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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONÓNOMA

DE MÉXICO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

“ESTUDIO PILOTO PARA LA CONSTRUCCIÓN Y

VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DE
ACTITUDES MATERNAS Y HÁBITOS DE CRIANZA EN EL
CUIDADO DEL NIÑO DE 1 A 12 MESES DE EDAD”

T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA

P R E S E N T A :

VERÓNICA GARCÍA OLGUÍN

DIRECTORA DE TESIS: DRA. BLANCA ESTELA HUITRÓN

VÁZQUEZ
REVISORAS DE TESIS: MTRA. LAURA ÁNGELA
SOMARRIBA ROCHA
MTRA. MARTHA CUEVAS ABAD

MÉXICO, D.F. 2014

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respectivo titular de los Derechos de Autor.
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ÍNDICE
PÁGINA
Agradecimientos 4
Resumen 5
Introducción 6
Capítulo 1: Marco teórico 12
1.1 Desarrollo del niño durante el primer año de vida 12
1.1.1 Teorías del desarrollo humano 13
1.1.2 Características generales del desarrollo 25
1.1.3 Desarrollo motor 33
1.1.4 Desarrollo cognoscitivo 37
1.1.5 Desarrollo del lenguaje 40
1.1.6 Desarrollo emocional y establecimiento de 44
relaciones
1.1.7 Factores que influyen en el desarrollo 51
1.2 Sistemas implicados en el desarrollo del niño 56
1.2.1 Sistema familiar 59
1.2.2 El sistema profesional 66
1.3 Crianza 74
1.3.1 Marco de crianza 74
1.3.2 Estudios pioneros sobre crianza 76
1.3.3 Pautas, creencias y prácticas sobre crianza 77
1.3.4 Modelos de crianza 78
1.3.5 El rol femenino en las actividades de crianza 79
1.4 Estudios contemporáneos sobre crianza 80
1.4.1 Investigación sobre crianza en poblaciones 80
hispanohablantes
1.4.2 Instrumentos disponibles en el idioma español que 86
evalúan prácticas de crianza
1.4.3 Situación actual 88
1.4.4 Planteamiento del problema 91
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Capítulo 2. Metodología 92
2.1 Objetivos 92
2.1.1 Objetivo general 92
2.1.2 Objetivos específicos 92
2.2 Diseño de investigación 93
2.3 Muestra y participantes 93
2.4 Contexto y escenario 93
2.5 Procedimiento 94
2.6 Fase de preparación 96
2.6.1 Plan previo 96
2.6.2 Preparación del instrumento 99
2.7 Prueba piloto 110
2.7.1 Obtención de los datos 112
Capítulo 3. Resultados 120
3.1 Fase de análisis 120
3.1.1 Descripción de la muestra 120
3.1.2 Subescala de interacción con otras personas 121
3.1.3 Subescala de actitudes maternas: depuración 128
3.1.4 Subescala de hábitos de crianza: depuración 139
Capítulo 4 4. Discusión y conclusiones 151
Referencias 159
Anexos 172
Anexo A 173
Anexo B 174
Anexo C 179
Anexo D 183
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Agradecimientos

A mi directora, revisoras y asesoras de Tesis: Respeto y admiración.

Dra. Blanca E. Huitrón Vázquez: Por ser una persona abierta a recibir colaboración
profesional y dispuesta a compartir su espacio de investigación. Sin su apoyo no
hubiera sido posible realizar este trabajo. Siempre la llevaré conmigo durante mi
desempeño profesional.

Mtra. Laura A. Somarriba Rocha: Por creer en el proyecto y valorar nuestro trabajo.

Mtra. Martha Cuevas Abad: Por estar siempre a extraordinaria disposición para dar
orientación profesional.

Lic. M. de la Concepción Conde Álvarez: Por darle seguimiento al proyecto con

apego metodológico.

Dra. Gabriela Orozco Calderón: Por enriquecer el proyecto con el rigor que exigió
para su realización.

To my family: Thank you for your patience, love and understanding.

Ricardo: For your support and fellowship.

JCR: Pepi, for staying with me at dawn.

L. J. R.: Luigi, for your great personality.

J. C. F.: Jules, for your eternal fellowship.

A las amistades que se forjaron durante el proceso: Blanca, Vicky, Irasema, Lety,
Nicolás, Adrián…
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Resumen

Para satisfacer la necesidad de contar con instrumentos de medición psicológica

diseñados para nuestra propia cultura, se desarrolló un nuevo instrumento que
permite evaluar las Actitudes Maternas y los Hábitos de Crianza, lo que
complementa las observaciones del profesional de la salud dedicado al seguimiento,
y detección y atención tempranas del desarrollo del niño.

Este trabajo presenta el resultado del Estudio Piloto para la Construcción y

Validación de un instrumento de medición de Actitudes Maternas y Hábitos de
Crianza en el cuidado del niño de 1 a 12 meses de edad, el cual fue realizado en el
Centro Interdisciplinario de Educación Temprana Personalizada (CIETEP), ubicado
en la Clínica Universitaria de Salud Integral (CUSI) de la Facultad de Estudios
Superiores Iztacala (FESI) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

La metodología empleada en la depuración de las subescalas principales consistió

en el análisis discriminativo de sus ítems y de un análisis factorial exploratorio. Los
análisis complementarios consistieron en determinar la consistencia interna de las
subescalas y de proporcionar nomenclatura a las dimensiones encontradas durante
el análisis factorial exploratorio. En cuanto al análisis de la subescala
complementaria, se realizaron análisis descriptivos de distribución de frecuencias.

Se logró obtener una consistencia interna adecuada para ambas subescalas

principales. Así como dimensiones factoriales que explican más del 50% de la
varianza total. Además, los resultados obtenidos muestran que las madres
participantes proporcionan prioritariamente cuidados que permiten al niño mantener
la salud, mientras que los padres realizan principalmente actividades lúdicas con el
menor.

Palabras clave: Desarrollo, actitudes maternas, hábitos de crianza, detección y

atención tempranas, y riesgo psicosocial.
 6

Introducción

El desarrollo psicológico del niño es especialmente trascendental durante el

primer año de vida (Barudy & Dantagnan, 2010; Dunn, 1982; Enesco, 2003;
Feldman, 2007; Spitz, 1974; Stern, 1977; Shaffer & Kipp, 2000; Trianes, 2002). Al
final de este período el niño es capaz de manipular finamente objetos (Feldman,
2007), y de empezar a deambular en posición erguida para explorar su ambiente
inmediato (Feldman, 2007; Shaffer & Kipp, 2000), dirigiendo de esta manera sus
actos hacia el exterior (Feldman, 2007; Perinat, 2003; Santrock, 2004). Al mismo
tiempo, se inicia el período lingüístico, gracias a lo cual el niño puede aprender sus
primeras palabras (Fitzgerald, Strommen & Mckinney, 1981; Papalia, Olds &
Feldman 2010); por otro lado, el establecimiento de sus primeros vínculos, le
proporciona la seguridad de explorar libremente su ambiente físico y social
calculando el posible riesgo de su exploración (Ausubel & Sullivan, 1991; Papalia et
al., 2010; Shaffer & Kipp, 2000).

Sin embargo, como se expone a lo largo del primer capítulo de este trabajo, para
que el desarrollo del niño siga un curso normal, no sólo es necesaria la influencia
que los factores biológicos tienen sobre la maduración de su sistema nervioso (SN);
sino que hace falta un apoyo ambiental propicio, con suficientes oportunidades para
practicar sus habilidades (Feldman, 2007;Shaffer & Kipp, 2000); que los cuidadores
ofrezcan estímulos de lenguaje (sobre todo el interés de la madre por hablar con el
niño) (Dunn, 1982) durante los actos rutinarios (comida, higiene y juego) (Montes,
2003). Pero, sobre todo, es indispensable que el adulto que lo cuida (de preferencia
la madre) adecúe sus cuidados y rutinas de acuerdo a las características del niño
(Shaffer & Kipp, 2000), mientras realiza la importante labor de introducirlo en el
ambiente social (Perinat, 2003).
 7

Aunque el presente trabajo es ecléctico, al incorporar diferentes vertientes

teóricas en torno al desarrollo infantil, se ha empleado el enfoque sistémico ecológico
desarrollado por Bronfenbrenner (2005).

En concordancia con este autor, se consideró la visión de que el niño es un

sistema abierto, capaz de participar en su propio desarrollo (Perinat, 2002, 2003) y
perteneciente a un microsistema, a partir del cual se establece la diada madre-hijo
(relación social primordial); y, en el que la familia (sistema social primordial) participa
como red básica de apoyo (Minuchin, 1974; Rodrigo & Palacios, 1998).

A este respecto, se exploró la importancia de la existencia de un ambiente familiar

estable (Perinat, 2003), que influya positivamente en la motivación de la madre para
realizar las tareas de crianza, pues la calidad de los cuidados que la madre ofrece
durante el primer año de vida del niño fomenta su desarrollo motor, cognoscitivo, del
lenguaje y emocional (Barudy & Dantagnan, 2010).

Para dar continuidad a la perspectiva sistémico ecológica de Bronfenbrenner

(2005), en este mismo capítulo, se explicó que el sistema familiar, a su vez,
establece interacción con otros sistemas como el económico, el educativo o el de
servicios asistenciales (Muñoz, 2005). Las interacciones que se establecen entre
tales microsistemas constituyen al mesosistema.

Como asegura Bronfenbrenner (2005), si la fuerza de los vínculos entre dichos

sistemas es buena, es muy probable que el desarrollo del niño sea óptimo. Por
ejemplo, los servicios comunitarios que proporcionan a los padres orientación sobre
cómo mejorar las habilidades de crianza e información sobre la optimización del
desarrollo del niño (Shaffer & Kipp, 2000).

De acuerdo a esto último, al final del primer capítulo se expuso que, en México,
los profesionales de la salud dedicados a la atención del niño (sistema profesional), y
en cumplimiento de la Norma Oficial Mexicana 031 SSA-2 (NOM, 1999), emplean, en
general, pruebas estandarizadas de tamizaje y de evaluación diagnóstica, las cuales
 8

le permiten valorar el desarrollo del niño. Estas actividades de seguimiento del

desarrollo, están orientadas a la detección e intervención oportunas (Montes, 2003).

Sin embargo, el profesional de la salud también debe estar atento para detectar
indicios que apunten hacia a una calidad deficiente del cuidado del niño, tales como
la falta de higiene o bajos peso y talla (Muñoz, 2010); lo mismo que la falta de
calidad en las relaciones interpersonales entre el niño y sus cuidadores (Costas,
2009). Esto es porque la calidad de los cuidados proporcionados al niño influye en su
desarrollo (Santrock, 2004; Shaffer & Kipp, 2000). Cuando los cuidados son
inadecuados pueden producir retardos o déficits en el crecimiento y desarrollo del
niño; por lo que se le considera en riesgo ambiental (Barudy & Dantagnan, 2010).

Por lo anterior, el objetivo general de este trabajo fue realizar el estudio piloto de
la construcción y validación de un instrumento que evaluara las actitudes maternas y
los hábitos de crianza de las madres de niños aparentemente sanos de entre 1 y 12
meses de edad.

En cuanto a los objetivos específicos, se encuentran la descripción: de las

actitudes maternas y de los hábitos de crianza de las madres participantes; así como
de la interacción del niño con otras personas del ambiente familiar para diferentes
actividades relacionadas con el cuidado del niño (red primaria de apoyo).

En el segundo capítulo de este trabajo se expone la metodología empleada para

cumplir con los objetivos del presente estudio.

Para tal propósito, se procedió a retomar el trabajo de esta autora realizado

durante la prestación del servicio social en el Centro Interdisciplinario de Educación
Temprana Personalizada (CIETEP), a través del Programa de detección e
intervención temprana de alteraciones en el desarrollo del niño de 1 a 36 meses de
edad, el cual tiene lugar dentro de las instalaciones de la Clínica Universitaria de
Salud Integral (CUSI), perteneciente a la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), campus Iztacala. Durante dicha labor, se detectó la necesidad de contar
con un instrumento que evaluara las actitudes maternas y los hábitos de crianza de
 9

las madres de niños aparentemente sanos de los cuales se hace seguimiento en el

CIETEP, a fin de detectar el posible riesgo ambiental al que esté sometido el niño.

La construcción del nuevo instrumento consistió en elaborar un plan previo

durante el cual se realizó la operacionalización de los constructos entendidos como
actitudes maternas y hábitos de crianza, centrándose en el cuidado que una madre
le proporciona al niño de 1 a 12 meses de edad.

A continuación, se realizó una revisión de los instrumentos disponibles en idioma

español que evaluaran las prácticas de crianza, de la que se concluyó una falta de
instrumentos para aplicación específica (los instrumentos existentes suelen aplicarse
a la madre, al padre o a cualquier otro cuidador); además de que evalúan prácticas
de crianza dirigidas a cuidadores de niños de un rango muy amplio de edad.

También se encontró, que varios instrumentos cuentan con inconvenientes

técnicos, tales como la existencia de escalas construidas para el estudio de una
cultura y adaptados para su aplicación a otra cultura o población con características
y necesidades distintas, lo que dificulta la interpretación de los resultados.

Por otro lado, aunque se encontraron instrumentos mexicanos elaborados para

llevar a cabo investigaciones dentro nuestra propia cultura, éstos satisfacen
necesidades específicas para los que fueron creados (Assol, Romero & Flores,
2006). No obstante, se retomaron algunos ítems que fueran apropiados al rango de
edad de la población que se deseaba estudiar, entre otras cosas, para formar parte
de la versión preliminar del nuevo instrumento.

La elaboración de este instrumento obedece igualmente a satisfacer necesidades

específicas que permitan conocer las características de la población atendida en el
CIETEP en materia de actitudes maternas y hábitos de crianza.

Debido a que el CIETEP trabaja con un equipo multidisciplinario, compuesto por

prestadores de servicio social de las siguientes disciplinas: enfermería, medicina,
psicología, optometría y odontología, la redacción de los ítems se enfocó en la
evaluación de las actitudes maternas y los hábitos de crianza con los cuales las
 10

madres se orientan para realizar las actividades de crianza. Las actitudes y los
hábitos de crianza a considerar fueron aquellos en relación con la nutrición, la salud
y el manejo del ambiente físico y social del hogar (Izzedin & Pachajoa, 2009).
Además, se tuvo en cuenta que la formación de las actitudes y el establecimiento de
hábitos hacia la crianza del niño son el resultado de la influencia cultural que las
madres tuvieron en el pasado (Barudy & Dantagnan, 2010); así como de la influencia
de las fuentes de información a las que las madres tienen acceso (Cortés, Romero &
Flores, 2006); también, a la forma en la que las madres se sienten obligadas a criar a
sus hijos, de acuerdo a los valores sociales vigentes, y a la influencia de la opinión
experta (según su grado de sugestionabilidad) y a la filosofía sobre crianza infantil
del momento, entre otras (Ausubel & Sullivan, 1991).

El siguiente paso del proceso de construcción del instrumento consistió en la

revisión de esta versión preliminar, a través de un equipo de psicólogas clínicas y de
la salud, las cuales sugirieron algunos cambios, con los cuales se elaboró la versión
provisional, la cual fue aplicada a una muestra de 100 participantes que cumplieron
con los criterios de inclusión.

El tercer capítulo correspondió a la fase de análisis de los datos obtenidos, los

cuales fueron procesados por medio del Programa Estadístico para el Estudio de las
Ciencias Sociales (SPSS), versión 19.

El tipo de análisis estadístico realizado respondió a las preguntas de investigación

planteadas. Por lo tanto, para la subescala de interacción con otras personas se hizo
un análisis de la distribución de frecuencias; en tanto que, para las subescalas de
actitudes maternas y hábitos de crianza se procedió a realizar la depuración de los
ítems que las compusieron originalmente, a través del análisis discriminativo y de un
análisis factorial exploratorio, para continuar con un análisis complementario que
determinó la consistencia de los ítems resultantes. Para contestar a las preguntas de
investigación correspondientes, fue asignada una nomenclatura a las dimensiones
factoriales encontradas.
 11

En el capítulo 4 se vierten las discusiones y las conclusiones respecto al análisis

de los resultados obtenidos y de acuerdo a las preguntas de investigación que fueron
planteadas; así como su coincidencia con estudios previos en el campo de la
crianza. Aquí se enfatiza que las conclusiones alcanzadas corresponden sólo a la
descripción de la muestra estudiada.

Se sabe que la construcción y validación de un nuevo instrumento requiere rigor

científico. Por lo que hay plena consciencia de que este trabajo, en su calidad de
estudio piloto, es el inicio en la tarea de obtener una herramienta útil, que el
profesional de la salud encargado de la evaluación del desarrollo del niño, podrá
emplear a futuro para complementar sus observaciones.
 12

Capítulo 1: Marco teórico

1.1 Desarrollo del niño durante el primer año de vida

Durante el primer año de vida, el niño tiene el reto de autoorganizar sus sistemas
corporales a través de la integración de su sistema nervioso (Feldman, 2007). Para
garantizar esta maduración y organización cerebral, requiere de un adulto (que por lo
regular es la madre) que le proporcione el cuidado apropiado. A través de esa
influencia, el niño tiene los estímulos necesarios para ir presentando funciones cada
vez más complejas (Barudy & Dantagnan, 2010).

Dichos estímulos (visuales, auditivos, somestésicos y gustativos) (Chávez, 2003)

están presentes en el ambiente familiar cotidiano (Rodrigo & Palacios, 1998), en
especial, a través del juego, momento en el cual el niño tiene la oportunidad de
poner en acción su motricidad (gruesa y fina), afectividad y cognición (Chávez,
2003).

Al final del primer año, el niño habrá internalizado la figura de esa persona
(Bronfenbrenner, 2005), la cual presentó disponibilidad y estabilidad durante su
cuidado, y hacia la que siente un apego que le permite sentirse confiado para
explorar su entorno (Barudy & Dantagnan, 2010). Se habrá establecido la diada
madre-niño (Perinat, 2003).

Las personas que participan en el ambiente familiar conforman las redes sociales
primarias de la diada, mediante el apoyo de estas personas el estrés y la tensión de
la familia se hace más manejable; asimismo, la relación social que se establece entre
los familiares y el niño amplía sus vínculos afectivos, lo cual enriquece las
experiencias que propician su desarrollo (Perinat, 2003).
 13

1.1.1 Teorías del desarrollo humano. A lo largo del siglo XX el estudio sobre el
desarrollo humano ha sido abordado por diversas perspectivas (Santrock, 2004).
Algunas de estas teorías han tenido alcances amplios, pues realizan explicaciones
globales acerca de ámbitos del desarrollo como la personalidad o la cognición. Otras,
se han dedicado al estudio de problemas específicos como la importancia de la
naturaleza y la crianza como factores determinantes en el desarrollo humano.
Algunas teorías han resistido el paso del tiempo y continúan generando
conocimientos, otras han sido refutadas, pero han sido la base de nuevos estudios
(Shaffer & Kipp, 2000).

A continuación se describen las perspectivas teóricas que mayor impacto han

tenido sobre el estudio del desarrollo humano (Muñoz, 2010; Feldman, 2007; Papalia
et al., 2010; Perinat, 2003; Santrock, 2004; Shaffer & Kipp, 2000).

Teorías psicodinámicas.

Teoría psicosexual. Sigmund Freud (1989), elaboró la teoría psicoanalítica a partir

de sus estudios de casos clínicos. Esta teoría consta de dos secuencias del
desarrollo que se interrelacionan: la primera estudia la estructura de la personalidad
y sus componentes básicos; y la segunda se refiere a las etapas de la personalidad
en las que el desarrollo se ve afectado.

De acuerdo con Freud (1986, 1992, 1998), los componentes de la estructura de

la realidad son tres el id (ello), el ego (yo) y el superego (superyó) (véase Tabla 1):

Desde que el individuo nace está influido por un componente primitivo al que
llamó ello, se caracteriza por proporcionar un carácter egoísta a la personalidad. Está
encargado de generar los impulsos instintivos. Para la satisfacción de dichos
impulsos, el ello se rige por el principio de placer; esto implica la satisfacción
 14

inmediata y la evitación del dolor. El ello se encarga de la mayor parte de la conducta

humana de la que no tenemos consciencia.

Conforme avanza el desarrollo, evoluciona gradualmente otro componente de la

personalidad; el yo, el cual surge del ello, pero del cual se independiza más tarde. El
yo es la mente consciente que contiene todo lo que el individuo sabe y piensa y se
rige por el principio de realidad. A este componente se le considera el agente
ejecutivo, pues es el que regula los impulsos del ello enfrentándolo con la realidad
externa. Este cometido lo logra a partir de los llamados mecanismos de defensa.

El tercer componente de la personalidad evoluciona a partir del yo en el período

preescolar. Es el superyó, el cual se rige por el principio de moralidad, forma lo que
conocemos como consciencia. Interactúa dinámicamente con el ello y el yo en forma
de un ego ideal, el cual se guía por las imágenes y las creencias de lo que se debe
hacer.

Tabla 1
Componentes de la estructura de la personalidad freudiana
Componente Principio por el cual Características generales
se rige
Ello Placer Parte inconsciente de la
mente. Contiene las pulsiones
básicas de supervivencia de
origen orgánico (hambre, sexo,
agresión), posee carácter
egoísta.
Yo Realidad Parte consciente de la mente,
agente ejecutor que regula la
actividad del ello por medio de
los mecanismos de defensa.
Superyó Moralidad Ego ideal, regula la actividad
entre el ello y el yo.

Los tres componentes descritos pueden desarrollarse de manera distinta

proporcionando a la personalidad cierta individualidad.

Según Freud (1989), el desarrollo evoluciona en etapas psicosexuales, en el

transcurso de las cuales, el interés del individuo se concentra en determinadas zonas
 15

erógenas, mismas que van cambiando a lo largo de la vida. Durante las diferentes
etapas psicosexuales pueden llegar a darse detenciones llamadas fijaciones, éstas
pueden perdurar durante toda la vida y proporcionar características individuales a la
personalidad.

El desarrollo psicosexual se divide en cinco etapas (Freud, 1986, 1989, 1998)

(véase Tabla 2):

La oral. El niño recurre al placer y a la gratificación que le proporciona la

estimulación de la boca y los labios. Una fijación en esta etapa es la oral-
incorporativa, ejemplo de ella es el individuo que obtiene placer a través de fumar,
comer o beber.

La anal. La zona erógena se desplaza a la región perianal. Es el momento en el

que se puede iniciar el control de esfínteres. En esta etapa pueden darse dos tipos
de fijaciones: la de tipo anal-retentiva que caracteriza al individuo por ser tacaño y
obstinado, así como a su dificultad para expresar sus emociones (estreñimiento
emocional); y, la anal expulsiva, en la cual el individuo es incapaz de contener sus
ideas o sentimientos (diarrea emocional).

La fálica. A partir de esta etapa el individuo adquiere carácter sexual, pues la

zona erógena se desplaza a los genitales. En esta etapa el niño tiene que resolver el
Complejo de Edipo (masculino) o de Electra (femenino); esto es, la identificación del
niño con el padre o la identificación de la niña con la madre.

La de latencia. Período que coincide con la niñez media, y durante el cual los
impulsos sexuales se desactivan.

La genital. Etapa en la que predominan los impulsos sexuales que caracterizan a

la adolescencia y a la pubertad.
 16

Tabla 2
Etapas psicosexuales de Freud
Etapa Rango (años) Zona erógena Características
Oral 0-1.5 Labios y boca Oral incorporativa

Anal 1-3 Zona que rodea el ano Anal-retentiva

Anal expulsiva

Fálica 3-5 ó 6 Genitales Resolución del Complejo

de Edipo o de Electra
Latencia 5-12 Los impulsos sexuales
permanecen
desactivados.
Genital 12- en adelante Genitales Retornan los impulsos
sexuales.

La teoría psicosexual: admite que tanto los factores biológicos (instintos) como los
factores ambientales (crianza) precipitan las etapas psicosexuales; enfatiza el
aspecto discontinuo en el desarrollo psicosexual del ser humano; y, afirma que el
niño adopta un papel activo en su propio desarrollo impulsado por los instintos
innatos (Freud, 1986).

No obstante el hincapié hecho en la sexualidad, la forma en la que hoy se concibe

a la personalidad y a las motivaciones humanas se la debemos a la teoría
psicosexual de este autor. Asimismo se conserva su propuesta de la idea de la
mente inconsciente (Santrock, 2004).

Teoría psicosocial. Erik Erikson (1976) es considerado neo freudiano, pues

conservó ciertos principios de la teoría psicosexual. Erikson (1993) propuso la teoría
psicosocial para explicar el desarrollo de la personalidad basado en la cultura. Para
este efecto, se basó en el estudio de casos correspondientes a individuos de
diversas culturas.

Las primeras etapas de la teoría psicosocial coinciden con las propuestas por
Freud (1986, 1989, 1998) (véase Tabla 3). Pero, a diferencia de este último, describe
el ciclo de vida completo. Además, incorpora el concepto de conflicto social (crisis)
 17

mismo que el individuo debe resolver en cada etapa. El desarrollo de la personalidad

en la teoría psicosocial se divide en ocho etapas: confianza vs desconfianza,
autonomía vs vergüenza y duda, iniciativa vs culpa, laboriosidad vs inferioridad,
identidad vs confusión de roles, intimidad vs aislamiento, generatividad vs
estancamiento e integridad del yo vs desesperación.

La teoría psicosocial considera que, los factores biológicos y los factores

ambientales (crianza) son capaces de precipitar las crisis psicosociales descritas, y
que durante el desarrollo psicosocial se dan cambios discontinuos (Erikson, 1976).

Tabla 3
Equivalencias entre las etapas definidas por Freud y Erikson
Edad aproximada (años) Etapas de Freud Etapas de Erikson
0-1.5 Oral Confianza vs desconfianza

1.5-3 Anal Autonomía vs vergüenza y duda

3-6 Fálica Iniciativa vs culpa

6-12 Latencia Laboriosidad vs inferioridad

12-22 Identidad vs confusión de roles

22-35 Genital Intimidad contra aislamiento

35-65 Generatividad vs estancamiento

65 en adelante Integridad del yo vs desesperación

Teorías conductistas.

Condicionamiento clásico. Los teóricos de la perspectiva conductista, consideran

que el desarrollo posee características continuas, gracias a las cuales es posible
realizar descripciones generales a través del estudio controlado de individuos o de
grupos. Emplean el método experimental para efectuar experimentos guiados por
una metodología. En el estudio del desarrollo humano el conductismo clásico
 18

(radical) emplea el principio del estímulo-respuesta para explicar la forma en la que

aprende el niño (Papalia et al., 2000).

El ruso Iván Pavlov (1960, 1972), fue quien desarrolló el método de

condicionamiento clásico, basado en esta perspectiva, logró tener respuestas
condicionadas de un organismo (RC) ante estímulos que al principio no causaban
ningún efecto sobre el mismo, estímulo condicionado (EC). Durante la fase de
condicionamiento, el EC es presentado de manera repetida junto con un estímulo
incondicionado (EI) que originalmente produce la respuesta incondicionada (RI); al
final, el EC produce la RC (RI y RC representan a la misma respuesta, pero en
condiciones distintas).

Condicionamiento operante. Por otro lado, uno de los exponentes más

destacados de la perspectiva conductista es B. F. Skinner (1974). Este autor
desarrolló el condicionamiento operante mediante el cual el individuo opera en el
ambiente a través de asociaciones entre una acción y las consecuencias agradables
o desagradables que ésta produce.

Skinner (1974) explicó que la mayoría de los comportamientos humanos se basan

en este principio, ya que el individuo es capaz de guiar (voluntariamente) su
conducta dependiendo de la consecuencia que produzcan sus actos; así reproduce
conductas que tienen consecuencias favorables o evita realizar conductas que traen
resultados desfavorables.

Los experimentos realizados por este autor corresponden a los diseños de un

solo sujeto el cual es expuesto a contingencias, relación entre conducta y sus
consecuencias, dentro de un contexto de condicionamiento.

De esta forma se emplean técnicas de modificación de la conducta para eliminar

los comportamientos negativos y establecer nuevos comportamientos más
adecuados. El procedimiento general consiste en: a) identificar y definir de forma
rigurosa la conducta problema, la cual se registra en una línea de base; y b)
 19

modificar la conducta problema proporcionando de manera contingente recompensas

(reforzador) que fortalecen la nueva conducta, o castigos para inhibir la conducta
problema (Papalia et al., 2010).

Teorías cognoscitivas. Aunque la teoría cognoscitiva se encarga del estudio de

los procesos internos como el pensamiento (aspectos subjetivos), algunos
estudiosos del desarrollo humano han empleado las pruebas basadas en la
investigación objetiva de la teoría conductista. Esto permite verificar sus supuestos a
través de la conducta observable y mesurable (Santrock, 2004).

Los estudiosos del desarrollo humano que emplean la perspectiva cognoscitiva

emplean entrevistas y realizan observaciones metódicas. Consideran que el
desarrollo del niño se presenta en etapas cualitativamente distintas. Además afirman
que el niño contribuye de manera activa en su propio desarrollo (Papalia et al.,
2010).

Teoría piagetiana. Uno de los teóricos cognoscitivistas más prominentes en el

estudio del desarrollo del niño es Jean Piaget (1896-1980), el cual propuso la teoría
de las etapas cognoscitivas (Santrock, 2004) (véase Tabla 4).

Piaget (1976) enfatizó la influencia que el entorno tiene sobre el desarrollo de lo

que llamó estructuras cognoscitivas; también afirmó que las personas asumimos un
papel activo ante los estímulos ambientales adquiriendo y organizando
conocimientos; asimismo, empleó el término organización para referirse a la forma
en la que el niño pasa de una etapa de pensamiento a la siguiente. Al tratar de
entender al mundo, el niño se enfrenta a conflictos cognoscitivos (desequilibrio).

La asimilación y la acomodación son recursos que el niño emplea para volver al

equilibrio (estos términos y otros más se explican más adelante en el apartado
“Desarrollo cognoscitivo”) (Piaget, 1978).
 20

Tabla 4

Etapas del desarrollo cognoscitivo de Piaget

Etapa Rango de Características principales
edad
Sensoriomotora 0 a 2 años El niño coordina experiencias sensoriales; y pasa de la acción
instintiva y reflexiva en el nacimiento, al inicio del pensamiento
simbólico al final de esta etapa.

Preoperacional 2 a 7 años El niño utiliza representaciones mentales, utiliza el

pensamiento simbólico (lenguaje). En esta etapa existen
limitaciones del pensamiento (egocentrismo y centración).

Operaciones 7 a 11 años El niño puede razonar de forma lógica acerca de eventos

concretas concretos. Desarrolla los conceptos de conservación
(clasificación) y series ordenadas (seriación).

Operaciones 11 años en El adolescente razona de manera más abstracta empleando la

formales adelante forma hipotética-deductiva.

Teoría sociocultural cognoscitiva. Vygotsky (1995) enfatizó que el desarrollo

cognoscitivo tiene lugar en un contexto sociocultural, gracias a lo cual el niño
adquiere características individuales.

Este autor afirmó que muchas de las habilidades cognoscitivas que adquiere el niño
surgen a partir de la interacción social.

Empleó el término de aprendizaje colaborador para explicar la forma en la que las

personas del ambiente social del niño, van guiando su acción y proporcionando los
estímulos necesarios a fin de resolver problemas de la vida cotidiana. También
empleó los términos de zona de desarrollo proximal y de andamiaje para ampliar sus
supuestos sobre el desarrollo cognoscitivo (estos conceptos se abordan con mayor
detalle en el apartado “Desarrollo cognoscitivo”.

El enfoque sociocultural permite comprender la formación de las diferencias

individuales a través de la influencia cultural (Perinat, 2003). En este enfoque, es a
través de dicha influencia que se van produciendo cambios en el desarrollo de la
persona; negando que sea posible un cambio repentino en tal proceso. De la misma
 21

forma, se desestima la influencia de los factores genéticos en el proceso de

desarrollo (Muñoz, 2010).

Teoría etológica. La teoría etológica enfatiza la influencia de los factores

biológicos en conjunto con los procesos evolutivos en el desarrollo. Afirma que tanto
en el desarrollo humano como en el de otras especies, existen períodos críticos en
los que el organismo es más sensible a la influencia de los factores ambientales
(vulnerabilidad al daño). Asimismo, este enfoque considera que existen períodos
críticos (o momentos más adecuados) para adquirir determinadas conductas
adaptativas o habilidades, pues el organismo se encuentra biológicamente
preparado, por lo que solamente se hace necesario proporcionar los estímulos
apropiados (Muñoz, 2010).

Por lo tanto, este enfoque afirma que son las experiencias tempranas las que
mayor importancia tienen sobre el desarrollo (Santrock, 2004).

El enfoque etológico explica el desarrollo humano a través de las relaciones

sociales de los individuos (crianza). Afirma que desde que el niño nace es capaz de
iniciar y sostener interacciones sociales. Asimismo, considera que el ser humano ha
desarrollado una predisposición a establecer comportamientos prosociales como el
altruismo, mediante el cual se preocupa por el bienestar de otros (Shaffer & Kipp,
2000).

Un ejemplo de estudio etológico en el desarrollo humano es el elaborado por

John Bowlby (1986) acerca del apego, gracias al cual se explica el establecimiento
de lazos afectivos con las personas significativas en la vida del individuo. También
subrayó la importancia del apego en la relación padre-hijo, la cual es recíproca (más
adelante se explica con mayor detalle el concepto de apego en el apartado
“Desarrollo emocional”).

Esta teoría critica a otras teorías como la psicoanalítica, ya que afirma que sus
suposiciones son difíciles de confirmar. De la misma, el enfoque etológico ha sido
 22

criticado, pues se dice que su perspectiva dificulta el poder predictivo al dedicarse a

dar explicaciones retrospectivas sobre el desarrollo (Shaffer & Kipp, 2000).

Teoría de los sistemas ecológicos. La teoría ecológica de Bronfenbrenner

(2005) posee una perspectiva interaccionista, pues enfatiza la influencia del contexto
sobre el desarrollo de la persona; al mismo tiempo que la persona participa
activamente en su propio desarrollo. Este autor afirma que dicha influencia puede
darse de manera directa o indirecta, y que el desarrollo humano es el resultado de la
interacción entre los seres humanos dentro de contextos culturales diversos;
produciéndose así una gran diversidad individual.

El autor desarrolló la teoría de los sistemas ecológicos basándose a su vez en los

supuestos de la teoría de sistemas. De esta manera, afirma que el desarrollo del niño
transcurre en una serie de sucesivos ámbitos (el familiar, el escolar, etc.), dentro de
los cuales establece relaciones interpersonales mientras aprende a desempeñarse
en distintos roles. Llamó transición ecológica a la integración del niño de un ámbito a
otro, considerando a estas transiciones como impulsores de su desarrollo, ya que
considera que el desarrollo es un proceso de progresiva complejidad.

Esta teoría emplea la observación en ambientes naturales y enfatiza la existencia

de los períodos críticos (o sensibles) en el desarrollo humano. La teoría de los
sistemas ecológicos consta de cinco sistemas ambientales visualizados como una
serie de estructuras anidadas (véase Figura 1): el microsistema, es el ambiente
inmediato en el que vive el individuo (familia, grupo de pares, escuela y localidad); el
mesosistema, es el contexto que interrelaciona los microsistemas en sus diferentes
ámbitos; el exosistema, sistemas sociales que influyen de manera indirecta sobre el
desarrollo del niño; el macrosistema, es el contexto cultural, subcultural o de la clase
social en el que transcurre el desarrollo del niño, posee la ideología sobre el modelo
de crianza socialmente aceptado, por lo que influye en el tipo de cuidado que se le
da al niño dentro de los diferentes ámbitos; y, el cronosistema, es el marco temporal
dentro del cual transcurre el desarrollo del niño o dentro del cual imperan las
 23

condiciones ambientales que influyen en su desarrollo. Estos cinco sistemas son

capaces de influir en el desarrollo en cualquier momento del proceso.

Servicios
comunitarios de
Cultura, Macrosistema
salud y bienestar
subcultura, social, servicios
clase social, legales, familia
Exosistema
leyes, etc. extendida, etc.
Mesosistema
Cronosistema

Microsistema Cambios

en las
Niño: sexo, edad,
etc. personas

y en los

ambientes

Familia, servicios de
salud, guardería, etc.

Figura 1. Teoría sistémico ecológica de Bronfenbrenner. El ambiente, serie de estructuras anidadas.

El microsistema, capa más interna del sistema y contexto inmediato del niño. El mesosistema
constituye conexiones entre microsistemas. El exosistema conformado por los sistemas sociales,
influyen de forma indirecta al niño. El macrosistema contexto ambiental externo. El cronosistema la
dimensión temporal.
 24

Actualmente, Bronfenbrenner (2005) ha incorporado los aspectos biológicos a su

teoría (teoría bioecológica), esto significa que este autor propone considerar en el
proceso de desarrollo la mutua interacción entre los factores genéticos (potenciales
genéticos o predisposiciones) y los factores ambientales, ambos tipos de factores se
unen, en una variación sistemática, para producir características específicas en el
desarrollo de una persona.

La teoría de los sistemas ecológicos es un complemento de otras teorías de

desarrollo (Santrock, 2004).

Orientación ecléctica en el estudio del desarrollo. Las distintas teorías que

acaban de describirse contribuyen a la comprensión del desarrollo humano. Dentro
de las teorías psicodinámicas, la teoría psicosexual de Freud (1986, 1992, 1989,
1998) sigue vigente en la explicación del funcionamiento de la mente inconsciente, y
la teoría psicosocial de Erikson (1993) aporta una perspectiva más amplia de las
distintas etapas del desarrollo; las perspectivas cognoscitivas de Piaget (1976,
1978), Vygotsky (1995); entre otras, permiten hacer amplias descripciones de los
aspectos cognoscitivos; las teorías conductuales, y la ecológica han puesto énfasis
en la influencia del contexto ambiental sobre el desarrollo; y, las teorías etológicas
aportan el estudio de los factores biológicos implicados en el proceso del desarrollo,
así como, los cuidados durante los períodos sensibles del mismo.

Aunque en este trabajo se emplea el enfoque de la teoría de los sistemas

ecológicos de Bronfenbrenner (2005), para realizar un microanálisis de la influencia
de la calidad del cuidado materno (crianza) en el desarrollo del niño; es necesario
aclarar que, durante su elaboración se mantuvo una visión ecléctica a la hora de
elegir las aportaciones de las diversas teorías aquí descritas sobre los diferentes
aspectos del desarrollo humano.
 25

1.1.2 Características generales del desarrollo. El desarrollo infantil es

considerado un proceso que involucra tanto aspectos orgánicos (crecimiento) como
fenómenos funcionales (maduración). Dichos procesos actúan en conjunto para
producir efectos de estabilidad interna, los cuales se reflejan en la capacidad de
adaptación del niño a las exigencias cambiantes del medio (Chávez, 2003).

Aunque los procesos de crecimiento y maduración actúan de manera integral

sobre el individuo, es necesario que el profesional de la salud posea un marco
normativo de acción, para lo que es indispensable establecer una clara distinción
entre los términos de crecimiento y desarrollo que comúnmente se confunden. La
Norma Oficial Mexicana 031-SSA2 (NOM, 1999, p. 1), siguiendo las pautas de la
Organización Panamericana de la Salud (OPS), define al desarrollo como “la
diferenciación progresiva de órganos y sistemas. Se refiere a funciones,
adaptaciones, habilidades y destrezas psicomotoras, relaciones afectivas y de
socialización” diferenciándolo claramente de lo que define como crecimiento “el
proceso fisiológico por el cual se incrementa la masa celular de un ser vivo, mediante
el aumento en el número de células (hiperplasia), en el volumen de células
(hipertrofia) y en la sustancia intercelular”.

El desarrollo es un proceso gradual que se ha dividido en fases o estadios para

distinguir a los diferentes grupos de edad. Esta división destaca los procesos
evolutivos que tendrán lugar en determinadas etapas; sobre todo por los aspectos
críticos a observar y por el tipo de influencias a los que el niño es vulnerable en esas
edades o períodos (Muñoz, 2010).

La división que la NOM (1999) estableció la guía la actuación del profesional de la

salud encargado del cuidado del niño. En dicha norma se considera que: el recién
nacido es el niño menor a 30 días de vida; el lactante es el niño menor a dos años de
edad; y el preescolar es el niño entre dos y cuatro años. Debido a que este trabajo
se enfoca en el desarrollo del niño durante el primer año de vida, para referirnos a él
se emplean de manera indistinta los términos niño o lactante.
 26

En todo caso asumimos que se trata del rango de edad especificado a menos que
se indique lo contrario para efectos comparativos o explicativos.

Desarrollo nervioso y plasticidad. La importancia de incorporar los hallazgos

sobre las bases subyacentes de la conducta en el estudio del desarrollo, obedece a
la necesidad del profesional de la salud de darle una explicación a la relación
existente entre el sustrato neurológico y la conducta (Hurlock, 1979).

En este sentido, a continuación se hace una exposición general acerca de los

conceptos básicos del desarrollo nervioso del niño pequeño y de la plasticidad del
SN.

El período de crecimiento acelerado del cerebro está comprendido entre el último

trimestre prenatal y los dos primeros años de vida posnatal. La neurona como unidad
básica del SN, tiene como punto de partida el tubo neural del embrión, a partir de
aquí, migran hacia sitios cerebrales específicos. Dichos sitios influyen a su vez a las
neuronas fomentando su especialización. Su función será la de recibir y transmitir
impulsos nerviosos (Behrman & Vaughan, 1987).

Las conexiones entre neuronas responden a señales eléctricas y químicas las

cuales libran pequeños espacios entre neurona y neurona. A estos espacios se les
conoce como sinapsis. Otro tipo de célula es la glía, encargada, entre otras cosas,
de nutrir y aislar a la neurona con una sustancia conocida como mielina, esta última
responsable de mejorar la velocidad de conducción del impulso nervioso, lo que
permite que el SN del niño cada vez se encuentre mejor comunicado (Feldman,
2007; Shaffer & Kipp, 2000).

El niño promedio nace con un exceso de neuronas y conexiones nerviosas si lo

comparamos con un adulto. Sin embargo, muchas de ellas son eliminadas en el
transcurso de la vida, en un proceso conocido como poda sináptica (Feldman, 2007),
cuando no son estimuladas de forma apropiada (Shaffer & Kipp, 2000). A esta
característica del SN se le conoce como plasticidad cerebral y demuestra el grado de
sensibilidad del niño a los estímulos proporcionados por su medio ambiente. Por
 27

ejemplo, la experiencia sensorial del niño puede observarse en el tamaño de sus

neuronas y en la estructura de sus interconexiones (Feldman, 2007; Behrman &
Vaughan, 1987).

Otra característica propia de la formación de las estructuras cerebrales es la

heterocronía del SN. Esto es, la diferencia en la velocidad y momento de la
formación o maduración de las diferentes estructuras del SN, quedando establecidos
ciertos períodos de vulnerabilidad hacia determinados factores del medio ambiente.
El daño ocasionado por agentes como el alcohol y otras drogas, los efectos de
algunos fármacos o la desnutrición (pre o posnatal), están determinados por el
tiempo en el que se dio el evento y la duración del mismo (Chávez, 2003). Además,
se han detectado dos períodos críticos durante la vida del niño, el período prenatal
que coincide con la gestación (de los 4 a los 5 meses) y el período posnatal
correspondiente a la lactancia (de los 18 a los 24 meses) (Behrman & Vaughan,
1987).

En cuanto a algunos factores ambientales implicados (como más adelante se

explicará con mayor detalle, durante la exposición de los factores que influyen en el
desarrollo del niño) en el desarrollo del lactante, es imprescindible hablar acerca de
la relación entre la calidad del cuidado que recibe el menor y su maduración cerebral;
esto es, los estímulos que recibe el niño en su ambiente familiar, en forma de
atención y contacto amoroso, favorece a la organización y maduración de su SN
(Barudy & Dantagnan, 2010).

Principios del crecimiento y desarrollo. El desarrollo del niño obedece a ciertos

principios (Feldman, 2007). En primer lugar, tenemos a los principios cefalocaudal y
próximo distal, los cuales inician durante el período embrionario para prolongarse
después del nacimiento (García et al., 2010).

El principio cefalocaudal determina que el desarrollo sigue una dirección que da

inicio en la cabeza y en las extremidades superiores y continua hacia el resto del
 28

cuerpo. Ejemplo de esto es que las capacidades visuales del niño se desarrollan
antes que las habilidades para la deambulación. El principio próximo distal determina
que el desarrollo inicie en la línea media del cuerpo (próximo) y continúe hacia el
exterior (distante). Por ejemplo, el desarrollo de la habilidad para el uso de los dedos
de la mano es posterior al manejo eficiente del brazo (Feldman, 2007; Rice, 1997;
Medrano, 2005; García et al., 2010).

El principio de integración jerárquica considera que las habilidades simples se

desarrollan de forma independiente para más tarde integrarse en conductas
complejas (Dallal, 1997; Feldman, 2007). Por ejemplo, el niño inicia con el
movimiento independiente de los dedos para más tarde emplear sus manos para asir
un objeto.

El principio de la independencia de los sistemas afirma que los diferentes

sistemas corporales maduran en proporciones diversas (Feldman, 2007; Chávez,
2003), un ejemplo de un sistema que no se desarrolla hasta muchos años después
del nacimiento es el sexual.

Fases del desarrollo. El funcionamiento de los circuitos nerviosos se representa

de manera global (Gesell, 1972). Esta forma en la que ciertos aspectos como los
motrices, los sensoriales y los psicosociales se integran permite al niño
desempeñarse dentro del ambiente que le rodea a través de lo que el enfoque
sistémico del desarrollo llama sistema de acción (Perinat, 2003). El sistema de
acción considera los principios de desarrollo antes descritos implicando la noción de
esquema corporal de la escuela francesa de psicomotricidad y retomando los
principios del desarrollo de Gesell (1972).

En este sentido, las cuatro fases del sistema de acción son: la homolateral, la
bilateral, la contralateral y la de lateralidad (Perinat, 2003).

La fase homolateral permite al cuerpo del niño producir movimientos

independientes en cada mitad del cuerpo, esto sucede luego de coordinar el sistema
 29

perceptivo (sobre todo en los ámbitos visual y auditivo) y del movimiento. Por
ejemplo, si el niño tiene al alcance de su vista u oído algo interesante, realizará
movimientos sólo del lado izquierdo o derecho, según sea el lado del que perciba el
estímulo. En este momento no es posible que se realicen movimientos simultáneos
de ambas partes del cuerpo. Un ejemplo de esta fase lo constituye el Reflejo Tónico
Cervical (RTC) (Gesell, 1967)

La fase bilateral supone el inicio de la integración de ambos partes del cuerpo a

partir de la elaboración de la línea media del cuerpo y el paso de la visión monocular
a la binocular (y de la percepción de la profundidad). En esta fase el niño
complementa sus movimientos, pero el uso de una parte del cuerpo bloquea la
simétrica. Un ejemplo de la acción del niño durante esta fase es asir un objeto que se
le presenta en la línea media (coordinación del sistema visuomotor) observando en
esta acción la cooperación de ambas manos. A esta fase del desarrollo Gesell (1967)
la consideró como un modo de conducta más simétrico.

Según este autor, la fase contralateral posibilita que los movimientos se realicen
de forma cruzada y conjugada, la visión ahora es tridimensional lo que le permite al
niño realizar movimientos precisos. En esta fase se produce el gateo, el cual
ejemplifica el patrón de movimiento contralateral en el que se da el movimiento en
sincronía del brazo derecho con la pierna izquierda y viceversa. Es el momento en el
que el niño pasa del gateo a la deambulación luego de largos y repetidos ensayos de
la posición erguida.

La fase de la lateralidad corresponde a la última etapa del sistema de acción. El

esquema corporal ya es completamente asimétrico, el niño se dirige realizando una
división del espacio en dos partes orientándose a partir de la referencia que le
proporciona su propio cuerpo (Gesell 1967, 1972). Un ejemplo de lateralidad en la
escritura ejecutada con la mano predominante (Gómez, 2013).
 30

Curvas evolutivas. En las diferentes etapas del desarrollo del niño se presentan
curvas evolutivas en forma de U. Sobre todo en las fases tempranas las conductas o
habilidades que se observan desde los primeros años de vida y durante las
siguientes semanas tienden a disminuir o a dejar de presentarse para volver a
observarse más adelante (Enesco & Guerrero, 2003). Un ejemplo de esto es la
imitación de los gestos del rostro humano, que pueden observarse en niños muy
pequeños, luego de pasar por un período de ausencia de la imitación, vuelve a
presentarse a partir de los 8 meses de edad. Esta característica del desarrollo del
niño obedece a transiciones de respuestas de clase subcortical, semejantes a los
reflejos primitivos, a respuestas corticales responsables de conductas más
elaboradas (Bee, 1977).

Continuidad y discontinuidad en el desarrollo. El desarrollo del niño puede

darse tanto de manera continua como discontinua. Los aspectos de continuidad
permiten evaluar el desarrollo del niño en las diferentes etapas o fases, gracias a
cierta regularidad del proceso evolutivo. Sin embargo, se ha observado que a cierta
continuidad (cambios cuantitativos) le sucede una discontinuidad (cambios
cualitativos). Se trata de pausas momentáneas o de aumentos repentinos (Perinat,
2003; Shaffer & Kipp, 2000). A estos paros momentáneos del desarrollo se les
conoce como períodos regresivos, mismos a los que se les suele encontrar a los 2,
7, 12, y de los 18 a los 21 meses de edad. Estos períodos están relacionados con las
reorganizaciones orgánicas del niño. Es indudable que esta dinámica de auto-
organización es en un principio puramente biológica, pero en la medida en la que el
niño se ve influenciado por el contexto social, los cambios de un estado a otro se
tornan psicológicos en gran medida (Perinat, 2003).
 31

Universalidad y diversidad del desarrollo y sus contextos. En el desarrollo

del SN están implicados factores internos programados (genéticos) y factores no
programados de índole externa (epigenéticos) (Chávez, 2003; Santrock, 2004). Los
factores genéticos están programados por la biología y siguen las pautas propias de
la especie, por lo que poseen características de universalidad; estos factores
suponen transformaciones a distintos niveles en aspectos tales como el metabólico,
el nervioso, el sensorial y el muscular, entre otros (Perinat, 2003; Santrock, 2004).

Los factores epigenéticos dependen del estímulo social (Perinat, 2003) para que
puedan desarrollarse las diferentes áreas cerebrales, responsables del
funcionamiento de la mente (Barudy & Dantagnan, 2010). Estos factores son
particularmente influidos por la calidad de la crianza, ya que la estimulación de un
entorno familiar amoroso y la satisfacción de las necesidades del niño favorecen: a la
migración neuronal; a la maduración de los cuerpos neuronales y al establecimiento
sináptico entre neuronas; y, al proceso de mielinización (Barudy & Dantagnan, 2010),
dando paso a una adecuada transformación del aparato psicológico del niño
(Perinat, 2003).

Ejemplos de factores epigenéticos que afectan al desarrollo cerebral son la

nutrición y los entornos cultural y educativo (Chávez, 2003). Ya que la diferencia de
la calidad de los cuidados del niño es variable, los cambios exógenos dan lugar a
diferencias individuales (Perinat, 2003).

Una de las características más interesantes del desarrollo infantil es la interacción

herencia-ambiente que tiene que ver con el elemento autopoiético (Perinat, 2003) del
niño. Las tendencias genéticas que los padres biológicos transmiten al niño, lo
predisponen a buscar activamente determinados ambientes estimulantes
(correlaciones activas herencia-ambiente). Estos ambientes se traducen en una
selección compatible a intereses individuales y al desarrollo de habilidades
específicas. Los padres que están genéticamente relacionados con sus hijos,
proporcionan un ambiente de crianza que coincide en gran medida con las
tendencias heredadas (correlaciones pasivas herencia-ambiente). Las correlaciones
pasivas no coincidentes que limitan las experiencias del niño pequeño son
 32

superadas por éste cuando crece y tiene la posibilidad de crear sus propios
ambientes (Santrock, 2004).

A manera de resumen, este trabajo considera que el desarrollo psicológico del

niño se caracteriza por ser:

- El resultado de la constante interacción entre los factores biológicos y

socioambientales (Barudy & Dantagnan, 2010; Caurcel, 2010; Chávez, 2003;
Perinat, 2003).
- Un proceso gradual que puede ser dividido en fases o estadios (Muñoz,
2010).
- Un proceso que puede verse afectado en períodos críticos en los que el
organismo es más vulnerable a ciertos factores ambientales (Barudy &
Dantagnan, 2010; Chávez, 2003; Muñoz, 2010), y donde el período actual
está afectado por el precedente (Caurcel, 2010).
- Es multidimensional y multidireccional porque, para mantenerse en equilibrio,
es indispensable una actividad dinámica en la que el niño participa
estructurando determinadas dimensiones en detrimento de otras y
redireccionándo constantemente el curso de su propio desarrollo (Perinat,
2003; Santrock, 2004).
- Es plástico, pues admite cambios en favor de una mejor adaptación (Caurcel,
2010; Chávez, 2003; Feldman, 2010; Shaffer & Kipp, 2000).
- Es un proceso que implica cambios tanto cualitativos como cuantitativos
(Caurcel, 2010; Perinat, 2003; Shaffer & Kipp, 2000).
- Es histórico y cultural, ya que se ve influenciado tanto por la historia del
contexto social precedente (sobre todo por la historia de vida de los padres)
(Ausubel & Sullivan, 1991; Barudy & Dantagnan, 2010) como por el contexto
social actual (ambiente inmediato) (Caurcel, 2010; Shaffer & Kipp, 2000).
 33

1.1.3 Desarrollo motor. Como ya se mencionó, no todas las áreas del cerebro de
desarrollan al mismo tiempo (heterocronía del SN) (Hurlock, 1985; Chávez, 2003;
Shaffer & Kipp, 2000).

En el recién nacido, las partes cerebrales más desarrolladas son el tallo cerebral y
el mesencéfalo responsables, entre otras cosas, del control de los reflejos básicos.
Por otro lado, el cerebro y la corteza cerebral que rodean al mesencéfalo son las
áreas responsables de la elaboración de los movimientos corporales voluntarios
además de la percepción y de las actividades intelectuales superiores. Es en el
cerebro, donde las áreas motoras y sensoriales primarias son las primeras en
madurar y las únicas que funcionan a plenitud desde el nacimiento, es por eso que
en el recién nacido se observan fundamentalmente conductas de carácter
sensoriomotor (Shaffer & Kipp, 2000).

Respuestas reflejas. El recién nacido es un organismo adaptado (Perinat, 2002),

nace con respuestas no aprendidas y de carácter involuntario llamadas reflejos, que
le permiten sobrevivir dentro su medio ambiente en virtud de su función protectora
(Feldman, 2007; Santrock, 2004).

Las respuestas reflejas están bajo el control del mesencéfalo, ya que la corteza
cerebral está poco desarrollada al nacimiento. Pero durante los primeros 6 meses
posnatales las funciones corticales irán predominando, por lo que el área motriz del
cerebro empezará a controlar el movimiento. Al mismo tiempo, el proceso de
mielinización que permite a los nervios aislarse unos de otros hace que mejore la
transmisión de los impulsos (Bee, 1977).

Debido a que los reflejos son sinergias musculares que se despliegan ante
estímulos específicos, ha sido factible reconocer las formas corporales típicas en las
que se constituyen (Perinat, 2002), gracias a esto es posible valorar la integridad
anatómica y funcional del SN (Chávez, 2003).
 34

Algunos de los reflejos presentes en el recién nacido son: presión plantar, clonus,
babinsky, flexión cruzada, presión palmar, cuello sobre cuerpo, succión, mordida,
moro, hociqueo, bipedestación primaria, marcha automática, cocleopalpebral e
incurvación de tronco (Huitrón & Alvarado, 1998).

Como se mencionó, no todos los reflejos permanecen durante el resto de la vida,

algunos de ellos quedan englobados en conductas más complejas (principio de
integración jerárquica) en la medida que se incrementa el control voluntario de la
conducta motora (Feldman, 2007). Algunos de los reflejos que se integran a lo largo
del primer año de vida son: clonus (tercer mes); bipedestación primaria y marcha
automática (cuarto mes); babinsky, flexión cruzada, presión palmar, tónico
asimétrico, succión y mordida (quinto mes); moro (sexto mes); cuello sobre cuerpo e
incurvación de tronco (séptimo mes); y, presión plantar (noveno mes) (Huitrón &
Alvarado, 1998).

Algunos ejemplos de que las conductas reflejas aseguran la supervivencia del

niño son los reflejos de hociqueo y de succión, gracias a los cuales el niño es capaz
de buscar el pezón y succionar los nutrientes que necesita. Además de su valor de
supervivencia, los reflejos promueven conductas sociales como el cuidado y la
crianza, ejemplo de esto es el reflejo de presión palmar desencadenado cuando el
padre toca la palma del niño que, aunque se trata de una conducta refleja el cuidador
lo traduce como una señal de afecto e interés por parte de su hijo (Feldman, 2007).

Proceso de desarrollo motor. Las habilidades motoras del niño mejoran a lo

largo del primer año de vida (Shaffer & Kipp, 2000). Sin embargo, cada niño
desarrolla habilidades motoras individuales, esta particularidad ha sido explicada
desde la teoría de los sistemas dinámicos, teoría desarrollada en los años 90 por
Esther Thelen (1987).

Thelen (1987) enfatiza el rol activo del niño en la construcción de su propio

esquema de acción. Según esta autora, es el niño quien motivado por nuevos
desafíos, dirige sus acciones hacia una meta, desarrollando así habilidades motoras
 35

cada vez complejas a partir de otras más básicas. Las nuevas habilidades motoras
se afinan luego de realizar acciones de naturaleza cíclica; estos ciclos, además van
acompañados de ajustes en los movimientos gracias a que el niño es capaz de
percibir las consecuencias de su propia acción.

El sistema motor consta de una compleja integración de componentes del SNC y

del Sistema Nervioso Periférico (SNP) (Berg, 1987).

Como las zonas motoras de la corteza cerebral que permiten el control del tronco
superior, brazos y manos sucede hasta aproximadamente los 6 meses de edad, la
secuencia del desarrollo motor está relacionada con esta secuencia del desarrollo
cerebral (Bee, 1977; Hurlock, 1879).

El desarrollo motor progresa en dirección céfalo-caudal y próximo-distal, y se

divide en habilidades motoras gruesas y habilidades motoras finas (Santrock, 2004).

La base del desarrollo de las habilidades gruesas descansa en el desarrollo de la

postura, forma corporal estática, que responde: a la información propioceptiva de la
piel, los músculos y las articulaciones, indicando al niño sobre su ubicación en el
espacio; a la información de los órganos vestibulares contenidos en el oído interno,
los cuales ayudan al niño a mantener el equilibrio; y, a la percepción auditiva y visual
(Perinat, 2003, Santrock, 2004).

Algunos ejemplos del desarrollo de la postura del niño son sentarse sin apoyo
(entre los 6 y los 7 meses) (Frankenburg, Dodds, Fandal, Kazuk & Cohrs, 1975;
Santrock, 2004) o su capacidad para ir adquiriendo, de manera gradual, la postura
erguida en el transcurso del primer año de vida (Hurlock, 1979; Benavides, Sánchez-
Pérez, Mandujano-Valdéz, Rivera-González & Arines, 1999; Santrock, 2004).

Hitos en el desarrollo motor grueso. Algunos hitos del desarrollo motor grueso del
niño durante el primer año de vida son: boca abajo levanta la cabeza (primer mes);
boca abajo levanta pecho apoyando brazos (de los 2 a los 4 meses); se rueda (de
 36

los 2 a los 5 meses); se sienta sin apoyo (entre los 5 y los 7 meses); se para con
apoyo (entre los 6 y los 9 meses (Frankenburg et al., 1975; Santrock, 2004); y a los
12 meses menos del 50% de los niños ya caminan bien (Frankenburg et al., 1975) o
caminan bien sostenidos de una mano (Benavides et al., 1999).

Aunque las habilidades motoras evolucionan siguiendo una secuencia normativa,

las edades varían de un niño a otro (Shaffer & Kipp, 2000); para que el niño
desarrolle tales habilidades no basta con la maduración (como ya se ha insistido),
además es indispensable que exista un apoyo en el ambiente de manera que sea
posible practicarlas (Feldman, 2007; Shaffer & Kipp, 2000).

Hitos en el desarrollo motor fino. Las habilidades motoras finas abarcan las
habilidades manipulativas o manuales del niño, en su desarrollo están involucradas:
la información propioceptiva de los nervios que llegan a los músculos y a las
articulaciones del brazo; y la percepción visual (Shaffer & Kipp, 2000).

Aunque aparentemente el niño presenta la conducta de alcanzar un objeto desde

el nacimiento, se trata de acciones primitivas que dejan de presentarse rumbo a la
cuarta semana de edad (Feldman, 2007). Esto hace recordar, que una de las
características del desarrollo es la curva evolutiva en forma de U, y que este tipo de
respuestas son de tipo subcortical, luego de un compás de espera serán
reemplazadas por conductas más elaboradas de tipo cortical (Enesco & Guerrero,
2003).

El mejor momento en la vida del niño para desarrollar las verdaderas habilidades
manipulativas llega cuando puede sentarse sin apoyo (entre los 5 y los 7 meses), en
esta posición puede alcanzar objetos presentados hacia la línea media corporal
(Shaffer & Kipp, 2000).

Este período coincide con la fase contralateral del desarrollo; en donde las
sinergias contralaterales son un indicador de la maduración de las vías piramidales;
gracias a lo cual también ha mejorado la percepción visual, que ahora es
 37

tridimensional y puede percibir la profundidad, por lo que sus movimientos son más
precisos. Si se le sienta antes de esta fase sus manos se bloquean además de forzar
su espalda (Perinat, 2003).

Algunos de los hitos del desarrollo de las habilidades motoras finas del niño
durante el primer año de vida son: agarra sonaja (entre los 3 y los 4 meses); hace
pinza fina (entre los 7 y los 10 meses) (Feldman, 2007; Frankenburg et al., 1975);
toma un objeto en cada mano (a los 8 meses) (Benavides et al., 1999); y a los 12
meses, aproximadamente, el 75% de los niños pueden meter un objeto dentro de un
recipiente (Frankenburg et al., 1975).

Los juguetes que conviene presentarle al niño para favorecer el desarrollo de las
habilidades motoras finas son: sonajeros, aros o anillos de madera o plástico,
pequeños objetos no peligrosos, cajas o botes y pelotas de trapo entre otros.
(Montes, 2003).

1.1.4 Desarrollo cognoscitivo. Los factores heredados le permiten al niño contar

con determinados potenciales, esto es, la capacidad para desarrollar determinadas
habilidades, o el ritmo de aprendizaje (Bee, 1977); sin embargo, el desarrollo
cognoscitivo está íntimamente ligado al tipo de interacciones que el niño establece
con las personas significativas de su entorno social. Gracias al componente
cognoscitivo el niño es capaz tanto de evaluar a los demás como de autoevaluar sus
actuaciones (Benítez & Fernández, 2010).

Este punto de vista se fundamenta en la teoría sociocultural de Lev Vygotsky

(1995).

Enfoque sociocultural de Vygotsky. Vygotsky (1995) enfatizó que el desarrollo

cognoscitivo tiene lugar en un contexto sociocultural, el cual le proporciona
características individuales. También consideró que muchas de las habilidades
cognoscitivas que adquiere el niño surgen a partir de la interacción social.
 38

Según este autor, una de las contribuciones sociales en favor del desarrollo
cognoscitivo es el aprendizaje colaborador. A través de éste, las personas del
ambiente social del niño, van guiando su acción y proporcionando los estímulos
necesarios a fin de resolver problemas de la vida cotidiana. A la diferencia entre lo
que el niño es capaz de hacer de forma independiente y la guía de los demás la
llamó zona de desarrollo proximal. Asimismo, observó que las personas que guían al
niño, realizan adaptaciones a la ayuda que le proporcionan con la finalidad de que
éste incremente su comprensión sobre el problema. A esto último le llamó
andamiaje.

La contribución de este autor permite comprender la formación de las diferencias

individuales, pues en la construcción psicológica de la persona cada cultura aporta
herramientas de adaptación intelectual distintas (Perinat, 2003).

Enfoque piagetiano. A diferencia de Vygotsky (1995), Piaget (1976, 1978)

atendió a las secuencias universales del desarrollo cognoscitivo.

Para Piaget (1976, 1978) la acción es la base del conocimiento. El

comportamiento del niño es interacción con el medio ambiente a través de lo que
denominó esquemas de actividad. Este autor afirma que, el niño se beneficia de
dichos esquemas para conseguir una mejor adaptación a su ambiente.

Según Piaget (1978), al poner en marcha los esquemas de acción, el niño va

asimilando los objetos (o acontecimientos) con los que se encuentra; esto es, la
incorporación de la información sobre el objeto a sus esquemas preexistentes. Si,
por el contrario, el esquema tiene que modificarse, pues el objeto es nuevo o
desconocido, ocurre una acomodación. De esta forma, los primeros esquemas del
niño van cambiando a través de los procesos de asimilación y acomodación.

Para describir tales cambios o progresos en el desarrollo cognoscitivo del niño, el

autor estableció cuatro etapas: la sensoriomotora, la preoperacional, la de las
operaciones concretas y la de las operaciones formales o abstractas (véase Tabla 4).
 39

Cada una de estas etapas posee distintas formas de pensamiento. Al mismo tiempo,
dividió las etapas en subetapas.

Hitos en el desarrollo cognoscitivo. A la primera etapa se denominada por

Piaget (1976, 1978) con el término sensoriomotor debido a que, durante la misma, el
niño coordina sus experiencias sensoriales (en especial las del oído y la vista) con
sus acciones motoras.

Según este autor, no obstante que al inicio de esta etapa el niño cuenta
mayormente con patrones reflejos para actuar, en el transcurso de la misma se van
haciendo cada vez más complejos. La etapa sensoriomotora se subdivide en seis
etapas: reflejos simples; primeros hábitos y reacciones circulares primarias;
reacciones circulares secundarias; reacciones circulares terciarias; e inicio del
pensamiento.

Debido al alcance de este trabajo, a continuación se presentan sólo las cuatro

primeras subetapas, que corresponden a los primeros 12 meses de vida:

1) Reflejos simples o hereditarios (primer mes de vida). Los diversos reflejos con
los que cuenta el niño son centrales en su vida (sobre todo el de succión). Las
experiencias sensoriales y las acciones motoras están coordinadas
básicamente por los reflejos primitivos. Ejemplo de esta subetapa es cuando
el niño succiona el pezón (reflejo de succión) luego de haberlo encontrado a
su alcance (reflejo de hociqueo).
2) Primeros hábitos y reacciones circulares primarias (entre el primer y el cuarto
mes de edad). En esta subetapa el niño empieza a integrar acciones
separadas, las nuevas conductas rompen la estructura original del reflejo
primitivo. Ya cuenta con hábitos y reacciones circulares primarias, dos tipos
de esquemas que coordina con sus experiencias sensoriales. Aunque el
hábito es un esquema basado en reacciones reflejas, su presentación ya no
depende del estímulo que lo desencadenaba. Un ejemplo es que, para que el
 40

niño succione ya no es necesario que tenga enfrente el pecho o el biberón.

Las reacciones circulares que el niño realiza durante esta subetapa son
acciones repetitivas (actos estereotipados) y responden a sus intentos por
repetir eventos que encontró por azar. Ejemplo de esto es el acto de buscar
sus dedos para succionarlos luego de haberlos encontrado fortuitamente.
3) Reacciones circulares secundarias (entre los 4 y los 8 meses de edad).
Subetapa en la que el niño deja de centrar sus acciones sobre sí mismo para
dirigirlas hacia los objetos que se ubican en el ambiente inmediato. Las
reacciones secundarias que realiza inician con un descubrimiento fortuito de
acciones que él no ha realizado, pero que más tarde intentará reproducir. En
este momento, además es capaz de imitar actos sencillos como gestos o
balbuceos presentados por sus cuidadores.
4) Coordinación de reacciones circulares secundarias (entre los 8 y los 12 meses
de edad). Esta subetapa se caracteriza por la intención del niño para dirigir
sus actos hacia el exterior. En este momento ya es capaz de coordinar la
percepción visual y el tacto (coordinación ojo-mano). Un ejemplo es cuando el
niño pone en marcha sus esquemas de acción para alcanzar un objeto y
explorarlo. Es en este momento donde se establece la permanencia del
objeto; esto es, el entendimiento de que los objetos existen aunque en un
momento no puedan verse, tocarse o escucharse.

1.1.5 Desarrollo del lenguaje. El conocimiento del desarrollo del lenguaje se ha

visto influido por un lado por la teoría nativista y por otro por la teoría interaccionista
(Shaffer & Kipp, 2000).

La teoría lingüista más influyente durante los años 60 y 70 perteneció a Noam

Chomsky (1981, 1989), este autor consideró que los niños nacen (teoría nativista)
con una predisposición a entender el lenguaje. También insiste en la importancia del
factor orgánico en el aprendizaje del lenguaje.
 41

En cambio, la teoría interaccionista considera que el desarrollo del lenguaje es un

producto multifactorial entre la maduración biológica, el desarrollo cognoscitivo y la
interacción social (Shaffer & Kipp, 2000). Actualmente se enfatiza este último
elemento, asegurando que la evolución normal del lenguaje no se dará si no se
establecen las interacciones sociales apropiadas. En este sentido, se subraya que
la tarea de los padres (y otros cuidadores) es: brindar oportunidades de
comunicación mediante experiencias que motiven al niño a emplear el lenguaje; y
servir de modelo para el correcto uso del mismo (Papalia et al., 2010).

En el desarrollo normal del lenguaje se consideran una serie de etapas que se

diferencian entre sí por características específicas (Berg, 1987).

Para que el niño adquiera el lenguaje, es necesario que cuente: con audición
intacta desde el nacimiento, con un SN funcional, con estructuras físicas y
fisiológicas que le permitan realizar movimientos rápidos (articulación de la palabra) y
que esté rodeado de un ambiente estimulante (Behrman & Vaughan, 1987).

Prerrequisitos de la comunicación humana y período prelingüístico. Según

Perinat (2002, 2003) la comunicación humana tiene su punto de origen en las
actividades cotidianas encargadas de asegurar la supervivencia del niño. Dichas
actividades van desde la alimentación y la higiene, hasta la cercanía y el juego; y
están circunscritas en el marco de crianza.

Los aspectos de la crianza que promueven la comunicación son tres: el contacto

corporal, condición necesaria para establecer la comunicación propiamente dicha.
Surge a partir del contacto corporal, que la madre proporciona durante los abrazos,
las caricias, etc. La sintonía emocional con el niño, permite a la madre (o quien haga
las veces de ésta) reconocer sus necesidades y acudir oportunamente; las
capacidades receptivas y expresivas. Corresponden al niño, se refieren a la
capacidad de éste para percibir los estímulos de su medio (en especial los visuales y
los auditivos). Estas capacidades son indispensables para iniciar la interacción
(visual) y para procesar los estímulos tonales y rítmicos (auditivo); y, los ritmos, los
 42

cuales son los intercambios rítmicos que se dan entre la madre y el niño;
consistentes en palmadas, susurros, etc. en cuya acción es evidente el ajuste mutuo
(Perinat, 2003).

A esta fase previa a la pronunciación de las primeras palabras se le conoce como

período prelingüístico, y corresponde a los primeros 10 a 13 meses de vida del niño
(Shaffer & Kipp, 2000).

El niño pequeño ingresa en la interacción social empleando sonidos que van

desde el llanto hasta la imitación deliberada pasando por el balbuceo. Conforme
maduran las estructuras orgánicas, que permiten la producción de sonidos, y
mientras se activan los circuitos nerviosos indispensables para establecer la
asociación entre los sonidos y sus significados el niño empleará estos recursos del
habla prelingüística para dar a conocer sus necesidades y sentimientos (Papalia et
al., 2010).

Hitos en el desarrollo del lenguaje. A continuación se presentan algunos hitos

más importantes del desarrollo lingüístico en el primer año de vida, según diversos
autores.

Una de las habilidades que el niño presenta tempranamente son los patrones de
alimentación y masticación, éstas se relacionan más tarde con su capacidad para
articular la palabra (Behrman & Vaughan, 1987).

El recién nacido se comunica a través del llanto, éste varía en tono patrón e
intensidad según se trate de sueño, hambre o enojo) (Papalia et al., 2010). Aunque
estas primeras expresiones del niño no cuentan como actos comunicativos en sí, el
cuidador actúa como si lo fueran y acude con presteza (Perinat, 2003). Una de las
actividades que el cuidador (de preferencia la madre) puede hacer con el niño es
acariciarlo, sobre todo mientras lo alimenta (Montes, 2003).
 43

Entre las seis semanas y los tres meses el niño emplea el arrullo. El arrullo se
presenta en forma de chillidos, gorjeos y sonidos vocálicos. En este período produce
imitaciones accidentales (Papalia et al., 2010). Los cantos dulces son una actividad
que el cuidador puede realizar con el niño a esta edad (Montes, 2003).

Aproximadamente, a los tres meses aparecen los protodiálogos, los cuales tienen
una función motivacional que refuerza las actividades de crianza de los padres
(Perinat, 2003). El cuidador puede hablarle al niño de frente y con frecuencia para
instigar la aparición de los protodiálogos (Montes, 2003).

Entre los 6 y 7 meses el desarrollo cognoscitivo del niño le permite realizar

acciones que al principio no significan nada para él, pero que ya es capaz de
reproducir en forma de secuencia de movimientos. Éstos se realizan durante los
rituales lúdicos y de cuidado en general. Por ejemplo al decir adiós, en el juego de
las escondidas o durante el baño o a la hora de la comida (Perinat, 2003). En esta
edad el niño se guía más por el ritmo del lenguaje que por su significado. Por
ejemplo, la elevación de las entonaciones recaptura la atención del niño, mientras
que las entonaciones descendentes lo consuelan cuando se le mira triste o cuando
se quiere que sonría (Shaffer & Kipp, 2000).

Aproximadamente a los nueve meses se da una reorganización de las estructuras

nerviosas del niño, gracias a lo cual empieza a dirigir su acción hacia los objetos del
entorno. Al tiempo que se interesan en dichos objetos, también empiezan a
compartirlos con el adulto. De ahora en adelante, el adulto (en especial la madre)
debe ajustar sus actividades de crianza en función de los intereses del niño
(adaptación a los cambios evolutivos) (Perinat, 2003). En este momento el cuidador
puede hablarle con palabras simples durante los actos rutinarios como las comidas,
la higiene y el juego (Montes, 2003).

Aproximadamente a los 10 meses se presentan las imitaciones deliberadas de

sonidos de los que aún no comprenden el significado, pero con los cuales empiezan
a familiarizarse (Papalia et al., 2010). Para esta edad el cuidador puede presentar
sonidos instigando a que el niño los imite (Montes, 2003).
 44

Entre los 10 y los 14 meses el niño promedio puede pronunciar su primera

palabra, con lo que se inicia el habla lingüística (expresión verbal con significado)
(Papalia et al., 2010). A partir de este momento, el cuidador puede enseñarle al niño
palabras simples (Montes, 2003).

A través de la actividad conjunta entre los padres y el niño, se establece un

refuerzo mutuo (Perinat, 2003).

1.1.6 Desarrollo emocional y establecimiento de relaciones. En el

establecimiento de la relación primordial; es decir, la relación que se establece entre
el niño y su cuidador principal (que con frecuencia es la madre), se requiere de la
existencia de dos personas que interactúen mutuamente (sistema dual) (Perinat,
2003).

En la calidad de dicha relación, intervienen tanto factores relativos al niño como

factores relativos al cuidador. Entre las características a considerar por parte del
cuidador está su sensibilidad, la cual puede ser afectada a su vez por su situación
psicológica, su condición de salud, o alguna dificultad legal o económica. En cuanto
al niño, una de las características más estudiadas es el temperamento, el cual puede
ser aún más irritable cuando ha nacido: con bajo peso, con alguna enfermedad, o de
manera prematura. No obstante lo anterior, hay que enfatizar que, es el adulto quien
tiene la responsabilidad de: adecuar sus cuidados y rutinas de acuerdo a las
características del niño (Shaffer & Kipp, 2000); y de introducirlo en el mundo social, a
través de un largo proceso de socialización, que inicia con el establecimiento de una
relación primordial sólida (Perinat, 2003).

Emociones. Las emociones se definen como alteraciones psicofisiológicas

ocasionadas por factores ambientales. Estas alteraciones se presentan en forma de
sentimientos de agrado o desagrado, ante los cuales la persona que los experimenta
reacciona gestual o corporalmente. La forma en que cada persona experimenta las
 45

emociones es relativa, ya que depende tanto de los factores ambientales que las
provocan como de la interpretación subjetiva que el individuo haga de los mismos
(Berk, 1999).

Asimismo, las emociones tienen tres funciones, la función de adaptación y

supervivencia, la función comunicativa y la función de autorregulación (Muñoz,
2010):

- La función de adaptación y supervivencia. Se observa en la persona desde el

nacimiento, por ejemplo el llanto del niño que moviliza la atención de su
cuidador.
- La función comunicativa. Gracias a las reacciones emocionales desplegadas
en la conducta de la persona es posible que ésta dé a conocer su estado
emocional a los demás.
- La función de autorregulación. Por medio del reconocimiento tanto de las
propias emociones como del reconocimiento de las emociones que
experimentan los demás, la persona realiza ajustes conductuales que le
facilitan el contacto interpersonal.

El desarrollo emocional es un componente del desarrollo humano, que facilita el

establecimiento de vínculos afectivos entre el niño y las personas significativas de su
entorno (en especial con la madre). Este vínculo, que se establece dentro de un
marco afectivo, promueve y optimiza el desarrollo del niño a través del contacto
corporal (temperatura, presiones) y de la estimulación en forma de ritmo, equilibrio,
entre otras (Perinat, 2003).

En este sentido, el modelo de Michael Lewis (2008) afirma que, desde el

nacimiento, el niño muestra indicios de emociones. Éstas se presentan ante los
estímulos sensoriales del ambiente externo o como resultado de procesos internos
que el niño experimenta.

De acuerdo con la clasificación hecha por este autor, las emociones se

concentran en dos grandes grupos: las emociones primarias (simples) y las
emociones secundarias (complejas). Las emociones primarias se presentan desde el
 46

nacimiento y son de origen biológico, éstas van surgiendo de manera programada

durante el primer año de vida. Las emociones secundarias surgen durante el
segundo año de vida ya que requieren de avances en el desarrollo de la cognición.

Para Lewis (2008), las emociones primarias que el niño presenta entre los dos y
los siete meses de edad son la irritación, la tristeza, la alegría, la sorpresa y el temor.
Más adelante, durante el segundo año de vida, el niño presenta las emociones
secundarias como el desconcierto, la culpa, la vergüenza, la envidia o el orgullo. Así
mismo, se considera que las emociones secundarias se deben a que, conforme
avanza el desarrollo cognoscitivo, el niño es capaz de comprender las normas
sociales y de autoevaluar su conducta.

Hitos en el desarrollo emocional. Algunos hitos del desarrollo emocional del

niño durante el primer año de vida (Ausubel & Sullivan, 1991; Papalia et al., 2010;
Shaffer & Kipp, 2000) son:

- El niño recién nacido es capaz de tranquilizarse al escuchar la voz humana o

al ser cargado. A medida que transcurre el primer mes, el niño emplea el
llanto para comunicar sus emociones. Gracias al llanto, las personas que
permanecen al cuidado del niño, acuden a satisfacer sus necesidades.
Aunque las primeras sonrisas del niño responden a la actividad subcortical del
SN, y se presentan de manera involuntaria, a partir de la tercera semana el
niño ya presenta sonrisas en respuesta a estímulos sociales como la voz y los
gestos humanos.
- Para el segundo mes de vida, la percepción visual mejora y el niño sonríe más
ante estímulos visuales (sobre todo ante rostros humanos conocidos).
- Durante el cuarto mes el niño ríe durante la interacción con sus cuidadores.
Durante los seis primeros meses de vida, el desarrollo cognoscitivo del niño
es limitado, por lo que antes de esta edad aún no experimenta realmente
miedo ante aquellos estímulos que podrían causarle daño.
 47

- El miedo se presenta entre los seis y los nueve meses de edad, cuando el
niño ya es capaz de distinguir entre las personas con las que interactúa de
manera habitual (sobre todo con la madre) y los extraños.
- La inseguridad es una emoción que se presenta en el niño alrededor del
octavo mes, surge ante la desaparición repentina de la figura materna.
- Entre el octavo y el décimo mes de edad el niño es capaz de interpretar las
expresiones emocionales de las personas que lo rodean; al mismo tiempo,
empieza a experimentar con las reacciones de los demás (referencia social) a
fin de obtener información necesaria para autorregular su conducta.
- Al final del primer año de vida la referencia social es utilizada ampliamente por
el niño para calcular el posible riesgo al acercarse a objetos, personas o
situaciones desconocidas.

Establecimiento de relaciones.

Temperamento. El temperamento es la forma particular y predecible que tiene el

ser humano para reaccionar emocional y conductualmente ante los estímulos
ambientales (Shaffer & Kipp, 2000).

A finales de los años 70 Stella Chess y Alexander Thomas (1977) describieron y

clasificaron el temperamento en tres tipos, el niño fácil, el niño difícil y el niño difícil
de entusiasmar:

a) Niño fácil. Lo caracteriza el buen humor, y su gran capacidad para adaptarse

a nuevas experiencias y a establecer rutinas cotidianas.
b) Niño difícil. Lo caracteriza la forma negativa de reaccionar (en especial con
llanto), y la dificultad para establecer actividades rutinarias y a adaptarse a los
cambios.
c) Niño difícil de entusiasmar (lento de entusiasmar). Se caracteriza por
presentar un bajo nivel de actividad, un estado de ánimo de baja intensidad y
una tendencia a reacciones negativas.
 48

Estos autores afirmaron que, los patrones temperamentales mantienen cierta

estabilidad en el tiempo e influyen en la capacidad del niño para adaptarse a los
diferentes ambientes que lo rodean. Sin embargo, pudieron comprobar que en
ocasiones los patrones temperamentales no prevalecen; consideraron que esto
sucede cuando los padres adaptan sus patrones de crianza en función de las
características temperamentales del niño. A este factor lo llamaron bondad de ajuste
y sostuvieron que es capaz de optimizar el desarrollo del niño.

Apego. La relación que el niño establece con sus padres (en especial con la
madre) es un proceso que se inicia desde las primeras horas de su nacimiento y que
se continúa durante sus primeros meses de vida. Esta formación de lazos afectivos
surge a partir de la interacción entre los padres y el niño; de manera que, se trata de
una relación de reciprocidad (Bowlby, 1998).

Esto último se puede observar en las rutinas sincronizadas que describió Stern
(1983), durante las cuales el niño y la madre coordinan mutuamente su interacción.
Este autor afirmó que estas interacciones son indispensables para generar apego:
relación íntima que se establece entre dos personas entre las que predominan el
afecto y la necesidad de proximidad. Según este autor, es durante esta interacción,
que el niño conoce a su madre y aprende a llamar su atención; al mismo tiempo, la
madre aprende a llamar la atención del niño y a interpretar sus gestos y señales.

Las teorías más sobresalientes sobre el apego son la teoría psicosexual de Freud
(1986, 1989, 1992, 1998), la teoría psicosocial de Erikson (1982) y la teoría etológica
de Bowlby (1986, 1998).

- Freud (1989) afirmó que la proximidad que el niño mantiene con la madre se
debe a que ésta satisface la necesidad de alimentación del niño (satisfacción
oral), desestimando totalmente el elemento afectivo en la formación del
vínculo.
- Aunque Erikson (1982) conservó algunos principios de la teoría freudiana,
consideró que el vínculo que se establece entre dos personas satisface una
 49

necesidad social (de afiliación). Este autor enfatizó la necesidad de desarrollar

el sentimiento de confianza durante el primer año de vida. Explicó que esto se
hace posible cuando los padres procuran al niño un cuidado básico libre de
miedos y temores.
- Bowlby (1998) desarrolló la teoría más sobresaliente sobre apego. Este autor
basó dicha teoría en la necesidad del niño de mantener contacto social.
Afirmó que el niño nace con una predisposición al contacto social (necesidad
primaria), pero aclaró que también es importante que esta necesidad sea
correspondida de manera apropiada por el cuidador (sensibilidad del
cuidador); ya que de esto dependerá el adecuado ajuste social del niño.

Bowlby (1986) describió el proceso de desarrollo del apego en el ser humano en

una serie de fases que a continuación se exponen:

- Fase 1 (0 a seis semanas). Se le conoce como la fase asocial del apego,

porque la proximidad que en este momento busca el niño obedece tanto a
estímulos sociales como a estímulos del ambiente físico.
- Fase 2 (de seis semanas a seis o siete meses. En esta fase el niño acepta el
cuidado de cualquier persona (apegos indiscriminados), aunque puede
presentar una cierta preferencia (entre los tres y los siete meses) hacia las
personas más conocidas de su entorno.
- Fase 3 (de los siete a los nueve meses). En esta fase el niño establece un
apego fuerte con su cuidador (apegos específicos). También se presenta el
temor ante extraños.
- Fase 4 (de los 24 meses en adelante). Fase en la que el niño se apega a otras
personas como el padre, los hermanos y los abuelos (apegos múltiples).

Una técnica que se utiliza para evaluar el apego en niños de entre diez y
veinticuatro meses de edad es la situación extraña, procedimiento desarrollado por
Mary Ainsworth (1978). La evaluación de la seguridad del apego permite evaluar la
calidad de las relaciones afectivas establecidas por el niño con su cuidador principal.
El procedimiento consiste en una serie de separaciones y reuniones sucesivas entre
el cuidador y el niño, y la presencia de un extraño.
 50

Esta autora realizó una clasificación del tipo de apego en la que incluyó el apego
seguro (tipo B), el evitativo (tipo A) y el resistente o ambivalente (tipo C), de acuerdo
con el tipo de respuesta presentada por el niño durante la situación extraña. Sin
embargo, más tarde Main y Solomon (1990) encontraron durante sus estudios un
nuevo tipo de apego, al que llamaron desorientado/desorganizado (tipo D). (Véase
Tabla 5).

Tabla 5
Clasificación del apego
Tipo de apego Patrón
Seguro (B) El niño: explora el ambiente activamente cuando su cuidador está
presente; protesta poco ante la separación y se tranquiliza
fácilmente durante la reunión; y, es sociable con el extraño en
presencia del cuidador.
Resistente (C) El niño: explora muy poco el ambiente en presencia del cuidador
del que trata de estar muy cerca; se inquieta ante la separación y
reacciona de manera ambivalente durante la reunión; y, muestra
extrema cautela hacia el extraño en presencia de la madre.
Evasivo (A) El niño: se resiste a explorar el ambiente; reacciona negativamente
hacia la separación (llanto escandaloso), y rechaza al cuidador
durante la reunión; y, es sociable con el extraño, pero es posible
que lo evite.
Desorganizado/ El niño: muestra comportamientos de evitación y de resistencia a la
desorientado (D) proximidad con el cuidador, ante el cual puede manifestar temor
extremo; en general, se observa inconsistencia en sus reacciones.

Ainsworth (1978) afirmó que el tipo de apego que forma el niño con su cuidador
principal está en función de la calidad de cuidado que el adulto (en especial la
madre) le haya procurado.

El niño es capaz de establecer el apego hacia el padre y hacia la madre; sin

embargo, se ha observado que el apego que forma con la madre es preferencial,
sobre todo en situaciones estresantes. Esto quizá se deba a que la madre dedica
una mayor parte de su tiempo en el cuidado del niño (por ejemplo, durante la
alimentación); mientras que el padre sólo contribuye en ciertas tareas y durante
menos tiempo que aquella (por ejemplo, durante el juego) (Papalia et al., 2007).
 51

No obstante lo anterior, mantener una relación exclusiva afecta al proceso de

ajuste del niño; esto se manifiesta en forma de una ansiedad excesiva ante extraños
y ante la separación de la figura exclusiva (Craig, 1992).

Hay que aclarar que, la formación del apego difiere con la cultura, ya que las
diferentes culturas pueden presentar expectativas distintas (el apego no es
universal). Por ejemplo, las culturas occidentales como la norteamericana suelen
fomentar la independencia; en cambio, ciertas culturas orientales como la japonesa
no consideran que la independencia sea un valor tan importante, así que
permanecen muy cercanos al niño evitando producirle ansiedad ante la separación.
Esto también tiene que tomarse en cuenta al considerar evaluar mediante la técnica
de la situación extraña a un niño proveniente de una cultura no occidental, ya que se
ha observado que se le somete a un estrés elevado (Feldman, 2007).

1.1.7 Factores que influyen en el desarrollo. En el desarrollo del SN del niño

influyen tanto factores internos (genéticos, maduración) como factores externos
(ambientales), estos factores trabajan juntos para construir y organizar el tejido
cerebral (Parra & Reyes, 2003); de esta manera, hacen posible que el niño desarrolle
adecuadamente sus talentos y potencialidades (Velasco, 2003).

Esto es, los genes son los responsables de codificar las instrucciones que dan
continuidad y orden al desarrollo (la maduración) que el individuo experimenta en el
transcurso de su vida. Aunque este proceso de cambios es el mismo para todo ser
humano, la herencia es individual y considera características particulares para cada
ser humano (Bee, 1977).
Por otro lado, los factores internos están íntimamente relacionados con el
ambiente (factores externos). Los factores del medio ambiente pueden influir en la
arquitectura cerebral y en su funcionamiento (Velasco, 2003).
Uno de los factores ambientales capaces de influir en el desarrollo cerebral es el
ambiente familiar (Barudy & Dantagnan, 2010) en donde toda una serie de
circunstancias como las redes de apoyo con las que cuenta la familia, las habilidades
 52

de comunicación familiar o la estabilidad matrimonial, se combinan para establecer el

entorno en el que el niño se desarrolla física, cognitiva y emocionalmente (Gallardo,
1997). Ciertamente, para asegurar un óptimo desarrollo del niño, se requiere de un
entorno familiar favorable; en el que los padres, como figuras centrales, sean
capaces de proporcionar unos cuidados de calidad, una estimulación apropiada y
una educación adecuada (Barudy & Dantagnan, 2010).
Sin embargo, esta labor no sólo les corresponde al padre y a la madre; ya que
para que éstos ejerzan sus actividades de crianza, es necesario que la familia cuente
con los recursos económicos suficientes y con adecuados servicios sociales a su
disposición (Barudy & Dantagnan, 2010; Gallardo, 1997; Montes, 2003).
Por lo tanto, para asegurar el bienestar y el adecuado desarrollo del niño, es
necesario que todos los miembros de la sociedad participemos desde los ámbitos
familiar, escolar, comunitario y de servicios. Y que los gobiernos promulguen leyes y
políticas públicas que se apliquen en todos los niveles de la administración pública,
United Nations Children´s Fund (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia)
(UNICEF, 1999).

Factores de riesgo. Los factores de riesgo se definen como las características

del individuo o las condiciones ambientales (Barudy & Dantagnan, 2010; Marcelli &
Ajuriaguerra, 2005) estadísticamente asociados con una mayor probabilidad de
morbilidad o mortalidad futura (Barudy & Dantagnan, 2010). Además, existe
evidencia científicamente comprobada de la relación causal de estos factores con el
problema de la limitación del desarrollo de las potencialidades de los niños y jóvenes
(Amar, Abello & Acosta, 2003). Se considera que estas variables no son
independientes y que sus efectos son acumulativos. Asimismo, pueden presentarse
en forma de acontecimientos concretos, fácilmente observables (condición
migratoria, separación paterna); en forma de condiciones crónicas (dificultades
económicas, conflictos familiares); o, como condiciones que determinan efectos
prolongados (nacimiento prematuro).
 53

A este respecto, Anthony (1987) ha trazado perfiles de riesgo con carácter

predictivo (predicción estadística no individual); estos perfiles se basan en el tipo e
intensidad del riesgo, de acuerdo a la puntuación total obtenida de una encuesta
aplicada, se determina si se trata de un alto riesgo, un riesgo moderado o un riesgo
débil.

De manera general, los factores de riesgo, que afectan al crecimiento y desarrollo

del niño, se dividen en dos grandes grupos: factores de riesgos biológicos y factores
de riesgos ambientales. Los factores de riesgos biológicos son aquellos que se
asocian directamente con la morbilidad; en cambio, los factores de riesgos
ambientales son los que derivan de las condiciones socioambientales y afectivas las
cuales influyen en la satisfacción de las necesidades básicas del niño,
considerándose como riesgo psicosocial en sentido estricto (Sánchez et al., 2003).

Según Atkin, Supervielle, Cantón y Sawyer (1987), los factores de riesgo que
influyen en el desarrollo infantil pueden dividirse en factores relativos: a la
comunidad, a la familia, a la madre y al niño.

Estos autores consideran que las afectaciones pueden ser menos directas
cuando se trata de factores relativos a la comunidad y factores relativos a la familia.
Algunos factores correspondientes a la comunidad pueden presentarse en forma de
condiciones de insalubridad, aislamiento o carencia de servicios de salud o
educativos. Algunos factores relacionados con la familia pueden ser las carencias
económicas, una vivienda inadecuada, la inestabilidad familiar o el nacimiento de
numerosos niños en cortos intervalos.

Así mismo, también establecieron que los factores con influencia más directa en
el desarrollo del niño son los relativos a la madre y los relativos al niño. Los factores
correspondientes a la madre pueden ser la desnutrición prenatal, los hábitos y el
estado de salud deficientes, la ingesta de alcohol y otras drogas, la baja escolaridad
y los problemas psicológicos. Algunos factores relacionados con el niño son las
 54

anomalías genéticas, el bajo peso al nacer, el nacimiento prematuro y la

desnutrición.

Asimismo, los autores denominaron riesgos establecidos: a la existencia de un

ambiente inmediato desfavorable, o a la condición de desventaja biológica relativa al
niño.

Por otro lado, se denominan factores de riesgo iatrogénico a todos los realizados
por el profesional de la salud entre los que se encuentran los diagnósticos con falsos
positivos o falsos negativos derivados de incorrecta evaluación del crecimiento y del
desarrollo del niño, sin importar si estos se deben a la negligencia, la omisión o la
falta de conocimiento del profesional (Chávez, 2003).

Factores protectores. Según Morales (1999) los factores protectores se

presentan en forma de actitudes y conductas tanto individuales como colectivas y de
las circunstancias que conforman el ambiente social. El autor incluye a la salud, a las
oportunidades de educación, a la calidad del afecto y al despliegue de conductas
sanas y saludables.

Hablando de factores protectores capaces de influir sobre el desarrollo del niño,

Amar et al. (2003) realizaron una investigación sobre factores protectores en niños
de 0 a 3 años pertenecientes a familias en desventaja socioeconómica en las
poblaciones de Tasajera y Barranquilla, Colombia. Para este estudio, los autores
propusieron la clasificación de los factores protectores en dos grandes grupos:
factores materiales (naturales), alimentación, descanso, higiene y aseo, recreación y
cuidados a la salud (preventivos y curativos); y, factores inmateriales (sociales),
calidad de las relaciones y de las experiencias proporcionadas al niño, filiación,
sentido de identidad y pertenencia que se fomenta en el niño, la seguridad y la
colaboración y ayuda interpersonal (dentro de la familia y los que se extienden fuera
de ella).
 55

Estos autores encontraron que, en los grupos estudiados, algunos de los factores
protectores más relevantes son: la seguridad, la filiación y la afectividad. También
encontraron que los factores protectores en estas comunidades se presentan en
forma de roles de los miembros de las familias estudiadas y el acceso a servicios
que complementan las labores que promueven el desarrollo físico, intelectual y
socioemocional.

Alteraciones del desarrollo asociadas a la condición de riesgo ambiental. Las

primeras relaciones que el niño establece se limitan a las que establece con sus
padres (o con las personas que realizan su cuidado). Los vínculos afectivos fuertes
promueven el desarrollo de seguridad en el niño, esto favorece a la capacidad de
adaptación del mismo a las situaciones estresantes (Amar, Abello & Tirado, 2004).

Los padres (en especial la madre) sensibles son capaces de identificar las
necesidades del niño y de acudir con presteza a satisfacerlas. Al principio estas
necesidades se manifiestan empleando el llanto y los gestos, pero conforme el
desarrollo cerebral del niño avanza va empleando otros medios como el lenguaje
para manifestar sus necesidades y solicitar ayuda explícita al adulto (Barudy &
Dantagnan, 2010).

Sin embargo, cuando los cuidados del niño han sido inadecuados (alimentación
insuficiente, falta de contacto (caricias) y de comunicación), éste puede presentar
trastornos como los psicosomáticos del estrés, conductuales o del aprendizaje; así
como retardos o déficit del crecimiento y del desarrollo, y enfermedades autoinmunes
(haciendo que el niño enferme con frecuencia) (Barudy & Dantagnan, 2010).

De hecho, algunas investigaciones mencionadas por Rygaard (2006) han

demostrado que los niños a los que se les han proporcionado cuidados inadecuados
por ausencia de balanceo materno y carencia de afecto han desarrollado trastornos
de la atención, hiperactividad, conductas violentas, entre otros. Estos estudios han
encontrado una alteración en la producción de noradrenalina y dopamina (estos
 56

neurotransmisores se encuentran aumentados). La noradrenalina controla la

capacidad de respuesta física y mental del individuo ante situaciones de sobresalto y
alarma. La dopamina afecta a la motivación y al control de las respuestas motoras.
De la misma forma, se han encontrado aumentados los niveles de adrenalina en
niños cuya crianza se ha caracterizado por la falta de contacto, lo que al parecer los
predispone a presentar más conductas impulsivas y agresivas.

El funcionamiento desadaptativo del niño a su entorno social es un fracaso a nivel

motivacional, intelectual y del desarrollo de habilidades, conocido como pobreza de
ajuste. Estos problemas de conducta pueden empezar a observarse en el niño a
partir de los 12 a los 18 meses de edad (Marcelli & Ajuriaguerra, 2005).

1.2 Sistemas implicados en el desarrollo del niño

El enfoque sistémico de Brofenbrenner (2005), que el presente trabajo emplea

para realizar un análisis sobre las actitudes (maternas), las conductas (de cuidado) y
las interacciones personales dentro de la familia, está orientado a describir la manera
en la que dichos factores afectan psicológicamente al desarrollo del niño durante su
primer año de vida. Además, este enfoque, permite analizar dicho impacto desde un
nivel objetivo, al integrar la relación intersistémica entre los sistemas familiar y
profesional (detección e intervención tempranas).

De esta forma, se pretende tener, a través de un instrumento de medición que

evalúa las actitudes maternas y los hábitos de crianza, información complementaria
con la que el profesional de la salud encargado de la evaluación del desarrollo del
niño pueda tener un panorama objetivo de la calidad del entorno en el que vive el
menor.

Por lo tanto, a continuación se contextualiza la forma en la que se incorporó el

paradigma de Bronfenbrenner (2005) a fin de especificar los elementos
interpretativos a través de los cuales se desea observar la forma en la que el
ambiente puede afectar el curso del desarrollo del niño.
 57

Como se mencionó durante la exposición de la teoría de los sistemas ecológicos,

la capa ambiental más profunda corresponde al microsistema; para el niño pequeño,
en este nivel se encuentra la familia (Brofenbrenner, 2005).

La familia como ámbito primordial es un sistema abierto que se compone por

subsistemas en permanente interacción. Este sistema a su vez establece interacción
con otros sistemas como el económico, el educativo o el de servicios asistenciales
(Muñoz, 2005).

Es en el ámbito familiar en donde se inicia el proceso de socialización a partir del

establecimiento de la relación primaria (diada madre-hijo); en ella, el niño convive e
interactúa con otro miembro de su especie, lo que le permite diferenciarse del otro e
iniciar a conformar una personalidad propia. Las carencias afectivas que surjan en
esa primera relación, determinarán su ajuste social posterior. Sin embargo, es
importante aclarar que la madre no es la única responsable de llevar a cabo el
proceso de socialización del niño, ya que las actividades de crianza pueden ser
realizadas por cualquier otra persona como el padre, los abuelos, los tíos, los
vecinos, las niñeras, e incluso, por padres no biológicos. Estas personas comunican
al niño los comportamientos sociales enmarcados dentro de su cultura. Las pautas
de conducta aprendidas por el niño (expresión de las emociones, enfrentamiento de
los conflictos, uso del lenguaje) serán sus herramientas para poder establecer otras
relaciones interpersonales dentro de su grupo social (Rodríguez y Tello, 2003).

Las interacciones que se establecen entre tales microsistemas constituyen al

mesosistema; si la fuerza de los vínculos entre ellos es buena, es muy probable que
el desarrollo del niño sea óptimo (Bronfenbrenner, 2005). Por ejemplo, los servicios
comunitarios (sistema profesional) que proporcionan a los padres orientación sobre
cómo mejorar las habilidades de crianza e información sobre la optimización del
desarrollo del niño (Shaffer & Kipp, 2000).

De lo contrario, se dice que los vínculos entre microsistemas carecen de apoyo;

por lo que pueden presentarse ciertos problemas (Shaffer & Kipp, 2000), por
ejemplo, el estado de tensión crónica derivado de los frecuentes conflictos maritales
 58

(Muñoz, 2010) puede obstaculizar la formación del apego seguro entre los padres y
el niño (Barudy & Dantagnan, 2010).

Los ámbitos externos que aportan influencias indirectas sobre el desarrollo del
niño se configuran en el exosistema. Los contextos del exosistema condicionan la
calidad de vida del niño y afectan a las relaciones que establece con los demás. Por
ejemplo, la situación laboral de los padres, que afecta a las actividades de crianza
(Muñoz, 2010; Santrock, 2004).

La cultura en la que vive la familia es parte del macrosistema. Ésta incluye los
patrones conductuales y el conjunto de creencias que se transmiten
transgeneracionalmente (Santrock, 2004). La cultura influye en las oportunidades del
niño para estar expuesto a determinadas experiencias (Shaffer & Kipp, 2000), por
ejemplo, las políticas legislativas que observan y defienden los derechos de los niños
(Perinat, 2002).

La dimensión temporal que influye en el curso del desarrollo del niño constituye al
cronosistema. Tiene que ver con el tipo de evento ocurriendo en determinado
momento evolutivo del niño. Por ejemplo, el impacto de un divorcio no afecta de la
misma manera a un niño pequeño que a un adolescente (Shaffer & Kipp, 2000).

Finalmente, ya que este trabajo persigue la realización de una herramienta

específica de evaluación, es importante no perder de vista, que el estudio del
desarrollo del niño mexicano tiene que considerar la amplia diversidad cultural
(aspecto sociocultural) y la transformación que han sufrido las prácticas de crianza a
través de los cambios que ha experimentado el país durante su historia (aspecto
temporal). Asimismo, debe de tomarse en cuenta el impacto que tiene la situación
económica (aspecto socioeconómico) de las familias y de las comunidades (Tapia,
2003) de estudio. Razón por la cual, se tiene claro que los alcances de los resultados
de esta investigación se limitan a la muestra de estudio.
 59

1.2.1 El sistema familiar. Las relaciones sociales se establecen en el primer

contexto de referencia: la familia. Según Palacios y Rodrigo (1998), es dentro de este
contexto que el niño adquiere rasgos característicos, pues además de que el sistema
familiar posee dinamismo, también se configura en la cotidianeidad. Esto es lo que
hace que un individuo sea diferente a otro, ya que el hecho de pertenecer a un
subgrupo determinado, y dentro de un contexto histórico específico (aún dentro de
una misma cultura), determina que no haya lugar a la producción de dos personas
idénticas.

Estas consideraciones están en consonancia con el paradigma de

Bronfenbrenner (2005), el cual establece que la familia es un sistema abierto en
constante transformación. Según el modelo propuesto por este autor, este sistema
corresponde al microsistema, y está conformado por subsistemas, mismos que
guardan interacciones dinámicas entre ellos y con otros sistemas (por ejemplo, con
los sistemas económico o el de servicios comunitarios).

Además, este autor enfatizó que la familia es el microsistema más importante en

el desarrollo del niño, ya que constituye su ambiente inmediato. Un ambiente en el
que cada integrante es capaz de influir sobre los demás al mismo tiempo que él es
influido por todos.

Por otro lado, Minuchin (1974) hace hincapié en la importancia que tiene el
sistema familiar en su papel de red básica de apoyo para los miembros que la
conforman. Asimismo, defiende que las reglas establecidas a su interior
proporcionan claridad, y deben persistir dentro del sistema y de los subsistemas a fin
de garantizar la eficacia en el desempeño de los roles de los distintos integrantes.
Parte de dicha eficacia descansa en la libertad que permite la iniciativa de sus
miembros, y en los límites que se imponen contra la intrusión tanto a nivel
subsistémico como sistémico.
 60

Concepto de familia. Actualmente, el concepto de familia considera nuevos tipos

de relaciones. Palacios y Rodrigo (2005) consideran los siguientes tipos familiares,
de acuerdo a las variaciones actuales:

- La familia nuclear, conformada por dos adultos conviviendo con sus hijos
(aunque no sean de ambos).
- La familia monoparental, conformada por un adulto y uno o más niños (por lo
general es la familia que se reestructura luego de la pérdida del otro padre, o
después de un divorcio o separación).
- La familia en cohabitación, conformada por dos adultos (pareja homosexual o
heterosexual) no casados, pero conviviendo dentro de una relación estable, y
que puede incluir hijos compartidos o provenientes de sus relaciones
anteriores.
- La familia intergeneracional, conformada por dos o más adultos provenientes
de la misma familia, pero pertenecientes a distintas generaciones, viven juntas
y puede ser que exista algún niño conviviendo con ellos.
- La familia en la que la madre pasa la mayor parte del tiempo fuera del hogar
(madre que trabaja), por lo que no participa en el cuidado del niño.
- La familia adoptiva, en la que no hay vínculo biológico entre padres e hijos.
- La familia pequeña en la que, incluso, sólo hay un niño a quien cuidar y
educar, o en la que no hay hijos.

No obstante, estos autores enfatizan el compromiso que se establece entre los

miembros de la familia para establecer fuertes relaciones recíprocas caracterizadas
por la intimidad y por la dependencia, independientemente de su origen.

Para estos autores, el sistema familiar es el encargado de asegurar la integridad

física y psicológica del niño; a través de la vigilancia de su crecimiento, y de la
promoción de un sano desarrollo socioafectivo, basado en la comunicación y en el
establecimiento de relaciones de apego seguro.

También enfatizan la importancia de la estructuración del ambiente en el que el

niño se desarrolla. Este contexto proporciona organización a las actividades
 61

cotidianas, mediante las cuales los padres facilitan y promueven el sano desarrollo
del niño.

En este sentido, también consideran que, además de la estructuración del

contexto, es importante poner atención a la calidad de las interacciones que se dan
entre los padres y el niño, pues estas interacciones proporcionan la estimulación
necesaria para optimizar el desarrollo integral del niño, desde el aspecto físico hasta
el cognoscitivo y socioafectivo. Según estos autores, para que dichos estímulos
tengan un efecto adecuado en el desarrollo, deberán de mantenerse accesibles al
niño de tal forma que lo motiven a la exploración, y refuercen su sentido de
autonomía y su capacidad de autorregulación.

En el México contemporáneo, además está habiendo un interés creciente por el

cuidado del niño, por lo que la organización de las actividades cotidianas puede girar
en torno al mismo. Aunado a que cada vez existen más familias pequeñas, el factor
económico es favorable para satisfacer las necesidades del niño (Covarrubias,
2008).

No obstante las diferentes tipologías, la familia nuclear es la forma de

organización familiar que se encuentra con mayor frecuencia en la cultura occidental
(Marcelli & Ajuriaguerra, 2005).

Rol paterno-materno. Las relaciones afectivas que se establecen dentro de la

familia tienden a guardar estabilidad. Este vínculo es la relación de apego que el niño
es capaz de formar con varios integrantes de la familia, pero es mucho más fuerte el
que establece con los padres. A partir de la relación de apego, el niño desarrolla los
sentimientos básicos de confianza y seguridad (Muñoz, 2005).

Como representantes de la cultura, es responsabilidad de los padres incorporar al

niño a la misma (Ausubel & Sullivan, 1991); para esto, deberán guiarlo a través de un
largo proceso de socialización en el que habrán de fomentar la adquisición de
 62

normas y valores, y de ayudarlo a conformar un sistema de creencias compartidas

por el grupo social en el que se desarrollan (Perinat, 2002).

En esta tarea, los padres emplean marcos de crianza. Estos marcos incluyen
todos los cuidados que requiere el niño en los ámbitos alimenticio, de higiene y
protección, entre otros. Los marcos de crianza se conforman por un conjunto
coherente de normas, costumbres, valores y hábitos que los padres han aprendido
dentro de su cultura (Perinat, 2003) y desde la cual han hecho una selección que la
representa en el seno familiar (Ausubel & Sullivan, 1991).

Actualmente pueden encontrarse padres capaces de realizar estas actividades de

crianza; así podemos verlos invirtiendo tiempo en el cuidado y la protección de sus
hijos, a quienes consideran el eje de sus vidas. Y, aunque se pueden observar
conductas parentales parecidas a las conductas maternales, tales como la
sensibilidad que presentan hacia las necesidades del niño, y la forma de hablarles
(elevación de la voz, disminución de la velocidad y pronunciación de las sílabas),
también se puede constatar que la forma en la que los padres juegan y toman en
brazos a sus hijos es más brusca, ofreciendo estímulos de mayor intensidad (Barudy
& Dantagnan, 2010).

En este sentido, también se ha observado que las madres siguen siendo quienes
pasan la mayor parte de su tiempo criando a sus hijos (Palacios & Rodrigo, 1998);
mientras que los padres sólo realizan actividades complementarias como el juego.
Esto se ve reflejado en la preferencia que el niño presenta hacia la figura materna,
por ejemplo, cuando necesitan ser tranquilizado (Feldman, 2007).

Esta diferenciación de roles, producto de una estructura social patriarcal (hombre

proyectado hacia el mundo público y mujer limitada al mundo privado), mantiene a la
colaboración entre géneros como una utopía en nuestros días. Pero, para que
nuestra sociedad pueda encontrar un equilibrio dentro de un mundo tan complejo, es
necesario adoptar un enfoque alternativo que promueva la complementariedad de
los roles femeninos (actividades del hogar y de crianza de los hijos) y masculinos
(como proveedor) (Oswald, 2003). En la medida en la que los roles adquieren mayor
 63

flexibilidad y la distancia entre el mundo privado y el mundo público se va

reduciendo, los hombres y las mujeres pueden compartir las responsabilidades
familiares (Chávez, 2003).

La diada madre-hijo. La relación (vínculo afectivo) que el niño establece con la

madre inicia desde el período prenatal. Es en esta etapa que, en su calidad de
sistema abierto, el niño puede verse afectado por las condiciones físicas
(desnutrición, hipertensión) y/o emocionales de la madre (estrés, ansiedad), hasta el
punto de producir complicaciones durante el parto. Pero, si la situación del entorno
materno es óptima, el niño afrontará su nacimiento en condiciones óptimas (Perinat,
2002). Desde esta etapa, el niño establece sus primeras comunicaciones con la
madre, pues reacciona mediante movimientos en respuesta a su voz, a su olor y a
los cambios corporales de posición de la misma (Barudy & Dantagnan, 2010).

En el niño recién nacido, el funcionamiento de ciertos sistemas sensoriales tales

como el olfato, el gusto y el oído, le permiten distinguir en poco tiempo el olor y el
sabor de la leche con la que se le alimenta, y el olor del cuerpo materno; así como
reconocer la voz materna (Enesco, 2003). Por otro lado, durante este tiempo, la
madre responde a la sonrisa no social del niño como si fuera dirigida hacia ella,
produciendo este hecho un efecto positivo en la motivación de la madre hacia las
tareas de crianza (Barudy & Dantagnan, 2010), e incrementando la probabilidad de
que acuda a atender a las necesidades del niño (Shaffer & Spitz, 2000). Como el
niño recién nacido puede ser abrumado con facilidad por la presentación de
estímulos excesivos (sobreestimulación), la función principal de la madre es
protegerlo de éstos y, a cambio, proporcionarle la estimulación apropiada (Stern,
1983).

Conforme avanza el tiempo, la maduración cerebral del niño, le permite ir

estableciendo una comunicación cada vez más compleja por medio del llanto, los
gestos y la sonrisa social (Barudy & Dantagnan, 2010). Durante los primeros seis
meses de vida, el niño y la madre establecen una relación diádica en la que se
 64

mantiene una regulación mutua; esto es, la madre proporciona estímulos humanos al
niño a través de su comportamiento hacia él (miradas, vocalizaciones) al mismo
tiempo que él va aprendiendo a presentar comportamientos sociales en respuesta a
los estímulos que le presenta la madre (miradas, sonrisas, movimientos de la
cabeza) (Stern, 1983).

La comunicación que se establece en la diada madre-hijo durante el primer año

de vida del niño es de carácter no verbal. Durante este tiempo la comunicación entre
la diada es de tipo afectiva e influye en el desarrollo de la personalidad del niño
(Spitz, 1974).

La presencia regular de un adulto responsable (de preferencia la madre) que

proporcione los estímulos apropiados es indispensable para que el niño entre en
contacto con su medio ambiente. La calidad de los estímulos recibidos desde el
principio de la vida fomenta el desarrollo motor, cognoscitivo, del lenguaje y
emocional (Barudy & Dantagnan, 2010).

Según Stern (1983) las interacciones que realiza la diada madre-hijo quedan
circunscritas dentro de las rutinas sincronizadas. Esta estimulación de carácter lúdico
inicia de manera clara por la sexta semana de vida.

Para este autor, una sesión de juego puede iniciar ante una invitación de la madre
a la interacción con la presentación de una sonrisa burlona (o cualquier expresión
facial exagerada), si el niño responde con una mirada (cuando está despierto y
alerta) a los ojos de la madre, el juego inicia. Posteriormente, la madre modula la
interacción empleando la sonrisa y la expresión de interés por la actividad, durante
este momento la madre puede reenfocar el interés o reanudar la interacción. El final
de la interacción sobreviene cuando uno de los dos envía señales, como el
fruncimiento del ceño o el desvío de la mirada, para detener la interacción, que más
tarde puede ser reiniciada. Los períodos de juego pueden reiniciarse en cualquier
momento, ya sea durante las actividades de alimentación o higiene, entre otras. Al
no estar planificadas, pueden intercalarse entre una actividad u otra, siempre y
cuando el niño se encuentre despierto y alerta.
 65

El mismo autor afirma, que el rechazo de la interacción social puede darse a

entender por medio de señales como la desviación de la mirada o un gesto
inexpresivo. Cuando estas señales de rechazo no son respetadas por la madre, ésta
proporciona sobreestimulación al niño (madre intrusiva), lo cual afecta a su
mecanismo autorregulador (el cual le permite adaptarse al nivel del estímulo).
Algunos casos en los que el niño puede ser más propenso a la sobreestimulación, es
por tener umbrales bajos, en estos casos lo mejor es modular los estímulos.

En contraste, el autor considera que la hipoestimulación es el impedimento en la

captación o en el mantenimiento de la atención en la interacción lúdica. Un ejemplo
atribuible a la madre en el que se presenta hipoestimulación del niño es cuando
aquella se ve afectada por trastornos como la depresión. En estas condiciones es
difícil que capte la atención del niño. Un ejemplo atribuible al niño puede estar
ocasionado por una lesión cerebral, por lo que los estímulos de la madre son
insuficientes para producir una respuesta en el mismo.

No obstante el hincapié que se hace en la importancia del establecimiento del

vínculo primordial (diada madre-hijo) en el apropiado desarrollo del niño, es
importante señalar que, la diada madre-hijo está incluida en el microsistema familiar.
De hecho, cuando en esta organización familiar se genera estrés social en la madre
la calidad del cuidado maternal (por ejemplo, no acudir al llamado del niño, no
realizarle la higiene, no alimentarlo apropiadamente) puede verse afectada, por lo
que el establecimiento del vínculo madre-hijo resulta perturbado (Perinat, 2003).

En cuanto a las carencias afectivas que el niño puede sufrir dentro de estas
familias de riesgo están: la insuficiencia maternal, por ausencia de la figura materna;
la discontinuidad, producto de las separaciones (puede presentarse detención del
desarrollo cognoscitivo y afectivo); y la distorsión en donde la calidad del cuidado
maternal es imprevisible (por factores socioeconómicos, políticos) (Marcelli &
Ajuriaguerra, 2005).

Las carencias afectivas más dañinas en el desarrollo del niño son la falta de
abrazos, caricias y masajes, pues estos estímulos son determinantes en la
 66

maduración cerebral y en la formación del vínculo afectivo (Barudy & Dantagnan,

2010).

1.2.2 El sistema profesional. Los servicios de salud y bienestar a la comunidad

(sistema profesional) forman parte de los sistemas implicados en la crianza y en el
desarrollo del niño. Pertenecen al exosistema, correspondiente a la tercera capa
ambiental propuesta por el modelo sistémico ecológico de Bronfenbrenner (2005).
Aunque este sistema está relacionado de forma indirecta con el microsistema
familiar, es capaz de influir en el desarrollo del niño (Santrock, 2004; Shaffer & Kipp,
2000).

En nuestro país, el Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Salud (para

quienes tengan acceso a los servicios de salud), tiene una primera oportunidad para
evaluar el crecimiento y el desarrollo del niño, ésta se da durante la primera cita.
Esta primera cita responde al seguimiento del niño que ha sido dado de alta del
hospital en el que se registró su nacimiento, y luego de haber presentado problemas
perinatales, considerado así como un niño en riesgo. En esta cita se evalúan las
probables afectaciones que pudo haber provocado la situación de riesgo al
crecimiento y desarrollo del niño. Otra oportunidad para evaluar el desarrollo ocurre
cuando la familia acude con el niño a su primera consulta (por lo regular, una
semana después del nacimiento), donde el médico familiar da información sobre los
aspectos de cuidado general, alimentación e inicio del programa de inmunización,
luego de realizar un examen físico general al niño (Velasco, 2003).

El marco normativo de acción del profesional de salud, de los sectores público,

social y privado, es regido por la Norma Oficial Mexicana 031 SSA2 (NOM, 1999)
para la atención a la salud del niño, tiene entre sus objetivos establecer las pautas a
seguir para realizar el control, eliminación y erradicación de las patologías que
pueden evitarse por medio de la vacunación; así como la prevención y el control de
enfermedades como las diarreicas, las infecciones respiratorias agudas. Así como
 67

llevar a cabo la vigilancia del estado de nutrición y de crecimiento, y la realización del

seguimiento del desarrollo de los niños menores de 5 años de edad.

Sin embargo, en la práctica, el sector salud de nuestro país tiene como prioridad
la morbilidad, por lo que la infraestructura necesaria para realizar las labores de
prevención, detección y atención de problemas del desarrollo del niño es limitada
(Sánchez et al., 2003).

Detección e intervención tempranas. La prevención es el conjunto de acciones

realizadas con el fin de anticiparse al daño (Behrman & Vaughan, 1987; Chávez,
2003). La prevención puede presentarse en tres niveles, según Trull y Phares (2003),
éstas son:

- Prevención primaria. Son las acciones correctivas que se anticipan al

surgimiento de problemas significativos de salud.
- Prevención secundaria. Consiste de las actividades de detección e
intervención oportuna cuando el problema de salud aún se encuentra en
etapas tempranas.
- Prevención terciaria. Su objetivo es reducir la duración y los efectos negativos
de los problemas de salud detectados.

En este sentido, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) cuenta

con el Programa de detección e intervención temprana de alteraciones del desarrollo
del niño de 1 a 36 meses de edad (antes Programa de neurología pediátrica y
desarrollo). Este programa se aplica en el Centro Interdisciplinario de Educación
Temprana Personalizada (CIETEP) ubicado en la Clínica Universitaria de Salud
Integral (CUSI) de la Facultad de Estudios Superiores de Iztacala (FESI). La finalidad
de dicho programa es detectar y brindar intervención temprana a los niños que
sufren alguna alteración del desarrollo (Tlapachicatl, 2006), en el nivel de prevención
primaria (De Jesús, 2007).
 68

Por otro lado, un ejemplo de servicio de tercer nivel (prevención terciaria), lo

tenemos en el trabajo conjunto del Instituto Nacional de Pediatría (INP) y la
Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco (UAM-X), el cual ha producido un
programa de seguimiento e intervención temprana para la atención del niño en
riesgo perinatal y con morbilidad neurológica (prevención terciaria) (Velasco, 2003).

Los programas mencionados también participan en la formación y capacitación de

recursos humanos para este ámbito de estudio y generan conocimientos a través de
las investigaciones realizadas sobre el crecimiento y el desarrollo del niño
(Tlapachicatl, 2006; Velasco, 2003).

De acuerdo a Amar et al. (2004), para que asegurar un adecuado desarrollo del
niño, es necesario tomar en cuenta una serie de factores, ambientales, psicosociales
y biológicos cuya influencia sobre el mismo puede darse de manera directa o
indirecta. Entre ellos podemos mencionar: la nutrición, por su influencia en el
desarrollo de estructuras en el SN, sobre todo en períodos de crecimiento rápido
(primera infancia), los efectos de la desnutrición del niño aun no siendo severa puede
producir efectos nocivos en sus conductas exploratorias y en sus habilidades para
manejar el ambiente; la estimulación social, un ambiente que proporciona una
estimulación cargada de afecto fomenta la formación de conexiones neurales, las
relaciones sociales que forman vínculos seguros ayudan al niño a adaptarse a las
exigencias cambiantes del ambiente; y, el cuidado de la salud.

Según estos autores, entre las causas que ocasionan alteraciones o detención
del desarrollo del niño están:

a) Las que se atribuyen a una enfermedad, por lo que el niño se considera en

riesgo biológico, y cuya resolución permite que el desarrollo regrese a su
curso normal. Sin embargo, en ocasiones, tras la enfermedad, el SN sufre
lesiones que se constituyen en una secuela que se manifiesta en forma de un
síndrome. Algunos síndromes que con mayor frecuencia se presentan tras
una condición patológica son: parálisis cerebral, hipoacusia y deficiencia
mental (Velasco, 2003).
 69

b) Las que están relacionadas con los cuidados inadecuados que se le han
proporcionado al niño (riesgo ambiental). Estas pueden ser una alimentación
inapropiada o la falta de contacto (caricias) y de comunicación. Además de
presentar retardos o déficit del crecimiento y del desarrollo, el niño puede
presentar trastornos psicosomáticos del estrés, conductuales o del
aprendizaje; así como enfermedades autoinmunes, enfermando con mayor
frecuencia (Barudy & Dantagnan, 2010).

Evaluación. En general, tanto en la evaluación que se haga del desarrollo del

niño como en el seguimiento del plan de intervención, es necesario subrayar el
hecho de que el desarrollo es un proceso que no se produce de manera lineal. En su
aspecto de discontinuidad, es posible que haya etapas en las que se den avances
repentinos y etapas de estabilización o de consolidación de ciertas conductas.
Además, hay que recordar que las distintas funciones evolucionan a ritmos distintos.
Por lo que, si la evaluación del niño se realiza al final de una estabilización, puede
sospecharse que existe un retraso. Si así es, dentro de algunos meses, se registrará
un progreso (Costas, 2009).

Esta dificultad para interpretar el desarrollo del niño, es particularmente notoria

durante su primer año de vida, debido a que los cambios evolutivos se dan con
mayor variación. Esta es la razón por la que el desarrollo debe considerarse como un
proceso que tiene que apreciarse a largo plazo (Shaffer & Dunn, 1982).

Además, como ya se mencionó uno de los factores de riesgo iatrogénicos

(realizados por el profesional de la salud) es la obtención falsos positivos o falsos
negativos durante la evaluación del desarrollo del niño. Esto puede suceder por
desconocimiento (falta de capacitación), negligencia u omisión profesional (Chávez,
2003).

Las funciones del profesional de la salud encargado de la atención del niño son:
detectar de manera oportuna los comportamientos, reacciones y relaciones que se
apartan del criterio de normalidad (los que no van de acuerdo a lo que se espera con
 70

la edad del niño y dentro de su grupo socio-cultural); y analizar y describir de manera

objetiva tanto los puntos débiles como los puntos fuertes en el desarrollo del niño y
en el contexto familiar que lo circunda (Costas, 2009).

En la evaluación del desarrollo del niño se emplea la valoración de conductas

blanco; esto es, las conductas críticas que determinada muestra poblacional, dentro
de determinadas condiciones socioculturales, tiende a presentar de manera
constante. Por ejemplo, dentro del área de motricidad gruesa, el control de la
cabeza, la sedestación y la deambulación, entre otras, contenidas en la prueba
Denver II (Sánchez et al., 2003).

Los instrumentos que nos permiten realizar una evaluación del desarrollo del niño
pueden dividirse en pruebas de tamizaje y pruebas de evaluación diagnóstica. Los
instrumentos empleados en la valoración de los progresos del niño (valoración del
programa) son los mismos que los utilizados en la evaluación diagnóstica (Montes,
2003).

El tamizaje. Las pruebas de tamiz permiten identificar la presencia de

desviaciones significativas del desarrollo normal. Sus ítems estandarizados se
puntúan por falla o acierto (Montes, 2003).

Un ejemplo de instrumento de tamizaje más empleado en la evaluación del

desarrollo del niño es el Denver II, el cual es aplicable a niños de entre 1 mes y 6
años de edad; consta de 125 ítems distribuidos en cuatro áreas del desarrollo, éstas
son: la personal-social, evalúa la interacción social y el autocuidado; la motricidad
fina, evalúa la coordinación ojo-mano y la manipulación de objetos; el lenguaje,
evalúa el lenguaje receptivo y el lenguaje expresivo, así como la audición
(percepción implicada en el lenguaje); y, la motricidad gruesa, evalúa los
movimientos de los músculos grandes implicados en las funciones de sedestación
(sentarse) y deambulación, entre otros (Frankenburg et al., 1975).
 71

En general, si el resultado del tamiz demuestra que el desarrollo del niño es

normal, el profesional de la salud da el alta para continuar con un seguimiento
rutinario. De lo contrario, si el resultado del tamiz permite considerar al niño con alto
riesgo o con retraso en el desarrollo, se procede a realizar la evaluación diagnóstica
(Montes, 2003).

Diagnóstico. Dependiendo del nivel de atención de la institución de salud que

aplique el programa de seguimiento del desarrollo del niño, se hará la canalización
del menor a un centro de nivel superior o se programará la intervención
correspondiente en la misma institución (NOM, 1999).

Un ejemplo de prueba diagnóstica estandarizada empleada en el diagnóstico es

la Escala Bayley de desarrollo de lactantes. Esta escala es aplicable a niños de 2 a
30 meses de edad. Consta de tres escalas: mental, evalúa el desarrollo cognoscitivo,
capacidad sensorio-perceptual, memoria y aprendizaje, resolución de problemas y
lenguaje receptivo y expresivo; motora, evalúa la maduración física a través de la
apreciación de las habilidades motoras y de coordinación; y, registro del niño, evalúa
la respuesta del niño a su medio a su medio ambiente. Esta prueba permite
establecer la situación actual del niño; así como diseñar el programa de intervención
(Montes, 2003).

Asimismo, el profesional de la salud, debe mantenerse alerta para detectar

algunos indicadores de deprivación afectiva tales como la falta de higiene en el niño,
y desviaciones de peso y talla, ya que puede tratarse de familias en condiciones de
desorganización, padres con patologías mentales de gravedad o con abuso de
sustancias (Muñoz, 2010). Además, la evaluación del niño, también involucra la
valoración de la calidad de las relaciones interpersonales entre el niño y sus
cuidadores, por tratarse del entorno en el que el niño se desarrolla (ambiente
familiar) (Costas, 2009).
 72

Intervención. El objetivo de la intervención es establecer el tratamiento más

adecuado que permita inhibir o modificar los comportamientos alterados que fueron
encontrados durante la evaluación diagnóstica (De Jesús, 2007; Sánchez et al.,
2003) a fin de conseguir que el desarrollo del niño sea armónico e integral (Sánchez
et al., 2003).

El programa de intervención establece las metas específicas de acuerdo a los

resultados obtenidos en la primera evaluación y en el diagnóstico. Para la planeación
de un programa personalizado, se toman en cuenta las necesidades específicas del
niño (como su estado de salud) y de su familia (el ajuste social, las redes sociales de
apoyo, los patrones de interacción y las condiciones físicas del hogar). El
seguimiento de la intervención puede evaluarse con las mismas pruebas que fueron
empleadas en la evaluación inicial (tamizaje) o en la evaluación diagnóstica (Montes,
2003).

En los programas en los que se ofrece la modalidad personalizada, además de

proporcionar citas subsecuentes para trabajar con los problemas identificados en las
áreas específicas del desarrollo, se proporciona servicio psicológico familiar (terapia
familiar), sobre todo en los casos en los que la dinámica familiar se encuentra
alterada (Sánchez et al., 2003).

En otros casos, como en el programa aplicado en el CIETEP (ya mencionado),

además de proporcionar atención personalizada, también se ofrecen servicios de
escuela para padres (modalidad grupal) con la finalidad de mejorar la calidad del
cuidado del niño a través de la orientación de los padres y madres (De Jesús, 2007).

Con esto se enfatiza la necesidad de incorporar las acciones de intervención en

las rutinas de cuidado familiar; esto es, que pueden incorporarse en actividades
como la alimentación, la higiene y el juego entre otras (Sánchez et al., 2003).
 73

El trabajo del equipo multidisciplinario en la detección e intervención

tempranas. Algunos de los profesionales incluidos en la planeación de la estructura
del sistema de salud son: trabajadores sociales, médicos, enfermeras, nutriólogos,
fisioterapeutas y psicólogos. Estos profesionales reunidos, forman un equipo
coordinado de manera formal, se les asignan funciones específicas para cumplirse
en momentos oportunos (Velasco, 2003).

El equipo multidisciplinario, permite reunir diferentes disciplinas científicas,

humanísticas y sociales para abordar el proceso de crecimiento y desarrollo del niño
(Chávez, 2003).

1.3 Crianza

Para poder establecer una definición actual sobre crianza, debemos considerar lo
que distintos autores dedicados a su estudio han aportado para su abordaje.

Por crianza se entiende nutrir y alimentar al hijo, instituir educar y dirigir Real
Academia Española (RAE, 2001). Según Torres, Garrido, Reyes y Ortega (2008) la
crianza es tanto informar, a partir de la repetición de conceptos y de proporcionar
instrucciones; como formar conductas en una persona a través de valores y
actitudes. Este proceso se lleva a cabo gracias al intercambio que se da mientras el
niño convive con otra persona, período durante el cual no sólo aprende del ejemplo,
sino que también es capaz de formarse a sí mismo.

Finalmente, Cortés, Romero y Flores (2006), consideran a la crianza como el

conjunto de actividades de cuidado hacia el niño que se realizan de manera
cotidiana y que pueden considerarse como universales, pues consisten en la
alimentación, el descanso, la higiene, la protección, la salud y la socialización.

De manera que, podemos considerar, que la crianza abarca el conjunto de

actividades de salud, nutrición, educación y socialización de las cuales los padres
 74

son los responsables directos en cuanto a su planeación y práctica, guiándose por

las creencias, actitudes y conocimientos que los mismos posean acerca del cuidado
del niño. Mismas actividades están orientadas a apoyar el proceso de desarrollo
psicológico del niño dentro de un ambiente físico y social favorable. También se
considera que el niño participa de manera activa en su formación al interactuar con
quien le procura cuidado.

1.3.1 Marco de crianza. La razón por la que los niños necesitan que sus padres
y madres se dediquen a las actividades de crianza por períodos prolongados es
debido a la condición de vulnerabilidad y dependencia a la que se ven expuestos al
nacer con un cerebro que debe madurar a través de muchos años (Berk, 1999).
Mientras tanto requerirán de un ambiente que no sólo asegure su supervivencia, sino
que propicie un crecimiento y desarrollo óptimos (Perinat, 2003). Para lograr esto, es
indispensable que el niño cuente por lo menos con un adulto, de preferencia la
madre, que le procure tanto los cuidados básicos de alimentación, higiene y
protección como la estimulación que satisfaga sus necesidades cognitivas y
emocionales (Barudy & Dantagnan, 2010).

Además de lo anterior, es necesario que los padres o cuidadores tengan presente

que las necesidades de un niño son evolutivas, por lo que tendrán que ir adecuando
sus actividades de acuerdo a los cambios que se presenten durante el proceso de
desarrollo. La crianza vista de esta forma favorece a la conservación de la estructura
cerebral, ya que son los buenos cuidados y los estímulos del ambiente los
responsables de la correcta maduración de las diferentes áreas del cerebro
encargadas del funcionamiento de la mente. Por lo que el niño será capaz de realizar
actividades cada vez más complejas (Barudy & Dantagnan, 2010).

El marco dentro del cual se lleva a cabo la crianza es de tipo relacional afectivo,
pues se trata de una relación bidireccional (Ato, Galián & Huéscar, 2007) en la que el
cuidador establece una rutina diaria de encuentros a los que el niño responde
gracias a sus capacidades receptivas y expresivas (Perinat, 2003).
 75

Por lo tanto, cuando se hace referencia a las rutinas de cuidado del niño se
considera que no se trata de un acto rígido y frío, ya que van cargadas de conductas
espontáneas del cuidador y de respuestas infantiles que permiten el acoplamiento en
un solo sistema.

Perinat (2002, 2003) también sostiene que, aunque las primeras expresiones
emocionales de los niños no pueden considerarse verdaderos actos comunicativos,
en la medida en la que la capacidad comunicativa del niño va ganando
intencionalidad, a lo largo del primer año de vida, el adulto está motivado a continuar
con las actividades de crianza y de socialización lo que conduce a una intensa
comunicación entre el niño y él.

Es así como se establece un ciclo de refuerzo continuo en el que la madre y el

padre satisfechos con el cumplimiento de su rol paterno continúan reforzando a su
hijo a través del cuidado (Henao & García, 2009).

Esta actitud positiva del cuidador hacia el niño facilita la sensibilidad del primero
hacia las necesidades del segundo, pues se ha logrado establecer una sincronía,
asegurando una adecuada estimulación y apoyo emocional amplio (Shaffer & Kipp,
2000).

Por otro lado, Bowlby (1986) y Spitz (1974) coinciden en que el cuidado
inadecuado del niño produce un desarrollo anormal, sobre todo cuando se carece de
atención cargada de afecto (en especial de la figura materna).

En este sentido, Barudy y Dantagnan (2010), han advertido del riesgo que corre
un niño que no cuenta con los cuidados de un cuidador competente, sosteniendo
que esto conduce a la desorganización cerebral lo que dificulta la autorregulación a
nivel del sistema límbico y el funcionamiento de los sistemas neuroendocrino y
nervioso autónomo; así como del sistema inmunitario, derivando en trastornos
psicosomáticos del estrés, de la conducta, del aprendizaje y de retardos en el
desarrollo, entre otros.
 76

De hecho, los estudios realizados con grupos de adolescentes han comprobado

que la crianza inadecuada no sólo afecta al niño durante sus primeros años de vida
sino que también pueden observarse durante la adolescencia (Pichardo, Justicia &
Fernández, 2009).

Para que las tareas de crianza sean realizadas de manera sana es indispensable
que los padres y madres hayan desarrollado capacidades de cuidado, crianza y
educación de sus hijos; de esto depende la historia de vida que cada madre y padre
tiene con su familia de origen (Barudy & Dantagnan, 2010).

Asimismo, se considera que las actividades de crianza están influidas por factores
del contexto macro social caracterizadas por el origen étnico, el bagaje cultural, las
condiciones de la comunidad, las estrategias gubernamentales en materia de salud y
educación y de las condiciones económicas (Cortés et al. 2006).

1.3.2 Estudios pioneros sobre crianza.

Los estilos parentales. Diana Baumrind (1996) inició en la década de los 60 el

estudio de los modelos de crianza. El término utilizado por esta autora fue el de
estilos parentales, definido como la forma en la que los padres guían el proceso de
normalización del niño y ejercen su autoridad frente al mismo.

En su estudio, Baumrind (1966) empleó una muestra que consistió de un grupo

de 100 niños norteamericanos de clase media y en edad preescolar. Luego de
observar a los niños y niñas de su muestra en diversas ocasiones, tanto en el
ambiente preescolar como en el hogar, estimó las dimensiones de sociabilidad,
seguridad en sí mismos, melancolía, autocontrol y logro.
 77

Como los padres también fueron observados en interacción con sus hijos en el
hogar, la autora identificó cuatro estilos que, en primera instancia, sirvieron para
etiquetar los distintos modelos de crianza encontrados.

Clasificación de los estilos parentales. Los cuatro estilos propuestos por esta
autora son: autoritario, democrático, permisivo y no implicado.

Por un lado, los padres y madres autoritarios no son sensibles y cuentan con un
modelo de crianza muy restrictivo, ya que imponen demasiadas reglas de las que
exigen estricta obediencia, empleando castigo punitivo para forzar al niño a su
cumplimiento.

En cambio, los padres y madres democráticos son sensibles y se caracterizan por

ser equilibrados, aunque cuentan con un estilo controlador, suelen ser flexibles,
ponen límites y verbalizan las normas con sus hijos. Los padres y madres permisivos
se caracterizan por aceptar al niño tal cual es, y por permitirle la manifestación libre
de sentimientos e impulsos; aunque le exigen relativamente poco, son laxos y no lo
supervisan de manera cercana.

En estudios posteriores se observó, que los padres y madres no implicados son

especialmente laxos, al parecer no tienen exigencias sobre el niño al cual tienden a
rechazar, se trata de padres que viven sobrecargados con sus propias dificultades
psicológicas (Henao & García, 2009).

1.3.3. Pautas, creencias y prácticas sobre crianza. Para cuidar a sus hijos los
padres se guían por sus ejemplos paternos, de los cuales aprenden a desempeñar
sus roles de adultos (Barudy & Dantagnan, 2010).
La crianza del niño considera un conjunto de ciertos procesos psicosociales:
pautas, prácticas y creencias (Izzedin & Pachajoa, 2009).
 78

Pautas. Las pautas de crianza son las actividades normativas que siguen los
padres, en respuesta al comportamiento de sus hijos, estas pautas provienen de la
cultura a la que pertenecen los padres (Izzedin & Pachajoa, 2009) y reflejan su
sensibilidad para satisfacer las necesidades básicas del niño (Cortés et al., 2006); las
prácticas de crianza se presentan en forma de acciones (Izzedin & Pachajoa, 2009)
las cuales aseguran un estado de salud, nutrición y desarrollo óptimo del niño
(Cortés et al., 2006).

Creencias y prácticas. Las creencias son las representaciones mentales con las
que cuentan los padres para considerar cómo cuidar a un niño (Izzedin & Pachajoa,
2009), y son capaces de influenciar a su vez a las prácticas de crianza junto con las
actitudes y las tradiciones de la familia de origen (Cortés et al., 2006).

1.3.4 Modelos de crianza. De acuerdo con Izzedin y Pachajoa (2009) los

procesos psicosociales mencionados desencadenan la conformación de
determinados estilos educativos parentales y de socialización con los que los padres
se guían para criar a sus hijos (modelos de crianza), aunque aclaran que las
creencias y las prácticas sobre la crianza no siempre se relacionan entre sí, pues
mientras las creencias se presentan en forma de pautas preestablecidas, las
prácticas se consideran conductas concretas realizadas por los padres mientras
cuidan a sus hijos.

Lo anterior sucede mientras el padre y la madre crían al niño y recuerdan la forma

en la que los criaron a ellos. Esto es, los padres pueden reaccionar de la misma
forma en la que lo hicieron con ellos a través de dos tipos de recuerdo: el recuerdo
implícito, el padre actúa de manera espontánea frente a las emociones, conductas o
verbalizaciones de sus hijos, ya que éstas se derivan de emociones, percepciones,
eventos, entre otras que no tiene como conscientes; y el recuerdo explícito; así, los
padres establecen un proyecto de crianza en el que están involucradas sus actitudes
y creencias sobre el cuidado del niño incluyendo reacciones emocionales
conscientes y conductas aprendidas (Barudy & Dantagnan, 2010).
 79

Según Ausubel y Sullivan (1991), las relaciones que el niño establece con sus
padres son decisivas en el curso de su desarrollo; por lo tanto, es importante que el
estudio de este ámbito considere su relación con las actitudes y conductas
parentales (hábitos de crianza). Sobre todo porque las relaciones parentales influyen
en el desarrollo psicológico del niño.

Para estos autores, en dicha interacción la sociedad influye a través de la

ideología cultural del momento, ayudando a conformar las prácticas de crianza con
las que los padres harán frente al cuidado del niño. Dicha influencia permite construir
un marco de referencia conformado por determinadas actitudes de crianza las cuales
son características de la cultura que las conformó. Al mismo tiempo, el contacto
cotidiano con el niño proporcionará el reforzamiento correspondiente a los hábitos de
crianza elegidos.

1.3.5 El rol femenino en las actividades de crianza. Aunque es muy frecuente

que los roles materno y paterno tengan puntos de coincidencia en una gran variedad
de actividades, en el contexto cultural se ha hecho una clara diferenciación entre el
rol social masculino y el femenino. Sin importar lo mucho que se comparta la
autoridad en la pareja, la madre sigue teniendo un rol mucho más estructurado y
estandarizado culturalmente que el padre; sobre todo, debido a que el rol del padre
está más determinado por los conceptos aprendidos y por la experiencia
interpersonal mientras que el rol de la madre se refuerza constantemente por
factores hormonales (Ausubel & Sullivan, 1991).

Adentrándose a los factores hormonales que afectan a la interacción madre-hijo,

se considera que la oxitocina es la hormona capaz de provocar en la madre un
sentimiento de placer mientras realiza las actividades de crianza. Por otro lado, el
estrógeno y la progesterona, los cuales se producen en grandes cantidades durante
el embarazo, preparan emocionalmente a la mujer para hacer frente a las actividades
de crianza después del parto. Otras hormonas relacionadas con dicha predisposición
son la noradrenalina, la serotonina y el cortisol (Barudy & Dantagnan, 2010).
 80

Por lo tanto, en este trabajo se considera como principal eje de atención a las
actitudes maternas y a los hábitos de crianza en el cuidado del niño, observando
específicamente la interacción madre-hijo. Observando a la madre como responsable
directa de establecer las condiciones necesarias para el óptimo desarrollo infantil.

Para que esto último suceda habrá de realizar acciones establecidas como
universales en el cuidado infantil, las cuales son la alimentación, la procuración del
descanso, la conservación de la higiene y de la salud y la socialización,
principalmente (Cortés et al., 2006).

1.4 Estudios contemporáneos sobre crianza.

1.4.1 Investigación sobre crianza en poblaciones hispanohablantes. A

continuación se exponen los resultados, de publicación reciente, de algunos de los
estudios realizados en poblaciones de habla hispana, sobre el ámbito de la crianza
del niño.

Prácticas de crianza y competencia social en niños de 3 a 5 años. La

investigación realizada por Martínez, Justicia y Fernández (2009) sobre Prácticas de
crianza y competencia social en niños de 3 a 5 años tuvo como objetivo conocer la
relación existente entre las prácticas de crianza (parentales) y la competencia social
del niño.

El estudio fue realizado en Granada (España) con la participación de 206 alumnos

con sus correspondientes padres. La muestra se distribuyó en 106 niñas y 100 niños
asistentes al segundo ciclo de educación preescolar.

Para evaluar las prácticas de crianza se empleó el cuestionario Informe de las

prácticas de crianza hacia el niño. Este instrumento evalúa 8 prácticas de crianza:
 81

independencia, control, disfrutar con los niños, afecto negativo, expresión de afecto,
énfasis de logro, guía razonada y castigo físico.

Para evaluar dimensión de competencia social se utilizó la Escala de conducta

para niños preescolares, esta escala cuenta con 34 ítems en escala tipo Likert que
consta de una forma para padres y otra para maestros. Esta escala analiza las
dimensiones de cooperación, interacción e independencia sociales.

La forma del cuestionario para evaluar la conducta del niño, diseñada para
profesores, se aplicó a las profesoras del centro preescolar, y la forma para padres
del mismo cuestionario y del cuestionario para evaluar prácticas de crianza fueron
llenados por los padres.

El análisis de las correlaciones entre los estilos de crianza parentales y la

competencia social de sus hijos comprobó la existencia de una correlación positiva
entre ambas variables: control parental y cooperación social (r= .583 p<.001), control
parental e interacción social (r= .799 p<.001) y control parental e independencia
social (r= .674 p<.001).
Los autores de este estudio concluyeron que los padres que influyen en la
conducta social de sus hijos determinan el estatus social a la que éstos acceden.

Afirman que esto es debido a que el comportamiento social es aprendido dentro

del contexto familiar. Por lo que consideran que las acciones preventivas, de
diagnóstico y de intervención deben aplicarse sobre el ambiente familiar a fin de
reducir la incidencia de conductas sociales inadecuadas y de fomentar las conductas
sociales positivas.

Estilo de funcionamiento familiar, pautas de crianza y su relación con el

desarrollo evolutivo en niños con bajo peso al nacer. Mora y Rojas (2005)
realizaron una investigación sobre el estilo de funcionamiento familiar, los patrones
de crianza y las edades de desarrollo evolutivo en niños nacidos con bajo peso.
 82

La investigación se realizó con una muestra de 41 niños que formaban parte del
programa canguro de una institución, y sus madres. En todos los casos, los niños
estaban en condición de prematurez. Los instrumentos utilizados fueron: el
Cuestionario para la Evaluación del Estilo de Funcionamiento Familiar de David
Olson, el cual evalúa la adaptabilidad y la cohesión familiar; la Guía de Observación
para la Evaluación del Desarrollo Infantil del Instituto Battelle, el cual evalúa el
desarrollo del niño desde el nacimiento hasta los 8 años de edad, evalúa las áreas
personal-social, adaptativa, motora, comunicativa y motora; y el Cuestionario para la
Evaluación de las Prácticas de Crianza, Creencias Frente a la Maternidad y
Evaluación del Tipo de Interacción Madre-Hijo, diseñado por los autores, el cual
evalúa la calidad de los cuidados, la crianza y las actitudes hacia la maternidad y
hacia la paternidad.

Los resultados obtenidos por los autores revelan que: la condición de prematurez
del niño obliga a los padres a solicitar apoyo social de su familia extensa; el lugar de
nacimiento que ocupa el niño prematuro es el primero en el 80.5% de los casos; el
34.1 de los casos presentó un estilo de funcionamiento familiar amalgamado,
mientras que el 24.4 % de los casos presentó un estilo de funcionamiento familiar
desligada; y, en cuanto a adaptación familiar, encontraron que el 36.6% de los casos
presentó una situación caótica, mientras que un 22% de los casos presentó rigidez.

En su estudio, los autores observaron que la condición de prematurez del niño

produce, en algunos casos, que la madre sobreproteja al niño. Si la madre es ama
de casa, ella es quien pasa la mayor parte del tiempo cuidando al niño, mientras que
el padre dedica muy poco tiempo realizando actividades de cuidado o lúdicas con el
niño.

También encontraron que, en algunos casos, cuando los padres son jóvenes y las
características familiares no son positivas, éstos asumen el cuidado del niño
empleando prácticas inespecíficas de crianza.

Estos autores concluyeron que el hecho de que un niño nazca en forma

prematura puede producir niveles problemáticos de cohesión y adaptabilidad
 83

familiares, esto debido a que el funcionamiento familiar que ya era negativo

(negligencia, violencia y abandono) se hace más crítico.

Asimismo, afirmaron que, cuando se trata de una madre soltera o de una familia
nuclear incompleta que ha solicitado el apoyo de la familia extensa, se produce una
cohesión amalgamada con niveles caóticos de adaptabilidad. Esto, sobre todo, si en
la familia extensa predomina la disciplina complaciente, la falta de control y de
límites, pues se reduce la posibilidad de que sus integrantes adquieran autonomía.

Finalmente, consideraron que es responsabilidad de las instituciones y de las

familias extensas ofrecer a la madre y a su hijo apoyo emocional y económico; así
como fomentar pautas de crianza específicas, y de establecer límites a sus acciones.

Etiología del maltrato infantil: estilo educativo, prácticas de crianza y

contexto social. El objetivo de la investigación de Moreno (2004) fue demostrar la
relación entre la dimensión de maltrato infantil (maltrato físico, abandono emocional)
y ciertas variables tales como los hábitos de crianza, atención y cuidado al niño,
entre otros.

El autor realizó esta investigación en la ciudad de Badajoz (España) con una

muestra compuesta por 107 familias y 256 menores de 18 años en situación de
maltrato.

Los instrumentos utilizados fueron: entrevistas semiestructuradas con la familia y

con los menores; observación directa de la interacción padre-hijo, de las
interacciones familiares y del entorno familiar; y, análisis de los expedientes de los
servicios sociales, escolares, judiciales, entre otros. Además se elaboraron varios
instrumentos como: entrevista familiar, y otros para analizar el funcionamiento de los
padres y de los menores.

Entre los resultados obtenidos en esta investigación se encontró que, en la

muestra estudiada, las familias maltratantes presentan un nivel educativo cultural
 84

medio/bajo. Para los casos en los que se presentó abandono físico el nivel educativo
fue predominantemente bajo, y en los casos de maltrato físico, las familias
presentaron un nivel educativo medio/bajo.

Por otro lado, se observó que en todas las familias los hábitos de crianza,
atención y cuidados hacia el niño son problemáticas, negativas o marcadamente
desadaptados. Para el autor, estos hallazgos implican que los resultados obtenidos
en los aspectos de las relaciones padre-hijo hayan sido problemáticos,
predominando, en dichas relaciones, la tensión o el malestar entre padres e hijos.

Otro dato obtenido en este estudio fue, que los responsables de los menores que
presentaron abandono físico, no tenían consciencia acerca de las necesidades
físicas y afectivas que tenían que cubrir mediante el cuidado del niño; de hecho la
percepción que tenían al respecto era negativa o inapropiada. En estos mismos
casos, las expectativas hacia los menores eran inapropiadas, la comunicación entre
padres e hijos era deficiente y los roles dentro del sistema familiar eran confusos. De
hecho, la observación de la dinámica familiar de estos casos reveló que las
interacciones eran mínimas e inconsistentes, la atención hacia los menores era nula,
lo mismo que la expresión de sentimientos positivos y la expresión verbal.

Valoración objetiva del estilo de crianza y las expectativas de parejas con

niños pequeños. Solís-Cámara, Díaz y Medina-Cueva (2008) realizaron una
investigación sobre el estilo de crianza y las expectativas de parejas con niños
pequeños, con el objetivo de conocer la frecuencia de estilos de crianza diferentes y
comunes entre las parejas; así como analizar sus deferencias y conocer sus
expectativas.

Los participantes de esta investigación fueron 485 niños mexicanos con sus
padres (parejas casadas), constituyendo una muestra representativa restringida a
cinco estratos de edad (1,1 a 1,11 años, 2 a 2,11, 3 a 3,11, 4 a 4,11 y 5 a 5,11), con
una distribución del 50% para cada sexo.
 85

Los instrumentos aplicados fueron: la Escala de Comportamientos para Madres y

Padres con niños pequeños (ECMP) elaborada por estos autores, y la Escala de
Expectativas del Desarrollo (EED) que evalúa las expectativas de los padres para
que sus hijos adquieran habilidades esperadas para su edad. Estos instrumentos
fueron aplicados a ambos padres en la institución en la que estudiaban sus hijos.

Los resultados obtenidos en esta investigación fueron que las madres

presentaron porcentajes más altos de los estilos de crianza indulgente y autoritario, a
éstos les siguen los estilos autoritativo y negligente. Estos resultados contrastan con
los estilos de crianza presentados por los padres, en los que los porcentajes más
altos fueron para el estilo autoritativo, a éste le siguen los estilos indulgente,
negligente y autoritario.

Por otro lado, el estudio identificó a 249 parejas (51.3%) que compartían un
mismo estilo, de éstas, 79 parejas compartían el estilo de crianza indulgente. Las
236 parejas restantes (48.7%) resultaron con estilos de crianza distintos, en ellas
predominaron las madres autoritarias y los padres autoritativos.

Los autores también observaron que las parejas que compartieron el estilo de
crianza autoritativo presentaron prácticas de crianza y expectativas de desarrollo
más altas. Esto contrasta con las parejas que compartieron el estilo de crianza
indulgente, que aunque tuvieron puntuaciones altas en prácticas de crianza, las
prácticas de crianza fueron bajas aún más que en los padres negligentes.

Un hallazgo importante es que los padres que presentaron estilos autoritativo o

indulgente parecieron beneficiarse cuando compartían el estilo de crianza con las
madres.

Por lo anterior, los autores concluyeron que en las comparaciones realizadas

entre los padres y madres, parece ser que las mujeres ejercen una gran influencia
sobre sus esposos al potenciar sus prácticas positivas. Pero sucede lo mismo
cuando las prácticas son negativas.
 86

1.4.2 Instrumentos disponibles en el idioma español que evalúan prácticas

de crianza. Entre los instrumentos disponibles en el idioma español podemos
encontrar:

- El Informe de las prácticas de crianza hacia el niño de Block (1965). Este

instrumento consta de 35 ítems distribuidos en 8 prácticas de crianza, con
valoración en escala Likert del 1 al 7 (1 totalmente en desacuerdo, 4 término
medio y 7 totalmente de acuerdo). Las prácticas de crianza que incluye son:
independencia, oportunidades que los padres otorgan a los hijos para tomar
sus propias decisiones, y de realizar actividades por sí mismo y sin
supervisión; control, control parental sobre la conducta de los hijos en las
situaciones que lo ameritan; disfrutar con el niño, realización conjunta de
actividades al aire libre; afecto negativo, expresión parental de afecto negativo
y de rechazo hacia la conducta del niño; expresión de afecto, expresión
parental de sentimientos de cercanía y de afecto; énfasis de logro, interés
parental por corregir las conductas de los hijos para optimizar sus resultados;
guía razonada, modificación de la conducta del niño a partir de que el padre le
explica las consecuencias de sus actos; y, castigo físico, corrección de la
conducta del niño empleando el castigo físico.
El cuestionario de este autor ha sido aplicado a padres y madres de niños
entre 3 y 5 años de edad.
- El Cuestionario de Crianza Parental, de Gerard (1994) fue adaptado y
validado en población española por Roa y Del Barrio (2001). Este cuestionario
mide las actitudes parentales hacia la crianza del niño. Consta de 78 ítems
distribuidos en 8 escalas: apoyo, satisfacción con la crianza, compromiso,
comunicación, disciplina autonomía, distribución del rol y deseabilidad social.
La validación del instrumento incluyó a 547 madres (edad promedio de 36.37
años) de niños con edades comprendidas entre los 10 y los 14 años. La
confiabilidad presentada por este instrumento por escala oscila entre .48 y .68
de α de Cronbach (véanse Tablas 6 y 7).
- El Cuestionario para Evaluar las Prácticas de Crianza en la Infancia (CuPRE)
fue elaborado por Assol, Romero y Flores (2006) de la UNAM, campus
 87

Iztacala. Este instrumento evalúa las prácticas de crianza que modulan la

relación entre la desnutrición del niño y los efectos sobre su desarrollo
psicológico. Consta de 23 ítems distribuidos en cinco factores y presentó una
confiabilidad α de Cronbach de .83. Según los autores, la elaboración de este
instrumento obedeció, según los autores, a la falta de instrumentos que
evalúen las acciones que promueven la supervivencia y el desarrollo del niño.
La validación de este instrumento se realizó en la Ciudad de México con una
muestra de 48 madres (de entre 15 y 45 años) de al menos un niño con edad
comprendida entre 1 y 5 años. Las áreas que evalúa son: higiene, acciones de
limpieza, y sensibilidad a las necesidades de limpieza del niño; alimentación,
acciones hacia la preparación y forma de presentación de los alimentos, y
sensibilidad hacia las necesidades de alimentación del niño; atención,
acciones de respuesta hacia el interés del niño (señales de iniciativa) por
atraer la atención del cuidador y viceversa; juego, acciones del cuidador para
organizar un ambiente que propicie las actividades exploratorias y lúdicas del
niño; y, descanso, acciones de respuesta hacia las necesidades de descanso
del niño (señales de cansancio) (véanse Tablas 6 y 7).
- El Cuestionario de Prácticas Parentales de Robinson (1996) fue adaptado y
validado en población mexicana por Gaxiola, Frías, Cuamba, Franco y Olivas
(2006). Este instrumento consta de 62 ítems. Reportó un α de Cronbach por
factores que osciló entre .75 y .91. La estructura factorial, para la muestra de
validación, fue diferente a la del instrumento original. Los autores encontraron
variabilidad de las prácticas de crianza con respecto a la cultura. La validación
se llevó a cabo en dos ciudades del estado de Sonora, México, sobre una
muestra de 60 madres de niños entre 6 y 15 años de edad.
- El Instrumento de medición de hábitos de crianza y actitudes maternas hacia
la educación del infante de Loreto (1986) es un cuestionario dividido en dos
partes, la primera evalúa hábitos de crianza para distintas actividades; la
segunda, construida en escala tipo Likert de 3 categorías, evalúa actitudes
maternas a través de 26 ítems. Esta última contiene tres factores: Actitud
Inflexible (AI) con un α de Cronbach= .66, Estimulación y Consentimiento
 88

Irracional (E y CI) con un α de Cronbach= .56 y Consciencia del Rol Materno

(CRM) con un α de Cronbach= .60. Se aplica a madres de niños pequeños
(véanse Tablas 6 y 7).

1.4.3 Situación actual. Por lo que se aprecia en la mayoría de los estudios antes
expuestos y en la mayoría de los instrumentos disponibles, es frecuente encontrar,
que la investigación relativa a la crianza del niño hecha sobre poblaciones
hispanohablantes, es llevada a cabo empleando instrumentos adaptados al español.
Esta práctica se realiza tanto en España (Carretero-Dios & Pérez, 2005) como en
Latinoamérica (Solís-Cámara et al., 2008).

Al respecto, Pelechano (1997) afirma que la mayoría de los instrumentos de

evaluación empleados en poblaciones de habla hispana son adaptaciones de
instrumentos extranjeros. Este autor enfatiza el riesgo que existe al adaptar un
instrumento elaborado para una cultura distinta a la que se desea estudiar, pues se
ha constatado que el instrumento adaptado carece de funcionalidad y que los
estudios obtenidos de esta manera no poseen relevancia cultural que pueda
derivarse.

Un ejemplo de los problemas encontrados al intentar adaptar un instrumento,

elaborado originalmente para la cultura norteamericana, es la adaptación, por parte
de Gaxiola, Frías, Cuamba, Franco & Olivas, (2006) del Cuestionario de Prácticas
Parentales de Robinson (1995) a una población mexicana. El instrumento original
evalúa los estilos de crianza parentales.

El cuestionario fue adaptado y validado por los autores en las Ciudades de

Hermosillo y Sonora, México sobre una muestra de 60 madres de familia (edad
promedio de 36 años) con hijos de entre 6 y 15 años de edad. El resultado fue que
los autores no encontraron coincidencia entre los factores contenidos en el
instrumento original y el que se obtuvo tras la adaptación. Los autores consideraron
 89

que, por lo menos en la muestra estudiada, las prácticas de crianza presentan

variabilidad a través de las culturas.

Además, en una revisión española sobre estudios de crianza de niños pequeños

realizada por Solís-Cámara et al. (2008), los autores encontraron que, sobre todo en
Latinoamérica, se carece de especificidad de los instrumentos empleados para la
realización de diversos estudios, por ejemplo su aplicación se hace de manera
indistinta a madres que a padres, entre otros.

Estos autores consideraron que, entre los aspectos que los instrumentos que
evalúan prácticas de crianza deben apreciar para su correcta utilización son:
especificar la edad de los niños a los que se dirigen los instrumentos, evaluar
prácticas concretas en lugar de opiniones o intenciones, especificar si el instrumento
será contestado por la madre o por el padre, y eliminar la ambigüedad de los ítems.

También afirman que la razón por la que en las poblaciones de habla hispana han
proliferado las adaptaciones de instrumentos de habla inglesa es que hay ausencia
de instrumentos elaborados para la propia cultura. Así, aseguran que, los estudios
españoles y latinoamericanos realizados sobre la crianza del niño, poseen problemas
con las medidas de los estilos de crianza.

Un ejemplo de la problemática expuesta por Solís-Cámara et al. (2008), es el que

se observa en los estudios contemporáneos, antes mencionados, hechos sobre la
crianza del niño. Algunos de los instrumentos se aplican a madres y padres de niños
de edades variables, por ejemplo el CuPRE de Assol et al. (2006), niños de entre 1 y
5 años; y el cuestionario de Block (1965) aplicado por Pichardo et al., (2009), niños
de entre 3 a 5 años. También se observa que la mayoría de los instrumentos
disponibles son una adaptación al español (Pichardo et al., 2009; Roa & Del Barrio,
2001) y no elaborados específicamente para la población a la que se aplica.

En nuestro país se han elaborado instrumentos para evaluar prácticas de crianza,

éstos surgieron de las necesidades y características de nuestra propia cultura (Assol
et al., 2006; Mora & Rojas, 2005; Moreno, 2004). Tal es el caso del Instrumento para
 90

Evaluar las Prácticas de Crianza en la Infancia desarrollado por Assol et al. (2006).
Pues para sus estudios se requería de un instrumento que evaluara la influencia de
las prácticas de crianza con la desnutrición del niño (de 1 a 5 años) y los efectos
sobre su desarrollo psicológico. Al parecer, según los autores, este instrumento
satisface las necesidades para las cuales fue creado, es decir, puede ser que su uso
esté limitado a un ámbito específico de estudio (Solís-Cámara et al., 2008).

Otras de las características que es necesario observar en el instrumento que se

desea aplicar son las indicadas por Sampieri, Fernández-Collado & Baptista (2006).
Estos autores consideran que, para realizar una elección adecuada:

- El instrumento debe haberse elaborado en fechas recientes.

- Preferir aquel instrumento que sea citado con frecuencia en una amplia
literatura.
- Que los expertos académicos y profesionales lo evalúen de manera positiva.
- Que posea mayor confiabilidad, validez y objetividad.
- Que se adecue a nuestros propósitos (recolección de datos y planteamiento
del problema).
- Que sea apropiado al contexto en el que se aplicará.
- Que el aplicador posea suficientes aptitudes para su utilización.

Un ejemplo de estas últimas apreciaciones se presentó al encontrar, entre los

instrumentos disponibles, el Instrumento de medición de hábitos de crianza y
actitudes maternas hacia la educación del infante elaborado por Loreto (1986),
expuesto en el apartado anterior y disponible para ser aplicado a madres de niños de
0 a 36 meses de edad.

Sin embargo, se trata de un instrumento cuya elaboración no es reciente; que

mostró un nivel de confiabilidad media o regular al presentar un α de Cronbach de
entre .56 y .66 en el análisis por factores; y del que no fue posible encontrar
referencias literarias. Y, aunque estas características harían actualmente inapropiada
su aplicación, más adelante, en el apartado de revisión de instrumentos (Capítulo 2)
 91

se analizan las distintas propiedades que permiten retomar algunos de sus ítems
para la elaboración del nuevo instrumento.

1.4.4 Planteamiento del problema. De acuerdo a lo expuesto en este capítulo,

surge la necesidad de construir un instrumento de medición que evalúe actitudes
maternas y hábitos de crianza en el cuidado del niño de 1 a 12 meses de edad, para
ser empleado en el CIETEP como herramienta complementaria durante la evaluación
y seguimiento del niño.

Se trata de un instrumento de medición psicológica de aplicación específica y

surgido de la propia cultura a la que será aplicado.

Se trata de un estudio piloto que permite describir y explorar los constructos

mencionados de la población atendida en dicho centro.

Para los alcances del presente estudio se consideró plantear las siguientes
preguntas de investigación:

Para la muestra estudiada

- ¿De qué manera se realiza la interacción con otras personas en el ámbito

familiar del niño de 1 a 12 meses de edad?
- ¿De qué manera están conformadas las actitudes maternas hacia el cuidado
del niño de 1 a 12 meses de edad?
- ¿Cuáles son los hábitos de crianza empleados por las madres en el cuidado
del niño de 1 a 12 meses de edad?
- ¿Cuáles son la validez y la confiabilidad del instrumento provisional?
 92

Capítulo 2: Metodología

2.1 Objetivos

2.1.1 Objetivo general. Realizar la construcción y validación iniciales de un

instrumento de medición que evalúe actitudes maternas y hábitos de crianza en el
cuidado del niño de 1 a 12 meses de edad.

2.1.2 Objetivos específicos.

- Construir el instrumento de medición consistente en: las subescalas

principales de actitudes maternas y hábitos de crianza y de la subescala
complementaria de interacción con otras personas y datos de identificación
personal.
- Describir la muestra de estudio, de acuerdo a los datos de identificación
personal.
- Realizar el análisis descriptivo de la subescala complementaria de interacción
con otras personas.
- Depurar las subescalas principales.
- Realizar el análisis exploratorio de los factores que conforman las subescalas
principales.
- Calcular la consistencia interna de las subescalas principales del instrumento
depurado.
 93

2.2 Diseño de investigación

Se trató de un estudio piloto (Sampieri et al., 2006; Vallejo, 2011), transversal de

tipo exploratorio, descriptivo (Namakforoosh, 2003; Sampieri et al., 2006), y
correlacional orientado a realizar la construcción objetiva y sistemática (Sampieri et
al., 2006) de un instrumento de medición que evalúe actitudes maternas y hábitos de
crianza (Ausubel & Sullivan, 1991) en el cuidado del niño de 1 a 12 meses de edad,
elaborado en escala tipo Likert (Namakforoosh, 2003; Sampieri et al., 2006; Vallejo,
2011).

2.3 Muestra y participantes

Se trató de una muestra inicial, no probabilística por cuotas y dirigida (Sampieri et

al., 2006; Zinser, 1987), constituida por 100 madres de niños de entre 1 y 12 meses
de edad, provenientes del Estado de México y del Área Metropolitana, que
accedieron a participar en el estudio de manera voluntaria e informada.

2.4 Contexto y escenario

La construcción, piloteo y depuración del instrumento provisional, se realizó

dentro de las instalaciones del CIETEP, ubicado al interior de la CUSI de la FES
Iztacala de la UNAM, en el cual se aplica el Programa de Detección e Intervención
Temprana de Alteraciones en el Desarrollo del Niño de 1 a 36 meses de edad, a
cargo de la Dra. Blanca E. Huitrón Vázquez. Con dirección en Avenida de los Barrios
No. 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla de Baz, Estado de México.

Las participantes del estudio provienen del área de influencia de la ubicación de

la CUSI (Estado de México), conocida como la Zona Metropolitana del Valle de
México (ZMVM), la cual es el área conformada por la Ciudad de México y 60
municipios conurbados, uno de ellos en el Estado de Hidalgo, los restantes del
Estado de México (García-Olguín, 2012).
 94

El CIETEP proporciona servicio de seguimiento del desarrollo del niño

aparentemente sano en el nivel de prevención primaria (De Jesús, 2007). Por lo que,
la finalidad de dicho programa es detectar y brindar intervención temprana a los
niños que sufren alguna alteración del desarrollo (Tlapachicatl, 2006), a través de la
labor de un equipo multidisciplinario en el que participan las carreras de medicina,
psicología, odontología, enfermería y optometría (De Jesús, 2007). Esta labor se
realiza dentro del enfoque sistémico ecológico de Bronfenbrenner (2005).

Además este centro participa como sede de la Residencia en Educación Especial

del Programa de Maestría en Psicología de la UNAM formando y capacitando
recursos humanos para este ámbito de estudio (Tlapachicatl, 2006), y generando
conocimientos a través de las investigaciones realizadas sobre el crecimiento y el
desarrollo del niño (Bravo, 2003; De Jesús, 2007; Poncelis, 2002; Ramírez, 2013;
Tlapachicatl, 2006).

2.5 Procedimiento

La construcción y depuración del nuevo instrumento se realizó, en general,

siguiendo el procedimiento propuesto por Morales (2011, 2013) para las escalas tipo
Likert. Asimismo, la perspectiva empleada para la elaboración del instrumento fue el
enfoque sistémico ecológico de Bronfenbrenner (2005), toda vez que ubica a la
diada madre-hijo dentro de un orden sistémico de interrelación dinámica; así mismo,
reconoce al niño como un sistema abierto capaz de participar activamente en su
propio desarrollo Perinat (2002, 2003). Sin embargo, el marco teórico que permite
interpretar el presente instrumento también considera un enfoque ecléctico acerca de
las distintas corrientes dedicadas al estudio del desarrollo del niño; así como las que
abordan el tema de su crianza.

A continuación, se hace una explicación general del procedimiento empleado en

la elaboración del nuevo instrumento, para más tarde realizar una exposición
pormenorizada del mismo.
 95

El procedimiento se dividió en dos fases (véase Figura 2):

Fase1. Esta fase constituyó la preparación del instrumento, en correspondencia al

primer objetivo específico de este estudio. Constó de un plan previo como punto de
inicio para la construcción de la escala, el cual incluyó la operacionalización de los
constructos que se desean medir (actitudes maternas y hábitos de crianza) y
proporcionó una idea clara de la estructura de la escala a la que se quería llegar
(subescalas principales, escala complementaria y datos adicionales a recabar). Se
continuó con la preparación del instrumento, momento en el que se realizó la
redacción y corrección de los ítems (según la revisión de los expertos). Esta fase
concluyó con la obtención de los datos para lo que fue necesario definir los criterios
de inclusión para la conformación de la muestra inicial y realizar la aplicación piloto.

Fase 2. En primera instancia, se realizó la parte descriptiva del estudio encargado

de la descripción de la muestra y al análisis descriptivo de la subescala
complementaria de Interacción con otras personas, esta parte integra a los objetivos
2 y 3. Esta fase continúa con el análisis exploratorio de los ítems, enfocado en la
depuración de las subescalas principales, objetivo 4, lo que permitió hacer la
selección de los ítems que conforman el instrumento depurado. Finalmente, se
realizó un análisis complementario para verificar la validez y confiabilidad iniciales del
instrumento, objetivo 5 del estudio, consistente en la exploración de la estructura
factorial, el cálculo de la consistencia interna de los ítems y la propuesta inicial de la
nomenclatura factorial de ambas subescalas principales.
 96

FASE 1 FASE 2

•Plan previo •Depuración de ítems

•Preparación del •Análisis factorial
instrumento exploratorio
•Obtención de los •Análisis
datos complementarios

Figura 2. Proceso para la construcción de la escala tipo Likert propuesto por Morales (2011).

2.6 Fase de preparación

2.6.1 Plan previo. El plan previo a la construcción del instrumento de medición de

actitudes maternas y hábitos de crianza en el cuidado del niño de 1 a 12 meses de
edad, fue definir el significado de los constructos (Henerson, 1987), para tener una
idea clara de los rasgos a medir (Morales, 2011). La definición operacional de los
constructos de este instrumento facilitó la especificidad de la redacción de ítems a
nivel empírico (Amelang & Bartussek, 1991; Landero & González, 2007).

Por otro lado, se realizó una revisión de otros instrumentos que miden el mismo
rasgo, esta acción permitió apreciar instrumentos elaborados por otros autores
(Morales, 2011), de los cuales se retomaron algunos ítems que concuerdan con los
constructos del nuevo instrumento.
 97

Definiciones conceptual y operacional.

Definición conceptual. Como punto de partida, fue necesario establecer las

definiciones generales que se tienen, desde la psicología social, para los conceptos
de actitudes y hábitos son las siguientes:

Actitud. “Tendencia a reaccionar de manera favorable o desfavorable a cierta

clase de estímulos” (Anastasi & Urbina, 1998, p. 404).

Al respecto de esta definición, se entiende que las actitudes no pueden

observarse de manera directa, pero pueden inferirse de la conducta abierta del
individuo, ya sea que la verbalice o no. Por lo que los instrumentos elaborados para
medir actitudes deben utilizar procedimientos objetivos, al indicar su grado de
acuerdo o desacuerdo con determinadas afirmaciones sobre el objeto actitudinal, los
individuos dan a conocer la dirección y la intensidad de su actitud (Anastasi & Urbina,
1998).

Hábito. “Se entiende por hábito una acción que, por haberse realizado muchas
veces, se ha convertido en automática” (Morales, Moya y Rebolloso, 1995, p. 520).

De acuerdo con esta definición, se considera que los hábitos no requieren que el
individuo realice un esfuerzo consciente (carácter automático) y que su ejecución se
lleva a cabo en forma procedimental. Además, queda claro que la diferencia entre
actitud y hábito es que, la actitud es una evaluación global (de carácter emocional)
del individuo sobre el objeto actitudinal, mientras que el hábito es una conducta
repetitiva capaz de influir en la actitud (incrementando su fuerza Finalmente, se
entiende que mientras la actitud es capaz de iniciar la conducta del individuo, el
hábito le permite, persistir en la conducta. (Morales et al., 1998).
 98

Definición operacional. Por lo tanto, es posible definir operacionalmente a las

variables de las subescalas principales de este instrumento como sigue:

Actitudes maternas. Tendencia de la madre a reaccionar con mayor o menor

disposición hacia la proximidad (conducta de actitud) para al cuidado del niño (objeto
actitudinal) como resultado del afecto, emociones, recuerdos y creencias que dicho
objeto actitudinal despierta en la madre.

Hábitos de crianza. Conductas de carácter deliberado y automático ejecutadas

de manera reiterada por la madre durante el cuidado del niño y dentro del contexto
cotidiano.

Revisión de instrumentos. Para realizar una selección de ítems provenientes de

otros instrumentos, que miden los mismos constructos que el instrumento nuevo
pretende medir, se retomaron algunos de ellos, ya valorados como escala en el
Capítulo 1.

Los dos instrumentos que fueron seleccionados son los siguientes: el Instrumento
de hábitos de crianza y actitudes maternas hacia la educación del infante de Loreto
(1986), el Cuestionario sobre Práctica Responsiva y Estimulación (CuPRE)
elaborado por Assol et al. (2006) (véase Tabla 6).

Se observó que los instrumentos seleccionados incluyen ítems que permiten, en

general, evaluar prácticas de crianza de padres de niños de rangos de edad muy
amplios y superiores a los establecidos para el nuevo instrumento (véanse Tablas 6
y 7).

Ya que se consideró que el instrumento que se deseaba construir estuviera

dirigido, específicamente, a madres de niños de entre 1 y 12 meses de edad, los
ítems cuyo planteamiento se extendía más allá de dicho rango de edad no fueron
considerados en la selección (véase Tabla 7).
 99

Tabla 6.
Selección de instrumentos de medición que evalúan prácticas de crianza

Instrumento
Instrumento de medición de hábitos
de crianza y actitudes maternas
hacia la educación del infante
(Loreto, 1986)
Descripción
Autorreporte dividido en dos partes, la primera evalúa hábitos
de crianza para distintas actividades; la segunda, construida
en escala tipo Likert de 3 categorías, evalúa actitudes
maternas a través de 26 ítems. Esta última contiene tres
factores: Actitud Inflexible (AI) con un α de Cronbach= .66,
Estimulación y Consentimiento Irracional (E y CI) con un α de
Cronbach= .56 y Conciencia del Rol Materno (CRM) con un α
de Cronbach= .60. Se aplica a madres de niños pequeños.

Cuestionario sobre Práctica Autorreporte de 30 ítems en escala tipo Likert de 5

Responsiva y Estimulación (CuPRE) categorías. La escala contiene cinco factores, presentando
(Assol et al., 2006) un α de Cronbach= .83 para la escala total. Se aplicó a
madres de niños en edad temprana, habitantes del Área
Metropolitana de la Ciudad de México.

Los ítems de los instrumentos seleccionados, que fueron incluidos en la nueva

escala, se exponen en los apartados para la redacción de los ítems de las
correspondientes subescalas.

2.6.2 Preparación del instrumento. El instrumento fue elaborado en escala tipo

Likert (Morales, 2011; Namakforoosh, 2003; Sampieri et al., 2006) de auto reporte
(Shaughnessy et al., 2007) para ser aplicado en el formato de lápiz y papel (Brown;
1992; Lyman, 1991).

De acuerdo con Morales (2011), la estructura del instrumento quedó organizada

empleando tres diferentes bloques (véase Figura 3).

Siguiendo esta estructura:

- Dentro del primer bloque, se elaboraron los datos de identificación personal y

las instrucciones para completar el instrumento (Shaughnessy et al., 2007).
- Para el segundo bloque, se decidió incluir en éste, dos subescalas: la de
actitudes maternas y la de hábitos de crianza.
 100

Tabla 7.
Ejemplos de ítems* provenientes de los instrumentos revisados
Instrumento Ítems
Instrumento de 1. Ud. Hace que su hijo le obedezca cuando lo manda a dormir en la
medición de noche.
hábitos de crianza 14. Ud. obliga a su hijo a recoger sus juguetes.
y actitudes 17. Su hijo puede hacer muchas cosas sin su ayuda.
maternas hacia la 26. Le es indiferente que su hijo deje sus juguetes tirados.
educación del
infante (Loreto,
1986)

Cuestionario sobre Realiza algunas actividades de higiene con mi ayuda.

Práctica Le doy cubiertos para que aprenda a comer con ellos.
Responsiva y
Estimulación
(CuPRE) (Assol et
al., 2006)

*No considerados para la construcción del instrumento de medición de actitudes maternas y

hábitos de crianza en el cuidado del niño de 1 a 12 meses de edad, ya que se requieren ítems
adecuados al rango de edad que especifica el nuevo instrumento.

Para dichas subescalas, en cuanto a la redacción de los ítems, se realizó una

primera redacción con las aportaciones del equipo multidisciplinario del CIETEP
conformado por cinco disciplinas del ámbito de la salud, estas fueron: medicina,
psicología, enfermería, odontología y optometría.

Asimismo, fueron retomados y reformulados los ítems provenientes de otros

instrumentos de medición.

Una vez formulados los ítems, se reformularon o eliminaron los ítems ambiguos
que, además, no concordaron con los ítems originales de los instrumentos revisados
o con la información del marco teórico.

Simultáneamente, se establecieron las claves de corrección (Morales, 2011;

Sampieri et al., 2006) correspondientes a cada escala para determinar las
puntuaciones parciales (por subescala) y totales (escala completa).

- Para el tercer bloque, se decidió incluir la subescala complementaria de

Interacción con otras personas. La estructura del instrumento preliminar puede
apreciarse en el Anexo B.
 101

BLOQUE 1 Ítems de identificación personal:

Sexo, edad y datos socioeconómicos.

BLOQUE 2 Ítems de las subescalas principales

BLOQUE 3 Ítems de la subescala complementaria

Figura 3. Estructura del instrumento de medición. Se divide en tres bloques

que corresponden: a los ítems de identificación personal, permite describir a la
muestra; a los ítems de las subescalas principales, para la medición de las
variables principales; y, a los ítems de la subescala complementaria.

Una vez obtenido el instrumento provisional, se le sometió a revisión por parte de

un grupo de psicólogas del área clínica y de la salud, para más tarde realizar las
correcciones correspondientes.

Posteriormente, se determinó la forma de obtención de los datos mediante la

definición del tipo y tamaño de la muestra; esto es, el establecimiento de los criterios
de inclusión y el número de participantes mínimo incluidos para la prueba piloto.

Así, la versión provisional del nuevo instrumento quedó lista para proceder al
análisis.

Redacción de los ítems.

Bloque 1: Datos de identificación personal. En el apartado de identificación

personal, se decidió que a las participantes se les harían una serie de preguntas
adicionales (García, Del Castillo, Guzmán & Martínez, 2010) para recabar algunos
datos con finalidad descriptiva.

Relativas al/a la niño/a:

- Edad, sexo y orden de nacimiento.

 102

La edad, sexo y orden de nacimiento del niño/a fueron recabados con fines
descriptivos.

Relativas a la madre:

- Edad, escolaridad y ocupación.

Las edades de las madres, y escolaridad y ocupación fueron datos recabados con
fines descriptivos.

Instrucciones

Asimismo, en este bloque se redactaron las instrucciones de llenado para las

diferentes subescalas (véase Tabla 8), las cuales tuvieron que elaborarse por
separado, según la subescala a la que fueron dirigidas. Esto se debió a que la
subescala de actitudes maternas puntúa grado de acuerdo o desacuerdo y las
subescalas de hábitos de crianza e interacción con otras personas puntúan
frecuencia.

Bloque 2: Subescalas principales. Subescala de actitudes maternas. Para la

construcción de la subescala de actitudes maternas, al equipo multidisciplinario,
constituido por 2 enfermeras, 2 médicos, 2 psicólogas, 1 optometrista y 2
odontólogos, pasantes de licenciatura del CIETEP con, al menos, seis meses de
prestación del servicio social, se les hizo la pregunta ¿con qué afirmaciones
relacionadas con el cuidado del niño de 1 a 12 meses de edad estaría muy de
acuerdo o muy en desacuerdo una madre? Las sugerencias del equipo para la
redacción de los ítems de dicha subescala giraron en torno a actitudes generales
(véase Tabla 9), de acuerdo con los cuidados que, para ellos como profesionales de
la salud, caracterizan al cuidado de una madre dirigido al niño del rango de edad
señalado.
 103

Tabla 8
Instrucciones para el llenado de la escala
Instrucciones
Al interior de este cuestionario encontrará diversas afirmaciones sobre la manera en la que Ud.
cuida a su hijo/a. Por favor, lea cuidadosa y atentamente a cada una de las escalas y responda
eligiendo la opción que mejor se ajuste.

Actitudes maternas
En cada afirmación, Ud. deberá indicar mediante una X el grado de acuerdo con el que se ajusta
su opinión. Las opciones pueden ser: Nunca o casi nunca, A veces, Frecuentemente, o Siempre
o casi siempre.

Hábitos de crianza
En cada actividad descrita, elija la frecuencia con la que Ud. realiza dichas actividades con su
hijo/a, mediante una X marque cualquiera de las siguientes opciones: Nunca o casi nunca, A
veces, Frecuentemente, o Siempre o casi siempre.

Interacción con otras personas

En cada actividad descrita, elija la frecuencia con la que Ud. recibe ayuda de las personas
mencionadas para cuidar a su hijo/a, mediante una X marque cualquiera de las siguientes
opciones: Nunca o casi nunca, A veces, Frecuentemente, o Siempre o casi siempre.

Las áreas del cuidado del niño consideradas por el equipo fueron: la alimentación,
la higiene, el sueño (descanso), el juego y la interacción con otras personas (redes
sociales de apoyo).

Aunado a las aportaciones del equipo multidisciplinario se tuvo presente la

información del marco teórico para las diferentes áreas de cuidado del niño ya
señaladas.

También se consideraron los ítems retomados de los distintos instrumentos de

medición revisados (véase Tabla 10), mismos que fueron reformulados para ser
incluidos en el nuevo instrumento (véase Tabla 11).
 104

Tabla 9.
Sugerencias hechas por el equipo multidisciplinario para la subescala de actitudes
maternas
Área Ítem
Alimentación - Importancia de que la madre reciba información sobre la
lactancia y sus beneficios, previo nacimiento del niño.
- Sensibilidad de la madre para reconocer, de acuerdo al tipo de
llanto, cuando su hijo/a tiene hambre.
- Conductas de proximidad de la madre hacia el niño en
actividades como la alimentación.
Juego
- Estimulación del niño a través de actividades lúdicas.
- Planeación del tiempo para que la madre ejecute diversas
actividades.
- Sensibilidad de la madre para reconocer cuando un juego es
placentero para el niño.
- Elección de juguetes según la edad del niño.

Sueño - Reconocimiento del descanso o sueño como una necesidad más

del niño.
- Importancia del establecimiento de hábitos del sueño.
- Sensibilidad de la madre para reconocer cuando el niño requiere
descansar.
- Sensibilidad de la madre para reconocer de qué manera puede
ayudar al niño a inducir el sueño.

Higiene - Sensibilidad de la madre para reconocer cuando el niño está

incómodo, porque se encuentra sucio.
- Prevención de enfermedades a través de actividades de higiene.

Interacción con otras - Variedad de interacción social para el niño, favoreciendo

personas formación de vínculos con otros integrantes de la familia.
- Habilidad de la madre para beneficiarse de sus redes de apoyo.
 105

Tabla 10.
Ítems provenientes de los instrumentos revisados
Instrumento Ítems

Instrumento de medición de 19. Los mejores juguetes de su hijo son los que le
hábitos de crianza y actitudes enseñan a hacer cosas nuevas.
maternas hacia la educación del 23. Su hijo necesita estar con Ud. Todo el tiempo.
infante (Loreto, 1986)

Cuestionario sobre Práctica Los objetos con los que juega son educativos.
Responsiva y Estimulación Me doy cuenta cuando tiene hambre o deseos de
(CuPRE) (Assol et al., 2006) comer.

Los ítems de esta subescala se redactaron de acuerdo a la definición operacional

de la variable que pretenden medir, esto es: Actitudes maternas. Tendencia de la
madre a reaccionar con mayor o menor disposición hacia la proximidad (conducta de
actitud) para al cuidado del niño (objeto actitudinal) como resultado del afecto,
emociones, recuerdos y creencias que dicho objeto actitudinal despierta en la madre.

De la misma forma, los ítems se redactaron en forma de opiniones (actitudes

verbalizadas) que permitieran inferir las actitudes subyacentes (Morales, 2011); así
mismo se tuvo en cuenta que las actitudes no representan a las conductas, sino que
son indicadores de las mismas (Sampieri et al., 2006) (véase Tabla 12).
También, se dispuso de un espacio para comentarios de los participantes
(Sampieri et al., 2006), como puede apreciarse en la versión preliminar del Anexo B.

Subescala de hábitos de crianza. Para la redacción de los ítems de la subescala

de hábitos de crianza, al equipo multidisciplinario se le hizo la pregunta ¿qué
conductas (hábitos) presentaría siempre/casi siempre o nunca/casi nunca una madre
durante el cuidado cotidiano de su hijo/a de 1 a 12 meses de edad? y ¿de qué
manera lo haría?

Las sugerencias del equipo multidisciplinario se presentaron, de manera general,

en forma de actividades realizadas por la madre, de manera cotidiana, en los
ámbitos de alimentación, sueño o descanso, higiene y juego (véase Tabla 13). La
clave de corrección para esta escala emplea cinco categorías, las cuales se puntúan
 106

según se trate de opiniones favorables o desfavorables, esto es: “Muy de acuerdo”

“De acuerdo”, “Sin opinión”, “En desacuerdo” y “Muy en desacuerdo”.

Tabla 11.
Ítems, provenientes de algunos instrumentos revisados y reelaborados para la
subescala de actitudes maternas
Ítem original Ítem nuevo
Loreto (1986)
19. Los mejores juguetes de su Si elijo juguetes adecuados y seguros para su edad
hijo son los que le enseñan contribuiré a favorecer el desarrollo de mi hijo/a.
a hacer cosas nuevas.
23. Su hijo necesita estar con Que mi hijo/a sea cuidado/a por otras personas de mi
Ud. todo el tiempo. confianza, creo que favorece a su interacción social.

Assol et al. (2006)

Los objetos con los que juega son Estoy convencida del hecho de que mi hijo/a juegue
educativos. con objetos educativos favorecerá a su desarrollo.
Me doy cuenta cuando tiene hambre Si estoy atenta al tipo de llanto de mi hijo/a puedo
o deseos de comer. detectar cuando tiene hambre.

Los ítems de esta subescala se redactaron de acuerdo a la definición operacional

de la variable que pretenden medir, esto es: Hábitos de crianza. Conductas de
carácter deliberado y automático ejecutadas de manera reiterada por la madre
durante el cuidado del niño y dentro del contexto cotidiano.

Durante la redacción de los ítems de esta subescala, se tuvo presente que los
hábitos son conductas presentadas de manera automática y de carácter
procedimental. Por lo tanto, cada ámbito se subdividió en actividades rutinarias y en
conductas de proximidad. Por ejemplo, para el ámbito de la alimentación, la actividad
rutinaria se expresó como: Ud. alimenta a su hijo/a: y a continuación se enuncia una
conducta de alimentación; mientras que, para la conducta de proximidad se expresa
como: Cuando Ud. alimenta a su hijo/a: y, a continuación se describe una conducta
de proximidad que acompaña a la conducta rutinaria (Véase Tabla 14).

La clave de corrección para esta escala emplea cuatro categorías, las cuales se
puntúan de acuerdo a la frecuencia con la que se realizan las conductas o hábitos
 107

descritos (Morales, 2011), esto es: “Siempre o casi siempre”= 4, “Frecuentemente”=

3, “A veces”= 2 y “Nunca o casi nunca”=1.

Tabla 12.
Ítems para la subescala de Actitudes Maternas
Ítems

1. Creo que es importante recibir información acerca de los tipos de lactancia y sus
beneficios, inclusive, antes del nacimiento de un niño.
Estoy convencida de que la lactancia materna es la mejor forma de alimentar a un
niño de pocos meses de nacido.
2. Creo que uno de los momentos en el que podemos notar si un niño de más de un
mes de nacido está creciendo es cuando se le pesa y se le mide.
3. Si estoy atenta al tipo de llanto de mi hijo/a puedo detectar cuando tiene hambre.
4. Considero que uno de los momentos más adecuados para acariciar y apapachar a
mi hijo/a es cuando lo/la alimento.
5. Creo que el juego es una forma más de proporcionar estimulación a mi hijo/a.
6. Si organizara mis actividades diarias, tendría más tiempo para jugar con mi hijo/a.
7. Estoy convencida del hecho de que mi hijo/a juegue con objetos educativos
favorecerá a su desarrollo.
8. Si elijo juguetes adecuados y seguros para su edad, contribuiré a favorecer el
desarrollo de mi hijo/a.
9. Acostumbro a realizar juegos o actividades que le gustan a mi hijo/a.
10. Considero que el descanso de mi hijo/a es una más de sus necesidades.
11. Mediante el arreglo de un lugar especial para dormir o tomar la siesta, favorece a
establecer los hábitos de sueño de mi hijo/a.
12. Planear los momentos en los que mi hijo/a tiene que dormir, favorece al
establecimiento de hábitos de descanso.
13. Si mi hijo tiene sueño, es importante que duerma, aunque no sea su hora.
14. Creo que los cantos, arrullos y caricias ayudan a mi hijo/a a quedarse dormido/a.
15. Considero que mantener la higiene de mi hijo/a contribuye a conservar su salud.
16. Creo que el baño diario favorece a que mi hijo/a realice sus actividades de
manera plena y relajada.
17. Cambiarle la ropa a mi hijo/a cada vez que se ensucia contribuye a su bienestar.
18. Estoy convencida de que, además de bañar a mi hijo/a, es necesario limpiar con
frecuencia sus manos y cara.
19. Considero que, puedo darme cuenta de que mi hijo/a está molesto/a, porque tiene
sucio el pañal.
20. Que mi hijo/a sea cuidado por otras personas de mi confianza, creo que favorece
a su interacción social.
21. Si alguien más cuida a mi hijo/a, favorece a que yo realice otras actividades.
22. Creo que, pedir ayuda para cuidar a mi hijo/a, hace que él/ella pueda variar más
sus actividades.
23. Estoy convencida de que la gente que rodea a mi hijo/a enriquece sus
experiencias al hablar y jugar con él/ella.
 108

Bloque 3: Subescala complementaria de interacción con otras personas. La

subescala de interacción con otras personas responde a la intención de que, el
nuevo instrumento describa la clase de apoyo social con el que cuenta la madre
respecto al cuidado del niño, y que mida la frecuencia con la que este apoyo se
presenta (véase Tabla 15).

Tabla 13.
Contenido general de los ítems, sugeridos por el equipo multidisciplinario para la
subescala de hábitos de crianza
Área Contenido general
Alimentación - Tipo de alimentación para el niño entre 1 y 5 meses de edad (leche
materna, fórmula o alimentación mixta).
- Tipo de alimentación para el niño entre 6 y 12 meses de edad
(ablactación con papillas de frutas y vegetales y/o cereales hidratados
con leche).
- Establecimiento de horarios de alimentación.
- Conductas de proximidad al realizar la actividad de alimentación.

Juego - Variedad en la estimulación del niño a través de actividades lúdicas.

- Establecimiento de horarios para practicar juegos dentro de las
actividades diarias.
- Elección de los juguetes apropiados para la estimulación.
- Sensibilidad para reconocer los estímulos que agradan al niño.
- Conductas de sincronía para iniciar, mantener y terminar la actividad
lúdica.

- Disposición de un lugar específico para el descanso diurno y nocturno.

Sueño
- Establecimiento de hábitos del sueño.
- Sensibilidad de la madre para reconocer cuando el niño requiere
descansar.
- Sensibilidad de la madre para reconocer de qué manera puede ayudar
al niño a inducir el sueño.

Higiene - Establecimiento de rutinas de higiene personal (baño, cambio de ropa

y de pañal).
- Prevención de enfermedades a través de actividades de higiene de
manos, cara y ojos.
- Sensibilidad de la madre para reconocer cuando el niño requiere
limpieza.
- Conductas de proximidad de la madre durante esta actividad.
 109

Los ítems de esta escala fueron redactados de manera general y de acuerdo con
los ámbitos de cuidado respectivos. Las personas incluidas pertenecen a la red
primaria de apoyo de la diada madre-hijo (véase Tabla 15).

La clave de corrección para esta escala emplea cuatro categorías, las cuales se
puntúan de acuerdo a la frecuencia con la que otras personas realizan las conductas
(Morales, 2011) de apoyo social descritas, esto es: “Siempre o casi siempre”= 4,
“Frecuentemente”= 3, “A veces”= 2 y “Nunca o casi nunca”=1.

Revisión de expertos. Una vez terminado el instrumento provisional, éste fue

entregado a un grupo de cuatro psicólogas postgraduadas para su revisión
(Henerson, 1987).

El formato del instrumento en su versión preliminar puede encontrarse en el

Anexo B.

Las conclusiones del grupo de expertas fueron:

- Las instrucciones para completar el instrumento de autorreporte necesitaban

ser más claras.
- Algunos ítems debían ser reformulados para eliminar su ambigüedad.
- Algunos ítems debían ser eliminados, pues se repetían en la escala.
- Se sugirió redactar un ítem más para la subescala de hábitos de crianza.

El instrumento provisional fue corregido de acuerdo a la revisión del grupo de

expertas.

- Para las instrucciones de respuesta al instrumento se reformuló la redacción

(véase Tabla 16) a fin de proporcionarle mayor claridad.

Para la subescala de actitudes maternas: se reformularon los ítems que carecían

de claridad (véase Tabla 17); se elaboraron los ítems negativos (véase Tabla 18); y
se asignaron la nueva numeración y la clave de corrección, de acuerdo a los ítems
positivos y negativos (véase Tabla 19).
 110

Para la subescala, de hábitos de crianza se reformularon los ítems que carecían

de claridad, se eliminaron los ítems repetidos y se anexó un ítem (véase Tabla 20).
También se asignó una nueva numeración de esta subescala (véase Tabla 21).

El formato del instrumento, en su versión provisional (corregido) puede

apreciarse en el Anexo C.

2.7 Prueba piloto

La fase de análisis del instrumento provisional inició con la aplicación del mismo
sobre la muestra inicial, en un período comprendido entre septiembre de 2013 y
mayo de 2014. El objetivo de esta aplicación fue detectar las deficiencias del
instrumento para su posterior depuración (Morales, 2011).

Previo consentimiento informado (Huitrón, 2010) (véase Anexo A), se procedió a

la aplicación del instrumento.

La autora de esta investigación se encargó de la aplicación, al inicio de cada una

de ellas se dirigió a las participantes de la siguiente manera:

“Este cuestionario ha sido diseñado para conocer la forma en la que las madres
cuidan a sus hijos. Recuerde que los datos proporcionados serán manejados de
manera confidencial y no afectarán a la permanencia de su hijo/a en el programa. No
existen respuestas correctas o incorrectas, por lo que es muy valioso que conteste
con veracidad. Por favor, conteste a todos los ítems, si tiene duda en alguno de ellos,
solicite ayuda al aplicador. Contestarlo no le llevará más de 20 min, pero no hay
límite de tiempo para hacerlo.”

Las condiciones de aplicación del instrumento (Shaughnessy et al., 2007) fueron:

Sala de espera del CIETEP. Se trata de un pasillo con iluminación y ventilación

apropiadas donde las participantes pudieron sentarse a contestar el instrumento.
Simultáneamente a la aplicación del instrumento provisional preliminar, se elaboró la
base de datos para su posterior análisis.
 111

Tabla 14.
Redacción de ítems para la subescala de hábitos de crianza
Ítems por área

Alimentación Ud. alimenta a su hijo/a:

1. Exclusivamente con leche materna.

2. Solo con leche de fórmula.
3. De manera mixta, con leche materna o fórmula, alternando ambos tipos de leche.
4. Con papillas de frutas o vegetales, o cereales con leche.
5. A libre demanda, (cuando le pide).
6. Solo en horarios establecidos.
Cuando Ud. alimenta a su hijo/a:
7. Lo acuna en su regazo.
8. Le habla, sonríe y apapacha.
9. Realiza otra actividad mientras lo hace.

Juego Ud. realiza actividades de juego con su hijo/a:

10. Mediante estimulación con diferentes objetos.

11. Organizando sus actividades diarias dejando un espacio para esto.
12. Ofreciéndole juguetes educativos que favorezcan a su desarrollo.
13. Eligiendo juguetes seguros y adecuados para su edad.
Durante el juego, Ud.:
14. Se asegura de que éste sea del agrado de su hijo/a.
15. Inicia la estimulación buscando un momento apropiado en el que ambos están
dispuestos a la actividad.
16. Le muestra objetos nuevos y llamativos.

Sueño Para el descanso de su hijo/a Ud.:

17. Durante el día, arregla un sitio especial para la siesta.

18. Durante la noche, arregla un sitio especial para dormir.
19. Establece horarios fijos.
20. Permite que duerma, aunque no sea su hora.
Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud.:
21. Deja que él/ella lo consiga solo/a.
22. Le revisa el pañal.
23. Le alimenta.
24. Le carga y arrulla.
25. Le acaricia y apapacha.
26. Le habla.
Higiene Ud. cuida la higiene de su hijo/a:

27. Cambiando su ropa cada vez que se la ensucia.

28. Al cambiarle el pañal.
29. Con la limpieza de manos y cara.
30. Al retirarle la lagaña de los ojos.
Ud. realiza la higiene de su hijo/a:
30. En horarios establecidos.
31. Cada vez que se da cuenta de que está incómodo, porque tiene sucio el pañal.
32. Hablándole, sonriéndole y apapachándole.
 112

Tabla 15.
Contenido general de los ítems considerados para la subescala complementaria de
Interacción con otras personas
Contenido general
Ayuda que recibe la madre para realizar diversas actividades con el niño en las áreas de
alimentación, juego, sueño e higiene. En especial de las personas que pueden conformar la
red primaria de apoyo, esto es: padre, hermanos, tíos y abuelos.

De quién recibe ayuda para realizar las siguientes actividades con su hijo/a:

Alimentación
1. El papá
2. El/la hermano/a
3. El/la tío/a
4. El abuelo/a

Juego
5. El papá
6. El/la hermano/a
7. El/la tío/a
8. El abuelo/a

Sueño
9. El papá
10. El hermano/a
11. El/la tío/a
12. El/la abuelo/a

Higiene
13. El papá
14. El hermano/a
15. El/la tío/a
16. El/la abuelo/a

2.7.1 Obtención de los datos. Para la obtención de los datos se determinó el

tipo y el tamaño de la muestra (Morales, 2013). Por lo que se especificaron los
criterios de inclusión de acuerdo a las variables de la muestra asociadas a las
variables de estudio observadas en el marco teórico; así como, el tamaño mínimo de
la muestra de acuerdo al tipo de estudio.
 113

Tabla 16.
Corrección de las Instrucciones para responder al Instrumento de actitudes maternas y
hábitos de crianza en el cuidado del niño de 1 a 12 meses de edad
Instrucciones reformuladas
Para la subescala de actitudes maternas
Lea cuidadosa y atentamente cada una de las afirmaciones sobre crianza de los niños pequeños.
Se trata de que Ud. exprese si está muy de acuerdo, de acuerdo, sin opinión, en desacuerdo o
muy en descuerdo marcando con una X según considere.

Para la subescala de hábitos de crianza

Lea cuidadosa y atentamente cada una de las cuestiones que se le presentan y piense en lo que
ha hecho con su hijo/a en casa y fuera de ella durante la última semana.
En cada pregunta deberá indicar con qué frecuencia realiza Ud. las actividades que se describen
(nunca o casi nunca, a veces, frecuentemente, o siempre o casi siempre). Para elegir la opción
que mejor se ajuste a la atención que Ud. le da a su hijo/a, marque con una X según
corresponda.

Para la subescala de Interacción con otras personas

Lea cuidadosa y atentamente cada una de las cuestiones que se le presentan y piense en la o las
personas de la familia que le ayudan, en casa, en el cuidado de su hijo/a de manera habitual.
En cada pregunta deberá indicar con qué frecuencia recibió Ud. ayuda en las actividades que se
describen (nunca, casi nunca, a veces, frecuentemente, o siempre o casi siempre). Para elegir la
opción que mejor se ajuste a su respuesta, marque con una X según corresponda.

Criterios de inclusión. En concordancia con el marco teórico y de acuerdo al

nivel de atención primaria del CIETEP, los criterios de inclusión aplicados a la
muestra fueron:

- Ser madres consanguíneas (Barudy & Dantagnan, 2010; García, 2003).

- Ser cuidadoras principales de su hijo/a (Barudy & Dantagnan, 2010; Feldman,
2007; Spitz, 1974; Stern, 1977; Vives & Lartigue, 1994).
- Ser una madre sin antecedentes de psicopatología hasta el momento en el
que se realizó el estudio (Barudy & Dantagnan, 2010; Bowlby, 1986; Cantón &
Cortés, 2000; Chávez, 2003; Marcelli & Ajuriaguerra, 2005; Muñoz, 2010).
- Ser integrante de familia nuclear o extendida (Barudy & Dantagnan, 2010;
Mora & Rojas, 2005).
 114

- Su hijo/a nació a término (Chávez, 2003; Marcelli & Ajuriaguerra, 2005; Mora
& Rojas, 2005), esto es, nacimiento posterior a las 37 semanas de gestación
(Muñoz, 2010; Papalia et al., 2010).
- Su hijo/a es un/a niño/a aparentemente sano (Cantón & Cortés, 2000; Chávez,
2003; Muñoz, 2010; Stern, 1977) hasta el momento en el que se realizó el
estudio.

Tabla 17.
Corrección de Ítems para la subescala de actitudes maternas
Ítems reformulados
1. Es importante recibir información acerca de los tipos de lactancia y sus beneficios,
inclusive antes de su nacimiento.
2 La lactancia materna es la mejor forma de alimentarlo cuando es recién nacido.
3. Uno de los momentos en los que podemos notar si está creciendo es cuando se le pesa y
se le mide.
4. Se puede detectar cuando tiene hambre, por el tipo de llanto que presenta.
5. Uno de los momentos más adecuados para acariciarlo y apapacharlo es cuando se le
alimenta.
6. El juego es una forma más de proporcionarle estimulación.
8. El hecho de que tenga objetos educativos favorece a su desarrollo
12. El arreglo de un lugar especial para dormir o tomar la siesta, favorece al establecimiento
de hábitos de sueño.
13. Planear los momentos en los que tiene que dormir, favorece al establecimiento de hábitos
de descanso.
14. Si tiene sueño, es importante que duerma, aunque no sea su hora establecida.
15. Los cantos, arrullos y caricias lo ayudan a quedarse dormido.
17. Mantener su higiene contribuye a conservar su salud.
19. Además de bañarlo, es necesario limpiar con frecuencia sus manos y cara.
20. Es preferible cambiarle el pañal cada vez que se ensucia.
21. Favorece a su interacción social, que sea cuidado por otras personas de confianza.
23. La gente que lo rodea enriquece sus experiencias al hablar y jugar con él.
Nota. Los ítems 7, 9, 10, 11, 16, 18, 22 y 24 fueron eliminados por considerarse repetitivos. Los ítems
1-6, 8, 12-15, 17, 19-21 y 23 fueron reelaborados para hacer más clara su redacción.

De esta manera, para la conformación de la muestra, se hizo una revisión de los

expedientes de la población total del CIETEP incluyendo sólo aquellos casos que
cumplieron con los criterios de inclusión indicados. Por lo que se considera que la
muestra corresponde a madres, consanguíneas sin patología diagnosticada alguna,
.de niños de 1 a 12 meses de edad aparentemente sanos y nacidos a término, y que
ambos forman parte de una familia nuclear o extendida.
 115

Tabla 18.
Redacción de Ítems negativos para la subescala de actitudes maternas
Área Ítems Ítems negativos
positivos
Alimentación 1, 2, 3, 4 y 5 - Es fácil decidir sobre el tipo de lactancia que se le
dará, sólo hay que recordar la manera en la que
nos alimentaron a nosotros.
- Las bondades de la leche están presentes tanto en
la leche materna como en la fórmula láctea, ambas
son una buena elección.
- Se nota que empieza a crecer y a engordar hasta
que se le dan probaditas.
- La mejor manera de hacer que deje de llorar es
alimentándolo.

- Es recomendable aprovechar el momento en el

que se le alimenta para realizar pequeñas tareas,
Juego 6y8 haciendo dos cosas al mismo tiempo.

- El juego es poco provechoso, ya que aún no lo

entiende.
- Se entretiene con cualquier cosa que se le ponga
entre las manos, por lo que es innecesario darle
objetos especiales.

Sueño 12, 13, 14 y 15 - Dejar que duerma o tome la siesta en lugares

variados, favorece a su adaptación a distintos
lugares.
- Es preferible que duerma cuando realmente tiene
sueño, él marca su propio ritmo de sueño.
- Es mejor mantenerlo despierto la mayor parte
del tiempo posible, a menos que sea su hora de
dormir.
- Para que logre quedarse dormido, es mejor dejar
que lo consiga solo.

Higiene 17, 19 y 20 - Se conserva limpio por mucho tiempo, ya que

realiza pocas actividades.
- Las manos y la cara son de las partes del
cuerpo que más limpias se conservan, por lo
que es innecesario limpiarlas con frecuencia.
- Es preferible esperar a cambiarle el pañal para
evitar el desperdicio.

Interacción con otras 21 y 23 - Lo mejor es que la mamá lo cuide por tiempo

personas completo, así se establece una relación
exclusiva entre ambos.
- Es conveniente a esperar a que crezca para
que la gente que lo rodea empiece a hablar y
jugar con él.
 116

Tabla 19.
Nueva numeración de los ítems para la subescala de Actitudes Maternas y clave de
corrección*
Ítems
1. Es importante recibir información acerca de los tipos de lactancia y sus beneficios
inclusive antes de su nacimiento.
2. La lactancia materna es la mejor forma de alimentarlo cuando es recién nacido.
3. Uno de los momentos en los que podemos notar si está creciendo es cuando se le pesa
y se le mide.
4. Se puede detectar cuando tiene hambre, por el tipo de llanto que presenta.
5. Uno de los momentos más adecuados para acariciarlo y apapacharlo es cuando se le
alimenta.
6. Es fácil decidir sobre el tipo de lactancia que se le dará, sólo hay que recordar la manera
en la que nos alimentaron a nosotros.
7. Las bondades de la leche están presentes tanto en la leche materna como en la fórmula
láctea, ambas son una buena elección.
8. Se nota que empieza a crecer y a engordar hasta que se le dan probaditas.
9. La mejor manera de hacer que deje de llorar es alimentándolo.
10. Es recomendable aprovechar el momento en el que se le alimenta para realizar
pequeñas tareas, haciendo dos cosas al mismo tiempo.
11. El juego es una forma más de proporcionarle estimulación.
12. El hecho de que tenga objetos educativos favorece a su desarrollo
13. El juego es poco provechoso, ya que aún no lo entiende.
14. Se entretiene con cualquier cosa que se le ponga entre las manos, por lo que es
innecesario darle objetos especiales.
15. El arreglo de un lugar especial para dormir o tomar la siesta, favorece al establecimiento
de hábitos de sueño.
*Los ítems positivos (1-5, 11 y 12, 15-18, 23-25, y 29 y 30) se puntúan de acuerdo a las siguientes: categorías
Muy de acuerdo= 5, De acuerdo= 4, Sin opinión= 3, En desacuerdo= 2 y Muy en desacuerdo= 1. Los ítems
negativos (6-10, 13 y 14, 19- 22, 26-28, y 31 y 32) se puntúan de forma inversa como sigue: Muy de acuerdo= 1,
De acuerdo= 2, Sin opinión= 3, En desacuerdo= 4 y Muy en desacuerdo= 5.
 117

Tabla 19.
Continuación
Ítems

16. Lo mejor es que la mamá lo cuide por tiempo completo, así se establece una relación
exclusiva entre ambos.
17. Planear los momentos en los que tiene que dormir, favorece al establecimiento de
hábitos de descanso.
18. Si tiene sueño, es importante que duerma, aunque no sea su hora establecida.
19. Los cantos, arrullos y caricias lo ayudan a quedarse dormido.
20. Dejar que duerma o tome la siesta en lugares variados, favorece a su adaptación a
distintos lugares.

21. Es preferible que duerma cuando realmente tiene sueño, él marca su propio ritmo de
sueño.
22. Es mejor mantenerlo despierto la mayor parte del tiempo posible, a menos que sea su
hora de dormir.
23. Para que logre quedarse dormido, es mejor dejar que lo consiga solo.
24. Mantener su higiene contribuye a conservar su salud.
25. Además de bañarlo, es necesario limpiar con frecuencia sus manos y cara.
26. Es preferible cambiarle el pañal cada vez que se ensucia.
27. Se conserva limpio por mucho tiempo, ya que realiza pocas actividades.
28. Las manos y la cara son de las partes del cuerpo que más limpias se conservan, por lo
que es innecesario limpiarlas con frecuencia.
29. Es preferible esperar a cambiarle el pañal para evitar el desperdicio.
30. Favorece a su interacción social, que sea cuidado por otras personas de confianza.
31. La gente que lo rodea enriquece sus experiencias al hablar y jugar con él.
32. Es conveniente a esperar a que crezca para que la gente que lo rodea empiece a hablar
y jugar con él.
 118

Tabla 20.
Corrección de ítems para la subescala de hábitos de crianza
Ítem original Ítem corregido

Juego Ud. realiza actividades de juego con su hijo/a:

12. Ofreciéndole objetos educativos que Ofreciéndole objetos educativos que

favorezcan a su desarrollo. favorezcan su desarrollo.

Sueño Para el descanso de su hijo/a:

20. Permite que duerma aunque no sea su Permite que duerma aunque no sea hora.
hora.
Sueño Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud.:
23. Le alimenta. Lo alimenta.
24. Le carga y arrulla. Lo carga y arrulla.
25. Le acaricia y apapacha. Lo acaricia y apapacha.

Higiene Ud. cuida la higiene de su hijo/a:

27. Mediante el baño diario. Bañándolo/la.

29. Al cambiarle el pañal Cambiándole el pañal.
*Retirándole los restos de alimentos de las
encías (o de las encías y dientes) después de
comer.

Higiene Ud. realiza la higiene de su hijo/a:

34. Hablándole, sonriéndole y apapachándole. Hablándole, sonriéndole y apapachándolo/la.

*Ítem anexado.

Tamaño de la muestra. En cuanto al tamaño de la muestra, se determinó que

ésta fuera, según Kline (1993) de, al menos, 100 participantes adecuado para un
análisis exploratorio de carácter puramente descriptivo.
 119

Tabla 21.
Nueva numeración de los ítems para la subescala de hábitos de crianza
Ítems por área

Alimentación Ud. Alimenta a su hijo/a:

1. Exclusivamente con leche materna.

2. Solo con leche de fórmula.
3. De manera mixta, con leche materna o fórmula, alternando ambos tipos de leche.
4. Con papillas de frutas o vegetales, o cereales con leche.
5. A libre demanda, (cuando le pide).
6. Solo en horarios establecidos.
Cuando Ud. Alimenta a su hijo/a:
7. Lo acuna en su regazo.
8. Le habla, sonríe y apapacha.
9. Realiza otra actividad mientras lo hace.

Juego Ud. Realiza actividades de juego con su hijo/a:

10. Estimulándolo con diferentes objetos.

11. Organizando sus actividades diarias dejando un espacio para esto.
12. Ofreciéndole juguetes educativos que favorezcan a su desarrollo.
Durante el juego, Ud.:
13. Se asegura de que éste sea del agrado de su hijo/a.
14. Inicia la estimulación buscando un momento apropiado en el que ambos están dispuestos a
la actividad.
15. Le muestra objetos nuevos y llamativos.

Sueño Para el descanso de su hijo/a Ud.:

16. Durante el día, arregla un sitio especial para la siesta.

17. Durante la noche, arregla un sitio especial para dormir.
18. Permite que duerma, aunque no sea su hora.

Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud.:

19. Deja que él/ella lo consiga solo/a.
20. Le revisa el pañal.
21. Le alimenta.
22. Le carga y arrulla.
23. Le acaricia y apapacha.
24. Le habla.

Higiene Ud. Cuida la higiene de su hijo/a:

25. Bañándolo/la.
26. Cambiando su ropa cada vez que se la ensucia.
27. Cambiándole el pañal.
28. Con la limpieza de manos y cara.
29. Al retirarle la lagaña de los ojos.
30. Retirándole los restos de alimento de las encías (o de las encías y dientes) después de
comer.
Ud. realiza la higiene de su hijo/a:
31. En horarios establecidos.
32. Cada vez que se da cuenta de que está incómodo, porque tiene sucio el pañal.
33. Hablándole, sonriéndole y apapachándole.
 120

Capítulo 3: Resultados

3.1 Fase de análisis

El procesamiento estadístico dado a los datos se realizó por medio del Programa
Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS), versión 19, y de acuerdo a las
técnicas recomendadas por Pérez (2001) para dicho programa.

3.1.1 Descripción de la muestra. La muestra quedó conformada por 100

participantes, las cuales reportaron una edad media de 28.7 años, con un rango que
va de 16 a 45 años. En cuanto al grado académico, una participante reportó tener
primaria trunca, una primaria concluida, 15 secundaria completa, 26 bachillerato
trunco/completo, 52 licenciatura trunca o graduadas con especialización y 5
profesionistas con posgrados (véase Figura 4). Con referencia a la ocupación, una
participante reportó ser comerciante, 8 estudiantes, 31 empleadas, 50 dijeron
dedicarse al hogar y 10 a actividades profesionales (véase Figura 5). Del total de
participantes, el 64% reportó tener 1 hijo, el 32% 2 hijos y el 4% 3 hijos (véase Figura
6).

A las participantes no les llevó más de 20 minutos responder al instrumento. Sin

embargo, se observó que, de acuerdo a la disposición de las instrucciones (bloque 1)
de la versión provisional, las participantes tenían que recurrir nuevamente a la lectura
de las instrucciones para contestar a cada subescala. Por esto último, las
instrucciones se trasladaron al inicio de cada subescala como puede verse en el
Anexo D.
 121

5%
1% 1%

15%

52% 26%

Figura 4. Grado académico, madres. Representa el grado académico de las participantes del
estudio como sigue: 52% licenciatura trunca o graduadas con especialización; 26%
bachillerato trunco o completo; 15% secundaria completa; 5% profesionistas con posgrado;
1% primaria trunca; y 1% primaria concluida.

3.1.2 Subescala de interacción con otras personas. Debido a que esta

subescala fue construida para contestar a la primera pregunta de investigación, la
cual exige la descripción de la manera en la que el niño y la madre interactúan con
las personas de su ambiente más próximo (la familia) para diferentes actividades que
requieren de ayuda, esta subescala (considerada como complementaria) fue
analizada a nivel descriptivo, a través de la observación de la distribución de
frecuencias de las puntuaciones proporcionadas por la muestra de estudio sobre las
distintas variables incluidas en esta subescala, fue posible realizar una descripción
de la manera en la que el padre, los hermanos, los tíos y los abuelos contribuyen en
la Alimentación, el Juego, la Higiene y el Sueño del niño de entre 1 y 12 meses de
edad.
 122

1%
8%

10%

31%

50%

Figura 5. Ocupación, madres. Representa la ocupación de las participantes del estudio como sigue:
50% hogar (amas de casa); 31% empleadas; 10% profesionales; 8% estudiantes; y, 1%
comerciantes.

Análisis descriptivo: distribución de frecuencias.

Variable alimentación. Para la variable Alimentación, se puede observar que poco

más de la mitad de los padres participa “Frecuentemente” o “Siempre o casi siempre”
en actividades relacionadas con la alimentación, y que la mitad de los abuelos
también lo hacen. En contraste, el 88% de los hermanos “Nunca o casi nunca” o sólo
“A veces” tienen participación en dichas actividades (véase Tabla 22).

No obstante, hay que considerar que el 64% de los niños no tiene hermanos,
mientras que el 32% tiene 1 hermano/a, y sólo el 4% restante tiene 2 hermanos/as,
de los cuales, todavía habría que considerar la edad de los mismos de tal forma que
pudieran ayudar a la madre con estas actividades, aunado al tipo de alimentación
que el menor reciba (leche materna o leche de fórmula). (Véase Figura 6).
 123

4%

32%

64%

Figura 6. Orden de nacimiento, niños. Representa el orden de nacimiento de los niños de 1 a

12 meses de edad como hijos/as de las participantes del presente estudio como sigue: 64% de
los niños ocupan el primer lugar de nacimiento (son hijos únicos); 32% de los niños ocupan el
segundo lugar de nacimiento (tienen un/a hermano/a mayor que ellos); y, 4% de los niños
ocupan el tercer lugar de nacimiento (tienen dos hermanos/as mayores que ellos).

Variable juego. En cuanto a la variable Juego, se puede observar que, casi tres
cuartos de los padres de la muestra realizan actividades lúdicas, o las que se le
asocian, con su hijo/a menor de 12 meses. En esta variable, también podemos
apreciar que menos de la tercera parte de los hermanos participa en dichas
actividades; también se observa poca participación de tíos y abuelos, pues poco más
de la mitad de los mismos lo hace “Nunca o casi nunca” o “A veces”. (Véase Tabla
23).
 124

Tabla 22
Frecuencia y porcentaje de cada ítem de la subescala complementaria de Interacción
con otras personas de la variable Alimentación
Categoría Frecuencia Porcentaje
1. Papá
Nunca o casi nunca 20 20.0
A veces 23 23.0
Frecuentemente 40 40.0
Siempre o casi siempre 17 17.0
Total 100 100.0

2. Hermano/a.
Nunca o casi nunca 77 77.0
A veces 11 11.0
Frecuentemente 10 10.0
Siempre o casi siempre 2 2.0
Total 100 100.0

3. Tío/a.
Nunca o casi nunca 47 47.0
A veces 31 31.0
Frecuentemente 14 14.0
Siempre o casi siempre 8 8.0
Total 100 100.0

4. Abuelo/a.
Nunca o casi nunca 21 21.0
A veces 29 29.0
Frecuentemente 31 31.0
Siempre o casi siempre 19 19.0
Total 100 100.0

Variable sueño. En la variable Sueño se vuelve a observar la tendencia de

participación que en la variable Alimentación, ya que poco más de la mitad de los
padres realizan actividades relacionadas con el descanso de su hijo/a menor de 12
meses “Frecuentemente” o “Siempre o casi siempre”, mientras que la gran mayoría
de los hermanos y de los tíos “Nunca o casi nunca” o “A veces” lo hacen. Lo mismo
se aprecia en la participación de los abuelos con poco más de la mitad de
participación en la categoría de “Nunca o casi nunca” o “A veces”. (Véase Tabla 24).
 125

Tabla 23
Frecuencia y porcentaje de cada ítem de la subescala complementaria de Interacción con
otras personas de la variable Juego
Categoría Frecuencia Porcentaje
5. Papá 11 11.0
Nunca o casi nunca
A veces 13 13.0
Frecuentemente 33 33.0
Siempre o casi siempre 43 43.0
Total 100 100.0

6. Hermano/a.
Nunca o casi nunca 62 62.0
A veces 11 11.0
Frecuentemente 13 13.0
Siempre o casi siempre 14 14.0
Total 100 100.0

7. Tío/a.
Nunca o casi nunca 31 31.0
A veces 33 33.0
Frecuentemente 25 25.0
Siempre o casi siempre 11 11.0
Total 100 100.0

8. Abuelo/a.
Nunca o casi nunca 14 14.0
A veces 29 29.0
Frecuentemente 33 33.0
Siempre o casi siempre 24 24.0
Total 100 100.0

Variable higiene. Para la variable Higiene, se tiene nuevamente una mayor

participación de los padres con más de la mitad de los mismos realizando dichas
actividades “Frecuentemente” o “Siempre o casi siempre”. En contraste, en esta
variable se tiene la menor participación de hermanos y tíos (la mayoría), pues sólo el
13% y el 18% lo hacen “A veces”, respectivamente; así como de los abuelos (poco
más de la mitad) con una frecuencia de “Nunca o casi nunca” o “A veces”. (Véase
Tabla 25).
 126

Tabla 24
Frecuencia y porcentaje de cada ítem de la subescala complementaria de Interacción con
otras personas de la variable Sueño
Categoría Frecuencia Porcentaje
9. Papá 14 14.0
Nunca o casi nunca
A veces 26 26.0
Frecuentemente 34 34.0
Siempre o casi siempre 26 26.0
Total 100 100.0

10. Hermano/a
Nunca o casi nunca 80 80.0
A veces 11 11.0
Frecuentemente 5 5.0
Siempre o casi siempre 4 4.0
Total 100 100.0

11. Tío/a
Nunca o casi nunca 54 54.0
A veces 28 28.0
Frecuentemente 12 12.0
Siempre o casi siempre 6 6.0
Total 100 100.0

12. Abuelo/a
Nunca o casi nunca 30 30.0
A veces 28 28.0
Frecuentemente 21 21.0
Siempre o casi siempre 21 21.0
Total 100 100.0
 127

Tabla 25
Frecuencia y porcentaje de cada ítem de la subescala complementaria de Interacción con
otras personas de la variable Higiene
Categoría Frecuencia Porcentaje
13. Papá 18 18.0
Nunca o casi nunca
A veces 19 19.0
Frecuentemente 34 34.0
Siempre o casi siempre 29 29.0
Total 100 100.0

14. Hermano/a.
Nunca o casi nunca 81 81.0
A veces 13 13.0
Frecuentemente 3 3.0
Siempre o casi siempre 3 3.0
Total 100 100.0

15. Tío/a
Nunca o casi nunca 67 67.0
A veces 18 18.0
Frecuentemente 9 9.0
Siempre o casi siempre 6 6.0
Total 100 100.0

16. Abuelo/a
Nunca o casi nunca 36 36.0
A veces 23 23.0
Frecuentemente 23 23.0
Siempre o casi siempre 18 18.0
Total 100 100.0

En resumen, en todas las variables estudiadas en relación a la Interacción con

otras personas, se aprecia una mayor participación del padre, sobre todo en las
actividades lúdicas.

Por otro lado, se observa que la mayoría de los hermanos no tiene mayor
participación en cualquiera de las variables; a no ser que, sólo unos pocos de ellos
(no mayor al 27% en la variable Juego) participan “Frecuentemente” o “Siempre o
casi siempre”. Como se comentó durante la exposición de los resultados de la
variable Alimentación es importante considerar el orden de nacimiento del niño y la
edad de los hermanos, de haberlos.
 128

Hablando de la ayuda que prestan los tíos, por lo que puede verse, la gran
mayoría (del 64 al 85%) participa “Nunca o casi nunca” o “A veces” en actividades
relacionadas con todas las variables de estudio.

En lo que respecta a los abuelos, los resultados permiten ver que hay una
participación uniforme de los mismos en las actividades relacionadas con las
variables de Alimentación y Sueño, ya que la mitad o poco más de la mitad de las
participantes reportó recibir ayuda de los abuelos para la realización de actividades
relacionadas con la alimentación y el juego del niño entre 1 y 12 meses de edad;
esto es, el 50% y el 59% lo hace “Frecuentemente” o “Siempre o casi siempre”,
respectivamente. Mientras que para las actividades relacionadas con la higiene o el
sueño se cuenta con una participación de menos de la mitad de los mismos; es decir
el 42 y el 41% lo hace “Nunca o casi nunca” o “A veces”, respectivamente.

3.1.3 Subescala de actitudes maternas: depuración. Debido a que, en general,

este estudio es de carácter descriptivo y a que, específicamente, en esta parte del
análisis se trató de describir los factores que constituyen las subescalas principales
de Actitudes Maternas y Hábitos de Crianza, a fin de contestar a algunas de las
preguntas de investigación planteadas, se realizó un análisis de tipo exploratorio; sin
olvidar por ello que el análisis factorial empleado en este trabajo tiene como función
principal la reducción de datos, y que la descripción que de ellos se haga es válida
sólo para la muestra de estudio (Morales, 2013).

Así, el análisis exploratorio de estas dos subescalas incluyó el tratamiento

estadístico correspondiente a la depuración de los ítems a través de la prueba t, de
Student, Morales (2011), y a la exploración factorial de las subescalas como técnica
de reducción de datos (Pérez, 2009).
 129

Análisis descriptivo. El primer paso involucrado en la depuración de la subescala

de actitudes maternas consistió en realizar el análisis descriptivo de cada uno de los
32 ítems iniciales, para lo cual se calcularon la media, la desviación estándar, el
sesgo y la curtosis (véase tabla 26). Como puede notarse en la tabla
correspondiente, el sesgo de todos los ítems es negativo, lo que indica que los datos
están agrupados hacia la derecha de la gráfica (véase Figura 7), lo cual era
esperado para la muestra de estudio, aún para el ítem 6 que sólo presenta un ligero
sesgo negativo, pues hay un poco más de participantes con puntuaciones bajas (1 =
Muy en desacuerdo y 2 = En desacuerdo) hacia este ítem negativo (actitud
desfavorable).

De la misma forma, se observa que las medias más bajas de esta distribución
son las presentadas por los ítems 6, 19 y 20, éstas también se ubican dentro del
rango de actitud desfavorable.

En lo que respecta a la curtosis y a la desviación estándar, podemos decir que los

ítems 6, 7, 14, 19, 20, 21, 22, 27 y 31 presentan tanto una curtosis negativa como las
desviaciones más grandes de la escala, estos indicadores en combinación significan
que sus puntuaciones respectivas se encuentran más dispersas dentro de la
distribución; es decir, la opinión de las distintas participantes es muy variada al
respecto de estos ítems.

Por lo anterior se tuvo especial cuidado con el comportamiento de los ítems 6, 7,

14, 19, 20, 21, 22, 27 y 31, si la prueba t, de Student, demostrara que no
discriminaban serían eliminados de la subescala.
 130

Tabla 26
Media de cada ítem, desviación estándar, sesgo y curtosis de la subescala de Actitudes
Maternas
Ítem Media D. E. Sesgo Curtosis
1. Es importante recibir información acerca 4.83 .514 -4.809 31.070
de los tipos de lactancia y sus beneficios
inclusive antes de su nacimiento.
2. La lactancia materna es la mejor forma de 4.88 .477 -6.036 44.741
alimentarlo cuando es recién nacido.
3. Uno de los momentos en los que podemos 4.52 .747 -2.224 6.594
notar si está creciendo es cuando se le pesa
y se le mide.
4. Se puede detectar cuando tiene hambre, 4.50 .689 -1.418 2.109
por el tipo de llanto que presenta.
5. Uno de los momentos más adecuados 4.28 1.055 -1.640 1.992
para acariciarlo y apapacharlo es cuando se
le alimenta.
6. Es fácil decidir sobre el tipo de lactancia 2.71 1.175 -.024 -1.204
que se le dará, sólo hay que recordar la
manera en la que nos alimentaron a
nosotros.
7. Las bondades de la leche están presentes 3.15 1.366 -.131 -1.424
tanto en la leche materna como en la fórmula
láctea, cualquiera de ellas es buena elección
para alimentarlo, aún si está recién nacido.
8. Se nota que empieza a crecer y a 4.03 .870 -1.28 2.313
engordar hasta que se le dan probaditas.
9. La mejor manera de hacer que deje de 3.81 .950 -.977 .378
llorar es alimentándolo.
10. Es recomendable aprovechar el 4.07 1.027 -1.226 .894
momento en el que se le alimenta para
realizar pequeñas tareas, así se logran hacer
dos cosas al mismo tiempo.
11. El juego es una forma más de 4.67 .726 -2.964 10.031
proporcionarle estimulación.
12. El hecho de que tenga objetos 4.38 .826 -1.472 1.879
educativos favorece a su desarrollo.
13. El juego es poco provechoso, ya que aún 4.34 .819 -1.607 3.272
no lo entiende.
14. Se entretiene con cualquier cosa que se 3.57 1.208 -.869 -.274
le ponga entre las manos, por lo que es
innecesario darle objetos especiales.
15. El arreglo de un lugar especial para 4.39 .840 -1.473 1.722
dormir o tomar la siesta, favorece a
establecer sus hábitos de sueño.
16. Planear los momentos en los que tiene 4.36 .798 -1.232 1.162
que dormir, favorece al establecimiento de
hábitos de descanso.
17. Si tiene sueño, es importante que 3.69 1.012 -.952 .272
duerma aunque no sea su hora establecida.
18. Los cantos, arrullos y caricias lo ayudan 4.38 .663 -1.241 2.871
a quedarse dormido.
 131

Tabla 26
Continuación
Ítem Media D. E. Sesgo Curtosis
19. Dejar que duerma o tome la siesta en 2.41 1.055 -.426 -.656
lugares variados, favorece a su adaptación a
distintos lugares. 2.12 1.018 -.752
-.231
20. Es preferible que duerma cuando
realmente tiene sueño, él marca su propio
ritmo de descanso.
21. Es mejor mantenerlo despierto la mayor 3.13 1.178 -.219 -1.023
parte del tiempo posible, a menos que sea
su hora de dormir.
22. Para que logre quedarse dormido, es 3.11 1.091 -.222 -1.071
mejor dejar que lo consiga solo.
23. Mantener su higiene contribuye a 4.88 .327 -2.375 3.712
conservar su salud.
24. Además de bañarlo, es necesario limpiar 4.66 .639 -2.164 5.143
con frecuencia sus manos y cara.
25. Es preferible cambiarle el pañal cada vez 4.54 .744 -1.715 3.472
que se ensucia.
26. Se conserva limpio por mucho tiempo, ya 3.53 1.039 -.825 .049
que realiza pocas actividades.
27. Las manos y la cara son de las partes del 3.72 1.341 -1.008 -.213
cuerpo que más limpias se conservan, por lo
que es innecesario limpiarlas con frecuencia.
28. Es preferible esperar a cambiarle el 4.04 .974 -.952 82.493
pañal para evitar el desperdicio.
29. Que sea cuidado por otras personas de 3.91 .933 -.960 .582
confianza, favorece a su interacción social
30. La gente que lo rodea enriquece sus 4.50 .659 -1.404 2.553
experiencias al hablar y jugar con él.
31. Lo mejor es que la mamá sea la que lo 3.35 1.218 -.465 -.946
cuide por tiempo completo, así se establece
una relación exclusiva entre ambos.
32. Es conveniente esperar a que crezca 4.37 .872 -2.107 5.550
para que la gente que lo rodea empiece a
hablar y jugar con él.
 132

60

50

40
Frecuencia

30

20

10

1 2 3 4 5 6

Ítem 4

Figura 7. Histograma del ítem 4. Representa la distribución de las puntuaciones, ejemplo del sesgo
que presentan la mayoría de los ítems de la subescala de Actitudes Maternas (sesgo negativo).
Demostrando que la mayoría de las puntuaciones se encuentran dentro del rango de las categorías
de “Muy de acuerdo” y “De acuerdo” (actitud favorable).

Análisis discriminativo. A continuación, se realizó un análisis de discriminación de

los ítems para conocer aquellos que no hubieran sido comprendidos por las
participantes. Para este fin, se realizó una prueba t, de Student, para lo cual se
formaron dos grupos extremos de los puntajes altos y bajos. Al contrastarse ambos
grupos, la prueba t demostró que de los 32 ítems iniciales solo 24 fueron
significativos (véase Tabla 23). Por lo que los ítems 2, 5, 6, 18, 20, 22, 24 y 29 que
no discriminaron fueron eliminados de la subescala.
 133

Tabla 27
Prueba Levene, prueba t y discriminación de cada ítem de la subescala de Actitudes
Maternas
Ítem Levene t Sig. Discrimina
1. Es importante recibir información acerca de los .000 -2.924 .010 Sí
tipos de lactancia y sus beneficios inclusive antes
de su nacimiento.
2. La lactancia materna es la mejor forma de .000 -1.965 .054 No
alimentarlo cuando es recién nacido.
3. Uno de los momentos en los que podemos .032 -2.961 .009 Sí
notar si está creciendo es cuando se le pesa y
se le mide.
4. Se puede detectar cuando tiene hambre, por el .003 -3.476 .002 Sí
tipo de llanto que presenta.
5. Uno de los momentos más adecuados para .481 -1.809 .076 No
acariciarlo y apapacharlo es cuando se le
alimenta.
6. Es fácil decidir sobre el tipo de lactancia que .816 -1.617 .112 No
se le dará, sólo hay que recordar la manera en la
que nos alimentaron a nosotros.
7. Las bondades de la leche están presentes .828 -3.926 .000 Sí
tanto en la leche materna como en la fórmula
láctea, cualquiera de ellas es buena elección
para alimentarlo, aún si está recién nacido.
8. Se nota que empieza a crecer y a engordar .012 -4.658 .000 Sí
hasta que se le dan probaditas.
9. La mejor manera de hacer que deje de llorar .000 -4.045 .001 Sí
es alimentándolo.
10. Es recomendable aprovechar el momento en .000 -4.855 .000 Sí
el que se le alimenta para realizar pequeñas
tareas, así se logran hacer dos cosas al mismo
tiempo.
11. El juego es una forma más de proporcionarle .000 -4.190 .000 Sí
estimulación.
12. El hecho de que tenga objetos educativos .157 -2.834 .006 Sí
favorece a su desarrollo.
13. El juego es poco provechoso, ya que aún no .002 -5.124 .000 Sí
lo entiende.
14. Se entretiene con cualquier cosa que se le .023 -4.487 .000 Sí
ponga entre las manos, por lo que es innecesario
darle objetos especiales.
15. El arreglo de un lugar especial para dormir o .062 -3.918 .000 Sí
tomar la siesta, favorece a establecer sus hábitos
de sueño.
16. Planear los momentos en los que tiene que .051 -3.143 .012 Sí
dormir, favorece al establecimiento de hábitos de
descanso.
17. Si tiene sueño, es importante que duerma .023 -2.325 .036 Sí
aunque no sea su hora establecida.
 134

Tabla 27
Continuación
Ítem Levene t Sig. Discrimina
18. Los cantos, arrullos y caricias lo ayudan a .436 -1.691 .096 No
quedarse dormido.
19. Dejar que duerma o tome la siesta en lugares .000 -3.551 .000 Sí
variados, favorece a su adaptación a distintos
lugares.
20. Es preferible que duerma cuando realmente .720 -1.718 .091 No
tiene sueño, él marca su propio ritmo de
descanso.
21. Es mejor mantenerlo despierto la mayor parte .981 -2.762 .001 Sí
del tiempo posible, a menos que sea su hora de
dormir.
22. Para que logre quedarse dormido, es mejor .648 -1.671 .100 No
dejar que lo consiga solo.
23. Mantener su higiene contribuye a conservar .000 -2.922 .012 Sí
su salud.
24. Además de bañarlo, es necesario limpiar con .192 -1.117 .269 No
frecuencia sus manos y cara.
25. Es preferible cambiarle el pañal cada vez que .110 -2.946 .004 Sí
se ensucia.
26. Se conserva limpio por mucho tiempo, ya que .055 -2.904 .005 Sí
realiza pocas actividades.
27. Las manos y la cara son de las partes del .000 -4778 .001 Sí
cuerpo que más limpias se conservan, por lo que
es innecesario limpiarlas con frecuencia.
28. Es preferible esperar a cambiarle el pañal .229 -3.275 .075 Sí
para evitar el desperdicio.
29. Que sea cuidado por otras personas de .906 -1.049 .299 No
confianza, favorece a su interacción social
30. La gente que lo rodea enriquece sus .073 -4.244 .009 Sí
experiencias al hablar y jugar con él.
31. Lo mejor es que la mamá sea la que lo cuide .772 -2.839 .037 Sí
por tiempo completo, así se establece una
relación exclusiva entre ambos.
32. Es conveniente esperar a que crezca para .007 -4.908 .001 Sí
que la gente que lo rodea empiece a hablar y
jugar con él.

Análisis factorial exploratorio. Con los 24 ítems filtrados en el análisis anterior se

realizó un análisis factorial exploratorio a través del método Varimax, obteniendo un
total de 7 factores dentro de los cuales se distribuían los 24 ítems. Sin embargo, con
la finalidad de obtener una estructura clara, se eligieron sólo aquellos ítems con
pesos superiores a .3. También se realizó una reducción de datos de los factores en
los que se observó que no lograban agruparse más de dos ítems (factores 5, 6 y 7).
 135

Por lo tanto, fueron eliminados de la subescala los ítems 13, 14, 17, 21, 26, 27, 30 y
31, (Pérez, 2009).

Los 16 ítems restantes quedaron distribuidos con claridad en 4 factores con pesos
que fluctuaron entre .500 y.760. El factor 1 quedó constituido por 5 ítems, el factor 2
se conformó con 5 ítems, el factor 3 con 3 ítems y el factor 4 con 3 ítems. Estos
factores explican el 56% de la varianza total. (Véase Tabla 28).

Cabe señalar que de los 4 ítems incluidos en la nueva escala y provenientes de

otros instrumentos, elaborados por Loreto (1986) y Assol et al., (2006), 3 de ellos
persistieron en la escala formando parte del factor 1. (Véanse Tablas 10 y 28). Éstos
corresponden a los ítems 3, 4 y 5 de la escala depurada (véase Anexo D).

Análisis complementario: prueba de confiabilidad. A continuación se verificó la

consistencia interna de cada factor obtenido y de la subescala total, a través del α de
Cronbach, observando que los factores que definen mejor la subescala son los
factores 1 y 2 con un α de Cronbach de .765 y .699, respectivamente. En contraste,
podemos observar que los factores 3 y 4 con un α de Cronbach.428 y .489 pueden
considerarse como periféricos.

En lo que se refiere a la consistencia interna de la subescala total, ésta resultó ser

de .764, considerada como un nivel de confiabilidad aceptable (Sampieri et al, 2006).
(Véase Tabla 28).
 136

Tabla 28
Ítems que componen cada factor, peso, porcentaje de varianza explicada y alfa de
Cronbach para la subescala de Actitudes Maternas
Factores 1 2 3 4 Peso %V.E. Alfa
1. Es importante recibir .759
información acerca de los tipos de
lactancia y sus beneficios
inclusive antes de su nacimiento.
3. Uno de los momentos en los .747
que podemos notar si está
creciendo es cuando se le pesa y
se le mide.
4. Se puede detectar cuando
tiene hambre, por el tipo de llanto .692 4.060 25.38 .76
que presenta.
11. El juego es una forma más de .610
proporcionarle estimulación.
12. El hecho de que tenga objetos .661
educativos favorece a su
desarrollo.

7. Las bondades de la leche .655

están presentes tanto en la leche
materna como en la fórmula
láctea, cualquiera de ellas es
buena elección para alimentarlo,
aún si está recién nacido.
8. Se nota que empieza a crecer .760 2.240 14.01 .69
y a engordar hasta que se le dan
probaditas.
9. La mejor manera de hacer que .648
deje de llorar es alimentándolo.
10. Es recomendable aprovechar .722
el momento en el que se le
alimenta para realizar pequeñas
tareas, así se logran hacer dos
cosas al mismo tiempo.
 137

Tabla 28
Continuación
Factores 1 2 3 4 Peso %V.E. Alfa
32. Es conveniente a esperar a .500
que crezca para que la gente que
lo rodea empiece a hablar y jugar
con él.

23. Mantener su higiene .732

contribuye a conservar su salud.
25. Es preferible cambiarle el .517 1.430 8.93 .42
pañal cada vez que se ensucia.
28. Es preferible esperar a .706
cambiarle el pañal para evitar el
desperdicio.

15. El arreglo de un lugar especial .608

para dormir o tomar la siesta,
favorece al establecimiento de
hábitos de sueño.
16. Planear los momentos en los .644 1.246 7.78 .48
que tiene que dormir, favorece al
establecimiento de hábitos de
descanso.
19. Dejar que duerma o tome la .531
siesta en lugares variados,
favorece a su adaptación a
distintos lugares.

Varianza total explicada 53.86

Alfa de Cronbach total .76

El factor 2, conformado por los ítems 7, 8, 9 y 10, fue nombrado “Disponibilidad

emocional” (Lartigue & Córdova, 1994), debido a que dichos ítems ejemplifican la
dinámica en la que la diada madre-hijo interactúa; esto es, la madre se encuentra
disponible emocionalmente en concordancia con la capacidad de respuesta del niño.
Se establece un compromiso en el que uno depende de la respuesta del otro. Esta
dimensión implica una actitud favorable de la madre para estar dispuesta a:
amamantar al niño (siempre que no haya inconvenientes laborales o de salud); a
indagar sobre la causa del llanto del niño; estar cercana para reconocer los
diferentes indicios de crecimiento del niño (seguimiento del peso y la talla); o a
 138

planear un tiempo (en la medida de lo posible) en el que la alimentación del niño sea
un momento de interacción impidiendo interrupciones previsibles.

El factor 3, conformado por los ítems 23, 25 y 28, recibió el nombre

“Reconocimiento de necesidades”, ya que la sensibilidad que presenta la madre
hacia las necesidades del niño le permite a aquella ajustar sus cuidados (Santrock,
2004). Esto significa que, la actitud de la madre hacia actividades como la higiene,
sea positiva. De esta manera es muy probable que le haga un cambio de pañal
cuando el niño lo necesite, aunque esto signifique un gasto extra para ella,
reconociendo que, al hacerlo contribuye, entre otras cosas, a mantener la salud del
menor.

En cuanto al factor 4, constituido por los ítems 13, 14, 19 y 32, al cual se le
nombró “Estructuración del ambiente”, al parecer involucra el tipo de estimulación
que proporciona la madre cuando considera al niño como un ser capaz de responder
a los estímulos del ambiente. En especial, este factor se refiere al reconocimiento de
la madre de las respuestas sutiles que presenta el niño a la habituación y
deshabituación de los estímulos que están presentes en su ambiente; esto sucede
gracias a que el niño es capaz de percibir las características de los objetos, lo que
más tarde le permitirá formar sus primeras categorías sobre el mundo (Santrock,
2004).

En esta dimensión, la madre presenta una actitud favorable hacia: la importancia

de fomentar hábitos del sueño en el niño; a realizar rutinas de juego, aunque tenga
que hacer “como si” el niño comprendiera lo que ella quiere dar a entender; a
proporcionar estímulos apropiados a los gustos, preferencias, o al rango de edad del
niño; o a propiciar (o a permitir) que las personas que lo rodean lo introduzcan en el
medio social a través de interacciones verbales, lúdicas o de cuidado
complementario.

La subescala con nueva numeración aparece en el formato del instrumento

depurado, este puede verse en el Anexo D.
 139

Tabla 29
Ítems que componen cada factor de la subescala de Actitudes Maternas
Factores
Factor 1: Cuidado y protección.

1. Es importante recibir información acerca de los tipos de lactancia y sus beneficios inclusive
antes de su nacimiento.
3. Uno de los momentos en los que podemos notar si está creciendo es cuando se le pesa y se
le mide.
4. Se puede detectar cuando tiene hambre, por el tipo de llanto que presenta.
11. El juego es una forma más de proporcionarle estimulación.
12. El hecho de que tenga objetos educativos favorece a su desarrollo.

Factor 2: Disponibilidad emocional.

7. Las bondades de la leche están presentes tanto en la leche materna como en la fórmula
láctea, cualquiera de ellas es buena elección para alimentarlo, aún si está recién nacido.
8. Se nota que empieza a crecer y a engordar hasta que se le dan probaditas.
9. La mejor manera de hacer que deje de llorar es alimentándolo.
10. Es recomendable aprovechar el momento en el que se le alimenta para realizar pequeñas
tareas, así se logran hacer dos cosas al mismo tiempo.

Factor 3: Reconocimiento de necesidades.

23. Mantener su higiene contribuye a conservar su salud.

25. Es preferible cambiarle el pañal cada vez que se ensucia.
28. Es preferible esperar a cambiarle el pañal para evitar el desperdicio.

Factor 4: Estructuración del ambiente.

19. Dejar que duerma o tome la siesta en lugares variados, favorece a su adaptación a distintos
lugares.
13. El juego es poco provechoso, ya que aún no lo entiende.
14. Se entretiene con cualquier cosa que se le ponga entre las manos, por lo que es innecesario
darle objetos especiales.
32. Es conveniente a esperar a que crezca para que la gente que lo rodea empiece a hablar y
jugar con él.

3.1.4 Subescala de hábitos de crianza: depuración.

Análisis descriptivo. Para el análisis de la segunda subescala se procedió de la

misma forma. Como primer paso se realizó el análisis descriptivo de cada uno de los
33 ítems iniciales, calculando la media, la desviación estándar, el sesgo y la curtosis
(véase tabla 30). La tabla correspondiente, muestra que el sesgo de la mayoría de
los ítems es negativo, lo que indica que los datos están agrupados hacia la derecha
 140

de la gráfica (véase Figura 8); sin embargo, los ítems 3, 18 y 19 se aprecian con un
sesgo negativo, debido a que en estas conductas las participantes presentan
puntuaciones bajas (1 = Nunca o casi nunca y 2 = A veces) hacia estos ítems
(conducta desfavorable).

En lo que se refiere a la media, se observa que las medias más bajas de esta
distribución son las de los ítems 3 y 19, ya que las puntuaciones se ubican dentro del
rango de “Nunca o casi nunca” o “A veces”. Por lo que se tuvo especial atención con
el comportamiento de los ítems 3 y 19 al obtener los resultados de la prueba t, de
Student, ya que si éstos no discriminaban tendrían que ser eliminados de la
subescala.

Análisis discriminativo. El siguiente paso consistió en el análisis de discriminación

de los ítems, luego de formar los grupos extremos de puntajes altos y bajos, éstos
fueron contrastados a través de la prueba t, de Student, La cual mostró que de los 33
ítems iniciales sólo 23 fueron significativos (véase Tabla 31). Por lo que los ítems 2,
3, 4, 5, 6, 14, 19, 25, 27 y 32 se eliminaron de la subescala.

Análisis factorial exploratorio. Con los 23 ítems discriminantes se realizó un

análisis factorial exploratorio a través del método Varimax. Se obtuvieron un total de
7 factores dentro de los cuales se distribuyeron los 23 ítems. Para obtener una
estructura clara, se eligieron sólo aquellos ítems con pesos superiores a .3. Así
mismo, se realizó una reducción de datos de los factores en los que algunos ítems
quedaron aislados (factores 5, 6 y 7). Por lo tanto, fueron eliminados de la subescala
los ítems 7, 9, 15, 18, 19, 31.

De esta forma, los 17 ítems retenidos quedaron distribuidos en 4 factores con

pesos que fluctuaron entre .422 y .857. El factor 1 quedó constituido por 6 ítems, el
factor 2 se conformó con 3 ítems, el factor 5 con 3 ítems y el factor 4 con 3 ítems.
Estos factores explican el 57.56% de la varianza total. (Véase Tabla 32).
 141

Tabla 30
Media de cada ítem, desviación estándar, sesgo y curtosis de la subescala de Hábitos de
Crianza
Ítem Media D. E. Sesgo Curtosis
Alimentación
Ud. alimenta a su hijo/a:

1. Exclusivamente con leche materna. 2.84 1.187 -.460 -1.336

2. Solo con leche de fórmula. 2.69 1.169 -.220 -1.442
3. De manera mixta, con leche materna 2.04 1.188 .621 -1.208
o fórmula, alternando ambos tipos de
leche.
4. Con papillas de frutas o vegetales, o 3.36 .948 -1.363 .749
cereales con leche.
5. A libre demanda, (cuando le pide). 2.74 1.220 -.338 -1.482
6. Solo en horarios establecidos. 2.76 1.147 -.416 -1.256

Cuando Ud. alimenta a su hijo/a:

7. Lo acuna en su regazo. 3.27 1.014 -1.043 -.310
8. Le habla, sonríe y apapacha. 3.83 .428 -2.539 6.102
9. Realiza otra actividad mientras lo 3.47 .784 -1.437 1.439
hace.
Juego
Ud. realiza actividades de juego con su
hijo/a:

10. Estimulándolo con diferentes 3.53 .703 -1.533 2.191

objetos.
11. Organizando sus actividades diarias 3.05 .936 -.402 -1.135
dejando un espacio para esto.
12. Ofreciéndole objetos educativos que 3.33 .779 -.787 -.467
favorezcan su desarrollo.

Durante el juego, Ud.:

13. Se asegura de que éste sea del 3.66 .590 -1.856 3.872
agrado de su hijo/a.
14. Inicia la estimulación buscando un 3.43 .671 -.970 .676
momento apropiado en el que ambos
están dispuestos a la actividad.
15. Le muestra objetos nuevos y 3.42 .699 -.795 -.576
llamativos.
 142

Tabla 30
Continuación
Ítem Media D. E. Sesgo Curtosis
Sueño
Para el descanso de su hijo/a Ud.:

16. Durante el día, arregla un sitio 3.22 .980 -.917 -.422

especial para la siesta.
17. Durante la noche, arregla un sitio 3.70 .644 -2.413 5.928
especial para dormir.
18. Permite que duerma aunque no sea 2.85 .880 .028 -1.205
hora.

Para ayudar a su hijo/a a conciliar el

sueño Ud.:
19. Deja que él/ella lo consiga solo/a. 2.16 .982 .520 -.683
20. Le revisa el pañal. 3.63 .597 -1.681 3.209
21. Lo alimenta. 3.32 .898 -.939 -.444
22. Lo carga y arrulla. 3.10 .937 -.578 -.852
23. Lo acaricia y apapacha. 3.55 .744 -1.453 .978
24. Le habla. 3.37 .872 -1.362 1.117

Higiene
Ud. cuida la higiene de su hijo/a:

25. Bañándolo/la 3.93 .256 -3.422 9.909

26. Cambiando su ropa cada vez que se 3.66 .590 -1.554 1.403
la ensucia.
27. Cambiándole el pañal. 3.85 .386 -2.514 5.872
28. Con la limpieza de manos y cara. 3.53 .577 -.764 -.395
29. Al retirarle la lagaña de los ojos. 3.45 .783 -1.375 1.311
30. Retirándole los restos de alimento 2.82 .968 -.311 -.915
de las encías (o de las encías y dientes)
después de comer.

Ud. realiza la higiene de su hijo/a:

31. En horarios establecidos. 2.81 1.022 -.361 -1.006
32. Cada vez que se da cuenta de que 3.28 .911 -1.080 .202
está incómodo, porque tiene sucio el
pañal.
33. Hablándole, sonriéndole y 3.73 .510 -1.729 2.196
apapachándolo/la.
 143

60

50

Frecuencia 40

30

20

10

0
1 2 3 4 5 6

Ítem 4

Figura 8. Histograma del ítem 4. Representa la distribución de las puntuaciones, ejemplo del sesgo
que presentan la mayoría de los ítems de la subescala de Hábitos de Crianza (sesgo negativo).
Demostrando que la mayoría de las puntuaciones se encuentran dentro del rango de las categorías
de “Frecuentemente” y “Siempre o casi siempre” (conducta favorable).

Análisis complementario: prueba de confiabilidad. Finalmente, se procedió a

calcular α de Cronbach de los factores obtenidos y de la subescala total. Esto
permitió observar que los factores que definen mejor la subescala son los factores 1
y 2 con un α de Cronbach de .759 y .81, respectivamente. Mientras que los factores
3 y 4 presentan un α de Cronbach de .66 y .65, respectivamente. En cuanto a la
subescala total se observa un α de Cronbach de .83, lo que se considera un nivel de
consistencia interna aceptable. (Véase Tabla 32).
 144

Tabla 31
Prueba Levene, prueba t y discriminación de cada ítem de la subescala de Hábitos de
Crianza
Ítem Levene t Sig. Discrimina

Alimentación
Ud. alimenta a su hijo/a:

1. Exclusivamente con leche materna. .026 -2.514 .015 Sí

2. Solo con leche de fórmula. .474 -1.946 .057 No
3. De manera mixta, con leche materna .030 -1.596 .117 No
o fórmula, alternando ambos tipos de
leche.
4. Con papillas de frutas o vegetales, o .852 -1.467 .149 No
cereales con leche.
5. A libre demanda, (cuando le pide). .270 -1.451 .153 No
6. Solo en horarios establecidos. .546 -1.441 .156 No

Cuando Ud. alimenta a su hijo/a:

7. Lo acuna en su regazo. .000 -4.918 .000 Sí
8. Le habla, sonríe y apapacha. .000 -2.616 .012 Sí
9. Realiza otra actividad mientras lo .000 -4.164 .000 Sí
hace.
Juego
Ud. realiza actividades de juego con su
hijo/a:

10. Estimulándolo con diferentes .002 -5.393 .000 Sí

objetos.
11. Organizando sus actividades .066 -5.312 .000 Sí
diarias dejando un espacio para esto.
12. Ofreciéndole objetos educativos .002 -5.948 .000 Sí
que favorezcan su desarrollo.

Durante el juego, Ud.:

13. Se asegura de que éste sea del .000 -4.190 .000 Sí
agrado de su hijo/a.
14. Inicia la estimulación buscando un .445 -1.870 .067 No
momento apropiado en el que ambos
están dispuestos a la actividad.
15. Le muestra objetos nuevos y .012 -3.019 .004 Sí
llamativos.
 145

Tabla 31
Continuación
Ítem Levene t Sig. Discrimina
Sueño .001 -5.754 .000 Sí
Para el descanso de su hijo/a Ud.:

16. Durante el día, arregla un sitio

especial para la siesta.
17. Durante la noche, arregla un sitio .000 -4.711 .000 Sí
especial para dormir.
18. Permite que duerma aunque no sea .173 -2.894 .006 Sí
hora.
Para ayudar a su hijo/a a conciliar el
sueño Ud.:
19. Deja que él/ella lo consiga solo/a. .094 -.896 .001 No
20. Le revisa el pañal. .009 -3.677 .000 Sí
21. Lo alimenta. .000 -5.873 .000 Sí
22. Lo carga y arrulla. .632 -5.685 .000 Sí
23. Lo acaricia y apapacha. .000 -6.242 .000 Sí
24. Le habla. .000 -7.991 .000 Sí

Higiene
Ud. cuida la higiene de su hijo/a:

25. Bañándolo/la .007 -1.326 .191 No

26. Cambiando su ropa cada vez que .000 -4.316 .000 Sí
se la ensucia.
27. Cambiándole el pañal. .002 -1.759 .085 No
28. Con la limpieza de manos y cara. .002 -7.582 .000 Sí
29. Al retirarle la lagaña de los ojos. .621 -4.633 .000 Sí
30. Retirándole los restos de alimento .289 -3.336 .002 Sí
de las encías (o de las encías y
dientes) después de comer.
Ud. realiza la higiene de su hijo/a:
31. En horarios establecidos. .856 -4.269 .001 Sí
32. Cada vez que se da cuenta de que .623 -5.312 .118 No
está incómodo, porque tiene sucio el
pañal.
33. Hablándole, sonriéndole y .000 -5.948 .000 Sí
apapachándolo/la.
 146

Nomenclatura de los factores extraídos. Posteriormente, fueron nombrados los

factores que constituyen la estructura de la subescala de Hábitos de Crianza (véase
Tabla 33).

Al primer factor se le nombró “Sincronía interactiva” (Feldman, 2007), está

conformado por los ítems 10, 11, 12, 28, 29 y 30. Estos 6 factores implican que la
madre estimule al niño con diferentes objetos, organizando sus actividades diarias de
tal forma que le permita ofrecerle juegos y objetos que favorezcan a su desarrollo.
Este factor también involucra que la diada madre-hijo esté sincronizada durante
interacciones que implican pequeños cuidados repetitivos como limpiar las manos y
la cara del niño, a los que la madre responde de manera pronta y apropiada.

Al segundo factor de esta subescala se le nombró “Regulación emocional”,

involucrando a los ítems 22, 23 y 24. Esta dimensión se refiere al tipo de cuidado que
el niño requiere de su madre, durante el primer año de vida, momento en el cual el
cual, éste depende de su cuidador principal para lograr tranquilizarse. Esta
capacidad de regulación (autorregulación) será desarrollada por el niño durante el
primer año de vida, mientras tanto, el cuidador puede ayudarlo a tranquilizarse, por
ejemplo para quedarse dormido, al hablarle, cargarlo, acariciarlo, apapacharlo y
arrullarlo (Santrock, 2004).

El tercer factor fue nombrado “Interacción y estimulación”, está conformado por 5

ítems: 8, 16, 17, 21 y 33. Es la dimensión que corresponde al tipo de cuidado en el
que la madre presenta conductas tales como hablar, sonreír o apapachar al niño
mientras lo alimenta o le realiza la higiene; así como arreglarle un sitio especial para
el descanso y ayudarlo a dormir cuidando que esté satisfecha su necesidad de
alimento. Estas conductas son consideradas como una de las tres funciones que
caracterizan al maternaje sano (Lartigue & Córdova, 1994).
 147

Tabla 32
Ítems que componen cada factor, peso, porcentaje de varianza explicada y alfa de
Cronbach para la subescala de Hábitos de Crianza
Factores 1 2 3 4 Peso %V.E. Alfa
10. Ud. realiza actividades de juego .707
con su hijo/a estimulándolo con
diferentes objetos.
11. Ud. realiza actividades de juego .676
con su hijo/a organizando sus
actividades diarias dejando un
espacio para esto.
12. Ud. realiza actividades de juego .590 5.068 29.8 .75
con su hijo/a ofreciéndole objetos
educativos que favorezcan su
desarrollo.
28. Ud. cuida la higiene de su hijo/a .533
con la limpieza de manos y cara.
29. Ud. cuida la higiene de su hijo/a .513
al retirarle la lagaña de los ojos.
30. Ud. cuida la higiene de su hijo/a .740
retirándole los restos de alimento de
las encías (o de las encías y
dientes) después de comer.

22. Para ayudar a su hijo/a a .799

conciliar el sueño Ud. lo carga y
arrulla.
23. Para ayudar a su hijo/a a .857 2.018 11.86 .81
conciliar el sueño Ud. lo acaricia y
apapacha.
24. Para ayudar a su hijo/a a .780
conciliar el sueño Ud. le habla.
 148

Tabla 32
Continuación
Factores 1 2 3 4 Peso %V.E. Alfa
8. Cuando Ud. alimenta a su hijo/a .441
le habla, sonríe y apapacha.
17. Para el descanso de su hijo/a .614 1.420 4.53 .66
Ud. durante la noche, arregla un
sitio especial para dormir.
21. Para ayudar a su hijo/a a .519
conciliar el sueño Ud. lo alimenta.
33. Ud. realiza la higiene de su .798
hijo/a hablándole, sonriéndole y
apapachándolo/la.

13. Durante el juego, Ud. se asegura .422

de que éste sea del agrado de su
hijo/a.
20. Para ayudar a su hijo/a a .762 1.281 5.78 .65
conciliar el sueño Ud. le revisa el
pañal.
26. Ud. cuida la higiene de su hijo/a .771
cambiando su ropa cada vez que se
la ensucia.

Varianza total explicada 57.56

Alfa de Cronbach total .83
 149

Al cuarto factor, conformado por los ítems 13, 20 y 26, se le dio el nombre
“Respeto por la individualidad” (Santrock, 2004), ya que esta dimensión, al parecer
se refiere a las conductas que caracterizan a un cuidador no solamente sensible a
las necesidades del niño, sino además flexible hacia las mismas. Implica que la
madre esté atenta a las señales del niño sobre las cosas, estímulos o condiciones
que le agradan o que le desagradan, tales como: no poder dormir por tener sucio el
pañal y necesitar un cambio urgente; haberse ensuciado la ropa durante la actividad
(aunque recientemente se le haya cambiado); o estar a disgusto con la presentación
de algún juego o estímulo. Ante tales situaciones, la madre presenta sensibilidad y
flexibilidad, por ejemplo: cambiándole el pañal para que pueda dormir tranquilo;
haciéndole un cambio de ropa para mantenerlo cómodo; o evitando su
sobreestimulación al retirarle los estímulos molestos. El grado de molestia también
puede depender del tipo de temperamento del niño, que podría ser diferente al de la
madre que, sin embargo, mantiene conductas sensibles y flexibles hacia el mismo.

La subescala con la nueva numeración aparece en el instrumento depurado,

Anexo D.
 150

Tabla 33
Ítems que componen cada factor de la subescala de Hábitos de Crianza
Factores
Factor 1: Sincronía interactiva.
10. Ud. realiza actividades de juego con su hijo/a estimulándolo con diferentes objetos.
11. Ud. realiza actividades de juego con su hijo/a organizando sus actividades diarias dejando un
espacio para esto.
12. Ud. realiza actividades de juego con su hijo/a ofreciéndole objetos educativos que favorezcan
su desarrollo.
28. Ud. cuida la higiene de su hijo/a con la limpieza de manos y cara.
29. Ud. cuida la higiene de su hijo/a al retirarle la lagaña de los ojos.
30. Ud. cuida la higiene de su hijo/a retirándole los restos de alimento de las encías (o de las
encías y dientes) después de comer.

Factor 2: Regulación emocional (autorregulación).

22. Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud. lo carga y arrulla.

23. Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud. lo acaricia y apapacha.
24. Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud. le habla.

Factor 3: Interacción y estimulación.

8. Cuando Ud. alimenta a su hijo/a le habla, sonríe y apapacha.

16. Para el descanso de su hijo/a Ud. durante el día, arregla un sitio especial para la siesta.
17. Para el descanso de su hijo/a Ud. durante la noche, arregla un sitio especial para dormir.
21. Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud. lo alimenta.
33. Ud. realiza la higiene de su hijo/a hablándole, sonriéndole y apapachándolo/la.

Factor 4: Respeto por la individualidad.

13. Durante el juego, Ud. se asegura de que éste sea del agrado de su hijo/a.
20. Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud. le revisa el pañal.
26. Ud. cuida la higiene de su hijo/a cambiando su ropa cada vez que se la ensucia.
 151

Capítulo 4: Discusión y conclusiones

En primer término, se logró construir el instrumento de medición que evalúa las

actitudes maternas y los hábitos de crianza, a fin de responder a las distintas
preguntas de investigación planteadas. Por lo que ahora el CIETEP cuenta con la
versión depurada de un instrumento que arroja datos complementarios a la
evaluación del desarrollo del niño.

Gracias a este instrumento, el profesional de la salud puede tener un panorama

objetivo acerca del ambiente psicosocial en el que se desarrolla el niño, a fin de
detectar e intervenir al menor, en condición de este tipo de riesgo, durante el período
comprendido entre 1 y 12 meses de edad.

En cuanto a la apreciación psicométrica obtenida a través del análisis de las dos

subescalas principales y de la complementaria fue posible describir la manera en la
que las madres participantes en el estudio llevan a cabo la crianza de sus hijos/as y
la forma en la que la familia extensa participa en el cuidado del niño, por lo que fue
posible cumplir con todos los objetivos.

A continuación se pormenorizan estos hallazgos:

Para contestar a la pregunta que plantea la manera en la que están conformadas

las actitudes maternas hacia el cuidado del niño de 1 a 12 meses de edad, pudo
observarse que la subescala correspondiente presentó una serie de dimensiones
entre las que destaca el factor 1 (α .76), con una consistencia interna aceptable,
nombrado “Cuidado y protección”, ya que se trata de actitudes que reflejan la
disposición de la madre a proporcionar seguridad, comodidad y bienestar al niño
(Lartigue & Córdova, 1994). Como puede verse, este es el factor que mejor describe
al constructo en cuestión, ya que cuenta con la más alta consistencia interna en
relación a los factores restantes.
 152

Al parecer, para la muestra estudiada, la actitud favorable de la madre en este

sentido le permite a la misma estar atenta y receptiva a la información sobre el
cuidado de la salud y bienestar del niño.

En cuanto al factor 2, “Disponibilidad emocional” (α .69), puede decirse que

representa la actitud materna que favorece al establecimiento de la diada, pues es
necesario que la madre esté dispuesta a involucrarse de manera emocional durante
el primer año de vida del niño para lograr concordar con los estados emocionales del
niño, aspecto que Barudy y Dantagnan (2010) han designado como empatía
parental. Una actitud materna favorable en esta dimensión describe a una madre que
está dispuesta a permanecer de cerca para no perderse la oportunidad de alimentar
y ver crecer al niño, por ejemplo.

Pero, conforme se iban descubriendo los factores restantes de la subescala, pudo

apreciarse que cada vez se hacía más delicado y específico el cuidado del niño; es
decir, los factores restantes se refieren a actitudes en las que la madre tiene que
disponer de una mayor cantidad de tiempo, y muy seguramente, de estar rodeada de
una cantidad mínima de estresores (económicos, número de hijos) (Barudy &
Dantagnan, 2010).

Esto cuenta para los factores 3 y 4, los cuales presentan los niveles más bajos de
confiabilidad interna. El factor 3 (α .42), “Reconocimiento de necesidades” significa
una actitud favorable de la madre para estar dispuesta a realizar actividades prontas
y repetitivas (cambio frecuente del pañal) que, a su vez se relaciona con la
sensibilidad de la misma para detectar señales de malestar en el niño. El factor 4 (α
.48), “Estructuración del ambiente” podría ser la dimensión que mayor tiempo y
dedicación implique, pues se trata de la actitud favorable de la madre para estar
dispuesta a compartir actividades lúdicas con el niño; pero también implica que la
diada está tan consolidada que la sincronía emocional entre ambos elementos está
en pleno, de manera que madre e hijo tienen un conocimiento interpersonal que les
permite adecuar el ambiente a sus necesidades (Stern, 1977). Ambas dimensiones
presentan consistencia interna baja.
 153

Por lo anterior, se concluye que, para la subescala de Actitudes Maternas, al

parecer, para la muestra estudiada, las actitudes favorables relacionadas con el
cuidado básico del niño son aquellas que le permiten conservar la salud, factor 1
“Cuidado y protección”, por ejemplo en lo que se refiere a la alimentación (Lartigue,
1998); le sigue en importancia la “Disponibilidad emocional”, necesaria para
favorecer al establecimiento de la diada (Stern, 1977). Y que la disposición de la
madre al “Reconocimiento de necesidades” y a la “Estructuración del ambiente” son
considerados por las participantes como cuidados complementarios en el cuidado del
niño.

En cuanto a la Subescala de Hábitos de Crianza, la respuesta a la pregunta que

se hizo sobre los hábitos de crianza empleados por las madres en el cuidado del
niño de 1 a 12 meses de edad, se tiene que las conductas referidas por las
participantes corresponden principalmente a la “Sincronía interactiva” (factor 1, α
.75), con un nivel aceptable de consistencia interna.

Así, las actividades principales de las madres, para esta Subescala,

correspondieron a la estimulación del niño con diferentes objetos e implicando la
organización de sus actividades para ofrecerle juegos y objetos que favorezcan a su
desarrollo; así como realizar pequeñas actividades que promueven el mantenimiento
de la salud del menor, por ejemplo con la limpieza de cara y manos.

Las actividades que siguen en importancia para el cuidado del niño, son las
referidas por las participantes en la dimensión de “Regulación emocional” (factor 2),
con un α de .81, considerado también como un nivel aceptable de consistencia
interna. Es el tipo de cuidado que la madre proporciona al niño durante el primer año
de vida, cuando el menor requiere de ayuda externa para lograr tranquilizarse. Esta
actividad involucra conductas maternas que favorecen la autorregulación emocional
del menor, capacidad que trasciende por el resto de la vida del individuo, pues la
regulación interna promueve su independencia y autonomía (Muñoz, 2010).

Los factores periféricos de esta subescala corresponden a la “Interacción y

estimulación” (factor 3, α .66) y al “Respeto por la individualidad” (factor 4, α .65), los
 154

cuales presentan un nivel de consistencia interna moderado. En cuanto al factor 3,

considera conductas que la madre presenta mientras realiza actividades rutinarias
como alimentar o realizar la higiene del niño. En cuanto al factor 4, implica conductas
que la madre es capaz de realizar gracias al nivel de conocimiento que tiene sobre
los estados emocionales del niño y sobre sus necesidades específicas. Consiste en
prontas intervenciones de la madre al reconocer el desagrado e incomodidad del
niño. En especial, esta dimensión considera la flexibilidad de la madre para
reconocer que su hijo/a es poseedor/a de un temperamento propio y que puede
presentar necesidades específicas (Santrock, 2004).

Estas últimas dimensiones podrían requerir que la madre hiciera un buen uso de
sus redes sociales, ya que tal vez la ayuda que pueda recibir de la familia extensa, le
sea indispensable para estructurar óptimamente el ambiente y estar disponible para
responder oportunamente a las necesidades del niño (Barudy & Dantagnan, 2010).

Lo más relevante a este punto es, que existen coincidencias entre ambas
subescalas, ya que las dimensiones “Cuidado y protección” (factor 1 de la subescala
de actitudes maternas) y “Sincronía interactiva” (factor 1 de la subescala de hábitos
de crianza) representan la importancia que tiene para la madre tanto observar una
actitud positiva como realizar acciones que permitan al niño conservar la salud.

Estos resultados coinciden con lo observado por Amar et al. (2003) los cuales
realizaron una investigación sobre factores protectores en niños de 0 a 3 años
pertenecientes a familias en desventaja socioeconómica en las poblaciones de
Tasajera y Barranquilla. Durante este estudio, los autores encontraron que uno de
los factores protectores más importantes es el que ellos clasificaron dentro del grupo
de factores materiales y que se relaciona con cuidados preventivos a la salud.

En lo que respecta a la respuesta a la pregunta de investigación planteada acerca

de la validez y la confiabilidad del instrumento provisional, se tomaron las medidas
consideradas como adecuadas para conformar un instrumento que permitiera
describir la manera en la que las actitudes maternas y los hábitos de crianza de la
población atendida en el CIETEP acompañan al desarrollo al niño aparentemente
 155

sano. En su carácter exploratorio, el presente instrumento permitió identificar las

dimensiones subyacentes a cada subescala, de tal manera que quedaron descritas
las actitudes con las que la madre afronta el cuidado del niño y las conductas
consideradas por la misma como aquellas que son indispensables para lograr
mantener la salud del menor; y, por otro lado, las actitudes maternas y los hábitos de
crianza considerados por las participantes como complementarios, pero importantes
en la optimización del desarrollo del niño de 1 a 12 meses de edad.

En lo que se refiere a la manera en la que se realiza la interacción con otras

personas en el ámbito familiar del niño de 1 a 12 meses de edad, correspondiente a
la subescala complementaria, se pudo ver, que el mayor apoyo recibido por la madre
en el cuidado del niño recae sobre el padre. Sin embargo, estos resultados también
permitieron ver que la mayor contribución que el padre proporciona circunda en torno
a actividades lúdicas, esto coincide con lo observado por otros autores (Feldman,
2007) en el sentido de que, en promedio, los padres realizan menos actividades de
cuidado del niño comparado con las madres; siendo el juego la actividad en la que
más participan. Al parecer esta tendencia se presenta aun en minorías étnicas de
culturas variadas.

En este mismo sentido, esta observación es apoyada por los resultados de la

investigación realizada por Moreno (2004), sobre etiología del maltrato infantil: estilo
educativo, prácticas de crianza y contexto social, en una muestra de niños
provenientes de la ciudad de Badajoz, España. Este autor obtuvo entre sus
resultados, que la madre es la que dedica la mayor cantidad de tiempo en el cuidado
del niño, también detectó que cuando el padre está presente dedica muy poco
tiempo al cuidado del menor.

De hecho, Henao y García (2009) en su investigación realizada sobre interacción

familiar y desarrollo emocional del niño sobre una muestra de familias de la ciudad
de Medellín, Colombia, concluyen que la interacción de la madre con el niño y, en
general las conductas maternas, son más importantes que las conductas paternas en
 156

la formación de hábitos, cogniciones y conductas del niño en etapas tempranas. Esta

influencia se observó en niños aún de entre 5 y 6 años de edad.

Por otro lado, la participación de los hermanos (cuando los hay) es mínima para
cualquier actividad, pero quedan reservas en la interpretación de su contribución,
pues en la mayoría de los casos el niño menor de 12 meses de edad es el
primogénito. Esto último en especial, por la importancia que representa la interacción
de los hermanos con el niño como objeto de cuidado (Enesco, 2003).

En cuanto al apoyo que la madre recibe de la familia extensa, se tiene que los
abuelos participan con mayor frecuencia en actividades de cuidado del niño
concernientes a la alimentación o al juego, no así en actividades de higiene o las
relacionadas con el descanso del niño. Los tíos prestan un cuidado complementario
al realizar con mayor frecuencia actividades de juego; sin embargo realmente su
participación es mínima. Por lo tanto, podemos concluir que, para la muestra de
estudio, la madre es la persona que realiza la mayor contribución en actividades
relacionadas con el cuidado del niño de entre 1 y 12 meses de edad.

Pero, hay que considerar que el presente estudio considera el cuidado del niño
aparentemente sano, por lo que, al parecer, no existe una necesidad apremiante o
percepción de vulnerabilidad en el niño, que motive a la madre a solicitar más apoyo
del que la familia extensa voluntariamente ofrece. Ya que, en contraste, Mora y
Rojas (2005) han encontrado que, en poblaciones específicas de niños
pertenecientes al programa Canguro en un hospital de Cali, Colombia, la condición
de prematurez del niño obliga a los padres a buscar ayuda en la familia extensa.

Sin embargo, es necesario enfatizar que la interacción con otras personas es en

especial importante, porque habla tanto de la capacidad de la madre para
beneficiarse de sus redes sociales (Barudy & Dantagnan, 2010) como del proceso de
incorporación del niño al ambiente social (Perinat, 2002) iniciado a través de sus
interacciones con el sistema familiar (Santrock, 2004).
 157

Finalmente, el ámbito de interacción con otras personas trasciende al observar

que la madre, quien es la cuidadora principal del niño, reporta actitudes más
favorables y realiza más conductas hacia cuidados básicos que promueven la salud
del menor. Y que aquellos cuidados que requieren mayor disponibilidad de su tiempo
y menor presencia de estresores (o apoyo familiar) se encuentran en segundo plano
o son considerados por las participantes como complementarios.

Aunque, en realidad, dimensiones como “Reconocimiento de necesidades” y

“Estructuración del ambiente” (factores 3 y 4 de la subescala de actitudes maternas)
hacen referencia a la sensibilidad de la madre hacia las necesidades del niño y al
ofrecimiento de estímulos estructurados que optimizan su desarrollo, tales como
proporcionarle juguetes que estimulen sus sentidos, e, incluso, permitirles que
jueguen con la comida; pues esta estimulación le permite al niño ejercitar su cuerpo y
estimular sus sentidos (Feldman, 2007).

En lo que respecta a dimensiones como “Interacción y estimulación” y “Respeto

por la individualidad” (factores 3 y 4 de la subescala de hábitos de crianza), implican
el establecimiento de una diada madre-hijo que ha trascendido a una relación
interpersonal que se ha consolidado a través del proceso de socialización mutua
(Feldman, 2007).

Estos aspectos del cuidado del niño, aunque presentados con menor importancia
por las participantes, son en realidad aquellos que han sido relacionados por autores
como Barudy y Dantagnan (2010) como experiencias favorables para el niño, las
cuales repercuten en las historias infantiles en forma de recuerdos implícitos.

Al hablar de la confiabilidad presentada por el instrumento, se hace referencia a

que el resultado de ambas subescalas principales resultó ser aceptable (subescala
de Actitudes Maternas, α .76 y subescala de Hábitos de Crianza, α .83), lo que indica
que los ítems de ambas subescalas poseen buena consistencia interna.

Por lo anterior, se considera que este objetivo fue cumplido al lograr obtener las
estructuras factoriales del instrumento, en su versión depurada, ya que los dos
 158

primeros factores de ambas subescalas principales mostraron buena consistencia

conceptual (validez de constructo). Además de mostrar una consistencia interna
adecuada para los ítems que las componen. Y que la escala depurada podrá ser
retomada para continuar con el análisis factorial confirmatorio. Quedando a
decisiones futuras la formulación de nuevos ítems que fortalezcan a los factores
encontrados durante el análisis exploratorio y/o a la complementación de las
subescalas con ítems negativos que equilibren la escala.

Esto, considerando que el nuevo instrumento puede tener la capacidad de

detectar la situación de riesgo ambiental del niño al observar el ambiente psicosocial
en el que se desarrolla.

Sin embargo, se sabe que el instrumento podrá consolidarse, sólo después de

atravesar una serie de etapas conforme a lo establecido por el rigor científico.

Actualmente, la autora de este trabajo se encuentra retomando el instrumento de

medición psicológica aquí presentado, a fin de continuar con el análisis factorial
confirmatorio.

Es indispensable que, en un futuro, se proceda con la baremación del

instrumento, con lo que se conseguirá realizar una evaluación pronta y objetiva de la
calidad del cuidado hacia el niño de 1 a 12 meses de edad a través de las Actitudes
Maternas y los Hábitos de Crianza de la madre como cuidadora principal; esto será
posible una vez obtenidos los grupos de referencia, que permitirán realizar el análisis
comparativo correspondiente a la puntuación individual obtenida.

Una vez llegado a este punto, el instrumento de medición será útil no sólo para
detectar casos de riesgo psicoambiental; sino también para realizar la planeación
personalizada de la intervención.
 159

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 172

Anexos

Anexo A Formato Consentimiento informado.

Anexo B Formato preliminar del Cuestionario de Actitudes Maternas y Hábitos de

Crianza en el cuidado del niño de 1 a 12 meses de edad (CAMyHC).

Anexo C Formato provisional del Cuestionario de Actitudes Maternas y Hábitos de

Crianza en el cuidado del niño de 1 a 12 meses de edad (CAMyHC).

Anexo D Formato depurado del Cuestionario de Actitudes Maternas y Hábitos de

Crianza en el cuidado del niño de 1 a 12 meses de edad (CAMyHC).
 173

Anexo A

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

CLÍNICA UNIVERSITARIA DE SALUD INTEGRAL

CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE EDUCACIÓN TEMPRANA PERSONALIZADA

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Lugar y fecha: Número de expediente:

Nombre completo del/la niño/a:
He sido informado por:

Acerca de la atención prestada en el Centro Interdisciplinario de Educación Temprana Personalizada (CIETEP)

quedándome claro que:

1) Se dará atención a niños/as aparentemente sano/as de 1 a 36 meses de edad.

2) En caso de que mi hijo/a presente en tres ocasiones sucesivas diagnósticos de desarrollo sospechoso o
anormal, se le aplicará una valoración más específica a fin de obtener más información. Se me hará
entrega de un reporte por escrito y se me darán sugerencias de canalización a una institución
especializada y mi hijo/a podrá seguir asistiendo al CIETEP; sin embargo, la institución de canalización
será la principal responsable de llevar el programa personalizado.
3) Tengo entendido que este programa forma parte de un proyecto de investigación y que la información
recabada se presentará en eventos académicos, asegurándose de guardar la confidencialidad de los
datos.
4) Estoy enterado de que el personal está conformado por profesionistas en formación, quienes reciben un
entrenamiento específico para llevar a cabo sus actividades profesionales y se encuentran bajo
supervisión permanente de los responsables del programa.
5) El/la niño/a debe asistir puntualmente a las citas programadas, y en caso de reunir tres faltas
injustificadas se le dará de baja.
6) La tolerancia para acudir a la cita es de 15 minutos. En caso de no llegar puntualmente, no se atenderá
al/a la Niño/a y se le programará nueva cita.
7) Si el/la niño/a está enfermo/a el día de la cita, no lo/la llevaré y solicitaré vía telefónica nueva fecha de
evaluación.
8) La atención no implica ningún riesgo físico o psicológico para el/la niño/a.
9) Puedo retirar al/a la niño/a del programa en el momento en el que lo considere pertinente sin ninguna
consecuencia.
10) Puedo o no participar en los protocolos específicos de investigación, sin que esto intervenga en el
servicio que se me proporciona y puedo continuar asistiendo al programa normalmente.

He realizado las preguntas que considere oportunas, las cuales han sido aclaradas con respuestas que considero
suficientes y aceptables.

Hago constar que he comprendido plenamente el contenido del presente documento y acepto las condiciones del
CIETEP de manera libre y razonada.

Nombre y firma
 174

Anexo B
Cuestionario de Actitudes Maternas y Hábitos de Crianza

Datos generales
Nombre del niño No. de expediente
Edad Sexo Orden de nacimiento
Nombre de la madre
Edad Escolaridad Ocupación

Al interior de este cuestionario encontrará diversas afirmaciones sobre la manera en la que Ud. cuida
a su hijo/a. Por favor, lea cuidadosa y atentamente a cada una de las escalas y responda eligiendo la
opción que mejor se ajuste.

Para la subescala de actitudes maternas

En cada afirmación, Ud. deberá indicar mediante una X el grado de acuerdo con el que se ajusta su
opinión. Las opciones pueden ser: Nunca o casi nunca, A veces, Frecuentemente, o Siempre o casi
siempre.

Para la subescala de hábitos de crianza

En cada actividad descrita, elija la frecuencia con la que Ud. realiza dichas actividades con su hijo/a,
mediante una X marque cualquiera de las siguientes opciones: Nunca o casi nunca, A veces,
Frecuentemente, o Siempre o casi siempre.

Para la subescala de interacción con otras personas

En cada actividad descrita, elija la frecuencia con la que Ud. recibe ayuda de las personas
mencionadas para cuidar a su hijo/a, mediante una X marque cualquiera de las siguientes opciones:
Nunca o casi nunca, A veces, Frecuentemente, o Siempre o casi siempre.
 175

Actitudes maternas
Muy de acuerdo= 5 De acuerdo= 4 Sin opinión= 3 En desacuerdo= 2
Muy en desacuerdo= 1

No. Para cuidar a un niño entre uno y doce meses de 5 4 3 2 1 Comentarios

edad:
1. Creo que es importante recibir información acerca de
los tipos de lactancia y sus beneficios, inclusive, antes del
nacimiento de un niño.
2. Estoy convencida de que la lactancia materna es la
mejor forma de alimentar a un niño de pocos meses de
nacido.
3. Creo que uno de los momentos en el que podemos
notar si un niño de más de un mes de nacido está
creciendo es cuando se le pesa y se le mide.
4. Si estoy atenta al tipo de llanto de mi hijo/a puedo
detectar cuando tiene hambre.
5 Considero que uno de los momentos más adecuados
para acariciar y apapachar a mi hijo/a es cuando lo/la
alimento.
6. Creo que el juego es una forma más de proporcionar
estimulación a mi hijo/a.
7. Si organizara mis actividades diarias, tendría más
tiempo para jugar con mi hijo/a.
8. Estoy convencida del hecho de que mi hijo/a juegue con
objetos educativos favorecerá a su desarrollo.
9. Si elijo juguetes adecuados y seguros para su edad,
contribuiré a favorecer el desarrollo de mi hijo/a.
10. Acostumbro a realizar juegos o actividades que le
gustan a mi hijo/a.
11. Considero que el descanso de mi hijo/a es una más de
sus necesidades.
12. Mediante el arreglo de un lugar especial para dormir o
tomar la siesta, favorece a establecer los hábitos de sueño
de mi hijo/a.
13. Creo que es importante recibir información acerca de
los tipos de lactancia y sus beneficios, inclusive, antes del
nacimiento de un niño.
14. Estoy convencida de que la lactancia materna es la
mejor forma de alimentar a un niño de pocos meses de
nacido.
15. Creo que uno de los momentos en el que podemos
notar si un niño de más de un mes de nacido está
creciendo es cuando se le pesa y se le mide.
16. Si estoy atenta al tipo de llanto de mi hijo/a puedo
detectar cuando tiene hambre.
17. Considero que uno de los momentos más adecuados
para acariciar y apapachar a mi hijo/a es cuando lo/la
alimento.
18. Creo que el juego es una forma más de proporcionar
estimulación a mi hijo/a.
19. Si organizara mis actividades diarias, tendría más
tiempo para jugar con mi hijo/a.
 176

No. Para cuidar a un niño entre uno y doce meses de 5 4 3 2 1 Comentarios

edad:
20. Estoy convencida del hecho de que mi hijo/a juegue
con objetos educativos favorecerá a su desarrollo.
21. Si elijo juguetes adecuados y seguros para su edad,
contribuiré a favorecer el desarrollo de mi hijo/a.
22. Acostumbro a realizar juegos o actividades que le
gustan a mi hijo/a.
23. Considero que el descanso de mi hijo/a es una más de
sus necesidades.
24. Mediante el arreglo de un lugar especial para dormir o
tomar la siesta, favorece a establecer los hábitos de sueño
de mi hijo/a.
25. Planear los momentos en los que mi hijo/a tiene que
dormir, favorece al establecimiento de hábitos de
descanso.
26. Si mi hijo tiene sueño, es importante que duerma,
aunque no sea su hora.
27. Creo que los cantos, arrullos y caricias ayudan a mi
hijo/a a quedarse dormido/a.
28. Considero que mantener la higiene de mi hijo/a
contribuye a conservar su salud.
29. Creo que el baño diario favorece a que mi hijo/a
realice sus actividades de manera plena y relajada.
30. Cambiarle la ropa a mi hijo/a cada vez que se ensucia
contribuye a su bienestar.
31. Estoy convencida de que, además de bañar a mi
hijo/a, es necesario limpiar con frecuencia sus manos y
cara.
32. Considero que, puedo darme cuenta de que mi hijo/a
está molesto/a, porque tiene sucio el pañal.
33. Que mi hijo/a sea cuidado por otras personas de mi
confianza, creo que favorece a su interacción social.
34. Si alguien más cuida a mi hijo/a, favorece a que yo
realice otras actividades.
35. Creo que, pedir ayuda para cuidar a mi hijo/a, hace
que él/ella pueda variar más sus actividades.
36. Estoy convencida de que la gente que rodea a mi
hijo/a enriquece sus experiencias al hablar y jugar con
él/ella.
 177

Hábitos de crianza
Siempre o casi siempre= 4 Frecuentemente= 3 A veces= 2
Nunca o casi nunca = 1

4 3 2 1 Comentarios
No. Alimentación
Ud. alimenta a su hijo/a:
1. Exclusivamente con leche materna.

2. Solo con leche de fórmula.

3. De manera mixta, con leche materna o fórmula, alternando
ambos tipos de leche.
4. Con papillas de frutas o vegetales, o cereales con leche.
5. A libre demanda, (cuando le pide).
6. Solo en horarios establecidos.
Cuando Ud. alimenta a su hijo/a:

7. Lo acuna en su regazo.

8. Le habla, sonríe y apapacha.

9. Realiza otra actividad mientras lo hace.
Juego
Ud. realiza actividades de juego con su hijo/a:
10. Mediante estimulación con diferentes objetos.
11. Organizando sus actividades diarias dejando un espacio
para esto.
12. Ofreciéndole juguetes educativos que favorezcan a su
desarrollo.
13. Eligiendo juguetes seguros y adecuados para su edad.

Durante el juego, Ud.:

14. Se asegura de que éste sea del agrado de su hijo/a.
15. Inicia la estimulación buscando un momento apropiado en
el que ambos están dispuestos a la actividad.
16. Le muestra objetos nuevos y llamativos.
Sueño
Para el descanso de su hijo/a Ud.:
17. Durante el día, arregla un sitio especial para la siesta.
18. Durante la noche, arregla un sitio especial para dormir.
19. Establece horarios fijos.
20. Permite que duerma, aunque no sea su hora.
Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud.:
21. Deja que él/ella lo consiga solo/a.
22. Le revisa el pañal.
23. Le alimenta.
24. Le carga y arrulla.
25. Le acaricia y apapacha.
26. Le habla.
Higiene
Ud. cuida la higiene de su hijo/a:
27. Cambiando su ropa cada vez que se la ensucia.
 178

4 3 2 1 Comentarios
No. Alimentación
Ud. alimenta a su hijo/a:
28. Al cambiarle el pañal.
29. Con la limpieza de manos y cara.
30. Al retirarle la lagaña de los ojos.
Ud. realiza la higiene de su hijo/a:
31. En horarios establecidos.
32. Cada vez que se da cuenta de que está incómodo, porque
tiene sucio el pañal.
33. Hablándole, sonriéndole y apapachándole.

Interacción con otras personas

Siempre o casi siempre= 4 Frecuentemente= 3 A veces= 2
Nunca o casi nunca = 1

4 3 2 1 Comentarios
No. De quién recibe ayuda para realizar las siguientes
actividades con su hijo/a:
Alimentación

1. El papá
2.El/la hermano/a
3. El/la tío/a
4. El abuelo/a
Juego

5. El papá

6. El/la hermano/a
7. El/la tío/a
8.El abuelo/a

Sueño
9. El papá
10. El/la hermano/a
11. El/la tío/a

12. El abuelo/a
Higiene
13. El papá
14. El/la hermano/a
15.El/la tío/a
16. El abuelo/a
 179

Anexo C
Cuestionario de Actitudes Maternas y Hábitos de Crianza

Datos generales
Nombre del niño No. de expediente
Edad Sexo Orden de nacimiento
Nombre de la madre
Edad Escolaridad Ocupación

Instrucciones

Para la subescala de actitudes maternas

Lea cuidadosa y atentamente cada una de las afirmaciones sobre crianza de los niños pequeños. Se
trata de que Ud. exprese si está muy de acuerdo, de acuerdo, sin opinión, en desacuerdo o muy en
descuerdo marcando con una X según considere.
Para la subescala de hábitos de crianza
Lea cuidadosa y atentamente cada una de las cuestiones que se le presentan y piense en lo que ha
hecho con su hijo/a en casa y fuera de ella durante la última semana.
En cada pregunta deberá indicar con qué frecuencia realiza Ud. las actividades que se describen
(nunca o casi nunca, a veces, frecuentemente, o siempre o casi siempre). Para elegir la opción que
mejor se ajuste a la atención que Ud. le da a su hijo/a, marque con una X según corresponda.
Para la subescala de Interacción con otras personas
Lea cuidadosa y atentamente cada una de las cuestiones que se le presentan y piense en la o las
personas de la familia que le ayudan, en casa, en el cuidado de su hijo/a de manera habitual.
En cada pregunta deberá indicar con qué frecuencia recibió Ud. ayuda en las actividades que se
describen (nunca, casi nunca, a veces, frecuentemente, o siempre o casi siempre). Para elegir la
opción que mejor se ajuste a su respuesta, marque con una X según corresponda.

Actitudes maternas

Muy de acuerdo= 5 De acuerdo= 4 Sin opinión= 3 En desacuerdo= 2

Muy en desacuerdo= 1

No. Para cuidar a un niño entre uno y doce meses de 5 4 3 2 1 Comentarios

edad:
1. Es importante recibir información acerca de los tipos de
lactancia y sus beneficios inclusive antes de su
nacimiento.
2. La lactancia materna es la mejor forma de alimentarlo
cuando es recién nacido.
3. Uno de los momentos en los que podemos notar si está
creciendo es cuando se le pesa y se le mide.
4. Se puede detectar cuando tiene hambre, por el tipo de
llanto que presenta.
5. Uno de los momentos más adecuados para acariciarlo y
apapacharlo es cuando se le alimenta.
6. Es fácil decidir sobre el tipo de lactancia que se le dará,
sólo hay que recordar la manera en la que nos
alimentaron a nosotros.
 180

No. Para cuidar a un niño entre uno y doce meses de 5 4 3 2 1 Comentarios

edad:
7. Las bondades de la leche están presentes tanto en la
leche materna como en la fórmula láctea, ambas son una
buena elección.
8. Se nota que empieza a crecer y a engordar hasta que
se le dan probaditas.
9. La mejor manera de hacer que deje de llorar es
alimentándolo.
10. Es recomendable aprovechar el momento en el que se
le alimenta para realizar pequeñas tareas, haciendo dos
cosas al mismo tiempo.
11. El juego es una forma más de proporcionarle
estimulación.
12. El hecho de que tenga objetos educativos favorece a
su desarrollo
13. El juego es poco provechoso, ya que aún no lo
entiende.
14. Se entretiene con cualquier cosa que se le ponga
entre las manos, por lo que es innecesario darle objetos
especiales.
15. El arreglo de un lugar especial para dormir o tomar la
siesta, favorece al establecimiento de hábitos de sueño.
16. Planear los momentos en los que tiene que dormir,
favorece al establecimiento de hábitos de descanso.
17. Si tiene sueño, es importante que duerma, aunque no
sea su hora establecida.
18. Los cantos, arrullos y caricias lo ayudan a quedarse
dormido.
19. Dejar que duerma o tome la siesta en lugares
variados, favorece a su adaptación a distintos lugares.
20. Es preferible que duerma cuando realmente tiene
sueño, él marca su propio ritmo de sueño.
21. Es mejor mantenerlo despierto la mayor parte del
tiempo posible, a menos que sea su hora de dormir.
22. Para que logre quedarse dormido, es mejor dejar que
lo consiga solo.
23. Mantener su higiene contribuye a conservar su salud.
24. Además de bañarlo, es necesario limpiar con
frecuencia sus manos y cara.
25. Es preferible cambiarle el pañal cada vez que se
ensucia.
26. Se conserva limpio por mucho tiempo, ya que realiza
pocas actividades.
27. Las manos y la cara son de las partes del cuerpo que
más limpias se conservan, por lo que es innecesario
limpiarlas con frecuencia.
28. Es preferible esperar a cambiarle el pañal para evitar
el desperdicio.
29. Favorece a su interacción social, que sea cuidado por
otras personas de confianza.
30. La gente que lo rodea enriquece sus experiencias al
hablar y jugar con él.
 181

No. Para cuidar a un niño entre uno y doce meses de 5 4 3 2 1 Comentarios

edad:
31. Lo mejor es que la mamá lo cuide por tiempo
completo, así se establece una relación exclusiva entre
ambos.
32. Es conveniente a esperar a que crezca para que la
gente que lo rodea empiece a hablar y jugar con él.

Hábitos de crianza

Siempre o casi siempre= 4 Frecuentemente= 3 A veces= 2

Nunca o casi nunca = 1
4 3 2 1 Comentarios
No. Alimentación
Ud. alimenta a su hijo/a:
1. Exclusivamente con leche materna.

2. Solo con leche de fórmula.

3. De manera mixta, con leche materna o fórmula, alternando ambos
tipos de leche.
4. Con papillas de frutas o vegetales, o cereales con leche.
5. A libre demanda, (cuando le pide).
6. Solo en horarios establecidos.
Cuando Ud. alimenta a su hijo/a:

7. Lo acuna en su regazo.
8. Le habla, sonríe y apapacha.
9. Realiza otra actividad mientras lo hace.
Juego
Ud. realiza actividades de juego con su hijo/a:
10. Estimulándolo con diferentes objetos.
11. Organizando sus actividades diarias dejando un espacio para
esto.
12. Ofreciéndole objetos educativos que favorezcan su desarrollo.
Durante el juego, Ud.:
13. Se asegura de que éste sea del agrado de su hijo/a.
14. Inicia la estimulación buscando un momento apropiado en el que
ambos están dispuestos a la actividad.
15. Le muestra objetos nuevos y llamativos.
Sueño
Para el descanso de su hijo/a Ud.:
16. Durante el día, arregla un sitio especial para la siesta.
17. Durante la noche, arregla un sitio especial para dormir.
18. Permite que duerma aunque no sea hora.
Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud.:
19. Deja que él/ella lo consiga solo/a.
20. Le revisa el pañal.
21. Lo alimenta.
22. Lo carga y arrulla.
23. Lo acaricia y apapacha.
24. Le habla.
Higiene
Ud. cuida la higiene de su hijo/a:
25. Bañándolo/la
26. Cambiando su ropa cada vez que se la ensucia.
 182

4 3 2 1 Comentarios
No. Alimentación
Ud. alimenta a su hijo/a:
27. Cambiándole el pañal.
28. Con la limpieza de manos y cara.
29. Al retirarle la lagaña de los ojos.
30. Retirándole los restos de alimento de las encías (o de las encías
y dientes) después de comer.
Ud. realiza la higiene de su hijo/a:
31. En horarios establecidos.
32. Cada vez que se da cuenta de que está incómodo, porque tiene
sucio el pañal.
33. Hablándole, sonriéndole y apapachándolo/la.

Interacción con otras personas

Siempre o casi siempre= 4 Frecuentemente= 3 A veces= 2

Nunca o casi nunca = 1
4 3 2 1 Comentarios
No. De quién recibe ayuda para realizar las siguientes
actividades con su hijo/a:
Alimentación

1. El papá
2.El/la hermano/a
3. El/la tío/a
4. El abuelo/a
Juego

5. El papá

6. El/la hermano/a
7. El/la tío/a
8.El abuelo/a

Sueño
9. El papá
10. El/la hermano/a
11. El/la tío/a

12. El abuelo/a
Higiene
13. El papá
14. El/la hermano/a
15.El/la tío/a
16. El abuelo/a
 183

Anexo D

Cuestionario de Actitudes Maternas y Hábitos de Crianza

Datos generales
Nombre del niño No. de expediente
Edad Sexo Orden de nacimiento
Nombre de la madre
Edad Escolaridad Ocupación

Actitudes maternas
Instrucciones
Lea cuidadosa y atentamente cada una de las afirmaciones sobre crianza de los niños pequeños. Se trata de
que Ud. exprese si está muy de acuerdo, de acuerdo, sin opinión, en desacuerdo o muy en descuerdo marcando
con una X según considere.
Muy de acuerdo= 5 De acuerdo= 4 Sin opinión= 3 En desacuerdo= 2
Muy en desacuerdo= 1
No. Para cuidar a un niño entre uno y doce meses de 5 4 3 2 1 Comentarios
edad:
1. Es importante recibir información acerca de los tipos de
lactancia y sus beneficios inclusive antes de su nacimiento.
2. Uno de los momentos en los que podemos notar si está
creciendo es cuando se le pesa y se le mide.
3. Se puede detectar cuando tiene hambre, por el tipo de llanto
que presenta.
4. El juego es una forma más de proporcionarle estimulación.
5. El hecho de que tenga objetos educativos favorece a su
desarrollo.
6. Las bondades de la leche están presentes tanto en la leche
materna como en la fórmula láctea, cualquiera de ellas es
buena elección para alimentarlo, aún si está recién nacido.
7. Se nota que empieza a crecer y a engordar hasta que se le
dan probaditas.
8. La mejor manera de hacer que deje de llorar es
alimentándolo.
9. Es recomendable aprovechar el momento en el que se le
alimenta para realizar pequeñas tareas, así se logran hacer dos
cosas al mismo tiempo.
10. Dejar que duerma o tome la siesta en lugares variados,
favorece a su adaptación a distintos lugares.
11. El arreglo de un lugar especial para dormir o tomar la siesta,
favorece al establecimiento de hábitos de sueño.
12. Planear los momentos en los que tiene que dormir, favorece
al establecimiento de hábitos de descanso.
13. Mantener su higiene contribuye a conservar su salud.
14. Es preferible cambiarle el pañal cada vez que se ensucia.
15. Es preferible esperar a cambiarle el pañal para evitar el
desperdicio.
16. Es conveniente a esperar a que crezca para que la gente
que lo rodea empiece a hablar y jugar con él.
 184

Hábitos de crianza

Instrucciones
Lea cuidadosa y atentamente cada una de las cuestiones que se le presentan y piense en lo que ha
hecho con su hijo/a en casa y fuera de ella durante la última semana.
En cada pregunta deberá indicar con qué frecuencia realiza Ud. las actividades que se describen
(nunca o casi nunca, a veces, frecuentemente, o siempre o casi siempre). Para elegir la opción que
mejor se ajuste a la atención que Ud. le da a su hijo/a, marque con una X según corresponda.
Siempre o casi siempre= 4 Frecuentemente= 3 A veces = 2
Nunca o casi nunca= 1
4 3 2 1 Comentarios
1. Ud. realiza actividades de juego con su hijo/a estimulándolo
con diferentes objetos.
2. Ud. realiza actividades de juego con su hijo/a organizando
sus actividades diarias dejando un espacio para esto.
3. Ud. realiza actividades de juego con su hijo/a ofreciéndole
objetos educativos que favorezcan su desarrollo.
4. Ud. cuida la higiene de su hijo/a con la limpieza de manos y
cara.
5. Ud. cuida la higiene de su hijo/a al retirarle la lagaña de los
ojos.
6. Ud. cuida la higiene de su hijo/a retirándole los restos de
alimento de las encías (o de las encías y dientes) después de
comer.
7. Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud. lo carga y
arrulla.
8. Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud. lo acaricia y
apapacha.
9. Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud. le habla.
10. Cuando Ud. alimenta a su hijo/a le habla, sonríe y
apapacha.
11. Para el descanso de su hijo/a Ud. durante el día, arregla
un sitio especial para la siesta.
12. Para el descanso de su hijo/a Ud. durante la noche,
arregla un sitio especial para dormir.
13. Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud. lo
alimenta.
14. Ud. realiza la higiene de su hijo/a hablándole, sonriéndole
y apapachándolo/la.
15. Durante el juego, Ud. se asegura de que éste sea del
agrado de su hijo/a.
16. Para ayudar a su hijo/a a conciliar el sueño Ud. le revisa el
pañal.
17. Ud. cuida la higiene de su hijo/a cambiando su ropa cada
vez que se la ensucia.
 185

Interacción con otras personas

Instrucciones
Lea cuidadosa y atentamente cada una de las cuestiones que se le presentan y piense en la o las
personas de la familia que le ayudan en casa, en el cuidado de su hijo/a de manera habitual.
En cada pregunta deberá indicar con qué frecuencia recibió Ud. ayuda en las actividades que se
describen (nunca, casi nunca, a veces, frecuentemente, o siempre o casi siempre). Para elegir la
opción que mejor se ajuste a su respuesta, marque con una X según corresponda.
Siempre o casi siempre= 4 Frecuentemente= 3 A veces= 2
Nunca o casi nunca = 1
4 3 2 1 Comentarios
No. De quién recibe ayuda para realizar las siguientes
actividades con su hijo/a:
Alimentación

1. El papá
2.El/la hermano/a
3. El/la tío/a
4. El abuelo/a
Juego

5. El papá

6. El/la hermano/a
7. El/la tío/a
8.El abuelo/a

Sueño
9. El papá
10. El/la hermano/a
11. El/la tío/a

12. El abuelo/a
Higiene
13. El papá
14. El/la hermano/a
15.El/la tío/a
16. El abuelo/a