Enseí'larhoy

Ensenarhov ÍN DICE DE CONTEN I DO

Apuntes para lafarmaci6n
Andrea Allia!JCI

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 ÍNDICE DE CONTENIDO Caoltulot Crandrsmarum,
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Capitulo
1 Dt ,:ns~r'lann y 1!!1t01!!lll 1 fnrtdadoJend11DOJM91

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2 Ens~rianza 3...&tat91
] Ens,:r'lanzas A-~
11Latransm,s,ón o ti dut •no de toda,:nsci'lann ~ Lavuthia!oficro
ta.pltulo; fnsrria r ro t!tmJ>Q.Art1tll1C Amododernnrhméo Trufalecciónes susccp.1ihluitJitllw
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Scaunda
eartc fgrm¡r
INTRODUCCIÓN armonfa . Lo Importante es darme todos los dlas la pos1bil1dadde descubr ir
HAGO LO QUE SÉ Y LO MEJOR QUE S É algo nuevo, con la idea de que los pensam ientos son cosas enunciadas,
escritas, que estfo ahí, que nunca esttn en la cabeza sino s1emp,e en 1r,n.
Hago lo qui!'st! y lo ml!'¡orque sé. Juntar reiazos, combinados, hilvanarlos y
sito sobre las P'11nu , qu e esperan ser tran sporta das a otro lugar y ser
contar histor ias. Ponu a d1alo¡ar voces di!' otros/as provt"nit"ntes di!' distintos
formuladas de otra manera . Se tuta de un punto absoluto en m, trabajo,
lugares, t1<!-mpos.
Artes, oficios, traba¡os y proíes10nes vanas cobran vida <!'n
estar siempre ceru de un corpus, ya sea un tl!'llto,una pefkula o una obra.
las product10MS y rl!'fll!'ll1ones
de sus protagonistas. Voces qui!' l'IOShablan di!'
Nunca pude trab11ar como se hace en historia o en las ciencias sooales, en
enuflar y aprfflder, de crur, de producir, del amor por lo qU<!'u hacl!',di!' la
donde se 1Wnen los datos y después se procesan. M1manera de trabaiar no
cultura. Los sentidos van l!'ffll!'f&•endo
a med,da que avanzamos por mundos
cons,ste en 1untar datos que después se procesa,tn, sino loara, alcanzar
mh o m<!'nos conocidos sostenidos por 1ntt"rrogantH y cuestJOMs pl!'dagó-
c.ierto novel de Intensidad. Hay 1110 qll<!'sobreule, que foerza a pensar.
gteas que nos plantean las escuelas, la t"nsdlaru:a, el apr<!-nd1UJI!',
los docen•
Tener siempre una especie de corpus que uno no esperaba. Hay un d,na•
tes , los aluml'IOsy estud1antH del prHl!'ntl!' (1) Un present<!'transformado y l!'n
m,smo de pensamiento si uno corre constantemente el r>esgo de verse sor·
proceso de constanll!' transformación, ta1 como lo w:níamos npenmentando,
prendido por el material, por una provocación que v,ene de otro lugar (Ran•
y qll<!'con la s1tuactÓn di!'la pu1dem,a de la COVID•19que nos asoló y afectó al
o~re. 201,i; s,)
con1unto de Lahumanidad a partir del ano 2020, se hizo mis que evidente.
Al referirse a sus producciorie s, JaquH Aanc~re sostiene: Y uf es como he procedido para la confección de esta ob,a, prov1su de un
corpus que reúne libros, foentes, pero tamb ién películas, l,teratu1a y hasta
Lo importante para mi H pode, descubrir siemprl!' a lgo, lel!'r algo que 1'10
pl!'dac,tos de d1anos, de revistas, de artkulos, de entrevistas, que fui recop,-
había leído, ,e lt"l!'r,dt"Scubrir, que lu cosu sobresa lgan, qui!'di!' pronto SI!'
lando de manera desordenada I lo larao del t iempo , cad¡¡ vez que lefa algo que
l!'mpalmen con otra con, que tracen una pista, q ue hagan resonar una
sob resalía, que me conmovía, me resonaba, o hada eco con las ,deas y
preocupaciones siempre en tránsito que me atravesaban, re(eridas a las escue- en el Ultimo liempo. quedaron suspendidas, vadas, cerradas, clausuradas.
las, a la ensei'lanza, a los docentes y, fonda men talmente , a su formación. Pero entonces . ¿nos queda mos sin e scuelas (colegios, ,nstilutos, univer•
De este modo. al volver sobre mis colecciones , encon tré pontos de con• sidades)? Bueno, más que queda rnos sin escuelas nos quedamos sin institu•
tacto entre esas voces divergentes provenientes de campos diversos , que tras- ciones . ¿Nos quedamos sin instituciones~ Bueno, quizás podría mos decir que
cienden las fronteras permi1idas de lo pedagógico y se meten con la escritu ra, nos quedamos sin presenc1alidad. ¿Nos quedamos ausentes~ Bueno, en rea•
el cine, la poesía, el d1sei'10,y hasta la gastronomía . Voces e historias que (u¡ lidad manluvimos una presencia virtual. 'r podríamos seguir. Sin embargo, lo
transportando e hilvanando artesanalmente para, en una nueva formulación, que verdaderamente se alteró fue el contaclo directo, cotidiano . sistemá tico y
encontra r sentido y dar sentido a las d istintas dimensiones o aristas de un compartido en las 1nsti1ucione s educativas . En fin, lo que se alteró o modificó
tema muy recorrido y transitado , pero al que pretend í dar un tratamiento dife. en esle contexto de excepciona1idad fue uno de los pilares q ue suponí amos
rente. Porque ent iendo y vengo sosteniendo , trabajando y hasta militando en inamovibles de la 1an dura y permanen te Kgramática escolar", a la que por su
que es p reciso abordar y entende r con 01ras categor ías . con otros marcos de puesto aludimos en este l,bro. As( y todo ensei'lamos , seguimos ensei'la ndo en
referencia la educación y la formación de los docente s de hoy. una escuela que, en ause ncia de la presencialidad fisica o con la pres encialidad
Como verán, si bien hay aspectos cl:hicos o básicos de los que parte esta física trastocada, como ocurrió posteriormente, desnudó sus debilidades y
obra y sob re los que se apoya -vi nculados con la ensei'lanza, el aprend izaje, la nos desafió a hacer otras cosas.
formación y la transm,s,ón-, hay también en la pr,mera parte una vuelta sob re Por su parte, los jóvenes merecen y reciben en nuestras reflexiones un
lo que significa ensei'lar, para hacerlo y poder hacerlo y saber hacerlo con los protagonismo destacado que contras ta, asimismo , con las ,deas y concep.
nirlos, n11'1asy jóvenes que recorren las escue las del presente . más allá del ciones muchas veces imperantes referidas a su des interé s, pasividad, como•
nivel, modalidad o conten ido en cuestión. Escuelas que, como creaciones de didad o hasta ind1ferenc,a 1especto de aquello que , como generación adulta,
la modernidad, venlan siendo provocadas, cuest ionadas , hasta que de pronto , tenemos para ofrecerles, transm itirles, legarles. Jóvenes que, en cambio,
también nos venfan desafiando, interpe lando, cuestion ando , haciéndonos vol• a disti ntas disciplinas y tamb ién a la interd1scipfinariedad, pero con eso no
ver a pensar sobre nuestras mane,as de educar, de transm ilir, de formar, de basta. Reparar en las formas o maneras de formar, en cambio , parece ser la
ensel'lar/les. Jóvenes que se nos venían rebelando ante lo es te reotipado, lo alternativa, y so bre esa alternativa pretende reAexionar buena parle de l conte•
cosificado, lo pasivo, lo est:itico, y que ahora m:is que nunca y en concor• nido de este libro. Ya habíamos empezado, con los omronos dt lo t nsenonzo, a
dancia con la s inst ituciones, nos instan a buscar nuevos caminos, m:is acor• avanzar en esta búsqueda y, a sí, proponramos dar protagon ismo a la expe•
des con los que ellos est:in trans itando en función de una época, tsM época, rienc ia, a las e~periencias vividas por q uienes comparten un proceso de forma•
que les tocó vivir y convivir en1re ellos y con nosotros. Que nos desaflan a ción y también a las de ot ros que pueden ser convocados a estos espac ios, ya
pensa r, a probar y e~perimentar nuevas propuestas pedagógicas que ten• sea en vivo y en directo o mediante obras, relatos, pel/culas, hteratura. De esta
dremos que ser capaces de desar rollar en las escuelas actuales ancladas en mane ra intentamos dar vida y expre sividad a "instrucciones muertas" que
sus formas rfgidas (aunque recie ntemente alterada s), con múllip!es y contra- entonces transm utaron en ·e xpresivas". En ese marco, los artesanos por for-
dictorios mandatos; lim1tantes , es cierto , pero que también n.os brindaban cier- marse o en formación comenzaron a cobra r una nueva dimensión q ue tos vin•
tas condiciones lo su ficientemente estab les como para pode r ejercer nuestro cula con el conoc imiento, las habilidades técn icas, pero tam bién con el com •
oficio: nuestra artesan ía de ensel'lar. promiso, la confianza y la pasión con y por lo que hacen
La formación de los docentes por venir no puede hacer ordos sordos a Preten.demos ahora , con esta o bra, .(11 dar un pa so m:is y ofrecer algunas
estas cuestiones tan complejas . La bibliografía podr:i actualizarse , las materias pistas q ue, como formadores, nos dejen mejor provistos para volver sobre
expandirse y desplegarse , tanto como las propuestas de íormac i6n continua, nuestr as propias pr:icticas con la intencionalidad de íormar maes tras , maes•
pero esto no es suficiente si sostenemos y militamos la pretensión de formar Iros y profeso res que no sean meros repel ido res o aphcadores de ensel'lanzas,
maest ras , maestros y profesores con oficio, es decir, que puedan y sepan ense- sino creadores, protagonistas y artífices de su propio q uehacer. Inventores ,
l'lar en las escuelas de hoy. Necesitamos m:is saberes y mh complejos, acudir artesanos en su oficio, que 1r:inaprendien do y mejo rando en lo que hacen a
medida qut lo rt ahctn y st realicen al hacerlo . Ensti'iar ts, dtsdt tsla persptc• experiencias dt fracaso propias dt un proceso formatiYO se suceden, ¡unto
tiva, lo mismo dt siempre , pero fortalecido o afianzado ,n esta di~nsión con la habilitación qut requieren para seguir probando. tanteando, experi•
inYtntiYa y creadora qut abrt una multiplicidad dt posibilidades, dt tnst• mentando la ejecución dt la propia obra. Tanto como la imitación y la asocia-
fianzas, y qut, al hacerlo, nos conecta con otros: alumnos y colegas con quit • ción, la rt pelición y la práctica adquieren protagonismo en ti aprendizaje de
nts compartimos nuestro trabajo. Por tso, Enstrlorhoy tambit!n aludt a la po- este oficio, s1tmpre que sean acompafladas y guiadas por "los que están alre-
sibilidad dt trabajar 1untos, dt producir, dt pensar. dt crear, dt imaginar. aun dedor ~. los st l'lalamientos, las correcciones, las discusiones aparecen dis-
cuando las estructuras tambalttn y nos pongan ante la evidencia dt lo que ruptivamtntt en escen a
hasta no hac, mucho no qu, 1famos, no sabíamos o no podíamos Ytr. ¿O Siguiendo los pasos de un consagrado escritor, tambit!n ofrecemos ,ntstt
acaso no nos sentimos, ,ntstt úl1imo tiempo, como doctntts 1nv, ntor,s, libro una caja de herramientas no ,~ent a de ,,emplos , consejos, trucos y
creadores , al tratar dt promover t nst i'lanzas Yarias, Yariadas, distintas, aunq ue secretos para transmiti r a quienes se están fo1mando y 1ambit!n nos forman al
siempre destinadas y dedicadas a generar procesos dt aprendizaje y formación hacerlo. El tnamor am1tnto con y por lo qut hacemos junto con la seducción
genuinos? Y dt esto prec1samtntt st trata t stt libro: dt cómo sabtr y poder que promete el cómo lo hacemos no podían estar ausentes, como 1ampoco
hacerlo, pero tambit!n dt cómo íormar a los íutu ros docentes para qut sepan y cierta magia o misterio que esconden estos procesos. Los buenos y los malos
puedan tnstflar tn las escuelas dt hoy. (autores) aparecen en escena cuando se trata de adquirir el estilo o la propia
A lo largo dt la segunda parte, nos encontraremos con escenas dt forma• voz, confianza y entusiasmo para con nuestro oficio. l as historias y las narra·
ción tn las qut cobran vida los autores clásicos, los dtslacados , por tnttndtr ciones que conlamos y estimu lamos a contar asimismo son parte de esta obra
qut la crtatiYidad no ts pura originalidad; los mediadores (como los libros o que st empefla tn la formación dt quienes van a ens t flar. Prtscind1tndo dt re-
las 1ecnolog/as dt la información y la comun icación - TIC- ) qut sacud en los glas, principios y recetas un1Yersales, desterrando mitos. nos vamos aproxi•
lugares comúnment e as ignados a quitnts tnstflan y aprenden. las mando a formar docentes que puedan y sepan enseflar aquello qut quieran
ense i'lar. El desarrollo de la imaginación, las 1m:igenes, los suel\os, la extra• necesariamente siempre explicitadas, en pos de acompallar el proceso de
i'leza de lo cotidiano se funden en esla alquimia creadora que , paradóji• lectura de aquellas y aquellos qoe se encuen tren con esta obra.
ca mente, requiere aprendizaje, ejercitación y mucha prkt ica para concretarse. ¡ - Mientras LM 11t1tsart0s dt IIIt nstilllnlll tomó como fuente de inspiración
De ali/ que una serie de ejerc1c1oscerrar:in este apartado del libro plagado de la obra de Richard Sennelt que lleva ese nombre, en la que el a utor lrabaja
reflexiones e interrogantes en torno a las ideas propuestas. con diversas ocup aciones y oficios, Enstilllr hoy intenta proceder metodoló-
Para el linal, el libro propone un cierre realizado (pero para seguir reali• gicamenle como la obra de Sennelt; es decir, considerando ocupaciones y
z:indose) sobre la apertura anterior, que ca racleriza a cierlos espacios de oficios variados, pero vinculados, en este caso. con la creación, la inven•
formación ahernalivos a las materias tradicionales , tales como talleres, semi• ción, la innovación. Ambas prodocciones se realizaron en e l marco de Pro•
narios y ateneos. Sostenemos ali/ que estos dispositivos que con jugan mate• yectos UBACyT,desa rrollados en el Instituto de Investigaciones en Ciencias
riales empír icos con espaaos colecfüos de pensa miento y refle~ión, resulta r.in de la Educación (IICE) de la facultad de Ftlosoffa y letras (UBA)dirigidos
fértiles para abordar los dislintos contenidos implicados en cualquier pro• por la autora : "la formación docente: modelos, estructoras, trayec1orias y
puesta de formación. pr:icticas" (programación 2014-2017) y "Saberes pr.ic1icos y experiencias de
Sólo res!a empeza r. Empezar a transitar esta obra, pero también empezar a ensei'lanza en la formación docen te" (programación 2018-2021).
probar. ensayar y e~perimentar nuevas formas o maneras de formar a los
docentes por venir. A formar ya, urgente, docentes con olic,o que sepan y pue•
dan enseriar y que quieran hacerlo cada vez mejor porque así lo crttn, as/ lo
sienten y por eso se comprometen y se 1oegan cotid ianamente.

l · Quiero aclarar que las referencias a las cuestiones de género en el uso del
lenguaje escrito son consideradas en todos los casos, aunque no
PRIMERAPARTE
ENSERAR
CAPÍTULO1
DE ENSEfbNZA Y ENSEll4ANZAS

Losmós rranóes ~gogos hon U>11fesodo

el desfou ,mduaible entrelos
,ieusanos po,a wmimiw, s1,1
formolizoc:iortes penwm/Ulto y su •pensam~nto en
o s,luoc:,o,ieseduw1,wu wncreuu.
ocios"; e11Wrodos
PHIUPPE MEIRIEU
 separan, se¡:ún el auto,. Mano, cabe:u y corazón, podrfilmos aare¡:ar. lo In•
1, EL OFICIO
teresante de esta cara<:tenución es que entrelau el hacer, el pensar y el sentir
Asl como el ingeniero conslfUyt:'puente s, el panadero hace el pan, (Y el do. en la realiudón de cualqu1tr actividad, así como l.i posibilidad de ir mejo•
cen1e>A diferencia de lo que ocurre con las primeras afirmaciones, muchos se rfodola en su dt\lenir. Pero, ademlis, la puesta en v.ilor de! componente sub¡e•
quedar :fo en s,lenc,o o dudarl,n ante ttta úll1ma interpelación. (Serli porque no tovo (el su1eto como p101agon1stadel propio trabaio) permite hKer foco en la
estamos seguros o mtenlamo s comple11ur la respuesta ¡unto con las compli• capacidad de todas las personas de hacer .ilgo bueno en si mismo. por d m is•
cac1ones que der1van de estos enredos? El docente ensflla. Y la ensellanz a mas. Quien ha realizado algo y se ha esforzado para hace1lo se respe ta, m,s
cons1ituye el corazón de nuestro ofic.io, lo que le da ~ida. Sm ensenanu, no allli del resultado obtenido: y ese rec:onoom1ento puede dar impulso a apren•
hay docenda ni docentn. der y a me¡orar en su quehKer. Desde esta concepción, todas y todos pode•
Para tratar de e~1tar nuevas marai'las. c.omple¡idades y hu ta confusiones en mos llegar a ser artesan.os en nuestro oficio, depend iendo bh,camente de
1orn.oa si lo que hacemos puede denominuse trabajo, profesión o huta voca • c1tr1as cond iciones que incluyen, ademl,s de lo material, la formación y el
eión. caractenur la ensenan.u e.orno un ofie,o que deviene artesanía paree.e pos.c10nam1ento ante el propto trabaio.
acorde con lo que significa ensenar y haeerlo eonforme a los desaflos que esta Oubet (2006) c11a<tenza a la docencia como un¡ 1;ct1v1dadremunerada 'f
oeupación (eomo todas) enfrenta en el prese nte. La artesanía (según Senneu, reconocida (entre otras) que se plantea como eiplki to objetivo traMform ar a
2009; 2003) eomprende d1shntos trabajos y profesiones: desde el soplador de otros Desde la pe1spect1va del autor, la ensenanza est.li andada en un ofic10,
vldno o el fabneante de ladnflos, hasta el mfdico, el ,ngeniet"o1nforml,tieo. pi!• ,(1).en la med ida en que a los 1nd,vlduos que la realizan se los form, 'f se ltt
undo por toda una variada a.ima de act1v1da
des que el autor estudia minucoo· paga para actuar sobre ot ros. A d1ferenc,1; de ot ros oficios, ta ensei'lanza se
samente. El artesan.o es aquel que desarrolla cualquier traba10 o profesión en lleva a e.abono sobre ob¡etos materiales, sino sobre personas. Implica, de este
alto gr.ido, lo que implica b unión entre el pensamiento y la acción mlis el modo. una trrupc!Óri dm~cta sobre las conduc.tas, vilores y representaaones
eomprom1so que mueve a real,urlo b1tn. En la artesanla, mano y cabeza no se
de los ind1vid.ios , las "almas" de qu ienes pretendemos educar, formar, trans- componerite vocacional: "El tem a de la vocación significa que et profesional
formar en algo distinto de lo que eran cuando inicia ron un proceso educativo/ del trabajo sobre los otros no es un trabajador o un actor como los dem:is. No
formativo, 1ransforma1ivo y transformado r, ya sea una clase, un ai'\o lectivo, un afinca su le gitimidad solamenle en una tknica o so~oirfoir~. sino lambi4!n en
ciclo de la escolaridad, un encuenlro, etc. la ense i'\anza "busca llevar a ca bo principios m:is o me nos universales" (Dube1, 2006: 41). Son precisamente
una iransformac ión en la person a que la recibe, un cambio cualitativo, con fre- estos principios y valores los que parecen a!'la d,rle a la actividad un tinte de
cuenc,a de grandes proporciones , una metamo rfosis por asf decirlo", afirma realización individual, que convive con la legitimidad pol/tica y socia l neces-
Philip Jackson (201s: 126). arias para sostener la y desa rrollarla. Aun rutinizadas, poco cons cientes . e stas
Si bien la ensei'\anza puede caracle rizarse como un accionar que se mete pr:ict1Casse hallan potenc ialmente plenas de sentido y de recursos de jus1,fi.
con otros, la persona formada, transform ad a, educada o socializada tendr:i cación en tanto estfo a mparada s en un orden que trasciende la m ateria y lo
mayores posibilidades de liberarse, de emanciparse y hasta de rebelarse contra malerial. Podría mos referirnos al compromiso para y por lo que hacemos
lo que ha recibido. Así lo decla Kant, en su Ptdogogfo:se educa al nii'\o para como un proyecto que apuesta y contiene la esper anza por ta human idad q.ie
que un día pueda se r lib re. Educar para la libertad significa para Meirieu (2016) \liene. Para Ge-orge Steiner, ensei'lar es ser cómplice de una posibilidad tras•
trascender los determ inismos de las historias individuales o soc,ales de nues - cenden1e: "No hay oficio m:is pri..,ilegiado. Despertar en o tros seres humanos
tros alumnos y ayudarlos progresivament e a ema nciparse de esas determ1• poderes, suei'los que est.in m:is all:i de los nuestros; hacer de nuestro present e
naciones, suponiendo que a lgo diferente puede emerger, articulando , desarti• interior el futuro de ellos: esta es una aventura que no se parece a ninguna
cularido y reart icu lando la propia historia otra " (Steiner. 2004: 27).
Al tratarse de una ocupación que se ejerce con otros y sobre otros, a fin de Ahora bien, en tanto nueslro oficio se despliega con sujelos y no con obje•
garantizar su formación. su emancipación, su liberación, 0ubet advierte que, tos o, como diría 0 ubel, el objeto de nuest ro trabajo son sujetos , es norma l
adem:is de las comp etencias tkn ica s necesari as para desarrollarla, hay un que eslos se resistan , se escondan , se rebelen o simplemente se opongan para
recordarnos que, cuando educamos, ensei'lamos, tenemos enlre manos "no una moliva ción person al (Simons y Massche lein, 2014: So·Sl ).
un objeto en cons1rucc:i6n sino un sujeto que se construye ~ (Meirieu, 2001:
Quien se forma o se "deform a", estud ia, practica, piensa, rel1e~iona, se
73). Por lo ta nto , podemos sostene r que nues tro oficio consiste en obrar sobre
rasca la cabeza. Aprender no es sólo incorporar información, cuerpos de co-
otros y con otros para que esos otros ob1en sobre sí mismos, se const ruyan,
nocimientos, habilidades, valores: implica también comprend e r, recordar,
se íorme n, se transformen. Desde esta perspectiva, la ensei'lanza promue ve la
encarnar esos conten idos en las subjetividades para poder obrar con ellos y a
formación de las personas en u n proce so que las implica dirttta y activa.
partir de ellos, individual y colectivame nte . Aprender es nacer a otra cosa,
descub rir y acceder a mundos que hasta entonces desconoc íamos, en e l sen-
Porque la formaciónconsist e en salir const antemente d e uno m ismo, tras-
lido de que algo externo pasa a formar parte de nue stro universo enrique•
cenderse a sf mismo, ir más ali~ del entorno propio por med io del esl udio y la
ciéndo!o e informándolo e n un sentido compartido. Apre nder es ver cómo se
práctica . S1mons y Mas schelein (2014) reconocen que la pttu1iaridad del fen6.
tamb alean la s propias creencia s, las propias certezas (Meirieu, 2006: 26). El
meno escolar consiste en abrir y habilitar a los alumnos y estudian tes para
aprendizaje respo nde al interés que despiert a a lgo que est~ por fuera de noso•
ingresar a un mundo desconocido, superador incluso de la utilidad o aplica•
Iros mismos : algo que nos toca, nos conmue ve, nos implica, nos intriga y nos
bilidad inmediata y hasta d e la dificul1ad. Ese mundo abierto y libre de con•
lleva a estudi ar, practicar y pe nsar. Aprender es hacerse obra de uno mismo
dicionam ientos pued e transformars e e n algo potenc ialmente interesante para
- afirma Meirie u--. Aprender es ense na rse a sí mismo - para Jackson--, a partir
ser compartido y compart1ble, para formarse:
de la marca o huella que deja mos con nuestras ensenanzas, agregamos.
Abnr el mundo tiene que ver con e l momento mágico en que algo exterior a Por eso, c uando hablamos de ensen anza , podemos identificar una preten•
nosotros nos hace pensa r o nos induce a rascarnos la cabeza[ ...¡ y también si6n desmesur ada, pero que nunca es absoluta en tanto se articula con el "no
practicar y estudiar [...¡. Ese es el acontecimiento mágico de la escuel a, ese poder " también absoluto sob re e l sujeto en su acto de conocer. Existe un dere-
movimiento real, que no hay que remontar a una decisión, a una elección o cho ne gado, omilido, ninguneado : el derecho a ta indiferencia, es decir, el que
tienen alumna s, alumnos y estudianies a no exponerse al intercamb io (Alliaud tend remos que saber y poder guiar, incentivar, acom paf'lar y sosiener todo et
y Anielo, 2008). Meirieu (2016: 179) rem,ie a una dob le as imetría pa ra carac• e n se forma o se hace obra de sf m ismo , es decir,
proceso por el cua l a lg1.11
!erizar el vinculo que se establece ent re aprendices y docentes: "el adulto está aprende .
en posición de autoridad institucional, pero sólo el nif'lo puede decidir apren• ¿Cómo favorecer, guiar, incentivar, acompai'lar, sosien er los aprend izajes?
der y crecer". Del mismo modo . en esta relación de poder que adu ltos y jóve. Mediante ensei'lanzas , e nsei'lando.
nes mantienen se genera una mulua transformación . Al estar afectados en pro-
cesos de formación de otros que implican "dar 'fida" al contenido que debe se r
ensena do, ta mbién nos formamos y ira nsformamos a noso tros mismos.
Aprendemos y r'IOSmod ificamos al enseria r, a s/ como los alumr'IOsensei'lan
(se ensei'lan) al aprender: "Sólo cua ndo salía del aula [Giolfanni Gentile] con la
sensac ión de haber aprend ido algo que a él mismo se le escapaba a nles de
empezar, podría considerar que aquella había sido realme nte una hora de
clase" (Recalca1i, 2017: 122).
Si aceptamos el protagon ismo que cobran los sujetos que aprenden y, por
lo tanto. el carácter casi m~gico del enc uentro con el mundo que se establece,
ienemo s que saber que los procesos de aprendizaje y formación no pod r.in
coo1rolarse ni predec irse del iodo, pero, en tanto adultos, docentes, respon•
sables de y por la educación de los "nuevos", ienemos que poder favorecerlos
Supon iendo que todos son capaces de aprender y merecen aprender,
2. ENSEÑANZA imaginar ~sostitnt Céc1lt- qut t i libro perdurará tn mis alumnos más a ll.1
dt aquel ai'lo qut st prepara ron pa ra ti bach1lltralo, qut str.1 algo qut los
Enseñar es abrir a/ m1.1ndo.Esta expresión encierra t i sentido de qut a lgo
acomp a i'lar.1 a lo largo dt su vida como adultos (S1t1ntr y Ladjali, 200s :
ajtr10y txttrno a los sujetos q1.1
t aprt ndtn los invoca a actrcarst, a abrirse a lo
19-20).
txtrai'\o, a lo distinto a lo próximo, ts decir, a lo propio. Ensti'\ar ts abrir ven-
tanas al m1.1n
do sin restricciones dt ningún lipa. Corresponde al profesor l a ptrspecl iva dt tnsti'lanz a plasmada tn tsla tipe riencia de apertura. se
"sacar al al1.1mnodt su m1.1ndo,conduc irle hasta dorult r10 habría llegado opon e a las que sostcentn qut la t nsei'lanza y la formación tienen qut circuns-
n1.1
nca sin su ay1.1da,traspas a rle un poco dt s1.1a lma, porq1.1
t q 1.1
ids toda cr1birst al mtd io inmedia to, a lo útil, y qut su lrasctnd enc ia ts vana, inútil y
formación r10Sta más q 1.1tuna deformación" (Sttiner y l adjali, 200s: 37). hasta peligrosa. No ts casual que , du de posturas constl"\ladoras, se oigan
Fut prttis amt nlt Cécilt ladjali, 1.1n
a Min1ciadora tn lo trasctndtntt" qut tra- voces que afüman que la educación tiene que ajuslarse a las posibilidades dt
bajó con s1.1salumnos , tn una tscut1a dt los sub urbios francts t s tn la pro- cada uno, al origen social o a las demandas de una sociedad (generalmen te
ducción dt sonetos sobre t i mito dt la caída, los cuales dieron lugar a la publi- del mercado laboral). ~(Para qué queremos universid ades tn zonas social-
cación dt un libro prologado por Georg, Stti ner. Un reconocido filósofo y una mente vulnera bles?", se le oyó de<:ira una funciona ria. ,:Pa ra qué quie r, sa ber
suces ión dt a utores clásicos qut st ltyt ron duran te ti proces o dt escritura matem ática una chica qut cultiva la tierra?:
irrumpieron tn esas clases qut parecían tan aleja das o txtrai'las a la cultura le-
,:Para qué quiere una chica de l a Cocha (localidad situ ada al sur dt la pro-
trada . Sin em bargo, los alumnos dt Cécilt
vincia dt Tucum.1n) sabt r matem.1tica si ella va a trabajar la tierra? (...] Hay
comenza ron a fiarse dt su propio le nguaje. Hasta aquel momento las pala- qut tspe<:ializar la educac ión de acuerdo a la realidad geopo lítica dt l
bras lts hablan parecido algo humillante. l a idea dtl libro tu daba m iedo alumno, de acuerdo a sus posibilidades dt inserción laboral {palabras del
hast a qu, lo escribieron y s, plegaron a su sort ilegio ¡...). Mt atrevo a dipu1ado Ricardo Bussi que expresan las ide as que quería llevar a la
 Cáma ra). desm,t1fica la d ificultad qur por muchos allos vivió como frustración, incapa-
cidad y fracaso; "Tenía la stnuclón de que los caminos que intentab a en mi
Del mismo modo, ut a txperitnc1 a de apertura sin l/m1tts nos lleva a incor-
traba¡o con íuturos tnsti'lantes conduela a callejone s s,n salida 1---1- Ahora en-
porar y a trabajar, a ensei'lar lo que genera dificultad: aquello que en los pri-
tiendo que la dificultad s1gn,fic1improbabilidad y azar, apertura a lo desco-
meros intentos podrla aparecer como no apto para c1trtos alumnos (por sus
nocido, no saber qut! pasar,, pero I la vez cam ino para explora,~ (Contreru
características sociales, cuhuralu , ind111iduales,
etc.) . Habría que hacer un elo-
Domingo, 2011; 22). Este autor considera que la incertidumbre y la exploración
gio de la dificultad, renexiona Ckilt, a propósito de su experttncia y de los tex-
que conlleva la dificultad son Inherentes a la actividad educativa de profesores
tos que sus alumnos "cartntu • produ1eron a lo largo del proceso de escritura
y estudiantes . Explorar, busur, 1ns1stir,reflex10narsobre lo hecho , prOYltntn
de la obra que prologara Slt1ntf. Al conl!ano de lo que suele crtttse, lo dificil,
de lo que se presenta como dificile Inabordable en primen instancia.
lo que parece 1mpos1blt a priori, putdt cOnYtrt1rseen un instrumento para los
EnuMr ,s '°""'°"''
·Los ntud11ntes abiertos o expuestos al mundo son invi-
profesores (uno de los pocos con los que cuentan, afirma la profesora) para
1ados y convocados a interesarse en él. La enstflanza puede ser pensada ,
stduc,r a los estudiantes Y asf concl~
desde esta acepción, como una invJtac,ón o un convite que 1mphca pregun-
Es importante que las cosas no sean ík1tes . Incluso me atrevería a pensar tarnos por las maneras de presentar ese mundo , de preparar el amb1tntt , de
que, en al¡unos momento s, han de parecer insuper ables. Sólo al precio de pre pararnos y preparar lo que tenemos para ofrecer a qu,enes nt~n en s,1u1-
seme,ante 11ért1¡0,la conciencia del alumno llega a confundirse con la del ción de aprender . Toda uta dedicación prev,a, 1unto con e l posK1onamttnto
maestro en esa "seducción erótica del pensamiento", tantas veces re111,n- que lomamo s en las clases, dude que anunciamos o presen1amos la materia
d1cada por Platón (S!einer y Ladjali,2005: 57). o lo que vamos a aborda1 en ti espacio de un trayecto formativo determinado
hasta la totalidad de lu clases que uumimos como docentes, putde indicar
A propósito de la del,beración y exploración acerca de la formación didác- (o no) que lo que 11
1 a ocumr tn est tie mpo y espacio es verdaderamente
tica drl profrsorado, basada en su expe11tnc1av1v1da como profesor, Conlreras
1mporunte y que vale la pena que su compartido, disfrutado colec11vamente. El maestro dona et don del lenguaje, lo muestra en acto, lo reparte en su
Poner la mtsa. Esta frase rem,te al momento p,evio a las clases, al de su mesa a sus alumnos recordando a todos ellos qtJe la caracterfllica de eue
preparación. La clue entendida como una i11Yltacióno un conv,te necesitar, regalo es que para servirse de il hay que poner algo por parte de c.a da llno
de un ambiente propicio que es preciso ¡enerar pa,a qu-e ese habitar compar- (Recalc..a1
1,2017 : 132).
tido sea algo mh que una postura, una pose o un re¡unte de personas; así
Dos alertas al respecto. la primera es preguntarse si al pennr las clases
como wando invitamos a a lguien a cen ar a nu,estras cans, los 1ntitrt0nes (los
tuvimos en cu-enu a los su,etos a quienes pretendemos 1nv1ur,convocar, aga-
docentes} necesitamos acondicionamos y acondicionar el espacio para el
sajar en ese encu-ent,o: los comennles. en nu-estra met.tfora. Si bien enseflar
evento: pre,»r11nos el escen1rt0 , aquello que se va a degus tar (powones del
siempre supone abrir a lo nur,o , a lo desconocido , hay maneras o formas de
sa ber, de la cultur1) y nos predisponemos ,»11 compartir algo qu-e se va a
tentar, de seduc.ir, de convocar, de interesar por e¡emplo, cuando lo que tene-
poner sobre la men .
mos para ofrecerltt a nuestros estudiantes brinda respuestas a 1nqu1etudes
Poner ·algo· sobre ta mua Lo que of,ecemos en c~a clase pone en p,e de
genuinas qu,e ellos presentan . Tal como lo hada Merlf, .Cil en sus el.ases de
,gualchoda todos los comensales -para se1u1, con la medfo,a gas1ronóm,u - ,
lilosofra, al alterar el orden del pro¡rama de estud,os y convoca, en cada en-
m .ts alU de que cada uno podrf exp,es.i, sus preferencias, comer a su ri1mo y
c.uentro al pensador que c.ons,deraba m.ts pertinente, conforme a lo qu-e le
realizar ciertas opct0nes ante lo que les hemos preparado. Es precisamente ese
estuviera pasando al grupo en ese momento. La segunda alerta remite a si
•algo • para compartir lo que centrar.t la atención, la concentración , la ,mph-
nosotros (adultos, docentes) estamos convencidos de que lo que ienemos
caclón y hasta el disfrute, Incluso con los imprevistos que pudieran Sllcederse.
para ofrecerles u realmente valioso o importante c.omo para que otros se tien-
la atención, la concentración, la escucha, la part1c1pación e incluso el placer
ten y se animen a probarlo. El amor y gusto por ta materia es lo que promueve
de probar lo que no se conoce, son habilidades qlle se aprenden cuando se las
su transmisión y abre las posibilidades para el aprend1za1ey la formac.ión.Sólo
p,act,ca en ambientes c uidados y tentadores:
el amo r por lo que se ensena puede c.atJsar deseo de saber en q uienes
aprenden. La transmisión se produce por coniagio. practicar, de estudiar, de formarse? ¿Considera mos a nuestlos alumnos y est u•
Las dos p remisas se unen al contemp lar si eso que amamos y valoramos diantes merecedo res de las mejores clases , de lo mejor que tenemos para ofre.
{esa porción del mundo y de la cultura) me rece ser compartido por los sujetos cerles en cada encuen tro? S1 es así, sigamos adelante con el convite. ¿Cómo
(desl inatarios de nuest ras ensei'lanzas ), quienes, a su vez, estfo en sus mun - les presentamos el mundo? ¿Cómo prepar amos esas porciones del saber?
dos , ca rgados de inquietudes, sentim ientos , sabe res, valores, ele., que muchas c:Cómoense na mos?
veces la escuela pa rece desconocer. Tal como le pasaba a Srel/o en la película Enuilar es mediar t n la rtlad6n tllll't los sujtl<isy el mundo. Al ensenar , el do-
que lleva su nombre: .131
una nina en las puertas de la adolescencia, que vivía cente utiliza mediaciones o Ms1 tu ac1ones en que se pone a quien educamos y
con sus padres y compartía un mundo adulto en el seno de un bar que ellos que le permiten convertirse progresivamente en alguien que se educa" (Mei•
regenteaban en la a ntesala de su hogar. Stella, clasificada como mala alumn a rieu, 2001: 98). Desde esta perspect iva, ensei'lar es provocar un aconte•
{en vistas de su no sabe r) por una prestigiosa escuela parisina a fa que se cimiento que inspira a los estudiantes para buscar su propia transformación.
habla incorporado, un día se pregunta por todo lo que ella sí sabia, y se con• Más que dar respuestas, se trata de enriquecer su entorno, proporcionándole
testa que sabia de billar, de cómo se hacen los n il'los, de cartas, de fútbol y que obje tos con los que pueda experimentar, probar, tantea r. Anles que insistir con
se ha bía hecho de muchos amigos nuevos, como Balzac y Duras, pero Mesos el clásico KPresten atención " o quejarse porque los alumnos no lo hacen, hay
no me sirven para la escuela~. concluye. A part,r de lo expuesto , surgen algu- que saber que tanto la atenc ión como la concent ración en algo se aprenden
nas reflexiones. tamb ién mediante la u1,hzación de instr umentos y recursos q ue impliquen a
Si lo que pretendemos es convocar a los sujetos que aprenden para que los est udiantes en el proceso de su formación. A modo de ejemplo·
aprendan. ¿contemplamos a l ensei'lar sus sabe res varios y variados, sus gus•
Se proporcionar á de entrada , a los alumno s, una lista de preguntas a las que
tos, sus emoc iones , sus miedos . sus frustraciones? ¿Suponemos que nos
deber;ln encontrar resp ue stas por medio d e la exposición o la lec1ura de una
encontra remos con sujetos capaces de interesarse, de concenlrarse, de
obra; esa lista se convertir;!. m;ls adelante, en un marco más ligero y, a
 medida que el alumno vaya integrando las exigencias, irá pudiendo desapa • sus alumnos: apropiarse de un nuevo idioma y aprender a decir lo propio con
recer cua lquie r sopo rte de ese estilo (Meirieu, 2001: 87.88). las palabras de otro/s . Algo diferente de lo que solemos hacer en la escuela
cuando propiciamos la repetición de un pensamiento ajeno utilizando otras
Quizás podríamos aventurarnos con una tuea que los convoque , para la
palabras. Apoderarse, a propiarse de las palabras, a partir de las situaciones
que ya d ispongan de a lgunas habilidades y que al hacerla puedan aprender
propuestas por quien ensena, parece más acorde con la esperanza formadora y
otras. Meine u (2001) aconsej a present a r situaciones problemáticas poten-
lra nsíormador a depositada en los sujeios que están en situación de aprender.
cialmente desafiantes , algo distintas de las que comúnmente utilizamos. Antes
Desde su propia experiencia escolar fallida, Daniel Pennac (hoy profesor y
que hacer leer un texto a los estudiantes y luego hacer preguntas para verificar
escritor) nos habla de la ensenanza como un despojo de todo lo que traemos
su comprensión, puede resultar conveniente y tent ador propone r alguna acti-
a la escuela , de una combinación ent re presencia y presente contin uos para lo
vidad que los implique más directamente: por ejemplo, arma r un juicio o gene•
que basta
rar un deba te entre los personajes del texto en cuest ión. Las situaciones pro-
blemáticas cons isten en proyectos que movilizan al alumno al encontrar un una mirada, una palabra amab le, una frase de adulto confiado, claro y esta-
obstáculo genuino, que le permitan reconfigurar su conocimien to y realizar ble, para disolver esos pesa res y a liviar esos espíritus[ ...]. Si fracasamos en
una serie de adquisic iones a partir de las que va a progresar. El hacerlo colecti• 1ns1alar a nuestros alumnos en e l present e indicativo de nuest ra clase, si
va mente juega a (avor de las producciones. fil) nuestro saber y el gusto de lleva rlo a la práctica no a rraigan en esos chicos y
~Et maestro no pretende explicar la vida con las letras del alfabeto, sino que chicas, en el sentido botánico del término su existencia se tamba leará sobre
invila a sus alumnos a apoderarse de ellas para nombrar el misterio de la vida, los cimien tos de una carencia mdelinida (Pennac, 2008: 6o) .
sin presumir jamás de llegar a gobernar lo" (Recakati, 2017: 131). Esta frase,
En esta apreciación. la ensena nza representa asimismo una apuesta espe•
que pone de manifiesto una implicación particular de los es tudiantes , nos re-
ranzadora sobre las posibilidades de formac1ón/trans(ormación de los sujetos
cuerda a Jacotot, f sl un profesor que ensenó de un modo tamb ién particular a
que aprende n, basada en las potencialidades que encierra n, aun con sus car• quie nes aprenden y el mundo llevar.fo a superar c,ertos problemas y ta mbién a
ga s y pesares. Con esa convicción orientad a hac,a el futuro (de un dete r• descub rir otros, lo cual permit irá centrar la atención en lo que se ofre<:ey a su•
minado proceso fOfmativo) y posicionados en un presen te cont inuo (en cada mir el desafío de su resolución, de su profundización, siemp re que apa rezca la
encuent ro, en cada clase) , los docentes apelarán a med iaciones convocantes, gula de un adu lto confiado que se irá re tirando paulatinamente hasta su ne<:e-
inspiradoras pero tam bién alentado ras de la propia formación; y as/ habilitarán saria desapa rición
para e llo (un gesto, una palabra o una mirada de aprobación, pueden resultar E,ueilares exponu de modoo,denodo.Ensenar tamb ién es presentar, exponer
suficientes), con un beneficio que siempre resultará provisional y sobre el que ordenadamente en las clases lo que se ha descubie rto de modo aleatorio, que
habrá que volver a insist,r tantas ve<:escomo haga falta; porque ensenar es un no es lo m ismo que e~plicar. Quien explica supone que el ot ro no sabe, no en-
conlinuo volver a empeza r, hasta nuestra ne<:esa f!a desapa rición como profe. tiende y que, gracias al maestro o profesor, el alumno (falto de luz) 1§)_se ilu-
sores, seg ún Pennac. Asl, el maes1ro se detiene , sabe detenerse , de1ando mar• mina rá. Esta concepción "atontadora• de la inteligenc,a y de las capacidades
char. En la experiencia de Ladjali, fue la tute la de un le<:tor de la categoría de de quien a prende, más que favorecer 1nh1blráo empobrece rá el proceso de su
Steiner lo que contribuyó a que sus alumnos se sintieran habilitados y con• propio aprendizaje, de su propia formación. Por el contrario, supone r y tratar a
fiados para escribir los sonetos sobre el mito de la caída. Sonetos que IUvieron los alumnos y estudi a ntes como sujetos que saben, que se forman y obran por
que escrob1r varias veces, ya que "lo primero que redactaron fue de una bana y pa ra si mismos - aun con los e rrores y tropiezos que pudieran cometerse du-
lidad absoluta", según sus palabras. rante el proceso-em ancipa y aume nta las posibilidades de aprender:
la insistencia, la repetición juega n a nues tro favor en la ensei'lanza, siemp re
El maestro sabe que sólo en la suspensió n del saber puede activarse una
que podamos superar la forma mecán ica o rutinizada y aparezca la ,magi•
búsqueda del saber[ ...]. Así nos daba a enlen de r que no había que avergon-
nación, lo distinto , en las eje<:ucionessucesivas que se produzcan. Los lnstru•
zarse de tropeza r con el texto que se come ntaba, porque sabía bien que ese
mentos y recursos para utilizar por los doce ntes como mediadores ent re
tropiezo nos ayudaría a auto rizarnos a pensa r con nuestra cabeza. es de<:ir,
 a buscar nuestra forma personal dt tropeza r con ti ttxlo (Rt-cakali, 2017: citnc.ias m:is duras pueden ser c.ontadas, dt-cía la autora, y as/ lo c.ut,ita c.o,i
139). inusual belleza httraria el f/sic.oitaliano Cario Rovttli:

En la txpt ritncia dt Elmotmo ignorcullt,Jaques Ranci~rt (2003) nos cuenta La teoría más hermosa ¡de la relatividad) narra u,ia realidad qut parte.e
qut los tstud iantts dt l ya nombr ado )acoto! -un profesor qut no tuvo m:is ht<ha dt la misma materia dt la qut están ht-chos los suei'los (...]. La tt-0rfa
rtmtdio que cambiar sus tnsti'lanzas "explicadoras", "ato ntadoras " (según describe un mundo c.olo rido y asomb roso dond e explotan universos, ti
sus palabras) al no compart ir ti idioma con los tst udiantts - aprtnditron sin espacio se prt<ipita en agujeros sin salida, ti tiempo st ralentiza al des•
maest ro txplic.ador pero no por tso sin maest ro. Y aprtnditron m:is y mejor c.tndtr sob re un pla neta, y las ilimitadas txttnsionts dtl tspac.io se tnc.rts-
qut cua ndo ti maestro ,~plic.aba suponien do que ellos no sabían. A dift rtncia pan y ondean e.orno la superfic.ie dtl mar.1zl
del ,~pl1c.ador,el doc.tn tt qut t xpont ti mundo, qut lo ofrtc.t, put dt hac.trlo
Meirit u (2016) nos habla dt la importa nc.iadt contar y leer historias rtgu•
asoc.iando ideas, autores, rtlac.ionando lo nuevo c.on lo qut ya st sabt, profun.
larmtnlt a nuestros alumnos "a fin dt qut se apropien de las matric.ts narra
dizando o present a ndo sus propias intt rrogac.ionts e indagaciones sobrt ti
livas qut lts permiten ir c.onla ndo y esc.r1b1tndo progresivamente su historia",
c.onttnido tn c.utsti6n. ¿Podremospensary dtsorrolloren ,iuesrros dous txposi-
las que habr:i qu, esc.uc.harc.onattnc.ión.
cio,itsdt Mies corocterísticas?
¿Cómoserfo,i?
Yensei'lar también es comunic.ar, es dec ir, c.onvtrtir algo que person almente
Porque tnsti'lar ts c.o,itar, decía Gabriela Mistral. Contar c.o,i gracia y be.
nos c.onvoc.ae interesa tn algo qut sea dt interés para los dtm:is. Al ensei'lar,
lleu. Ytodo puede ser c.ontado, ensei'lando media,itt hislorias que ,ios C.0'1K·
t ltg1mos c.iertos ttmas que tenemos que com unic.ar a los estudiantes, que no
ttn c.on ot ros (otros mundos. otros tiempos, ot ras person as) y c.o,i nosotros
,s lo mismo que exponer o demostrar iodo lo que se sa be, sino que se paree.,
mismos . Son esas narraciones las qut lt otorgan vitalidad a lo que st tnsei'la y
m:is a ofrtc.er una donac.ión o un regalo. Por eso se trata dt elegir q ué se c.uen•
promueven t i i,ittrés inc.luso de los mh rtlic.t,ites . ¿Quié,i puede negarse a
la y c.ómo st cuent a, sabiendo que el sentimiento y ta emoción juegan un
qut alguie,i le c.ue,itt una buena histo ria ? Desde las huma,i idadts hasta las
papel central para lograr simpatizar y tmpatizar con quitnts están tn situación El oficio dt enstilar asocia t i saber es ptdtico qut está tn juego tn un pro-
dt aprtndt r algo nuevo. ceso de transmisión cultural con la ayuda, t i acompailamitnto y el segui•
Emtilor es acompailar. Porque aprtndtr, tn tanto abordar un saber qut nos miento qut quienes están tn situación de aprender necesitan en su encuentro
sobrepasa no ts f.icil, dt ali/ qut ~,1 profesor dtbt proporcionar a cada con ti saber. Para acct(jer a zonas desconocidas del mundo, de la cultura, se
alumno la ayuda n«tsar ia para qut lo inltriorict {...1poniendo a disposición necesitan orientaciones, guías para obrar, para hacerse obra de uno mismo.
los r«ursos sin los cuales no obtendr á buenos resultados tn su aprt ndizajt" Por eso , quienes enstilamos acudimos a métodos . estrateg ias, r« ursos : "las
(Mtiritu, 2.006: 2.-4).Aun cuando t i aprtnd1zajt implica sitmprt al sujeto tn ttcnolog/as tscolarts son técnicas qut, por un lado 1mpl1cany comprometen a
situación dt aprender (su esfuerzo, tntrgía, compromiso, voluntad) ts un pro• los jóvenes y, por otro, presentan t i mundo, ,s dt< it, centran la atención en
ceso qut , tn tanto consiste tn acct(jer a porciones dtsconoc ,das dt l mundo, algo. Sólo de tsl a forma la escuela es capaz de generar interés y hacer que la
provoca dtststa bilizacionts, ca/das, pétdidas, dts alitntos. Ot ali/ qut la vtrda. ·formación' sea posible" (Simons y Masscheltin, 2.014:62).
dtra ,nstl'lanz a adopte Las metodo loglas de tnsei'lanza, las lknicas y los r«ursos qut utilizamos
para tnse/'lar son fértiles, podemos decir, si despiertan la curiosidad (la sor-
t i carácter inquietante dt encuentro con lo desconocido y t i apoyo qut
presa), si alientan a practicar y a estudiar: a moldtarst, a configurarse, a for-
aporta la tranquilidad necesaria. No t ximt al alumno dt tirarse a la piscina.
marse. En definitiva, sirven si convocan, sorprende n, generan entusiasmo e
Dt lanzarse a una aventura inédita para H pero !t da algunos cons ejos para
interés en el mundo que se abre, se expone y se presenta para qut los chicos,
no ahogarse, le ind,ca algunos movimientos para avanzar y prevé el uso de
las chicas y tos jóvenes aprendan. Ytambién si conducen por est mundo qut
una cuerda por si da un paso en falso {Meiritu, 2.006: 2.5).
se abrió, encauzando cuando se hayan tomado caminos erróneos, alentando
Desde esta perspectiva, la enstilanza constituye una necesidad en iodos los para descubrir nuevas alternat ivas tn la aventura dt conocer, dt pensar, de
grados, en todos los cursos y tn iodos los niveles de la escolarización. aprende r. El butn maestro sabe qut ti tropiezo es condición para la
inYest1gación,para la búsqueda, para la formación. ser necesa riame nte aprobados , ayudarlos a construir una rula pa ra revisar los
Jackson identifica algunas intervenciones docentes como fayo recedo ras del procesos fallidos y fracasos, darles la posibilidad de elegir y acompai'la r la mo-
aprendizaje. Se trata de u na combinación entre et aliento constan te al alumno vilización de la voluntad , ulilizar sancione s reparado ras que promu evan la
para que avance, profurn:lice, complejice su ob ra, y una corrección gradua l o reAexión, la enm ienda y el re speto consigo mismo y con los dem.is .
sutil a nte los errores que pud ieran comet e rse, consider ando que siempre una
Para sintetizar, en cuestio nes de enseñanza , siempre ser.i preferible:
obra (sus productos ) denota el esíuerzo por la producción de algo nueYO.En
• Abrir,habilitar, enriquece r, a,ues que limitar, acot ar, cercen ar, qu ilar.
este sentido. quien produce algo y se reconoce como su productor se respeta y
• lnteres.i.r,conYoc;,r, inYitar, seducir. 11n1esque motiv ar.
merece el reconocimiento ajeno. Ciertas maneras de coment ar y pregunta r
• Mediar, desafi ar, implicar, antes que ofrecer respuestas.
constilu yen los pequeflos gestos de la gran finalidad de la escue la : • Repetir, pr;,ct,car. recomenza r, 11ntesque retira rse o no est;,r_
• Exponer, cont ar, comunicar, an tes que explicar.
"Hazlo lo mejor que puedas", "perse Yera", "mira de cerca", "intént alo de
• Acompai'\u, segu ir, guiar, ayudar. anle!ique de salent .i.r.
nuevo" , "empieza "...
"Es un a muy buena observación, pero ¿has considerado que .. .?", "Estoy de
acuerdo contigo, pe ro me pregunto ... ", "¡Qué buena ideal . pero ¿dirías
que ...?".
"(A ver si he comprendido bien lo que dices?", "Tiene mucho sent ido to que
dedas. Veamos a hora cómo podríamos me1ora rlo".

Educar para la libertad supone, para Meirieu (2016). ciertas intervencione s

adultas que implican que las nii'las, los nii'los y jóyenes sea n escuchados sin
3. EN S EÑ A NZAS evidenie en el contexto de pandemia, con la a lterac,óri de las formas es colares
habituales. Reconociendo, entonces, la importancia de lo que tenemos e ntre
Si lo que prete ndemos es ensei'la r pa ra ayudar a que ot ros apre nd an, se for-
manos pa ra ofre-cer (sin por eso acartonarlo o so lemn izado ) ha remos lo mejor
men o haga n de sf la propia obra, (Sl.tenemos que saber que no existe un mé-
que podamos e n cada ca so {empel\ados en dar lo mejor de noso!ros mis-
todo o una técnica iníalible. Serán de-cis1vasnueslras maneras o formas de
mos). confiando en nuest ras pos ibilidades como tamb ién e n las de los sujtlos
ense l\ar, nuestras ensei'lanzas, que tend remos que ir c reando y re<reando ar-
que están e n situación de aprender. Porque, insistimos , hoy muchosmaneroso
tesan almente, según las part icularidades de las situacione s que se vaya n pre-
formas dt tmtil or qut hoy qut sobu y poder trto r/rtutor/probor/ u.ptrimt ntor (si
senta ndo, apoyad os en lo s saberes específicos de las distintas disciplinas (in•
es con ot ros colegas, mucho mejor) en grupos diversos y en s1tuac1ones con-
du id a la pedagogía) y tamb ién en aquellos que derivan de la experiencia vivid a
creias, Los fragmentos de ensei'lanzas sele<ciona dos que dan forma a este d1á•
por noso tros mismos y por otros. Serán esos saberes los referentes sólidos de
logo colectivo a sí lo de mues1ran en lo que sigue.
una construc ción permanente de ma neras o formas de ense i'la r que comb 1•
- Una maestr a nove l habla de sus ensei'la nzas, reco rdando cómo le ense•
narfo me todologías, las cambiarán en su deven ir o inve ntarán otras, hacié n-
r.a ron a ella. Sin embargo, se le presentan a lgunas dificultades al tratar de que
dole preguntas pedagógicas al saber disciplina r en cuestión, por ejem plo.
sus alumnos lea n.
Como en toda actividad artesanal, nos toparemos con dud as. dificultades,
interrogantes o cosas mal resueltas : el desafío consist e en ir const ruyendo y Formas de dar la clase quedaron en mí y ahora tas replico. Por e¡emplo , en
descub riendo las mane ras o las formas d e llegar a otros, de convocarlos, de la obra sobre Bernarda Alba, más ali~ de las pregunt as sobre dónde trans-
atraerlos, de implicarlos, de sed ucirlos, de co ntagiarlos , de interesarlos ... y po• curre, cuáles son los personajes , etc., ella proponía: ,:por qué Angustias dice
dríamos continuar. esta frase? Me acuerdo de que en las evaluaciones la última pregun ta era
Porque --insistimos- no hoy una úriico manero dt etlSliwf nodo o nadie. Este una reflexión final sobre el libro. A m is a lumnos les pido una reflexión per•
rasgo particular de nuest ro oficio se ve exacerbado en el presente y re sultó sonal: (qu é te pasó a l leer el libro? Por supue sto analizamos tem as de l libro,
 pe rsonajes, confüctos , contexto y esa pregunt a : cqué fe pasó? Por supuesto sum a a estas formas diversas que estamos busc.ando, cuando trata de ge nera r
que tengo el reclamo de : tengo que leer. A la ma)'Oría no le gusta y estoy cond iciones para que se encuentren et aprend izaje y la ensel\anza.
busc ando cómo generar algo de eso (entrevista rea lizada el 3/3/2.016).
Suele dec.irse que los ch icos no lttn , que no entienden lo que lttn , entre va.
rias e.osas que dicen de ellos y que son bastante cuest iona bles. Pero lo in-
Alguien se anima con algunos consejo s
teresante es que algunos docentes reconocen que a los alumnos les encan ta

l. Leer en voz alta el tem a de estu dio con tos alumnos que les lean. Es tomo una vuelta a la na rración oral. un poco dejada de lado
2..Abrir en el aula un espacio para intercambiar opin iones sobre lo le/do por la esc.rit ura , q ue a los e.hitos les fascina. Tal vez algunos no qu ieren leer
3. Retomar ton los alumnos lo que ya saben sob re el tem a un libro , pero si q uieren que se lo cuentes. (...J Y cuando la voz es a es ni ma •
4. Brinda r a los alumnos muchas y variadas oportun idades de leer te~tos de ravillosa ni bien modulada pero a pasionad a, cuando vos leés o les decís
dist intos géneros. algo que a vos te c.onmueve, a los tipos se les cae ta mandíbu la al piso. Y
s. Exponer las dudas que al docente le gene re la interpretación los "c.omplicados", los más bravos, se callan la boca pero de verdad. ¿Viste
6. Sugerir qué pueden hace r a nte ciertas dific.ultades, como volver atr.:is,
ese silencio verd adero . respetuoso? Y no es por una, sino por el poeta que
releer. preguntar.
les está habla ndo (nota publicada en Rodar, a propósito de su fallecimiento.
7. Ensel\ar estr ategias de las que disponen los lectores para registrar la
11/2./2018).
Información (marcar, tomar notas, hacer pregun tas , res umir).
8. Ayudarlos a que se aprop ien de cie rtas herram ientas que les pe rmitan
- La director a de cine Alessia Ch1esa aporta a rgume ntos par a convocar a
gradualmente adquirir autonomía (distintas acepciones de un té rmino,
qwenes aprenden con nuestras histor ias.
am bigOedades, d udas que genera la interpretac ión , etc.).
Creo que todos, incluidos los chicos , tenemos la capac idad de en tender los
- La escri tora y docen te lilia na Bodoc tiene algo que decir al respecto y
mecanismos de la fabricación de un relato y, a la vez. un a dispos ición tota l
 hacia el juego y la imaginac ión. La clave para qu e los chicos se enganchen adecuad a algunos textos de Racine, ha bría visto qu e el adolescente típico
es que les interese la historia. Lo primero que hice fue cont.irsela como s1se est.i maduro para abord ar la tragedia amoros a (Barbery, 2014: 172).
lratar a de un cuento y as/ fui viendo hasta qué punto los mov ilizaba. Des.
¿Ysi ademh de las historias apost a mos a las tecno logías de la inform ación
pués conve rs.ibamos sobre lo que les cont aba y charl.ibamos ace rca de lo
y la comun icación (TIC), cons iderando sus potencialidades para la ensel'\anza
que podl a significar. A partir de eso , empezaron a ap ropiarse de la historia y
y lo que significa n para ense flar hoy? La e~periencia reciente nos obligó a ut i•
a jugar a inte rprelar!a {entrevista publicada en Pdgina/12, 9/2/19).
lizar estas herram ientas y seguramen te fue mucho lo que pudimos descub rir,
- la joven estudiant e Manuel a (persona je de la novela La eleganciadel erizo) aprende r y capita lizar para nuestras práct icas. El acceso al conocimiento, las
brirn:!asu parecer de sde la e~periencia vivida en ta escuel a con dos profesores posibilida des de disponerlo, es tructur arlo y jerarquiza rlo, así como de produ-
bastante diferentes. cirlo, libera a los jóvenes de la depen dencia propia de la cultura letrada y los
co loca como protagonistas de una formación que cada vez más adopta la fiso•
A nuestra ed ad , por poco que se nos hable de algo con pasión y tocando la s
nomfa de una a utoformación. (Cómo ensei'iar a sujetos formateados por tas
cuerdas adecuadas (las del amor , la rebelión. la sed de novedades, etc.), es
TIC, que ya no sólo brindan información, sino que la producen?
muy f.icil captar nuestro interés. Nuest ro profeso r de Historia , el seflor Ler•
Las Pu/ga"ifas se liberan,nos recue rda Serres. Ya no les inle resa ofr a l por-
mil , supo a pasionarno s en sólo dos clases enseflándonos fotos de gente a
tavoz de l saber, porque saben que ese saber está d1spon1ble ráp idamente y en
la que se le habla co rtado una mano o los labios en aplicación de la ley
variados (ormatos en sus disposilivos : "Acos1umbrada a conduc ir su cue rpo,
coránica, po rque hablan robado o fumado. Era sob recoged or, y todos escu•
no soportar á dura nte mucho tiempo e l asien to del pasajero pasivo [...] ya no
chames con at ención, la clase s iguient e. que ponla en guardia contra la lo.
hay espectadores, el espa cio de l teatro se llena de actores y móviles~ (Serres,
cura de los hombres, y no específicam e nte contr a et islam. Entonces , si la
2016: S3)-S1 no sabemos ni pod emos atender o entender a estos Pulgarc1tos,
sei'iora Magra se hubiera tomado la molesti a de leernos con la entonación
el murm ullo y e l ba rullo serán constantes en las aulas y no solamente en
aquellas a las qut concurren los ninos mjs ptquti'los , sino tn todas, hast a tn • Pasemos del concepto abstracto a los relatos, a los ejemplos, a las sin-
la universidad, nos alerta ti autor. gularidades, a las cosas m,smas
Ya nadie ntctsita a los portavoces dt antai'lo, agrega, salvo si uno (original • Otorguemos dignidad a los saberes de la descripción, dt lo individual. a
y raro) inventa (Strrts, 2016: 48). Para este autor, ti único acto intelectual au- las modalidades de lo posible, lo contingtnlt.
téntico ts la invención. Y -como veremos rtittrad amtnte a lo largo dt este • Demos lugar a una nueva razón, por naturaleza laberíntica: ti relato.
libro- dt tso st trala fundamentalmente tnsti'lar hoy: crear, recrear, inventar, • Mezclemos la clasdicación de las ciencias, ubiquemos ti departamento dt
probar. experimentar. En este caso, también encontramos referentes para la íis1cajunto con el de filosofía y arte; la qu/mica con la ecología: la mate•
invención que podrjn surgir, por ejemplo, siguiendo a los Jóvenes tn sus con• mjtic a conlalingoística
sumos culturales, en los medios digitales, tn los vidtojutgos: (qué y cómo • Armemos un mosaico de piezas diversas donde se mezclen los leguaits,
aprtndtn~ l as chicas y los chicos de hoy aprtndtn por asociación m~s qut se desordenen las fronteras.
por comprensión. las jerarquías resultan provisorias y coyunturales. la aten•
En la era dig11al,cambian los modos dt producción, circulación y apro-
ción se fragmenta en recorridos individualizados. Imperan ti movimiento, la
piación dt los conocimitnlos . ,:Cómo aprovechamos las TIC para ,nsti'lar?
rapidez, la supe rficialidad y la simultaneidad; las experiencias provienen del
c;Cómoaprovechamos lo que estos dispositivos nos ofrecen y nos ofrecieron
uso y devienen tn posexperiencias (Baricco. 2019). Surgen nuevas formas de
tn la coyuntura actual para volver a pens ar las maneras o formas de tnsei'lar y
agrupamiento (redes) basadas en las afinidades. los saberes se "traducen~, se
t i aprendizaje? ¿Qué les delegamos a los dispos1t1vos,dt aqu/ tn adelante?
dispersan y deslocahzan, sost ienen los especialistas, y son estas transfor.
c;Quées lo qut la tsc utla no puede abandonar?
macionts las que nos llevan a mirar las maneras en que orgamzamos la trans•
misión y que pensamos a los sujetos que estfo en las escuelas (Ousstl, 2011). - la direclora art/stica dt la Bienalsur 2018 Diana Wechsler aventura una
Serres nos propone algunas formas o maneras para tener tn cuenta· respuest a.
Se trata de ir descubriendo, invenundo , otros modos de c1rculac,ón y apro -
piación del uber, otras formas de valoración de lo que en un esp.ic,o (aub)
de produc,r sentidos, de
se produce Se intenta generar modos .iltem.i11v<>S
,nstalar preguntas, donde las certez.is entren en conflicto 7 .ibran p.iso .i
nuevos enu,os que inY1tena ud.i KtOf soci.il (tt tud1ante/maes1ro) ¡ ru -
sum1r la imag1nKtÓn 7 con ,ell¡ su aipacidad creadora -en un senhdo .im-
plio- dando paso qu1ds a l.i emancip.ición del penum"nto p;ua contr 1bu1r
a abrir otras vfas (entrevista en Lo Nocidn, 30/8/2018) .
4. LA TRANSMISIÓN O EL DESTINO DE TOD A ENSEÑ A NZA son los que nos ense riaron por encima de todo que no se p uede sabe r sin
amo r por el sabe r" (Recalcati, 2017: 114).
Cuando la ensei'ianza y el aprendizaje se encuentran en un acto pedagógico,
Puede haber un programa, un reglamento o un plan previsto, "pero la e nse-
se produce la transmisi ón. Una especie de l!xtasis que da sentido a nues tra
1\anza, el acontec imiento de la ensei'ianza, trastorna radicalmen te ese plan y
profesión: en delinitiva, ensei'iamos y hacemos todo lo pos ible para que nues•
siempre lo pone patas para amba" (Recalcati, 2017: 108). Y patas para am ba
tras ensei'ia nzas (varias y variadas) lleguen a destino (a los alumnos, estu-
nos encontramos cuando tuvimos que ensei'lar en un escenar io escolar del
diantes , Pulgarcilos). La transm isión cons lituye el ideal para el profesor, su
todo desconocido e inesperado, tal como el que resu ltó con la ausencia o alte-
proyecto más Intimo, que no puede desd ibujarse ante la dificultad, las dudas,
ració11de la presencialida d provocada por la situ ación de pandem ia . Pero aun
los cuest1onamientos o la mera burocratización, alerta Meirieu (2006) y desde
así, siempre es probable que la tra nsm isión acontezca . En todos los casos, In·
esa post ura sost iene que hay que entregarse a p1oyectos que susc iten nuestro
cluso en los m.is previsibles, el proyecto de educar, de ensei'iar (e1 proyecto
deseo de ensei'iar y la volunt ad de aprender: '"Sólo el amor con el que un pro•
pedagógico) conserva cierto sentido de imprevisibi!idad, en tanto implica a la
fesor envuelve el sabe r es lo que hace que ese sabe r sea digno de 1nterl!s para
libertad de los su¡etos, al mismo tiempo que apuest a a su liberaci611:
los alumnos" (Recalcati: 2017: 98). Sin embargo, est~ en los sujetos, dest ina•
tarios de nuestro accionar, la variable incontrolable, el límite nuestro : hacemos El proyecto de toda pedagogla es ofrecer al su¡eto las cond iciones de la
todo lo posible, pero sabiendo que no podremos manipular ni controla r del superación de la propia histo ria y del comprom iso con su propia libertad.
todo el suceso . Por eso e l e ncuentro entre deseos y voluntades (de enseriar y Nos muestr a cómo en una situación pedagógica, un sujeto articula y desar•
aprender) tiene un componente casi m.igico u oculto al que podremos aproxi- ticu1a su pasado con su proyecto ha sta e l momento en que puede asumir la
marnos , según Meirieu (2006) , como resultado de una emoción literaria. cine• responsabi lidad de sus propios actos en un colectivo que de ese modo con•
matogr.itica o a partir de nuest ra propia e~periencia de vida: "Los ensei'iantes tribuye a construir (Meirieu, 2016: 171).
que no hemos olvidado. con los que tenemos una relación de deuda y gratitud,
 Porque no hay que olvidar que se trata de ta transmisión y, por lo ta nto, del perdonar a nuestros antecesores . La venganza, en ese caso , es la de alguien
encuent ro de las nuevas generaciones con la cultura. Transmitimos porciones que fue creado, fabricado a imagen y semejanza de lo humano y lanzado al
del saber, de la cultura. Repartimos signos para posibilitar que otros puedan mundo totalmente desprovisto, "des-educado~.
moverse por el mundo, guías para obrar en lo sucesivo: "A esos conjuntos Como antecesores, como ad ultos, somos responsables por los nuevos, por
orientadores los llamamos conocimiento: con1unto de significados sociales , los que nos siguen. En tanto portado res de una historia, de una cultu ra , somos
construidos por los hombres. cuya función principal es proporcionar med ios sus depositar ios y sus lra nsmisores: sus pasadores . La transm isión del sabe r
de orientac ión" (Anttlo, 2009: 24). El profesor trabaja ent re ob1ttos de saber est, siempre inscrita en una relación de filiación que supo ne una diferencia
que ot ros mayores han ido acumu lando e individuos que deben as imila rlos o simbólica entre dislinlas posiciones (la anl igua y la n ueva generación). Sin
aprenderlos, lo cual s ignifica la apropiación de esos saberes y su reu11l1zación embargo, ta tendencia a fabricar repetidores de lo que pasamos o lega mos
por su cuenta y en otra parte. tampoco es intrínseca a la 1ransmisión: "Si ensei'lar significa literalmente de¡ar
La transmisión consti tuye una necesidad , tanto para los sujetos que lle gan una huella , un rastro . una marca en el alumno, es porque se ,~cluye que la
desp rov;stos al mundo y necesitan de esas claves para orientarse. como para tra nsm isión puede reducirse a una clonación, es decir, a la reproducción pa•
la sociedad que necesita de la transm isión para asegurar la con tinuidad en la siva yconformis1a de la palabra del ma estro· (Recalcati, 2017: 119).
suces ión de las generaciones. Para Hassoun (1996) es lo que permite que Somos distinlos a los que nos precedieron , y los q ue nos sigan se rfo dis•
cada uno se inscriba socialmtnle y sitúe su recorrido individua l en función de lintos a nosotros. Porque, en cada caso, lo q ue se nos ofrece como herencia
lo que le ha sido transmitido. Es la transmisión lo que proporciona las rafees será procesado clandes tinamente , como un contrabando:
de cara al porvenir. Sin esas rafees, sin esas claves o esas guías para obrar en
Una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y
lo sucesivo ser, impos ible la supervivenc,a en la sociedad y en la cultu ra y, tal
una base que le permite crecimienlo ... Nos inscr,be en una cont inuidad y
como lo hiciera Frankenstein (el monstruo fabricado). no se lo podriamos
nos a segura que no estamos confrontados a lo nuevo sin ningún ne~o con
 lo q1.1elo precede . S61o a la l1.1
z de lo antiguo, podemos reconocer y afrontar fdlJ(Or es hacer s1t10al que llega y oírtcerle los medios para ocup ar el
la discontinuidad (Hanoun, 1996: 144•1•5) , mundo .
fdl'(Or u oírecer s1tuK10nes, dar seguridad para que quien aprenda ~ a treva
Somos "contnband1t1as de la memoria ", diña Han oun, o "traficantes de a aprender , Es tamWn inscrib.r contenido s de ap,encfo:a,e en problttnas
Vffdades " ("cticas , s,stem Jticas , ms11umentales, moulu), para Jaclcson v,vos que les den sen1,do.
"Nuestra responsabllldad (como adultos) es conseNar, transm111r,,ec1,licar y Eduu,,es nutm y encaminar hacia ..., elevar.
6pand1r la herencia de valores que hemos recibido de modo tal que quienes PHIUPPE MEIRIEU

nos sucedan puedan rec1Dlrla mJs sóhda y mJs segura , mJs ampliamente
1· La palabra "ofic,o" po rta distintos sign1f1C1dos, que remiten a "ocupa-
accesible y mh generosa mente comparttda de lo qu.e la rec1b1mos nosotros "
ción", "cargo", "p1ofesión", "función", ta! como se Indica en el Dictionan·o
(lackson, 101s: 73). Y no u sólo una herencia de valores; para el autor, se trau
dt la ltrtgi<oespai'lo/ade la RAE
de una herencia valorada: es decir, aque llo que una sociedad valora, trall con
¡ • El profesor de la s1me que lleva su nombre .
respeto y por uo transmite. Entonces . la t'ducadón, como proceso de trans•
3• S1tl/a (1008) fue dirigida por la directora francesa Sylv1eVerhtyde
m1s1óncultural, mere-ce ser tratada amorosamente . Es la emoción del amor , en
A: EntrN1sta a Ph1l,ppe Meirieu en lo Ntuión, 10-11-101).
cualquiera de sus formas, 1o que atravies a, da coherencia y mantiene unida una
6periencia educacional en su con¡unto : las personas, el material es1ud,ado y
s· El profesor cuya experiencia relata Rancitre en El mo,utro ij:,-onlt .
~ Una de In reíerenc1u al término "alumno ", frtcuentementt utilizada . Sin
la 9penenc1a de transm1t1rio, compartirlo . En sfntesis : la educac,ón es p.i.u 1
embar¡o, los que saben afirman que el tl1m1no de origen lallno s1gn,fica
Jackson un proceso facilitado de 1ransm,st6n cultural qu,e cada ¡ene1Kt6n le
"altmen1ar", en alusión a que originariamente quienes aprtndlan V1vfancon
debe a la s1¡uiente, que cons,ste en transm1t11al¡o que quienes es1Jn a cargo
sus maestros y era n aliment ados no sólo mediante el conoc imiento, s,no
consideran vahoso.
concomida.
z· Cu lo Rovelli u un físico italiano cuya obra Sitlt brevesltuio,m dtf,si«i
utj traducida al castellano (Barcelona, Anagrama , 2017).
_a.El educador, según Meirieu {2016: 67), a)'\,ldaal niflo o acloltscenlt a atri•
bu1rse progrts1vamen1t la responsabil,did M sus p,optas palibru, de sus
prop,as conduelas y huti M sus dtc, stones fund amenult s.
CAPÍTULO 2
ENSEÑAR EN TIEMPO PRESENTE

Yosobloqw lo duisidtt es1obo1omodo.Mift¡turoienfo ws OJOS

puwos en d
pizarrón-.,lo llZD1k misjutsosik lo mfoncio.Sabioque meo1ropobor,o J6lolo
ideo de cnwltorporoqiH olrOaprendiera,uno que lomb,tn untlo plour o/ pensor
que podrfopo,ierme en lo p¡e/,k un potlD,de UIIQboilonno,1k un wnsonu y su
romismo o lo vtz. Su docenu me permitirlt:1.J"Bº'º
u, tontos-.,u111distmtos
petJonojusm dtj11rde su q11ienuo.
ClADYS VAlADOü).
 nueslfo oficio, delKtamos problemas rrtis directa o ,ndirectamtnte relKio-
1, jQ UÉ PRO BLEM A!
nados con s,tuKiones especJficu de aula. ¿Cu;Un serian esos problemas? Por
Repararemos en este apartado en los deuílos que presenta la tnstflanza, ti ejtmp lo, qut los alumnos no aprenden al ritmo que pendbamos o supo•
oficio de enseflar, en los escenarios educativos del presente para, dude allí, nfamos qut dtb/an hacerlo: que los estud1;intes de profesorados se atrasan en
avanzar en la COl'lstrucciónde alternalwas qut nos pum,tan posicionarnos en el avance de sus carreras, es dtc11,que no lu culmman en los hempos prt<
tu escuelu de koy y poder y ubtr enitflat en ellas. vistos por ti dtstl'tO cumcular, al menos en condiciones que ere/amos nor•
Part,remos de cOl'lsidtrar las mutaciones que presentan las lnst1tuc1ones mates, Y podrlamos continuar. Porque los problemas abundan y ntfo sitmpre
escotares como producto de los cambios sociales y culturales propios de esta presentes cobrando mayor contundencia y Nidtncia en las escuelas de hoy: en
etapa de la modern,dad, aunque haremos alusión as1m1smo a las transfor. las escuelas que ya venlan s,endo y en las escuelas que vienen siendo con la
mac1ones m,h recientes. Seguidamente, nos ocuparemos de los su¡ttos· alttración de las formas. los espacios y tiempos est.1bltc1dos.
c:quu!nes son nuntr;is alumnas, alumnos y estu.d1antes? (Cómo los vemos, (Qué hacemos ante los problemas que cot1d,an.imente enfrentamos O
cómo nos ven? (Cómo nos vinculamos? (Qué esperan de la tseutla y de sus dtscubr,mos en nuestro tuba¡o? Por lo gtnenil , intentamos abordarlos, solu•
doctnlts? Porqut entendemos qut estas nuNas fisonomías mst,tudonales, donarlos o afrontarlos proponiendo d1st,ntas 1lternilt1v.isde acción. Paril los
sociales, culturales, repercuten en nuestro ofic:10,la ensel'lanza, hoy mutado Y t jemplos anteriores, si los ¡alumnos no aprenden al ritmo previsto (podríamos
desafiado. ¿Qué s,gmfica ensel'lar hoy y saber y poder hacerlo en las escuelas pensar en los procesos de aprend,u¡e que se reahzaron de maneril remota),
del presente con qu,enrs a ellas COl'ICurrtn?
Abordaremos as1m1smoeste mtt< una soluc,ón podrfa ser ehmm¡ir c,ertos contenidos, llegar hutil donde poda•
rrogante, pero anlH nos dtd,caremos a e~plic1tar,a modo de preludio, lo que mos con ti programa. avanzar con los que sí pudieron, etc. Para el caso de los
enltndemos por "de,;afíos", un término muy ut1hzado en estos tiempos y al tslud,antts dt niveles superiores, serla una opción facilit ar 111carreras elimi,
que también nos ref1mmosre,teradamtnle a lo largo de esta obra. nando matenas, posponiendo las prjc11as, acelerando lu cursadas, etc. No
Los desaRos se d1stmguen de los problemas. A menudo, cuando e1ercemos
cabe dud a d e que estas soluciones que se podr/an ado ptar nos quitarfan el formas de cursada y acreditac ión variadas, enriquecedoras de las hegemónicas
problema ---losproblemas----d e encima. pero ,:qw! pasa con el proceso educa• e imperantes ? ¿No ser/a pos ible aprovechar mJlislas tecnologlas, los campus?
tivo, formativo de nuestros alumnos y estudiantes ante alternativas como las De hecho, con la suspensión de la presencialidad, todo esto tuvimos que ha-
que aca bamos de presentar? cerlo. ,:Yno podr/amos seguir haciéndolo pa ra complementa r y enriquecer las
Por el contr ario, los problemas que cotidianamente afrontamos se con- propuestas de e nse?lanza habituales? Si pendramos particularmente en estu-
vierten en desafíos cua ndo las soluc iones que pensamos y llevamos a cabo diantes de carreras docentes, desa rrollar una amplia va r,edad de formas de
(probando, corrigiendo, volviendo a intentarlo tantas veces como haga falla) ensel'lar, evaluar y acreditar, de pract icar (inco rporando las pr:icticas en su
para afrontarlos o resolverlos, no sólo nos liberan del problema en cuestión variedad de formato s y lenguajes), (;¡J adem Jlis de evitar los retrasos que oca•
sino que adem:is y sobre todo enriquecen el proceso formativo/educ ativo de siona el tene r que rendir todas las mate rias juntas, recuperar clases pérd idas y
quienes estfa a pre nd iendo o se estfo formando. Interpelados por tales situa- cumplir con el tiempo dest inado a las pr:icticas esco lares, tes permitiría experi•
ciones y ape lando a nuestros saberes especílicos, producimos, creamos, mentar en su propia formación d,s1intos disposit ivos y es trateg ias pedagó•
inventamos propu estas pedagóg icas que llevaremos a cabo en nuestras aulas, g1cas , enten diendo que lo vivido y e~pe rimentado repercutir:! en su quehacer
o e n distintos espacios de nuestras 1ns111
uciones, o en nuestras casas, con los docent e, mucho m:is de lo que lo hacen las meras lecturas o apro~imaciones
alumno s y es1ud1antes con quienes trabajamos. Desde esta perspectiva, los teóricas cuando no e ncuentra n oportunidades de se r vivid as y e~perimentadas
problemas se conv,erte n en desafíos pedagógicos por quie nes est:in protagonizando un proceso de formación.
Volviendo a los casos a nleriores, si los alumnos no aprenden tal como es•
taba previsto, rno podremos revisar nuestras enseo'lanzas y probar formas
alternaiivas a lo que venramos haciendo? Si los estudia ntes se atasc an en su
recorrido formativo, rno podremos pensar y probar estrategias tales como
2. LA ESCUE LA EmilioTtnti Fanfani (2014) para referirse a la escuela dt hoy: üla escuela st ha
convertido en una institución sobrtdeman dada y subdotada". A partir dt los
Demandas
cambios sociales, culturales y los avances ltcno lógicos acontecidos tn la fase
Siempre me resultó muy expresiva la frase que utilizara mi querido maestro actual dt la modernidad, por no hablar dt la metamorfosis m~s reciente
provocada por ti contexlo dt pandtmla, se han comp lt jizado las demandas a
la escuela. Hoy st le pidt mucho (desde lo m,s elemen tal hasta lo m, s sofis.
licado) tn cuanto a sociahzación, educación t instrucción dt los alumnos qut
asiste n. Pretendemos que los sujetos escolarizados cuenten con habilidades
que les permitan crear y seleccionar conoc,mitntos , infotmación; tengan
autonomía, pero tambi,n sepan convivir con otros : cuenten con capacidades
para resolver problemas comp lejos y tambi,n para el descubrimiento dt otros.
Una educación que atienda a la diversidad dt conocimientos y ~alores, a las
diíer,ncias , pero que no pierda dt vista lo común, lo que nos une, ,guala co-
lectivamente; qut forme para la participación t inserción en la sociedad, pero
que, adem,s . atienda las necesidades sociales ~inculadas con la salud, la ali•
mtntación , ti cuidado. la contención. Y podr/amos continuar. Porque s,,mprt
cont,núan las demandas a la escuela. Cada hecho o acontecimiento ,mprevisto
que suctdt en la sociedad (sobre iodo, de car,cte r negatívo), genera prettn•
siones y presiones para introducir nuevos contemdos escolares.
 Esto no se rra ni bueno ni malo, si no fuera porque ante tanta demand a o Es decir, ma nten/a casi sin mod ificar una manera particular de adminisl rar los
sobredemand a, la escuel a va perdiendo las certezas: no tiene segu ridad sobre tiempos, de 01ganizar los espacios, de orga nizar a los alumnos (por edades) ,
lo que debe lransmilir, se venía sostenien do. Y esa pérdida de certeza en lo de d istribui r el conocimiento (por d isciplinas ), de aborda rlo (propia del
que debe o debería ofertar, además de pone r en peligro el proceso de trans- mundo de los mensajes) , de promoverlo y acred itarlo y, tamb ién, una forma
m,sión cultural y la formación de las futuras generaciones , tii'le de insegu- (mdividual) de organ izar el trabajo de ensei'lar. los mencionados son sólo
ridades y dudas las prácticas que se desarrol lan en su interior. La atenc ión exa- algunos de los rasgos que conservó este disposil ivo propio de la modernid ad
cerbada a la demanda social pone en peligro el sen1ido de la educación· del siglo XIX cuando se consolidó como tal, y que sólo una situac ión extrema
como la pandem ia logró movilizar.
La educación es un proceso facilitado socialme nte de transm isión cultural
Es a este mismo aparato o maquinaria escolar de antai'lo, que ya venra
(u na obligación socia l que cada generación le debe a la siguiente, que in-
demos trando sus lisu ras , al que le exigimos que se haga ca rgo de nuevos
cluye ta transmisión de algo que quienes están a cargo consideran valioso)
desafíos, acordes con los tiempos que corren: le pedimos, por e¡emplo , que
cuyo objetivo explicito es efectuar un cambio perdurable para mejor ül de
conj ugue meritocracia con inclusión social y calidad. Es decir, la escuela nive-
quienes la rtt iben e, ind,rtttamente, en su ambien te social más amplio, que
lada, graduada , sostenid a por el mérno individual en sus formas de ascenso y
en última instancia se extiende al mun do entero (Jackson, 2015: 133-135).
promoción, tiene que se r capaz de asegurar que todos ingresen, permanezc an
y aprendan, cualesquiera sean las condiciones escolares y sociales . Tal preten•
Cramdtica sión se corwierte en un desafio pedagógico que se juega diariamente en n ues,
Ira s pr.ic1icas de ensei'lanza, tanto por lo q ue hacemos como por lo q ue no.
Resulta paradójico que le p idamos dem asiado a una escuela que en muchos
Porque, como veremos más adelante, es posible conjugar mérito con iguald ad,
aspectos sigue siendo la misma, en tanto manten/a m,h o menos intacta
sin dejar de reconocer nuestras l,mitaciones para m itigar las desigua ldades
~hasta no hace tanto---su forma (escolar), formato o gramática originaria . .(ll-l
estructurales que en la coyuntura reciente resultaron m .is que evidentes. Las aument a la exigencia hacia los sujetos protagonistas y constructores de su
condiciones para aprender, la disponib,hdad de recursos tecnológicos, el ac- propia e~islencia. Puesto que el sistem a escolar normativo e impersona l no
ceso a la conectividad, entre otras, demostr aron su injusta distribución en des- puede asegura r per se las condiciones para educar y socializar masivamente ,
medro de los sectores socia les m.is postergados. son los sujetos en su actividad cotidiana quienes tienen que v~rselas para
generar e xperiencias pedagóg icas que pos1b1hten a prendizajes significativos
Debilidad para quienes habita n (de d iversas maneras) las escuelas de hoy.
Ahora bie n, le e~igimos mucho a una escuela que , adem.is de conservar
Variedad
m.is o menos intacta su forma, formato o gram.itica originaria, ha variado en
cuanto a su instituc iona l1dad. Francis Dubet (2006) se refiere al declive de las Pero hay algo m.is. Esta escuela que sigue siendo la misma en cuanto a su
instituciones (e ntre las que se encuentr a n la escuela, la familia, e l hospital, eslru ctura. que se halla debilitada y alterada en su lnstituciona hdad, es tam-
etc.) para dar cuenta de este proceso. Ello quiere decir que las inst itucione s bi~n muy distinta. is).La institución escolar (en formato real o virtual) ha va-
han perdido la fuer:za de imposición que las ca racterizaba y, por lo tanto, lo riado en su d1n:imica interna. ~sde dentro de las escue las , todo es t.1 ca m-
que a ntes estab a asegurado por un sistema sólido y coherente , hoy tienen que biado. Los gestos esco lares y el escenario parecen los mismos: sin e mba rgo,
garantizarlo las personas que las ha bitan, y tienen que seguir asegurfodo lo, tanto las escenas que se venía n generando como las que se generaron recien-
aun cuando no las habiten en tas formas entend idas hasta aho ra como habi- temente, pero, fundament a lmente , los octotes que ta s protagonizan son otros .
tuales. Moverse en estas instituciones resq uebrajadas o debilitadas y alteradas Es bastante común que est as nuevas obras escolares provoquen ante los
tiene menos que ver con el c umplimiento de un rol que con la construcción de docent es (tanto e ntre lo m.is nuevos como entre los que no lo son) extral'la-
una experiencia. dir/a el autor. De este modo, lo que puede son ar liberador, en miento , d istanci amiento, desconexión, frustración, impotencia, angu stia,
tanto nos desliga de lo establecido. de lo impuesto, del peso de lo instituido, temor, entre otras sensaciones que denot a n ta dificultad de habitarlas.'( no es
sólo una cues tión asociada con el origen social de los est udiantes, ni, por lo las condiciones escolares que venimos analizando demueslran las d1ficul•
tanto, con la universalidad de la escueta. Como tampoco podemos atribuirlo 1ades y comple¡idades que asume la ensel\ anza hoy, y las posibilidades de que
exclusivamente a la alteración del orden ins!Jlucional imperante . Es común , su interrupción acontezca , con las consecuencias que ello provocar(a tanto
gene ral, y se vincula con la irrupción de los cambios sociales y culturales (en para la sociedad como para los suje tos invo1L.1crados(ensei'lantes y apren-
las aulas o en cua lquier espacio en que la escolaridad acontezca) enca rnados dices) en este proceso. Pero as/y iodo , es1as instituciones mutadas, criticadas,
en alumnos y estudi antes. "Las paredes del santuario han cedido", afirma cuestion adas , que ha n dejado aujs su exclusividad, que man tienen resque-
Dubet para dar cuenla de cómo la variedad y diversidad social, cultural, ,tn ica, brajada su legi11m1dad y en las que sus aclores ya no se encuent ran motivados
juvenil ya no queda afuera, sino que se hace evidente (se muestra, se impone y de la misma manera para esta r allí ni pa ra hacerlo, funciona n y siguieron fun.
hasta se usa como provocación) en las escenas escolares cotidianas. sean cionando en situac iones e~cepcionales. Por lo tanto, es nuestra responsa-
estas presencia les o virtuales. la masificación de la tecnolog ía, junto con la bilidad (como adultos, educadores , como sociedad) que continúen haci,ndolo
prol iferac,ón de los canales que utilizamos para acceder a los conocimientos, porque siguen siendo (las escuelas) las únicas inst ituciones que, por e l mo•
a la información y hasta a los b,enes, los ser,icios y paia comunic arnos; los mento, permilen el pasaje de un acervo cultural común entre las generaciones
nuevos vlnculos generacionales: las nuevas estrucluras familiares; las diver• de manera sistem~tica, pautad a , masiva y comparlida , as/ como la formación
sidades en todas sus varianles generan escenas como las que, por ejemplo, se de la s personas en un sentido transformador y trascendente , respecto de sí
pueden apreciar en la pellcula Enlre los muros, de l aure nt Cantel (2008) o en la mismos y de su entorno próx,mo.
mj s reciente La vida ew,/or , de Grand Corps Malade y Mehdi ldir (2020).
Ambos filmes ponen de man,fiesto lo que implica sostener la ensel'tanza en
los escena rios educativos del presenle y los desa fros que estas situaciones
generan para quienes ensell an.
 se ale-1adt la escuela que soi'\amos, dt la que ,ma¡,namos o idealizamos, tanto
3, LAS JU VENTUDES
como dt aqutlla que seguramente-v1v1mosen n1,1tstr;il'poca dt alumnos o de
c:Quu!nts son y cómo son las juvt ntudH que concurren a las ucutln dt la que vtníamos v1v1tndohasta no hact unto tiempo. Pretende hactr foco, en
hoy? ,:Cómo nos vinculamos con ellos y ellas para lograr que nuntras tnst• camb,o, sobre las inSlituc,onts del prtstnlt (con las car;icttrlst,cas que aca•
i'lanzas y sus aprtnd1?a,tt se encuentren> Par~a ser que "los su¡e-101dtl bamos dt analizar) en las qut, posic1on;idos como doce-ntn, 1tndre-mos que
n,vel", con sus carKttrfsticas y particularidades dt lpoca, llevan a interro- ser capaces de saber y poder ensenar.
gamos sobre-la idtnt,dad y e-specilic1daddt nuestras p1op,as prjcticas como Una nota de color para empezar: (sería posible que una maestra normalista
docentes en las escuelas de hoy. (Cómo pensar y abordar la tnsti'lanza tn los se pttoe:upara por cutst1ones re-fer.dasa l;is espeolic,dadu y nuevas idtnh•
tsctnano s tduca!Jvos actuales con los alumnos y estudiantes que co11cli:1• dades de los sutttos a la hor11de ensei'l;ir?c:Serfatste un conttnido o ttma de
name-ntt las frtcutntan? la formación doctntt? Cuando me hago utas prtgunt;is s,e-mprt pienso tn
En lo que si¡ut , tr;itartmos de abordar ts tos interrogan tes, r«1,perando Rosita del Río, aquella maestra cuya historia dt vida re-l;iu tan bt11amente BU•
al¡1,n;is idns poltnlts que nos permitan avanzar tn ti camino dt esbozar pto- tnz Sarlo (1998). Rosita, maestra y d1rK10fade escutl;i en las primeras dlca•
puestu mspiradoru qlH' favorezcan las tnsti'lanzas y los aprtnd1za1es tn lu das dtl siglo XX, n mostraba muy convencida y segura dt lodo lo que •se
e-sc1,tlu act1,alts. P;irt1c1,larme-n1tharemos foco en las de-nominadas "n1,e-vas debla" y,por lo 1an10,ten/a que hacer. A t;il punlo que, en la e-scue-
1,ta de barrio
idtnt,d;ides juveniles", en tanto proble-m,t1ca que atai'lt no sólo al a.sp«to que d,r,gía, mandó a rapar a sus alumnos con el fin de que st mostraran llm•
evolutrro/psicológ,co dt nuestros alumnos y tstud1antH, sino que compttndt pitos y l,brts dt esos •bichos asquerosos qut rondaban por sus cabtui• .
asimismo ciertas e-sptcilic1dadu sOCJoculturalesreftrldas a los s1,jttos que (St preguntar/a Rosita por las caracteríslicas socioculturales dt sus alum•
aprenden. Algunos se plantean q1,I' respuestas ttndrfa que dar la ncutla del nos? (St anotarla en cursos sob1t autondad doctnlt o vínculo ptdagógKo?
si¡lo XXI,ate-nditndo a cueshones que van dtsdt la normal!va hast;i el lrab~ Seguramente, no. Y esta h1stona partee potente-en tanto marca uudamente las
docente, autoridad y vinculo pedagógico. Vale aclarar que nuestra ,ndagacoón
diferencias entre lo que era ensel'lar en aquella época (y quids hasta hace unas algo de lo que acontece en la clase, mientras Fran~ois, el profesor, intenta
dé<adas atr~s) y lo que es e n el presente, cuando, tal como vimos, las institu- ensel'lar. Así y todo, Fran~o1s insiste . Retoma y vuelve a empezar. Lo mismo
ciones ya no legitiman ni sostienen nuestras acciones y decisiones como lo ocu rre en "tarias escenas de La vida tsco/ar, en el que los profesores tratan de
hacían antal'lo. En estos marcos debilitados y alterados, los sujetos destina- sortear los cuestion amientos de los estudiantes a la escuela ofreciéndoles d 1fe.
tarios de nuestro accionar docente suelen rebelarse (sobre todo si son jóve- rentes opo rtunidad es y estímulos que les permitan e ncontra r el sentido de
nes) ante cualqu ier tipo de intervención adulta (que en esta época ocurren de perma necer, de aprender, de \lalorar aquello que se les est~ ensel'lando.
mane ra más personalizada y directa), sea de la escue la, la familia, o de cual- Los invito a evocar las escenas de clases de estas pel/culas (o de otras) y
quier otr a que pretend a algú n tipo de influencia sobre ellos. Las juvenludes también las propias, las que daban en las escuelas habituales, así como las
que habitan las e scu elas de hoy (en sus diversas modalidades) preguntan, que íueron creando e inventan do en las distintas situaciones que tuvieron que
cuest ionan , provocan, exigen explicaciones, justificaciones de los mandatos afront ar recientemente : (qué ocurre? ,:Qué hacen los estudiantes? (Qué hace el
adultos y hasta hacen valer sus marcas, que los identifican como miembros de docente? (Hay ensei'lanzas? Es sólo un primer acercamiento, que tanto la hte
un grupo, una c ultura o una tribu determinada ratura como el cine o la prop,a experiencia pueden favorecer. La propuesta que
Volvamos a reparar en las escenas que nos presenta ta película fnlr t los sigue apunta a mantener vivas las e\locaciones realizadas e 1r aventurfodonos
muros. El filme f,ancés nos muestra, por ejemplo, un aula en que un alumno a pone rlas en d1~logocon las reflexiones e mterrogantes que se desarrollarán a
no tiene útiles y se resiste a copiar cuando el profesor le dice que lo haga; a lo largo de este a partado.
otro que hace preguntas que parecen ob"tias para el resto , situación que apro-
vechan para burlarse de él: a dos chicas que cuesl ionan al profesor por usar
Desconectados
siempre nombres occidentales en las oraciones que escribe en el pizarrón; En una de sus "obras líquidas ", {fil el gran sociólogo polaco recientemente
mientras una muchacha se raspa las manos con una ti1era: sólo por mencionar fallecido Zygmunt Bauman (2005) se refiere al fenómeno de "descone~ión
local" para caracterin r el vínculo que suele genera rse entre los habitantes de existencia de esos dos mun dos separados , que suelen entrar en colisión,
las grandes ciudades. Esta desconex ión se produce entre dos tipos de resi• provocando una tensión pe rmanente.
dentes: los q ue usualmente est.1.nconutodos con la comunicuión global y los Desde esta primera aproximación surgen de inmediato algunas preguntas
que e stfo condenodosa la loca!fa. La brecha, el distanciamiento, el a lejam iento, que pueden resultar re levantes pa ra nosotros: pedagogos, educado res, ÍUluros
aparecen como íormas pe<:uliares de habitar el espacio social en est a etapa de docentes. Si entendemos la ensei'tanza como una acción intencion al, como
la modern idad, p rovocando la existencia de dos mundos se parados y segre- una aclividad profesional remunerada, que se lleva a cabo con otros y sob re
gados entre si. otros, que tiene como objet i~o explícito tra ns(ormar a esos otros en algo dis•
La ca racterización so bre la sociedad que hace Bauman parece fructiíera para tinto de lo que eran u operar para que los su¡etos lo hagan; como un accionar
pensa r en lo que frecuentemente acontece en las escuelas (sob re todo en las sob re las conductas, se ntimientos, conocimientos y \lalores de los ind1~id uos,
medias y superiores) de fa actualidad e ntre ensel'lantes y aprendices. Al igual es decir, desde la perspecli\la de olicio: ,:cómo es posible ensei'iar desde ese
que e n tas grandes ciudade s, Jzl en las escuelas de hoy suele experimenta rse alejamiento, esa ruptura? (Cómo es posible ensei'tar desde el choq ue y la ten-
una ruptura entre dos mundos distintos: el de los docentes (adultos) y el de sión instalados? tCómo accionar, formar, transfo rm ar, ensei'tar sobre lo que
los estudiantes (¡óvenes). Mundos segregados, separados , en el que vi\len o genera resistencia? Una resistencia que cobra fuerza y se pote ncia entre las
trata n de convivir los de siemp re, los que hace mucho estin, con los recien• juventudes de hoy. (Cómo hace,lo sin sucumb ir en el intento y hacerlo bien,
temente llegados al espacio escolar. que son muy distintos a los que e ran: ya de man era de lograr que la tra nsmis ión y la formación acontezcan?
sea por su nivel de acceso al mundo de la comunicación y la información, por
su pertenencia social/c ultural ("los invasores ", según Oubet, 2006) , o por sus
Estereotipados
condiciones de \lida familiares, sólo para mencionar algunas notas d ist1nti\las El pedagogo argentino l ewkowicz (tambi~n fallecido hace unos at'los siendo
de los nue\los. Varias escenas de las escuelas de hoy dan cuenta de la muy jO\len) sei'talaba en una de sus con íerern:ias que e n e stos tiempos poco
cOJresponden las categorlas que remiten a patrones monolíticos sobre "la" aquí con los otros (los de ahQ con las consecuencias que ello genera en las
juYentud o "la" infancia. ~da este autor: distintas práct icas sociales" (Beck, 2008 : 79-82). A las preguntas que nos
hadamos hace un momento , aho ra afladimos: (Cómo es posible enseflar
La infancia (o la juventud) era una institución sólida porque las instit u-
desde estos posicionamientos adultos, anclados en este reotipos que tienden a
ciones que la produdan eran a su vez sólidas . Agotada la capacidad insti-
homogeneizar y enfrentar/nos?
tuyente de esas instituciones, tenemos chicos o jóvenes y no juventud o
infancia. Nos encont ramos con una dispe rsión de situac iones para la cual &t ronos
no hay teorfa, y parece que no puede haberla porque la s situaciones dis•
Desde un ma rco referencial sólido, centr ado en lo local, los jóvenes de hoy
persas se montan sob re ese fondo de fluidez, es decir, de contingencia
o "habitantes globales" del espacio escotar. suelen resultar extra i'los para los
permanente (Lewkowicz,zoo2 : 3).
otros, los locales o cond enados a la !ocalfa; es decir, aquellos que ense na ron a
En el mismo sentido, Beck -soció logo alemjn especia lista en temas pro• otros estudiantes, o bien fueron alumnos de otros, en ot ros tiempos escolares.
pios de la contempo rane idad, como la global1zaci6n, el cosmopo litismo, etc.- no necesari amente tan lejanos. ~8) Según Bauman (2005: 140), "el extrai'lo es
se refiere a la "generación global", a la que caracteriza como una "generación la variable desconoci da de todas la s ecuaciones calculadas cuando se intenta
parchworl<:",
cuyas piezas no pue den ensambla rse en un cuadro uniforme. Dice decidir qui hacer y cómo comport arse[ ...], su presenci a dentro del campo de
el autor: "El jmb110 de eKperienc:ia de ta generación global est~ ciertamente acción sigue siendo inquietanle, ya que dificulta la predicción de los efectos de
globalizado, pero al mismo tiempo estj marcado po r profundos contrastes y una acción y sus alternaliYasde éxito o fracaso".
líneas divisorias" (Beck, 2ooS: 15). Esa no uniformidad subvierte. según sus Lo que se percibe o cataloga como extrai'lo. en tanto desconoci do, se vive
anjtisis, los patrones de clasificación y las taxonomlas de uso. As/ y todo , "si- como amenaza . genera incertidumbre y desconcierta. Estas sensaciones se
guen predominando Yiejos estereo1ipos que identifican y enfrentan a los de acrecientan teniendo en cue nta, sobre todo, que lo propio de estos tiempos es
la permanencia constante dtl txtrai'lo y su eterna estad/a. Antes, ti txlfai'lo, t i uno mismo, tn las partdts dt l aula o tn algún espac io seguro) o directamente
que no st adaptaba, ti inadaptado escolar más tarde o más temprano rtsu l• conducen al endurecimiento dt las medidas disciplinarias. al aggiornamienlo
taba expulsado. Hoy,y dt nuevo a diferencia dt otros tiempos, ti ,~trai'lo sigue dt las sanciones y reglamentos , así como a aferrarnos a aquello que cono•
siéndolo por mucho tiempo, tal v,z para siempre. damos, aun cuando reconociéramos sus falencias. Asimismo, ti tftcto dt
Pero pensemos ,n las consecuencias dt estas percepciones ,n las práciicas txtrai'ltza lleva a los docentes a hacer lo imposible por crear las condiciones
escolares y, más tspedfi camtntt tn ti oficio dt tnsti'lar. Con frecuencia, anlt que st suponen (o aprendieron) necesarias para pode r enser.ar. Recuperemos
lo qut st presenta como distinto (a lo qut fut, a lo qut st tsptra qut sea (9). o por un instante las escenas dt las pel/culas que venimos 1raba1andot imagi•
a lo que st supone que Kdtbe ser"), su rge la nostalgia por un pasado que ntmos qué ocum rfa si los profesores intentaran tnstl'lar tn condiciones idta•
siempre st recuerda como mejor. Las escue las dt antes (ahora, quizás las pre. lts . Volvamos una vez más a la experiencia vivida tn situación dt pandtmi a y
vias a la pandtm ia. que a menudo critidbamos) , los alumnos dt antes son rtAtxiontmos qué hubiera acontecido si hubiéramos tratado dt montar t i
evocados y aflorados por muchos dt los actuales profesores. La vigencia dtl escenario que considerábamos adecuado para tnsti'lar. Seguramente ninguno
discurso dt l deterioro -que alud, a que ahora todo está peor- st impone y, al (ni los profesores dt la ptlrcula ni nosotros mismos) habria tnsti'lado nunca,
hacerlo, además dt atentar contra ti valor social dt las instituciones, provoca y nos presentar/amos como seres ,nmovilizados o g,n,rador,s dt condiciones
efectos sobre la acción, dtstncadtnando la parálisis o t i retiro dt la situación qu, no tienen chances dt suceder. Por t i contrario, como di¡imos, Fransois y
{KNosé qué hacer~), o t i affo dt con1rol absoluto rHago dt todo") para que Mtssaud , los protagonistas dt los filmes, ins,sten. Retoman y vuelven a ,mpt•
acontezca lo que espero o considero que dtbe acontecer. En concreto, t i zar. Ensti'lan, siguen tnsti'lan do. Y así lo hicimos y hacemos du rante este
·efecto dt txtrai'ltza", entendido como la dificultad dt entende r al ot ro y anli• litmpo: 1nsislitndo, probando, txperimtnlando , aprendiendo. Y segu imos
cipar su comportamiento , pero también dt aprthtndt r to otro (una tscut!a tnsti'l ando.
distinta), propician acciones o reacc,onts que, o bien alientan ti en.cierro (tn Ocurre a menudo que la puesta en marcha dt mecanismos defensivos a la
hora de dec.id 1r qui hacer, cómo obrar e intervenir como adultos y educadore s tas a ulas o en cualquier espacio en que la ensena nza acontezca, sostiene Mar-
de los nuevos no hace mjs que potenciar los sentimien tos de indefensión que tuccelli, y esa afirmación nos cond uce nuevamente a las clases de Fran~ois y
los han or1g1nado.En la medida en que nos retiramos, nos endu recemos o so. Mesuud , en las que los estudiantes no só lo Insinúan sus culturas, sino q ue
breactuamos , nos volvemos del todo vulnerables e impotentes, con las conse- las man,fiestan crudamente al expresarse, haciendo valer sus puntos de vista,
cuenc,as que estas acciones tienen para la sociedad, para los alumnos y tam- sus ma rcas, sus ident idades . Así y todo, en cultu ra 1uvenilse carac.t eriza, para
b1ln para nosotros mismos como docentH, ed1tadores formadores, transfor- el autor, por una 1nd1íerenciarad,cal hacia la escuela. Una escuela que --<omo
madores de otros . ~ro veamos aho,a q~ les pan o esos Oltl)S,a los que sol~ vimos- conservaba, hasta 1'10 hace tanto, pr,cllClmente intacta la forma mo-
mos perc1b1rcomo 6lrl~S - derna que la ha Ofl&1nado
. Una escuela ñaida, ,nmov1hzada en estru cturas
permanentes, opuesta a las corr~ntes fluidas, al movimiento y ligereza proptas
Indife rent es
del mundo en qve suelen moverse - 1os nativos de la sociedad d1g11aJ
- (Ba-
Darulo Martuccefü (2007), t;amb,fn soc1óloao, ar¡entmo pero rad,cado en ricco, 2019). Una escuela q1>ese¡ufa func1011andoen el mundo de los men-
Francia y parte el equipo de Dubet, (lil). plantea que hoy por hoy la cultu ra sa1es, m,entras las 1uventudes viven en el mundo de la comunicación. Una es-
juven,I es una de las pí1nc1palesformas de alteridad cultural en nues tras sooe - cuela basada en la cultura escrita, d,ct~a unilateralmente por el profesor,
dades: -Pocas fracturas culturales son hoy en dla tal vez tan fuertes como donde lo v,sual no tenía casi espacio y donde la prjctica oral estaba relati-
aquella que separa los ¡óvenes de los adu ltos, la cultura juvenil de la C\Jltuta vamente desv.1lonzada, mientras e l mundo Juvenil acontece ba¡o la impron ta
escolar- . S,n embargo, desde la perspectiva del autor, est a fractura que pro- de lo v,sua1y del sonido, donde la comunicación se atom iza y es fuente de pla-
voca tensión (colisión, conA1cto, choque , en 1'1-minos de Bauman, 200s) cer. Una escuela q ue valoraba y aún v,1lor,1el sacrificio, el esfuerzo, el patrio-
puede disolverse en la pr,ctica, a escala local. t1smo, la abnegac ión y ta disCJphna, mientras los jóvenes priorizan el con-
La alteridad cu ltural de los jóvenes no cesa de insin uarse cotidianamente e n sumo, el ~~1to, el placer o la c rul!v idad (Martuccelli, 2009) . Al menos , así
ocurre con los milltflflia/s. los Uflftmtia/s (como grupo generacional si- La prohibición, el ca stigo, la imposic ión a rbitraria que suele emanar de los
guiente), en cambio, se piensan como parte de una comunid ad global, y son mayores así pos icionados se contrasta con las demandas juveniles a nivel de
mis proclwes a 'lalorar la dwersidad y el respeto. Menos indi'lidualislas que las relaciones: las juventudes de hoy, los estudiantes, piden ser tratados de
sus antecesores , son también muy sensibles al modelo patriarcal domin ante, y mane ra mis horizontal, mb igualitaria. Los v/nculos entre profesores y estu-
reactivos a las forma s binarias de "terel mundo . _(ll). diantes , basados en una distribución desigual del poder, que antai'lo es taban
Aun con diferencias intergene racionale s, pareciera ser que las juventudes de establec idos y era n indiscutidos, requieren hoy ser construidos, leg111madosy
hoy no sienten la necesidad de obtene r reconocim iento institucional de esa renovados permanen temente. De otro modo, cuando el ejercicio de l pode r no
forma escolar hacia sus formas cultu rales: mi s bien las imponen y las 'liW!n \la acompaflado de autoridad se generan situ aciones de violencia: las subjeli•
prkticamente. Recordemos esta "tez una película estadouni dense: Mam:hesltr \lidades entran en pugna, los est udiantes empiezan a de1estar una a utoridad
jur!IO al mar, dmgida y esenia por Kenneth Lonergan (2016), que tiene el mé• que necesitan , pero que no reconocen como legítima (Dubet, 2006).
rito de caracterizar la relaaón que se genera entre un adolescente y su tío, algo Entendida como un tipo particular de \l[nculo q ue se constr uye y se renueva
desconcertado y e~lrai'lado, al no comprender del todo (o pri cticamente nada) cotid ianamen te, se tra ta de una a u1ondad que no es de quien manda o se 1m•
los gustos, las costumbres, ni 1ampoco los sen timientos de a pa rente indife- pone, ni tampoco del que se ausenta del lugar de adulto. Porque los alumnos
rencia que su joven sobrino manifiesta ante la pérdida de su pad re (hermano también demandan autoridad y ne<esitan de nosotros (adultos, educa dores)
del pro1agonista). Nuevamente, e xtrar"\eza,desconc ierto, enojo, impotencia , para formarse, crecer, despegarse, liberarse: es, entonces, la autoridad del q ue
aleja miento parecen gobernar las reacciones que el adulto del filme e•p resa , al acompai'la, guía y respeta a los otros en sus manifestacio nes. Es la auto ridad
menos en primera instancia. que a utoriza a los jóvenes, habilitando las discusiones, abriendo cana les y
espacios para el diilogo , la participación, pero que no los abandon a .
Mondones En ins tituciones debilitadas , la autoridad dejó de ser natural y sagrada, pero
no R pudió (como dictn algunos), m,s bltn st dtmocratiza para convtrtirse --por tjtmp lo, t-n la toma de los colegios stcundanos ,n las qut los estu-
cada vu m,s tn un asunto dt cuidado, dt rtconodm1tnto y rtciprocidad r!"la- diantt-s cobran protagonismo- , st oytron las vocH m.is rttr6gra das dt partt
c1onat qui" st gtntra y st rtnutv a a part,r dt la comumcación ptdag6g1ca: dt algunos comun,cadorts y funcionario s que se reftr ían a los utu d,antts con
los s1gu1t-ntH tc!rm,nos: "pibito", · nenito", "ch1qu110·,"analfabetos funcio--
U ap!"rtura hacia los imptrat1vos dt 11 comumcación como nutvO pivott
naln ", "min1dthncutntH ", "Te vas a reobir dt p1qutttro ", y hasta las m.is
ik1codt la rtlación con ti otro, ptrm1tt ntabltctr nutYOSvínculos con las
des111uyt-ntt-s,
como " Mt ,mport.is tres cara1os·.
inqu1ttudts dt los alumnos . Es sólo rtconootndo , al mtnos ttndt-n-
Así pos1t10nados como adultos, d1ílcdmente st-rt-mos rtconoc1dos o auton -
cialmt-nlt', la consol1daci6n de ,st, tipo dt wat-ncias, como u,, pos,blt
zados para tnterv,rur, acoona r, opt-ra,, ensei'larflts . "los chicos me respetan
conc1har t-n los al'tos qllt' 'llt-nen ti ntctuno dt' la autoridad y ti
ltl'f(l(ÍO
porque yo In d,go la verdad", afirma Rita ,n la serlt' qUt"lltva su nombrt.
rHpt"IOdt los ,nd1Y1duos(MarhKCtll,, 2009 : 12s)-
OpUt'sto a la infant1lizaci6n, d empequentc1mlt'nto , y c ua1qu,er tipo de mani-
ftstaoón qUt"apt-le a 11carencia y des valor1Z.acióndt' los otros, el trato desd,
Incivilizados el rtsptlo, la íormaci6n, la madurez no s6k, partee St'r condición para podt'r
ensel'lar hoy, sino que siempre íue bienvenido cuando se trata de aprender y
Ahora blt'n, t'I probltma rtcrudt<t' cuando la altt-r1dadcul!ural dt-1u JUYt'n-
rtconoctr o autorizar al adulto que ensefla.
tudts t-s ptmb!da por los mayorts como un problema dt- inciviltdad, se,gún
En una de sus últimas obru l11trariu , Paul Austtr se "¡uega" con cuatro
Martucctlli. o dt- cart-nc,a (podrlamos dtcir), alud1t-ndo I lo qllt' no tient-n, lo
verstonn dt su propia vida. En una de ellas, el autor mt-nc,ona espec:ialmtntt
qut- no aprtnd1eron, lo qut- no ubtn ; tn fin, lo que lts falta. U prt st-ncia de
a una profesora d~ la HCut-la stc undaria, la Sra. Monroe, "la única pt-rsona
talts tipificaciones qllt' se construyen muy a menudo en la t-scuela stcundar1a
que hacia soportable la vida ,n e l cole&io".(Cómo ,ra ,sa profesora> ¿Que!
y m,s aún en el nivt-1supt-rior, Implican una íaha dt rtconoc1m1tnto y rtsp eto
hacia~ ¿Que!la d iferenciaba dt-1rtsto? :
por lo qu, ellos y ellas son, putden, nbtn o les gus ta. En s1tuac1onescríticas
 Lo qut ta distingue dt todos los demás profesores qut habla tenido t ra qut momento lt había hablado su padrt as í, no con aquel respeto, con aq1.1tll
a
consideraba a sus alumnos como personas plenamente formadas, como cur1osidad, aquella txprtsión dt placer tn los ojos . Habida cuenta dt todo,
strts humanos indtptnditn tts , jóvtnts madu ros tn lugar dt chicos mayo. entonces, concluyó q1.1
t t i tío Don tra butn padre - un padrt con imperftc-
rts, lo qut tenra por consecuencia que todos ellos s, sinht ran a gusto cuan• cionts , quizás, incl1.1soun padre fallido-, pero un butn padre tn cualquier
do st sentab an tn sus clases y la escuchaban hablar dt los libros qut lts caso. '( ti primo Noah era un am igo t xct ltnte, aunque a vtcts st pusiera un
había mandado (ti Sr. Joyct, ti Sr. Shaktspea r, , ti Sr. Mtlvillt, la S11a.Di• poco loco (Auster,2017: 114).
ck1nson,ti Sr. Elliol) (Auster, 2017: 538.539).
Entonces nos preguntamos: (Ysi tn lugar dt partir dt las carencias y la dts•
Pt ro ti autor (Ftrguson, tn la ficción) también distingue como un adulto valorización consideramos lo qut s( put dtn, sf litnt n y saben los chicos y chi-
tspttia l a su tfo --dt nuevo un t/o--, pero esta vtz uno qut escucha, qut res- cas dt hoy (lo qut si son capaces dt hacer) y lo recuperamos para tnsti"lar,
peta y,dtsdt tst lugar, st comun ica para avanzar, para acompai"lartos a lransilar los desconoc idos caminos dt l
aprendizaje y la formación? ¿Qué les gusta, qué sabtn, qué les inte1tsa? ¿Qué
Cuando las aguas estaban tn calma. sin embargo , cuando ti combate Ct·
los sorprtn dt? ¿Qué emociona a nuestros est udiantes? Podríamos a~t riguarlo
saba tempora lmtnte y padre, hijos, mecían junios , n la corriente, s, pro.
a la hora dt ensel'lar/lts y partir de allr rumbo a lo desconocido. lo incierto.
d1.1cíaun hecho notable qut Ftrguson no había dejado dt observar: t i tío
Algo similar a lo que hizo Sebaslián, t i profeso r de l engua qut protagon iza Los
Dom hablaba a Noah como si fu,s, un adulto. Sin condtsc, ndtncia . sin
manrtnidos, una novela casi autobiogr~fica dt Walter lezca no, tn la que narra
paternales palmaditas tn la cabeza, sin tslabltctr normas . Cuando ti chico
sus ptripttias cuando em pezó a 1raba1ar en un colegio dtl conurbano bo-
hablaba, t i padre escuchaba. Cuando t i chico formulaba una pregunta, ti
naerense . Agobiado por una suces ión de clases des astrosas , se le ocurrió tra-
padre lt contest aba como si fu, s, un compai"lero, y mientras los ola hablar,
bajar en t i aula con las letras dt las canciones que sus alumnos escuchaban,
Ferguson no podía dejar dt sentir c1trta envidia, porque t n ningún
desput!s dt realizar una indagación en su hogar y sumerg irse en un mundo
por t!l drsconocido . •y pirnn qur ul vr:r:rsa su una burna punta para rl fu. a los contagios posibles de COVID-19,estudios rrc1entes 1nd1canque las
turo: laburar con lo qur rllos trarn, con lo qur lrs gusta, partir dr rllos~ (Ln.- juventudes manifntaron el dHe<l de volver a la presencialidad. Lo que mis
cano, 2009: 150). Un punto dr pulida qur Srbast iin Hptra los conduzca a ,xtranaban tu y los ntud1antu st vincul1 con el lazo social, incluy,ndo a la
rxplorar otros caminos, "otras formas dr porsla, ot,as manrras dl" rxprr- escu,la como concepto exptr1enci1Ien sí, y 1amb1t!nel dese<, de encontrarse
nu,l"~. Otras vocrs, otros autoru rmp,run a formar partt dr un jurgo qur sr con las y los docentes y el contacto aftct,vo flsico (Kaplanti o/., 2021).
ab,r, qur ptrm,tr drsptgar, uascrndrr , crrcrr. Un poco dt "vul"loy magia~,
srgún sus palabras, m"ntras nea los libros dt su moc:h,la (Bukowsk1,Carda
Ambivalent es
Lorca, CHar Vallr10)y com"nza la clur. Pero hay algo m,s, y resulta paradó11Co:a pesar de la drsvalonzaoón y
Y las clurs continúan con HH 1uvrntudts qul" mu<has vrcrs son drni- convMrndo con ,Ua, hay t'f'ttrt los adultos un rrconoc1miento crrcirnt, del
gradas por los adultos al cons1drrarlas Msganadu, api11Cu o 1nci'lihzadu, valor jU"ttntud, w111t1Martuccelli. Los adultos quieren mant,nerse ~nes
ptro qur, a prsar dr todo, conflan ,n la ,sc~a. y pid"ron '10lvtr a la rscu,ta, ettrnamente y se muestran mis inestables, mis fr:f¡1les,al decn d, Ltw\ow,cz
a la qur v1su1hz.ancomo un lugar dt ,ncu,ntro, r,fug10 y 1r.11ns1Ción.
Y p1d,n, (2002). .(u) Los mayores d, esta lpoca estamos llenos de ambival,ncia y mu-
ad,mils, d, str ,scuchadn, ,nsef\adu. Doe:entrs qur lrs enser.en, que sep.in, chos no nben o dl.ldan butantt actrca d, qui es lo que hay qu, transmitir y,
que drmuestren pu.ón por lo que hKen p.irrcen ser sus demandas m:fs fre- sobre todo, cómo hay qur hactrlo. Adultos que tamb,t!n st cuestionan la lrg11i-
cuentn, al ser conscientes de que nrces1tan estar preparadas para 1frontar lis midad de obrar, de operar, de 1nterven1rsobrt las personas (infancias, juven-
eiugenc,u de un futuro sobre l"I que se sienten m:fs libres que sus padres, tudes) ap,tando a sus d,rrcho s y hbertadu ind1v1dualu.
pero menos seguras (Dussel, 2007). Antu que nuf\lOS interrogantn, uta úh,ma afirmación susota un alerta
Aun adaptados a la modalidad escolar a dis1ancia y mostrando, a su vtz, para nosotros: pedagogos, educadores, futuros docentu. Suena preocupante
cierto temor de no poder recuperar el ritmo acadt!m1co,as/ como miedo frente y desconctrtante para nuestro oficio que hoy dudemo s sobre el sentido de la
escue la, que ponga mos en discus ión el valor de la transm isión cultural. S1 cultural que se genera entre adultos y 1óvenes es una de las principale s oposi•
quienes tenemos la responsa bilidad de e nsei'lar, de educar, de formar, no esla• ciones de ta sociedad contem porá nea, el a utor considera que la cohabitación
mos convencidos del valor social de la escuela; si no valo ramos la transmisión que se da cotidianamente , tanto dent ro como fuera de las aulas, pone en evi•
o. al decir de Jackson (2015), no tratamos "amo rosamente~ la herenc ia devalo- dencia que estas dos culturas no so n bloques esta ncos: de hecho , vivimos,
res que hemos recibido y de la que somos sus ·contr abandistas~ (de la ver- conviv,mos, y las escuelas siguen funcionando con las m utaciones que las
dad . de la memoria): si renunciamos a nuestra posibilidad y responsabilidad caracterizan y seguramen te las que está n por venir. Los individuos circulan e
como adultos, como docentes, de intervenir sob re los otros, ¿cómo es posible incluso puede decirse que las juve ntudes se Jactan de pasearse por diferentes
que el acto pedagógico (13) acontezca, y de su mano el proyecto de educa r que universos culturales; en este sent ido, la cultura ju~ni l genera un conAicto con
asum imos en tanto educado res, formadores, transformadores o deformadores la cultura escolar, pero son sus prop,os rasgos los que pueden conducir a
de otros~ Movidos por estereot,pos sobre la ensei'lanu y los sujetos que resol~rlo. Hay que deja r de crtt r, entonces -i nsiste Martuccelli- en una in-
aprenden o refug1, ndonos en la euce rbación de sus derechos y nue stras compat ibilidad absoluta e ntre universos que a primera vista pueden parecer
imposibilidades, parece no ser el camino. antagón icos y optar por el recurso de la d isolución sociológica. Esto se logra
Avancemos por otros senderos para, antes de finalizar, transilar las a/ter. ación, y as/, "es pos ible
cua ndo se actüa a esca la de los individuos, en si11.1
nativosque bnndan los distintos a utores que vinimos trabajando , de manera obser.,ar cómo se disuelven cie rtos problemas, cómo coh abitan en la realidad
tal que, al eritrar en d;"ogo con nuestros saberes y e•periencias , podamos posiciones en<ontradas, cómo se negocian los acuerdos sobre los cua les re•
pensarnos e inspi rarnos en nuestro quehacer docente. posa una vida social efectiva" (Martuccell1,2007: 10). Desde esta perspecti va,
las propuest as uniformes, homogeneizador as y del todo arbitrarias provocan
Cohabitar m,s resistencias que acuerdos o la posib1hdad de alcanzarlos ante situ aciones

Si bien, como antic,p , ra mos. Mariucce11i(2007) reconoce que la tensióri de choque o conflicto. Democratizar las 1nsti1Uciones,eucerbando su carácter
político, con mecanismos dt diálogo, participación , información muy acti• Lo intt rtsa ntt tn ts lt planteo ts que estas formas dt vivir o dt convivir, tn
tados, paree, str la opción para habitar las escuelas, las aulas dt hoy y tam- un espac io social y escolar qut st va gestando como distinto , con lo diftrtntt,
bit!n un universo social tn t i que la comunicación paree, esta r unánimtmtnlt con la diversidad, 1L4lst aprenden cuando st tas practica y experimenta. Tal
condenada . elección, que st hace a diario y st entren a, no cesa dt ofrecernos nuevas po-
sibilidades:
Mezclars e
Hay qut practicar y aprender el arte dt vivir pacifica y ftlizmtntt con la dif, .
En un sentido similar, Bauman apuest a a super ar la huida o la mixofabia
rtnci a y dt btn t ficia rst, sin perturbación, dt la variedad dt eslfmulos y
(miedo al intercambio social) qu, ta ,xtr ai'ltza antt los otros provoca para
oporlumdadts qut estas diferencias generan (Bauman, 2005: 148).
optar por la mixofi!ia,entendida como la propensión o ti deseo dt mezclarse
con lo d1ftrtnlt. Tambit!n para tslt autor, compartir t i espacio social con Más adelante, redobla la apuesta:
txtrai'los ts intv,t ablt tn esta etapa dt la modernidad, para lo cual encuentra
¡Cuando los txlrai'losJst encuentran frente a frtntt en cuanto seres huma•
alttrn alivas dt convivencia y hasta dt una vida placentera, d,sfrutablt, tn ti
nos individuales, se miran cara a cara, hablan, aprenden sus mutuas cos•
accionar dt los sujetos qut lo habitan:
tumbres, negocian las reglas dt la vida en común, cooperan, tarde o tem•
La proximidad dt los extra/los es un dest ino y un modus vivendi que hay prano se acoslUmbran a la prese ncia dtl otro y, cada ~,z con más fr,.
que experimentar para que, por medio dt pruebas y mh pruebas, st logre cuenda, terminan disfrutando dt su mutua compai'lfa. Dtspu t!s dt es, tn•
una cohabitación que sea aceptable y la vida viviblt. Si bien esta neces idad trenamiento local, esas personas antes ,~trai'las sent irán mucha meroosten•
tsd, determinada, la manera en que los rts idtntts (dt la ciudad, dt la tS• sión y aprensión (Bauman, 2005: 153).
cuela) la sa!ISíacen putdt t ltgirst. Y es a elección st hace a diario, por
comisión u omisión, por acción o por defecto (8auman, 2005: 141).
Elegirse chicos y chicas de l presente.

En la misma sinto nía, para Lewkowicz, el vínculo social/escolar, que antes ¡Esto sign ifica] partir de que los chicos (y chicas] no están eKcluidos en
estab a a segurado por inst ituciones fuertes, hoy, en med ios inslituc iona les estos liempos de conmoción social, no están ancl2dos a es truclur2s sino
líquidos, fluctuantes y fluidos , hay que constru irlo. Nuevame nte, la elección, el que eslán pensando, tan frágiles, un desespera dos, tan ocu rrentes como
acompai'lamiento, el cuidado y hast a el pensamiento se hacen presentes en cualquiera de noso tros, q ue tenemos la misma fragilidad de ellos. En la era
estasnu evasformasde vincula rse: de la fluidez, hay chicos frágiles con adullos frágiles [...]. Y con esas fragi•
lidades es1amos trabajosamente tramando cons istenci as, tramando cohe•
En un medio fluido nunca se llega a la ligadura esiructura l del sólido pero
siones (Lewkowicz, 2002: 4).
se produc en cohesiones. Ello quiere decir que los vínculos se sostienen en
prácticas y no en un sistema clasificatorio. Al no haber instituciones fuertes, "Vos me cuidas a mí ¿y a vos, q ui~n te cuida?", le pregunta un alumno a
determinanles de posiciones y relaciones, el vinculo se sost iene por ha• Rita, en la serie, denot2 ndo una fragilidad computid a entre los mayores y los
berse elegido, por cuidarse , por acompa i'larse [...). Cuesta mucho trabajo jóvenes, propia de esta ~poca
sos tener las s ituaciones sin instituciones , requiere mucho pensamien to De alt/ que practicar, probar, a prende r, entrena rse, constru ir, pensa r, pen•
(Lewkowicz, 2002: 3). sarse, pe nsarnos parecen alternativas para vincularnos intergener2cionatmen te
en 12 era de la fluidez. Aproximarse y abrirse a lo desconoc ido, a la m uhi•

Pensarse pl1cid2d, al enigm2 que el otro porta. Habílitarnos al encuent ro con lo que no
podemos controlar ni a n1icipar del todo. Habilitarnos, en fin, al desconci e rto y
Volver a pensar tas juventudes, las infancias implica , desde este planteo, a la ~r d1da de control absoluto que ello implica y aprender de las situaciones,
"des-suponer" lo que sabemos, lo que imaginamos o lo que soi'lamos para los de las inquietudes y las diferenci2s. (Cómo? Dialogando, informando,
negociando, acordan do. Partcitra str qu, es tas acciones tienen mucho qut nuestra impronta no sabemos rtconoctrnos (Calvino,2002 : 96)
ver con lo qut ts tnstlla1 tn lu escue las dt hoy.
Antts qut -iom, rselu con los ¡óvtnu - y afirmar su verdad, Palomar pro-
De todos modos, convitnt rtcOfdar qu, sitmprt fu, d 1flcil y comp leja ta
pone hacer y hacerse preguntas qu, obliguen a •repensar lu m isma'l cosas
relación entre las gtntrac1onu y, dt su mano, las pos1b11id adts dt ,nstl'la r, dt
educar, de formar, dt transfo rmar a ot,os . Nos convoca, ,n,sie caso, una de
con ot ras palabras, y ul vez a encontrarse ,nttmtorios dtsconocidM, lrjos di'
los rtcorndos uau ros " (Calvino, 2001: 95). Transitando por tstu vfu podrt-
lu h1stonu de Palomar, un personare dt halo Calv1no, qu, presenta crud a-
mos , qu1ds, rtwrt1r en atao ti carjc ttr d ramjttc:o qut 'lutlt ltl 'ur las obras di'
mente la dificultad ontológica prop,a dt la relación entre las gentraaones y
hut a la 1mpos1bihd1ddt que la enunanza Konlezca, si nos hbtramM de la
,nullanu qut suceden 1"nti prtstnll', ,npos dt g~ntrM mh plactnttro'l y
d1sírutablts para todas y todos qull'nts a d1ano las protagonizamos.
responnbohcbd que, como adultos, nos com~, por lo que transm1t1mM, y
nos aferramos a la omnipotencia dt prtttndtr qut quienes esr:'" crtcttndo
trans,ten los cam inos ya trazados por nuestra propia e1pet1enc1a:

U solución de cont1nu1dad tnlrt las 1enerac1ones depende de la 1mposi-

b1l,dad de transm111rla 1'1pentncia, de hacer que los otros tv1ll'n los errores
~ comttidos por nosotro s. 1---1
los elementos realmtnte diversos entre
nosot1os y ellos son ti resultado de los cam bios irreversibles que cada
,poca
trae consigo, ts dtcir, dtptndtn de la herencia h1stónca que nosc,.
Iros lts hemos transm itido, la htrtnci a dt la qut somos responsab les, aun•
que a vtcts sin saberlo. Por eso no !l'ntmos nada que ensenar: en lo qut
m i s st ase meja a nuest ra t1ptritnc1a no podemos influir, e n lo qut lleva
 d1ano nos ~icamos y compart,mos con quienes tclucamos/formamos/
+ ENSEÑAR HOY ES•••
trans.fo,.mamos u obramos para ql.lelo hagan. Hoy la sacnhdad Y1agrandeza
Enseñarhoyes crear.S1b1tn n,.inca fue una tarta sencilla, podemos de,c:irque que la intervención dt un adulto sobre un joven !rafa aparejadas, ya no resul•
hoy resu lta aún mh compleja, Al t nltndt r la tnsti'lanu dtsdt la perspectiva tan para ampa rar las acciones y dK1s1ones que st tom.in en las lnst1tuc1ones,y
de ofic,o y caradtnzarla -s,¡u,endo a Dubn (2006)- como la pos,b1hdad de esta situación, que nos ltbtra de los mandatos e imposiciones, nos opone y
obrar con otros y sobre otros, dt mttrven1r,dt formar. de transformar a esos sobrtca ,ga (se.irnos docentes, padres, madres o es11.1d,a
ntes).
ot ros (aprendices) t n algo distinto a lo qut t ran, notamos tn stg u,da la com• M~s qut denoslat estas condiciones y apelar a un pu ado ideal que, ademh
plicac,ón. Hoy tnsti'lar st comp lica, a todos st nos comp lica, tnl1t otras pasado, no fut Ideal ni tampoco st sabt con prtc,sión cu-'I era ts e tiempo
CM"
cosas po,qut -como v,mos- uos otros que son n1i'los,nil'las y jóvenes suelen mejo,, 0 tratar a toda costa dt restablecer esu condiciones, suponiendo que
rtsis!lrst a ta int~tn ción adulta y muchas vtcts tambiln a una escuela cuya entonces la ensenanza suctclt r4. hay que aprender a movt rnos tn ts tas CO•
forma dt transmitir venía a contramano dt los modos dt comunicación YSO• ordenadas cambiadas y cambiantes. Y ensenar y seguir enstf\ando como lo
c,ahzación predommantts fuera dt tila. Una tteutla cuya 1nsll!uc1onahdado haclan los proft.so1tS de las películas qut ~nlamos analizando y como lo hic1•
forma dt 1mpoM'f/soc1ahzar/educu vtnfa resultando dtb1htada o rtsqut· mos y lo hacemos nosotros mismos en s1tu.ic1ones de excepcionahdad. Mh
brajada, hasta qut rt citn ttmtn te resultó alterada, y que dtpe ndt sobrt todo dt que no ensei'lar porque "así no st puede" o tratar de ar1ibar al "as/ st debt"
la construcción permanente qut realizan a diario los su1ttos. para poder hacerlo, podríamos pensar en encarar 1atnseflanza dt otra manera
La escuela no es la única inshtución qut atraV1tn estos cambios. Pen• Hay qut pensa r la tnstflanza dt otra manera.
semos en escenas dt nuestra propia fam,ha, cuando intentamos que nuestros Ensenar hoy ya no puede t ntt ndtrst como aplicar o bajar al aula lo apren•
hijos (sobre todo si son adoluctn tts) no hagan algo qut tt nfan p1evisto. w r,Y dido en ti profesorado o en algún espacio dt formación. Tampoco lo qut
po, qui?•, ser-' la pn~ra y m-'s sua~ reacc,ón. De allf tn m-'s comenzar-' t i hemos planificado. Porque, por m-'s que lo intentemos, ya no aplican las
di~togo. la 1ust1fic.adón,la nqociaci6n: la construcción dt la nptrienoa qut a
formas tstt reo1ipadas, homogifoeas o rígidas. Enstl'lar hoy ,s, ante todo, pro- formativo dt alumnos y ts tudiantts. '( entonces, tal como sostuv imos , los
bar, experimentar, crear, inventar, ínr'IOvar.,tcr tar tn situación. Sabtr moverse problemas qut como docentes o tnstl'lantts cotidianamtntt afrontamos st
tn ti dtsconc1trto t inctrtidumbrt qut tas escenas escolares actuales generan convctrttn tn dtsaffos pedagógicos, posibles promotores dt experiencias qut
sin quedar paralizados y poder seguir aprtnditndo , intentando, ,ecomtn • pod,fo str recuperadas , euriluradasa lrav~s dt narraciones, relatos y obras dt
zando. Dtsdt esta perspectiva, la tnstl'lanza putd t caracterizarse como una tnstilanza . Júi) El sabt, pedagógico dt rtftrtncia, st t nriqutct y nutrt por
artesanía.Uslqut rtquit rt conocimientos específicos y txptritnc ias sobre los medio dt tslas producciones realizadas por los docentes a partir dt lo qut
qut habr~ qut volver una y olra vez para pensar, producir, probar, rtflt~ionar. pasó y les pasó tn dtttrmin adas circunstancias, sobre las qut st vutlvt para
Porque sitmprt son posibles otras formas dt tnstl'l ar y propiciar ti encuentro rtAtxionar, escribir, pensar, crear t interrogar a los conocimientos forma
dt los nii\os y jóvtnts con la cultura lizados. Dtsdt esta perspectiva, tnsti'tar hoy ts producir sabtr . Un sabtr qut,
Ensenarhoy n producirsabu. El sabt r pedagógico nos unt y nos encuentra al estar ligado a !a experiencia, putdt st r interpretado dtsd t la siiuación partí•
pensando, rtAtxionando , comb inando, produciendo, innovando. Porque, cular dt cada uno. Un sabtr qut litnt qut ver con lo qut hacemos y con lo qut
recordemos, no hay una única manera dt tnstilar nada a nadie; hay muchas, somos. qut recupera la existencia y la transforma tn contenido dt lo qut está
variadas y posibles, qut ttndrtmos qut saber y poder crear y recrear tn fun• por venir. Un saber qut abre pos ibilidades, qut promueve producciones, crea-
ción dt las situaciones qut st nos vayan prtstntando. M~s qut aplicadorts o ciones: qut rompe con la lógica dt prescribir y dt prtdtcir. Un sabtr qut nos
replicadores dt m~todos y tkl'licas tspedli cas, seremos, entonces, artesanos un, a otros a partir dt lo qut nos pasa . Un saber qut atrae, provoca, convoca y
creadores dt formas o mane ras dt tnstilar qut pongan tn tnlrtdicho lo qut qut, por ti lo mismo, forma y transforma (Alliaud,2012).
veníamos haciendo cuando st prtstnte algún problema y para ti qut trata• Enui'larhoy es emprenderuno ovtnluro. Nut vamtnlt resulta oportuno con•
remos dt encontrar alternativas qut no sólo nos quiten ti problema dt tn • vocar a Jaques Ranci~rt (2003) y su ~obra dt t nstl'lanza", El maeslroignoranfe,
cima, sino que. adtm~s y fundamentalmente , enriquezcan ti proceso tn la qut Jacotot tuvo qut afrontar un problema, un gran problema qut st lt
p resentó ,nsu clase, que lo llevó a cambiar su manera d, ,ns,na,. El ,n1oncts El hecho e ra que estos estudiantes aprenditron a hablar y escr ibir francls
profesor "tiplicador" , que ensenaba aplicando ,s,mltodo a lo largo dt trt inta s in la ayuda de sus txpllcaclones [...¡. Ellos solos ap rendieron cómo com-
anos dt profes ión, st encontró tn ti t1 1lio con la d 1ñcuhad, como vimos, dt binar [las palab ras] para hacer, ,n su momento, oracionei francesas: frases
ttn er que ensena, a utudiantts qut hablaban una lengua distinta a la suya. cuya or1ograíla y gramjt1ca e,an cada vez mh Hactas a medida que avan-
M:is a!t:i de que se trata dt una tipe11tncia de princ ipios dtl s,glo XIX, el inte- zaban en ti l,bro luna traducción b,hngoe del TtlimocoJ, pt-ro sobrll' todo
rrogante qu e nos lega es absolutamtntt actual; ¿cómo ensenar a ,óvtnes con eran frases dt tsc11torts y no di!'l!'stl>diantts (Jacotot, 2003: 12 y 18).
quttnes no comp.,r11mos el idioma? En el rtlato dt Ranc,~rt, se trata dt un ten-
El ap rendu::a¡t qui!' nos dl!'1ael relato di!' ll'Sta v:penl!'ncia ti que 1111'mpr11'
ll'S
guaie especifico : el ,dioma; haciendo una analo¡ la con el prtstnlt , el !enguate
po11bll!'vot'ltr sobrl!' null'Stras mstllanzas para pensarlas, rttinrtas , rttll'l'Sio-
puede entenderse en un stnlldo m:is amplio : los len¡uaJts culluralts que ha-
nartas. teniendo en cwnta. antll's qui!' las 1mpos1b,ltdadl!'s, las pos1bihdadl!'s,
blan y practiun las jUYenlix!ts dt hoy.
las reahdade s y pottrwalidadu di!' nuestros alumnos y ll'Stud1antll'S.~:i ll'Stll'
Lo c,trto ts que, m:is que culpar a los Htixl,antes por no comprenMr o in-
sólo el punto dt p.,rttda dt una aventura qui!' nos conducd a dl!'scubnr otros
terts.irse tn lo que te-n/a para ofrtctr~ts) ~n su uso, no hubiera sido posi•
mundos dHConocidos e incttrtos . la expt11tnc11 1ecttnttmll'ntt vivtda. a raíz
ble-, J.icotot volv,ó sobre sus tnstllanias y emprendió un.i .ivtntur .i intt-
de la s,1uacl6n de aislamiento y d1stanc1am1ll'nlo social provocado por la p.,n-
ltctu.il. No lmpor1.i aquí discutir o abordar esa .ivtntu1.i que condu¡o .il pro-
dll'mia, tal vez nos aventuró a hacer tslll' recorrido sobre ti qui!' tendremos qui!'
fesor .i p1ob .ir otra maner.i de ensenar , sino renlt.ir que, .il h.icer lo de otro
volver para capit ahur lo ht<ho y aprov«har lo qu, pu.dimos generar en situa-
modo, los tstud1antts no sólo aprendieron, sino que lo hteitron mjs y mt¡or.
ciones absolutamente novedosas , tal como 111'
ocuirió a )aco to ! con sus estu-
A,s¡ lo demostraron sus propias producciones a l superar los modelos este,,eo-
diantes.
tipados y rlgtdos , escolarizados o 1nfant11izados, pa,a tncontr.ir citr1a seme ·
E"uilor hoy tS rtcO,tfXt r y rtSptlOr. Fina lmente, hay qut aclar ar qut, así como
janzaco n lasdtlostscrito ru :
no hay una ünica manera d~ tn1tnu nada, tampoco hay una ünica forma d t
evalua r, instancia fundamental de la ensei'lanza en lanto entran a Jugar valora • experiencia eva!uaiiva hará mella no sólo en su asigna tura, sino que tend rá
ciones , clasificaciones, comparaciones que podrán eslimular o inhibir el deseo consecuenci as (pos1t1vas)en el futuro posicionamiento escotar del alumno en
de aprender e ir mejorando progresivamente en lo que cada uno irá produ- cuestión. También puede re sultar provechoso incorporar, además de la evalua-
ciendo. Tendrán más chance las evaluaciones que no sólo contemplen los co. ción compar ativa, una más personalizad a q ue reconozca los esfuerzos de cada
nocimientos formalizados (y dentro de e llos , los dom inantes, como lengua y estudiante en e l marco de un recorrido formativo determ inado. Más all/i de los
matem/itica), sino que ,ncorporen las distintas capacidades o la existencia de resultados y del dom inio que se tenga , el hecho de haber realizado algo con
una pluralidad de formas de inteligencia de los alumnos . La reso lución de pro. esfuerzo merece respeto (Sennelt, 2003). Contrariamen te a lo que se cree, para
blemas, ta formulación de planes de acción, la inicialiva, la capac idad pa ra tra- el autor, la compar ación den igra y baja la autoesl ima de quien está realizando
bajar con 01ros, la originalidad, son algunas de ellas. algo.
Además, serán preferibles las evaluaciones efectivizadas en distintos Son estas maneras concretas y posibles que demuem a n la posibilidad de
momen tos del proceso educaiivo y desarrolladas con una variedad de inslru• conjugar mérito e igualdad, uno de los desafíos más comunes y complejos
mentos, ofreciendo má s de una oportunidad para que iodos y fodos encuentren que aira viesa ta escue la de hoy. Prácticas de reconocim iento y respeto como
la posibilidad de mostrar, demostrar y demostrase su capacidad . su habilidad, las mencionadas pe rmiten avanzar hacia la conslrucción de un a ensellanza y
es decir. que alguna vez son buenos en algo. Es lo que Dubet (2006) deno. una escuela más justas para quienes las habitan. Y de ellas, como adultos y
mona asegurar una Mcuotade capacidad" para que los estudiantes puedan repe docent es, sí somos responsables :
tir su desempeÍ'IOy se vean comp rometidos en pruebas de las que pueden salir
La escuela se ha revelado en muchos países globalmente impoten te para
beneficiados. Si recordamos a Mer/f, podremos ,dentilicar prác11cas de es te
corregir muchas desigualdades sociales y culturales, pero la escuela puede
tipo cuando el profesor distingue al Mpeor"'alumno como el ~mejor " de sus
y debe corregir las desigua ldades que ella genera en su seno (Martuccelli,
clases de Filosofía, justo e n el momento de repartir las pruebas escritas . Tal
2009: 113).
 Ensenarhoy es colaborar.Resaltar la c:uahdad c:rutiva de nuestro ofic:io nos individuales y privados de c:ada doc:ente o de c:ada a ula (o de c:ada burbuja) se
c:onv1erteen artes a nos, productores y c:readores de nuestro quehac:er, que irá convierten en problemas o desafíos c:ompartidos y asumidos por el co lec:livo
mejorando en su devenir. Pero, además, la enseí'lanza mejoraría si la c:onci• de una ins1,tuc:ión. Y estas formas de encara r el trabajo seguro no c:ontagian, y
bilr amos y prac:tic:áramos superando los límites de la indiv,duahdad . El ofic:io si lo hac:en, será en beneficio de aprovechar la experienc:ia compartida.
que c:ompartimos con otros nos fortalec:e y se fortalec:e si podemos trab ajar Ante las comp lejidades e interrogantes que nos van atravesando en las
c:olaborativame nte, en c:omphc1dad, abiertos al sabe r y la experie nc:ia de los escuelas del presente, se trata de "socializa r los problemas de l oficio" (Dubet,
c:olegas. Eso s,gnific:a c:onstruir problemas c:omunes, c:onsiderando las d1fic:ul• 2006) y plantear una "gestión colectiva y solidaria " (Martuccelli, 2009) me-
tades particulares que nuestro ofic:ionos plantea, y a bordarlos c:olectivamente diante la cual iodas y todas podamos a sumir, indagar y afrontar los problemas
c:omo desafíos pedagógic:os, en pos de la mejora del proceso formativo de los que ya no pueden resolver las instituc iones frágiles, debilitadas, alteradas y
alumnos y estud iantes y, por qui no, tambiln del nuestro. Desde esta perspec:• que, de otro modo, caer ian sobre las esp aldas de los actores ind ividuales con
tiva, la escue la como lugar de trab ajo va adquiriendo la fisonomía de un espa. la sobrec:arga y las altas chances de fracaso que esta salida 1mpl,ca. ·vate la
c:io formaiivo potente para los doc:entes, mientras los directivos adquieren pena subrayar que se trata de asumir una responsab ilidad y no solamente venir
protagonismo y relevancia en el logro de su c:011c:rec:ión en ayuda de una colega", según Martuccelh.
Siempre que puedan desa fiarse o sortearse los límites de la forma esc:olar Desde esta perspectiva, se trata de hacer y pensar la escu e la colabora.
que nos somete a una orga nozac:iónindividual del trabajo de enseí'lar será posi• livamente. Constru ir actividades con1untas, clases compartidas en su pla nifi•
ble c:onstruir desafíos pedagógic:os c:omunes que se aúnen y e.obren sentido en cac ión y/o desarrollo, abordar experiencias vividas, genera r encue ntros , in•
torno a lo que a todos nos c:ompete. Nuevamen te, el trabajo en redes. utili• dagac,ones sobre prob lemáticas comunes: es dec ir, promover una cultura ins•
zando formas alternativas a las presenciales, perm,1,rra desplegar esta opción. titucionat que una y reúna a los docentes, que propicie su formación continua
La dimensión instituc:ional de nuest ro oficio va cobrando vida y, as í, los tem as y qu e tienda a estabil,zar estas nuevas condiciones de 1raba10y social ización
necesar ias para pode r y saber ensel'lar hoy. '( sos tene r la ensel'lanza y seguir las instituciones como esp acios por reconstru ir. De otro modo, cuando nos
ensenando . encerra mos y a ferramos a lo propio, a lo próximo, e l otro/ los ot ros , lo otro se
Nuevamente, el trabajo con otros nos involucra en la proximidad y la aper- perciben desde un sentimiento de extral'leza que más que ace 1carnos o encon-
tura . Abrirse, mirarse, aprender a coope ra r, dialogar, escuchar, negocia r, respe trarnos en torno a des afíos compart idos , tende rá a aislarnos , desvincul arnos,
tarse parecen ser ca pacidades que hay que probar y e~perimentar tanto con desconect arnos .
nuestros colegas como con nuesl ros alumnos y est ud iantes para poder ense- Es la dimensión ar1e sanal de l lrabajo de ensel'lar (que consiste en ir Ira-
l'lar hoy. De1aremos as/ de padecer los pro blemas y el desconc ierto que gene- mando cons istenc ias, cohe siones y generando encuentros con el saber en
ran las escenas escolares acluales y, en cambio , podremos sortea rlos, protago- determinad as situaciones ), que en la actua lidad se ,~presa euce rbada. Un tra-
nizarlos y hasla llegar a disfrutar de las creaciones y desc ubrimientos que los bajo que nos compete y comprom e te con la pos ibilid ad de hacerlo y hacerlo
desafíos pedagógicos promueven , sobre lodo cuando se aborda n colecti. bien, as/ como de ir mejorándolo en su devenir. Un 1raba10 que es con 01ros ,
sob re otros, para otros, pero tamb i~n. y íundament a lmente, para con nosot ros
Ensel'la r hoy es , por lo tan to, un trabajo que se realiza sobre ot ros y ,on mismos que lo elegimos: para el que nos formamos y por el que nos pagan
otros/ as, que incluye a nuestros alumnos y tambi~n a los cole gas con quienes para saber y poder hacerlo. Una labor que se presenta tra bajosa pero que abre
comp art,mos el oficio. Va rios de los auto res analizados nos hablaron de la alternativas, hoy m~s que nunc a, para la prueba. el ensayo, la experimentación,
práctica, el entrena miento, la experimentación que cualquier ta rea que nos v,n, la creación y la innovación colectivas. Un trabajo que se 1uega y realiza en lo
cule con sujetos requiere en las sociedades de hoy. Necesitamos , entonces, de cotidiano , pero que abre potencialidades y pos ibilidades ilimitadas: llegar a
una formación que nos deje mejor prov1s1os para enco ntrarnos con lo no pen• convertorr'IOSen a rtesanos de nuestro propio trabajo, compromet idos con lo
sado , con lo que no podemos prever ni contro lar de antemano, cuando pode• que hacemos , nos acerca a aquellos con quie nes trabaja mos y, a la vez, nos
mos ver a nues11os colegas y alumnos como sujetos por desc ubrir, asf como a proyecta hacia la human idad que contri buimos a eternizar, porque elegimos
hace rlo, como he sostenido en otras oportunid ades. que aquellos alumnos sentfan por todo y por todos, indud able respuesta a l in-
Elegimos un oficio que se juega en espacios peque"os (las instituciones , tenso desprecio que otros sentían por ellos y por lo que de ellos ven fa", Diana
las a ulas o cualquier otro espacio e n que se realice), pero que nos conttta con eligió intervenir "como pud iera: mediar, ayuda r y aporta r". Miles de pregu ntas
la potencialidad formadora, transformadora y, por eso , trascendente de las per• la atravesa ron y trabajó desde esa zona de ince rtidumbre.
sonas: de los otros y de nosotros m,smos. He aquí una constanle en medio ¿Qu, fue para m í este silio? Se pregunta al final, luego d e narra r y desandar
del Auiry devenir de las instituciones. Y esta elección se renueva a d iario con su experiencia vivida, y aventura algunas re spuestas: "Desde aquel día me veo
nuestras intervenciones y dttisiones, pero tambi ,n con nuestras omisiones. El crttiendo, pensando planes de a ula, rompiendo pa peles, desh aciendo pro-
epígrafe de es te capítulo remite a es a lra nsformación sobr e nosotros mismos yectos , creciendo, buscando ayuda, soportes. contención, respue stas, bus-
que asumimos cuando elegimos ser transform adores de otros: ··y volví a ele- cando, buscando ..., crtt iendo, a rmfodome y vuelta al principio, pero, sobre
g,rlos" es un relato de Diana Raciopp1, escrito en 2005, al que nos referiremos iodo, a p,end iendo con ellos. Y volví a elegirlos, ese sí que era un grupo de
para cerrarlo, en tanto tiene mucho que aportar sobr e las elecciones y las deci• clase distinto que me hizo distinta. que me volvió significante, sólida e ínte-
siones en la ensei"ianza. gra".
Cuando Diana entró a trabajar a una escuela del conurbano bonaerense, lo Ahora sí, y antes de finalizar, la propuesta es la siguiente: insp irados en las
primero que oyó de parte de la preceptora fue: "Con ellos no hay nad a que escenas de ensei'lanza que compartimos y/o en otras que ustedes hayan po-
hace r. estos chicos son un desas tre". "Eso me dijeron", aclara Diana, "pero yo dido evocar. que pue<jan pensar e imagina r alternativas de intervención posi-
entend í: "Nosotros no sabemos qu, hacer, no sabemos cómo hacer para ense• bles que contemp len las ideas desarrolladas en este apa rtado, de !al forma que
i"iarles,no podemos'. En cambio yo esta ba y estoy convencida de que todos sus artesanías o producciooes pos ibiliten que el acto pedagógico (entend ido
los ch,cos pueden aprend er. Incluso esos que fueron mis alumnos~. por Me irieu como el encuentro o connuencia entre la voluntad de ensei"ta r y el
A pesar de la sensac ión pa1,t ica que la iba impregnando "por e l d esprtt io deseo de a prender) tenga oportunid ades de suceder.
l · Extraído de relatos escritos por docentes que participan del seminario- tras ladado a nuestro tiempo, el viajero del t,empo proveniente del pasado,
1aller Indagación Pedagógica del Mundo Escolar y las Prácticas Docentes, el cirujano que se levanta de su tumba, e ntre otras. Todas es tas figuras se
impulsado des de la Dirección General de Edocación Super io r (DCESup), utilizan para mostrar la diferencia que estos personajes ficticios verían en
Minisleno de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, en el at'lo 2007. todos los espacios sociales, en contraste con la inalterab ilidad propia de l
¡ - Para profundizar sobre es te aspecto clave de la formación docente , véase espacio escolar. Así y todo . y junto con la permanenc ia espacial, sue le sei'la-
Andrea Alliaud (2020): Prácticasen cuartnuna: disponib le en YouTube: larse la sorpresa que los distintos person a¡es se llevar/an al ver lo que su-
<WNW.youtube
.com/watch?v-C7AtEH7Hv8M>. cede dentro de las escuelas actuales.
3· Para Jac:kson, la educación es fundamentalmente una "empresa moral" 2· Se trata de Amor líquido (Bauman, 2005) .
que cons iste en lograr camb ios beneficiosos en los seres humanos, no sólo z· Recordemos que, así como la s crndades asumen desafros globales, que
en cuanto a lo que sa ben o pueden hacer, sino en su cankter y perso• van más al" de ellas, las escue las enfrentan y se ven implicadas con proble•
nalidad. Esta perspec!iva asocia la educación con la formación de buenas máticas socia les que asimismo las trascienden.
personas, con las consecuencias que ello acarrea para la sociedad, Hay a- Si bien afecta a todos , la extra neza se potencia sobre todo cuando los
otras , como la de Oubel, que asocian la educación con la libertad: las per• fenómenos sociales y eta rios se man ifiestan e n espacios en los que tradicio•
sonas más educad as o socializadas son las que tienen mayores posibi- nalmente no tenían cabida. El caso de la escuela media y a un del nivel supe-
lidades de liberarse, y aun confrontar con la socieda d que se !a ha brindado. rior grafican esta siluac ión. Dubet (2006) se ,efiere a los Minvasores"para
A; En el senlido otorgado por diversos autores: Vincent y Lahire (1994): caracte rizar la percepción de los profesores ante la mas ificación de la es-
Tyacky Cuban (2001): Vit'la o Frago {2002), ent re otros. cueta med ia.
5· la dinámica entre el cam bio y la permanen cia en las instituciones esco- 9- Según Lewkow1cz(2002) , la s instituciones siempre suponen un tipo de
lares sue le ser ilustr ad a a través de diversas imágenes: el monje med ieva l sujeto. Siempre existió una distancia entre la realidad y lo que se es peraba.
Lo propio de estos tiempos es que la dis t,incia enl1t lo supuesto y lo que se
presen ta tn la realidad cons!lluye un abismo.
m- Escribie,on junios un libro llamado En lo .uwlo, soci""'8(ade la upe-
n,n,c,o ncalor Wue Dubet y Martuc:celh(199') .
11· Mdkm,,at, comprende a la generación de los n¡cidos entre 1982 y 199~
ununniols, a los que n:meron ~lre 19~ y 2010, se¡ Un un estudlO de la
Consultora lpsos realizado en Argentina durante 2018 con an,pos de chien
y chicos de entre 14 y 18 aflos de edad .
a· "Fr,g1I ti nil'lo, frjg,I el adul10•, se 111u1ala conferencia q ue consi-
de,a mos en este escrito
J3• Vl!ue Meirieu (2006) .
.l.4- Pa,a Sennett (2003), es importante dis tingu1r entre des11ualdad y diver-
sidad . Mientras la pr1me,a supone una posición de dominio de los que FK>'
sttn al¡o frente a los que no, la segunda expn:n la variedad de los se,es
humanos y su pottnc:.ahdad de real,zar algo bueno en sf mismo , por si mis-

is· Vl!ase Altiaud (2017), dond e, a partir del concepto de · arteunr, •. se

desarrolla una propuesta de formación alternativa.
.J.6.
-Vl!ueAlliaud (2012y2017) .
SECUNDA PARTE

FO RMAR
CAPÍTULO 3
CRANDES MAESTROS

EleK"rito, r,o es un u, sob,eno"'ral,u lro:ade una pusor,o qw u haformado

P"'° 1,abaJa,
en u/NIoruso,ilo.
HEBEUHA.RT
 o aprendan a contar lo qi>e quieran contar), a.un.quela impronta. y la me-todo-
l . EXPER I ENCIAS FORM AT IVAS
logía ut1l,zada por cada uno en sus talleres es bien d1stmta, segUn la a utora .
¿Cómo se les ensenó a los grand es maes tros? (Cómo se formaron~ ¿Cómo Para algunos, resulta fundamenta l que los alumnos acepten comprometerse
ensel\an? Mh que hablar sobre cómo se deberla ensei'lar y prescnbir ac"ca de con la corrección o con la lectura de ciertos autorM ci.s,cos: •Como las va.cu•
cómo hacerio, nos mueve 111nquietuclde bucear en la ensei'lanu repa1ando en nas que hay que darse antes de via¡ar a un país exótico" o las vacunas que hay
las expe11enc1as vividas por quienes se ded ican a enseriar y también en las de que darse para habita r los temto1ios m~s próximos, diríamos ahora. Para
quienes se dedican a Olros ofic10s v1nculMtoscon la producción, la cruc.ión. otros, despertar la imag1nac1óncon cons11nas tixiicu es mis importante qu,t
el encuentro y la sed1JCc1ón:v:.per1enciascomo d1sdpulos, expenenc1u como sei'lalar errores. Hay qu,en se detiene en la observación df' los detalles.
maestros, experiencias v,v,das a lo largo de una trayectoria de formación. Las enseftanus brindadas y las recibidas a lo largo de una trayector,a d e
(Cómo se desarrolla un proceso forma.t1vodestinado a la creación? vida se refle¡an en las histoms de lo5 grandes maestros convoudo'!i por bta•
Compartir h1stor1asde ensf'ftanu y formación, a eso nos dedicaremos en ms lao Antelo (1015) en Ptdogogfas~Mlitrn . !¡) Se trata di! lo'!imaestros pode,-
este apartado del hbro. Porquf' hablar sob re lo que hicimos y cómo lo hicimos, rosos, los recordados , los reconocidos , los nombrados , los e legidos, o sim•
u/ como de lo que h1c1erony cómo lo hicieron otros, de lo exper,mentaclo en plemente aqi>ellosque tienen algo para contar, para comp,art,r. para legar, para
tales orc:unstancia.s, suele resultar mis fructífero que dar órdenes o Invocar un transmitir a otros cuando se les pregunta sobrf' sus enseftanzn, porque todos
modelo ,cabado e ,dul en el que deberíamos convertirnos. Contar y compartir se muestran "orgullosos de sus tra bajos y df' sus obras". Estos "pedagogos
lu pequenu historias, las cot1d1arias, las del paso a paso, puede a.lentar Y S!l~stres • de diferentes edades, con perspectrvas e Ideas comunes y d1S11ntas,
entus,a.smar pata. recouer un camino de aprend1uie y formación. con inte reses y procedencias varias, son en rnlidad art,uas, ba1l1r1nes,coreó-
Los d1st1ntos •maestros df' la escritu ra" .(ll que \.Jlia na V,llanueva (2018b) grafos, mús ,cos , escritores , y tamb ién filósofos, antropólogos, historiadores,
convoca en su hbro (que tlf'Vap1ec!samente ese nombre), t,erieri como obje· pst<:oanahslas, pt:11od1stasy hasta un chef.
lrtO común lograr que sus alumnos escriban me,or (o puedan Ysepan escribir
 Dedicarse a escribir la formación de un escrito r (la suya) es lo que hizo Ste• seductores . Una historia de formación conversa con una pluralidad de histo-
phen K1ng(2016) en su libro Mierilras escribo. Ademh de describir algunos rias de ensei'lanzas y, de esta forma , intentamos propiciar su encuentro en el
incidentes y situaciones que, en sus palabras, ·me convirtieron eri el escritor camino de alcanzar una transmisión lograda
que he sido", brinda una se rie de herram ientas para, al final de la obra, d ar
lugar a responder las pregunlas que le habr/a gustado que le hubieran he<ho.
No son aquellas que efectivamente le formula ron en semina rios y confe.
rencias, sino las que 4!1hubiera querido que le formularan.
Esta histor ia de formación por 1a que King llegó a ser un escrito r/c reador
COf"lsagrado
dialogar:i, en lo que sigue, con los relatos de e nsellanzas de gra n-
des maestros que se dedica n o ded icaron a formar creadores (doce ntes, artis•
tas , escr itores). Reparando en aspectos relevantes de nuestro oficio, trata-
remos de d ilucidar en sus relatos sen1,dos que ampl/en nuestr a comp rensión
acerca de la ensellanza y la formación. Las voces de los "maestros de escri•
tura", las de ·~agogos silves1res·, as í como las de 01ros referentes del arte y
la cultura serfo convocadas en la medida en que e nriquezcan el d iálogo pro•
puesto. Esta polifonía de voces permit1r:i avanzar en el esbozo de algunas d a•
ves q ue consideramo s valiosas para las pr:icticas de formación q ue, como
formadores, podremos adopta r, readapta r, crear o re<rear entre las tantas íor•
mas o maneras de formar a otros: docen tes, creado res , productores ,
2. EXPERIENC IAS A MOROS AS que creo estar ensei'lando, (no? Pero sí sé que hay un cana l, se lo puede lla-
mar amor, vinculo, un canal que construfs, lo podés dec ir de muchas man, .
Lo que llama la atención en primera instancia es que los "gra ndes ense•
ras (Diana Aisenberg . artista plht ica).
i'lantes" se muestran enamo rados de lo que ensef'ta n; se a un arte, un oficio,
una activida d, un con tenido. una materia, la mayoría afirma haber tenido gran• En el caso de Stoner, una novela de John Wilhams (2016) que lo tiene como
des m aest ros a los que recuerdan como gen te apasionada por lo suyo, entu- protag onista de una aventura de vida y ensei'lanzas que com ienza all:i por la
siasmada con la ensef'tanza y con aquello que ensei'lan. ¿Aca so se pueden primeras d1foada del siglo XXy se extiende mient ras duró su vida, el amor por
separar? El amor une y encuent ra estas e nsei'lanzas del pasado y de l presente, la ensei'lanza le fue de~elado por un ~viejo" profesor de la Universidad de
de ayer y de hoy. Un amo r que remite al contenido que se va a ensei'lar, que, Columbia don.de se formó en Letras y.finalmente, ensei'ló:
por ser tal, promueve la posibilidad de su transmisión a otros, el poder com•
- Aca so no lo sabe , sei'lor Stoner - preguntó Sloane---.(Aún no se comprende
partirlo con otros para, de esa man era (quizás), cuidarlo, preservarlo, conti•
a sf mismo? Usted ser:i profesor.
nuarlo.
Stoner pareció sorprendido hasta que se le oyó pregunt ar
Estanislao: ¿Yqué es lo que hace que e l maes tro sea un buen maes tro para - ,:Est:i seguro? (Cómo lo sabe ? ,:Cómo puede estar tan segu ro?
vos? -Es a mor, sei'lor Stone r ---dijo jovialmente Sloane---. Usted e st.i enamorado,
Diana: El a mor. Vinculo. es así de sencillo (Williams , 2016: 28).
Estanislao: (Amor por qué cosa?
Sin embargo. a pesar del entusiasmo y la responsa bilidad con las que Sto•
Diana: Primero el amor por dar, por hacer algo. Yo tengo a mor al arte en
ner asuml a su tarea y preparaba las lecciones, del potencial y la belleza que
pr incipio, no amo a todos mis alumnos. Pero sí ese amor que tengo al arte y
descub ría en la prosa , sus clases no entusiasmaban , ni a él ni a los estu•
el vínculo que puedo constr uir es e l que permite el aprendiza je y nunc a es lo
diantes·
 Cuando en sus cursos me ncionaba In cosas que m~s ama ba, las tra i- Podrlamo s decir que Stoner se transformó en un maestro cua nd o en un
cionaba con mayor profundi dad; aque llo que estaba mh vivo se marchitaba mome nto de su vida pudo compa rt,r, 1ra nsm1t1r, expresar o ·bl a nq uear· el
en sus pa lab ras, aq uello que mh lo conmov ía se enfnaba al exp resarlo. Y la amor que sent/a por lo que ensellaba. Fue ese amor por la lengua, las letras, la
conciencia de su Ineptitud lo angushaba tanto que se volvió habit ua l, tan literatura lo que llt'<lóal hi¡o de campesinos analfabetos a ser uno de los profe-
parte de él como sus kom bros e nc:oNados (W1lliams,1016: 114). sores m~s reconocido s y quer ido s de su universidad .
Los grandes maestros se recuerdan, en ouu htsto ,iu, p0f lo q ue sablan y
Huta que e n un momento de su carrera se enc:ontró ·tan absorbtdo ffl su
tambtén po r su eencrosidod para uansm1t1rlo, compartirlo . En el relato de ta
matena que se olvida ba de su 1nept1tud, de si mismo e 1nduso de los alumnos
escntora Liliana Heker, esas cualtdades cob1an vida en el luoque uM a maes-
que tenla ante sr y huta de los al)l.lntH que había preparado :
tros y d1sdpulo s de d1st1ntas aenerac,ones . Aparece recordado M este modo
Sus lattu empezaron a manifestar ima¡1nao6n y a rt'<lelar un amor 1nci- su maestro (Abe-lardoCul!llo) : · No sólo era un cuentista ocepcio nal sino que
ptente por los temu de estudio . El amor p0f la literatura, por el ~gua,,, adttn~s era un apasionado que no sólo sabia escríbtr un cuento sino que ten ía
por el m,sreno de la mente y el coruón mamfestfodose en combinaoone-s esa generos,dad tan s1n1ular que debe-tener un maestro de transm111r1ea otro
m,nucions ... comenzó a Mspl es ar el amor que habla escond,do como s, su conoc,m1en10· (V1ltanueva, 2013b. ◄6), m,entru que una d1sdl)l.llasuya así
fuera ilfc,to y peharoso , al pr1nc1piocon timidez , luego con audacia, y al lin habla de ella: •yo aprendl la &tMrosidad de l maemo que quiete hacer lo
con orgullo 1---1- Entendió que al lin empezaba a ser un maestro, es decir. me-1orcon vos, que ,espeta tu voz· (V,llanut'<la, 1018b: S3),
un sólo un ho mbre que cree en la verdad de lo que hace 1...J.Era un conocí · la posib ilidad de compa rtir y legar lo que se sabe-y ama provoca, a su vez,
m ,ento de l que no podía hablar, pero que un a vez presente lo transfor mó a placer y sattsfacc1ón a qu ienes tnsttlan . El maest ro Cas hllo d esc ubrió el placer
tal pu nto que su presencia se volvió inequlvoca pa ra todos (Williams , 2016: de tran smitir a los alumnos lo que sa bía, lo que ha bla ap rend,do de su prop ia
125-116). e•periencia, y el despe rtar en el otro un nuevo saber, un nut'<lo amo r: ~l os
ense i'lantes que no hemos olvidado, con los que tenemos una relación de ensei'lanza- no hay saber ca paz de entrar en relación con la vida, saber útil,
deuda y gratitud, son los que nos ense i'laron por enc ima de todo que no se saber para la vida~ (Recalcati, 2017: 135).
puede saber sin amor por el saber, que el conocimienlo alcanzado sin deseo El a mor o gusto por los ensei'lados juega, quizjs, un papel secundario en
es sabe r muerto , saber separado de la verdad, saber falso" (Recalcati. 2017: estas escenas de romance pedagógico, en las que , según Simons y Mass•
114.115).Para Claudia del Río (bailarina), son el deseo y lo que uno necesi1a lo chelein (2014: 72), "el profesor a ma su asignatur a o materia . se preocupa por
que motori za el aprendizaje: "Uno aprende cuando dese a algo y cuando uno ella. y le presta atención. Junio al amor por su materia , y tal vez a caus a de é l,
va a necesitar eso para algo" (Antelo. 2015: 127). Una vez descubierto. encen• el profesor también ensei'la por amor al estud ianten. El amo r profesora!, en
dido, ese deseo promoverj la p ropia búsqueda y el trfosito por territorios este sentido, no se dirige tanto al sujeto o a los sujetos particulares con los
descon.ocidos hasta enc ontrar el propio es11lo, la ptopia voz. que se comparten las clases, sino que remite a aquellos (todos, cua lquiera y
Es precisamente el enamoramiento o la pas ión por aquello que se enseria lo cada uno) que estfo en situación de a prender. Se trata, entonces, de un a mor
que le otorgarj vida a lo que pretende transm1t1rse, compa rtirse, legarse . Cual• por quien aprende , que aprecia y respeta las diferencias, las singularidades y
quiera sea el saber en cuestión, el amor por lo que se ensel"la despe rtarj et que nada tiene que ver con la prefe rencia por el est udiante ideal.
deseo de quienes esUn en situación de aprender. Y ese amor por el conocí• Con to dicho hasta aquí, parecie ra se r que el amor, el gusto y hasta la valori•
miento, contagia. se 1ra nsm1te y no se puede d,s,mu lar, falsear o sobreac1uar, zación por lo que se ensei'la, es decir, el vinculo que et docente mantiene con
porque quienes estfo en situación de aprender lo palpan, lo perciben, lo sien• el saber por ser ensei'lado, es lo que finalmente da forma a sus ensei'lanzas.
ten. La transmis ión de saber desprovista de deseo, en luga r de a limentar la Ensei'lanzas que. al converwse en apasionadas, gustosas y valoradas tienen la
búsqueda, la investigación, el hecho de que alguien vaya a l~ r una obra entera posibilidad de seducir, atraer, con1agiar, convocar a otros. Interesar, antes que
a partir de lo que te puede haber transmitido un maestfo o profesor (como dirj motivar:
Adnana), apaga y paraliza: "Sin amor por el saber -s in erótica de la
Para mf el objet ivo estj cumplido si doy un sem inario sobre L.ev rero, o
 Uspe-clor,o quien sea , y salen tres que se van a leer la obra entera. Esa cosa que tiene para transmiti r, para compart ir, para le gar- lo volverj a intentar y
de contagia r un amor, ,:no? Es que uno trata de ensei'lar cosas que le gustan proba rj 01ra s formas, ta ntas veces como haga falta: porque todas las personas
mucho (Adria na Astutti, escritora). son diferentes y tienen d1s11ntas imaginaciones , entonces 1'10 se puede disei'lar
Esas ansias de compartir hacían que uno se interesar a (Rosario Bkffa ri, can• un solo formato que pueda albergar a !odas, afirma Fabiana (bailarina) . En el
1ante). caso de la ensei'la nza escolar que se produce entre los 1/mites de un dispo-
Si los maestros 1uvieran pasión por leer, conseguirían que los chicos se sitivo institucional y de unas coorden adas socia le s que muchas ve-ces le jue-
engar1Chara n con la lectura (Lilia na Heker, escritora). gan en contr a , pero que, paradójicamente, la hacen pos ible, parecen inevi•
tables los intentos sucesivos de ensei'lanzas , siemp re impulsados por e l deseo
El vínculo o sentimiento con lo que se ensei'la no es tj sepa rado, entonces,
y la pasión de quien ensei'la. As/ lo hizo el "profe" de música de la serie fn rrt
de la manera en que se ensei'la (del cómo se ensei'la), siendo esas maneras ,
ho,01, cuando, a pesar de su amor declarado pOf el piano y las disti ntas melo--
esas forma s y esos cómos los que tienen chances de promover procesos de
dfas que interpretaba. tuvo que afrontar una sucesión de clases en las que sus
aprendizajes y form ación genuinos. En este sentido, puede resultar m j s fac-
alumnos parecían estar todo el tiempo en otra cosa , boicoteando sus produc-
tible ensei'la r a quien no se ama que ensei'lar lo que uno/a no ama:
ciones . ;_Ysi les contjs por medio de una carta lo q ue te pasa a vos con la
M

El modelo que tengo para mi taller son esas lecturas. la s discusion es apa- música? ", le acons ejó e l psicólogo de la escuela. Asr lo hizo y parece que algo
sionadas (Liliana He ker, escritora). cambió.
Hago lo que me d ivierte a mí, hago !a clase que yo toma ría . Es el modelo Los a rtistas , escrito res , creado res , grandes maestro s con los que ven imos

m~s genuino que enconrn! hasta el mom ento de compartir la pr~ctica de dialoga ndo se identifica n como enamorados de su oficio y trabajado res . Sin

danza: desde mf acceder al otro (Fabiana Caprioll i. bailarina). ese amor. la ensei'lanza y el aprendizaje sucumben, mueren , se paralizan; pero
tamb ién nuestro oficio es un trabajo ("Una es una traba1adora, una obrera de
Y si no sa le. quien ense i'le -siempre movido por su deseo y pasión por lo
lo que hace . Yo he 1raba1ado con la palabran, dice Ana María Shua) sobre et confe,encia, busco siempre el rostro aburrido y algo alelado del niño que
que siemp re hay que volver hasta lograr lo que uno quiere realmente hacer: lle- fui. Le hablo a él que es mi testigo. Destilo las palabras, repito el mismo
gar, convocar, seduc ir, atraer, a cada uno y a todos al mismo tiempo concepto de forma ligeramente distinta, le voy dando vueltas, lo exprimo
como s1fuera un limón para tratar de exlraer todo su jugo. Le hablo a H Ese
Estanislao: ¿Cuál es tu versión sobre lo que sería saber transmi!ir? ¿Qué es
es m1secreto (Recalcati, 2017: 136)
saber transmitir bien?
Ana: Hoy la sensación que ten go es es to de poder compartir conocimienlo y En sfntes,s, tal como lo expresa Jackson (2015), es ta expresión del amo r en
ver cómo resuena en el ot ro y hacer emp alfa. Y encontrar qué recepción real todas sus formas la que a fttta cada uno de los componen tes de nuestra expe•
hay en el conocimiento. riencia educativa . Esa emoc ión se relaciona con las personas. con el mater ial
Estanislao: ¿Cómo te das cuenta de que funciona? estudiado y con la totalidad de la experiencia misma, es el ~pegamento~ que
Ana: Cuando el otro está conectado, cuando está entusiasmado, cuando se mantiene unidos los distintos elementos, que les d a coherencia .
despiert a algo, cuando descubre , cuando está muy presente en la clase .
Estanislao: ¿Y cuando no funciona?
Ana: Distancia, aburrimiento, exigencia, rigidez (Ana Frenkel, coreógrafa).

También, y sobre todo, forma pa rte de nuestro trabajo volver a intent arlo
hasta llegar incluso a aquellos que partten distraídos, distantes . aburridos:

Cuando hablo, v atando de enseñar algo, siempre me dirijo a él. al nil'lo idio-
ta que fui una vez, Por él reduzco, desmenuzo, mastico las cosas hasta lle•
gar al hueso. En l;is person as¡¡ las que me dirijo cuando doy clases o una
3. EXPERIENCIAS CRE ATIV AS pr.ictica inerte y est.itico (...J.
El conocim iento se construye en ti tiempo, •a hombros de los grandes",
Imitar aunque en nuestra pr.ictica siemp re que resolvemos problemas lo hacemos

Ahora sí, buceando en t i expresivo relato de Sttphen King (2016) encontra• de modo original (Sennett, 2009: 103 y 104).
mos algo sorprend ente en su proceso de formación: · La imitación precedió a
Porque las creaciones, las obras propias, nunca surgen de la nada ni se aso-
la creación, copiaba [fragmentos de autores que le parecían atrapantes] y si me
cian con la originalidad pura. Tal como ocu rre en ti campo artístico , que rela•
parecía oportuno, a fiad/a descripciones de cosech a propia" (King, 2016: 30).
cionamos directam ente con la creación, sus integrantes se cilan, se roban, se
Un grupo de mús icos. autores de LJIl'OZamuida, dedican este libro a ~aque-
copi an entre sf, o se hacen eco en ti proceso de producción de la obra propia .
llos ¡canlantes] a 1os que nosotros empezamos imitando hasta que pudimos
Así lo cont aba Rosario Bltfari (cantante y pedagoga silvem, recientemente
encontra r nuestra propia ,~p resión~. Parece ser, entonces, que los inicios o las
fallecida):
primeras etapa s de aprendiza¡, de un acto crea tivo se basan en imitar o 10bar
porciones o pedazos de lo que hicieron los grandes: •o, Salinger tomo prts• Ta l vez primero estarla la idea de cortar con cier1a s cuestiones estab lecidas
tada la forma de redactar y de hacer flashbach lodo el lit mpo " (Maximihano en relación a la creatividad que lit ntn que ver con la originalidad, por t jtm•
Matayoshi,esc rit°')- plo eso es clave. Se tiene mucho miedo de no ser original, de que se pa •
En sinton/a con lo que pla ntea Senne u (2009), parecen ser los des1acados rezca lo que hact s a esto o a lo otro, eso es como la prime ra cosa que te
en cada campo los que nos atrapan, los referentes sobre quienes podemos traba ante una intención de creatividad. Parece que creativo litn t que ser, no
empezar a construir y producir nuestras propias obras: st. algo que no existió nunca ni se vio: e ntonces, por tJtm plo una manera
de desment irlo serra ver cómo distintas obras de distintos artista s hacen
Pueslo que no puede haber trabajo cualificado sin mode los, es preferoblt
alusión a lo mismo o se emp arentan y se hace n eco unas a otras, en
que es tos estén encarnados en un ser humano, antes que un código de
 distintos lit"mpos y lugarn. A lo mt"jor, promt"rOuo. Dar tjt"mplos qui!'du- di!' "crH r su propia mt'lodfa a partir dt la partitura dt" otro~, t'n palabras di!' un
armt'n la idu di!' qui!' la originalidad abso luta t'S lo crtahvo, qut podt'mos dirKtor orqut"stal, o "dibujar rttordando aquf.'llas 1m.igt"nt's (los cu adros di!'
innovar sin proponlrnoslo, act"ptando navt"gar con los t'll"mt'ntos c.ono- sus musiro s), pero los cuadros tran mios·, tn palabras di!'un p intor.
c.idos, al pt!rm1t1rHO t'S poslblt' qui!'cons,gamos algo ong,na1 porqut" final- Los dhteos aparttt'n tanto al comienzo como durantt" todo t'I proct"so di!'
ffll"ntt"todas las obras son Un.e.as.pl!'ro ml,s ún1Casson cuanto mlis fit"lt"S formac.ión. Porqut" lo crcoc;iónmcb qut OCIO tt proceso,infiniUJt inlttminobk.
sun a la pt"rsona y a lo original qui!'c.ada uno H (Rosario Bllfa,i, c.it. t'n An- Cómo uno va cons1¡u1"1100transformar un ttxto, una obra , una producción :
tt"lo, 2015: 65). t'St' u t'I Vt'rdadt'ro acto crudo, pa,a Uliana Ht'ker. Esas rt'Ít'rt'ncias a lo largo
dt"Iproct"so formahvo mis que sutttarnos nos dan la pos1b1lidaddi!' hbtrarnos
¿Podrlin los doct"nln t'n fotmac.ión t"ncontrarst" tn sus clastt c.on grandtt
y t"ncontrar nl.lt'stra propia expresión en lo QUI!' t"slamos produot"ndo. Por t"l
prOÍHOl'H (t'n vivo y t'n dnKIO o a t,a>ds di!' ,m.lgtnH, obras o rt'latos) di!' los
contrar10, la auSt"nCJadi!' los autoru di.sic.os o rt'Ít'lt'ntt's di!' cada e.ampo, nos
qui!' put'dan sac.ar íragmffltos di!' t"nui'lanzu sobrt los qui!' lflin ai'lad1ffldo
dt'1a mt"nOs provistos para avanzar hacia nuestras prop,n aucoones. Así St"
otros proptes y así mt'd,anlt" nos hlbridos ir c.onstn.~ndo sus propias crt"a-
exprt"sa Ernnto Jodos , un músico dt'JOU,t11 su crf11caa una ncut"ta di!' mú-
c.1011H?
stea que no t'nfflla el JOUtrad icional ·e~ qui!' Ht' es uno de los problemas

Dialogar que hace que todos sus alumnos suent'n S1m1lares".

En la voz de Abtlardo Castillo SI!' rt"ivind,ca a los grandes di!' la literatura
Var10sdi!' los mat"stros di!'ucritoru aluden a autort"s cl.is1cos"" tan to rt"ft"- (Tolsto1,Sartre, Oostoit-vski): "El que no ha ltfdo Los hermanos KoromozOIIno
rt'ntu para aprt"ndt"r un oficlO vinculado con la producc,ón, la crt"ación, la en tra a m, tallt"r~, afirmaba con una convicción contundt"ntt". Asf y todo, acon -
invención, la Imaginación. La obra de los O1ros (di!'los mat"stros, di!' los gran- se¡aba qui!'uda productor/t"scritor, educador (i?J ÍUt"raarmlindose duran!!!'el
dt"s) alimt"nta y nutrt" t"n un stntido inspirador, proporcionando bast"s firmu 1rayttto di!' formación su propia •ía m ília upintual~, H dtt1r, el conj11n10de
dt"sdt"dondt" t'S poslblt", a la vn, SOStt'nerst"yso ltarn, hasta QUI!' uno u capaz
referurltscon los que uno enlra a dialogar
. Esa variedad y diversidad pe rmitiría El aprend izaje por asociación supone t i tmpodt ram iento o reconocimiento
"loma r cosas distintas de diferentes maestros, y evilar las cosa s dtvocio nalts de los saberes y la inteligencia dt quien está aprend iendo. Suje tos re spetados ,
o carismáticas ~ (Htrnán Vanoli,escrito r). "la danza que sal/ a buscar desp u,s indtpen d1tntts, maduros , libres, superan t i mito dt un mundo dividido tntrt
empezó a dialogar con esa experiencia mía y fui tejiendo as/ otras experiencias quienes saben y quienes no, maduros t inma duros, capaces t incapaces , in-
de 01ros maest ros con los que mt fui encontrando" (Fabiana Capriotti, baila- teligentes y tstüpi dos, e ntre doce ntes y alumnos . Prec,samente, tal como lo
rina). Ir conformando esas listas dt obras y autores, so licitarlas, enriquece rlas caracte riza Rancíert tn la "t nsel'lanza universal", se trata dt aprenderuna cosay
forma parte a simismo del proceso formativo tanto individual como colectivo rela,iariarcan ella lodo el reílo. Partierido dt lo que sabe el que aprende antes
(Ofrecemos las oportunidades para que los docentes tn formación cuenten que considerando su impos ibilidad o ignorancia, serán ti descub rimien to y ta
con grandes rtftrtntts y vayan armándose , dur ante su formación, dt esa fami- combinación las figuras de la '"tmancip aciónn, "que abren la pos 1b1lidad a
lia espiritua l d t pedagogos con los que podrán, además de 1m1tar, empezar a iodo tipo de aventuras e,i ti pars dt! conocim iento" (Ranciere, 2003: 41).
dialoga r~ ¿Tendrán posibilidades los docentes en formación de reconoce r y JUrltar
ideas acerca dt la ensel'lanza cua ndo aparecen? (De qu, manera podemos ayu
Asocia r
darlos en eSlt proceso dt asoc iación tan ligado con la creación?

La primera idea original que Sttphen K1ng reconoce en su escritura apareció Opuesto a la comprensión, al aprendizaje por progresión, a l IM1odo socrá-

ya ava nzado el recorrido. Sin em bargo, ta mpoco la originalidad surgió dt la lico, estas maneras dt enstl'lar y aprende r igualan a nivel dt las inteligencias,

nada: las buena s ideas (narrativas/pedagógicas) surgen cuando st juntan dos al suponer que "existe inteligencia, aur donde cada uno actüa, cuenta lo que

ideas qut no habían tenido ningün contacto y procrean algo nuevo. El irabajo hace y da los medios para comprobar la realidad de su acción" (Ranciere,

del na rrador no es encontrarlas , sino reconocer las y asociarlas cuando apa- 2003: 47). En la experienc,a de Jacolot hay algo material (un libro) que med ia y
recen. afirma King. se transforma en puente de comun icación tnlre ambos e spíritus. El libro. en
tanto sopo rtr drl conoc1mirnto, sr const1tuyr rn mrd 1ador dr un procrso dr alumno sr había tStablrc ido una pura rtlac ión dr voluntad a voluntad (Ran•
rnsri'lanza/aprrndizajr rmanc1pador. cilrr , 2003: 18-22).
Adrmh dr los libros, ¿podrrmos ut,l1ur otros mrd1adorrs? Por r1rmplo,
¿podríamos aprOYrchar los sabrrrs, rl conoc1m1rnto y la información qur Fraca sar
aportan las TIC?,:Podrrmos potrncia r rl uso dr las TIC como mrd iadoras rn
la formación, p,rsc1nd1rndo dr las rxpl,caclOflrs (qur no son lo mismo qur Antrs dr llrgar a srr un consagrado o un artrsano rn su oñcio, parrcrn
las rxpos1c10Ms)? 1nrvttablrs las ricprrirnc1as dt fracaso qur sr sucrdrn y as/ lo curn1a K,ng:
El protagonismo dr los rstud1antrs sr rrvitaliza rn tttas formas o maneras ·cuando 1uvr catorcr ai'los (y mt arritaba dos vrcrs por srma~. hiciru o no
dr rnsrnar y aprrndrr, dando curso a una formaaón grnu,na. los alumnos falta), rl claw dr mi ,n,rtd ya no aguantaba ti prsodr 1odas las notas dr drvo-
drl ·mars1ro ignorantr· rrRrxionan (tn torno a sus sabrrtt y capacidadts), luct6n (artkulos fallidos qur habla prrsrn1ado a d1st,ntas rrv,stas htrrariu)
rst.\linatrntos y rs1ud,an qur habla Ido acumulando. Hasla qur llrgó, la pnmrra nou rsper.inzadora•
(K1ng.2016: ◄S), ?et-o r4ttcnto r anadr una compl,cao6n mJs rn su procrso
El htcho tra qut rstos tstud1anttt aprtndirron a hablar y tserib1r francés formatJw: aqurna qur rtm1tt a la drscahficac.6n por partr dr qu1rnes no pur-
sin la ayuda dr sus rxphcaciones 1-,-J.Aprtnditron rl francés drl Teltmaco drn, no quirrtn o no sabrn rrconoctr y 11alorarlas producciones dr sus d1scl-
dr la misma forma qur sr aprrndr la 1rngua matrrna: obsrrvando y rrtr- putos, a quirnrs acusan dr dtnpro11tchar su talrnto . Rrol n a los 40 ai'los rl
n1rndo, rrp111rndo y comprobando, rtlacionando lo qur prrtrnd/an conocrr rscr1tor sr dio curnla dt qur rsta drsap robación frrcurntr (qur II p.irt1cu-
con lo qur ya conocían, hacirndo y ,rfttxiOnando rn lo qur hablan hrcho. larmrntr tu11
0 qur soportar rn su 1nfanc1,1 por partr dr una marstra) L1padr -
H1c1rronlo qur no sr drbr hactr, como hacrn los nii'\os, ir a c,rgas, ad1vi• crn lu d1stmtas artrs u oficios.
nando. 1...1los alumnos aprtn ditron sin marstro rxplicador, prro no po, Sin ir m;h lrJoS, tn ti Ola drl Profrsor, (3). oyrnlrs dr una n1d10rrco rdaban
ri lo sin marslro . Antu no sablan y ahora sab/an (...). Entrr r l marstro y r l a sus proírs mh importantrs y, aunqur prrdom inaban los 1rcurrdos
positivos (la forma en que ense i\aba, el gusto por la materi a ensei'lada, tic .), preciso emp renderla conm igo por medio del relato si se quería tener alguna
no faltaron voces que aludieron a las experiencias de descalificación padecidas posibilidad de a brirme al lrabajo esco lar, Escribl con entusiasmo aquella
durante la escolarida d. Tal como la de un ingeniero q ue recordó a su profesora novela. Corregía escrupulosamente cada palabra con la ayuda del d1ccio•
de Matem~lica diciéndole que nunca iba a aprobar la materia; o una psicope. nario y entregaba los capítulos con la puntualidad de un folleiista profe-
dagoga que, a partir de e~penencias y palabras descalificadoras de sus profe- sional (Pennac, 2.006: 82.)
SOl'es,eligió esta profes ión para evitarles a los nii'los cargar con esas t1iqut1as
Profesores, maestros y fo,m adores que habilitan . alientan, estimu lan o bien
que marcan la impos ibilidad.
desan iman, desalientan, desac reditan , sei'lalan la imposib ilidad, el desinterés o
Adem,s de las expenencias fallidas carga das de descalificación y desa pro•
el despe rdicio impidiendo a sus disc/pu los que "su a ptl ilo se abra". Encontra-
ba ción hacia el que aprende, en otras historias de ensei'lanza y formación apa .
mos entre los "educado res silvestres" nuevamente a Rosario (docente, can-
recen voces que valoran las figuras de profesores salvadores o resca tadores de
tante) que remite el fracaso a una impos ibilidad del docente que no sabe inter•
nii'los y adolesce ntes respecto de otros docentes o hasla de sus prop ios proge•
pretar, ofr, observar lo que otra person a le devuelve. Son esos mismos educa-
nitores . As/ nos 1opamos con R,ta, esa maestra de la se rie danesa , que trabaja
dores los que resallan que en el arte es as experiencias fallid as que se suceden
en el último ciclo de la escuela primaria y dice haber elegido la docencia para
aparecen como necesarias para constr uir o prod ucir fa obra propia: "También
·s alvar a los alumnos de sus padres •. También con Daniel Pennac (profesor y
en mi obra fracaso lodo e l tiempo y tengo resp ingos maravillosos y vuelvo a
escritor) que en su novela Mal de escuelaevoca a sus profesores salvadores y
fracasar. El fracaso es una de las situaciones del proceso creativo, casi como
espec1a!mente a uno que, a los 14 a/los, le hizo senlir que "exist/a escola r.
que el fracaso desp ués se vuelve a convertir en otra cosa" (Claudia del Río,
mente para alguien":
bailarina. cit. e n Antelo, 2.015: 12.5)."Para un alumno , eso significa por encima
Un viejo caballero de anticuad a d istinción que había descubierto al narrador de todo enconl rar, de m anera singula r, un punto de enunciación propio", afir.
que llevaba en mi. Se había dicho que con falta s de ortogra fía o sin ellas, era ma Recalcati; pero agrega que "nadie se constit uye en sí mismo, sino sólo en
la reposición singular dt lo qut ti 0 110 ha htcho dt l lM(Rtcak ati, 2017: 118). siempre lo m ismo ni (tampoco) hacerlo ,n so ledad: "No hice las copias por
En ts tt sentido, la ejecución dt algo b1tn hecho (o an,sa nfa) rtqu it rt dis- nostalgias dtl pasado ni para buscar ,uc 111
ud rtspecto del original, sino qut
tintas versiones qu,e pod rjn ir mtforando siempre qut haya oponuntdadts toml fragmentos de m is obras an1,riorts y las volví a poner en circulación.
para prod ucirlas y aprtndtr tn tst proceso: "Lo qut cuenta ts qut la persona Emptd haciendo la copiad, la cop 11, had,1 dos o tres cuadros iguales. Suelo
consiga apaga r por un segundo las voces que 1a dnacrtd1 tanM,concluye Ro- traba¡ar con la fotocopiadora porque m, 1n1trtn ti concepto dt rtpellción"
(Hklor Méd,ci, pintor).
En tanto formadores dt otros/u futuros doctntts, ¿somos dt los qu.e alen- Repetu, dtsde est,1 persp«t,va, no ,s 11 prJc t,c,1.1u1omat,z,1d,1dt lo igual.
tamos a tnsttlar o n 1.1mos tn ti bando dt los dnal,nt.idorn~ ,:Podremos Implica, por ti contrario, busur nutYas pos1bolid.1dtso apenuras ,1panir dt lo
1n1trprt1,1r las d1shnlas vet"SIOnH dt tnutlanza qut qu,tMS st ts!jn for- hecho, ut1ltzar ot,os recursos, nlor dt los eut1tollpos, profundizar y complt--
m,1ndo !"IOS van mostrando? jizar nueslro quthactr . U rtpet,aón cobra sentido en l,1 mtd,d,1 en que se
comb1M y conviva con la imag1naoón, lo qu, nos lltv,1 no sólo ,1 so/uc,onar
Repetir
problemas, sino a descubm ot,os, y huta me¡orar ,n las ahernatrvu de acción
Volver a lnttn!arlo, rtpet11 y trabai.ir sobre los errorn comtt,dos, los pro. que se hayan propuesto para ene.arar una s,tuación dtterm,nada. Así posicio-
bltmas que sur¡,n (o podrfo sura1r) son propios de-!aprtnd,u¡e dt cualquier nados, ser1 pos,blt avanzar en ti aprend1zaie de cualquoer habdtdad y hasta lle-

actividad. AdemJs dt 1a 1mi1ación y la asociación, la repc1~ión « un compo- gar a d1sfrut;1rdt las ejecuc,ones sucesivas que se produzcan.
Mntt ind,sptnsable en t i aprtnd 1za¡e dt toda habilidad complt¡a. la rtpe• En ese tr;1yec10productivo que acontece durantt t i curso dt un proceso dt
hdón, la asoc,ac16n y t i asombro se ,,:conocen como las bases sobre las q u, formación (que alcanza las d,s1intas Instancias formales, pero qu, se prolonga
st apoya la const rucción de toda tnsel"lanza. "De los prop ios errores tamb lln a lo largo dt toda la trayectoria profes,onal), necesitamos dt otros/as . No para
st apre nde", solemos escuchar. Pero no se trata dt repetir medn icamtntt desalentarnos sino para que nos acompafltn y guíen en nuestros fallidos
intentos dt ir formJndonos: habrfa qut buscar a alguien que nos lltvt dt la mano por un um1no seguro
sino a aqu.tl qut tt tmpu1a a .igarru esos um1nos dt oscundad y dificultad
Era la persona a la que yo mh creía. Fue dt alguna manera mi maestro
que implican ubtr perderse por completo" (Dieao Erlan, escntor).
lftllsMrto HemJndtzl, quien mJs confiaba en lo que yo hacia. ti me fue
En Hit stnlldo, otro hrto tri la h,stona dt formación dt Sttphtn King re.
gu,ando como yo guío en m1 taller. Mt dtcla; "Esto ntJ VIVO,esto ntJ
m,te a un pt'OÍtsor dtl cual rttonoct que 1prtnd16 mJs en diez minutos que
mu.trto, esto no estJ ". (...1Sobre todo me trataba con suma attnc'6n. En mi
tn todu In clases dt literatura qut habla tenido t ,ncluso In de ~f.i y
e.asa no mt lrataban asf (HtM Uhart, cit. en Villanl>tYa,2018b 79).
narrativa dt la ÍKultad. (Qui h,zo tSlt pt'OÍnor npttia lmtntt recordado? El
"Una maestra u sincera. No oculta y 11tne ti don dt poder acompallar . Sr. Could lt corngió un tscr1to (del cual transcribe un trozo con las tacha,
Otbt saber ser paciente, ver con ti corazón del otro cerca" (N1tal1a Romero, duras corrupond,entu) con bolígrafo negro. Esos stflalam1tntos , que se die-
escritora, recordando a su matstfa Diana 8tllts1). Otsdt la voz dt quien ron no tn ti vado a modo d t prescripción sino sobre la propia producción,
forma, /ulitta Escardó (fotógrafa) reafirma su pos icionam iento en attnoón a parteen, tn un proceso dt aprend izaje, mJs formatwos o determinantes que t i
In producciones y procesos creativos dt quienes forma: "Ht visto cómo ere+ decir o rtt1tar acerca dt cómo se deben hacer las cosas . Hablar dt lo que se
ctn tu producciones, los procesos. In personu. M1 luaar u garantiur que hKt H lnd,spensablt, pero es mil)' importante que su sobre lo que hace uno.
eso pase• (ot en Anttlo. 2015: 135). Dt todos modos, estas gufu o acom- ¿HabrJ ~mpo y tspaCJo tn las 1nstanc1u dt formKIÓn para traba¡ar sobre
panam,entos que ofrtctn los maestros no tJUmtn a los d1sdpulos ~ abordar lu ensenanzas que quienes tstJn .iprtnd~ndo a enst'flar van produciendo?
la dificultad, HU zonas o porcionH dtl saMr que en pnnCJpto nos sobre+ {Trab111moscon stflalam,mto s o correctlOf'ltS. a partu dt las propias produc-
pasan. pero que H prtc,so rttorrer para trasctndtr y tructndernos mientras tlOnes? cfomtntamos 1a rtpt11c1Óncomo mtJ(lfamiento dt lo hecho o produ-
nos estamos formando a partir de nuestras propias producc10nH: "Sosptc::ho cido por los docentes en formaclÓtl?
que ti maestro que busco plantea mJs p.iradojas que soluclOnts. Por eso, no
Probar
 En tSlt' tr,ilnsito productivo, vt'rslonando y rtvt"rsionado st va tncontrando Frtnktl (danzas), quien St rtfitrt a sus clases dt tSlt modo: "Son clases dt
la voz propia y la seguridad para dtftndtrla, aun ante los cutslionamitntos o mov1m1tnto,después podemos ttonza r, pero hay qut habitartas• (cil. tn An-
críticas dt los dtm,ils: "Lltgué a tscr1b1rutorct vers1ont"Sdt mili primtroli ttlo , 2015: 152).
cutntoli. Cuando tmptzh a adquirir seguridad, tmptds a dtftndtr tu propio "Tanltar, tachar, dtScubm nutvas posibilidades, equivocarse tantas Vtcts
texto-, dict un alumno dt Liliana Htktr . como haga falta, ir actrdndost paso a paso al tnto buscado: tst es ti vtrda-
E!i por ~10 dt la equ1vocac16",la prutba, tl tantto, 1a ttptnmtntación dtro acto crudo, -, pau Ul11na Htktr (cit. tn Villanutva, 2018b: 7◄)- Para
como lit aprende a obrar, a p,oducir, a tr1stl'lar tn nutstro e.aso: Htbt Uhan, "lo qut htnt qut lpttndtr un escntor ts a acompai'\arse a sí
mismo, pensar qut .1hor1no mt nlt, pero después sí mt vil a ni.,· {cit. en
Trataría dt qut loli thicoli aunqut su tuvit ran HU pocas horas dt múYc.a,
Villanutv.1,2013b 36). El ,no, H cons,dtudo partt dtl p,octs0 ataiivo y ,1
pero bueno, qut tri esas horu 1prtr1dan trtS notas y con tsas trts notas
qut est,ililpttnd,,ndo lltrlt qut dtuct1var la frustrac:.óny d,sponetse il rtv,sar
qut iodos ptobaran a hKtl' una canción, o gtMrar una melodía. lmpto-
su ptoputst.1, su proy«to, su obra. -Es como si votvH!ramosa tt'l'lptnr con
vinr, tocar, no solamtntt tomar lo dt otro, lpttndtrlo, rtptt1rlo y cumpl1r
los tr1nyos. No deomos : 'Hacé lo qut hic,mos antes'. El hecho de probar ,m-
con eso y hac:,rto b1tn o mal, sino p,obar uno a gtntrar cosas. Eso crto qut
plic,1encontrar y eso hKe qut nos sintamos m,s libres• (htrm,1nos D.1rdtnM,
ya sería un gran pno. Lo m,smo tri las artts pl,ilsticas.Habría qut rttd¡¡ca,
ClMilSIU).
a los doctnles también, est,ilHa cutstoón también. Yocrto en lo dt gtMrar
¿D.1mosil qu1tnts st tstfo formando las oportun,dades de eqo1VOCllrst,
dt
conocimiento, ,soes, pero a tra-ds dt la txpt ritncia, como probar y 1al vez p1ob1r, dt txper1m,ntar, dt encontrar y gei,erar conoc:,mitnto a part,r dt las
después ,nduso ttor1zar (Rosario 81éfari, cit. tn Anttlo, 2015:6.t)-
exptr1tncias dt tnstl'\ai,za qut se soctden?
El protagonismo qut adquitrt tn un proceso formativo la txperimtnlac:,ón
Descubrir
dt lo qu, se est, aprtnd ,,ndo apartct asimismo ,n la voz dt la maestra Ana
 Un oficio vinculado con la creación, la imaginación, st aprende con 01ros y encontrando ellos y lo sti'lalo cuando eso ocurr, ~ (cil. tn V1ll
anueva, 2018b:
dt otros , pero. como todo olic10, s, aprende, fundam,n talmtnlt , haciendo y 6o). ~en ,so consiste ti verdadero aprtnd iza1e: no saber que se sabe. Y de
produciendo la obra propia. Estudiando, practicando, t quivodndost, ,~peri- pronlo saber~, en palabras de Mario Levrero (cit. en Villanutva, 2018b: 138).
mtn tando. tanteando y dtscubritndo. No st trata simpltmtnlt dt incorporar Para Fabiana Capriolti, "la gente quiere tnconl rar su prop ia danza " y tlla,
reglas abstrac1as y gtntralts, porque, as/ como ocurre con la escritura, tn la como maest ra, disti'la ejercicios, plantea preguntas para qut sus alumno s
,ns t i'lanza ·no exisitn reglas umv,rs ales. Es uno mismo el que a la larga va tmp itctn a develar qu, es la danza para ellos. Según Alberlo La1seca, ts im•
estableciendo sus propios ritos, va permiti,ndose sus propias manías , va prescind ible una "lectura es tudiosa" dtl contenido sobre el cual st va a escri-
construyendo su propio credo~ (L1l1ana Hekt r, cit. tn Villanutva, 2018b: 75). bir: hay qut aprender sobre aquello qut st quiere contar, sti'lalaba. ¿Podríamos
"Les poc1,s dar ejemplos, pero no les pod, s ,nsti'lar reglas y principios que decir lo mismo respecto dt lo qut se pretende tnsel'lar?
deben seguir", cuenta un profesor de escritura creativa. Tampoco hay recetas Una vez 1dtntilicado aquello que se quiere contar/ensti'l ar, hay qut orde•
universales posibles ni en la escritura m ,n la ensti'lanza: ·cada uno ,s dis. narlo, estruc1urarlo, agrega Hektr. Encontrar la propia voz ts un lraba¡o dt
tinto dtl otro, ,n la forma dt v,r las cosas, en la forma de pensar, de hablar, ,n búsqueda y, para ella, no hay una única voz, sino voces que van cambiando.
el lenguaje qu, usa, ,n la manera dt t ransmitir" (Hebe Uhart, cit. ,nVilla• Uno de los secretos liitrarios qut los maest ros idtntilican radica en cómo
nueva, 2018b: 79). contarlo. Cualquiera st a ti conten ido por ensti'lu , quiz.is lo peculiar es lama•
Lo qut se aprende (tn la escritura) es qut cada uno pueda contar aquello nera tn que podamos ofrecerlo, tnst i'larlo, contarlo. Partiendo dt l supuesto dt
qut quiere contar. según Abelardo Castillo.¿~ podr6 aprendero ensei'lorlo que que "siempre hay alguien a quien dtsto conta rte algo", Levrero hada foco en la
se quiereenseilor?Para la maestra Htktr, lo qut st quitrt conta r es un des- proyección persona! antes qut en el argumento, Es la manera dt contar lo que
cubrimiento que cada uno hace, aunque ts el docente ti que registra cómo van para este escritor potencialmente puede atraer, convocar a otros. Para tl maes•
crtcitn do y encontrando su mundo: "Yo lts voy sti'lalando, pero lo van 1ro, lo único importante (tn literatura) es ti estilo. Desde esta pt rsptcl iva,
todo contenido puede ser convounte, atrapante , depende de cómo se c uente, escribes pa ra ti, pero después sale afuera" (King, 2016: 64). En un proceso
de cómo se comunique, de cómo se ensel'le, en nuestro caso. (Cómo se cuen- formativo/p roductivo/creativo hay instancias o momentos de interioridad y
ta en ta ensel'lanz a? ¿Trabajamos con el ordenam ie nto, la estructura y el estilo exterioridad por los que atraviesan quienes se están formando, a los que tam-
de tas clases? bién hay que poder reconocer y res petar. As/ también lo cons ide raba ot ra
Al no haber reglas ni prin cipios universales , y ta mpoco recetas, los estilos
de transmisión, de decir, de conta r, de ensel'lar se ir~n cons1ruyendo y descu-
Hay cosas que son íntimas, en especial e n proceso de elaborac ión, ento n•
briendo a lo largo de un recorrido de formación que es necesario acompal'lar,
ces, tal vez, tener distintas instancias al momento de hacer algo, lo que sea
gene rando las condiciones propicias para que aprendan a crear quienes se
que van a hacer, que haya siempre una insta ncia que sea pri~ada, donde la
están formando. Aprendan su oficio. Aprendan a ensellar. Aprenda n a ensei'lar
persona escribe algo que no se va a leer, loca algo, canta a lgo que no lo va a
lo que quieran ensei'lar. Porque la creatividad se ve estimulada cuando e~iste
escuchar nadie. o sea , como un momen to de conexión con uno mismo y no
un ambiente propicio.
de ,~posición, porque lo horrible es que te digan: "¡A ver dale, sé crealivo,
¿Cuáles son las condiciones propicias. el ambiente, para aprende r a ense -
canlate un tema, dale 1", ya eslá. jamás ... Se mete todo para adentro y nunca
i'lar~
más. '( cua lquier arte mucha s ve<es está muy asoc iado con la expos ición
La intimidad inmed iata. '(estoque hacfa mi abuelo, que él locaba primero para él y en
todo caso a su familia. pero en ese momento era un momento interno, no
Algo inte resa nte se vislumbra cuando el profesor habla con King acerca de
era un ihow, no era una muestra ... "'( después vamos a colgar todos los
sus producciones: ~Escribir una historia es contársela uno mismo. Cuando re
dibujos de todo s en todos lados." No. Eso inhibe , cond iciona para arrancar.
escribes , lo principal es cortar todo lo que no sea la historia". "Hay que escri
Después claio que es lindo eso también, pero tiene que haber dos fases , la
bir con la puert a cerrada y re~scribir con la puerta abierta" o "al principio sólo
fase privada y después la fase de exposición (Rosario Bléfari, cit. en Antelo,
 desa rrollarlo m.iis" o "Tenc!s que , laborar mjs ts te p!!'rsonaje".Ttrtn Chiu•
taz:ti, a,qu1tt'Cla y doctntt tn talltres dt proyectual, rtcutrda haber padttido
,:Cu.iiles el momento propicio para n hr al ruedo, a! aula, para emp!!'zar a
In "malas corrtcc1ones en la arqu 1ttc1ura", qut cons istlan en crft1cu soca-
dar clases? c:Damos espacios a los momentos de lntenondad? c:Propic,amos
rronas, exceso de tlog1os o intt~nciones 1rresp!!'llk0ns. Ot allí qut
en los docen tes en formación las expo1kiones progresivas?
en el Proyecto II lo tuvt p restnlt dtsdt el momtnto tn que mt convocaron:
Las críticas
lo que vo-,a hacer es no d,bu¡ar nunca sobre el plano dt un alumno. 1...)
Corre-cCJones,Sfflalam1en1osoportunos y huta críticas son ,mpresc1nd1bles invadir el acto cruttvo es sumamtnlt deliudo (...1.Nunca d ibuja, sobre el
en el wid~ y acompallamiento qlJt requiere un proceso íorma1,vo: "Un plano de los alumnos, nunca de-c.r •yo haría". sino ,ndU<:11,
sugerir, rtco-
esa11or que se forma aprende su oficio de las c'1mos que le hacen oiros ", afir- mendar y ,¿"enr todo a los ata,os q1Jt ,M tncon1ral'ldo. St prodU<t entoncH
ma L,l1ana Heker. En sus talleres, los asistentes lttn sus tmos y st cnt>C.an una lrans~rtnc,a entre mi prkhu y aquella en la que ellos st es11ban entre-
entre ellos; el profesor da orientKIOr'IH, ¡>aulas o daves de IKtura. Oevolu, nal'ldo (c11.enAnttk>, 201s: 106 y 113).
c,ones. "Era demoledora cuando hada 1u aítkas", recuerda un asistente a
Para ti maestro Lai (La1s«a), lo ptop¡o dt un proceso formativo H producir
sus talleres, PI!''º,nmed,atamente aareaa: •s, realmente te interesa lo que hace
(escnb1r) y esperar. Esperar no sólo a que llegutn tas correcc,ones, sino Hp!!'·
el otro, lo cr,11c.iis"
. '"Todolo que se! lo aprendí ahí: autores que luego ¡¡mé. la
ra, los t1tmpo1 del que estil aprel'ldit-l'ldoa hacerlo. "A escribir st ap rende
corrección, la ngurosidad", allade otra.
tsrnbitl'ldo", dtcla, pero ese aprend,.uje (como todos) requ1ert titmpo. El
Par¡¡ Alberto La,se-ca,en cambio, "corre111r" se acerca mU<ho ¡¡ "reprimir"
mats tro attnto pod/a rtconocer cuando st produdan tsos salios cualitativos
Por eso este m¡¡est,o de la escritura corre11rarec1c!n cuando st estable-clilun
tn ti curso de una traytcloria dt íorm¡¡ción. Dtte-clar los logros y sti\a larlos
vínculo dt confiann con ti discípu lo. Pua poner en tv1dtnc1a el trro, ut iliub il
altn1aba a los futuros ucritorts. Hactr íoco , Insistir en los t rrorts
pfl'guntu o simpltmt nlt decía: "Eso necesita m.h up ado" , "Esto tenis qut
cometidos, en cambio, podrfa llevar a abandon a r el intento . El que no aba n• En las clases de esta maestr a, cada a lumno hace su crítica de los cuentos
dona, gana, era la prem isa de l aiseca. "A los a lumnos hay que tratarlos con del ot ro y eso "sirve pa ra aprender a pensa r en los textos de otros ": "l eíamos
cuidado", afirmaba: "Yo critico pero no pego". Selva A!mada (disdpula del un cue nto en voz alta y cada uno op inaba". Sin el texto n1un papel donde ano•
maest ro Lai) nos habla de la "pedagogra amoros a de su maestro". que con• lar, "había un eje rcicio de a tención muy fuerte, tenías que concent rarte mucho
sistfa en estimular, encontrar lo destacable y recién luego introducir las cr/. en lu lectura y en la lectu ra de los otros para ver qué decir. l a metodo logla
ticas. obligaba a pens ar en literatur a". "En m is talle res. de hecho aparece mi voz, por
(De qué man era acompai,amos el aprendizaje de un doce nte en formación? supuesto - afirma la fotógrafa Julitta Escardó--, pero me interesa mucho má s
¿Cómo corregimos? (Reconocemos errores y aciertos? ¿Ser~n oportunos y cómo cada uno va construyendo la mirada sobre el lrabajo del ot ro, que e s una
cuidadosos nues tros dichos y sel'lalamientos? o::Qu
é íormas adoptan? man era de construir la mirad a sobre lo propio " (cit. en Antelo. 201s: 131).
En los talleres de escntura vale la voz del proíesor, pe10 ta mbié n cob ra foer. ¿Brindamos oporlunidad es pa ra que los docentes e n formación aprendan a
za y sentido formativo la opinión de los dem ~s participantes. escuchar y a pensar en las clases de otros?
'"Enrealidad, lo único que hago, tal vez, es ensei, arles a leer"', afirmaba Abe.
Criticar los te)(los, la s producciones de otros, no quiere decir neces•
lardo Castillo. "los te~tos se leen, se discuten colectivamente tratar'ldo de
aria mente dar palos, sino que todos op inen, que sei,a len lo que tes parezca:
ident1frcar lo que había fallado y lo que habla funcionado." En estas discu•
"Acá hay una idea buen/sima ", "El frnal e stá acelerado", "Tal palabra no fun.
siones a pasionadas, el proíesor 1amb1én aprende : se aprende haciendo, produ,
ciona". Eso le sirve a ambos, al que produjo e l texto y al que comenta; cri-
ciendo de y con "los que estfo alrededo r". En los talleres de esle escritor cada
lica porqu e en las producciones ajenas siempre es más Íácil verlo. Eso te va
texto se exponía a 1res niveles de an~lisis de distinta proíundidad : la tonal idad ,
a permitir. con el tiempo , hacerlo en tus propios textos. Mezcla de impiedad
la estructur a y el sentido. En tanto se practica ba con los te)(los y producc iones
y generosid ad (no que darte con nada para decir) (liliana Heker, cit. en Villa.
del grupo, se aprend/a a escuchar analíticamente y luego uno aprendía a
nueva, 2018b: s6).
hace rlo con sus propias producciones, corrigu!ndolas, mod1fic.indolas, rever- Como ya hemos sost enido en Los OrltsonM, los sa beres dt oficio se trans-
sionfodo las . tom ando conciencia de la transito riedad, pos ibilidad de modifi. miten por vras alternativas a las que con frecuenc ia trans itamos para la trans•
cación y mejoría de 1oda obra . El aprendizaje del oficio implica, como vimos, misión de los conocimientos formalizados . En es tas formas de transm isión,
formarse a pa rtir de las distint as version es que se produzcan . Más que decir por las que se aprende a usa r los instrume ntos t speclficos del oficio para ti
en el aire, se trata de trabajar y sei'\alar, criticar u opinar sobre el producto reali• que esta mos formando, adquieren prepond erancia los ejemplos . los conseios ,
zado. De este modo , el traba10 mejora y llega a convertirse en artesa n/a: las recomen daciones, las m:b1m as, los stcrtlos, los trucos y artilugios que los
que saben hacerlo ~pasa n" a quienes se están formando . "Aunque seguf mu•
Yo lo reivindico como ar tesana l ¡el lra bajo del d ramatu rgo] (---1-
El hecho de
chos cursos de sast reda y de moldtría , mi madre me ensel'ló secrtios que no
que sea artes anal da poder para dispo ner sobre la totalidad de la esté tica de
podría haber aprend ido en otro lado", sost iene la d1sei"ladora V,clcyOtero. ~l o
ese producto . También es a rtesanal en lo que hace al manejo de secretos
que más lt va a servir es ir a cocinar con la a buela y aprende r una receta de
que se pasan de mano en mano[ ...] yo a algunos les he robado y de otros he
t ila. No es seguir las instrucciones, es ver cómo se limpia una af\leja o un
conseguido generosas don aciones , como en el caso de mi maestro . Pero la
alcaucil", afirma una c hef.
única manera de entender esos secretos del oficio es haciendo (teatroJ, pro-
El moslror cómo st hou , anlts que la instrucción dt cómo debería hacerse,
bando y m,ra ndo cómo lo hizo otro (Mauricio Kar1un, dramat urgo).
parece mh fructfftro para aprender un oficio o cualquier hab,hdad. Sobre todo

(Trabajamos colectivamente las cla ses o propuestas dt clases que pro• c uando mostramos con satisfacción aquello que ltnemos para legar, para ofre.

ductn los doctnlts en formación? (Rtpar a mos en la tona lidad, la est ructura y cer porque lo valoramos , lo amamos . Así como esas cocineras d1ag1.1
itas que
el sent ido d t las clases ? ¿Qué espacio merecen los come ntarios, las críticas, mostraban con org1.1lloti pa n recién horneado , hecho con sus propias m anos.

las voces de otros (proíesor y estudianits )? O la anciana dt la ptllcula Uno poste/trío tri Tokio, dt Naomi Kawast (2015),
quie n, mientras cocina los porotos pa ra hacer los doroyQki - una suerte de
Los secretos
pasttlts o panqutquts dulces~, lt transmite al paste lero duei'lo dtl local los puede ser reemplaza do, descartado, mod ificado.
secretos que tila fut atesorando para producirlos. La referencia al aroma de la ✓ Tengamos siempre los básicos en nuestra alacena, esto hará nues tra
cocción, al rilmo de la mezcla, a sí como el amor por lo qut hact superan la vidam áss, ncí!la.
transmis ión dt las habilidades técnicas (ti cómo se hace) dt las tradicionales ✓ U1ilictmos los medios digitales d isponibles para ver bien qué comprar y
recetas. En su relato aparecen las metá íoras y las hislorias sobre los campos dónd e.
tn los qut se producen las legumbres, componentes que revitalizan, acercan y ✓ A medida que cocinamos, tenemos que ir pensando qué otros usos
hacen accesibles las indicaciones mientras s, 1ransmitt por contagio la pasión podemos da r a los ingredientes con los qut contamos.
y el cuidado por lo qut se está produciendo. Ytodo tso con una finalidad: que ✓ Al tener 1oda la información qut necesilamos, dec idimos cómo hacerlo,
t i pastele ro "aprendiz" aprenda a hacer ti dulce prop,o, con su propio sello, cómoa daptarlarectta.
con su estilo. Eso es lo qut interesa a l verdadero maestro: "Otra cosa qut
¿los docentes en formación pod rfo aprende r a ulilizar los elementos de
tengo presente s1tmp re es contr ibuir a formar fotógrafos con criterio y miradas
qut dispongan tn cad a caso para pensar y dar una cla se? ¿Cuá les son los bási-
propias. No m,1n1tresa formar clones dt mi misma• (lul1tta Escardó, cit. en
cos dt un docente~ Una vtz qut st cutnla con el saber y ta información.
Antelo, 2015: 131).
c;cómo st crean, st genera n, st recrean tnsei'\anzas? c:Podrfo los doctntts
¿Cuátts serán los secretos dtl oficio dt tnse i'\ar? ( Los podremos explicita r,
sentirse orgulloso de sus creaciones?
formular y transmit ir a quienes se están formando para hacerlo? ¿Mostramos
los tjtmplos de las recetas vienen a cuenlo , porque muchas veces quienes
cómo st hace en la tnsel'lanza? ¿l o hacemos con pasión, con orgullo?
está n atravesan do un proceso de formación como futuros docentes piden
Dtsdt la ga stronomía , otro chtf comparte los "secretos prácticos para coci•
recetas . El fantasma de las recetas puede ser ehm1nado si en lugar de supri•
nar ,n casa·:
mirlas las utilizamos a nuestro favor. ~Por qué no proporciona r recetas o trata r
✓ No dejemos que una receta nos limite. ¿Fa llan ingrtditntes? lo que Sta de generarlas en un espacio de formación? Siempre que podamos trabajarlas y
prtgunta rnos por las posibilidades dt su variación, tn función dt las circuns• transmitirlo y continuarlo en 0110s.
tancias o antt la (alta dt los ingrtditn tu o compontntu determinados dt En la bandeja supe rior coloca ti vocabulario y la gram,tica y, como un butn
anttmano. Lo vivido rtc1tnttm tn tt a ra/z dt la pandtmia no hizo m.fisqut escritor tiene que saber usar tales instrumentos, da const¡os, t¡tmplos , rtco•
pontr tn tvidtncia la necesidad dt estar prtparados/formados para afrontar mendacionts acerca dtl uso de la !tngua, talts como: "Otsconfía dtl advtrbio,
situaciones inc1trtas ¿Cómo volvtr sobrt la rtctta ong1nal para mocl1ficula, la voz pasiva", "Utihu lengua¡e directo y cotidiano", "No hagas ningún ts-
adaptarla, rtvtrsionarla, darlt un toque personal? fut,zo por rebuscarlo". Recurrt tfl uda caso a trozos dt tscntura tjempll-
ficadores, por lo pos1t1voo lo nea111vodt lo que pretende transmitir. &.amina
Las herramientas
frases dt escntorts, allade 1nterroaan1esa tlln: ¿no dtbtría informamos ace,.
Al culminar su histona ele formación, Kin¡ ofrtct a los fu1uros tscr1tores ca dt cómo la cerró? ¿No es superflua la palabra •firmemtntt"?
una uijo tk Mrmmrcnias,lo cual sigmfica que, ademl,s dt aprender 1m11ando, Dt4 mismo modo, Abttardo Castillo avanzaba con algunas rtcomtn-
asooando, rep,1iendo, corrigiendo, neces,tamos dt las herram,entas (y sabtr dac10nts para los futuros tscntorts que iban desde la d,spon1bil1dadun buen
usarlas) que nos puedtn leaar quienes llentn oficio. Un butn esu,tor st forma d1cc,onar10dt sinónimos hasta ti uso de ciertos instrumentos: no adJt11varen
con empello, esfuerzo y con la ayuda oportuna de qu1tn sepa hactrlo y 1rans- orden decreciente, str ahorrativo con las palabras; no intentar str original ni
m1r,rlo. Desde la gastronom/a, un rtconoc,do cheí destaca que hoy los coc,. llamar la atención; no cualquier con que haya sucedido es Interesante para
ntros no sólo "tentmos qut cocinar bien, sino nbtr contar lo que hacemos y
rransmitorlo". Kmg st dispone a brindar tocio lo que nbt actrca de escribir En ta bandeja siguiente de su Cija dt htrram1tntas, K1ngcoloca cutsllone s
butna narra1,va y a proporcionar linimo s1mpltmtntt porque "estoy tnamo, reftrtntes al estilo, recomienda un libro que ofrtct rtglas claras y "rtfrts•
rado dt ts tt ofic10 y quiero que también te tnamorts tú" (King, zo16: 15). cantes" al rtspecto y st dtt ient en los p.firrafos (no tn las írasts). En tstt
Nutvamtntt ts ti amor y la pasión por lo que hace lo que lltva a ltgarlo, caso, brinda recursos que putdtn usarst, talts como la stcutncia, qut lt
permittn al escritor organizar sus idus , adtmh dt protegerlo dt las divaga• asimismo para aprender a enstl'lar bien?
cionts , y la fragmentación "muy útil para estilizar la narración, generar imá• Les proponemos confeccionar una caja dt herramientas para los docentes
genes n ítidas y crear ttns,ón, además dt 1níund1r variedad a la prosa•. Oír la en formación que contenga ma teriales rtÍtr idos al tratamiento dt los conte•
musicalidad dt lo qut st cuenta partee ser fundamenta l para stduc.r a los lec• nidos, de diversas mttodologlas para abordarlos, dt recursos y tamb i~n de
torts. "Escribir ts seducir. la seducción titnt que ver con hablar con gracia". estilos. Ejemplos y relaios de clases bien y mal avenidas, con preguntas para
Nutvamtnlt da ejemplos acudiendo a producciones dt escritores y hasta trabajar. Tambi~n propiciar la práctica dt la secuencia, la fragmentación y el
comparte un stc rtto: "Para escribir bien hay que aprender a usar bien t i pá ritmo dt la clase, adem ás de acudir a un buen libro técnico. ,:Podremos al'la•
rrafo y tl secreto ts practicar mucho. Hay que aprender a oír ti ritmo" (King, dirlt a nuestra caja dt herramientas secrttos, trucos o rtcomtndacionts para
2016: 147.148). que los docentes tn formación aprendan a utilizar las herramientas (conoci-
Una joven ,scri1ora alud, a su ma,mo y a los consejos que tstt 1, legó a la mientos y saberes) necesarias para ensen ar?
hora dt encontrar ti ritmo o la musicalidad tn sus producciones: ·o, todas Vale la pena destacar la relevancia de que los conocimientos y saberes
formas sus consejos snven. Por tj t mplo, nos dtc/a qut cada batalla dt La ida específicos necesarios para ensti'lar sean transmitidos, tnsti'lados, abordados
del dfa de an1e1[dt Umbtrto Eco) tr a una esptcit dt danza. Entendl entonces como r,r,r,ntts pan las intervenciones, las producciones, tas enseflanns dt
que debía tratar esa parte desde ti punto dt vista mus ical y, con m1 idioma, los docent es tn formación. Asf, los conocimientos st convierten en herra•
buscar que tenga ritmo~. mientas o instrumentos poderosos, a los que quienes se están formando ttn•
En la ensti'lann, al ,gual que suctdt con la escritura, énO tendremos que drán que aprender a acudir, cuestionar, seleccionar, interpelar, relacionar, tn
hablar con gracia para seduc ir a los alumnos? Así como hay que aprender a oír situaciones y antt dtsaíros propios del oficio, antts que suponer qu, ,u,pa,
la musicalidad dt lo que st escribe, ¿en la tnsei'lanza no podremos aprender a saje st va a dar automáticamtnlt cuando los docentes afronten sus clases.
ofr la musicalidad de nuestras clases~ éPracticar mucho no es necesario "Esta aproximación a la ciencia básica insp,rada en t i uso parece un equilibrio
adecuado para contraponer a la falsa antinomi a de una ciencia bhica insp1• la mism a medida que cualquier otro arte de creación, el agua de la vida. El
rad a en la curiosidad versus la t1ansferencia de tecnologla: los avances signifi- agua es gratis. Bebe y sacia tu sed. Porque al escribir como al enseiiar enrique.
cativos de la ciencia a veces se dan tratando de resolver problemas concretos " cernos las vidas de las personas que se encuentran con esas obras, con esas
(lino Barallao. científico). enseiianzas y al mismo tiempo enriquecemos la nuestr a" (K1ng, 2016: 297).
Recordemos que los conoc imientos se transforman en saber sólo si pued en Al igual que e n la escritu ra, en la enseiianza hay también algo de magia, que
se1 utilizados para el an.ilisis, la reso lución. el e ntendimiento y hasta el des• se produce, según Meirieu, cuando los deseos y voluntades de enseiia r y
cubrimiento en escenas concretas . Muchas veces se oye a los docentes decir aprende r se encuentran. Al trata rse de oficios que nos conectan con ot ros, que
"No sé qué hacer" o "No sé cómo se hace", aun cuando dispongan de conoci• nos enriquecen en su devenir, hay a lgo que supera la mera preparación tkn1c a
mientos que podrfo recitar o recordar, pero no probar en el momento de ense- y la absoluta anticipación, predicción y asim ismo la man ipulación de lo que
llar. Del mismo modo, los sa beres de la experiencia vivida (por uno mismo o suceder.i. A veces est.i todo listo para que acontezc a el enc uent ro entre ense-
por otros) podr.in ser potentes he rramientas para inspirar las propias obras, llar y aprende r, y no ocurre: pero la inversa tamb ién es cierta, y quiz.is tuvimos
las propias producciones, las propias creaciones. Como formadores de docen• la ocasión de experimenta rlo en situaciones de cla ses v1v1
das en condiciones
tes con oficio, que puedan y sepan enseiiar hoy, estas reflexiones nos 1nter• excepcionales como las que nos tocó protagon izar recientemen te. En refe.
pelan rencia at mecanismo de la creación, el maestro Levrero prefería hablar de una
alquimia, de procedimientos secretos, ocultos, seme jante al mecan ismo de la
La magia digestión : "Yo la hago, pero no sé cómo".
"Hemos hablado de herramient as, de palabras, de estilo . pe ro a medida El texto (la clase en clave d e texto, podríamos decir) tiene que ser una tola•

que progresemos conviene tener presente que también hablamos de mogia." lidad, en la que las d istintas pa rtes funcionan si arman es a totalidad, según la

Asf culmina Stephen King su libro MitnlrllI escribo

: "Escribir es m.igico: es en maestr a Heker. Resulta si quienes participan de esa experiencia se ident ifican
con aquello que se transm ite, m1s a111 de su autent icidad o veracidad. Una voy a escribir si hay tanta gente que ha escrito me,or que yo? El lalento, como
especie de mag,a por medio de la cual quien lee (quien aprende) se pone en la el deseo, se despierta, se prep ara, se acondiciona para que acontezca . Se mani-
piel de otro, en la e~periencia del otro, que es distinta a la propia. Algo miste- fiesta, contestarí a la maest raUhart
rioso, no del todo manipulab le por quien escribe o ense"ª• hace que esa tota- ¿Ha br1 m ilos construidos sobre la ensel'\anza que podamos identificar y
lidad o encuentro entre partes se produzca: "podría decir que esa intef'\lern:ión revisar en las inst ancias de formación? ¿Cu~les serian? ¿Cómo los aborda -
es un m isterio" (Fe lisl>ertoFernfodez, maestro de Hebe Uhart). ríamos en nuestras clases?
(Podremos identdicar e n nuestras ense"anzas esos momen tos mágicos,
Las obras
ca rgados de misterio? ¿Y si los compartimos con los docentes en formación,
in~il1ndo los a que ellos tamb iin los descubran en sus propias hisiorias de Una vez que disponemos de la caja de herra mientas . que nos conectamos
ense "anzayfo rmación? con la magia y los mitos, King retom a la pregun1a centra l: ¿cómo se aprende a
escribir? A escribir se aprende escribiendo y leye ndo, afirma el novelista. ¿Ser~
Los mit os
que a ensei'lar se aprende ensei'lando y aprendien do? ¿De quienes podemos
En estos oficios seculares vinculados con la producción, la creación. la aprende r el oficio de escribir o ensen a r, en nuestro caso? De los buenos y
seducción, así como hay algo de magi a, tampoco están ausentes los milos. malos escritores, según K1ng.De los malos se aprende a evitar errores, mien-
Para el caso de la literatura, la maestra Uhart identificaba algunos que aportan tra s que de los buenos e s pos ible aprender cuesliones de estilo, agilidad narra -
los principiantes: "El inicio de los textos es mágico", '"Hay que escnb ir sobre tiva, estruct ura argument al. ¿No valdría lo mismo para las clases?
grandes temas"; 01ros remiten a la belleza y a la extensión de la obra que se La buena literatura sirve tamb i4!n, para el autor de Mienlras escribo, a po-
pretende producir: al uso de las palabras o a la sobree~pticación como defini- ners e metas m 1s altas. Se trata de o frecer a quienes se es11n formando en
torios de l estilo; o, simplement e, parten de una pregunta e~istencial: ¿pa ra qui estos oficios variedad "pa ra experimentar e stilos d1feren1es". Al tene r la
posibilidad d e familia rizarnos con esas mezclas (de literaturas/de enseflanzas) con ellos, para encontrar la heterogene idad del propio estilo" (Recalcat1, 2017:
podremos ir desarrollando el estilo propio . Acceder a las obras de otros genera 127).
confianza . intimidad con lo que estamos aprendiendo y entus ia smo por hacer ¿Ofrecemos una selección de buenas y malas obras de enseflanza pa ra que
lo prop io. También permite distinguir üenlre lo trillado y lo fresco, lo que íun• quienes se estfo formando se familiaricen con dis1in1osestilos y a sr puedan ir

ciona y lo que ocup a espacio" (King, 2016: 16s). conslruyendo o descubr iendo e l propio?
(Contamos con ob ras de enseflanza que sean Íérti1es para aprende r formas En las clases de L1liana Heker se leen cuentos de autores consagra dos . Los
de estructu rar nuestr as clases, que permitan distinguir enlre lo trillado y lo estadounidenses seleccionado s son de su preferencia porque ·en sus produc•
fresco y gene ren confianza, intimidad y entusiasmo para con el oficio? (Y con ciones no sob ra nad a~. Cua ndo la escritora interviene, elogia los hallazgos, las
las que nos conducen a evitar errores? perlas, resalla ciertas palabras y aconse¡a a los escritores en formación.
En el caso de la enseflanza , un estilo podría definirse como la manera o las "Entender cómo lo grandes maest ros romp/an las reglas genera m úsicos más
mane ras, la forma o las formas mediante las cua les los docen tes transmiten libres " (Ernesto Jodos, músico) .
los conoc imientos en sus clases, absolutame nte ligado a la relación única que ¿Cuáles son nuestros pedagogos favoritos? cCómo los podemos abordar e n
ese docen te mantiene con lo que ensefla. Esos estilos de enseflanza no nacen nuestr as clases?
de la nada, sino que surgen de hue llas, de recuerdos , de identificaciones que En los talleres de escritu ra de Hebe Uharl se lefa un texto literario en voz
hemos tenido con los maes1ros (los propios u otros que hayamos podido alta al final de cada clase y a partir de ali/ la profesora "desarrolla algún tema
conocer, experimenta r a través de sus obras y legados). Es decor, también en la en particular como puede ser la adjet ivación, el uso de la metMora, la cons,
ense flanza, uno va encontrando el propio estilo, la prop,a voz, a partir de 1rucción de personajes, el diá logo o los mitos griegos~ (Villanueva, 2018b: 16)
todos esos restos e identificaciones que nos unen a "el" maestro, a maes1ros y ¿Qué temas espedlicos derivados de una obra pedagóg,ca podrían abor-
profesores, a los viejos maes1ros . "Hay que servirse de los maeslros, hacer darse en las clases destinadas a formar docentes?
La aut~nticidad otra persona a quitn prtttn damos transm itir" (V1Ua
nueva, 2018b: 141). Un chtf
consagra do cons idera que lo importante (dt su producción, de su obra) t s
"Yo busco formar HCrilorH, que H lo Un,co que me interesa", afirma de
ofrtter una ,~per1tncia rtto rdable, que digas: "Ese plato no me lo voy a olvi-
manera contundente Lfüana Heker. ¿Formar docentes t,ene para nosotro s
dar·.
(formadOfH) la m,sma 1mportanc1a? Nad,e puede llegar a esc:r,bir bien o a
H1pno11zar,encantar, conmoYtr, Impactar, perdurar y huta ,nttresar, ,:no ts
tocar un initrumento (o a ensel'lar) s, no sale del ensayo, rttuerda Stephen
mtJOf qu, motiviir cuando se trata de ensenar?
Kmg para referiru a las e¡ttuc,onH mednicas, no Sfflt,das, q~ no c.ausan
¿Proptc1amos ,nse/'lanzas autint1cas, sentidas, conmovedoras q~ superen
SOl'prrsas ni arrebatos . Se puede escnb,r cuiilqu,er c:osa siempre q~ lo hiigas
,l mero ennyo o la repetición mtt~n,ca de lo que st sabt? ,?Promovemos la
de verdiid, d,ce. U rscr,tura lteM que atrapar, tentr v,da. No se trata de dar
con¡uncoón entre ti trabajo duro y la d1vers1ónen ti proceso de ÍOl'miic,ón?
sffmontt de lo q~ se sabe (Kma, 2016: 1n)- Qu1ds su posible pensar q~
¿Son au1ln11cu, sinceras, Yitatesnuestru ensel\anzu?
podemos ensenar cualquier cosa (en relKoón c:on una ampha gama de conte-
nidos) siempre que lo hag1mos con autent,c:1dad,s11,ctridad y Y1talidad. Las historiaspropias
Escrituras y t nstl\anzas 1nsptradas qu, nos c:onmutttn, nos atrapan, nos
Para King, son las situac1on-eslas que mueven a contar h,stOl'1as.Por tso
convocan y ,nriqu«tn y que por eso mismo tienen la pos ibilidad de con-
al1tnta a ,xplorarlas med1antt preguntas lmagmiiuas ÍOl'mu1adas en cond,-
mover, atrapar, convocar y enriqutter a otros: "Cuand o se tscr1bt me1or ts
c,onal: ¿y si una muier se quedara enctrra da t n un auto con su hijo ptqueflo
cuando ti ,sc11tor lo vive como una es~ de Juego inspirado y se d1Y1trtt":
por culpi, dt un perro rabioso~ Una prt gunta dt ts tt tipo plantea una s,tua-
"El artt proctdt dt una ,mag1nac:ióncreativa que traba¡a duro y se div1utt",
ción que podrf¡ gtnerar una h1stona, afirma. cEnstflamos ¡ los futuros doc~n-
para King. "Yo no considero algo ptr fttto lo ptrftttamentt escrito , smo algo
tes a con tar? Ya que tnsel'lar es afrontar situaciones y contar historias, ¿podría-
qut m, conmutvt", afirmaba la maes tra Hebe Uhart. El maes tro Ltvrer o sos -
mos plantear t n nuestras dasts prtguntas acerca de situacio nts vividas,
ttn fa qu, ·,1 art, consis t, ,n c:ru r una es pttie de m~qu1na para hipnotizar a
sO!'lada s o temidas, que alienten a pensa r, imagma r o crear ensei'lanzas? ¿Por probamos propiciando el uso de imágenes , metáforas, prestando atención a
qué no ensayamos preguntas acerca de posibles situaciones que generen los detalles? (Pod remos ir logrando que los docentes en formación produzca n
historias? descripciones de clases claras , sencillas y frescas, que luego se irfo adorna ndo
Cuando contamos historias, al crearlas, cobran protagonismo las descrip• y embe lleciendo?
ciones de los amb ientes y escenarios antes que los personajes , a firma King: Al iniciar su proceso formativo en instancias formales, quienes van a ser
asimismo, "los detalles bien escogidos". El uso de im/igenes , metáforas y esti• docentes cuentan con un bagaje escolar previo que vale la pena recupe ra r para
los d iferentes ayudan para aprender a hacerlo. Frescura , sencillez, claridad son dar conti nuidad a la experiencia en curs o. En su pasaje previo por la escuela y
buenas guías en el terreno de la comp lejidad. Una vez cumplida 1atarea básica mient ras estfo siendo formados, los docentes experimentan modelos de ense•
de narrador, es posi ble embellecer y adorn ar. Además de ape lar a la litera tura y fianza y aprernlizaje. formas de hab itar las instituciones , de relacionarse con el
a sus propias obras, King ofrece truquitos y artilugios para armar las hislorias. saber que es preciso cons iderar y pone r a dialogar con los conocimientos
La buena observación de los detalles tiene que ver, para Uhart, con la capa• formalizados . Podrlamos acudir, entonce s, a las clases vividas a lo largo de
cidad de a tender y mirar. Antes que los apresurados 1uicios de valor. los deta• una tra yectoria formativa y prod ucir relatos cargados no sólo de aconteci-
lles permilen educar la mirada y la atención. La atención se educa: "para escri• mientos, sino de las sensac iones que acompalla ron esas vivencias. cPodrfa•
bir bien lo que tengo que hacer es educar mi a tención, aprender con catma y mos ,dent ificar las situac iones v1v1daspor los docentes en formación que
profund amente. Educar la atención es una artesan/a de la escritura, es una es• hayan tenido un impacto es pecial y analizar qué pasó en ellas y qué les pasó?
cuela de paciencia" (Hebe Uhart, cit. en Villanueva. 2018b: 85), de perseve• También cabría abordar lo que se hubiera deseado as/ como lo que se proyecta
rancia y de presencia: ·Trat.i de hacer de este tu espac,o sagrado. Ven, cada o imagina como docente en (unción de la experienc,a escolar vivida.
día". Durante la formación y e l ejercicio profesiona l pod remos también contar las
(Alentamos la p roducción de descripciones en la ensellanza? cY si histo rias sobre lo que se está haciendo , es dec ir, historias sob re las
ense i'lanzas vividas como doce ntes. las producciones suces1Vasdarfo lugar a conu rbano bonaerense con una dificil situación de vida que devino en pro•
distintas versiones en las que resultar:f posible trabajar la musicalidad, los ele- fe sor de literatur a y e scritor, al que ya aludimos. En su libro Los monl t nidos, re-
mentos recurrentes , y se reforzará el sentido con escen as e incide ntes, tal lata que, al contar histonas a un am igo que atravesaba un problema de salud
como ocurre en la escritura . A modo de epílogo, King ofrece m anuscritos pro- vinculado con la capacidad de rememorar (producto de una fuerte golpiza
pios en sus dist intas versione s. Propone enmm ar la primera y trabaja r con ella callejera), descubr ió lo que e ra la creación. Porque a med ida que contaba la
antes de pasa r a la ~rsión sigu iente. En las dislintas producciones , se ve el misma histor ia, camb iaba algo (un deialle, un dato) con la sola finalidad de
traba¡o de corrección , tachaduras y arreglos, tal como lo hiciera su maestro "disfrutarlo yhacerlo emocionante pa ra ~r. Y a s/, lo que primero fue una idea
con la b1rome negra. Mario l evrero identificaba dos etapas en la producción vaga y difusa, fue tom ando forma hasla que pudo decirlo: "Ensei'lar. Fue eso.
de sus te~tos: la creación y la corrección (propia). Si bien la primera es la que El comienzo de todo" (lez cano, 2016: 59).
le llevaba m:fs tiempo , en la segunda suprimía o agregaba algunas cosas.
,::Podremos trabajar versiones sucesivas de clase s? Probemos una primera
Las historiasde otros
versión en bruto y luego O1ra versión pulida, hecha sobre la primera propuesta, Adem:fs de las historia s prop ias, ape lar a las histor ias de otros puede a)'U•
agregan.do o quitando algunas cosas e n función de lo que se haya probado y da r asim ismo para ensei'lar/ afrontar situaciones/crear/contar. la literatura, el
experimen1ado en situación. cine, la müs ica cuentan his1orias y, al hacerlo, "a pelan a la e moción de la gente
Todas las novelas son cartas a una persona , dice K,ng. (Y las clases?, (PO· y lienen esa capacidad maravillosa de generar emp alia, que la gente sienta
drfan ser carias dirigidas a varias personas) como propio algo que e st:f suced iendo en otro lado", afirma l eó n de An noa.
C0111
ar histori as, saber hacerlo y d isfruta rlo, jugar con las dist,ntas ver• "Cuando l" s una poes ía o un cuento o ves una película que ce conmueve te
siones que se produzcan no sólo puede ayudar a ensellar, sino a de scubrir el sentís conect ado con ot ros•, dice el escritor Kureishi: y agrega: "la literatur a
gusto por la ensellanza. Tal como le pasó a Waher l ezcano, el 1oven del une simbólicamente a la ge nte ... la cultu, a nos conecta".
 Muna buena manera de ser creativo es set libre, tener una visión propia y Los raros chispa zos de genio que tenla cada tanto eran todos plagiados de
soi'lar [...]. Puedo soil ar una idea y adaptarla a la vida de las personas . Eso se Herman Hess e" (V1llanueva, 2018b: 174-175). Un discípulo lo recuerda hab)jn.
logra cuando se lee buena literatura y mucha ciencia" (Phihppe Starck, dise- doles de un monstruo, de su infancia , de su padre, de su falsa imagen y de
ilador y arquitecto francés). quien realmente era, de! dolor que causa el sufrimiento ajeno, de por qué escri•
(Apelamos a ta literatu ra, al cine, la mús ica en nuestras cla ses? cProp1• bfa lo que escribía . "Ha bló, río, lloró. Y nosotros aprendimos. Nos ensenó
ciamos que los docentes en formación lo ha gan? algo más que literatura. Fue fantástico. Único" (Villanueva , 2018b: 177). "Un
En sus intervenciones de clase, el profesor Castillo tra/a a cuento la obra de maestro es aquel que enseila las huellas de cómo se ha hecho escrotor [...]. El
distintos autores as/ como su propia experiencia y hasta su propia historia de maestro tiene algo mítico, casi fantasmal. Alguien que deja huellas y uno se
formación: "Yoles lefa fragmentos de mis dia rios para mostrar les que los pro• pierde y encuentra en ellas, pos iblemente enten diendo cada ve z una cosa dis-
blemas que ellos tenían en la literatu ra también los había tenido yo. Son pro- tinta" (Luis Cusmjn, esc ritor).
blemas que tiene todo el mundo " (cit. en Villanueva, 2018b: 37). El maestro Los maestros narran su propio proceso creativo para legarlo, cuenta la fotó.
Levrero tamb ién recurría a su propia experiencia, considerando que porta a lgo grafa Gabriela Messina. (11-lVan soltando mensajes profundos y senc illos, su
valioso para transm1t,r: "Hay que trabajar con la materia prima que uno tiene: sabiduría. Tienen el o¡o entrenado. Contagian v,talidad. Estfo bien plantados.
toda experiencia personal es única, infinita y valiosísima . Y es lo mejor que Es la experiencia que da el vivir.
uno puede d arles a los demjs" (c,t. en Villanueva. 2018b: 139). La experiencia ¿Podremos ape lar a nuestras prop,as enseilanzas o a las de otros , a sr como
vivida era, para Levrero, el motor que estimula la escritura. a nuestra propia h1storoa de formación , para incentivar la enseilanza de quie-
El maestro Lai hablaba así de su propia obra y de cómo llegó a escribir al• nes se estfo formando? (Qué podemos enseilar a partir de narrar nuestras
guno de sus libros: "Yod1taller durante veintitrés a ilos y jamjs 1uve una a!um, propias experiencias format ivas?
na o alumno que empezara a escribir tan mal como escribla yo al principio f...1.
La imaginación
 Para los maestros ltvrero y Laiseca, tn ti proceso dt formación dt los íutu• (Cómo st1fa una clase soi'\ada? ( Podremos abordada con es1as consignas:
ros escritores st trata dt desarrollar la imaginación. La imaginación st forma, descripción y escritura, prtsentfodola como una clase real?
st motiva, st trabaja, afirmaba ltvrt ro. "Su taller estaba destinado a motivar la la imagen ts otro recurso que utilizaba ltvrtro para tnsti'\ar a escribir, a
creativid ad 1---J, dt ah/ qut sólo hici,ramos t¡t rcicios para mover tl múscu lo crear, a imag,nar. Para emmu lar la escritura. En su experiencia, el uso de imá-
dt la imaginación*, recuerda una dt sus alumnas (cit. tn Villanutva, 2018b: genes benefició las producciones de los tscrilores tn formación: "los textos
14s). Al considerar que ta compa ración putdt ttnt r ,recios negai ivos ,n un ganaron carne, musculalura", afirmaba. St trata, en este caso, de reparar y
proceso formativo que apela a la imaginación , Mario ltvrero no solía acudir tn escribir teniendo ,ncuenta colores, olO!'es,estados dt ánimo, sensac iones,
sus clases a textos de otros autores y sólo st trabajaba a partir dt las produc• sonidos , personajes dt una si1uación dada. La cons1rucción y ti uso dt imá•
cionts dt los as1sttntts a sus talleres. los ejt1c1ciosque (les) proponía eran la genes propician la imaginación dt quien se encuentre con ellas y fabrique a
clave. partir dt ellas tas propias, ligadas con su experiencia personal. l t~rero u1ili•
El maestro convoca a los suti"los. '"Elque sabt ts el que suei"la", se lt oyó zaba fotograíías diversas y propon ía a los alumnos t ltgir la qut más los atraía
decir ,n una de sus clases. Será por eso que solía proponerles a quienes asis• y la qut lts causaba mayor rechazo, para luego hact1 reíertnc ia a las stn•
tfan a los talleres qut desc ribieran un suei'lo. Que lo contaran 1al como fue, lo saciones que las distintas escenas lts produdan . En realidad, lo que had a era
más txaclamentt posible. apelando a los detalles, para luego escribir un relato desarro llar la capacidad para pensar tfl imágenes, recuerda una d iscípula.
con las sensac iones que les quedó de ese suti'lo. Otra forma que adoptaba ti (Podremos tnsei'lar a tnstrlai o estimu lar la tnsei'lanza apelando a imá•
m,smo ejerc,cio consistía tn escribir t i suti"lo "dt modo simple y sin prettn• genes de clases? ¡:Podremos abordarlas con estas premisas: las que más
sión htt rana"' y a partir de esa producción 111ttntarcrear un relato basado en atraen, las que causan más rechazo, y hacer reíerencia a las sensaciones que
ese suti"lo, borrando los 1ndic1osdt que se 1rataba de un suti"lo y prtstn• tilas provocan t n quienes se es1án formando?
t.indolo como un relalo verosímil, coheren te En sus talleres , l tvrero traba1aba asimismo la sensación de txtral'leza q1.1e
promutvt la observación altnl a dt lo cotidiano, lo próximo. Es ts tt posicio- junios? ¿Lo promovemos?
namiento hac,a lo naturalizado, tsa ptrctpción aguda y agudizada (educar la "Sin imaginación ti mundo. st nc1llamtntt, no existiría." Esa frase dt l ai•
mirada, los sentidos, la percepción) lo que promueve la escritura, la produc. seca paree, str la qut dio Yida a sus tallt rts dt tscntorts: "Lo mío ha sido
ción: "St tscribt a parlir dt las vivencias, dt lo vivido y no a partir dt la pala• siempre t i desarro llo dt la imaginación". cYcómo lo hacia?, ,s la pregunta que
bra o dt invenciones inttleetualts. Para tscr1bir hay qut mirar hacia adtnlro y inmediatamen te su rge.
obse rvar lo que ahí s, Yt · (cil. ,n Villanu, va, 2018b: 16s). Prestar atención a
los mecanismos utilizados para resolver las situaciones cotidianas, a las stn•
sacionts qut producen los sentidos puestos tn alerta (tn conjunto o por sepa•
rado) tn una situación dada, son premisas qut asimismo guiaron los t jtr-
cicios qut propon/a tn sus clases. "Es muy importante qut la persona esté ahí
encast rada ,n la escen a y s, abra totalmtntt a todo lo que escuche y qu, apa.
rtzca ti )o'. Y 1amb1én qut sea tn prts t ntt absolu10" (cit. tn V1llanutva,
2018b: ISO).
¿Y si probamos con la tnsti'l anza? ¿Ser, posible observar una clase dtsdt
la ,~trai'ltza qut pudiera llegar a producir aque llo qut a primera Yista paree,
familiar?
ª Narrares" ru,t i nombre dt! taller ,n ,1 que s, siguieron reuniendo los
discípulos cuando t i maestro mu,ió. ¿Habrj un "Ensti'larts • qut nos con•
yoqut a continuar la obra dt nu,srros maestros y a seguir produciendo
4- EJERCICIOS PARA APRENDER A CO NTAR, A IM AC IN AR, A CREAR, Narrar una clase sonada , considerando las sensaciones q ue produce
A ENSEÑAR Cada uno cuenta su clase y otro compaflero escribe el re lato.
Obser1ar una clase y sólo prestar atención a lo que se O'/', como si la
Escnb1r un relato acerca de "U llegada a la escuela - ~a primera vez que estuviéramos g,aban.do, tratan.do de no distraerse.
entró como alumno y la primera ye,z que entró como docente). Focalizar Contar en primera pe,sona una anécdota v1v1daen la escuela (en las ob-
en lo qu-ele puó durante esas exper~ndas . ser1ac::10nesy prkt1cu) que le haya llamado Laatención. Es importante ha-
MU ensellanza y yo.- Contar una h1stoua v,vtda que ten¡a que ver con la blar desde lo que le pasó a cada uno en la expenenc,a, con el contacto total
ensel\anza . de los sentidos: que la persona esté ahí inserta en esa escena y se abra
Esmbtr un relato acerca de ensenar y aprenckr para un n11\ode 4 o 5 lOlalmente a lo que Yea, escuche , s,enta .
a/los que esté j-.,¡dode escuchar una h1stona Contar una escena de clase cotidiana ('IIV!daen las observaciones y
-El horrOJoso pnmer día de dase en la escuela.- Producot un relato de prkt,cas) en tiempo real. Contarla como si fuera en dmara lenta. Contarla
terrOl"a part,rde la frase. de manera br~ . acotada lnterambtar las distintas Yers,ones. Contar tres
Desu1bit una s1tuaCNSn
co11c:hana
-..1v1da
en la escuela. anécdota s de un mismo persona¡e
Imaginar una clase a partir de tres frases dadas . Entre una serie de im,¡ene s de fotografías v,nculadas con la ensetlanza,
Brindar una bre-..e h1st0f1ao un relato ped a¡óg1co esc11to p.ira que su dar a elegit las que m~s y menos atraen . Anahzar el porqué de esas sen-
sac10nes, así como la ind1fe ,enc:,a.
Relatar situaciones de clases ,ncomp letas (dos pjrr afos), pa1a que luego Plantear dos situaciones de clases que en principio no teng an nada que
otro compafl.ero/a las cont inúe y de este modo se vaya armando un texto ver, pero a las que atrav,eu un tema o un problema común.
colec1<vo. Propongamos momentos de charlas, enc uentros, debates,
conve,nc1ones, ace,ca de rev,stas pedagóg icas, artículos periodísticos,
películas u obras literanas donde se aborden temas vinculados con el ofi-
cio de ensenar .
Lue¡o de haber hecho tas pnmeras prictic.u en la escuela, (qui! le reco-
mendiríl a a,l¡uien que esti por empezar a ensel\ar1
Nueva,mente, las expeneno as de enseilann y fo,rmac1ónrecientemente
v,v,das, poclrin ennquecer las consignas planteadas y alentarnos a tran-
sitar por ca,minos aun 1ne~plorados.
5. PREGUNTAS QUE NA CEN SIN OF RECER RESPUESTAS PAEFA• Si los alumnos no aprrndtn tal como tstaba p,tvisto , cno podrrmos volvrr
BAI CA 0AS a rN 1sar nurstras rnsrl\anus y probar formas ahr rnativas a lo qut vtnfamos
hac,rndo?
¿Contrmplamos. al rnstllar, los sabtrts vatoos y variados, los gustos, las
Si los rstud,antts sr atase.in en su rttomdo formativo, cno podrrmos prn-
rmooonu, los mit'dos o frus1rac1onu dt qu,rnts ut.i n tn situación dr aprtn-
sar y probar 01ras tstratr¡,u variadas, tnriquec.t'doras dt las htgtmón,cas r
drr?
imprran trs?
¿Supontmos qut nos tnconlra,rmos con su¡ftos capac.H dt inttrtsaru , dt
¿Cómo prnsar y aboldar la enseftanza con qu,tnts •no compartlmos ti
concrntrarst, dt practicar, dt tst1Jd1ar,dt formaru?
,d,oma·?
¿Cons1dtramos a nuesttos alumnos y ntud,antu !"Mrtttdorn dt las mfjo-
(Str.i pos1blt rn srl\ar dtsdt posiCtonam1tntos adultos anclados tn tttfrto-
ru daus, dt lo mr1or qut lfntmos pa,a ofrtttrlts fn cada tncutntro?
llpos ql>f htndtn a homogrnt1ur y tnfrtntar(nos)?
¿Cómo lrs prnrntamos f'I mundo? (Cómo prtparamos nas porc1ontt dtl
¿Es fact,bk rnsrl\ar dtsde ti alfjam1tnto o rup1ura qut suelt datst rntrt
sabtr y la cullura que lts ofrtttremos? cCómo tnstf'lamos?
qulfnts rnsfl'lan y aprtndtn? (Se puede tnstllar dtsde f'I choqut y la ltns,ón
¿Podrtmos prnsar y dtsarrollar buenas tllp0SICioMS?¿Contamos historias
instalados?
al rnsr l\ar? ¿L.ttmos rn nurstras dasts?
¿Cómo accionar, íormar. lransformar. tnstf'lar sobrt lo qut gtr'lfra rrs,s -
¿Podrtmos aprovtchar lo ql>f las tttnologías nos ofrtttn (y nos ofrttlfron)
trnc1a? ¿Cómo hacerlo s,n sucumbir tn t l ínttnto y hactrlo b,rn, dt manrra dt
para volvtr a prnsar rn la rnsrl\anu? ¿Qué lts dt ltgamos a los d1spos1tivos?
lograr qur la transm isión y la formación aconttzcan?
¿Qué rs lo qur la rscurla no put'dr abandonar?
¿Y si tn lugar dr part,r dt las cartncias y la dtsv¡¡lonz¡¡ción, ts decir, dt lo
,:Qué hacrmos antr los problrmas qut cot1d1anamrntt rnfrrntamos o
qur los chicos y chicas no sabtn o putdtn , considrramos ¡¡qurllo qur sí
drscubrimos rn nurs tro trabajo? ¿Cómo nos pos1c10namos y qué hacrmos
sabtn o put'drn y lo recuptr amos pu¡¡ tnstlla r? ¿Qué lts gusu, qué sabrn,
antttl fracaso?
qw! lts interesa? (Qué los sorprtn dt? ¿Qué emociona a nu,nros ,s1 udiantts? formando en utt proceso dt asociación tan ligado con la creación?
Podríamos averiguarlo a ta hora dt tnsenar(lts) y partir dtsdt allí rumbo a Adtm Js dt los libros, ¿podremos utilizar otros mtdiadorts que aseguren la
cam inos desconocidos t inciertos dt ensenanu y formación. formación?
.¡Cómo se desarrolla un proceso form111vodestinado a !a creación. a la En tanto formadores dt futuros doctnlu, ¿somos de los qut atentamos a
innovaoón, a la producción colte11va ycomparlida? ,nunar o estamos en ti bando dt los dtsa!tntadoru?
(HlbrJ tiempo y tspacio tn las instancias dt formación para traba1arsobrt
Algunos preguntas m6s especificas que servir6n poro recorrer
las ens,nanzas que producen quitnts estfo aprtnditrido a ,nuna,? ¿Traba-
uno aventuro de enseifonza y formoci6n con losfuturos docen-
jamos con senatamitntos o corrtcc10r1ts, a partir dt sus propias produc-
t,s
ciones?
,:PodrJn los docentes tn formación encontrarse ,n sus clases con 1randts ¿Damos a quienes st estfo formando las oportunidades dt tquivoca,st, de
y en d1rtclOo a 1,avtt dt 1mi1tnes, obras o relatos) dt los
prOÍtsOl'es(tn VIVO probar, dt uper1mtl'lU,r, de aentr-ar co~m1tn10 a partir de las experitnoas
qu, puedan sacar fragm,n1os de tnsenaru:as sobre los que irin a1'ad1tt'ldo de ,nsenanu que se suceden?
otros prop10s y uf, mtd,anlt esos hfbndos, ir construyendo sus propias crea• .¡CuJI es el mome,,to propk:lo para salir al ruedo, al aula, para tmptzar a
c10nts? dar clases? ¿Contemplamos los momen1os de inter1ondad? ,:Propiciamos las
,:Ofrtctmos las oportunidadu para que los futuros docentes cuenten con exposiciones progresivas?
1randu rtftrtntts y vayan armindost una "familia tsp1rilual" dt ptda1ogos (~ qué mar1tra acompanamos ,1 aprendiza¡, dt un doctntt ,n formación?
con los qut podrin, adtmis dt imitar,dialogar? ¿Cómo corre¡ 1mos? ¿Rtconoctmot ,rroru y aciertos? ¿Serfo oportunos y
¿Brindamos las COl'ldiclonupara rtconoctr y juntar ideas acerca dt la tnst • cu,dadosos nuestros dichos y stnatamientos? ¿Qué formas adoptal'l?
nani.a cuando aparecen? (~ qué manera podemos ayudar ¡¡ quitnu st tstJn ¿Trabajamos coltctivamel'lte las clases o propuestas de dasts qu, los
docentes en formación producen? ¿Reparamos en la tonalidad, la estructura y para aborda rlos, de r«u rsos y también de estilos. E1emplos y relatos de clases
el sentido de la s clases? bien y mal avenidas, con pregun tas pa ra trabajar. Será n«esar io, asimismo,
(Qué espacio merecen los coment a rios, las críticas, las voces de ot ros (pro- propiciar la práctica de la s«u encia , la fragmentac ión y el ritmo de la clase ,
fesor y esl udia ntes)? además de acudir a un buen libro técnico. Podremos ai'ladirte s«retos , trucos
cBrindamos oportunid a des para que los docentes en formación aprendan a o r«omendaciones para que los docentes en formación aprendan a utilizar las
escuchar y a pensar en las clases de otros~ herramientas (conocimientos y saberes) necesarias para ensei'lar.
(Cuáles serán los s«re tos del oficio de ensei'lar? ¿Los podremos e~phcitar, Cuando de ensei'lar se !rala, (no tendremos que ha blar con gracia pata
formular y transmitir a quienes se estfo formando para hacerlo? seduci r a los alumnos> ¿Se podrá aprender a oír la mus icalidad de nuestras
¿Moslramos cómo se hace en la ense l',anza? ¿Lo hacemos con orgullo? clases~
(Podrá n aprender, los docentes en formación, a utilizar los elementos de ¿Praclicar mucho no es aca so muy necesar io para a prender a ensei'lar?
que dispongan en cada caso para pensa r y dar una clase? ¿Cuáles son los ¿Podremos iden111icar en nuestr a s ensei'lanzas esos momentos mig1cos,
"básicos" de un d ocente o aquello de lo que no se puede prescindir? cargados de misterio? ¿Y si los compartimos con los futuros docentes , invilán-
(Cómo se crean, se gene ran, se recrean ensel',anzas? (Podrán los docentes dolos a que ellos umbién los descub ran en sus propia s histo rias de ense -
en formac,ón senl irse orgulloso de sus creaciones? i'lanza y formación?
,::Porqué no propo rcionar r«elas o tratar de generarlas en un espacio de ¿Ha brá m ilos construidos sob re la ensel'lanza que podamos identificar y
formación? cCómo volver sobre la r«eta original para modificarla, adaptarla, revisar en las instancias de formación? ¿Cu"es serían? ¿Cómo los abo rda•
reversionarla, darle un toque personal? rfamos en nuestras clases?
Les propone mos conf«cionar una ca¡a de herramientas que contenga mate · ¿Será que a ensei'lar se aprende ensei'lando y aprend iendo? ¿De quiénes
riales referidos al tratamiento de los contenidos, de dive rsas metodolog ías podemos aprender el oficio de ensei'lar?
 ¿Contamos con ob ras de ensei'\anza que sean fértiles para aprende r formas temidas que alienten a pensar, imaginar o crea r e nsel'\anzas? ¿Por q ué no ensa-
de estn.icturar nuestras clases, que permitan distingu ir enlre lo trillado y lo yamos con pregunta s que generen historias?
fresco y generen confianza, inlimidad y entusiasmo para con el oficio? (Y con ¿Podríamos identificar escenas escol ares vividas por los docentes en forma-
aquellas (obras) que nos conduzcan a evilar e rrores? ción que hayan tenido un impacto especial y ana lizar qué pasó en ellas y qué
¿Ofrecemos una selección de obras y relatos de ensei'\anza para que quie- les puó? También cabría indagar lo que hubieran deseado , así como lo que
nes se estfo formando se familiaricen con dist intos estilos y as/ puedan ir proyectan o ,mag1nan de ellos siendo docentes.
construyendo o desc ubriendo el propio? ¿Ensei'\amos a los futuros docentes a contar, a ensei'lar?
¿Cujtes son nuest ros pedagogos favoritos~ ¿Cómo los podemos abordar en ¿Alentamos la producción de narraciones y relatos en ta ensel'lanza? ¿Y si
nuestras clases? probamos propiciando el uso de imi genes, met~foras y prestando atenc ión a
¿Qué temas espec/ficos derivados de un texto pedagógico pod rían tratarse los det alles? ¿Podremos ir logrando que los docentes en formación produzcan
en las clases dest inadas a formar docentes? descripciones de clases claus, sencillas y frescas que, en sus diferentes ver-
MYobusco formar escr itores, que es lo único que me interesa", afirma u . siones , se irfo adorna ndo y embelleciendo?
liana Heker. ¿Formar docentes tiene para nosotros (formadores) la misma ¿Podremos lrabajar versiones sucesivas? Probemos una prime ra versión
con1undencia ? "en bruto" y luego otra versión pulida hecha sobre la p11merapropuesta, agre•
¿Propiciamos ensei'\anzas autént icas, sent idas . conmovedoras que superen gando o quitando a lgunas cosas en función de lo que se haya probado y ex,
el mero ensayo o la repetición mednica de lo que se sabe? ¿Promovemos la perimen tado en situación.
conjunción entre el trabajo duro y la diversión durante la formación? <,Son ¿Apelamos a la literatura, al cine, la mús ica en nuest ras clases? ¿Propi•
auténticas, sinceras , vitales nuestras ensellanzas? ciamos que los docentes en formación lo hagan?
¿Podríamos convocar a nuestras clases s,tuac,ones vividas. soi'ladas o ¿Podremos convoca r nuestras propias ensei'lanzas o fas de ot ros, as í como
nuestra propia histor,a de formación, para incenlivar la ense l'lanza de quienes alternativas de e nseriar y a prender, de hab,1ar las ins1itucior1es, de vincularnos
se están formando? i:Qué podemos ensel'lar a partir de narrar nuestras p1opias con los estudiantes, los colegas y tambu!n con los conocimie ntos y el saber.
experie ncias formativas? Maneras y formas de ensel'lar, de formar, que los procesos de transmisión cul•
(Cómo se cuenla en la ensel'lanza? ,:Trabajamos con e l ordenamiento, la es - tural propios de las escuelas (colegios, institutos, universidades) venían recla-
tructura y el estilo de las clases? mando, pero que a ra/z del cimbronazo vivido a ra/z de la pandem1a se eviden•
(Cómo sería una clase soflada? ¿Podremos abordarlas con estas premisas: ciaron crudamente.
descripción y escritura , presentándola como una clase real? Cteemos, entor1ees, que la apuesta no pasa por borrar o supera r lo hecho
i:Podremos ensel'lar a ensel'lar o estimular a enseflar ape lando a imjgenes en el último tiempo y restab lecer a toda costa lo que venía sucedie ndo, tanlo
de clases? ¿Podremos abord arlas con estas premisas: las que mh atraen, las en las escuelas como en las instancias que forman docentes pa ra esas escue-
que causan m,s rechazo, y hacer referencia a las sensacio nes que ellas pro- las. Por el contrario, alentamos a la recuperac ión y capitalización de lo vivido
vocan en quienes se están formando? (aspecto sobre el que enconlraremos referencias espedficas en el capítulo SI•

(Será posible observar una clase desde la extrai'leza que puede llegar a pro- guienle) a fin de enriquecer y enriquecernos en nuestras obras de ensei'lanzas,
ducir aquello que a primera visla parece familiar? en nuest ras producciones , en nuestras creac10nes. Para ese fin aportam os
En fin: ¿se podrá aprender a ense l'lar aqu ello que se quiere ensei'lar? interrogantes y refle~iones que podrían ayudarnos u orientarnos en la bús-
Consideramos que estos inte rrogantes podrán resignificarse y abordarse en queda de constru ir una mejor escuela, una mejor formación y, en definitiva,
la formación de docentes, creadores, producto res , promotor es de ensei'lanzas una sociedad mejor pa ra todas y todos .
en una escuela que sigue funcionando, pero que necesita seguir pendndose .
l· Se trata de Abelardo Castillo, Liliana Heker, Hebe Uhart, Mario Levrero y
La s escenas que e stamos protagonizando , de una escuela alterada que devino
Alberto Laiseca.
distinta, tienen la potencial,dad de ser inspiradoras para avanzar en maneras
l: Ellos son Diana Aisenbe rg (artista plástica), Adriana Astutli (escri1ora),
Rosario Bl"ari (untantt), Fabiana Capriotti (ba1lanna), Ttrtsa Chiu,ani
(arquilt<la), Claudia dtl Rfo (baila1ma), Julitla Escardó (fotógrafa) y Ana
Frtnktl(cortó¡rafa).
3- El 17 dt stpt1tmbrt st !Htt¡a ,n Atgtfllma ,1 ora del Profesor, ,n con-
memoración a )o~ Manuel Es1rad,1.,pro~ sor, tter1to1, polfhco, intelectual y
tm1ne-ntt orador argtn1,no, qu,,n falleció ti 17 dt stpt~mbrt dt 189-4. Las
voces c1tadu rtm,ttn a ,s,d /¡¡dt 2018.
k Gabriela Mtuina fotografió y filmó dur ante cuatro ar.os a ciento doce
gr¡¡ndts personalidades dtl campo artístico mayores dt 65 allos. El resu l-
tado f.it una galtrla dt figuras qu, integraron la exposición Mo,mos en t i
M.is,o Naciona l dt Bellas Artes (2014), ad,mjs dt un document al y dos li-
bros.
CAPITULO ◄
DISPOSITIVOS
1. ENREDADOS EN DISPOSITIVOS que de algún modo tenga la capacidad de capturar, orienta, d eterm inar, 1nter•
ceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas las opiniones y
Los d1spos1hvosde formación, desde la perspectiva ql«' adoptamos en ute
los discursos de los seres vivientes• (Agamben, 20 1,r 18).
t1aba10• .(!l plll!'den definirse como una conjunción de determinados soportu
A partir de las considerac,ones expuestas, podemos decir, entonces, que en
empíricos (narraciones, relatos, obras de ensel'lanza, b1ograffu, observa•
esta oportunidad nos interesa reparar en dispos 1t1vos de formación docente
cionn, planificaciones, pero tamb ién películas o material literario) en los que
(inicial y continua) qu,e en su variedad de componentes y relaciones resulten
se plasman expenenc,u educativas v,v1das por los su¡t'los, sea como alum-
fér1,les para produc,r procesos de tr¡nsfo.rmación o subje1,vación genuinos en
nos, docentes o estudiantes en formaoón . con formas de traba¡o colaborativas
quienes est4n enseilando o se estén preparando par¡ comenzar a h¡cerk,. Los
que conducen hacia el an6hs1s y la refle•ión MI material traba¡ado, apelando a
d1spo1111vos
que abo,da,emo s a conllnuaoón reúnen componentes drttrsos
los conoc,m,entos formahzados (conceptos o autores) y saberes de la e1.pe-
(soportes empfr,cos, procesos de an:6hs1s y reflexión, formas de trabJiJOco-
m~nc1apertinentes en cada caso .
lab0f¡11vu y d,shnto s conoom1entos y saberes), enred¡do s o rtlJicionJidos
En sus pnmt'fu referenc,u 11 térm,no · d1spos11Jvo
· su creador, Miche,l
entre sí, de modo que las prkticas se conectan con las teorfas, con los su¡t'los
Foucault. (U se refería a •un con¡unto absolutamente hettrogéneo ·. aludiendo
y contextos en los qu,e se producen, con los saberes qu,e se gener¡n en la expe-
a la variedad de componentes que pueden integrarlos (d,scurs,vos. no discur•
rienc,a v,v,d¡, aunqu,e tambté n los conOC1m1entosformal,ndos cobr1n v,d1 y
sivos. normat,vos. espx1ales, temporales, etc.) y, fundamentalmente, a la red
entran a dialogar en H~IOS espec/ficos y con su¡etos determ ,n¡idos. Asf, lo
o relat1ones que se establece entre estos varios y variados elementos. Pero,
que en las pr;kt,cas de formJic1ónse tiende I d1vorc1~ro d isociar (el hacer, e l
adem 4s, agrega que todo d1spos1t1vosu,ge en determinado momento histórico
saber, el sentimiento, la emoción, la pos1b1l,dad y la trascendenc ia) conv,ve en
para responder a una urgencia y. en es te sentido , tiene una función es tratégica.
esta propuesta formativa que se anima a ¡post¡r por la transform1ción de
Por otra parte, los dispos itivos implican un proceso de subjt'livación, es decir,
quienes ensel'lan o vay¡n a hacerlo.
de producción de sujetos: "Llamaré dispos1t1voliteralmente a cualquier cosa
 Los talltrts, sem inarios y atentos resu ltan alternativas poltnlts para la dtsdt allí a las teorías ptrt intntts, los semfr1orio1tratan temas tsptcfficos tn
formación dt matslros y profesores tn las instancias inicial y continua . Esta torno a los cuales st discute y convoca a la práctica; tn los 01eneo1o trabajo
constelación tntrt experiencias vividas, 1raba10tn colaboración y ptnsami tn to con casos, ,n cambio, s, genera un intercambio dt opiniones fundadas y s,
{análisis y rtfltxión fundada) pt rmitt, as,mismo , recuperar los sabtrts qut los imaginan formas dt actuación alternativas. Adtm.is dt unidades cumcularts
doctntts fueron elaborando a lo largo dt su biografía escolar y profesional, t n ,nsí mismas, estos dispositivos podrán conv,rt1rs, ,n modalidades dt tra-
función dt los dilemas y dtsaíios que la labor cotidiana lts presenta. Consti• bajo poltntts, susctpt1blts dt dtsa rrollarst tn los distmtos tspac,os y tn
tuy,n, dt tstt modo, modalidades Urt1lts para mtjo 1ar y enriquecer las pr.íc• diversas clases (tn todas, dt todos los espacios) si lo qut st prtltndt ts for.
ticas, ,ntanto distintos saberes y hactres s, ponen a dialogar entre sí convo• mar doctntts qut sepan y puedan tnst i'lar hoy y no mtramtntt doctnlts qut
cados por doctntts tn situación dt tnsti'lanza y formación. Posibilitan, con- conozcan sobre la ,nst i'lanza
crtlamtnlt, fortaltctt t i oficio dt tnsti'lar acrtc tntand o ti Juicio crítico, la
capacidad dt an.íhsis, la búsqueda dt información y la toma dt posiciones; las
hab,hdadts para solucionar y descubrir problemas, para dtvtlar t i conocí•
miento qut soslltnt las acciones y dtc isionts . Ptrm ittn vincular las pr.ícticas
sociales y escolares. as/ como conlribuir tn la producción dt conocimiento
pedagógico, mtd iantt procesos dt sist,ma11zación y objetivación dt las t Xpt·
ritncias vi'l'idas. Al estimular ti intercambio. la búsqueda dt soluciones In•
novadoras y la producción coltct1'1'a,conslituytn espacios dt experimentación
para t i trabajo tn equipo.
Mientras los 101/en:1
parten dt algún problema propio dtl oficio, para aptlar
2 . TALLERES upac,o dt la formación). A travis dt presuntas d+sparadorn - 1alts como:
",:Cuilts lnfit ren ustedt s qut fotron nuts lros objtt ivos, nutstras dtcis ionts ,
El taller u el hogar de l artenno. un luga, en el cual el lraba10 y la v,da u
nutstro plan de cine, tic) "- , ts posiblt acctdtr a los pensam1tntos y dtci-
entremf'zclan. Ba¡o u1a modalidad, se produce en peque/los grupos y en rela-
slonts qut subya.ctn a las accionu pedagógicas qut , por lo stntral, no sutlen
c1onu cara a e.ara. los talleres hoy como ayer han sido y son un upacio dt
t•pl1c11arsetn In Instancias dt formaCl6n. Formarst y tf'ltrtnarst tn estas
cohesión social, untn a la gtnlt mtd,ante los ritualu dt una labor compar-
moclahdadts de trab.,, s,n tmbargo, putdt contnbuir a aprtndtr a c:.onttm•
tida. En los talltrH st aprtndt un oficio p,ilc!lcindolo, hac,tndo junto a otros
piar ti conoc,moento que tst.fi por detr h dt los actos y también a fo.-mularlo,
y con otros (StnMU, 2009) .
tJ:plic,tarlo (An1¡ov1ch
er etl., 2009).
En los imbitos dt formación doctntt , tste d,spos,1,vo podri despltgarst
analizando coltct,vamtntt los p,obltmU prop,os dt'I ofi<:10para ti qut esta- Es importante que quientt utin ap,tndoendo un oficio aprendan a dar
mos formando (la tnstl'lanza) , los cuales se dt-sprtf'ldtn dt nctnu vividas, cutf'lta dtl conoc1moentoque est.fidetr.fis de sus actos. No es un proceso
con la ayuda dt conctptos o 1eorfu pert,ntnt« P,oYtnitnln dt d1stmtu fk,I. n, se da autom.itiumtntt , hay que pract,carlo. Ptro sorprende y grati-
d1sc1plln1s.Titndt , de este modo, a integrar los conoc,mitntos fo.-mahz.ados fica al q1,,epuede hacerlo (Alltaud,2017: 127).
tn función dt s1tuac1011es
realts qut podrin plasmar se tn plan,ficac,onts. ob-
St trata de ¡¡naltur los ~,u.onam,entos pr.ict,cos " qut sostienen tu acc,o-
servacioMs, clasts vrvidn como utud 11ntt o como doctntt, t sctnas dt pe-
nt s a fin dt me1orar su cons1Sltf'IC1a
con In opciones p11nc1p,1les
que se
1fculas, rtlaios de e•pe11tnc1n, obras l1ttr1nn, ietc.. Es la tom a dt distancia
hayan tom¡¡do (Tengi,2013).
rtsp«to dt la txperienc,a v,vida (por uno mismo o por otros), lo qut posib1-
h1ar.fid1sc:.utirla,
comprtnderla o comp lt11urla, con fundamtn to. En es ta misma 1/nta, alsunu propuestas tnfat,un ti trab<1joen talleres para
El 1n.fihS1spuede dtstlnarse , asimismo. a la situación qut los sujt tos en promover el desarrollo de capacidades c:.omplt ¡as y variadas que involucran las
formación prougoniun como inttsran tts dtl taller (o de cualquier mattr ia o situaciones de enstl'lanz.a, entendiendo que no se reducen simplemente a un
hace r "ap l1ca1ivo"sino que, en su cankler creat ivo y reAexivo,ponen en juego instituciones educativas, en su posibilidad formadora, transformadora, libe•
sabe res de distinto tipo. De a llí que, ademlfis de las hab11!dades mlfis t4!cnicas radora, enriquece nuest ra propia potencialidad y nos desafía en la búsqueda
requeridas por el ofic,o de ensei'lar (maneja r un grupo, seleccionar metoi:lo• (,limitada) de propuestas pa ra lograr que el acto pedagógico (o el encuentro
logras y recursos, interactuar, comunicar. e~presar, etc.), bajo estas modali- de la ensei'lanza con los aprendizajes) acontezca .
dades se trabaja n las capacidades necesarias para la toma de decisiones y la Otras perspeclivas proponen el trabajo en taller como una alterna tiva que
producción de propuestas de ense/'lanza innovadoras "situadas" (elegir entre posibilita aborda r contenidos relacionados con los vínculos o represen-
cursos de acción pos ibles, disel"larproyectos y planes de trabajo para poner los laciones conmu1das sob re la profesión, ta relación del docente con su oficio y
a prueba y volver sobre ellos). De este modo, el taller forma o prepara para la manera de habita rlo (Alen y Alfegroni, 2009), teniendo en cuenta lo vivido,
vincula rse con los conocim,entos de manera productiva, activa, promoviendo pero tambi4!n lo temido o lo soi"tado. Desde este posicionamiento se entiende
modos d e intervención, pensa miento e Indagación, as/ como la producción de la ensel"lanza a partir de la relación que mantenemos con e l ensen ar para,
nuevos saberes a partir de las experiencias vividas. desde ali/, pensars e/nos como maestros. Al echar a rodar este saber en en-
Las manera s de sen1ir y posicionarse en el oficio son asimismo habilidades cuentros colectivos de trabajo, es pos ible dialogar con los docentes sobre lo
que se aprenden y que es necesario transmi tir mediante prlficticas formativas que les pasa y cómo viven las situaciones educativas que protagoniza ron,
acordes que puMen llevar a cabo los formadores en es tos espacios. El com- protagonizan o que imaginan en su carrera profesional. Se trata de orienta rlos
promiso con la ensei"tanza,con la ttansm,sión, con los procesos de formación en cómo mirar es as situaciones, con la finalidad de da rles mlfisrecursos para
y transformación de las personas, es decir, con lo que conslltuye el corazón de que se vayan fortaleciendo en su oficio (Contreras Domingo, 2011). No se trata
la docencia, impulsa a saber y poder hacerlo y hacerlo cada vez mejor. recono- de llegar a generalizaciones, sino de desentrai'lar, po, ejemplo, la relación de la
ciendo el valor polf!ico y social de la tarea que 1enemos entte manos porque siluación planteada con alguna representación sobre la profesión. Se trata, en
elegimos hacerla. Por su parte, la confianza en los sujetos y en las definitiva, de explorar y generar una formación transformador a en el modo en
que los docentes se vincu lan con su lrabajo. disposil ivos se desl inan a! a prendizaje de dete1minados aparatos o herra•
En es te abordaje, la palabra circula en el an.ilisis que realizan los partici- mientas y at uso de disl intos procedimien tos . Lo peculiar es que no sólo se
pantes. El coordinador mantiene el encuad re apelando a la fundamentación dice para qué sirven los instrumentos, sino que en el espac io del taller se
teórica y traba1ando a ni~I de los v/nculos. Sabe escucha r y realiza sel'lala• aprende a utilizarlos, se practica, lrabaja ndo con alguien que sabe hacerlo y
mientos oportunos. Alen y Allegroni (2.009) lo caracterizan como un trabajo que transmite ese conocimiento pr/ictico a quie nes se est.in formando.
muhirreferenc1al (psicosocial, instituciona l, pedagóg ico y d1d.ictico), grupal En el aprendizaje de cualquier oficio se privilegia, según Senneu (2009). e!
(doce a quince integrantes) , q ue consiste en: contacto d1rec10con las herramientas de tra bajo. Para el caso de la ensenanza,
podría resulta r fructííero organizarlos partiendo del siguiente interrogante
• Presentación de una situación singular narrada por un docente que prola•
ccu.iles son las herramientas de un docente: saberes, conocimien tos, recur-
gonizó o presenció tal situación.
sos, tecnología? Al conside rar lo que constituyen los instrume ntos del t1abajo
• Explo ración de la situación a partir de tas pregunlas que los miembros del
docente, se podrían organizar inslancias para entrenar en su uso. Son eslimu•
grupo le p lantean a quien la presenta .
lantes (al decir de Senneu ) las herramientas que contribuyen a ac,ecen1ar la
• Formulación de hipótes is por parte de los dem ás integrantes , hipótesis
imaginación y la curiosid ad: las herramientas limitadas, las inciertas y las mul•
que quien relató debe rá escucha r sin pronuncia rse hasta la siguiente opor-
tiuso. ¿Cómo hacer cuando no se dispone de las herramien tas adecuadas pa, a
1unidad en que tomará la palabra.
dar una clase? ¿De cu.in1a s maneras pos ibles se puede preparar/dar una clase?
• Metaan~lisis sobre el funcionamiento grupal, su dinamismo y produc•
(Cómo hacer cuando se dispone de herramientas que pued an tener varios
lividad.
usos? cCómo utilizarlas)

Una te rcera posibilidad para desarrollar los talleres deriva del tratam iento Partiendo de procedimientos o estrategias forma lizadas , se trata de discu11r,

que adopta n en la medicina. En instancias de formación hospita laria, estos analizar y enriquecer las propuestas teniendo en cuenta los desaílos que
presentan los escenarios de ense i'la nza reales. En siluac iones simuladas , pue- el oficio que convoca y reúne: la ensei'lanza, en nuestro caso. Los talleres e~i-
den formula rse cursos de acción altern alivos y "a brir el abanico de posibi- tosos legitiman la autor idad en personas antes que en prescripciones estable-
lidades para la acciónH. Según Sennett, todos los esfuerzos del artesano por cidas por escrito.
lograr un trabajo de buena calidad dependen de la curiosidad por el objeto que
tenga ent re manos (Alhaud, 2017).
Otra posibilidad es realiza r talleres en los que participen docentes novatos y
experimentados . En tales instancias se analizan situaciones de au!a. aten-
diendo a las caracter/sticas de los entornos institucionales y de las comuni-
dades en las que cada participante desarrolla su experiencia. En este peculiar
encuent ro, los aprendizajes mj s complejos resultan de procesos sociales en
los que se integran distintos sabe res, habilidades y conocim ientos, asociados
con los difer entes recorridos o trayectorias v1v1daspor los sujetos. Mientras
unos realizan las tareas mh simples , 01ros resue lven lo mjs comple jo, sin
que se pierda la integralidad de todo el proceso ni el reconocimiento de la
ne<:es1dadde ape lar a los saberes y experiencias de ottos para logar una pro-
ducción artesanal o de mejo r calidad. La observación. la comunicación y la
interacción abie rta favore<:enel aprendizaje de todos (Hutchins, 2001, cit. en
Cha1klin y Lave, 2001). En ules din~micas, las desigualdades de habilidad y
experiencia se convierten en un asun to de relaciones persona les med,ada s por
3. ATENEOS importante e~igencia de la actividad del profesor en la ensel'lanza: su juicio
critico sobre la situación y e l desarrollo de su actividad. Esta preparación se
Por lo general, bajo esta modalidad formativa se presenta un caso . se an a-
efectúa en forma de un ejercicio en el 1rato con el saber, entendiendo por
liza (mediante un interca mbio de opiniones fundadas) y se elaboran alter•
"saber• , en sentido amplio, tanto e! saber científico como el saber de la
nativas de intervención para e~plorar en las aulas. Para algunos autores, se
e~perienc ia persona l, y entendiendo por 1rato no sólo ta introducción en las
producen soluciones a los problemas que se presenlan, mientras que para
es feras de la ciencia, sino el estud io de las m~s diversas formas del saber
otros, el propósito es abrir nue vos problemas ante s que llegar a conclusiones
con miras a los casos concretos (Terhart, 1987: 156).
definitivas . Cabe observar que en un espacio de ateneo estas opciones no lit•
nen por qué ser e~cluyentes, mh bien pueden complementarse. Al relatar un caso, se narra e! problema y se incluye informac ión pertinente,
Mediante el es tudio de casos, es posible avanzar en las formas de pensa- lo que permitirá centrar las discusiones y evitar la dispersión o sup erficialidad
miento y deliberación propias de un campo profesional dete rminado. En los en los análisis. los buenos casos se construye n en torno a problem as o gran-
cas os concretos . se presentan situaciones com plejas o di lemáticas en !oda su des idea s, es dec ir, aspecto s significa tivos de una mate ria o un asunto que
probtematicidad. ya se an t/picas o e~cepcionates (situacione s críticas o disrup• garantizan un examen en profundidad . Wasserman y Shulman (1999. cit. en
tivas, lales como las que e stamos viviendo a raíz de la pandemia , por ejemplo) A!en, 2013) cons ideran que, para que resu lten provechosos , los casos tiene n
y se ana lizan en p rofundidad . Se trata de abordar escenas singulares que encie• que ser, además de significativos y relevantes, convocantes y desafiantes; tam•
rran múltiples sent idos a través de procesos de análisis que ponen en relación bién es1ar escritos en un lenguaje claro . Sugieren, asim ismo . poner un tftulo
el saber formalizado con el saber de la experiencia, en función de lo que el que dé cuenta del desafro profesional por afrontar.
cas o respectivo plantea: Sumado a la descripción de la situación en cuest ión, e l caso puede incluir
pregun1as que guíen el análisis, tales como: ·c;Qué piensa usted? c;Cómo
El aprendizaje casu/s1ico resid e en preparar para una determinada pero
actuaría en una situación similar? cQué ter.dría en cuenta?". Información
adicional referida a! contexto, a la visión de los distintos actores implicados , ensei'lanza en sus variadas dimensiones, en los distintos e spacios curriculares
as/ como textos y referencias de autores, enlaces o voces de variados especia• que conforman una propuesta de formación.
listas son iodos elemen tos que favorKerlan su trata miento . En los Oltntos diddcricos,es pecfñcamen te, se abordan los problemas que
El estudio de casos contempla consultas bibliográficas de las que se e~traen presentan situaciones de ensei'lanza concretas y se analizan las dK isiones que
citas para trabajar sobre los interrogantes que acompai'lan la situación presen • se toman en íunción de disciplinas determina das. Para ello se elabora un caso
tada . En esta d inámica, se destaca la ,mportancia de aprender a respon de r ape • en el que , además de comunic ar las experie ncias de aula, se interroga, se d is•
lando al conocimiento formalizado , a través de interrogantes que presentan las cute y a naliza para avanzar en la const rucción de conocim iento d idáctico peda-
prácticas. Por último, el trabajo con casos puede u11lizarse para anahzar las im- gógico implicado en el desarrollo del currículum.
phcaciones personales respeclo del oficio de ense i'lar. Se mtercamb ian visio. Cada ateneo didáctico se orga niza en torno a un eje problemaiizador sobre
nes dentro del grupo , y con ello se enriquece el punlo de vista propio. El coor- el que se elaboran alternativas de acción, se plantean d udas, se ofrKen a por•
dinado r guía el acceso a la iníormac1ón, orienta con preguntas y apoya la sín• tes y recomendac,ones. l os abordajes teóricos iniciales se realizan en fonción
tes is y conclusiones a las que se amba (Davini, 199,;: 201s). Según Alen del eje en cuest ión, a tos que se irán sumando otros, según las inquie tudes
(2013), el coordinador p uMe promover dos procesos centrales: la reorga• que pla nlee el grupo. Este d ispositivo puede incluir, además, relatos de episo•
nización de la prop,a práctica para com unicarla en un relato preciso y el diá• dios, incidentes críticos, registros de observación , autorregistros, páginas de
logo entre pares producido en torno al eje del ateneo. diario de campo, etc. Son coord inados por especia lis1as en las d,d.1cticas
Valeaclarar que no es necesario que los casos sean "de aula*: tam bién pue• específicas, q1.11enes
podrán conducir el análisis del grupo y plantear aspectos
den ser históricos, sociales. pol/ticos y hasta coyunturales, como las expe• no considerados o abo1dados por los participantes .
riencias pedagógicas vividas en escena rios de e~cepcionalidad provocados por Se trata de un espacio de a prendizaje grupa l, en el que los doce ntes buscan
la pandemia , lo cual abre diversas perspect ivas y posibilidades para abordar la alternativas de ensei'lanza a situaciones singulares que desafían su tarea en las
aulas . las propuestas pueden surgir de secu encias d1dác1icas d adas de ante. de los expertos/especi alistas y el de los experimentados / docentes quienes se
mano por la coordinación o ser elaboradas entre los participantes. El desa- posicionan como su1etos de saber y productores de conocimiento en las dis-
rrollo de los ateneos se realiza en distintas instancias encadena das: en un pri- tintas e tapas del proceso . A la toma de decis iones, la prueba y experi•
mer momento , se analiza la situación en cuestión y se acue rdan cursos de ac- mentación situadas se suma la posibilidad de comunic ar las experiencias de
ción que, en un segundo momento, son desa rrollados por los docentes en sus ensel'lanza mediante el registro de la pnktica, la problematización y la formu-
respectivas aulas. En otro encuent ro de traba¡o colectivo. se reflexiona y ana- lación de interrogantes.
liza la práctica a partir de la documentación y registro de lo sucedido. El tercer De todos modos, es menos frecuente e n los ámb itos educativos -como lo
momen to contempla una evaluación compartida en la que se incorporan las es, en cambio, en medicina, por ejemplo- que a los ateneos sean convocados
producciones de los alumnos y se realizan nuevos acuerdos, que llevarfo a los hallazgos y resultados de invest igac,ones pertinentes con el tem a o desaíro
profund izar el conocimiento y la ensel'lanza relacionada con la disciplina de que se está trata ndo. Maestros y pro(esores no están familiarizados con es te
que se trate. tipo de producciones, como tampoco los investigadores con los escenarios
En tanto modalidad de •(ormac ión situada", en estos espacios se abordan escolares. Que los resultados de investigaciones puedan usarse . manipulars e ,
los desaflos que plantea la ensel'lanza contempla ndo intereses y preocu- ser puestos a prueba, transforma rse, implica 01ras formas de relacionarse con
paciones genu inas comp artidas por el grupo de docentes que lo integran. Pero los conocimientos, y este quehace r involucra a docentes . formadores e investi-
además , el carácter situado se pone de manifiesto en la pos1b1hdadde pone r a gadores: •Tambiln resulta interesante abordar el trabajo bibliográfico desde
prueba , probar y e•penmentar 1nsitu las alternat ivas de acción propuestas en los debate s de las disciplinas de referencia, o para indagar el estado del arte
los encuent ros , así como su pos ibilidad de vollrer sobre ellas y reflexiona r a del problema que se ana liza en el ateneo" (Alen, 2013: 16)
partir de lo sucedido en las aulas. Como aporte que tales espacios podrían brindar a la producción de conoc i-
Tambiln en estas instancias entran en d1"ogo distintos tipos de saberes: el miento pedagógico, puede retomarse lo que ocurre en las residencias mldic as,
do nde la resol ución de tos casos qutda plasma da po r escr,to en u n libro de
algoritmos. A ese materia l 1e<urren los méd icos en íormac1ón para one nta r
sus d e-asiones en torno a las situaciones que eníre-ntan. O b¡etivar el saber que
se prod uce e-n la pr.ic11Ca,hacerlo comunicable y d,spon 1ble para otros re-suIta
otro desafío que- u de-be-transita r para supera, In esc,sione-s e-n1re teoría/
prkt,ca; saber/hacer tan ír«ue-n1e-s e-ne-1campo peda¡óg1Co .
4 SEMIN AR IOS rulidad, funciona n como •sa btru por dtftcto• (Ttrigi, 2013). Por t!Icontrario ,
t!I saber de la t!ll"pt!rlt!ncia
se forma tn la aptrtura, tn la rt!llt!xiónt! indagación
Estt! d1sposit1vodt! cortt! acadi!mico se dest,na al utud10 de problt!mas rt!le-
dt! lo suct!dido. No supont! qut ya st sabt todo y que no hay nada nut!Yoque
vantu pua la formación profn1onal, qut! conducen a profund,iar t!n el t!Stu-
t!Spt!rar, qut! todo rtspondt a mtcan 1smos conocidos, v1v1dos ·s,n att!ndt!r a lo
dio de cuest,onn d1sc1plinarn, transvt!rsaln o problem.1ihcH comunn, pro-
qut! realmt!nlt! pasa, s,n qut ya nada lltgut a pasarnos , a sorprt!ndernos, s,n
pias del campo pt!dagógJco. St! abotdan lt!mas upt!dficos tn torno a los cua-
qut! ya mtrt!mos como por pr1mtra vu, sin qut! nos deJt!mos dtc.tr por los
les se d1scutt! y convoca a las prkt1cas los lt!mU y problemas tratados rn-
aconttc.tm,entos, n, po, aquellos a quients tenemos delantt!" (Contreras, 2010:
pondtn a inte1t!WSdt! los docentes partic,pantH, a la txpt!nU1cia qut! t!fttti-
56-57).
vamentt! ttt.lin desarrollando ffl las aulas o t!n las instituciones t!n las que tra-
Conforme a sus caracttrfst1cas, los stm1nanos pllt!den dt!Sarrollarse M la
ba¡an. Incluyen la rt!lleu6n cñt1c.1de las concepc,onts o suputttos prf'Vios
modalodad prt!stnc:111y/o virtual, lo cual tt muy favorttt!dor ¡»ra las actuales
liobrt! 1alt!sp,oblm,as, qut! los docentes han incorporado como rnultado dt!
cond1ctontt dt! a1sbm1ento y d1stanciam,tnto social. Para t!llo, los proft!Sort!S
su propia ttpt!f1enc,a, para lut!go profunchur su comprt!nsi6n a traVM de la
part1e1pantu toU!,t!nque ttntr acctso a un aula virtual con d,spon,b,lodad dt!
o dt invtst1gaci6n. ,:Cu.littt po-
ltttura y t!Idt!bllt! dt! matt!naln b,bli<>er.lificos
Mrramlt!ntas dt! comunkac,ón t 1nttrcambio, tales como foros, b/ogs, corrt!Os
drfan ser tm,as problt!m.1i11cos
o trans~rnlts tn la tnstl'lanu dt! hoy?
elKtrómcos, t!lc.
Estas unidades pt!rm,ten cuutiona, ti pt!nnmitnto pr.lictico, t!Jercitanen el
traba,o reflv.,vo y t!n el mane}o dt! littratura tsptelfica, posicionando a los
docentes como usuarios act,vos dt! los conoc,mitntos. Dada su natura1t!u. el
conoc,mit!nto que dt!riva dt! una prktica no ptnuda, no reflt!x,onada, sut!le
obturar lo qut! acontKt! o podría aconttctr. Al basa rst! fundamt!ntalmentt! t!n
Ult!ft!Ol1pos,prt!¡u1c1oso maneras tsptradas, natura liu das de hacer y Vt!rla
 adoptamos l'n este libro, por el contrario. los procesos formativos se art,culan
5, LA V U ELTA AL OFIC IO
con las prl.ct.cas y sabl'res de los docentes, quienes, produoendo colec:11
-
En escenanos escola,es de alta comp lej,dad como son los del presente, vaml'nte en sus luga1es de trabajo (las escuelas), reflexionan, piensan y p1O-
resul1arJ inocua y prJct 1camente mconduct"nte toda propuesta de formación ducen saber, incorporando las ~oces de otros especialistas y los aportes del
(mic,al o pl'rma!'ltntl")que conciba la ensel'U,nu como aphcaci6n di" lo apren• conocimiento formahudo. Este enfoque enuende la forma<:ióndocente como
dido y a tos docl"ntes, como s,mples rl'productorl's de sa~es definidos y continua y permanente, en d1,togo con las necesidades y desaflos qu.e pre-
producidos por otros Dado que ensei'\ar es cada vez m,s crear, re<:rear, pro- sentan las variadas situaciones de ensei'lanu . Contempla, adem.ts , ne<:esi•
ducir e innovar en concordancia con los su¡etos y lu escenas que se pre- dades formativas d,íe,enc iadas en el colectivo docente. vinculadas con los
sentan, 1endrf1mos que prqunbrnos cómo formar docentes que sepan Ypue- recomdos laborales y tas trayectorias ptoíes,onales de tos d,st,ntos SUJl'IOS.

dan realizar y ruhzarse en un traba¡o cotidiano que asume estn caracte- Antes que ofrecer Instancias de formación a,sladas entre si, acotadas y homo -
rfst,cas. giEneas.se trata de acompai'lar y fortalecer a los docentes en su oficio en forma
S, lo que interna es me101arla ensel\anza con la finahdad de ase¡urar una consiante, a través de ofertas prok>n¡adas que impl,an cierta especialización
educación de cat,dad para todos/as los/IS que concurren a las escuelas. la o profund,zación en ,,en de c:onoc:1mientovinculadas con su traba¡o y con la
pregunta orientadora para defimr tanto los modelos de formación como las posiblUdad de ascender a lo largo de la carrera. La formación docente "si-
pr,ct,cas pedagó11casque se desarrollan, tendría que hacer foco en cómo for. tuada" en las l'scuelas y los postftulos son modalidades format,~as para desa•
mar docentes creat,vos, c:readOfes.innovadores artesanos en su quehacer. rrollat en sinton ía con estos enfoques, anies que los cursos.
La perspectiva instrumental y carl'nc,al, vigente por muchos al\os en el Como vimos en este capítulo, hay c,ertos dispositivos de formación que
campo de la formación, concibe a quienes ense i'lan o van a ensenar como parecen potentes para regular In prkticas formativas. en tanto art,culan teor/a
su)t!OScarentes, con diEficit,que tienen que ser formados o reco~rtidos en y pr,c:1,ca, pensamiento y ace1ón, s,n de1ar de lado el compromiso y 1a
funo6n de tos nuevos desafíos educativos. Desde la perspectiva que
confianza que la mejora o artesan ía ül requieren, ademh del domin io de las
hab,hd,des tKn icas. El traba,o colaborativo unido a 1, re fle~ión, ,1 pensa -
miento y a la 1ma11nacióntanto como, la producción de saborf son compo-
nentes qut tnriqutcen 101proctsos dt íormación y. ,1 hactrlo, pontn tn valot
la tarta dt tnfflliir y il quienes cot,d,anamtnlt 1, realizan. Las decisiones polí-
llCas qu, se tomen sobre la founaoón d, quienes tienen ,n sus m anos la
educKIÓn s1stemjt1CIdt las nuevas gtnerKJOnts no son inocuas respecto di!'
1n prkticu ptdagóg ius , como tampoco utas 1o son dt los comprom isos
políticos qu, se asuman.

1- Sigui,ndo la línea qui!'~l!'nimos desa rrollando, ~l!ase Alliaud (2017).

~- Vl!as, Aaambtn (2014).
J· Para S,nnett (2009), "'' logro di!' la calidad. hacer un bul!'n traba¡o. ,s la
marca dt idtnt1diid pmno rd1aldel artesano. Esu h1b1lid ad l!'sm,10.-an cuan-
do se trabii¡a junto a otros , cuando st reflexiona. cuando la constanc,a y la
1mag1n1c16nconv,vl!'n. Al igual qui!' la c,udadanía, la arteunl, mt,ora cuan.
do se 1, praCIICilcomo un of1C10cual,fic.ado, iecuerda .
A MODO DE CONCLUSIÓN para los destinatarios de nuestro quehacer, para nosot ros mismos y para nues-
TODA LECCIÓN ES SUSCEPTIBLE DE BELLEZA tra soc,edad toda.
El eficient1smo, la cuantoficacKSn,ta med1c1ónde los resultados alcanzados

ENSEÑANZA
por agentes externos y a¡enos a nuestro traba10 nos despo1an de nuestra obra.
Y s,n obra nos hay artesanos ni ofic:10posible. S1no podemos reconocernos
En HCitnar,os sociales comple¡os, u,c1ertos y crec,entemente fragmenta.dos, en lo que produc,mos y en todo lo que podemos aportar a la sociedad, a la
que tienden a ahenar a los 1r1ba,1dores de¡ra.dando su pos,b1hdad de produc• ,nst11ucoón,a nuestros colegas , a la humanidad en generlll, nos perdemos el
cKSny de realm1cKSn.es de v,tal importancia el pos,c:,onamiento que asu- beneficio del reconocimiento no s6'o matenal, sino tamb,ffl simbólico. En
mamos ante nuestro quehacer . RecOf'IOCer
y recOf'IOCernoscomo promotores y esta eta¡n de up1tal1smo tard/o es necesario dominar nuestro ofic:10,itn el sen•
productores de conoc:1miento y saber, como responsables de la educ:ación, todo de saber y poder realizar una tarea determina.da , y hacerlo b,en . Esa po,
formación. emanopKión de las nuevas ¡enerac:iot1es, como constructores de 11b1l1da.d
de prodUCJr1110, de confiar en que es pos,ble hacerlo, provoc:a res•
propuestas pedagó¡Kas real,udu de manera colectwa y sohdar11 que den res- peto po, uno mismo y renueva energ ías Una e speoe de reconstrucoón de
puesta a los problemas o desafios que nos plantea nuestro ofic10, tiene conse, uno mismo a tra"'s de la d1sc1plin1u ofic10 (Sennett, 2009) . Pero t¡¡mb,in , y
cuenc:11ssoc:1alesy 11mb1in en nuestra subje1wlCl1d
. En 11n10su¡etos soc:,ales, frente a la comple11Ciadde los nuevos escenar10s laborales y ¡¡ I¡¡ 1nd1v1Ciull-
nos realizamos en y por nuestro traba,o . De alUque tuns(ormar el sufr1m1ento. l1zac:ióno responub, hzación por lo produc,do a la que suele someternos , d
el malestar, 11 1mpotenc:ia o el extranamiento que la compleJ1dad de educar/ tr¡¡b¡¡¡ocon los otros (con qu ienes compartimo s nuestto oficio) nos fort¡¡lece y
ensenar a In nuevn generaciones nos impone de manera reiterada y cruda· nos protege . La coope,r1c1ón, la solidaridad, nos h¡¡ce mejores y nos realiz¡¡
mente en el presente, en placer y gusto por saber, y poder hacerlo. se con~•erte pe,rson¡¡lmente.
en el desafio principal que nos llevarj a producir, a crear, imag inar y, en defi- Apropiarnos de n~stro ofic,o, saber y poder h¡¡ce,lo y h¡¡ce,lo b ien (o ir
nitlw¡¡, a mejor¡¡r en lo que hacemos con el beneficio que ello trae iipllrejlldo
mtjorfodolo tn su dtvtn ir) significa sent irlo, amarlo, pensarlo y objttivarto, El gesto, tnt rt las partd ts de un aula (real o virtual), dt una 1ns1itución: ~Todos
traba¡o dtsu bjtt ivizado, parcelado, instrum,ntal izado, rutinizado, mecanizado, lo sa~mos: una hora dt das, putdt cambiar una vida, dar al dt slino otra
sin sujeto, al qut nos tKpont la contemporaneidad, promueve impotencia, dir«ción, consagrar para sit mprt lo qut sólo estaba débilmente esbozado "
mtlan col/a, somtt imitnto y docilidad. Demos, tnlon cts, una vuelta dt luerca (Rtcakati, 2017: 1o8).
a la comp lejidad escolar y apostemos por una tsc utla tn la qut la puesta t n Concebir la ,nstl'lanza como creación, como construcción colectiva dt
valor y la amorosidad por lo qut st va a transm itir puedan dtspe rlar curio.- tnstl'l anzas, nos con«ta con la ~l ltza dt lo qut podemos producir tn tst
sidad y dtsto t ntrt quitnts tstfo tn situación dt forma rse. Una tscut la qut micr~s pacio y también dt lo qut podemos provocar mucho más allli de él:
dtsafrt la adversidad o lo tsta bl« ido por una supuest a nOl'malidad, y genere "Cuando yo ht hecho una d as, hermosa, mt quedo mlis fthz qut Miguel
gestos contestatarios o contraculluralts , tales como t i esfuerzo, la constancia Angel después dt l Moisés. Verdad t s qut mi das, st dtsvan« ió como un et·

y ti estudio qut t i aprendizaje rtquitrt lajt, pero t s sólo en apariencia. Mi clase qutdó como una saeta dt oro atra•
Una tscutla bastante distinta al ideal incorporado tstli por conslruirst, por vt sada tn t i alma siqt.1
1era dt una alumna" (M1s1r
al, 2018:66).
pensarse, por realizarse, por conquistarse. Una escuela qut tn su estado dt
FOR MACI Ó N
mutación titn t que seguir tdt.icando. íormando, ,namoran do, ,manc ipando a
las nuevas gtntracionts. Qut limita y constri/'lt, es cierto, pero qt.ie también, y En todos los tiempos. pero hoy mlis qu, nunca, tenemos qt.it recordar qt.it ,
por eso mismo, cuida, prott gt , conservando aún la capac,dad dt lograr qut ti como tn cualquier oficio, a tnstll ar st aprtnd t t nst l'lando; t s d«ir, haciendo,
encuen tro (con ti sa~r y la cultura) acontezca. Una escuela por la qut adtmlis produciendo, creando, Sin embargo , t st proceso no st da t n soledad, ni en ti
hay qut luchar para asegurar qut no st reproduzcan tn su interior las peores vacío; no t s producto dt la mlis pt.ira originalidad. Como lodo proceso crta •
injusticias qut prodt.ict una sociedad cada vez mlis desigual t injusta livo, prod uctivo, lit nt qut apoyarse tn dtt t rminados rtfertntes. El mlis
Una ~,z mlis, la trascendencia dt nuestro oficio st juega tn un acto, tn un común y mlis cllisico , s ti cuerpo dt conocimientos específicos definidos ,n
una propuesta curricula r. Ahora bien, cómo se transmiten esos conoci - ~mostrar cómo se hacen y hablar de ello favoreciendo el pasaje de los secretos,
mientos, qué tratam iento merecen, cómo se aborda n durante la formación, los trucos , los consejos, aquello que en general no se explicita, pero cuyo valor
son interroga ntes que nos conduc e n a las pr:iclicas con la s que formamos a es fundamenta l para orientar las decisiones y las acciones de quien atraviesa
los futuros docentes . Quien se forma en un oficio tiene que a prender a utilizar un proceso de formación. Mediante bellas ensei'lanzas, también es posible
los instrumen1os especlficos de su trabajo: los conocimientos y el saber en tra nsm itir la pasión, el gusto y el cuidado por el oficio, as/ como el compro-
nuestro caso. ¿Se Ul1hzanlos conocimien tos como herramientas al servicio de miso y la confia nza que requiere para poder realiza rse .
situaciones o problemas propios del oficio para mformarlas, a nallzarlas, pen- A parlir de estos referentes (conocimientos y saberes) q ue también entrar:in
sa rlas? ¿Se los Interpela en furteión de esas apro~imaciones? ¿Se los vincula a dialogar entre sr. quienes se es1:in formando para ensei'lar aprender:in a ser
entre sf o se los fragmenta y aísla fomen1a ndo su replicación? ¿Cómo es la docentes haciendo, probando, experimentando, poniéndose a prueba en cada
relación que se establece y propicia en las clases con ese cuerpo de conoci- una de las escenas que les tocar:! afrontar. Cometiendo errores, repitiendo y
mientos? ¿Se ponen en valor? ¿Se vuelven vitales o se los convoca como cuer- aprendiendo sal udablemente de aquello que no salió bien en una primera ins-
pos esUticos de informac ión? ¿Se los tra ta amoros a mente? tancia. Contando, imaginando , soi'lando, obser.,an do con extrai'leza lo coti-
Otro con1unto de poderoso s referentes para la formación lo constituyen los diano. Sintiendo, pensando, e~perimentando has1a encontra r las maneras. las
saberes de la e~periencia, en general. los grandes ausentes en los espacios formas para ensei'lar lo que se quiere ensei'lar, y hacerlo bellamente. A ellos y
formalizados de preparación profesional. Sin emba rgo, tal como venimos no- ellas, a este grupo de alumnos: las chicas, los chicos , las juventudes de hoy,
tando, uno aprende a producir, a crear, a partir de las creaciones y produc- merecedores de las mejores clases . En este aprende r haciendo, nuevamen te
ciones de otros {maestros, grandes en cada campo y los propios formadores). resulta crucial la figura del formador pa ra habilitar. acompal'la r, guiar, ayudar,
¿Cómo se aprende? Se aprende imitando, dialogando, observando . Los forma- suger,r. proponer, fac,htar...
dores u otros docentes con oficio consl ituyen figuras importantes para Partiendo de lo que significa ensei'lar y transmi tir la cultura y de la
importancia de saber y poder hacerlo en bs escuelas de hoy, esie hbro pre-
lendió aportar alaunas or1entaoones para emprender esta muav,llosa aventura
de ensellanus y ío,mac16n, no tllen1a de oerta maa1a o m,Heno que s,empre
nos sorprenderj en su devenir.