica, podemos

concluir:
● Fabricio, es un niño con Autismo Moderado y en su desarrollo y dada ya su edad

cronológica que no va acorde a la edad de madurez de lo cual presenta una
madurez intelectual de 7 años, 6 meses a 7 años, 11 meses, presenta los
siguientes rasgos que alteran su desarrollo esperado y destacan un
comportamiento deficitario para su edad cronológica (10 años y 6 meses).
● Presenta alteraciones en las emociones y una sensibilidad emocional lo que le
conlleva a expresar situaciones de crisis ante situaciones casi cotidianas en su
entorno escolar o su propia casa.
● Fabricio presenta alteraciones en su desarrollo social, debido a que presenta
limitaciones en tener un contacto con el mundo exterior, percibiendo al mundo
muy vagamente, mostrando también la falta de confianza en tener contactos
sociales.
● A nivel de lo afectivo emocional existe una necesidad de desarrollar mecanismo
de expresión de sentimientos y abrirse en entablar relaciones de confianza con
los amigos ya que evidencia sentimientos de sobreprotección y dependencia
infantil.
● Expresa malestar hacia otros con conductas hostiles, (enojo, gritos, golpes).
Cuando presenta situaciones de crisis que no puede controlar generando
ansiedad, aislamiento, enojo, resistencia en mantener una comunicación con
otros.
● Tiene un desarrollo por debajo de su edad cronológica, de 6 años y 3 meses de
madurez viso-motriz lo que indica que la capacidad intelectual actualmente de
Fabricio está al nivel de un niño/a de primero y segundo de primaria con
capacidades de resolver problemas de manera concreto, donde la situación esté
● Presenta dificultades generales en varias áreas de aprendizaje: para
conceptualizar verbalmente las ideas debido al desconocimiento del significado
de muchas palabras lo que está incidiendo negativamente en la comprensión
lectora. También presenta pobre aptitud para el aprendizaje auditivo de
información y cultura general. La memoria operativa también está afectada a
nivel del razonamiento numérico y pensamiento lógico, no puede resolver
problemas a nivel abstracto, no identifica datos relevantes para la resolución de
un problema, desconoce los procedimientos de resolución de algunas
operaciones matemáticas (suma de más de una cifra, multiplicación, división).
● A nivel de la conducta presenta falta de planificación y autocontrol y ansiedad
ante situaciones nuevas.
● El pilar fundamental de apoyo en la familia es la madre, y que ella siempre está
presente para apoyar a su hija, ella es el contacto directo con los profesores y el
terapeuta, recibiendo la orientación adecuada, mostrando mucho interés en
aprender para ayudar a su hija.
CASO III
FABIAN
Usuario 3
1. DATOS PERSONALES:
Nombre: Fabián Nathaniel
Lugar y fecha de nacimiento: 2 de diciembre 2011, Cochabamba
Edad cronológica: 9 años 10 meses
Grado escolar: 4° de primaria
Padre: Eduardo Edad: 40 Ocupación: Técnico frigorífico
Madre: Natali Edad: 38 Ocupación: Ama de casa
RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
Entrevista Semi-estructurada, Anamnesis y observación de la conducta
Poca iniciativa para integrarse a grupos.
DIMENSIONES Reconoce correctamente las expresiones sociales
COMUNICACIÓN, Responde a las expresiones sociales.
SOCIAL.
Posee un adecuado contacto ocular espontáneo con los
adultos.
Entiende y ejecuta órdenes verbales sencillas y complejas
en situaciones. bien definidas.
Presenta niveles de alteración en la comunicación
(trastorno del lenguaje).

Responde a las señales de comunicación verbal y no
verbal.
Apropiado control de sus emociones.
AFECTIVO No presenta alteración en las emociones y sensibilidad
emocional.
Se irrita cuando algo no le gusta.
Presenta angustia, malestar cuando no puede controlar la
situación dada.
Memoria, logra evocar información previamente
aprendida.
Logra dar soluciones a diferentes situaciones y conflictos.

COGNITIVO
Retraso mental.
Buena concentración.
Entiende y ejecuta órdenes verbales sencillas en
situaciones bien definidas y complejas
Dificultad en la lector-escritura.
Alteración en el lenguaje.
Familia estable Apoyo condicional de toda la familia

El pilar fundamental de apoyo en la familia es la madre, y
que ella siempre está presente para apoyar a su hijo, ella
es el contacto directo con los profesores y terapeutas,

FAMILIA
recibiendo la orientación adecuada, mostrando mucho
interés en aprender para ayudar a su hijo.
Fig.2 Elaboración Propia.
INFORME DEL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR BENDER - KOPPITZ
II. RESULTADOS
Indicadores de disfunción, inmadurez funcional y DCM; Se identifican 2 indicadores

de disfunción de madurez funcional y 2 indicadores de lesión cerebral.
Indicadores de desajuste emocional; Se identifica ansiedad, conducta retraída,

timidez.
Observaciones del comportamiento; Muestra confianza en sí mismo, pone atención,

analiza antes de copiar los dibujos. Buen control del lápiz y trabaja cuidadosamente. Se
da cuenta de fallos y trata de corregirlos, trabaja de prisa sin mirar previamente las
figuras.
Informe del test de la figura humana de karen machover
Resultado
A través de la presente prueba, la evaluada manifiesta tener una limitación en tener un
contacto con el mundo exterior, percibe al mundo vagamente y presenta signos de
dependencia emocional, por otra parte, se identificó en varios indicadores de
agresividad, inseguridad y la necesidad de afecto emocional.
PRINCIPALES RESULTADOS
6. SÍNTESIS CONCLUSIVA
A través de todos los hallazgos arrojados en la investigación diagnóstica, podemos

concluir:
● Fabián presenta autismo leve, trastorno del lenguaje, tiene una capacidad por
debajo de lo normal en cuanto a vocabulario, presenta problemas con el uso del
lenguaje para expresar lo que están pensando o necesita.
● Presenta dificultad para juntar las palabras en oraciones o sus oraciones pueden
ser simples y cortas y el orden de las palabras puede estar errado verbalmente y
escrito, pero tiene habilidades normales del idioma necesarias para entender la
comunicación verbal o escrita.
● Presenta alteraciones en las emociones que van desde una dependencia
emocional, falta de afecto, inseguridad.
● Tiene un desarrollo por debajo de su edad cronológica, de 8 años y 6 meses de
madurez viso-motriz lo que indica que la capacidad intelectual actualmente de
Fabián está al nivel de un niño/a de segundo y tercero de primaria con
capacidades de resolver problemas de manera concreto, donde la situación esté
● En cuanto a la interacción social se puede percibir que Fabián muestra poco
interés en mantener vínculos sociales demostrando así que tendría dificultades
para establecer relaciones sociales, donde su primordial dificultad sería la
comunicación puesto que al no evocar de manera correcta las palabras no puede
mantener una comunicación fluida.
CASO IV
DENZEL
Usuario 4
1. DATOS PERSONALES:
Nombre: Denzel Derek
Lugar y fecha de nacimiento: 26 de febrero del 2011, España
Sexo: masculino
Edad cronológica: 9 años
Padre: Richard Edad: 40 Ocupación: Trabaja en una empresa

privada
Madre: Vania Edad: 40 Ocupación: Ama de casa
RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOSOCIAL
Entrevista semi-estructurada, Anamnesis y observación de la conducta
DIMENSIONES Presenta movimientos involuntarios y repentinos (tics)
COMUNICACI Iniciativa para integrarse a grupos.
ÓN, SOCIAL
Reconoce correctamente las expresiones sociales
Responde a las expresiones sociales.
Responde a las señales de comunicación verbal y no verbal.
Posee un adecuado contacto ocular con los adultos.
Entiende y ejecuta órdenes verbales sencillas en situaciones.
bien definidas.
Apropiado control de sus emociones.

AFECTIVO No presenta alteración en las emociones y sensibilidad
emocional.
Memoria, logra evocar información previamente aprendida.
COGNITIVO Logra dar soluciones a diferentes situaciones y conflictos.
Déficit en la concentración.
Dificultad en entender y ejecutar órdenes verbales sencillas
en situaciones bien definidas.
Poca dificultad en entender correctamente las consignas
simples.
Dificultad en la lector-escritura.
Presenta niveles de alteración en la comprensión.
Familia estable.
FAMILIA Apoyo condicional de toda la familia.

El pilar fundamental de apoyo en la familia es la madre, y que
ella siempre está presente para apoyar a su hijo, ella es el
contacto directo con los profesores y terapeutas, recibiendo la
orientación adecuada, mostrando mucho interés en aprender
para ayudar a su hijo.
Fig.2 Elaboración Propia.
1. SÍNTESIS CONCLUSIVA:
A través de todos los hallazgos arrojados en la investigación diagnóstica, es posible

concluir:
Respecto a los antecedentes y exámenes previos realizados a Derek presenta un grado

de autismo leve, dificultades en las capacidades intelectuales que le dificultan en el
área de la comunicación, cognición y social.
● Derek presenta un desarrollo físico acorde a su edad cronológica. Durante el

proceso de evolución se observa una dificultad en los procesos de atención y
concentración. Es importante señalar que no existe interferencia emocional en el
rendimiento mostrado por el niño.
● Los resultados obtenidos, sitúan déficit intelectual en su rendimiento en el rango
de la inteligencia; a nivel cualitativo, se observa leve disminución en la habilidad
de la comprensión lectora, lector-escritura.
● Presenta una disminución en el desarrollo del lenguaje comprensivo,
evidenciando, además, escaso manejo de conceptos básicos, necesarios para la
adecuada comunicación verbal.
● Presenta una atención voluntaria estable, no se distrae fácilmente ante estímulos
externos.
● Presenta una atención voluntaria estable, pero se distrae fácilmente ante
estímulos externos.
PLAN DE Objetivos;
INTERVENCIÓN GENERAL
● Fomentar un desarrollo integral (afectiva, cognitiva, social)
en un niño Autismo leve y de su familia de la unidad
educativa Montessori a través de un abordaje con el niño y
su familia y una coordinación con la escuela, así mejorar su
calidad de vida o inserción escolar.
ESPECÍFICO
● Estimular el desarrollo afectivo, mediante un amor así

mismo (autoestima) y un adecuado manejo de su
impulsividad para que el gane seguridad en sí mismo y así
exploten sus potencialidades
● Fomentar el desarrollo social, para mejorar su integración

con los otros y mejorar su sistema comunicacional (ecolalia)
para que pueda interactuar de forma coherente.
● Trabajar con la familia, fomentando en la madre

capacidades de acompañamiento hacia su hijo, siendo ellas
las que van a dirigir, desarrollando competencias que le
permitan acompañar en su proceso de desarrollo de ahora y
después.
Enfoque ● COGNITIVO- CONDUCTUAL

2.5 Cuadro matriz comparativa resultados relevantes.
Casos Afectivo Social Cognitivo
Ana 1.Autismo Leve, Trastorno 1. Su comunicación por 1. Trastorno de

emocionales medio de frases cortas. aprendizaje.
1.1 No hay un control de 1.1 Perturbación del 1.2 Trastorno de

sus emociones y lenguaje (ecolalia). lenguaje.
sentimientos.
1.2 Insuficientes 1.3 Posible discapacidad
1.2 Adecuado contacto habilidades sociales. mental leve.
ocular espontáneo con los
1.3 Pobreza en su 1.3 Déficit en dar
adultos.
vocabulario. soluciones a diferentes
1.3 Presenta alteración en situaciones y conflictos.
1.4 No existe una
las emociones y
iniciativa para integrarse 1.5 Atención dispersa.
sensibilidad emocional.
a grupos.
1.6 Déficit en el análisis
1.4 Irritación a los sonidos
y comprensión lectora.
no deseados.
1.7 Entiende y ejecuta
1.5 Tímida, impulsiva,
órdenes verbales
conductas torpes.
sencillas en situaciones
bien definidas.
Fabrici 2. Autismo Moderado, 2. Su comunicación es 2. Memoria, inhibición en
o Trastorno emocionales por medio de frases evocar información
cortas. previamente aprendida.

2.2 Dificultad de controlar
sus emociones. 2.2 Perturbación del 2.1 Déficit en dar

2.3 Expresa su molestia lenguaje (ecolalia) soluciones a diferentes
hacia otros con situaciones y conflictos.

2.3 Pobreza en su
movimientos hostiles.
vocabulario. 2.2 Escasa
2.4 Presenta alteración en concentración.

2.4 No existe una
las emociones y
iniciativa para integrarse 2.3 Atención dispersa.
a grupos.
2.5 Irritación a los sonidos
2.5 Posee dificultades y comprensión lectora.
no deseados.
en el contacto ocular
2.5 Retraso mental.
2.6 Inquieto, conductas espontáneo con los
2.6 No entiende y
repetitivas, deambula, adultos.
ejecuta órdenes verbales
golpea reiteradas veces la
2.6 Mucha dificultad en
mesa, movimientos
entender y ejecutar
bien definidas.
bruscos en las piernas y en
órdenes verbales
las manos presentando 2.7 Respuesta
impaciencia. académica lenta. Tiende
bien definidas.
a tardar al responder.
2.7 Presenta angustia,
2.7 Presenta conductas
malestar cuando no puede
repetitivas, balbuceo,
controlar la situación dada.
deambula miedo.
2.8 Interés solo hacia

2.8 Presenta niveles de
objetos (se queda mirando
alteración en la
objetos sin propósito
alguno). interacción social.
2.9 Ausencia de interés
social con sus pares.
Fabián 3. Autismo leve, Trastorno 3. Poca iniciativa para 3. Memoria, logra evocar
del lenguaje, Trastornos integrarse a grupos. información previamente
emocionales. aprendida.
3.1 Reconoce
3.1 Apropiado control de correctamente las 3.1 Logra dar soluciones
sus emociones. expresiones sociales. a diferentes situaciones
y conflictos.
3.2 No presenta alteración 3.2 Responde a las
en las emociones y expresiones sociales. 3.2 Déficit en el análisis
sensibilidad emocional. y comprensión lectora.

3.3 Posee un adecuado
3.3 Se irrita cuando algo no contacto ocular 3.3 Probable Retraso
le gusta. espontáneo con los mental.
adultos.
3.4 Presenta angustia, 3.4 Entiende y ejecuta
malestar cuando no puede 3.4 Entiende y ejecuta órdenes verbales
controlar la situación dada. órdenes verbales sencillas en situaciones
sencillas y complejas en bien definidas y
situaciones. bien complejas.
definidas.
3.5 Dificultad en la
3.5 Presenta niveles de lector-escritura.
alteración en la
3.6 Alteración en el
comunicación (trastorno
lenguaje.
del lenguaje).
3.6 Responde a las
señales de
comunicación verbal y
no verbal.
Denzel 4. Autismo leve 4. Presenta 4. Memoria, logra evocar
movimientos información previamente

4.1. Buen control de sus
involuntarios y aprendida.
emocionales
repentinos (tics)
4.1 Logra dar soluciones
4.2 No presenta alteración
4.1 Iniciativa para a diferentes situaciones
en las emociones y
integrarse a grupos. y conflictos.
4.2 Reconoce 4.2 Déficit en la
correctamente las concentración.
expresiones sociales.
4.3 Responde a las y comprensión lectora.
expresiones sociales.
4.4 Dificultad en
4.4 Responde a las entender y ejecutar
señales de órdenes verbales

comunicación verbal y sencillas en situaciones
no verbal. bien definidas.
4.5 Posee un adecuado 4.5 Poca dificultad en
contacto ocular con los entender correctamente
adultos. las consignas simples.
4.6 Entiende y ejecuta 4.6 Dificultad en la
órdenes verbales lector-escritura.
sencillas en situaciones.
4.7 Presenta niveles de
bien definidas.
alteración en la
comprensión.
2.6 SÍNTESIS CONCLUSIVA:
A partir de los resultados Obtenidos en la investigación diagnóstica, es posible llegar a

las siguientes conclusiones:
● Los cuatro niños tienen trastornos emocionales, de aprendizaje y lenguaje, en

algunos casos con discapacidad mental leve y trastornos de espectro autismo
leve y moderado. Lo que implica dificultades en su relacionamiento social ya que
no pueden comunicarse adecuadamente debido a los trastornos del lenguaje
presentes (ecolalia), limitando su comunicación en frases cortas en el caso de
Ana y Fabricio. Por otra parte, existe mucha angustia debido a que ellos están
consciente de las limitaciones que tienen al no poder expresar lo que sienten,
generando en algunas situaciones aislamiento social, conductas agresivas,
resistencias a realizar actividades escolares, llanto, afectando su desarrollo
social, ya que no logran aprender herramientas sociales para incentivar su
integración social con grupos de pares.
● En el caso de Fabián, la dificultad más notoria y que le dificultad mucho para
generar confianza y lazos sociales en su trastorno del lenguaje, ya que no puede
articular correctamente las palabras, generándole angustia, limitando tanto su
rendimiento escolar como su relacionamiento social con su grupo de pares.
● Finalmente, Denzel, si bien tiene un rendimiento social adecuado, facilitando su
integración social y reconocimientos de las normas y reglas, él presenta
bastantes dificultades de aprendizaje lo cual le limita a seguir el ritmo académico
de la malla curricular.
● Los cuatro niños tienen familias reducidas que dentro de sus posibilidades
muestran bastante apoyo y seguimiento a sus hijos, padres que cuentan con la
información y orientación suficiente. Se conoce que los trastornos de lenguaje,
aprendizaje, emocionales dentro del espectro autista (TEA) leve y moderado que
presentan estos niños que alteran y afectan su desarrollo social, afectivo y
cognitivo esperado para su edad.
● La totalidad de los niños beneficiados por el presente proyecto presentan una
fragilidad yoica y por ende una baja autoestima debido a los trastornos presentes
en cada uno de ellos generando limitaciones tales como su comunicación, en su
rendimiento escolar, relacionamiento social, lo que no les permite afrontar en
forma adecuada y oportuna, presentando conductas inapropiadas, con
respuestas impulsivas, abruptas y en algunos casos llanto o berrinches ante
circunstancias que les genera ansiedad o no logran controlar, hasta violencia
frente a sus pares como una forma de respuesta defensiva. Así dan cuenta de
una falta de control de sus emociones debido al trastorno de espectro autismo
que presentan, aspecto que perjudica grandemente su inserción social a
diferentes grupos en su interacción cotidiana.
● Los cuatro niños/a presentan trastorno del lenguaje con capacidades por debajo
de lo normal en cuanto a vocabulario, presentando problemas en el uso del
lenguaje para expresar lo que están pensando o necesitan y en algunos casos
dando respuesta de ecolalias (repetir lo que escucha).
● La presencia de trastornos de lenguaje constituye también un factor que incide
sobre las otras dimensiones dentro de su desarrollo y alteran tanto su interacción
en los niños, como en su desenvolvimiento en clases y rendimiento académicos.
● Emocionalmente se ve en ellos un quiebre emocional, debido a los factores que
intervienen su desarrollo, su comunicación, lenguaje, aprendizaje, que generan
un desequilibrio emocional y frustración ante situaciones que ellos no pueden
enfrentar debido a los trastornos presentes, generando frustración ya que no
saben cómo actuar ante situaciones que ellos no logran entender, generando
conductas como el auto-aislamiento, timidez, enojo, grito, llanto, resistencias
para no realizar actividades, conductas agresivas.
● Afectivamente presentan una dependencia hacia el otro para realizar diferentes
actividades que requieran de un esfuerzo físico como mental.
CAPITULO III
PLANIFICACIÓN
DEL CAMBIO
CAPITULO III PLANIFICACIÓN DEL CAMBIO:
1.1.Fundamentación del proyecto:

Las personas con trastornos de espectro autismo (TEA) perciben el mundo
de forma diferente, ven detalles que nosotros no vemos y tienen dificultades
en procesar los diferentes estímulos. Los trastornos del neurodesarrollo
afectan a las áreas del lenguaje, la comunicación, la atención y el
aprendizaje y por este motivo, su rápida detección y una intervención
temprana son muy importantes para mejorar el pronóstico de estos
trastornos.
Los niños del presente proyecto, todos con diagnóstico previo de autismo, si
bien presentan unos más trastornos que otros, en general todos presentan
rasgos comunes: tienen un retraso en su desarrollo en dos grandes campos,
que marca su evolución y desarrollo. En su desarrollo y avance cognitivo y
en su capacidad de vida social. Su discapacidad social y su menor
desarrollo cognitivo son exacerbados por otros trastornos que afecta y
particulariza a cada uno de los presentes casos. En general presentan
dificultades tales como:
1.- En el campo social, caracterizadas por una pobreza en el lenguaje,
dificultades en la comprensión de consignas o mensajes que les va impedir
responder adecuadamente dentro de la interacción cotidiana;
2.- Retraso en su evolución cognitiva, entre 1 año o 2 de retraso. Tienen
dificultades en el ritmo de avance (requieren espacios de un ritmo más lento),
algunos presentan dificultades en la comprensión de las matemáticas, el
trastorno en su lenguaje conlleva además dificultades en diverso grado en su
comprensión de las propias consignas.
3.- En el aspecto emocional, presentan una resistencia casi extrema a
cambios o presión del contexto, aspecto que genera en ellos ansiedad hasta
llegar a proporciones de angustia que salen de su control y pueden
desbordarse en situaciones de crisis.
4.- La familia, cuyos contextos familiares son totalmente dispuestos y han
acompañado al niño con muchas dificultades en este proceso.
Por esa razón el presente proyecto, propone trabajar con estos cinco niños y
sus familias, de forma integral, mediante un acompañamiento terapéutico (en
los niños) y un entrenamiento en las familias; priorizando las siguientes
áreas:
a) Área de comunicación: estimulación en su desarrollo social;
➔ Reforzando el vocabulario - enriquecimiento de su vocabulario
➔ Comprensión de los mensajes simples a complejos
➔ Promoción de la interacción con el otro en forma coherente donde
los niños den respuestas a la interacción con el otro.
b) Desarrollo afectivo; Fortalecimiento en el desarrollo de su autoestima,
ya que, pese a tener familias de apoyo y estructuradas en la interacción
cotidiana los niños normalmente presentan una fragilidad Yoica lo que
hace necesario trabajar el desarrollo, fortalecimiento y seguridad en sí
mismo, y esto se trabajará mediante actividades virtuales como los
juegos, videos y lecturas.
c) Fortalecimiento familiar, a través de un entrenamiento de algún

miembro de la familia - madre, en el acompañamiento en la propia
intervención de ahora, como en el futuro. Las actividades previstas son:
➔ Actividades de formación, entrenamiento y reforzamiento de su

acompañamiento, en función de las necesidades de desarrollo y
autonomía de los niños, a través de entrevistas devolutivas
motivacionales y de retroalimentación.
➔ Talleres de capacitación, en competencias específicas del tema y
necesidades particulares.
Finalmente se realizará un trabajo de sensibilización y retroalimentación a las
maestras, sobre el autismo, sus particularidades y necesidades muy particulares de
estos niños, en el entorno de la escuela.
3.2. OBJETIVOS:
● General
1. Fomentar el desarrollo integral (afectivo, cognitivo y social) en cuatro niños
de 4°, 5°, 6° de primaria, que presentan trastornos emocionales de
aprendizaje (TEA), mediante un acompañamiento escolar y familiar y
desde ahí lograr en ellos una mayor adaptabilidad social y rendimiento
académico.
● Específicos
1. Estimular el desarrollo afectivo, mediante un autodescubrimiento
y un amor a sí mismo (autoestima), fortaleciendo de esta manera
su seguridad en sí mismo y así explotar sus potencialidades y
puedan ser más autónomos.
2. Estimular un adecuado manejo de su impulsividad y desarrollo de
estrategias de manejo de su impulsividad, para que ellos ganen
seguridad en sí mismo y así exploten sus potencialidades.
3. Fomentar el desarrollo social, para mejorar su integración con los
otros y adaptabilidad social; mediante la mejora de su sistema
comunicacional y resolución de problemas y desde ahí puedan
interactuar de forma coherente.
4. Desarrollar en la familia (madre), capacidades para el
acompañamiento que le tocará seguir con su hijo TEA, siendo
ellas las que van a dirigir, fomentar su desarrollo de competencias
en el hogar y así pueda generar un contexto más adecuado en su
proceso de desarrollo de aquí y ahora y en el resto de su
recorrido en su desarrollo, en los niños.
5. Acompañamiento académico y social en el aula; mediante un
proceso de ayuda pedagógica, contención en su propia aula.
Esto le permitirá ganar seguridad, una contención frente a sus
propios miedos, una estimulación frente a sus propios retos
académicos y desarrollo de su seguridad y una mejor
adaptabilidad escolar.
3.3. Resultados al finalizar la intervención
CUADRO Nº 1: Resultados de la intervención individual.
ITEMS OBJETIVOS RESULTADOS ACTIVIDADES FUENTE DE

ESPECÍFICOS VERIFICACIÓN
1 1. Autoestima ✔ Reconocen sus ✔ Concepto de ✔ Videos, cuentos
fortalezas y autoestima por lo cual permitirá
Mediante un
logran medio de lluvia de a los niños
autodescubrimi
describirse a ideas. identificar el
ento y un amor
través de ellas. concepto sobre
a sí mismo ✔ Proponer videos de
la autoestima,
(autoestima), ✔ Se sentirán animales donde
empatía,
fortaleciendo seguros para practican sus
fortalezas y
de esta expresar sus actividades favoritas.
debilidades,
manera su emociones.
✔ Recibirán elogios por mejorando su
seguridad en sí
✔ Cualifica sus sus buenas auto concepto
mismo y así
virtudes y conductas. de sí mismo
explotar sus
destaca
potencialidade ✔ Árbol de mis
aspectos
s y puedan ser fortalezas.
agradables que
más
le identifican. ✔ Con la identificación
autónomos.
de sus fortalezas y
✔ Establecer un
debilidades, se
ambiente
realiza la formulación
familiar
de “quien soy yo”
tranquilo y
(autoconocimiento).
colaborador
para corregir✔ Reflexión de
sus conductas. experiencias
negativas y como se
✔ Superaran las
siento con eso:
reacciones de
irritabilidad ante ✔ Escribir que
situaciones de concepto tengo de
frustración mí mismo, con mis
normal. habilidades y
virtudes
(autovaloración).
2. Emociones ✔ Los niños ✔ Técnica de ✔ Permitirá a los
e mantendrán relajación. niños adquirir
impulsividad: una actitud herramientas
✔ Lluvia de ideas
emocional positivas para
✔ Identifica sus sobre los
estable. manejar y
emociones, comportamientos y
reconocer las
asocia a sus ✔ Podrán sentimientos
emociones ,
acciones establecer su negativos.
mediante
desde una desarrollo,
✔ Reflexión de mi actividades
postura - fortalecimiento
2 comportamiento en como cuentos,
correcta e y seguridad en
un grupo social. videos, y
incorrecta. sí mismo.
técnicas de
✔ Como me siento relajación.
✔ Propone ✔ Realizaran
y como se siente el
reacciones- ejercicios de
otro en situaciones
emocionales respiración y
conflictivos
ante relajación en
(autoconciencia de
situaciones momentos en
emociones y
sociales que se sienta
sentimientos).
difíciles. más turbado
emocionalment ✔ Como controlar
✔ Conoce y
e. (control de mis emociones.
aplica
emociones).
estrategias ✔ Como
de manejo de responder o resolver
su mis conflictos
impulsividad. controlando mis
emociones(Empatía).
Desarrollo ✔ Enriquecimiento ✔ Realizar actividades Se avaluará los

social del vocabulario recreativas en resultados en
lo cual les ambientes abiertos actividades
✔ Mejorar el
sistema permitirá para que los niños recreativas en la
comunicacio comunicarse potencien su institución, donde
nal y claramente. sociabilidad. se llevará a cabo
resolución de actividades como
✔ Conocerán y ✔ Se establecen
problemas y por ejemplo
aplicarán el dinámicas según las
desde ahí fichas con
proceso de necesidades de los
puedan situaciones
iniciar y niños donde se
interactuar donde el niño
3 terminar una fomente la
de forma observe
conversación conformación de
coherente. situaciones para
en situaciones grupos estableciendo
que él pueda
reales con sus normas para el
resolverlo,
compañeros. trabajo en equipo.
cuentos sobre la
✔ Expresaran sus ✔ De utiliza reiteradas solidaridad,
necesidades veces los estímulos cuentos sobre lo
con claridad y sociales para que es bueno y
saber pedir fomentar la malo, cuentos
ayuda. integración de grupo sobre lo
y metas cumplidas importante de ser
✔ Propongan sociable,
como grupo.
soluciones a dinámicas de
dificultades ✔ Se estimulará en las grupos y
académicas y actividades las psicomotricidad
sociales. expresiones permitiendo todo
emocionales para esto en los niños
✔ Los niños
que podrán adquirir
podrán
identificar y mejorar herramientas
participar
su comprensión del necesarias para
abiertamente en
estado de ánimo de la integración
las actividades
sí mismo, como de gruapal.
del grupo.
sus pares.
✔ Los niños
✔ Realizar
podrán
conversaciones para
integrarse con
diferencias
otros niños.
conductas
✔ Los niños adaptativas como no
sabrán atenerse adaptativas,
a normas de reforzando las
conducta ético adaptativas como
–social. conductas positivas.
✔ Lograran pedir
ayuda favores a
sus
compañeros
(goma, lápiz).
Área ✔ Enriquecimiento ✔ Se trabajarán con ✔ Material

cognitiva del vocabulario actividades Montessori,
para su recreativas, como uso de
✔ Mediant
comprensión de cuentos, videos, estampillas
e un proceso
los mensajes diapositivas, para la suma,
de ayuda
simples a reforzando la resta,
pedagógica y
complejos comprensión multiplicación,
de
lectoescritura, lectora división,
contención ✔ Podrán
enriqueciendo su permitiendo al
en su propia interactuar con
vocabulario. niño a resolver
aula, lo que el otro en forma
problemas
4 le permitirá coherente ✔ Se trabaja su
matemáticos
ganar donde los niños comprensión de
de manera
seguridad, den respuestas trabajos simples a
abstracto con
una a la interacción complejos, para que
la ayuda de
contención con el otro. el proceso de
una
frente a sus aprendizaje sea
✔ Enriquecimiento supervisión
propios adaptativo para los
del vocabulario psicopedagogi
miedos en un niños, sin causas
para responder ca.
ambiente ansiedad y
con mensajes
social, una resistencia.
simples a
estimulación
complejos. ✔ Se realizarán
frente a sus
ejercicios de
propios retos ✔ Podrán
respiración profunda
académicos reconocer y
para disminuir el
y desarrollo entender las
estado de ansiedad
de su consignas,
de los niños cuando
seguridad y reglas, normas
se realice diálogos
una mejor para mejorar su
sobre las
adaptabilidad capacidad de
actividades.
escolar. adaptación
dentro de los
grupos.
Familia ✔ Cuentan con ✔ Entrevistas de

información devolución con cada
✔ fomentando
sobre el estado madre de familia,
en las
y avance de sus cada fin de mes.
madres
hijos.
capacidades ✔ Taller
de ✔ Tienen informativo, practicas
acompañami información y entre los padres de
5 ento hacia su técnicas para familias.
hijo, siendo estimular a sus
✔ Entrevistas
ellas las que hijos.
motivantes a los
van a dirigir y
✔ Cuentan con padres para
fomentar su
una formación continuar y apoyar
desarrollo de
de habilidades y desde el hogar.
competencia
competencias
s en el hogar
para ser el
y así pueda
soporte de sus
generar un
hijos.
contexto más
adecuado en .
su proceso
de desarrollo
de ahora y
después, en
los niños.
3.4 Beneficiarios:
Los beneficiarios directos del presente proyecto son los propios niños con el trastorno
que son estudiantes de 4°, 5°, 6° de primaria con TEA desde leve a moderado y sus
familias. El proceso del acompañamiento se realizará en espacios vitales dentro su
desarrollo, como es la propia escuela, en su “casa” en modo virtual, acompañando de
esta manera su proceso casi continuamente.
3.5 Beneficiarios indirectos

Entre los beneficiarios indirectos está la institución educativa, ya que el proceso
terapéutico ayudará a asumir de manera más eficiente y adecuada la educación y vida
social a los estudiantes, lo cual permitirá cumplir su objetivo de un desarrollo más
integral.
3.6. Componentes:
Entre los principales componentes que se trabajan son básicamente cuatro, comunes a
cada uno de los casos tomados.
a) Componente Afectivo.
Según P. Méndez la educación en los niños ha sido una de las preocupaciones más
constantes a lo largo de la historia de la Humanidad, la formación integral del individuo
era y es el objetivo principal de cualquier proceso de aprendizaje. Al logro de dicha
formación contribuye, de un modo especial, la afectividad estable, serena y equilibrada,
mediante la cual la persona establece relaciones con su entorno, primero con sus
padres, y después las amplía el resto de la sociedad lo cual permite establecer
relaciones con los demás ampliando y enriqueciendo su proceso de socialización, y por
último, las experiencias transmitidas por los agentes sociales (familia, escuela,
sociedad) contribuirán a que el sujeto alcance dicha maduración. (EDUCAR EN LA
AFECTIVIDAD, p 1-3)
Es importante el desarrollo afectivo en el niño ya que es la base de su desarrollo de sus

capacidades y lo prepara para el aprendizaje y relaciones futuras, y al mismo tiempo
que le brinda seguridad y le ayuda adaptarse a los cambios.
Responde a sus necesidades físicas, cognitivas y afectivas, permite que explore su

entorno a través de sus sentidos en un espacio seguro, esto le ayuda a comunicarse y
comprender su entorno, así podrá desarrollar la mejor versión de sí mismo.
Para alcanzar el desarrollo afectivo, se plantea trabajar la autoestima. Los cuatro

niños-preadolescentes presentan una fragilidad yoica (baja autoestima) debido a
experiencias pasadas que fragilizan su autovaloración; carecen de autocontrol
emocional y tienden a reaccionar de manera impulsiva, separándose y alejándose de su
grupo de pares. Se observó la necesidad de una reelaboración del autoconcepto que
tienen de sí mismos, valorándose y cualificando sus virtudes y habilidades para una
mejor calidad de vida.
Componente cognitivo, Según Piaget, el desarrollo cognitivo es una reorganización

progresiva de los procesos mentales que resultan de la maduración biológica y la
experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los niños construyen una
comprensión del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que
ya saben y lo que descubren en su entorno (Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget p
1-10).
Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo
humano, y el lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensión adquirida a
través del desarrollo cognitivo (Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget p 1-10).
Componente social
Este componente ayudará a reforzar habilidades sociales, es decir facilitar herramientas

para el diálogo interpersonal, el respeto y valores en espacios de encuentros grupales,
lo que permitirá lograr un desarrollo o adaptación social, posibilitando la inserción
escolar y vínculos entre pares para un óptimo desarrollo personal y social.
Se trabajará de manera individual. Primero las habilidades sociales básicas por medio
de la entrevista motivante, Rol Playing, habilidades como la cortesía, saber escuchar,
iniciar una conversación, mantener una conversación, dar las gracias, presentarse y
hacer cumplidos. Así, se les brinda espacios de reflexión y motivación al cambio, a la
vez herramientas para que puedan interactuar o integrarse a su grupo de pares de
manera más oportuna, generando en ellos confianza y seguridad en sí mismos.
Según Vygotsky en su libro La Teoría del Desarrollo Social (TDS) afirma en primer lugar
que la interacción social cumple un papel vital en el proceso de desarrollo cognitivo del
niño, afirmando que el desarrollo cultural de un niño ocurre primero a nivel social,
llamado interpsicológico, y en segundo lugar a nivel individual o personal, llamado
intrapsicológico.
Componente familiar
El componente familiar juega un papel muy importante. Las madres de familia de

niños/as con algún trastorno emocional y/o trastornos de espectro autista (TEA), son las
principales figuras de apoyo, educación y orientación para sus hijos. Por esa razón la
importancia de brindarles capacitación o entrenamiento para que, desde la casa,
puedan continuar con la estimulación y acompañamiento para con sus hijos.
Se busca formar e informar a las familias, sobre todo a las madres, para dar continuidad
desde el hogar al proceso de acompañamiento de sus hijos, dando seguimiento y
estimulación a los avances y logros que se irá teniendo con sus hijos, para lo cual la
intervención está prevista a partir de dos estrategias a considerar:
1. Talleres informativos que se desarrollarán sobre la problemática de los trastornos

dirigidos hacia las familias.
2. Entrevista devolutivas una vez por mes, en las que se devolverán el trabajo realizado
con cada niño, para que así las madres sean informadas y formadas sobre aspectos
cognitivos y de desarrollo logrados y conseguidos con el niños/a, destacando los
procedimientos, afectos y resultados logrados para que desde la casa la mamá de
continuidad al acompañamiento.
Según Piaget la interacción de niños y niñas con sus padres contribuye a los procesos
de aprendizaje y al desarrollo de las habilidades sociales y emocionales. Mediante
estas prácticas, los infantes fortalecerán su capacidad de independencia y seguridad.
Según López (2015), la influencia de la familia en el proceso de educación y en el

desarrollo de los niños y niñas se evidenciará en las diferentes dimensiones evolutivas
y, a su vez, estas características adquiridas en cada familia se interconectan con los
contextos socializadores externos como lo son la escuela y el grupo de iguales (“El
papel de la familia en el desarrollo social del niño: una mirada desde la afectividad, la
comunicación familiar y estilos de educación parental” p 1-15).
3.7. LA METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN
Investigación acción participativa (IAP)
Es un proceso intelectual y experimental que comprende un conjunto de métodos

aplicados de modo sistemático, con la finalidad de indagar sobre un asunto. El término
investigación – acción fue definido por primera vez por Kunt Lewin (1946), y establece
la necesidad de mantener unidos los tres componentes esenciales de esta estrategia:
investigación, acción y formación.
Tiene como objetivo alcanzar un cambio social en una situación determinada a través
de la acción de los propios implicados. Se propone trabajar por medio de la IAP el
acompañamiento terapéutico con los cuatro niños.
3.8 TÉCNICAS E INSTRUMENTO DE INTERVENCIÓN
Técnicas
La entrevista motivacional: Como técnica destinada a pacientes para ayudarlos a

adquirir un compromiso y alcanzar el deseo de cambiar, se basa en estrategias que
surgen de la consejería centrada en el paciente por medio de la persuasión. Los cuatro
niños muestran trastornos de espectro autismo (TEA) que dificultan su desarrollo
cognitivo, emocional y social
Talleres: Betancourt (Pag. 11, 2007) define el taller como un espacio de creación e
integración de conocimientos, una forma de enseñar y, sobre todo, de aprender
mediante la realización de algo que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender
haciendo en grupo.
Esta modalidad es útil para la obtención de conocimientos conjuntamente, por medio de

una experiencia, cuentos, videos y materiales didácticos virtuales en la que todos están
implicados e involucrados.
3.9 Procesos y contenidos de la intervención

A continuación, se mostrará un resumen del plan modular que serán trabajados en el
proceso de intervención psicosocial, donde se trabaja contenidos con objetivos dirigidos
al acompañamiento terapéutico.
La intervención se desarrollará en tres módulos o áreas de trabajo: la autoestima,

cognitivos y habilidades sociales, trabajando de manera individual, particularizando
caso por caso de acuerdo a sus necesidades, pero con un patrón de contenido en
común.
Trabajo con los padres de familia.
Se busca formar e informar a las familias, sobre todo a las madres, para dar continuidad
desde el hogar al proceso de acompañamiento a sus hijos, dando seguimiento y
estimulación a los avances y logros que se ira teniendo con sus hijos, para lo cual la
intervención esta prevista a partir de tres estrategias a considerar, talleres informativos,
entrevista devolutivas, entrevista motivacional.
4.1. PROCESO DE INTERVENCIÓN
El presente proyecto denominado “Acompañamiento terapéutico para la integración

social en el contexto académico con niños/a con trastorno de espectro autista”, la
intervención propone tres estrategias; acompañamiento individual, talleres formativos e
interacción grupal. Se divide en dos fases, una fase terapéutica, formando
competencia, desarrollado habilidades y de desarrollo de competencias. La segunda
una fase de aplicación social en grupo es mediante juegos y conversaciones entre los
niños. Se trabajará con tres grupos poblacionales (el propio niño, la familia, maestras),
que hacen al entorno de mayor influencia en el desarrollo del niño afectado de TEA.
Es necesario subrayar que la presente propuesta es producto de un previo estudio

diagnóstico exhaustivo con cada niño y su entorno familiar.
Sobre las fases, estas contemplan;

1.- Una fase Terapéutica individual de acompañamiento, que es continua e implica un
trabajo terapéutico uno a uno, permitirá trabajar con el niño sus afectaciones principales
y dentro los componentes y secuencia que se detalla en las matrices (ver Anexo).
2.- Una fase de Acción, la que implica la interacción de los niños con el “otro”; son
actividades en par o pequeños grupos donde el niño beneficiario de este proyecto, irá
enfrentando y encarando relaciones sociales monitoreadas. Estas se realizan mediante
juegos y conversaciones guiadas. Tendrá su inicio una vez el equipo y principalmente
el terapéutico, vea pertinente que el paciente (usuario) está preparado para encarar
esta experiencia.
3.- Finalmente, se considera más que fase, un componente clave dentro de todo el
presente proceso interventivo que el acompañamiento a la familia y la formación a un
miembro (padre o madre), siendo que finalmente el que acompaña continuamente
durante largos años serán los padres de familia, quienes son los verdaderos
acompañantes de estos niños. En este proceso en particular se hará mediante la
técnica de la entrevista motivante y el modelo de un coaching.
Todos los contenidos del presente proceso interventivo en la forma y estructura

referida, se encuentran detalladas en el ANEXO.
A continuación, se expone un esquema – un esqueleto de todo el proceso en
base a la secuencia temática, de sesiones y fases.
Lograr que tengan un concepto

positivo de sí mismos dándose
cuenta de su valor.
Auto concepto (como me veo a
mi mismo)
Cuáles son mis fortalezas y
debilidades.
Objetivos
Módulo I
AUTOESTIMA
Reconocer todas las emociones

y sentimientos.
Qué consecuencias trae la falta
Módulo II Objetivos de control de las emociones.
FASE DE EJECUSION
AFECTIVO Como controlar nuestras
emociones.
Reconocer mis emociones y las
emociones de las demás
personas.
Módulo III Poner en practica técnicas de
relajación.
HABILIDADES Tolerancia a la frustración.
SOCIALES
Objetivos
Reconocer todas las emociones

Módulo IV y sentimientos.
Cognitivo Qué consecuencias trae la falta
de control de las emociones.
Como controlar nuestras
emociones.
Reconocer mis emociones y las
Comprensión lectora. emociones de las demás
Instrucciones y reglas personas.
Objetivos Motricidad Fina Poner en practica técnicas de
Motricidad Gruesa relajación.
Tolerancia a la frustración.
3.9. Plan operativo
CUADRO N°4
Objetivos Resultad Actividades Meta Cronogramas Recursos
os
Fase de ❖ Contacto ❖ Entrar en J J A S O N DE F M A Laptop

con la contacto
inserción institución. con la
❖ Coordinació institución
n para la ❖ Entrevista
entrevista con la
virtual con maestra y
las padres de
maestras. familia
❖ Coordinar
con los
padres de
familia para
las
entrevistas
virtuales.
❖ Presentació
n de manera
virtual por
medio de
zoom con la
población.
Fase ❖ Determinaci ❖ 4
ón de la personas
diagnósti población. (3 niños y
❖ Selección 1 niña).
ca de ❖1
instrumento anamnesis
s. .
❖ Coordinació ❖ 2 test
n de proyectivo
horarios s.
para las ❖ 3 test
entrevistas psicométri
virtuales. cos.
❖ Coordinació ❖ 12
n para entrevistas
aplicar las (maestra,
anamnesis. padres de
❖ Sistematiza familia)
ción de los ❖ Observaci
resultados. ón de la
conducta
Objetivos Resultados Actividades Meta Cronogramas Recursos
Fase de Módulo I ❖ Coordinaci ❖ 4 J J A S O N DE F M A ✔ Lapto

ejecució ón de persona
Autoestima p
n horarios, 2 s (3
✔ Lograr que veces por niños y
tengan un semana. 1 niña). ✔ Imág
concepto ❖ Lluvia de ❖ 126
enes
positivo de sí ideas. sesione
mismos ❖ Reconoci s,
✔ Cuen
dándose miento de 14
cuenta de su mis sesione tos y
valor. virtudes y s por
✔ Auto concepto debilidade semana videos.
(como me veo s.
a mi mismo) ❖ Como me ✔ Fruta
✔ Cuáles son mis siento y
fortalezas y como para las
debilidades. siente la actividade
otra
persona. s de
psicomotri
cidad.
Módulo II ❖ Instauraci ❖ 4
ón de las persona
Autocontrol
reglas. s (3
emocional.
❖ Lluvia de niños y
ideas. 1 niña).
❖ Técnicas ❖ 126
✔ Convertirse en sesione
de
personas relajación. s,
responsables y ❖ Control de 14
cooperadoras. las sesione
emociones s por
semana
Módulo III ❖ Lluvia de ❖ 4

ideas. persona
Habilidades
❖ Charla y s (3
sociales.
conversaci niños y
ones. 1 niña).
❖ Psicomotri ❖ 126
✔ Logran sesione
cidad.
expresar sus s,
opiniones, 14
pensamientos y sesione
emociones de s por
forma semana.
adecuada
❖ Juegos
psicom
étricos
1 vez
por
semana
,
durante
2
meses.
Módulo IV ❖ Cuentos y ❖ 4
videos. persona
Cognitivo
❖ Comprensi s (3
ón lectora. niños y
❖ Trabaleng 1 niña).
✔ Desarrollar uas y ❖ 126
competencias acertijos sesione
cognitivas que s,
faciliten y 14
colaboren su sesione
desarrollo s por
cognitivo semana
CUADRO Nº1 Acompañamiento terapéutico
Módulos Objetivo Contenido Resultados

I ✔ Recabar ✔ Lluvia de ideas sobre qué es ● Entienden que es
información la autoestima, cuentos y la autoestima.
Autoestima
que tiene videos de una autoestima
● Comprende la
sobre la positiva y negativa.
importancia de la
autoestima.
✔ Dinámica de Árbol de autoestima.
✔ Auto fortalezas para describir
● Identifican su
concepto fortalezas y debilidades.
propia estima.
(como me
✔ Videos sobre fortalezas y
veo a mi ● Expresar sus
debilidades.
mismo) cualidades.
✔ Por medio de la entrevista
✔ Cuáles son ● Expresa como
motivante reforzar y valorar las
mis me veo y que me
virtudes y habilidades.
fortalezas y gusta de mí.
debilidades. ✔ ¿Qué piensa de los
● Reconoce y
comentarios negativos y el
acepta que tiene
Bullyng?
fortalezas y
✔ Valoración de su persona, sus debilidades.
habilidades y cualidades.
● Valora sus
virtudes.
II ✔ Reconocer ✔ Recordar cuándo y por qué ANA

todas las sentimos felicidad, alegría, ● Conoce las
Afectivo
emociones y miedo, enojo, tristeza y consecuencias de su
sentimientos. tranquilidad. enojo o rabia.
✔ Qué ✔ Cómo respondemos según ● Entiende la

importancia de
consecuenci nuestro estado de ánimo.
ponerse en el lugar del
as trae la
✔ Qué consecuencias tiene, no otro
falta de
controlar nuestras emociones ● Pone práctica la
control de
negativas. Que debemos respiración profunda
las para controlar su
hacer para controlarnos
emociones. enojo.
✔ Técnicas de relajación, toma
✔ Cómo ● Puede controlarse
de conciencia de nuestro frente a los demás.
controlar
cuerpo y emociones.
nuestras FABRICIO
emociones.
● Conoce las
✔ Reconocer consecuencias de su
enojo o rabia.
mis
emociones y ● Entiende la
las importancia de
ponerse en el lugar del
emociones otro
de las
demás ● Pone práctica la
respiración profunda
personas.
para controlar su
✔ Poner en enojo.
práctica ● Puede controlarse
técnicas de frente a los demás.
relajación. FABIAN
✔ Tolerancia a ● Controla su miedo al
la hablar
frustración. ● Describe sus
emociones y las
emociones de los otros
(empatía)
● Practica técnicas de
autocontrol.
DENZEL
● Describe sus
emociones y las
emociones de los otros
(empatía).
● Practica técnicas de
autocontrol.
● Entiende que es
impulsividad y
paciencia.
✔ Cómo iniciar una

ANA
conversación, como
presentarse y cómo mantener ● Se expresa de manera
esa conversación. más asertiva.
✔ Hábitos positivos y cortesía en ● Puede hacer

preguntas para
la casa, la escuela y con los mantener una
✔ Conocer las amigos. conversación.
habilidades ✔ porque es importante expresar ● Saluda y se despide
primarias. nuestras ideas y dudas de cortésmente
manera asertiva. FABRICIO
✔ Poner en
práctica ✔ Reflexión sobre el ● Se expresa de manera
habilidades comportamiento y cómo más asertiva.
para una responder de acuerdo a la ● Saluda y se despide
III buena situación. cortésmente
Habilidades conversación FABIAN
sociales .
●Inicia una
✔ Responder conversación
con cortesía. ●Expresa sus dudas y
opiniones
✔ Controlar
mis impulsos ●Puede dar cumplidos
y ansiedad.
●Saluda y se despide
✔ Resolución cortésmente
de conflictos DENZEL
en la
interacción
escolar. ●Inicia una
conversación
●Expresa sus dudas y

opiniones
●Puede dar cumplidos
● Saluda y se
despide cortésmente.
● Lean textos
cortos y largos
✔ Cuentos, y lectura de ● Asociación

comprensión de imágenes y
palabras en los
✔ Videos, cuentos y cuentos.
adivinanzas.
✔ Lectura. ● Compren y
✔ Juegos de roles, trabalenguas analizan lecturas
✔ Comprensió y dinámicas cortas.
n lectora.
✔ Canciones, conversaciones y ● Entiende que
✔ Instrucciones
y reglas crucigramas no es malo perder.
✔ Motricidad
Fina
✔ Motricidad
Gruesa
IV
Cognitivo
4.1.1- SISTEMA DE EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso secuencial, cuya finalidad es controlar el proceso de

cambio en tanto su eficiencia y eficacia, desde ahí proponer cambios al propio diseño
del proyecto o aspectos específicos de la intervención. Este será llevado a cabo
durante todo el proceso del proyecto, desde su diseño, hasta su proceso de cierre.
4.1.2 Evaluación de la EFICIENCIA
Como se sabe éste hace al cumplimiento efectivo de todo el diseño, y en todos sus
componentes: Alcance, tiempo, costo. Normalmente es medido cuantitativamente, en
tanto el alcance porcentual de lo “LOGRADO”. En el caso del presente los principales
indicadores de medición a tomarse son:
a.- Número de sesiones cumplidas según lo planificado.
b.- Cumplimiento a los tiempos de fases y desarrollo de eventos (según fechas

planteadas).
c.- Resultados y efectividad del método y herramientas implementadas.
d.- Cantidad de sesiones realizadas con los niños y padres de familia.
c.- Participantes alcanzados.
Las herramientas previstas para la evaluación de la eficiencia son: Las listas de

asistencia, fotos de eventos, planes de desarrollo de eventos y un cuestionario de
satisfacción aplicadas al finalizar a las familias.
4.1.3 Evaluación de la EFICACIA, que “mide” los logros alcanzados, esto es los
cambios conductuales o competencias en la práctica cotidiana, que desarrollan
nuestros grupos o usuarios beneficiarios. Para ese fin los indicadores base propuestos
son:
1.- Desarrollo de su seguridad personal, información a levantarse a través de la

observación de su desenvolvimiento en clases
2.-Desarrollo de indicadores de uso de habilidades sociales de interacción, logrando

expresarse de manera más asertiva con sus pares, saludando y despidiéndose
cortésmente, la iniciativa de iniciar conversaciones con preguntas y dudas para temas
específicos.
3.- Desarrollo para la expresión de sus cualidades, reconociendo y aceptándose que

tienen fortalezas y debilidades.
5. Mejoramiento en su desempeño académico.

CAPITULO IV
INFORME DE
EJECUCIÓN DEL
PROYECTO
CAPITULO IV: INFORME DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO
INTRODUCCIÓN
1. PROCESO DE INTERVENCIÓN
El presente Proyecto denominado “Acompañamiento terapéutico para la

integración social en el contexto académico con niños/a con trastorno de
espectro autista” fue realizado en Mayo 01 de 2021 hasta marzo de 2022. Se
aplicó en dos grandes fases que responden a sus dos grandes momentos; de
diseño propio del proyecto y la ejecución del mismo. Por ello este informe de
cambio planificado, contempla básicamente dos fases: la diagnóstica y la de
ejecución.
1.1. FASE DIAGNÓSTICA

El diagnóstico es el cimiento de todo cambio terapéutico o mejora situacional y
fue llevado adelante en la fase inicial al propio diseño del proyecto y se
constituyó en el material concreto de la planificación del cambio. En el presente
informe de la fase diagnóstica se detallará, tanto aspectos técnicos como
procedimentales, aplicados dentro su proceso, así como los principales hallazgos
del mismo.
1. Duración: El diagnóstico fue realizado del 15 de mayo de 2021, hasta el 1 de
septiembre, tuvo una duración de cuatro meses.
2. Técnicas y herramientas: Las técnicas que fueron usadas para el
levantamiento de los datos fueron:
a. Entrevista en profundidad, aplicada a cuatro madres de familias y un docente
de la unidad educativa, y permitió conocer las particularidades contextuales,
la crianza, desarrollo escolar y el desarrollo mismo del trastorno, que
rodeaban a cada uno de los niños beneficiarios de este proyecto.
b. Observación, se usó como técnica la observación no estructurada a cada uno
de los niños, por espacio de dos semanas y se realizó a través de la pantalla
de la computadora en las citas virtuales realizadas, así como en el
acompañamiento realizado en la misma aula, una vez que ellos iniciaron su
retorno al modo de educación presencial.
Las herramientas usadas fueron:
c. Test proyectivo de la figura humana de Karen Machover, aplicado en cuatro
niños con trastorno de espectro autista, test que permitió conocer la
estructura y el funcionamiento de cada niño. Permitió conocer sus emociones
y conflictos internos que el niño “proyecta” en sus respuestas y que
impactarán en su accionar. Cada uno de los dibujos darán respuesta a los
impulsos, ansiedades, conflictos y compensaciones características de cada
personalidad desempeñada en su medio ambiente.
d. Escala de inteligencia para niños de wechsler – IV, aplicado en dos niños,
con trastorno de espectro autista Moderado, lo cual permitió evaluar la
capacidad cognitiva de cada uno de los niños. Se aplicó en dos fases; (1) el
funcionamiento intelectual en dominios cognitivos específicos, como también
se evaluó, (2) la capacidad intelectual general, es decir el coeficiente
intelectual general. Este test, permitió evaluar el desarrollo intelectual de
cada niño, lo que da cuenta de su desempeño, en el contexto educativo.
e. Test Guestáltico Visomotor para niños Bender, aplicado en cuatro niños con
trastorno de espectro autista leve-moderado y permitió detectar problemas de
aprendizaje, retraso en la maduración general y madurez para el aprendizaje,
además de identificar probable lesión cerebral y retraso mental.
1.2. PRINCIPALES RESULTADOS:
El diagnóstico fue abordado en forma individual y sistematizado de la misma
manera. Abarcó a una población de cuatro familias en cuyo seno se contempla
niños que tienen trastornos de espectro autista los mismos que fueron asignados
por la propia institución donde se desarrolló el presente proyecto. Si bien el
diagnóstico fue una forma de abordaje individual dada las particularidades y los
trastornos de cada uno de los niños, en el presente informe se presentarán los
principales hallazgos, evaluados en cuatro ejes (comunicación, desarrollo social
y afectivo y el entorno familiar), aspectos con trastornos comunes hallados en
estos cuatro niños y necesarios en su conocimiento, para el abordaje a posterior.
1. Los cuatro niños presentan una fragilidad yoica (baja autoestima), y con
frecuencia otras alteraciones afectivas y emocionales, como impulsividad,
excesiva preocupación y ansiedad. Estas características dan cuenta de
trastornos emocionales y trastornos de lenguaje que inciden en su
aprendizaje (trastornos de aprendizaje). En general presentan dificultades en
el análisis, comprensión, orientación espacial y motricidad; mismos que
inciden en su desarrollo afectivo, social y cognitivo, generando limitaciones
tales como su comunicación, en su rendimiento escolar, relacionamiento
social, lo que no les permite afrontar en forma adecuada y oportuna,
presentando conductas inapropiadas, con respuestas impulsivas, abruptas y
en algunos casos llanto o conductas explosivas ante circunstancias que les
genera ansiedad o no logran controlar, hasta violencia frente a sus pares
como una forma de respuesta defensiva. Así dan cuenta de una falta de
control de sus emociones debido al trastorno de espectro autismo que
presentan, aspecto que perjudica grandemente su inserción social a
diferentes grupos en su interacción cotidiana.
2. Respecto a su desarrollo social, cabe destacar que los cuatro niños
presentan limitaciones en su desarrollo social, debido a alteraciones de
influyen en su comunicación, relacionamiento social, generando en ellos poca
iniciativa de participar en grupos, auto aislamiento, frustración, angustia, a
causa de diferentes factores que indicen en ellos, tales como el lenguaje que
va desde frases cortas (ecolalias), como alteraciones significativas en la
focalización de las palabras sin poder pronunciar correctamente las palabras.
Otro factor que incide en el relacionamiento social es la limitación de la
concentración a tiempos cortos, lo cual conlleva a que ellos se distraigan
rápidamente.
3. En el entorno familiar, podemos referir que en general, estos niños
pertenecen a familias reducidas, con apoyo afectivo en la formación de sus
hijos. Son familias con los efectos propios que implica tener un niño afectado
con el TEA. Pese al acompañamiento que han realizado todos estos años a
sus hijos, carecen de suficiente información y formación necesaria de
acuerdo a la situación; no cuentan con la suficiente información y habilidades
para acompañar, apoyar y hacer seguimiento de sus hijos. Tampoco reciben
un apoyo terapéutico externo, aspecto observado tanto por pérdida de
confiabilidad en los resultados y a los propios profesionales o por falta de
recursos económicos.
4. Sobre su conducta:
a. Manifiestan conductas abruptas e impulsivas ante situaciones que les
genera ansiedad, dando cuenta de la inseguridad de sí mismos, auto
desvalorización y rechazo al contacto interpersonal.
b. Presentan falta de autocontrol emocional, tienden a responder y
reaccionar de manera brusca y violenta ante situaciones que no
pueden controlar, provocando el rechazo, marginación y maltrato por
los demás.
c. Manifiestan conductas arcaicas, como conductas escandalosas, gritos
y llanto, las cuales generan rechazo de su entorno y el auto
aislamiento por parte de ellos. Generalmente no muestran interés por
el contacto interpersonal y social dentro su grupo de pares, tienden a
autorizarse.
5. En general, los cuatro niños/a carecen de habilidades sociales para
integrarse a su grupo de pares: entre sus principales deficiencias están:
a. Deficiencia de habilidades sociales básicas como la cortesía, saber
escuchar, iniciar una conservación, mantener una conversación, dar
las gracias, presentarse y hacer cumplidos. La pobreza de los mismos
dificulta la interacción interpersonal y la integración al grupo de pares.
b. Presentan, deficiencia de habilidades sociales avanzadas como la
habilidad de comunicación básica y/o asertiva, no existe la capacidad
de empatía, son incapaces de ponerse en el lugar del otro; no han
desarrollado la capacidad de pedir ayuda y disculparse o disculpar;
habilidades que son esenciales para lograr insertarse o lograr una
relativa autonomía y adaptación escolar. Tampoco tienen habilidad
suficiente de integración y adaptación al grupo de pares para alcanzar
un desarrollo social esperado.
6. Respecto a su desarrollo cognitivo, los resultados arrojados por el
diagnóstico, dan cuenta que los cuatro niños/a se desarrollan mejor de
manera presencial, dado que cuentan con el apoyo de las maestras y se
encuentran en espacios de seguridad. Tienen un buen manejo del material
de trabajo. Requieren bastante atención, control y seguimiento, debido al
trastorno de aprendizaje, que dificulta su desempeño académico. Presentan
dificultades en la lectura, comprensión y su manejo oral del lenguaje. lectura,
comprensión y operaciones matemáticas.
1.2.- PLANIFICACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PROYECTO:
Contempló tres estrategias de acción, dirigidas a fomentar el desarrollo de

competencias sociales y cognitivas necesarias para un mejor desenvolvimiento
académico y social en la escuela. Estas fueron:
1. Acompañamiento terapéutico al niño afectado

2. Entrenamiento en grupo, de habilidades de interacción con el otro.
3. Entrenamiento a cada madre de la familia para el acompañamiento al niño
con el trastorno.
EJECUCIÓN DEL PROYECTO:

A. Acompañamiento terapéutico a los niños:
Se procedió a estimular el desarrollo de cada niño, a través del fomento de
habilidades sociales y cognitivas (especialmente el desarrollo de su
comunicación oral).
A.1. Acompañamiento terapéutico individual
a- En el campo afectivo se busca alcanzar la restauración de su estima y

la autovaloración para poder proyectarse a una autonomía progresiva y
desarrollo afectivo esperado. Siendo considerada la autoestima como la
predisposición a experimentarse como competente para afrontar los
desafíos de la vida y como merecedor de felicidad.
Se escogió como primera área la autoestima por qué se quiere generar un

cambio positivo en cada uno de los cuatro niños/a mejorando así su
autoconfianza y seguridad para aceptarse a sí mismos y afrontar los
desafíos básicos de la vida.
Se busca reelaborar el concepto fundamental que influye en las

decisiones y elecciones que determinan su tipo de vida. Para ello se
plantean las seis fases de la autoestima.
1- La autoestima baja y media.

2- Autoconocimiento (toma de conciencia emocional, autoevaluación y
confianza en sí mismo).
3- Autovaloración (valoración personal y confianza en si mismo).
4- Auto aceptación (aceptarse, aceptar fortalezas y debilidades).
5- Auto respeto (respeto a sí mismo y valoración de sí mismo).
6- Auto concepto (conocimiento de sí mismo y autocontrol).
Se enfatizó y motivó la toma de conciencia, la importancia de su persona como un ser

con cualidades, virtudes y falencias que los hace particulares y únicos. Para ello es
indispensable que tengan un conocimiento adecuado de su persona, su aspecto físico,
habilidades y destrezas, para así lograr que ellos puedan definir los aspectos positivos
de su personalidad.
Alcanzar un fortalecimiento de su estima, permitirá gestionar sus emociones de manera
afectiva, tomar consciencia de sus emociones y sentimientos tanto hacia uno mismo,
como a los demás, y así alcanzar un desarrollo afectivo que facilitará su interacción
personal. Por esta razón es que el trabajo en esta área fue realizada a través sesiones
individuales, que fue ejecutado en cuarenta y cinco minutos por sesión en forma virtual
y presencial, lográndose, los siguientes resultados:
A. EN ANA
Actividad desarrolladas Resultado
 Lluvia de ideas.  Maneja y tiene un concepto positivo de

 Cuentos sobre la autoestima. sí mismo con las cualidades
Autoestima  Videos de la autoestima, identificadas.
fortalezas y debilidades.  Acepta sus fortalezas y debilidades.
 Elaborar un árbol de fortalezas  Conoce la importancia de su propia
y debilidades. persona.
 Escribir y verbalizar un  Mejora su confianza y habilidades
concepto de sí mismo. sociales de cortesía y su
 Juegos psicomotrices. relacionamiento con sus pares.
 Cuentos y videos para  Entiende y conoce sus sentimientos y

reconocer las emociones y emociones.
sentimientos.  Pone en palabras sus emociones y
Afectivo  Cuentos para reflexionar sobre sentimientos mostrando un autocontrol
las emociones. de los mismos.
 Ejercicios de ponerse en el  Pone en práctica técnicas de relajación
lugar del otro expresando como para manejar sus emociones.
se siente.
Social  Expresar de sentimientos  Logra mantener un diálogo

de manera asertiva. interpersonal simple.
 Práctica de la empatía y  Se comunica asertivamente.
asertividad por medio de  Controla su impulsividad, respeta
cuentos. turnos.
 Actividad de  Se muestra más tolerante y paciente
psicomotricidad. frente a la perdida
 Lectura de comprensión  Describir los rasgos, motivaciones o

lectora. sentimientos de los personajes de una
 Idioma historia.
 Matemáticas  Utiliza las características del texto y la
 Estudios sociales. información aprendida de las
ilustraciones (por ejemplo: imágenes,
Cognitivo mapas y fotografías) para entender y
localizar la información correspondiente
a un tema determinado.
 Utiliza sustantivos, pronombres, verbos,
adjetivos y adverbios correctamente al
hablar o escribir.
 Entiende la relación entre la
multiplicación y división, y elabora un
modelo o imagen para representar un
problema de multiplicación o división.
 Conoce y utilizar las tablas de
multiplicación para resolver problemas
simples.
 Suma y resta hasta 1,000 utilizando
estrategias basadas en la relación entre
la suma y resta, con el material
Montessori.
 Reconoce cómo las personas y las
familias contribuyeron al desarrollo de
la comunidad local.
 Entiende cómo los conflictos pueden
ser resueltos a través de acuerdos.
 Identificar las formas en que las
personas expresan la cultura en
diferentes partes del mundo.
B. EN FABRICIO.

 Lluvia de ideas.  Maneja un poco su concepto positivo de
 Cuentos sobre la autoestima. sí mismo con las cualidades
 Videos de la autoestima, identificadas.
Autoestima  Acepta sus fortalezas y debilidades.
fortalezas y debilidades.

sentimientos.  Dificultad en poner en palabras sus
Afectivo  Cuentos para reflexionar sobre emociones y sentimientos mostrando
las emociones. un poco el autocontrol de los mismos.
se siente.
Social  Expresar de sentimientos  No logra mantener un dialogo

de manera asertiva. interpersonal simple.
 Práctica de la empatía y  No se comunica asertivamente.
asertividad por medio de  Dificultad de controlar su impulsividad,
cuentos. respetar turnos.
psicomotricidad. frente a la pérdida
 Lectura de comprensión  Dificultad en describir los rasgos,

lectora. motivaciones o sentimientos de los
 Idioma personajes de una historia.
 Matemáticas  Dificultad en utiliza las características
 Estudios sociales. del texto y la información aprendida de
las ilustraciones (por ejemplo:
Cognitivo imágenes, mapas y fotografías) para
entender y localizar la información
correspondiente a un tema
determinado.
 No utiliza sustantivos, pronombres,
verbos, adjetivos y adverbios
correctamente al hablar o escribir.
simples.
Montessori.
 No reconoce cómo las personas y las
la comunidad local.
 No entiende cómo los conflictos pueden
C. EN FABIAN
 Lluvia de ideas.  Maneja su concepto positivo de sí

 Cuentos sobre la autoestima. mismo con las cualidades identificadas.
Autoestima  Videos de la autoestima,  Acepta sus fortalezas y debilidades.
fortalezas y debilidades.  Conoce la importancia de su propia
 Elaborar un árbol de fortalezas persona.
y debilidades.  Mejora su confianza y habilidades
 Escribir y verbalizar un sociales de cortesía y su
concepto de sí mismo. relacionamiento con sus pares.
 Juegos psicomotrices.

sentimientos.  Logra poner en palabras sus emociones
Afectivo  Cuentos para reflexionar sobre y sentimientos mostrando autocontrol
las emociones. de los mismos.
se siente.
Social  Expresar de sentimientos  Logra mantener un dialogo

de manera asertiva. interpersonal simple y complejo.
asertividad por medio de  Controla su impulsividad, respetar
cuentos. turnos.
psicomotricidad. frente a la perdida
 Lectura de comprensión  Describe los rasgos, motivaciones o

lectora. sentimientos de los personajes de una
 Idioma historia.
 Matemáticas  Utiliza las características del texto y la
 Estudios sociales. información aprendida de las
ilustraciones (por ejemplo: imágenes,
mapas y fotografías) para entender y
Cognitivo localizar la información correspondiente
a un tema determinado en lecturas
cortas.
 Utiliza sustantivos, pronombres, verbos,
adjetivos y adverbios correctamente al
hablar o escribir, pero con muchos
errores autográficos.
simples.
Montessori.
la comunidad local.
 Entiende cómo los conflictos pueden
D. EN DENZEL

 Lluvia de ideas.  Maneja su concepto positivo de sí
 Cuentos sobre la autoestima. mismo con las cualidades
 Videos de la autoestima, identificadas.
Autoestima  Acepta sus fortalezas y debilidades.
fortalezas y debilidades.
 Cuentos y videos para  Entiende y conoce sus sentimientos

reconocer las emociones y y emociones.
sentimientos.  Logra poner en palabras sus
Afectivo  Cuentos para reflexionar sobre emociones y sentimientos
las emociones. mostrando autocontrol de los
 Ejercicios de ponerse en el mismos.
lugar del otro expresando como  Pone en práctica técnicas de
se siente. relajación para manejar sus
emociones.
Social  Expresar de sentimientos  Logra mantener un dialogo

de manera asertiva. interpersonal simple y complejo.
asertividad por medio de  Controla su impulsividad, respetar
cuentos. turnos.
 Actividad de  Se muestra más tolerante y
psicomotricidad. paciente frente a la pérdida
 Lectura de comprensión  Describe los rasgos, motivaciones o
lectora. sentimientos de los personajes de
 Idioma una historia.
 Matemáticas  Utiliza las características del texto y
 Estudios sociales. la información aprendida de las
ilustraciones (por ejemplo:
Cognitivo imágenes, mapas y fotografías)
para entender y localizar la
información correspondiente a un
tema determinado en lecturas
cortas.
 Utiliza sustantivos, pronombres,
verbos, adjetivos y adverbios
correctamente al hablar o escribir
multiplicación y división, y elabora
un modelo o imagen para
representar un problema de
multiplicación o división.
multiplicación para resolver
problemas simples.
estrategias basadas en la relación
entre la suma y resta, con el
material Montessori.
familias contribuyeron al desarrollo
de la comunidad local.
 Entiende cómo los conflictos
pueden ser resueltos a través de
acuerdos.
A. 2.- El trabajo grupal con los niños

Consistió en desarrollar un entrenamiento entre los cuatro niños para fortalecer,
estimular la interacción interpersonal y la integración social, mediante:
a. Dinámicas de grupos
b. Actividades de psicomotricidad.
Estás actividades hizo posible la comunicación, interacción y cohesión entre los

mismos, reforzando lo que se trabajará de manera individual, partiendo del
fortalecimiento de su estima y autocontrol emocional frente a situaciones que les genera
ansiedad, y poniendo en práctica habilidades sociales básicas y avanzadas. Este
entrenamiento permitió la inserción e integración parcial, escolar de los cuatro niños,
facilitándoles habilidades y destrezas para un desarrollo emocional y social óptimo,
mejorando su calidad de vida.
Método Actividades alcance Resultados
 Psicomotricidad,  Juegos Coordinacion ANA LAURA

propone un modelo sensoriomotores Oculo manual.  Tome conciencia de su cuerpo.
de escucha que (Actividades Equilibrio  Expresa sensaciones y
capte la manera motrices estatico. emociones.
profunda de ser de centradas en el Movimientos  Controlar sus movimientos, ,
estos niños y que exterior). segmentorios coordina sus gestos.
ha de estar  Gateo. La  Dominio de sus capacidades.
ajustado en todo  Saltar con una estructuracion  Mejora su trabajo en equipo.
momento a la forma pelota. espacio-  Mejora su concentracion.
que tiene de  Saltar en aros. temporal.  Interactua con mas facilidad con
contarnos sus  Saltar en la Atencion y sus pares.
intereses y deseos, cuerda. concentracion. FABRICIO
requiere recursos  Circuitos con aros  Toma conciencia de su cuerpo.
(espaciales, y conos.  Expresa sus sensaciones y
temporales,  Selecciona las emociones.
materiales y pelotas según el  Controla sus movimientos y
actitudinales) que color. coordina sus gestos.
conduzcan al niño
 Ejercicios fisicos.  Mejora su trabajo en equipo.
por un adecuado
 Imitacion.  Mejora su concentracion.
itinerario de
 Tecnicas de  Interactua con mas facilidad con
maduracion que
relajacion. sus pares.
favorezca su
expresividad FABIAN
psicomotriz ,siempr  Toma conciencia de su cuerpo.
e a partir del  Expresa sus sensaciones y
respeto a sus emociones.
necesidades y a su  Controla sus movimientos y
momento evolutivo coordina sus gestos.
de los niños  Mejora su trabajo en equipo.
 Mejora su concentracion.
 Interactua con mas facilidad con
sus pares.
DENZEL
 Toma conciencia de su cuerpo.
 Expresa sus sensaciones y
emociones.
 Controla sus movimientos y
coordina sus gestos.
 Mejora su trabajo en equipo.
 Mejora su concentracion.
 Interactua con mas facilidad con
sus pares.
A.3. Trabajo con las familias
Se enfoca en el desarrollo de competencias y habilidades dirigidas al abordaje y

acompañamiento de las madres hacia su hijo y la propia dinámica familiar.
Se llevó a cabo talleres y entrevistas secuenciales, devolutivas.
a.- JORNADAS FORMATIVAS, estas tuvieron lugar en el transcurso de un mes y

fueron desarrollados cinco temas relevantes para los padres, se desarrollaron 4
sábados seguidos. Los talleres tocaron los siguientes temas:
1. que son los Trastornos emocionales.

2. Habilidades sociales.
3. Los elementos básicos para el desarrollo del niño y la teoría del apego.
4. Redes sociales.
5. Sexualidad.
b.- ENTREVISTAS DEVOLUTIVAS: Estos informes se tenían contemplados realizar

mensualmente. su finalidad fue involucrar a la madre en el quehacer terapéutico
“cotidiano” del niño con TEA y a la vez entrenar a la madre en competencias que le
permitan continuar el proceso en casa en el día a día, así como el entrenar a la madre o
padre, en actividades específicas que ella debía replicar en casa. Además de mejorar
los vínculos familiares, flexibilizar sus pensamientos y dar herramientas y habilidades
que les permitirá sobrellevar y apoyar a sus hijos de una manera resiliente.
Metodológicamente se contempló tres estrategias:
a. Acompañamiento terapéutico individual, para una habilitación psicoemocional y

social de los niños respondiendo a las necesidades individuales de cada uno, por
medio de la entrevista motivante que permite la toma de conciencia de la situación,
sus sentimientos y temores que presentan, para que desde ahí se busque y motive
el cambio en cada uno de los niños.
b. Trabajo grupal por medio del entrenamiento grupal de interacción social, reuniendo
a los cuatro niños en actividades de psicomotricidad con espacios de interacción e
intercambio de información, reforzando y estimulando el contacto interpersonal, la
integración y socialización entre todos a partir de juegos.
c. Jornadas formativas especialmente a las madres de familias, para desarrollar
habilidades y destrezas, por medio de la información y formación, dirigidas al
abordaje y acompañamiento de su hijo/a, fortaleciendo y mejorando la dinámica
familiar. Se desarrolló talleres informativos sobre temas específicos en relación al
desarrollo de su hijo.
El trabajo individual incluyó:
● Informes devolutivos para informar a las madres sobre el avance y los

resultados obtenidos.
● Entrevista motivante para reforzar los vínculos familiares, flexibilizar
sus pensamientos y la adquisición de habilidades para continuar con el
acompañamiento desde el hogar.
2.1.1. DESARROLLO DE LOS EVENTOS:
El proceso de ejecución y/o de desarrollo propuesto, fue llevado a cabo entre el 1 de

mayo de 2021 hasta el marzo de 2022. Este fue desarrollado básicamente con cuatro
familias, cuyo componente es la presencia de trastornos de espectro autista TEA desde
leve a moderado, además de trastornos del lenguaje, emocionales, aprendizaje.
Este trabajo se realizó desde dos estrategias de abordaje:
● Acompañamiento terapéutico a los niños:
Se trabajó de manera individual con cada niño dando acompañamiento terapéutico por
medio de la presencia virtual y escucha activa para producir efectos de aprendizaje en
cada uno y por lo tanto cambios en su subjetividad.
Se realizó entre dos a tres veces por semana por niño, durante treinta cinco minutos a
cuarenta minutos mediante la metodología de IAP, con el objetivo de alcanzar un
cambio emocional y social en una situación determinada a través de la acción de los
propios implicados. Se busca generar en cada uno un cambio a nivel social, lo cual está
relacionado con la estimulación a nivel emocional, social, cognitivo.
Se trabajó en cuatro fases como proceso de intercambio y apoyo cara a cara, donde los
sentimientos, pensamientos y actitudes se expresan, se exploran u aclaran. Se trata de
que el terapeuta ayude al niño/a a considerar su situación personal. Sentimientos y
preocupación, estimulando cambios en el comportamiento y la toma de decisiones
sobre su propio comportamiento.
Se busca ayudar a los cuatro niños/a en fortalecer de su estima, estimular habilidades

sociales primarias y avanzar para el desarrollo de nuevas técnicas y estrategias de
aprendizaje, propiciando cambios a nivel afectivo y social. Para alcanzar la inserción
escolar e integración social dentro su grupo de pares, para lo cual se trabajó las
siguientes fases:
A) FASE I: Autoestima, se realiza durante diez y quince sesiones,

aproximadamente 3 meses. Acompañamiento realizado dos a tres veces por
semana de manera individual con cada niño/a. se utilizó la metodología de
investigación – acción participativa y la entrevista motivante. El objetivo de esta
fase es la restauración de su estima y aceptación de sí mismo, y a partir de ello
el niño/a pueda proyectar autonomía y expresar sin miedo lo que siente.
Es indispensable trabajar la autoestima para que cada niño/a como persona
pueda ser seguro y confiar en sí mismo, por eso se buscó mejorar y fortalecer la
autoestima de los cuatro niños/a de manera individual, respondiendo a sus
necesidades particulares ya que es un factor dominante en el desarrollo y
crecimiento personal.
Se buscó mejorar su auto concepto, el cual básicamente influye en sus
decisiones y elecciones que determinan el tipo de vida que llevan. Por las
experiencias pasadas, los cuatro niños/a tienen temores, miedos, inseguridades
y un no- aprecio por su persona, lo cual se refleja en una baja autoestima.
Esta situación muestra la importancia de trabajar la autoestima, entendiendo que
es imprescindible para cambiar aquellos esquemas que les impide desarrollarse
y brindar el derecho de quererse y valorarse.
Otra inmediata necesidad es la de motivar a que reconozca la importancia de su
persona como un ser con cualidades y dificultades que les hace particulares y les
permita poder expresarse. Para ello es indispensable que tengan un
conocimiento adecuado de su persona, sus aspectos físicos, logrando que
puedan definir los aspectos positivos y negativos de su personalidad.
En los primeros tres meses, se utilizaron cuentos y videos que ayudo a recabar
información con la que cuentan y así construir conceptos e ideas, llegando a una
etapa de toma de conciencia y reflexión de su situación, emociones, sentimientos
y miedos. Por medio de la entrevista motivante se genera y motiva el cambio de
la percepción negativa que tiene de sí mismos, ya que genera bastante inhibición
y rechazo al tema y que les cuesta bastante verbalizar y describirse dentro sus
habilidades y cualidades, llegando solo a identificar y diferenciar entre
autoestima baja y autoestima alta.
Se presentaron videos y cuentos para expresar con más confianza, se trabajó el
autoconocimiento haciendo ejercicio de reflexión, con el objetivo de describir lo
que ve en la pantalla, quien es, que le gusta y que siente al verse.
Se realizó ejercicios de la autovaloración respecto a todo lo avanzado,
cualificando todo lo trabajado desde su autoimagen, cualidades y habilidades
identificadas, promoviendo la confianza y valoración de sí mismo por medio de
fichas y la proyección a futuro imaginando lo que se quiere llegar a ser. En cada
sesión se leyó un cuento sobre la autoestima y como esto genera una mejor
calidad de vida donde cada uno va tomando consciencia y reflexionando sobre
su valoración personal. Los cuatro niños expresan que les gustaría cambiar para
hacer amigos y comprenden la importancia de su persona.
Después del primer mes, en las sesiones se reforzó el árbol de las fortalezas y
debilidades por medio de videos, personas con alguna discapacidad,
identificando las cualidades y debilidades propias de cada persona y como estas
no impiden su desarrollo y crecimiento personal. Se volvió a trabajar la
identificación de sus cualidades y virtudes mediante los reforzadores sociales,
generando un espacio de reflexión en la que se anotó en su árbol sus fortalezas
y debilidades, auto aceptando las mismas como propias de cada uno, y
recordando que cada uno es diferente pero que toda persona tiene tanto
fortalezas como debilidades diferentes que deben ser respetadas y también
deben auto respetarse.
Después del segundo mes, se trabajó la retroalimentación todo lo trabajado,
recordando y estimulando la reflexión y toma de conciencia de la auto
aceptación, autovaloración y confianza en sí mismos. Con todo lo realizado e
identificado, se reelabora y construye un auto concepto positivo de sí mismos.
Cada una va mencionando quien es, que le gusta, cuáles son sus habilidades y
debilidades como persona. Su auto concepto es reforzado con cumplidos, frases
de superación que les genera bastante confianza y refuerza sus habilidades y
virtudes.
B) FASE II: Las emociones. Se tiene como objetivo la estimulación y desarrollo de
competencias afectivas y cognitivas para un crecimiento personal más óptimo.
La competencia en el área emocional facilita a las personas el manejo de las
emociones hacia uno mismo y la interacción con los demás. Por lo tanto, es
importante que los cuatro niños /a tengan conocimiento acerca de lo que implica
sus emociones como un conjunto de conocimientos y habilidades en lo
emocional y social que influye en nuestra capacidad general para afrontar
afectivamente las demandas de nuestro medio. Lo que se busca en este módulo
es generar conciencia, comprensión, control y capacidad de expresión de sus
emociones.
Se realizó actividades de lluvia de ideas para identificar el grado de conocimiento
acerca del tema, con la finalidad de poder saber o tener idea de lo que entienden
por emociones y sentimiento; mediante una explicación y la información brindada
puedan construir conceptos, ideas acerca las emociones y sentimiento. Por
medio de fichas y cuentos se genera la identificación de los sentimientos de uno
mismo; se motiva a expresar como se siente al leer el cuento, a la vez la
actividad de expresar como se siente el personaje del cuento. Se logra la toma
de consciencia y la identificación de sus emociones y sentimientos tanto de uno
mismo como las de la otra persona. También se toma conciencia de las
emociones y sentimientos, en los que cada uno puede expresar y describir en
qué momento se llega a experimentar y sentir esas emociones y sentimientos.
C) Fase III: Habilidades sociales utilizando una metodología de IAP, trabajando
con cada uno individualmente. Primero se abordó las habilidades sociales
básicas y habilidades sociales avanzadas por medio de la entrevista motivante,
con el objetivo de desarrollar habilidades sociales primarias, mismas que les van
a permitir interactuar con los otros, comunicar sus necesidades y revolver
oportunamente situaciones incómodas o de violencia.
Las habilidades sociales constituyen un recurso indispensable para afrontar la
actividad social en la adaptación humana; los cuatro niños/as carecen del buen
manejo de estas habilidades y recurren así a medidas agresivas con sus pares.
Por esta razón con este módulo se pretendió desarrollar e impulsar el manejo
adecuado de las habilidades sociales básicas y avanzadas. Para desempeñarse
afectivamente en el mundo social es necesario que los niños puedan aprender a
reconocer, interpretar y responder de manera apropiada a las situaciones
sociales que vayan afrontando.
En las sesiones se realizó una lluvia de ideas sobre que entienden por
habilidades sociales para posteriormente, por medio de fichas e imágenes,
presentar las habilidades sociales básicas y avanzadas y reflexionar la
importancia de cada una de ellas. Se trabajó en un primer momento la práctica
del saludo y cortesía, habilidades que les permitirán una mejor interacción
interpersonal con sus pares. Los cuatro niños/a muestran un buen manejo del
saludo, y pueden expresar su nombre y responder de manera tranquila de
acuerdo a la situación dada.
Por otra parte se trabaja las habilidades de saber escuchar, dar las gracias y
decir cumplidos a través de la práctica con fichas, para que la conversación sea
de ida y vuelva. La necesidad de que aprendan a escuchar lo que la otra
persona comunica, de igual manera saber cómo pedir las cosas usando por favor
y dando las gracias son prácticas necesarias en el relacionamiento social. Se
realiza el ejercicio de iniciar conversaciones sobre situaciones que se pueden
presentar en la escuela, por ejemplo, haciendo que haya música para interferir la
comunicación, estimulando la atención y desarrollando la escucha para dar
respuestas acordes a la conversación; de igual manera se practica decir por
favor y dando las gracias. Se refuerza su estima mediante cumplidos y
felicitaciones por la realización de las prácticas haciendo que practiquen
cumplidos que se pueden dar en una interacción grupal entre pares. Se pudo
lograr que Fabricio y Ana Laura logren prestar atención y responder a preguntas
simples durante conversaciones, y Fabián y Denzel puedan iniciar una
conversación, se presenten y despidan de manera oportuna contando con
habilidades básicas que les permitirá interactuar con sus pres generando en ellos
confianza y seguridad.
También se busca estimular y mejorar la comunicación asertiva, el saber
disculparse y disculpar, habilidades que fueron trabajadas a partir de la
entrevista motivante y cuentos para reflejar situaciones. Esta actividad impulsó
no solo a empezar conversaciones sino expresarse adecuadamente sin recurrir a
los gritos, golpes o críticas para conversar y expresar sus pensamientos y
opiniones.
Se trabajó la empatía promoviendo que los niños/a aprendan a ponerse en el
lugar de la otra persona para lograr una actitud de comprensión. Se propuso
mejorar las capacidades de comunicación y favorecer el inicio de relaciones
sociales mediante cuentos y videos que facilitan la toma de consciencia de estas
habilidades y la práctica de las mismas.
● Trabajo grupal
En el trabajo grupal se trabajó estimulando cuatro áreas; se reunió a los niños/a
para interactuar y poner en práctica todo lo trabajado de manera individual. La
inserción al grupo de pres se trabajó ante la necesidad de una adaptación,
integración e interacción entre pares, a la vez acercarse y colaborar como grupo.
Las relaciones sociales que los niños establecen con maestras y compañeros
dentro del contexto escolar son un aspecto esencial tanto del proceso mismo de
enseñanza como del propio desarrollo social, afectivo y cognitivo. Es importante
la cohesión porque da lugar a las relaciones que se basan en la cooperación
donde se incluyen determinados comportamientos y actitudes expresados a
través de la afectividad. El grupo como tal puede alcanzar valores en el
trascurso del tiempo y de su formación como grupo, fortaleciendo la
socialización, adquisición de habilidades sociales primarias y avanzadas para un
desarrollo personal y como parte de un grupo social.
AREA I. Autoestima. - se generó un espacio de confianza donde puedan
identificarse y compartir sus ideas, pensamientos y actividades, para lo cual se
trabajó con actividades de psicomotricidad donde cada uno va participando
respetando turnos, la paciencia y el saber escuchar para responder
adecuadamente las actividades. También se trabajó el decir cumplidos y
agradecer la participación del compañero, con frases de que bien lo hiciste,
felicidades lo lograste, lo cual motivó e incentivó a la participación entre todos,
propiciando un ambiente de interacción y participación.
AREA II, Emocional. - Se trabajó la tolerancia a la frustración, la paciencia y el
auto control frente a situaciones que les genera ansiedad, el manejo y
reconocimiento de sus emociones frente a sus compañeros por medio de la toma
de conciencia de sus emociones y las emociones de los demás.
Se tuvo como resultado los cuatro niños/a supieron identificar y diferenciar las
emociones, que les permitió tomar conciencia de lo que implica la emoción y el
sentimiento.
AREA III, Habilidades sociales. - Se busca generar en los niños/a una
cohesión grupal que les permita crear un clima afectuoso y de confianza
otorgándoles la posibilidad de expresarse libremente. La cohesión grupal se
trabajó ante la necesidad de acercarse y colaborar como grupo, la conformación
del grupo permite la integración de los miembros, a través de los vínculos
ambientales, comportamentales, afectivos y cognitivos que unen el grupo.
Se genera un ambiente de intercambio de información donde se pone en práctica
todo lo avanzado, recordando como saludar, como presentarse y de que manera
conversar entre si para desarrollar vinculo afectivos e interacción interpersonal
con el compañero y la compañera a partir de los juegos de psicomotricidad.
AREA IV, Cognitiva. - Durante el desarrollo de cada sesión se va estimulando

de manera trasversal el área cognitiva de los niños, reforzando los procesos
cognitivos como, la percepción (por medio de videos y juegos), la atención
(cuentos y juegos), la memoria (trabalenguas y adivinanzas) el lenguaje y la
comprensión. De esta manera se estimuló la participación, la interacción
interpersonal y generó un espacio de confianza, facilitando el proceso de
acompañamiento ya que los niños respondieron de manera activa a las
actividades, mostrando conductas más aceptables y gratificantes, lo que les
genera mucha alegría ser reforzados con juegos después de cada sesión.
2.1.2. Trabajo con la familia. - Las cuatro familias muestran interés y
predisposición para colaborar y ayudar en este proceso terapéutico, ya que
experimentaron un padecimiento en el entorno familiar al no saber cómo manejar
y ayudar a sus hijos frente a la distintas situaciones y dificultades que se van
presentando. Los trastornos de neuro desarrollo inciden en la dinámica de la
familiar, ya que los padres suelen atravesar por un proceso largo de
incertidumbre, confusión y alteraciones emocionales respecto a la situación
familiar, que puede generar sentimientos de culpabilidad, enojo lo cual va a influir
directamente en el trato con el hijo.
1.- Talleres informativos: se desarrollaron talleres grupales con las madres de
familia durante nueve sesiones, con una frecuencia de una vez cada dos
semanas, durante un mes y medio. Se les brindó información general de temas
que hacen a la formación y capacitación frente a diversas situaciones. Los
talleres facilitaron foro de preguntas, intercambio de información entre madres y
la práctica para manejar ciertas situaciones que se pueden presentar.
2.1.4 REPRESENTACIONES DE MATRICES POR CASO: Ana Laura
Módulo Situación inicial Actividad Resultados
desarrolladas
I ● Presenta - Lluvia de ideas. - Manejan y tienen

fragilidad Yoica. - Cuentos sobre la un concepto
Autoestima
● No logra autoestima. positivo de sí
verbalizar quien
es, su fortaleza ni - Video de la mismo con las
debilidades. autoestima, cualidades
● No cuenta fortalezas y identificadas.
con información de debilidades. - Aceptan sus
autoestima. - Elaborar un árbol fortalezas y
de fortalezas y debilidades.
debilidades. - Conocen la
- Escribir y importancia de su
verbalizar un propia persona.
concepto de si
mismos.
II ● Ana Laura - Cuentos y videos - Entiende y conoce

suele ser bastante para reconocer sus sentimientos y
Afectivo
impulsiva cuando las emociones y emociones.
no puede controlar sentimientos. - Pone en palabras
la situación dada. - Cuentos para sus emociones y
● No controla reflexionar. sentimientos
su ansiedad. - Ejercicios de mostrando un
ponerse en el autocontrol de los
lugar del otro mismos.
expresando como - Pone en práctica
se siente (apoyo las técnicas de
con la mama) relación para
manejar sus
emociones.
III ● No hace - Expresión de - Logra mantener
contacto sentimientos de un diálogo
Habilidades
interpersonal. manera asertiva. interpersonal
Sociales ● No cuenta - Práctica de la simple.
con habilidades empatía y - Se comunica
sociales para asertividad por asertivamente.
interactuar. medio de cuentos. - Controlar su
● Es muy - Actividad de impulsividad,
tímida, se auto psicomotricidad. respeta turnos.
aísla. - Se muestra más
● Interrumpe y tolerante y
no tolera seguir paciente frente a
indicaciones. la perdida.
● Dificultades - Lectura de - Entiende lecturas
en la comprensión cortas y con
lectoescritura. lectora. imágenes.
IV ● No respeta - Realiza de
los milites - Ejercicios
manera abstracto
Cognitivo (motricidad fina y matemáticos de
ejercicios
gruesa) suma, resta,
matemáticos
multiplicación,
simples.
división con una
- Buena caligrafía
cifra.
con coherencia.
- Dictado de
palabras.
CASO FABRICIO
Módulo Situación inicial Actividad resultados

desarrolladas
I ● Presenta - Lluvia de ideas.
- Manejan un poco
fragilidad Yoica. su concepto
Autoestima - Cuentos sobre la
positivo de sí
● No logra autoestima. mismo con las
verbalizar quien
cualidades
es, su fortaleza ni - Video de la
autoestima, identificadas.
debilidades.
fortalezas y - Dificultad en
● No cuenta debilidades. aceptar sus
con información de fortalezas y
- Elaborar un árbol
autoestima. debilidades.
de fortalezas y
importancia de su
propia persona.
- Escribir y
verbalizar un
concepto de sí
mismos.
II ● Fabricio - Cuentos y videos - Entiende y

suele ser bastante para reconocer conoce sus
Afectivo
impulsiva cuando las emociones y sentimientos y
no puede controlar sentimientos. emociones.
la situación dada.
- Cuentos para - Dificultades en
● No controla reflexionar. Poner en palabras
su ansiedad. sus emociones y
- Ejercicios de
sentimientos
● Poca ponerse en el
mostrando un
tolerancia a la lugar del otro
poco el
frustración. expresando como
autocontrol de los
se siente (apoyo
mismos.
con la mama)
- Pone en práctica
las técnicas de
relación para
manejar sus
emociones.
III ● No hace - Expresión de - No logra
contacto sentimientos de mantener un
Habilidades
interpersonal. manera asertiva. dialogo
Sociales interpersonal
● No cuenta - Práctica de la
simple.
con habilidades empatía y
sociales para asertividad por - No se comunica
interactuar. medio de cuentos. asertivamente.
● Es muy - Actividad de - Dificultad de
tímido, se auto Controlar su
aísla. psicomotricidad. impulsividad,
respeta turnos.
● Interrumpe y
no tolera seguir - Se muestra más
indicaciones. tolerante y
paciente frente a
la perdida.
IV ● Dificultades - Lectura de - Entiende
en la comprensión lecturas
Cognitivo
lectoescritura cortas y con
lectora.
. imágenes.
Ejercicios
● No respeta - Realiza de
matemáticos de
los milites manera
suma, resta,
(motricidad abstracto
multiplicación,
fina y gruesa) ejercicios
división con una
matemáticos
cifra.
simples.
Dictado de
- Mucha
palabras.
dificultad en
su caligrafía
con
coherencia.
CASO FABIAN

desarrolladas
I ● Presenta - Lluvia de ideas. - Acepta sus
fragilidad Yoica. fortalezas y
Autoestima - Cuentos sobre la debilidades.
● No logra autoestima.
verbalizar quien - Conoce el valor y
es, su fortaleza ni - Video de la la importancia de
debilidades. autoestima, su propia
fortalezas y persona.
● No cuenta debilidades.
con información de - Participa y acepta
autoestima. - Elaborar un árbol a equivocarse y
de fortalezas y
● Presenta debilidades. fallar.
autoestima baja.
- Escribir y
● Temor a verbalizar un
equivocarse y ser concepto de sí
motivo de bula mismos.
II ● Fabian suele - Cuentos y videos - Reconoce que

ser bastante para reconocer emociones
Afectivo impulsiva cuando las emociones y necesita controlar.
no puede controlar sentimientos.
la situación dada. - Conoce las
- Cuentos para consecuencias de
● No controla reflexionar. su enojo o rabia.
su ansiedad.
- Ejercicios de - Entiende la
● Poca ponerse en el importancia de
tolerancia a la lugar del otro ponerse en el
frustración. expresando como lugar del otro.
se siente (apoyo
con la mama) - Pone en práctica
la respiración
profunda para
controlar su enojo
- Puede controlarse
frente los demás
III ● No participa - Expresión de - Logra iniciar una
activamente. sentimientos de conversación.
Habilidades manera asertiva.
● Tiene - Puede
Sociales dificultades para - Práctica de la presentarse y
expresarse. empatía y hablar frente a los
asertividad por demás.
● No puede
medio de cuentos.
sostener un - Controla su miedo
dialogo - Actividad de al hablar.
interpersonal. psicomotricidad.
- Se expresa de
● No expresa manera más
sus inquietudes, asertiva.
dudas y
emociones. - Puede hacer
preguntas para
mantener una
conversación.
IV ● Dificultades - Lectura de - Entiende lecturas
en la comprensión simples y cortas.
Cognitivo lectoescritura
. lectora. - Realiza de manera
abstracto
● (motricidad Ejercicios ejercicios
fina y gruesa) matemáticos de matemáticos
suma, resta, simples.
multiplicación,
- Mucha dificultad
división con una
en su caligrafía
cifra.
con coherencia.
Dictado de
palabras.
CASO DENZEL

desarrolladas
I ● Presenta - Lluvia de ideas. - Manejan un poco
fragilidad Yoica. su concepto
Autoestima - Cuentos sobre la
positivo de sí
● No logra autoestima. mismo con las
verbalizar quien
cualidades
es, su fortaleza ni - Video de la
autoestima, identificadas.
debilidades.
fortalezas y - Dificultad en
● No cuenta debilidades. aceptar sus
con información de
- Elaborar un árbol fortalezas y
autoestima.
de fortalezas y debilidades.
importancia de su
propia persona.
- Escribir y
verbalizar un
concepto de sí
mismos.
II ● No controla - Cuentos y videos - Entiende y

Afectivo su ansiedad. para reconocer conoce sus
las emociones y sentimientos y
● Poca
sentimientos. emociones.
tolerancia a la
frustración. - Cuentos para - Dificultades en
reflexionar. Poner en palabras
sus emociones y
- Ejercicios de
sentimientos
ponerse en el mostrando un
lugar del otro poco el
expresando como autocontrol de los
se siente (apoyo mismos.
con la mama)
- Pone en práctica
las técnicas de
relación para
manejar sus
emociones.
III ● No hace - Expresión de - No logra
contacto sentimientos de mantener un
Habilidades
interpersonal. manera asertiva. dialogo
Sociales interpersonal
● No cuenta - Práctica de la
simple.
con habilidades empatía y
sociales para asertividad por - No se comunica
interactuar. medio de cuentos. asertivamente.
● Interrumpe y - Actividad de - Dificultad de
no tolera seguir psicomotricidad. Controlar su
indicaciones. impulsividad,
respeta turnos.
- Se muestra más
tolerante y
paciente frente a
la perdida.
IV ● Dificultades - Lectura de - Entiende
en la comprensión lecturas
Cognitivo
lectoescritura cortas y con
lectora.
. imágenes.
Ejercicios
● No respeta - Realiza de
matemáticos de
los milites manera
(motricidad suma, resta, abstracto
fina y gruesa) multiplicación, ejercicios
división con una matemáticos
cifra. simples.
Dictado de - Mucha
palabras. dificultad en
su caligrafía
con
coherencia.
2.1.5 Análisis cuantitativo
Ana laura
6
0
Autestima Afectivo Social Cognitivo
Antes del acompañmiento Despues del acompañamiento

Fabricio
4.5
3.5
2.5
1.5
0.5
0
Fabian
6
0

Denzel
4.5
3.5
2.5
1.5
0.5
0
2.1.5 Límites y Dificultades

a) Limites:
 Uno de los límites estuvo relacionado con la virtualidad, la interacción
interpersonal no fue muy óptima como lo sería de manera presencial.
b) Dificultades
 Dificultades con la conexión ya que en algunos casos no contaban con wifi y

hubo interferencias de las sesiones y suspensión.
 Otra dificultad fue la sobrecarga y cansancio que genera el estar
constantemente frente a una pantalla, ya que la carga horaria de las materias
regulares la tenía cansados.
2.1.6 Conclusiones
Respecto a la problemática en general, podemos concluir:
1- El trastorno de espectro autismo (TEA) tiene una repercusión durante todo el

proceso de escolaridad, debido que el TEA son alteraciones que afectan el
desarrollo afectivo, cognitivo y social, lo cual implica efectos sobre la totalidad del
desarrollo de los niños/a y por tanto resulta ser muy destructivo para su
desarrollo y calidad de vida de estos niños/a, sino son gestionados
oportunamente.
2- Toda esta problemática, limita el desarrollo social y educativo del estudiante,
generando de esta forma malestar y retraso en el desarrollo psicosocial del niño,
estableciendo barreras en el proceso de enseñanza en su aprendizaje y en el
proceso de socialización ya que la presencia de TEA y la carencia de habilidades
y herramientas para sobre llevar esta situación, dan paso a un deterioro de la
calidad de vida del niño, ausencia de contacto social, interacción social e
integración al grupo de pares lo cual tiene consecuencias negativas a lo largo de
su vida adulta.
2.1.7 Efectos colaterales sobre el sistema familiar.
La presencia de un niño con TEA , genera un desbordase de la familia, quienes dentro

su amor y miedo ante alguna discapacidad en su niño, buscan ayuda en su entorno
próximo y como eje central mal llevado en la escuela, donde generalmente estos niños
no solo empiezan a fracasar escolarmente sino que son sujetos a rechazo y franca
violencia por sus propios compañeros e incluso algunos profesores lo que incrementa la
angustia y un camino casi solitario de las familias en busca de auxilio de un trastorno
que acompañara toda la vida a su hijo o hija. De ahí que paralelo a la situación
terapéutica específica es importante trabajar la articulación de la familia, la escuela y el
entorno. Se ve la necesidad de trabajar tanto con los niños y sus familias aspectos
como el fortalecimiento de vínculos, la comunicación y la respuesta hacia el entorno, la
escuela es parte de este proceso de desarrollo y estimulación por que tanto la familia y
la escuela son su entorno próximo de donde los niños reciben influencia directa.
Tanto la familia y como la escuela son consideradas dos instituciones que deben
responder a las necesidades del niño, se ve la importancia de adquirir información y
formación respecto a los diferentes trastornos o dificultades que se puede presentar en
los niños, evitando así aislarlos sobreprotegiendo y rechazarlos, al contrario, la familia y
su entorno próximo deben contar con habilidades y herramientas que coadyuven en el
desarrollo del niño/a.
2.1.8 Respecto al abordaje integral aplicado se puede concluir:
Fue una experiencia muy significativa ya que se pudo identificar el dolor y sufrimiento
que genera la presencia de un TEA en la familia, y como este altera los vínculos
afectivos y sociales en su entorno próximo , por lo que se requiere bastante atención y
seguimiento a los niños que presentan TEA, porque su desarrollo es más lento,
requieren mayor estimulación y seguimiento por parte de los padres, mismo que
interfiere en su interacción social e integración social , el cual llegaría a afectar su
desarrollo a futuro.
El are afectivo se ve severamente afectado debido a las situaciones y experiencias que

se van viviendo en el contexto escolar, por lo que las interacciones sociales negativas
van generando en un viviendo en el contexto escolar, por lo que las alteraciones
sociales negativas van generando en esos niños un rechazo a la interacción
interpersonal, marginándose y auto aislándose de su grupo de pares y la carencia de
habilidades sociales comunicativas deteriora en gran medida las relaciones
interpersonales en su entorno familiar y social. Ya que tienen a evitar el contacto visual,
responden de manera impulsiva y torpe ante situaciones que les genera ansiedad, lo
que los puede llevar a ideas o actos autodestructivos y dañinos para sí mismo,
deteriorando su calidad de vida.
Las herramientas sociales son fundamentales para que puedan alcanzar un desarrollo
óptimo a nivel personal, comenzando con su interacción con los miembros de su
familia. Para que desde ahí puedan buscar autonomía y poder valerse por sí mismos
más adelante en su vida adulta. Reforzar la estimulación del área afectiva, social y
cognitivo implican un proceso continuo, quieren el apoyo externo de profesionales que
les brinden información y formación tanto a los padres como a los hijos ya que la
carencia de habilidades y herramientas afecta de manera negativa el desarrollo integral
de los niños.
2.1.9 Recomendaciones
Se recomienda lo siguiente:
1- Continuar con el acompañamiento terapéutico y fortalecimiento de todo lo
desarrollado con los niños de la U.E Montessori y así asentar en lo aprendido a
fin de que los niños no olviden la importancia y la unidad que aporta en sus
vidas.
2- Realizar actividades recreativas como deporte, música, juegos, etc., que les
permitan tener su tiempo ocupado para enriquecer su vida y evitar el aislamiento
y falta de interacción social.
3- Dar continuidad y trabajar con las familias el acompañamiento para facilitar la
incorporación de técnicas formativas, habilidades y destrezas para coadyuvar en
el desarrollo de su hijo/a, con el fin de que les permita tener mayores elementos
para mejorar la convivencia, los vínculos afectivos y dinámica familiar.
4- Los vínculos y la relación en la familia se ven alterados de tal modo que es
necesario que todos los miembros:
 Tengan expectativas realistas con respecto al hijo con trastorno.
 Mantengan un clima familiar de calidad es fundamental para la
convivencia positivo ya que previenen de posibles complicaciones a nivel
personal, familiar y social.
 Es preciso que los padres y los hijos no pierdan el contacto mutuo con
los aspectos importantes de sus vidas.
 Transmitir respecto, cariño y amor, ser coherente con respecto a las
expectativas y reglas, establecer límites claros ante las conductas
inadecuadas de los niños y facilitar unas rutinas infantiles previsibles
pero flexibles.
5- Promover espacios de socialización, terapias grupales presenciales con los niños
que les permita practicar y entrenar habilidades para alcanzar un desarrollo
social esperado y puedan insertarse de manera mas optima su grupo de pares,
contando con habilidades sociales para su desarrollo afectivo, social y cognitivo.
CAPITULO V
FUNDAMENTACION
TEORICA
CAPITULO V. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1.4 DEFINICIÓN DE AUTISMO
Sería posible remitirse a los comienzos del concepto de autismo, pero resultaría
imposible describir los inicios del trastorno en sí, ya que probablemente ha existido
siempre. La palabra “autismo” fue utilizada por primera vez por el psiquiatra suizo Paul
Bleuler, para referirse a una alteración propia de la esquizofrenia que consistía en un
“alejamiento de la realidad externa”, en la que los pacientes mostraban una tendencia a
vivir encerrados en sí mismos (Cadaveira & Waisburg: 2014: p 28).
Etimológicamente, en consonancia, el término es de origen griego, procediendo de la

palabra “autos”, que significa “meterse en uno mismo”, “ensimismarse” (Cadaveira &
Waisburg, 2014: p 28).
La clasificación médica del autismo como tal no ocurrió sino hasta 1943, cuando el
médico psiquiatra Leo Kanner describió a un grupo de once niños examinados en su
clínica, los cuales mostraban un interés muy disminuido por el contacto con otros, a lo
que denominó “aislamiento autista” (Baron-Cohen, 2008: p 40). Asimismo, observó en
todas otras particularidades tales como: obsesión por permanecer en un mismo
ambiente, excelente memoria, buen potencial cognitivo, hipersensibilidad a los
estímulos, lenguaje sin intención comunicativa, entre otras (Martos & Burgos, 2013: p
18).
De esta forma, Kanner acuña el término “autismo” a la incapacidad de un grupo de

niños para establecer relaciones de índole social, así como a la presencia de otras
características mencionadas (Cadaveira & Waisburg, 2014: p 28).
Meses después, Hans Asperger, también psiquiatra de profesión, identificó niños con
similares características (Alcantud Marín, 2013: p 17). No obstante, hicieron énfasis en
diferentes aspectos: Kanner reportó que algunos no hablaban y los que lo hacían no se
beneficiaban de sus capacidades lingüísticas, notando además la realización de
extraños movimientos, algunos autoestimulatorios. Asperger, por su parte, observó
intereses inusuales en todos los niños, así como también repetitividad en rutinas y
apego a objetos insignificantes.
Respecto al lenguaje, visualizó, además de que todos hablaban, que lo hacían con
habilidad y fluidez cuando de sus intereses se trataba. Luego de tantos años y con
ellos grandes avances, hoy podemos decir que se referían a la misma condición, pero
en ese entonces, las diferencias mencionadas llevaron a la formulación del Síndrome
de Asperger (Cadaveira & Waisburg, 2014: p 29), el cual fue considerado como un
subconjunto dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo hasta el año 2014, y
estando incluido actualmente dentro del Trastorno del Espectro Autista.
Gran parte de las ideas de ambos permanecen aún vigentes y han contribuido a
fundamentar las bases de la concepción actual. De todos modos, debieron transcurrir
años para que el diagnóstico del trastorno dejará de ser categórico, ya que hasta la
década de los 80 aproximadamente se era o no autista (Baron-Cohen, 2008: p 39),
considerando la presencia de las alteraciones en los extremos “todo-nada”.
No fue sino Lorna Wing, psiquiatra social británica y madre de una joven con autismo,
quien consideró por primera vez que el trastorno no era categórico, sino que generaba
un espectro que afectaba a 1 de cada 500 niños con CI por debajo de 70 (Baron-
Cohen, 2008: p 46). Esta visión por cierto dimensional, permite comprender por qué los
niños pueden ser tan diferentes, agregando “…las características de nivel intelectual,
regulación sensorial y grado de actividad, que pueden ir en rangos de lo normal a
reducido o aumentado.” (Grañana: 2014: p 42).
Conforme a la nueva concepción que se instauraba, sólida y consistente en la

actualidad, el autismo pasó a implicar la existencia de una gama de niveles
cualitativamente alterados en áreas diferentes del desarrollo (Valdéz: 2011: p 71).
Los mismos fueron integrados por esta misma médica en lo que se ha conocido como
Tríada de Wing (trastorno de la reciprocidad social, trastorno de la comunicación verbal
y no verbal, ausencia de conducta imaginativa y capacidad simbólica), la que incorporá
tiempo después los patrones repetitivos de actividades e intereses. Esta tríada es
utilizada (para el diagnóstico de autismo) por los sistemas mundiales de clasificación de
trastornos mentales, tales como el CIE y DSM (Cadaveira & Waisburg: 2014: p 43). En
dichos manuales se describen estas características bajo el nombre de Autismo y
Trastorno del Espectro Autista, respectivamente.
1.2 EL AUTISMO SEGÚN LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA
El DSM, llamado actualmente DSM V, es la clasificación psiquiátrica de mayor

reconocimiento y proyección a nivel mundial (Cadaveira & Waisburg, 2014: p 29) y
define al TEA en primer lugar como un trastorno del neurodesarrollo. Para diagnosticar
establece los siguientes criterios que deben presentarse en forma conjunta:
- Criterio A) “El deterioro persistente de la comunicación social recíproca y la

interacción social”
- Criterio B) “Patrones de conducta, intereses o actividades restrictivos y

repetitivos”
- Criterio C y D) “Estos síntomas están presentes desde la primera infancia y

limitan o impiden el funcionamiento cotidiano” (Asociación Americana de
Psiquiatría, 2014: p 53-54).
PREVALENCIA Y ETIOLOGÍA
Respecto a la prevalencia del trastorno a nivel mundial, no hay concordancia total en

los datos. Se habla de sobre diagnóstico, epidemia, pandemia, etc., y aunque no se ha
logrado acuerdo tampoco en lo que a esto se refiere, no cabe duda que los casos de
autismo están en aumento de forma muy llamativa (Cadaveira & Waisburg, 2014, p 66).
La Organización Mundial de la Salud (2016) sugiere que aproximadamente 1 de cada

160 niños lo tiene, mientras que investigaciones recientes llevadas a cabo en EE.UU
aluden a un número mucho mayor, en tanto aseguran que 1 de cada 68 niños lo padece
(Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, 2016), mostrando un
aumento del 30% respecto al 2012, en donde se indicaba que la prevalencia era 1 en
88 (Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, 2014). La brecha se
hace aún mayor si nos remitimos a años anteriores, en tanto los datos señalaban que la
relación era 1 en 100 (2009), 1 en 166 (2000), 1 en 500 (1990), 1 en 2000 (antes de
1990) (Cadaveira & Waisburg, 2014: p 68).
Diversas pueden ser las causas que expliquen el considerable aumento de casos, entre
las que se pueden destacar “… la mejora en la detección precoz, los cambios en la
definición del autismo, la mejora en los criterios diagnósticos y la ampliación del
concepto a casos limítrofes, incremento de las investigaciones… ampliación de
conciencia pública…” (Cadaveira & Waisburg, 2014: p 69), la etiología del TEA también
ha sido un aspecto controversial a lo largo de la historia.
Para hablar de ello, y más aún si se tiene en cuenta el tema central del presente
trabajo, las familias frente al autismo de un integrante, resulta imprescindible hacer
mención al psicoanalista Bruno Bettelheim aunque en la actualidad su teoría hubiese
sido refutada. Concibió al autismo, por la década del 60 en el siglo pasado, como una
reacción ante una relación poco afectiva del niño con su madre (Grañana, 2014: p 56),
denominando a esta última “madre heladera”. Con esta explicación, llegó a crearse un
diseño de tratamiento mediante el cual el desprendimiento de los padres provocaría una
mejora en el desarrollo del niño, perdiendo vigencia al constatar la inexistencia de
cambios positivos y al comprobar que estos padres no eran menos efectivos que otros
(Baron-Cohen, 2008: p 44). Otra teoría que en su momento cobró relevancia fue la de
Timbergen, quien retomando los planteos de Bettelheim, dedujo que el autismo podría
ser producto de cualquier trauma que provocará efectos en el apego primario de la
díada hijo-madre (Baron-Cohen, 2008: p 44).
Aunque en la actualidad estas hipótesis son consideradas absurdas, debieron

transcurrir muchas décadas para que las madres dejaran de culparse por la existencia
de autismo en un hijo, sentimiento provocado por dichas suposiciones. No obstante, la
culpabilización de los padres siempre existe, en distinta medida, ante cualquier
discapacidad de un hijo.
En el presente hay más vínculos con teorías relacionadas a factores biológicos, sobre
todo si se refieren a los casos de mayor gravedad dentro del espectro, habiendo
alcanzado importantes desarrollos respecto a la posibilidad de factores de tipo “…
genéticos, neurológicos, inmunológicos, perinatales, neuroanatómicos y bioquímicos …
(Alcamí Pertejo, y otros, 2008, p 17). Al respecto, el mismo Rutter (1999) ya pensaba al
autismo como el trastorno con la influencia genética en mayor nivel entre los trastornos
psiquiátricos infantiles de origen multifactorial (citado en Urbistondo, 2009: p 5).
Galguera y Colbs (1984) plantean que es un trastorno de origen multifactorial, en el que

se pone en juego la interacción de las condiciones neurofisiológicas del sujeto con su
entorno ya sea familiar, social, ambiental (citado en Benites Morales, 2010: p 4).
Los síntomas del autismo pueden reconocerse de forma clara durante el segundo año
de vida, de 12 a 24 meses (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), pero los
avances de la ciencia y la difusión de información sobre el trastorno, han permitido que
en la actualidad la observación de señales pueda hacerse con anterioridad. A los 12
meses, por ejemplo, pueden visualizarse diferencias evolutivas importantes respecto a
lo esperado y a los 18, el diagnóstico de autismo según Baron Cohen (2008: p 73).
Las investigaciones actuales están demostrando gran interés en la detección precoz,

buscando señales de alarma cada vez más en niños más pequeños. En España y en
Estados Unidos, por ejemplo, se han concebido y desarrollado interesantes proyectos
con este objetivo. En el año 2016, en el país europeo se propuso un proyecto piloto
basado en la observación de la fijación de la mirada durante los primeros meses de
vida, apoyado en la concepción de que los bebés con este trastorno “…fijan la mirada
en estímulos no sociales” (La Razón, 2017), mientras que investigadores de la
Universidad de Rochester (EE.UU) lograron, por medio de un estudio científico, la
identificación de una deficiencia en el oído interno en los niños con autismo el cual
podría afectar su capacidad para el reconocimiento del habla (Autismo Diario, 2016).
Es importante entender que el desarrollo de estos trabajos (y de otros) por sí solos no

son fórmulas para un diagnóstico aún en edades más tempranas, pero sí son valiosas
contribuciones que seguramente, sumados a próximos descubrimientos, permitirán la
detección en etapas anteriores a las actuales. Esto claramente sería un aporte a la
mejora en la calidad de vida tanto de los niños como de sus familias, ya que posibilita
que se adelante el comienzo de la intervención, y en consecuencia, se obtenga mejores
resultados en las mismas. En esta línea, Newschaffer y Kresch (2008) aseguran que
“… la detección y atención temprana, son relevantes para la evolución y buen
pronóstico de las personas con TEA” (citado en Sampedro Tobón, González González,
Vélez Vieira, & Lemos Hoyos, 2013: p 457).
Generalmente, los padres son los primeros en detectar en sus hijos la falta de
conductas que se esperan a su edad, así como otras muy particulares que llaman su
atención.
Son numerosas las observaciones, y cómo se ha mencionado, pertenecen a diversas

áreas del desarrollo. Surgen preguntas tales como ¿por qué no me mira?, ¿por qué no
me pide upa?, ¿por qué parece que no se siente cómodo entre mis brazos?, ¿por qué
deambula?, ¿por qué no juega?, ¿no me escucha?.
Según Simarro (2013) “… el retraso en el desarrollo del lenguaje, el aislamiento y las

respuestas inusuales a determinados estímulos…” son las señales más percibidas por
los padres (citado en Mesa Hernández, 2014-2015, p 17).
La Organización para la Investigación del Autismo, publicaba por el año 2004, una guía
para educadores nombrando señales a los cuales prestar atención. Entre ellas se
destacaban: la rígida adherencia a las reglas, comprensión muy literal del lenguaje,
ecolalias, desconocimiento del peligro en situaciones de riesgo, etc. (Organización para
la Investigación del Autismo, 2004).
El psicólogo español Carrascón Carabantes (2016), menciona otros síntomas que

podrían generar sospecha de que no todo se encamina como debería: la falta de
balbuceo y gestos hacia los doce meses, la ausencia de palabras sencillas hacia los
diez y ocho meses, y la pérdida de cualquier habilidad del lenguaje o social sin importar
la edad. A continuación, enumera otras señales de alerta tales como: poca anticipación
cuando va a ser tomado a upa, falta de interés en juegos interactivos simples, ausencia
de sonrisa social, no respuesta al ser llamado por el nombre, falta de señalamiento o de
prestar atención hacia donde otro señala, ausencia de imitación, retraso en el desarrollo
del lenguaje, juego simbólico inexistente, escaso o nulo interés en otros (p 97).
Cadaveira & Waisburg (2014), por su parte, enuncian otras características a tener en
cuenta, entre las que se destacan: no seguir consignas, mantener juegos extraños,
repetición en demasía de actividades, alineación de objetos por color o forma,
desarrollo de ciertos rituales, hipersensibilidad a sonidos o texturas, marcha en punta
de pie, berrinches inexplicables (p 47).
De todos modos, no debe olvidarse la popular frase del psicoanalista argentino Gustavo
Stiglitz, en la que resume que no todas estas señales están presentes en todos los
niños con TEA, sino que las mismas varían según cada individuo: “Hay tantos tipos de
autismo como autistas hay, cada caso es único” (Lovisolo, 2015).
La noción de espectro analizada anteriormente, también hace alusión a este aspecto

del trastorno, ya visualizado desde sus inicios: dentro de TEA se incluyen niños que no
hablan y otros que sí lo hacen, niños que no gustan del contacto físico y otros que lo
disfrutan, ocurriendo lo mismo con muchas de las características que ya se han
presentado.
A pesar del surgimiento de todas estas interrogantes, a veces transcurre un largo

tiempo hasta que se acude a un profesional en busca de ayuda. Escribano Burgos
(2013) denomina a esta etapa “ceguera del cariño”, en tanto existiría una especie de
velo que no permitiría aceptar que el niño está teniendo un desarrollo atípico (p 233).
De todos modos, como se expondrá posteriormente, en varias ocasiones este proceso

no culmina con este encuentro, sino que recién comienza.
1.3. DIAGNÓSTICO DEL AUTISMO
Es un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida. Este síndrome se
hace evidente durante los primeros treinta meses de vida y da lugar a diferentes grados
de alteración del lenguaje y la comunicación, de las competencias sociales y de la
imaginación. Con frecuencia, estos síntomas se acompañan de comportamientos
“anormales”, tales como actividades e intereses de carácter repetitivo y estereotipado,
de movimientos de balanceo y de obsesiones insólitas hacia ciertos objetos o
acontecimientos.
El autismo es un síndrome clínico, presente desde los primeros meses de vida y que
incluye anormalidades como alteraciones en la conducta, comunicación verbal y no
verbal e interacción social y emocional. Habitualmente muestra un retardo importante
en la adquisición del lenguaje, usa las palabras inadecuadamente sin un propósito
comunicativo (Condori Liliana, M.; Tesis: “Intervención psicopedagógica en el proceso
de afrontamiento de una madre con un niño autista”; UMSA, La Paz, Bolivia; 2013).
1.4. CLASIFICACIÓN DE LA AUTISMO
1.4.1 A.-ALTERACIONES PSICÓTICAS DE LA NIÑEZ.
La psicosis no implica etiología y puede resultar de una disfunción orgánica o ser una
alteración funcional. La psicosis se describe simplemente como el funcionamiento
mental desequilibrado en la adaptación y la percepción de la realidad lo suficiente para
interferir de manera importante con la capacidad de la persona de enfrentarse a la vida
cotidiana; por lo tanto, el autismo es una forma de psicosis.
1.4.2 B.-DEFICIENCIA DEL DESARROLLO
Es un defecto en el sistema nervioso central causa el suficiente déficit cognoscitivo para

evitar la capacidad de aprendizaje del niño autista en su relación normal con el
ambiente; estos desajustes son un tipo de deficiencia del desarrollo (Paluszny, M.;
1998: p 41).
La organización mundial de la salud, combina una clasificación descriptiva con otra

funcional, que incluye cuatro ejes: el síndrome clínico, el nivel intelectual, la asociación
o factores etiológicos biológicos y la asociación o factores etiológicos psicosociales
(Ruter, 1972 en Paluszny, 1998: p 41-42).
1.5. LA ETIOLOGÍA Y ETIOPATOGENIA
En el autismo infantil su definición viene siendo condicionada, casi únicamente, por la

existencia de esos signos y síntomas característicos que afectan fundamentalmente, a
la comunicación, el desarrollo social y los procesos cognitivos, de una manera distintiva
y característica, donde no importa tanto el retraso o el déficit, sino la distorsión o
desviación profunda del desarrollo, permaneciendo ocultos la etiología, la causa
subyacente y los mecanismos patogénicos que conlleva este síndrome
1.6. ANOMALIAS GENÉTICAS
El autismo posee una causa genética, aunque estos factores no sean suficientes para
explicar por sí mismos el problema y, al mismo tiempo, que la transmisión hereditaria
comporta una anomalía cognitiva que puede inducir al autismo, pero que no puede
limitarse exclusivamente a esta afección. Este tipo de estudio, aunque difícil de
plantear por la escasa prevalencia del trastorno y más aún, en gemelos, resulta
sumamente interesante, ya que, los gemelos comparten el mismo ambiente intrauterino,
por lo que la concordancia puede reflejar fundamentalmente herencia genética, además
de daño gestacional o infección intrauterina, menos concordante en los resultados
(Vloebergh, 1977 en Ruiz, Leyva Pablo; 2009: p 22- 23).
La causa del autismo es muy probablemente una predisposición genética que ejerce un
impacto en el desarrollo cerebral antes del nacimiento. Las señales y los síntomas
aparecen de manera gradual, y sólo pueden ser identificados del todo a partir del
segundo año de vida, aproximadamente. El autismo se presenta en diversos grados,
abarcando un amplio espectro, y puede producirse con un nivel de inteligencia tan alto
como bajo (Blakemore y Frith; 2007: p146).
1.6.1 ALTERACIONES CROMOSÓMICAS
Podemos afirmar que el síndrome del cromosoma X-frágil no está relacionado

específicamente con el autismo infantil, sino con el retraso mental, apareciendo
únicamente en aquellos varones autistas portadores de un déficit grave de las funciones
cognitivas (Jenkins y col., 1981; Shapiro y col. 1982 en Ruiz, Leyva Pablo; 2009: p 24).
1.6.2 TRASTORNOS INFECCIOSOS
El virus de la rubéola, sarampión y varicela en las madres gestantes etiológicamente

evidencia la facilitación del autismo en la gestante. (Stubbs y col., 1977 en Leyva Pablo;
2009: p 25).
1.6.3 DEFICIENCIAS INMUNOLÓGICAS
El autismo infantil puede ser un trastorno autoinmune (trastorno que ocurre cuando el
organismo confunde sus propias células con sustancias extrañas y las ataca)
habiéndose encontrado (Todd y Ciaranello, 1986) anticuerpos en sangre en los lugares
de los receptores de la serotonina, alterando su metabolismo (Ruiz, Leyva Pablo; 2009:
p 26).
1.6.4 ALTERACIONES METABÓLICAS
La deficiencia genética de la enzima adenilsucinatoliasa, que hace que las purinas

(compuestos que contienen nitrógeno) se acumulen en el organismo y produzcan, en
teoría, el defecto básico causante del autismo (Ruiz, Leyva Pablo; 2009: p 27).
1.7. DESEQUILIBRIO DE LOS NEUROTRANSMISORES
1.7.1 SEROTONINA
Actualmente resulta impracticable la determinación de serotonina en el cerebro, pero,

dado que este neurotransmisor cerebral se encuentra también en las plaquetas
sanguíneas, los trabajos se han orientado hacia su medición en sangre. Se sabe que
los niños normales, al nacer, tienen elevados niveles de serotonina en las plaquetas,
que van disminuyendo a lo largo de la vida y se estabilizan en niveles bajos cuando se
llega a la vida adulta. Sin embargo, un alto porcentaje de autistas, 30 a 40%, no
consiguen esa disminución y quedan en un estado hiperserotonémico para toda la vida,
al igual que les ocurre a niños que no son autistas, pero sí severamente retrasados
(Hanley y col., 1977; Pare y col., 1960; Partington y col., 1973) al compararles con
controles normales de edad y sexo semejantes.
1.7.2 DOPAMINA
Encontraron que las concentraciones de ácido homovalínico (HVA) en líquido

cefalorraquídeo eran anormalmente más altas en los niños autistas, lo que indicaba una
anomalía en el uso cerebral de la dopamina. Esos mismos resultados se han obtenido
en el HVA en la orina, coincidiendo en afirmar que el autismo puede estar asociado con
una hiperactividad dopaminérgica central que produce inquietud, estereotipias, auto
estimulación, respuestas inadecuadas a los estímulos ambientales. Por ello, algunos
neurolépticos (bloqueadores de los receptores de la dopamina) reducen
significativamente los síntomas conductuales y facilitan los aprendizajes (Gillberg y
Suennerholm, 1987).
1.7.3 SISTEMA OPIÁCEO ENDÓGENO
El aislamiento de los niños autistas, las conductas autoagresivas, las actividades de

autoestimulación y otras anomalías pueden proceder de un exceso de opiáceos
cerebrales (sustancias naturales, semejantes al opio, producidas en el cerebro).
Los investigadores han comenzado a estudiar la conexión entre opiáceos y autismo

después de observar que muchos síntomas, incluyendo la insensibilidad al dolor,
retirada social, irritabilidad, cambios de humor y conductas estereotipadas, también
tienen lugar en los adictos al opio, al igual que en la descendencia de animales a los
que se dan drogas opioformes durante la gestación. (Panksepp, 1979 en (Ruiz, Leyva
Pablo; 2009 : 8).
1.7.4 ANOMALÍAS ESTRUCTURALES CEREBRALES
El daño cerebral es bilateral, afectando a ambos hemisferios bien orgánico o

funcionalmente, sobre todo a los lóbulos frontales, y temporales (Hetzier y Griffin, 1981)
y a las áreas estructural y funcionalmente relacionadas que podrían englobarse en el
sistema límbico.
El metabolismo bioquímico de determinadas áreas cerebrales en el sentido de que

tanto una lesión cerebral pre, peri o postnatal, como una anomalía bioquímica neuronal
pueden conducir a una alteración funcional semejante.
Más recientemente, Hoshima y col. (1984) utilizando unas técnicas más precisas
advierten que la anchura del tercer ventrículo en los cerebros de los niños con autismo
se incrementa con la edad. Este aumento de los ventrículos puede indicar atrofia de
otras estructuras cerebrales, sobre todo sugieren un trastorno progresivo del tálamo,
hipotálamo y cerebro medio que rodean al tercer ventrículo, advirtiendo que el deterioro
de estas estructuras cerebrales podrían explicar por qué algunos autistas "comienzan a
tener crisis epilépticas o pierden su capacidad intelectual o motora" cuando se hacen
mayores.
Un estudio piloto realizado sobre autistas en el National Instituteon Aging (NIA), de

Bethesda (Maryland), ha mostrado que:
• Las tasas metabólicas absolutas eran más elevadas en las personas autistas que
en los grupos de control.
• El metabolismo de los lóbulos del hemisferio cerebral derecho era más elevado
en todos los autistas. (Estudios actuales de potenciales evocados auditivos han puesto
de manifiesto que la mayoría de los autistas procesan el lenguaje en el hemisferio
derecho y presentan una dominancia cerebral invertida, lo que indicaría la pobreza en el
procesamiento del lenguaje (Dawson y col. 1986).
• El riego cerebral regional, la utilización de oxígeno y el metabolismo de la

glucosa se encontraba más disminuido en el hemisferio izquierdo, sobre todo en el área
anterior y mesial de los lóbulos fronto-temporales.
• Y los lóbulos frontales y parietales tenían un metabolismo más inferior que los
valores medios del resto del cerebro.
Normalmente, las neuronas del recién nacido se extienden para hacer sitio a las células
gliales y a las dendritas. Este proceso se detiene aparentemente en el autista, dando
lugar a alteraciones en el sustrato biológico cerebral. (Ruiz, Leyva Pablo; 2009: p 29).
1.7.5 FACTORES DENOMINADOS ORGÁNICOS
El disfuncionamiento del sistema nervioso central puede ser atribuido a una lesión pero,
para L. Bender (1969), se trataría más bien de un retraso madurativo con un modelo de
perturbaciones de la conducta en todos los dominios del sistema nervioso central,
característicamente plásticos a un nivel embrionario (WingLorna, 1993: p 46).
1.8. EVOLUCIÓN SINTOMATOLÓGICA DEL AUTISMO
Según LornaWing (1987)
● Pasividad en el niño: apenas llora ni reclama atención. En otras ocasiones,

ocurre exactamente lo contrario: el niño demuestra una gran excitabilidad y llora casi
constantemente sin que haya forma de consolarlo.
● Con frecuencia aparecen problemas persistentes de alimentación, sueño
intranquilo, ritmo sueño-vigilia alterado y enseguida pueden manifestarse movimientos
extraños y repetidos con las manos, los ojos, la cabeza o todo el cuerpo (un balanceo
junto con golpes en la cabeza).
● Es posible detectar desde muy temprano una falta de atención a estímulos

sociales (rostro y voz humana), enseguida llama la atención la ausencia de juegos,
imitaciones, sonrisa social, gestos comunicativos. Es característica la falta de
respuesta anticipatoria cuando va a ser cogido en brazos.
● En algunos casos se aprecian muy tempranamente reacciones extrañas ante el

medio, bien de fascinación ante determinados estímulos (luces, sonidos), bien de miedo
intenso e inexplicable en relación con ciertos objetos o situaciones (Wing L. 1987: p
188-203).
1.9 CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO CON AUTISMO SEGÚN LAS ETAPAS DEL
DESARROLLO HUMANO
LornaWing (1987) realiza una descripción, desde el primer año de vida hasta la edad
adulta.
1.9.1 EL PRIMER AÑO Y LOS CINCO AÑOS
Es cuando el cuadro clínico se hace más patente y concretamente la etapa que se

extiende entre los dos años y medio y los cinco años suele ser la etapa más perturbada
de los niños autistas (Wing,Lorna, 1987: p 189).
● En estos años adquieren gran importancia los problemas de comprensión y uso

del lenguaje. Las primeras palabras no aparecen en el período que se considera
normal; algunos niños no llegan a hablar, otros repiten palabras sin sentido y hay otros
que adquieren muy lentamente un lenguaje algo funcional, pero siempre alterado.
Resulta desconcertante la falta de comprensión y de atención al lenguaje de los demás;
en ocasiones comprende órdenes sencillas o que se repiten habitualmente en un
mismo contexto, mientras que a veces no parecen comprender nada de lo que se les
dice.
● Los juegos de ficción suelen dejar al niño autista completamente indiferente. Se

ha señalado precisamente como uno de sus mayores problemas la falta de imaginación
para el juego. No se interesa por los juguetes como lo hace un niño normal de su edad
y en cambio se ocupa en realizar con ellos actividades sin significado.
● Se acentúa especialmente el aislamiento del niño autista, presentando de forma

característica falta de conductas de apego, de conductas anticipatorias, de juegos
interactivos, de respuestas emocionales adecuadas (no buscan consuelo ni responden
a las alegrías y tristezas de otras personas), de contacto ocular.
● Pueden aumentar las estereotipias motoras, las dificultades en la alimentación,

sueño, rabietas y resistencia al cambio, muestras de excitación y ansiedad
inexplicables, autoagresiones.
● Además muestran claras dificultades para aprender a través de la imitación y de

la observación de la conducta de los demás.
● También podemos observar extrañas respuestas a los estímulos sensoriales:

niños que parecen sordos, pero que reaccionan vivamente ante ligeros ruidos o con
música.
1.9.2 EN LA ADOLESCENCIA
Los problemas que se producen tienden a estar relacionados con cuatro aspectos: el
deseo de la independencia, una conciencia creciente de la discapacidad, el deseo de
amistad y de las relaciones sexuales, y la presión de los exámenes en la escuela.
En la adolescencia temprana y para ambos sexos, no manifiestan grandes desarrollos

de los caracteres sexuales secundarios. Suceden cambios hormonales a nivel de la
hipófisis, como el aumento en la concentración de gonadotropinas (hormona folículo
estimulante) y de esteroides sexuales. Seguidamente aparecen cambios físicos, sobre
todo cambios observados en la glándula mamaria de las niñas, los cambios genitales
de los varones y el vello pubiano en ambos sexos.
El desarrollo hormonal en ambos sexos transcurre con normalidad, pero se debe tomar
en cuenta que ellos no lo perciben, es por eso que todas las personas cercanas al
adolescente deben ayudar, acompañar y protegerlos constantemente (Wing L.1987: p
195).
1.9.3 EN LA EDAD ADULTA
Es excepcional que lleguen a desarrollar un trabajo productivo y lleguen a vivir con

independencia (Wing, 1987: p 196).
El trastorno es crónico pero las manifestaciones varían de acuerdo con la edad y la

gravedad de las incapacidades. La persona que padece autismo mantiene su
alteración aun cuando los síntomas pueden atenuarse. El autismo es más profundo
que un idioma o una cultura; los autistas son "extranjeros" en cualquier sociedad.
2.1.1 CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO SEGÚN SU DESARROLLO
DEFICIENCIAS EN LA INTERACCIÓN SOCIAL
EL GRUPO AISLADO
Los que están socialmente aislados se comportan como si los demás no existieran. No
acuden cuando se les menciona por su nombre, no responden si se les habla, sus
rostros pueden estar vacíos de expresión, excepto cuando estallan en un acceso de
furia, pena o alegría. Miran a través de la persona cercana, si pueden se apartan al ser
tocados, no rodean con los brazos cuando son abrazados y pueden pasar al lado de
una persona sin detener su carrera.
Si quieren algo que no pueden alcanzar, toman el dorso de la mano o el brazo, sin
colocar su mano dentro de las otras y sin mirar, empujan a la persona para que les
alcance con la mano el objeto que desean o para que lleven a cabo una acción. Una
vez conseguido el objetivo, ignoran de nuevo a la persona (Wing. L., 1987: p 44).
No muestran interés o sentimiento si otros sufren o están tristes. Parecen apartados,
en un mundo suyo, completamente abstraídos en sus propias actividades sin objetivo,
sin embargo, como niños, ellos responden al juego de las peleas. Cuando se les hacen
cosquillas, se les columpia, se les hace rodar por el suelo o se les persigue pueden reír
con gusto y mostrar gran placer. Pueden incluso mirar a los ojos e indicar que quieren
continuar. En estas situaciones, los niños parecen felices y sociables. En el momento
en que se acaba el juego, vuelven a aislarse una vez más (Wing. L.,1987: p 44).
2.1.2 EL GRUPO PASIVO
Aceptan las aproximaciones sociales y no se alejan, pero no inician la interacción

social. Pueden tener un contacto ocular pobre, pero es más probable que sostengan la
mirada de la gente cuando se les recuerda que lo hagan. Debido a que durante la
niñez están predispuestos y deseosos de hacer lo que se les dice y ordena (Wing,
L.,1987: p 46).
Un niño pasivo representa un bebé ideal en un juego. El problema es que, cuando se

cambia de juego, pueden dejar de lado al niño pasivo porque no hay un papel adecuado
para él (1987: p 46).
2.1.3 EL GRUPO “ACTIVO PERO EXTRAÑO”
No prestan atención a los sentimientos o a las necesidades de las personas a las que
se dirigen. Algunos tienen un contacto ocular pobre, pero normalmente el problema es
el momento de establecer y romper el contacto ocular, más que la evitación. A menudo
fijan la mirada demasiado intensamente y demasiado tiempo cuando están hablando
con otros.
Sus aproximaciones pueden incluir el agarrar o abrazar físicamente a la otra persona,

casi siempre con demasiada fuerza. Se pueden volver difíciles y agresivos si no les
prestan la atención que exigen. En la infancia, pueden ignorar a los niños de su misma
edad o bien comportarse agresivamente hacia ellos (Wing. L., 1987: p 46-47).
2.1.4 DEFICIENCIAS EN LA COMUNICACIÓN
Todos los niños y adultos con trastornos autistas tienen problemas de “comunicación”.
Su “lenguaje” (la gramática, el vocabulario, incluso la capacidad) de definir el significado
de las palabras aisladas) puede ser deficiente o no. El problema está en el modo en
que utilizan cualquier lenguaje que hayan desarrollado (Wing. L., 1987: p 48).
2.1.5 LA UTILIZACIÓN DEL HABLA
Según Leo Kannerlas dificultades del habla varían según su gravedad. Algunos niños,
tal vez uno de cada cuatro o cinco entre todos los que tiene trastornos de espectro
autista, no hablan nunca, y permanecen mudos toda su vida. Algunos de ellos son
capaces de emitir repeticiones fieles de sonidos mecánicos o de animales.
La repetición de palabras puede tener poco sentido para el niño y a este eco vacío,
como un loro, se llama “ecolalia”. Algunos niños repiten palabras o frases que han oído
en el pasado, y a esto se le llama “ecolalia retardada”. Como el niño copia las palabras
exactas del que habla, cambia los pronombres (Wing. L., 1987: p 49-50).
2.1.6 LA COMPRENSIÓN DEL HABLA
Algunos niños y adultos no comprenden el lenguaje hablado y no responden cuando se

les habla. Puede parecer que entienden más de lo que lo hacen en realidad, porque
utilizan los ojos para obtener pistas de las situaciones.
La mayoría tiene cierta comprensión. Puede estar limitada a los nombres de objetos
familiares o instrucciones sencillas en su contexto, como “Dame una taza” o “ven a
merendar”. Una fuente de confusión es la falta de flexibilidad en el significado de las
palabras.
2.1.7 LA ENTONACIÓN Y EL CONTROL DE LA VOZ
Tienen problemas para controlar el volumen del habla, que puede ser demasiado alto o,
con menor frecuencia, demasiado bajo. La voz puede tener una calidad rara,
mecánica, como de robot. Estas dificultades son más evidentes en el habla espontánea
que en el habla en eco. Con la edad puede mejorar (Wing. L., 1987: p 52).
2.1.8 LA UTILIZACIÓN Y LA COMPRENSIÓN DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL
Los niños pequeños con trastornos autistas tienen tanta dificultad para comprender la
comunicación no verbal como para utilizarla. Con el paso del tiempo, sin embargo,
comienzan a adquirir cierta comprensión del significado de expresiones, gestos
sencillos y claros. Entonces puede parecer que comprenden más de lo que hacen en
realidad, porque encuentran pistas en los movimientos de la persona, así como en el
contexto general en que se produce la comunicación (Wing. L., 1987: p 53).
2.1.9 DEFICIENCIAS EN LA IMAGINACIÓN
Los niños con trastornos autistas no desarrollan los juegos imitativos sociales y las
actividades imaginativas del mismo modo que los demás niños. Manejan los juguetes y
otros objetos simplemente por las sensaciones físicas.
Otro tipo de conducta es el desempeñar el papel de un personaje, copiado a veces de

la televisión, un libro, un animal, o incluso un objeto inanimado como una máquina de
tren. Las acciones son limitadas y repetitivas, sin inventiva.
Los placeres de la imaginación creativa de la niñez les están negados a las personas
autistas. Tienen una comprensión limitada de las emociones de los demás, por lo que
les resulta agotador compartir las alegrías o las penas. Son deficientes en la capacidad
de compartir ideas con otros y de utilizar la experiencia pasada y presente para hacer
planes de futuro.
2.2.1 ACTIVIDADES ESTEREOTIPADAS REPETITIVAS
Si la persona con autismo no puede disfrutar de las actividades que implican un

pensamiento creativo y flexible, ni con el intercambio de ideas con otras personas, ni
comprende a los demás, ni se interesa por ellos y no puede integrar las experiencias
pasadas y presentes para planificar el futuro, lo único que le queda es asegurarse la
tranquilidad repitiendo las actividades que le proporcionan placer (Wing. L., 1987: p 55).
2.2.2 ACTIVIDADES REPETITIVAS SIMPLES
Las formas más sencillas de estas actividades están en relación con sensaciones
repetitivas. Tocar, oler, sentir, golpear ligeramente o arañar diversas superficies,
escuchar ruidos mecánicos, mirar fijamente a las luces o a cosas brillantes, retorcer y
girar las manos o algún objeto cerca de los ojos, observar cosas desde diferentes
ángulos, encender y apagar luces, observar las cosas que giran (Wing. L., 1987: p 55).
2.2.3 RUTINAS REPETITIVAS ELABORADAS
Según Kanner algunos tienen rutinas que ellos mismos inventan, en otros casos las
rutinas se derivan de una actividad iniciada normalmente por los padres (LornaWing;
1987: p 55-59).
2.3.1 TRASTORNOS DEL DESARROLLO CON SINTOMATOLOGÍA SIMILAR
2.3.2 LA ESQUIZOFRENIA INFANTIL
El término de esquizofrenia infantil se aplica generalmente a la conducta psicótica de un

niño mayor de cinco años de edad.
2.3.4 CUADRO COMPARATIVO: EL AUTISMO INFANTIL Y LA ESQUIZOFRENIA
INFANTIL
AUTISMO INFANTIL ESQUIZOFRENIA INFANTIL
Empieza a poco del nacimiento, y en todo La esquizofrenia aparece más tarde, al

caso, puede ser detectado cuando cabo de un período de aparente
el niño
normalidad
cumple los dos o tres años de edad.
Salud y apariencia: Salud y apariencia:
Son saludables y atractivos (Kanner, 1949) Tienen muchos problemas de salud y
no tienen ningún atractivo particular físico

(Bender, 1955)
Descubrimiento con EEG Descubrimiento con EEG
Los EEG este tipo de anormalidades rara Los niños esquizofrénicos son
vez se encuentran en los niños
frecuentemente anormales y denotan
autistas
poca madurez (Bender, 1961)
Responsividad física Responsividad física
Actividad física normal Los que se han de volverse

esquizofrénicos se acurrucan contra el
cuerpo de las personas que los cargan
y se ponen tiesos e irresponsivos
Aislamiento: Aislamiento:
Se auto aísla No se auto aísla (Rimland)
Necesidad de preservar la uniformidad Necesidad de preservar la uniformidad

Experimenta una rutina establecida y de El niño esquizofrénico no experimenta la
un ambiente inmutable. rutina (Rimland)
Ejecución motriz Ejecución motriz
Los niños autistas mueven los dedos Generalmente se les describe como
con elegancia y habilidad torpes y con coordinación adecuada
Lenguaje Lenguaje
La ecolalia y la inversión de pronombres No se observan en los niños

progenitores. esquizofrénicos Ejecución motriz
9) Con frecuencia los padres de niños Los padres de niños esquizofrénicos no

autistas tienen una buena educación y tienen cocientes intelectuales altos y la
altos coeficientes intelectuales. Además, incidencia de desórdenes mentales en su
parece haber una baja incidencia de familia es mayor que en la población en
problemas familiares. general.
Fuente: (Davison y Neale, 1992: p 454-455)
2.3.5 SÍNDROME DE ASPERGER
Habilidad cognitiva y del lenguaje normal, interacción social disminuida, necesidad de

rutina, patrones de interés restrictivos.
Similar al autismo excepto que el desarrollo del lenguaje es normal, algunos lo llaman
autismo de alto funcionamiento.
CRITERIO DIAGNÓSTICO PARA EL ASPERGER
● Discapacidad cualitativa en la interacción social, manifestada con al menos dos

de los siguientes síntomas:
● Discapacidad marcada en el uso de múltiples comportamientos no verbales,
como la mirada de los ojos, expresiones faciales, posturas corporales y gestos que
regulan la interacción social.
● Incapacidad de desarrollar relaciones personales apropiadas al nivel de

desarrollo.
● Ausencia de búsqueda espontánea de compartir el interés, el placer o los logros

con otras personas.
Comportamiento, interés y actividades restringidas a patrones restringidos y

estereotipados incluyendo al menos uno de los siguientes síntomas:
a.-Preocupación excesiva con uno o más patrones repetitivos y estereotipados

anormalmente intensos o de enfoque.
b.-Apego aparentemente inflexible a rutinas o rituales no funcionales.
c.- Movimientos motores estereotipados o repetitivos (revoloteo de manos o

movimientos de todo el cuerpo).
d.- Preocupación especial por parte de objetos.
1. La perturbación causa incapacidad clínica significativa en aspectos sociales,

ocupacionales y de otras áreas funcionales importantes.
2. No existe atraso significativo en el lenguaje.
3. No existe retraso clínico significativo en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo

de las habilidades de autoayuda apropiadas a la edad, comportamiento adaptativo y
curiosidad sobre el entorno durante la infancia.
4. Los síntomas no están mejor descritos en otros trastornos como trastorno

profundo del desarrollo o esquizofrenia (DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ; 2001: p 54- 55).
3.6 TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA
Presentan un desarrollo aparentemente normal hasta un período de 2 años, con la

presencia de la comunicación verbal y no verbal, relación social juego y
comportamiento adaptativo.
Después viene una pérdida clínicamente significativa de las habilidades adquiridas

previamente (antes de los 10 años de edad) al menos en dos de las áreas siguientes:
a.- Lenguaje expresivo o receptivo
b.- Capacidades sociales o de comportamiento adaptativo
c.- Control de vocalización o de esfínter
d.- Juego
e.- Capacidad motora
Anormalidades de funcionamiento en al menos dos de las áreas siguientes:
a- Trastorno cualitativo en la interacción social

b- Trastorno cualitativo de la comunicación
c- Comportamiento, interés y actividades restringidas a patrones repetitivos y
estereotipados (Domínguez Rodríguez; 2001: p 53).
Hay dos razones fundamentales para diferenciar los trastornos desintegrativos del
autismo. La primera enfatiza que el periodo de desarrollo normal es significativamente
más largo de lo que usualmente se da en el autismo.
La segunda subraya que el patrón de regresión es diferente, ya que habitualmente

implica la pérdida de otras habilidades además de la comunicación y de las relaciones
sociales.
2.3.7 SÍNDROME DE LANDAU KLEFFNER

También llamado Afasia epiléptica adquirida, presentan convulsiones, mirada fija,
movimientos raros, hacer ruido con la boca, como de beso, un aliento metálico en la
boca, períodos de sonambulismo, terror nocturno o euforia nocturna.
Estos pequeños tienen un desarrollo normal hasta que presentan una región entre los
tres y siete años, provocando inexplicable pérdida de la comprensión auditiva, dejan de
entender todo lo que escuchan y se les dice. Este proceso puede ser súbito de una
noche a la mañana o bien a lo largo de meses.
Al dejar de procesar y entender lo que escuchan y perder el lenguaje, empiezan a

presentar conductas autistas, (Domínguez Rodríguez; 2001: p 55-57).
2.3.8 SÍNDROME DE RETT
Solamente en mujeres; desarrollo normal hasta los 5 meses, presente solo en las niñas,
entre los 5 y los 18 meses de edad, empieza un deterioro en su desarrollo.
Una aceleración del crecimiento craneal, pérdida de habilidades manuales adquiridas

previamente, con el desarrollo posterior de movimientos estereotipados (como frotarse
continuamente las manos), perdida de la relación social en curso, pérdida súbita de la
coordinación en la forma de andar o de mover el tronco, deterioro profundo del
desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo con retraso psicomotor profundo
(Domínguez Rodríguez; 2001: p 52).
Comparación entre síndrome de Rett y autismo infantil
Síndrome de Rett Autismo infantil
1.- Desarrollo normal hasta los 6/8 meses. 1.- Aparición en la primera infancia.
2.- Pérdida progresiva del habla y de la 2.- Las habilidades previamente

adquiridas se mantienen.
función manual.
3.- Las habilidades visoespaciales
3.- Profuso retraso mental en todas las
y manipulativas parecen
áreas funcionales.
conservarse mejor que las
4.- Microcefalia adquirida, retraso en el verbales.
crecimiento, pérdida de peso.
4.- Desarrollo físico normal en la
5.- Movimientos estereotipados siempre mayoría. 5.- Conductas
presentes. estereotipadas variadas
6.- Dificultades progresivas en la con manifestaciones complejas.

deambulación. Apraxia troncal y
6.- Funciones motoras gruesas
coordinación corporal.
normales en la primera década de
7.- Ausencia del lenguaje. la vida.
8.- Contacto ocular presente, a veces 7.- En algunas ocasiones ausencia
muy intenso. del lenguaje. Si está presente,
patrones peculiares. Trastornos
9.- Poco interés por la manipulación de
comunicativos no verbales.
objetos.
8.- Contacto ocular inadecuado.
10.- Crisis durante la infancia al menos el
70% de los casos. 9.- Conductas ritualistas
estereotipadas.
11.- Bruxismo, hiperventilación con
retención/expulsión del aire. Manipulación de objetos o
autoestimulaciones sensoriales.
12.- Pueden presentarse movimientos
coreiformes y distonías. 10.- Crisis en el 25% de los casos
durante la adolescencia y la
edad adulta.
11.- No es típico el bruxismo ni la

hiperventilación.
12.- No existen movimientos

coreiformes ni distonias.
2.3.10 TRASTORNOS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
AUTISMO
Problemas sociales del autismo
Teoría de la mente o ceguera de la mente
en el
TEORIA DE LA MENTE
Falta
(1980)
autismo
Conocimiento implícito, y a veces
Falta de capacidad intuitiva para entender
explícito, de que otras personas
que las otras personas tienen mente
tienen estados mentales, como
creencias, deseos e intenciones,
que tal vez difieran de los de uno
1.-
Estos son incapaces de comprender que las

otras personas pueden tener opiniones La mentalización o empatización
Es lo que hacemos
distintas de las suyas 2.-
automáticamente con la mayor
Atención compartida (señalar y mirar facilidad (nuestro cerebro tiene
un módulo para ello)
atentamente lo mismo que otra persona)
Fuente: Elaboración propia (2021)

3.1.1 TEORÍA DE LA MENTE O CEGUERA DE LA MENTE: SIMÓN BARÓN- COHEN,
ALAN LESLIE Y UTA FRITH
La teoría de la mente es una descripción abreviada de la capacidad humana para

atribuir deseos, sentimientos y creencias a otras personas a fin de explicar su conducta.
Esta capacidad es la mentalización o empatización, es algo que hacemos
automáticamente y con la mayor facilidad, tal vez debido a que nuestro cerebro tiene un
módulo1 para ello. Podría ser éste el módulo defectuoso del autismo (Blakemore y Frith;
2007: p 159).
Las irregularidades anatómicas tal vez sean un indicio de conexiones en desarrollo

anómalas. Las partes señaladas más a menudo como lugares conflictivos en las
investigaciones recientes son los lóbulos temporales, los lóbulos frontales y el cerebelo,
existe una mala conectividad que es especialmente característica del cerebro autista
(Blakemore y Frith; 2007: p 152-156).
En el desarrollo del cerebro normal las conexiones entre células cerebrales (sinapsis) al
principio se multiplican y a continuación experimentan un proceso de poda conforme a
lo mucho o poco que se utilicen. Quizá en el autismo no se produce la poda sináptica
adecuada (Blakemore y Frith; 2007).
Beate Hermelin que en su libro “Trocitos brillantes de la mente” da a entender que el

cerebro está especializado en diferentes módulos y que en el autismo se hallan
afectados sólo algunos de los sistemas cerebrales, no todos. Suponemos que hay un
mecanismo de este tipo para aprender lenguaje, números o música, pues todas estas
capacidades se desarrollan con rapidez y pueden existir relativamente aisladas de otras
clases de aprendizaje. Este aislamiento significa que funcionan como módulos en una
máquina compleja; un módulo puede romperse. Es posible ser muy inteligente y
creativo y no tener oído para la música. Por otro lado un módulo individual puede
sobrevivir mientras otros estén dañados…” (Blakemore y Frith; 2007: p 148).
AUTISTAS
Entre las diferentes

regiones hay una mala
conectividad que es
especialmente
Lugares conflictivos característica del cerebro
autista
LÓBULOS CEREBELO
TEMPORAL LÓBULOS
FRONTALES
Fuente: elaboración Propia (2021)
3.2.1 La familia en el niño autista
La familia1 del autista es en la mayoría de los casos, la más afectada por la condición
del autista. Los niños con autismo, en casos severos, no muestran afecto; si los
muestran están fuera de contexto. Tampoco tienen la capacidad de entender los
sentimientos ajenos, a lo que se suma la imposibilidad de poder comunicarse
adecuadamente. Esta situación es frustrante para los familiares que suelen sentirse
rechazados por parte del niño autista debido a que éste no muestra sentimientos de
afecto hacia ellos (Frith U. 1989: p 3).
Es evidente que los niños autistas suelen evitar el contacto con personas desconocidas
e incluso, en ciertos casos, evitan el contacto con personas conocidas, En otros casos,
si se diera este contacto, suele estar privado de “afecto” (Tustin, F; 1972 en Unzueta
Arce, Jaime; 2008: p 12).
1
3.3.1 El papel de la familia
La familia es también la responsable del desarrollo del niño con autismo. Estamos
empezando a considerar seriamente a la familia y a la escuela como dos contextos que
tienen roles diferentes pero interrelacionados. Familia y escuela son dos sistemas que
interactúan inevitablemente: lo que sucede en la escuela tiene repercusiones en la
familia y viceversa.
3.4.1 El autismo y sus consecuencias en la familia
En un estudio realizado por Kaminsky y Dewey (2002), estudiaron a niños con

hermanos con autismo, entre la edad de 8 y 18 años y encontraron que dichos
hermanos no presentaban niveles elevados de soledad, y es más, recibían un mayor
nivel de apoyo social que niños con hermanos con un desarrollo normal. Esto indicaría
que la integración de la familia en el proceso de intervención y Según Patricia Ares
(1990) la familia es una institución social que está constituida por un conjunto de
personas que tiene relaciones de parentesco, que cohabitan en un hogar con
relaciones afectivas estables y definidas.
El desarrollo del niño con autismo, permite una mayor oportunidad de que la familia se
preocupe del desarrollo de todos sus integrantes, facilitando a la vez una mayor
posibilidad de un clima familiar y la interacción favorable para el niño con autismo
(Alvarez e Iriarte; 1991: p 5-7).
2.3.6 Acompañamiento terapéutico
En el caso de los niños aquejados de perturbaciones más o menos graves o de

importancia suficiente como para alterar de manera significativa uno o más ejes del
desarrollo que pueda considerarse normal, el dispositivo del acompañamiento
terapéutico ha sido por supuesto ensayado en el ámbito escolar. No debe confundirse
el acompañamiento terapéutico planteado desde una perspectiva psicoanalítica con
2
otros dispositivos o estrategias de intervención tales como el de sombra, el cual se
sostiene desde una perspectiva cognitivo-conductual.
“El acompañante terapéutico (AT) es un dispositivo que permite diseñar una estrategia
adecuada a la singularidad de cada paciente, dependiendo de la situación que el sujeto
esté atravesando. Para ello el AT se insertará en la vida cotidiana del paciente, donde
éste se encuentre compartiendo con él “su mundo”, su cotidianeidad. Trabaja siempre
inserto en un equipo terapéutico colaborando, siguiendo y expandiendo la estrategia
del terapeuta” (Dragotto & Frank, 2012).
El AT es también una herramienta que surge dentro de la psicoterapia, el terapeuta es

quien decide en qué casos y en qué momento será necesario introducir esta
herramienta de trabajo. Cuando considere que es conveniente intervenir con un AT,
encontrará en este dispositivo un modelo teórico que se ha ido desarrollando como un
nuevo camino de la terapia analítica. Donde el AT deberá saber cómo intervenir en
cualquier situación que acontezca con el paciente, convirtiéndose en un agente por
medio del cual el paciente logrará recuperar en gran parte su estado de completitud
(Pulice, 2002).
Es importante señalar que el AT opera bajo el régimen de un trabajo en equipo, no

opera de manera aislada, a pesar de que el AT no interpreta, recoge material relacional
y vivencial, para comunicárselo al terapeuta y al equipo (Rivera,2007) ya que es
necesario un constante intercambio de ideas, propuestas, estrategias, información
sobre el paciente y conceptos entre el mismo acompañante, terapeuta, psiquiatra y/o
médico (según sea el caso) generando entre todos un despliegue de sus diferencias
estratégicas sin despojar a la estrategia general del proceso (Pulice, 2002).
Es entonces, cuando el AT plantea y formula objetivos junto con el equipo

interdisciplinario o en su defecto, solo con el terapeuta, para poder trabajar en
presencia del paciente, convirtiéndose en un representante no solo del equipo sino del
mismo proceso terapéutico (Rossi, G. P; s.f.).
“El at acaba ejerciendo una función de Yo auxiliar, sobre todo al comienzo del
tratamiento y en los momentos de crisis. Por otro lado, también es muy importante que
3
el AT sepa administrar esta función de Yo auxiliar, brindando oportunidades para que el
Yo del paciente se desarrolle” (Dozza de Mendonça, 2012).
Entonces, la definición del AT puede resumirse en “técnica de intervención analítico-

asistencial, parte de una concepción psicoanalítica del enfermar psíquico y propone
formas asistenciales de intervención” (Winnicott, 1979; 1991; citado en Dozza de
Mendonça, 2012).
Podemos proponer que el at consiste en una estrategia terapéutica que se expande en

el diario vivir del paciente, permitiendo la re-adaptación del mismo a su cotidianidad, a
la familiar y al ambiente que lo rodea.
Por lo anterior el at es visto como un agente de salud que permite ampliar la

intervención terapéutica, colaborando con la continuidad de los tratamientos y actuando
como sostén confiable para el paciente y su familia (Rivera, 2007).
Es así que el término acompañar deberá estar bien definido al momento de realizar la
labor, esto dependerá del objetivo del tratamiento: el AT puede variar desde acompañar
al paciente al consultorio de su terapeuta para su tratamiento hasta permanecer en
casa con él (Pulice, 2002).
Por tal motivo es importante señalar que el at deberá contar con ciertas condiciones
personales para poder ser un at, alguna de estas condiciones son: “actitud
disposicional (que va a favorecer la escucha, la observación y el carácter vivencial-
emotivo de la tarea), receptividad y contención, empatía, capacidad lúdica, poder poner
el cuerpo y ser presencia, perseverancia, sentido común, control de los impulsos,
capacidad para poner límites, capacidad de maternaje, capacidad para identificarse con
el otro, a la vez que una disociación instrumental para observar y evaluar la interacción,
tener palabra, respeto y responsabilidad” (Territorio Digital, 2012).
Para lo cual es fundamental el análisis personal, sin olvidar la capacitación,

entrenamiento, práctica y supervisión desde un marco referencial y bases éticas de
dicha función (Mayer, 2012).
4
Es recomendable que cuente con ciertas aptitudes también, como agudeza, serenidad,
ética y profesionalismo, focalizarse en el plan de trabajo, evitar situaciones de
complicidad, hacer respetar el rol, recurrir a la supervisión, respetar y hacer respetar el
encuadre.
Por otro lado, “establecer un vínculo con el paciente es fundamental y, si esto ocurre,
es muy probable que este lo idealice. Tras haber establecido una relación de objeto, el
paciente tendrá que destruir el AT idealizado, para que pueda usar el AT real. Esta
destrucción involucra ataques reales al at haciéndose significativo en el mundo
psíquico del paciente, el cual lo incluye a sus relaciones de objeto estableciendo un
vínculo y así poder contribuir haciendo que el paciente lo use para poder generar un
puente hacia lo social” (Dozza de Mendonça, 2012).
Además, Winnicott, nos enseña que “no se debe interpretar el ataque cuando este se
da. Lo primero es permitir que el paciente ataque y nos destruya en su fantasía” (Dozza
de Mendonça, 2012).
Por otro lado, existen diferentes espacios donde se puede desarrollar el AT, como lo es
a nivel Institucional, donde se le permite al paciente volcar sus contenidos patológicos
en un marco de mayor seguridad. La presencia física, el afecto y a veces hasta la
ayuda corporal, favorecen notablemente a su estado. El AT deberá integrarlo a la
comunidad de la institución y a su dinámica de funcionamiento (CAPSA, 2013). Otro
contexto lo constituye el AT ambulatorio donde se convierte en el trasmisor de la ley
social, ayudando al paciente en su resocialización, ordenamiento y planificación;
programando estrategias que pauten las salidas, pues éstas no deben ser azarosas.
Pueden realizarse desde la casa y/o la institución. El AT actúa como agente
resocializador, trabaja en los vínculos, y favorece una mejor relación con su familia y
con desconocidos (CAPSA, 2013).
En el AT domiciliario, tanto la familia como el paciente intentarán imponer sus reglas.

Aquí el AT tendrá la complicada tarea de revertir la situación, reconociendo al o a los
aliados con quienes contará para introducir su palabra, debe ser un abordaje individual,
el at no debe realizar intervenciones a otros miembros de la familia. Sin embargo
5
señalamientos o indicaciones que beneficien al proceso de recuperación del paciente
son parte del labor del AT domiciliario (CAPSA, 2013).
Si la situación lo requiere deberán desempeñarse dos o más AT, proponiéndose no

más de cuatro horas cada uno (CAPSA, 2013).
En este contexto, el at debe tomar en cuenta que no siempre hay aceptación de todos
los miembros de la familia sin embargo deberá desarrollar habilidades para estos casos
así como tomar una postura profesionalmente ética.
Finalmente el AT en integración escolar, es útil para quienes requieren y necesitan la

asistencia de acompañamientos, para aquellos niños que presentan un significativo
retraimiento social producido por una discapacidad o una enfermedad, y que necesitan
de un proyecto de integración (CAPSA, 2013).
Y no solo a nivel espacial sino también el AT es una estrategia de tratamiento ante

distintas problemáticas, crisis o trastornos en cada una de las etapas de la vida del
sujeto.
La intervención con niños desde su nacimiento impone cierta adecuación en el manejo

del tiempo, flexibilidad y creatividad por parte del at. El espacio de AT puede estar
poblado por títeres, cuentos, juegos, fábulas que colaboran en mediar, poner palabras,
organizar al niño, interlocutores en este espacio intermedio que hay que crear entre los
niños y sus acompañantes, en el marco de una terapia que generalmente incluye
también a la familia (Dragotto & Frank, 2012).
El AT al vínculo temprano de la madre y el bebé, cuando por diversas razones

(psicosis puerperales, psicosis en general, situaciones traumáticas simultáneas al
embarazo, el parto o el puerperio) el psiquismo de la madre es inundado por exigencias
pulsionales o de adaptación a una situación de emergencia que hacen que ella no
cuente con la disposición necesaria para acoger al infante de manera adecuada
(Dragotto & Frank, 2012).
El acompañante terapéutico escolar va deviniendo hoy en un recurso indispensable y

muy utilizado en el abordaje de niños. El AT lejos de ser una maestra integradora,
6
acompañará al niño desde el abordaje terapéutico en la posibilidad de sostener la
escolaridad, anticipando, conteniendo, planificando (Dragotto & Frank, 2012).
El trabajo con adolescentes ha sido, desde los comienzos, un desafío para el AT. La
adolescencia es, quizás la etapa de la vida en la que la inclusión de un at sea más
dificultosa para el equipo terapéutico, aun cuando pueda ser muy necesaria.
En la adultez los pedidos del AT más frecuentes se orientan a la depresión. En

algunas circunstancias los adultos encuentran que el devenir no fue lo que ellos
esperaban cuando eran jóvenes, esto puede desencadenar duelos de la vida adulta
(Kuras, S.; Resniskye, S.2005, citado en Dragotto & Frank, 2012).
La tercera edad, es otra de las áreas de inserción con mayor crecimiento para el
trabajo del AT. Esto se debe al desvalimiento del sujeto mayor, por la precarización de
los vínculos que la modernidad impone, sumando a que por los motivos antes
expuestos se ha extendido la expectativa de vida de las personas. Hoy encontramos
muchos ATs trabajando en este campo y no solo a partir de la enfermedad. La mayor
demanda en esta área es a causa de las demencias, el parkinson y también la soledad,
que ha deviniendo en pérdida de facultades cognitivas y afectivas (Dragotto & Frank,
2012).
Podría entenderse que la formación de un AT sea de gran importancia en cuanto a

conocimientos teóricos con respecto al cuadro psicopatológico del paciente, deberá
estar preparado en cuanto al fenómeno psicológico que aqueja al paciente para poder
aplicar su teoría a la función social que implica la integración del niño a la comunidad
académica (CAPSA, 2013).
El AT que se coloca desde la escucha psicoanalítica, se muestra al igual que el

analista, como aquel que escucha y acompaña al paciente, diferenciándolo del
tratamiento, ya que funciona como otro recurso, brinda la permanencia de una
presencia. Dependerá de cada paso particular y de la posición teórica, su función, sin
embargo cabe aclarar que para el psicoanálisis parte importante de la función del at
será ofrecerse como testigo en tanto lugar vacío, donde el paciente pueda alojarse,
prestar sentido allí donde la ausencia de metáfora da por efecto la inconsistencia
7
absoluta del Otro, estar ahí como otro que hace de prótesis de la ley faltante,
intentando ayudar al sujeto cuando el desborde pulsional lo supere (Mayer, 2012).
Comúnmente surge la cuestión de porqué el AT debiera ser un ente externo, cabe

aclarar que los miembros de la familia y amigos, se encuentran quebrantados ante la
enfermedad del paciente, por lo cual surge la angustia y la fantasía de comprender el
porqué de la situación y al mismo tiempo se genera un sentimiento de incomprensión y
frustración (Rossi, G. P; s.a). Ello imposibilita la neutralidad y el equilibrio emocional
para prestarse con el otro como un agente disponible en cuerpo (Pulice, 2002).
2.2.7 IMPORTANCIA DE UN EQUIPO TERAPÉUTICO
El objetivo principal para formar equipos de trabajo terapéutico es lograr integrar el

diagnóstico del paciente y fortalecer su tratamiento. Dentro de un equipo terapéutico las
decisiones se comparten, los miembros del equipo enfocan las necesidades y
problemas particulares del paciente y su familia (Lusiardo, 2002).
Para formar un equipo terapéutico es necesario al menos dos personas que se ocupen
del paciente (CAPSA, 2013) desde un médico tratante, fisioterapeuta, psicólogo,
neuropsicología, asistente social, terapeuta ocupacional, entre otros.
Sin embargo en este caso se hablará precisamente del trabajo que se realiza con un
paciente, el terapeuta y un acompañante terapéutico; del cual su inmersión surge de la
propuesta del terapeuta, cuando este lo cree conveniente y necesario para su paciente
(Pulice, 2002). Implicando: pluralidad en la asistencia, distintos roles y funciones bien
diferenciadas, relación de interdependencia, hablar de unidad, relaciones asimétricas,
una coordinación general que dirija, y los diseños del equipo, los cuales van a variar de
acuerdo a la patología del paciente en cuestión (CAPSA, 2013).
El AT que forma parte del equipo terapéutico, ocupa un lugar de preferencia basado en
el vínculo especial y diferente que establece con el acompañado, ocupa también una
posición asimétrica con respecto al profesional que dirige el equipo, sin embargo esto
no implica que deba adjudicarse una posición pasiva. Deberá “construir” el espacio
que le corresponde como un integrante más del equipo, sobre todo por la cantidad y la
calidad del tiempo que comparte durante el desarrollo del acompañamiento
8
reconociendo que es un vínculo privilegiado, que ningún otro miembro del equipo tiene
con él (CAPSA, 2013). Como en casos con pacientes en crisis no puede ser sostenido
únicamente por el espacio de la sesión de psicoterapia ni de psiquiatría. Es por esto
que el AT genera condiciones para sostener un tratamiento (Rossi, 2014). Es
importante aclarar que al momento de ser introducido dicho acompañamiento, ninguno
de los dos, tanto terapeuta como acompañante, carece de autoridad. Sin embargo el
trabajo de este último se encuentra limitado y no puede realizarse por sí solo ya que el
terapeuta es el responsable principal del tratamiento del paciente, generando esto la
importancia de un trabajo interdisciplinario (Lerner, 1984). Ya que es fundamental para
que haya análisis, debe haber analista, para que haya analista debe haber demanda de
análisis (Nivoloni, 2008, p 3) y agregaría “para que haya acompañamiento tiene que
haber un análisis previo”.
Sin un análisis concurrente el at no podrá iniciar su trabajo ya que no cuenta con el

conocimiento de aspectos psicodinámicos llevados a cabo por el paciente, generando
esto la falta de orientación conveniente para lograr desempeñarse en el contexto del
paciente (Lerner, 1984).
Por otro lado, la relación que se genera Acompañante-Paciente es muy diferente a la

de Terapeuta-Paciente, los vínculos que se crean son completamente distintos; durante
el acercamiento que tiene el acompañante surgen situaciones y vivencias que escapan
de los sentidos, del análisis y de la interpretación del terapeuta (Lerner, 1984).
Por tal motivo, es importante que durante el intercambio de tácticas y el trabajo en

equipo ambos mantengan una cordial relación profesional, de lo contrario podría ser
perjudicial para el paciente (Lerner, 1984). Tanto AT como terapeuta deberán estar
coordinados para poder intervenir de la manera más apropiada y necesaria para el
paciente.
El AT debe poseer un alto grado de compromiso, interés y posibilidades para trabajar

en equipo. Además de ello debe haber madurez para compartir y planificar la tarea en
un equipo interdisciplinario (Hernández, s.f.).
9
Será de gran importancia que los miembros del equipo terapéutico trabajen juntos,
manteniendo una comunicación constante y una línea de trabajo estable para que el
tratamiento resulte efectivo. El acompañante deberá cumplir lo indicado por el director
del equipo teniendo en cuenta que un AT es un agente de cambio que incita
potencialidades en el paciente (CAPSA, 2013).
De no ser así dicha relación, es probable que el paciente perciba los roces y diferencias
que están surgiendo en el equipo terapéutico, lo cual resultaría sumamente peligroso
para el paciente, reforzando su patología. Por tal motivo, es importante que cada uno
conozca su rol a desempeñar, sus alcances y limitaciones dentro del proceso,
procurando no interferir en el trabajo que le corresponde a cada uno (Lerner, 1984). El
AT no puede ignorar que su lugar no es el de analista y que no podrá intervenir como
tal, tampoco no puede intervenir desde su punto de vista subjetivo apoyándose
convenientemente de su propio análisis (Hernández Beltrán, 2008).
Una de las tareas del acompañante es informar al equipo tratante o terapeuta de

aquello que se desprende de los relatos del paciente y que el terapeuta desconoce. En
el acompañamiento se juega también la subjetividad del acompañante; por tal motivo,
todo acompañamiento debe ser supervisado por el equipo terapéutico (Hernández
Beltrán, 2008).
Quienes han tenido la oportunidad de trabajar la coterapia podrán reconocer que

surgen sentimientos de competencia, generando una lucha de conocimientos, desde su
rol; el terapeuta puede llegar a sentirse escoltado, criticado y por otra parte el
acompañante juzgado, desacreditado, sin embargo, es preciso aclarar que esto surge
por la falta de recursos a nivel personal, profesional y/o por la falta de aclaración en el
rol a desempeñar (Lerner, 1984).
Por otro lado, las reuniones serán pieza importante para poder mantenerse al tanto de
lo que ocurre en el procedimiento, saber escuchar, opinar y generar estrategias son
solo algunas de las aptitudes que deberán desarrollar no solo el AT sino todo el equipo
terapéutico (Lerner, 1984).
10
Además, si la idea de un AT surge sin la demanda de un terapeuta, ya sea esta por la
familia o por el mismo paciente, es deber del acompañante promover primeramente un
proceso psicoterapéutico y así en el momento adecuado, introducir al acompañamiento
(Lerner, 1984).
En el caso de niños en el ámbito escolar el AT es un sostén de un deseo de vida, del

niño y hacia el niño. Mientras que el terapeuta, a través de la técnica psicoanalítica, va
al encuentro del desocultamiento del deseo, el AT a lo sumo lo bordea, apostando la
existencia de un deseo del orden de la vida, siendo el punto de anclaje para que el niño
se involucre en las diversas actividades. Pero también es contenedor de la angustia,
de aquellos elementos terroríficos que el niño no puede tolerar y depositar en la figura
del at siento este último acaso investido por las representaciones fantasmáticas que el
niño ha vivenciado en sus vínculos más primarios (González Campos & Ortíz Guerrero
2001). Deberá contar con autonomía y sentido de la oportunidad para asistir a
pacientes que requieren decisiones rápidas, precisas y a veces inesperadas. Que
puedan resolver situaciones sin poder en el momento consultar al equipo. (Hernández,
s.f.).
“Las funciones del psicoanalista y del at son distintas, dirigidas desde y hacia lugares
distintos. El AT, inserto en la cotidianidad escolar del niño, se despliega tanto en el
acto lúdico, o en la actividad pedagógica, o también en el enlace social” (González
Campos & Ortíz Guerrero 2001, p 119). Busca así establecer un vínculo que el
paciente no tuvo hasta ese momento, y que le posibilitará instaurar una diferencia,
creando nuevos lazos de resocialización. Sin embargo no se trata de una relación
simétrica, de igualdad, ni de amistad, sino que hay una estrategia dirigida a la cura y
esto es lo que lo diferencia de una situación no terapéutica en la que sólo se comparte
alguna situación con el otro (Pauletti, 2013).
En contraste con el analista, el AT actúa en el diario devenir escolar, eludiendo la

interpretación y enmarcándose en “el aquí y ahora”, constantemente jugando en el
contacto cuerpo a cuerpo (González Campos & Ortíz Guerrero 2001, p 119). El
abordaje del AT requiere eventualmente respuestas inmediatas frente a las cuales el
11
acompañante terapéutico debe actuar de forma tal que no quede lugar a dudas, para el
paciente, cuál es su lugar en el tratamiento (Hernández Beltrán, 2008).
Es esencial realizar en equipo la evaluación e intercambio de la información sobre el

acompañamiento en cuestión, acordar estrategias y herramientas que se efectuarán
durante el acompañamiento. Resulta muy interesante en los acompañamientos,
organizar con el acompañado el uso que se hará del tiempo, seleccionar las
actividades, permitirle utilizar sus capacidades potenciales para generar motivaciones
que logren un mejor manejo de su vida cotidiana (CAPSA, 2013).
2.3.8 VÍNCULO PACIENTE- ACOMPAÑANTE TERAPÉUTICO
El vínculo en términos generales se define (según la Real Academia Española [RAE])

cómo aquello que ata, une o relaciona a las personas o las cosas. Por lo cual, el
vínculo terapéutico, hace referencia a la atadura, unión o relación que se constituye
entre terapeuta y paciente cuyo cometido es la sanación o herramienta de ayuda al
paciente (Ruiz, 2014).
Acompañar a alguien genera un efecto de cohesión, las dinámicas de lo social hoy en

día tienden a generar efectos de fragmentación y corte, sin embargo la confianza
posibilita modos de ligazón con potencia para que un vínculo pueda devenir más allá
de un encuentro superfluo (Marani & Sodo, 2010, p120).
El AT como experiencia intersubjetiva es, sobre todo, un devenir en movimiento y en

interacción con otro. Al acompañar se crea en el vínculo con el paciente en un espacio
transicional, un espacio entre la desolación y la esperanza, entre la desconexión y la
pertenencia. Entre el silencio estratégico y la palabra orientadora, discurre la
experiencia de acompañar (Mayer, 2012).
La calidad de la respuesta brindada por el AT a su paciente es decisiva, porque es a

través de ella que podemos comprender las emociones del paciente con relación a su
acompañante (Mayer, 2012).
Por su lado, el paciente tiende a colocar al AT como un amigo, lo cual tiene ventajas y
desventajas que son importantes aclarar, como el hecho de que si se genera una
12
“amistad” esto puede favorecer el trabajo gracias a la confianza y la posibilidad que
esto permitiría para instituir con el paciente. Es importante que el at se coloque en la
posición que el paciente lo ubique ya que así podrá establecerse un vínculo favorable
logrando así cumplir con el objetivo y buenos resultados (Pulice, 2004).
Aunque, “el AT no debe permitir que el acompañado lo atrape como modelo de

identificación, pero a decir verdad esto ocurre todo el tiempo: el trabajo entonces
consiste en elaborar esa identificación situándose en un lugar de cercanía construido
desde la trasferencia de ambos, pero marcando diferencias” (Chincoya Bastida, &
Marcera Lara, 2000, p 111).
A pesar de esto, es importante que el AT tenga presente su rol y no busque imponerse

como amigo o familiar (Pulice, 2004). “Reconociendo que en cada uno de los actos
como at se juega una multiplicidad de elementos históricos, personales y por ende
transferenciales, que resultan imprescindibles para lograr un mejor entendimiento de
sus acciones al interior del proyecto” (Chincoya Bastida, & Marcera Lara, 2000, p 116).
“Cabe aclarar que el vínculo que se crea entre Paciente-Acompañante es muy diferente
al de Paciente-Terapeuta, ya que primeramente el terapeuta cumple con la función de
analista y el AT de semejante, además de que la temática, el espacio y el tiempo son
completamente diferentes uno del otro, recordando que cada uno deberá conocer sus
limitaciones según sean sus estrategias establecidas (Pulice, 2004). El AT es sostén
de un deseo de vida, del niño hacia el niño. Mientras que el terapeuta a través de la
técnica psicoanalítica, va al encuentro del desocultamiento del deseo, el AT a lo sumo
lo bordea, apostando la existencia de un deseo del orden de vida, siendo el punto de
anclaje para que el niño se involucre en las diversas actividades” (González Campos &
Ortíz Guerrero 2001 p 124).
Es importante que el vínculo Acompañante-Paciente se cree sin algún acercamiento

personal, como puede ser conocer por otro medio ajeno del proceso terapéutico al
paciente o a algún familiar ya que puede estropear el desarrollo de este proceso y la
cura del paciente (Pulice, 2004).
13
Efecto “bálsamo” así llamado es el AT, ya que es el estar con alguien quien brinda su
ayuda o consuelo para aliviar un malestar emocional mediante el diálogo o la escucha,
estar presente en un momento de angustia o crisis genera el mismo efecto que un
bálsamo, sin el interés de que se genere un disfraz de amistad, ni que este “bálsamo”
sea un modelo a seguir de salud mental o con una postura de supuesto saber. Más
bien la postura del acompañante será de un igual, para generar un espacio a la palabra
y otras expresiones del sujeto para la cura de su padecimiento mental (Pulice, 2004);
tomando en cuenta que “el AT posee determinadas características físicas y
emocionales que, constratransferencialmente y transferencialmente, se conectan con
ciertos elementos de la vida psíquica del niño” (González Campos & Ortíz Guerrero
2001, p 126).
“El deseo motor de la vida simbólica, es inseparable de nuestras acciones en el diario

transitar por el mundo. Intentar hacer una escisión entre el deseo del AT, como una
herramienta de su función y el deseo de cada cual en tanto sujeto deseante, es una
empresa francamente imposible. Si acaso y respondiendo al llamado de la ética, “cuyo
punto central es la dimensión del deseo” corresponde, desde nuestro ejercicio
profesional, marcar diferencias entre aquellas intervenciones que son parte de la
función del AT y las fantasías que buscan una satisfacción personal. Esto es, la
función del AT encuentra sus límites tanto en un espacio físico (la escuela) como
imaginario (hasta donde podemos llegar como AT); pero también el deseo que sostiene
nuestra función halla un tope en el camino, una “voz de alto” [Lacan, Seminario Aún, p
34, citado en A de la Mora, 1992]” (González Campos & Ortíz Guerrero 2001, p 121).
La relación de un paciente con su acompañante es un campo poblado de afectos y

experiencia, que determinan, en gran parte, la riqueza de la interacción. Haciendo
hincapié en esto, es necesario señalar aspectos con respecto al sentir y contacto físico
que se da entre el AT y el paciente, ya que si bien el tacto no es en sí un afecto, los
elementos sensoriales provocan alteraciones nerviosas, glandulares, musculares y
mentales cuya combinación denominamos "emoción” (Mayer, 2012). Tocar a un
paciente supone mucho más que técnica, ya que al hacerlo la experiencia es
inevitablemente mutua, se levantan emociones, se crean compromisos, se requiere
14
presencia e inclusión en ese vínculo, entrega, respeto y consideración por el otro, como
alguien valioso a quien se intenta comprender y ayudar (Mayer, 2012).
Por tal motivo es de gran importancia “prestar el cuerpo” a la hora de acompañar,

tomando en cuenta que el acercamiento implica compromiso, ya que hay que saber
cuándo y cómo realizar ese contacto corporal, respetando los tiempos del paciente, su
espacio corporal, sus ritmos y sus tiempos, sin olvidar el cuadro psicopatológico y el
tratamiento del paciente: todo esto será crucial para que el acompañamiento resulte
efectivamente terapéutico.
El acompañante terapéutico tenderá a regularle al paciente los intercambios afectivos

en una forma más adecuada, a través de un "vínculo" diferente a los que tuvo
anteriormente, con la intención de mejorar las relaciones del paciente y ayudarlo a re-
formular el desarrollo de una personalidad más armónica con su medio (Mayer, 2012).
El vínculo se deberá ir estableciendo poco a poco y se irá creando en base

primeramente a la historia del paciente; según esta, el at tendrá que descubrir que
carencias y patologías en sus relaciones vinculares el paciente le va mostrando, para
reparar a través de una relación vincular compensatoria y terapéutica su experiencia
previa y así ofrecer la posibilidad de ser un vínculo reparador que le permita en su
futuro dotarle de herramientas para poder relacionarse sanamente con los objetos,
personas y situaciones exteriores (Ruiz, 2014).
También la transferencia es importante, a través del conocimiento y análisis de ello se

podrá entender y así establecer el vínculo más adecuadamente que pueda permitir
luchar con las posibles defensas del paciente y generar un vínculo sano, seguro y
reparador (Ruiz, 2014).
Los objetivos terapéuticos serán establecidos por el grupo terapéutico y el diagnóstico

del paciente en la función de la supervisión, la cual es indispensable para poder llevar a
cabo el AT, en la cual será necesario abordar temas como la contratrasferencia, ya que
existe una alta intensidad del vínculo ya que el acompañante terapéutico se haya
desprovisto de un entorno controlado al introducirse plenamente en vivo en la vida del
paciente. Existe pues un riesgo o posibilidad de confusión del rol y el manejo de la
15
contratransferencia se hace más complicado. Bajo este encuadre en el trabajo de
campo que implica el AT una de las funciones principales del supervisor deberá ser
analizar y canalizar adecuadamente al at en su relación contratrasferencial con el
paciente (Ruiz, 2014).
BIBLIOGRAFIA
1. WEIS, Vargas ¨Yo adolescente¨, Ed. Caribe, España, año 2000

2. Organización Mundial de sa Salud, 2002, informe mundial sobre la violencia y
salud OPS,Washington DC.
3. Heise,L.L.(1997). La violencia contra la mujer. Organización global para el
cambio. En J.L.Edleson y Z.C. Eisikovits (eds.), violencia domestica: la mujer
golpeada y la familia (pp.19-58). Barcelona: Granica
4. Ferreira, V.A. (1995). Hombres violentos, mujeres maltradas. Buenos aires:
De. Sud america.2°edicion.
5. ZUAZO, Norka “Causas de la Desintegración Familiar y sus Consecuencias
en el Rendimiento escolar y conducta de las alumnas de segundo año de la
institución educativa nuestra Señora de Fátima de Piura” Piura, 2013.
6. MONTALVO, María del C. “Como afecta a los hijos la Desintegración familiar”
Minatitlán, 1997
16
7. (Walker, 1984, citado en Mora, M. y Montes-Berges, B., 2009)
8. ARTOLA, de Piezzi “La Familia en la sociedad Pluralista”, Espacio Editorial,
Argentina 2000
17
ANEXOS
ANAMNESIS
ANAMNESIS
Caso A
I. DATOS PERSONALES:
18
Apellidos y Nombres: Ana Laura Fuentes Mamani
Edad (año y meses): 9
Años Sexo: Femenino
Fecha de Nacimiento: 23 de marzo de 2012.
Lugar de nacimiento: Oruro
I.E.: Montessori Gonzaga.Grado de instrucción: 3ro de primaria
Derivado por: ………………………………………………………………………………
Dirección: ………………………………………………………………………………….
Informante: ……………………………………………… Fecha de inicio: …….........
Examinador: ………………………………………………………………………............
II. MOTIVO DE ENTREVISTA:
Principal dificultad (descripción del problema):
Ana Laura es una niña de 9 años que fue detectada con autismo a los 4 años de edad
en el hospital albina Patiño, fue ahí donde la neuróloga del hospital le informa a la
madre que necesita una ayuda especial, ya que no lograba pronunciar correctamente
las palabras, por lo cual fue derivado a una fonoaudióloga donde asistió durante un año.
Posterior a ello, la fonoaudióloga le comento que Ana no tenía habito de hacer trabajos
en mesa para lo cual le recomendó el instituto llamado Aracuya dirigido por el psicólogo
German Burgoa que trabaja con niños con autismo y niños sin algún trastornó, donde
asistió durante un año, luego de ello Ana asistió como oyente en una escuela fiscal
durante 3 meses donde tuvo dificultades para adaptarse debido al gran número de
estudiantes y también porque no lograba seguir el ritmo del avance teórico que dictaba
la profesora . Luego de ello Ana conoció el instituto Montessori Gonzaga, donde su
adaptación fue mucho más fácil ya que el instituto trabajaba con un pequeño grupo de
niños donde ella va asistiendo actualmente.
¿Desde cuándo?: desde los 2 años
¿quién lo detectó?: el padre sospechaba de la condición de Ana desde los 2 años, a los
4 años fue diagnosticada
19
Recibió o recibe apoyo Pedagógico u otros: si ¿dónde?:
Instituto Aracuya, Instituto Montessori Gonzaga (actualmente).
¿cómo tomaron la noticia los padres de la condición de su hijo(a)?
El padre de Ana Laura sospechaba la condición de su hija desde los 2 años de edad ya
que el vio en su hija síntomas de autismo, no hablaba ya que no lograba encontrar las
palabras para comunicarse, balbuceaba, repetía palabras, presentaba temor y realizaba
juegos repetitivos colocando los juguetes en línea recta, la madre mencionaba que no
era autismo ya que no cumplía con todas las características del autismo como por
ejemplo ella menciona que Ana Laura les miraba a los ojos. Pero cuando se le realizo la
tomografía en el hospital albina Patiño a los 4 años y se enteraron que Ana es autista,
su madre menciona que se sintió bastante mal por la noticia e incluso menciona que
estuvo un tiempo negando rotundamente la condición de su hija y también menciona
que fue bastante difícil hablar de la condición de Ana con sus familiares ya que no
tenían el conocimiento sobre el autismo , e incluso cabe mencionar los familiares
cercanos a Ana, mencionaban que solo estaba mal educada y por ello se portaba así.
III. SERVICIO MÉDICOS ASISTIDOS: a los 4 años la madre la llevo al hospital albina
Patiño donde fue diagnosticada con autismo, y actualmente presenta dificultades
en asistir al médico y a su dentista donde presenta conductas como la ansiedad, se
arroga al suelo, se pone inquieta y no se deja atender con el personal de salud.
IV. HISTORIA EVOLUTIVA
Su embarazo fue planificado: No
a. PRE – NATAL:
Tipo de control (médico, partera, empírico): Medico, pero solo asistió algunas veces
Tiempo: X
Enfermedades durante el embarazo: Anemia
Dificultades y/o accidentes: No
20
Exposición de Rx: No Amenazas de aborto: No
Durante el embarazo tomó algún medicamento: perspirex
Condiciones del embarazo, síntomas, problemas y ¿cuánto tiempo? Al inicio presento
anemia.
Durante el embarazo consumió alcohol, tabaco, anticonceptivos u otra sustancia: No
Edad de la Madre: 41 Edad del Padre: 44
b. PERI – NATAL
¿A qué tiempo nació? 9 meses

Lugar: Hospital, en Oruro
Tipo de parto: Cesárea
¿Quién lo atendió?: El medico
Uso de instrumentos: Fórceps, Cesárea o inducido: Cesárea
Peso y estatura: 3 kilos
Llanto al nacer: si Coloración: rojo ¿Necesitó reanimación? No
Lloró: si
Actitud del padre: Preocupación por la condición de su hija y esposa.
Actitud de la madre: dolor por el parto y preocupación por su bebe.
c. POST – NATAL:
Malformaciones. ¿Cuáles?: Ninguna

Tipo de lactancia: Ana Laura presento cólico de lactancia al nacer por el cual estuvo
con leche artificial.
Duración: Una semana
¿Tuvo dificultades después del parto?: si, su cuerpo como menciona la madre era de
coloración amarillenta por el cual tuvo que estar con leche artificial por una semana en
el hospital al nacer.
d. DESARROLLO NEURO-MUSCULAR:
Erguir la cabeza: X Edad: X Sentarse sin ayuda: si

21
Edad: 8 Meses
Gateo: No Edad: X
Pararse sin ayuda X Edad: X
Caminar solo: Si Edad: Año y medio. Problemas para la marcha: No
Uso andador: Si, durante dos meses, recomendado por el medico por la displacía.
e. DESARROLLO DEL LENGUAJE:
Balbuceo: si Edad: 2 años

Gateaba: x Edad: x
Comprensión de Ordenes: Si Edad: 2 años
Construcción Gramatical: presenta dificultades en la construcción de las oraciones para
comunicarse, repite las palabras Edad: 2 años.
Tuvo o tiene Ecolalia: si, cuando tenía 2 años repetía involuntariamente letras
Habilidad para relatar acontecimientos: Logra relatar acontecimientos de eventos de
agrado, como, por ejemplo, cuando hicieron panqueques con la madre.
22
f. DESARROLLO AUDIO – VISUAL:
Reacciona ante un sonido: si, sonidos de petardos y motos, gritos en la casa
Enfermedades auditivas: No
Enfermedades visuales: Infección en el ojo, cuando era pequeña
Que postura usa para leer y escribir: se agacha un poco, depende mucho del tamaño
de la mesa
Usa Correctores visuales y auditivos desde que edad: No
g. FORMACIÓN DE HÁBITOS Y COMPORTAMIENTO SOCIAL:
Control de esfínter: Si Edad: 4 Años

Comportamiento Social: Individualista, no tiene complicaciones en estar en un grupo
con niños, pero no juega con ellos comenta la madre.
¿Qué juegos le gusta?: Juegos de estrategias como por ejemplo Plantas vs Zombis y
Zumba, angry birds, armando una hamburguesa.
¿Qué juguetes prefiere?: un oso en forma de pájaro
Juega solo (a): si ¿Cuántas horas?: X Interactúa con otros niños: si, sus hermanas
Interactúa con adultos: Si Colabora dentro del hogar: Sí, pero de vez en cuando
Presenta alteraciones de conducta: cuando se presenta una situación que no puede
controlar, grita o se pone terca.
Sumiso: No Agresivo: No Dependiente: en el colegio no Come las uñas: No
Muerde los labios: No Muerde objetos: No
Temblor y sudoración de manos: No Piernas: No Pies: No
Hábitos regresivos: No
h. AUTONOMÍA
Hábitos de alimentación: dificultades para prepararse algo por sí mismo por el miedo a
lastimarse.
Hábitos de vestido: si Uso de Servicios Higiénicos: Va al baño sola
Sueño Regular: (X ) ¿Cuántas horas?: 8 a 9 horas Irregular ( ):
¿Cuándo está dormido?: Habla ( X) Grita ( X) Transpira(X ) Babea ( X)
23
Terror nocturno: No Comparte la cama: No Necesita luz para dormir: Si
Dominancia lateral: Diestro (X ) Zurdo ( Si)
i. ENFERMEDADES, CONSECUENCIAS
Enfermedades: No presento.
24
Convulsionó: No Medicación: No
Golpes: No Operaciones: No
Vacunación: Tiene todas sus vacunas
V. ESCOLARIDAD:
Edad que asistió a inicial: 4 Agrado ( ) Rechazo (Si )
Dificultad: Lloraba mucho
¿Cuál es su comportamiento en la escuela?: Es tranquila
Reprobó en algún grado ¿cuántas veces?: No
Cambios de I.E ¿Por qué?: Si, problemas de adaptación
Asignatura que más domina: Matemáticas
Asignatura que menos domina: Lenguaje
Relación con su Maestro (a): Se lleva bien con su profesora Reina
Presenta dificultad en el Aprendizaje: Aprendizaje lento, depende también del interés de
Ana
Dificultad en lectura: Mas o menos
Dificultad en Matemática: No
Dificultad en la Escritura: No
¿Cuál es su comportamiento en la escuela?: Se comporta bien y realiza todas sus
tareas
25
VI. FAMILIA Y ACTITUDES FAMILIARES
NOMBRE EDAD GRADO DE OCUPACIÓN

INSTRUCCIÓN
PADRE José 44 Universitaria Arquitecto
Fuentes
MADRE Adelaida 41 Universitaria Psicóloga
HERMANAS Paola 4
Natalia 2
TUTOR
Lugar que ocupa entre los hermanos: Primero, es la mayor. Otros familiares que viven
con el menor: No
Algún familiar tiene dificultad en el aprendizaje: Ninguna
Unidad conyugal:
Casados (Si) Separados ( ) Convivientes ( ) Padres solteros ( )
¿Cómo es la dinámica familiar?:
Se apoyan mutuamente para salir adelante.
Actitudes de los padres y familiares frente a las limitaciones del niño o la niña:
Madre: Frustrada, al inicio la madre negaba la condición de su hija, ahora lo reconoce,
pero es difícil saber la situación de su hija, no ejerce su profesión por que le recuerda
mucho el trastorno que presenta su hija, es mi talón de Aquiles comenta la madre
Padre: el padre se siente frustrado, pero da lo mejor de sí para apoyar a su hija,
actualmente su frustración es debido al factor económico debido a la crisis sanitaria del
Covid-19.
26
ANAMNESIS
Profesora Caso A
Relación con sus Aprendizaje Comportamiento Potencialidades

compañeros en aula
No socializa. Buena evolución, Se comporta Le gusta cantar, pero
quizá sea por la dentro de lo tiene que escuchar
madures de edad. normal. varias veces para
memorizar la letra.
Individualista. No está al nivel de Inquieta o Le gusta vestirse como
tercero de primera. angustiada, una princesa.
dificultad de
prestar atención
cuando llega al
colegio con algún
problema
externo(problemas
familiares).
No tiene ningún Cuando el material es Se pone inquieta
compañero(a) didáctico tiene mejor cuando alguien
con la que se aprendizaje. agarra sus
relacione más. pertenencias.
No tolera la bulla Resuelve problemas Repite palabras
de sus sencillos, sumas y dichas por la
compañeros. restas. profesora.
Dificultades con
problemas complejos
como multiplicación o
división.
nivel de
concentración corta.

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA

INFORME FINAL DEL INTERNADO DE PSICOLOGÍA

Informe de la Intervención Psicológica.

COORDINADOR GENERAL DEL INTERNADO: LIC. RAÚL F. JALDÍN ROJAS

DOCENTE SUPERVISOR: MGR. JEANNETTE ZURITA TRIGO

PRESENTADO POR: LOPEZ PONCE BEYMAR RODRIGO

MGR. Jennette Zurita Trigo Mgr. Javier Suarez

Lic. Grisel Salomón Lic. Maria Kathia Cladera Portugal

A mis padres por darme grandes valores,

A mí adorada madre quien cada día va enfrentando

La enfermedad del cáncer, digna de admirar a

Las personas que estuvieron a mi lado

En esos momentos y a Dios por guiar mi camino.

A la magister JEANNETTE ZURITA por todas

Sus enseñanzas que siempre me brindo, a mis

Compañeras del internado por todo su apoyo

Que me brindaron, a toda la gente que confió.

1.3. Educación centrada en el

2.1. Antecedentes generales de la problemática:

2.1.1. La realidad del autismo en

2.1.4 Autismo, una palabra que causa rechazo………………………………………………………..

2.1.5 Los padres de niños autistas se sienten abandonados a su

2.2. Sistema de protección

2.2.1 Sistema de protección del

2.2.2. Instituciones privadas que trabajan con niños con

2.2.2.1 Centro Tierra (Santa Cruz Bolivia)

2.2.2.2 Tajibo (Tarija)

2.2.5 Regresando a Casa (ABPHA) La Paz

2.3. INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA:

2.3.2. Objetivos del diagnóstico:

2.3.3. Aspectos metodológicos:

2.3.3. Técnicas y herramientas usadas:

2.3.3.1. Entrevista Semi-Estructurada

2.4.- Presentación y análisis de los resultados

2.4.1. Resultados de las carpetas individuales

2.5 Cuadro matriz comparativa resultados relevantes.

2.6 SÍNTESIS CONCLUSIVA

CAPITULO III DISEÑO DEL PROYECTO............................................................................................58

3.1 Fundamentación del proyecto

3.3. Resultados al finalizar la intervención

3.5. Beneficiarios indirectos

3.7. LA METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN

3.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTO DE INTERVENCIÓN

3.9. Procesos y contenidos de la intervención

4.1.1. PROCESO DE INTERVENCIÓN

4.1.2. Plan operativo

4.1.3 SISTEMA DE EVALUACIÓN

4.1.4 Evaluación de la EFICIENCIA

4.1.5 Evaluación de la EFICACIA

CAPITULO IV: INFORME DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO.........................................................82

5.4.2 Trabajo con las familias

5.4.3 DESARROLLO DE LOS EVENTOS

5.4.4 Trabajo con la familia

5.4.5 REPRESENTACIONES DE MATRICES POR CASO

5.4.6 Análisis cuantitativo

5.4.7 Límites y Dificultades

5.4.9 Efectos colaterales sobre el sistema familiar.

6.1.1 Respecto al abordaje integral aplicado se puede concluir

CAPITULO V. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1.1 Definición de autismo

1.1 El autismo según la asociación americana de psiquiatría

1.2 Diagnóstico del autismo